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1.
Introduccin
se
2. Estudio de caso
Resulta evidente que cuando un profesor decide la manera y el sentido que va a
dar a su actuacin como profesional de la enseanza se ve influenciado por
multitud de factores (formacin inicial y permanente), experiencias y relacin con
otros compaeros de profesin, vivencias como alumno en etapas anteriores,
criterio personal, tica profesional entre otras. No todos estos factores resultan
igual de conscientes para el profesorado en su labor diaria, pero lo que s es verdad
es que, en mayor o menor medida, impregnan con un determinado sello y marcan
el quehacer diario de la labor docente desarrollada con los alumnos en el centro.
Para explicitar estos factores (en la medida de lo posible) tendrs que realizar un
informe sobre lo que se denomina historia de vida; una evidencia de
aprendizaje en la que reflejes un anlisis comentado y crtico de aquellos
aspectos que consideras que te han influenciado a lo largo de la vida y que
vayan a reflejarse en tu actuacin como docente (desde un punto de vista
pedaggico y didctico), teniendo en cuenta los siguientes enfoques o fuentes de
informacin:
1. Tus caractersticas individuales de personalidad.
2. Tu experiencia como alumno (principalmente durante tus estudios en
secundaria y bachillerato); no slo en lo referente a las materias cursadas,
sino
tambin
en
todo
aquello
relacionado
con
el
entorno
escolar
inters por las ciencias, sin embargo dicho inters no lleg a las instituciones
educativas.
Aunque durante el siglo XIX comienza a existir una preocupacin por la enseanza
de las CN, no es hasta finales del siglo XX cuando la Didctica de las CN se
consolida como una especialidad. La evolucin de esta especialidad va asociada a
obtener una precisa delimitacin de sus objetivos y metas a la vez que intenta
resolver los problemas de la sociedad.
A pesar de que esta disciplina no se considera como tal hasta el siglo XX, en el siglo
XIX ya exista una preocupacin por delimitar los objetivos de esta especialidad. Por
lo tanto, es a partir de aqu cuando Adriz-Bravo e Izquierdo- Aymerich realizan un
estudio de la evolucin de esta especialidad dividindola en 5 etapas:
Etapa adisciplinar, que comprende desde finales del siglo XIX hasta mediados
de los aos 50 del siglo XX. Hasta esta fecha la existencia de estudios sobre la
disciplina era escasa y no haba conexin entre dichos estudios lo que dificultaba
identificar un campo de problemas delimitado, un cuerpo internacional de
investigadores y un conjunto consensuado de marcos conceptuales. Por lo que
diferentes pensadores comenzaron a proponer herramientas metodolgicas
puntuales pero sin desarrollar un marco conceptual propiamente didctico.
Etapa tecnolgica, se da en las dcadas de los 50 y 60. Se la caracteriza as ya
que pretende intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo del conocimiento
bsico. Adems, se apoya en el conocimiento cientfico generado en reas
nios.
puesto que posee un cuerpo terico, una comunidad acadmica propia y una
titulacin de postgrado. Durante esta etapa comienza a haber una preocupacin
por las interacciones grupales como promocin de las construcciones cognitivas, las
variables curriculares en la conformacin de la enseanza, el impacto de las
perspectivas de formacin docente y de las propuestas editoriales en las prcticas
de enseanza concretas, entre otros.
Para saber ms
Sobre la evolucin de las Didctica de las CN lee el artculo de GIL-PREZ, D.
(1994): Diez aos de investigacin en didctica de las ciencias: realizaciones y
perspectivas que encontrars en la plataforma.
Viaja:
Te recomendamosvisitar el blog de Jos Antonio Marina, dedicado a la educacin
del profesorado de enseanza secundaria.
El blog lo podrs encontrar en el siguiente enlace.
Podemos decir que actualmente existen 3 posiciones tericas muy difundidas acerca
de la Didctica de las CN: La primera de ellas considera a la Didctica de las CN
como una rama
Adems, hoy por hoy existe un acuerdo que dictamina que los espacios de
especializacin
requieren la
participacin
de los
expertos
en
el contenido
que
por el
como
Sabas que..
Existen diferentes elementos que permiten fundamentar
Especficas su cientificidad, tales como:
a las Didcticas
conceptual
para
estudiar
el
proceso
especfica
de
enseanza -
Dilema
Lee y reflexiona sobre el artculo de Mara Rosa Rossell: Didctica General versus
didcticas especficas: un viaje de ida y vuelta. El artculo lo podrs encontrar en el
siguiente enlace.
