Guia - Psicologia Diferencial

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Catlica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
Departamento de Psicologa
Seccin Psicologa Clnica y de la Salud
Psicologa
Diferencial
Gua didctica
4 crditos
Titulacin
Ciclo
Licenciado en Psicologa
IV
Autoras:
Carmen Delia Snchez Len

Mercy Patricia Ontaneda Aguilar
Estimado estudiante recuerde que la presente gua didctica est disponible en el EVA en formato PDF interactivo,
lo que le permitir acceder en lnea a todos los recursos educativos.
11409
Asesora virtual:
www.utpl.edu.ec
PSICOLOGA DIFERENCIAL
Gua didctica
Carmen Delia Snchez Len
Mercy Ontaneda Aguilar

Diagramacin, diseo e impresin:
EDILOJA Ca. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Primera edicin
Sptima reimpresin
ISBN-978-9942-00-942-5
Reservados todos los derechos conforme a la ley. No est permitida la reproduccin total o parcial de esta gua, ni su tratamiento informtico,
ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el
permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Octubre, 2014
2. ndice
2. ndice................................................................................................................................. 3
3. Introduccin.................................................................................................................... 5
4. Bibliografa..................................................................................................................... 6
4.1. Bsica......................................................................................................................... 6
4.2 Complementaria......................................................................................................... 6
5. Orientaciones generales para el estudio........................................................... 9

6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias..... 11
PRIMER BIMESTRE
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
Competencias Genricas............................................................................................. 11
Planificacin para el trabajo del alumno.................................................................... 12
Sistema de evaluacin de la asignatura (primero y segundo bimestres).................. 14
Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias............................... 15
UNIDAD 1: PASADO DE LA PSICOLOGA DIFERENCIAL............................................................... 15

1.1. Antes de la ciencia...................................................................................................... 15
1.2. Escuelas cientficas..................................................................................................... 17
1.3. Los tests mentales y la revolucin cognitiva.......................................................... 21
Autoevaluacin 1.................................................................................................................. 24
UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS I...................................................... 25

2.1. El estudio cientfico de las diferencias individuales.................................................... 25
2.2. El estudio de los rasgos psicolgicos.......................................................................... 26
Autoevaluacin 2.................................................................................................................. 29
UNIDAD 3: FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS II..................................................... 30

3.1. El estudio de los procesos psicolgicos...................................................................... 30
3.2. El estudio de las bases biolgicas de las diferencias individuales.............................. 31
Autoevaluacin 3.................................................................................................................. 33
UNIDAD 4: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA........................................................ 34

4.1 Qu es la inteligencia?............................................................................................ 34
4.2. Teoras factoriales de la inteligencia........................................................................... 35
4.3. Teoras cognitivas....................................................................................................... 38
Autoevaluacin 4.................................................................................................................. 40
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias Genricas............................................................................................. 41
6.6. Planificacin para el trabajo del alumno.................................................................... 42
6.7. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias............................... 44
UNIDAD 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA........................................................ 44

5.1. Teoras biolgicas de la inteligencia........................................................................... 44
5.2. Las teoras factoriales de la inteligencia y el sistema nervioso ................................. 47
5.3. El origen de las diferencias intelectuales.................................................................... 49
Autoevaluacin 5.................................................................................................................. 55
UNIDAD 6: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD..................................................... 56

6.1. Qu es la personalidad? ......................................................................................... 56
6.2. Las teoras factoriales de la personalidad................................................................... 59
6.3. Las teoras cognitivas de la personalidad................................................................... 69
6.4. Las teoras biolgicas de la personalidad................................................................... 75
Autoevaluacin 6.................................................................................................................. 78
7. Solucionario.................................................................................................................... 79
8. Glosario............................................................................................................................ 85
9. Anexos.............................................................................................................................. 87
Gua didctica: Psicologa Diferencial
PRELIMINARES
3. Introduccin
Estimados estudiantes, en primer lugar permtannos darles una afectuosa bienvenida a este nuevo
perodo de estudios, es muy grato para nosotras como docentes poder acompaarles en el desarrollo
de los distintos temas expuestos y, en segundo lugar desearles el mayor de los xitos en los retos que
se han propuesto.
La materia de psicologa diferencial se ofrece en el cuarto ciclo de la carrera de psicologa, y forma parte
de las materias genricas con una valoracin de cuatro crditos.
Esta asignatura basa su estudio en reconocer aquellas diferencias que caracterizan y distinguen a las
personas en distintos mbitos como la inteligencia, la personalidad, etc., abarcando no solo las diferencias
entre grupos sino las que existen en un mismo sujeto ya que son estas diferencias individuales las que
modulan el comportamiento de los individuos en los distintos contextos vitales; he aqu la importancia
de esta asignatura en la formacin de todo psiclogo.
El principal propsito es comprender apropiadamente la metodologa propia de la psicologa en el
estudio de las diferencias individuales a travs del anlisis de los enfoques tericos de la influencia de la
herencia y el ambiente referente a la inteligencia y a la personalidad principalmente.
Los contenidos bsicos a desarrollarse en esta materia se estructuran en seis unidades, abordndose en
el primer bimestre el pasado de la psicologa diferencial, los fundamentos tericos y metodolgicos y
las teoras factoriales y cognitivas de la inteligencia y en el segundo bimestre se abordarn las teoras
biolgicas de la inteligencia y las teoras factoriales, cognitivas y biolgicas de la personalidad.
Las autoras de esta gua Mercy Ontaneda y Carmen Snchez ofrecen a ustedes este documento de
orientacin con el propsito de que sirva para comprender y profundizar los conocimientos de la materia
de psicologa diferencial. Cada expresin ha sido redactada con la intencin de que en ella encuentren la
motivacin y las explicaciones que les permitan adquirir las competencias planteadas en esta asignatura.

Recuerde:
Cada persona es nica e irrepetible y eso no es discutible.
PRELIMINARES
4. Bibliografa
4.1. Bsica

Colom Maran, R. B. (1998). Psicologa de las Diferencias Individuales, teora y prctica. Madrid.
Ediciones Pirmide.
La comprensin de la conducta humana es una meta para las distintas perspectivas psicolgicas
actualmente vigentes. En esta obra se describe la psicologa de las diferencias individuales, disciplina
dirigida a la comprensin cientfica de las semejanzas y de las diferencias de la conducta. Presenta
actualizaciones con respecto a los acontecimientos cientficos y tcnicos que han provocado impactos
extraordinarios en la psicologa. Adems es un texto muy didctico, ya que emplea un lenguaje sencillo
y accesible, brevedad y concrecin en el tratamiento de los temas.
Roberto Colom Maran, es profesor de Psicologa de las Diferencias Individuales de la Universidad
Autnoma de Madrid.

Snchez, Carmen. y Ontaneda, Mercy. (2011). Gua Didctica de Psicologa Diferencial, UTPL, Loja.
Contiene indicaciones generales para realizar el autoaprendizaje, a travs de diferentes estrategias

metodolgicas como; mapas conceptuales, cuadros sinpticos, esquemas, actividades complementarias,
autoevaluaciones, etc., los cuales le permitirn obtener aprendizajes significativos.
4.2 Complementaria

Cevallos, Elena. ( 2010). Diferencias Individuales, disponible [en lnea]: http://elicevallosfischer.

wordpress.com/2010/04/09/las-diferenciasindividuales/. [Consulta noviembre 2010]
Fadiman, James. y Frager, Robert. (2001). Teoras de la Personalidad. Mxico. Oxford University.
Esta obra ofrece un planteamiento claro e inconfundible de las teoras que han dado forma al campo de
la psicologa de la personalidad. Muestra contenidos que le sern de mucha ayuda para los estudiantes,
reflexiones personales que dan al lector la oportunidad de aprender por medio de la experiencia y
considerar la aplicacin prctica que sustenta cada teora.
Guerra Labrada Anai (s/a). El proceso de socializacin en el desarrollo de la Personalidad, disponible
[en lnea]: http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalidad.shtml [Consulta
noviembre 2010]

Lawrence, A. Pervin. (1998). La Ciencia de la Personalidad. Espaa. McGraw-Hill.
Este texto constituye una innovacin acadmica y didctica, ya que es un desarrollo de los principales
temas de la disciplina. Inicia con las principales aproximaciones empricas al estudio de la personalidad,
finalizando con una mencin al futuro de la disciplina, as como las caractersticas del funcionamiento y
la evaluacin de la personalidad.

Lawrence, A. Pervin y Oliver P. John. (1999). Personalidad, Teora e Investigacin. Mxico. Editorial el
Manual Moderno.
PRELIMINARES
La personalidad, tanto en el individuo como en el campo de la psicologa que la estudia, est en constante
evolucin, generando la aparicin de nuevas teoras y abordajes de este fascinante tema.
En esta obra, los autores presentan al lector los principales abordajes tericos de la personalidad, desde
las contribuciones de los autores ms antiguos al respecto como Freud, Rogers, Allport, Eysenck y Cattell;
hasta los enfoques de los tericos ms actuales como Kelly, Bandura y Mischel.
En este texto los estudiantes de Psicologa encontrarn en Personalidad: Teora e Investigacin, un libro
pensado especialmente para ellos, el cual contiene el misterio de la personalidad humana y los esfuerzos
de los psiclogos por revelarlo.

Puente Ferreras, Anbal. (2003). Cognicin y Aprendizaje, Fundamentos Psicolgicos. Madrid.

Ediciones Pirmide.
La cognicin y el aprendizaje constituyen los pilares sobre los que se asienta la psicologa cientfica
moderna y sus contribuciones han permitido conocer con mayor rigor los principios de la mente y la
actividad humana. El impacto de la psicologa de la cognicin y el aprendizaje en las ciencias humanas
y sociales ha sido muy importante para descubrir elementos empricos, metodolgicos y tericos que
ayuden a explicar, interpretar y resolver los problemas que se presentan en la vida cotidiana. Por tanto,
en este libro, los estudiantes que cursan la carrera de Psicologa, pueden encontrar temas relevantes que
les ayudarn a profundizar y ampliar los contenidos abordados en la asignatura, tales como: dimensiones
y reas de la psicologa, pasado de la psicologa y la psicologa del siglo XX.

Sollod, N. Robert, P. Wilson, John. y Monte F. Christopher. (2009). Teoras de la Personalidad, debajo
de la mscara. Mxico. McGraw-Hill.
El presente texto presenta las teoras clsicas de la naturaleza humana, utilizando un acercamiento
particular a cada teora, se hace nfasis en cada historia de vida del autor en estudio, lo que se presenta
como fundamento de su teora, de forma que sus planteamientos tericos se analizan como retratos de
la naturaleza humana facilitando su comprensin; temas que les servirn a los estudiantes para ampliar
sus conocimientos.

Piaget, J. (2009). La psicologa de la inteligencia, Barcelona, Editorial Crtica.
El texto presenta en sus captulos a la inteligencia frente a los procesos adaptativos en general, la forma
de equilibrio hacia la que tienden todos los procesos cognitivos, los problemas de percepcin que
enfrenta entre otros.

Sternberg, R. (1987). Inteligencia Humana II cognicin, personalidad e inteligencia. Paids, Espaa.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (s/a) Los factores del Desarrollo Intelectual Psicologa, UNMSM
disponible [en lnea]: http://psicologia.pe.tripod.com/performance01.html [Consulta diciembre 2010]

R. Driver. E. Guesne. A. Tiberghien, (1985). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. [En lnea].
Disponible en: http://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=tgR65Vb9keUC&oi=fnd&pg=PA
11&dq=que+es+la+Adolescencia&ots=jCi8vTAdqP&sig=Bt6f4IGWmwkmou8owRz3cEtbdwg#v=
onepage&q&f=false [Consulta: 20/04/2010]
UNED (2009) Inteligencia. [En lnea]. Disponible en: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/

psicologia/psicologia-diferencial/curso0708/tema4_inteligencia/c_basicos [Consulta 20/04/2010]
PRELIMINARES
Psicologa online (s/a) [En lnea]. Disponible en: http://online-psicologia.blogspot.com/2007/11/

teoria-factorial-de-la-personalidad-r-b.html [Consulta 08/06/2011].
El presente libro trata de conceptualizar las ideas de los adolescentes de secundaria, sobre un amplio
conjunto de fenmenos naturales y de su transformacin y desarrollo por medio de la enseanza.
PRELIMINARES
5. Orientaciones generales para el estudio
Teniendo en cuenta la importancia de esta asignatura en el proceso formativo de todo psiclogo,

presentamos a usted algunas indicaciones a tomar en consideracin.
Para el estudio de esta asignatura, dispone de un texto bsico y una gua didctica, materiales que ya se
detallaron en la bibliografa.
Adems le proponemos algunas recomendaciones acerca de los recursos y tcnicas de estudio que
usted podra utilizar:

Recuerde que el texto bsico y la gua didctica son su principal herramienta en el aprendizaje de
esta asignatura.
Lea comprensivamente y de manera simultnea la gua y el texto bsico las veces que requiera.
Tenga presente que en la gua encontrar orientaciones especficas y una visin global de los
contenidos.
Organice su tiempo de manera que pueda avanzar secuencialmente en cada una de las unidades
y temas y as evite la acumulacin de los contenidos al final del bimestre.
Busque un lugar de estudio agradable y adecuado; evada estudiar en el comedor o en el dormitorio,

para impedir las asociaciones de hambre y sueo.
Es de gran importancia tratar de resolver todas las actividades recomendadas en la gua didctica
y en el texto bsico, con el fin de profundizar sus conocimientos.
Aplique estrategias de aprendizaje como: subrayar, escribir al margen, elaborar resmenes,

esquemas, cuadros, etc., que le permitan a usted extraer lo esencial, para poder asimilar la temtica
abordada.
Es de destacar lo importancia de realizar las autoevaluaciones de cada unidad, que le permiten no

solo conocer si usted adquiri los conocimientos de la unidad sino tambien reforzar los conceptos
aprendidos.
Participe activamente en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en donde podr interactuar

tanto con sus profesorestutores y compaeros; as como, dar sus criterios y opiniones en los foros
de discusin que en el bimestre se le propondrn.
Asista a las videoconferencias, en las que se explicarn los temas de mayor dificultad y en las que
usted podr participar con preguntas sobre las inquietudes que hayan surgido en el desarrollo de
los contenidos.
Utilice los recursos Web disponibles: videos, presentaciones, podcast que se encuentran en la
pgina principal de la UTPL y a la que se puede ingresar digitando www.utpl.edu.ec
PRELIMINARES
Resuelva las evaluaciones a distancia (una por cada bimestre), las mismas que le servirn como
estrategias de aprendizaje y preparacin para las evaluaciones presenciales. Recuerde: las
evaluaciones a distancia son de carcter obligatorio y no recuperable.
No olvide revisar los resmenes que se encuentran al final de cada unidad, le servir para
comprender la asignatura.
Recuerde consultar al profesor tutor cualquier dificultad que se le presente en el trascurso del
curso, a travs de la tutoria va telefnica, correo electrnico o el Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA).
Lea comprensivamente cada uno de los apartados que conforman la planificacin para el trabajo
del alumno que le permitirn conocer y comprender las competencias a adquirir a travs de los
contenidos y actividades de aprendizaje planteadas as como seguir un cronograma detallado
para una mejor organizacin.
10
PRIMER BIMESTRE
6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias

PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias Genricas

Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano.
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
Conocimiento sobre el rea de estudio y profesin.
Capacidad de investigacin.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Capacidad de adaptacin al cambio.
Capacidad de trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
11
PRIMER BIMESTRE
6.2. Planificacin para el trabajo del alumno

COMPETENCIAS
ESPECFICAS
Dominar los
fundamentos
histricos, biologcos
y sociales de la
psicologa para
cimentar el ejercicio
profesional.
Ser capaz de identificar
diferencias, problemas
y necesidades a nivel
individual, grupal,
intergrupal y social
(organizacionales e
interorganizacionales).
Ser capaz de describir
y medir variables
(personalidad,
inteligencia y
otras aptitudes,
actitudes, etc.) y
procesos cognitivos,
emocionales,
psicobiolgicos y
conductuales.
Saber describir y
medir los procesos
de interaccin, la
dinmica de los grupos
y la estructura grupal e
intergrupal.
CONTENIDOS
INDICADORES DE
APRENDIZAJE
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Leer comprensivamente
los captulos 1, 2 y 3 del
texto bsico.
Semana 1 y 2:
Unidades/Temas
Describe las
fechas relevantes
de la psicologa
diferencial.
UNIDAD 1
PASADO DE LA
PSICOLOGA DE LAS
DIFERENCIAS
Explica los
fundamentos
metodolgicos
de las diferencias
intelectuales
segn las
diferentes teoras
diferenciales.
1.1. Antes de la ciencia

1.2. Escuelas cientficas
1.3. Los test mentales y la
revolucin cognitiva
Elaborar un cuadro
sinptico de las
escuelas psicolgicas
de la psicologa
diferencial.
UNIDAD 2
FUNDAMENTOS TERICOS
Y METODOLGICOS I
Consultar la
importancia de los test
en revolucin cognitiva.
Analiza el
comportamiento
humano segn
su dimensin
social, funcional y
biolgica.
2.1. El estudio cientfico

de las diferencias
individuales
2.2. El estudio de los rasgos
psicolgicos
Disea un cronograma
histrico sobre los
orgenes y evolucin
de las diferencias
individuales.
UNIDAD 3
FUNDAMENTOS TERICOS
Y METODOLGICOS II
Desarrollar las
actividades
recomendadas de la
unidad 1 y 2.
Identifica los
fundamentos
conceptuales
de las teoras de
la inteligencia
en la psicologa
diferencial.
3.1. El estudio de los

procesos psicolgicos
3.2. El estudio de las bases
biolgicas
UNIDAD 4
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES EN
INTELIGENCIA
4.1. Qu es la inteligencia
4.2. Las teoras factoriales
de la inteligencia
4.3. Las teoras cognitivas
de la inteligencia
12
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
4 horas de
autoestudio
y 4 horas de
interaccin (por
cada semana).
Semana 3 y 4:
4 horas de
autoestudio
y 4 horas de
interaccin (por
cada semana).
Semana 5 y 6:
4 horas de
autoestudio
y 4 horas de
interaccin (por
cada semana).
Semana 7 y 8:
Resolver las
autoevaluaciones de la
unidad 1 y 2
Revisar los anuncios del
EVA.
A travs de un
organigrama establecer
los mtodos de estudio
de la psicologa
diferencial.
Responder
argumentadamente los
cuestionarios plantados
en la gua didctica
para los subtemas 3.1.,
3.2. 4.1 y 4.2.
4 horas de
autoestudio y 4
de interaccin
(por cada
semana).
PRIMER BIMESTRE
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
INDICADORES DE
APRENDIZAJE
CONTENIDOS
Unidades/Temas
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Realizar un esquema de
los estudios biolgicos
ms importantes
realizados por la
psicologa diferencial.
Investigar en que otras
ciencias se utilizan las
tcnicas de medida
del funcionamiento
cerebral utilizadas en la
Resolver la
autoevaluacin de la
unidad 3.
Elaborar su concepto
propio de lo que
es para usted la
inteligencia.
Realizar un cuadro
comparativo de las
teoras factoriales
y cognitivas de la
inteligencia.
Desarrollar los
cuestionarios acerca de
los temas estudiados
propuestos en el EVA.
Estudiar para la
evaluacin presencial
del primer bimestre.
13
PRIMER BIMESTRE
6.3. Sistema de evaluacin de la asignatura (primero y segundo bimestres)

Formas de evaluacin
Prueba objetiva
Esfuerzo e inters en los trabajos.
3. Coevaluacin
Interaccin en el EVA
Investigacin (cita fuentes de

consulta).
Aporta con criterios y soluciones.
Anlisis y profundidad en el
desarrollo de temas.
Contribucin en el trabajo
colaborativo y de equipo.
Presentacin, orden y ortografa.

Emite juicios de valor
argumentadamente.
PORCENTAJE
Puntaje
Estrategia de
aprendizaje
Dominio del contenido.
10% 20% 30%
TOTAL
70%
14
20 puntos
Actividades
presenciales y en el
EVA
Creatividad e iniciativa.
Habilidades
Cumplimiento, puntualidad,
responsabilidad.
Respeto a las personas y a las

normas de comunicacin.
Conocimientos
Mximo 1 punto
(completa la
evaluacin a
distancia)
Actitudes
Comportamiento tico.
Evaluacin a
distancia **
Parte de ensayo
Competencia: criterio
Evaluacin
presencial
Parte objetiva
1. Autoevaluacin *
2. Heteroevaluacin
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mnimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificacin; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su
proceso de aprendizaje.
** Recuerde: la evaluacin a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y
entregarla en su respectivo centro universitario.
Seor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoracin cualitativa

es principalmente formativa.
14
PRIMER BIMESTRE
6.4. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias
Estimado estudiante, con el apoyo incondicional y el deseo de que este ciclo sea lo ms fructfero posible
y contribuya a su objetivo final que es ser parte de los/as profesionales en Psicologa, iniciaremos el
estudio de las diferencias individuales.
UNIDAD 1: PASADO DE LA PSICOLOGA DIFERENCIAL

En esta primera unidad vamos a trabajar sobre el pasado de la psicologa diferencial, recuerde que los
seres humanos desde el origen de la humanidad han tenido la inquietud de conocer cmo las personas
actan y por qu se diferencian unas de otras.
Para una mejor comprensin dividiremos esta unidad en tres grandes apartados: Antes de la ciencia, donde
conoceremos como los antiguos exploraron y explicaron las diferencias entre ellos, luego pasaremos al
estudio de las escuelas cientficas y sus explicaciones sobre las diferencias de los seres humanos as como
su aporte a la ciencia para culminar con los test mentales y la revolucin cognitiva.
1.1. Antes de la ciencia

Este apartado se enfoca en los intentos de explicar las diferencias individuales de las personas en los
antiguos filsofos, comenzando con las concepciones del mundo antiguo para luego pasar por el
Renacimiento y culminar con lo ms destacado de los siglos XVIII y XIX.
Entre los principales representantes tenemos:
Fueron Empdocles, junto a Hipcrates y Galeno quienes desarrollaron la teora de los humores, en el
siguiente grfico se puede observar sus teoras.
Empdocles
Naturaleza
Tierra
Agua
Aire
Fuego
Hipcrates y Galeno
Humores
Temperamento
Sangre
Bilis amarilla
Bilis negra
Flema
Sanguneo
Colrico
Melanclico
Flemtico
Siguiendo con el recorrido de los puntos ms significativos de la historia de la psicologa diferencial

tenemos que es en el Renacimiento donde encontramos a uno de los principales precursores de la
psicologa diferencial como es Juan Huarte de San Juan, quin elabor un marco metdico para el
anlisis de las diferencias individuales.
15
PRIMER BIMESTRE
Su obra ms conocida es Examen de Ingenios para las ciencias, misma que consta de tres partes
fundamentales:
1.
2.
3.
Estudios tericos de los distintos ingenios.

Explora una serie de cuestiones prcticas como relacin entre profesiones y personas.
Brinda algunos consejos para orientar el logro de ingenios adecuadamente.
Este autor considera que en el hombre existen tres diferencias generales de ingenio porque solo hay
tres cualidades fsicas de donde pueden provenir, por tanto existen numerosas diferencias particulares
dependiendo del grado en que se combina el calor, la humedad y la sequedad. Tambin considera que
la determinacin de las diferencias de ingenio se da por la seleccin de los padres y el medio ambiente.
Pertenecientes a los siglos XVIII y XIX encontramos a los siguientes representantes de la psicologa
diferencial: Gall, Spencer, Charles Darwin y Francis Galton.

