Argumentar en Clases de Ciencias Naturales - Molina 2012

ActasIIIJornadasdeEnseanzaeInvestigacinEducativaenelcampodelasCienciasExactasyNaturales
FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.UniversidadNacionaldeLaPlata
ARGUMENTARENCLASESDECIENCIASNATURALES:
UNAREVISINBIBLIOGRFICA
MOLINA,MARAELENA
AgenciaNacionaldePromocinCientficayTecnolgica/UBAUNT
mariaelenamolina@
me.com
RESUMEN
Estetrabajoefectaunasistematizacinbibliogrficadealgunosantecedentesrelevantessobre
enseanza dela argumentacin enclases deCiencias Naturales. Conestefin, serelevan 24
artculos derevistasy24captulos delibrospertenecientes ados mbitosinternacionales de
investigacin.Enelmbitoanglosajn,consideramoslaspropuestasquesubrayanelpotencial
epistmicodelaargumentacinenelaula.Enelmbitofrancoespaol,noscentramosenlos
aportesqueobservanlaclasedecienciascomoespacioprivilegiadodedebateyaprendizaje.De
estemodo,ponemosnfasisenlasinvestigacionesespecficamentevinculadasconladidcticade
las ciencias ycon la enseanza dela argumentacin cientfica. A partir de este corpus, nos
preguntamosculessonlasperspectivasylasnocionessobreargumentacinquecirculanenestas
publicaciones. Al respecto, distinguimos dos macronociones: (a) desde una perspectiva ms
lgica,laargumentacinconstituyeunaherramientaepistmicaparaconstruirconocimientos(b)
desdeunaperspectivamsdialctica,laargumentacinsetornaunaherramientadidcticaque
permite aprender contenidos y desarrollar el pensamiento crtico. Las conclusiones de este
estudio exploratorio podran servir para repensar y profundizar reflexiones sobre las propias
prcticasdeargumentacindentrodelaula.
PalabrasClave:potencialepistmico,argumentacin,educacincientfica.
Sitioweb:http://jornadasceyn.fahce.unlp.edu.ar/III2012
LaPlata,26,27y28Septiembre2012ISSN22508473
553
INTRODUCCIN
Durantelosltimosaos,sehaintentadoestablecerelrolqueposeelaargumentacinenel
aprendizajedelasdistintasdisciplinas(PadillayCarlino,2010;Padilla,2012).Enelcampodela
educacin cientfica (Fsica, Qumica, Biologa, Oceanografa, etc.), por ejemplo, la
argumentacinentendida comolacapacidad derelacionar datosyconclusiones,deevaluar
enunciadostericosalaluzdelosdatosempricosoprocedentesdeotrasfuentes(Jimnez
AleixandreyDazdeBustamente,2003:361)hacobradoparticularrelevancia,tantoanivel
secundario como universitario (Kelly y Bazerman, 2003; JimnezAleixandre y Daz de
Bustamente,2003y2008;ButyyPlantin,2008;Orangeetal.,2008;JimnezAleixandreyPuig,
2010a;entreotros).Atendiendoalanecesidaddeprofundizarestasindagaciones,nuestrotrabajo
efecta una revisin bibliogrfica de algunos antecedentes relevantes sobre el rol de la
argumentacinenclasesdeCienciasNaturales.Conestefin,serelevan24artculosderevistasy
24captulosdelibrospertenecientesadosmbitosinternacionalesdeinvestigacin.Enbasea
estecorpus,nospreguntamosculessonlasideasylasperspectivassobreargumentacinque
circulanenestaspublicacionesydistinguimosdosmacronocionesalrespecto:(a)desdeuna
perspectivamslgica,laargumentacinconstituyeunaherramientaepistmicaparaconstruir
conocimientos; (b) desde una perspectiva ms dialctica, la argumentacin se torna una
herramientadidcticaquepermiteaprendercontenidosydesarrollarelpensamientocrtico.
CMOSECONCIBELAARGUMENTACINENLACLASEDECIENCIAS
NATURALES?
Nuestraexposicinseorganizaendosgrandesejes.Lasinvestigacionesenalmbitoanglosajn,
siguiendo la perspectiva de Toulmin (1958), se centran en el valor epistmico de la
argumentacinycorrespondenabsquedasenbasesdedatos(ScopusyJstor)yaunmuestreono
probabilsticodeboladenieve(Goodman,1961).Lasaproximacionesfrancesasyespaolas,
de evidente impronta dialctica, por otra parte, pertenecen en su gran mayora al libro
Argumenter enclasedesciences. Dudbat lapprentissage (2008),compilado porButyy
Plantin,dondeseenfatizaelvalordelaargumentacincomoherramientaclaveparalaenseanza
delasciencias.Enamboscasos,loscriteriosdeseleccinfueronlarelevancia,elalcancedela
publicacinylatrayectoriadelautorolosautores.
