LA EVALUACIN: UN PROCESO DE DIALOGO, COMPRENSIN

Y MEJORA MIGUEL A. SANTOS GUERRA

LA EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA*

LA NATURALEZA DEL PROCESO EVALUADOR.

La evaluacin es una parte del proceso de enseanza/aprendizaje, no es un
apndice, un complemento o un adorno. De cualquier modo, no importa tanto
evaluar ni siguiera evaluar bien, cuanto el poner la evaluacin al servicio de la
mejora de la actividad y, por ende, de los alumnos. Lo decisivo en la evaluacin
es saber qu papel desempea en todo el proceso de enseanza/aprendizaje y
si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su
racionalidad como a su justicia. La evaluacin no es, fundamentalmente, un
problema de medicin sino de comprensin.
Cuando habitualmente hablamos de evaluacin en la escuela, nos solemos
referir a la evaluacin de los alumnos. Ahora bien, no debera ser as. Porque
en el trabajo y el rendimiento del alumno influyen muchos factores ajenos a su
capacidad, a su esfuerzo y a su actitud. La evaluacin ha de estar referida a
todos los elementos que intervienen en la accin educativa.
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se evala
para comprender y, en definitiva, para cambiar y mejorar.
"La evaluacin es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su
actuacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, orientndolo, reforzando
los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando la
adaptacin curricular necesaria.
Asimismo la evaluacin es un instrumento para el Centro escolar en la toma de
decisiones para su organizacin, especialmente en cuanto al funcionamiento
interno y a la promocin de alumnos.
Por ltimo la evaluacin es un instrumento que sirve a la administracin
educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para
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responder a las necesidades manifestadas en la evaluacin del sistema
educativo adaptndolo a medida que van surgiendo" (Diseo Curricular Base
de Educacin Primaria).

La evaluacin educativa es un fenmeno de extraordinaria complejidad en el

cual se acumulan funciones diferenciadas y a la vez entremezcladas que, en la
Educacin Primaria (en adelante EP), adquieren una especial relevancia. Estas
funciones, que se mantienen en todos los niveles y etapas del sistema
educativo, no pueden ser ignoradas en su conjunto a pesar de que alguna de
ellas adquiera mayor importancia en algn nivel o situacin.
Evaluacin como diagnstico.
La evaluacin permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los
nios. Este diagnstico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los
alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico es una radiografa que facilitar
el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la
situacin previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
El diagnstico inicial permite saber de qu punto se parte, cules son los
conocimientos previos de los alumnos, qu tipo de concepciones tienen sobre
la ciencia, la escuela y el aprendizaje. Este diagnstico inicial es imprescindible
para que el profesor puede propiciar un aprendizaje que sea relevante y
significativo para los alumnos.
Evaluacin como seleccin.
La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes.
Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos.
Unos son eliminados porque no llegan a unos mnimos. Otros van situndose
en puestos de diferente categora segn la clasificacin. Esto es as, mal que le
pese al profesor. En muchos momentos el sistema acta tomando como
referencia las calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, la
eleccin de puesto de trabajo, la demanda de becas y ayudas...
Esta seleccin se realiza en la EP, aunque de forma peculiar: despierta
expectativas en los padres sobre el porvenir de sus hijos, sienta las bases para
el-xito posterior, distribuye elogios a los nios, contrasta resultados... En la EP
empieza a funcionar la comparacin selectiva.
Evaluacin como jerarquizacin.

No es casual que el nico evaluado en el sistema educativo sea el que ocupa

el ltimo lugar en la escala jerrquica1, el alumno. De ah la necesidad de
reflexionar para que ese proceso no sea utilizado como un recurso opresor sino
de ayuda.
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La capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de ser evaluado y qu es lo
que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder real, no
siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de
control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento
mediacio-nal que es la capacidad para decidir. An en el caso de que el
profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que pueda
asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de
decisin. El control se ejerce a travs del poder de los informes, de la
capacidad de aprobar y suspender.
La evaluacin como comprobacin.
Las pretensiones educativas sobre el aprendizaje se concretan en actividades
instructivas. El resultado de las mismas puede ser comprobado a travs de la
evaluacin. Es un mecanismo elemental y aparentemente simple. El riesgo se
corre cuando se simplifica excesivamente el proceso: esto es lo que hay que
aprender y esto es lo que se ha aprendido. La virtualidad se encuentra en que,
tanto en la vertiente individual (de cada alumno) como en la colectiva (de todo
el grupo) la evaluacin permite comprobar si algunas de las pretensiones han
tenido su cumplimiento.
Una simpU\cac'\6n abusiva hace oWidar interrogantes de suma importancia:
Ha sido significativo ese conocimiento para el alumno?
Ha sido relevante?
Ha disfrutado cuando lo realizaba?
Para qu le sirve tenerlo?
Cunto tardar en olvidarlo?
Podra haber aprendido otra cosa?
Lo aprendera si no se le obligase?
Qu aprende mientras lo aprende?

