PREVENIREA I COMBATEREA INSUCCESULUI COLAR

1. Problematica actual a succesului / insuccesului colar

Succesul / insuccesul reprezint un moment de bilan (satisfctor sau nu) de o relativ
stabilitate, i totodat, un moment, un rezultat temporar din evoluia colar a elevului.
Analiza psihopedagogic a problematicii succesului/ insuccesului colar pune n eviden
evoluia concepiilor asupra acestor fenomene. Se nregistreaz trecerea de la departajarea elevilor
"buni" - care fac fa cerinelor activitii colare i a elevilor "slabi" - cu nivel sczut de dezvoltare
intelectual, care nu satisfac exigenele colare, ctre o delimitare mai nuanat, prin raportarea
performanelor colare nu numai la nivelul dezvoltrii intelectuale, ci i la profilul psihologic al elevului,
la trsturile sale de personalitate, la condiiile sociofamiliale i colare de dezvoltare i formare.
Cercetrile asupra complexitii fenomenelor de insucces/ eec colar au pus n discuie rolul colii, dar
mai ales incapacitatea ei de a se adapta la particularitile psihologice ale elevilor i acceptarea faptului
c eecul colar nu este o fatalitate(note, 1).
Exist i opinii care susin c eecul colar este eecul colii, deoarece copiii nu sunt n mod
natural destinai s fie buni sau ri, ei devin astfel datorit funcionrii sistemului colar (note, 2).
Deci, dac coala este vinovat de aceasta, ceea ce trebuie s se schimbe este coala. nc din
anii 60 B. Bloom demonstra c, plasai n condiii adecvate de nvare, peste 80% dintre elevi pot
nva la nivel de peste 80% programa colii obligatorii. Majoritatea elevilor sunt capabili s nvee
cunotine complexe cu condiia de a adapta constant predarea, obiectivele imediate i situaiile
didactice la starea de moment a elevilor.
Pentru a explica aceste diferene, Ph. Perrenoud face apel la un exemplu din lumea medical.
Dac se injecteaz un virus la 1000 de persoane, nu ne ateptm ca toi s reacioneze la fel: unii vor fi
foarte afectai sau pot chiar muri, dup cum alii nu vor fi deloc afectai. n astfel de situaii, se caut s
se identifice indivizii cu risc nalt care cumuleaz diferite particulariti, ceea ce i s reacioneze diferit
(note, 3).
Aceste exemplu poate fi utilizat ca raionament analogic pentru modul n care se produce
insuccesul colar, cnd, pui n faa aceluiai tratament colar, elevii reacioneaz diferit n funcie de
particularitile lor. Este important de tiut dac ceea ce i difereniaz sunt caracteristici dobndite sau
sunt de natur nnscut. n lanul cauzal al insuccesului colar, diferenele individuale se situeaz n
amonte.
Astzi, ntr-o societate dezvoltat, medicina face parte din factorii de ans sau de risc.
Sntatea nu mai este doar o problem natural, starea de sntate este dependent i de calitatea
preveniei i ngrijirii (...) n cazul colii responsabilitatea este de o mie de ori mai mare pentru c elevii
-1-

i desfoar activitatea la coal ntre 25 i 35 de ore pe sptmn, timp de 9-10 ani; (...) De ce,
dispunnd de resurse considerabile, nu toi elevii reuesc s se instruiasc. La ce servete s mergi 9-10
ani la coal, dac se iese din ea fr a ti s citeti curent? (note, 4).
Rspunsul nu poate fi dect:
Inegalitate iniial nvmnt inegalitate final
(Ph. Perrenoud)
Excelena, reuita dar i eecul sunt realiti construite de sistemul colar (Ph. Perrenoud, 1984).
Autorul citat identific trei mecanisme complementare, pe care le consider o tripl fabricare a
eecului. Ele privesc:
1.

Curriculumul drumul pe care trebuie s-l parcurg elevii. n condiiile n care ei nu

pleac nici din acelai punct i nici nu au aceleai resurse, inegalitatea este constant recreat pe
parcursul traseului colar. Cultura colar este acuzat de elitism, aflndu-se la un nivel prea nalt fa de
limba i cultura claselor populare, ducnd astfel la mrirea distanei dintre copiii provenii din medii
sociale diferite. Pe de alt parte, curriculum formal este acelai pentru toi componenii unei promoii. n
acest fel, inegalitile iniiale fa de normele colare devin i mai mari.
2.

Tratamentul pedagogic nedifereniat, se refer la faptul c elevii sunt tratai la fel, situaie

exprimat prin sintagma indiferen la diferene, astfel c, cei care iniial au o pregtire mai bun
reuesc, cei slabi, nefiind capabili s ating obiectivele propuse.
3.

Evaluarea contribuie la minimizarea sau, din contr, la dramatizarea inegalitilor reale de

nvare, crend inegaliti n favoarea elevilor buni, care provin de cele mai multe ori din medii sociale
favorizate. Evaluarea creaz o imagine asupra capacitii elevilor i ierarhii care marcheaz destinul
acestora mult mai puternic dect lipsa de competene specifice.
O problem psihopedagogic important, circumscris problematicii insuccesului colar, o
constituie eecul colar n formele sale grave: repetenia i abandonul colar.
Eecul colar reprezint forma cea mai grav a insuccesului, cnd, n lipsa unor msuri adecvate,
aplicate pe traseul descendent al evoluiei colare a elevului, acesta ajunge n imposibilitatea realizrii
obiectivelor minime ale procesului de nvmnt, genernd decizia de repetare a clasei.
n general, se face referire la dou forme de eec colar:

elevul este colarizat, dar cumuleaz unul sau mai muli ani de repetenie, ca urmare a nepromovrii
la una sau mai multe discipline de nvmnt; cel mai adesea, la sfritul ciclului secundar, acesta
este orientat spre filiere colare devalorizate;

este considerat n situaie de eec colar orice educabil care iese din coal fr diplom sau cu o
diplom puin valorizat pe piaa muncii; absolventul respectiv se simte respins de ctre sistemul
colar i condamnat la marginalizare social.
Eecul colar este o problem foarte grav deoarece:
-2-

- distruge imaginea de sine a elevului;

- cost foarte scump comunitatea pentru c n general indivizii care nu au diplom se
integreaz greu n societate i devin asistai social.
Eecul colar este o problem complex, cu o cauzalitate care ine de elev i de mediul social de
provenien al acestuia, precum i de coal, n ceea ce privete realizarea unei educaii pe msur
(Ed. Claparde), adic adaptat particularitilor individuale. Referindu-se la aceasta, R. Dottrens, nc
de acum cincizeci de ani, critica coala spunnd c: este o main greoaie i rigid, puin adaptat la
diversitatea copiilor (...); ea impune tuturor acelai ritm i aceleai metode (...), creeaz artificial eecuri,
punndu-i s traverseze exigene uniforme i premature.
n legtur cu aceste fenomene poate fi pus n eviden o evoluie a concepiilor i atitudinilor
practice. n planul activitii de nvmnt, sunt promovate tot mai insistent moduri de instruire mai
bine adaptate profilurilor psihologice ale elevilor. nvmntul dobndete tot mai mult un caracter
adaptativ. Din aceast perspectiv, repetarea clasei ca expresie a eecului colar este inevitabil pus
n discuie. n teoria pedagogic contemporan sunt adoptate poziii divergente, fie susinndu-se
oportunitatea repetrii clasei, fie eliminarea acesteia, prin promovarea tuturor elevilor, independent de
nivelul performanelor. Fiecare dintre cele dou poziii, susinute cu argumente specifice, atrage atenia
asupra efectelor nedorite pe care le are insuccesul colar n planul personalitii i al amplificrii
dificultilor colare ale elevilor.
2.Atitudini pro i contra repeteniei
O problem psihopedagogic important circumscris insuccesului colar o constituie
sancionarea lui prin repetarea clasei. n concepie tradiional este recunoscut legitimitatea sancionrii
eecului colar prin repetarea anului de studii. n ultimele decenii, ns nvmntul a dobndit tot mai
mult un caracter adaptativ. n acest context repetarea clasei este pus n discuie. Poziiile sunt diverse:
de la susinerea oportunitii repetrii clasei, la extrema cealalt, promovarea automat indiferent de
nivelul performanelor. Fiecare dintre poziii invoc avantaje i inconveniente.
In favoarea repetrii clasei sunt aduse argumente precum:
- randamentul nesatisfctor poate fi remediat;
- elevii care nu pot progresa n ritmul colegilor prelungesc timpul de care au nevoie pentru nvare;
- dificultile pe care le provoac eterogenitatea accentuat a clasei sunt diminuate;
- dificultile i situaiile care provoac insuccesul pot fi nlturate.
In sprijinul renunrii la repetarea clasei se aduc mai multe argumente:
- se previne scderea interesului i motivaia elevilor fa de nvtur provocate de repetenie;
- simpl repetare a clasei nu diminueaz dificultile de nvare, mai ales n lipsa unui ajutor special;
- repetarea clasei este nejustificat mai ales atunci cnd rezultatele sunt nesatisfctoare la un singur
-3-

