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UD1: Origen y fundamentos de la

Didctica de las Ciencias Naturales,


Biologa, Geologa, Ciencias de la
Tierra y el Medio Ambiente y Ciencias
del Mundo Contemporneo como
materia escolar. Conceptos bsicos
relacionados con la metodologa.

1.

Introduccin

Antes de comenzar el desarrollo de la asignatura Didctica de las Ciencias


Naturales, Biologa, Geologa, Ciencias de la Tierra y el Medio Ambiente y Ciencias
del Mundo Contemporneo nos gustara aclarar que cuando hagamos mencin a
ella, lo haremos como Didctica de las Ciencias Naturales (CN) por cuestiones de
simplificar el nombre.
La

evolucin y configuracin de la Didctica de las CN como enseanza

se

remonta a los mismos orgenes de la especie humana, aunque es evidente que


debido a el conocimiento que se ha ido adquiriendo de estas ciencias a lo largo de
la historia, la

manera de transmitir dicho conocimiento en la prehistoria dista

mucho tanto en las formas como en el fondo a la manera en la que se ensea en la


actualidad.
El conocimiento de esta evolucin histrica resulta fundamental para conocer el
sentido de una materia escolar que puede, como pocas, contribuir al desarrollo
personal y social del alumnado. Pero para este propsito no basta con conocer los
orgenes y enfoque actual del currculo de la propia asignatura. Esta primera unidad
didctica (UD) de la asignatura pretende ofrecer unas bases conceptuales que
clarifiquen los contenidos que abordaremos en unidades posteriores y que estarn
fundamentadas en la manera de implementar la enseanza de la misma.
As pues, la Didctica se encarga de ofrecer orientaciones, enfoques, propuestas
para abordar el proceso de enseanza-aprendizaje desde un punto de vista ms
lgico, sistemtico y organizado.
Sin profundizar en planteamientos concretos (abordados en posteriores UUDD de
esta misma asignatura), en sta UD nos centraremos en una serie de conceptos
clave para la asignatura con la intencin de clarificar y no contribuir a la
indeterminacin semntica o confusin terminolgica que tan poco aporta a esta y
otras ramas de la ciencia de las que beben la Didctica y otras ciencias de la
educacin.

2. Estudio de caso
Resulta evidente que cuando un profesor decide la manera y el sentido que va a
dar a su actuacin como profesional de la enseanza se ve influenciado por
multitud de factores (formacin inicial y permanente), experiencias y relacin con
otros compaeros de profesin, vivencias como alumno en etapas anteriores,
criterio personal, tica profesional entre otras. No todos estos factores resultan
igual de conscientes para el profesorado en su labor diaria, pero lo que s es verdad
es que, en mayor o menor medida, impregnan con un determinado sello y marcan
el quehacer diario de la labor docente desarrollada con los alumnos en el centro.
Para explicitar estos factores (en la medida de lo posible) tendrs que realizar un
informe sobre lo que se denomina historia de vida; una evidencia de
aprendizaje en la que reflejes un anlisis comentado y crtico de aquellos
aspectos que consideras que te han influenciado a lo largo de la vida y que
vayan a reflejarse en tu actuacin como docente (desde un punto de vista
pedaggico y didctico), teniendo en cuenta los siguientes enfoques o fuentes de
informacin:
1. Tus caractersticas individuales de personalidad.
2. Tu experiencia como alumno (principalmente durante tus estudios en
secundaria y bachillerato); no slo en lo referente a las materias cursadas,
sino

tambin

en

todo

aquello

relacionado

con

el

entorno

escolar

(compaeros, rutinas y organizacin de los centros a los que asististe,


disciplina, evaluacin y calificacin)
3. La percepcin de los profesores (principalmente durante tus estudios en
secundaria y bachillerato) que te han impartido clase o actividades de
formacin a lo largo de toda tu vida acadmica; especialmente aquellos que
por uno u otro motivo (positivos, negativos, neutros) ms te han podido
influenciar.
4.

Tu participacin en salidas al campo, prcticas de laboratorio, (ya sea en el

mbito acadmico, recreativo/ocio etc).


5.

Cualquier otro aspecto o acontecimiento (personal, familiar, econmico)


que consideres relevante.

Las experiencias, vivencias, sensaciones, que han salpicado tu vida a lo largo de


mucho tiempo condicionarn el enfoque educativo que dars a tu labor docente
profesional. Bucea en todo ello para analizar la manera en la que todo eso
ha condicionado tu eleccin de ser profesor y condicionar tus actuaciones.

RECUERDA: No se trata de redactar un "currculum personal" sino de


analizar mltiples aspectos para ver cmo todo ello influir en tu actuacin como
profesor de las CN.

La evidencia de aprendizaje sobre el presente estudio de caso obliga al

anlisis de mucha informacin de tu pasado, pero sin olvidar la perspectiva de


cmo todo eso puede llegar a influirte a nivel Didctico y Pedaggico para tu
desempeo como profesor.

Los contenidos de la presente UD incluidos en el apartado denominado

Sobre los conceptos de Pedagoga y Didctica" (apdo. 3.2.1) te sern de gran


ayuda, as como el artculo que podrs encontrar en la plataforma titulado:
"Recuperando el valor tico-poltico de la Pedagoga: las diferencias entre
la Pedagoga y la Didctica" (Fernndez-Balboa, 2004).

3. Desarrollo del contenido


ndice
El contenido de la presente UD se divide en dos grandes bloques, como puede
verse en el siguiente desplegable:
3.1. Origen y Evolucin de la Didctica de las CN.
3.1.1. La Didctica de las CN: Didctica especfica.
3.1.2. El nacimiento de la didctica de las CN.
3.1.3. La ubicacin de las Didcticas Especficas en la administracin de la ciencia.
3.1.4. Qu aporta la enseanza de las Ciencias Naturales a la educacin del
estudiante de secundaria?
3.1.5. Corrientes actuales en la Didctica de las Ciencias Naturales:
3.1.5.1. Corriente Clsica
3.1.5.2. Corriente Tecnolgica
3.1.5.3. Corriente Crtica
3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la didctica y la metodologa de
las Ciencias Naturales.
3.2.1. Diferencia sobre los conceptos de Pedagoga y Didctica.
3.2.2. Conceptos bsicos relacionados con la metodologa de las Ciencias Naturales.