F.J. Gall quien rechaza los mtodos introspectivos que son netamente filosficos as como
tambin la teora clsica de las facultades porque los considera inadecuados para una psicologa
de ndole cientfica, tambin postula la craneometra o frenologa en donde trata de analizar como
difieren de hecho las personas en una gran variedad de propiedades psicolgicas.
El siguiente grfico corresponde a la frenologa propuesta por Gall, quien afirma que es posible
determinar los rasgos de la personalidad, basndose en la forma del crneo, cabeza y facciones.
http://chickenpieinthesky.blogspot.com/2010/02/la-frenologia.html
Charles Darwin contribuy al desarrollo de la psicologa diferencial a travs de sus obras Los
orgenes del Hombre y Expresin de las emociones en el hombre y los animales en donde sostiene que
las diferencias individuales son los elementos bsicos de un sistema terico y que las variaciones
individuales se originan a partir de las ciencias biolgicas y antropolgicas.
16
PRIMER BIMESTRE
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Le invitamos a revisar su texto bsico, captulo 1 Antes de la ciencia con el fin de profundizar los
contenidos antes mencionados, y luego a completar el cuadro que ponemos a su consideracin.
PASADO DE LA PSICOLOGA DIFERENCIAL
ANTES DE LA CIENCIA
RENACIMIENTO
SIGLOS XVIII y XIX
Tras tener claros los inicios de la psicologa diferencial pasaremos al tema de las escuelas cientficas ms
relevantes para esta disciplina.
Considero que estos contenidos sern muy familiares para usted ya que los habr estudiado en ciclos
anteriores por tanto repasaremos lo ms destacado de cada una de las escuelas, iniciando con las
generalidades o conceptos bsicos de las mismas.
1.2. Escuelas cientficas

Una escuela cientfica est formada por autores y pensadores con una idea base sobre un tema
determinado o sobre una disciplina particular.
En lo que se refiere a la psicologa diferencial vamos a tratar cuatro grandes escuelas cientficas que
son: la escuela espaola, la anglosajona, que abarca tanto a la inglesa como a la americana, a la escuela
francesa y a la escuela sovitica.
1.2.1. ESCUELA ESPAOLA
En esta escuela tenemos como mayor representante a Juan Huarte de San Juan de quien ya hablamos
anteriormente, recuerdan?
17
PRIMER BIMESTRE
Juan Huarte de San Juan: humanista y mdico del siglo XVI, autor de la obra didctica en la que destaca su
Examen de ingenios para la ciencia, que recogi gran xito nacional e internacional.
La obra, ms bien tratado, es precursora de tres ciencias, ampliamente desarrolladas y valoradas posteriormente:
la psicologa diferencial, la orientacin profesional y la eugenesia. De igual modo aportando campo con incipiente
destreza a la Neurologa, la Pedagoga, la Antropologa, la Patologa y la Sociologa. En este tratado Juan Huarte
se propuso mejorar la sociedad seleccionando la instruccin adecuada a cada persona segn las aptitudes fsicas e
intelectuales derivadas de la constitucin fsica y neurolgica especficas de cada una, tomando en consideracin
los lugares de residencia y los hbitos de conducta alimentaria y social.
Entre otros autores que contribuyen a esta escuela tenemos a:

Gracian quien consideraba que cada persona completa su educacin segn los dones que la naturaleza
le ha brindado.
Esteban Pujasol nos habla de que la complexin corporal junto con la estructura y caractersticas del
rostro contribuyen a la variabilidad del ingenio humano.
Andrs Piquer sostiene que son innatas las potencias y no los actos, y que es fundamental conocerse para
potenciar sus capacidades.
En el siglo XIX los autores ms relevantes fueron Ramn Martin, Jaime Balmes, Jos Arbole, Pedro Mata
entre otros.
Excelente, pasemos ahora a revisar los autores destacados de otra escuela cientfica como es la
anglosajona.
1.2.2. LA ESCUELA ANGLOSAJONA: GRAN BRETAA Y NORTEAMRICA
Es importante destacar que en este apartado se unific tanto a la escuela britnica y a la americana.
Su mayor representante es Sir Francis Galton quien postula que hay una relacin directa entre las
diferencias individuales en el funcionamiento de los rganos sensoriales y las diferencias intelectuales.
Su principal obra es El genio hereditario en donde se propone demostrar que las habilidades naturales
del hombre provienen de la herencia.
Otro representante de esta escuela es sin duda James McKeen Cattell, quien contribuye a las diferencias
individuales a travs de la medicin objetiva de estas mediante los test mentales, trmino que fue creado
por l con el objetivo de estudiar las capacidades humanas basadas en la observacin de los procesos
mentales simples y no en la introspeccin.
Otra de las contribuciones sobresalientes de la escuela anglosajona es sin duda la tesis doctoral de
Thurstone en la que se rechaza el planteamiento conductista de Watson.
Su paradigma es el siguiente:
el individuo-el estmulo-el comportamiento
18
PRIMER BIMESTRE
Recuerde revisar su texto bsico y profundizar los contenidos con otras fuentes si lo cree oportuno.
Continuando con el estudio de las escuelas cientficas y tras haber revisado las principales aportaciones
tanto de la escuela espaola como anglosajona, pasaremos al estudio de la escuela francesa.
1.2.3. ESCUELA FRANCESA
El mayor representante de esta escuela es sin duda Alfred Binet, quien junto con Simon desarrollaron la
Escala mtrica de la Inteligencia.
El creador de los primeros estudios sobre la inteligencia fue Alfred Binet (1857-1910), al principio tuvo como
primera vocacin el derecho y no inici sus estudios de psicologa hasta los 37 aos de edad. A finales del s.
XIX el Gobierno francs oblig a todos los nios a escolarizarse, por eso Binet fue el encargado de confeccionar
unas pruebas para saber qu nios tenan retrasos. Estas pruebas las pas a escolares de entre 3 y 15 aos y las
llam Pruebas de Inteligencia. Utiliz un criterio estadstico para medir la inteligencia y le llam Cociente de
Inteligencia (CI), que se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y multiplicando por cien.
Binet y Simon en la escala mtrica de la inteligencia plantean algunas consideraciones importantes en la

evaluacin de la inteligencia, las mismas que ponemos a continuacin:

Se deben usar tareas que se parezcan lo ms posible a las verdaderas tareas de inters o criterio.
La evaluacin se debe hacer en contextos naturales y no en laboratorios.
La rpidez es necesaria en la evaluacin de la inteligencia.
Los test deben ser heterogneos o variados.
El objetivo es apreciar un nivel de inteligencia, separando la inteligencia natural y la instruccin.
Juzgar bien, comprender correctamente y razonar bien son los resortes esenciales de la inteligencia.
La memoria sigue siendo un elemento importante.
Binet contribuy con sus investigaciones a responder algunas demandas tcnicas o de metodolgicas
como son: seleccin de deficientes, interpretacin y clasificacin de las anormalidades.
Una vez que conocemos a su principal representante le invitamos a elaborar un esquema de sus
principales aportes.
..
..
..
..
1.2.4. ESCUELA SOVITICA
La escuela sovitica tambin conocida como psicofisiologa de las diferencias individuales, tiene en I. P.
Pavlov a su mejor representante.
El objetivo principal de esta escuela consistia en dar una explicacin causal a las diferencias de
comportamiento a traves del estudio cientfico de la fisiologa.
19
PRIMER BIMESTRE
Ivan P. Pavlov
Ivan P. Pavlov formul la ley del reflejo condicionado, que desarroll despus de observar en sus
experimentos que algunos de sus perros se condicionaban con extrema facilidad mientras que otros
perros tardaban mucho ms tiempo en reaccionar a las condiciones experimentales.
A partir de dicho experimento Pavlov desarroll una serie de explicaciones tericas sobre las posibles
causas fisiolgicas de estas diferencias caninas. Y plante que la explicacin de las funciones mentales
deban basarse en un estudio detallado y minucioso de sus bases fisiolgicas.
Lea comprensivamente su texto bsico y explique en qu consiste dicho experimento, el grfico le
ayudar.
http://psicologia4dias.blogia.com/2011/febrero.php
..
..
A continuacin y con el fin de clarificar las similitudes y diferencias entre las principales escuelas cientficas
de la psicologa diferencial, ponemos a su consideracin las siguientes actividades recomendadas.
1.- Elabore un cuadro sinptico de los principales representantes de las escuelas cientficas de la
2.- Construya un cuadro de similitudes y diferencias de las escuelas cientficas en relacin a sus
concepciones bsicas.
20
PRIMER BIMESTRE
ESCUELA CIENTFICA
SIMILITUDES
DIFERENCIAS
ESCUELA ESPAOLA
ESCUELA ANGLOSAJONA
ESCUELA FRANCESA
ESCUELA SOVITICA
RECUERDE que esta es una gua orientativa de la asignatura por tanto debe leer comprensivamente el texto
bsico conjuntamente con esta gua.
Una vez que tiene claros los aportes de los principales representantes de las escuelas cientficas vamos
a pasar al apartado siguiente.
1.3. Los tests mentales y la revolucin cognitiva

En este ltimo apartado de la unidad solicitamos revisar el texto bsico antes de dar lectura a los puntos
ms importantes que se presentan a continuacin.
Los test mentales son pruebas psicolgicas que estn compuestas por una serie de preguntas o
problemas que ayudan a estimar una serie de propiedades psicolgicas.
Terman consider estudiar la diferencia entre un test mental y un experimento llegando a la conclusin
de que no exista una diferencia de verdadero inters entre el test mental y el experimento dado que las
supuestas diferencias son infundadas por los prejuicios derivados de los accidentes histricos del uso
de los test.
Concluy que el test psicolgico es un mtodo para explorar los procesos o la conducta mental y por
tanto supone que permite hacer un experimento psicolgico.
1.3.1 PERODOS EN LA INVESTIGACIN DE LOS TEST MENTALES
Existen dos grandes periodos en lo que es la investigacin de los test mentales: el periodo de desarrollo
y el periodo moderno.
A continuacin comentaremos los aportes ms relevantes de cada uno de ellos.
21
PRIMER BIMESTRE
A continuacin pasaremos al siguiente apartado que nos compete:

1.3.2. LA REVOLUCIN COGNITIVA: TEORAS REVISIONISTAS
El objetivo de las teoras revisionistas producto de la revolucin cognitiva es explorar la ejecucin en las
tareas intelectuales exigentes para averiguar cmo se distinguen las personas.
Segn la perspectiva clsica dos son las preguntas fundamentales que se ha tratado de responder como
son:

Hasta qu punto las tareas de los test mentales son capaces de ofrecer medidas fiables de los
comportamientos caractersticos de los individuos que las realizan.
Hasta qu punto un rendimiento adecuado en las distintas tareas refleja el uso que hace una
persona de alguna capacidad o potencial cognitivo.
A estas preguntas se responde a travs de la teora de test y la metodologa factorial.

Los principales representantes de la perspectiva revisionista son: Carroll, Hunt, Pellegrino, Glaser Robert
J. Sternberg entre otros.
Los principales temas de la perspectiva revisionista son:
22
PRIMER BIMESTRE
Tras culminar con los principales conceptos y contenidos de la unidad creemos conveniente que usted
realice la autoevaluacin que ponemos a continuacin con el fin de que evale sus conocimientos
sobre dicha unidad.
23
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 1
Escriba una (V) o una (F) segn sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados.
1. ( ) En la Grecia Clsica la principal preocupacin consista en clasificar a los individuos a
partir de las teoras dominantes sobre la naturaleza.
2. ( ) La facultad de imaginar, de entender y de memorizar son los componentes de la
teora de las facultades de Juan Huarte de San Juan.
3.
Gall apoyaba los mtodos introspectivos propios de los enfoques filosficos.
4. ( ) Spencer recurre a una serie de mtodos estadsticos para recoger informacin sobre
las diferencias individuales.
5. ( ) El paradigma postulado por Thurstone consiste en individuoestmulo
comportamiento.
6.
Alfred Binet es el principal representante de la escuela anglosajona.
7. ( ) Binet y Simn desarrollaron la famosa escala mtrica de la inteligencia.

8. ( ) Las cuatro propiedades bsicas del sistema nervioso que explora la escuela sovitica
son: fuerza, movilidad, dinamismo y equilibrio.
9. ( ) La teora de los test junto con el anlisis factorial son los dos pilares fundamentales
del desarrollo del movimiento de los test mentales.
10. (
Uno de los temas de investigacin de la teora revisionista es la rpidez y exactitud

con que las personas ejecutan mentalmente los procesos.
Ir a solucionario
24
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS I

Recursos educativos multimedia
En el texto bsico podremos observar que esta unidad abarca una amplia gama de contenidos por lo
que se consider dividirlo en dos unidades, en esta primera parte hablaremos sobre el estudio cientfico
de las diferencias individuales y el estudio de los rasgos psicolgicos y la siguiente unidad el estudio de
los procesos psicolgicos, las bases biolgicas de las diferencias individuales y el estudio del origen de
dichas diferencias.
La Psicologa cientifica estudia desde las bases biolgicas del comportamiento hasta sus determinantes
sociales, pasando por los aspectos funcionales y personales de los seres humanos. Por lo que resulta
bastante complejo hacerse una idea de cuales son los temas y medios con los que se cuenta para realizar
investigacin bsica o aplicada en la psicologia.
2.1. El estudio cientfico de las diferencias individuales

Una vez aclarado este pormenor iniciaremos comentando que la psicologa de las diferencias como toda
ciencia requiere utilizar un proceso cientfico con el fin de que sus resultados o respuestas a las mltiples
preguntas planteadas sean objetivos y de carcter cientficos.
Entonces Cmo se hace investigacin en el enfoque de las diferencias individuales? Como todo
problema cientfico se inicia con una serie de preguntas.
Elaborar preguntas es el punto de partida, pero lo ms importante es Cmo damos respuestas a estas
preguntas? La psicologa cientfica sostiene que se debe mostrar objetivamente los argumentos de la
respuesta dada, por tanto la psicologa debe estudiar cientficamente sus temas de inters.
Una vez que ya tenemos las preguntas se requiere organizarlas segn un marco de referencia en el que
los investigadores o comunidad cientfica estn de acuerdo. La psicologa diferencial desde sus inicios ha
trabajado con cuatro tipos de preguntas, revise el texto bsico y complete el cuadro siguiente.
PREGUNTAS
CARACTERSTICAS
Cules son las propiedades psicolgicas que pueden

caracterizar a una determinada persona, y cal es la
estructura de estas propiedades?
Cmo actan las propiedades psicolgicas? Cul es
su dinmica?
Hay alguna relacin entre las preguntas que se
han formulado en los anteriores dos niveles y el
funcionamiento biolgico?
Cul es el origen de las diferencias individuales?
25
PRIMER BIMESTRE
Como conclusin podemos decir que las preguntas realizadas desde el enfoque de las diferencias
individuales pueden ir dirigidas a los rasgos psicolgicos, los procesos cognitivos, al funcionamiento
biolgico o al origen de dichas diferencias.
Luego de esta breve sntesis le sugerimos remitirse a su texto bsico con el fin de ahondar en sus
conocimientos, recuerde que es de vital importancia que lea, analice y comprenda los conceptos que le
brinda el texto.
Seguidamente pasaremos a conocer en qu consisten los rasgos y qu mtodos nos sirven para su
estudio.
2.2. El estudio de los rasgos psicolgicos

Una vez que ya conocemos el tipo de preguntas que se plantean en la psicologa de las diferencias
pasaremos al estudio de los rasgos psicolgicos.
En primer lugar el estudio de los rasgos psicolgicos responden a la pregunta sobre cules son las
propiedades bsicas de la personalidad humana.
En segundo lugar necesitamos conocer qu es un rasgo?
Un rasgo es un concepto cientfico que representa a una determinada propiedad psicolgica; como todo
concepto cientfico se origina de observaciones de la vida diaria, por ejemplo la Inteligencia. Cabe indicar
que como todo concepto cientfico es una abstraccin es decir, no se lo ve sino que son propiedades que
se deducen a partir de observar ciertos hechos.
Por ende la ciencia puede a partir de un rasgo psicolgico:

Definir un concepto de dicho rasgo a partir de los hechos que se conocen sobre l.
Formular una teora sobre los que se supone razonablemente que puede caracterizar a ese
concepto.
Usar una definicin operativa, mtodos empleados para medir el concepto.
Los rasgos poseen una serie de caractersticas entre las que podemos mencionar.
1.
2.
3.
4.
5.
Permiten describir a las personas y predecir su conducta.

Permiten describir las diferencias individuales.
Permiten situar a las personas en una serie de dimensiones continuas.
Permiten dar respuesta a las preguntas de las pruebas psicolgicas.
Los rasgos estn ms o menos determinados por la herencia y ambiente.
Un punto importante a destacar es que en general existen tres tipos de rasgos psicolgicos dentro de la
psicologa cientfica que son:
26
PRIMER BIMESTRE
Luego de revisar tanto su texto bsico y esta gua y tener comprendido y asimilado el
concepto de rasgos psicolgico le solicit realizar una lectura comprensiva y minuciosa de
los mtodos de trabajo y tcnicas disponibles para el estudio de los rasgos psicolgicos,
algunos de ellos incluimos a continuacin:
MTODOS DE TRABAJO
En relacin a este apartado presumo existir gran curiosidad por conocer cun necesario es el mtodo
de ndole estadstico para la investigacin cientfica de las diferencias individuales.
En realidad como hemos visto a lo largo de estos dos captulos la psicologa de las diferencias sigue un
proceso de ndole cientfico y objetivo.
Iniciaremos con algunos conceptos bsicos sobre los mtodos estadsticos fundamentales en la
investigacin de la psicologa diferencial.
Qu es una media, distribucin normal, o desviacin?
La media es el promedio de un conjunto de valores, o su distribucin y se puede calcular cuando se
hayan obtenido las puntuaciones alcanzadas en la prueba o rasgo psicolgico evaluado.
Una distribucin normal expresa las frecuencias de las medias; es de gran importancia en la psicologa
ya que los investigadores deben trabajar con muestras de personas que sean representativas de la
poblacin general.
La desviacin es una caracterstica de dispersin de una distribucin, es la distancia que separa un
determinado valor de origen que suele ser la media de la poblacin.
27
PRIMER BIMESTRE
Ahora bien, luego de su estudio del texto bsico pondremos a su consideracin un cuadro el mismo
que debe completar con los conceptos fundamentales de los mtodos ms utilizados en la psicologa
diferencial.
CONCEPTO
1. MTODOS DE COVARIACIN
Estudian de qu modo se
relacionan una serie de medidas,
es decir, si determinadas
medidas covaran o varan
conjuntamente.
2. MTODOS PREDICTIVOS
Tienen como objetivo principal
dar una prediccin, es decir,
pronosticar lo que puede
suceder.
1.1.
El anlisis factorial
1.2.
El escalamiento
1.3.
La tcnica de
agrupamiento (cluster)
2.1.
La regresin
2.2.
El anlisis discriminante
EJEMPLO
3. MTODOS CAUSALES
Son los de ms reciente
desarrollo y por ende no se
conoce todas sus virtudes y
defectos.
Una de sus virtudes es que
los programas de ordenador
que permiten usar este tipo
de mtodos son cada vez ms
potentes.
Consulte en qu consiste cada uno de los mtodos en el captulo mencionado.

..
..
..
..
Realice un cuadro sinptico sobre los mtodos descriptivos de la psicologa de las diferencias.
Luego de la revisin de su texto bsico conjuntamente con esta gua le invitamos a realizar la siguiente
autoevaluacin.
28
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 2
1. ( ) Una manera de concretar un problema cientfico consiste en hacerse preguntas.
2. ( ) Desde la concepcin cientfica un rasgo psicolgico es una abstraccin o propiedades
que se deducen de observar ciertos hechos.
3. ( ) Los rasgos psicolgicos no permiten situar a los individuales en una serie de de
dimensiones continuas.
4. ( ) Las interaciones entre las disposiciones del individuo y las situaciones producen
estados mentales.
5. ( ) La distribucin organiza con qu frecuencia sucede una serie de cosas.
6. ( ) Para estudiar cientficamente los rasgos psicolgicos suelen emplearse dos tipos de
mtodos llamados predictivos y causales.
7. ( ) Para un buen uso de la tcnica de analisis factorial es necesario una buena seleccin
de la muestra y la seleccin de las medidas en s mismo.
8. ( ) El escalamiento es una tcnica que permite medir las relaciones entre una serie de
estmulos que pueden variar en una serie de aspectos.
9. ( ) El principal objetivo de la regresin consiste en identificar grupos de personas
dependiendo de si realizan de un modo similar o no una serie de pruebas psicolgicas.
10. (
El anlisis discriminante es una tcnica que discrimina entre las personas de una
determinada poblacin a partir de una serie de caractersticas que se pueden emplear
para describir a esa poblacin.
Para conocer si su conocimiento es el correcto por favor revise el solucionario, mismo que se encuentra
al final de la gua.
Ir a solucionario
29
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 3: FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS II

En esta unidad continuaremos con el estudio de los fundamentos tericos y metodolgicos, le invitamos
a descubrir los procesos psicolgicos as como las bases biolgicas de las diferencias individuales.
3.1. El estudio de los procesos psicolgicos

Siguiendo con el estudio de los rasgos psicolgicos le invito a revisar su texto bsico en el captulo
correspondiente y descubrir en qu consisten los procesos psicolgicos, qu son?, para qu sirven?
El estudio cientfico de los rasgos a travs de los mtodos de estudio da lugar a un mapa topogrfico o
a una estructura en la que se incluyen de un modo organizado los factores importantes que se deben
considerar para lograr una descripcin completa de la personalidad o rasgos psicolgicos de estudio.
En la investigacin cientfica no solo se trata de responder a cierta pregunta o preguntas sino describir
que hace mentalmente para responder, es decir que tipo de procesos mentales estn actuando para
poder responder a lo que se le pregunta, esto es el proceso psicolgico.
En otras palabras cmo funciona u operan los rasgos psicolgicos supone emplear un lenguaje
determinado, ese lenguaje hace referencia a los procesos psicolgicos. Para el estudio de los rasgos
psicolgicos existe una serie de mtodos de trabajo as tambin los procesos psicolgicos tambin
tienen sus propios mtodos, mismos que puntualizaremos a continuacin.
MTODOS PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS
MTODOS
CONCEPTO
Mtodos de correlatos
Los cuales examinan el rendimiento de las personas en una serie de tareas

intelectuales exigentes que se suponen miden las capacidades humanas
bsicas para procesar informacin.
Mtodos heursticos
Tienen como objeto averiguar cules son los procesos cognitivos bsicos que
pueden explicar las diferencias de rendimiento intelectual. Son de tres tipos:
anlisis racional, simulacin matemtica y simulacin informtica.
Mtodos de comparacin de
grupos
Parten de agrupar a una serie de personas segn caractersticas como sexo,

ceguera o retraso estimado a travs de puntuaciones en test de cociente
intelectual (CI).
Mtodos de anlisis
componencial
Usa variaciones de una tarea completa intelectualmente exigente.
Mtodos de anlisis de los

rasgos latentes
El objetivo es averiguar cules son los procesos cognitivos responsables de

las diferencias intelectuales, estimando los parmetros que pueden ayudar a
evaluar la contribucin precisa de los procesos segn los distintos grados de
complejidad de la materia estudiada.
30
PRIMER BIMESTRE
Tras revisar este resumen le sugerimos que profundice el tema en el texto bsico. Usted puede, adelante.
Iniciaremos con el apartado de las bases biolgicas de las diferencias individuales a continuacin:
3.2. El estudio de las bases biolgicas de las diferencias individuales

Ahora conviene centrar la atencin en el tema de las bases biolgicas de las diferencias individuales y
cules son los mtodos de trabajo para el estudio.
Si hablamos de bases biolgicas estamos diciendo que los psiclogos tambin se plantean preguntas
como Funciona el cerebro de una persona inteligente de modo distinto a cmo funciona el cerebro
de una persona menos inteligente? Es la actividad cerebral de una persona emocionalmente estable
distinta a la actividad cerebral de una persona inestable?
Para contestar a este tipo de preguntas en donde est involucrado el funcionamiento cerebral o
determinados rganos corporales no basta con el uso de test psicolgicos sino con otra serie de mtodos.
Cules son esos mtodos o medidas?
Estas medidas se clasifican segn la relacin que tengan con la asimetra cerebral, con la actividad
elctrica o el consumo energtico.
Ahora revise su texto bsico el funcionamiento de cada una de las tcnicas de las medidas antes
mencionadas, para luego completar el siguiente cuadro.
Adems de las tcnicas de medidas del funcionamiento cerebral existen otros metodos de trabajo para
el estudio de las bases biolgicas de la inteligencia, como son:
31
PRIMER BIMESTRE
Sujetos con el cerebro intacto.