obiect de nvmnt;
- sentimentul de eec i descurajare al elevilor n cauz are efecte negative n planul personalitii;
- statutul de repetent amplific dificultile de adaptare i complexele de inferioritate;
- rareori elevii repeteni i mbuntesc prestaia colar etc.
Oricare ar fi ns poziia adoptat esena problemei este aceeai: existena insuccesului, ceea ce
face necesar adoptarea msurilor menite s contribuie la prevenirea i/sau combaterea acestuia,
diminundu-i gravitatea i dimensiunile.
3.Fazele insuccesului colar
Pe baza unor studii i cercetri s-a stabilit o procesualitate a insuccesului colar,care se
desfoar n patru faze:
-

n prima faz, elevul apare nemulumit de coal pentru c nu nelege leciile, nu poate rezolva

problemele i exerciiile; ca urmare apar primele goluri n cunotine, priceperi i deprinderi, complexe
de inferioritate n raport cu ceilali elevi;
-

faza a doua, se caracterizeaz prin apariia unor lipsuri grave n cunotine i incapacitatea

elevului de a rezolva independent sarcinile colare;

-

n faza a treia, apar note nesatisfctoare urmate de corijene ; profesorul n cearc s ia msuri

fr s cunoasc adevratele cauze; elevul manifest revolt sau rezisten, alteori face dezordine n
clas sau devine nchis i nelinitit;
-

faza a patra, este faza nepromovrii clasei ca urmare a eecului colii i/sau familiei de a nltura

insuccesul colar; sunt cazuri cnd datorit deficienelor metodelor elevul poate urma o cale greit,
fiind greu de recuperat (fuga de la coal, vagabondajul, refuzul de a nva).
Un diagnostic corect al eecului nu poate fi stabilit dect printr-o colaborare strns ntre
nvtor, psiholog, profesori, diriginte.
4. Evoluii n sfera concepiilor
Noua atitudine fa de insuccesul colar este susinut i dezvoltat de cercetrile psihologice i
pedagogice ale ultimelor decenii, care aprofundeaz nelegerea factorilor/ condiiilor/ cauzelor care stau
la baza performanelor colare. Noile teorii ale nvrii i instruirii aduc argumente privind
posibilitatea, demonstrat n practica educaional ca majoritatea populaiei colare poate s obin un
randament colar acceptabil de ctre societate.
4.1 Concepia factorial
Sub aspect procesual, nvarea este neleas ca "o succesiune de aciuni, operaii, stri i
evenimente interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n
-4-

operaiile mentale, n modul de reflectare a realitii i de comportare a elevului". (note, 5).

Transformrile produse n procesul nvrii reprezint coninuturi i trepte ale dezvoltrii
individuale, iar acestea devin la rndul lor puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unui
nou proces de nvare. Astfel, nvarea determin dezvoltarea psihic, fiind factor determinant al
dezvoltrii individuale.
nvarea nseamn transformare, schimbare n modul de a gndi, de a simi, de a aciona al
elevului i se concretizeaz treptat n profilul personalitii acestuia.
n funcionalitatea ei, nvarea colar se prezint ca interaciune complex a numeroi factori.
Calitatea procesului didactic i nivelul rezultatelor colare sunt i rezultatul interrelaiilor multiforme i
complexe ale acestor factori. Ca urmare, nivelul performanelor colare ale elevilor poate fi explicat
prin natura i aciunea factorilor implicai n organizarea i desfurarea activitii de nvare colar.
n acest sens, profesorul I. Jinga consider c performanele colare sunt, de fapt, rezultanta unor factori
multipli, care in de elevi, de profesori, de cadrul material-organizatoric i de management. n esen,
ele sunt determinate de: calitatea instruirii (a predrii ndeosebi), calitatea nvrii, calitatea evalurii i
natura relaiilor dintre predare nvare i evaluare, ca elemente principale ale procesului de
nvmnt. (note, 6).
Problema fundamental n explicarea succesului/insuccesului colar o reprezint identificarea
factorilor determinani i stabilirea condiiilor i a cilor prin care aciunea celor care favorizeaz
succesul poate fi stimulat/ amplificat, iar a celor care se afl la originea eecurilor diminuat sau chiar
anulat.
Factori interni i externi ai nvrii i reuitei colare
Cele mai multe studii care privesc analiza acestor factori, i ordoneaz n factori exteriori,
activitii didactice, dar avnd o evident inciden asupra acesteia, i factori interiori, referitori la
diverse laturi i componente ale personalitii elevului, prin care acesta intr n relaie cu cei exteriori i
care determin coninutul i calitatea rezultatelor activitii sale. Departajarea lor se sprijin nu numai pe
criteriul participrii/ neparticiprii directe a fiecrui factor la desfurarea activitii de formare a
elevilor ci, asociat acestuia, i pe msura n care aciunea lor este imputabil colii, iar remedierea lor
poate fi ntreprins ori nu de coal. n consecin, este mult mai uor de promovat o pedagogie a
succesului dect una recuperatorie. Practica demonstreaz c surmontarea insuccesului i rezolvarea
situaiilor de eec sunt mai anevoioase i cer mai mult efort dect prevenirea lor.
De regul, factorii de care depinde nvarea sunt grupai n factori interni i factori externi.
Factorii interni sunt reprezentai de condiia biopsihic a elevului, ca element definitoriu al
capacitii de nvare; ea cuprinde, pe de o parte, aspecte biologice referitoare la vrst, stare de
sntate, potenial de munc, iar, pe de alt parte, nsuiri psihice cognitive i noncognitive, referitoare
-5-

la nivelul de dezvoltare intelectual, aptitudini, interese, atitudini, aspiraii etc.