Argumentarparaaprender:elpotencialepistmicodeldebateenclase
Muchos estudios recientes sobre educacin cientfica han provisto evidencia acerca de la
importancia que posee la escritura para favorecer la comprensin y el uso de conceptos
cientficos porpartedelosestudiantes (PrainyHand,1999;Keys,1999;Keys etal.,1999;
RivardyStraw,2000),ascomotambinparaposibilitarquestosaprendanaparticiparenla
ciencia como una comunidad de aprendizaje (Chin y Hilgers, 2000). Estos hallazgos son
consistentesconmuchadelateoraylainvestigacindesarrolladaalolargodelasltimastres
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dcadasenWritingacrosstheCurriculum,quesehaenfocadotantoenescribirparaaprender
(Britton etal.,1975;Emig,1977; Fulwiler yYoung,1986),comoenlas comunidades de
escrituraenelaula(WalvoordyMcCarthy,1990;MacDonaldyCooper,1992).
Enestesentido,estosestudioseducativossedesarrollaronconjuntamenteconelreconocimiento
de que no slo la escritura sino tambin la argumentacin juegan un rol importante en el
desarrollodelpensamientocientficoyenlaformacindecomunidadesdeconocimiento(Harris,
1987;Bazerman,1988;Atkinson,1999).Laactividadepistmicadelosestudiantessemodela
pormediodepreocupacionesretricasacercadeaquindebeconvencerse,cmorespondenlos
otrosantenuevaspropuestaseideas,culeslaorganizacindesuactividadcomunicativay
culessonlasmetasdelacomunicacincomunitaria(Bazerman,1981,1988;Swales,1998).La
representacinyelroldelaevidenciaenrelacinconlasgeneralizacionesyafirmacioneshasido
unasunto particularmente crucial enel desarrollo delaargumentacin cientfica (Bazerman,
1988;KellyyBazerman,2003;Kellyetal.,2010).
Sinembargo,otrosautores(Newton etal.,1999;Sadler,2006;Osborne,2010)sostienenque,
aunque la argumentacin y el debate son comunes y centrales en la ciencia, todava estn
virtualmenteausentesdelasprcticasdelaula.Eldiscursoulicoestampliamentedominadopor
monlogos de parte de los profesores, con poca oportunidad para que los estudiantes se
involucren en argumentaciones dialgicas (Duschl y Osborne, 2002). En gran medida, en el
estadoactualdelasclasesdeciencia,lapalabradelprofesorsevalaylapalabradelestudiante
tpicamentesedesalienta.
En este sentido, se ha sealado la importancia de desarrollar la alfabetizacin cientfica en
numerosos documentos y debates (Millar y Osborne, 1998; Norris y Phillips, 2003). Estas
propuestaspartendelaideadequelaeducacinenlascienciasdeberaocuparsenoslodel
conocimiento de hechos cientficos, sino tambin de brindar lugar y enfatizar el proceso de
razonamientocrticoyargumentativoquepermitaalosestudiantesentenderlacienciacomoun
mediodeconocer(Driveretal.,1996;MillaryOsborne,1998;Driveretal.,2000).Laeducacin
cientfica,entonces,requiereenfocarseencmoseusalaevidenciaparaconstruirexplicaciones;
esdecir,enexaminarlosdatosylasgarantasqueformanlabasesustantivadelascreenciasen
ideasyteorascientficasyenentenderloscriteriosusadosenlacienciaparaevaluarlaevidencia
(Osborneetal.,2004a).