3.1. Origen y evolucin de la Didctica de las CN.


Realizando un recorrido rpido a travs de la historia de la Didctica de las CN,
podramos decir que sta comenz con el hombre que viva en las cavernas.
Observamos, que durante la Edad Media la enseanza de estas ciencias fue mnima
tanto en escuelas como en universidades. Y que en el Renacimiento a pesar de que
es cuando llegaron las corrientes humansticas a los sistemas educativos, no ocurri
lo mismo con la enseanza de las CN. Debido a que en el siglo XVIII y principios del
XIX

hubo un auge de grandes descubrimientos cientficos, comenz a existir un

inters por las ciencias, sin embargo dicho inters no lleg a las instituciones
educativas.
Aunque durante el siglo XIX comienza a existir una preocupacin por la enseanza
de las CN, no es hasta finales del siglo XX cuando la Didctica de las CN se
consolida como una especialidad. La evolucin de esta especialidad va asociada a
obtener una precisa delimitacin de sus objetivos y metas a la vez que intenta
resolver los problemas de la sociedad.
A pesar de que esta disciplina no se considera como tal hasta el siglo XX, en el siglo
XIX ya exista una preocupacin por delimitar los objetivos de esta especialidad. Por
lo tanto, es a partir de aqu cuando Adriz-Bravo e Izquierdo- Aymerich realizan un
estudio de la evolucin de esta especialidad dividindola en 5 etapas:
Etapa adisciplinar, que comprende desde finales del siglo XIX hasta mediados
de los aos 50 del siglo XX. Hasta esta fecha la existencia de estudios sobre la
disciplina era escasa y no haba conexin entre dichos estudios lo que dificultaba
identificar un campo de problemas delimitado, un cuerpo internacional de
investigadores y un conjunto consensuado de marcos conceptuales. Por lo que
diferentes pensadores comenzaron a proponer herramientas metodolgicas
puntuales pero sin desarrollar un marco conceptual propiamente didctico.
Etapa tecnolgica, se da en las dcadas de los 50 y 60. Se la caracteriza as ya
que pretende intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo del conocimiento
bsico. Adems, se apoya en el conocimiento cientfico generado en reas

disciplinares externas y genera una base de recomendaciones, recursos y tcnicas


de tipo metodolgico.
Etapa protodisciplinar, se desarrolla durante los aos 70 y fortalece la visin
constructivista de la enseanza y del aprendizaje de las CN puesto que las
tendencias tradicionales y tecnolgicas no promueven aprendizajes significativos.
Adems, a lo largo de esta etapa se intentan enfoques ms holsticos y
situacionales.
Es en esta dcada cuando aparece el Movimiento de Concepciones Alternativas
(MCA) donde por primera vez los investigadores en Didctica de las CN, se
consideran miembros de una misma comunidad, formulndose problemas propios,
iniciando reuniones cientficas especficas acompaadas del surgimiento de nuevas
publicaciones de la especialidad. El MCA engloba numerosos estudios sobre las
ideas (ideas previas, concepciones alternativas, preconceptos, ideas intuitivas,
etc.) de los estudiantes, en relacin con diversos conceptos cientficos aprendidos
en la escuela. Este movimiento surge como crtica a las investigaciones de Piaget,
que sobrevalora la importancia al
sin

desarrollo de estructuras lgicas subyacentes,

dar la suficiente importancia a la rica variedad de ideas presentadas por los

nios.

Etapa disciplina emergente, la cual se desarrolla en los aos 80 y produce un


aumento en las publicaciones de la especialidad. Durante estos aos aparece una
preocupacin por la coherencia terica del cuerpo de conocimientos acumulado por
lo que se realiza un anlisis de los marcos conceptuales y metodolgicos que
orientan los estudios.

Todos los estudios realizados en esta etapa coinciden en que: el aprendizaje se


produce con la participacin activa del aprendiz en la construccin del
conocimiento; y en que las ideas previas de los estudiantes desempean un papel
central en el proceso de aprendizaje.

Finalmente, es durante la ltima etapa, la cual tiene su origen en los aos 90


cuando se considera ya a la Didctica de las CN como una disciplina consolidada

puesto que posee un cuerpo terico, una comunidad acadmica propia y una
titulacin de postgrado. Durante esta etapa comienza a haber una preocupacin
por las interacciones grupales como promocin de las construcciones cognitivas, las
variables curriculares en la conformacin de la enseanza, el impacto de las
perspectivas de formacin docente y de las propuestas editoriales en las prcticas
de enseanza concretas, entre otros.

Para saber ms
Sobre la evolucin de las Didctica de las CN lee el artculo de GIL-PREZ, D.
(1994): Diez aos de investigacin en didctica de las ciencias: realizaciones y
perspectivas que encontrars en la plataforma.

Viaja:
Te recomendamosvisitar el blog de Jos Antonio Marina, dedicado a la educacin
del profesorado de enseanza secundaria.
El blog lo podrs encontrar en el siguiente enlace.

3.1.1. La Didctica de las CN: Didctica especfica

Podemos decir que actualmente existen 3 posiciones tericas muy difundidas acerca
de la Didctica de las CN: La primera de ellas considera a la Didctica de las CN
como una rama

de otra disciplina, generalmente de la pedagoga y la

psicologa. Esta posicin considera que el simple conocimiento sobre ciencias de la


educacin es suficiente para la enseanza de las CN.
La segunda posicin considera la Didctica de las CN como una rama de las
ciencias, es decir, que el simple conocimiento a fondo de la ciencia que se va a
ensear es suficiente para su didctica.

Y por ltimo, la tercera posicin considera a la Didctica de las CN como una

Didctica Especfica (o Didctica de rea) y disciplina autnoma necesaria


para la enseanza de las CN en el aula. As, esta posicin expone que la enseanza
de una ciencia depende de las Ciencias de la Educacin pero aplicadas a una
ciencia concreta, por un lado y, por otro, tambin depende del conocimiento a
fondo de la ciencia que se va a explicar pero reconvertida y transmutada en el
aula.

Por lo tanto las Didctica especficas la podemos definir como campos

especficos para explicar lo relativo a la enseanza de cada ciencia en particular o


de un nivel educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la
totalidad del alumno, y el compromiso poltico e ideolgico del proceso de ensear.

Adems, hoy por hoy existe un acuerdo que dictamina que los espacios de
especializacin

requieren la

participacin

de los

expertos

en

el contenido

disciplinario, dejando as, a un lado la pretensin tecnicista de plantear a la


Didctica como un repertorio de tcnicas independientes.
Sin embargo, esto no implica que la Didctica General desaparezca como disciplina,
ya

que

por el

contrario llevara a pensar en las especializaciones

como

desarrollos didcticos en los distintos campos disciplinarios, ms que en disciplinas


autonomizadas.

Sabas que..
Existen diferentes elementos que permiten fundamentar
Especficas su cientificidad, tales como:

a las Didcticas

-Poseen un objeto de estudio propio y especfico.