Factorii externi sunt reprezentai de ansamblul condiiilor n care se dezvolt i se formeaz
elevul. n categoria acestor factori, care influeneaz nivelul performanelor colare, se includ condiiile
de mediu familial i sociocultural care i pun amprenta asupra dezvoltrii psihice a copilului. Tot n
categoria acestora intr i aspectele psihopedagogice ale activitii, referitoare la organizarea i
desfurarea procesului de nvmnt - coninuturi, metodologii didactice, resurse umane i materiale
etc.
n timpul colaritii, factorii psihopedagogici au un rol hotrtor asupra randamentului muncii
colare, genernd climatul de munc, emulaia n cadrul grupului, nivelul aspiraiilor i performanelor,
motivaia elevilor fa de nvtur.
Reuita n activitatea de nvare este, deci, produsul unui complex de factori - de natur intern
i extern - care pot fi reprezentai dup urmtorul model (figura nr. I ).
Factori biologici
- vrsta
- potenialul de munc
- sntatea
Elev

Factori sociali
- familia
- grupul colar
- relaiile profesor-elev

Reuit colar

Factori psihologici
- aptirudinile
- interesele
- aspiraiile
- atitudinile

Factori pedagogici
- cerinele instructiveducative
- metoda didactic
- pregtirea profesorului

Figura nr I - Factorii determinani ai reuitei colare (T. Kulcsar)

n cursul dezvoltrii psihice a individului, ntre aceti factori se constituie o reea complex de
relaii, punnd astfel, n eviden faptul c performanele n nvare sunt condiionate de particularitile
factorilor implicai; fiecare dintre acetia sunt, la rndul lor, condiionai de relaiile n care se afl cu
ceilali.
Matricea complex a reuitei colare - dup T. Kulcsar (note, 7) - ne ofer posibilitatea nelegerii
relaiilor foarte complexe ntre diferitele categorii de factori i a explicrii reuitei colare n raport cu
acetia. Din analiza lor se pot desprinde mai multe concluzii:
a. In procesul instructiv-educativ, nu este suficient s se constate randamentul colar al elevilor.
Este mai important ca randamentul constatat s fie explicat, ceea ce presupune, pe de o parte,
cunoaterea factorilor/ condiiilor/ cauzelor care l-au determinat i, pe de alt parte, intervenia adecvat
pentru valorificarea lor maximal, i, n consecin, pentru a determina performane nalte de nvare.
-6-

b. Pentru a asigura intervenia organizat i sistematic a factorilor pedagogici este necesar

reglarea permanent a acestora, adecvarea fiecruia la caracteristicile celorlalte categorii de factori.
n acest sens, la nivelul factorilor pedagogici, esenial este intervenia specializat a educatorului care
are rolul de a organiza i corela toate aceste condiii necesare introducerii elevului n situaia de nvare,
a operaiilor incluse n proiectarea i pregtirea activitilor de predare.
Factorii intelectuali ai performanelor colare
Factorii psihologici ai performanelor colare au suscitat deopotriv interesul cercetrilor
psihologice i pedagogice, pe de o parte, pentru a determina factorii intelectuali i nonintelectuali ai
randamentului colar, geneza i formele de manifestare ale acestora, pe de alta, pentru a pune n eviden
relaiile i efectele specifice dintre acestea i influenarea extern deliberat.
a) "Aptitudinea colar"
Considerm c demersul analitic este facilitat, avnd ca punct de plecare "aptitudinea colara"
ca formaiune psihologic complex, poate constitui un punct de plecare n nelegerea factorilor
psihologici ai performanelor colare.
ntruct nvarea de tip colar este o activitate cu un coninut variat (literar, matematic, tehnic
etc.) reuita colar presupune o aptitudine cu o structur complex, n msur s asigure elevului
realizarea celor mai diverse operaii i aciuni: nsuirea unor informaii, rezolvarea de probleme
teoretice sau practice, formarea deprinderilor motorii sau intelectuale .a.m.d.
Una dintre concluziile pe care le putem desprinde din analiza fenomenelor amintite este c
aptitudinea colar este o structur complex i dinamic de funcii psihice - spirit de observaie,
organizare perceptiv-motorie, atenie, memorie, imaginaie, gndire, care alturi de motivaie i alte
aspecte ale personalitii determin reuita colar a elevilor. Un model privind sistemul aptitudinii
colare l ofer P.E. Vernon i este prezentat n continuare (vezi figura nr II)
n concepia lui P.E. Vernon, locul central n aptitudinea colar l ocup inteligena general (g),
factorul verbal-educaional (v:ed.) i factorul de personalitate (x), (motivaia, atitudinile, perseverena,
interesul).
Dac la un elev inteligena general (g), aptitudinea verbal (v:ed), interesul, atitudinea fa de
activitatea colar, perseverena i alte trsturi de personalitate (x) au un nivel nalt de dezvoltare, este
foarte probabil c el va obine rezultate colare bune. Ceilali factori, cum ar fi factorul spaial mecanic
(k;m), factorul verbal (v), cel mecanic (m), aptitudinile tehnice, psihomotorii au o importan mai mic.
Inteligena general este prezent i n aptitudinea verbal, numeric, psihomotorie, tehnic,
dezvoltndu-se n domeniul n care ea este exersat. Ea constituie baza dezvoltrii celorlalte aptitudini.

-7-

Figura nr. II Structura aptitudinii colare (P.E. Vernon)

b) Inteligena
Teoria operatorie a dezvoltrii intelectuale stadiale a copilului (J. Piaget) constituie un model
explicativ al inteligenei ca form superioar de adaptare optim la situaii noi, prin restructurarea
datelor exeperienei. Ea este completat de concepia lui V.S. Vgotski, potrivit creia dezvoltarea
tuturor funciilor psihice superioare este rezultatul interaciunii permanente a copilului cu lumea
adulilor.
Cele dou puncte de vedere, complementare de altfel, au o semnificaie pedagogic deosebit,
ntruct demonstreaz faptul c dezvoltarea stadiilor succesive i ierarhizate cunoate o adevrat
accelerare datorit interveniei adultului; n consecin, nvarea mediat de adult accelereaz
dezvoltarea.
Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice, (memorie, atenie,
imaginaie, limbaj, gndire), care, mbinndu-se ntr-un mod particular, formeaz o structur cognitiv
complex i dinamic. Inteligena este deci o structur funcional mobil. n consecin, diversitatea
mecanismelor inteligenei nu se bazeaz pe sisteme fixe i izolate. Intelectul se dezvolt treptat odat cu
creterea copilului, suport influena stimulrilor externe, reprezentate de bogia, natura, forma de
organizare i de prezentare a "cunotinelor obiective" oferite de mediu. n procesul realizrii lor,
potenialitile intelectuale se modeleaz dup natura, coninutul i structura activitii desfurate de
persoana respectiv.
-8-

n cursul dezvoltrii sale, inteligena poate lua forme diferite de manifestare (practic, tehnic,
verbal, artistic, colar etc.) datorit nivelurilor variate de dezvoltare i modurilor nelimitate de
combinare a percepiilor, memoriei, gndirii, imaginaiei n structuri funcionale complexe i dinamice.
Pentru mai mult precizie n contextul analizei factorilor care genereaz performanele colare
este necesar s analizm conceptul de "inteligen colar", ca form specific a inteligenei, n funcie
de tipul de activitate la care se raporteaz.

Inteligena colar este o form particular de

inteligen, care se dezvolt n procesul de nvmnt, i ca rezultat al modelrii potenialitilor

intelectuale ale subiecilor, ca i dup natura, tipul i varietatea activitii colare. n consecin,
exprimnd capacitatea de adaptare a elevului la cerinele activitii colare, inteligena colar nu are
sens n afara repertoriului concret al activitilor de nvare.
Dezvoltarea inteligenei colare este un proces ndelungat de structurri i restructurri; ritmul
formrii ei poate fi accelerat sau ncetinit ca urmare a numeroi factori, de natur intern sau extern.
Acest fapt explic, cel puin n parte, numeroasele diferene individuale sub aspectul nivelului, structurii
i eficienei inteligenei colare.
Criteriul cunoaterii (diagnosticrii) inteligenei este performana intelectual, care exprim
"capacitatea de a face ceva". De aceea, este important s nelegem cum se produc efectele sau
rezultatele activitii intelectuale i, n consecin, cum funcioneaz inteligena.
Evaluarea nivelului de dezvoltare a unei persoane se realizeaz prin raportare la un criteriu.
Astfel, dac elevul se adapteaz fr dificulti la sistemul de cerine colare, atunci el este normal sub
aspectul inteligenei colare. Deci inteligena colar se raporteaz la capacitatea elevului de a-i nsui
cunotine colare, de a-i forma deprinderi intelectuale, n condiii obinuite, normale de colarizare
crora urmeaz s se adapteze toi elevii de aceeai vrst.
Reuita la nvtur nu indic, ns, n mod fidel, eficiena inteligenei colare a elevului,
datorit faptului c aceasta reprezint numai unul din factorii determinani. Alte analize ntreprinse au
condus la identificarea i a altor factori, n afara celor intelectuali, i anume a unor factori
nonintelectuali, de personalitate, cum sunt: gradul de angajare n sarcin, stabilitatea-instabilitatea
emoional, motivaia, anxietatea, nivelul de aspiraie.
Rolul factorilor nonintelectuali n reuita colar
Analiza factorilor / condiiilor / cauzelor care determin un anumit nivel al performanelor
colare ne conduce la identificarea i a altor mecanisme dect cele intelectuale,ncorporate n procesul
producerii acestora.
Sunt identificai astfel factorii nonintelectuali de personalitate - atitudini, interese, motivaii,
aspiraii, valori - care au o pondere semnificativ n randamentul activitii de nvare. Din aceast
perspectiv, n practica colar se pun n eviden mai multe categorii de situaii problematice:
-9-