La evaluacin como comparacin.

La evaluacin, cuando se realiza en un aula, encierra una faceta comparativa.
Todos los alumnos son evaluados de forma parecida y a todos se les exigen
unos conocimientos mnimos. Es ms, se pretende aplicar unos mismos
criterios para realizar una evaluacin justa. Los alumnos consideran arbitraria e
injusta una evaluacin que no mide a todos con el mismo rasero. Los
resultados adquieren significacin en su dimensin comparativa. El alumno
sabe cmo le han ido las cosas si compara los resultados con los que ha
conseguido el compaero. Un criterio de referencia sobre la evaluacin
individual es el contraste con la evaluacin de los otros.
Esta dimensin ha de ser compensada con la valoracin del esfuerzo y del
resultado respecto a la capacidad de cada uno de los alumnos. Un proceso de
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evaluacin sensible a la diversidad tiene en cuenta las peculiaridades de cada
uno.
La evaluacin como comunicacin.
El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo, de la experiencia...
y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para el
alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluacin. El alumno se ve comparado con
los resultados de otros compaeros... Tambin el profesor entiende que su actividad (y l por consiguiente) es ms o menos importante en razn de los
resultados que sus alumnos obtienen en ella. Y se compara con otros
profesores cuyos alumnos tienen otros resultados,..
Los aspectos emocionales que configuran las relaciones estn condicionados
por la funcin evaluadora. No slo por la reaccin ante los resultados sino por
las repercusiones psicolgicas de todo el proceso.
La evaluacin como dilogo.
En la evaluacin tiene lugar un dilogo entre evaluadores y evaluados. Un
dilogo que puede ser enriquecedor (si se realiza en libertad, con actitud de
apertura y con voluntad de ayuda) o bien convertirse en un monlogo desptico

y avasallador. Tambin hace posible un dilogo entre los evaluados y entre

diferentes evaluadores.
El dilogo contina entre evaluadores y metaevaluadores, ya que stos pueden
convertir el proceso de evaluacin en objeto de una nueva evaluacin.
Es necesario preguntarse por la calidad de ese dilogo, por el protagonismo
que tiene en l el alumno, por sus finalidades educativas, por su dimensin
tica...
La evaluacin como orientacin.
La evaluacin proporciona una informacin que puede ser el punto de partida
para la toma de decisiones y la reorientacin del aprendizaje. A travs de la
evaluacin se pueden corregir los errores, modificar las actividades, acelerar el
ritmo...
La evaluacin educativa no tiene un fin en s misma. Es un medio que permite
reconducir lo que se estaba haciendo, la forma en que se llevaba a cabo o el
ritmo de su desarrollo.
La evaluacin como motivacin.
La evaluacin puede ser un proceso provocador del inters y del estmulo,
tanto para el profesor que puede comprobar los efectos de su actividad como
para los alumnos que ven reconocidos y recompensados por sus esfuerzos.
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La evaluacin no consiste slo en detectar errores, lagunas o problemas sino
en reconocer los esfuerzos, comprobar las adquisiciones de nuevos conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes, y elogiar por los aciertos.
La evaluacin como formacin.
La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin y, por
consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha
realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1990a). De ah se puede derivar una
toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso. La evaluacin
formativa se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resultados) y
permite la retroalimentacin de la prctica.