-Poseen
un sistema
enseanza - aprendizaje.

conceptual

para

estudiar

el

proceso

-Poseen leyes, regularidades y principios sobre el proceso de


aprendizaje.
-Poseen una metodologa
aprendizaje.

especfica

de

enseanza -

para investigar el proceso de enseanza

Dilema
Lee y reflexiona sobre el artculo de Mara Rosa Rossell: Didctica General versus
didcticas especficas: un viaje de ida y vuelta. El artculo lo podrs encontrar en el
siguiente enlace.
Comenta y argumenta en el foro si desde tu punto de vista es necesario o no una
especialidad autnoma para la enseanza de las CN en el aula.

Sabas que:
Las Didcticas Especficas, segn la materia de su especializacin, necesitarn de
tres categoras de actuacin nacidas de esa materia y de las ciencias de la
educacin:
Tericas (Metodologa y mtodos)
Tcnicas (estrategias y procedimientos)
Prcticas (recursos y frmulas aplicativas)

10

3.1.2. El nacimiento de la didctica de las CN.

La aparicin de la Didctica de las CN se consolid en el siglo XX con el


conocimiento que produjo el gran desarrollo de la ciencia y la tecnologa y lo que
ste proporcionaba a la sociedad. Adems, los conocimientos provenientes del
campo de las ciencias se han vuelto necesarios en distintos mbitos de la sociedad
para la comprensin del mundo en el que vivimos dejando as de ser patrimonio
exclusivo de los cientficos. La necesidad de una didctica especializada para las CN
se hace evidente debido a la aportacin que sta conlleva a la necesaria
alfabetizacin cientfica del ciudadano, promoviendo

el uso de la ciencia en

diferentes mbitos, el anlisis crtico de los modelos sociales y de su relacin con


las formas de intervencin humana sobre los recursos naturales (Meinardi y Revel
Chion, 1998).
La alfabetizacin cientfica de la sociedad demanda su enseanza especializada
en la educacin secundaria. Lo que hace necesaria una revisin de los modelos de
enseanza

que

se

manejaban

hasta

entonces, los

cuales

ponan

nfasis

simplemente en la transmisin de los contenidos disciplinares. Sin embargo, una


didctica especializada requiere de estrategias que contemplen tanto el contenido
conceptual como el uso de herramientas didcticas destinadas a la alfabetizacin
cientfica para aquellos que no sern especialistas.
El nacimiento de la Didctica de las CN lleva consigo

una colaboracin entre

docentes de secundaria e investigadores en didctica generando un espacio


de capacitacin y reflexin terico-prctica y un espacio de trabajo compartido y de
aprendizaje mutuo para la actualizacin disciplinar y su didctica con el fin de
promover cambios

en los docentes sobre cmo ensear ciencias a travs de las

transformaciones

de

ciencias), epistemolgicas

las

concepciones

(qu

ciencia

sociales

ensear),

(para

qu

ensear

psicopedaggicas (cmo

ensear) y as poder resolver los problemas que presenta una sociedad.


Por lo tanto, esta especialidad surge con el fin de solucionar los problemas que
aparecen en una sociedad determinada, los problemas que los estudiantes se
encuentran en el

aprendizaje de conceptos y por ltimo para fomentar

conductas saludables.

11

Dilema
Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy dotarles slo de un
lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo- sino ensearles a desmitificar y
decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su
aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles
desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes sociopolticos. Marco, B (1987)
Realiza una reflexin sobre el artculo de Daniel Rubn Tacca Huamn que
encontrars en el siguiente enlace, el cual, reflexiona sobre la enseanza de las CN
en el que se incluyen unos prrafos de Marco, B. haciendo alusin a la
alfabetizacin cientfica.
El conocimiento de toda la sociedad de las CN ayuda comprender el mundo que
nos rodea con toda su complejidad? Por qu es importante que la didctica de las
CN se imparta en la educacin obligatoria? Explica por qu dota a nuestros alumnos
de estrategias para que puedan operar sobre la realidad, conocindola y
transformndola.

3.1.3. La ubicacin de las Didcticas Especficas en la administracin de la


ciencia.
Hasta ahora hemos visto la definicin de Didctica Especfica y su nacimiento pero,
dnde se ubica esta especializacin? Podemos ubicarla entre las Ciencias de la
Educacin, puesto que el fin principal de su creacin tena claramente un carcter
educativo? O, por el contrario, podemos enmarcarla como una especializacin
de transmisin de un campo cientfico? Podran ser ambas cosas, quiz?
Podramos estar tambin ante lo que Tim Unwin llam "una ciencia urraca
construida con retazos de otras muchas (lo que ha sido, ciertamente, el origen de
muchas otras ciencias)?
Para poder ubicar las Didcticas Especficas en un su correcto marco es necesario
consultar el Tesauro de la UNESCO, en "Educacin (Pedagoga, 580000) Catlogo
de reas de Conocimiento. Sin embargo, la UNESCO no reconoce la existencia de
ninguna Didctica, aunque s admite, en cambio, campos cientficos en educacin
dedicados a "Mtodos Pedaggicos (580107) y, lo que es ms interesante,
reconoce tambin como campo cientfico, el llamado Desarrollo de las asignaturas

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(580103). De la misma manera, reconoce toda la "Psicologa Educacional


(610400), donde el Funcionamiento Cognoscitivo (401), los Mtodos Educativos
(402) y las Leyes del Aprendizaje, (403) unidos a los Mtodos Pedaggicos y al
Desarrollo de las Asignaturas junto una adecuada "Sociologa educativa (no
"Sociologa de la Educacin) nos permitiran desarrollar la construccin de nuestro
propio campo de conocimiento.
Finalmente, en el rea V, junto con las "reas de la Ciencia y la Tecnologa", la
Didctica se sita en la misma denominacin que la Pedagoga ("Pedagoga y
Didctica, S270) y es en esta Pedagoga Especializada donde podramos
ubicarla.
Principalmente en el pasado, los trabajos cientficos de investigacin en nuestra
rea disciplinar haban estado en mano de los psiclogos, sin embargo esto est
cambiando y hoy por hoy estos trabajos cientficos son llevados a cabo por los
especialistas en Didcticas Especficas. A pesar de ello,

diferentes reputados

psiclogos de la instruccin reclaman un rea de conocimiento muy especfico, la


"Psicodidctica", e incluso es reclamado un rea aun ms especfica, el llamado
Psicodidcticas Especficas.
Por otro lado, existen destacados especialistas en Ciencias de la Educacin (como
Hans Aebli, uno de los discpulos y epgonos de Piaget y en cierta medida el propio
Bruner) para los que la Didctica y la ciencia referente han de formar una unidad,
puesto que la primera depende de la segunda. A da de hoy esta posicin es la que
ha cobrado ms fuerza y en la que hoy nos encontramos la mayora de los
cientficos de estas reas.

