Aprendizaje Basado en Competencias

Aurelio Uilla y ffianuel Poblete
(Directores)
APREnDIZAJE
BASADO En
e o m PETEn e 1As
Una propuesta para la eualuacin
de las competencias genricas
Vicerrectorado de Innovacin y Calidad

con la colaboracin del
ICE de la Universidad de Deusto
Directores:
Aurelio Villa Snchez

Manuel Poblete Ruiz
Equipo de Investigacin :
Ana Garda Olalla

Gonzalo Malla Mora
Jos Antonio Marin Paredes
Jos Moya Otero
Ma Isabel Muoz San lldefonso
Manuel Poblete Ruiz (coordinador)
Josu Solabarrieta Eizaguirre
Aurelio Villa Snchez
..
Universidad de Deusto
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Ediciones ~ Mensajero
APRENDIZAJE BASADO EN
COMPETENCIAS
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN
DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
Directores:
AURELIO VILLA SANCHEZ y
Mru'IDEL PoBLETE
Rurz
Equipo de Investigacin:
ANA GARCA LALLA
GoNzALo MALLA MoRA
JOS ANTONIO MARN PAREDES
JOS MOYA TERO
M. ISABEL MUOZ SAN lLDEFONSO
MANUEL POBLETE
Rurz (coordinador)
JOSU SOLABARRIETA EIZAGUIRRE

AURELIO VILLA SNCHEZ
2007
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
BILBAO
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin,

comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacicn de
titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionada puede ser
definitiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y s. del Cdigo Penal). El
Centro de Derechos Repogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Diseo de portada: Alvaro Snchez
2007 Ediciones Mensajero, S.A.U.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo;
48014 Bilbao.
mensajero@ mensajero.com
www.mensajero.com
ISBN: 978-84-271-2833-0
Depsito Legal: BI-388-07
Impreso en Gestingraf S.A.L.
ndice
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................
PRESENTACIN ..................... .. ... ... .. .. ........................ ........ ..... ......... ............. ..... .. .. ... ...
CAPTULO 1: APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS .........................
27
CAPTULO 11: COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES ..............
59
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO ..................................................
61
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO ...................................................
68
COMPETENCI PENSAMIENTO CRTICO ........................................................
76
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO ....................................................
84
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO ..................................................
91
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO .........................................................
98
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO ................................................
104
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO ....................................................
111
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO ...........................................
118
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO .................................................
124
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO ............................................................
132
COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS .............................................
139
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES ...........................................................
146
COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE ........................................
153
COMPETENCIA PLANIFICACIN.......................................................................
161
COMPETENCIA USO DE LAS TIC .......................................................................
167
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS ............................................
176
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL.....................................................
183
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA ....................................................
190
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA ...................
197
CAPTULO III: COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES ..........
203
COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN .................................................................
205
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD ..............................
212
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO .................................................
219
Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios

COMPETENCIA SENTIDO TICO ... ........ ... .... .. .. ... ..... .... .....................................
226
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL ....................................
235
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO ........... ... .............. .......... ......... ........ ......
241
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIN .........
248
CAPTULO IV: COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS .........................
257
COMPETENCIA CREATIVIDAD ..........................................................................
259
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR .. .. ... ..... .. .. .. ... ... .. ... .. .... ... .. ..... ... ... ..
266
COMPETENCIA INNOVACIN ............................................................................
272
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS .....................................................
280
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS ......................................................
287
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD .............................................
296
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO .....................................................
304
COMPETENCIA LIDERAZGO ..............................................................................
311
CONSIDERACIONES FINALES ...............................................................................
319
BIBLIOGRAFA .. ... .. ... .. ....... .. ... .. ... .. ... .... ..... ... .. ... .... ... .. ... .. ..... .... ..... ..... ....... .......... ..... ...
327
AGRADECIMIENTOS
La publicacin que hoy tenemos el placer de presentar a la luz pblica es el resultado de una laboriosa tarea realizada durante los dos ltimos aos. Consideramos que puede convertirse en una ayuda inestimable para muchos profesores y universidades que estn en la lnea de
incorporar las competencias genricas o transversales en sus currcula
acadmicos y deseen hacer seguimiento y evaluar los comportamientos
de los estudiantes en cada una de estas competencias.
El documento de trabajo que aqu se presenta describe 35 competencias genricas o transversales que haban sido definidas inicialmente en el Marco Pedaggico de la UD (2001) y que ahora se explicitan
con tres niveles, varios indicadores y cinco descriptores para facilitar su
desarrollo y evaluacin.
El proceso llevado a cabo por un grupo de profesores bajo la coordinacin del profesor Manuel Poblete Ruiz ha dado fin a este primer
conjunto de competencias tras una ingente labor para su formulacin y
elaboracin consensuada. Como un miembro ms de este equipo, s de
primera mano la dificultad de la tarea llevada a cabo y de los momentos
difciles que se han tenido que superar.
Merecen una mencin de agradecimiento todos los miembros
que han configurado este grupo por su trabajo, su esfuerzo y dedicacin, y una felicitacin por los resultados obtenidos. A la lista presentada debemos aadir los nombres de Mara Garca Feijoo, Cristina de
la Cruz Ayuso y Gema Pascual Hoyuelos, que nos acompaaron en
parte del camino y colaboraron con gran profesionalidad. En un primer momento tuvo gran importancia InterManagement, grupo de expertos en Competencias, liderados por Jess Berruelo, a quienes agradecemos sus aportaciones.
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Aprendizaje basado en competencias
Estoy totalmente convencido de que el documento que se presenta y el soporte informtico elaborado con la colaboracin de
Eclickse Digital S.L., sern considerados una ayuda inestimable para
el profesorado que los utilice para poner en prctica la evaluacin de
las competencias.
Finalmente, agradecemos la ayuda ofrecida por el Dpto. de Educacin del Gobierno Vasco a travs del contrato Programa para la edicin de esta obra.
En Bilbao a 13 de noviembre de 2006.
AURELIO VILLA SNCHEZ
Vicerrector de Innovacin y Calidad

Universidad de Deusto
PRESENTACIN
Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias

es fruto de un trabajo colegiado y cooperativo entre un numeroso grupo
de profesores fundamentalmente de la Universidad de Deusto (UD de
aqu en adelante).
En el curso acadmico 1999-2000 dio comienzo una etapa de renovacin pedaggica en la UD, cuyos responsables directivos tuvieron
la visin de la necesidad de un cambio pedaggico y metodolgico del
modelo universitario que estaba excesivamente centrado en el profesor.
Esta nueva etapa iba en lnea con la recientemente publicada Declaracin de Bolonia (1999), anunciando un futuro Espacio Europeo de Educacin Superior.
Esta transformacin que se inicia en Deusto, sirvi como semilla junto con otras iniciativas de Universidades Europeas que tenan
planteamientos similares y coincidan en la necesidad de un cambio.
Surgi, de este modo, el Proyecto Tuning que lideraron desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen (Holanda). Este proyecto ha tenido una larga andadura y no slo se ha extendido por todo el mbito universitario europeo en el que estn
implicadas ms de doscientas universidades sino que se est desarrollando en otros continentes como Latinoamrica y pronto se iniciar
en Asia e India.
En esta publicacin, nos centramos muy especialmente en el largo camino recorrido en nuestra universidad, con sus propios planteamientos pedaggico-didcticos y con la experiencia desarrollada en cinco titulaciones de las cuales ya han salido licenciados formados en
crditos europeos (ECTS) y en el desarrollo y evaluacin del aprendizaje basado en competencias.
En el curso 1999-2000 se cre en la UD un Vicerrectorado de Innovacin Pedaggica con lo que la universidad quera resaltar una caracterstica esencial de su actuacin universitaria. A los tres aos se
aadi a este vicerrectorado de innovacin, otra dimensin esencial, la
de la calidad, con lo que pas a denominarse Vicerrectorado de Innovacin y Calidad. Se encarga a este vicerrectorado el desafo de promover
9
e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus funciones se le asignan:

Elaborar un Marco Pedaggico que fundamente un enfoque de
aprendizaje autnomo y significativo de los estudiantes.
Promover la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y
Escuelas Universitarias.
Promover la Innovacin en los Departamentos (planificacin y
programacin).
Facilitar los medios y recursos necesarios para la innovacin
pedaggica.
Dotar de Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Desarrollar la Formacin y Actualizacin pedaggica del profesorado.
Promover procesos de auto y hetera-evaluacin en facultades,
Institutos y Escuelas Universitarias.
Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
Impulsar el Desarrollo de Valores.
Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedaggico.
l.
PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA

INNOVACIN Y CALIDAD DE LA UD
El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de

un Marco Pedaggico que sirviera como referente de la misin y visin
propias de la Universidad y que ayudase a los diversos centros universitarios (Facultades, Escuelas e Institutos) a encarar su propia actuacin
incorporando la lnea pedaggica que se pretende desarrollar en toda la
universidad.
El Marco Pedaggico recoge lo que se ha denominado el Modelo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto, ms conocido como MAUD. En este Marco Pedaggico se explicitan los principios
universitarios:
l. Una universidad centrada en la persona del estudiante
La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus
facetas y dimensiones, tanto intelectual y profesional, como psicolgica, moral y espiritual. Considera a cada persona como un ser nico e
10
Presentacin
irrepetible e intenta desarrollar al mximo cada una de sus capacidades. El estudiante se desarrolla en todas sus dimensiones y se convierte en el principal indicador del logro universitario: lo que llega a ser
como persona;
2. Una universidad que basa su aprendizaje en valores
La Universidad de Deusto en su Proyecto Universitario Deusto

(PUD), plantea una serie de valores tales como: desarrollar personas libres y responsables, profesionales-solidarias, competentes-creativas,
con sentido crtico y trabajo en equipo, ticas y creyentes. Para formar
en dichos valores es necesario que la universidad como institucin los

vivencie como propios.
Los valores entendidos como guas de orientacin en el proceso
de innovacin pedaggica se remiten a tres ejes fundamentales:
desarrollo personal y social,
orientacin al conocimiento,
compromiso tico-social.
3. Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales
y sociales
El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las

capacidades intelectuales, sino que las actitudes se convierten en un elemento clave para el xito en el logro personal. Las actitudes, motivaciones y hbitos constituyen la verdadera base de la volicin como sntesis de la opcin y compromiso personal hacia y para el estudio.
4. Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y significativo
El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo personal autnomo del alumno que va incrementando su responsabilidad y
compromiso a lo largo de su carrera. El aprendizaje tiene que darse como un acto pleno de sentido que ayuda al desarrollo y crecimiento como persona. Lograr que cada estudiante llegue a convertirse en una persona autnoma y desarrolle el proyecto de realizacin personal ms
adecuado, es un objetivo importante de la UD.
11
5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento

La caracterstica principal del universitario es la de pensar. El
pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea
clave para la Universidad favorecer y promover el pensamiento que haga de sus alumnos personas con una cabeza bien ordenada y estructurada ms que conseguir una cabeza "llena".
Desarrollar el pensamiento significa favorecer los diferentes tipos
de pensamiento corno instrumentos al servicio de la razn. Destacamos
algunos tipos de pensamiento que se consideran necesarios para un desenvolvimiento intelectual: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico,
pensamiento analgico, pensamiento analtico, pensamiento sistmico,
pensamiento crtico, pensamiento creativo, pensamiento prctico, pensamiento deliberativo y pensamiento colegiado. Considera los contenidos como los vehculos necesarios para este desarrollo intelectual pero
sin convertirlos en su objetivo ltimo.
6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias

acadmico-profesionales
Las personas requieren, para su funcionamiento e integracin socio-laboral, adquirir ciertas destrezas y habilidades tanto instrumentales, interpersonales y sistmicas. Estas competencias se convierten en
un elemento clave del aprendizaje universitario que, adems del dominio de su especialidad acadmica, incorpora competencias muy variadas que le enriquecen como persona y corno futuro profesional.
7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin
La incorporacin de las nuevas tecnologas se aplica a todos los
mbitos universitarios: gestin, investigacin y enseanza. De forma
ms especfica, una parte importante de la innovacin pedaggica se
apoya en el uso didctico y pedaggico de estas tecnologas tanto por
parte del profesorado corno de sus alumnos. Esta utilizacin ayuda a
crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonoma de alumnos
y multiplican las posibilidades educativas de interaccin y creacin.
8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende

Una organizacin que promueve procesos de innovacin y autorenovacin permanente hacia una misin comn y compartida basada
en un compromiso colectivo con los valores que se desean potenciar.
11
Presentacin
Las caractersticas esenciales que se desean impulsar son: un proyecto de futuro compartido, un estilo de liderazgo aceptado, una cultura de evaluacin y de calidad, una apertura y disposicin para experimentar, un nfasis importante en el aprendizaje, y una mayor conciencia
del carcter sistmico de la realidad universitaria que vivimos.
Las organizaciones que aprenden son organizaciones en las que
las personas desarrollan continuamente su aptitud para obtener resultados que realmente desean, donde se favorecen los nuevos enfoques de
pensamiento, dnde se liberan las expectativas colectivas, donde los individuos aprenden constantemente a instruirse conjuntamente"
Se retoman los imperativos que la Asociacin de las Universidades Europeas destaca para una organizacin que aprende:
Experiencias y asuncin de riesgos.
Seguimiento y evaluacin.
Apertura de espritu, curiosidad y capacidad de admitir los
propios errores.
Inclusin de mecanismos que ayuden a resolver problemas.
Ausencia de satisfaccin de s misma.
Establecer referencias internas y externas.
9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus

servicios y prestaciones
Manifiesta su compromiso pblico con la calidad de los procesos
y resultados basados en una permanente preocupacin por la evaluacin
sistemtica de los servicios y prestaciones llevadas a cabo que aseguren
su excelencia y calidad. Para ello se introducir una cultura de la calidad en todos los mbitos y sectores universitarios y un sistema de evaluacin que permita detectar los fallos o limitaciones que puedan darse
con el fin posibilitar cambios y mejoras.
10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del

liderazgo en profesores y alumnos
Una Universidad que ejerce su liderazgo y lo fomenta en todos
los niveles de la organizacin, y muy especialmente entre sus profesores y alumnos. Un liderazgo que haga conscientes a todos de las cuestiones importantes, potencie el inters por el logro y el trabajo bien hecho, el aprendizaje y la formacin continua y los ideales que nos hacen
mirar ms all de nuestros intereses.
13
11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin

y el trabajo en equipo en sus propias estructuras
Favorece y practica la colaboracin como un valor clave para el

desarrollo personal e institucional a travs de una dinmica de proyectos y trabajo en equipo orientado a la consecucin de la misin comn
y compartida.
12. Una universidad que se compromete socialmente
Desde su concepcin cristiana de la vida intenta conjugar la fe y

la justicia, una fe que hace de la justicia una realidad que transforma el
mundo, la cultura humana en actitud de dilogo permanente. Para ello
procura que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir y
actuar por los derechos de los otros, especialmente de los ms desfavorecidos y oprimidos (Kolvenbach, 2000).
Esto significa que la Universidad de Deusto debe crear oportunidades para que los estudiantes puedan conocer, participar y vivir de manera experiencia! situaciones que lleven a implicarse con los pobres y
marginados ahora, en orden a aprender sobre la realidad y llegar a ser
adultos solidarios en el futuro.
13. Una universidad con carcter abierto y universal
La Universidad de Deusto pretende ser una institucin abierta al

pensamiento, a nuevas ideas. Con un espritu de servir a la sociedad
vasca a la que pertenece, promoviendo la conservacin y el desarrollo
de su patrimonio cultural y manteniendo una apertura y visin universal
que le conecte con las preocupaciones y problemas mundiales.
14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz
y el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas
La consideracin de la dignidad humana fundamenta el modo de

pensar y obrar, y se convierte en el principio inspirador de la poltica
universitaria. Sobre esta base, la Universidad de Deusto colabora en la
bsqueda de la paz, tan necesaria, y en la formacin comprometida de
sus estudiantes con estos principios.
14
Presentacin
15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas

sociales de los ms desfavorecidos en su entorno prximo y
lejano
Un propsito esencial para la Universidad de Deusto es conocer,
reflexionar y ayudar a proponer lneas de trabajo, investigacin y cooperacin sobre los problemas sociales ms acuciantes en su entorno
prximo y lejano.
El cumplimiento de estos principios generales requiere una formacin integradora basada en competencias que abarquen las distintas
facetas humanas, sociales, intelectuales y ticas. Una formacin del estudiante centrada en primer lugar en su desarrollo como persona antes,
incluso, que en su formacin acadmica y profesional.
2.
EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD

DE DEUSTO (MAUD)
En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que

se representa en la figura geomtrica de una pirmide. Esta pirmide, de
cuatro caras, se cimenta sobre cuatro principios clave de la organizacin, que constituyen el hbitat y clima que posibilita el buen funcionamiento del modelo propuesto y tienen una incidencia fuerte en los resultados que se puedan obtener.
ORGANIZACIN
Figura 1: Marco pedaggico de la UD.

15
Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin

que pueden favorecer el desarrollo enunciado.
l. Una organizacin, en nuestro caso la Universidad, que
aprende y est centrada en el estudiante. Las caractersticas
definitorias de una organizacin que aprende puede recogerse
en la abundante bibliografa que existe al respecto. Entre estas
caractersticas bsicas seleccionamos las siguientes:
una cultura de aprendizaje que favorece la disposicin a desaprender y a cambiar modelos mentales, tolerancia a los
errores, experimentacin, actitud abierta y objetividad,
tiempo para la reflexin, cuestionamiento;
una organizacin que se centra en el alumno y en su aprendizaje, lo que significa encontrar las maneras de satisfacer
las necesidades de los alumnos;
las personas aprenden con sus actividades diarias y la organizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mismo, puede hacer los cambios necesarios.
2. Una organizacin que trabaja en equipo y valora la colaboracin. Tanto el personal no docente como docente debe ser
capaz de aprender en equipo y trabajar como equipo, con establecimiento de objetivos comunes, sinergia, respeto y valoracin de las diferencias, roles y responsabilidades claras y bien
establecidas.
3. Una organizacin que lidera y potencia al personal. Se favorece el liderazgo en todos los niveles de la organizacin y se
desarrolla la delegacin como una estrategia que potencia las
caractersticas del personal, reconociendo su responsabilidad.
Un liderazgo basado en valores que promueve la innovacin y
el cambio y la mejora continua.
4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.
Todo el personal de la universidad est comprometido con la

sociedad, manteniendo un espritu de servicio y una actitud de
solidaridad, especialmente con los ms desfavorecidos. Entre
estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor de la
paz como medio imprescindible para lograr una convivencia
social.
Estas cuatro caractersticas inciden en el funcionamiento y el desarrollo de valores que se experimentan y vivencian por parte de los
estudiantes.
16
Presentacin
ORGANIZACIN
QUE APReiDE.
CENTRADA EN EL
ESTUDIANTE
QUE TRABAJA EN
EQUIPO Y VALORA
LA COLABORACION
f
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Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.
Las cuatro caras de la pirmide representan las cuatro caractersticas esenciales del modelo: los Valores, las Actitudes, las Competencias, y el Modelo de Aprendizaje que favorecen el desarrollo de la autonoma y significatividad del aprendizaje. Tal como indica Edgar
Morin (2000): "una mente bien formada es una mente apta para organizar los conocimientos, y de este modo evitar su acumulacin estril.
En este sentido, se podra decir que incluso el dominio de la materia es
insuficiente. El proceso de innovacin universitario debe poner el nfasis en la organizacin del conocimiento y para ello es necesario desarrollar los diferentes tipos de pensamiento.
El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el
mensaje en relacin con sus conocimientos previos y con su experiencia. De este modo se favorece que el alumno construya y desarrolle el
conocimiento vinculando la estructura lgica de la materia con su propia perspectiva.
17
Con el modelo propuesto se pretende facilitar el aprender a pensar y potenciar el trabajo investigador y de elaboracin, aspectos clave
del estudio y trabajo universitario. El aprendizaje universitario debe basar su desarrollo favoreciendo diversas formas de pensar: pensamiento
analtico-sinttico, pensamiento crtico, pensamiento deliberativo, pensamiento creativo, pensamiento prctico, etc. Estos tipos de pensamiento configurarn una mente bien ordenada, capaz de estructurar la
informacin y globalizar los saberes.
Esta pirmide esta formada por cuatro caras, que representan los elementos a tener en cuenta en la propuesta de innovacin pedaggica (un
modelo de aprendizaje, actitudes, valores y competencias). En el vrtice de
la pirmide situamos el valor de la persona y el propsito es su desarrollo
integral. La aportacin de los diferentes elementos en este proceso coadyuva en el crecimiento personal y no slo en el acadmico o intelectual.
El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes
modos de aprender e intenta que se apliquen los distintos tipos de pensamiento intelectual. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar hbitos y conductas en funcin de las opciones personales que se van
constituyendo en valores.
Este aprendizaje, en el que se ponen en juego los diferentes tipos
de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en autnticas
competencias cuando su dominio ha sido alcanzado. La conjuncin de
todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al
alumno a desarrollarse como persona.
Los diferentes elementos que configuran esta pirmide estn muy
relacionados, aunque en su explicacin terica los presentamos de modo independiente.
Una cara est constituida por lo que hemos denominado modelo
de aprendizaje, es el patrn que proponemos como referencia para la
organizacin de la enseanza. Este modelo puede aplicarse de forma cclica con sus cinco fases en cada tema o unidad didctica, o puede tenerse en cuenta de un modo ms abierto constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la
experiencia, la observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la aplicacin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado.
3. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

Una segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes
que consideramos esenciales en este enfoque de aprendizaje. Entende18
Presentacin
mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado

ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta intensidad de
modo positivo o negativo". En este caso, el objeto de la actitud es el
propio aprendizaje.
El propsito de esta estrategia es lograr que los alumnos vayan interiorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo
proceso de aprender. En concreto se pretende enfatizar tres actitudes
que consideramos esenciales aunque no nicas en el proceso de enseanza-aprendizaje que se desea impulsar. Estas tres actitudes son autonoma, responsabilidad personal y colaboracin.
3.1. Actitud de Autonoma

Podramos definirla como la predisposicin a actuar de modo independiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor
en relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por
s mismo; supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo
una tarea de un modo independiente.
Para llegar a ser autnomo, un estudiante debe desarrollar las habilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc., que le permitirn ir haciendo camino en su deambular acadmico.
Y en este sentido seala Burn (1993: 136):
"el objetivo fundamental que indica la investigacin meta cognitiva es
que el alumno sea autnomo, maduro, eficaz y que sepa trabajar por s
mismo. Y cuando esto se logre, no necesitar tanto las explicaciones
minuciosas, detalladas y repetidas del profesor, y podr estudiar por s
mismo, aprender mejor lo esencial (comprender ms y memorizando mecnicamente menos), sabr usar lo que sabe y exponerlo".
La autonoma en el aprendizaje va ayudando al estudiante a encontrar sentido a lo que estudia, a ir integrndolo, involucrndose como
persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significativo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal
y no en la repeticin mecnica en un momento dado. Este aprendizaje
denominado significativo tiene unas caractersticas distintas de un aprendizaje memorstico y mecanizado, se trata de un aprendizaje que implica
las diversas capacidades y sentimientos del alumno, su capacidad de
pensar y reflexionar individualmente o con otros, que le lleva a una positiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente.
19
3.2. Responsabilidad Personal

La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad personal de cada alumno sobre su propio aprendizaje.
Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisicin de
competencias como la planificacin y gestin del tiempo, la planificacin
a corto y medio plazo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de normas en el equipo de trabajo, el cumplimiento de los plazos en la entrega
de trabajos, plazos de estudio, etc. La actitud de responsabilidad personal
tiene que ir acompaada de hbitos que ayuden a la interiorizacin de la
actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan
efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progresivamente las responsabilidades que el alumnado debe ir asumiendo.
Debe trabajarse no slo en su dimensin cognitiya, sino tambin
afectiva, valorando positivamente el que los hechos dependan de uno
(locus of control interno) y al mismo tiempo valorando la dimensin
conductual, comprobando que efectivamente se cumplen los plazos, se
reconoce los criterios de calidad, se auto reconoce con mayor habilidad
para desarrollar estos comportamientos.
3.3. Colaboracin
Se pretende desarrollar la colaboracin entendida como una disposicin permanente a cooperar con los compaeros y con las personas
que nos rodean.
La dimensin cognitiva de la colaboracin requiere el conocimiento de tcnicas y procedimientos para trabajar en equipo que se desarrollarn en el apartado de competencias bsicas.
La dimensin afectiva supone una valoracin de las aportaciones
de los dems, el reconocimiento de que la colaboracin nos ofrece la
oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos que ayudan
a complementar el nuestro.
Finalmente, la dimensin conductual de la actitud colaborativa
puede ayudarnos a evaluar nuestra manera de comportarnos en relacin
con los dems, a conocernos mejor en la relacin con los otros y a reconocer las aportaciones que los otros hacen, elfeedback que nos dan y
el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social.
Lograr desarrollar estas tres actitudes a lo largo de los estudios
universitarios supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La
experiencia, las oportunidades de trabajar en comn y en cooperacin
20
Presentacin
con distintas personas y grupos facilitarn un cambio o mejora actitudinal, aunque la actitud est en la base del aprendizaje en grupo y del trabajo en equipo, se requiere, asimismo, de capacidades personales e interpersonales que cada uno debe aportar al grupo.
4. VALORES
La Universidad, como principal agente del conocimiento superior, est llamada a ejercer un nuevo papel en la defensa y desarrollo de
valores en su propio seno y en su irradiacin a los diferentes mbitos
poltico-sociales. Quizs ms que nunca, esta tarea se hace primordial
en el tercer milenio que estrenamos.
Se entiende por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en funcin de sus prioridades en la vida. La formacin
universitaria no puede reducirse a una buena formacin acadmica, sino que es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que
consiga antes que nada los universitarios sean principalmente personas
y, por tanto, defiendan y postulen los valores que dignifican a todos los
seres humanos como personas independientemente de cualquier otra
variable que las diferencie.
La importancia de los valores en la educacin actual viene reseada por mltiples autores e instituciones, tal como se recoge en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI:
Visin y Accin:
"En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia
fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al
cual, las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas
competencias, nuevos conocimientos e ideales" (pg.l).
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo

por parte de las Instituciones Universitarias, que de algn modo se indica en esta declaracin cuando se afirma:
"Dado que tiene que hacer frente a importantes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms
radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad
contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y
asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas"
(pg.2).
21
En el documento denominado "Desarrollo del Proyecto Universitario Deusto" (1992) se presentan los valores que la Universidad de
Deusto intenta desarrollar en su mbito. A partir del anlisis de contenido de este documento, se han establecido tres ejes que agrupan conjuntos de valores, en consonancia con la misin de la Universidad, el
concepto de persona que intenta desarrollar y el modelo de aprendizaje
pretendido.
Estos tres ejes son:
Desarrollo personal y social.
Orientacin al conocimiento.
Responsabilidad tica-social.
4.1. Desarrollo Personal y Social
Un primer eje de los valores lo constituye la propia persona. La
Universidad de Deusto pone como centro de su actividad el valor de la
persona. Esto significa, en primer lugar, partir del concepto de persona
como algo central y valioso en s mismo. Valores como dignidad personal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin, todos los derechos humanos estaran vinculados con este eje.
4.2. Orientacin al Conocimiento
Queremos que nuestros alumnos no slo aprendan, sino que se
conviertan en aprendices. Crecemos aceptando, y ms importante an,
aprendiendo de nuestros errores. Esto demanda altos niveles de confianza y un entorno no competitivo en el que se comparte el conocimiento. Lograr que los estudiantes universitarios se orienten hacia el
conocimiento es una tarea fundamental de la universidad.
El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en meramente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como
algo valioso. Cambiar esta perspectiva es, a nuestro entender, intentar
desarrollar el valor de la orientacin al conocimiento, a la bsqueda de
la verdad, a la defensa de estos valores en cualquier circunstancia de sus
vidas.
Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio radical en la forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el conocimiento, supone cambios profundos en los hbitos de estudio sistemtico, supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor
durante su estancia en la universidad y seguir durante el resto de su vida.
22
Presentacin
4.3. Responsabilidad tica-Social
Implica responsabilizarse de los recursos econmicos, la estructura y el capital humano. Equilibrar la calidad del servicio que se ofrece y crear un entorno estimulante de trabajo, realizar una contribucin a
la comunidad en un sentido ms amplio y todo ello dirigido a la formacin de los estudiantes en ltimo trmino.
La Universidad de Deusto desea desarrollar en sus alumnos un
sentido tico y social que gue su comportamiento personal y profesional. Ello supone la formacin de una conciencia que permita a las personas actuar coherentemente con ella, y responder responsablemente de
las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital.
Requiere, en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que
sus decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas
que contribuyan a la justicia social.
5. COMPETENCIAS
La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el mbito profesional o desarrollarlas
en el mbito acadmico previo al laboral.
Muchas universidades en diferentes pases estn rediseando
sus carreras a travs de nuevos perfiles acadmico-profesionales en
los que incluyen una serie de competencias. Las competencias son
factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo
de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entomo y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio
mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en
que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo.
As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras
cualidades personales, tanto individuales como sociales.
Definicin de las competencias
Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la integracin y activacin de conoc23
mientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.

Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeo profesional. En nuestro caso, establecernos una tipologa de competencias
y seleccionarnos aquellas que considerarnos bsicas y que pueden adquirirse durante el perodo acadmico universitario. Estas competencias
son tiles y valiosas en el desempeo profesional, tal corno se indica en
los informes y estudios que hemos revisado previamente.
Las competencias, en nuestra propuesta, guardando coherencia
con el modelo de cambio presentado, se clasifican en tres grandes categoras:
Competencias instrumentales: son aquellas que tienen una
funcin de medio. Suponen una combinacin de habilidades
manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el
entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza fsica, comprensin cognitiva, habilidad
lingstica y logros acadmicos.
Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del
modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Se
relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y
comprensin hacia los dems, para lo cual es requisito previo
conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades
de objetivacin, identificacin e informacin de sentimientos y
emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperacin e interaccin social.
Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite
ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas
competencias incluyen habilidad para planificar cambios que
introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y
para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales.
24
Presentacin
6. DESARROLLO DEL MODELO DE INNOVACIN EN LA UD
En el curso 2003-2004 se inici un plan experimental con el propsito de aplicar el modelo propuesto en cinco titulaciones organizadas
en funcin del crdito europeo (ECTS).
Durante este perodo, se han ido desarrollando orientaciones pedaggicas para los centros (Orientaciones para elaborar los programas
de las asignaturas, Orientaciones para elaborar las Guas de Aprendizaje, Orientaciones para la formulacin y desarrollo de competencias especficas, la definicin, elaboracin de instrumentos para la evaluacin
de las competencias genricas).
Junto a este enfoque experimental, se han venido apoyando iniciativas y promoviendo distintas actividades de innovacin a travs de
las Convocatorias de Innovacin y Calidad, en las que se ofrece la oportunidad de presentar distintas actividades tanto individuales como colectivas sobre innovaciones pedaggicas. Fruto de estas convocatorias,
son las Jornadas de Innovacin y Calidad que favorecen el conocimiento e intercambio de las experiencias desarrolladas por profesores o grupos de profesores.
En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin y Calidad
se cre un grupo de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales
de formacin de cada una de las competencias genricas definidas en el
Marco Pedaggico. Estos materiales se crearon en formato on line que
permite a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competencia genrica. En la actualidad, se est considerando el mejor procedimiento para generalizar el uso de este tipo de formacin para todos los
estudiantes, bien en forma de asignaturas propuestas por sus facultades
respectivas, bien en forma de talleres o seminarios prcticos realizados
durante el curso acadmico en perodos ms intensivos.
En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un
equipo de trabajo que disease y elaborase un sistema de evaluacin de
competencias genricas, pues exista la necesidad de evaluar, pero se
encontraban dificultades para hacerlo. Los profesores que participaron
en este proyecto procedan de diversas titulaciones, facultades y campus. Constituan, por tanto, un grupo heterogneo en su composicin.
Sin embargo, ha desarrollado su actividad con un gran espritu de colegialidad y una metodologa aceptada por todos para realizar un trabajo
siguiendo unas pautas comunes.
El resultado de este trabajo en equipo est en esta publicacin
que se presenta al profesorado de la UD y al mundo universitario en
general.
25
Captulo I
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
La UNESCO (1998) en su declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI describe su situacin afirmando que:
"la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al XX) pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados
se multiplic por ms de seis entre 1960 ( 13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la
disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos
adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y a
la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente
una poca de mayor estratificacin socioeconmica y de aumento de
las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios
pases, incluso en algunos ms desarrollados y ms ricos".
Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo,

cuanto ms se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario,
ms se abre la brecha entre pases ricos y pobres. Es decir, cuanto ms
avanza la ciencia, el conocimiento, la investigacin, la tecnologa, mayor es la diferencia que se establece entre los pases desarrollados y los
que estn en vas de desarrollo y mayor an con los pases menos avanzados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se
distribuyen con equidad y no slo no se reducen las enormes diferencias, sino que incluso se incrementan y se agravan.
Sin duda, se requiere una mayor sensibilizacin del mbito universitario en general sobre este fenmeno que se est produciendo a nivel mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso social
entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus capacidades y
competencias al servicio de los dems y no slo en su propio provecho
o en beneficio de las enormes ansias de poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada vez ms despiadado
y globalizado.
27
El informe Bricall (2000:96) seala que:

"el conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son pues
los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las
sociedades avanzadas".
Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en un

proceso de cambio estructural de las sociedades modernas. El informe
destaca cuatro dimensiones fundamentales:
la generacin de nuevos avances cientficos. y, especialmente,
la difusin de nuevas tecnologas, singularmente, las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC);
la profunda transformacin en el reparto de la actividad econmica entre los distintos sectores de la economa y la consiguiente redistribucin de la ocupacin;
la aceleracin de la intemacionalizacin de las sociedades y de
sus economas;
el aumento del nivel de educacin y de la base de conocimientos en las sociedades consideradas ms avanzadas.
En este marco de avances cientficos, de incorporacin de las
nuevas tecnologas, del desarrollo galopante de las comunicaciones, de
un mundo cada vez ms globalizado y dirigido prioritariamente por el
enfoque econmico, de fuerte competitividad entre las empresas de los
distintos continentes, surge el proyecto de la Unin Europea de crear el
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Entre sus propsitos est el lograr una universidad europea con
caractersticas propias y singulares, capaz de competir con las principales universidades de cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio
que la caracterice. Para ello propone, a travs de las diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona, Bolonia y otras muchas, la
definicin y explicitacin del marco comn universitario que estimule
la colaboracin y colegialidad entre las universidades europeas y que
favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y estudiantes as como una armonizacin de sus sistemas de enseanza que
hagan posible su entrelazamiento y conexin sin especiales problemas.
Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisiones y la propia labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo
consensuado y aceptado por la gran mayora de los pases europeos sobre lo que debe ser el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y, desde el punto de vista pedaggico, la nota ms caracterstica es la aceptacin de una formacin universitaria denominada: Aprendizaje Basado
en Competencias. Esta formacin es un proceso de aprendizaje centra28
Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias
do en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonoma. Se trata, en definitiva, de que el sistema de enseanza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor.
Corno se afirma con fuerza en el informe Bricall:
"las universidades han de contribuir tambin, de manera esencial, al
desarrollo social, cultural y comunitario de su entorno local o regional. Histricamente, estas instituciones han intervenido activamente
en la promocin de algunos servicios comunitarios de relieve (sea en
el mbito sanitario, sea en el artstico, etc.). Asimismo, aportan audiencias significativas para las distintas formas de expansin cultural y cientfica. Son muy activas en la potenciacin de actividades de
voluntariado o de otras iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas
clave para el fomento de espritus crticos, para el seguimiento de
creadores de opinin y para la aparicin de lderes de la sociedad
poltica y civil".
Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus

facetas personales, sociales, culturales, polticas y econmicas, es donde nace la necesidad de adaptacin de las universidades a sus contextos
nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas,
necesidades e intereses que estn surgiendo. Y se solicita de las universidades que no definan sus programas y planes acadmicos a espaldas
de otros agentes que estn vinculados con el desarrollo social y laboral;
que tengan en cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones
pblicas y privadas que intentan desarrollar su labor con profesionales
capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)
El Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las

competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que,
corno es lgico, no pueden ser nicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participacin de las entidades laborales y
profesionales. Fruto de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de
competencias transversales o genricas que intentan delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad
ceje en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la ptima formacin y capacitacin de sus estudiantes.
29
El ABC consiste en desarrollar las competencias genencas o

transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias y
las competencias especficas (propias de cada profesin) con el propsito de capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de
actuar personal y profesionalmente.
El ABC es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere necesariamente partir de un perfil acadmico-profesional que recoja los
conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes
que estn realizando un determinado tipo de estudios. Su programa formativo debe explicitar las competencias genricas y especficas deseadas y distribuirlas en los cursos que configuren la titulacin correspondiente. Este enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin
entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarrollo del perfil acadmico-profesional desde cada materia o asignatura.
El ABC se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que
ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada rea profesional y 1 o de especialidad. Como ya
haba expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y proporcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo
cultural, social y econmico de la sociedad.
El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje
que progresivamente va desarrollando la autonoma de los estudiantes y
su capacidad de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y
su esencia si se incorpora nicamente como una metodologa del profesor. Como indica Mario de Miguel y otros. (2006):
"El carcter institucional de la enseanza demanda una intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a
aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los
docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin
con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una intervencin que fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la
misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los
estudiantes" (pg. 78).
El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y basado en la vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen
especficamente aportando conocimientos cientficos o tcnicos y desarrollando competencias genricas y especficas, en el que el estudiante
30
es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivacin y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexin sobre su aprendizaje.
El ABC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de
European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de
aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del
sistema anterior basado fundamentalmente en la memorizacin que permita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. El
ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y sistemtica y
un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar
adecuadamente su tiempo.
El ABC supone un mayor enriquecimiento de las metodologas
de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de los
aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.
La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de

enseanza
Las universidades estn realizando un esfuerzo en incorporar estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje para favorecer el desarrollo autnomo de los estudiantes, y un aprendizaje ms
significativo, que se logra con una metodologa ms activa que incorpora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin sobre
las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes.
Muchas universidades estn organizando jornadas en las que se
presentan los avances pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que
se estn desarrollando en los diversos centros universitarios. Tambin
desde las Administraciones Pblicas se estn promoviendo jornadas de
intercambio y presentacin de expertos en metodologas, innovacin y
calidad para sensibilizar a las universidades de la importancia clave de
estos temas en los prximos aos.
En los aos ms recientes estn emergiendo a la luz distintas publicaciones en tomo a los temas metodolgicos tan necesarios y publicaciones que dan soporte informativo sobre cmo incorporar el
aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creacin del
31
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y que sirve de marco de orientacin para los centros de enseanza universitaria.
Quizs, sea el momento presente en el que ms se habla, se estudia y se intentan incorporar las innovaciones pedaggicas. El proceso
de benchmarking realizado por algunas universidades que desean contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los propios,
est haciendo de este proceso algo que se va normalizando. Son bastantes universidades espaolas las que ya han incorporado sus polticas estratgicas la formacin y actualizacin de su profesorado corno una lnea clave para los prximos aos.
Hacer una transferencia del mtodo de enseanza universitario
que se vena realizando a un enfoque basado en competencias requiere
una poltica estratgica y la necesidad de dedicar presupuestos especficos y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evitar que todo quede en un cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar
la imagen universitaria ante la sociedad en general.
Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al
margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que
incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovacin y calidad demostrada.
El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en las universidades, un cambio que denominarnos transformacional, ya que incide en una doble vertiente: extensin y profundidad
del mismo. Extensin, porque el cambio afecta a toda la vida universitaria y a todas las estructuras que la soportan. Todos los agentes estn
llamados a intervenir en el cambio a realizar en las universidades. Por
otra parte, este cambio supone modificacin del enfoque o modelo de
enseanza que hasta ahora se est llevando a cabo y que es difcil, si no
imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructuras, las actitudes de todos (profesorado, personal no docente, mximos
responsables directivos y los propios estudiantes).
Es posible que alguien piense o considere que este cambio propuesto es un cambio ms, un cambio que no tiene tan largo alcance y
significatividad para las universidades; nuestra consideracin es que se
equivoca. Resulta impensable, y la experiencia nos da la razn, que intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin
modificar la estructura anterior, adems de provocar una serie de quebraderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podramos que
aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" ante el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstculos y dificultades que tiene que ir sorteando en su camino, con gran
parte del mismo sin referencias o apoyos sustantivos.
32
Captulo /: Aprendizaje basado en competencias
Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar
el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo
de enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la universidad
a este cambio transformacional. Y esto slo se puede hacer desde el
compromiso e implicacin de los mximos responsables de la direccin
universitaria, es decir, los equipos rectorales y los equipos decanales a
la cabeza.
El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexin
previa que ayude a concretar y formular la nueva visin que se pretende desarrollar; una buena planificacin establecida en los planes estratgicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los
distintos centros, facultades, escuelas o institutos universitarios que lo
deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria.
En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Politicas y
estrategias
Gestin y
estructuras
Autonoma
y
responsabilidad
Metodologa
Seguimiento
Eval. Aprend.
Apoyos
Recursos e
Infraestructuras
Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje.
33
En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto modo, intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer
lugar estn los responsables directivos, entendiendo por stos desde el
equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o directivos de cada centro acadmico. Ellos son los responsables de establecer las polticas y estrategias as como de implantarlas en los diversos
centros. Esta tarea es clave para que se den las condiciones necesarias
en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras que favorecern u obstacularizarn, en su defecto, el funcionamiento pedaggico de cada centro.
Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica de la
universidad sobre la innovacin y la formacin? Existe en la universidad un plan estratgico que recoge la innovacin como un eje clave universitario? Se formula y se dota de medios y recursos para la formacin
y actualizacin del profesorado? Lideran los centros el cambio pedaggico o, contrariamente, van a remolque de otras iniciativas externas? Etc.
El segundo agente necesario es el PAS (Personal de Administracin y Servicios) que debe estar involucrado en el proceso, dando soporte tcnico y agilizando los procesos administrativos y burocrticos
necesarios en cualquier caso. El buen funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un aprendizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la
universidad pone a su alcance.
Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de
servicios el plan de innovacin en las facultades, escuelas e institutos?
Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda
este proceso? Se han capacitado adecuadamente para participar en el
mismo? Todos los procesos de calidad de los servicios estn siendo
una condicin clave para mejorar el servicio a los usuarios internos y
externos? Estn los recursos e infraestructuras siempre disponibles y
aptas para su uso? Etc.
Otro agente es el Profesorado. En general se suele afirmar que el
profesorado es la pieza clave del proceso de transformacin de los centros universitarios, pero esto conlleva el grave peligro de considerar
que, con la formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe
llevarse a engaos; realmente, sin el profesorado ninguna reforma, ningn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr llevar a
cabo; pero slo con el profesorado tampoco.
Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologas de enseanza-aprendizaje, incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin es, no slo una cuestin de formacin o de ca34
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
pacitacin del profesorado en el uso de la misma, sino un cambio organizativo e institucional que va ms all del profesorado.
Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una
actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Las tareas docentes encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren ms una
capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin
continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas
para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni mucho
menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas sobre los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se
requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y
estructurar el aprendizaje adecuadamente.
Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las
metodologas de enseanza-aprendizaje? Conoce, domina y utiliza diversas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje del estudiante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias desarrolladas por el estudiante? Es capaz de organizar un sistema pedaggico que
posibilite el desarrollo autnomo y significativo del aprendizaje? Etc.
El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo modelo propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el
xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para
que, autnoma y conscientemente, descubra y perciba las competencias
que puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios. Unas
competencias que le ayudarn a mejorar como ser humano individual y
socialmente, adems de dotarle de los conocimientos y tcnicas necesarias para el buen desempeo de su profesin.
Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo, que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qu, cmo,
porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus tareas
de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad ordinaria durante una poca de su vida universitaria.
Este sistema tendr que resolver problemas importantes tales como cmo compaginar el estudio con el trabajo (situacin de un porcentaje elevado de alumnos en algunas universidades y cursos). En este sentido, habrn de ser creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje
(como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de forma on
line, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales).
No cabe duda de que la incorporacin de las nuevas tecnologas
debe ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios y no slo los problemas que se producen en la universidad. Las universidades deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas posi35
bles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas circunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje derive en situaciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y d
respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va
planteando.
El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar
cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello
viene medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben
llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. Adquirir y desarrollar las competencias supone la implicacin personal de cada estudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexin
intelectual en cada tarea y realice su propia valoracin del aprendizaje
que va realizando.
Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para iniciar un aprendizaje autnomo? Tiene el estudiante las capacidades bsicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con competencias bsicas para desarrollar su aprendizaje universitario? Es
posible ayudar a capacitar al estudiante en el dficit previo con el que
pueda llegar a la universidad? Ofrece la universidad respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las modalidades
que puedan convenirle ms dependiendo de su situacin personal y laboral? Etc.
Elementos principales del proceso de enseanza-aprendizaje
En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. El plan curricular se formula y se explicita en competencias
genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr las competencias son:
l.
2.
3.
4.
Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.

Modalidades.
Seguimiento.
Evaluacin.
l. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo

de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y
normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin
de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
36
De acuerdo con los principios metodolgicos que orientan el modelo de convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formacin de la
Universidad de Deusto ), en el contexto del Programa de la asignatura,
la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se sintetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos:
En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe
asegurar la adquisicin de las competencias genricas y especficas de la asignatura por los estudiantes.
Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos, estudio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas
de grupos, debates, presentaciones formales, etc.).
Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno, que se van a utilizar
como apoyo para el desarrollo del proceso.
Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes
apartados de las actividades del alumno, tanto dentro como
fuera del aula. Esta estimacin debe ajustarse a los crditos
ECTS asignados a la asignatura (1 ECTS equivale a 25 horas
de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que en su totalidad
debe contemplar todas las actividades que el alumno deba realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura
(asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales
dentro del aula, bsqueda de informacin, lecturas, estudio
personal, preparacin de actividades individuales y grupales,
realizacin de trabajos, tutoras, preparacin y realizacin de
exmenes, etc.).
En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan diversas estrategias y metodologas didcticas exponiendo las ventajas e
inconvenientes de cada una. Se trata de una publicacin altamente recomendable por su aportacin prctica y por la experiencia que se transmite en todo el texto. Ser de gran ayuda para profesores y centros que
quieran introducirse en el proceso de innovacin pedaggica propuesto
en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Las diversas modalidades, presentadas son, segn De Miguel:
clases magistrales, seminarios-talleres, clases prcticas, prcticas externas, tutoras, trabajo en grupo y trabajo autnomo. Dentro de los mtodos de enseanza se analizan los siguientes: mtodo expositivo, estudio
de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje orientado en proyectos, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje.
37
2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas

globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamentalmente, se toman en consideracin tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line.
La modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. All est el espacio fundamental de aprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no
presenciales, como por ejemplo: laboratorios, estudio personal
o grupal fuera del aula, biblioteca, etc.
La modalidad semipresencial significa que compagina la
presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza
virtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas
on line o al menos el soporte de plataformas para facilitar
trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera
del aula.
La modalidad on line requiere medios electrnicos y el seguimiento y apoyo docente va virtual.
3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del
alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puede establecerse en forma de tutora individual y 1 o grupal; revisin de trabajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o partes de
los proyectos;feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos,
problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento que permita ofrecer
feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia
autoevaluacin o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y trabajo acadmico. Los sistemas de seguimiento pueden ser presenciales o
virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios.
El propsito del seguimiento, adems de un posible control del
proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada
caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o
ayudando a salvar obstculos en el proceso emprendido.
El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y
control del mismo debe ir reducindose a medida que los estudiantes
pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es
gradual y se supone que en el ltimo curso debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas orientaciones
estndares o vlidas para todas las situaciones y el profesorado es el responsable de ir adecuando las mismas en funcin de la madurez de sus
estudiantes y del curso en el que imparten sus materias.
4. Evaluacin. Tal como se seala en las orientaciones para la elaboracin del programa de las asignaturas (UD, 2006):
38
"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la evaluacin final para la emisin de la calificacin final, sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacin formativa, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer
retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el
profesor/a considere que debe tener informacin para mejorar".
El desarrollo completo del Sistema de Evaluacin de la asignatura deber ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Gua
de Aprendizaje. En el Programa de la asignatura se debern recoger de
forma sinttica y, como mnimo, aquellos aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje
por los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta calificacin final ser expresada por una puntuacin numrica con un decimal. Para ello se deber precisar:
En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las
Competencias Especficas y Genricas trabajadas. Posteriormente, en la Gua de Aprendizaje se detallarn los Indicadores
para la evaluacin de cada una de las competencias, los cuales
debern aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias genricas y
especficas.
En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias:
es decir, las Tcnicas e instrumentos que se van a emplear a lo
largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo
(evaluacin final). Las tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por
ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una
presentacin oral, una prueba de ejecucin, la observacin de
la conducta, etc)
En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluacin de su aprendizaje y su ponderacin en
la Calificacin final. El sistema de calificacin deber reflejar
una distribucin equilibrada entre las distintas competencias
trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al emitir la calificacin final.
Una evidencia clara de que el proceso de innovacin pedaggica y la aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias
son adecuados, lo da el anlisis del sistema de evaluacin utilizado.
Cuando este sistema de evaluacin es simple, es decir, se basa en el
examen tradicional, se puede afirmar que, en la prctica, no se evalan competencias y, por tanto, existe un dficit importante en la aplica39
cin del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un

sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser
evaluados correctamente.
Un aspecto de la formacin del profesorado universitario que ms
necesidades precisa es el de la evaluacin. En trminos generales, el
profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas tcnicas
de evaluacin y le cuesta plantear adecuadamente la evaluacin para
determinadas competencias.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos
y tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desea evaluar. Una
cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar diversas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta,
pruebas objetivas); evaluacin de actitudes y valores (tcnicas de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.); evaluacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos,
desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis, comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de ejecucin, trabajos, etc.
Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia
entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello.
A veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que
no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen tcnicas ms adecuadas.
Otras veces ocurre porque determinados propsitos o determinadas
competencias son ms difciles de evaluar o requieren mayor tiempo y
dificultad en su ejecucin.
La evaluacin de las competencias, incluidas las competencias
genricas, es un tema absolutamente clave para determinar la validez
del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo est en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. La evaluacin
de las competencias requiere una capacitacin tcnica del profesorado
y una sensibilizacin de su verdadero valor para que pueda prestar el
tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del mejor modo posible.
Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias,

significa que stas estn previamente definidas y explicitadas, de modo
40
Captulo !: Aprendizaje basado en competencias
que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores

referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe
bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual lo que se evala. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo
lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar,
concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe entenderse como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendan las competencias desde un enfoque conductista, sino que hay que comprenderlo desde una perspectiva integradora. Las competencias agregan, a
nuestro entender, un valor aadido al proceso de enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las habilidades bsicas y el
comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos,
ya que no se pueden desarrollar en el vaco, (tienen un componente cognoscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al logro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad. Tal
como seala Argudn (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un proceso educativo. De modo que una competencia ser su construccin y
el desempeo de sta ser la aplicacin del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir, un resultado prctico del conocer. Esta nocin de aprendizaje nos remite a la concepcin constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256)

cuando afirma que:
"la insistencia en los conocimientos tericos (acadmicos) ha sido la
vertiente dominante en la tradicin escolar, especialmente por lo que
respecta al nivel de educacin secundaria. Las revisiones y crticas
pedaggicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la conocida expresin de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a
una cabeza bien llena. En esta lnea se puede advertir que las reformas escolares emprendidas en los ltimos tiempos han querido insistir ms en la consecucin de habilidades entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y
avanzar en l, que en la simple acumulacin de informaciones, que
hoy estn al alcance de todos de manera relativamente fcil a travs
de numerosas fuentes informativas de las que disponemos".
La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de

incorporar al currculum, de modo integrado, las experiencias, actitudes
y valores, adems de los conocimientos. La formacin por competen41
cias incluye saber (los conocimientos tericos propios de cada rea

cientfica o acadmica), saber hacer (aplicacin prctica y operativa del
conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes
y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el
trabajo con los dems) y el saber ser (los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo).
Morris (1999) describe el tipo de competencias que requiere la
actual enseanza universitaria, sealando que el espritu emprendedor
que caracteriza esta nueva poca exige la construccin de competencias como una nueva cultura acadmica, donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de informacin
tecnolgica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le corresponden, de conocimientos sobre los productos de la poca, de servicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas
estratgicas; as como de nuevas iniciativas, de una reorganizacin de
los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad del conocimiento.
La competencia, considerada desde un enfoque integrado, representa una dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes,
habilidades, roles y responsabilidades) que segn Heywood (1993) proporcionan:
una descripcin de la accin en la medida en que la persona
busca realizarla como un tipo de particular actividad;
un desempeo en situaciones especficas, incorporando la idea
de juicio;
la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
la integracin y la relacin en contextos especficos y tareas
fundamentales que, como "acciones intencionales", son una
parte central de la prctica profesional;
el rescate, como clave de un desempeo competente, la tica y
los valores;
el contexto y la transferencia a diversas situaciones.
Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del
aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incorporar en el currculum acadmico. Algunas universidades anglosajonas
y muchas universidades politcnicas tienen ya una larga experiencia en
este enfoque competencia!. El resto de universidades estn a la bsqueda y seleccin de las competencias que consideren ms adecuadas.
Existen diversos estudios que han indagado cules deben ser estas com42
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
petencias en funcin de distintas fuentes de informacin: empresas y

entidades pblicas y privadas, el profesorado universitario, los estudiantes de los ltimos aos y los que ya estn licenciados, as como grupos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias
convenientes para el mundo profesional actual.
Caractersticas de las competencias genricas

En la obra denominada The key skills qualifications standars and
guidance publicada por Qualifications and Currculum Authority
(2001) se seala que cualquier base terica o conceptual para definir y
seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de concepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo
condiciones particulares polticas y econmico-sociales.
Se recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios.
Las competencias genricas son consistentes con los principios de los

derechos humanos y los valores democrticos
Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas, sociales y polticas en la necesidad de promover determinados
valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas,
el respecto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc.
Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual

para una buena y exitosa vida
Las competencias genricas deben desarrollar las competencias
bsicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de xito en
la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y social. Este enfoque es alternativo a considerar las competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y competitividad.
Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad

individual y social
El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las sociedades muestran caractersticas distintas y mantienen variados estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante,
43
para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto,

reconocer que su desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas
dependiendo de factores individuales y sociales.
Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la definicin y consideracin de las competencias genricas, tales como:
Las competencias genricas son integradoras de las capacidades

humanas
Una competencia genrica o transversal no debe disociar el conocimiento de los valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe integrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales y considerarlo desde el punto de vista tico y social. Aprendemos y nos
desarrollamos no nicamente para beneficio personal sino tambin para el desarrollo y beneficio de los dems.
Las competencias desarrollan la autonoma de las personas

N o cabe duda, que una persona competente es una persona con
autonoma personal, laboral y profesional. Las competencias deben favorecer en su grado mximo la autonoma de la persona y su capacidad
de decisin y actuacin personal.
Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje

Las competencias conllevan en su germen la potenciacin del
aprender a aprender, que es la base de la adquisicin y desarrollo de
cualquier competencia. Las personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de forma autnoma no logran las condiciones bsicas para llegar a ser verdaderamente competentes.
Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias

genricas
Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analticos que
parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las
competencias genricas en un contexto internacional.
Las competencias genricas son multifuncionales. El concepto de
competencia genrica se invoca nicamente para designar una competencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de
diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales y para la
44
vida social. Las competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver mltiples problemas en variados contextos.
En el modelo que proponernos, se distinguen en funcin de los niveles
de la competencia estos contextos. As, el primer nivel se refiere siempre al contexto ms cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el
contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que actuar en situaciones o contextos complejos.
l. Las competencias genricas son transversales en diferentes
campos sociales. El trmino transversalidad est utilizado por
las autoras con un particular significado, refirindose a que las
competencias atraviesan varios sectores de la existencia humana. Por tanto, las competencias no slo son relevantes para el
mbito acadmico y profesional, sino tambin incluyen el proceso social, las redes sociales y relaciones interpersonales, la
vida familiar y, de modo ms generalizado, para desarrollar un
sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, tambin se
utiliza con este sentido amplio de aplicacin a la vida personal,
familiar, interpersonal y social. Las competencias integran los
modos de pensar, actuar, sentir y comportarse de las personas
en cualquier mbito de su propia vida personal o social.
2. Las competencias genricas se refieren a un orden superior de
complejidad mental. Las competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden superior. Las competencias genricas deben ayudar a desarrollar
las habilidades intelectuales ms elevadas corno son el pensamiento crtico y el pensamiento analtico; a impulsar el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados posibles. Corno sealan las autoras, "las competencias genricas
asumen una autonoma mental, que implica un enfoque activo
y reflexivo ante la vida" Rychen y Salganik (2006).
3. Las competencias genricas son multidimensionales. Para ello,

se proponen cinco caractersticas que permiten "reconocer" la
composicin adecuada de las competencias:
Reconocimiento y anlisis de patrones, establecer analogas
entre situaciones experienciales y otras nuevas (afrontamiento con complejidad).
Percibir situaciones, discriminando entre caractersticas relevantes de las irrelevantes (dimensin perceptiva).
Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los fines dados, apreciando varias posibilidades
ofrecidas, tornando decisiones y aplicndolas (dimensin
normativa).
45
Desarrollando una orientacin social, confiando en otras

personas, escuchando y comprendiendo otras posiciones
(dimensin cooperativa).
Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y
de los dems, viendo y describiendo el mundo y el lugar de
uno mismo, real y deseable, en l.
El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad Laboral
Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es que est muy dirigido al mbito laboral, existiendo la preocupacin de un posible abandono de objetivos estrictamente acadmicos como es una formacin humanstica e integral del estudiante.
Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendizaje enfatiza el desarrollo personal y la reflexin sobre lo que se aprende y sobre su aplicacin. El nfasis del aspecto humanstico depende
ms de la forma en que los acadmicos integren estos aspectos en el
aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque.
El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los
empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin del
conocimiento del estudiante. Nadie pone en duda que la enseanza universitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparacin acadmica, lo que significa una buena formacin conceptual y un dominio de
conocimientos y contenido. Sin embargo, hoy ms que nunca, se espera de la enseanza superior que desarrolle habilidades y destrezas que
sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los estudiantes
han de vivir al finalizar sus estudios. La bibliografa pedaggica al respecto, indica claramente que la enseanza no slo es saber, sino saber
hacer, aprender a convivir y a ser, tal como seala el conocido informe
Delors sobre la educacin.
El concepto de competencia, como hemos sealado, incluye los
saberes o conocimientos de las determinadas materias, segn las distintas reas de conocimiento, as como las habilidades en su sentido de conocimiento prctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que
conforman y dan orientacin al comportamiento de las personas. Cules son las competencias bsicas que todo estudiante, independientemente de su rea de especializacin, debera poseer?
La primera cuestin importante es quin debe sealar cules son
esas competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de
enseanza superior. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wangenaar, 2003)
llev a cabo un estudio en Europa que fue posteriormente replicado en
46
Latinoamrica en el que se tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar, los estudiantes (ms de 5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco ltimos aos. Desde su experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que nadie su visin sobre las competencias
que le son ms tiles y necesarias desde su seleccin laboral hasta el
puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han sealado la
importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el
grado de realizacin desarrollo que consideran que han logrado en su
universidad de origen. Esta informacin nos ha permitido conocer el
gap entre la visin de las competencias de los estudiantes y su nivel de
realizacin universitaria. Muchas de las competencias se desarrollan
muy escasamente, y por tanto, conocerlas permitir (si ese es el deseo)
poner remedio en los prximos aos.
La segunda fuente de informacin fueron los empleadores (casi
mil organizaciones) han valorado el listado de competencias sealando
tambin la importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de
realizacin o preparacin por parte de las universidades. Este informacin, permite conocer el grado de sintona entre la visin de las universidades y de las organizaciones empresariales.
La tercera fuente son los acadmicos (casi mil) que dieron tambin su valoracin sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas:
importancia y realizacin. Puede verse en el Informe Tuning, los datos
de este estudio.
No se trata de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente
ofrecer una formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena formacin universitaria, que ayude a
los estudiantes a saber, saber hacer, convivir y ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van ms all del mero conocimiento, y pone el nfasis en una integracin entre el contenido de lo que se aprende
con su integracin en la estructura mental de cada estudiante logrando
que ese aprendizaje sea ms duradero y significativo.
Este cambio necesariamente implica una renovacin metodolgica y pedaggica que a travs del denominado ECTS puede introducir la
innovacin necesaria para transformar las universidades en centros de
aprendizaje ms que en centros de enseanza.
Las universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando
en sus currculos las competencias que consideran clave en el mundo
actual. La lista de competencias es realmente muy extensa, cada unversidad "justifica" su propia eleccin de competencias y las incorpora
en cada rea de estudios. Ordinariamente, cada competencia est defi-
47
nida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica la profundidad

con la que cada estudiante alcanza su realizacin.
Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos
en relacin a estos criterios:
l. El nivel bsico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caractersticas, principios, postulados, teoras, etc. Tambin puede ser un
primer paso de autoevaluacin, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la competencia.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la
destreza en diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica,
enjuicia, clarifica, etc.)
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta:
acadmica, interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de
demostrar su habilidad. La caracterstica esencial de este nivel
es el uso que la persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al mbito instrumental, interpersonal o sistmico, segn una tipologa de competencias. En otras taxonomas, los mbitos son denominados con otras etiquetas:
metodolgicas, tecnolgicas, etc.
The Higher Education Funding Council for England (HEFCE)
llev a cabo un estudio (marzo de 2001) con el propsito de comparar
el nivel de empleo logrado por los licenciados de Reino Unido (UK)
frente a los graduados del resto de pases europeos y japoneses. Esta
comparacin resulta muy interesante, a tenor de la diferencia entre el
sistema educativo universitario y los sistemas de pases anglfonos.
Como se indica en su introduccin: "este informe se basa en los
resultados de un importante estudio internacional de empleo de licenciados". El estudio titulado: Higher Education and Graduate Employment in Europe ", fue subvencionado por la Comisin Europea. En este
estudio participaron once pases europeos (Austria, Repblica Checa,
Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Suecia, Reino Unido), y Japn.
En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor facilidad de acceso laboral o de investigacin.
Las ventajas se resumen del siguiente modo:
Estar empleados a los tres aos despus de su licenciatura.
48
Lograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos

de trabajo temporal.
Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicacin completa, en lugar de parcial.
Dedicar menos tiempo a las actividades de bsqueda de empleo.
Conseguir empleo haciendo uso nicamente de la solicitud de
puestos de trabajo vacantes.
Hacer en su institucin de enseanza orientacin profesional.
Acceder a la bsqueda de empleo antes de su graduacin.
En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores ms
importantes que consideraban valoraban sus empleadores para obtener
su primer empleo.
La lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla
siguiente.
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS

COMPETENCIAS GENRICAS
Direccin:
AURELIO VILLA SNCHEZ Y MANUEL POBLETE RUIZ
Equipo de Trabajo:
o
ANA GARCA OLALLA

Tabla 1: Factores, segn los estudiantes.
Habilidades y Competencias
Se pregunt a los licenciados que sealasen, de una lista de 36
competencias, el grado en que las posean en el momento de su gradua49
REINO UNIDO
l. Habilidades de aprendizaje
2. Trabajo autnomo.
3. Comunicacin escrita.
4. Trabajo en equipo.
EUROPA
l. Habilidades de aprendizaje
2. Capacidad de concentracin
3. Trabajo autnomo
4. Comunicacin escrita
5. Trabajo bajo presin.

6. Precisin y atencin al detalle.
5. Lealtad, Integridad
6. Conocimiento terico del
campo especfico
7. Sentirse involucrado
plenamente.
8. Pensamiento crtico
9. Adaptabilidad
10. Tolerancia
7. Capacidad de concentracin.
8. Comunicacin oral.
9. Resolucin de Problemas.
10. Iniciativa, adaptabilidad y
tolerancia.
JAPON
l. Lealtad, integridad
2. Capacidad de concentracin
3. Adaptabilidad
4.Sentirse involucrado
plenamente
5. Habilidades de aprendizaje
6. Conocimiento terico del
campo especfico
7. Ejercicio fsico para el trabajo.
8. Iniciativa
9. Tolerancia
10. Trabajo en equipo
Tabla 2: Competencias, segn los estudiantes.
cin y su requerimiento en sus lugares de trabajo. La tabla siguiente recoge la lista de las diez competencias sealadas por los estudiantes.
Los estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de aprendizaje, trabajo autnomo y habilidades de comunicacin
oral como competencias que dominan fuertemente en el momento de su
licenciatura. Comparados con el resto de licenciados europeos, son percibidos con un mayor dominio de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC), en la planificacin y organizacin, documentacin
de ideas e informacin, capacidad de trabajo bajo presin. Ellos consideran que el trabajo bajo presin, comunicacin oral, y precisin/atencin al detalle como las competencias ms requeridas en su empleo.
Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje
de forma autnoma es la base del proceso de enseanza-aprendizaje de
los estudiantes britnicos y con ello, lograr superar al resto de los estudiantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones laborales. Parece importante no slo tener buenos conocimientos sino saberlos aplicar en distintos contextos y de modo personal.
Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de
modo diverso las competencias que les son requeridas por los empleadores. Presentamos la tabla sntesis de las diez competencias ms
valoradas.
50
EUROPA
REINO UNIDO
l. Resolucin de problemas;
trabajo autnomo
l. Trabajo bajo presin.

3. Precisin y atencin al detalle
4. Trabajo bajo presin.
5. Hacerse responsable de las
decisiones
7. Asertividad, persistencia y
decisin
8. Capacidad de adaptacin,
iniciativa, precisin
5. Gestin del tiempo
6. Capacidad de adaptacin
7. Iniciativa
8. Trabajo autnomo
9. Hacerse responsable de las
decisiones
10. Planificacin, coordinacin y
organizacin
JAPON
l. Resolucin de problemas
2. Ejercicio fsico para el trabajo

3. Comunicacin oral.; precisin
y_ atencin al detalle
8. Capacidad de concentracin;
gestin del tiempo
10. Iniciativa
Figura 3: Competencias ms valoradas.

Las diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados
analizados (Reino Unido, Europa y Japn) y su vinculacin con una
mayor empleabilidad laboral, nos hacen pensar en el currculum y la
metodologa en los diferentes planes de estudio. Parece claro que los
planes de estudio ingleses tienen una mayor orientacin profesional que
el de los otros pases. The HEFCE proporciona unos datos muy significativos sobre el distinto nfasis que cada uno de los pases ponen en sus
sistemas de enseanza universitaria.
Breve descripcin de la estructura del modelo de competencias

propuesto en la UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Cada competencia genrica, incluida en esta obra, comprende los
siguientes elementos:
Una definicin que concreta y delimita el significado que se
desea expresar bajo el trmino de cada competencia. Esta definicin nicamente pretende delimitar el significado que se le
otorga en este modelo, que puede ser diferente al tratamiento
que se le d en otra perspectiva.
La vinculacin del dominio que supone la competencia con
otras competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados. La competencia, como actuacin humana es compleja y
est integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que
51
no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al

trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras.
La distincin de tres niveles en cada competencia. El primer
nivel refleja el dominio de la competencia en un contexto habitual de la persona; un contexto en el que la persona tiene que
desarrollar su actividad en las condiciones ordinarias y habituales, pero la competencia indica si lo hace o no, con dominio. El segundo nivel indica un dominio de la competencia en
el que se demuestra el buen uso de tcnicas o formas de propias de actuar competentes. El tercer nivel se refiere a utilizar
la competencia en situaciones mltiples y complejas. Generalmente, pueden referirse a situaciones en mbitos profesionales,
aunque no necesariamente.
Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que
viene a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el
dominio de la competencia de que tratemos. Cada uno de los
indicadores viene a concretarse en una escala de cinco descriptores, fcilmente traducibles a las calificaciones tradicionales.
Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias
Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormente, una competencia supone la integracin de una serie de elementos
(conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en
juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolverla. En el entrenamiento para la adquisicin o desarrollo de la competencia conviene:
Determinar clara y especficamente en qu consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar.
Formular explcitamente el propsito que se pretende en cada
actividad.
Sealar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar
las actividades (en un entorno acadmico, en el aula, en el laboratorio, en una empresa, hospital o institucin, etc.), si la actividad se va a realizar individualmente o en grupo, con determinadas herramientas o tcnicas especficas).
Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberan realizarse la actividad (ser una poderosa ayuda para calcular los
crditos en ECTS).
Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o

bien que deba buscarlos el estudiante.
Sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a
cabo la accin prevista.
Ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende
que es una adecuada demostracin de la competencia (criterios de evaluacin relacionados con los indicadores y evidencias).
Competencias clave
Prahalad y Hamel defendieron y trataron de demostrar durante la

dcada de los aos 90, que un nmero reducido de competencias (para
ellos Core Competencies) eran la explicacin del xito de las organizaciones. Estos trabajos a nivel de management y gestin empresarial han
tenido, en paralelo, un anlisis y aplicacin en el mbito de la enseanza.
Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concepto de "key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona
y del futuro profesional con xito en su vida.
Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas
como key skills son las siguientes. Que sean competencias,
Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas
que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos.
Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos
de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos).
Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma
de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de socializacin y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de pensar propia.
Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las
cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y sentido comn.
Entre ellas se incluyen:
El pensamiento crtico y reflexivo.
La utilizacin de las TIC.
El trabajo en grupos heterogneos. (OCDE, 200)
53
Otros expertos aaden:
La orientacin al aprendizaje.
La comunicacin.
La aplicacin del pensamiento matemtico.
La resolucin de problemas.
Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen
nmero de curricula universitarios anglosajones (University College of
London, Middle Tenesse State University, University of Central Lancashire, Toronto University, etc.).
Como puede comprobarse, todas ellas estn incluidas en el listado en que se ha basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blancos de la ANECA. Sin embargo, an no se ha producido en nuestro pas la oferta de estas competencias clave, diferenciada de las carreras
universitarias. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar las
competencias al currculo de cada titulacin, en funcin del perfil o perfiles acadmico-profesionales que se identifiquen. Otra posibilidad es
que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema.
Algunas universidades seleccionan un grupo reducido de competencias que consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente,
este grupo de competencias giran en tomo a un nmero aproximado de
ocho a doce competencias. Sealamos algunos ejemplos de universidades que, bien por su experiencia o bien por su enfoque competencial, se
han convertido en referentes universitarios.
En una revisin sobre las competencias clave utilizadas por las
universidades (Villa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre
la puesta en prctica del enfoque basado en competencias en la enseanza superior, recogiendo los trminos empleados en los distintos
modelos:
"los trminos competencias o habilidades generales, competencias
transferibles, competencias comunes, competencias centrales, competencias clave ("transferable skills", "general skills", "common
skills ", "core skills ") son definidos de diferente forma por distintos
autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias
para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son importantes para todos los alumnos independientemente de la disciplina que estn estudiando" (Fallows y Steven, 2000).
54
-------Morufort
University UK
LUTO N
UNIVERSITY
UK1
ALVERNO
COUEGE
USA
Competencia
matemtica
Recuperacin y
tratamiento
informacin
Comutiicncin
Competencias
de estudio
Comunicacin
Comunicacin y
presentacin
Anlisis
Competencias
Plm1ificacin y
resolucin
problenllls
Desnrrollo e
interaccin
social
Perspectivas
flohales
Competencias
de gestin
Resolucin de
problemas
Competencias
cuantitativos
Mejoro. propio
aprendizaje
Tecnologa
infonnfttica
NAPIER
UNIVERSITY
UK 2
deTICs
Resolucin de
problemas
Ciudnduna
eficaz
Trabajo en
equipo
Toma de
decisiones
Respuesta
esttica
Interaccin
social
University of
Australia
MIDDLESSEX
University
UK
University of
Wollongon
Australia
Bow ling Oreen

State University
USA
----
------~----
Curtin
University of
Tecnology
Australia
Oxford Brooks
University UK
Leed
Metropolitan
University UK
Shol1iclJ
Hallam
University UK
Habilidad para
trabajar con un
conjunto de
conocimientos
suficientes
Preptll'ncin
aprendizaje a lo
lnrJ!;o de la vida
Resolucin de
problemus
DesiUTollo
personal y
profesional
Compromiso con el
aprendizaje
independiente
Comunicacin
Conruuicaciu
Autogestin de
su aprendizaje
Competencias
de estudio
Expresin
escrita
Aprendizaje
eficaz
Anlisis
Alfabetizacin
informtica
Competencias
de aprendizaje
Mtodos de
aprendizaje
Com1micaci6n
oral
Resolucin de
problemas
Iufonnacin e
investigacin
Comunicacin
visual
Trabajo en
equipo
Alfabetizacin
en gestin de la
informacin
Trabajo en
equipo
Comunicacin
Trabajo autnomo
Conocimiento
amplio y coherente
del rea de estudio
Autoconfianza y
habilidad
comunicacin
Trabajo en equipo
Trabnjoeu
equipo
Evaluacin
Gestin de la
Toma de
decisiones
Resolucin de
problemas
Con:q)Ctencias
sociales
Trabajo en
equipo
TIC
Desarrollo
personal
TIC
Orientacin al
en1pleo
Competencia
matemtica
Accin tica y
responsabilidad
social
Conmnicacin
eficaz
Perspectivas
intemncionales
como profesiouul y
como ciudadauo
Comuiliccin
Juicio crtico
Clculo
Capacidad de
anlisis
Liderazgo
TIC
Adaptacin y
valoracin
nmlticulturalidad
Habilidades de
gestin e
informacin
Autoconfianza
infornUtcin
Porticipaci6n en el
cambio organizativo
y social
Aceptuci6n de las
responsabilidades
individuales y
sociales
Resolucin de
problemas
Mejora del
aprendizaje
Oesti6ndel
tiC!!!f'O
1
La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro reas, y cada una de ellas est subdividida a su vez en otras competencias.
La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestin del tiempo, toma de apuntes, identificacin recursos, trabajo en
grupo), Comunicativas (ortografa y gramtica, redaccin de trabajos, realizacin de presentaciones, y uso del telfono); TIC (utilizacin ordenador, procesador de textos, uso correo electrnico, hoja de clculo); Gestin de la informacin 1 biblioteca (bsqueda de informacin palabras clave,
bsqueda en la Web, compilacin bibliogrfica); Cuantitativas (aritmtica, ecuaciones sencillas, estadstica bsica, interpretacin grfica).
Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analizadas y se puede decir que cada universidad selecciona aquellas competencias que considera ms relevantes para sus estudiantes teniendo en
cuenta las titulaciones que cada una de ellas imparte.
Se presentan a continuacin, las trece competencias que aparecen
con mayor frecuencia entre ms de una veintena de instituciones revisadas. Estas doce competencias se muestran, de mayor a menor frecuencia de aparicin, en las listas analizadas:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Comunicacin y presentacin escrita (redaccin de trabajos e

informes, ortografa, gramtica, toma de apuntes, etc.).
Comunicacin y presentacin oral (escucha, expresin oral,
uso telfono, etc.).
Utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Gestin de la informacin (tratamiento y manejo de la informacin).
Trabajo en equipo.
Resolucin de problemas
Aprender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida, estrategias aprendizaje, ser consciente de las
propias habilidades de aprendizaje).
Interaccin social (capacidad para las relaciones humanas, relacin interpersonal, comprensin interpersonal, capacidad
de relacin, etc.).
Aprendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los dems,
trabajo cooperativo).
Confianza en uno mismo.
Gestin del tiempo.
Sentido tico (tica, compromiso tico).
Toma de decisiones (capacidad de juicio).
Relacin de competencias genricas de la Universidad de Deusto
Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedaggico de la

Universidad de Deusto distingue tres tipos de competencias genricas o
transversales:
56
Competencias instrumentales: consideradas como medios o

herramientas para obtener un determinado fin.
Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems.
Competencias sistmicas: estn relacionadas con la comprensin de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una
combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes con un todo.
Esta organizacin de las competencias genricas queda resumida
en el siguiente cuadro sinptico:
CUADRO DE COMPETENCIAS GENRICAS
COGNITIVAS
PENSAMIENTO: ANALTICO, SISTMICO, CRTICO,

REFLEXIVO, LGICO, ANALGICO, PRCTICO,
COLEGIADO, CREATIVO Y DELIBERATIVO.
METODOLGICAS
GESTIN DEL TIEMPO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIOl\'ES
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE (EN EL MARCO
PEDAGGICO, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)
INSTRUMENTALES
PLANIFICACIN
TECNOLGICAS
USO DE LAS TIC

UTILIZACIN DE BASES DE DATOS
LINGSTICAS
COMUNICACIN VERBAL
COMUl'{lCACINESCRITA
MANEJO DE IDIOMA EXTRk"UERO
INDIVIDUALES
AUTOMOTIV ACIN
DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL ENTORNO
SENTIDO TICO
INTERPERSONALES
SOCIALES
COMUNICACIN INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
TRAT AMIE!'<"TO DE CONFliCTOS Y
NEGOCIACIN
ORGANIZACIN
GESTIN POR OBJETIVOS

GESTIN DE PROYECTOS
OR!El\"TACINALACALIDAD
SISTMICAS
CAPACIDAD
EMPRENDEDORA
CREATIVIDAD
ESP!RITU EMPRENDEDOR
INNOVACIN
LIDERAZGO
ORIENTACIN AL LOGRO
LIDERAZGO
Cuadro 1: Organizacin de las Competencias.
57
Esta publicacin recoge para cada competencia

Una descripcin, con orientaciones sobre cmo interpretarla y
aplicarla.
La definicin que en la UD tomarn las diferentes competencias.
Las implicaciones con otras competencias, actitudes y valores.
La descripcin de tres niveles de dominio de cada una de ellas.
Una serie de indicadores de progreso en cada nivel.
Cinco descriptores por cada indicador.
Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien a partir
de la plataforma pedaggica de la UD, bien para elaborar guas que soporten la evaluacin por parte del profesor o profesores, de los propios
estudiantes (autoevaluacin) o de pares (otros estudiantes).
La estructura dada a la evaluacin de competencias genricas
puede, adems, servir de orientacin para organizar la evaluacin de las
competencias especficas que cada profesor debe desarrollar en la gua
de aprendizaje del estudiante.
58
Captulo 11
COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES
Son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para obtener un determinado fin.
Entre las competencias instrumentales se pueden distinguir, a su
vez, tipos de competencias. Por ejemplo, las competencias cognitivas,
metodolgicas, tecnolgicas, lingsticas. Existen otros muchos modos
de clasificarlas. En la UD se han adoptado los que se han mencionado
en el cuadro l.
Unas competencias instrumentales muy importantes son las distintas formas de pensamiento. Cuantas ms modalidades de pensamiento desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseer.
En el modelo de la UD, se han distinguido diez tipos distintos de pensamiento cuya importancia relativa estar en funcin del tipo de estudios que realice el estudiante.
Estos diez tipos de pensamiento son: analtico, sistmico, crtico,
reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico, deliberativo y colegiado.
Cada profesin desarrolla un modo particular predominante de pensamiento, lo que no significa que no use otros modos de pensamiento, al
contrario, se requieren otros tipos de pensamiento complementarios.
Las diversas profesiones enfatizan un modelo de pensamiento ms abstracto o ms experimental.
Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las
que podran denominarse metodolgicas. Cada rea cientfica posee
sus propias metodologas y procedimientos para avanzar en el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, pueden distinguirse metodologas ms generales que abarcan cualquier tipo de estudio y que pueden considerarse bsicas o fundamentales. Entres las metodologas
que consideramos clave, estn la "gestin del tiempo" como una competencia que junto con la "planificacin" son un soporte para el desarrollo autnomo del estudiante. Las otras tres que conforman este
apartado son muy frecuentes en muchas universidades: la "resolucin
de problemas" y la "toma de decisiones"; son dos herramientas fun59
damentales para la organizacin y la prctica acadmica y laboral. La

ltima competencia es la orientacin al aprendizaje, como un procedimiento sistemtico y permanente durante toda la vida, aprender a
aprender se considera la estrategia por excelencia. An ms, algunos
autores la consideran tan importante, no slo para las personas sino
tambin para las organizaciones, que existen dos enfoques organizativos que se basan en estos principios: "aprendizaje organizativo" y
"organizaciones que aprenden".
Un tercer grupo de competencias instrumentales son las tecnolgicas. En el modelo pedaggico de la Universidad de Deusto se han seleccionado dos competencias bsicas: El "ordenador como herramienta de trabajo" y el "Uso de bases de datos". En un mundo en el que la
tecnologa tiene tanta importancia como en el actual, los estudiantes deben adquirir la competencia del uso del ordenador, lo que debe suponer
un dominio bsico de sus principales herramientas: procesador de textos, hoja de clculo, presentaciones audiovisuales. Asimismo, el conocimiento, al menos bsico, sobre bases de datos se considera no slo
conveniente sino necesario para un buen desarrollo acadmico de cualquier carrera universitaria.
Finalmente, existe un cuarto grupo de competencias instrumentales que denominamos lingsticas. Se refieren al buen uso de la comunicacin verbal y escrita, ambas son dos competencias clave para los
universitarios y tambin el manejo de algn idioma extranjero. Cada
vez ms estamos en un mundo ms internacionalizado, donde los estudiantes pasan un tiempo de sus estudios en universidades extranjeras,
deben manejar documentacin en otros idiomas y tambin es una exigencia de las propias empresas e instituciones que necesitan, cada da
con mayor apremio, personas que puedan manejarse en otros idiomas.
60
Captulo ll: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO

Descripcin
Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad.
Se basa en un enfoque metdico para descomponer situaciones complejas en sus partes constituyentes y valorarlas identificando los elementos significativos (cualitativos o cuantitativos) y separndolos de
los no relevantes. Asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de relaciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para
interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada y, as, facilitar la elaboracin de un diagnstico, la toma de decisiones o la solucin de los problemas.
En cierto modo, el pensamiento analtico es la anttesis del pensamiento intuitivo ya que:
A. Sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para identificar, separar y evaluar los componentes de una situacin, en vez de
dejarse llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas preconcebidas.
B. Identifica relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc.
antes de llegar a conclusiones o de ofrecer soluciones a un problema, en vez de expresar de forma vaga y genrica la situacin o de presentar conclusiones no apoyadas en la informacin disponible.
C. Utiliza herramientas tanto para el anlisis, redefiniendo la situacin al hacerlo, como para la presentacin de las conclusiones,
en vez de dejarse llevar por las ideas que van surgiendo en la
mente al aproximarse a la realidad. El dominio de esta competencia implica el desarrollo de un conjunto de habilidades como
son:
Identificar en la descripcin de una situacin, no necesariamente ordenada, los elementos de informacin que contiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza
con que se presentan (no es lo mismo un dato objetivo
proveniente de una fuente fiable que una opinin manifestada por alguien que tiene un inters personal en el asunto,
por ejemplo).
Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario contar con un modelo previo (terico) que oriente la
clasificacin en categoras de los elementos de informacin.
La carencia de informacin suficiente o suficientemente
fiable puede conducir a decisiones de bsqueda de nueva
61
informacin o a la elaboracin de estimaciones o hiptesis

razonables antes de pretender llegar a conclusiones.
El uso de herramientas de anlisis que organicen la informacin disponible y muestren las relaciones existentes entre los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser
tablas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales,
grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los ele.:.
mentos como las relaciones entre ellos. Entre los varios tipos de relaciones que pueden existir entre los elementos
identificados, las causales son particularmente importantes para conseguir una interpretacin correcta de la situacin a analizar.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores
El pensamiento analtico est muy estrechamente relacionado con

otros tipos de pensamiento y, en particular, con el pensamiento crtico y
el pensamiento prctico a los que aporta la base racional previa. Es, por
la misma razn, bsico para la competencia de resolucin de problemas,
la de planifidicin y la de toma de decisiones.
Desarrolla las capacidades de aplicacin de la lgica, de la observacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena en hbitos metodolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de tarea y muy especialmente en las relacionadas con la bsqueda de
conocimiento y la investigacin. Es, por lo tanto, un tipo de pensamiento bsico para el aprendizaje.
Al facilitar la comprensin de la realidad, contribuye a generar
confianza en la propia capacidad para abordarla y enfrentarse a ella.
Disminuye, en consecuencia, la inseguridad ante nuevas tareas, proyectos, etc. Adems, facilita el proceso de crecimiento de la persona al dotarla de una herramienta para interpretar por s misma la realidad sin necesidad de seguir las orientaciones procedentes de figuras de autoridad.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia
de la competencia para la vida profesional
El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con

tablas y clasificaciones que son fruto del pensamiento analtico, pero no
siempre comprende cmo se ha llegado hasta esos "resmenes" y se limita a memorizarlos. Tambin en su vida personal encuentra manifestaciones de este tipo de pensamiento (el diagnstico de un mdico, por
62
ejemplo) pero puede desconocer el proceso de anlisis subyacente y

creer que se trata de "memoria" o de "opiniones".
Para construir conceptos, es decir, para aprender significativamente necesita sin embargo dominar los procesos del pensamiento analtico, elaborar sus propios esquemas y grficos, crear sus propias tablas
y mapas conceptuales. No importa cul sea el rea de estudio, la comprensin de la teora y su aplicacin a situaciones reales exigen el desarrollo del pensamiento analtico.
En la vida profesional, la capacidad de comprender y explicar la
realidad as como la de argumentar los propios puntos de vista o conclusiones marcan una diferencia muy significativa entre el buen profesional y el mediocre. El xito profesional est sin duda correlacionado
con el dominio de esta competencia.
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico
Para desarrollar estas habilidades parece conveniente comenzar

con situaciones sencillas (con pocos elementos y relaciones directas o
lineales) y orientaciones precisas respecto a las varias tareas a '1.'ealizar
secuencialmente para, en los niveles siguientes ir ampliando la complejidad de las situaciones, tanto en cuanto al nmero de elementos involucrados como en los tipos de relaciones entre ellos, as como ir disminuyendo las orientaciones previas para estimular la iniciativa del
estudiante en cuanto al proceso a seguir, las herramientas a utilizar y la
forma de presentar sus conclusiones.
El mtodo del caso, en concreto, puede ser muy apropiado para
iniciar al estudiante en esta competencia y para desarrollarla hasta el
mximo nivel.
63
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO

Definicin: Es el comportamiento mental que permite distinguir y
separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la enumeracin y de la diferencia.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
Reflexin, Lgica, Capacidad de observacin, Visin de conjunto, Capacidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de problemas, Comunicacin oral y escrita, etc.
Niveles de dominio:
l. Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sencillos.
2. Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situaciones complejas.
3. Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con
elementos externos a la situacin planteada.
Indicadores:
l. Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc.)
2.
3.
4.
5.
64
Anlisis cuantitativo.
Anlisis de procesos.
Anlisis cualitativo.
Utilizacin de apoyos grficos.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Enumera la mayora de
los elementos
contenidos en el texto.
Identifica y enumera
todos los elenentos
de acuerdo con
criterios
preestablecidos.
Enumera todos los

elementos
agrupndolos (por
similitud, cronologa,
etc.).
Clasifica los
elementos de formu
ordenada y
sistemtica (ndice,
cuadro sinptico,
etc.).
Agrupa al azar o es
incapaz de utilizar las
categoras que se le
indican.
Comete errores al
aplicar las categoras
propuestas.
Agrupa
correctamente
elementos
cualitativos en
categoras
preestablecidas.
Explica correctamente
elagrupanLiento y
describe los grupos
formados.
Propone nuevas
categoras o
subcategoras pano
mejorar el
agrupanLiento.
Describe correctamente
procesos secuenciales.
No comprende la idea de
proceso secuencial.
Confunde "proceso" con
"enumeracin".
Describe
Confunde la sucesin
temporal o lgica de un correctamente la
proceso secuencial.
secuencia temporal o
argumental de un
proceso.
Explica la importancia
o coherencia de la
secuencia.
Identifica posible~
cambios en el
proceso secuenciul
y sus
consecuencias.
Interpreta series
sencillas de datos (de
una variable o
temporales).
No es capaz de interpretar Comete errores al

un conjunto de datos
interpretar series
nunricos.
sencillas de datos.
Calcula medias,
porcentujes y
tendencias
constantes.
Explica el significado
del anlisis de los
datos.
Deduce
conclusiones del
anlisis de los dnlmL
Es capaz de expresar la
inforlllllcin mediante
tablas y grficos
sencillos propuestos por
el profesor.
No es capaz de condensar Utiliza tablas y grficos

la informacin en una
pero lo hace de forma
tabla o un grfico.
incorrecta o
incompleta.
Utiliza correctamente Sus tablas y grficos

tablas de doble
son e laros y resaltan la
informacin relevante.
entrada y grficos
sencillos (lneas,
columnas,
secuencias, etc?
Enumera
Slo identifica los
ordenadamente los
elementos ms
elementos contenidos en sobresalientes o
un texto.
resaltados en el texto
Agrupa y describe
conjuntos de elementos
cualitativos en
Describir, relacionar categoras
preestablecidas.
Primer Nivel de
dominio:
e interpretar
situaciones y
planteamientos
sencillos.
..
Muestra
originalidad, sus
grficos se auto
explican gracias 11l
uso de formas y
colores.
"'"
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Seleccionar los
elementos
significativos y sus
relaciones en
situaciones
complejas.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Identifica
correctan1entelas
ideas o conceptos
principales de un
texto con1plejo.
Confunde conceptos
principnles y
secundnrios. No
distingue niveles de
irnportnncin.
ldentificn los conceptos Seleccionn y enurnern

principnles pero
correctnrnente todos los
concede irnportnncin n conceptos principnles.
nlgunos que no lo son.
Ordenn de forrnn
coherente (prernisns y
conclusiones, hiptesis
y nrgurnentos, etc.) los
conceptos.
Ordenn y describe con

clnridnd y originnlidnd lns
relnciones entre los
conceptos principnles
(mnpn conceptunl).
Establece relaciones
que ordenan los
elelllentos
cualitativos.
Slo identificn
relnciones obvins o
estnblece relaciones
incorrectas.
Estnblece relnciones
correctas pero poco
significativas.
Identificn por s mismo

relaciones
significativas (de tipo
temporal, jerrquico, u
otras).
Explicn el tipo de
relncin identificndn y
su irnportnncia.
Argumenta lns relnciones

identificndns y extrne
conclusiones.
Describe
Reduce cualquier
proceso complejo a una
correctan1ente
sucesin de secuencias.
procesos no
secuenciales (en
paralelo, varias lneas
posibles, vueltas
atrs).
Comete errores al
identificar los distintos
caminos de un proceso
no secuencial.
Describe correctnmente
las diferentes lneas de
un proceso no
secuencial.
Identifica y explica las

rnzones por las que un
proceso no es
secuencial.
Sugiere mejoras
planteando nuevos
caninos posibles.
Relaciona dos o n1s

variables
cuantitativas.
No sabe correlacionar
dos variables.
Cornete errores al
correlacionar vnriables.
Conelttciona variables
correctamente.
Describe correctamente Deduce conclusiones del

el significado del
anlisis de correlacin.
anlisis de cotrelacin.
Interpreta series
ten1porales
con1plejas.
Analiza como lineales

series que no lo son (p.
ej. ajusta una recta a
una serie estacional).
Comete errores al
analizar series
tempornles complejas.
Identifica cambios en
las tendencins o ciclos
cotrectamente.
Explica correctamente
el tipo de ajuste
realizado.
Interpola y extrapola
correctamente a partir del
ajuste realizado.
A iniciativa propia,
selecciona la
herralllienta
adecuada para
presentar la
inforn1acin (tabla y
tipo de grfico).
Sus tablas y grficos

son siempre iguales.
Slo sabe usar un
modo de
representacin de los
dntos.
Utiliza vnrios tipos de

tablas y grficos pero
los elige ms por
razones estticas que
por su adecuacin o la
situncin a representar.
Utiliza correctamente
el tipo de grfico
adecuado porn
representar cadn
situncin (esttico,
evolucin,
cornparnciones, etc.).
Acornpa.a sus tablas o

grficos con textos
explicativos que
resaltan los aspectos
ms irnportnntes.
Disefta sus propios

grficos o tablas
aftadiendo elenentos
visuales que mejoran la
comprensin.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Identificar las
carencias de
informacin y
establecer
relaciones con
elementos externos
a la situacin
planteada.
Identifica slo parte de

las lagunas o
incoherencias.
Identifica la
informacin adicional
necesaria. Seala las
incoherencias.
Propone fuentes de
informacin
adicionales. Sugiere
mejoras en la
argumentacin.
Incorpora la
informacin
adicional. Soluciona
las incoherencias.
Establece relaciones causa No identifica relaciones

de causalidad. Se mueve
- efecto o elabora
conceptos a partir de
en lo particular sin llegar
a generalizar.
elementos cualitativos.
Establece relaciones de
causalidad incorrectas.
Generaliza
incorrectamente.
Identifica relaciones
causa- efecto.
Elabora conceptos a
partir de
observaciones.
Argumenta
correctamente las
relaciones o
generalizaciones
identificadas.
Incorpora elementos
externos (analogas)
que apoyan y
refuerzan sus
conclusiones.
Disefia el tipo de proceso

adecuado para alcanzar
los objetivos propuestos en
situaciones concretas.
El proceso que disea no

conduce a los resultados.
Le faltan elementos o
actividades importantes.
Disea un proceso
terico que no se
acomoda a la situacin
concreta.
Disea un proceso
eficaz para alcanzar
los objetivos,
teniendo en cuenta
los datos de la
situacin.
Disea un proceso
eficiente y adaptado a
la situacin para la
consecucin de los
objetivos.
Disea un proceso
original e innovador
o propone varios
procesos
alternativos.
Utiliza mtodos
sofisticados de anlisis de
datos e interpreta los
resultados.
Desconoce los modelos

estadsticos sofisticados.
Conoce y utiliza algn

modelo estadstico
sofisticado pero no sabe
interpretar los
resultados.
Utiliza modelos
estadsticos
sofisticados y sabe
interpretar los
resultados.
Justifica el tipo de
anlisis realizado y
describe correctamente
el significado de los
resultados.
Extrae conclusiones
significativas del
anlisis estadstico
de los datos.
Al expresar sus ideas y

conclusiones se apoya en
datos y en la relacin
entre ellos.
Expone sus ideas como

opiniones, sin apoyarse
en los datos, ni en la
relacin existente entre
ellos.
Se apoya en datos pero

slo tiene en cuenta los
que ttpoyan su opinin.
Evala y pondera los

Utiliza todos los
datos y sus relaciones datos y relaciones parlt
llegttr a conclusiones.
como argumentos ttl
exponer sus ideas.
Plantea varias
opciones posibles tt
pttrtir de distintas
ponderaciones de
los datos y
relttciones.
Identifica lagunas de
informacin o falta de
coherencia en la
argumentacin en textos
escritos.
Tercer Nivel de
dominio:
DESCRIPTORES
1
No se da cuenta de las
lagunas o las
incoherencias del texto.
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO

Descripcin
El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy

general y bsico, en el que podramos decir que sistema es un conjunto de elementos organizados en interaccin dinmica hacia un fin.
Tambin se pueden utilizar concepciones ms exigentes propias de mbitos sociales en las que, refirindose a sistemas complejos (abiertos,
vivos, o sociales), stos se conciben como una combinacin ordenada
de partes que, aunque trabajen de modo independiente, interaccionan
formando un todo funcional, racional y organizado para el logro de
unos objetivos comunes previamente establecidos. En cualquier caso,
en los sistemas se reconocen siempre las caractersticas bsicas de totalidad (el todo es ms que la suma de las partes) y finalidad (orientacin a fines).
El pensamiento sistmico es aqul que se interesa por la totalidad,
es decir, por la relacin, la interaccin y la conjuncin de las partes; es
el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o sistemas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento sistmico cuando afronta y comprende la realidad mediante patrones sistmicos. La capacidad para
trabajar con la totalidad hace referencia:
tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la
persona es capaz de construir y/o comunicar una produccin
nica a partir de diversos elementos (un resumen, una sntesis,
una teora, modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan,
un mtodo, un proyecto, un diseo, etc);
como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la
cual la persona es capaz de tomar conciencia de los sistemas
que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender
cmo se desarrollan las interacciones entre las partes que los
integran.
El pensamiento sistmico es una competencia claramente instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias
bsicas y es, a su vez, condicin para el desarrollo de otras competencias complejas.
68
Captulo II: Competencias genricas instrumentales
Est estrechamente relacionado con la transferencia del conocimiento, es decir, con la capacidad para transferir conocimientos especficos a diversas situaciones, y con la habilidad
para tomar contacto y comprender otras especialidades o disciplinas de trabajo. Para ello, se asienta en otras competencias
instrumentales, especialmente las cognitivas de pensamiento
analtico (a la cual complementa), pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento creativo, pensamiento prctico
y pensamiento colegiado.
Es condicin para la descentracin y la transversalidad: para
trascender los objetivos propios y cooperar con otros hacia la
consecucin de objetivos ms globales, para la capacidad de
interlocucin con diferentes actores tanto internos como externos de una institucin y comprender sus perspectivas, as
como con la capacidad de comprensin del alcance real de
determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona
con las competencias interpersonales de comunicacin nterpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociacin, y tambin con el sentido tico, y la diversidad y
multiculturalidad.
Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el
desarrollo de las competencias sistmicas que requieren el trabajo en contextos sociales, organizativos e institucionales: para identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad
y la calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones
adecuadas, para organizar los recursos, para analizar y valorar
resultados; es decir, para la gestin por objetivos, la gestin de
proyectos, la orientacin a la calidad y al logro, la innovacin,
la creatividad, el espritu emprendedor y el liderazgo.
Importancia para la vida estudiantil y profesional
El grado de desarrollo de esta competencia instrumental ser clave para que el estudiante aborde con xito su trabajo acadmico, dada
su preeminente relacin con la transferencia del conocimiento a nivel
terico y prctico, as como su relacin con las operaciones mentales
complejas. Por ello, y a pesar de su complejidad, no es recomendable
que su trabajo se posponga a los cursos finales de la titulacin, sino que,
por el contrario, se debe trabajar desde los primeros cursos (en su nivel
menos complejo) para familiarizar al estudiante con la visin sistmica
que caracteriza el conocimiento cientfico y tcnico de cualquier disciplina, a diferencia del pensamiento ms lineal que con frecuencia se desarrolla en el conocimiento cotidiano. Adems, ser la visin sistmica
69
de su titulacin y del medio-largo plazo la que permitir al estudiante

asesorarse y tomar decisiones adecuadas para su carrera profesional (itinerarios, eleccin de asignaturas, formacin en prcticas, etc.).
Hemos destacado, al plantear las implicaciones de esta competencia, cmo el pensamiento sistmico es la base para poder comprender y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e
institucionales propios de cualquier mbito laboral profesional. Es por
ello una de las competencias ms priorizadas por los diversos colectivos
en numerosas titulaciones.
Orientaciones para su incorporacin al currculum

El pensamiento sistmico es una competencia transversal que impacta en numerosas situaciones y actuaciones, por ello no ser necesario trabajarla creando situaciones especficas, sino que se trata ms bien
de aprovechar y explotar el potencial que plantean determinadas situaciones y tareas acadmicas para su desarrollo. Lo fundamental para su
incorporacin al currculum ser tomar una clara conciencia de cundo
estamos trabajando alguna dimensin en la que se manifiesta este pensamiento en mayor o menor complejidad:
La integracin de conocimientos: relacionando conocimientos
de una misma asignatura, entre asignaturas, y entre disciplinas.
La actitud ante el anlisis y comprensin de la realidad en su
complejidad y dinamismo: tomando primero conciencia de esa
complejidad y mostrando, despus, curiosidad e inters por conocer, profundizar e indagar para comprender distintas perspectivas y dinmicas.
Transferencia de conocimientos: relacionar teora y prctica,
aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones prcticas y
a proyectos integrados de trabajo.
Anlisis de sistemas y sus interacciones: hace referencia a la
parte lgica de la competencia en la capacidad para trabajar simultneamente con las partes y el todo, identificando sistemas
y subsistemas, diferenciando micro- meso -macrosistemas,
analizando sus relaciones de interdependencia, sus interacciones y sus transformaciones dinmicas.
Modelos mentales: se trata de tomar conciencia de los modelos
mentales que subyacen en situaciones y actuaciones propias y
ajenas, identificarlos, reconocerlos, analizarlos, contrastarlos,
proponer modelos integradores.
70
Empleo de diversas tcnicas para el desarrollo del pensamiento sistmico (causa-efecto, anlisis secuenciales, anlisis
circulares, trabajo con datos y generalizaciones, etc.).
As, se podr profundizar progresivamente en el grado de complejidad de las tareas y objetivos:
En un primer nivel se tratara, simplemente, de que el estudiante tome conciencia de la naturaleza sistmica de la realidad, la cual no admite reduccionismos y se resiste a la simplificacin para alcanzar su conocimiento y comprensin con un
mnimo de rigor profesional.
En un segundo nivel, se tratar de enfrentar al estudiante ante situaciones y tareas globales y complejas que habrn de
ser abordadas y desarrolladas desde un enfoque claramente
sistmico.
En el tercer nivel, se espera que su visin sistmica comprometa ya a la accin y se traduzca en actuaciones e interacciones dinmicas, ejercidas de forma responsable y consciente del
impacto que ello ha de tener en las personas y equipos con los
que interacta.
Por lo anteriormente expuesto, no se formula una recomendacin
general sobre el tipo de situaciones en las que evaluar la competencia,
sino que nos remitiremos directamente a los indicadores que permitirn
evaluar sus manifestaciones en aquellas situaciones ms relevantes para la asignatura y titulacin. La complejidad de los indicadores dificulta, salvo en cursos altos, la participacin de los alumnos en el proceso
de evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad fundamental del mismo; sin embargo, seguir siendo deseable que el profesor
comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones,
especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad
para progresar en el desarrollo de su pensamiento sistmico.
71
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO

Definicin: Es el comportamiento mental que permite organizar e
integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales.
Capacidad de transferir conocimientos especficos a diversas situaciones.
Transversalidad: trascender los objetivos propios y cooperar con otros
para conseguir objetivos ms globales. Comprensin del alcance de determinados problemas o conflictos. Toma decisiones. Espritu emprendedor, Liderazgo, etc.
Niveles de dominio:
l. Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la realidad y explicarla a travs de modelos holsticos (globales).
2. Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globalizador.
3. Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y dinmica.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
72
Integracin de conocimientos.
Comprensin de la complejidad.
Transferencia de conocimientos.
Anlisis de sistemas y sus interacciones.
Modelos mentales.
Empleo de Tcnicas.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Integra distintos
elementos de la
asignatnra en su
anlisis.
No relAciona elementos
fundamentales de la
asignatura o hace
relaciones incoherentes.
significativas entre
algunos elementos,
hechos, etc. de la
asignatura.
Primer Nivel
de dominio:
Toma conciencia de la
complejidad y afronta
su anlisis.
No muestra inters
alguno por lA
complejidad. No parece
impactarle.
Se bloquea ante la
complejidad.
Organizare
integrar
mentalmente
diversos
componentes
de la realidad y
explicarla a
travs de
modelos
holsticos
(globales).
Demuestra capacidad
para transferir los
conocimientos tericos
o del aula a situaciones
_IJrcticas.
Diferencia sistemas y
subsistemas (meso
sistemas y
microsistemas) en su
mbito personal y 1 o
profesional.
No relaciona teora y
prctica.
Explica procesos,
relaciones, interacciones,
Ordena y jerarquiza
elementos, hechos,
procesos, relAciones,
etc. de la asignatum.
Integra los procesos,

relaciones, intemcciones,
etc. de lA asignatura en un
esquema explicativo.
Descubre lA complejidad
sin bloquearse, aunque
manifieste inquietud o
incomodidad.
Asume lA
complejidad existente
en la realidad y se
siente capaz de
afrontarla.
Ordena y prioriza los

elementos a considerar
para afrontar la
complejidad.
Reflexiona con
dificultad sobre las
aplicaciones prcticas
de lo aprendido.
Identifica aplicaciones
prcticas de los
contenidos estudiados.
Proyecta y aplica
Realiza algunas
sistemticamente los
aplicaciones prcticas
contenidos sobre la
de los contenidos.
prctica.
No identifica la
existencia de sistemas y
subsistemns.
Tiene dificultades para

identificttr sistemas y
subsistemas.
Detecta los sistemas y

subsistemas que
configuran el entorno.
Analiza algunas
relAciones entre
sistemas y
subsistemas.
Capta la interdependencia
y explica las interacciones
entre sistemas y
subsistemas.
Es ajeno a la existencia
de modelos mentales en
la situacin.
Identifica con
dificultad algunos
modelos mentales que
subyacen en la
situacin.
Reflexiona sobre el
impacto de los modelos
mentales sobre la
situacin.
Identifica y explica
los modelos mentales
que subyacen en lA
situacin.
Compara y contrasta
distintos modelos mentales
que subyacen en la
situacin.
Utiliza algunas tcnicas

Solamente identifica
bsicas para el
pares aislados de causadesarrollo del
efecto.
pensamiento sistmico.
Se limita a realizar
anlisis lineales de
secuencias de hechos.
Capta las
Realiza un anlisis
interacciones
circular de lAs secuencias
circulares con acierto
de hechos.
y agilidad.
Considera los modelos

mentales que subyacen
en la situacin.
conexiones,
dependencias, etc. de la
asignatura.
Identifica los efectos de la

intervencin y la
regulAcin en las
secuencias circulares.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Afrontar la realidad
utilizando el
conocimiento con un
enfoque globalizador
en situaciones y tareas
complejas.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Integra elementos de
distintas asignaturas o
reas en su anlisis de
la realidad.
No relaciona
elementos de
diferentes
asignaturas.
Recurre a diversas
perspectivas, fuentes,
diJnensiones, etc. para
analizar la realidad.
Recurre a una nica

perspectivn, fuente,
dimensin, etc. en su
anlisis de In
realidad.
Transfiere los
contenidos a la prctica
integrndolos en un
proyecto.
No 11plicn los
contenidos sobre la
prctica.
Identifica y explica
el/los macrosistemals
relevantes en la
situacin.
No diferencia el
macrosistema de los
niveles meso y
micro.
Totna conciencia de sus

propios modelos
mentales.
No es consciente de
sus propios modelos
mentales.
Diferencia entre el dato

aislado y las
generalizaciones
inferidas de los datos.
Generaliza
inpulsivlllllente y
sin ninguna
precaucin.
2
entre algunos
elementos, hechos,
etc. de diferentes
asignaturas.
Recurre a pocns
perspectivas,
fuentes,
dimensiones, etc. en
su anlisis de la
realidad.
Realiza aplicaciones
parciales de los
contenidos ala
1 prctica.
Slo describe los
macrosistemas en la
situacin.
Tiene dificultades
para reconocer sus
propios nodelos
mentales.
Confunde el dato
aislado y la
generalizacin,
aunque nuestra
cierta precaucin.
varias asignaturas de la
distintas disciplinas o
nisma rea de
reas de conociniento
conocintiento en un
en un modelo de
modelo de anlisis de
anlisis de la realidad.
la realidad.
Trabaja con un enfoque

i:nterdisciplinar.
Recurre a una variedad

de perspectivas,
fuentes, dimensiones,
etc. pnm poder
comprender la realidad.
Ordenn y prioriza entre

diversas perspectivns,
fuentes, dinensiones,
etc. en su anlisis de la
realidad.
Integra con coherencia

las diversas perspectivas,
fuentes, dinensiones, etc.
que utiliza en su anlisis
de la realidad.
Aplica los contenidos a

la prctica
integrndolos en un
1 proyecto.
Disea y desarrolla un
proyecto donde aplica
los contenidos.
Evala su proyecto y
adopta mejoras en
consecuencia.
entre niveles macro,
meso y micro.
Es capaz de ptesentar con

claridad las
interrelaciones entre
niveles macro, meso y
micro.
Explica el/los
macrosistema 1 s
relevantes en la
situacin.
Se muestra consciente Considera otros

de sus propios modelos modelos mentales
mentales.
diferentes al suyo.
Generaliza con
precaucin y sentido
crtico a partir de las
observaciones.
Utiliza las
generalizaciones en la
toma de decisiones
teniendo en cuenta su
grado de precisin.
Explica la situacin
desde nodelos mentales
diferentes al suyo.
Contrasta
sistemticlllllente la
validez de las
generalizaciones.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Muestra una visin
sistmica entre varias
reas de conocimiento
y/o di~ciplinas diversas.
DESCRIPTORES
3
1
2
No consigue inteb>rar
Integra algunos
Enfoca la situacin de
elementos de varias
elementos de
una manera sistmica,
asignaturas, reas,
distintos mbitos en superando los planos de
cada rea ele
perspectivas, etc. en un un mismo
conocimiento.
mismo planteamiento.
planteamiento.
Presenta su visin
sistmica de un modo
comprensible parn los
dems.
Consigue que el equipo

desarrolle una visin
sistmico..
Tercer Nivel de
dominio:
Impactar
positivamente en el
equipo con una
visin sistmica y
dinmica,
integrando
perspectivas
diversas.
Comprende los
mecanismos de
resistencia al cambio,
en los dems y en s
mismo.
Reacciona
negativamente ante
quien se resiste o
rechaza el cambio.
Presiona para
superar lo
resistencia al
cambio.
Iclentitica los
mecanismos (normas
implcitas o relaciones
ele poder) que sustentan
la resistencia al cambio.
Formula estrategias para

superar los mecanismos
(normas implcitas o
relaciones ele poder) que
obstaculizan el cambio.
Moviliza al equiJo para

superar los mecanismos
(sus propias normas
implcitas y relaciones
ele poder) en direccin
al cambio.
Muestra una vi~in

dinmica de los
sistemas.
Muestra dificultades
paro explicar la
evolucin temporal del
sistema.
Busca los efectos

inmediatos de los
cambios.
Describe una
perspectiva temporal
del sistema.
Prev los efectos

retardados de los cambios
y su impacto sobre el
sistema.
Prev la evolucin del

sistema (corto, medio y
largo plazo) y sus
alternativas.
Propone avances
motivadores y viables
en relacin a los
modelos mentak-s
existentes.
Su visin parcial y
acotacltt ele la realiclttd
dificulta eln vanee del
equipo.
Apoya en el equipo Propone modelos

a quienes proponen mentales que mejoran
visiones sistnt:icas los que predominan en
de nvance.
el equipo.
Contribuye a integrar
modelos mentales
antagnicos.
No considera los
modelos mentales
ajenos.
Muestra
disposicin a
considernr otros
modelos mentales
diferentes al suyo.
Participa en el equipo
considerando su
complejidad e
interdependencia.
Tiende n simplificar los Evita y rechazn la

problemas y buscar
bsquecltt de chivos
culpables.
expintorios.
Consigue que el equipo

desarrolle modelos
mentales que le
permiten afrontar mejor
las sitllllciones.
Identifica consistencias,
Propone nuevos
Explica una situacin
inconsistencias, puntos de modelos mentales
desde modelos mentales encuentro y diferencias
asumibles desde
diferentes al suyo.
entre varios modelos
perspectivas
antagnicas.
mentales.
Reconoce la
responsnbiliclttcl de
actores mltiples en los
problemas.
Estimula la mejora de los

modelos mentales del
equipo.
Explicita el impacto
sistmico de la
responsabiliclttd de cacltt
agente.
Discrimina la
capaciclttd de cada
agente para contribuir al
cambio del sistema.
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO

Descripcin
El pensamiento crtico va ms all de las destrezas del anlisis lgico ya que, como seala Brookfield (1987), implica poner en cuestin
los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y actuar y, en base a ese cuestionamiento crtico, estar preparado para pensar y hacer de forma diferente. Para Moya (2005) el pensamiento crtico es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son as?,
por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu t crees que
las cosas son as?, por qu alguien puede querer que las cosas sean as?
En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento crtico en la medida en que se interroga sobre las
cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las
acciones, las valoraciones y juicios tanto propios como ajenos
El pensamiento crtico es una competencia instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias cognitivas bsicas como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lgico, el pensamiento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el
pensamiento colegiado.
Se requiere el desarrollo del pensamiento crtico para poder reconocer las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto
de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirn
decisivamente sobre las decisiones y acciones, as como el modo en que
una persona logra construir una mentalidad propia a partir de algunas
ideologas. Por ello, constituye una base esencial para el desarrollo de
competencias interpersonales indi viduales (automoti vacin, adaptacin
al entorno y sentido tico) y sociales (comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos). Finalmente, a nivel sistmico, el pensamiento crtico permite revisar, cuestionar y mejorar las
prcticas sociales y organizativas (orientacin a la calidad, orientacin
al logro y espritu emprendedor).
El pensamiento crtico se puede reconocer en el contexto de nuestras relaciones personales, de nuestras actividades laborales, y de sus
76
Captulo JI: Competencias genricas instrumentales
implicaciones sociales y polticas. Como afirma Brookfield (1987), ser

un pensador crtico forma parte de lo que significa ser una persona en
desarrollo e incluso, yendo ms lejos, podramos decir que el pensamiento crtico es crucial para crear y mantener una democracia saludable. Sin l no sera posible el desarrollo a ninguno de estos tres niveles:
nuestras relaciones personales se atrofiaran, las organizaciones permaneceran como hace una veintena de aos y la participacin poltica se
deteriorara
"Aprender a pensar crticamente es una de las actividades ms significativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores
crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo
los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar
atencin al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas.
Nos volvemos escpticos respecto a las soluciones rpidas, las respuestas nicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad universal. Tambin nos abrimos a formas alternativas de mirar y comportarse en el mundo. La habilidad para pensar crticamente es
importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes (. .. ) en
nuestras relaciones ntimas aprendemos a ver nuestras propias acciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo
buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las
funciones laborales, y a tomar iniciativas para adoptar nuevas direcciones y disear la forma y el contenidos de nuestras actividades.
Nos hacemos conscientes del potencial hacia la distorsin y la predisposicin en la vida pblica y privada. Polticamente valoramos la
libertad, practicamos la democracia, animamos la tolerancia hacia
la diversidad, y sometemos a revisin las tendencias demaggicas de
los polticos" (Brookfield, 1987: IX).
Por eso, es muy importante que en el perodo de formacin universitaria se entrene en el tipo de pensamiento crtico que se requerir en
la vida adulta y laboral, correspondencia que habr de tenerse en cuenta
para facilitar la transferencia de esta competencia, ya que a menudo las
actividades y tareas desarrolladas en los contextos educativos para trabajar esta competencia adolecen de esa falta de correspondencia.