elevi care obin performane diferite n activitatea de nvare, dei au un potenial

intelectual apropiat;

elevi care, dei au posibiliti reale de nvare, au un randament sczut;

elevi care, prin efort sistematic, perseveren, obin performane nalte n ciuda
potenialului intelectual mediu;

elevi

care,

ciuda

rezultatelor

slabe

la

materie

sau

la

un

profesor,

obin rezultate bune la alte obiecte de nvmnt sau la un alt profesor

etc.
Aceste exemple ne conduc la concluzia c inteligena colar nu este o valoare psihic absolut.
Eficiena ei este condiionat de ntreaga via psihic a elevului, mai ales de particularitile afectivmotivaionale i voliionale ale personalitii.
Succesul la nvtur este dependent nu numai de nivelul dezvoltrii intelectuale, ci, ntr-o
msur nsemnat, i de natura trsturilor de personalitate ale elevilor, ceea ce impune necesitatea
cunoaterii i influenrii pozitive a acestor trsturi. Aceast aseriune explic de fapt i interesul nostru
pentru analiza acestei categorii de fenomene.
Motivaia nvrii
Din multitudinea condiiilor i factorilor care stimuleaz activitatea de nvare a elevilor i
favorizeaz obinerea unor rezultate bune, un rol important l are dezvoltarea unui puternic suport
motivaional fa de aceast activitate.
Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate
menit s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea de priceperi i deprinderi. Motivaia
energizeaz i faciliteaz procesul de nvare prin intensificarea efortului i concentrarea ateniei
elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru aceast activitate. Elevii motivai sunt mai
persevereni i nva mai eficient.
Cercetrile psihopedagogice dar i practica colar referitoare la relaia performane colare motivaia nvrii pun n eviden c aceasta se formeaz n procesul de educaie, ca interaciune a
unor factori interni i externi.
Motivaia nvrii constituie rezultatul (efectul) unui proces complex care evolueaz de la
atitudinea preferenial fa de un obiect de nvmnt, la interes cognitiv i apoi la motivaie intrinsec
a nvrii, ca atitudini care energizeaz comportamentul de nvare. Atitudinea preferenial a elevului
fa de anumite activiti i discipline de nvmnt este generat de factori externi precum noutatea
cunotinelor i activitilor colare, caracterul atractiv i interesant al predrii, stilul didactic, relaiile
educaionale, maniera de evaluare, dar i de factorii interni: capacitile i interesele cognitive ale
elevului, sentimentul succesului i insuccesului, nivelul de aspiraii etc. Elevii prefer de regul acele
- 10 -

obiecte de nvmnt care le sunt mai accesibile i la care sunt ajutai s reueasc. Ei dau un
randament mai mare ntr-un mediu relaxat i sigur dect ntr-unul tensionat i amenintor.
Contientizarea propriilor posibiliti i preferine face ca motivaia superficial care provoac,
de obicei, o mobilizare general i nedifereniat a activitii, s se transforme n motivaie mai profund
i mai specific, n interes cognitiv. Motivele i interesele devin eficiente atunci cnd se constituie la
nivelul personalitii, manifestndu-se ca atitudine fa de activitatea colar. Ca atare, atmosfera
plcut, prietenoas, fr ameninri (provocate mai ales de situaii de evaluare), ncurajarea, suinerea,
ncrederea profesorului n capacitatea elevului de a ndeplini sarcinile colare, cresc ncrederea n forele
proprii. Aceasta coreleaz cu nevoia de realizare, definit ca aspiraie de a atinge ntr-o competiie un
scop, conform unor norme de excelen (J. W. Atkinson i D. C. McClelland)
n acest fel motivaia, ca i alte trsturi de personalitate, este produs i, n acelai timp, condiie
a activitii instructiv-educative. Ea se formeaz prin aciunea educativ sistematic i favorizeaz, la
rndul ei, desfurarea acestei activiti cu rezultate tot mai bune.
Interesul cognitiv
n psihologia contemporan interesul este considerat ca o form specific de motivaie, ca
aciune de dobndire a cunotinelor sau ca atitudine de explorare i investigare a realitii
nconjurtoare. Sintetiznd aceste puncte de vedere, putem considera c interesul cognitiv reprezint o
form superioar de motivaie, care const n orientarea selectiv i durabil a unei persoane spre
anumite obiecte, fenomene sau domenii de activitate n scopul explorrii acestora. Rezult c interesul
cognitiv are trei componente mai importante:

motivaional sau dinamico-energetic, de care depinde fora interesului;

cognitiv sau operaional, care se refer la coninutul interesului;

reglatorie, care le regleaz pe celelalte dou.

Cnd elevul manifest interes pentru un domeniu de activitate sau obiect de nvmnt,
randamentul este ridicat, activizndu-se majoritatea proceselor psihice (percepie, memorie, gndire,
imaginaie) datorit componentelor emoional-volitive care i sunt proprii. Efortul desfurat ntr-o
activitate susinut de interes nu este resimit ca dificil sau obositor; dimpotriv, activitatea este realizat
cu plcere i pare relativ uoar. O particularitate a interesului cognitiv, inclusiv al celui pentru nvare/
cunoatere este c, odat satisfcut, el nu se stinge, ci dimpotriv, tensiunea sa motivaional se menine,
dorina subiectului de a continua activitatea fiind i mai mare. Reuita la nvtur este stimulativ i
genereaz interes. (E. Thorndike)
S-a dovedit ns, c principala sarcin a activitii instructiv-educative nu este att exploatarea
intereselor, ct, mai ales, formarea lor. La elevi, interesele evolueaz de la faze incipiente, oscilatorii, cu
manifestri facultative i situative pn la stabilizarea lor (A. Chircev, D. Salade). Interesul format se
caracterizeaz prin stabilitate i complexitate.
- 11 -

Interesul cognitiv poate evolua de la tendina de informare/cunoatere/nelegere, la interesul