Sujetos con lesiones cerebrales locales, y
Sujetos con el cerebro dividido.
Para un mejor estudio y profundizacin del tema le invitamos a remitirse a su texto bsico en el captulo
7 denominado El estudio de las bases biolgicas de las diferencias individuales, para posteriormente
realizar la autoevaluacin.
32
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 3
1. ( ) El anlisis racional se limita a hacer un estudio de supuestos procesos cognitivos.
2. ( ) El mtodo de anlisis de los rasgos tiene una importante sofisticacin matemtica.
3. ( ) El mtodo de correlatos consiste en estudiar las relaciones entre determinadas
medidas de rasgos o factores intelectuales.
4. ( ) La codificacin es un proceso caracterstico del proceso cognitivo. La persona debe
estudiar si los adjetivos tienen un carcter marcado o no marcado.
5. ( ) Segn Sternberg cuando la persona resuelve silogismos lineales los adjetivos
marcados y la negacin complican la resolucin de los problemas aumentando el
tiempo necesario para responder.
6. ( ) La negacin es un parmetro que representa la duracin de cada proceso cognitivo.
7. ( ) Las medidas de la actividad elctrica cerebral se pueden realizar a traves de dos
tcnicas: el electroencefalograma y los potenciales provocados.
8. ( ) El estudio de la actuacin de los dos hemisferios cerebrales se basan en la tomografa
de emisin de positrones y la resonancia magntica.
9. ( ) El principal objetivo del estudio de los sujetos con lesiones locales es averiguar el
papel que cumplen las distintas regiones cerebrales.
10. (
El TEP consiste en hacer llegar al cerebro una sustancia marcada radiactivamente.
Tras haber realizado la autoevaluacin le invitamos a revisar las claves de respuesta en el solucionario.
Ir a solucionario
33
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 4: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

En esta unidad se dar una introduccin de lo que es la inteligencia y las teoras factoriales y cognitivas
y en el segundo bimestre se profundizar.
4.1 Qu es la inteligencia?
Hay un sinnmero de conceptos y definiciones en relacin a lo que se entiende por inteligencia, se
sugiere consultar algunas definiciones fuera del texto con el fin de profundizar.
Iniciemos entonces con una definicin sencilla de inteligencia suposicin que se justifica por el tipo de
actos que realizan cotidianamente las distintas personas.
Sistematizando las principales ideas que pueden guiar el estudio de la inteligencia sealamos las
siguientes:

No existe una conceptualizacin nica sobre cul es la naturaleza de la inteligencia. Segn R. J.

Sternberg, podemos entender mejor las distintas aproximaciones existentes si estas son descritas
en forma de metforas. As, podemos hablar de aquellos autores que consideran que la inteligencia
debe investigarse como quien elabora un mapa, o construye la estructura de un edificio (metfora
geogrfica); de aquellos que entienden que lo importante de la inteligencia son los procesos
que, a modo de un ordenador, acontecen (metfora computacional), de los investigadores que
prefieren hablar de la inteligencia en trminos de un cerebro eficiente (metfora biolgica) o de
los que entienden que la inteligencia solo se define en funcin de las capacidades relevantes en
la cultura en donde el individuo se desarrolla (metfora antropolgica) y, finalmente, de aquellos
autores que se entienden que no podemos comprender lo que es la inteligencia sin abordar su
estudio desde una perspectiva holista y global (metfora sistmica).
A lo largo de los aos, distintas polmicas han ido guiando la investigacin sobre la naturaleza de
la inteligencia. La primera gran polmica, determinar si la inteligencia tiene su base en procesos
mentales simples, como los procesos sensoriales en la lnea inicialmente desarrollada por Galton
y J. Mc. Cattell en los inicios de la psicologa diferencial; o en procesos mentales complejos, en
la lnea de lo postulado por A. Binet. La segunda gran fuente de discusiones cientficas sobre la
naturaleza de la inteligencia, determinar si es un constructo de carcter unitario, segn infieren los
defensores de una inteligencia general nica, g, o su carcter es mltiple recogiendo capacidades
distintas. Por ltimo, y relacionado con la anterior, establecer qu tipo de organizacin o
estructura configuran las distintas capacidades.
Desde una concepcin integradora, para la buena adaptacin al medio que refleja una conducta
propositiva inteligente se requieren procesos mentales superiores y elementales, unas necesarias
bases biolgicas y socioculturales y un historial de transacciones con el contexto en el que el
individuo va desarrollando sus capacidades. (UNED, 2009).
34
PRIMER BIMESTRE
Luego de profundizar el concepto de inteligencia a travs del texto bsico como de diversas fuentes
bibliogrficas continuaremos con las teoras factoriales de la inteligencia.
Luego de la revisin de las generalidades de la inteligencia as como su definicin le invitamos a continuar
con este apartado.
4.2. Teoras factoriales de la inteligencia

Las teoras factoriales sirven para responder a la primera pregunta que se hacen los psiclogos al estudiar
cientficamente la inteligencia.
Cules son las principales propiedades o dimensiones que se deben considerar para describir el modo
ms completo y adecuado posible el comportamiento inteligente que muestran las personas en distintas
situaciones y ocasiones.
Para ello existen una serie de requisitos necesarios para el estudio de la estructura de la inteligencia
desde un enfoque psicomtrico.
Los expertos en el estudio de la estructura de la inteligencia han procurado cubrir los pasos siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
Elaborar bateras de test de muy diversas caractersticas, con una validez interna adecuada,
destinadas a cubrir todas las reas relevantes de las capacidades humanas.
Disponer de muestras amplias, representativas y heterogneas, de sujetos a quienes aplicar dichas
bateras.
Desarrollar procedimientos estadsticos que permitan el anlisis de un gran nmero de datos y la
extraccin de resultados parsimoniosos y psicolgicamente relevantes.
Procurar un ajuste adecuado entre los modelos tericos postulados y los datos obtenidos.
Validar externamente las teoras a partir de correlatos significativos.
Las teoras factoriales entienden a la inteligencia como una jerarqua de factores independientes
distribuidos en mltiples niveles del general al especfico en la que se destacara el factor g comn a
todas las tareas.
Las teoras factoriales estn clasificadas en teoras jerrquicas y no jerrquicas.
A continuacin se presentan las estructuras de las principales teoras factoriales jerrquicas.

Teora v:ed/k:m de P. Vernon
Para Vernon la inteligencia es una capacidad innata, que se hereda de los padres y que determina
en parte el desarrollo mental del que va a ser capaz.
La teora de Vernon se fundamenta en tres niveles, los mismos que son:

En el nivel ms bajo se encuentran los factores primarios.

En el segundo nivel se encuentran los dos factores secundarios ms generales como son el
factor v: ed (verbal: educativo) y factor k: m (prctico: mecnico).
En el tercer nivel se encuentra un solo factor que es el g o inteligencia general.
35
PRIMER BIMESTRE
Teora GfGc de Cattell
Cattell postula en su teora una serie de factores tanto primarios como secundarios, teniendo
mayor importancia alguno ms que otro.

Los factores primarios son 19, asumiendo mayor relevancia los siguientes:
0
0
0
0
Factor V (verbal)
Factor N (numrico)
Factor S (espacial)
Factor P (velocidad y precisin perceptiva)
Los factores secundarios son cinco, resaltando la inteligencia fluida (Gf ) y

inteligencia cristalizada (Gc), como se puede observar en el grfico.
la
http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/concepto-de-inteligencia-emocional.htm
Hili (Hlerarchical Llsrel)
La teora HILI fue propuesta por Gustafsson, misma que est compuesta por tres niveles:

El primer nivel est compuesto por 10 factores primarios que son:
Visualizacin (Vz), orientacin espacial (S), flexibilidad de clausura (Cf ), rapidez de clausura
(Cs), cognicin de relaciones figurales (CFR), induccin (I), amplitud de memoria (Ms),
vocabulario (V), rendimiento verbal (Va) y rendimento numrico (Na).
En el segundo nivel se incluyen tres factores secundarios que son la visualizacin general
(Gv), inteligencia fluida (Gf ) y la inteligencia cristalizada (Gc).
En el tercer nivel esta el factor terceario como es la inteligencia general o g.
Teora de J. B. Carroll
Carroll en su teora postula tres estratos o niveles en el que se sita un determinado factor, que a
su vez es un indicador de las capacidades intelectuales que posee una persona.
La estructura de la teora de Carroll es la siguiente:
36
PRIMER BIMESTRE
En el primer estrato se encuentran los factores correspondientes a las capacidades concretas,

mismos que son: Razonamiento secuencial general (RG), Induccin (I), Razonamiento
cuantitativo (RQ) y Razonamiento piagetiano (RP).

En el segundo estrato se resumen los factores del primer estrato, es decir, los factores del
segundo estrato estn conteniendo a los factores del primer estrato. Estos factores son: 2F
(inteligencia fluida), 2C (inteligencia cristalizada, 2Y (memoria y aprendizaje), 2V (percepcin
visual), 2U (percepcin auditiva), 2R (capacidad de recuperacin), 2S y 2T (velocidad
cognitiva y rapidez de procesamiento de decisin).

En el tercer estrato solo existe un nico factor que es la inteligencia general (g).
Luego de este resumen de las estructuras de las teoras factoriales de la inteligencia le invito a revisar su
texto bsico con el fin de profundizar y aclarar sus conocimientos.
Ahora continuaremos revisando la principal teora No jerrquica factorial de la inteligencia, cuyo principal
representante es J. P. Guilford con su teora SI.
Teora SI
La teora SI o SOI de Guilford tiene como principal objetivo encontrar las dimensiones bsicas de la
inteligencia.
La estructura de la teoria SI se basa en categoras o dimensiones que no son incluyentes sino que se
interceptan para una mejor exploracin de la inteligencia en todos sus detalles, como se puede observar
en el grfico, que se presenta a continuacin de esta teora.
http://epo143sebastian.blogspot.com/2010_07_01_archive.html
La teora de Guilford est compuesta de tres tipos de categoras, las categoras de operacin y las
categoras de informacin que son las que contienen a los productos y contenidos.
37
PRIMER BIMESTRE
Las categoras de operacin son la cognicin, retencin de memoria, registro de memoria, productos
divergentes, produccin convergente y valoracin.
Las categoras de contenido informativo son de tipo visual, auditivo, simblico, semntico y
comportamental, mientras que las categoras de productos informativos son de unidad, clase, relacin,
sistema, trasformacin y implicaciones.
Tras esta sntesis me permito indicar que debe revisar su texto bsico donde encontrar los conceptos de
cada uno de los trminos aqu empleados para una mejor comprensin del tema.
Seguidamente procederemos a comentar lo que son las teoras cognitivas de la inteligencia.
4.3. Teoras cognitivas

Luego de tener claro cules son los principales representantes de las teoras factorales de la inteligencia
ponemos a su consideracin las teoras cognitivas en las cuales los procesos mentales contribuyen el
elemento bsico para explicar las diferencias intelectuales de las personas.
Las teoras cognitivas proponen una nueva perspectiva para explicar los mecanismos funcionales de la
inteligencia consideran que ser inteligente significa ser capaz de comprender.
Segn E. B. Hunt existen tres tipos de elementos cognitivos que pueden producir diferencias individuales:

Las funciones cognitivas bsicas

Las estrategias cognitivas y,
Los recursos cognitivos
Le sugerimos revisar en que consiste cada una de ellas y luego hacer un esquema.
..
..
..
La teora ms representativa de este enfoque es la teora trirquica de R. J. Sternberg, que considera a la
inteligencia como:

La capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.

Capacidad de llegar a ser eficiente y automtico en el pensamiento y la solucin de problemas.
Por tanto Sternberg expone tres tipos de inteligencia:

La componencial:
38
PRIMER BIMESTRE
Es la capacidad de pensar en forma abstracta, procesar informacin y determinar qu se necesita

hacer.
Consiste en establecer relaciones con el mundo interno de sujeto.
La experiencial:

Es la capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados.

Son las experiencias vitales del sujeto.
La contextual:

Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las
oportunidades.
Tiene que ver con los procesos de socializacin del sujeto, permitiendo su adaptacin al medio
humano en el que se desenvuelve.
Luego de conocer la generalidad de las teoras cognitivas de la inteligencia solicitamos a usted culmine
con el estudio de esta unidad, estamos seguras que su inters por conocer estas teoras permitir el
empeo para alcanzar el conocimiento.
Ahora le invitamos a realizar la autoevaluacin que tenemos a continuacin con el fin de conocer su
nivel de conocimiento del tema.
39
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 4
1.
Los investigadores han propuesto dos tipos de teoras factoriales: las jerrquicas y las
no jerrquicas.
2.
Las pruebas psicolgicas debern administrarse a una muestra representativa de

personas segn las condiciones propias de cada una de estas pruebas (estandarizacin).
3.
Las teoras factoriales no jerrquicas optan por una representacin de la estructura de

la inteligencia en la que las distintas dimensiones son ms y menos generales.
4.
Los factores deben servir para expresar con relevancia prctica el concepto
inteligencia.
5.
La inteligencia afectiva es el segundo componente de la teora factorial de Vernon.
6.
El factor K:M resume las relaciones que se establecen entre factores primarios con
factor verbal, numrico, etc.
7.
( )
La teora de Cattell postula cinco factores secundarios, siendo la Gf y Gc los ms importantes.
8.
El factor Gr supone la habilidad para acceder con rapidez al material informativo

registrado en la memoria.
9.
Segn Carroll la interpretacin de los factores supone hacer hipotesis sobre los
procesos cognitivos o mentales que podran ser responsables del rendimiento de las
personas.
10.
Los metacomponentes son procesos ejecutivos de alto nivel que la persona emplea
para planificar que es lo qu se va a hacer, supervisar los procesos y valorar el resultado
de la accin.
Seor estudiante: felicidades culmin el primer bimestre de esta asignatura.
Ir a solucionario
40
SEGUNDO BIMESTRE
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias Genricas

Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano.
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
Conocimiento sobre el rea de estudio y profesin.
Capacidad de investigacin.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Capacidad de adaptacin al cambio.
Capacidad de trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
41
SEGUNDO BIMESTRE
6.6. Planificacin para el trabajo del alumno

COMPETENCIAS
ESPECFICAS
Ser capaz de identificar
diferencias, problemas
y necesidades a nivel
individual, grupal,
intergrupal y social
(organizacionales e
interorganizacionales).
Ser capaz de describir

y medir variables
(personalidad,
inteligencia y
otras aptitudes,
actitudes, etc.) y
procesos cognitivos,
emocionales,
psicobiolgicos y
conductuales.
Saber describir y
medir los procesos
de interaccin, la
dinmica de los grupos
y la estructura grupal e
intergrupal.
Ser capaz de
seleccionar,
administrar, disear,
adaptar, contrastar y
validar instrumentos,
productos y servicios,
segn los requisitos
y restricciones e
identificar a las
personas y grupos
interesados.
INDICADORES DE
APRENDIZAJE
Describe las
generaciones en
las que se basa
la teora de la
evolucin.
Establece
diferencias entre
la teora de
Hendrickson y la
teora de Schafer.
Explica el origen
de las diferencias
intelectuales
segn las teoras
factoriales.
Analiza el
comportamiento
humano segn su
dimensin social,
funcional, biolgica
y personal.
Comprende las
definiciones
propuestas por los
autores acerca de la
personalidad.
CONTENIDOS
Unidades/Temas
UNIDAD 5
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES EN
INTELIGENCIA
5.1. Teoras biolgicas
de la inteligencia
5.2. Las teoras
factoriales de la
inteligencia y el
sistema nervioso
5.3. El origen de
las diferencias
intelectuales
UNIDAD 6.
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES EN LA
PERSONALIDAD.
6.1. Qu es la
personalidad?
6.2. Las teoras
factoriales de la
personalidad.
6.3. Las teoras
cognitivas de la
personalidad.
6.4. Las teoras
biolgicas de la
personalidad.
Comprende las
teoras factoriales
de la personalidad
desde los diferentes
enfoques.
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Leer
comprensivamente
el captulo 5 del
texto bsico y las
orientaciones que se
presentan en la gua
didctica para los
temas de esta unidad.
Semana 9, 10
y 11.
Elaborar un cuadro
comparativo entre la
teora de Hendrichson
y Schafer.
Semana 12, 13,

14 y 15
Realice un anlisis
sobre la importancia
de las bases biolgicas
en la inteligencia.
Desarrollar actividades
recomendadas de la
unidad 5.
Resolver las
unidad 5.
Revisar los anuncios
del EVA.
Iniciar el desarrollo
de la evaluacin a
distancia del segundo
bimestre.
4 horas de
autoestudio
y 4 horas de
interaccin (por
cada semana).
4 horas de
autoestudio y 4
de interaccin
(por cada
semana).
Semana 16
Identificar dos
temas actuales de la
psicologa diferencial
y redactar un ensayo
sobre uno de ellos.
Analizar los conceptos

de personalidad
propuestos en su texto
bsico y elaborar su
propia definicin.
42
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
4 horas de
autoestudio y 4
de interaccin
por cada
semana.
SEGUNDO BIMESTRE
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
INDICADORES DE
APRENDIZAJE
Establece
diferencias entre las
teoras factoriales
de Guilford y
Cattell.
Analiza la teora
de Eysenck y
formula ejemplos
que expliquen el
modelo PEN
Establece
diferencias entre
la teora cognitivosocial de Bandura
y la teora de
los constructos
personales de Kelly.
CONTENIDOS
Unidades/Temas
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Investigar los test

elaborados basadas en
las teoras factoriales
de la personalidad.
Realice un cuadro
sinptico sobre las
teoras cognitivas de la
personalidad.
Elabore un ensayo
sobre la influencia
que tiene el
funcionamiento
cerebral en el
comportamiento de las
personas.
Elabore 2 ejemplos
de las diferencias
individuales en las
personas con rasgos
de introversin y
extroversin.
Resolver las
unidad seis.
Participar en el debate
sobre la personalidad
propuesto en el foro
(EVA).
Desarrollar los
cuestionarios acerca de
los temas estudiados
propuestos en el EVA.
Continuar con el
desarrollo de la
evaluacin a distancia
del segundo bimestre.
Estudio para la
evaluacin presencial
del segundo bimestre.
43
SEGUNDO BIMESTRE
6.7. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias

Apreciado estudiante, con la aspiracin de que en un futuro no muy lejano llegue a culminar con xito
sus estudios y se convierta en uno de los mejores profesionales en el mbito de la Psicologa, nos lleva a
desearle que los temas correspondientes al primer bimestre hayan sido de su completo agrado e inters,
y que muy pronto le sean tiles tanto en su vida personal como profesional.
Felicitaciones a todos por el esfuerzo asumido durante el primer bimestre. Los aprendizajes logrados
hasta aqu son valiosos, porque le servirn de base para la comprensin y aplicabilidad de lo que usted
como futuro psiclogo busca alcanzar durante el estudio de esta interesante asignatura.
Por la extensin de los contenidos de la unidad cuatro, hemos credo conveniente continuar en el
segundo bimestre en la unidad cinco con ciertos temas de inters, los mismos que hacen referencia a la:
UNIDAD 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

Ahora adentrmonos especficamente al estudio de las diferencias individuales en inteligencia, pero

antes, nos permitimos sugerirle que ponga inters y motivacin para que obtenga aprendizajes
significativos.
El tema objeto de estudio es el siguiente:
5.1. Teoras biolgicas de la inteligencia
Para comprender la temtica, es necesario saber qu es la inteligencia?

La inteligencia es la capacidad de los seres humanos de poder procesar la informacin proveniente del
medio, as como tambin de recogerla del exterior. La inteligencia es algo que depende de las estructuras
internas del cerebro y de su interrelacin con el mundo exterior.
Es un trmino general que se refiere a la capacidad o capacidades involucradas en el aprendizaje y la
conducta adaptativa.
A lo largo de la historia los cientficos han querido saber la causa de la aparicin de la inteligencia. Se
ha hablado de la adaptacin y del aprendizaje, tambin buena memoria, mente despierta, abstraccin,
44
SEGUNDO BIMESTRE
capacidad de recursos e ingenio. Pero nadie ha podido describir cmo se ha dado este proceso de
crecimiento.
Desde la antigedad se han estado evaluando las capacidades del hombre. A lo largo de la historia y su
evolucin, se ha visto como sus capacidades ms destacadas van adaptndose a un ambiente.
Qu opina al respecto?
Con los conocimientos que ya posee y, con la informacin que le proporciona el autor en el texto bsico
y, el anexo 1, proceda a responder la interrogante planteada.
Seguidamente, nos referiremos a otro gran tema:
5.1.1. La teora de la evolucin
Qu sabe usted sobre la teora de la evolucin?
Para comprender esta temtica, lea atentamente, la siguiente informacin, le explica claramente la teora
de la evolucin.
La teora cientfica trata acerca del hecho de la evolucin biolgica y de los mecanismos que la
explican. La teora de la evolucin afirma que las especies se transforman a lo largo de sucesivas
generaciones y que, en consecuencia, estn emparentadas entre s al descender de antepasados
comunes. La teora de la evolucin constituye la piedra angular de la biologa, ya que sin ella esta
disciplina sera una coleccin de datos inconexos. Histricamente, la teora de la evolucin se
ha tenido que enfrentar al creacionismo fijista, esto es, a la creencia de que las especies, una vez
creadas por Dios, permanecen inalterables en el tiempo.
Conoce usted a fondo sobre la teora de la evolucin?
Si es as, qu bueno, esos conocimientos le facilitarn el estudio y comprensin de esta teora.
La teora de la evolucin se basa en tres generalizaciones sobre las propiedades de los organismos.
En el esquema que le presentamos, en los espacios en blanco escriba a qu hace referencia cada
generalizacin.
TEORA DE LA EVOLUCIN
GENERALIZACIONES
45
SEGUNDO BIMESTRE
Consulte el texto bsico y ample esta informacin para que realice la actividad propuesta.
Veamos ahora el subtema:
5.1.2. El organismo es resultado del proceso evolucionista
Durante el proceso evolucionista, los seres humanos que han superado la barrera generacional han
tenido que ir respondiendo a condiciones ambientales.
Entonces, qu se entiende por ambiente o medio ambiente?
Pues, el medio ambiente es un sistema formado por elementos naturales y artificiales que estn
interrelacionados y que son modificados por la accin humana. Se trata del entorno que condiciona
la forma de vida de la sociedad y que incluye valores naturales, sociales y culturales que existen en un
lugar y momento determinado. La conservacin de este es imprescindible para la vida sostenible de las
generaciones actuales y de las venideras.
Entendiendo un poco a qu hace referencia este subtema, le invitamos a continuar con el anlisis del
mismo, revisando el texto bsico y otras informaciones que tenga a su alcance.
Avancemos con la siguiente temtica:
5.1.3. La evolucin de la inteligencia
En lneas anteriores ya hablamos de la inteligencia, pero podemos recordar su definicin.
Es la capacidad general del individuo para ajustar conscientemente su pensamiento a nuevas exigencias.
Es una capacidad de adaptacin mental general a nuevos deberes y condiciones de la vida. La inteligencia
es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin.
A ms de estas definiciones, es importante que usted investigue en los textos complementarios o los
que usted tenga a su alcance sobre la inteligencia y su evolucin. Le sugerimos elaborar un pequeo
ensayo sobre la inteligencia. En las lneas de puntos.
..
..
..
..
..
Luego de desarrollar la actividad, prosiga con el estudio del tema, revisando el texto bsico, le servir de
base para que emita sus propias definiciones y conclusiones.
46
SEGUNDO BIMESTRE
Bien, ahora continuemos revisando cmo se relaciona e influyen las bases biolgicas en la inteligencia,
para ellos comenzaremos con la relacin de las teoras factoriales con el sistema nervioso.
5.2. Las teoras factoriales de la inteligencia y el sistema nervioso