Como se acaba de sealar, ms all de un mero entrenamiento cognitivo, las situaciones y tareas que se propongan a los estudiantes para desarrollar su pensamiento crtico debieran preparar para esa transferencia,
subrayando la toma de conciencia y la coherencia entre nuestros pensamientos y nuestras acciones, la disposicin a revisarlos, y la importancia
de compartir estas actividades y reflexiones con otras personas.
77
Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos someter a examen estas asunciones y contrastarlas con otros. El objeto de
anlisis ser siempre el discurso y la actuacin propia y ajena, directamente expresado y observado (por ejemplo en el caso del propio pensamiento o conducta), o bien recogido en un documento escrito (un texto, una noticia, un relato, etc) o audiovisual (grabacin de audio, un
programa de radio o televisin, un documental, una pelcula, etc); el
dilogo y el debate permitirn contrastar los razonamientos y ampliar
las perspectivas de anlisis. Para ello, debiramos tratar de abordar con
congruencia las distintas manifestaciones del pensamiento crtico analizadas en los indicadores de la competencia:
La formulacin de juicios propios: se hace preguntas sobre la
realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios
juicios y los argumenta.
El anlisis de los juicios ajenos: se interesa por los juicios de
otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes
y dbiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes).
El empleo de criterios fundamentados para el anlisis de los
juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos
(consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad, ... ) y externos (utilidad, viabilidad, validez, etc.).
La toma de conciencia de las implicaciones prcticas de los
juicios y la asuncin de la responsabilidad respecto a dichas
implicaciones: los pros y contras de las decisiones, las consecuencias sobre los dems y sobre los derechos de las personas.
El progreso en la competencia vendr dado no tanto por el tipo de
situaciones trabajadas, como por el nivel de profundidad en el que se
trabajen estas dimensiones:
Inicialmente se tratara, tan slo, de que se plantee cuestiones
y reflexiones sobre la realidad que le rodea, formulando juicios
propios y contrastndolos con los de otras personas.
Posteriormente se trata de profundizar en el anlisis de la coherencia entre el pensamiento y la accin, y en las implicaciones personales y sociales que ello conlleva.
Finalmente, se pretende que sea capaz de dar cuenta de ello de
forma razonada y fundada, a la luz de los principios y valores
que inspiran sus decisiones y conductas.
Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crtico compromete tanto el pensamiento como la accin, el docente podr observar
fundamentalmente el razonamiento del estudiante, de modo que esa se-
78
r la va de acceso para la evaluacin: los razonamientos y argumentos

que el estudiante elabora a nivel oral y escrito, y tambin cmo los reconsidera y reelabora a partir del dilogo con los otros.
La complejidad de los indicadores dificulta tambin, en este caso,
la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo
sobre el profesor la responsabilidad fundamental de la misma; sin embargo, ser importante que el profesor comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de
la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos
que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de
su pensamiento crtico.
79
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO

Definicin: Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y
se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones
y juicios, tanto propios como ajenos.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico y Pensamiento analtico. Reconocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado
conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones,
Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
l. Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar
activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las
decisiones propias y ajenas.
2. Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las
implicaciones personales y sociales de los mismos.
3. Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la
coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los principios y valores que los sostienen.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
80
Juicios propios.
Anlisis de juicios.
Criterios de juicio.
Implicaciones prcticas.
Responsabilidad.
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Hacerse preguntas
sobre la realidad
que le rodea a uno
y participar
activamente en los
debates en torno a
la misma,
analizando los
juicios que se
formulan y
reflexionando sobre
las consecuencias
de las decisiones
propias y ajenas.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Muestra una actitud

crtica ante la realidad.
Nunca se cuestiona la
situucin o la realidad
en ln que vive.
Se cuestiona ciertas
Muestra tma actitud
critica ante la realida.d
situaciones de la
realidad en ln que vive. en ln que est inmerso.
Se hace preguntas e
indaga en la realidad,
reflexionando sobre In
misma.
Fonnula sus propios

juicios y valoraciones a
partir de su reflexin
sistemtico sobre la
realidad.
Diferencia hechos de
opiniones,
interpretaciones,
valoraciones, etc. en las
argumentaciones de
otros.
Asume como propios

juicios o decisiones
basadas en opiniones,
valoraciones, etc. como
si fueran hechos
objetivos.
Acepta, no cuestiona,
bnsndns en opiniones,
valoraciones, etc. como
si fueron hechos
objetivos.
Cuestiono juicios o
decisiones basadas en
opiniones,
valoraciones, etc.
Diferencia hechos
objetivos de opiniones
y valoraciones.
Analiza acertadamente
basadas en opiniones,
valoraciones, etc.
En los debates es un
punto de referencia
constructivo pnrn los
dems.
Se mantiene pasivo en
los debates.
Le cuesta participar en
situaciones de debate.
Ptuticipa activamente
en los debates.
Participa
constructivnmente en
los debates,
contribuyendo n la
construccin de una
reflexin rica y
compartida.
Hace una previsin de

las implicaciones
prcticas de las
decisiones y propuestas.
Desconoce los efectos

de los decisiones y
propuestas.
Prescinde de las
implicaciones prcticas
de las decisiones y
propuestas.
Prev lns implicaciones

prcticos de los
decisiones y
propuestas.
Analiza los pros y los

contras de los efectos
de los decisiones
propuestas.
Da importancia a In
realizacin de una
valorncin adecuada de
los pros y contras de
los decisiones y
, propuestas.
Reflexiona sobre las

consecuencias y efectos
que sus decisiones tienen
sobre los dems.
No piensa sobre las

consecuencias de sus
ncc:iones.
Se limita a asumir las

observaciones y
criticas de los dems
en relacin con su
conducta.

consecuencias y
efectos que sus
decisiones tienen en
los dems.
Reconoce y asume sus

propios errores.
Pide, vnlorn y tomo en

cuenta el feedback de
los otros en relacin a
su conducta.
Participa activamente en
los debates.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Analizarla
coherencia de los
juicios propios y
aJenos, y valorar
las implicaciones
personales y
sociales de los
mismos.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Se deja influir al emitir

Formula sus propios
sus propios juicios y
juicios y valoraciones.
valoraciones.
Sus juicios y
Defiende con
valoraciones estn bien conviccin sus
fundamentados.
valoraciones y juicios.
Considera los juicios de

otros.
Muestra desinters por

los juicios u opiniones
ajenas.
Acepta sin cuestionarse Considem los juicios

de otras pemonas.
los juicios de otros.
Analiza y valora
adeclllldamente los
puntos hwrtes y
dbiles de los juicios u
opiniones ajenas.
Jnco1pora en sus
razonamientos y
juicios ideas de otros.
Emite juicios en funcin

de criterios internos
(consistencia interna,
coherencia, congruencia,
fiabilidad, etc.)
Juzga nrbitrariamente
las opiniones de otros.
A veces introduce
critetios de
consistencia interna y
coherencia en sus
opiniones.
Habitualmente en sus
juicios introduce
ctitetios de coherencia
intemn o congn1encia.
Critica con aciel1o In

congn1encia y
consistencia de las
arglllltentaciones.
Annliza la coherencin
de una argumentacin
en relncin con un
modelo o patrn de
referencia.
Prescinde de las
implicaciones
prcticas.
Considera las
implicnciones
prcticas, sin valorarlas
ndeclllldamente.
Valora qu
imJlicaciones pueden
tener las decisiones y
propuestas.
Reconsidera las
propuestas y decisiones
en fllllcin de la
reflexin y valoracin
de las implicnciones
que tienen.
Mejora notablemente
la propuesta 1 decisin
por la valoracin
realiznda.
V alom lns situaciones

para sus propios
intereses.
En ocasiones expresn
su desacuerdo nnte
situaciones que no
respetan los derechos
de los dems.
Toma posicin en
situaciones en las que
estn implicados los
derechos de otras
personas.
Defiende los derechos

de las personas y
gmpos frente a
posiciones e intereses
pnrticulares.
Formula juicios y
valoraciones propias.
Es incapaz de emitir
juicios y valoraciones
propias.
Valora las i1nplicaciones

prcticas de las
decisiones y propuestas.
Ante un problema o
propuesta identifica las
implicaciones en cuanto
a derechos de las
personas (dignidad,
autoestima etc.)
Normahnente
identifica In relacin
entre ciertas
situaciones y los
derechos de las
1 personas.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Argumentar la
pertinencia de los
juicios que se
emiten y analizar la
coherencia de la
propia conducta,
fundamentndolos
en los principios y
valores que los
sostienen.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Ftmdamenta y
Con su capacidad de
argumenta tanto los
argumentacin hace
puntos fuertes como
que otros se cuestionen
los dbiles de los
juicios u opiniones que sus ideas o creencias.
emite.
Fundamenta y
argumenta los juicios
que emite.
Carece de juicios,
Formula juicios que
valoraciones u opiniones no es capaz de
propias.
defender.
Identifica ideas,
principios, modelos y
valores subyacentes en
los juicios crticos.
Prescinde de lo que
fundamenta una
afmnacin.
Asocia con poco rigor

Identifica los
ciertas afirmaciones
principios o ideas que
con determinadas
sustentan un juicio.
posiciones.
Relaciona las
afi.mtaciones y juicios
con los valores que las
sostienen.
Argumenta los juicios

desde los modelos
tericos y los valores
que los fundamentan.
Emite juicios en funcin

de criterios externos
(utilidad, viabilidad,
validez, etc.)
Prescinde de criterios
externos al fonnular sus
jukios.
En ocasiones se
apoya en criterios
externos al emitir sus
juicios.
Valora los
planteamientos en
funcin de algn
criterio externo.
Selecciona con acierto

el criterio externo a
utilizar a la hora de
argumentar un juicio.
Analiza con los

criterios apropiados la
pertinencia y
relevllllcia de
argumentaciones y
1 propuestas.
Acta con coherencia y

responsabilidad en sus
decisiones y conductas.
Evita rellexionar sobre

su conducta.
Anttliza a posteriori
las consecuencias de
sus acciones.
Asume la
responsabilidad de sus
acciones y conductas.
Analiza la coherencia
entre sus creencias y
sus acciones.
En su conducta busca
la coherencia con los
valores que declara.
Justifica los juicios y

valoraciones que
emite.
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO

Descripcin
El pensamiento creativo no sigue un proceso lgico, y en esto se

diferencia del resto de pensamientos, ya que todos ellos siguen un proceso ms o menos ordenado y sistemtico en su desarrollo. Contrariamente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y
vueltas, con pasos que no llevan a ninguna parte, al menos en apariencia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una salida
o solucin.
Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las
barreras de lo obvio y lo tradicional, supone desafiar a todo lo establecido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso
estar en disposicin de saltar cualquier barrera mental que uno pueda
encontrar en el camino de la creacin, y ya llegar el momento de la
evaluacin con su correspondiente uso del juicio crtico. En la fase del
desarrollo del pensamiento creativo se requiere la bsqueda incansable
de ideas, de palabras, de imgenes. Esta fluidez permite una base que se
fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que "en la cantidad est la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna
puede ser considerada valiosa y puede ofrecer una solucin original.
Otro aspecto importante del pensamiento creativo es laflexibilidad. El pensamiento creativo es lo contrario de la rigidez, de la inflexibilidad, de la resistencia. La caracterstica esencial del pensamiento creativo es que es elstico, dctil, moldeable, manejable. La flexibilidad
supone ver cosas desde diversos ngulos, desde perspectivas diferentes
e incluso opuestas. En sntesis, es la capacidad de percibir algo, un objeto, una situacin, un problema desde diversas y mltiples perspectivas. Aqu reside la verdadera aportacin del pensamiento creativo.
Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un problema y
verlo desde diferentes ngulos, se abren las posibilidades de solucin y
puede llegarse a encontrar una solucin verdaderamente original y creativa, al menos para esta persona o grupo, aunque no lo sea en el contexto ms amplio o universal.
En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad:
Identifica y desarrolla manifestaciones del pensamiento creativo en situaciones sencillas.
Aplica el pensamiento creativo para organizar la informacin
de forma novedosa o establecer nuevas relaciones.
84
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
Desarrolla de modo sistemtico el pensamiento creativo en las tareas y proyectos acadmicos o profesionales con su evaluacin.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel
establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores

Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas
capacidades intelectuales y afectivas de las personas. En la fase propiamente de creacin, el pensamiento creativo se ejercita con otros pensamientos como el analgico, el sinttico, el comparativo, de los que se
sirve para desarrollar el propio pensamiento divergente.
Sin embargo, el pensamiento creativo tambin utiliza cualquier
otro tipo de pensamiento, aunque sea para ponerlo en duda, para contrariarlo, para buscar una posicin contraria a la presentada e indagar
caminos nuevos.
El pensamiento creativo puede desarrollarse de forma individual
o grupal. La investigacin demuestra que el grupo suele conseguir mejores resultados aunque el tiempo empleado sea mucho mayor. El pensamiento creativo en grupo se fundamenta en la falta de actitud crtica
en el momento de la creacin o bsqueda de las soluciones por todos
los miembros, en la retirada consciente y necesaria de la negacin o crtica a cualquier propuesta por rara o disparatada que pueda parecer. Slo creando este clima de productividad de ideas (brainstorming) puede
lograrse que salgan a la luz ideas y soluciones que estn en nuestro subconsciente o inconsciente, y puedan terminar convirtindose en soluciones prcticas y factibles.
En la fase de seleccin de ideas y propuestas, el pensamiento creativo requiere de otros pensamientos como el pensamiento analtico y el
pensamiento crtico que permiten analizar y valorar cada una de las alternativas propuestas, aplicando los criterios de evaluacin pertinentes
y eligiendo las mejores ideas en funcin de los criterios establecidos.

En todos los mbitos de la vida: personal, acadmica, social, laboral y profesional, pueden encontrarse soluciones que nicamente podrn surgir si se es capaz de superar barreras intelectuales, culturales y
85
sociales. En definitiva, ver los problemas desde ngulos y perspectivas

nuevas y diferentes que pueden parecer inslitas o descabelladas en un
primer momento.
Tanto en la vida acadmica corno profesional, la flexibilidad mental, base del pensamiento creativo, es una herramienta de gran ayuda
para entender y comprender la evolucin humana y el desarrollo evolutivo, cultural y tcnico-cientfico de los pueblos y las civilizaciones.
Por otra parte, en la vida profesional, nos encontramos con problemas que requieren imaginacin y originalidad. Y estas soluciones
slo pueden llegar si se crea el clima adecuado, basado en la confianza mutua y en la participacin creativa y apartadora de todos los
miembros del grupo o colectivo al enfrentarse a un problema o situacin problemtica.
Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante
El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollarlo en el

mbito acadmico, en diferentes y mltiples actividades dnde es muy
apta su aplicacin. Por ejemplo, siempre que se requieran diferentes
ideas o visiones de un problema; cuando se desee analizar una situacin
desde ngulos distintos (social, personal, cultural, econmico, prctico,
jurdico, etc.). El pensamiento creativo es muy adecuado para aplicarlo
en situaciones en las que el problema parece insoluble.
La ejercitacin del pensamiento creativo a lo largo de la carrera
favorece el desarrollo de la apertura mental, la flexibilidad e incrementa la capacidad de la fluidez verbal y la originalidad de las personas y los grupos. El pensamiento creativo aplicado de forma sistemtica en el mbito acadmico, significa solicitar a los estudiantes que
cuando presenten un proyecto o una propuesta de accin lo hagan
siempre indicando ms de una alternativa posible distinta. El tener que
pensar ms de una alternativa induce a la creatividad y a la originalidad de las propuestas.
86
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que genera procesos de

bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con
sentido, en los distintos mbitos de la vida.
Pensamientos reflexivo, Analgico, Analtico y Sistmico, con la Capacidad de observacin, de establecer relaciones, con la Resolucin de problemas y Toma de decisiones, Espritu emprendedor, Creatividad, Innovacin, Flexibilidad, Apertura a otros puntos de vista, etc.
Niveles:
l. Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas utilizndola para generar nuevas ideas y enfoques.
2. Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas.
3. Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales enla realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
Autonoma de pensamiento.
Uso de la informacin.
Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin.
Versatilidad en bsqueda de ideas.
Uso de la analoga.
Aplicacin de criterios.
87
'""--
NIVI<:LES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Percibirla
informacin de
forma abierta,
desde distintas
perspectivas
utilizndola para
generar nuevas
ideas y enfoques.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Se libera del efecto

restrictivo de ideas
o conceptos
tradicionales.
Sus ideas son muy

tradicionales.
Propone ideas con base

muy conocida o sin
superar los lmites
tradicionales.
Formula ideas
superando las
barreras socioculturales.
Expresa ideas que van

Pone a prueba ideas que se
ms all del pensamiento mantienen por tradicin.
com(m (status quo).
Usa la informacin
dada como un
medio para generar
nuevas ideas.
No sale de la informacin
dada.
Usa la informacin,
pero siempre dentro de
In perspectivn dada.
Usa In informacin
como catapulta para
desarrollar nuevas
ideas
Opera con la
infonuncin recibida,
ofreciendo una nueva
perspectiva de la
situacin.
Reestructura la informacin
produciendo una nueva
propuesta que sobresale por
su originalidad.
Percibe la
informacin o la
situacin desde
perspectivas
diferentes.
No es capaz de salir de la
perspectiva dada.
Percibe In situacin
desde distintos
enfoques amtque m u y
comunes o tpicos.
V e la siutein
situndose desde
algunos pmttos de
vista divergentes.
Argumenta con rigor las

distintas perspectivas
que propone.
Propone ideas divergentes

prometedoras y con visos de
factibilidad.
Profundiza en cada
idea desde
diferentes enfoques.
No es capaz de imaginar
distintos caminos o
posibilidades para cada
idea.
Sus aportaciones se
concentran en un
crculo conocido o
comn.
Plan tea distintas

direcciones para
profundizar en cada
idea.
Traza caminos distintos

para cada idea.
Traza caminos originales para

cada idea presentada.
Agrupa las ideas

afines en categoras
originales.
No es capaz de agrupar en
categoras ideas similares.
La clasificacin de las
distintas ideas
originadas est
enmarcada en un
enfoque previsible.
Agrupa en categoras
originales ideas
afines.
Clasifica
comprensiblemente las
ideas en categoras
originales.
Las clasificaciones realizadas

destacan por su originalidad y
por su capacidad explicativa.
Evala las
propuestas o
soluciones
planteadas.
N o plantea criterios de
evaluacin.
A la hora de evaluar
aplica criterios
inadecuados.
Aplica criterios
adecuados para
evaluar lns ideas
generadas.
Utiliza diversos criterios

simultneamente pura
seleccionar las mejores
ideas en funcin de los
mismos.
Detalla con precisin los

criterios y su ponderacin
para seleccionar las ideas ms
originales que cumplan los
criterios aplicados.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Formular variedad
de preguntas y
alternativas
abiertas para
comprender mejor
la situacin y
generar acciones
originales y
razonadas.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Hace preguntas sin

censura alguna de
n-.odo que facilita
el fluir de opciones.
Es incapaz de
establecer cuestiones
que pongan en
cuestin el status quo.
Hace preguntas que

Hace preguntas que
no salen del marco
fit v o recen la
concepttutl ordinario o divergencia de ideas sin
conocido.
autocensura.
Deja a un lado cualquier tipo

de censura y plantea todo tipo
de cuestiones que ayudan a
abrir el abanico de posibles
opciones.
Realiza preguntas sin

limitaciones
socioculturales de un
modo profundo y bien
establecido.
Establece variedad
de ideas
alternativas.
No plantea ideas
alternativas.
Le cuesta proponer
ideas nltemativas.
Propone vmiedad de
ideas altentativas.
Ofrece diversas ideas bien

elaboradas.
Justifica razonadamente
In variedad de ideas
presentadas.
Ante una situacin

dada formula
diversas preguntas
desde distintas
perspectivas.
Plantea algunas
cuestiones sobre la
sillmcin pero de
modo insuficiente
Las cuestiones que

plantea estn
realizadas desde una
misma perspectiva
Realiza numerosas
cuestiones divergentes
que podrian plantearse
ante la situacin o
problema.
Es sistemtico y exhaustivo
planteando las posibles
cuestiones ante el problema
desde diferentes perspectivas.
Sobresale en la fomta que

realiza las cuestiones
sobre la situacin o
problema y las
perspectivas desde las que
lo hace
Establece
consecuencias que
podran producirse
de cada opcin
No acierta a establecer
consecuencias a las
opciones o lo hace de
numera inapropiada.
Seftala consecuencias
a las opciones
planteadas, pero no a
todas o de fonua
insuficiente.
Establece consecuencias
posibles para cada una
de las opciones
planteadas.
Plantea de modo sistemtico y

riguroso las posibles
consecuencias de cada opcin
establecida.
Establece las posibles

consecuencias de cada
opcin teniendo en cuenta
distintas perspectivas para
cada una de las mismas.
Comparte y utiliza
las ideas de los
dems
amplindolas o
transformndolas
de modo original.
No sabe usar las ideas

de los dems para
de sarro llat su
creatividad.
Utiliza las ideas de los

dems sin cambiar la
perspectiva no
lo grando una
modificacin original.
Utiliza las ideas de los

dems convirtindolas
en ideas originales a
base de su propia
transfonllacin.
Comparte y utiliza como base

las ideas de los dems
transfonllndolas en ideas
nuevas y originales
Usa de modo creativo las

ideas de los dems y
favorece la creacin de
ideas originales en el
grupo
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Desarrollar de
modo sistemtico
enfoques creativos
y originales en la
realizacin de las
tareas y proyectos
acadmico o
profesionales.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Propone enfoques
creativos a partir de la
infortrlllcin dada o
hallada en la
realizacin de un
proyecto.
No aporta ideas
originales al
proyecto.
Las ideas aportadas son Propone un enfoque

escasamente originales original a 1>artir de la
o irrelevantes.
informacin dada para la
realizacin de un
proyecto.
Saca partido a cualquier

idea percibindola
desde perspectivas
inusuales y relevantes
para el proyecto.
Transforma cualquier
enfoque en otro ms original
a partir de su modificacin o
combinacin con otros
distintos.
Estimula con cuestiones

pertinentes la
creatividad de los
dems.
Las preguntas
realizadas son
convergentes o
unidireccionales.
Hace preguntas
escasamente
divergentes.
Estimula con preguntas

pertinentes la creatividad
del grupo.
Hace preguntas
desafiantes que
provocan respuestas
originales y estimula la
participacin del grupo.
Cuestiona las respuestas de

los dems y las reutiliza
desde otras perspectivas
para provocar nuevas ideas
y visiones.
Hace propuestas
Sus propuestas no
basadas en la seleccin estn bien
evaluada de las me,jores justificadas.
ideas.
Realiza una evaluacin

pobre o escasa.
Selecciona las ideas en

fi.lnci n de una
evaluacin.
Realiza una evaluacin

sistemtica para
ideas e inc01pomrlas a
su proyecto.
Integra perspectivas de
evaluacin originales para
ideas e incorporarlas a su
proyecto.
Desarrolla un enfoque
original del proyecto
con un alto nivel de
elaboracin.
El nivel de originalidad Desarrolla el proyecto

Desarrolla el proyecto
y/o elaboracin es muy con un enfoque otiginal y con elementos
pobre.
elaborado.
originales y altamente
elaborados.
El proyecto carece
de originalidad y
elaboracin.
Integra con originalidad los

elementos del proyecto.
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO

Descripcin
Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo hacemos pensando de determinada manera. Algunas personas dan ms
importancia a un elemento a la hora de tomar una decisin, otras a otro;
o tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar determinados tipos de pensamiento. Incluso la misma persona, ante diferentes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de pensamiento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para
actuar ajustadamente tanto en el entorno personal como profesional.
Las personas podemos desarrollar la competencia para damos
cuenta de cmo estamos pensando y alterar algunas de las claves de
nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste
precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante
un problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento.
Existe una abundante literatura sobre el pensamiento reflexivo.
Frecuentemente, esta etiqueta la comparten documentos y aportaciones
de muy diversa naturaleza, por lo que resulta muy difcil establecer con
claridad y de un modo definitivo en qu consiste el pensamiento reflexivo y cules son los principales aspectos de la competencia.
En esta obra se ha optado por identificar algunos de los aspectos
del pensamiento reflexivo que ms frecuentemente aparecen citados en
la literatura y que mejor pueden ser trabajados y desarrollados durante
los estudios universitarios. As, recoge: la capacidad para identificar y
superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso
a razonamientos alternativos; la identificacin de elementos clave de la
situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que enmarquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones
para su afrontamiento; la capacidad para representar las formas de pensamiento, por ejemplo, mediante mapas conceptuales; la identificacin
de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de
las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pensamiento elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmica, y reconstruirlo y verbalizarlo posteriormente; y la conciencia sobre
la importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos
o problemas.
91
El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de

pensamiento que se tratan en esta publicacin. En la medida en que la
competencia en estas otras formas de pensamiento est ms desarrollada, el alumno dispondr con ms facilidad de ms alternativas de
pensamiento y accin. Tambin se relaciona con la capacidad para
cambiar la mentalidad y reconocer otros modos de pensar. Igualmente se asocia a capacidades ms especficas, como la capacidad para
explicitar el pensamiento y representarlo. Por otro lado, en cada mbito de conocimiento las aportaciones de las teoras y de los estudios
sern claves para permitir un pensamiento reflexivo ms profundo en
cada mbito especfico.
Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la competencia del pensamiento reflexivo tender a repetir siempre los mismos patrones de pensamiento, y tendr pocas oportunidades para crecer
en ellos. La superacin de conflictos, de limitaciones auto impuestas, o
de otros tipos de problemas que pasan por el desarrollo del pensamiento reflexivo, tanto a nivel personal como profesional.
Por otro lado, en diversos mbitos profesionales (educacin, medicina, arquitectura, ingeniera, etc.) se establecen ciertos grados dejerarqua o recorridos de promocin profesional que en buena medida se
caracterizan por un crecimiento de la capacidad para pensar reflexivamente. Los niveles profesionales ms altos tienden a caracterizarse por
un pensamiento ms reflexivo, capaz de superar concepciones previas,
formularse las preguntas adecuadas, identificar y jerarquizar adecuadamente los elementos clave, superar situaciones de bloqueo mental, desarrollar un pensamiento bien elaborado y explicitarlo o reconstruirlo
posteriormente, etc.
En definitiva, un grado o postgrado universitario debe conducir
especialmente al desarrollo de la competencia del pensamiento reflexivo, impactando tanto sobre el mbito profesional como acadmico.
Los niveles de la competencia han sido definidos en previsin de

su aplicacin en tres tipos de contexto. La progresin va desde la pro92
Captulo IJ: Competencias genricas instrumentales
yeccin del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pasando por su desarrollo en situaciones acadmicas sencillas, para acabar
afrontando situaciones acadmico-profesionales ms complejas.
Los indicadores del primer nivel se ubican en situaciones en las
que el alumno deba observar, analizar y proponer pautas para mejorar
procesos de pensamiento ajenos. Puede tratarse de estudios de caso, narraciones, diarios, informes, reportajes, etc., en los que el alumno no es
el protagonista, sino que lo son otros agentes que afrontan situaciones
personales o profesionales y muestran ms o menos explcitamente cul
es su pensamiento en y sobre la accin.
Los indicadores del segundo nivel pasan a referirse a la calidad
del pensamiento del propio estudiante cuando afronta situaciones acadmicas sencillas. Por lo tanto, podrn utilizarse en actividades en las
que el alumno deba reflexionar y explicitar su razonamiento oralmente
o por escrito al analizar una situacin o un documento, intentar resolver
un problema, etc.
Finalmente, los indicadores del tercer nivel nos permitirn valorar
la calidad del pensamiento del pensamiento reflexivo del alumno que de
alguna manera haya participado en una situacin. Naturalmente se precisa igualmente que el estudiante verbalice su razonamiento, preferentemente por escrito, en forma de narraciones, incidentes crticos, diarios, informes de actuaciones, memorias, etc.
93
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la
Identificacin y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capacidad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la Representacin de
ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reconocimiento de otros modos de pensar, etc.
Niveles:
l. Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza

ante una situacin determinada.
2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las
situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para mejorarlo.
3. Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos
para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica profesional.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9-+
Identificacin y superacin de concepciones previas

Identificacin y jerarquizacin de elementos clave
Formulacin de preguntas
Representacin de formas de pensamiento
Identificacin y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje
Superacin de situaciones de bloqueo mental
Pensamiento en la accin y su reconstruccin
Importancia del contexto y de las implicaciones ticas
---- -
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel
de dominio:
Identificar y
comprender el
modo de
pensar que
una persona
utiliza ante
una situacin
determinada.
INDICADORES
D.l!:SCRll''fORES
Identifica las
concepciones previas
(aspectos que se dan por
hechos, estereotipos,
etc.) en razonamientos
ajenos.
Atribuye
concepciones
previas de un modo
infundado y
desncertudo.
Desconoce cmo
Identifica con acierto
identificar concepciones
algunas teorias, creencias
previas en los
o supuestos subyacentes.
razonnmientos.
Identifica con acierto la

mayor parte de las
concepciones previas.
Reconstruye con acierto el

conjunto de concepciones
previas y su origen.
Estilna el efecto de las

sobre la calidad del
pensallliento y de la
accin ajenas.
Fon11ula relaciones
errneas o
inexistentes entre lns
concepciones
previas y el
pensamiento y la
accin.
Describe acertadamente
Describe el
al menos uno de los
pensamiento y la accin
efectos de las
de los protagonistns sin
mencin ttlgunn a
sobre el pensamiento y la
accin.
Explica acertadamente
varios efectos de las
sobre el pensruJLiento y
la accin.
Argumenta con acierto y de

un modo global e integrado
el modo en el que las
condicionan el pensftllliento
y la accin.
Representa con
coherencia
razonalllientos ajenos
mediante mapas
conceptuales u otros
procedimientos.
Representa el
pensamiento ajeno
de un modo
manifiestamente
desorganizado.
Representa el
pensamiento ajeno con
errores o <:arencias
notables.
Representa el
razonamiento ajeno con
una organizacin
razonable.
Representa el
razonamiento ajeno de
un modo completo y
con una buena
organizacin.
Representa el razonanento
ajeno de un modo completo
y con una organizacin que
se ajusta al tipo de
contenido o al estilo de
pensamiento.
Reconoce y afronta
situaciones ajenas de
bloqueo mental.
Ignom la existencia
de un proceso de
bloqueo uentnl en el
escenario.
Identifica una situacin

de bloqueo mental sin
llegar a proponer salidas
razonables.
Propone alguna accin

adecuada para superar la
situacin de bloqueo
mental ajena.
Propone alguna
estrategia ndecuada y
fundamentada para
superar la situacin de
bloqueo mental.
Estima mzonablemente la
viabilidad de las estrategias
que propone para superar
un bloqueo.
Reconstruye el
pensallliento en la
accin de los actores de
nn escenario
profesional.
Se muestrn incapaz
de reconstruir el
pensamiento en la
accin de ]os
actores.
Reconstruye pobre o
desacertadamente el
pensamiento en la
accin de los actores.
Describe acertadamente
los elementos ms
importantes del
razonamiento seguido por
un profesional en una
situacin.
Narra de un modo
acertado y completo el
razonamiento seguido
por un profesional en
una situacin.
Explica de un modo
acertado y completo el
razonamiento seguido y las
consecuencias de dicho
mzonamiento.
Logra identificar algunos

rasgos distintivos que
identifican a los
profesionales reflexivos.
Explica las
caracteris ticas bsicas
que hacen de alguien un
profesional reflexivo.
Valora las caractersticas

del pensamiento reflexivo y
discierne sus aportaciones
al escenario profesional.
FonJLula algunas
preguntas relevantes y
centrales.
FonJLula la prctica
totalidad de las
preguntas clave.
Ordena e interrelaciona las

preguntas clave.
Identifica las
caractersticas de los
profesionales reflexivos.
Formula preguntas
adecuadas sobre la
situacin.
No logra identificar
ninguno de los
rasgos (listintivos de
un profesional
reflexivo.
FonJLula preguntas
desencaminadas o
intrascendentes.
Reconoce la
oportunidad del
pensamiento reflexivo
en alguna situacin
acadmico-profesional.
Interroga de fonJLa
dispersa y difusa
(preguntas parciales,
incompletas o poco
centradas).
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Identifica los conceptos

principales pero
concede importancia a
algunos que no lo son.
Enumera correctamente
los conceptos
principales.
Obvia la existencia de
razonantientos previos
que condicionan su
pensamiento.
Atribuye errneamente
alguna concepcin
previa como presente
en su razonamiento.
Identifica concepciones
previas presentes en su
razonamiento.
Ordena de forma
coherente los conceptos
(premisas y
conclusiones, hiptesis
y argumentos, etc.).
Describe con acierto las
principales
presentes en su
razonamiento.
No tiene en cuenta el
impacto de sus
sobre su razonamiento y
accin.
No logra reconocer
ninguna estrategia propia
de aprendizaje.
Identifica parcialmente
el efecto de sus propias
Explicita el modo en
que sus concepciones
previas condicionan su
pensamiento y accin.
Cuenta con pobreza