tiinific, care presupune explorare, cutare a esenialului, explicare, sesizare/ rezolvare de probleme,
experimentare, pn la interes creativ caracterizat prin elaborare de procedee inedite n rezolvarea
problemelor, n descoperirea noului i construirea de proiecte originale.
Cel mai important mijloc de formare a intereselor de cunoatere pentru diferite domenii de
activitate l constituie procesul de nvmnt i activitile extracolare. Dac acestea sunt bine
organizate i creaz motivaii superioare, trezesc interesul elevului spre un anumit domeniu de activitate,
avnd ca efect i dezvoltarea aptitudinilor de care dispune. Caracterul improvizat al activitii, leciile
care nu stimuleaz motivaia i se limiteaz la cunoaterea superficial a unui domeniu de activitate, nu
trezesc elevilor interese de cunoatere. Dimpotriv, leciile bazate pe problematizare i descoperire, pe
metode i procedee de activizare stimuleaz curiozitatea, interesul pentru valorile autentice, entuziasmul
i pasiunea pentru cunoatere.
Nivelul de aspiraie
Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz valoarea sau tacheta
scopurilor, n general, sau n raport cu diferite categorii de sarcini. El depinde de previziunea individului
asupra posibilitilor sale de reuit ntr-o activitate. Astfel, nivelul de aspiraie reprezint o prghie
ntre motivaie i performan: el are att o component motivaional, ct i una cognitiv-evaluativ,
deoarece se contureaz n funcie de imaginea pe care o are un individ despre propria persoan i despre
performanele realizate n prealabil la diferite categorii de sarcini. n consecin, n funcie de nivelul de
aspiraie, acelai nivel al rezultatelor colare obinute, poate fi resimit ca succes de ctre un elev cu un
nivel de aspiraie mediu sau sczut, i ca insucces, de ctre unul cu aspiraii nalte.
Studierea modului n care se cristalizeaz nivelul de aspiraie pune n eviden condiionarea
acestuia de calitile educative ale mediului familial i colar. Intr-un mediu stabil, n care copilul se
simte iubit i apreciat, n care gsete modele optimiste de comportament care-i asigur sperana
reuitei, el va avea curajul naintrii, al angajrii n situaii dificile. Dimpotriv, ntr-un mediu
neechilibrat, frustrant, nelinitit i neproductiv i va pierde ncrederea n reuit; elevul se apr
mpotriva unor decepii prin reducerea nivelului de aspiraie.
Sentimentul nfrngerii este demobilizator. El duce la pierderea ncrederii n forele proprii, la
frustrare i resemnare. Eecul este resimit, cu att mai puternic, cu ct aspiraiile sunt mai nalte. De
aici, se desprinde o concluzie, i anume c nivelul de aspiraie trebuie s fie n concorda cu
posibilitile individuale, de aceea cunoaterea propriilor posibiliti este foarte important. coala i
educatorii pot contribui la formarea unei imagini de sine obiective, la o mai bun autocunoatere, astfel
nct nivelul de aspiraie al elevului s fie n concorda cu posibilitile reale.
Cercetrile psihologice i practica colar pun n eviden i relaia de interaciune dintre
- 12 -

nivelul de aspiraie al elevului i succesul colar. Experiena demonstreaz c rezultatele colare ale
elevilor cu nivel de aspiraie nalt sunt mai bune dect performanele celor cu nivel de aspiraie sczut.
Insuccesul poate s reduc nivelul de aspiraie, iar nivelul de aspiraie sczut reduce, n general,
performana colar a elevului. Raportul dintre aceste dou fenomene se aseamn cu o balan n
echilibru.
n concluzie, activitatea pedagogic reuit este aceea care asigur obinerea unor performane
nalte, care determin transformarea n mod real i n sensul dorit a personalitii elevului.
4.2. Concepia proiectiv - acional
Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt relev c acesta este un ansamblu
funcional, deliberat, complex i dinamic. Interdependena funcional dintre elementele constitutive ale
procesului didactic este influenat de fiecare dintre componentele, acestea fiind integrate ntr-o
activitate comun, n cadrul creia, jocul contribuiei i strategia interaciunii lor, variaz n funcie de
obiectivele vizate i de condiiile de realizare.
n perspectiva obiectivelor, agenii organizeaz coninuturile, utilizeaz mijloace, forme de
activitate, relaii, strategii adecvate, n vederea obinerii rezultatelor proiectate.
Din aceasta rezult, c obiectivele pedagogice au rol de orientare, determinant pentru celelalte
componente ale procesului de nvmnt.
Importana obiectivelor n activitatea de predare, nvare i evaluare este evideniat de
profesorul Dan Potolea (note, 8) printr-o analiz complex a obiectivelor realizat prin aplicarea unor
criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Parametrii
de analiz sugerai sunt:
- natura achiziiei preconizate: cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, sentimente etc.
- coninutul la care se conexeaz: coninuturi monodisciplinare matematic, fizic etc. i
coninuturi interdisciplinare;
- gradul de generalitate / specificitate;
- funcia pedagogic ndeplinit;
- timpul relativ de realizare;
- caracterul comun sau difereniat (i are n vedere pe toi elevii sau numai pe unii).
Elaborarea de obiective precise i a modalitilor operative de evaluare a lor dau coeren
intern procesului, astfel nct acesta s se justifice i s se amelioreze permanent, ca urmare a
feedbackului oferit de rezultatele obinute. La nivel de sistem, rezultatele obinute reflect eficiena
acestuia. Activitatea instructiv-educativ nu poate fi optimizat dect, n msura n care, se organizeaz
sistematic analiza i evaluarea rezultatelor colare, cu alte cuvinte, cunoaterea gradului de realizare a
obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, la ncheierea fiecrei uniti/ secvene a activitii
- 13 -

didactice, se impune evaluarea rezultatelor pentru a lua msuri adecvate privind continuarea acesteia.
Din aceast perspectiva, rezult c n proiectarea i realizarea unei activiti eficiente se impun
urmtoarele:
-

definirea clar a obiectivelor pedagogice;

elaborarea unui mod de desfurare adecvat obiectivelor, coninuturilor i particularitilor

grupului clas i ale membrilor acestuia;

elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului, apte s evidenieze progresele dar i

dificultile ntmpinate de subieci;

desfurarea procesului didactic ca activitate de dirijare a nvrii, astfel nct fiecare elev
s-i valorifice potenialul de care dispune;

aplicarea instrumentelor de evaluare i obinerea informaiilor despre randamentul activitii

desfurate;

reglarea sistemului pe baza datelor obinute; exist, astfel, posibilitatea de a cunoate care elevi
nu au realizat unul sau mai multe obiective. Pe baza analizei i nelegerii cauzelor, educatorul
i poate regla activitatea, astfel nct la abordarea unei secvene noi de nvare achiziiile
anterioare s asigure un start favorabil pentru toi elevii.
Rolul obiectivelor pedagogice n creterea nivelului performanelor colare este pus n evidena

de urmtoarele nsuiri ale acestora:

Organizarea activitii didactice prin precizarea clar i explicit a scopului i obiectivelor,

prezentarea lor ntr-o form accesibil, interesant i convingtoare, fr ambiguiti, permite o
punere n sarcin a elevilor. Concepiile actuale asupra instruirii pornesc de la ideea c elevii nva
mai bine dac tiu de la nceput unde trebuie s ajung. Cunoaterea scopurilor i mobilizeaz pe
elevi la eforturile necesare, d sens activitii lor, face s creasc interesul pentru ceea ce se petrece
n cursul leciei, i determin s se implice activ n lecie.

Obiectivele pedagogice sunt implicate n mecanisme de conexiune invers, condiie necesar pentru
o nvare eficient. Informaiile imediate asupra gradului de ndeplinire a unuia sau mai multor
obiective i ajut pe elevi s contientizeze ce i ct i-au nsuit din ceea ce i-au propus: rezultatele
pozitive sunt confirmate, cele negative sunt supuse corectrii, ameliorrii; totodat, este posibil ca
fiecare elev s contientizeze unde se afl n raport cu obiectivele propuse i s fie ajutat s-i
regleze mersul nvrii.

Rolul obiectivelor pedagogice este foarte important n aciunile de evaluare bazate pe msurarea

ct mai riguros posibil a rezultatelor i aprecierea lor.

Pe parcursul, dar mai ales n finalul leciei, preocuparea de a ti dac obiectivele propuse au fost
atinse, l conduce pe educator la aplicarea unor procedee i instrumente de msurare adecvate sarcinilor
concrete de nvare. n acest fel, se obin informaii care prin raportare la obiectivele i standardele
- 14 -

prestabilite ofer o imagine a nivelului performanelor.