El sistema nervioso influye en la inteligencia? Esta es la incgnita que se trata de resolver a travs de
varios estudios utilizando las tcnicas del funcionamiento cerebral mencionadas en el captulo 7 de su
texto bsico.
Se han realizado estudios basados en el anlisis de los potenciales provocados, tambin llamados
potenciales evocados. Las revisiones de Eysenck presentaron cinco fuentes bsicas de error.
TEORAS FACTORALES DE LA INTELIGENCIA
Sistemas de registro
Falta de control
experimental de las
variables y de los
parmetros relevantes.
Medidas de la inteligencia
Carencia de
conocimientos sobre la
variabilidad interna de los
potenciales provocados.
Naturaleza variable de los

potenciales provocados.
Con el fin de conseguir una mejor comprensin se solicita ample la informacin respecto a las cinco
fuentes bsicas de error, revisando el texto bsico.
Existe un sinnumero de teoras biolgicas de la inteligencia, por ahora nos vamos a centrar en el estudio
de las ms importantes como son la teora de Hendrichson y la teora de Schafer.
5.2.1 La teora de Hendrickson
Qu nos dice esta teora?
Esta teora estudia la base bioqumica y fisiolgica de la actividad intelectual. Las relaciones entre la
inteligencia y la actividad del sistema nervioso medida a travs de los potenciales provocados pueden
entenderse a partir de dos proposiciones bsicas.
Cules son estas proposiciones?
..
..
..
Una vez que revis estas proposiciones podemos concluir que las diferencias individuales en la
inteligencia dependern de la presencia o ausencia de errores durante la transmisin neuronal.
47
SEGUNDO BIMESTRE
Por consiguiente, se presume que un sujeto con baja puntuaciones en CI tendr mayor nmero de
errores en la transmisin neuronal y por tanto sus ondas de potenciales provocados sern suaves
(nmero reducido de picos y valles), mientras que los sujetos con altas puntuaciones de CI tendrn
menor nmero de errores en la transmisin neuronal lo que se evidencia en las complejas (cuantiosas
ondas positivas y negativas) ondas de potenciales provocados.
Mediante una lectura comprensiva en el texto bsico, explique las proposiciones bsicas, extrayendo las
ideas principales de cada una, puede incluir informacin adquirida en otros libros o en direcciones Web.
Ahora que conocemos la teora de Hendrickson paseremos a revisar la teora de Schafer con el fin de
conocer las similitudes y diferencias entre estas dos teoras.
5.2.2 La teora de Schafer
Esta teora se ha basado en los estudios sobre los efectos de la amplitud de los potenciales provocados
en:

Atencin selectiva
El efecto expectativa
La carga de trabajo
Schafer, supone que las diferencias individuales en la modulacin de la amplitud de la onda se relacionan
con las diferencias individuales en inteligencia, es decir, que en los estmulos inesperados la modulacin
de la actividad electroencefalogrfica produce mayor amplitud en los potenciales provocados que en
los estmulos previstos.
Shafer tambin considera que existe una vinculacin entre la modulacin neuronal e inteligencia con
la energa neuronal (cantidad de neuronas activadas al responder un determinado estmulo). Por ello
postula que:

Un cerebro eficaz (personas inteligentes) utilizar un nmero menos de neuronas en un estmulo

previsto al contrario que en un estmulo esperado donde activar un nmero mayor de neuronas.
Un cerebro ineficaz (personas poco inteligentes) tanto en un estmulo previsto como esperado
utilizar el mismo nmero de neuronas.
Por consiguiente el grado de energa activa se puede presumir por las diferencias en la amplitud de las
ondas de los potenciales provocados o evocados.
Bien, con la finalidad de que tenga claro las teoras biolgicas de la inteligencia, le proponemos consultar
en otras fuentes bibliogrficas y realizar un sondeo a profesionales en la rama de la Psicologa sobre los
conocimientos que tienen acerca de estas teoras, esto le ayudar a explicar y fundamentar lo aprendido.
Luego de este estudio, d la respuesta a la siguiente interrogante.
48
SEGUNDO BIMESTRE
Qu opina usted, est de acuerdo con estas teoras? Emita su respuesta en las siguientes lneas de
puntos.
..
..
..
Ahora que ya realiz la investigacin solicitada le invitamos a continuar con el siguiente tema:
5.3. El origen de las diferencias intelectuales

El autor del texto nos dice que las diferencias intelectuales pueden ser resultado de la educacin y la
cultura. Un nio que no recibe una educacin adecuada, probablemente no desarrollar las habilidades
valoradas en su cultura. Por tanto cul es el origen de las diferencias intelectuales?
A esta pregunta han tratado de dar respuestas muchas corrientes psicolgicas, algunas relacionndolas
con la religin o filosofa u otras dejndola pasar; ms la psicologa de las diferencias individuales trata
de dar respuesta a esta pregunta considerando lo siguiente:

Si la inteligencia es heredada poco se puede hacer para mejorar.

Si la inteligencia es cultural o aprendida, el mejorar depender de cada uno.
Existe un sinnmero de ejemplos para ambas observaciones, los cuales le invitamos a revisar en el texto
bsico o consultar en otras fuentes bibliograficas.
Ahora pasaremos a conocer qu opinin tienen los representantes de las teoras factoriales en relacin
al origen de las diferencias intelectuales.
5.3.1. Origen de las diferencias intelectuales segn las teoras factoriales
El estudio del origen de las diferencias intelectuales segn las teoras factoriales, se refieren a: el factor g,
la inteligencia fluida (Gf ) y la inteligencia cristalizada (Gc).
Diferencias intelectuales segn las

teoras factoriales
Gf
Gc
Es importante que tengan conocimiento sobre estas inteligencias, si no es as, entonces nos permitimos
recordarles en qu consiste cada una.
49
SEGUNDO BIMESTRE
La inteligencia es el trmino global mediante el cual se describe una propiedad de la mente en la que
se relacionan habilidades tales como las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la
comunicacin, el raciocinio, el aprendizaje, la planificacin y la solucin de problemas. El diccionario
de la Real Academia Espaola de la lengua define la inteligencia (del latn intellegenta), entre otras
acepciones como la capacidad para entender o comprender y como la capacidad para resolver problemas.
La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir
dicha informacin, o la memoria, o capacidad de almacenarla.
Teniendo claro el concepto de inteligencia y considerando que en el texto el autor no habla sobre la Gf y
la Gc, solamente las menciona, es necesario hacer constar en este apartado el concepto de inteligencia
fluida, y cristalizada.
La inteligencia fluida, es la capacidad de mantener la atencin, encontrar sentido en la confusin y
resolver problemas, es uno de los aspectos de la funcin cerebral que se deteriora a medida que uno
envejece.
La inteligencia cristalizada, hace referencia a aquel conjunto de capacidades, estrategias y conocimientos,
que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a travs de la historia de aprendizaje del sujeto.
Adems la inteligencia cristalizada est constituida, fundamentalmente, por aptitudes relativas a:
La comprensin verbal,

El establecimiento de relaciones semnticas,
La evaluacin y valoracin de la experiencia,
El establecimiento de juicios y conclusiones,
Los conocimientos mecnicos, o
La orientacin espacial.
Esto depende en gran medida del aprendizaje derivado de la experiencia previa del sujeto en el mbito
cultural al que pertenece; as una persona desarrollar su inteligencia cristalizada en la medida en que
invierta su inteligencia fluida histrica en experiencias de aprendizaje. Es decir, el potencial de desarrollo
intelectual con el que una persona nace (inteligencia fluida histrica) alcanzar un mayor o menor grado
segn sean sus experiencias educativas.
Adems, el desarrollo intelectual y el valor mximo alcanzado pueden alargarse ms en la vida de una
persona en la medida en que su contexto vivencial potencie dicho desarrollo.
5.3.2. Cociente intelectual, parecido gentico y ambiente.
En lo referente al origen gentico y ambiental de las diferencias intelectuales, es importante saber en
qu consiste la gentica y el ambiente y cmo estos factores influyen en el desarrollo de las diferencias.
As tenemos que la herencia gentica ha cautivado el inters del hombre a lo largo del tiempo. Por
qu los hijos se parecen a sus padres o a sus abuelos? Dnde se almacena la informacin hereditaria?
Cules son los mecanismos por los que se transmiten caractersticas, una, el color de los ojos, de la piel,
o del pelo?
As como han existido a lo largo de la historia estas preguntas, tal vez usted en algn momento tambin se
hizo las mismas preguntas obteniendo a veces una respuesta y a veces no, en fin algo difcil de entender. Pero
a travs del siguiente ejemplo podemos comprender.
50
SEGUNDO BIMESTRE
Un nio que recibi durante su niez mayor estimulacin, posee un coeficiente intelectual mayor al de
un nio que durante la misma etapa de desarrollo no la recibi.
Este ejemplo deja de manifiesto el importante papel del ambiente en la expresin de las caractersticas
hereditarias.
Tambin, hay un componente gentico que determina nuestro genotipo; ninguna forma de vida puede
ser ms de lo que su patrimonio gentico le permite. La adecuada alimentacin y estimulacin, en el caso
del nio, solo lograrn desarrollar al mximo las potencialidades genticas que cada individuo posee.
En el siguiente anlisis se expondr las ideas que aclaren estas interrogantes.
La gentica es la ciencia que estudia el mecanismo a travs del cual los caracteres son heredados. Adems
de estos caracteres hereditarios, existen diferencias externas debido a diversos factores, entre ellos, el
factor ambiental que da lugar a las variaciones.
Un ser vivo hereda de sus progenitores las caractersticas de las especies. Por ejemplo, en el ser humano
se hereda el notable grado de desarrollo del intelecto, las cuerdas vocales y la coordinacin nerviosa
necesaria para expresar el lenguaje hablado; una peculiar disposicin de los dientes y la posicin erecta
con la consiguiente estructura del esqueleto. Adems, cada persona hereda ciertas caractersticas
propias de su familia, de sus progenitores, como el color de los ojos y del cabello, de la piel, el grupo
sanguneo, los rasgos de la cara, etc.
Estas caractersticas tan peculiares, que se heredan en cada individuo de una misma especie, se deben a
unas sustancias responsables llamadas genes, estudiada por la gentica.
Continuando con el anlisis de la gentica y el ambiente, revisemos:
5.3.3. Factores intelectuales, parecido gentico y ambiente
Antes de abordar los factores que intervienen en el desarrollo intelectual, habra que precisar qu se
entiende por inteligencia, lo cual en lneas anteriores ya se explic.
De todas formas, recordemos nuevamente que la inteligencia en forma general es el conjunto de
aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) que permite al ser humano adaptarse al
mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
En general se pueden establecer dos factores generales para el desarrollo intelectual: el biolgicohereditario y el ambiental.
Para comprender este tema, demos lectura a las investigaciones que se han realizado sobre el tema y
que a continuacin se detalla.
Diversas investigaciones han establecido que el ambiente y la gentica son importantes, el ltimo es
determinante, ya que puede permitir el incremento de las capacidades intelectuales o reducirlas. Pero,
alcanzar un ambiente acorde para el desarrollo intelectual nos lleva a aspectos que van ms all del
campo de la psicologa y que implican un desarrollo humano adecuado, en el que las personas cuenten
con oportunidades para su crecimiento.
51
SEGUNDO BIMESTRE
Abordemos primero el factor biolgico-hereditario. Diversos estudios en hermanos gemelos separados

desde bebs concluyeron que ellos tienden a obtener calificaciones de coeficiente intelectual similar, lo
que dejara la posibilidad de que la inteligencia es hereditaria.
En el aspecto biolgico, habra que preguntarse si la forma del cerebro es determinante para la formacin
de la inteligencia. De acuerdo a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert
Einstein (Simn, 1999), se detect que el rea parietal inferior era un 15 % ms ancha que los cerebros
analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Adems, no tena surco en esa rea, lo que hace especular que
la ausencia permiti un mayor nmero de conexiones entre las neuronas.
Es determinante el aspecto biolgico? En todos los casos no. Un programa de estimulacin temprana
del Hospital de la Universidad de Pekn en bebs que tuvieron problemas de circulacin cerebral por
asfixia parcial durante su nacimiento, no solo permiti minimizar las deficiencias mentales, sino un
mayor desarrollo intelectual (Agencia EFE, 2001). En otros casos, como el Sndrome de Down, el nio
presenta un bajo desarrollo intelectual general (G), pero es posible mejorar sus capacidades mediante
una educacin especial.
Por otra parte, una mala nutricin afecta el desarrollo biolgico del nio y origina un desarrollo intelectual
bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a travs de una buena alimentacin y en
forma simultnea un programa educativo diseado para su nivelacin.
Con relacin al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de inteligencia, pero s en algunos
aspectos especficos, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres.
Sin embargo, las diferencias son mnimas y habra que preguntarse si son resultado del gnero o del
entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades
diferentes.
En los aspectos sealados lneas arriba, se confirma que el ambiente permite a un nio incrementar su
desarrollo intelectual. Por el contrario, un ambiente sin estmulos adecuados origina un estancamiento
en el nio y no le permite un desarrollo adecuado.
Por ende, a continuacin hablaremos de que es el ciclo vital y como el ambiente influye en este.
5.3.4 Ciclo vital
Qu se entiende por ciclo vital?
El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psquica es complejo y reflejo de algn
modo, el camino de la evolucin de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de
ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio
de la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de individualizacin que
padece la especie humana.
El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolucin de la existencia, desde el mismo nacimiento
hasta la muerte. En l se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e
involucin. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciacin de la madurez, comprendiendo
la infancia, la niez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y
plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por ltimo, el
periodo involutivo o vejez.
52
SEGUNDO BIMESTRE
Esta diferenciacin de los periodos es bastante variable, ya que existe una multitud de factores biolgicos
y ecolgicos que participan en la evolucin de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida,
la constitucin del individuo, etc. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente
precisos, ya sea desde el punto de vista cronolgico como desde la perspectiva de su misma naturaleza.
IMPORTANTE
Como pueden observar, los temas analizados hasta aqu, se los ha hecho con informacin de la Web y otras
fuentes bibliogrficas, ya que en el texto bsico los contenidos son muy reducidos. Claro est que si desean
profundizar ms en estos temas, lo pueden hacer, les ser de mucha ayuda para comprender y explicar con sus
propias palabras lo estudiado.
5.3.5. Ambiente compartido y ambiente especfico

En lneas anteriores ya hemos visto lo que es el ambiente y el ciclo vital, ahora bien, analicemos lo que es
el ambiente compartido y el especfico.
El ambiente compartido, constituye la parte de la variacin ambiental responsable del parecido entre
los miembros de una familia, por ejemplo el estatus socioeconmico.
El ambiente especfico, son las influencias ambientales responsables de las diferencias entre los
miembros de una misma familia; por ejemplo, uno de los hermanos va a clases de pintura y el otro a
clases de canto.
Luego de esta revisin, qu diferencia encuentra usted entre el ambiente compartido y el no compartido.
Explquelo a travs de un ejemplo.
..
..
..
De esta manera se explica el tema de las diferencias intelectuales y se concluye con el estudio de la
unidad cinco.
Para comprobar el nivel de asimilacin de los contenidos, le proponemos realizar las actividades que
a continuacin se detallan. Si los resultados son satisfactorios, felicitaciones; si no es as, refuerce sus
conocimientos para que contine con los temas de la siguiente unidad.
Adelante que el xito est en usted mismo.
1.
Qu entiende usted por teora de la evolucin?
2.
Explique brevemente la teora de Hendrickson?
53
SEGUNDO BIMESTRE
3.
Qu diferencia existe entre la teora de Hendrickson y la teora de Schafer?
4.
Qu conceptos aparecen en las teoras factoriales?
5.
Qu factores influyen en el desarrollo de la inteligencia?
6.
Explique brevemente el ciclo vital.
7.
Qu periodos se distinguen en el ciclo vital?
8.
Qu estudia la gentica?
54
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 5
Al analizar el estudio de los temas que pertenecen a la unidad cinco, desarrolle esta prueba, para que
verifique su nivel de comprensin. En el parntesis que antecede a cada enunciado, escriba la V o la F
segn corresponda.
Para ello revise el texto bsico y la gua didctica.
1. ( ) En la tercera generalizacin, los individuos de una determinada especie varan en
mltiples caractersticas.
2. ( ) La inteligencia es la capacidad de los seres humanos de poder procesar la informacin
proveniente del medio, as como tambin de recogerla del exterior.
3. ( ) Las diferencias intelectuales segn las teoras factoriales se refieren a: el factor g, la
inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
4. ( ) El cociente intelectual (CI) se muestra estable durante la infancia.
5. ( ) El desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto se llama ontogenia.
6.
En el ciclo vital se distinguen tres periodos: infancia, niez, adolescencia y edad

adulta.
7. ( ) La dimensin funcional se ocupa de las bases sociales de la conducta.

8. ( ) Las diferencias individuales pueden ser resultado de la educacin y la cultura.
9. ( ) La inteligencia cristalizada est constituida por la comprensin verbal.
10. (
El ambiente permite a un nio incrementar su desarrollo intelectual.
Ya respondi todas las preguntas? Bien!; ahora verifique las respuestas en el apartado de solucionario
que consta al final de la gua didctica.
Recomendacin, una vez que haya respondido, compruebe sus respuestas, es un medio de evaluacin
personal del aprendizaje.
Felicitaciones y continuemos!
En esta ocasin haremos referencia al estudio de la unidad seis que contempla los contenidos de las
diferencias individuales en personalidad y que usted lo puede verificar ms detalladamente en la
planificacin del bimestre.
55
SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 6: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD.

ATENCIN: los contenidos que le permitirn comprender las diferencias individuales en personalidad,
se encuentran en el captulo 16 del texto bsico.
Cada ser humano lleva en s mismo un hombre ideal, lo mismo que cada trozo de mrmol contiene en bruto
una estatua...
Jos Mart
6.1. Qu es la personalidad?
Tiene usted una definicin propia de personalidad?
Creo que todos nos hemos hecho esta pregunta y responderla resulta muy difcil. Aunque lo podemos
intentar, con la informacin que nos proporciona el texto bsico, los textos complementarios y la Web,
lo podemos hacer.
La personalidad es un conjunto de caractersticas o patrones que definen a una persona, es decir, los
pensamientos, sentimientos, actitudes y hbitos y la conducta de cada individuo, que de manera muy
particular, hacen que las personas sean diferentes a las dems.
La manera en que cada ser pensante, acta sobre situaciones diversas, nos dice algo sobre la personalidad
de cada sujeto, en otras palabras, es el modo habitual por el cual cada ser piensa, habla, siente y lleva a
cabo alguna accin para satisfacer sus necesidades en su medio fsico y social.
Ya sabemos lo que es la personalidad, pero no es suficiente. Le sugerimos algo, siga investigando sobre
este interesante tema y luego con la informacin que obtenga y sus conocimientos previos, intente definir,
interpretar y describir la personalidad. Usted puede, adelante.
..
..
..
Prosigamos con la revisin del siguiente tema:
6.1.1. La personalidad en la vida cotidiana
En el texto bsico, el autor nos dice que la personalidad es una suposicin cientfica que se justifica
por el tipo de actos que realizan cotidianamente las distintas personas. El camino ms adecuado para
56
SEGUNDO BIMESTRE
convertir esa suposicin en algo cientficamente slido, consistira en observar lo que la gente hace
cotidianamente.
Es importante conocer ms sobre el desarrollo de la personalidad, solo as podramos observar de un
modo sistemtico lo que las personas hacen en sus vidas, cmo actan en las situaciones en las que la
sociedad permite demostrar la propia personalidad.
La formacin y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las caractersticas
y regularidades que distinguen al ser humano en cada perodo de su vida estn determinadas por
las circunstancias socioculturales e histricas concretas en las que transcurre la existencia de cada
persona. Desde la perspectiva histrico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo
y la interaccin e interrelacin social como fundamentalmente determinante del desarrollo psquico
humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el
desarrollo; la relacin nica, particular e irrepetible entre cada sujeto y su entorno, promueve y potencia
el desarrollo psquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial de la educacin para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio
del desarrollo psquico, cada perodo es sensible para recibir la influencia de la educacin y el papel de
la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de nios y jvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser
humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se
puede verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social,
toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los
cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona, esta informacin y mas, la encontrar en
el apartado de anexos.
La personalidad y el carcter forman parte de la vida integral de la persona, de manera que deben ser
enriquecidos. Podemos entender esta postura con las siguientes comparaciones; por ejemplo: no es
igual una persona amable a una que trata mal a sus semejantes; no es lo mismo una persona agresiva a
aquella pacfica en sus interacciones; una persona amargada a alguien que trata de vivir alegre y con una
actitud mental optimista. Tampoco puede compararse a alguien encaminado en malos pasos con aquel
que se orienta hacia el bien de las cosas en la vida social.
En esencia, podramos afirmar que algunos son como ms buena gente que otros, es decir, se preocupan
por el cambio personal adems de incorporar buenas actuaciones en su vida, en comparacin con otras
personas que se amparan en sus malas actitudes y defectos, a la vez que exigen ser toleradas tal cual son.
Finalmente para reforzar estos aprendizajes, haga un resumen de lo estudiado, destacando las ideas
principales, para continuar con la siguiente temtica, que se encuentra a continuacin.
6.1.2. La personalidad en la ciencia
Algunos profesionales han llegado a sugerir que el estudio de la personalidad debe ceirse al estudio del
comportamiento, sin ir ms all. Una teora de la personalidad requiere el estudio de las diferencias de
conducta en una muestra variada de situaciones y ocasiones para averiguar cules son sus propiedades.
Qu ms podramos conocer de la personalidad? Tal vez el comportamiento de la gente?
57
SEGUNDO BIMESTRE
Bien, ample este interesante tema a travs de la consulta en el texto bsico y exponga sus propias
conclusiones al respecto.
6.1.3. La personalidad como concepto cientfico
Al tener claro la definicin de personalidad en forma general, veamos ahora la personalidad como
concepto cientfico.
El mtodo ms ptimo para comprender un concepto cientfico como el de personalidad, consiste en
comparar rigurosamente el comportamiento de distintas personas en situaciones sociales relevantes.
As por ejemplo.
Cuando asistimos a una fiesta, vemos que en el saln social se encuentran muchas personas de diferentes
edades y de diferente status social. Nos damos cuenta que algunas de ellas se divierten, otras conversan,
otras forman grupos y brindan, y en cada una de esas personas se ve diferentes comportamientos unos
demuestran ser lderes de grupo, otros timidez, otros se limitan a escuchar, otros dan opiniones, y otros
simplemente deciden retirarse de la fiesta, por qu? Tal vez no les interesan las conversaciones de los
dems invitados o sencillamente no se sienten a gusto en el evento.
Estas diferencias de actuacin no se pueden explicar solo por la situacin en s misma, sino por cmo
experimentan esas personas la misma situacin.
Qu experiencias ha vivido usted?, qu comportamiento ha podido observar en su entorno?
Comprtanos sus experiencias, sera interesante conocer el tipo de comportamiento que tiene usted
frente a determinadas situaciones. Lo cual nos permitir identificar sus rasgos de personalidad como
introvertido o extrovertido.
Para lo cual vamos a abordar las concepciones de la personalidad a continuacin.
6.1.4 Definiciones de la personalidad
La personalidad segn el autor del texto plantea dos interrogantes:
Se puede trabajar cientficamente con un concepto como el de personalidad sin comprender
previamente su naturaleza? o,
Es necesaria una definicin estndar sobre la personalidad para poder trabajar sobre el concepto
cientfico correspondiente?
La respuesta a estas dos interrogantes es que efectivamente se puede trabajr cientficamente en un
concepto de personalidad sin comprender su naturaleza mas NO es necesaria una definicin estandar
de personalidad para poder comprender el concepto cientfico.
Como conclusin podemos decir que las definiciones cientficas estndar ayudan a resumir complicadas
medidas y clculo, es decir hacer operativo y manejable un determinado concepto mas no determinan
la manera de explotar este concepto.
Tras este pequeo resumen de lo expuesto en su texto bsico le invitamos a que revise su texto y otras
fuentes bibilogrficas para complementar su estudio, y luego elabore su propio concepto.
58
SEGUNDO BIMESTRE
..
..
..
Una vez analizado el trmino personalidad, veamos cmo se define la personalidad segn las diferentes
teoras como son las factoriales, cognitivas y biolgicas, comenzaremos con las teoras factoriales.
6.2. Las teoras factoriales de la personalidad

Qu son las teoras factoriales?
Las teoras factoriales responden a la pregunta de cules son las propiedades bsicas de la personalidad,
cules son ms y menos importantes para comprender la conducta de la gente y cules son sus relaciones
en la estructura que representa el territorio de la personalidad. Constituyen visiones de conjunto, mapas
de la estructura de la personalidad en los que se sitan las principales propiedades y se especifican sus
relaciones.
Las tres teoras factoriales clsicas de la personalidad han sido propuestas por J.P. Guilford; R.B. Cattell y
H. J. Eysenck.
En el siguiente esquema, con los conocimientos previos y los obtenidos mediante la revisin del tema,
en los espacios en blanco, escriba en sntesis en qu consiste cada teora. Para ello revise el texto bsico
y complemente con otras informaciones que obtenga de diferentes fuentes bibliogrficas.
TEORAS FACTORIALES
J. P. GUILFORD
R. B. CATTELL
H. J. EYSENCK
Ahora repasemos detenidamente cada una de estas teoras.

