Margarita Menegus Enrique Gonzalez (Coordinadores) se he: 4 fee rs Sig oe oe fee Mace fades Luse 624 tends pyo 8. 74, ge } Pos A4 Historia de las universidades ows =7“-“nas en Hispanoamérica Métodos y fuentes| 379,80 M3657 Primera edicion: 1993 DR © 1995 Genttode Estudos soe ta Universita Unidad Bbloadfia, Valo noe de! Centro Cultural Universitari: Del Covoacda, O4st0, D Impreso y hecho en Mexico | ISBN: 968.36.4364.7 | A365LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTORICO? Dominique Julie CNRS. Paris Considero necesario intentar definir aqui lo que entiendo por cultura escolar, dado que esta cultura escolar no puede ser estudiada sin el anilisis preciso de los nexos conflietivos 0 pacificos que mantiene, en cada periodo de su historia, con el conjunto de las culturas que le son contemporiineas: cultura religiosa, cultura politica o cultura popular, Para abreviar, se podria describir aqui la cultura escolar como un conjunto de normas que definen los saberes a ensefiar y las conducias a inculeer, y un conjunto de prdcticas que permiten la transmision de estos saberes y In incorporacién de estos comportamientos; normas y précticas subordinadas a unas finalidades que pueden variar segin las épocas (finalidades religiosas, sociopoliticas simplemente de socializacion). Las normas y las practicas no pueden ser analizadas sin tener en cuenta el cuerpo profesional de los agentes que estin Mamados a obedecer estas normas y, por tanto, a establecer Ios dispo- sitivos pedagégicos encargados de facilitar su aplicacién, es decir, instructores y profesores. Pero también conviene percibir, donde es posible hacerlo, las culturas infantiles (en el sentido antropoléaico del término), que se desarrollan en los patios de recreo y la diferencia que presentan respecto a es culturas familiares de origen, TEL prosente texto fue Iaido on isbea, en franeés, com motivo do In clausura ide ta xy reunion de Ja Fruernational Standing Conference jor the History of tiduca tion, en julio de 1983, y se publica aqui en espafol con Ia amable autorizaciin el autor y del doctor Aniénio Névoa, coordinador dlel encuentra. Ta traducciés fs hecha por Vietor Gutiérrez Rodriguez. Las palabras iniiales do la alocusién, que teafan pleno sentido en Lishox, son las sigulentes ‘Habiéndome solicitade el Profesor Aaténio Novon dictar una. confersncia. en el xv Conareso de a Asorfocign Internacional de Historiadores de Ia Pducactén,132 DOMINIQUE JULIA ¢Se me permitirfa una pregunta provocadora? ¢Disponemos en Ja actualidad de herramientas apropiadas para analizar historicamente esta cultura escolar? Desde hace una veintena de afios, Ins proble- maticas de la historia de la educacién se han afinado considerable- mente, es verdad, pero tambiéa han ignorado en gran parte, me parece, el estudio de las précticas escolares mismas, En los aiios setenta, tanio ol estudio sociolégico de las poblaciones estudiantil de diferentes niveles de escolaridad, como el anilisis del éxito escolar dsigual segiin las categorias socio-profesionales, han Ievado a nume- rosos historiadores —a partir de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, * pero también en Ia huclla de los acontecimientos de mayo de 1968— a no ver en Ia escuela mis que “el medio inventado por la burguesia para adiestrar y normalizar al pueblo”: la responsable, pues, bajo la apariencia de una igualdad abstracta que transmite intacias las desigualdades heredadas, de la reproducci6n de las heren- cias culturales y de la perpetuacién del mundo tal como es. En los affos ochenta, que han asistido a 1 conmemoracion, en varios pafses, de las grandes leyes que impusieron Ia escuela obligatoria a finales del siglo x1x, esta misma escuela, por el contrario, ha sido rehabili- tada como un logro técnico y civico a la vez, f-uto de la imposicién sin complejo de una pedagogia normativa. En uno y otro caso, 10s autores comparten, de hecho, una conviecién idéntica: Ia do una escuela todopoderosa, donde no se distinguirfan en nada intenciones y resultados, Trabajando prineipalmente con textos