Entantodistincinconceptual,Simonetal.(2006)encontrarontildiferenciarentreargumento
yargumentacin.As,siguiendolaperspectivadeToulmin(1958),definenargumentocomola
sustanciadelaafirmacin,losdatos,lasgarantas,losapoyosquecontribuyenalcontenidodeun
argumento,mientrasqueargumentacinserefierealprocesodeensamblaresoscomponentes(en
otrapalabras, argumentar).Proveyendotareasquerequierandiscusinydebate,losdocentes
podraninvolucraralosestudiantesenlaconstruccindeargumentosmedianteelprocesode
argumentacin.Msalldeestasdiferencias,convienesealarlavariedaddeperspectivassobre
elrolespecficodeldiscursoargumentativoenlaeducacincientfica(Osborne etal.,2004a;
Erduran etal.,2004).UnacontribucinsignificativaesladeKuhn(1991)cuyainvestigacin
subrayaque,paralasobrecogedoramayora,elusodeargumentosvlidosnoesalgoinnatosino
queseadquiereslomediantelaprctica.Laimplicacinparalaeducacinradicaenquela
argumentacinesunaformadediscursoquenecesitaensearseexplcitamente,atravsdela
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previsin de actividades y apoyos constantes. Kuhn et al. (2008), adems, argumentan que
coordinar mltiples influencias causales, entender posturas epistemolgicas y desarrollar la
capacidad de comprometerse argumentativamente son esenciales a la hora de desarrollar el
pensamientocientficoenlosestudiantes.Enconsonanciaconesto,otrasinvestigacioneshan
alcanzadoconclusionessimilares(HoganyMaglienti,2001;ZoharyNemet,2002).
Por esto, la competencia para comprender y producir argumentos se erige como un aspecto
crucialdelaalfabetizacincientficaensusentidofundamental.Otroaspectocapitalparala
alfabetizacincientficaresideenlaposibilidaddeinferirsignificadosdetextoscientficos,lo
querequierelahabilidaddereconocerlosgnerosestndaresdelaciencia,suusoapropiadoy,
en el caso de la argumentacin, la habilidad para evaluar las afirmaciones y las evidencias
avanzadas(ArtemevayFeedman,2008;FreedmanyMedway,1994).Porlotanto,slosila
argumentacin est especfica y explcitamente abordada en clase, los estudiantes tendrn la
oportunidaddeexplorarsuusoenlaciencia.Laenseanzadelaargumentacinatravsdeluso
de actividades apropiadas y estrategias pedaggicas es un medio de promover las metas
epistmicas, cognitivas y sociales as como de apuntalar el entendimiento y la construccin
conceptualdelosestudiantesdeciencia(Osborneetal.,2004b).
Enloquerespectaalainclusindelaargumentacinenelauladeciencias,segnCavagnetto
(2010),elobjetivodelaalfabetizacincientficahaconducidoaunconstanteincrementoenlas
intervencionesbasadasenlaargumentacinenelcontextodelaeducacincientfica.Porello,
mediante una revisin bibliogrfica, l examina cmo las intervenciones argumentativas
promuevenlaalfabetizacincientficay,asuvez,determinalospatronesestructuralesdevarias
intervencionesargumentativasteniendoencuentalossiguientescriterios:(a)lanaturalezadela
actividadargumentativa;(b)elnfasisdelaactividadargumentativa;y(c)losaspectosdela
ciencia incluidos en la actividad argumentativa. As, Cavagnetto determina tres patrones de
intervencin,apartirdeloscriteriosanteriores:(1)Intervencionesorientadasalainmersin;(2)
Intervenciones enfocadas en la estructura de los argumentos; (3) Intervenciones cientfico y
socialmentebasadasqueenfatizanlasinteraccionesentrecienciaysociedad.Lasintervenciones
orientadashaciala inmersin utilizanlaargumentacincomouncomponenteintegradoenlas
actividades ytareas delosestudiantes. Las intervenciones enfocadas enla estructuradelos
argumentosenseanlaestructuradelargumentoseparadadelasconsignasytareasespecficasy
piden a los alumnos que las apliquen a lo largo de varias actividades. Las intervenciones
cientfico y socialmente basadas usan temas sociocientficos para contextualizar y proveer
propsitosyobjetivosalosargumentos.Cavagnettoconcluyeasqueelreconocimientodeestas
orientaciones puede servir para refinar la comprensin de las intervenciones argumentativas,
particularmenteenrelacinconlapersecucindelaalfabetizacincientfica.
Ensuma,desdeunaperspectivalgica,estasinvestigacionesenfocanlaargumentacincomouna
herramientaepistmicaque,dentrodelaula,permiteconstruirconocimientos.Laenseanzayla
incorporacindelaargumentacindentrodelaclasedeCienciasNaturalessetransformaenun
medio de promover metas epistmicas, cognitivas y sociales as como de apuntalar el
entendimiento y la construccin conceptual de los estudiantes. Las propuestas anglosajonas,
entonces,engeneral,partendelaideadequelaeducacinenlascienciasdebeocuparsenoslo
delconocimientodehechoscientficos,sinotambindebrindarlugaryenfatizarelprocesode
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razonamientocrticoyargumentativoquepermitaalosestudiantesentenderlacienciacomoun
mediodeconocer.