Evaluarea rezultatelor din perspectiva obiectivelor propuse nu constituie un demers cu scop n sine, ci
unul necesar pentru ameliorarea procesului didactic prin identificarea dificultilor n nvare i
cauzelor acestora. n acest fel profesorul are posibilitatea s cunoasc gradul de adecvare a variabilelor
activitii n raport cu obiectivele propuse.
4.3. Concepia nvrii depline
Teoria nvrii depline are ca autor pe J. Carrol, care n articolul A Model of School Learning,
aprut n 1963, afirm c:
-

aptitudinea pentru nvare se exprim n cantitatea de timp necesar celui care nva pentru a
atinge un scop de nvare determinat;

majoritatea elevilor (90%) pot s nvee ceea ce coala le propune, cu condiia de a le acorda
timpul necesar pentru a nva un anumit coninut.
Principiile acestei strategii pot fi cuprinse n urmtoarele enunuri:

definirea precis n termeni de comportamente observabile a obiectivelor de atins;

identificarea foarte clar a cunotinelor anterioare necesare pentru o nou nvare;

aducerea tuturor elevilor la acelai nivel de plecare (prin renvare);

transmiterea/ predarea/ nvarea noului coninut;

verificarea la sfritul leciilor a achiziiilor reale ale elevilor n funcie de obiectivele

urmrite;

identificarea elevilor care nu au atins nivelul de nvare prevzut;

remedierea imediat a rmnerii n urm prin cursuri speciale, astfel ca fiecare s ajung la
nceputul leciei urmtoare fr handicap.
Cuvintele cheie ale pedagogiei nvrii depline sunt feed-back-ul i remedierea. Accentul

este pus pe organizarea mediului pedagogic, pe evaluarea formativ a rezultatelor nvrii i pe

posibilitatea pe care elevul o are de a nva un anumit lucru ntr-un timp mai ndelungat. Se ine mai
ales seama de faptul c fiecare nva n ritmul su.

5. Metodologia prevenirii i combaterii insuccesului colar

A. Prevenirea insuccesului colar
5.1. Calitatea instruciei i educaiei n primii ani de coal
Hotrtoare sunt n aceast perioad, n mod deosebit n clasa I cnd are loc formarea
deprinderilor intelectuale de baz, trezirea interesului i dragostei pentru munca ordonat, cultivarea
- 15 -

aptitudinilor i atitudinilor colare, a capacitii de efort, de integrare i adaptare la cerinele nvturii,

ale activitii i vieii colare.
Dac cerina individualizrii i tratrii difereniate a elevilor este caracteristic pe toate treptele
de nvmnt, n primele clase ea este fundamental.
La fel de important este ritmul activitii n primii ani de colaritate cnd principiul "a nu
progresa prea repede este esenial. Consolidarea atent, pas cu pas, a cunotinelor i deprinderilor
dobndite de copil n aceast perioad are o nsemntate foarte mare.
Hotrtoare pentru ntreaga evoluie colar ulterioar sunt formarea i cultivarea atent nc din
clasa I a interesului pentru nvtur, dezvoltarea curiozitii, a spiritului de observaie, a receptivitii,
formarea deprinderilor de a-i organiza munca, a dorinei de a depi dificultile,a aspiraiei spre
rezultate mai bune, a responsabilitii fa de sarcinile colare. Rezult de aici marea rspundere a
nvtorului pentru destinul fiecrui elev, pentru debutul reuit al activitii sale.
5.2. Activizarea elevului n procesul nsuirii cunotinelor
Activitatea elevului nseamn angajarea efectiv a potenialului su n procesul nvrii, a
resurselor intelectuale i a energiei spirituale de care dispune.
nvarea reprezint punctul nodal al procesului instructiv-educativ. Modul n care
nvtorul/profesorul conduce procesul instructiv-educativ este condiia hotrtoare a reuitei la
nvtur, respectiv a prevenirii, diminurii i nlturrii insuccesului colar. Invarea, activitatea
fundamental a elevului, este un proces productiv - formativ complex care cuprinde n esena sa dou
laturi principale:
- nsuirea i cumularea de cunotine, formarea i perfecionarea deprinderilor de munc intelectual
(aspect cantitativ);
- formarea, dezvoltarea i mbogirea continu a aptitudinilor i capacitilor de munc i de cunoatere,
cultivarea unor nsuiri intelectuale complexe cum ar fi inteligena, creativitatea, spiritul practic ntreprinztor, de iniiativ i ingeniozitate (aspect calitativ).
Aceste aspecte ale nvrii nu se realizeaz de la sine i n orice fel de mprejurri la nivelul
posibilitilor reale. Aici trebuie s intervin miestria cadrelor didactice de a descoperi i valorifica
condiiile interne i externe ale nvrii i de a dirija acest proces spre rezultate din ce n ce mai bune.
Astfel, cadrul didactic trebuie s dezvolte la elevi:
- priceperea de a sesiza i desprinde esenialul care trebuie asimilat profund i temeinic, cultivnd
flexibilitatea i capacitatea de sintez;;
- capacitatea de a urmri n mod deliberat nu numai nsuirea cunotinelor ci i a obiectivelor formative:
capaciti operaionale de aplicare i instrumentalizarea a cunotinelor, de rezolvarea unor probleme ct
mai diverse, cultivarea gndirii divergente, a atitudinii prospective i a creativitii;
- 16 -

- capacitatea de a-i cunoate i valorifica optim aptitudinile, de a se cunoate temeinic pe sine i de a-i
propune obiective pe care s le urmreasc cu perseveren;
- dorina i puterea de a-i realiza aspiraiile i a gusta satisfaciile confruntrii i nvingerii dificultilor;
- ntreinerea unor motivaii i aspiraii, ct mai nale: cu ct aspiraiile sunt mai nalte, cu att
rezultatele sunt mai bune" (B. Zorgo).
5.3. Evaluarea corespunztoare a activitii de nvare
n asigurarea succesului colar i cultivarea unei atitudini active fa de nvare un rol foarte
important l are corecta evaluare a rezultatelor colare. Trebuie cutate i utilizate cele mai adecvate
forme de evaluare care prin rolul de feed-back s stimuleze autocontrolul i evoluia elevilor de la o
perioad la alta.
Din pcate n domeniul evalurii se menin practici duntoare: nota este transformat n scop de
ctre profesor, fuga dup note a elevilor se substituie adevratelor obiective ale muncii i nvrii. Dac
mai adugm caracterul adesea ntmpltor sau subiectiv al notrii, lipsa de ritmicitate, caracterul
exclusiv constatativ nu i ameliorativ al evalurii, nu putem dect s tragem concluzia c evaluarea este
una din cauzele pedagogice frecvente ale insuccesului colar.
Printre remediile ce pot fi luate n consideraie menionm:
- asigurarea unei mai bune ritmiciti a verificrii i notrii;
- diversificarea formelor de examinare, apreciere i notare i introducerea unor metode noi de control
precum: testele docimologice, referatele, proiectele, lucrrile practice, dezbaterile sau discuiile
tematice, lucrrile dirijate - semestriale/anuale pe teme de sintez etc.
5.4. Asigurarea unui climat afectiv corespunztor
Climatul afectiv este foarte important n crearea dispoziiei pentru nvare, a strii psihologice
de pregtire i mobilizare a elevilor ct i pentru depirea dificultilor.
Climatul afectiv reprezint premiz i cadru pentru stimularea nzuinei de autodepire, pentru
concentrare, pentru ncrederea n puterile proprii.
Sunt ns i situaii cnd unele cadre didactice, fie datorit nenelegerii mai profunde a cauzelor
unor dificulti la nvtur, fie datorit subaprecierii acestor condiii, precum i datorit unor atitudini
distante sau indiferente contribuie la agravarea situaiei colare deficitare a elevilor. Acesta mpreun cu
climatul familial provocat de anxietatea i tensiunea dezvoltate pe fondul unor insuccese colare,
creeaz condiii nefavorabile depirii situaiilor de dificultate mai uoare sau mai grave.
Acas colarul are nevoie de un cadru general de via n care s se simt n siguran,
caracterizat prin interesul i participarea afectiv a prinilor la problemele i micile necazuri sau
izbnzi, prin exigen mbinat cu ncrederea i stimularea, prin crearea ambianei i condiiilor
- 17 -

favorabile efortului i muncii organizate i eficiente.