normativos, los historiadores de la pedagogia han tenido siempre la tendencia a sobre- valorar modelos y proyectos y, por lo mismo, a hacer de Ja cultura escolar algo aistado, inmune las tensiones y contradicciones del mun- do exterior: en el colegio jesuita, tinicamente la igualdad meritocratica se habrfa sustrafdo, coma por milagro, a las jerarqufas del antiguo ‘uvo 1a Imprudencia de darme Ja libertad de escoger el tema que yo propondria para su reflexién. Yo le habia obietado enérzicamente qve, sin haber sifo en ningiin momento de mi carrera historiador de In colonizncién, me senifa totalmente incapa do aportar elementos dles a los debates e investigeciones que usiedes han llevedo ‘durante tres dias. La decisiGa de hablar ce 1a culture come objeto hisérico se apoya en Jos limites de mi propia competencia, a Ia vez que en Ia preocupacién de orientar ests Jeceién de clnusura hacia el tema del congreso que se desarrllard <1 ato primo en Amsterdam, y donde jestarents 40 examinaréa los problemas de intercambio y tangerencias culturales que se realizan a través de la escuela, Ahora me doy cuenta de la ligereza con que acepté Ia invitacion del profesor NOvoa, ¥ mi finica ambicién sau seré Ja de plantear algunas cuestiones previas, sin pretender de ninguna forma tratar todas Ios facetns de tin tema que me parece en extreme apesionante, pero a Ia ver infiitamente difell de tralar, Ax pues, habrdn ustedes ‘oe perdonat el aspecto absolutamente exploratorio de mi. dseriacion, 2Cfi, el libro original do P. Rourdien y J.C. Pasieros, Ler Héritors, Pasi, Baditions de Minuit, 1964. LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTORICO 133 régimen, y el ruido de la corte y Ia ciudad no habria penetrado a los patios de Tecreo o a las aulas; la escuela de Jules Ferry habria estado dedicada por completo a Ia formacién de republicans perfectos. Esta isin un poco idilica de la omnipotencia de los proyectos pedago- ¢gicos tal vez, va en apoyo do una utopia contemporiinea. Tiene poco {que ver con una historia socio-cultural de la escuela, y no hace caso do las resistencias y tensiones con que han tropezado los proyectos curante su aplicacion. De hecho, para evitar esta ilusin de la omnipotencia de la escuela, conviene volver al funcionamiento interno de la escuela. En mayor © menor medida, y sin querer cn ningén momento negar sus apor: taciones, las problemétices de la historia de la ensefianza se han mostrado muy “externalistas”: la historia de las ideas pedagégicas, ‘que es la via mis transitada y conocida, se ha instalado por mucho ticmpo cn una historia de las ideas; en la basqueda, por definicién interminable, de fuentes y de influencias, La historia de las institu ciones educativas no difiere fandamentalmente de las otras historias institucionales, ya se trate de instituciones militares, judiciales, etc. La historia de las poblaciones escolares, que ha tomado métodos y concepios de la sociologia, se ha interesado mis en los mecanis- mos de seleccién y exclusidn sociales practicades dentro de Ia escucla, que en los trabajos escolares mismos, a partir de los cuales se esta~ Vlece Ia discriminacién, Es, de hecho, la historia de las disciplinas escolares, ahora en plena expansién, la que busca Henar esta laguna. Incenta descubric, por medio de tas précticas docentes realizadas en el aula, asi como por Ins grandes finalidades que han guiado Ia cons- titucion de las disciplinas, e1 nucleo solide que puede constituir una historia renovada de la educacién, * Mi disertacién se limitaré al periodo moderno y contemporineo, es decir, entre los siglos xvi y xix, por varios motivos: primero, por razones de competencia; pero también al menos por tres razones, basadas en un plano epistemolégico: 17 El siglo xv asiste a Ia concrecién de un espacio escolar aparte, con un edificio, un mobiliatio y un material especificos: lo que es cierto para las universidades desde el siglo xv, se extiende entonces al nivel del “colegio” que ahora Tamamos “medio”, Basta imaginar las exigencias materiales formuladas por los jesuitas