Stake (1981) compara la evaluacin formativa a las pruebas que realiza un

cocinero cuando prepara en la cocina la sopa. El probar le permite modificar los
componentes y las proporciones de los mismos. Es una valoracin del proceso,
que puede ser rectificado sobre la marcha. (Stake aade que cuando se cierra
la cocina, se sirve la sopa al cliente y sta la prueba, ya no tiene posibilidad el
cocinero de modificacin. Se ha evaluado un producto de forma sumativa...).
"La evaluacin desempea diversas funciones, es decir, sirve a mltiples
objetivos, no slo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la
institucin escolar, a la familia y al sistema social. Su utilidad ms llamativa no
es, precisamente, la pedaggica pues el hecho de evaluar no surge en la
educacin como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos
educativos" (Gimeno Sacristn, 1992).
Esta diversidad de funciones introduce contradicciones y genera exigencias. De
lo que se trata, desde el punto de vista pedaggico, es de que predominen las
vertientes ms educativas. La reflexin sobre la forma de evaluar ha de estar
orientada en esta direccin, no tanto en la meramente tecnicista.
LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN.
Qu peso tiene cada una de estas funciones en la EP? Cul de ellas tiene
preponderancia en el aula de un profesor? A cul de ellas conceden ms
relevancia los profesores, los padres o la Administracin? Qu contrastes se
producen al pasar a otros niveles del sistema educativo?
No basta con que el profesor ensee para que los nios aprendan. En
consecuencia, lo que los nios aprenden no coincide siempre con lo que el
profesor quiere ensear. Aprenden mucho o poco de lo que pretende el
profesor, acaso nada o, quizs, otra cosa.
El nio aprende solamente aquello que es capaz de asimilar en un determinado
momento. Lo que el nio aprende est en funcin de lo que ya sabe, de su
experiencia, de las expectativas y motivos, de los deseos y de las condiciones
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en que se enmarca su actividad... El aprendizaje no se produce de una forma
mecnica: esto es lo que es preciso ensear, esto es lo que realmente ensea
el profesor y, si el proceso es correcto, esto es lo que el alumno habr

aprendido. No son as de sencillos y lineales los procesos de enseanza y

aprendizaje.
"Lejos de ser un modelado pasivo, el aprendizaje significa una asimilacin en
extremo selectiva de las diversas informaciones procedentes del medio,
conectadas entre s de una manera extraordinariamente personal". (Tavernier,
1987).
La evaluacin es una exigencia que est en la entraa de todo esfuerzo sistematizado para conseguir algo. Y que est presente en los diversos momentos
de esta accin teleolgica. La evaluacin se pregunta, de forma casi
inexorable:
Qu es lo que se puede pretender en estas condiciones?
Cmo saber si se est consiguiendo por el mejor camino?
La evaluacin no es, pues, un juicio de valor sobre el nio, ni siquiera sobre sus
realizaciones. Lo que pretende la evaluacin es conseguir las informaciones
pertinentes para conocer la eficacia de la accin. Y la eficacia de la accin no
depende solamente del nio sino de un cmulo de componentes de variada
naturaleza: la adecuacin de las pretensiones a la capacidad y actitudes de los
nios, el ritmo del aprendizaje, los medios de que se dispone, los momentos
elegidos, la relacin del profesor con los nios, el ambiente de aprendizaje...
La evaluacin se preguntar, pues, por todo el proceso de enseanza/
aprendizaje en el Centro. Y se har preguntas referentes no slo a los
resultados obtenidos sino a todo el proceso, a saber:

Qu es lo que se puede alcanzar con cada uno de estos nios? Qu

potencialidad educativa tienen? Qu necesidades manifiestan?

Cmo se est realizando la adaptacin del proyecto a cada uno de los

escolares?

Qu estrategias didcticas se estn desarrollando con los nios, con cada

uno de ellos?
Qu tipo de obstculos aparecen en el proceso, estn centrados stos en
los nios, en el profesor, en el ambiente, en los medios...?
Porqu no comprenden lo que se les dice?
Qu motivaciones tienen y de cules carecen?
Qu tipo de errores se cometen?

 Qu dificultades encuentran para retener informaciones?