Foarte important este participarea prinilor, ca i a colii, la cultivarea deprinderilor de
autocontrol i autoapreciere, de dirijare independent i contient a efortului.
B. Combaterea insuccesului colar
n fundamentarea programului de combatere a insuccesului colar trebuie s pornim de la
studierea cauzelor care au generat situaia respectiva, descifrnd n amnunt aspectele interne i externe
implicate n nvare. Un diagnostic corect al eecului colar nu poate fi stabilit dect printr-o colaborare
strns ntre profesor, psiholog, medic colar, profesori care predau diferite discipline, diriginte, prini,
elev.
Este necesar s se studieze fiecare elev n parte, faza n care se gsete i cauzele referitoare la:
- elev: aptitudinea colar, gradul de pregtire colar, deficiene psihice, tulburri psihologice,
fiziologice, afective, caracteriale, metodele de nvare folosite, frecvena la coal, atitudinea fa de
nvtur, interesele, aspiraiile etc;
- familie: climatul cultural-educativ, familii dezorganizate, dezmembrate, cerine prea mari din partea
prinilor, condiii de munc, supraveghere i ndrumare etc;
- coal: metodele de predare i nvare utilizate, supravegherea i ndrumarea, controlul i evaluarea
randamentului colar, relaia profesor-elev, relaia dintre elevi, ritmul muncii colare, atitudinea fa de
nvtur, motivaia nvrii, orientarea colar i profesional a elevilor etc.
Dup precizarea cauzelor dominante i a celor adiacente, se stabilesc msurile i metodele necesare
diminurii i nlturrii eecului colar, realizndu-se o colaborare strns ntre coal i familie.
Msurile de ordin general care pot fi realizate de ctre coal:
- perfecionarea programului de cuprindere i pregtire a copiilor n grdini pentru colarizarea n clasa
I;
- cuprinderea n clasa 1 numai a copiilor de 6 ani care au nivelul de "maturitate colar" corespunztor;
ceilali vor continua pregtirea n grdini nc un an, fiind inclui ntr-un program difereniat de
stimulare i depire a ntrziere n dezvoltarea psihic;
- selectarea copiilor cu deficiene fizice i psihice grave i colarizarea lor n instituii specializate:
- perfecionarea curriculum-ului pe toate treptele de nvmnt i evitarea suprancrcrii;
- perfecionarea manualelor i alegerea dintre cele alternative pe acelea cu un caracter formativ
informativ pronunat; alctuite pe baz de problematizare i descoperire, care ofer pe lng exerciii de
baz i exerciii de recuperare pentru cei rmai n urm sau de dezvoltare pentru cei capabili de
performane superioare, care ofer indicaii de abordare independent a nvrii;
- perfecionarea leciei prin folosirea cu precdere a metodelor active i a mijloacelor de nvmnt,
- 18 -

prin verificarea i aprecierea permanent a randamentului colar i sesizarea la timp a rmnerilor n

urm la nvtur;
- abordarea sistemic a instruirii prin cunoaterea de ctre cadrele didactice a modului n care se
formeaz la elevi comportamentul adaptabil i cel creativ;
- introducerea grupelor de nivel mobile pe obiecte de nvmnt, la nivelul clasei, cu posibilitatea
trecerii de la o grup la alta, n funcie de evoluia real a fiecrui elev.

Msuri speciale de combatere a insuccesului colar:

Este vorba de abordarea difereniat a elevilor care nregistreaz insucces colar, de la formele
sale uoare - rmnere n urm la nvtur la forma sa grav - eecul colar/corijena, repetenia. Sub
aspectul psihologic al activitii de nvare, insuccesul colar are la baz urmtoarele cauze:
- lacune n deprinderile de munc colar;
- insuficiene n dezvoltarea gndirii;
- atitudine negativ fa de nvtur;
- lacune n cunotine.
Interveniile specifice fiecrei categorii de cauze impun metodologii pedagogice adecvate
a. nlturarea lacunelor n deprinderile de munc colar
Succesul colar are la baz deprinderi de planificare, de organizare raional, de autocontrol i
autoreglare a nvrii; formarea acestor deprinderi este foarte important pentru prevenirea rmnerii n
urm la nvtur i a insuccesului colar.
n cazul elevilor care nregistreaz insucces colar lipsa deprinderilor de munc colar coreleaz
cu celelalte aspecte psihologice ale activitii complexe de nvare.
Combaterea insuccesului nu se face unilateral, ci n toate planurile, cu metode adecvate fiecrei
categorii de cauze. Rezultatele pozitive se nregistreaz lent, de aceea este necesar perseverena.
Pentru formarea deprinderilor de planificare i organizare a propriei activiti a elevilor trebuie s avei
n vedere urmtoarele:
- stabilirea obiectivului i sarcinilor activitii, determinarea aciunilor concrete ce trebuie realizate,
stabilirea termenelor pentru ndeplinirea fiecrei aciuni;
- elevii trebuie nvai s-i planifice propriul regim de nvtur i odihn;
- temele pentru acas trebuie efectuate n urmtoarea succesiune: rezolvarea sarcinilor care prezint cel
mai mare interes pentru elevi apoi a celor mai dificile i n final a sarcinilor mai uoare;
- exerciiile practice, rezolvarea problemelor s fie abordate dup studierea aspectelor teoretice pe care
se bazeaz;
- fiecare disciplin de nvmnt are specificul su, de aceea fiecare profesor trebuie s exerseze n mod
- 19 -

specific organizarea i realizarea nvrii, expunerea cunotinelor n situaii de verificare oral sau
scris;
- elevii trebuie nvai s lucreze cu manualul i cu alte materiale de informare: s gseasc textul
necesar, s ntocmeasc planul de idei ntr-o succesiune logic, s extrag notie, s fac rezumate etc;
- elevilor trebuie s li se formeze obinuina de a rspunde sistematic la ntrebri, de a prelucra
cunotinele i a le organiza logic, fiind prevenii c nu este admis reproducerea mecanic;
- trebuie formate deprinderile de rezolvare independent a sarcinilor, de autocontrol i autoreglare n
raport cu calitatea rezolvrii lor;
- elevii trebuie s dobndeasc tehnicile de citire/scriere/redactare/calcul/interpretare a schemelor,
desenelor i de utilizare a lor n momentele de verificare i apreciere;
- cadrele didactice trebuie s cunoasc particularitile mobilizrii intelectuale i ale ateniei diferitelor
categorii de elevi; n funcie de aceste caracteristici trebuie organizat orarul zilei/sptmnii, dar i
coninutul orei colare; introducerea unor elemente atractive, de mobilizare intelectual, de motivare i
stimulare a ateniei, de deconectare emoional, sunt procedee foarte eficiente;
- n pregtirea lucrrilor de evaluare trebuie s se acorde atenie diminurii emoiilor.
b. Depirea lacunelor n dezvoltarea gndirii elevilor
Acestea se refer n special la capacitatea elevilor de a delimita principalul, esenialul n materialul de
studiat prin utilizarea operaiilor de analiz, sintez, comparaie, clasificare i generalizare, prin
cultivarea independenei gndirii, prin prelucrarea logic a cunotinelor, prin realizarea operaiilor de
transfer:
- la nceput, cadrele didactice pot solicita elevii slabi s rspund la ntrebri mai uoare crend condiii
stimulative pentru participarea n continuare la raionamente mai complicate;
- n procesul formrii deprinderilor de a delimita esenialul sunt recomandate urmtoarele exerciii
speciale i procedee de activitate individual a elevilor: ntocmirea planului de rspuns, punerea titlului
unor paragrafe, formularea unor idei despre cele citite, expunerea pe scurt a coninutului unui paragraf,
alctuirea de scheme, nsuirea unui algoritm de rezolvare a problemelor tipice;
- exersarea elevilor n a formula concluzii, generalizri, n fixarea informaiilor eseniale;
- antrenarea elevilor n operaii de generalizare empiric prin analiz i comparare;
- independena gndirii se realizeaz prin formarea obinuinei de a ndeplini sarcinile colare n mod
independent, fr ajutor, prin dorina de a utiliza mijloace diferite n rezolvarea aceleiai sarcini;
- rezolvarea unor sarcini pentru care elevii manifest interes i aptitudini, aprecierea i scoaterea n
eviden a succesului sunt procedee stimulative;
- abordarea muncii n grup reprezint o cale de a stimula comunicarea, cooperarea i ajutorarea celor
mai slabi, de a ntri ncrederea n forele proprii;
- 20 -