Laargumentacindesdelaperspectivadelaenseanzadelasciencias
Enelcontextodelaenseanzadelasciencias,muchosautoreshansealadoelestrechovnculo
entrelasprcticasargumentativasdelosestudiantesysucapacidadparahacerciencias(Jimnez
Aleixandreetal.,2000;JimnezAleixandreyDazdeBustamante,2003;JimnezAleixandrey
Puig, 2010a). Atendiendo a la importancia de estas prcticas argumentativas, ha habido un
crecimientoconstantedelasintervencionesbasadasenlaargumentacindentrodelaeducacin
cientfica.JimenezAleixandreyErduran(2007)racionalizanesteincrementopostulandoquela
argumentacinenlaclasedecienciasesdeseablepuestoqueella(a)esfundamentalparael
aprendizajesignificativoyaquepermiteparticiparenprocesoscognitivosymetacognitivos;(b)
desarrollalascompetenciascomunicativasdelosestudiantes;(c)apuntalaelrazonamientocrtico
delosalumnos;(d)apoyaysustentalacomprensindelaculturaylasprcticascientficas;y(e)
incentivalaalfabetizacincientfica.
Deacuerdoconestasideas,ButyyPlantin(2008),compiladoresde Argumenterenclassede
sciences.Dudbatlapprentissage,proporcionanunaobradegranutilidadparaeldesarrollo
delasinvestigacionessobreargumentacindentrodelaenseanzadelasciencias.Estelibroest
compuestoporochocaptulosquesecomplementanentres.
De este modo, Jimnez Aleixandre y Daz de Bustamante (2008), en su captulo sobre la
argumentacin y las prcticas epistmicas, insisten sobre la idea de que aprender ciencias
significa integrar un determinado nmero de prcticas epistmicas vlidas dentro de una
comunidad cientfica. Ellos proveen as las herramientas para caracterizar las prcticas
epistmicasenclasedecienciasoparapromoverlas,mediantelaelaboracindecontenidosyel
apoyodelosdocentes.AlgosimilarocurreenelcaptulodeOrange etal. (2008).Elmarco
tericodesuproblematizacinpermitealosautoresconducirunaconfrontacinmuyprecisa
entrelascaractersticasdelsabercientficopresenteenlaclasealrededordelasnocionesde
necesidad o de razn, particularmente y el posicionamiento en los textos argumentativos.
Asignandoalosalumnoslatareaesencialdeproducir,conlaayudadeldocente,untextodurante
losdebates dentrodeclase,losautorespostulanloscriterios potenciales paralasingenieras
didcticasdesituacionesargumentativas.
Enotrocaptulo,Hraud etal. (2008)sebasanenlasemnticalgicaparaanalizarcmolas
ambigedades referenciales y los enunciados conocidos pueden permitir la construccin de
conceptoscientficosapartirdesaberescomunes.Ellosmuestrancmoelprofesorutilizalos
procedimientosargumentativosparaayudaralosalumnosasalirdelaambigedad,aplantearsus
interrogantes,todascondicionesnecesariasparaconstruirsaberescientficosdentrodelcontexto
escolar. Por su insistencia en los cuestionamientos, este captulo puede confrontarse
ventajosamenteconeldeOrangeetal.(2008).
ElcaptuloescritoporFillonyPeterfalvi (2008)retomalapreguntasobrelasambigedades
inherentes alosdebatesargumentativos dentrodelaclase.Porello,puedevincularseconel
captulodeHraudetal.(2008).Sinembargo,steutilizaherramientastericasdiferentespara
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analizar sucorpus,herramientas extradas principalmente deGrize (1996):la schmatization

(esquematizacin),lalogiquenaturelle(lgicadelosobjetosvs.lgicadelossujetos),olaprise
en charge (responsabilidad). Esto permite a los autores analizar los fenmenos actuales y
neurlgicos en la dinmica de la clase, como el efecto de la polisemia de los trminos
empleados, los malentendidos sobrelaresponsabilidad oautoradeunenunciado osobrela
naturalezadeunproblemaatratar.Lautilizacindeotrosaportesdelalingsticaargumentativa,
lanocinde otros enestecasotodoafindeconservarlas herramientas deGrizepermite
analizartambinuncorpusdifcil,conunafuertedosisdeimplcitos.