6.2.1. Teora de J. P. Guilford
Ponga atencin al anlisis de cada una de las teoras para que tenga un conocimiento claro de la temtica
en cuestin y pueda diferenciar entre cada una de ellas.
Los representantes de estas teoras tienen su propia definicin de personalidad, as:
59
SEGUNDO BIMESTRE
Segn Guilford cada persona es nica. Considerando el patrn de caractersticas de la personalidad, una
persona es diferente de todas las dems.
Los rasgos de la personalidad se descomponen: en rasgos temperamentales y motivacionales.
Ample la informacin de este tema consultado en el texto bsico. Luego d respuesta a la siguiente
interrogante.
Cules son los rasgos temperamentales y los motivacionales?
..
..
..
Luego de consultar y revisar en su texto bsico cuales son los rasgos tanto temperamentales y
motivacionales de la personalidad, pasaremos a conocer la estructura de la teora de Guilford, en la que
se estudia principalmente los factores temperamentales.
Esta teora esta estructurada en factores primarios, secundarios y tercerarios, distribuidos de forma
jerrquica, por tanto comenzaremos con los factores primarios que son la base de la teora.
6.2.1.1 Factores primarios
La teora de Guilford de la personlidad plantea 13 factores primarios, le invito a leer minuciosamente el
contenido del texto bsico y seguidamente completar el siguiente cuadro.
FACTORES PRIMARIOS
FACTOR G
FACTOR A
FACTOR S
FACTOR R
FACTOR T
FACTOR C
FACTOR D
FACTOR N
FACTOR I
FACTOR O
FACTOR F
FACTOR P
FACTOR M
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SEGUNDO BIMESTRE
6.2.1.2. Los factores secundarios y el factor terciario

Continuando con la estructura de la teora de Guilford pasaremos a conocer cules son los factores
secundarios de la misma.
Guilford postula cuatro factores secundarios: actividad social (SA), introversin-extroversin (IE),
estabilidad emocional (E) y disposicin paranoide (Pa).
Esta teora tiene como nico factor tercerario a la salud emocional (EH).
Sigamos con la siguiente teora.
6.2.2. Teora de R. B. Cattell
Para Cattell la personalidad es la determinante de la conducta en una situacin dada. El componente
bsico de la personalidad son los rasgos a los cuales se defini como una predisposicin. El concepto de
rasgo supone que la conducta conserva algn patrn y regularidad con el paso del tiempo y a travs de
las situaciones.
Cattell considera que los datos sobre el temperamento y motivacin se pueden registrar a travs de las
tcnicas L, Q y T.

La tcnica L brinda datos life o de la vida diaria.

La tcnica Q da lugar a datos question-naire o de cuestionario.
La tcnica T da lugar a datos denominados de test situacional objetivo.
Ahora pasaremos a trabajar el subtema:

6.2.2.1. Factores temperamentales y diferencias individuales normales y anormales
Recuerde que los factores temperamentales estn organizados en:
Factores primarios o especficos: elementos comunes a las respuestas de las personas.
Factores secundarios o generales: dimensiones comunes a los factores especficos o primarios.
Los factores estn distribuidos segn la tcnica de recogida de informacin L, Q o T, le sugiero remitirse
al texto bsico con el fin de conocer cada uno de los factores tanto primarios como secundarios
establecidos segn cada tcnica.
Para conocer cada uno de los factores segn la tcnica remtase al texto bsico.
6.2.2.2. Factores motivacionales
La teora de Cattell no solo considera en su teora los factores temperamentales sino tambin los
factores motivacionales, de mucha importancia en el comportamiento humano. Por ello ponemos a su
consideracin la siguiente informacin.
61
SEGUNDO BIMESTRE
El concepto de motivacin se ha utilizado con diferentes sentidos. En general, motivo es el impulso

que lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir, que da origen a un comportamiento
especfico. Este impulso a la accin puede ser provocado por un estmulo externo, que proviene del
ambiente, o generado internamente por procesos mentales del individuo. En este aspecto la motivacin
se relaciona con el sistema de cognicin del individuo. Cognicin o conocimiento representa lo que las
personas saben respecto de s mismos y del ambiente que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona
incluye sus valores personales y est profundamente influido por su ambiente fsico y social, su estructura
fisiolgica, los procesos fisiolgicos, y sus necesidades y experiencias anteriores. En consecuencia, todos
los actos del individuo estn guiados por su cognicin, por lo que siente, piensa y cree.
El comportamiento motivado se caracteriza segn Cattell, por tres elementos.
COMPORTAMIENTO
MOTIVADO
Tendencia espontnea a
prestar ms atencin a
determinadas situaciones y
eventos.
Emocin
caracterstica
y especfica asociada al
estmulo que motiva a la
persona.
El impulso motivado sigue

el curso de una accin que
tiene un objetivo especfico
como meta.
Los factores motivacionales se dividen en: actitudes e intereses, ergios y sentimientos, cada uno de ellos
se resumen en diferentes factores, los que sumados dan un total de 20 factores motivacionales.
Con el fin de aclarar esta teora adjunto un resumen de la teora de Cattell tomada de Psicologa Online
(s/a).

Cattell: aquello que nos dice lo que una persona hace cuando se encuentre en una situacin
determinada:

R=f (S,P)

R=naturaleza y magnitud de la respuesta o conducta de una persona, es funcin de S, situacin

estimular en que se encuentra, y de P o naturaleza de su personalidad".
Unidad bsica de anlisis: el rasgo

El rasgo es el elemento estructural bsico de la teora de Cattell.
Definido como una tendencia, relativamente permanente y amplia, a reaccionar de una determinada
forma. Supone una cierta regularidad de la conducta a lo largo del tiempo y de las situaciones.
62
SEGUNDO BIMESTRE
Clasificacin en funcin de su contenido:

Rasgos aptitudinales: patrn de recursos de que dispone el sujeto, para solucionar los problemas
que plantea la situacin.
Rasgos temperamentales: qu hace el individuo y cmo lo hace.
Generalmente cuando se habla de rasgos se estn haciendo alusin a estos.
Rasgos dinmicos: estn en la base motivacional de la conducta; por qu el sujeto hace lo que
hace.
Clasificacin en funcin de otras dimensiones:

Comunalidad: grado en que cada rasgo es aplicable a la mayor parte de la poblacin o solo a un
sujeto.
Origen: condiciones determinantes del patrn de conducta, que define el rasgo. Puede ser:
0
Constitucionales: cuando se supone asociado a condiciones existentes en el organismo.
0
Ambientales: cuando se supone asociado a condiciones externas.
Significacin: en base al peso y significacin de cada rasgo en la estructura de personalidad, se
distinguen:
0
Superficiales: el rasgo traduce la presencia de conductas que suelen aparecer juntas en
diversas ocasiones, aunque no siempre covaran.

Indican que existen regularidades en la conducta.
0
Causales: vienen definidos por los focos de covariacin existentes entre las conductas
constitutivas del rasgo superficial. Dan cuenta de las regularidades de la conducta.
La investigacin en personalidad se va a interesar solo en los causales, temperamentales y dinmicos.

Fuentes de datos
La conducta puede ser observada y registrada mediante tres tipos de datos:
Datos L:
Basado en las calificaciones de la vida real.

Reflejan el comportamiento en situaciones cotidianas.

Su objetiva principal: las conductas objetivas.
Ej. N de accidentes laborales ocurridos en un periodo de tiempo.
Datos Q:

Basados en cuestionarios que dan informacin sobre uno mismo.

Son datos muy expuestos a la distorsin.
0
Distorsin deliberada (en el caso de seleccin de personal, p.e.)
Deseabilidad social.
Aquiescencia (tendencia a estar de acuerdo con los elementos).
Datos T:

Basados en pruebas objetivas en las que se oculta al sujeto su propsito.

P.e: anlisis de sangre, presin de escritura, etc.
63
SEGUNDO BIMESTRE
Investigacin sobre la estructura de la personalidad

Dirigida al descubrimiento y anlisis de los rasgos fundamentales (causales) que definen la estructura de
la personalidad. Se emplean los datos L, Q y T partiendo de la idea de que con los tres tipos de datos se
identificaran los mismos elementos estructurales de la personalidad.
Anlisis basado en los datos L
Partiendo del supuesto de que todas las conductas relevantes para el entendimiento de la personalidad se
encuentran expresadas en el lenguaje, la investigacin se centr en el anlisis de trminos descriptivos de
estas conductas relevantes para la personalidad.
El AF puso de manifiesto la presencia de 12 factores. Otros estudios 15, entendiendo que, en cualquier caso,
daban cuenta de la conducta relevante en el ser humano suficientemente.
Anlisis basados en los datos Q
Se trata de averiguar si se obtienen los mismos factores, con datos procedentes de cuestionarios.
Anlisis basados en los datos T
Se elaboraron test objetivos para medir los rasgos ya descubiertos, aplicando estos a grandes muestras de
sujetos.
EXPLICACIN DE LA CONDUCTA
La prediccin de la conducta puede sintetizarse mediante:
Aj= bja Ai + Ti + bja Di
Aj = acto o respuesta de la persona i, es una combinacin ponderada de sus rasgos aptitudinales A, sus rasgos
temperamentales T y sus rasgos dinmicos y de motivacin D.
Los pesos (b) deben hallarse de forma experimental y, como indica j, sern peculiares de cada acto.
Actitudes
Definicin: son las unidades bsicas del anlisis motivacional. Se definen como la fuerza del inters por seguir
un determinado curso de accin.
Sera una ampliacin del modelo EOR (estmuloorganismorespuesta).
Medicin de la actitud
Puede medirse a travs de distintos ndices: actividad fisiologa, acumulacin de informacin relativa a la
mayor susceptibilidad para aceptar hechos congruentes con la actitud, etc.
64
SEGUNDO BIMESTRE
Componentes de la actitud:
Son 5:

Alfa o componentes ello. Este ello es consciente. Abarca las manifestaciones que expresan un
yo deseo o yo quiero sin las limitaciones del mundo exterior.
Beta o componente del yo. Se trata del inters consciente e integrado. Es el yo freudiano.
Gamma o componente del supery: se identifica con el supery freudiano. Abarca las expresiones
del tipo yo deseara estar interesado en .
Delta o expresin de necesidades fisiolgicas: saturan en l, la presin sangunea, la RPG y la rapidez
en la toma de decisiones. Ej.: el estremecimiento que recorre la espina dorsal al or determinada
msica.
Podra ser el ello inconsciente.
Epsiln o complejos reprimidos: factor de conflicto inconsciente derivado de anteriores fijaciones
y experiencias.
Factores de segundo orden:

Componente integrado del inters: en este factor saturan el beta (Yo) y el gamma (supery) es en
gran parte consciente.
Componente no integrado del inters: saturan en este factor alfa (ello), delta (reacciones
fisiolgicas) y psilon (complejos reprimidos). Es en gran parte inconsciente.
Tipos de actitudes: ergios y sentimientos

Ergio: tendencia innata a reaccionar de un modo especfico ante determinados objetivos, aunque
puede estar afectado por el proceso de socializacin.
Son: sexo, seguridad miedo, autoafirmacin, gregarismo, exploracin, proteccin, constructividad,
belicosidad, narcisismo.
0
Sentimiento: reflejan patrones actitudinales determinados por el ambiente, es decir,
aprendidos. Su origen estara en la familia, o la escuela.
Son: sentimiento religioso, profesional, deportivo, etc.
Existen tres pruebas para el estudio de los procesos dinmicos:

El MAT: test de anlisis de la motivacin.

SMAT: versin para adolescentes.
CSMAT: versin para nios.
El entramado dinmico
Tal entramado conecta o relaciona los ergios, las actitudes y los sentimientos: hacemos A para conseguir B en
orden a alcanzar la satisfaccin de C.
Las satisfacciones parciales pueden ser llamadas metas subsidiarias o intermedias o actividades medios- fin.
.
Las metas ltimas o finales son los ergios.
65
SEGUNDO BIMESTRE
Ecuacin de especificacin
Son las relaciones existentes entre los elementos determinantes de la conducta, que el sujeto desarrolla en
una situacin especfica y un momento temporal determinado.
La conducta se entiende determinada por todos aquellos elementos definitorios del individuo, que son los
rasgos estructurales y dinmicos, junto con la situacin en que tiene lugar la conducta.
Estados transitorios: adems del rasgo que es ms o menos estable, estn el estado de nimo que flucta
segn la ocasiones. Para medir el rasgo de una persona hay que hacerlo varias veces y sacar la media.
Dos tcnicas para distinguir entre estado de nimo y rasgo.

El An. Factorial P: estudio de un sujeto al que se aplica repetidamente una serie de variables
durante un periodo de tiempo determinado.
El anlisis dR: mediacin de personas con la misma serie de pruebas, en dos ocasiones distintas.
Cattell propone combinar ambos mediante la tcnica P en cadena, que produce modelos de estados de
nimo que se definen segn las personas y las ocasiones.
Se han identificado 8 estados:
Exvia
Ansiedad
Depresin
Activacin
Fatiga
Culpabilidad
Regresin
Tensin
Importancia del rol: un mismo estmulo es percibido de manera diferente por una misma persona dependiendo
de cul sea su papel en esa situacin.
Como en otras teoras de personalidad estructurales, se hace ms hincapi en las variables personales que en
la influencia de la situacin.
RESUMEN
1. El anlisis multivariado muestra una estructura de los rasgos fundamentales utilizando factores comunes
y nicos, que se encuentran en diferentes niveles de anlisis.
2. Estas estructuras de rasgos pueden reconocerse tanto en distintas edades, como en diferentes culturas.
3. Las estructuras de los rasgos se obtienen a partir de los tres tipos de datos: L, Q y T.
4. Hace falta incluir en esa cuantificacin las variables transitorias obtenidas con la tcnica dR y P.
5. Mediante la ecuacin de especificacin puede efectuarse una contrastacin cuantitativa de la accin de
los rasgos, utilizando puntuaciones factoriales ponderadas.
6. Todos los rasgos estn fundamentados en parte por la gentica, en parte por el ambiente.
7. El AF extrae estructuras que han sido reconocidas como ergios (impulsos) y sentimientos (patrones
aprendidos).
66
SEGUNDO BIMESTRE
8. La ecuacin de especificacin aplicada al comportamiento da cabida tanto a la situacin como a la

respuesta.
9. El conflicto es la situacin en la que la satisfaccin de un impuso va acompaada de la frustracin de
otro. El grado de conflicto es un ndice psicopatolgico. En el estado de integracin, las gratificaciones de
los ergios van acumulndose y no se anulan unas a otras.
10. El entramado dinmico, que representa los intereses y valores del individuo, responde a un modelo
hidrulico, donde cuando un camino que lleva a la satisfaccin se va imposibilitando, se ve un cambio en
la intensidad en los otros caminos que conectan con el anterior.
Una vez revisado el resumen antes expuesto, le invito a reforzar sus conocimientos con su texto bsico,
en el captulo: PERSONALIDAD: TEORA E INVESTIGACIN, en el tema teora de CATTELL acerca de la
personalidad, pginas 207 a la 214.
Ahora continuaremos nuestro estudio, con la teora de H. J. Eysenck, que es de tipo factorial y a diferencia
de la de Cattell nicamente considera los rasgos temperamentales.
6.2.3. Teora de H. J. Eysenck
Comenzaremos conociendo cmo define Eysenck la personalidad?
Eysenck, define la personalidad como la suma total de patrones conductuales y potenciales del
organismo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a travs de la
interaccin funcional de cuatro factores principales dentro de los cuales estn organizados estos
patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carcter), sector afectivo
(temperamento), y el sector somtico (constitucin).
6.2.3.1. Los superfactores y sus facetas
En el campo de la psicologa de la personalidad existen dos corrientes, una que afirma que la personalidad
consta de tres dimensiones o superfactores, de la cual Eysenck fue su mayor defensor, y otro, actualmente
ms aceptado, que defiende que son cinco. Estas tres dimensiones son: la extraversin, el neuroticismo
y el psicoticismo (PEN).
Cada una de ellas est relacionada con lo que Eysenck consider los motores de la conducta que son
reproduccin, conservacin y autodefensa respectivamente.
En el siguiente organizador grfico se sintetiza el modelo PEN.
67
SEGUNDO BIMESTRE
MODELO PEN
PSICOTICISMO
EXTROVERSIN
NEUROTICISMO
Agresividad, egocentrismo,
impulsividad
Sociabilidad, vitalidad, actividad
Ansiedad, depresin,
sentimientos de culpa
Bien, ahora reforcemos y profundicemos los contenidos de este tema, repasando el texto bsico y el
complementario; "PERSONALIDAD: TEORA E INVESTIGACIN, en el tema teora de tres factores de
Hans Eysenck, pginas 197 a la 204. Luego realice las siguientes actividades.

Establezca diferencias entre psicoticismo, extroversin y neuroticismo.

A travs de ejemplos, explique el modelo PEN.
Ahora que ya conoce cules son los superfactores y sus facetas proseguiremos a descubrir cmo se
realiz la validacin de los superfactores?
6.2.3.2. La validez de los superfactores
Los factores primarios son ms inestables que los superfactores. Para comprender mejor este tema,
revisemos la siguiente informacin respecto al modelo PEN. (Teora de Eysenck)
El psicoticismo, segn Eysenck esta es una dimensin sobre la vulnerabilidad a conductas
impulsivas, agresivas o de baja empata. Son fros, egocntricos e irresponsables, pero tambin
son ms creativos, objetivos, realistas, competitivos, originales y crticos.

La extroversin, es una caracterstica propia de personas cuyo inters est centrado en el entorno
y en las personas que le rodean. Es decir, el mundo externo. Poseen una gran tendencia a las
relaciones sociales y a la comunicacin, resultando muy fcil para ellos hacer nuevas amistades.
Se caracterizan por ser personas muy sociables que necesitan estar en continuo contacto con
la gente, compartiendo y realizando actividades juntas o sencillamente conversando o tomando
una copa. Tienen un temperamento vital, viven hacia fuera.
68
SEGUNDO BIMESTRE
Necesitan constantemente emociones y les gusta vivir intensamente, buscan actividades

en grupo que le transmitan emociones nuevas y le hagan sentir la excitacin de lo nuevo y
desconocido, tienen un espritu aventurero. No soportan la rutina.
Por lo general, son optimistas y con buen sentido del humor, aunque esta no es una caracterstica
exclusivamente de las personas extrovertidas.
Le gusta las fiestas y la diversin, tienen muchos amigos y disfrutan estando con ellos.
El neuroticismo se ha convertido en una de las dimensiones ms estudiadas de la personalidad

humana. El neuroticismo tiene fuertes e importantes asociaciones con el estrs, la angustia y la
insatisfaccin. De hecho, los datos existentes indican claramente que altos niveles de neuroticismo
llevan a un malestar prolongado y extendido, tanto en los individuos neurticos como en las
personas cercanas a ellos.
Con esta informacin y con los conocimientos previos, proponga ejemplos y explique el modelo PEN, as
como en que consiste la teora de las Big Five, para ello revise su texto bsico en las pginas 450 a 454.
Igual que en la inteligencia existen adems de las teoras factoriales, las teoras cognitivas y biolgicas de
la personalidad y ellas vamos a hablar a continuacin iniciando con las Cognitivas.
6.3. Las teoras cognitivas de la personalidad

Para comprender de mejor manera cada una de las teoras, que comprenden el modelo cognitivo es
necesario que tenga claro qu estudia la psicologa cognitiva.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo
de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Recuerde que no existe en sentido estricto una teora cognitiva de la personalidad consolidada.
Dentro de las teoras cognitivas vamos a conocer las ms representativas como son: la teora de H. J.
Eysenck y M. W. Eysenck, la teora de A. Bandura y la teora de W. Mischel y Shoda.
6.3.1. TEORA DE H. J. EYSENCK
El principal objetivo de esta teora ser encontrar explicaciones. Averiguar cmo se comportan sujetos
con distintas personalidades en tareas experimentales tpicas de laboratorio, buscando pistas sobre qu
pasa por la cabeza del introvertido y del extrovertido.
Los tipos propuestos por Eysenck en diferentes pocas son los siguientes: extroversin, neuroticismo
y psicoticismo. Estos tres conceptos tipos o dimensiones han sido denominadas de forma diversa en el
tiempo, tienen la caracterstica de estar polarizados o mejor dicho, incluir un rasgo opuesto dentro de
s, los cuales seran: psicoticismo frente a control de los impulsos, extraversin frente a intraversin y
neuroticismo frente a estabilidad.
69
SEGUNDO BIMESTRE
A continuacin analizaremos cada uno de ellos:

6.3.1.1. Extroversin
En general se ha descubierto que existe un gran nmero de diferencias individuales en el comportamiento
de los introvertidos y de los extrovertidos, como por ejemplo que son los extrovertidos menos cautos
que los introvertidos.
Los extrovertidos fuertes tienen una gran energa y estn estimulados tanto por objetos como por personas;
ellos piensan desde el punto de vista de cmo pueden afectar a otros y a la situacin. Los extrovertidos
son sociales, abiertos a nuevas impresiones, estn listos para probar nuevas experiencias y tomar riesgos.
Expresan lo que sienten y cuanto ms fuerte son sus sentimientos ms fuertes es su necesidad de expresarlos,
son las propensos a las crisis de la mediana edad que sus contrapartes los introvertidos. (Masuello, A., 2002).
Los introvertidos encuentran su mximo placer en la introversin, tienen una continuidad inherente que los
hace independientes de momentneos decaimientos. Con su poder de concentracin son capaces de ignorar
las distracciones. Ellos ahondan en su trabajo y son reacios en darlos por terminado. (Masuello. A, 2002).
Seguidamente observe el siguiente esquema. En l se presentan los rasgos de la dimensin (E). Le ayudarn
a comprender la teora.
E
Sociable
Vital
Despreocupado
Activo
Dominante
Asertivo
Impulsivo
Buscador de
sensaciones
Osado
Una vez que haya comprendido el rasgo de la extroversin, investigue ms a fondo las diferencias
individuales que presentan los extrovertidos y los introvertidos. Esta actividad la puede desarrollar
tomando en cuenta los contenidos del texto y los conocimientos adquiridos, solo as podr establecer
sus propias conclusiones.
Veamos ahora en qu consiste el siguiente rasgo.
6.3.1.2. NEUROTICISMO/ANSIEDAD
El neuroticismo es otro rasgo que Eysenck utiliz en su teora y es una dimensin que oscila entre aquellas
personas normales, calmadas y tranquilas y aquellas que tienden a ser bastante nerviosas.
Observe con atencin el siguiente esquema. En l se presentan los rasgos de la dimensin(N). Le ayudar a
comprender esta teora.
70
SEGUNDO BIMESTRE
Ansioso
Irracional
Deprimido
Tmido
Baja autoestima
Triste
Tenso
Emocional
Sentimiento de culpa
El elemento en esta teora es la ansiedad, distinguiendo: ansiedadrasgo y la ansiedad-estado.