13

Sabas que
Todas las ciencias tienen cdigos internacionales por los que se reconocen en las
universidades y en los organismos de investigacin. Cuando una nueva ciencia
surge, hay que buscarles su hueco clasificatorio. Estas clasificaciones son muy
importantes para la evaluacin de la produccin cientfica de investigadores y
grupos de investigacin, porque de ella dependen la financiacin o las valoraciones
profesionales de los investigadores.

3.1.4. Por qu la Didctica de las CN es importante en el


Educacin secundaria?

alumno de

Numerosos autores del campo de la didctica y documentos de poltica curricular


vigentes remarcan la relevancia de la formacin en CN, no slo como campos de
teoras y conceptos sino como contribucin a la formacin de competencias
cientficas

que

posibilitan

tambin

el

acceso

particulares

modos

de

razonamiento y herramientas de anlisis de la realidad. Estas perspectivas se


encuentran en estrecha vinculacin con los debates en torno al conocimiento
cientfico y a la ciencia como una prctica social y un modo de produccin de
saberes con caractersticas particulares.
Estas capacidades el alumno las consigue aprendiendo ciencia, aprendiendo a
hacer ciencia y aprendiendo sobre la ciencia.
El aprendizaje de las CN, es decir, la adquisicin de conocimientos tericos
cientficos bsicos por parte del alumno, es esencial para que stos entiendan la
sociedad en la que viven. Sin embargo, para que estos conocimientos estimulen la
reflexin, capacidad de crtica y desarrollo de la inteligencia es vital seleccionar los
contenidos ms adecuados en los diferentes niveles de educacin. Puesto que
anticipar el estudio de ciertos contenidos (por ejemplo, el ciclo de Krebs) podra
fomentar el estudio memorstico y la ausencia de comprensin provocando as un
escaso valor formativo. En este sentido, resulta casi igual de preocupante el papel
otorgado a la evaluacin y calificacin, ya que genera el mismo problema del
aprendizaje casi exclusivamente memorstico.
Mediante el Aprendizaje a hacer Ciencia el alumno desarrolla ciertas habilidades
de investigacin que caracterizan a la actividad cientfica. Este aprendizaje ayuda al

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alumno a que entienda y ponga en prctica la teora aprendida en el aula


contribuyendo a su desarrollo intelectual mediante la formulacin de hiptesis
fundamentadas en sus observaciones y sobre diferentes problemas cientficos,
reflexiones,

elaboracin

de

diseos

experimentales

para

comprobar

sus

explicaciones y a su vez se d cuenta por s mismo de la importancia y los


avances que la ciencia aporta a la sociedad. Todas estas herramientas intelectuales
son de gran utilidad para la vida adulta cotidiana del alumno relacionadas por
ejemplo, con problemas medioambientales, de salud, enfermedades... As la
enseanza de las CN permite al estudiante ser crtico y reflexionar sobre diferentes
aspectos cotidianos.
Por ltimo, la enseanza de las CN tambin permite al estudiante que

Aprenda

sobre la Ciencia; es decir, a que comprendan algunas caractersticas y hbitos


inherentes

la

naturaleza

de

la

Ciencia

del

conocimiento

cientfico

(provisionalidad de las teoras, rigor en el anlisis de la informacin, construccin


del conocimiento como empresa Ciencia colectiva...). Este conocimiento que
transmite la enseanza de las CN provoca que los estudiantes realicen valoraciones
crticas, relativamente fundamentadas, sobre las repercusiones tecnolgicas y
sociales y las limitaciones del conocimiento cientfico (clonacin, alimentos
transgnicos...).

3.1.5. Corrientes actuales de la didctica de las CN.


A pesar de que en la Didctica actual existen mltiples corrientes que aparecen con
mayor o menor evidencia, nosotros hemos decido hablar de tres macro corrientes,
dentro de las cuales se enmarcan las diferentes corrientes actuales en la Didctica
de las CN. Estas macro corrientes son: La corriente clsica, La tecnolgica
educativa y La didctica crtica.
La Corriente clsica:
A pesar de que, como veremos a lo largo de este epgrafe, esta corriente presupone
un aprendizaje receptivo apoyndose en la repeticin de conceptos adems de
centrar la educacin en el desarrollo de la masa y no del individuo y de no

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reconocer las habilidades existentes en el interior de cada nio, sigue muy


presente en la actualidad.
Esta corriente formula los objetivos (que suelen ser ambiguos y difusos)
grandes

metas

en

funcin

de

la

enseanza

pero

no

del

como

aprendizaje.

Desafortunadamente, esta corriente presenta un extenso contenido y un abuso


del detalle de ste que se espera que el alumno aprenda. Induciendo de esta
manera el aprendizaje memorstico y la repeticin de los conceptos mediante un
proceso instructivo, haciendo poco nfasis en la compresin de estos conceptos
por parte del alumno.
El contenido con el que trabaja esta corriente, es esttico y presenta pocas
posibilidades de anlisis y discusin y mucho menos sujeto a propuestas
alternativas por los profesores y los estudiantes.
La corriente clsica se caracteriza por la escasez de mtodos que emplea para la
enseanza, utilizando generalmente la exposicin del profesor, donde el alumno
asume

fundamentalmente

el

rol

de

espectador.

Esta

corriente

tambin

sobrevalora el verbalismo en detrimento de la observacin sistemtica y la


experiencia vivida supliendo as al razonamiento y a la accin.

Aunque esta corriente sigue dndose en la actualidad, nosotros consideramos que


sta no corresponde a las necesidades de una escuela contempornea ya que los
objetivos no se elaboran en funcin del aprendizaje, el contenido es
voluminoso y no da la posibilidad del anlisis y la discusin y tampoco
permite la adecuacin al contexto

en que se desarrolla en estudiante.

Adems, las actividades del aprendizaje que aporta esta corriente, no contribuyen a
que los alumnos sean protagonistas de su

propio aprendizaje y la manera que

tiene de evaluar, cumple con las funciones educativas.

16

La Corriente Tecnolgica Educativa:

Esta corriente la podemos definir como el acercamiento cientfico basado en la


teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificacin y
desarrollo, as como la tecnologa, que busca mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad
del aprendizaje.