Qu deficiencias aparecen en la organizacin?
Qu obstculos existen de orden temporal o material?
Qu problemas surgen de la colaboracin familiar?
Cmo se superan esos obstculos en el momento en que son detectados?
La recogida de informaciones rigurosas, la obtencin de datos de calidad
extrados de la realidad, permitir efectuar una evaluacin de la situacin y del
proceso que facilitar al profesor la comprensin de lo que sucede en el aula y
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le pondr en el camino de una toma de decisiones racional. De esa evaluacin
no slo surgir una atinada y precisa comprensin sino una intervencin ms
efectiva. Por eso la evaluacin es una fuente de mejora de la prctica.
Cuando se habla de mejora se est haciendo referencia a cuestiones de valor.
El proyecto educativo no es un conjunto de prescripciones neutras y de
adquisiciones objetivamente precisas que, respectivamente, el profesor tendr
que realizar y el alumno deber dominar.
La evaluacin es un permanente vaivn del nio al maestro y del maestro al
nio, que facilitar una relacin ms fructfera y positiva. El maestro, para ello,
deber poner en cuestin sus aprioris didcticos, sus teoras previas sobre la
prctica. Si no se cuestiona absolutamente nada de lo que hace, ser fcil que
funcionen en su mente y en su quehacer los mitos y los errores pedaggicos
que fosilizan la prctica, a saber:
1.- El profesor nace, no se hace.
2.- Para ser buen profesor basta querer a los nios.
3.- Para ensear basta saber la asignatura.
4.- La enseanza del profesor causa el aprendizaje de los alumnos.
5.- Existe un modo riguroso de comprobar que esta enseanza ha sido
efectiva.
6.- Cuando no lo ha sido es porque el alumno no es suficientemente inteligente,
porque no est maduro, porque es vago o porque la familia no colabora.
De esos mitos pedaggicos arraigados no puede surgir el cambio. El profesor
seguir repitiendo sus rutinas y demandar de los otros (alumnos, colegas,
familiares, legisladores...) los cambios que l no est dispuesto a poner en mar-

cha, sencillamente porque la luz de la evaluacin no ha iluminado las zonas

oscuras de su prctica.
La enseanza en un aula se dirige a todos los alumnos, o mejor a un alumno
medio que no existe. Pero en ese grupo se da una diversidad muy grande.
Parece que el grupo avanza o aprende o se estanca al unsono pero, en
realidad, hay tantas situaciones como alumnos. Por eso la preocupacin ha de
centrarse en el conjunto de alumnos (porque aprenden en grupo) y en cada
uno en particular (porque aprende cada uno segn sus capacidades,
expectativas y motivos).
La evaluacin es un proceso de extraordinaria complejidad. En l se encuentran entremezclados aspectos de carcter sociolgico, psicolgico, didctico... Nos interesa plantear la evaluacin en el contexto general de la organiza cin escolar. No slo en la EP, en la que las exigencias de los padres, la
especial naturaleza de las tareas, las caractersticas organizativas de la etapa y
la edad de los alumnos exigen un enfoque y una prctica evaluadora singular.
La comunidad educativa no puede ignorar que los alumnos van a continuar en
un sistema en el que la evaluacin tendr otras connotaciones diferentes. Las
bisagras del sistema (Santos Guerra, 1990b) han de ser consideradas por unos
y por otros con el fin de que los alumnos no se vean afectados por cambios
casi traumticos.
El profesor ha de hacerse preguntas sobre el proceso evaluador de sus
alumnos. Hacerse preguntas, poner en tela de juicio la evaluacin, es un modo
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de buscar explicaciones sobre su naturaleza y funciones en la EP. Si no existen
preguntas es difcil que puedan encontrarse soluciones.
Es el profesor el que ha de descubrir, como investigador de su aula, como
profesional de la educacin, las complejas situaciones que se producen en la
actividad docente y, concretamente, en la evaluacin.
Las preguntas pueden surgir de los problemas de la prctica, pueden brotar de
las discrepancias entre las teoras y la accin diaria, entre las concepciones de
unos profesores y las de otros... Es preciso formular preguntas de forma que la
reflexin site al profesor en el camino de las respuestas. En la seguridad de