Profundice estos temas incluido los efectos bsicos de la ansiedad, informacin que la encontrar en el texto
bsico.
Una vez asimilados estos contenidos, le sugerimos realice su propio esquema, destacando las ideas principales
de cada tema.
Sigamos con el estudio de otra interesante teora:
6.3.2. Teora de Bandura
Para iniciar el estudio de esta teora, nos permitimos plantearles la siguiente interrogante.
Qu es la teora social cognitiva? Tiene usted conocimiento, ha ledo sobre el autor?
Pues bien, revisando fuentes bibliogrficas, tenemos que: esta teora explica el modo de obtener
nuevos aprendizajes observando la conducta de otras personas pero para beneficios positivos para
su aprendizaje. La expresin factores cognitivos se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin
as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y
autoevaluacin.
Quines fueron sus principales exponentes?
Esta teora fue inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse teora cognitivo
social a partir de los aos 80. Albert Bandura ha elaborado una teora del aprendizaje en la que a partir
de los conceptos de refuerzos y observacin ha ido concediendo ms importancia a los procesos
mentales internos (cognitivos) as como la interaccin del sujeto con los dems. Entre sus exponentes
podemos mencionar PIAGET, BRUNER y BANDURA estos hicieron estudios y correcciones a estas teoras
para el trabajo docente, para hacer estudios de la conducta de los nios para el estudio de la mente de
los mismos y lograr el enfoque de cmo va a lograr el aprendizaje.
71
SEGUNDO BIMESTRE
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental,
rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve
cmo entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir
si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una
conducta que sigue empleando solamente el aprendizaje instrumental.
Segn Albert Bandura, las recompensas y castigos del medio ambiente influyen claramente en lo que
aprendemos y en el tipo de comportamientos que realizamos.
Para comprender esta teora, le proponemos revisar la teora conductista cuyos exponentes son Ivn
Pavlov, Skinner, entre otros; as como tambin consultar el texto complementario LA CIENCIA DE LA
PERSONALIDAD de Lawrence A. Pervin en las pginas 85 a la 93 y en el texto PERSONALIDAD: TEORA E
INVESTIGACIN de Lawrence Pervin y Oliver John; igualmente complementario, en las pginas 339 a la 359.
En ellos encontrar mucha informacin respecto a los temas que estamos tratando en esta gua didctica y
que le servirn para la preparacin de sus evaluaciones a distancia y presenciales.
6.3.2.1. Teora cognitivo-social: procesos bsicos
El principal concepto de la teora de Bandura es el de autoeficacia.
La autoeficacia es la percepcin o evaluacin que la persona hace de su aptitud para resolver
satisfactoriamente las situaciones vitales.
Para complementar y comprender de mejor forma el tema, nos permitimos transcribir otro concepto
propuesto por Bandura sobre la autoeficacia.
Para Bandura la autoeficacia se refiere a la capacidad percibida de salir adelante en situaciones
especficas. Se refiere a las opiniones que la gente se forma respecto a su capacidad de actuar en una tarea
o situacin especfica. Segn Bandura, las opiniones de autoeficacia en qu actividades participamos,
cunto esfuerzo gastamos en una situacin, cunto tiempo perseveramos en una tarea, y en nuestras
reacciones emocionales mientras prevemos una situacin o estamos implicadas en ella. Pensamos,
sentimos y nos comportamos de forma diferente en aquellas situaciones en las que nos sentimos
seguros de nuestras capacidades de aquellas situaciones en las que estamos inseguros o nos sentimos
incapaces. As, las creencias de autoeficacia influyen en los pensamientos, la motivacin, el rendimiento
y el estado emocional. Tomado del texto: La ciencia de la personalidad: Lawrence Pervin; pg.89).
Por tanto, la autoeficacia NO es una aptitud o una habilidad. La autoeficacia es una CREENCIA: creer en
nuestra propia capacidad de llevar a cabo una accin determinada.
EJEMPLO:
MIEMBRO DE UN EQUIPO CON BAJA AUTOESTIMA
Este ejemplo muestra cmo segn su lder esa persona era capaz de ayudarle a ganar la confianza y la fe
con los cuatro pasos: Experiencia exitosa, modelizacin, comentarios, fisiolgica.
Este miembro del equipo me coment Me encantara tener en el papel coordinadores para el equipo,
algn da, pero estoy aterrada de tener en frente a un grupo y hablar (Estado fisiolgico de la ansiedad
y el nerviosismo).
72
SEGUNDO BIMESTRE
Esta fue una oportunidad perfecta para ayudarle a mejorar su autoeficacia. As que me respondi: Si me
permite me encantara trabajar con usted en esto, realmente creo que puede hacerlo, te acuerdas de
la semana pasada cuando habl en la reunin del grupo de proyecto que lo hizo con tanta conviccin.
Sabas que puedes repetir esto con el equipo ms grande (retroalimentacin positiva).
Luego menciona al miembro del equipo que haba estado trabajando con otro de sus compaeros que
haba tenido problemas similares (Peer Modeling). Los dos coincidieron en que en un corto perodo de
tiempo sera capaz de levantarse frente a un grupo tambin con confianza.
A continuacin, pas un tiempo trabajando juntos en la forma en que podra empezar a ser vocal en el
grupo ms pequeo a la cabeza de muchas discusiones que normalmente se habra sentado atrs.
Despus de la primera vez que se presenta sobre un tema que nos sentamos y discutimos lo que podra
mejorar (de votos).
Algunas semanas ms tarde se ofreci como voluntario para dirigir un equipo de proyecto. Como lder
del equipo del proyecto tuvo que presentarse de nuevo al grupo ms grande. Despus de la reunin me
dijo: T sabes, que fue muy bien. Nunca pens que sera capaz de hablar en frente del grupo as, pero lo
hice. Ahora me siento mucho ms confiado sobre la solicitud del papel de coordinadores" (experiencia
exitosa).
Estimado estudiante, contine usted con el estudio de este interesante tema, luego con el ejemplo
presentado y con los conocimientos adquiridos, explique a travs de ejemplos prcticos la autoeficacia.
..
..
..
..
IMPORTANTE:
La informacin adicional que se ha incluido en este instrumento didctico, se debe a que en el texto
bsico PSICOLOGA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES, el contenido de cada uno de los temas objeto de
estudio, es muy reducido y complejo, hacindose necesario complementarla con consultas en otras fuentes
bibliogrficas.
Otro tema importante de estudio dentro de las teoras cognitivas es el de los estilos cognitivos, el cual
pasaremos a revisar.
6.3.2.2. Estilos cognitivos: dimensiones en busca de una teora
Un estilo cognitivo es una tendencia psicolgica de elementos fros y calientes, es decir, supone la
atencin ms o menos coordinada de la inteligencia y la personalidad del individuo. As, una persona
puede tener un estilo reflexivo, mientras que otra puede ser una persona impulsiva.
Los estilos cognitivos representan las estrategias mentales generales que usan las personas para
comprender las situaciones en las que actan.
73
SEGUNDO BIMESTRE
Dentro de los estilos cognitivos los ms estudiados son el estilo dependenciaindependencia de campo,
el estilo reflexividadimpulsividad y los sistemas conceptuales.
Seguidamente vamos a analizar cada uno de ellos.
6.3.2.3. Dependencia-independencia de campo: diferenciacin psicolgica
Este estilo cognitivo estudia la habilidad para actuar de un modo diferenciado del ambiente, en otras
palabras, hace diferenciaciones entre las percepciones internas y externas.
La diferencia existente entre una persona dependiente e independiente depende de varias cosas como
los hbitos de crianza y las variables genticas.
Le sugerimos consultar su texto bsico y otras fuentes bibliogrficas para complementar el tema.
6.3.2.4. Reflexividad
Otro de los estilos cognitivos estudiados es el de la reflexividadimpulsividad, que supone una tendencia
consistente a tomar decisiones rpida o lentamente.
Las personas reflexivas analizan todo lo que les sucede y cunto ocurre a su alrededor. Observan el
comportamiento de los dems, conocen perfectamente su entorno y la forma de actuar de las personas
que les rodean. Saben escuchar con calma y no intervienen hasta que conocen la situacin y saben con
claridad lo que desean decir o hacer.
Son personas que tienen control de sus emociones, no actan con precipitacin ni con ligereza sino
que meditan todas las decisiones que vayan a tomar, analizan las diferentes alternativas, sus ventajas e
inconvenientes, y sobre ello deciden.
Qu les parece si para comprender mejor los temas, lo hacen a travs del anlisis de los ejemplos planteados.
Reflexividad

A Mara, en su trabajo le piden elaborar un proyecto para mejorar el ambiente laboral. Para ello
piensa si debe o no realizarlo ya que le preocupa, si su jefe lo aceptar o no.
La impulsividad, es una tendencia de actuar rpidamente sin tomarse el tiempo de planear o pensar
sobre las consecuencias.

Eduardo y su hermano van de camino a un juego de futbol. Han estacionado el auto y caminan
hacia la entrada del parque. De repente Eduardo comienza a cruzar la calle darse cuenta si hay
trfico o no. Su hermano lo detiene de pronto y lo salva de ser atropellado por un auto.
Est de acuerdo con las definiciones de reflexividad e impulsividad?

Si es as, perfecto, si no proponga su propia definicin y con ejemplos prcticos explique cada trmino,
remtase a los contenidos que constan en el texto bsico.
Otra teora interesante es:
74
SEGUNDO BIMESTRE
6.3.3. CONSTRUCTOS PERSONALES: GEORGE KELLY

Kelly utiliza en su teora el constructo, vemos en qu consiste.
El concepto estructural clave de Kelly para la persona como cientfico, es el de constructo. Un constructo
es una manera de construir o interpretar el mundo. Es un concepto que el individuo utiliza para clasificar
acontecimientos y planear el curso de la conducta. Segn Kelly, una persona anticipa los hechos al
observar patrones y regularidades. Una persona experimenta sucesos, los interpreta y les da estructura
y significado. Al experimentar eventos, los individuos observan que algunos sucesos comparten
caractersticas que los distinguen de otros. Distinguen similitudes y contrastes. Observan que algunas
personas son altas y otras bajas, que algunas son varones y otras mujeres, que algunas cosas son duras
y otras suaves. Es esta construccin de similitudes y contrastes lo que conduce a la formacin de un
constructo. Tomado del texto: Personalidad, teora e investigacin: Lawrence Pervin y Oliver John: pg.
301-302).
A ms de esta informacin y la del texto bsico, les recomendamos profundizar esta teora en el texto
complementario Teoras de la personalidad de James Fadiman y Robert Frager en el captulo 12, la teora de
los constructos personales de George Kelly y la psicologa cognoscitiva, pginas 370 a la 408. Estamos seguras
que le ser de mucha ayuda para la comprensin del tema y de la asignatura en mencin.
Una vez que hemos analizado las teoras factoriales y cognitivas de la personalidad, centremos ahora la
atencin en el estudio del ltimo subtema: las teoras biolgicas de la personalidad.
6.4. Las teoras biolgicas de la personalidad

Las teoras biolgicas de la personalidad intentan dar explicacin del porqu de las acciones de las
personas. Intentan responder a la pregunta de por que las diferencias entre las personas en relacin a su
personalidad a travs del funcionamiento de su sistema nervioso.
Por tanto, las teoras biolgicas tratan de explicar fsica y orgnicamente las diferencias personales que
se pueden observar y describir con las teoras factoriales y cognitivas.
Dentro de las teoras biolgicas ms importantes son la teora de Eysenck, la teora de Gray, la teora de
Brebner y la teora de Humphreys y Revelle.
A continuacin hablaremos brevemente de cada una de ellas.
TEORA DE H. J. EYSENCK
Esta teora estudia la activacin cerebral relacionada con los tres superfactores de su sistema PEN: el
psicoticismo, la extroversin y el neuroticismo.
Los mecanismos psicofisiolgicos de la teora de Eysenck han sido dos: la inhibicin y la reactivacin.
75
SEGUNDO BIMESTRE
Contine con el estudio de este tema, incluidos el psicoticismo (P), extroversin (E) y neuroticismo (N), para
ello dirjase al texto bsico, bibliografa complementaria y otras fuentes de consulta que tenga a su alcance.
Otras teoras biolgicas importantes son:
Teora de J. Gray
Gray combina y relaciona la introversin y el neuroticismo para expresar las diferencias individuales en
impulsividad y ansiedad. Considerando que la impulsividad se relaciona con las seales de recompensa
y la ansiedad con el castigo.
Gray considero que estas dos dimensiones tienen una base fisiolgica, siendo as:

La impulsividad depende del sistema de activacin conductual (BAS) y,

La ansiedad depende del sistema de Inhibicin conductual (BIS).
Teora de J. Brebner
Esta teora se centra en las relaciones entre las diferencias individuales en introversin y el rendimiento
en tareas experimentales. Siendo dos sus supuestos:

Son dos los tipos de procesos: los de excitacin y los de inhibicin.
Las respuestas de las personas se pueden dividir en procesos de anlisis del estmulo y los de
organizacin de la respuesta.
La teora sostiene que en cualquier momento estos dos tipos de procesos pueden o no estar activas o
inactivos.
Teora de M. Humphreys y W. Revelle
Esta teora tiene como punto central de estudio a la impulsividad. Usa dos conceptos centrales:

El esfuerzo: es un indicador de la direccin de accin y representa la idea de intentar y volver a

intentar realizar una determinada accin.
El arousal se relaciona con el grado de alerta, es un indicador de la intensin de la accin.
76
SEGUNDO BIMESTRE
Esta teora predice que los impulsivos rendirn peor en tareas atencionales de vigilancia y tiempo
de reaccin pero tendrn mejor rendimiento en tareas de memoria de trabajo, siempre y cuando el
experimento se realice por la maana.
Ahora repasemos los aspectos importantes y comprobemos el nivel de comprensin y asimilacin,
desarrollando las siguientes actividades.
1.
Desde qu dimensiones se puede estudiar la conducta humana?
2.
Qu es para usted la personalidad?
3.
Haga un resumen de la teora de J.P. Guilford.
4.
Haga un cuadro sinptico de los factores motivacionales.
5.
Elabore un esquema en el cual explique el modelo PEN de Eysenck.
6.
Establezca diferencias entre extroversin e introversin.
7.
Qu caractersticas presentan las personas con tendencias psicticas?
8.
Mediante un ejemplo explique la autoeficacia.
77
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 6
Luego de haber desarrollados las actividades propuestas, desarrolle el siguiente ejercicio de

autoevaluacin que corresponde al estudio de los temas de la unidad seis. En el parntesis que antecede
a cada aseveracin, responda V o F segn corresponda.
1. ( ) La personalidad es una propiedad humana que cambi el desarrollo evolutivo de la
especie.
2. ( ) Los rasgos de la personalidad se descomponen en: rasgos temperamentales y
motivacionales.
3. ( ) El factor masculinidad se incluye dentro de los factores secundarios de la teora
factorial de Guilford.
4. ( ) El componente bsico de la personalidad son los rasgos.
5. ( ) La disposicin paranoide resume los factores: retraimiento y actitud pensativa.
6. ( ) Los sentimientos constituyen los modos culturales en los que se invierten los ergios.
7. ( ) La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como: lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas.
8. ( ) La ansiedad-rasgo es ms estable que la ansiedad-estado.
9. ( ) Los constructos personales se exploran a travs de la tcnica Rep Test.
10. (
Los mecanismos psicofisiolgicos de la teora de Eysenck han sido dos: la inhibicin y

la reactivacin.
En el apartado solucionario encontrar las respuestas correspondientes a este ejercicio.

Bien estimado estudiante, con la revisin y anlisis de la unidad seis, hemos concluido con el estudio
del segundo bimestre y por ende de la asignatura PSICOLOGA DIFERENCIAL. Espero que lo estudiado
durante el semestre haya sido de gran relevancia e inters para usted futuro psiclogo.
FELICITACIONES
78
SOLUCIONARIO
7. Solucionario
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
79
SOLUCIONARIO
UNIDAD 2
80
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
SOLUCIONARIO
UNIDAD 3
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
81
SOLUCIONARIO
UNIDAD 4
82
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
SOLUCIONARIO
SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 5
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
83
SOLUCIONARIO
UNIDAD 6
84
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
GLOSARIO
8. Glosario
Tomado del texto PERSONALIDAD: TEORA E INVESTIGACIN: Lawrence A. Pervin y Oliver P. John.
aptitudes: una unidad estructural en la teora social cognoscitiva que refleja la capacidad de un individuo
para resolver problemas o desempear las tareas necesarias para alcanzar metas especficas.
aptitudes cognoscitivas: capacidad para pensar de varias maneras particulares particularmente
enfatizadas en la teora social cognoscitiva en relacin con la capacidad para demorar la gratificacin.
aptitudes conductuales: la capacidad para comportarse de un modo particular, enfatizada en la teora
social cognoscitiva en relacin con el desempeo, como en la demora en la gratificacin.
autoconcepto: las percepciones y significados asociados con el s mismo o el yo.
autoeficacia: en la teora social cognoscitiva, las expectativas de la persona con respecto a su capacidad
para enfrentar situaciones especficas.
autoestima: la valoracin de la persona con respecto a s misma o los juicios de valor personal.
cognicin: los procesos de pensamiento de la persona, incluyendo la percepcin, la memoria y el
lenguaje. el trmino se emplea para referirse a las maneras en que el organismo procesa la informacin
relativa al mundo y a s mismo.
cognicin humana: fenmenos que comprenden los procesos del pensamiento, la percepcin, los
recuerdos, la evaluacin, la planificacin y la organizacin. los principios y los mecanismos que gobiernan
estos fenmenos encierran un inters bsico para todos los psiclogos cognoscitivos.
condicionamiento clsico: un proceso, enfatizado por pavlov, en el que un estmulo previamente
neutral llega a ser capaz de obtener una respuesta debido a su asociacin con un estmulo que, de
manera automtica, produce la misma respuesta o una similar.
condicionamiento operante: trmino de skinner referente al proceso mediante el cual las caractersticas
de una respuesta estn determinadas por sus consecuencias.
condicionamiento vicario: concepto de bandura para el proceso mediante el cual se aprenden
respuestas emocionales a travs de la observacin de estas respuestas en los dems.
conductismo: un enfoque dentro de la psicologa, desarrollado por watson, que restringe la investigacin
a la conducta manifiesta y observable.
constructo: segn kelly, directrices que sirven para identificar, discriminar, predecir y entender los
sucesos. son formas de percibir un elemento como diferente de otro y similar al resto, un medio para
encuadrar los contrastes que se perciben entre uno y otro hecho. trtese de distinciones cuyo efecto
consiste en distribuir de manera no permanente los acontecimientos o los objetos por medio de dos
asociaciones, o bien, sobre dos polos.
85
GLOSARIO
construir: en la terminologa de kelly, proceso por el que una cosa se percibe como diferente de otras y
similar a otras ms. es necesaria la identificacin tanto por diferenciacin como por similitud.
ergio: concepto de cattell para los impulsos biolgicos innatos que ofrecen el poder bsico que motiva
la conducta.
extraversin: en la teora de eysenck, un extremo de la dimensin de introversin-extraversin de la
personalidad, que se caracteriza por una disposicin a ser sociable, amigable, impulsivo y arriesgado.
introversion: en la teora de eysenck, un extremo de la dimensin de introversin-extraversin de la
personalidad que se caracteriza por una disposicin a ser callado, reservado, reflexivo y evitar los riesgos.
neuroticismo: en la teora de eysenck, una dimensin de la personalidad definida por la estabilidad y la
baja ansiedad en un extremo y por la inestabilidad y la alta ansiedad en el otro.
personalidad: aquellas caractersticas de la persona que explican los patrones consistentes de conducta.
psicoticismo: en la teora de eysenck, una dimensin de la personalidad definida por una tendencia a
ser solidario e insensible en un extremo y a aceptar los hbitos sociales y a preocuparse por los dems
en el otro.
rasgo: una disposicin a comportarse de manera particular, como se manifiesta en la conducta de una
persona en un rango de situaciones.
reforzador: un evento (estmulo) que sigue a una respuesta e incrementa la probabilidad de que ocurra.
role construct repertory test (prueba rep): prueba de kelly para determinar los constructos que
utiliza una persona, las relaciones entre los constructos y la manera en que se aplican estos a personas
especficas.
sistema de constructo: en la teora de kelly, el ordenamiento jerrquico de constructos
86
DI CTI ONARY
9. Anexos
TH ESA UR US
ANEXOS
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didcticos, cuyo

objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensin
de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
ANEXO I
ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Informacin disponible en:
www.portalplanetasedna.com.ar/teoria_evolucion.htm
Conocer el origen de las diferencias individuales, sin duda, ha sido una pregunta constante en la
investigacin del comportamiento humano. El dilema sobre si somos producto de la herencia o del
ambiente, es una versin compleja de esa pregunta, pues alude a dos variables que jams podrn ser
aisladas en una investigacin.
Con respecto a la inteligencia, los expertos sealan que es el producto de la interaccin entre la herencia
(los genes) y el ambiente (toda la estimulacin que recibimos). De esta postura se desprenden tres
elementos importantes, es decir: la herencia, el ambiente y la interaccin de ambos, o sea las relaciones
recprocas entre la herencia y el ambiente.
Las investigaciones realizadas tratan de averiguar cul es la contribucin de uno y de otro, sin dudar de
que ambos acten con igual fuerza. La dificultad existe ahora sobre todo, en la definicin de las variables
ambientales que configuran la experiencia del sujeto; la imposibilidad de aislar los dos componentes e
identificar los grados de influencia de una y de otra.
Para ello, los estudios se han centrado en investigaciones con diseos que comparan gemelos, relaciones
familiares y de adopcin, pues estos grupos permiten de alguna manera establecer correlaciones con un
margen aceptable de criterio cientfico. En esta lnea, existen numerosos estudios de amplia cobertura,
que tratan de explicar el origen de las diferencias intelectuales, entre ellas, los estudios segn las teoras
factoriales y segn las teoras cognitivas.
Para los expertos que basan sus investigaciones segn las teoras factoriales, la inteligencia puede
ser relacionada desde una medida de parmetros psicomtricos como el factor g y el CI. Esto, sin duda,
facilita los estudios correlacionales por ser medidas cuantificables y que adems han sido aceptadas y
usadas en muchos mbitos sociales, especialmente en la educacin y marcos laborales.
Las conclusiones, a modo resumido, de estos estudios sealan que:
a.-
El estudio de gemelos monocigticos demuestra que la correlacin entre ellos es mayor que la
que existe entre relaciones familiares, pero que disminuye cuando estos han sido separados al
nacer y educados cada uno por su lado: esto determina que las diferencias intelectuales estn
87
ANEXOS
definitivamente gobernadas por la gentica. Pero, por otro lado, determina tambin que su nivel
de influencia depende tambin de la experiencia de cada persona.
b.-
El estudio de relaciones familiares permite a los expertos concluir, que la correlacin entre personas
de un mismo grupo familiar, (hermanos, hermanos-padres) no se modifica sustancialmente por el
hecho de compartir o no el ambiente.
c.- La experiencia de los sujetos es una variable importante a la hora de definir las diferencias
individuales.
d.-
Lo que se hereda es la capacidad o el potencial para ser inteligente, pero dicha capacidad solo se
desarrollar si el ambiente lo permite.
e.-
No existe evidencia que permita establecer una separacin de estas variables y, por lo mismo no
se concluye su impacto de modo separado.
f.-
No es posible establecer relaciones causales y los instrumentos tradicionales de medidas

ambientales no son lo suficientemente sensibles para valorar elementos de interaccin ms
complejos.
Es interesante, por otro lado, apuntar las conclusiones que estos estudios, que se han basado en una
teora factorial, han determinado con respecto a las aptitudes intelectuales, al ciclo vital y a la variable
ambiental (compartida o especfica). Al respecto, y a modo de resumen se ha establecido que:
a.- La aptitud verbal es ms heredable y la aptitud perceptiva la que menos relacin denota
genticamente; as como que la aptitud verbal es la menos influida por un ambiente compartido
mientras que la aptitud perceptiva es la ms influida por este ambiente no compartido. As mismo
se ha podido establecer que el factor g es el ms influido por el ambiente compartido y el menos
influido por un ambiente especfico; as como que la aptitud verbal es la menos influida por el
ambiente.
b.- Las correlaciones en el CI verbal y en el CI manipulativo de gemelos aumentan con la edad,
mientras que la de mellizos disminuyen. El CI verbal no presenta influencia gentica hasta los 6
aos mientras que el CI manipulativo ya denota determinacin gentica a los 4. Por su lado, en la
edad adulta la influencia gentica es mayor en el CI verbal que en el manipulativo.
c.- El ambiente compartido influye de modo importante en las diferencias del CI en la niez,
perdiendo su importancia a partir de la adolescencia, incluso en los gemelos. El parecido entre
padres e hijos biolgicos y adoptivos est influido levemente por ambientes compartidos. Es
decir que la correlacin ambiental es principalmente influida por ambientes especficos.
Por otro lado, cabe anotar resumidamente los aportes de los expertos basados en las teoras cognitivas,
quienes permiten concluir en cuanto al origen de las diferencias intelectuales que:
a.-
88
Los resultados que se pueden obtener son los relacionados con capacidades de procesamiento de
informacin. Al respecto, los gemelos denotan mayor parecido en la identificacin y significado de
las letras, en la codificacin de nmeros; en el nmero de aciertos sobre figuras y en la velocidad
de respuesta a los estmulos sobre aprendidos. En tanto, los mellizos se relacionan en el acceso
lxico, en los parmetros de origen en los nmeros; en el parmetro pendiente de las figuras y en
la velocidad de procesamiento espacial.
ANEXOS
b.-
Existen correlaciones importantes en las relaciones de procesamiento de informacin y las medidas