En esta tendencia vemos como se


tecnologas

promueve tanto el uso de los medios y las

como apoyos o componentes para resolver diferentes problemas

relacionados con la enseanza y el aprendizaje. A pesar de que en algunos casos


esta tendencia lleva el papel del profesor a un segundo plano, esta corriente ha
aportado diferentes tipos de enseanza: la enseanza audiovisual, la enseanza
programada, la tecnologa instruccional, el diseo curricular, la tecnologa crtica de
la enseanza o las plataformas didcticas tecnolgicas, que permiten

al alumno

gestionar y adquirir conocimientos desde el punto de vista del mtodo heurstico.

Podemos decir que esta corriente ha atravesado dos grandes etapas a lo largo de
su evolucin. En una primera etapa, esta corriente intenta facilitar y economizar
el trabajo de los docentes con los alumnos a travs del uso de los medios y de los
recursos tcnicos. Mientras que es en la segunda etapa, cuando se lleva a cabo una
aplicacin sistemtica de los conocimientos cientficos y tcnicos al proceso

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de

enseanza-aprendizaje,

respondiendo

as

al

propsito

de

tecnificar

el

aprendizaje a partir de una concepcin diferente de este proceso.

Al contrario que la Corriente Clsica, la Corriente Tecnolgica Educativa presta


especial atencin tanto a la enseanza como al aprendizaje. Sin embargo,
deja la definicin de los objetivos y el contenido en un segundo plano.

Por ltimo, nos gustara mencionar desde una perspectiva educativa, la necesidad
de que los profesores implementen modelos de enseanza constructivista tomando
como eje central las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).

La Didctica crtica:
Esta ltima corriente que vamos a ver, para la mayora de los autores se encuentra
an en construccin. Al contrario que ocurre con las corrientes anteriormente
mencionadas, no

podemos

decir

que

esta

tendencia

tenga

un

grado

de

caracterizacin especfica. Por el contrario, s que podemos afirmar que esta


corriente se focaliza en la crtica de la prctica docente, en la dinmica de la
institucin, en los roles de sus miembros y en el significado ideolgico que subyace

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en todo ello. En esta tendencia, al contrario que ocurre en las anteriormente


citadas, el docente no acta como un tcnico responsable nicamente de la eficaz
aplicacin de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento
acadmico, sino que adems intenta maximizar las reflexiones y la interpretacin
crtica dentro y fuera de las experiencias del alumnado redefiniendo as el concepto
de alfabetizacin.

Otra caracterstica que la diferencia de las corrientes clsica y tecnolgica es que va


dirigida al individuo, no a la masa. Igualmente, en la Didctica Crtica el
aprendizaje deja de ser mecanicista entendiendo el aprendizaje como un proceso
de reconstruccin centrndose ms en el proceso para la adquisicin de este que en
el resultado (Morn, 1996, p. 194).
Por ltimo, el enfoque de esta corriente presenta un cambio en la relacin profesorestudiante-materia, rompiendo el vnculo dependiente del docente con el alumno, y
con la materia objeto del conocimiento. Este nuevo enfoque prioriza la relacin
entre el educador y el alumno que lo que se ensea. Para ello puede organizar
actividades grupales y reconstruir as el conocimiento a partir de la reflexin
colectiva y la problematizacin en la que el docente, aunque se respeta, se concibe
como facilitador del grupo al que pertenece.

19

3.2. Aclaraciones conceptuales en torno a la didctica y la metodologa de


las CN.
3.2.1. Diferencia sobre los conceptos de Pedagoga y Didctica.
El lenguaje que utilizamos no es simplemente un medio para comunicar
nuestras ideas. De hecho, las palabras no slo reflejan la realidad sino que a
su vez crean ciertas expectativas, moldean nuestras perspectivas y afectan
nuestras

formas

de actuar, jugando as

un

papel

importante en el

mantenimiento o transformacin de ciertas relaciones de poder (Fairclough,


1989).
Algunos profesionales, consideran que diferenciar entre estos dos conceptos es
irrelevante y que podemos tomar ambos como sinnimos. Sin embargo, confundir
Pedagoga y Didctica, dndoles a los dos el significado del segundo (lo ms
habitual), tiene serias consecuencias tanto para la labor del profesorado como para
el alumnado, ya que tiende a reproducir el statu quo y a beneficiar a los grupos
poderosos de la sociedad (Bordieu, 1977; 1991; citado por Fernndez-Balboa,
2004).

3.2.1.1. Una diferenciacin olvidada.


Somos conscientes de que en la bibliografa se recogen multitud de definiciones,
aclaraciones y debates en torno a estos conceptos, sus diferencias y relaciones.
Pero con este apartado no se pretende hacer una revisin bibliogrfica profunda y
exhaustiva, sino ofrecer un posicionamiento claro en torno a la conceptualizacin
realizada por autores como Savater (1997) y Fernndez-Balboa (2004) que
caracterizar posteriores apartados y contenidos de esta unidad didctica.

20

1. Concepto de Didctica
La palabra Didctica tiene su origen etimolgico en el griego y procede de los
trminos didasco (aprender, informar a alguien, instruir) y didascalia (referida al
magisterio, al oficio docente). De ah pas al latn con discernere (aprender) y
docere (ensear). Parece ser que el trmino Didctica como tal no aparece hasta
el siglo XVII en la obra Didctica Magna, acuado por Juan Ams Comenio (15921670). En esta obra se le da elevada importancia al mtodo de enseanza y se
abren las puertas a la sistematizacin de la accin docente, es decir, la didctica
(Comenius, 1986; Estebaranz, 1994; Montilla, 1952; Senz, 1994; Sicilia, 2001;
citados por Fernndez Balboa, 2004).

2. Concepto de Pedagoga
Por el contrario, el significado de la Pedagoga es muy diferente. Su origen
etimolgico tambin lo tenemos en el griego y significa ensear el carcter cvico y
poltico de la vida social de los nios. Savater (1997) explica cmo en la antigua
Grecia, el pedagogo era un fmulo que perteneca al mbito interno del hogar y que
conviva con los nios o adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad,
formando su carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En
oposicin, el maestro era un colaborador externo encargado de ensear a los
alumnos conocimientos como la lectura, escritura o aritmtica. El pedagogo era,

21

por lo tanto un educador y su funcin era considerada de primordial inters,


mientras que el maestro era un simple instructor valorado como secundario. El
primero buscaba la preparacin de los ciudadanos libres que posteriormente se
dedicaran a la legislacin y al debate poltico, diferencindose del maestro que
preparaba para los conocimientos que se necesitaran para la vida productiva de
labriegos, artesanos y otros siervos.
Como podrs ver en el siguiente video, la organizacin y funcionamiento de la
educacin en los pases desarrollados est marcada de numerosos elementos
cvico-polticos que condicionan los enfoques, mtodos, recursos, tipo de alumnado
y profesorado, etc... de la institucin escolar actual: "Paradigmas del sistema
educativo".
http://www.youtube.com/embed/2S0D59oqk9o