cuando el gobier- no de una civdad les encargaba un establecimiento, u observer los planos utilizados, pues todavia hoy se reconoce dentro del espacio Urbano contempordneo el antiguo colegio de Ia Compaiifa. * Al nivel 2 Cf, Histoire de Peducation, 9° 38, Pour une Mstoire des disciplines scolcires, mayo 1988,134 DOMINIQUE JULIA de la escucla elemental —si se exceptiian ciertas escuelas urbanas bien dotadas, como las de los Hermanos de las Escuelas Cristianas—, el espacio escolar auténomo sélo se consolida hasta el siglo xrx y seria interesante poder establecer una cronolozia precisa de esta conquista que acompafia los progresos de la alfabetizaci6n. 2% Durante el periodo modemo y contempornco se instaura ¢f cambio decisive hacia Ia conformacién del cursus en clases separadas, cada una marcando una progresion de nivel, Los primeros en Ievarlo ‘a cabo fueron los Hermanos de la Vida Comin en los Pafses Bajos, sistema retomado por la universidad de Paris, de aqui su nombre de ‘modus parisiensis,® y difundido después tanto en los gimnasios pro- testantes de los paises germanicos * como en la Compaiiia de Jest, que se Io apropia desde los origenes. 3° Es a partir del siglo xvt que nacen los euerpos profesionales especializados en educacién, que pueden tomar Ja forma de corpora- cciones 0 de congregaciones seligiosas, Cuando, a pastir de finales del siglo xvi, los Estados ilustrados intentaron tomar a la Iglesia el con- tol tanto de la ensefianza de las élites como 1a del pueblo, Ja forma- cién profesional de los docentes se volvié una prioridad admitida, como lo atestigua, con sus diversas cronologias, el establecimiento de las escuelas Ilamadas “normales’. En un principio nacidas alrede~ dot del monasterio de los canénigos agustinos de Sagan, dol cual era abad Ignace Felbiger, se desarrollaron después en el conjunto de paises de la corona austrohingara,* antes de extenderse al resto de Europa, Estos tres elementos, espacio separado, curso dividido en niveles y un cuerpo profesional especifico, son esenciales para la constitucion de una cultura escolar y justifican, pues, Ia restriccién cronologica que me he impuesto. 4.Cfe. J, Valery Radot, Le recueil dle plons @éities de 1a Compagnie de sésus conserié a la Bibliotheque Nationale de Paris, Pacis, Biblithique Nationale, 1960. 5Cir. G. Codina Mir, Aux sources de 1a pédagogie des jésuites. Le “modus pavisionsis”, Rena, Insittum Historicum Socitaiis Test, 1368, © Cf. A. Schindling, Humantsusche Hochschule und rete Reichsstade, Gymnasiem und Akademie in Strassburg 1538-1021, Wiesbaden, Franz Steiner Yerleg, 1977; ter también del mismo autor, “Die bumaristissha Bildungsreform in den. Reichs- Sidien Strasburg, Numberg und Avgsburs", en W. Reinhard (ed), Humantira im Biliigswesen des 15 und 16 Jahrhunderts, Weinheim, Acta Humaniora, 1984, pp. 107-120, 1 difgemetie Schulordruing fir die deuttchen Normal Hanpt, und Trivial sokulen in den stnilichen ‘Kaserlch-Rontglichen Erblanen, Viens, 1774; Ratlo Educa. Hlonis tolinsaue ret Iterariae per regaum Hungariae et provincias eldem adnexas, Viena, 177. LA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO HISTORICO 135 Una cuestion previa; zqué clase de fuentes de archivos? Antes de entrar de lleno en el tema, conviene, sin embargo, plantear tuna tiltima cuestién. ZA partic de qué elementos podemos examinar Ja cultura escolar de una manera seria? E1 historiador de la educacion frecuentemente oscila entre dos afirmaciones contrarias, anbas igual- mente falsas: una declara que no bay innovacion pedagégica, puesto que sicmpre se pueden descubrir antecedents a tal novedad, y asi todo ha existido desde el inicio del mundo bajo un mismo sol; la cotta, por el contrario, sefiala Ia novedad de las ideas de tal pensador pedagégico respecto de sus predecesores. Por simplistas, estas afir~ maciones no ticnen, hablando propiamente, ningiia sentido. Conviene, por el contrario, cada ver, recontextualizar las fuentes de que podemos Gisponer, ser conscientes de que Ia gran inereia que percibimos a un nivel global puede