alguna estrategia de
aprendizaje de las que
utiliza.
Ignora la existencia de
posibles estrategias de
aprendizaje alternativas.
Selecciona
Describe
adecuadamente los
elementos que
caracteriz1tn ]as
estrategias de
aprendizaje que utiliza.
Selecciona
adecuadamente UIUL
estrategia de
aprendizaje.
Representa su
pensamiento de un modo
ma1tifiestamente
desorganizado.
Representa su
pensamiento con
errores o carencias
notables.
Representa su
Representa su
razonamiento con una
razonamiento de un
organizacin razonable. modo completo y con
una buena
orgmtizacin.
Fracasa al detectar
elementos novedosos o
perturbadores en la
situacin.
Identifica de un modo
parcial o incompleto los
perturbadores de la
situacin.
Acierta en la deteccin
de elementos
novedosos o
perturbadores en la
situacin.
Confunde conceptos
Identifica las ideas o
conceptos principales de principales y secundarios.
No distingue niveles de
su reflexin.
importancia.
Segundo Nivel
de dominio:
Identifica concepciones
previas en
razonamientos propios
(aspectos que se dan por
hechos, estereotipos,
etc.).
implicaciones de sus
propias concepciones
previas sobre su
pensamiento y accin.
Describe las estrategias
de aprendizaje que
utiliza.
Identificar y
desarrollar el
propio modo de
pensar y
razonar en las
situaciones y
tareas
acadmicas
habituales y
adoptar
estrategias para Selecciona una
estrategia de
mejorarlo.
aprendizaje adecuada a
una determinada
situacin.
Representa
adecuadamente
conocimientos y
concepciones personales
utilizando mapas
conceptuales u otros
procedimientos.
Muestra capacidad
para la sorpresa y el
descubrimiento.
errneamente una
estrategia de
aprendizaje.
Expli.ca en profundidad
el modo en el que sus
limitan su pensallliento
y accin.
Explica con
profundidad y detalle
los elementos que
Cltracterizan las
estrategias de
aprendizaje que utiliza.
Selecciona una
estrategia de
aprendizaje y descarta
otras razonadamente.
Extrae algunas
conclusiones a partir de
la deteccin de
perturbadores.
5
Ordena y explica con
claridad y originalidad
las relaciones entre los
conceptos principales.
Explica las
presentes en su
razonllllliento, as como
su origen y el peso de
las mismas.
Muestra un proceso de
identificacin y
superacin de sus
propias concepciones
previas.
Explica con profundidad
y pondera las estrategias
de aprendizaje que
utili.za.
Utiliza de forma
razonada y
colllplementaria varias
estrategias de
aprendizaje.
Representa su
razonamiento de un
modo completo y con
una organizacin que
refleja la estructura de
su pensantiento.
Muestra aprendizajes y
cambios adecuados en
su pensamiento basados
en los factores
sorprendentes.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Explicita su pensamiento
sobre la accin en diarios,
narraciones, informes,
etc. (reflexin posterior a
haber abandonado el
escenario profesional).
Identifica las
implicaciones ticas y
polticas de su prctica
profesional.
Se muestra incapaz de
reflexionar sobre su
accin.
Sus reflexiones sobre la Realiza reflexiones

razonables sobre su
accin son pobres o
supediciales.
accin.
Manifiesta una
confianza total en la
actividad profesionol
como algo inocuo y
ojeno a las dimensiones
ticas y polticos.
Describe los roles y
problemas sin hncer
referencia a morco
alguno.
Muestro dificultades
paro identificar
implic1tciones ticas y
prcticas.
Formula lecciones
aprendidas desde la
reflexin sobre la
prctica.
Su discurso corece de
formulnciones de
lecciones aprendidas
desde lo prctica.
Formuln ttlgunas
lecciones ltprendidas
parcinles o algo
desencominodas.
Expreso lecciones
aprendidas relevantes y
centrales.
Utiliza algn recurso

heurstico (indagacin y
descubrimiento) para
revisar su propio
pensamiento.
Interpreta errneanente
el resultado del anlisis
sobre su propio
pensnmiento.
Realiza un anlisis
superiiciol o incompleto
sobre su propio
pensamiento.
Utiliza alguna
herramienta de anlisis
o diagnstico de su
propio pensamiento e
identifica algunos
aspectos relevantes.
Utiliza el pensamiento
reflexivo para afrontar
situaciones propias de
bloqueo mental.
No logra reconocer
cundo se encuentra
ante una situacin de
bloqueo mental.
Reconoce algunas
situaciones de bloqueo
mental, pero no logra
identificar las ideas,
sentimientos y
emociones que le
acompaan.
Identifica las
principales ideas,
sentimientos y
emociones que le
acompaan en una
situacin de bloqueo
mental.
Tercer Nivel de Identifica los marcos de

referencia de los roles y
dominio:
de los problemas.
Identificar y
desarrollar el
propio modo de
pensar y
razonar en las
situaciones y
tareas
acadmicas
habituales y
adoptar
estrategias para
mejorarlo.
DESCRIPTORES
Identifica marcos de
referencia de un modo
parciol o incompleto.
Identifica el contexto y
la faceta moral y
poltica de su prctica.
4
Realiza reflexiones
razonables, completas
y bien estructuradas
sobre la accin.
Formula alguna
propuesta para el
progreso en los
problemas polticos y
ticos inherentes en lo
1 prctica profesional.
Describe acertadamente Interpreta los roles y
el contexto de
problemas desde
referencio que permite
varias perspectivos o
marcos
comprender roles y
complementarios.
problemas.
5
Su reflexin recoge un
proceso de crecimiento
personal.
Realiza propuestas
razonables para una
mejorn sustancial de lo
dimensin tica y poltica
de la prctica profesional.
Estima y juzgo las

implicociones de
considerar uno u otro
marco de referencia nl
analizar roles y
1 problemas.
Elabora lecciones
Consigue transmitir con
aprendidas relevantes eficacia lecciones
y centrales de un
relevantes aprendidas
modo interrelacionado sobre la prctica.
y bien estructurado.
Realiza una
Evidencio mejoras o partir
interpretacin
delonlisis o el
completa y razonada
diagnstico sistemtico de
de sus formas de
sus formas de
pensamiento.
pensamiento a portir
de su anlisis o
diagnstico.
Logra utilizar e1
Logrn superar claramente
pensamiento reflexivo la situacin de bloqueo
para afrontar las
mental; utilizando el
ideas, sentimientos y pensamiento reflexivo
emociones que le
para afrontar las ideas,
ocompaan en una
sentimientos y emociones
que le acompaan.
situacin de bloqueo
mental.
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO

Descripcin
Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms significativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la deduccin. Este tipo de pensamiento est basado en la aceptacin de unas
condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, analizar, clasificar e inferir. Y requiere que se proceda de manera razonada y
suficientemente argumentada.
Se desarrolla a travs de mltiples procedimientos, los cuales aparecen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es
aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente ordenado y racional.
En definitiva, se trata del modo de pensar que nos permite ordenar la realidad mediante procedimientos lgicos simples o complejos y
generar nuevas ideas razonadas y argumentadas.
Los niveles de dominio de esta competencia recogen cmo debe
proceder el estudiante con este tipo de pensamiento. El primer nivel de
dominio se centra en cmo utiliza el estudiante los procedimientos lgicos para reconocer conceptos, distinguir e inferir, ideas, factores y/o
consecuencias de casos o situaciones reales.
El segundo nivel de dominio refleja cmo emplea cada estudiante la capacidad de argumentar el anlisis de situaciones reales o casos.
En esta argumentacin debe evidenciarse la capacidad de utilizar los
procedimientos lgicos adecuados.
Como el pensamiento lgico genera ideas, el tercer nivel de dominio recoge cmo cada estudiante realiza anlisis lgicos de casos o
situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas.
La manera de medir estos niveles es mediante unos indicadores
que evalan cmo se trabaja "con lgica" sobre casos o situaciones reales. Fundamentalmente para razonar y explicar la realidad, para identificar factores determinantes, para construir enunciados y argumentos
ordenados, para deducir relaciones y resultados y, finalmente, para encontrar soluciones.
Esta competencia est relacionada con los pensamientos reflexivo, analgico, analtico, sistmico, crtico, prctico y deliberativo y co98
Captulo Il: Competencias genricas instrumentales
legiado. Est presente en las competencias gestin del tiempo, resolucin de problemas, planificacin, comunicacin verbal y gestin por
objetivos.
Desempea tambin un importante papel en las competencias PC
como herramienta de trabajo y utilizacin de bases 1 datos. Esta competencia contribuye al desarrollo del inters por el conocimiento y la investigacin. Potencia la motivacin y la autoconfianza.
El pensamiento lgico ser una constante en la vida del universitario pues su trabajo y estudio dependen en buena medida de l. Su capacidad de razonar y argumentar forman parte de la base de su trabajo
discente.
Asimismo, en la vida profesional la capacidad del pensamiento
lgico es importante para afrontar la cotidianidad con realismo y con la
capacidad de generar nuevas ideas para solventar problemas y sortear
sin dificultades diferentes situaciones.
El estudio y anlisis de casos, simulados o reales, es la manera

ms idnea de la que dispone el estudiante para trabajar esta competencia. Estos casos deben propiciar el desarrollo del pensamiento lgico a
travs de sus diversos procedimientos. Por ejemplo, la argumentacin o
la delimitacin de factores causales. Conviene, adems, utilizar un gradiente de complejidad y dificultad en la serie de casos que se empleen.
Este trabajo puede desarrollarse a travs de las estrategias de
aprendizaje como aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos
y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes
de informacin y aplicar diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos.
99
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO

Definicin: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas
de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo,
Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de decisiones, Gestin de
Proyectos, Autonoma, etc.
Niveles:
l. Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir
ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales.
2. Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales
o casos.
3. Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar
soluciones y generar nuevas ideas.
Indicadores:
l. Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos
2. Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales
3. Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o conceptos
4. Deduccin de relaciones y posibles resultados
5. Cuestionamiento del valor lgico de casos o situaciones reales para
encontrar soluciones
1{))
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Razona el sentido de un
caso o situacin real.
Primer Nivel de
dominio:
Utilizar
procedimientos
lgicos para
conceptuar,
distinguir e inferir
ideas, factores y 1 o
consecuencias de
casos o situaciones
reales.
DESCRIPTOTES
No sabe cmo razonar el

sentido de un caso
situacin real.
Confunde, en un caso o
ante una situacin real,
el conjunto por una de
sus partes o viceversa.
Identifica los datos
principales pero
concede importancia a
algunos que no lo son.
Identifica con ideas y/o Confunde datos

conceptos los datos
principales y
principales de un caso o secundarios. No
distingue niveles de
situacin real.
importancia.
Argumenta el porqu
de un caso o situacin
real.
Confunde, en un caso o
situacin real, efectos
Slo enumera los

posibles causantes de
con causas.
un caso o situacin
real.
Deduce el sentido
No obtiene
Utiliza errneamente
relacional de los
consecuencias al analiznr las relaciones entre
factores o fenmenos
un caso o situacin real.
fnctores o fenmenos
qne constituyen un caso
real.
o situacin real.
Convierte las dudas en
Controvierte
Lns dudas le impiden
(contrapone) dudas
solventar un caso o
criticas sin aportar
situacin real.
soluciones para el caso
proponiendo razones
o situacin real.
alternativas.
3
Identifica el sentido
de un caso o
situacin real.
Enuncia con claridad

los datos significativos
de un problema o caso.
Infiere
significativamente el
sentido de un caso o
situacin real.
Explica
adecuadamente los
factores determinantes
real.
Concepta el caso o la
Selecciona y
situacin real con las
enumera
correctamente todos ideas y los conceptos
los datos principales apropiados.
de un caso o
situacin real.
Clasifica los motivos Discierne las posibles
Razona con sentido los
causas que ocasionan
motivos que generan el
que ocasionan un
caso o la situacin real.
caso o situacin real. un caso o situacin
real.
Establece posibles
Razona las relaciones
Coteja factores o
entre los fnctores o
relaciones entre los
fenmenos de un
caso o situacin real factores o fenmenos
fenmenos que
ocasionan un caso o
que constituyen un
para encontrar
situacin real.
relaciones.
Razona las dudas
Disipa las dudas
Rnzontt con sentido las
constructi vamente
posibles alternativas
para solventar el
anlisis de un caso o cuando analiza un caso que pueden solventar
un caso o situacin
o situacin real.
situacin real.
real.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Proceder con
lgica para
argumentar el
anlisis de
situaciones reales
o casos.
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Dota de sentido a los

casos o situaciones reales
para explicarlos.
Carece de un orden
lgico en sus anlisis de
casos o situaciones
reales.
Analiza los casos o

situaciones reales para
desentrafiar los factores
o fenmenos
determinantes.
Confunde la lgica de las Equivoca los factores

causalidades en un caso o de un caso o situacin
situacin real.
real por analizarlo
incorrectamente.
Razona ordenadamente
sus argumentos.
Argumenta
desordenadamente al no
analizar coherentemente
el caso o situacin real
Sistematiza las relaciones

lgicas de factores o
fenmenos de un caso o
situacin real.
Utiliza la lgica para

desechar incertidumbres.
Capta, pero no explica Define

coherentemente, el
sentido del caso o de la sentido de un caso o
situacin real.
situacin real
Explica con orden las

caractersticas de un
Transmite con detalle

y claridad la
explicacin de un caso
o situacin real.
Distingue
adecuadamente los
factores
determinantes de un
caso o situacin real
Clasifica, en orden
determinativo, los
factores o fenmenos
real.
Aplica con orden

lgico la relacin
causa, efecto y
consecuencia de los
casos o situaciones
reales que analiza.
Argumenta el caso o
situacin real sin
contrastar.
Contrasta con
sentido los motivos
que generan el caso o
la situacin real.
Organiza un argumento
coherente y contrastado
sobre el caso o
situacin real
analizada.
Las premisas utilizadas

para razonar el caso o
situacin real son
coherentes con sus
conclusiones.
Enumera sin coherencia

factores o consecuencias
Describe factores o
fenmenos de un caso
o situacin real sin
establecer vfuculos o
relaciones coherentes.
Razona las
factores o fenmenos
que ocasionan un
Utiliza las relaciones

entre los factores o
fenmenos reales como
desencadenantes de
inferencias.
Sistematiza las
factores o fenmenos
de los casos o
formular enfoques
novedosos.
Afronta los casos o

situaciones reales sin
detenerse en sus
implicaciones lgicas.
Es difuso al razonar los Razona con sentido

casos o situaciones
las posibles
reales.
alternativas que
pueden solventar un
Prev posibles
contradicciones para
despejar dudas que
creen incertidumbres.
Utiliza el anlisis
lgico para solventar
dudas y superar
incertidumbres en cada
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Argumenta sin afirmar
ms de lo que puede
probar.
Tercer Nivel de
dominio:
Realizar anlisis
lgicos de casos o
situaciones reales
para razonar
soluciones y
generar nuevas
ideas.
Utiliza afinnaciones poco

fiables, pues no las ha
contrastado
suficientemente.
2
Sus conclusiones no
soportan objeciones
sobre los factores del
Sus argumentos
comprueban con
detalle y claridad la
explicacin de un
Sus explicaciones estn

fundamentadas en su
anlisis de1 caso o
situacin real.
Sus afinnaciones estn

debidamente
comprobadas con los
factores del caso o
situacin real.
Utiliza los procedimientos Los procedimientos de

lgicos apropiados.
anlisis lgico que
utiliza, para el caso o
situacin real, son
cuestionables.
Aplica slo
Aplica con rigor
procedimientos lgicos lgico la relacin
basados en la
causa, efecto y
causalidad bsica.
consecuencia de los
casos o situaciones
reales que analiza.
Utiliza slo los

procedimientos
(inductivos o
deductivos) de anlisis
lgico apropiado a
cada caso o situacin
real.
Utiliza,
apropiadamente,
distintos
procedimientos para
profundizar en su
anlisis del caso o
situacin real.
Ejecuta y expone anlisis

contrastados.
Suprime pruebas. Slo

expone, del anlisis del
caso o situacin real. las
premisas que sustenta su
argumento.
El argumento sobre el
caso o situacin real no
se corresponde con las
evidencias.
Las premisas
utilizadas para
explicar el caso o
situacin real son
coherentes con sus
conclusiones.
Correlaciona e infiere
correctamente los
contenidos de un caso
o situacin real.
En sus anlisis
establece los Intites, y
formula alternativas
para superarlos de
manera contrastada y
viable.
Genera nuevas
posibilidades de
conocimiento.
Descuida posibles
alternativas por no
establecer vnculos entre
los factores de un caso o
situacin real.
Generaliza y extrapola
sin comprobar las
factores o fenmenos
del caso o situacin
real.
Sistematiza las
factores o fenmenos
de los casos o
situaciones reales
para formular
enfoques novedosos.
Utiliza los
procedimientos lgicos
como una estrategia de
aprendizaje y de
solucionar problemas.
Plantea nuevas
ilaciones para generar
inferencias distintas
que provoquen nuevas
respuestas o hiptesis
factuales.
Apoya las objeciones con

argumentos.
Cae en contradicciones
en su anlisis de1 caso o
situacin real.
Elabora los anlisis del

caso o la situacin real
sin calcular las posibles
objeciones.
Utiliza el anlisis
lgico para solventar
dudas y superar
incertidumbres en
cada caso o situacin
real.
Analiza dudas y
posibles objeciones
para mejorar sus
argumentos sobre casos
o situaciones reales.
Prev, con argumentos

ad hoc, cmo superar
las objeciones en su
anlisis de1 caso o
situacin real.
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO

Descripcin
El pensamiento analgico organiza la experiencia cognitiva que
cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este
pensamiento nos permite convertir lo ordinario en extraordinario y lo
extraordinario en ordinario, y que abordemos lo desconocido desde lo
que ya conocemos. La mera observacin de similitudes y diferencias en
un objeto, fenmeno o situacin es una manera de practicar este estilo
de pensamiento.
En ocasiones, somos capaces de entender y comprender una situacin o un acontecimiento determinado como consecuencia de una interrelacin de ideas, conceptos o sucesos que, en principio, no tenan
parangn. Hemos comprendido porque hemos asociado ideas, conceptos o sucesos que, en apariencia, eran divergentes.
Tambin en ocasiones, logramos que otras personas nos entiendan
y comprendan una idea o concepto complejo porque hemos utilizado un
smil o una comparacin que ha facilitado el entendimiento y la comunicacin. Hemos explicado algo desconocido a una persona con los trminos e ideas sobre lo que sta conoce, y hemos logrado que lo comprenda.
El pensamiento analgico se explicita en las analogas y/o semejanzas que utilizamos para explicar la realidad, comunicar ideas y resolver problemas. La historia del conocimiento cientfico es testigo de
cmo importantes avances en el conocimiento de la realidad natural o
social se han logrado cuando se reflexiona interactuando con mbitos
de conocimiento que, aparentemente, estaban disociados.
El desarrollo de esta competencia debe partir del uso simple de
las analogas para relacionar y explicar ideas. Este proceso es un hbito cotidiano de nuestra convivencia que debe aprovecharse para estructurar la manera en que los estudiantes utilizan las analogas al relacionar y explicar sus reflexiones. El primer nivel de dominio consiste en
contrastar la asociacin simple de conocimientos divergentes.
El segundo nivel de dominio mide lo que el estudiante aprovecha
de reas de conocimiento prximas o dispares para establecer analogas
tiles y rigurosas, que sirvan para resolver problemas o casos.
La utilizacin de la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento configuran el tercer nivel de dominio. Este nivel se caracteriza por los recursos sistemticos que emplea el estudiante para emplear este tipo de pensamiento en la creacin y organizacin de ideas.
104
La manera de registrar el uso explcito de este tipo de pensamiento consiste en comprobar cmo se relacionan ideas, cmo se crean analogas o ejemplos, cmo se explican ideas complejas de forma sencilla,
cmo se plantean soluciones novedosas a problemas o casos y, finalmente, cmo se vinculan diferentes reas de conocimiento.
El pensamiento analgico est relacionado con los pensamientos reflexivo, lgico, sistmico, analtico, crtico y creativo. Asimismo, est asociado con la creatividad y la innovacin. Es tambin un
pensamiento estrechamente relacionado con la diversidad e interculturalidad. Y es tambin una ayuda estratgica en la resolucin de problemas.
Este tipo de pensamiento sirve para relativizar problemas y buscar soluciones. Adems, contribuye a desarrollar valores concernientes
al sentido social y humano de la convivencia. Tambin favorece la disponibilidad para cambiar, de manera racional y lgica, ideas y preconcepciones sobre un fenmeno o contingencia.
Es til para reflexionar sobre el valor y los lmites del conocimiento, para saber cmo argumentar explicaciones complejas y para desarrollar la creatividad y la imaginacin.
El dominio de esta competencia facilita la comprensin y desarrollo de nociones abstractas, permite modificar nociones preexistentes
y desempea un papel clave en la generacin de nuevas ideas.
Este tipo de pensamiento es el proceso ms idneo para el desarrollo del conocimiento interdisciplinario o transdisciplinario, y para
abordar procesos de aprendizaje en mbitos de conocimiento especializado. En ambos procedimientos, la manera metdica de practicar este
tipo de pensamiento es empleando la comparacin -de forma sistemtica y ordenada- para examinar relaciones, interacciones, semejanzas y
diferencias entre dos o ms objetos, ideas, conceptos, acontecimientos
o fenmenos.
El aprendizaje de estos procedimientos permite acercar a los estudiantes a los entresijos de la investigacin, y tambin permite entrever
la necesidad de actualizar y renovar con rigor el manejo de informacin
105
y los conocimientos adquiridos, tanto en su trayectoria universitaria como en su vida personal y profesional.
Esta competencia puede desarrollarse mediante estrategias de
aprendizaje que enfrenten a los estudiantes a situaciones que les permitan utilizar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un procedimiento para resolver problemas y proponer soluciones.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
106
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO

Definicin: Es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en
los ejemplos.
Pensamiento creativo, Resolucin de problemas, Creatividad, Innovacin,
Gestin de proyectos, etc.
Niveles de dominio:
l. Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus ideas.
2. Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisciplinares.
3. Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento.
Indicadores:
l. Relacin entre ideas
2. Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas
o ejemplos
3. Explicar ideas complejas de forma sencilla
4. Buscar soluciones novedosas
5. Transferencia de conocimiento
107
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
INDICADORES
DESCRIPTORES
Relaciona conceptos e
ideas de manera
original.
Asocia ideas sin

contextualizar los
casos o problemas
enunciados.
Establece semejanzas
bsicas pero no resuelve
casos o problemas
bsicos.
Asocia ideas
diferentes para captar
el sentido de un caso o
problema.
Vincula ideas diferentes

para cambiar sus
percepciones sobre un
caso o problema.
Compara ideas para

encontrar nuevos
sentidos a un caso o
problema.
Identifica en modelos
la correspondencia
entre ideas y ejemplos.
Omite o relaciona
errneamente
ejemplos e ideas
presentes en un
modelo.
Inadvierte las
correspondencias entre
ideas y ejemplos.
Establece la
correspondencia entre
las ideas y ejemplos
de un modelo.
Encuentra analogas
entre modelos
determinados.
Utiliza las
modelos para generar
nuevas comparaciones.
Confunde los ejemplos

con las ideas
fundamentales.
Utiliza ejemplos para

explicarse ideas o
procesos abstractos
U ti liza ltts
comparaciones para
establecer ejemplos.
Elabora smiles para

explicar ideas o procesos
abstractos
Imagina soluciones sin

sistemtttizarlas.
Busca en otros
ejemplos, posibles
soluciones.
Utiliza la comparacin
para crear soluciones.
Recurre a ejemplos
comparativos para
transferir soluciones.
Identifica relaciones
simples, sin analizar su
correspondencia.
entre ideas no
asociadas de por s.
Identifica la relacin
entre ideas disociadas,
como una manera
resolver problemas o
casos.
Utiliza la relacin entre

ideas como una manera
de resolver problemas o
Utilizar analogas de Recurre a la analoga Utiliza ejemplos

para crear
inadecuados.
manera intuitiva
para asociar ideas y explicaciones.
explicarlas.
Recurre a las analogas Desecha la
para encontrar
soluciones.
comparacin como
gua de soluciones.
Transfiere ideas de
dominios diferentes.
Disocia ideas y
desecha posibles
relaciones.
casos.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Utilizar analogfas
para comparar y
establecer
relaciones
interdisciplinares.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Vincula ideas divergentes

de manera sistemtica.
Confronta ideas sin

Coteja ideas sin
atender debidamente a
encajarlas en una lnea
las similitudes planteadas argumentaL
en un caso o problema.
Compara ideas para

argumentar nuevos
enfoques a un caso o
problema.
Argumenta la
correspondencia de las
comparaciones que
utiliza.
de manera sistemtica
para argumentar
soluciones.
Establece
ideas divergentes.
Compara sin establecer

las correspondencias
adecuadas entre ideas.
Confronta ideas sin

compararlas.
Utiliza las
correspondencias
entre ideas y
ejemplos para
generar nuevas
comparaciones.
Compara ideas y
Deduce comparaciones
conceptos para resolver extrapolando de forma
casos o problemas.
apropiada.
Recurre a la analoga
para crear explicaciones
asimilables.
Desecha los ejemplos

como una pauta de
explicacin.
Utiliza ejemplos
Elabora ejemplos
para explicar ideas o
ineficaces para explicar
procesos abstractos.
sus ideas.
Utiliza la =aloga para Explica ideas

complejas con
aclarar las ideas
propias y ajenas.
analogas eficientes.
Emplea analogas para

con'lunicar soluciones.
Confunde con las

analogas que utiliza.
Utiliza ejemplos poco

concisos y claros.
Transmite con
claridad sus ideas
gracias a los
ejemplos
comparativos que
utiliza.
Utiliza srniles
explicativos apropiados
a las ideas que quiere
transmitir.
Idea analogas claras y

eficaces para
comunicar soluciones
novedosas.
Transfiere ideas de
disciplinas distintas.
Desaprovecha
conocimientos
transversales para
resolver casos o
problemas.
Vincula ideas
inapropiadamente para
intentar resolver casos
o problemas.
Utiliza la relacin
entre disciplin1lS
como una manera
resolucin de
problemas o casos.
Utiliza tcnicas de
otras disciplinas para
comparar ideas o
conceptos.
Transfiere
adecuadamente ideas o
conceptos de una
disciplina a otra para
resolver casos o
problemas.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
DESCRIPTORES
INDICADORES
Utiliza analogas de
modo asistemtico.
Utiliza semejanzas sin

contrastarlas
debidamente.
Utiliza la
comparacin de
manera sistemtica.
Utiliza procedimientos
comparativos
apropiados a cada caso
o problema.
Crea procedimientos
comparativos
apropiados a cada caso
o problema.
Razona las semejanzas o

comparaciones que utiliza.
Utiliza
confrontaciones como
comparaciones.
U ti liza analogas sin

vertebrarlas en sus
argumentaciones.
Deduce
comparaciones
razonadas.
Utiliza el snil como

parte de sus
argumentaciones.
Argumenta las
extrapolaciones que
utiliza.
Busca la correspondencia
entre ideas (divergentes) y
aplicar soluciones.
Utiliza semejanzas sin

atender a las
relaciones
contextuales de stas.
Utiliza ejemplos que no

aclaran sus
c01respondencias con lo
que pretende explicar.
Explica casos o
problemas
complejos con
analogas eficientes.
Crea analogas
eficientes y apropiadas para establecer
a cada caso o problema hiptesis razonadas.
real.
Crea analogas para

comunicar soluciones y
enfoque novedosos.
Ejemplifica sin lograr

aclarar su discurso.
Recurre a analogas
manidas.
Idea analogas
propias, claras y
eficaces para
comunicar
soluciones.
Estructura las analogas Transfiere ideas

mediante analogas
en un discurso
propias de un contexto
argumentado.
a otro.
Utiliza las analogas

propias de una nica
disciplina.
Vincula ideas o
conceptos de disciplinas
diferentes.
Resuelve casos o
Transfiere
adecuadamente ideas problemas con
de una disciplina a
procedimientos
otra para resolver
interdisciplinares.
casos o problemas.
do~ninio:
Utilizar la
comparacin y las
semejanzas para
crear
conocimiento.
Concepta ideas
analgicamente.
Utiliza la analoga como

mtodo de trabajo
interdisciplinar.
Genera procedimientos
interdisciplinares para
resolver casos o
problemas reales.
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO

Descripcin
Es el modo de pensar dirigido a la accin que utilizamos en la vida diaria para adaptarnos a las nuevas situaciones que se nos presentan,
tomar decisiones y, consecuentemente, actuar. Es un pensamiento dirigido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas
"a priori" con precisin.
Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar, que con frecuencia debe definir el propio sujeto, y de todos los elementos de informacin disponibles, incluyendo las restricciones u obstculos que habr
que tomar en consideracin para alcanzar esos objetivos. Las limitaciones de tiempo u otros recursos disponibles, en particular, estn presentes al abordar la situacin. El pensamiento prctico lleva aparejadas las
preocupaciones por la eficacia y la eficiencia.
Los elementos de informacin, tanto cuantitativa como cualitativa,
son interpretados y evaluados en cuanto a su importancia para resolver la
situacin, lo cual implica el uso de criterios y procedimientos de tratamiento de la informacin claros, preferentemente explcitos, que se aplican de forma consistente a lo largo de todo el proceso de pensamiento.
Una de las caractersticas de este tipo de pensamiento es que supone enfrentarse con la incertidumbre, puesto que en las situaciones de
la vida real, a diferencia de los supuestos tericos, no siempre se cuenta
con toda la informacin que los modelos formales exigen. El uso de experiencias pasadas propias o de otras personas y de hiptesis razonables
puede ser indispensable para avanzar en el proceso de pensamiento.
Los cursos de accin (soluciones a la situacin) no estn predeterminados por lo que el pensamiento prctico debe seleccionar, atendiendo a la informacin disponible, a la eficacia y a la eficiencia, cul
es el ms apropiado y establecer el proceso (planificacin) a seguir para alcanzar los objetivos. Ese proceso incluye necesariamente las acciones a realizar, los recursos necesarios y la secuencia temporal.