Comenta y argumenta en el foro si desde tu punto de vista es necesario o no una
especialidad autnoma para la enseanza de las CN en el aula.
Sabas que:
Las Didcticas Especficas, segn la materia de su especializacin, necesitarn de
tres categoras de actuacin nacidas de esa materia y de las ciencias de la
educacin:
Tericas (Metodologa y mtodos)
Tcnicas (estrategias y procedimientos)
Prcticas (recursos y frmulas aplicativas)
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el uso de la ciencia en
que
se
manejaban
hasta
entonces, los
cuales
ponan
nfasis
transformaciones
de
ciencias), epistemolgicas
las
concepciones
(qu
ciencia
sociales
ensear),
(para
qu
ensear
psicopedaggicas (cmo
conductas saludables.
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Dilema
Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy dotarles slo de un
lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo- sino ensearles a desmitificar y
decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su
aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles
desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes sociopolticos. Marco, B (1987)
Realiza una reflexin sobre el artculo de Daniel Rubn Tacca Huamn que
encontrars en el siguiente enlace, el cual, reflexiona sobre la enseanza de las CN
en el que se incluyen unos prrafos de Marco, B. haciendo alusin a la
alfabetizacin cientfica.
El conocimiento de toda la sociedad de las CN ayuda comprender el mundo que
nos rodea con toda su complejidad? Por qu es importante que la didctica de las
CN se imparta en la educacin obligatoria? Explica por qu dota a nuestros alumnos
de estrategias para que puedan operar sobre la realidad, conocindola y
transformndola.
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diferentes reputados
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Sabas que
Todas las ciencias tienen cdigos internacionales por los que se reconocen en las
universidades y en los organismos de investigacin. Cuando una nueva ciencia
surge, hay que buscarles su hueco clasificatorio. Estas clasificaciones son muy
importantes para la evaluacin de la produccin cientfica de investigadores y
grupos de investigacin, porque de ella dependen la financiacin o las valoraciones
profesionales de los investigadores.
alumno de
que
posibilitan
tambin
el
acceso
particulares
modos
de
14
elaboracin
de
diseos
experimentales
para
comprobar
sus
Aprenda
la
naturaleza
de
la
Ciencia
del
conocimiento
cientfico
15
metas
en
funcin
de
la
enseanza
pero
no
del
como
aprendizaje.
fundamentalmente
el
rol
de
espectador.
Esta
corriente
tambin
Adems, las actividades del aprendizaje que aporta esta corriente, no contribuyen a
que los alumnos sean protagonistas de su
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al alumno
Podemos decir que esta corriente ha atravesado dos grandes etapas a lo largo de
su evolucin. En una primera etapa, esta corriente intenta facilitar y economizar
el trabajo de los docentes con los alumnos a travs del uso de los medios y de los
recursos tcnicos. Mientras que es en la segunda etapa, cuando se lleva a cabo una
aplicacin sistemtica de los conocimientos cientficos y tcnicos al proceso
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de
enseanza-aprendizaje,
respondiendo
as
al
propsito
de
tecnificar
el
Por ltimo, nos gustara mencionar desde una perspectiva educativa, la necesidad
de que los profesores implementen modelos de enseanza constructivista tomando
como eje central las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
La Didctica crtica:
Esta ltima corriente que vamos a ver, para la mayora de los autores se encuentra
an en construccin. Al contrario que ocurre con las corrientes anteriormente
mencionadas, no
podemos
decir
que
esta
tendencia
tenga
un
grado
de
18
19
formas
de actuar, jugando as
un
papel
importante en el
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1. Concepto de Didctica
La palabra Didctica tiene su origen etimolgico en el griego y procede de los
trminos didasco (aprender, informar a alguien, instruir) y didascalia (referida al
magisterio, al oficio docente). De ah pas al latn con discernere (aprender) y
docere (ensear). Parece ser que el trmino Didctica como tal no aparece hasta
el siglo XVII en la obra Didctica Magna, acuado por Juan Ams Comenio (15921670). En esta obra se le da elevada importancia al mtodo de enseanza y se
abren las puertas a la sistematizacin de la accin docente, es decir, la didctica
(Comenius, 1986; Estebaranz, 1994; Montilla, 1952; Senz, 1994; Sicilia, 2001;
citados por Fernndez Balboa, 2004).