Simonneaux yAlbe(2008),porotraparte,introducen otroaspectodelacuestin: eldelos
valoresqueportanlosdiscursoscientficos.steesuntemafundamentalenrelacinconlas
competencias que, se espera, cada alumno debe tener aprendidas al final de la escolaridad
obligatoria afin dealcanzar sulugar comociudadano autnomo yresponsable dentrode la
sociedad. La referencia a la argumentacin sobre los valores cientficos implica tambin
cuestionarelvalordelosargumentosintercambiados;porquecuandounopretendeformaralos
alumnos enlosvalores cientficos (cualquieraseanestos)unodebepreguntarsesobreciertas
situacionesdidcticasengaosasquefacilitanlaadopcinacrticaporpartedelosestudiantesde
opiniones que condicen con aquellas del docente, en detrimento de una exploracin
fundamentadadelacontroversia.
Enestesentido,elcaptulodeBisault(2008)marcaunligerodesplazamientodelaproblemtica.
Nosetratadepensarcmosematerializanlascaractersticasdelpensamientocientficoenla
clasedeciencia,sinodeanalizarlasprcticasenlaclasedecienciaenreferenciaalasprcticas
socialesdelosinvestigadores,delosverdaderosproductoresdeconocimientocientfico.Este
desplazamientoabrenuevasperspectivasparaladidctica,almismotiempoqueposicionala
argumentacincomounobjetivopresenteentodaslasfasesdelaeducacincientficaescolar.
Unodelos intereses delcaptulo esjustamente reproducirlaanaloga deunacomunidad de
investigadores en un conjunto de clases de primaria. Adoptando esta perspectiva, el autor
proponeunmarcotericoyherramientasparaorientarlasprcticasquepromueveneldebate
dentrodelaclase.As,otrodeloscaptulos,escritoporRebireetal.(2008),sevinculaconel
trabajodeBisault(2008)porelparalelismoquelestableceentrelaactividaddeloscientficos
profesionales y aquellos desplegados dentro de la clase, a fin de construir una comunidad
cientfica escolar. Lo que caracteriza este captulo es el entrecruzamiento entre la vertiente
lingsticadelaargumentacin,enelmarcodelospostuladosdeBajtn(1953),loquesetraduce
enlaatencinprestadaalasgnerosdiscursivos,ylaconstruccinesperadadeconocimientos,
desde la perspectiva de Vygotsky (1991). Los desplazamientos conceptuales se acompaan
necesariamente de modificaciones de las prcticas lingsticas, movimientos que los autores
describenatravsdelasherramientasdelalogiquenaturelle(Grize,1996).
Porltimo,cabeagregarqueelcaptulodeButyyPlantin(2008)delineaunbrevepanoramade
lospeligrosqueacechanala argumentacinenlaclasedeciencias.Lapreguntaprincipales
quinvalidalasargumentacionesproducidasenclasedecienciasycmoestoconduceavolvera
ponerencuestinloqueconstituiraunavisinsimplistayplcidadelasventajasdelasprcticas
argumentativasdentrodelaclase.Losautoresconcluyenque,paraargumentarlegtimamente,de
manera autnoma y no manipulada, los alumnos necesitan conocimientos suficientes, tanto
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conceptuales como prcticos, al mismo tiempo que mtodos argumentativos. Lleva tiempo
adquirirestosconocimientosyestosmtodos.Deestemodo,elroldelprofesor,alavezcomo
legitimadorycomoconstructorpacientedeestascompetencias,esfundamental.
Enconclusin,desdeunaperspectivamsdialctica,lasaproximacionesfrancoespaolasala
argumentacinenclasedecienciasnaturaleslaobservancomouna herramienta didctica que
posibilitanosloelaprendizajeylaapropiacindeloscontenidosdisciplinares,sinotambinel
desarrollo del pensamiento crtico por parte de los estudiantes. Sin embargo, la nocin de
prcticas epistmicas de Jimnez Aleixandre yDazdeBustamante (2008)quienes insisten
sobrelaideadequeaprendercienciasimplicaintegrarseenundeterminadonmerodeprcticas
epistmicas vlidas dentro de una comunidad cientfica constituye una bisagra entre ambas
macronociones dado que, siguiendo a Kelly y Duschl (2002), ellos definen las prcticas
epistmicascomounconjuntodeactividadesasociadasconlaproduccin,lacomunicacinyla
evaluacindelsaber.Enestesentido,porejemplo,relacionanlaprcticasocialdeproduccindel
saberconlaprcticaepistmicadearticularelsaberpropioconelajeno,locualconllevaun
reconocimientodeladimensinepistmicadelaargumentacin,enelsentidoenquelaentiende
Leito (2000),comolaconfrontacin conelsaberdeotros queobliga arevisarlospropios
saberes. Por esta razn, entonces, reafirmamos que ambos mbitos de investigacin son
complementariosycuentanconvariospuntosimportantesdeconvergencia.