- elevii trebuie stimulai s-i organizeze i s-i controleze propria activitate de nvare, s pun
ntrebri profesorilor atunci cnd nu neleg explicaiile;
c. nlturarea atitudinii negative fa de nvtur
Atitudinea negativ fa de nvtur a .elevilor se manifest prin lipsa dorinei de a ndeplini
sarcinile colare, prin absene de la lecii, rezisten la cerinele formulate de profesori i prini,
nclcarea disciplinei colare, prezena formal la activiti fr a depune eforturi pentru nelegerea
explicaiilor.
Se poate manifesta la majoritatea disciplinelor sau fa de un singur obiect.
De cele mai multe ori cauzele atitudinii negative fa de nvtur constau n insuccesul colar
de durat care determin nencrederea n forele proprii, pierderea interesului, ncetarea eforturilor. Se
formeaz o atitudine negativ ndreptat mpotriva nvrii.
De multe ori atitudinea negativ fa de nvare poate aprea datorit conflictelor de comunicare cu cadrele didactice i colectivul clasei, datorit antipatiei fa de personalitatea profesorului.
Este necesar de aceea restructurarea, neutralizarea i eliminarea acestor motive negative. In
rezolvarea acestor sarcini trebuie urmrite urmtoarele ci:
- dezvoltarea unei atmosfere favorabile n raporturile dintre cadrul didactic i colectivul de elevi, dintre
prini i elevi;
- formarea interesului cognitiv, a nclinaiei spre nvtur;
- formarea convingerii asupra necesitii nvrii, a nelegerii importanei ei n planul realizrii
personale, formarea sentimentului datoriei, a respectului, a disciplinei colare contiente;
- o influen hotrtoare asupra dezvoltrii personalitii n general i a activitii de nvare o are
activitatea practic: ncredinarea unor sarcini practice le d elevilor posibilitatea de a participa activ la
lecie conducndu-i treptat i la reuite n plan teoretic;
- lecia reprezint activitatea cu cea mai mare ncrctur motivaional: interesul pentru nvare poate
fi stimulat prin efectul noului, caracterul atractiv al coninutului, prin formele i metodele de prezentare
a temei, prin efectul disputelor cognitive, prin caracterul neateptat al descoperirii unor fenomene, al
unor idei i puncte de vedere;
- atitudinea negativ fa de nvare coreleaz cu nenelegerea rostului unor cunotine care nu sunt
nemijlocit legate de profesia spre care se orienteaz elevul; alii au nzuine profesionale sczute sau
nerealiste, de aceea utilizarea metodelor de autocunoatere i stimularea aspiraiilor n legtur cu
propria evoluie colar i postcolar sunt foarte importante;
- crearea unor "situaii de succes", prin atenia i aprecierea acordate unor elevi mai slabi la nvtur
care declaneaz dorina de a repeta succesul;
- dezvoltarea calitilor volitive are efect att n planul activitii de nvare ct i n combaterea
- 21 -

indisciplinei;
- antrenarea permanent a elevilor n lecii, verificarea i controlul sistematic al temelor formeaz
obinuina de pregtire temeinic:
- influenele negative exercitate de mediu, de covrstnicii din afara colii sau de mediul familial
nefavorabil trebuie combtute prin cunoaterea acestora i crearea n coal unor puncte de atracie
puternice ca alternative la cele din mediul extracolar;
d. nlturarea lacunelor n cunotinele elevilor
Pentru nlturarea lacunelor n cunotine este necesar s se rezolve urmtoarele sarcini:
- s fie elucidat caracterul i profunzimea lacunelor n cunotine, priceperi, deprinderi;
- s fie nelese cauzele primare care au determinat aceste lacune ca i cele care creeaz n momentul de
fa noi lacune;
- s se organizeze un sistem de msuri pentru completarea cunotinelor care lipsesc, concomitent cu
nsuirea noului material de studiat;
- probele de verificare realizate sistematic, pe baza unor obiective i a unor coninuturi bine precizate,
prin forme i metode variate ne pot oferi o situaie clar a fiecrui elev n parte i a lacunelor tipice care
trebuie nlturate (evidena greelilor/lacunelor tipice la nivel de grup i individuale); pe baza acestei
evidene se va organiza un program difereniat i individualizat de nlturare a lor;
- trebuie s se pun accent pe repetarea i renvarea unor informaii de baz, pe exerciiile practice
individualizate, pe analiza cu elevii a greelilor;
n organizarea repetrii sistematice a materialului de nvat trebuie respectat o anumit logic:
- repetarea s nceap cu materialul mai accesibil elevilor;
- se repet numai prile eseniale, anumite paragrafe, respectndu-se logica nlnuirii cunotinelor;
- se asigur o ct mai bun legtur a cunotinelor repetate/renvare cu materialul nou de nvat;
- elevii trebuie nvai s ntocmeasc planuri de repetare i stimulai s le respecte;
- elevii trebuie pui n situaia s utilizeze cunotinele i capacitile dobndite prin repetare/renvare
n rezolvarea unor sarcini noi;
- succesele cantitative i calitative trebuie scoase n eviden i trite n plan afectiv i cognitiv de ctre
elevi.
Sunt cele mai importante aspecte metodice prin care insuccesul poate fi nlturat. Evident,
realitatea psihologic - elevul aflat n situaia de insucces/eec colar este foarte complex i nu poate fi
combtut dect cu mijloace la fel de complexe. Sunt necesare, n afar de ncredere i perseveren i
utilizarea metodelor psihologice i pedagogice specifice diferitelor categorii de elevi i fiecrui elev n
parte.
Aplicarea metodelor cunoscute i verificate n practica prevenirii i combaterii insuccesului
- 22 -

colar trebuie nsoit de cutarea altora mai eficiente; aceasta ine de personalitatea pedagogului ale
crui trsturi eseniale ar putea fi vocaia, autenticitatea i creativitatea.
Note
Note : CRESAS (1981), Lchec scolaire nest pas une fatalit, Paris, ESF.
Note 2 Perrenoud, Ph. (1995), La pdagogie de lcole des diffrences, Paris, ESF, p. 21.
Note 3: Perrenoud, Ph. (1995), op. cit., p. 22.
Note 4: Perrenoud, Ph. (1995), op. cit., p. 23.
Note 5: Radu, I.T., (1998) - Didactica, E.D.P, pag. 13
Note 6: Jinga, I.; Petrescu, I.; Gavot, M.; tefnescu, V. (1996), Evaluarea performanelor colare,
Editura Afeliu, Bucureti, p. 18.
Note 7: Kulcsar, T. (1983), Factorii psihologici ai reuitei colare, n Psihologia educaiei i
dezvoltrii, Ed. Academiei, p. 123.
Note 8: Potolea, D. (1986), Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de
didactic modern, Tribuna colii, p. 14

Bibliografie general
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Brzea, C., (1982), La pedagogie du succes, P.U.F, Paris

Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii ,
Editura Aramis Bucureti.
Cretu, C. ,(1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
Cretu, C. ,(1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, EDP, Bucureti.
Savu-Cristescu, M., (2004), Factorii psihologici ai performanelor colare n Analele Universitii
Valahia, Editura Biblioteca, Trgovite
Savu-Cristescu, M., (2007), Rolul evalurii n creterea performanelor colare, Editura
Biblioteca, Trgovite.
Stoica, C. Stoica, N., (1983) Psihopedagogie colar, Ed. Scrisul Romnesc, Craiova.
Radu, I.T., (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P., Bucureti.

- 23 -

6
7
8