Est muy relacionado con otros tipos de pensamiento como son el
pensamiento analtico, el pensamiento creativo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento deliberativo, puesto que los utiliza y desarrolla para comprender y valorar la situacin y en la bsqueda de soluciones que
faciliten el logro de los objetivos.
111
Est relacionado con la planificacin, la gestin por objetivos, el

espritu emprendedor, la orientacin al logro, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Cualquiera de estas competencias resultara imposible de dominar sin usar adecuadamente el pensamiento
prctico.
Su ejercitacin provee a la persona de una estructura mental
que le permite enfrentarse con situaciones complejas en la seguridad
de que ser capaz de abordarlas y superarlas, dotndola as de mayor
autoconfianza.
En la relacin con otros, dominar el pensamiento prctico se refleja como una mayor rapidez en encontrar caminos hacia los objetivos
y una mejor argumentacin de las razones por la que esos caminos son
adecuados. Tambin, se refleja en la capacidad para valorar crticamente los argumentos de los dems, todo lo cual facilita el liderazgo o, al
menos, el desempear un rol de autoridad en los grupos.
Importancia de la competencia en la vida estudiantil e importancia
de la competencia en la vida profesional
Uno de los problemas que pueden derivarse de los mtodos clsicos de enseanza consiste en que los estudiantes reciben siempre todos
los datos necesarios para resolver ejercicios prefabricados para ejercitarse en la aplicacin de tcnicas concretas. Esto puede hacer pensar al
estudiante que todas las situaciones tienen una solucin concreta a la
que debe llegar. Su respuesta ser correcta o incorrecta segn se acomode o no a la que "debe ser", o lo que es lo mismo a la del profesor.
Como consecuencia, el estudiante se hace dependiente del profesor en
la valoracin de la calidad de su respuesta y, lo que es peor, cuando le
faltan datos no sabe qu hacer.
Por otra parte, en la vida acadmica el estudiante no tiene que poner en prctica las soluciones a las que llega. No tiene que responsabilizarse del xito o del fracaso de sus propuestas. Por eso, las respuestas
tericas o inviables si se tuvieran en cuenta todas las limitaciones reales, pueden parecerle suficientemente vlidas.
La ejercitacin del pensamiento prctico, por el contrario, le prepara para hacer frente a situaciones en las que no basta con aplicar recetas o frmulas y en las que las soluciones o decisiones que se propongan
deben estar argumentadas y acomodarse a los recursos disponibles. Le
prepara, por lo tanto, para enfrentarse a los problemas reales.
En el desempeo profesional, adems de encontrar con ms facilidad soluciones viables a las situaciones con que se enfrente, la capaci112
dad de argumentar pormenorizadamente sus planteamientos y de criticar los de los dems resaltando sus posibles fallos, completndolos o
mejorndolos, le facilitar el xito y, como consecuencia, la promocin
a puestos de cada vez mayor responsabilidad.
El planteamiento de situaciones reales como base para el aprendizaje es fundamental para el desarrollo de esta competencia. El estudiante, inicialmente con instrucciones precisas pero ms adelante por s
mismo, debe acostumbrarse a manejar datos reales y a responsabilizarse de sus decisiones.
Tanto el mtodo del caso como el aprendizaje basado en proyectos pueden ayudar significativamente al desarrollo de esta competencia.
El profesor debe plantear preguntas del tipo: Cules son los objetivos
a alcanzar? Qu datos tenemos? Qu importancia tienen? Qu significan? Qu dificultades implican? Cules son las limitaciones existentes? Qu otros datos necesitaramos? A qu otras situaciones se
parece la propuesta? En qu se diferencian? Qu posibles soluciones
existen? Cul es la ms adecuada? Y, sobre todo, Por qu?
113
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO

Definicin: Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el
curso de accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y
a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y
eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin.
Pensamiento deliberativo, Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y
Pensamiento analtico, Planificacin, Gestin por objetivos, Orientacin
al logro, Adaptacin al entorno, Automotivacin, Espritu emprendedor,
Resolucin de problemas, Toma de decisiones, etc.
Niveles:
l. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar
los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instn1cciones.

2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que
le conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para resolverlas.
3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros
hasta llegar a disear un plan coherente con acciones concretas.
Indicadores:
l. Identificacin o determinacin de objetivos. Concrecin del problema a resolver o la situacin a superar.
2. Uso de la informacin. Identificacin de lagunas de informacin.
Hacer frente a la incertidumbre.
3. Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la informacin.
4. Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin.
5. Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, accin) y su argumentacin.
114
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Identifica los objetivos
concretos a lograr en las
tareas que se le
encomiendan.
Primer Nivel de
dominio:
Utilizar sus
capacidades y los
recursos de que
dispone para
alcanzar los
objetivos en
situaciones
habituales y
siguiendo
instrucciones.
Confunde los objetivos

con los procedimientos
(la meta a alcanza con el
camino para llegar a ella).
Se limita a repetir las

Diferencia
instmcciones recibidas, claramente los
mezclando objetivos y objetivos a lograr de
procedimientos.
los procedimientos a
seguir para
alcanzarlos.
Defme con sus propias

palabras los objetivos
concretos de las tareas
que debe realizar.
Defme los objetivos

concretos y los
relaciona con los
pasos a dar para
alcanzarlos.
Utiliza correctamente los No tiene en cuenta todos

elementos de
los elementos de
informacin de que
informacin disponibles.
dispone.
Mezcla elementos de
informacin relevantes
con los irrelevantes.
Identifica
correctamente todos
los elementos de
informacin
relevantes que se le
suministran.
Identifica, adems, los

elementos de
informacin relevantes
que le faltan.
Plantea supuestos
razonados sobre las
lagunas de
informacin.
Tiene en cuenta criterios No evala los elementos

claros para evaluar la
de informacin.
calidad de los elementos Considera todos los tipos
de informacin que se le de infonllacin
facilitan.
igualmente vlidos o
fiables.
Utiliza criterios
arbitrarios o variables a
lo largo del proceso de
valoracin.
Utiliza criterios
claros para evaluar
los diferentes tipos
de informacin
disponible de
acuerdo con las
instrucciones
recibidas.
Explica (demuestra que

comprende) la
aplicacin de los
criterios de evaluacin.
Aplica de manera
consistente los
criterios de
evaluacin a lo largo
de todo el proceso.
Utiliza correctamente los No utiliza los

procedimientos de
procedimientos que se le
procesamiento de la
han indicado.
informacin
correspondientes a la
materia.
Utiliza mallos
procedimientos
propuestos.
Utiliza correctamente Explica los pasos

los procedimientos
seguidos para aplicar
que se le han
los procedimientos.
propuesto.
Interpreta
correctamente los
resultados obtenidos.
Traduce en decisiones o
acciones concretas su
anlisis de la situacin.
Propone acciones
concretas pero no
conducen al objetivo
definido.
Propone acciones
concretas para
alcanzar los
objetivos.
Identifica los puntos

dbiles o los riesgos
que contiene su
propuesta.
No llega a conclusiones
concretas. Se pierde en
divagaciones o
ambigedades.
Argumenta
coherentemente la
relacin entre la
informacin, las
acciones propuestas y
los objetivos definidos.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
No se plantea objetivos Sus objetivos no son

concretos.
adecuados a la
situacin.
Establece objetivos Establece objetivos fmales

concretos
y los pasos inte1111.edios para
adecuados a la
alcanzarlos.
situacin planteada.
Establece varios
objetivos alcanzables
de fo1111.a simultnea
y explica la relacin
existente entre ellos.
Olvida algunos tipos

de info1111.acin
importantes para hacer
frente a la situacin.
Elabora un listado
completo de los
elementos de
infon11acin
necesarios para
resolver la
situacin.
Encuentra la info1111.acin,
cubriendo las lagunas cori
supuestos argumentados.
Esos supuestos
incluyen varios
posibles valores para
la info1111.acin que le
fttlta.
Utiliza criterios poco

aclecuados para evaluar
los diferentes tipos de
info1111.acin.
Utiliza criterios
adecuados para
evaluar los
diferentes tipos de
info1111.acin.
Explica y argumenta la
idoneidad de los criterios
utilizados.
Establece
procedimientos que
aseguran la
aplicacin
consistente de los
criterios de
evaluacin.
Utiliza procedimientos
Selecciona los
procedimientos adecuados no adecuados a la
situacin.
para procesar la
informacin.
Selecciona los
procedimientos
adecuados, pero los
utiliza mal.
Utiliza
correctamente los
procedimientos
adecuados para
procesarla
info1111.acin.
Explica satisfactoriamente
el procedimiento seguido
para procesar la
info1111.acin y su
adecuacin a la situacin o
el tipo de info1111.acin.
Interpreta
acertadamente los
resultados en
relacin con la
situacin planteada y
los objetivos
establecidos.
Plantea un plan terico,

Elabora un plan
coherente para resolver la no adaptado a la
situacin concreta o
situacin.
que no se concreta en
acciones.
Suplan no es
coherente. Propone un
conjunto de acciones
no coordinadas, que no
conducen a alcanzar
los objetivos.
Disea un plan
coherente para
alcanza los
objetivos.
Explica de manera clara por Su plan incluye un

qu su plan es factible y
anlisis del riesgo y
conduce a los objetivos.
al menos un plan de
contingencia
("plan B").
Establece objetivos
concretos en relacin con
la situacin que se le
plantea.
Segundo Nivel de
dominio:
Identifica los elementos de No es capaz de

enumerar los tipos de
informacin necesarios
info1111.acin que
para hacer frente a la
necesita para hacer
situacin.
frente a la situacin.
Abordar
situaciones nuevas
o complejas con
un enfoque propio Establece sus propios
que le conduce a
criterios para evaluar la
validez de la informacin.
disear y
desarrollar un
plan con acciones
concretas para
resolverlas.
No hace explcitos los

criterios que utiliza
para evaluar la
info1111.acin.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
Abordar
situaciones nuevas
o complejas en
colaboracin con
otros hasta llegar a
disear un plan
coherente con
acciones
concretas.
Acuerda objetivos
concretos apropiados
para la situacin que se
le plantea.
No acepta enfoques Retrasa o incluso impide

distintos al suyo
el acuerdo mediante
crticas a los enfoques
propio.
propuestos por los dems.
objetivos
concretos que incluyen
enfoques distintos sobre
la situacin planteada.
Facilita el acuerdo
en la determinacin
de los objetivos
mediante la
bsqueda de
posiciones
intermedias.
Elabora una propuesta

de jerarquizacin o
ponderacin de los
objetivos y de la
relacin existente entre
ellos aceptable por
todos.
Acuerda el conjunto de
elementos de
informacin necesarios
para hacer frente a la
situacin.
Rechaza tomar en
consideracin
elementos de
informacin
distintos a los que
apoyan su punto de
vista.
Dificulta el acuerdo al
poner en duda, sin pruebas
o argumentos
convincentes, los
elementos de informacin
aportados por otros.
, tomaren
consideracin todos los
tipos de elementos de
informacin propuestos
por los dems.
Ayuda a identificar
las lagunas de
informacin y a
incorporar la
incertidumbre al
proceso.
Propone supuestos
razonados sobre las
lagunas de informacin
que incluyen las
diferentes
sensibilidades.
Acuerda criterios
comunes para evaluar la
validez de los elementos
de informacin.
No acepta criterios
distintos a los suyos
propios para
evaluar los
elementos de
informacin.
Dificulta el acuerdo al
insistir en imponer sus
criterios a pesar de los
argumentos en contra de
los dems.
los criterios
mayoritarios para evaluar
la validez de los
elementos de
informacin.
Identifica los errores

de juicio en la
evaluacin de los
elementos de
informacin y
propone vas para
superarlos.
Propone un sistema
consistente para evaluar
la validez de los
elementos de
informacin, logrando
el acuerdo entre todos.
Acuerda los
Slo acepta los
procedimientos a utilizar procedimientos que
para procesar la
ya conoce y aplica.
informacin.
Espera a tener los

resultados para aceptar o
rechazar los
procedimientos.
los
procedimientos que la
mayora considera
oportunos y los resultados
que se obtienen.
Propone
procedimientos
sencillos o avalados
por expertos para
facilitar el acuerdo.
Ofrece una
interpretacin razonada
de los resultados,
teniendo en cuenta los
distintos objetivos y
sensibilidades.
Acuerda un plan
coherente para resolver
la situacin
Interviene en el diseo del

Slo acepta parte de las
acciones. Se opone al plan plan, aceptando las
en su conjunto.
propuestas de actuacin
apoyadas por la mayora.
Recoge las
propuestas de todos
para facilitar el
acuerdo en el plan
de actuacin
colectiva.
Tras identificar los

riesgos, incorpora las
opciones no
mayoritarias como
posibles planes de
contingencia.
Tercer Nivel de
dominio:
Utiliza falsos
dilemas u otras
falacias para
oponerse al plan.
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO

Descripcin
Tomar el pensamiento como competencia es una decisin aceptada y demandada por el mbito profesional como base de toda actuacin.
El pensamiento deliberativo es una forma de pensar estrechamente relacionada con la toma de decisiones. Parece una obviedad. Sin embargo, la toma de decisiones, prctica habitual de muchas profesiones y de
la actividad humana en general, exige una correcta utilizacin de los
mecanismos del pensamiento en una direccin determinada.
En este tipo de competencias, las de pensamiento, tomamos el
mismo en un sentido instrumental. El pensamiento deliberativo ayudar a organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas
y valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones
que se tomen. Cuanto ms fundamentadas estn las ideas, mayor garanta tendrn para ser una base en la toma de decisiones.
El desarrollo de esta competencia pretende, en un primer momento, identificar las caractersticas del pensamiento deliberativo y su
empleo adecuado en situaciones de la vida cotidiana. El pensamiento
deliberativo supone dosis de reflexin y de lgica orientadas a la actuacin, sabe dar una explicacin soporte a las decisiones que piensa adoptar y justifica suficientemente las mismas.
Pertenece a un segundo grado de desarrollo la identificacin de las
connotaciones del propio estilo de toma de decisiones, que pueden ser ms
o menos reflexivas (en cuanto a la dedicacin en el tiempo a la reflexin).
Pueden ser ms o menos pragmticas, ms o menos rotundas, etc.
Ya en un tercer nivel de dominio de esta competencia habrn de
tenerse en cuenta tcnicas para fortalecer el estilo propio cuando se enfrentan decisiones complejas. Se analizan y ejercitan diversas alternativas que mejoran la toma de decisiones, justificando su empleo.
Servirn de indicadores del grado de desarrollo de esta competencia la identificacin, reconocimiento y utilizacin de principios y
tcnicas implcitas en el pensamiento deliberativo.
Esta competencia est muy relacionada (como se ha indicado a la

hora de describirla) con otros tipos de pensamiento, tales como el reflexivo, el lgico, el analtico, el crtico y el sistmico. Est relacionada
con la identificacin y resolucin de problemas y la toma de decisiones.
118
La competencia pensamiento deliberativo supone flexibilidad,

equidad, sentido de la justicia. Se hace imprescindible para un buen
ejercicio de competencias tales como liderazgo, innovacin, gestin de
proyectos, espritu emprendedor y con valores tales como la autoestima,
automotivacin, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc.
La calidad personal y profesional de un individuo est avalada
por la calidad que tienen las decisiones que adopta. Dicha calidad est
fundamentada en un pensamiento deliberativo slido.
Hay carreras en las que est especialmente indicado el desarrollo
de esta competencia, como Derecho, Direccin y Administracin de
Empresas, Educacin. En general, todas las carreras suponen dosis de
toma de decisiones, sobre todo, aquellas, cuyo ejercicio tienen influencia directa sobre las personas.
En la vida profesional es tambin una competencia base en puestos que requieran gestin de recursos, actividad comercial, direccin de
personas, relaciones pblicas, etc.
Las actividades que supongan ordenar ideas o conceptos para llegar
a conclusiones o para organizar un discurso se pueden contar en la programacin de la asignatura como medios de desarrollo de esta competencia.
Su aprendizaje es compatible con casi todas las materias acadmicas, seleccionando adecuadamente las actividades en que se pueden
practicar comportamientos arriba mencionados.
Son recomendables en esta competencia, tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la auto evaluacin y la evaluacin de otros compaeros.
Actividades de nivel elemental puede ser la lectura de un caso o la
escucha de una situacin (narracin, pelcula, etc.) y el anlisis del proceso seguido para la elaboracin de la propuesta, de modo que el estudiante identifique si estn presentes los elementos y fases de un proceso de pensamiento deliberativo.
En un nivel avanzado se puede tratar la originalidad del pensamiento deliberativo haciendo transferencia del proceso a diferentes mbitos y contextos.
119
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO

Definicin: Es el comportamiento intelectual que considera los pros
y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o
sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio.

Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Liderazgo, Justicia, etc.
Niveles:
l. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y
ajena al estudiante.
2. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el
estudiante est personalmente implicado.
3. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas.
Indicadores:
l. Reunir informacin para deliberar sobre una situacin.
2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes, etc. en la
deliberacin.
3. Anlisis de los diferentes componentes de la situacin.
4. Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.
120
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
Rene informacin
para deliberar sobre
una
situacin sencilla.
Primer Nivel de
dominio:
Considerar
atenta y
detenidamente
los pros y los
contras de los
motivos de una
decisin antes
de adoptarla en
una situacin
sencilla y ajena
al estudiante.
Responde
intuitivamente, sin
buscar
inforntacin.
Rene insuficiente
inforntacin
Rene la inforntacin
disponible para deliberar
sobre una situacin.
Contrasta si dispone de
la inforntacin de todas
las fuentes.
Rene toda la inforntacin

posible, presentndola de
manera ordenada.
Tiene en cuenta
criterios de referencia
en la deliberacin.
Omite hacer
referencias a
criterios.
Utiliza criterios
inapropiados a la
situacin o contexto.
Tiene en cuenta criterios

apropiados para el
contexto o situacin.
mcorpora criterios
apropiados y originales
en un contexto
determinado.
Tiene en cuenta criterios

apropiados de diverso tipo
(norntas, valores,
referentes, etc.).
Analiza los diferentes

componentes de la
situacin.
Confunde los
componentes
presentes en una
situacin.
Reconoce algunos
componentes de la
situacin.
Distingue los diferentes

componentes de una
situacin deterntinada.
entre los diferentes
componentes de la
situacin.
Descubre el modelo,
patrn, sistema o
principios que regulan la
relacin entre los
componentes.
Construye una
propuesta fundada en
su proceso
deliberativo.
Delibera sin llegaT

a una propuesta.
Forntula una propuesta Elabora una propuesta

incompleta o poco
fundada en su proceso
fundada.
deliberativo.
Justifica su propuesta
con argumentos slidos.
Construye
una propuesta basada en
una consideracin
cuidadosa y detallada de
los pros y los contras.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel
de dominio:
Considerar
atenta y
detenidamente
los pros y los
contras de los
motivos de una
decisin antes de
adoptarla, en
una situacin en
que el estudiante
est
personalmente
implicado.
INDICADORES
DESCRIPTORES
1
Rene
informacin para
deliberar sobre
una situacin
propia.
Responde
intuitivamente, sin
buscar inforntacin.
Rene insuficiente
infomtacin
Rene la inforntacin
Contrasta si dispone de
disponible para deliberar la inforntacin de todas
sobre una situacin
las fuentes.
propia.
Sistematiza toda la
inforntacin.
Tiene en cuenta
criterios de
referencia en la
deliberacin.
Omite hacer
referencias a criterios.
Utiliza criterios inapropiados

a la sitrutcin o contexto.
Tiene en cuenta
Incorpora criterios
criterios apropiados parn apropiados y originales
el contexto o situacin.
en un contexto
detemtinado.
Tiene en cuenta
criterios apropiados
de diverso tipo
(norntas, valores,
referentes, etc.).
Analiza los
diferentes
componentes de la
situacin en que
est implicado.
Confunde los
componentes
presentes en la
situacin.
Reconoce algunos
componentes de la situacin.

componentes de una
situacin deterntinada.
componentes de la
situacin, superando su
implicacin en la misma.
Descubre el modelo,
patrn, sistema o
principios que regulan
la relacin entre los
componentes.
Construye una
propuesta
fundada en su
proceso
deliberativo.
Delibera sin llegar a

una propuesta.
Forntula una propuesta

incompleta o poco fundada.
Elabom una propuesta

fundada en su proceso
delibemtivo.
Justifica su propuesta
con argumentos slidos.
Construye
una propuesta basada
en una considemcin
cuidadosa y detallada
de los pros y los
contras.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel
de dominio:
Considerar
atenta y
detenidamente
los pros y los
contras de los
motivos de una
decisin antes
de adoptarla en
situaciones
complejas.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Rene la infon11acin sin

orden.
Sistematiza toda la
Rene toda la
informacin relevante
informacin,
presentndola de manera
ordenada.
Tiene en cuenta
Utiliza criterios
diversos criterios de insuficientes o
referencia al
inapropiados.
deliberar en una
situacin compleja.
Slo utiliza criterios

normativos.
Tiene en cuenta
diversos criterios
apropiados para el
contexto o situacin.
Incorpora criterios
apropiados y originales
en una situacin
compleja.
Destaca por la originalidad

y adecuacin de los
criterios utilizados en
situaciones complejas
Analiza los
diferentes
componentes de
una situacin
compleja.
Realiza un anlisis
incompleto o errneo
de la situacin

componentes de una
situacin compleja.
componentes de la
situacin.
Descubre e] modelo,
patrn, sistema o
principios que regulan la
relacin entre los
componentes
Propone un modelo,
patrn, sistema o
principios novedosos u
originales para el contexto.
Formula una
Construye una
propuesta compleja propuesta incompleta
fundada en su
o poco fundada.
proceso
deliberativo.
ElabortL una propuesta

superflua en su proceso
deliberativo.
Elabora una propuesta

compleja bien fundada
en su proceso
deliberativo
Construye
Sistematiza su propuesta
considerando cuidadosa y
detalladamente de los pros
y los contras.
Rene informacin
para deliberar
sobre una situacin
compleja.
Onte informacin
relevante.
una propuesta eficaz

basada en argumentos
slidos.
Aonta la situacin
compleja con una
defmicin precisa del caso
o problema.
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO

Descripcin
El pensamiento colegiado es un modo de pensar junto con otras
personas para la construccin conjunta de un pensamiento compartido.
Para ello habr que conjugar e integrar distintos modos de pensar en un
solo pensamiento. As, la construccin del pensamiento colegiado se va
a manifestar a dos niveles:
Por un lado, a nivel individual, cada persona incorpora en su pensamiento elementos y modos de pensar diversos, que no hubiera
generado por s sola, y que pasan a estar integrados en el propio
pensamiento. De hecho, la persona construye, en el curso de la
interaccin y por medio del dilogo con los otros, un conocimiento negociado que posteriormente interioriza como propio.
Por otro lado, a nivel social, el pensamiento colegiado facilita
la utilizacin por varias personas de distintos modos de pensar
que, a partir del encuentro y el dilogo, negocian, construyen y
reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando
as una comunidad de pensamiento.
En consecuencia, desarrollar esta competencia tiene repercusiones trascendentales para la contribucin que cada persona haga a la
construccin del conocimiento en aquellos grupos, organizaciones y comunidades de las que forme parte y, de forma muy especial, en la construccin de comunidades de aprendizaje en las que generar y compartir
el conocimiento profesional y cientfico.
Los indicadores para su evaluacin aportan dimensiones de contenido desde las que podemos profundizar en su desarrollo: el reconocimiento del pensamiento colegiado y sus manifestaciones en diversas situaciones; la valoracin de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento,
con lo que conlleva para el desarrollo de las personas, grupos, organizaciones y comunidades; la construccin de este pensamiento desde la expresin del pensamiento propio, el anlisis y comprensin del pensamiento de otros, y la sntesis e integracin de las aportaciones particulares en un
pensamiento comn compartido; y la aplicacin de estrategias, tcnicas y
recursos que faciliten la gestin del conocimiento.

El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado,
por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de
124
problemas y negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar.
El desarrollo de esta competencia implica la adquisicin de componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales: reconocer las
manifestaciones del pensamiento colegiado diferencindolo del pensamiento particular y del pensamiento propio; tener algo que decir y creer que merece la pena compartirlo; habilidades para conjugar modos de
pensamiento, habilidades interpersonales que posibiliten la construccin conjunta del conocimiento (de comunicacin, relacin interpersonal, trabajo en equipo y negociacin), y sistmicas para aplicar el conocimiento generado en la mejora de los grupos, instituciones y contextos
en los que tenga lugar (gestin de proyectos, orientacin a la calidad y
al logro, innovacin y espritu emprendedor).

La competencia de pensamiento colegiado constituye una base
primordial para la gestin del conocimiento y la constitucin de comunidades de prctica, ya sean cientficas o profesionales. Por ello, frente
a otros escenarios y oportunidades de aprendizaje que las personas pueden hallar a lo largo de su vida, la universidad y el periodo de formacin que comprende constituye un espacio privilegiado para compartir,
crear y recrear pensamiento y conocimiento colegiadamente; es un lugar de encuentro pensado especficamente para generar y compartir conocimiento profesional y cientfico en una comunidad de aprendizaje y
profesional. Una meta especficamente universitaria es ensear a sus estudiantes a pensar y a hacerlo compartidamente, desde el dilogo y con
mtodos sistemticos propios del conocimiento consensuado por una
comunidad cientfica y profesional.
Esta experiencia de aprendizaje compartido debiera constituir un
referente a lo largo de toda la posterior vida profesional, como modelo
aprendido para la gestin del conocimiento colegiado que se aplique a
la mejora y desarrollo de las organizaciones e instituciones en las que se
integre en su vida laboral, e incluso ciudadana y activa.