3.2.1.2. Implicaciones de los conceptos de Pedagoga y Didctica en la


educacin.
El pedagogo utilizaba cierto tipo de didctica para ejercer la Pedagoga, pero el
maestro se quedaba a nivel didctico, sin entrar en el terreno puramente
pedaggico. Pero eso hoy en da est cambiando y es frecuente encontrarnos con
autores que identifican ambos trminos (Rodrguez-Rojo, 1997) explicando que se
trata nicamente de cuestiones terminolgicas. El trmino Pedagoga ha ido
perdiendo su significado original como consecuencia de la educacin de la Era
Moderna que desarrolla un modelo tecnocrtico centrado en sistematizar las
materias que imparte (currculum), caracterizada por una metodologa basada en el
control de los estudiantes, en la memorizacin de la informacin y en un sistema de
evaluacin preparado para separar a los buenos de los malos estudiantes (y
profesores) (Fernndez-Balboa, 2004).
De esta manera, con el paso de los aos, el trmino Pedagoga ha ido perdiendo su
significado cvico-poltico, al igual que le ha sucedido a la propia enseanza. La
orientacin pedaggica de sta no slo reconoce este valor cvico-poltico
comentado, sino que lo hace explcito. Por el contrario, la orientacin didctica de la
enseanza lo ignora y centra su atencin en contenidos, mtodos que se plantean

22

como supuestamente neutros y beneficiosos para todo el mundo. Es por este


motivo, que en el mbito educativo actual se d una importancia especial a
los mtodos sin preguntarse por sus principios y propsitos
Como consecuencia de lo comentado anteriormente, el educador pierde su papel de
pedagogo y se transforma en un simple funcionario, donde su principal cometido
acaba siendo transmitir una serie de contenidos determinados (en este caso por el
propio currculo). El pedagogo no slo se pregunta qu y cmo ensear, sino por
qu y para qu hacerlo. Su consciente propsito es desarrollar las capacidades
morales, ticas y polticas del futuro ciudadano (Fernndez-Balboa, 1993).

Llega ms lejos:
Muestra tu opinin sobre el punto de vista pedaggico y didctico de un mismo
aspecto metodolgico de la enseanza de las CN.
Imaginamos que dos profesores del departamento de Ciencias Naturales plantean
una unidad didctica sobre cmo se lleva a cabo un alimento transgnico a sus
respectivos grupos de 4 ESO (A y B). Entregan apuntes a sus alumnos para
valorar en un examen las caractersticas de los alimentos transgnicos, los
diferentes mtodos para crearlos etc sin valorar otros aspectos como ventajas e
inconvenientes desde el punto de vista de la salud y evolutivo, si son o no
necesarios para paliar el hambre, si la metodologa y evaluacin son adecuadas al
proceso de trabajo, etc. Comenta en el foro si este planteamiento de esta unidad
didctica est ms vinculado a la Didctica, a la Pedagoga o ambas por igual.
Razona tu respuesta.
Recuerda las caractersticas diferenciadoras de ambos trminos y las implicaciones
de los mismos en la enseanza. Os recuerdo que este foro es obligatorio. Podis
realizar como mximo dos aportaciones y se os evaluar.

Para profundizar...
Fernndez-Balboa en su artculo Recuperando el valor tico-poltico de la
Pedagoga: las diferencias entre la pedagoga y la Didctica (Fernndez-Balboa,
2004), diferencia claramente entre ambos conceptos y el problema actual que
supone su identificacin y la prdida del significado de la Pedagoga en el mbito de
la educacin. En ese mismo artculo incluye otros conceptos relevantes como son:
Pedagoga Crtica, Curriculum Oculto, Conciencia Autoritaria y Pedagoga
Venenosa.

23

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trabajo de la asignatura.
3.2.2. Conceptos bsicos relacionados con la metodologa de las CN.
La preocupacin por una Metodologa Especializada de las CN surge a finales del
siglo XIX debido a la creciente preocupacin de diferentes investigadores de limitar
los objetivos de la enseanza de las CN y de, a travs de stas, poder responder a
los problemas de la sociedad. Pero este creciente inters por el aspecto ms
didctico de la materia ha sido directamente proporcional

a la confusin

terminolgica que se ha generado como consecuencia de la enorme cantidad de


publicaciones y referencias al mbito de la metodologa de las CN que han ido
surgiendo con el paso de los aos.
Profesores, alumnos, e incluso los encargados del estudio de los procesos de
enseanza-aprendizaje (los didcticos) encuentran una enorme amalgama de
trminos en el mbito de la metodologa de la enseanza de las CN que no
proporcionan una gua coherente para que todos se refieran a lo mismo y de la
misma manera.

3.2.2.1. Los estilos de enseanza como referencia fundamental en las CN.


Pero sin duda el trmino ms habitual y utilizado en el mbito de la metodologa de
las CN ha sido el de Estilo de enseanza. Gran parte de la literatura especfica
de la materia se ha aglutinado en torno a este concepto desde que Mosston (1978)
lo adoptara por primera vez (Prez-Pueyo, Martnez-Samperio y Garrote, 2008).
Partiendo del trabajo de Lewin, Lippitt y White en 1939 sobre los estilos de
liderazgo, Mosston cre en 1966 el Espectro de los estilos de enseanza que
posteriormente ampliara el propio Mosston junto con Ashworth en 1986. En
Espaa, ser Delgado-Noguera (1991) quien reorganiz y ampli la propuesta
inicial de Mosston. No obstante, hoy en da son muchas las propuestas
metodolgicas que superan el modelo inicial de esquema o receta planteado por
los estilos de enseanza y que consideran sta desde un punto de vista ms
contextual. De hecho, el propio Delgado-Noguera, junto a Sicilia (2002) realiza un
nuevo planteamiento retomando el estudio de los estilos de enseanza desde un

24

punto de vista en el que se tiene ms en cuenta el contexto de estudio y aplicacin


de los diferentes estilos que son objeto de investigacin.
A pesar de que los estilos de enseanza ya no representan la principal referencia
del cmo ensear en el rea de las CN, las obras de Delgado-Noguera (1991) y
Sicilia y Delgado-Noguera (2002) establecieron un marco conceptual de referencia
que ha sido aceptado por una gran parte de los profesionales de diferentes
materias y que hoy en da an es de uso generalizado. Es por este motivo, que
utilizaremos estas dos obras como referentes fundamentales para realizar las
diferentes

aclaraciones

conceptuales. Trminos

como

intervencin didctica,

estrategia pedaggica, estilo de enseanza, o mtodo de enseanza, entre otros,


sern abordados a continuacin.