acompaiiarse de cambios infimes que transforman insensiblemente cl sistema interno, y no dejarnos engafiar por las fuentes, con frecuencia normativas. que leemos. En efecto, la historia de las préeticas culturales es la més dificil de reconstruir porque no deja huellas: jlo que resulta evidente en un momento dado, es nece- satio que sea dicho © escrito? Se podria pensar que Ia situaci6n era distinta en la escuela, por estar acostumbrados a Verla como el lugar por excclencia de la escritura, Ahora bien, los ejercicios escola- ree escritos se han conservado poco: el descrédito que se atribuye a este tipo de produccién, asi como la obligacién en que se encuentran periddicamente los establecimientos escolares de buscar mas sitio, llevan a arrojar a Ia basura més del 99% de la produceién escolar. ® Tomando s6io el ejemplo de la Francia del siglo XIX, Unicamente se han conservado las copias del concurso general cn cl que so opentan los mejores alummos de los colegios reales (convertidos en liceos) y las copias del examen de grado presentado ante la facultad de letras. 'Y para el conjunto del antiguo régimen, slo seis paquetes de copies del colegio jesuita de Louis-le-Grand en Paris, realizadas hacia 1720, hhan Hegado hasta nosotros por una easualidad del todo excepcional: el antiguo bibliotecario del colegio, al necesitar papel para escribir un comentario al Cantar de los eantares ¥ una obra consagrada a Ta Titurgia, se proveyo de apuntes de tema latino, versién latina y versos latinos, ea cuyo reverso pado ponerse a escribir. En cuanto a los Gictados de la escuela primaria de la Tercera Repiblica, la conser SCF, A. Chervel, “Lhitoire des disciplines gcolites, Réflexions eur ua domaine do rechurchs", en Histoire de Péducation, m? 38, mayo 1988, pp. 102-103 Cf MoM, Compére, D. Pralon-Tulia, Performnces scolaires de colléeiens sou PAncien Régime, Pardes de se sirioe Mexercioes loti rédighe an college Lontelegrand vers 1720, Pacis, Institut national de recherche pédazosigque y Public cations de Ia Sorbonne, 1992,136 DOMINIQUE JULIA vaci6n de algunos millares de ellos se debe a Ja mania de un inspector que, durante sus inspecciones, proponia el mismo texto a Jos alumnos de las clases que visitaba y los affadia a los reportes dirigidos al minis- tro. Convendrfa hacer en cada uno de Jos paises que aquf represen~ tamos un acopio similar de documentos parecidos, interrogéndonos ‘en cada caso sobre la representatividad que Jes podemos conceder ‘Antes de analizar las faltas cometidas por los alumnos, André Cher- vel, el autor que ha encontrado Ia serie de dictados de 1a Tercera Repiilica que yacian en los Archivos Nacionales de Paris, ha sabido valorar la peculiaridad que caracteriza a 1a muestra integrada por el inspector, el cual sélo acudia a las comunidades més aisladas del terti- torio, por definicién, las mds abjertas a In modernidad. De hecho, no debemos exagerar el silencio de Jos archivos escolares Bl historiador sabe sacar provecho de cualquier medio: para el siglo XIX, por poco que se los busque y se esfuerce en reunitlos, no escasean Jos cuademos de notas tomadas por Jos alumnos (no importa si hay tun gran riesgo de que se conserven sélo los mis bonitos) y los cuadernos de preparacion de los docentes;"* y a falta de &t0s, se puede intentar reconstruir en vacfo las pricticas escolares a partir de as normas dictadas por los programas oficiales o por los articulos de las revistas podagégicas. Pero estaremos menos armados para cap- tar les divergencias, distintas segdn las clases sociales de origen, que separan a las culturas familiares o profesionales de Ia cultura escolar. Los estudios cuantitativos sobre las tasas de alfabetizacion, que se han multiplicado durante los wltimos afios, ya sea a partir de firmas en el acta de matrimonio, a partir de los datos de los censes nacionales, son muy valiosos, pero no nos proporcionan elementos para respon- der a lascuestiones que ahora nos ponemos. En efecto, la firma es una prueba frégil que no puede darnos mis que lo que aporta. Su expan- sin, de larga duracién, ha permitido establecer una cronologia dind- mica, distribuciones geogriificas regionales, distribuciones entre ciuda~ des ¥ campifias, entre clases sociales, entre ocupaciones, entre sexos. Esta expansion ha hecho emerger, al mismo tiempo, los grandes factores econémicos que facilitan o estorban el acceso a la escritura. ‘Todos estos conocimientos son importantes, * 10Cir, A. Chervel, D. Manesie, Comparaison de deux ensembles de dictées. 