factoriales de la inteligencia, pues se registra una correlacin importante entre la identificacin
nominal de las letras y la velocidad y precisin perceptiva; entre la identificacin fsica y nominal
con el razonamiento verbal; entre la velocidad general y la aptitud verbal; y, el parmetro de origen
y la capacidad espacial. As tambin, los estudios determinan que el factor g se relaciona tanto
con el tiempo de bsqueda de un elemento como con el origen de los nmeros (codificacin,
decisin, etc.).
Es pertinente sealar que los resultados tanto de las investigaciones de las teoras factoriales y cognitivas
de la inteligencia son un indicio claro de que ambos aspectos se complementan.
Por ltimo, vale sealar que la aplicacin prctica de estos estudios se ven confrontados con la tica y
con el concepto de normalidad y anormalidad. Sin embargo resulta innegable que: conocer los genes
involucrados en las propiedades intelectivas, podra significar la posibilidad de intervenir, mediante
programas ambientales controlados, a favor de un desarrollo intelectual ptimo.
89
ANEXOS
ANEXO 2
TEORA DE LA EVOLUCIN
CHARLES DARWIN Y SU TEORA DEL ORIGEN DE LA ESPECIE HUMANA O
EVOLUCIN DEL HOMBRE

http://elicevallosfischer.wordpress.com/2010/04/09/las-diferencias-individuales/
La evolucin es el proceso por el que una especie cambia con el de las generaciones. Dado que se lleva
a cabo de manera muy lenta han de sucederse muchas generaciones antes de que empiece a hacerse
evidente alguna variacin.
Desde la antigedad, el modo de originarse la vida y la aparicin de la gran variedad de organismos
conocidos, constituy un misterio que, en menor o mayor medida, despert curiosidad de los cientficos.
Sin embargo, las supersticiones, los prejuicios, los dogmas religiosos y las teoras que se aventuraban
debido a la imposibilidad de probarlas con el nivel de conocimiento de aquellas pocas, hicieron que la
cuestin quedara a menudo en el olvido o que, simplemente, se aceptara la imposibilidad de averiguar
los orgenes.
No fue hasta pocas relativamente recientes cuando el hombre pudo finalmente abordar esta cuestin
con unos criterios fiables y unos conocimientos cientficos suficientes para demostrar sus hiptesis.
Es as como podemos afirmar, que antes del siglo XIX existieron diversas hiptesis que intentaban
explicar justamente esta cuestin, el origen de la vida sobre la Tierra. Las teoras creacionistas que
hacan referencia a un hecho puntual de la creacin divina; y por otra parte, las teoras de la generacin
espontnea que defendan que la aparicin de los vivos se produca de manera natural, a partir de la
materia inerte.
Una primera aportacin cientfica sobre el tema es el trabajo de Oparin (1924), El origen de la vida sobre
la Tierra, donde el bioqumico y bilogo ruso propone una explicacin, vigente an hoy, de la manera
natural en que de la materia surgieron las primeras formas prebiolgicas y, posteriormente el resto
de los seres vivos. En segundo aspecto de la generacin espontnea de la vida tiene una respuesta
convincente desde mediados del siglo XIX.
Esto es as, gracias a Pasteur y fundamentalmente a Darwin quienes realizaron experimentos al respecto.
Este ltimo, naturalista britnico realiz una obra de vital trascendencia (1859): El origen de las especies. La
cual tiene por objetivo aportar una explicacin cientfica sobre la evolucin o denominada descendencia
con modificacin (trmino utilizado para explicar estos fenmenos).
90
ANEXOS
Evolucin de los pinzones de Darwin

Sin lugar a dudas que existieron importantes antecedentes del tema, aunque siempre se manifiesta el
honor de haber realizado esta teora de manera cientfica e inexorable, a Charles Darwin. No muy lejos,
fue su abuelo Erasmo Darwin- quien aport las primeras muestras de inters cientfico por estos temas.
No obstante, quien fue precursor de una corriente de pensamiento sobre el estudio de la evolucin de
los seres vivos, es Jean Baptiste de Monet, caballero de Lamarck (1744-1829).
Su tesis fundamental es la transmisin de los caracteres adquiridos como origen de la evolucin (es decir,
que las caractersticas que un individuo adquiere en su interaccin con el medio se transmiten despus
a su descendencia); denominado este principio como Lamarckismo. La causa de las modificaciones
de dichos caracteres se encuentra en el uso o no de los diversos rganos, tesis que se resume en la
siguiente frase: La funcin crea el rgano. Lamarck resume sus ideas en Filosofa zoolgica (1809), el
primer trabajo cientfico donde se expone de manera clara y razonada una teora sobre la evolucin.
As, por ejemplo, los lamarckistas explicaban la aparicin del cuello largo en las jirafas como un proceso
paulatino de adaptacin de un animal a ir comiendo hojas situadas cada vez ms altas. Lo que supondra
que sus hijos heredaran un cuello ms largo an.
En lo que respecta al cientfico britnico, Charles Darwin, viajando a bordo del Beagle, durante largos
aos (1831-1836) recogi datos botnicos, zoolgicos y geolgicos que le permitieron establecer un
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ANEXOS
conjunto de hiptesis que cuestionaban las ideas precedentes sobre la generacin espontnea de la
vida.
La diversidad observada durante esos veinte aos siguientes se intent explicar de manera coherente
mediante la formulacin de los datos obtenidos. Una de las etapas que ms influy en el fue su paso por
las islas Galpagos, donde encontr 14 subespecies distintas de pinzones, que se diferencian nicamente
en la forma del pico. Es decir, que cada una de ellas, estaba adaptada a un tipo de alimentacin y viva en
un hbitat diferente en las diversas islas.
Sin embargo, en 1858, Darwin se vio obligado a presentar sus trabajos, cuando recibi el manuscrito de
un joven naturalista, Alfred Russel Wallace (1823/1913), que haba llegado de manera independiente a
las mismas conclusiones que l, es decir, a la idea de la evolucin por medio de la seleccin natural.
La obra de Malthus sobre el crecimiento de la poblacin, fue la base que habra tomado para sus estudios,
tanto Darwin como Wallace. La misma establece que este factor (crecimiento de la poblacin) tiende a
ser muy elevado, la cual al disponibilidad de alimento y espacio son limitados lo mantendr constantes,
de aqu surge esta proposicin de la idea de competencia. Ambos cientficos de acuerdo a esta base
argumental sustentan sus teoras estableciendo dos aspectos relevantes, dando por sentado que los
seres vivos pueden presentar clones.
Justamente la nocin de competencia establecida anteriormente por Malthus y finalmente esta ltima
idea, es lo que los lleva a establecer que estas variaciones pueden ser ventajosas o no en el marco de
dicha competencia. Entonces la conquista por los recursos necesarios para la vida, dar como resultado
una lucha que determinar una seleccin natural la cual favorecer a los individuos con variaciones
ventajosas y eliminar a los menos eficaces. Pese a ello, no todo es compartido por ambos, ya que existe
un punto discordante entre ellos. Y es que esta idea de Darwin de seleccin natural expresada en su obra
El origen del hombre (1871), nunca fue compartida por Wallace.
Al respeto, Darwin argumenta que algunos caracteres son preservados solo porque permiten a los
machos mayor eficacia en relacin con las hembras. Pero cabe decir, que ciento cincuenta aos despus,
hay quienes an lo veneran y quienes lo deploran, pero El Origen de las especies sigue an ejerciendo una
influencia extraordinaria.
Desarrollo de la teora de la evolucin
A finales del siglo XIX, el llamado neodarwinismo primitivo, que se basa en el principio de la seleccin
natural como base de la evolucin, encuentra en el bilogo alemn A. Weismann uno de sus principales
exponentes. Esta hiptesis admite que las variaciones sobre las que acta la seleccin se transmiten
segn las teoras de la herencia enunciadas por Mendel, elemento que no pudo ser resuelto por Darwin,
pues en su poca an no se conocan las ideas del religioso austriaco.
Durante el siglo XX, desde 1930 a 1950, se desarrolla la teora neodarwinista moderna o teora sinttica:
denominada as porque surge a partir de la fusin de tres disciplinas diferentes: la gentica, la
sistemtica y la paleontologa. La creacin de esta corriente viene marcada por la aparicin de tres
obras. La primera, relativa a los aspectos genticos de la herencia, es Genetics and the origin of species
(1937). Su autor, T. H. Dobzhansky, plantea que las variaciones genticas implicadas en la evolucin son
esencialmente mnimas y heredables, de acuerdo con las teoras de Mendel.
El cambio que se introduce, y que coincide posteriormente con las aportaciones de otras disciplinas
cientficas, es a consideracin de los seres vivos no como formas aisladas, sino como partcipes de una
92
ANEXOS
poblacin. Esto implica entender los cambios como frecuencia gnica de los alelos que determinan un
carcter concreto. Si esta frecuencia es muy alta en lo que se refiere a la poblacin, esto puede suponer
la creacin de una nueva especie.
Ms adelante, E. Mayr desarrollar en sus obras Systematics and the origin of the species (1942) y Animal
species evolution (1963) dos conceptos muy importantes: por un lado, el concepto biolgico de especie;
por otra parte, Mayr plantea que la variacin geogrfica y las condiciones ambientales pueden llevar
a la formacin de nuevas especies. De este modo, se pueden originar dos especies distintas como
consecuencia del aislamiento geogrfico, o lo que es lo mismo, dando lugar, cuando intentamos el
cruzamiento de dos individuos de cada una de estas poblaciones, a un descendiente no frtil. Atendiendo
a las condiciones ambientales, en consonancia con las ideas de Dobzhansky, la seleccin actuara
conservando los alelos mejor adaptados a estas condiciones y eliminando los menos adaptados. En
1944 el paleontlogo G. G. Simpson publica la tercera obra clave para poder comprender esta corriente
de pensamiento: en Tempo and mode in evolution establece la unin entre la paleontologa y la gentica
de poblaciones.
Durante la segunda mitad del siglo XX se han planteado dos tendencias fundamentales, la denominada
innovadora y el darvinismo conservador. La primera de ellas, cuyo mximo exponente es M. Kimura,
propone una teora llamada neutralista, que resta importancia al papel de la seleccin natural en la
evolucin, dejando paso al azar. Por su parte, el neodarwinismo conservador, representado por E. O.
Wilson, R. Dawkins y R. L Trivers, queda sustentada en el concepto de gen egosta; segn esta hiptesis,
todo ocurre en la evolucin como si cada gen tuviera por finalidad propagarse en la poblacin. Por tanto,
la competicin no se produce entre individuos, sino entre los alelos rivales. As, los animales y las plantas
seran simplemente estrategias de supervivencia para los genes.
Pruebas de la evolucin
Son pruebas basadas en criterios de morfologa y anatoma comparada. Los conceptos de homologa
y analoga adquieren especial relevancia para la comprensin de las pruebas anatmicas. Se entiende
por estructuras homlogas aquellas que tienen un origen comn pero no cumplen necesariamente una
misma funcin; por el contrario, las estructuras que pueden cumplir una misin similar pero poseen origen
diferente, seran anlogas. De esta manera, las alas de los insectos y las aves seran estructuras anlogas,
mientras que las extremidades anteriores de los mamferos, que presentan un mismo origen pero que
llevan a cabo funciones diversas-locomotora, natatoria, etc.-, constituiran estructuras homlogas.
En relacin a las pruebas embriolgicas, hay que distinguir entre ontogenia-las distintas fases del
desarrollo embrionario-y filogenia, concepto que hace referencia a las distintas formas evolutivas por
las que han pasado los antecesores de un individuo, es decir, su desarrollo evolutivo. En los vertebrados,
cuanto ms cerca de la fase inicial se sitan los embriones, ms parecidos son; posteriormente, se van
diferenciando progresivamente cuanto ms cerca de la fase de adulto terminal se encuentran.
Otra de las pruebas clsicas es el estudio de los fsiles. El anlisis de los distintos estratos geolgicos
demuestra la presencia de fsiles de invertebrados en los ms antiguos; gradualmente, van apareciendo
en los ms recientes peces primitivos, y, finalmente, los fsiles correspondientes a los mamferos y las
aves.
93
ANEXOS
ANEXO 3
EL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalidad.shtml
Guerra Labrada Anai

Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad a lo largo de los
diferentes perodos evolutivos, por lo que se hace necesario, un anlisis que permita la comprensin de
cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo, a travs de la descripcin del
papel que juegan los agentes de socializacin en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la
Edad Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.
Desarrollo, personalidad, socializacin, agentes socializadores.
Introduccin
La formacin y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las caractersticas
y regularidades que distinguen al ser humano en cada perodo de su vida estn determinadas por
las circunstancias socioculturales e histricas concretas en las que transcurre la existencia de cada
persona. Desde la perspectiva histrico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo
y la interaccin e interrelacin social como fundamentalmente determinante del desarrollo psquico
humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en
el desarrollo; la relacin nica, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno, promueve y
potencia el desarrollo psquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial de la educacin para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio
del desarrollo psquico, cada perodo es sensible para recibir la influencia de la educacin y el papel de
la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de nios y jvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser
humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se
pueden verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social,
toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los
cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona.
El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es espontneo),
las cuales se originan en el propio proceso de interaccin e interrelacin del nio con su medio. En el
proceso de desarrollo se produce la conjugacin de factores externos e internos.
El desarrollo psquico ocurre como un proceso espontneo, continuo, de automovimiento, de saltos
hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Es un proceso
de cambio que conduce a que en cada perodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure
sobre una nueva base. El desarrollo se produce en la relacin con los otros, estos vnculos permiten
explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensin de la realidad y de s mismos que solos
es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicacin con los otros y en el marco del
desempeo o la ejecucin de determinadas actividades.
94
ANEXOS
Estos sistemas de actividad y de comunicacin vienen a constituir las condiciones externas del desarrollo,
las que unidas y en especial combinacin con las propias particularidades psicolgicas del individuo,
describen la dinmica de cada una de las etapas del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior.
Esto es lo que se conoce como, Situacin Social del Desarrollo y que se entiende como la "combinacin o
relacin nica e irrepetible entre las condiciones internas y las condiciones externas que caracterizan al sujeto
en cada etapa evolutiva, lo que determina el surgimiento y el desarrollo de nuevas actividades, formas de
relacin, de comunicacin y por tanto, el surgimiento de nuevas acciones psicolgicas y nuevas formaciones
(Bozhovich, 1976, p.36).
El ser humano nace y es en la interaccin social que desarrolla las particularidades que lo distinguen como
tal, La naturaleza del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural..., (Vigotsky, 1998, p.28). Es as
como el hombre vive relacionndose con diversos grupos que ejercen determinada influencia sobre l,
esta es mediatizada por las propias caractersticas psicolgicas que caracterizan a dicho individuo.
El proceso de Socializacin consiste en la apropiacin por parte del individuo de toda la experiencia
social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad.
Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los seres
humanos e influye en el desarrollo de su personalidad.
El proceso de socializacin transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de carcter
bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los grupos y por otro, la
recepcin activa que realiza el individuo.
Esta afirmacin remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media la relacin de
los sujetos con su entorno. La socializacin, entonces se da mediante diferentes agentes socializadores
como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo de amigos, el centro laboral, la comunidad que son
los ms tradicionales.
Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo, existen
momentos en que el equilibrio en la constante interrelacin que se establece con el entorno puede
romperse, es decir, las demandas del medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del
individuo y es aqu cuando aparece la crisis.
Estas, que desde el sentido comn pueden entenderse como negativas, juegan un papel importante en
el desarrollo de la Personalidad, permiten el surgimiento de caractersticas psicolgicas superiores que
hablan de una mayor madurez de la personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.
Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se distinguen en determinados
momentos, son precisamente las caractersticas de cada una de las etapas por las que atraviesa el
desarrollo de la personalidad.
Se analizar entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes perodos evolutivos y
la influencia que ejercen los agentes socializadores en este proceso para la comprensin de cada una de
las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo. Se describe el papel que juegan los agentes
de socializacin en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la
Juventud y la Adultez Mayor.
Para describir las principales caractersticas que son propias de cada etapa del desarrollo. Se tiene en
cuenta los sistemas de actividad y comunicacin, los logros alcanzados por los sujetos y la crisis que se
95
ANEXOS
observa en los individuos. En este anlisis se hace referencia al papel que juega el otro en el proceso de
socializacin del sujeto en cada una de las etapas del desarrollo.
Desarrollo
Lactancia (0 a doce meses):
En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos,
espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estmulos
sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser reacciones totales y se producen involuntariamente;
todas las reacciones del recin nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ah que
una de las caractersticas fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. Se define
como reflejos incondicionados a las reacciones congnitas que se producen en un organismo inmaduro,
dichos reflejos son los que garantizarn la supervivencia del nio ante las nuevas exigencias del medio.
Un caso que permite ejemplificar esto es el del reflejo de succin: cuando se le tocan los labios al nio
hace movimiento de succin, el que le permite alimentarse.
En los primeros momentos el recin nacido succiona indiscriminadamente lo mismo si se le acerca a la
boca el seno materno, un dedo, o un bibern; en la medida que el nio va reconociendo los estmulos del
medio va diferenciando las acciones que debe cometer ante cada uno de ellos. As reflejos que denotan
inmadurez van desapareciendo poco a poco a partir de los tres meses, los que evidencian progreso y
madurez en la aparicin de otras funciones.
El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el nio depende
completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiolgicas. Estas necesidades se expresan
primeramente a travs de reflejos incondicionados, los cuales el adulto tiene que interpretar a partir
de la situacin en que se encuentre el recin nacido; por ejemplo, el llanto del nio no siempre est
provocado por la misma necesidad bsica, el nio puede llorar por hambre, por sueo, por incomodidad,
etc. El papel del adulto en este caso est en diferenciar el significado de cada uno de estos llantos.
Esta interaccin comienza a hacerse ms compleja tomando un significado social, un ejemplo es
cuando el recin nacido llora por que tiene hambre, est buscando satisfacer una necesidad bsica de
alimentacin, la madre al darle el pecho le proporciona adems caricias, miradas, conversa con l; en esta
relacin no solo se estimulan los rganos de los sentidos, comienza adems un proceso de trasmisin
de sentimientos. Tanto es as que a partir de este contacto, el llanto del nio se va transformando y va
cambiando el objetivo que persigue: pasa de ser una simple manifestacin de una necesidad bsica
como alimentarse, a expresar necesidades sociales y afectivas cada vez ms complejas, como recibir el
cario y la atencin de sus padres.
Claro esto no ocurre de golpe, es resultado de esta compleja interaccin entre el adulto y el nio que se
da en el marco del proceso de socializacin de manera lenta y progresiva. Se podr analizar entonces,
que la actividad fundamental del lactante, es la relacin con la madre. Gracias a la estimulacin del
adulto, fundamentalmente la madre, el recin nacido, desarrollar adecuadamente los rganos de los
sentidos (tacto, olfato, vista y odo).
En el vnculo emocional con el adulto el nio comienza a manifestar sus reacciones emocionales
positivas, en las que expresa la necesidad de comunicacin. As, cuando el nio mira o escucha
atentamente al adulto se produce una reaccin motora: puede agitarse, comenzar a mover brazos y pies,
o quedarse tranquilo por un breve tiempo, generalmente acompaado de una expresin de sonrisa;
estas manifestaciones se conocen como el complejo de animacin.
96
ANEXOS
A partir de esta etapa, el adulto busca constantemente respuestas del nio, en este intercambio le exige
cada vez ms al nio, que primero responder con balbuceos, gorjeos y algunas palabras. Despus
comienza a desarrollar la comprensin del lenguaje, donde comprende ms palabras que las que puede
emitir; por ejemplo, se le pide que traiga un objeto o se le pregunta donde est el mismo, el nio lo trae
o lo seala pero no sabe pronunciar el nombre de dicho objeto.
En el intento por agarrar los objetos, el nio comienza a desarrollar la coordinacin manual, si se le
ensea un sonajero a un beb, este lo seguir con la mirada, solo hasta despus de los tres meses y
despus de muchos intentos lograr agarrarlo, despus podr sujetarlo y finalmente ser capaz de
agitarlo y golpear con l.
Ya en los ltimos meses de esta etapa, el nio ha perfeccionado la coordinacin, puede incluso agarrar
objetos pequeos con el dedo ndice y pulgar en forma de pinza, es cuando los nios pueden agarrar
pequeos granos. En esos intentos por apoderarse de los objetos, el lactante realiza movimientos con
todo el cuerpo que lo ayudan a fortalecerse.
En esta etapa el nio logra desde el control de la cabeza, el tronco, se sienta, gatea y finalmente logra
permanecer de pie, primero con apoyo y luego sin este.
En esta etapa, la madre y los adultos que se relacionan con el nio, no solo van a satisfacer sus necesidades,
en el fuerte vnculo emocional que se establece en esta etapa, ellos adems lo ensearn a relacionarse
con la realidad que lo rodea.
Es frecuente que al caminar con el nio cargado por la casa, se le llame la atencin hacia objetos y
personas nuevas, todas estas acciones buscan una respuesta por parte del pequeo.
Es precisamente en la relacin entre la madre y el nio, que como resultado de las exigencias de la
madre, aparece en el nio la necesidad de incrementar la comunicacin con el adulto, lo que entra en
contraccin con sus posibilidades reales para realizarla (Cruz, 2003), se genera entonces la crisis del
primer ao, que ser resuelta en la siguiente etapa con el desarrollo del lenguaje y la marcha.
Teniendo en cuenta lo analizado se concluye que al finalizar el primer ao de vida, el nio ha logrado el
desarrollo de los rganos de los sentidos. Ha desarrollado las bases para el desarrollo del lenguaje. Es
capaz de manipular intencionalmente los objetos con un perfeccionamiento de la accin prensil y puede
mantenerse parado sin apoyo. Todos estos logros gracias al fuerte vnculo emocional con la madre que
realizar la estimulacin temprana, favoreciendo el desarrollo.

Edad tempana (aproximadamente desde finales del primer ao hasta los tres aos):
Los logros del lactante le permiten al nio desempear un papel mucho ms activo en su relacin con
el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con
entusiasmo, busca ser cada vez ms independiente.
El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que se le
reste importancia al papel que juegan los padres en la educacin del nio, estos adems de satisfacer
necesidades bsicas, son mediadores que permiten que sus hijos conozcan la funcin que histricamente
se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad, esta etapa se caracteriza por Qu es esto?, el
nio solo va a saber cmo usar una cuchara o un lpiz y la funcin de estos (ya la cuchara no la utiliza
para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro de el, el nio es capaz de llevrselo a la boca para
comer o beber), en la interaccin con el adulto al manipular estos objetos.
97
ANEXOS
La manipulacin de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A
partir de este momento los intereses del nio estarn encaminados al dominio de nuevas acciones con
los objetos. Aqu el adulto asume un papel de educador ayudante, que al ensearle la funcin social de
los objeto, contribuir que asimile adems normas de conducta en la sociedad.
En el accionar con los objetos, el nio comienza a separar los objetos de su funcin social para comenzar
a utilizarlo simblicamente, utiliza un lpiz como un carrito, una cajita como una cocinita. Aqu l conoce
la designacin social del objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la
situacin del juego o esta socialmente prohibido para su edad.
El lenguaje en los primeros momentos esta bsicamente ligado a las acciones con los objetos y depende
de la interaccin con los adultos en esta etapa el nio escucha con mucho inters las conversaciones y
estas poco a poco comienzan a regular su comportamiento. En esta etapa el lenguaje se enriquece, la
comprensin de las palabras y las rdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del nio. El
lenguaje activo tambin se incrementa.
En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de reconocimiento de
s mismo como un ser independiente, cuando el nio primero se reconoce en su aspecto externo y
despus pasa al mundo interior, es cuando el nio se identifica a s mismo en una foto, aparece entonces
la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los pronombres personales, mo, yo.
Reconocerse a s mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas
por la atencin constante por parte del adulto; genera contradiccin entre las crecientes posibilidades
del nio, las formas elementales de actividad con los objetos y las relaciones con los adultos. La necesidad
de satisfaccin independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo y reacciones de rebelda,
lo que caracterizar la crisis del desarrollo en esta etapa.
El manejo de los padres de esta situacin es trascendental para el posterior desarrollo de la personalidad
del individuo, ante dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el nio, si se deja que realice
aquellas actividades para las cuales est preparado (baarse y comer solo, elegir la ropa que se va a
poner y/o comprar).
Es necesario distraer la atencin de aquellas actividades que no puede realizar por su seguridad, o por no
estar preparado para ellas (cocinar, fregar, mecnica de carros, operar a un paciente, etc.), hacia el juego
de roles donde simule la actividad del adulto y se prepare para la prxima etapa. Siempre conversando
y explicando al nio, por qu puede o no puede hacer, para lograr cierta autonoma en el nio que
favorezca su desarrollo.
Si el adulto se convierte en un obstculo y no le permite la autonoma que necesita, puede prolongar la
crisis y podra influir negativamente apareciendo inseguridad, dependencia, etc.
Cules son entonces los aspectos ms importantes del nio de edad temprana?
La actividad con los objetos mediadas por el adulto, del que aprender la funcin social de los objetos,
posibilitndole la funcin simblica de la conciencia, adems, asimila elementales reglas y normas
sociales. El dominio de la marcha erecta, el desarrollo del lenguaje y la aparicin de la autoconciencia,
son otros de los logros de la etapa.
El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentar las bases para un eficaz desarrollo de la personalidad
futura. Segn Mujina, CherkesZide, y Rechtnikok (1981) las transformaciones cualitativas en los tres
98
ANEXOS
primeros aos de vida son tan considerables que se pudiera decir que el nio se encuentra en el punto
medio de desarrollo del hombre.