ACLARACIN CONCEPTUAL EN TORNO A LA METODOLOGA DE LAS CN.


1. ESTILO DE ENSEANZA

5. PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA

2. MTODO

6. TCNICA DE ENSEANZA

3. INTERVENCIN DIDCTICA/METODOLOGA

7. RECURSO DE ENSEANZA/DIDCTICO

4. ESTRAGEGIAS PEDAGGICAS/METODOLGICAS/

3.2.2.2. Mtodo (de enseanza)


Para comenzar, diremos que el concepto de mtodo (del latn methodos;
meta=en y odos=camino) es definido por Molina (1999) en el mbito
educativo como el camino que lleva a conseguir la finalidad educativa; DelgadoNoguera (1991) lo defina como el conjunto de momentos y tcnicas empleados
por el profesor para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos, y lo identificaba con el conjunto de elementos que constituyen el modo
de hacer. Por otro lado, Sicilia y Delgado-Noguera (2002) definen los mtodos
de enseanza o didcticos como caminos que nos llevan a conseguir alcanzar el
aprendizaje en los alumnos, es decir, alcanzar los objetivos de enseanza.

25

3.2.2.3. Intervencin didctica o metodologa


Asociado al anterior, y relacionado con l, aparece el trmino de intervencin
didctica,

el

cual

es

asimilado

al

utilizado

en

la

didctica

tradicional:

metodologa. stos se consideran trminos globales con los que se quiere


sealar toda actuacin del profesor con la intencionalidad de educar y ensear.
Sicilia y Delgado-Noguera (2002) distinguen estos trminos del de mtodo
aclarando que son ms amplios y lo engloban; ya que la intervencin didctica no
slo se refiere a la actuacin en el aula sino tambin a la preparacin de las clases
y otras decisiones preactivas, as como a la evaluacin y control del proceso de
enseanza-aprendizaje en las decisiones finales postactivas.
Los autores aaden que el trmino intervencin didctica es aplicable para sealar
a todas las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseanza-aprendizaje
y sealan que se concreta en el aula con una serie de interacciones didcticas
definidas a tres niveles:

Interacciones de tipo tcnico. Tcnica de enseanza (comunicacin)

Interaccin de tipo organizacin-control de la actividad (distribucin y


evolucin de los alumnos durante la clase)

Interaccin de tipo socio-afectivo. Relaciones interpersonales (clima en el


aula).

26

Sabas que
Mosston y Ashworth (1993) utilizan unos trminos equivalentes a los de DelgadoNoguera (1991) en relacin a las diferentes decisiones tomadas en el proceso de
enseanza-aprendizaje (primero Delgado-Noguera; despus Mossoton):
- Antes: preactivas - preimpacto.
- Durante: interactivas - impacto.
- Despus: posactivas - postimpacto

3.2.2.4. Estrategia pedaggica o estilo de enseanza


En lo que se refiere al concepto de estrategia metodolgica (estrategia de
enseanza o estrategia pedaggica), en el mbito de la enseanza es definida como
el arte para dirigir el modo de conseguir las finalidades educativas. Por tanto, el
trmino estrategia adquiere una importancia mayor en relacin al propio profesor.
Es por este motivo que, en ocasiones, estrategia de enseanza y/o metodolgica
puede ser interpretada como sinnimo del concepto de estilo de enseanza.
Quizs sea este el motivo por el que el currculo oficial de la ESO en sus principios
metodolgicos generales (MEC, 1992) hablase de estrategias de enseanza para
referirse a la asignacin de tareas, aprendizaje por descubrimiento, trminos

27

ubicados generalmente en los manuales de didctica como estilos de enseanza


(Tabernero, 2005; citado por Prez-Pueyo, Martnez-Samperio y Garrote,
2008).
Este trmino (estilo de enseanza) es uno de los ms definidos en la bibliografa
(Mosston, 1978; Ferrndez y Sarramona, 1987; Beltrn, 1987;). Mosston
habla de que Los estilos de enseanza muestran cmo se desarrolla la interaccin
profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones y para definir el rol de cada
uno en ese proceso. Delgado-Noguera (1989) los define como los modos o
formas que adoptan las relaciones didcticas entre los elementos personales del
proceso de enseanza-aprendizaje tanto a nivel tcnico y comunicativo, como a
nivel de organizacin del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en funcin
de las decisiones que tome el profesor. En 1991, el mismo autor se refiere a ellos
como una forma peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta
tanto en las decisiones pre-activas, durante las decisiones interactivas y en las
decisiones post-activas. Finalmente, en 2002, en su libro comentan que desde la
aparicin del concepto hasta la actualidad, ha cambiado el uso otorgado a los
estilos de enseanza, modificndose desde una concepcin cerrada, de producto,
conductual, a otra ms abierta, de proceso y ecolgica (Sicilia y DelgadoNoguera, 2002). Dentro de este contexto, deberan considerarse no solo las
interacciones de tipo personal (tcnica), sino tambin otros elementos contextuales
con los que se interacciona como son el contenido de enseanza, las condiciones
del aula o los objetivos que pretendamos.
Con la siguiente vieta aportamos una pizca de humor para ejemplificar la enorme
variedad de estilos docentes que podramos encontrarnos en un centro educativo
de Secundaria.

28

Revisa los contenidos de la Unidad 2 (Aspectos metodolgicos y organizativos)


en la que podrs encontrar un mayor desarrollo de diferentes opciones metodolgicas
y/o estilos de enseanza empleados de manera ms frecuente en el mbito de las CN.

3.2.2.5. Procedimiento de enseanza

Otro concepto metodolgico, esta vez no tan habitual y utilizado, es el de procedimiento, al que
a pesar de asignrsele en la bibliografa mltiples acepciones, es definido de manera ms general
como la manera de desarrollar un determinado mtodo instructivo desde una perspectiva
predominantemente lgica (Delgado-Noguera, 1991). As, se distinguen los siguientes:

Procedimientos

inductivos:

como

la

observacin,

experimentacin

abstraccin.

Procedimientos

deductivos:

como

la

aplicacin,

comprobacin

demostracin.

Procedimientos analticos: divisin y clasificacin.

Procedimientos sintticos: conclusin, definicin y resumen.