que de ellas surgirn nuevas preguntas. Siempre as: Preguntas y respuestas y

preguntas...
Pensar que son las prescripciones legales, las exposiciones de los expertos,
los libros de pedagoga, las claves nicas donde encontrar el perfeccionamiento es una limitacin peligrosa. Porque es el mismo profesor el que tiene en
las manos las claves de la comprensin y del cambio.
La evaluacin que proponemos es un proceso sistemtico de reflexin sobre la
prctica (Rosales, 1989). Se basa en la recogida de evidencias que el profesor
extrae de la realidad. Esas evidencias permiten al profesor formular juicios de
valor sobre la tarea que est realizando con sus alumnos. La evaluacin tiene
diversas vertientes de anlisis:
a.- Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas.
b.- Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situacin de aprendi zaje
de sus hijos.
c- Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el
desarrollo de su actividad.
La evaluacin permite retroalimentar la prctica. El profesor puede, a travs de
la reflexin rigurosa sobre la actividad, conocer cules son las caractersticas
de los alumnos, los ritmos del aprendizaje, la configuracin de las relacio nes,
los problemas de cada alumno en la adquisicin de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas... Ese diagnstico permite al profesor reorientar
su actividad. A la luz del conocimiento adquirido, el profesor puede modificar
sus planteamientos en lo que respecta al aula en general o a algn alumno, en
particular.
La evaluacin, como un proceso de permanente y rigurosa reflexin sobre la
prctica educativa, es un vaivn entre el nio y el maestro contextualizado en
un sistema, un entorno y unas condiciones concretas de trabajo.
Los vrtices temporales del tringulo que simboliza el proceso de evaluacin
estaran marcados por:
a.- La evaluacin inicial: El conocimiento del nio (de cada nio): qu
representaciones se hace de lo real, que capacidad de realizar conductas
muestra, qu expectativas manifiesta, qu actitudes desarrolla hacia los otros,
qu lenguaje utiliza... (En virtud de ese conocimiento, el profesor pondr en

marcha las actividades y se marcar unos objetivos coherentes con las

capacidades).
b.- La evaluacin procesual: Durante el desarrollo de la actividad, el profesor
evaluar si la dinmica del aula y el trabajo de cada nio est realizndose
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se de la forma esperada y deseable, dadas las caractersticas de los alumnos
y los objetivos propuestos. Tendr en cuenta los ritmos con los que avanza la
accin de camino hacia el progreso. Estudiar si lo que estaba propuesto est
resultando viable.
c- La evaluacin final: Finalizado el perodo de intervencin habr que evaluar
el resultado obtenido. Algunos efectos se manifiestan pasado el momento
preciso de la actividad y la permanencia de algunos logros nos ofrece informacin sobre la asimilacin real que ha realizado cada nio.
En la evaluacin de la EP han de tenerse en cuenta algunas ideas que afectan
especialmente a dicho nivel:
a.- El aprendizaje no se produce de forma determinista. Es un error pensar que
el aprendizaje se producir de forma inexorable a medida que el nio madure.
Y que no se producir por muchos esfuerzos que se hagan mientras el nio no
haya llegado al nivel de desarrollo. Siendo en buena medida verdad, no es
menos cierto que no es igual plantear la actividad en el aula de una manera
que de otra.
b.- La evaluacin no se realizar de forma intuitiva, con la simple observacin
de lo que hacen los nios en el aula. Pensar que en la EP es necesario un
menor rigor que en otros niveles y que en l solamente ser preciso permane cer atento al acontecer del aula, es un error.
c- Es una equivocacin pensar que la evaluacin habr de efectuarse slo
mediante pautas objetivadas que permitan comprobar la adquisicin de los
objetivos propuestos. Evaluar no es medir. 0, mejor dicho, no es slo medir. En
cualquier caso ser preciso atribuir juicios a las mediciones.
d.- La evaluacin deber realizarse mediante la obtencin de informaciones
precisas en parcelas concretas de la adquisicin: Conocimiento del medio, educacin artstica, educacin fsica, lenguaje y literatura, lengua extranjera y
matemticas. Pero tambin en reas de carcter transversal como la educacin

del consumidor, la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos

sexos, la educacin para la paz, la educacin ambiental, la educacin para la
salud, la educacin sexual... Todos los aprendizajes estn relacionados y estn
condicionados por el ambiente de aprendizaje. Y, sobre todo, por la motivacin
del nio que aprende.
e.- La evaluacin de cada nio lleva aparejado el problema de su estudio
madurativo y, no olvidemos, el ritmo de su desarrollo. Un ritmo que no es
homogneo para todos los nios ni para un mismo nio en todas las etapas.
La evaluacin ha de realizarse recogiendo evidencias sobre las que se
aplicarn los criterios de valor. La calidad de los datos sobre la que se aplican
los criterios es, pues, de importancia decisiva. En el buen entendido de que no
hay dos fases rgidamente separadas, a saber: la obtencin de datos y la
interpretacin de los mismos, sino que la espiral de la comprensin de lo que
hacen y consiguen los alumnos se va efectuando en un proceso dialctico
entre los datos y sus significados.
La evaluacin que planteamos tiene diversos ejes teleolgicos que orientan
todo el proceso: la planificacin, la seleccin de mtodos y tcnicas de recogida de evidencias, los criterios de anlisis de los datos y la utilizacin del
conocimiento elaborado.
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Hablamos de la evaluacin como un mecanismo de regulacin de la prctica, a
travs de la comprensin de la misma y de una toma de decisiones racional
derivada de ella. Es una evaluacin procesual (no slo de resultados),
holstica (no fragmentaria), contextualizada (no realizada en el vaco),
democrtica (no autoritaria), al servicio de valores (no cargada de
arbitrariedad), cualitativa (no basada en mediciones)... Se plantea, pues, la
evaluacin como un proceso de reflexin sobre la prctica, destinado a
comprenderla y a mejorarla.
La evaluacin, como elaboracin de juicios de valor sobre la actividad, hace
que se tengan en cuenta no slo los objetivos pretendidos sino aquellos efectos
secundarios (Santos Guerra, 1992) derivados de la persistencia y de la
naturaleza misma de la accin escolar. Por otra parte, no tiene en cuenta slo