1973-1981, Methodologle et résaltats, Pars, Institut national de recherche pédago- Fique, 1989; ge los mismos autores, La alee, Les Frangaty et Ponhosraphe. 17973-1087, ars, Thlitut national de recherche pédagogique-Calmann-Lévy, 1989. 11 Para’ una guia sumaria de Ins riquezas conservadas en Francia, eft, A. Sentihes, sryavanx delbves cur Musée National de MEdacation”, en Histoire de Péducaiton, at 54, mayo 1992, pp. 135-165 a para una reciente puntualizason sobre este tema, eft, D, Julia, “Figures de Titleure en Teneo A Tépoque moderne", on B, Fraenkel (ed), Mlettrismes, variae Hone Tistorques ct aathropologiues, Pati, BPLCentre Georges Pompidoy, 1993, tp. 51-79. LA CULTURA ESCOLAR COMO ODJBTO HIISTORICO 137 Por el contrario, la firma no nos dice nada y nada puede decimos sobre el cdmo dela adquisicion Kéaica ni sobre los niveles de Iectura aleanzados por cada quien, De hecho, para comprender las culturas familiares, conviene dirigirse a otras fuentes: en los paises donde la alfabetizecién ha progresado suficientemente, durante el siglo x1X se multiplicaron las autobiografias de obretos y campesinos, quienes, convertidos en “nuevos” lectores, franquearon cl paso de Ia escritura para contar st propia crénica: Ia generalizacién de tales textos nos petiaite medir el lugar ocupado por el libro y las pricticas de lectura en el fuero familiar, es decir, en medios donde, a priori, las tasas de alfabetizacion nos habrian impedido imaginar la posibilidad de medir también el deseo 0 rechazo por Ia escuela en estos medios. ¥ En la encuesta que Jacques Ozout llevd a cabo a casi 4000 maestros fran- ceses vivos avin en Ios afios 1960 y que habian ejercido su oficio antes de la primera guerra mundial, el autor pudo demostrar que si os maestros de la Tercera Repiblica provenian de medios modestos (artesanos, campesinos, comerciantes), sus padres (nacidos hacia 1850) estaban, en general, mucho més alfabetizados que el conjunto de su categoria social, y que dentro de estas familias habia un anhelo de escuela compartido por padres e hijos, que permitio la ascension social hacia el oficio, tan digno entonces, de maestro. Serfa nece- sario, naturalmente, poder contar con encuestas similares en otros medios para esclarecer el grado respectivo do alejamiento 0 proximi- Gad de las diferentes familias con respecto a la institucion escolar ¥, si es posible, de manera diaerSnica, Es cierto que contamos con menos informaciéa anterior al siglo XIX, Si las autobiogratias espirituales de os puritanos ingleses, vistas en conjunto, permiten trazar con precision las etapas de la iniciacién en Ia escritura de sus autores en una atmésfera familiar donde la lec- tura de 1a Biblia reviste una importancia capital, ® no tencmos més remedio —y particularmente en regiones catdlicas— que volver a los textos literarios que nos ofrecen descripciones escolares (pero, gqué 19Cfr, J, Hebrard "Les nouveaux lecteus", en HJ. Martin y R. Charler (9, Histoire de Pédion francaise, 3, Le temps des édlenrs, Du Romantisme & la Belle Epoque, Pats, Promotis, 1985, pp. 471-509; del mismo autor, “Ta Tele représente, Les praigues épisttares populaires dans les réslts de Me cuvtlers et paysans’, en R, Charter (ed), Za correspondance, Les usages de la letre au X1%e sete, Pais, Fayard, 1991, pp. 279.36 re oft, J. Ozoul, M, Oloah, V, Aubert, C, Steimkcker, La Repiblique des tat Inteurs, Parts, Faions ds, Seul, 1992, yp, 3357, 19 Chr, M, Spulford, “Fre steps In lterecy: the reading and writing experiences of the humtlest seventesnheeniury spiitual autobiogeephers", Social His You. 4, 1979, po. 407-437. santas lowes bo