29

Este trmino (procedimiento) es utilizable de forma genrica cuando no nos


proponemos especificar ni concretar la actuacin llevada a cabo por parte del
profesor.
3.2.2.6. Tcnica de enseanza
El trmino de tcnica de enseanza ha sido habitualmente confundido con el de

procedimiento, pero posiblemente sea de los que ms se han afianzado en su


conceptualizacin tras el anlisis realizado por Delgado-Noguera (1991) y cuyo
origen se sita en una concepcin tecnolgica de la enseanza. Este concepto tiene
como objeto la comunicacin didctica, las actuaciones del profesor que tienen que
ver con la forma en la que se presenta la informacin de las actividades a realizar
por el alumno y las actuaciones y respuestas del docente ante las respuestas de sus
alumnos.
Molina (1999) habla de la forma de comunicar contenidos.
El objetivo fundamental de la tcnica de enseanza es seleccionar la forma
ms correcta de transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros
alumnos. La forma de actuar tcnicamente correcta del profesor a la hora de
dirigir la atencin a la actividad a realizar, de motivar y de mantener el
inters de los alumnos, de proporcionar el modelo esperado de realizacin,
de proporcionar retroalimentacin, de evitar el fracaso, etc.
Las dos partes de la tcnica de enseanza seran la informacin inicial y el
conocimiento de los resultados.
Este concepto se relaciona con los dos grandes modelos bajos los cuales se ha
encuadrado de manera habitual la enseanza de las CN, la enseanza basada en la
instruccin directa y la enseanza mediante la bsqueda o la indagacin. La

30

primera domina muchas aulas de CN. Probablemente debido a la cantidad de


informacin que se da a los estudiantes, en estas clases el profesor transmite de
una manera clara y detallada los conceptos que el alumno debe asimilar. Por otra
parte, la tcnica de enseanza mediante la bsqueda, la indagacin o el
descubrimiento obligar al estudiante a desarrollar algunas habilidades tales como
la observacin, la elaboracin de supuestos, la problematizacin, la clasificacin, la
organizacin coherente de la informacin, la recoleccin, el anlisis de datos y la
confrontacin para llegar a la obtencin de conclusiones y al conocimiento
descubriendo por s mismo. Si bien la primera (instruccin directa) se centra ms
en el resultado, esta ltima pone el acento en el propio proceso de bsqueda, ms
relacionado con una aprendizaje no tan memorstico y s mediante ensayo-error
(Prez-Pueyo y Feito, 2009). Autores como Vannier y Fait utilizan de manera
equivalente los trminos de mtodo directo o mtodo indirecto en relacin a una
enseanza por instruccin directa o por descubrimiento (Vannier y Fait, 1978;
citados por Delgado-Noguera, 1991).

3.2.2.7. Recurso de enseanza o didctico


Para finalizar, abordaremos el que posiblemente sea el concepto ms claro y que
menos incertidumbre ha provocado en su uso por parte de didcticos y profesores
de las CN; ste es el recurso de enseanza o recurso didctico. Es definido
como el modo particular de abordar un momento determinado de la enseanza
que puede afectar a la forma de comunicar (recurso tecnolgico: video), el uso del

31

material (empleo de material de laboratorio, plantas), la forma de comunicar


(hoja de tareas escrita, uso de la pizarra) (Delgado-Noguera, 1991; Sicilia y
Delgado-Noguera, 2002). Se trata simplemente del

artificio que se utiliza

puntualmente durante la enseanza.


3.2.2.8 Cuestiones finales
Tras este extenso repaso de la terminologa caracterstica del mbito de la didctica
y la metodologa de enseanza de las CN, la lectura, anlisis e investigacin de las
diferentes opciones metodolgicas puede simplificarse, debido a que los autores
referenciados son algunos de los que ms han contribuido a esta temtica a lo largo
de los aos. No obstante, es muy probable que otros muchos, conceptualicen estos
mismos trminos de forma diferente. A pesar de que consideramos que lo idneo
sera que existiera una conceptualizacin reconocida por cualquier profesional de la
materia, entendemos la disparidad de enfoques y recomendamos que en caso de no
compartir la propuesta ofrecida en prrafos anteriores, se aclare consecuentemente
a lo que cada especialista se refiere en cada caso cuando habla no slo de
metodologa o de didctica, sino de cualquier otro concepto del mbito de la
educacin y, ms concretamente, de las CN.

4. Resumen
La transmisin del conocimiento de las CN comienza con la Prehistoria, sin embargo
no es hasta finales del siglo XIX cuando surge un rea de ciencias que comienzan a
preocuparse

por

los

problemas

que

afectan

la

transmisin

de

su

conocimiento. Esta preocupacin por la enseanza de las CN evoluciona hasta las


Didcticas Especficas, que se preocupan de analizar los problemas que afectan a
la formacin de nuestros alumnos en cada disciplina e investigar sobre ello. Estas
Didcticas se denominan por el nombre de la disciplina a ensear precedido de
Didctica de (la ciencia de la que se trate), que en nuestro caso es la Didctica
de las CN.
El gran cambio que se produce en la educacin con la llegada de estas reas viene
exigido por la desaparicin de una enseanza secundaria selectiva y su conversin
en una educacin general para todos los ciudadanos.

32

As, comprender los orgenes de nuestra especialidad (a pesar de que su


denominacin sea mucho ms reciente que su verdadera influencia sobre el ser
humano) resulta de vital importancia para analizar con mayor rigor el papel que
actualmente ha adquirido como materia escolar obligatoria en la educacin
obligatoria.
As, esta evolucin histrica nos ayuda a conocer el valor educativo de las CN y nos
servir para conocer los matices que actualmente lleva asociados su enseanza, no
solo desde el punto de vista pedaggico, sino tambin didctico.
Ambos trminos (Pedagoga y Didctica), junto a otros muchos conceptos
caractersticos de la especialidad (incluidos los que a la metodologa de enseanza
se refiere), han estado sujetos a mltiples y variadas interpretaciones por parte de
autores, investigadores y profesores de las CN. Ello ha provocado un maremgnum
conceptual que requiere posicionarse claramente para entender de qu estamos
hablando cuando utilizamos algunos de ellos.

En Esencia
1. La configuracin de las CN como ciencia y materia escolar no puede entenderse
sin el anlisis de su evolucin a lo largo de la historia.
2. Identificar los valores pedaggico y didctico de las CN, supone una enorme
limitacin en la educacin del alumnado, especialmente en perjuicio de la formacin
tico-cvica y a favor de los aspectos tcnicos menos humanizadores.
3. La confusin conceptual en el rea de las CN, afecta en igual medida a la
metodologa de enseanza. Aclarar conceptos y matices resulta fundamental para el
desarrollo prctico profesional y la investigacin en nuestra rea.

33

5. Mapa conceptual

34

6. Mediateca y fuentes
Bibliografa Bsica

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DECRETO 52/2007, de 17 de mayo (BOCYL 23-5-07), por el que se


establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la
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la
la

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre (BOE 6-11-2007), por el que


se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas
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REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE 5-1-07), por el que se


establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
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