al alumno como destinatario de la accin sino a todo el sistema (estructuras,

medios, funciones...) que planifica y acta. Slo as podr ser mejorado.
La evaluacin puede realizarse teniendo en cuenta criterios de referencia. Decir
que el eje nico es la calidad del proceso obliga al profesor (o mejor, al equipo
de profesores de la EP) a buscar cules son los criterios bsicos de esa
calidad. Sin embargo pueden ser tiles algunas referencias:
a.- Las metas de formacin marcadas por el DCB y, ms concretamente por el
Proyecto Curricular de Centro.
b.- Los logros alcanzados por otros alumnos del mismo nivel.
c- Los logros que consiguen los alumnos del mismo nivel en otros lugares.
d.- Las facultades individuales del alumno.
Es importante que la evaluacin ponga el nfasis en las tareas intelectuales
ms ricas. Doyle (1983) habla de una tipologa de tareas acadmicas que jerarquiza segn la importancia del componente cogntivo que en ellas se
desarrolla: Tareas de memoria, de procedimiento o algortmicas, de
comprensin y de opinin. Podramos aadir otras de relacin y de creacin o
descubrimiento. Todas estas tareas tienen importancia en la formacin. No
sera deseable que la evaluacin concediese mayor importancia a las de menor
rango cognitivo.
Existen criterios que permiten comprobar si se ha realizado la captacin
precisa de los conceptos. Interesa realizar ejercicios que permitan comprobar:
Si se han comprendido los conceptos bsicos,

Si se elaboran los conceptos a travs de expresiones nuevas y de un

lenguaje propio.

Si existe capacidad de relacionar conceptos comparndolos, contrastn-

dolos, mostrando discrepancias, analogas, etc.

Si se hacen crticas razonadas y no meros juicios gratuitos.

Si hay la profundidad en el anlisis que permite la edad, logrando matizar y

discriminar los significados.

Si se fundamenta el razonamiento utilizando porqus y apoyando las

declaraciones en hechos y argumentos.

Si existe claridad en la exposicin.
Si hay opinin propia cuando se demanda.

 Si hay orden lgico y estructura que distingue lo principal de lo secundario.

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Los criterios de evaluacin no pueden ser objetivizados como si se tratase de
normas matemticas que se hubiesen de aplicar a logros cuantificables. Esta
pretensin resulta, a la postre, engaosa.
" Teoras implcitas de la personalidad, opiniones, decisiones tomadas ms o
menos conscientemente sobre el criterio de calidad, valoraciones, simpatas y
aversiones frente a metas y campos de aprendizaje, hacen las veces de
sustitutos de normas de evaluacin. Sera de cortas miras intentar eliminar
estos errores por medio de una mayor estandarizacin y objetivacin de las
normas de evaluacin, puesto que el precio de la armona de los examinadores
seran limitaciones esenciales de la praxis educativa. Quien no se quiera dar
por satisfecho con una objetividad insuficiente, puede intentar conocer por
medio de una reflexin sistemtica de la actividad evaluativa las propias
normas, cuestionarlas y fundamentarlas". (Bachmair, 1983).
El profesor deber recoger de la prctica aquellos indicadores que le permitan
establecer juicios. Indicadores que sern conductas, actitudes, hbitos y
destrezas... No slo para evaluar al alumno sino para interrogarse sobre el
sentido, la eficacia y la eficiencia de todo el sistema en el que se encuentra
actuando al servicio de los escolares.
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