Preescolar (aproximadamente desde los 4 hasta los 6 aos)
En el caso de esta etapa, el nio adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar
su propia visin del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. El lenguaje egocntrico, es
cuando el nio al jugar solo o acompaado planea en voz alta las acciones que l mismo va a realizar
(ahora voy a mover el carro de aqu para all).
Esta situacin es motivo frecuente de preocupacin de los padres pues piensan que el nio est hablando
solo. Este no aparece por mucho tiempo para acompaar las acciones del nio, poco a poco comienza
a convertirse en un instrumento del pensamiento en la bsqueda de solucin de problemas que se le
presentan en la situacin de juego, desarrolla su capacidad para utilizar smbolos en pensamientos y
acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa del pensamiento
preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los smbolos y el pensamiento se hace
ms flexible.
La funcin simblica (capacidad para representarse mentalmente imgenes visuales, auditivas o
cinestsicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por ejemplo, puede utilizar una
cuchara como un martillo en un momento determinado aunque sabe que esa no es la verdadera funcin
de ese objeto) se manifiesta a travs del lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico. La capacidad
para expresar sus necesidades y pensamientos a travs del lenguaje les ayuda a ser ms independientes.
Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en estas y en el mundo
en general, a partir de la asimilacin de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de
socializacin. Esta asimilacin de reglas se lleva a cabo a travs de la actividad fundamental de esta
etapa: el juego de roles. Este consiste en la simulacin por parte del nio de las actividades que realiza el
adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mam o pap.
Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones fundamentales
son con sus padres, aunque ya se va viendo cmo se va ampliando progresivamente el marco de las
relaciones sociales que promueven la socializacin del individuo.
Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir normas y valores,
ahora se le incorporan los coetneos, es decir, los nios de su misma edad que comparten el juego.
Su inters por el mundo de los adultos, se canaliza a travs del juego de roles. Es en la imitacin de los
adultos, donde se enriquece la imaginacin y se desarrollan la atencin y la memoria voluntaria, en
funcin de mantener los argumentos del juego.
Aqu ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita relatar
un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.
Los nios absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso
de identificacin con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va ms all de la
observacin y la imitacin de un modelo.
En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparacin para el ingreso a la escuela, es
fundamental. La insercin en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis de
adaptacin en los nios preescolares.
99
ANEXOS
Edad escolar (comprende aproximadamente de los seis a los once aos).
El perodo escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el nio debe cambiar
su ambiente cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta
ese momento. Con el ingreso a la escuela el nio se inserta a la actividad de estudio, que a partir de ese
momento va a establecerse como actividad fundamental de la etapa.
Este hecho ampla an ms el contacto del nio con la sociedad a la que pertenece, la cual impone
exigencias que requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas para su superacin exitosa.
El nio se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deber lidiar con demandas desconocidas
hasta ese momento para l, aprender las expectativas de la escuela y de sus profesores y lograr la
aceptacin de su grupo. Es en la escuela donde se le van a entregar las herramientas necesarias para
desenvolverse en el mundo adulto.
El desempeo del escolar se puede ver afectado en funcin de si se ha logrado o no las tareas del
desarrollo de las etapas anteriores, ya que este perodo puede hacer evidente algunos problemas que
son el resultado de dificultades en los mtodos educativos de la familia. Ese nio, que en las etapas
anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su autonoma, utilizndose mtodos sobre
protectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la escuela.
Adems de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del juego consiste en
dar oportunidades de aprendizaje. En l, el nio tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus
capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y
respetar normas. El juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar energa y actuar
en forma agresiva.
En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparicin del juego de reglas (damas, parchis,
escondidos), el cual implica respeto a la cooperacin social y a las normas, existiendo sancin cuando
ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez.
En esta etapa la relacin con los padres cambia, continundose el proceso gradual de independencia
y autonoma, que ya se vena desarrollando desde etapas anteriores. Los padres siguen siendo figuras
muy importantes; los nios se dirigen a ellos buscando afecto, gua, vnculos confiables y duraderos,
afirmacin de su competencia y valor como personas.
Progresivamente, va teniendo lugar una corregulacin de la conducta entre el nio y sus padres. Estos
realizan una supervisin general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de esta
regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin entre padres e hijos, las reglas claras,
sistemticas y consistentes.
El maestro en este perodo comienza a tener una mayor importancia, como figura sagrada, que
inmediatamente se convierte en el modelo a imitar. Los maestros imparten valores y transmiten las
expectativas sociales al nio y a travs de su actitud hacia l colaboran en el desarrollo de su autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del nio, incentivan
el trabajo y el desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima
positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del maestro constituye un
modelo para el escolar, y este se esforzar constantemente para lograr el reconocimiento del maestro.
El escolar llega a esta etapa vido de conocimientos y de interpretar las relaciones entre los diferentes
objetos y eventos de la realidad. Es precisamente el maestro el portador de estos conocimientos,
100
ANEXOS
por lo que se convierte en alguien muy importante para el alumno, el cual tratar de imitarlo. Queda
demostrado el importante papel que juega el maestro en la transmisin de normas y valores al nio.
Adems, aparece el grupo escolar como un referente importante y que se va a constituir en uno de los
ejes centrales del desarrollo del nio en esta etapa.
El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el nio, ya que es en la
interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades
y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su autoconcepto (es el sentido de s mismo,
se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos
a decidir lo que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el valor que se da el nio a s
mismo). Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo, van a tener peso en su imagen personal.
El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones, sentimientos
y actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha aceptado previamente como
incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo cules conservar y cules descartar.
Por otro lado, este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de aprender cmo ajustar sus
necesidades y deseos a los de otras personas, cundo ceder y cundo permanecer firme.
En este mbito vale destacar como aspecto negativo que los nios de esta edad son muy susceptibles
a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los nios de baja
autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas.
En trminos generales, la relacin con lo pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas
perspectivas y liberando a los nios para que puedan hacer juicios independientes.
A partir de los seis aos, el nio comienza a operar a travs de conceptos cientficos, por lo que tendr
iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenmenos de la realidad. Para llegar a la
esencia es necesario partir de situaciones concretas.
Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representacin mental del hecho sin
necesidad de operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn
estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el
presente inmediato.
Si al nio se le pone en una situacin problemtica, el puede resolverla sin necesidad de mover objetos
para hallar la solucin, solo representndose la solucin en su imaginacin, siempre y cuando los objetos
para resolver el problema estn presentes en el espacio fsico en el que se encuentra el escolar en ese
momento.
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella,
como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin del material. Se enriquece el
vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella, en la tarea.
El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin. Ya el nio no tiene que realizar una accin
en un juego, sino por medio del lenguaje puede dar esta por hecha. Todos estos procesos cognitivos se
vuelven ms voluntarios en esta etapa. Esto es lo que posibilita este perfeccionamiento en ello.
101
ANEXOS
Por ltimo, esta etapa se caracteriza adems por presentar una mayor estabilidad en sus intereses.
La satisfaccin de sus necesidades psicolgicas, estn relacionadas con la actividad de estudio y el
conocimiento cientfico de los objetos.
Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a la
consideracin del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce
en esta edad y que permite que el nio considere puntos de vista diferentes a los suyos. Esto implica que
el nio puede imaginar como piensa y siente otra persona.
A modo de resumen es necesario destacar el surgimiento del pensamiento conceptual, como una
importante adquisicin de la personalidad en esta etapa, que permite incrementar el carcter consciente
y voluntario de los procesos psquicos. Los intereses en esta etapa estn estrechamente vinculados con
el estudio como actividad fundamental. El inters por el conocimiento cientfico de los objetos, se da
fundamentalmente en las relaciones escolares con el maestro y sus compaeros, sin que la familia deje
de jugar su importante e insustituible papel como agente de socializacin.

Adolescencia (abarca aproximadamente entre los 11 y 20 aos)
Una vez que el escolar llega a los 11 aos, comienza a transitar por una etapa en la que vivencia profundos
y significativos cambios internos y externos, en la cual tiene lugar uno de los momentos ms crticos del
desarrollo de su personalidad.
En este perodo ocurren algunos cambios fsicos que contribuyen a una imagen personal cambiante
e inestable Todos estos cambios son percibidos por el (la) adolescente, quien va experimentando
sentimientos en relacin a ellos, los que se manifiestan en el rea afectiva, social y en la cognitiva.
El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios crticos. Esto gracias al
desarrollo de reflexiones basadas en conceptos cientficos obtenidos en etapas anteriores y enriquecidas
con la actitud activa de los adolescentes, hacia el conocimiento de la realidad.
Dentro de las caractersticas distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad emocional, que se
expresa en constantes dificultades en la interrelacin con los adultos, irritabilidad, hipersensibilidad
y bipolaridad entre introversin y extroversin; todo esto ha contribuido a la visin comnmente
difundida de esta etapa como crtica o catica, contrastando con la etapa anterior (edad escolar) en que
la personalidad del nio y su configuracin fsica son muy estables y predecibles.
Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se relaciona
con una percepcin de no ser nio ni joven, que viene dada porque el adolescente comparte algunas
caractersticas de los adultos (como puede ser la capacidad de procrear, y de desempearse en alguna
profesin), pero socialmente no se les permite expresarla como tal. Esto provoca un conflicto entre lo
que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le es permitido.
Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes reas (familia, amistades).
Comienza a enfatizarse el afn de independencia que marca conflictos en las relaciones con los padres,
ya que esto tambin oscila entre arranques de independencia y actuaciones infantiles que requieren
proteccin y dependencia.
Esta posicin intermedia, en la que el adolescente no es ni nio, ni adulto, sus necesidades de
independencia (aunque depende de los padres), y la bsqueda constante de identidad, son elementos
fundamentales que caracterizan la crisis en este perodo.
102
ANEXOS
En esta etapa ya el grupo de amigos redimensiona su significacin, volvindose de vital importancia

para el adolescente. Es a partir de la posicin que ocupa en el grupo de amigos, y de cmo lo valoran los
integrantes de dicho grupo, que va a conformarse la autovaloracin del adolescente.
Dicho de otro modo, el adolescente se va a percibir a s mismo en funcin de la percepcin que tiene su
grupo de l. Si en el grupo es reconocido y lo perciben positivamente esto influir en la manera en que
l exprese su comportamiento. De lo contrario puede tender a la bsqueda constante de aceptacin por
parte del grupo.
Esta es una de las caractersticas fundamentales del los grupos informales, ya que la mayora de los
intereses del adolescente estn dirigidos hacia la actividad que realizan estos grupos, los cuales definen
los intereses que van surgiendo en los adolescentes. Adems el grupo de amigos deviene en una fuente
muy importante de satisfaccin de necesidades que el individuo no satisface ni en la familia ni en la
escuela.
Igualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las exigencias vigentes en
el grupo. A pesar que el adolescente tiene sus propias ideas y juicios morales, estos solo se expresan en
funcin de lo que el grupo acepta o no. As, el adolescente no solo se apropia de valores y normas, sino
de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos, etc.
Es por ello que ratificamos la importancia del grupo de amigos como agente socializador en esta etapa,
ya que moviliza el comportamiento de sus integrantes.
Claro que en esto tambin interviene un agente de socializacin que con su labor puede influir en los
grupos informales. Nos referimos a la comunidad. En una comunidad se puede encontrar cmo confluyen
numerosos grupos informales, as como interactan numerosas familias y adems puede estar presente
la escuela. La comunidad es un agente socializador muy complejo, en el cual se integran varios agentes
de socializacin.
Las caractersticas de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una influencia sobre los
grupos informales y la familia, y por transitividad, ejercer una influencia en el adolescente. Esta debe ser
la encargada de transmitir las normas de control social, que sern establecidas en funcin de los criterios
de los miembros de la comunidad.
O sea, una comunidad en la cual existan constantes peleas entre sus habitantes, altos ndices de
delincuencia, drogadiccin, violencia familiar, etc., transmite valores negativos y distorsionados a los
adolescentes que la integran. Por tanto, esta se ve limitada en su funcin de control social, y los grupos
informales que se forman en esa comunidad reflejan caractersticas de esta y organizarn sus actividades
en funcin de estas conductas antisociales.
Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integracin de todos los factores en la
comunidad para la adecuada funcin educativa que esta desempea para el desarrollo de la personalidad
del adolescente.
La sociedad debe entonces a orientar y promover la integracin entre la familia, la escuela y la comunidad,
para que la comunicacin fluya adecuadamente y todos estos agentes participen conjuntamente en el
proceso de socializacin del adolescente. Esto adquiere vital importancia puesto que si cada uno trabaja
por su lado se pierde la posibilidad de ejercer una nica influencia positiva en el adolescente que permita
una resolucin constructiva de la crisis que se da en esta etapa.
103
ANEXOS
Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la bsqueda de conocimiento, el desarrollo

de formaciones superiores como la autovaloracin, los ideales y la motivacin profesional, que se dan
fundamentalmente en las relaciones con sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia de
la familia y los maestros en etapas anteriores y del manejo adecuado de las situaciones crticas que
generan los cambios de esta etapa. De ah la importancia de dirigir conscientemente las influencias
educativas de todos los agentes socializadores.

Juventud (etapa que comprende aproximadamente de los 20 hasta los 35 aos de edad).
La resolucin de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el individuo se vuelve
ms independiente y toma ms responsabilidad en sus actos. En la juventud el individuo comienza a
desprenderse de los grupos, dejando de ser estos, el regulador externo de su conducta. Aparece entonces,
una autodeterminacin consciente, que posibilitar la regulacin interna del comportamiento.
Aqu su autovaloracin depende ms de la imagen que el tiene de s mismo, que de las opiniones de los
grupos a los cuales pertenece. Sus relaciones sociales, en este perodo, se dirigen fundamentalmente a
la bsqueda de pareja, con el fin de formar una familia estable.
En la etapa juvenil, la preocupacin constante por la superacin profesional, se convierte en la actividad
fundamental del desarrollo de la personalidad. Comienzan a aparecer intereses hacia diversas reas
profesionales, que se venan gestando desde la adolescencia, pero que aqu se consolidan.
A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesin o trabajo que realizar el resto de
su vida, que estarn estrechamente relacionadas con el contenido de los ideales en esta etapa. El joven
se convierte en el centro de su propio ideal, se incluyen adems modelos de figuras familiares con fuerte
vnculo afectivo, compaeros y personalidades histricas.
Otro logro importante es la posicin valorativa que el joven tiene acerca de la realidad que lo rodea.
Aparece entonces una concepcin del mundo ms estructurada que permite al joven comprender y
emitir juicios sobre diversas situaciones, relacionados a componentes morales, vistos como sistemas de
normas y valores. Esta concepcin del mundo es la posicin que se asume ante la situacin determinada
y que permite llegar a emitir juicios de valor y una actuacin en correspondencia con estos juicios.
El joven desarrollar a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades en las que se
desenvuelva, ya sea en el estudio o en el trabajo. Su desempeo se caracteriza por un alto grado de
expresin en su actividad creadora.
En el ambiente escolar, sus vnculos afectivos son ms activos y comunicativos. Las relaciones con sus
compaeros y profesores se estructuran teniendo en cuenta su preparacin. En el marco laboral, el grupo
comienza a jugar un valioso rol. Los compaeros de trabajo, a partir de este momento, le transmitirn
nuevas experiencias y pautas de comportamiento.
En este perodo, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tena en las etapas anteriores.
El joven es ms independiente, y el papel que juega la familia es de consejero y orientador. Ya el joven
est en capacidad de tomar sus propias decisiones y responsabilizarse con su propia vida. El incremento
de la madurez y el autocontrol en esta etapa, se expresa en relaciones ms activas y afectivas.
La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuir a garantizar la transmisin de reglas y normas
que posibiliten el ajuste a las exigencias del medio. De esta manera, la comunidad contina ganando
importancia en la influencia que ejerce en sus miembros como agente socializador.
104
ANEXOS
En la juventud se profundiza la formacin de la personalidad. Los motivos dirigidos a la superacin

profesional, posibilitan una regulacin interna de la personalidad basada en la autodeterminacin
consciente; que garantiza la madurez y responsabilidad necesaria en la proyeccin futura (Fernndez,
2003).

Madurez o Adulto Medio (aproximadamente a partir de los 35 aos hasta comienzos de los
60)
Las personas se comprometen con metas de largo alcance y problemas prcticos de la vida real, que
posiblemente se asocien a las responsabilidades frente a los dems. En esta etapa el desarrollo intelectual
est en relacin con el reconocimiento que las personas hacen de lo que es importante y significativo
para sus vidas.
En la edad adulta media, el individuo, se dedica a ejercer sus responsabilidades, lo mismo pueden ser
sociales o familiares. Tienen los propsitos de lo que hacen y se preocupan menos por tareas que no
tienen ningn significado para ellos.
Aqu la personalidad alcanza su mxima expresin de integracin y complejidad, o sea, queremos decir
que la personalidad para esta etapa ya se ha estructurado completamente y ha alcanzado la madurez.
En esta edad, se concentran en sus obligaciones ante sus familias y la sociedad, y desarrollan aquellos
aspectos de la personalidad que fomentan estas metas.
El desarrollo moral depende del desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral es en esencia una funcin
de la experiencia, por lo que sus relaciones se establecen sobre la base del prestigio y la autoridad. Ellos
se caracterizan por un desarrollo pleno de sus capacidades intelectuales y de las habilidades sociales.
La influencia de los agentes socializadores en esta etapa es menos directa, aunque continan
contribuyendo al desarrollo de la personalidad. As la familia, el grupo de amigos y la comunidad
se comportan de forma similar a como incidan en la etapa juvenil, pero exigindole una mayor
responsabilidad social. En el caso de la familia, el adulto adems de recibir las influencias de la familia
de origen, es el encargado de cumplir funciones educativas y de sostn econmico de su pareja y su
descendencia.
El centro laboral, es importante para el desarrollo de la personalidad, porque, en funcin de la satisfaccin
con la realizacin de la actividad y la valoracin social de sus resultados, el individuo se empear en el
constante auto superacin. La decisin de permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento
intelectual y personal que este aporte. Es aqu donde el adulto medio establece las relaciones sociales
ms slidas.

Adultez Mayor
Las relaciones sociales mantienen su importancia en la etapa siguiente para los ancianos (conocida
tambin como vejez o tercera edad que comprende a partir de los 60 aos hasta la muerte), como para
las personas de todas las edades, lo que su nfasis radica en la familia y las relaciones que establece con
otros individuos de la tercera edad ya que en esta etapa el individuo se jubila.
Al avanzar la edad, ocurren varios cambios fsicos, incluyendo alguna prdida del color, textura y
elasticidad de la piel; adelgazamiento y encanecimiento del cabello; disminucin de la talla corporal;
adelgazamiento de los huesos; prdida de la agudeza visual necesitando anteojos para leer; se produce
una disminucin de la capacidad auditiva, en especial los sonidos de frecuencia ms alta; disminuyen de
105
ANEXOS
modo gradual la fuerza y la coordinacin motora. La prctica constante de algunas habilidades resiste
los efectos de la edad. Las personas de edad avanzada experimentan un debilitamiento general de las
respuestas y del procesamiento de informacin.
Estos cambios no son sinnimo de desempeo deficiente, a pesar de ellos, existen otros aspectos
caractersticos de este perodo que igual posibilitan su desempeo social, entre los que se destaca, la
experiencia acumulada, o habilidades que durante aos permanecieron estancadas o desplazadas por la
necesidad de asumir otras responsabilidades sociales (habilidades manuales, artsticas, etc.). Es frecuente
encontrarse adultos mayores que se dediquen a participar activamente en actividades comunitarias.
En esta etapa la familia y la comunidad son los mximos responsables de mantener al adulto mayor
activo socialmente. La familia es an la fuente primaria de apoyo emocional. En ella el adulto satisface
una necesidad muy importante que aparece por primera vez en esta etapa y que es la necesidad de auto
trascendencia.
Esta necesidad viene dada porque el anciano hace consciente la cercana de la muerte y por lo tanto
busca quedar en los otros, sentir que su vida no ha sido en vano y que ha hecho cosas importantes y por
lo cual ser reconocido.
La familia juega un papel fundamental, porque es dentro del hogar donde el adulto va a desarrollar
sus actividades. Es necesario crearle un ambiente que favorezca el crecimiento personal. Esto se puede
lograr dando oportunidades para que contine manteniendo una activa participacin en las decisiones
familiares, se puedan sentir tiles y para que continen fortalecindose los vnculos afectivos.
Por su parte la comunidad tambin garantiza la satisfaccin de esta necesidad de autotrascendencia,
permite la posibilidad de sentirse tiles y reconocidos socialmente. Esto se puede lograr mediante la
participacin de los adultos mayores en tarea y actividades de su comunidad
CDSL-MOA/mvlp/2011-10-18
cll/2014-06-19
106

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5. Orientaciones generales para el estudio........................................................... 9

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UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS I...................................................... 25

UNIDAD 3: FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS II..................................................... 30

UNIDAD 4: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA........................................................ 34

UNIDAD 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA........................................................ 44

UNIDAD 6: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD..................................................... 56

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Contiene indicaciones generales para realizar el autoaprendizaje, a travs de diferentes estrategias

Cevallos, Elena. ( 2010). Diferencias Individuales, disponible [en lnea]: http://elicevallosfischer.

Lawrence, A. Pervin. (1998). La Ciencia de la Personalidad. Espaa. McGraw-Hill.

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Puente Ferreras, Anbal. (2003). Cognicin y Aprendizaje, Fundamentos Psicolgicos. Madrid.

Piaget, J. (2009). La psicologa de la inteligencia, Barcelona, Editorial Crtica.

Sternberg, R. (1987). Inteligencia Humana II cognicin, personalidad e inteligencia. Paids, Espaa.

UNED (2009) Inteligencia. [En lnea]. Disponible en: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/

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Psicologa online (s/a) [En lnea]. Disponible en: http://online-psicologia.blogspot.com/2007/11/

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5. Orientaciones generales para el estudio

Teniendo en cuenta la importancia de esta asignatura en el proceso formativo de todo psiclogo,

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Aplique estrategias de aprendizaje como: subrayar, escribir al margen, elaborar resmenes,

Es de destacar lo importancia de realizar las autoevaluaciones de cada unidad, que le permiten no

Participe activamente en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en donde podr interactuar

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6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias

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Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.

Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.

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Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

Capacidad de adaptacin al cambio.

Capacidad de trabajo en equipo.

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6.2. Planificacin para el trabajo del alumno

1.1. Antes de la ciencia

2.1. El estudio cientfico

3.1. El estudio de los

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