2. Concepto de Pedagoga
Por el contrario, el significado de la Pedagoga es muy diferente. Su origen
etimolgico tambin lo tenemos en el griego y significa ensear el carcter cvico y
poltico de la vida social de los nios. Savater (1997) explica cmo en la antigua
Grecia, el pedagogo era un fmulo que perteneca al mbito interno del hogar y que
conviva con los nios o adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad,
formando su carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En
oposicin, el maestro era un colaborador externo encargado de ensear a los
alumnos conocimientos como la lectura, escritura o aritmtica. El pedagogo era,
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Llega ms lejos:
Muestra tu opinin sobre el punto de vista pedaggico y didctico de un mismo
aspecto metodolgico de la enseanza de las CN.
Imaginamos que dos profesores del departamento de Ciencias Naturales plantean
una unidad didctica sobre cmo se lleva a cabo un alimento transgnico a sus
respectivos grupos de 4 ESO (A y B). Entregan apuntes a sus alumnos para
valorar en un examen las caractersticas de los alimentos transgnicos, los
diferentes mtodos para crearlos etc sin valorar otros aspectos como ventajas e
inconvenientes desde el punto de vista de la salud y evolutivo, si son o no
necesarios para paliar el hambre, si la metodologa y evaluacin son adecuadas al
proceso de trabajo, etc. Comenta en el foro si este planteamiento de esta unidad
didctica est ms vinculado a la Didctica, a la Pedagoga o ambas por igual.
Razona tu respuesta.
Recuerda las caractersticas diferenciadoras de ambos trminos y las implicaciones
de los mismos en la enseanza. Os recuerdo que este foro es obligatorio. Podis
realizar como mximo dos aportaciones y se os evaluar.
Para profundizar...
Fernndez-Balboa en su artculo Recuperando el valor tico-poltico de la
Pedagoga: las diferencias entre la pedagoga y la Didctica (Fernndez-Balboa,
2004), diferencia claramente entre ambos conceptos y el problema actual que
supone su identificacin y la prdida del significado de la Pedagoga en el mbito de
la educacin. En ese mismo artculo incluye otros conceptos relevantes como son:
Pedagoga Crtica, Curriculum Oculto, Conciencia Autoritaria y Pedagoga
Venenosa.
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a la confusin
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aclaraciones
conceptuales. Trminos
como
intervencin didctica,
5. PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA
2. MTODO
6. TCNICA DE ENSEANZA
3. INTERVENCIN DIDCTICA/METODOLOGA
7. RECURSO DE ENSEANZA/DIDCTICO
4. ESTRAGEGIAS PEDAGGICAS/METODOLGICAS/
25
el
cual
es
asimilado
al
utilizado
en
la
didctica
tradicional:
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Sabas que
Mosston y Ashworth (1993) utilizan unos trminos equivalentes a los de DelgadoNoguera (1991) en relacin a las diferentes decisiones tomadas en el proceso de
enseanza-aprendizaje (primero Delgado-Noguera; despus Mossoton):
- Antes: preactivas - preimpacto.
- Durante: interactivas - impacto.
- Despus: posactivas - postimpacto
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Otro concepto metodolgico, esta vez no tan habitual y utilizado, es el de procedimiento, al que
a pesar de asignrsele en la bibliografa mltiples acepciones, es definido de manera ms general
como la manera de desarrollar un determinado mtodo instructivo desde una perspectiva
predominantemente lgica (Delgado-Noguera, 1991). As, se distinguen los siguientes:
Procedimientos
inductivos:
como
la
observacin,
experimentacin
abstraccin.
Procedimientos
deductivos:
como
la
aplicacin,
comprobacin
demostracin.
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30
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4. Resumen
La transmisin del conocimiento de las CN comienza con la Prehistoria, sin embargo
no es hasta finales del siglo XIX cuando surge un rea de ciencias que comienzan a
preocuparse
por
los
problemas
que
afectan
la
transmisin
de
su
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En Esencia
1. La configuracin de las CN como ciencia y materia escolar no puede entenderse
sin el anlisis de su evolucin a lo largo de la historia.
2. Identificar los valores pedaggico y didctico de las CN, supone una enorme
limitacin en la educacin del alumnado, especialmente en perjuicio de la formacin
tico-cvica y a favor de los aspectos tcnicos menos humanizadores.
3. La confusin conceptual en el rea de las CN, afecta en igual medida a la
metodologa de enseanza. Aclarar conceptos y matices resulta fundamental para el
desarrollo prctico profesional y la investigacin en nuestra rea.
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5. Mapa conceptual
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6. Mediateca y fuentes
Bibliografa Bsica
Carmen-Produccin y
transferencia
de paradigmas terico
en la
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Giroux, H.A. (1998b). Schooling and the struggle for public life: Critical
pedagogy in the Modern Age. Minneapolis: University of Minnesota Press.
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La Habana.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, (BOE 4-5-06) de Educacin.
37
la
la
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