CONCLUSIONES
Pesealaheterogeneidad,alaabundanciayaladensidaddelaspropuestasquesedelinearon
hasta el momento dentro de los dos mbitos considerados, a lo largo de esta revisin
bibliogrfica,reconocemosdosampliasnocionesenrelacinconlaargumentacinenlaclasede
CienciasNaturales:
(a)Desdeunaperspectivamslgica,laargumentacinconstituyeunaherramientaepistmica
paraconstruirconocimientosenlasclasesdeCienciasNaturales(nocinpreponderanteperono
exclusivadelmbitoanglosajn).
(b)Desdeunaperspectivamsdialctica,laargumentacinconstituyeunaherramientadidctica
paraaprendercontenidosydesarrollarelpensamientocrticoenlasclasesdeCienciasNaturales
(nocinpreponderanteperonoexclusivadelmbitofrancoespaol).
Estasdosmacronociones,msomenosinclusivas,difierenenelnfasisqueponensobrela
argumentacin: las investigaciones anglosajonas se concentran ms en la calidad y en la
estructura de los argumentos, mientras que las investigaciones francoespaolas subrayan la
necesidad de la interaccin en clase como catalizador de las prcticas argumentativas y del
desarrollo del pensamiento crtico. Sin embargo, con mayor o menor nfasis, ambas macro
nocionesconcuerdanenqueaprendercienciasimplicasocializarseenellenguajeylasprcticas
de una comunidad cientfica determinada. Para poder participar plenamente dentro de una
comunidaddeprctica(LaveyWenger,1991),losestudiantesdebenapropiarsedelasformasde
argumentacin especficas de sus disciplinas. Este proceso de enculturacin en las ciencias
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sucede slo a travs del uso. No es suficiente que los alumnos simplemente escuchen
explicacionesdeexpertos(profesores,libros,etc.),ellostambinnecesitanpracticaryusarlas
ideasporsmismos.Sloatravsdelasprcticasargumentativaslosestudiantesseconviertenen
partcipesactivosdelacomunidadcientficaylograndejardesermerosobservadorespasivos.
Las respuestas a las preguntas se vuelven sus respuestas a sus preguntas. Ms an,
mediante la participacin en actividades que les exijan argumentar la base sobre la que se
efectan las afirmaciones de conocimiento, los estudiantes tambin comienzan a ganar una
nocindelosfundamentosepistemolgicosdelacienciaensmisma.
Ensuma,sloaslaargumentacinpromueveelpensamientocrtico,entendidoaqucomola
competenciaparadesarrollartantoopinionesindependientescomohabilidadesparareflexionar
sobreelmundoquenosrodeayparaparticiparenl.Estepensamientocrticoserelacionaconla
evaluacindelaevidenciacientfica(unacaractersticacentraldelaargumentacin),elanlisis
delaconfiabilidaddelosexpertos,laidentificacindelosprejuicios (propiosyajenos),etc.
Pensarcrticamentenosignificacuestionartodoslosdatos,evidenciasuopinionesdeexpertos,
sino ms bien desarrollar los criterios para evaluarlos. Podra implicar desafiar intereses
personalesocolectivosysuperarvaloresegocntricos(JimnezAleixandreyPuig,2010b:1012).
Todasestasrazonesnospermitenafirmarque,dentrodelauladeCienciasNaturales,lasprcticas
argumentativasoralesyescritasdebenalentarseyestimularse.
Filiacinacadmica
TrabajorealizadoencoautoraconlaDra.ConstanzaPadillaylaDra.PaulaCarlinoenelmarco
delProyectoPICT20100893tituladoEscribiryleerparaaprenderenuniversidadeseinstitutos
deformacindocente.Concepcionesyprcticasenctedrasdediversasreasdisciplinares,
dirigidoporlaDra.PaulaCarlino.
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Argumentar en Clases de Ciencias Naturales - Molina 2012

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