Las situaciones propicias para el desarrollo de esta competencia
pueden ser bsicamente de tres tipos, que constituirn sus niveles:
125
En primer lugar, situaciones puntuales poco complejas, que

respondan a situaciones familiares en las que se pueda trabajar
algn aspecto o componente de esta competencia; tales como:
la identificacin de manifestaciones del pensamiento colegiado en determinadas situaciones y casos (propios o ajenos, reales o hipotticos), en los que se pueda analizar y apreciar sus
contribuciones a la mejora de la situacin para comprender en
qu consiste la competencia y su valor; situaciones en las que
se ejercita o entrena algn aspecto procedimental de la competencia (la expresin, anlisis e integracin de distintos pensamientos, la participacin en debates y controversias, habilidades interpersonales de comunicacin, trabajo en equipo y
negociacin).
En un segundo nivel estn las situaciones en que los estudiantes tienen que ejercitar todos los componentes de la competencia para desarrollar en grupo una tarea o proyecto. El desarrollo de la competencia se ver especialmente facilitado cuando
las condiciones y estructura de la tarea requieran un aprendizaje cooperativo, para experimentar la interdependencia positiva entre los miembros del grupo y desarrollar habilidades cooperativas de todo tipo que posibiliten un producto realmente
colegiado.
Finalmente, un tercer nivel de complejidad se propicia en situaciones en las que los estudiantes han de abordar en equipo
un problema o proyecto complejo propio de su mbito de conocimiento. La situacin puede ser real o simulada, pero cercana a la realidad laboral. Adems, el resultado colegiado del
proceso habr de suponer una aportacin valiosa para el desarrollo del conocimiento y la prctica profesional en dicho mbito, para lo cual deber ajustarse a un proceso sistemtico de
trabajo y 1 o investigacin fundamentado desde los mtodos y
herramientas contrastados como propios de esa comunidad
cientfica y profesional. Los trabajos que respondan a la aplicacin de un proceso de investigacin constituyen una ocasin
privilegiada para trabajar esta competencia y experimentar el
acuerdo intersubjetiva como base del conocimiento cientfico.
Estas situaciones permitirn al profesor la observacin de los indicadores de evaluacin en la conducta de los estudiantes que participen
en el proceso de reflexin conjunta de cada equipo. Adems, el anlisis
de la tarea resultante permitir valorar si se trata de un producto realmente colegiado, o ms bien de una suma de pensamientos particulares.
Por otra parte, las reflexiones e informes de los propios estudiantes so126
bre el proceso seguido les permitirn tomar conciencia y dar cuenta de

las condiciones, dificultades halladas y estrategias empleadas para progresar desde los pensamientos particulares hasta su integracin en un
pensamiento compartido. La evaluacin formativa, autoevaluacin y
evaluacin por los otros, sern fundamentales para favorecer los avances en este proceso.
127
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO

Definicin: Es el comportamiento mental que se construye, junto
con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los
integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y solidaria.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado: por
una parte, con las competencias de Trabajo en equipo, Resolucin de problemas y Negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a
los otros Pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar.
Niveles:
l. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado
en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que
faciliten su construccin.
2. Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento colegiado en los equipos de trabajo que integra.
3. Promover activamente la construccin de un pensamiento profesional colegiado como expresin del anlisis compartido de una realidad y la bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su
mejora.
Indicadores:
l. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del propio y particular).
2. Construccin del Pensamiento colegiado: Expresin del pensamiento propio.
3. Construccin del Pensamiento colegiado: Contraste con el pensamiento de otros.
4. Construccin del Pensamiento colegiado: Bsqueda de Sntesis e Integracin.
5. Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio.
128
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Identificar y
valorar las
manifestaciones
del pensamiento
colegiado en
situaciones
cotidianas,
desarrollando
actitudes y
habilidades que
faciliten su
construccin.
UJ!,;"iCKJr 1 UKJ'.,"
INDICADORES
Identifica elementos y
expresiones de
pensamiento colegiado
en su pensamiento.
Confunde el
pensamiento propio y
el pensnmiento o.jeno.
Distingue con dificultad

mnnifestaciones de
en su pensamiento.
Identiftco. o.lgunos
elementos y
expresiones frecuentes
de pensamiento
colegio.do en su
pensamiento.
Identifico. con precisin

elementos y expresiones
de pensamiento
colegio.do en su
pensamiento.
Reconoce lo.s
manifestaciones del
que configuran su
mentalidad.
Reconoce
manifestaciones de
en situaciones
cotidianas.
No distingue
elementos y formas de
pensamiento particular
y colegiado en
sitnaciones familiares.
Identifica algunns
manifestaciones y usos
evidentes de
en situaciones
habitnales.
Reconoce
manifestaciones de
en sitnaciones
habitnales.
Distingue con precisin

formas y
manifestaciones de
pensamiento particular y
colegiado en sitnaciones
ho.bitnales.
Reconoce las
manifestaciones de
presentes en las
opiniones de otras
personas y grupos.
Expresa y defiende su
pensamiento con
claridad y asertividad ..
Evita expresar su
propio. posicin y
pensamiento.
Le cuesta expresar sus

Expresa sus opiniones
opiniones y pensamiento y pensamiento con
clarido.d.
con clarido.d y
asertivido.d.
Contrasta su
pensamiento con el de
los otros.
Evita contrastar sus

Le cuesta comprendet
opiniones y posiciones las opiniones y
con las de los dems.
posiciones de los dems.
Compara y contrasta
su pensamiento con el
de los dems.
Interpela a los otros para

conocer y comprender su
pensamiento y
contrastarlo con el suyo
propio.
Escucha y considera lo.s

posiciones de los otros
para generar
colaboracin.
Busca el encuentro y la
integracin entre las
diversas aportaciones.
Acepta o rechaza sin

criterio pensamientos
expresados por los
dems.
Busca puntos de
encuentro entre las
opiniones y posiciones
expreso.do.s.
Identifico. semejanzas
y divergencias en las
expresadas.
Analiza con criterios la

relevancia y los
argumentos (do.tos,
prnebo.s) de las
expresadas.
Sintetiza e integra las

mejores aportaciones de
cado. uno en una opinin
o posicin colectiva.
V a lora los resultados del

para responder ante
situaciones habituales
Mantiene su posicin
sin entrar en
controversia con los
dems.
No do. razones del valor

de los resultados
colegindos frente a los
personales para
responder a sitnaciones
habitnales.
Expreso. una
valoracin positiva de
los resultados del
ante sitnaciones
habitnales
Argumenta el valor de lo.

contribucin de los otros
para lograr un producto
ms elo.borado ante
situaciones cotidianas.
Argumenta
justifico.do.mente el
enriquecimiento que
supone el trabajo
colegiado tanto para el
producto colectivo, como
para el desarrollo
personal.
Manifiesta sus opiniones Mtmitiesta sus posiciones

con asertivido.d y las
y pensamientos con
clarido.d y asertivido.d.
defiende con argumentos.
-NlVELESDE
DOMINIO
Segundo Nivel
de dominio:
Desarrollar
estrategias
sistemticas que
generen el
pensamiento
colegiado en los
equipos de
trabajo que
integra.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Reconoce las
manifestaciones del
en el planteamiento y
desarrollo de los
trabajos grupales.
Confunde el pensnmiento
propio con el ajeno en las
situaciones de trabajo
grupnl.
Slo reconoce nlgunas

manifestaciones
evidentes de
pensamiento colegiudo
en lns situaciones de
trnbnjo grupal.
Identifica el
pensft1lliento
colegiado en el trabnjo
grupnl.
Identifica ln presencia y
lns carencias del
en el trnbajo grupnl.
Asume los resultados

del pensamiento
colegindo del grupo.
Contribuye a la
construccin del
pensamiento y la tarea
colegiada, realizando
aportaciones relevantes
y ajustadas.
Opinn con independencia

de In pertinencia para In
tarea colectivn.
Huce nportaciones poco

relevantes n la torea
colectiva.
Aporta opiniones y
propuestas pertinentes
y njustndns a In tnren
colectivn.
.Renliza valiosns
aportaciones personnles
que emiquecen
proyecto comn.
Contribuye
significativamente, n
partir de las
aportaciones de los
dems.
Muestrn desinters por las

Escucha y considera el
pensamiento de los otros posiciones y motivos de
los otros miembros del
miembros del grupo.
grupo.
No escucha con
ntencinlos opiniones de
los otros miembros del
grupo.
Pregunta y escuchn
pnrn conocer y
comprender el
pensnmiento y lns
posiciones de sus
compaeros de grupo.
l:ndnga en profundidnd
sobre el pensnmiento de
los dems pam
colnbomr.
Promueve un climn de
confinnza y apoyo en
el que todos pueden
expresarse y ser
escuchados.
Trata la confluencia y el Huye de la controversin y

se mtificn en sus
acuerdo en situaciones
posiciones.
de controversia y
discrepancia.
Busca el acuerdo con los

otros miembros del
grupo, pero le cuesta
hnllnr puntos de
encuentro entre
posiciones
controvertidns y
discrepantes.
Utilizn In
convergencia de
intereses y crite1ios
entre opiniones y
posiciones
controvertidns.
Annliza lns
discrepnncins parn
cons trui.:r un
pensnmiento
compnrtido.
Explora e integrn
confluencias y
divergencias entre los
miembros del grupo
hnsta definir unn
posicin comn.
Considern el pensan1iento
V aJora el pensamiento
colegindo como un
colegiado cotno
elemento transformador impemtivo al que ha de
someterse.
del pensan-.iento y la
accin en el equipo.
Aceplll con buena

disposicin y
expectativns la tarea de
reflexionar en comn.
Vnlom
justificodnmente In
aportacin del
pensamiento colegindo
pom ln nctuacin del
equipo.
Modificn las posiciones

y proyectos personales
en rnzn del
pensnmiento
desnrrollodo en el
equipo.
Asume y promueve el
compromiso con el
pensnmiento y la
accin colectivn.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Promover
activamente la
construccin de
un pensamiento
profesional
colegiado como
expresin del
anlisis
compartido de
una realidad y la
bsqueda de
soluciones y
proyectos que
contribuyan a su
mejora.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Reconoce slo algunas

manifestaciones de
eri su mbito
profesional.
Reconoce
manifestaciones de
en su mbito
profesional.
Reconoce y valora el
como forma esencial de
desarrollo profesional.
Promueve el estilo de
como propio del
desarrollo profesional.
Se inhibe en el debate
sobre el anlisis de
situaciones relacionado
con su rea profesional.
Discute sobre el anlisis

de situaciones
vinculadas con su rea
profesional.
Aporta un anlisis
Participa
constrnctivamente en fundado (en hiptesis,
el anlisis de
datos o evidencias) que
situaciones vinculadas contribuyen a la
con su rea
comprensin de
profesional.
situaciones en su mbito
profesional.
Contrasta las diversas

perspectivas que
analizan y contribuyen
a la comprensin de
situaciones
profesionales.
Se radicoliza en sus
propuestas de actuocin
profesional.
Aporta sus propuestas de

accin profesionol sin
considerar las de los
otros miembros del
grupo.
Tiene en cuenta los

modos de pensar que
se dan en el grupo
para encontrar una
solucin a un
problema.
Propone alguna
estrategia para integrar
distintos modos de
pensar para resolver el
problema planteado.
Construye una
solucin que integra
los distintos modos de
pensar del grupo.
Propone estrategias y
Utiliza el conocimiento
recursos para la gestin como recurso exclusivo de
del conocimiento en los cada individuo.
grupos en que participa.
Reconoce el
conocimiento tcito
como recurso propio del
grupo.
Promueve la
generacin de
conocinento explcito
como estrategia para
de sarro llar la
cooperacin.
Propone estrategias para

difundir el conocimiento
explcito e impulsar la
cooperacin.
Disea estructuras en
red para compartir el
conocimiento y
generar colaboracin
Valora las
contribuciones del
al desarrollo del
conocimiento cientfico.
Hace un uso superficial

y aparente del
pensamiento colegiado.
Recurre al
para genemr
conocJ.1ento.
Utiliza adecuadamente
estrategias de
pensanento colegiado
para de sarro llar
conocimiento.
Crea estrategias
originales propias del
para generar
conocimiento.
1
Identifica las
manifestaciones de
en el pensamiento
profesional.
No reconoce el
pensamiento colegiado en
la construccin del
conocimiento profesional.
Participa activamente
en el anlisis de
situaciones vinculadas
con su rea profesional.
Conjuga los distintos

modos de pensar que se
dan en el grupo para
resolver tareas y
problemas
profesionales.
Prescinde del pensamiento

colegiado.
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO

Descripcin
Actualmente, en lo que solemos llamar el mundo occidental, cada

vez para ms personas, el recurso ms escaso no es el dinero como
plantea el anlisis econmico tradicional sino el tiempo. Entre las enfermedades tpicas del mundo desarrollado figuran en lugar destacado
las relacionadas con el estrs. Las consecuencias emocionales, afectivas, sociales, etc. de la falta de tiempo para atender a todas las reas de
inters: familia, trabajo, amistades, uno mismo, ... aparecen constantemente en los medios de comunicacin. La persona es requerida para realizar ms y ms actividades y es casi inevitable que, al no poder llevarlas todas a cabo, se agobie, viva en un estado de tensin constante y
enferme.
Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del
que disponemos se ha convertido en una exigencia no slo para la eficacia sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y mental.
Gestionar el tiempo implica distribuirlo en funcin de las prioridades.
Es inevitable que, si no nos implicamos personalmente en la organizacin de nuestro tiempo, sean los dems y las circunstancias externas en
general quienes, aumentando las demandas, acaben condicionando qu
hacemos y cundo lo hacemos con el conocido resultado de que "lo urgente acabe dominando sobre lo importante".
Se trata, pues, de ser capaz de establecer prioridades claras tanto
en el corto como en el medio y el largo plazos, tanto para las actividades profesionales como para las personales y sociales; decidir qu vamos a hacer y qu no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a
dedicar a cada actividad y esforzarnos para cumplir lo planificado.
Es indudable que no somos totalmente libres para decidir a qu
dedicamos nuestro tiempo. Existen condicionantes externos muy poderosos que limitan nuestras posibilidades de decisin. Pero tambin es
cierto que, si nos detenemos a analizar a qu dedicamos el tiempo disponible, nos encontramos con que "perdemos mucho tiempo". Despilfarramos parte de nuestro recurso ms escaso por falta de organizacin
y de disciplina dedicando ms tiempo del necesario a algunas reas en
detrimento de otras y, lo que es peor, influimos negativamente en la distribucin del tiempo de los dems.
132
Gestionar el tiempo exige la capacidad de analizar y de planificar,

por lo que un cierto dominio de las competencias de pensamiento analtico, pensamiento prctico y planificacin es necesario como requisito previo.
En tanto en cuanto se trata de gestionar no slo el tiempo personal
privado sino, sobre todo, el tiempo que dedicamos al trabajo y a la interaccin con otras personas, esta competencia est relacionada con la
adaptacin al entorno, con el trabajo en equipo y con la negociacin.
Una mala gestin del tiempo, por sus consecuencias negativas,
afecta a la imagen que tenemos de nosotros mismos, dndonos la sensacin de que el entorno nos domina y condiciona totalmente. Podemos
llegar a sentirnos incapaces de controlar nuestra propia vida. A medida
que aprendemos a gestionar el tiempo, estas sensaciones negativas van
desapareciendo; dedicamos ms tiempo y esfuerzo a lo que consideramos importante gracias a lo cual nos sentimos mejor con nosotros mismos; descubrimos que somos ms eficaces, que podemos abordar ms
tareas en reas que nos interesan pero que tenamos abandonadas (la salud, las relaciones sociales, etc.) todo lo cual relaciona la gestin del
tiempo con la automotivacin y la autoestima.
En lo que a esta competencia se refiere, las diferencias entre el estudiante y el profesional son slo de edad y del tipo de trabajo que desempean. En ambos casos es preciso distribuir el tiempo entre el trabajo, la familia, las relaciones sociales, las aficiones, la participacin en
actividades comunitarias, el ocio, etc. y en ambos casos el trabajo tiende a suponer la parte del len de nuestro tiempo.
La bsqueda del xito y la competitividad que lleva aparejada son
valores dominantes en nuestra sociedad actual y eso condiciona la distribucin que hacemos realmente de nuestro tiempo. El estudiante tiene que decidir cunto tiempo va a dedicar a asistir a clase, a estudiar, a
trabajar en grupo, a preparar los ejercicios que se le asignan y cuanto a
sus relaciones familiares y sociales, al deporte, a la diversin, a actividades solidarias y a ocuparse de s mismo. Cuando la presin, tanto interna como externa, aumenta en las tareas estudiantiles (realizacin de
trabajos complejos y largos, preparacin de exmenes, etc.) se ve obligado a disminuir su dedicacin a las actividades personales con el consiguiente deterioro de su desarrollo emocional y social. Cuando es el
133
rea personal la que se impone (aficiones, deporte, relaciones afectivas)

su rendimiento en los estudios decae.
Para el profesional, sobre todo en puestos de responsabilidad, la
situacin es idntica aunque con el agravante de que su nivel de vida est condicionado por el mantenimiento y la promocin en el trabajo, por
lo que es ms frecuente que sea su tiempo personal el que ceda frente a
las exigencias profesionales. En ambos casos, la capacidad de detenernos a analizar lo que hacemos con nuestro tiempo, es decir, con nuestra
vida, de establecer nuestras propias prioridades y de planificar explcitamente su distribucin resulta fundamental tanto para ser eficaces como para librarnos del estrs.

En primer lugar, es importante que el estudiante sea consciente de
la importancia de gestionar su tiempo y debera facilitrsele el aprendizaje de tcnicas para analizar el uso del tiempo, para identificar los ladrones del tiempo que le afectan y para planificar el uso del tiempo a
corto, medio y largo plazos. Esa planificacin debera ser revisada por
profesores o tutores.
En segundo lugar, la presin acadmica debe acomodarse a los lmites establecidos socialmente. En concreto, la planificacin acadmica en crditos europeos, que establece en aproximadamente 1.600 horas
anuales el tiempo total que el estudiante debe dedicar al conjunto de tareas relacionadas con su proceso formativo, es referencia fundamental.
La coordinacin entre los profesores para asegurar que el total de las actividades programadas no supere esa cifra, as como la planificacin semana a semana de esas actividades entre el conjunto de los profesores
de cada curso, resultan indispensables actualmente.
134
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO

Definicin: Distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin
de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a corto,
medio y largo plazo y las reas personales y profesionales que interesa
desarrollar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con:
Autoestima, Autocontrol, Control, Disciplina, Respeto a los Derechos, Racionalidad, Adaptabilidad, Eficacia en la Planificacin, Toma de decisiones, Iniciativa, etc.
Niveles de dominio:
l. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el corto plazo (cada da, cada semana).
2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a
medio y largo plazos (desde varias semanas a un semestre).
3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el tiempo compartido con otros.
Indicadores: .
l.
2.
3.
4.
5.
Definicin de objetivos.
Establecimiento de prioridades.
Planificacin.
Cumplimiento.
Orden 1 Preparacin.
135
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Define claramente
las actividades
cun-.plir en el corto
plazo.
Primer Nivel de
dominio:
Establecer objetivos
y prioridades,
plan~ficar y cumplir
la planificacin en el
corto plazo (cada
da, cada semana).
Sus actividades se
No tiene objetivos
limitan a cumpliT con lo
explcitos a corto plazo. que le exigen
externamente.
3
Hace un listado
semanal o diario de las
actividades que va a
renliznr.
Compagina las
actividades acadmicas
o laborales, con las de
su vida personal (ocio,
familia, intimidad).
Registra regulan11ente
el grado de
cumplimiento de sus
nctividades.
Establece
Confunde las
prioridades entre las prioridades con sus
tareas a realizar
apetencias (lo fcil
cada da.
antes de lo importante).
Le cuesta diferenciar
Diferencia clnramente
grados de importancia o lo importante de lo
de urgencia.
accesorio
Jerarquiza lns tnreas

tanto por su urgencia
como por su
importancia.
Se centra en las tarens

importantes, relegando
otras en funcin de las
prioridades
establecidas.
Planifica su
actividad diaria
asignando tiempo a
cuda unu.
No planificn. Aborda
las tareas segn van
apareciendo.
Establece metas diarias

muy por encima de la
capacidad de
cum1Jlirlas. Vive
estresado.
Su pla1ficacin
incluye tiempos de
descanso,
desplazamientos y
espacio pam
inprevistos.
Registra el
cumplimiento diario de
su planificacin y las
desviaciones.
Hubituulmente
cumple lo
plunificudo.
Con frecuencia
posterga las tareas que
clebe realizar.
Confunde actividad con

Por lo general termina
resultados. Est
las tareas programadas
ocupado pero no acaba
diaria y semnnalmente.
las tareas.
Mantiene sus
documentos y
muteriules
ordenados.
Es desordenado. Pierde
Clasifica y ordena pero
mucho tiempo
con criterios poco
busctLUclo documentos o
tiles.
materiales.
Dedica un tiempo cada

da a pltLUificar las
tareas que debe realizar,
asignando duraciones
realistas.
Clasifica y orclena con

criterios de utilidad sus
documentos y
materiales.
Su tiempo de trabnjo no Cumple lo pla1ficado,

se incrementa a costa
valorando el tiempo
del tiempo personal.
invertido.
Al terminar cada tarea
recoge y guarda todos
los materiales
utilizndos.
Mantiene y actualiza un
ndice de localizacin
de todos los
documentos
importantes.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Vive en el corto plazo,

Define claramente
Se limita a aceptar los
Enumera y describe sus
no tiene objetivos
sus objetivos a medio
objetivos establecidos por propios objetivos a
explcitos a medio o
otros
y largo plazos.
medio y largo plazo.
largo plazo.
Segundo Nivel de
dominio:
Definir y
jerarquizar
objetivos y
planificar la
actividad individual
a medio y largo
plazos (desde varias
semanas a un
semestre).
Revisa peridicamente
Sus objetivos incluyen,
sus objetivos y el grado
adems del trabajo, su
de consecucin en los
vida personal y familiar.
diversos mbitos.
Jerarquiza los
objetivos segn
criterios.
Confunde las prioridades

Los objetivos ms
o utiliza slo criterios
fciles de alcanzar son
externos para
lo primero para l.
establecerlas.
Establece un orden
claro de prioridades en
sus objetivos a medio y
largo plazo.
Sus objetivos
Establece criterios
importantes a largo
propios para jerarquizar plazo orientan las
objetivos.
prioridades a medio y
corto.
Planifica a largo
plazo asignando
perodos de
realizacin a cada
objetivo.
No planifica. Su orden
de realizacin est
marcado por la
urgencia.
Hace planificaciones
demasiado globales. Es
demasiado optimista en
cuanto a los plazos.
Tiene un plan escrito

con fechas de inicio y
final de cada bloque de
actividades.
Agrupa los bloques de

actividades para evitar
prdidas de tiempo.
Su planificacin incluye
alternativas y posibles
reacciones ante
imprevistos.
Cumple la
planificacin.
Con frecuencia se
retrasa o no alcanza
los objetivos.
Cumple los plazos pero a

costa de la calidad del
trabajo o de su tiempo
personal.
Alcanza los objetivos

fijados con la calidad
suficiente en los plazos
previstos.
Combina los tiempos de

trabajo y de descanso de
fomta que incrementa
su productividad.
Es capaz de encontrar
formas de organizarse
que ahorr1111 tiempo,
cumpliendo siempre
con la calidad
requerida.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Establecer
objetivos y
prioridades,
planificar y
cumplir lo
DESCRIPTORES
INDICADORES
5
Diferencia con
claridad los objetivos
que deben alctlllZarse
individlllllmente y los
que requieren tiempo
colectivo.
Define claramente los

Participa en las reuniones a
objetivos a alcanzar en
Considera que asistir a
las que se le convoca pero
el tiempo colectivo
reuniones es un
sin objetivos personales
(grupos de trabajo,
objetivo en s mismo.
concretos.
reuniones, entrevistas,
etc.).
Se marca objetivos
claros, personales y de
equipo, para las
reuniones.
Aclara (o pide
aclamcin sobre) los
objetivos concretos a
alcllllZar en las
reuniones.
Establece prioridades
en los objetivos,
integrando los
colectivos y los
individuales.
Sus objetivos
individuales siempre
tienen prioiidad sobre
los colectivos.
Integra con ciiteiio los

objetivos colectivos e
individuales.
Acuerda los ciiterios

Comparte los ciiteiios para priorizar los
para priorizar objetivos objelivos colectivos e
colectivos e
individuales.
individuales
Planifica el tiempo
colectivo.
Sus reuniones cumplen

Sus reuniones tienen
Los tiempos asignados a las
hora de comienzo pero
las horas de comienzo y
tareas colectivas no son
de finttlizacin
su duracin est sin
realistas.
preestablecidas.
determinar.
Los objetivos colectivos

siempre tienen piioiidad
sobre los individmlles.
Asigntt y/o acuerda con

los dems el tiempo a
dedic11r a cada asunto o
tarea.
Propone mejoras
(otras formas de
organizacin, cambios
en el orden de tareas,
etc.) para ser ms
eficientes.
plan~ficado
en el
tiempo compartido
con otros.
Cumple la
planificacin.
Utiliza las reuniones

como descanso de sus
tareas y no le importa
el tiempo que ocupen.
Se prepara
adecuadamente para
Asiste a las reuniones
que el tiempo colectivo en blanco, sin
se utilice
preparacin previa.
correctamente.
Pierde el tiempo o permite

que se pierda con asuntos
no previstos en las
reuniones.
Se asegura de que se
realizan las tareas y se
cumplen los objetivos
de las reuniones.
hupide las digresiones

intiles y se preocupa
activamente por
cumplir objetivos y
plazos.
Ahorra tiempo
facilitando los
acuerdos o
resolviendo
dificultades.
Prepara poco y confa en

que los dems suplan sus
deficiencias.
Cumple con la
preparacin individlllll
previa. Aporta el
resultado de su trabajo.
Se asegura de que
todos cuenten con
antelacin con la
informacin que
utilizarn en la
remn.
Presenta propuestas
concretas bien
argumentadas y
documentadas.
COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Descripcin
Hablamos de la existencia de problemas cuando apreciamos diferencias entre la situacin actual y la situacin que consideramos ideal,
cuando hay un desfase entre la realidad y los objetivos a lograr, cuando
se da una disfuncin o desajuste en las cosas que tratamos.
Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero
hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfuncin,
desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que
relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a
punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas.
El proceso para resolverlos est basado en la lgica y en la utilizacin de unas tcnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Estas tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son
problemas. Asimismo las tcnicas de resolucin de problemas no resuelven problemas fsico-matemticos, que responden a la categora de
algoritmos.
Por tanto, un problema es una cuestin que no tiene una solucin
predefinida. El problema, adems, tiene que ser una cuestin interesante, que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se est dispuesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, proporciona una sensacin considerable de agrado por haber acabado el
proceso. En el mismo proceso de bsqueda de soluciones, en los avances que se van realizando, se encuentran componentes placenteras.
En el continuum del desarrollo de esta competencia pueden establecerse tres niveles de complejidad: un primer nivel demostrativo de
dominio es la resolucin de problemas aplicando conocimientos y mtodos aprendidos en clase o en libros. Si mediante la reflexin y la experiencia se desarrollan criterios propios para solucionar problemas, se
llegara a un segundo nivel de dominio. Un nivel ms desarrollado se
dara cuando el individuo es capaz de elaborar y proponer soluciones en
temas no habituales, con los que no se est familiarizado.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vendrn indicados por la capacidad para identificar los problemas, para definirlos,
para recoger la informacin necesaria, para seguir una metodologa, para elaborar distintas alternativas de solucin y para preparar y seguir un
plan de accin.
1.39
Al trabajar la resolucin de problemas se ejercitan distintas clases

de pensamiento, como son el analtico, el sistmico y el pensamiento
creativo.
La resolucin de problemas se realiza muchas veces en grupo, por
lo que se desarrolla tambin la competencia de trabajo en equipo. Ayuda a tomar una actitud proactiva ante la vida y experimentar una orientacin al xito y al logro.
Contribuye a una mejora en la autoestima y tiene relaciones con
valores tales como darle sentido a la vida, la investigacin y el desarrollo del saber y el conocimiento.
Segn Polya ( 1945) en la solucin de todo problema hay un poco de descubrimiento.
En la vida del estudiante se presentan de continuo problemas de

mayor o menor envergadura. El tener unos criterios para abordarlos y
resolverlos puede facilitar el desarrollo personal, la seguridad en s mismo y el dominio del entorno.
Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbra
cada uno. Pasan a ser problemas cuando se asumen como un reto personal y se decide dedicar tiempo y esfuerzos a resolverlos.
La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos:
nos proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Supone el aporte
de la chispa de la creatividad.
Por otra parte, en la vida profesional se presentan tambin mltiples problemas, que demuestran profesionalidad y dominio del mbito
laboral. En puestos de responsabilidad es especialmente importante por
la repercusin que tiene en colaboradores tanto la inhibicin ante los
problemas, como el abordarlos de manera inadecuada.
La calidad de un buen profesional se mide en gran medida por su
capacidad para enfrentarse a los problemas complejos y aportar alternativas, base de toma de decisiones acertadas. El entrenamiento y dominio
de esta competencia a nivel individual facilita el abordaje y resolucin
de problemas en grupo.
140

La competencia de resolucin de problemas puede desarrollarse
en actividades de tipo acadmico, bien corno situaciones concretas
problemticas ligadas a los ternas que se estn tratando, bien corno estrategia docente especfica desarrollada por la didctica learning by
problems.
Si se resuelve un problema la experiencia adquirida en la fase
estudiantil, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar,
tanto en el espritu corno en el carcter, una huella que durar toda una
vida (Polya, 1945).
141
COMPETENCIA: RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Definicin: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma
efectiva.
Visin y perspectiva de futuro, Cuestionamiento de los propios paradigmas, Orientacin de logro, Pensamiento analtico y sistmico, Actitud
proactiva, Orientacin al logro, Racionalidad, Competencia, Investigacin, Discernimiento, Conocimiento, Sabidura, etc.
Niveles de dominio:
l. Identificar y analizar un problema para generara alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos.
2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solucin ms eficientes y eficaz.
3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos
mbitos, con una visin global.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
142
Identificacin.
Definicin.
Recogida de informacin.
Metodologa.
Alternativas.
Plan de actuacin.
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Identificar y
analizar un
problema para
generara
alternativas de
solucin,
aplicando los
mtodos
aprendidos.
INDICADORES
Identifica lo que es y
no es un problema y
toma la decisin de
abordarlo.
Lee y 1 o escucha
activamente. Hace
preguntas para definir
el problema planteado.
Recoge la inforlll8cin
significativa que
necesita para resolver
los problemas en base
a datos y no slo a
opiniones subjetivas y
sigue un n-.todo lgico
de anlisis de la
informacin.
Sigue un mtodo
lgico para identificar
las causas de un
problena y no
quedarse en los
snto1nas.
Presenta diferentes
opciones alternativas
de solucin ante un
mismo problema y
evala sus posibles
riesgos y ventajas.
Disea un plan de
accin para la
aplicacin de la
solucin escogida.
DESCRIPTORES
No distingue
Le cuesta diferenciar
conectamente problema de entre problema,
conflicto o algoritmo.
conflicto y algoritmo.
N o reacciona ante el
problema.
No recoge informacin o
la que recoge no es
significativa.
Identifica correctamente
problemas
diferencindolos de otras
situaciones.
Realiza algunns
Realiza preguntas
preguntas adecuadas
adecUildas para definir el
para definir el problema. problema.
Recoge infomtncin
Recoge la informacin
significativa, quiz
que necesita y la analiza
incompleta y no siempre correctamente.
sigue un mtodo de
nntilisis.
Destaca por identifica Identifica problemas

con facilidad lo que
con facilidad y es
es un problema.
capaz de decir por
qu o cmo lo hace.
Tiene agilidad
Formula preguntas
hnciendo preguntas
clave en vistas a
pura definir el
defmir el problema y
problema.
valorar su magnitud.
Selecciona
Recoge
acertadamente la
eficientemente la
informacin valiosa y infonnacin
la analiza
significa ti va y la
sistemticamente.
nnnliza con un buen
mtodo, siendo
cnpaz de nportar
reflexiones.
No identifica las causas del Identifica algunns

ldentificn lns causas de
problemn. Confunde
cnusas, en otros se queda un problemn, siguiendo
cnusas con sntomas
en los sntomns.
un mtodo lgico.
Identifica y jerarquiza
las causas de un
problema.
Sigue un proceso
lgico para
identificar las causas
y las integra en un
modelo.
Es capuz de presentar
algunn nlternativn.
Presenta algunas
alternativas y algunos
pros y contras.
Presenta un buen
anlisis de las
opciones altellllltivns
de solucin.
Elige la mejor
altenllltiva,
basndose en el
anlisis de las
diferentes opciones.
Escoge una solucin

pero no disea el plan
para su aplicacin.
Detalla los pasos a

seguir parn ln aplicacin
de la solucin que ha
escogido.
Escoge una buena

solucin y disea el
plnn de accin para su
aplicacin.
Destaca por la
seleccin de la
solucin y por el
diseo del plan de
accin.
No presenta nlternativas.
No escoge una solucin o

plantea una solucin
incoherente.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Reconoce un problema No es capaz de manejar

complejo y es capaz de problemas complejos.
descomponerlo en
partes manejables.
Segundo Nivel de
dominio:
Utilizar su
experiencia y
criterio para
analizar las
causas de un
problema y
construir una
solucin ms
eficientes y eficaz.
Contrasta sus fuentes

de informacin y
maneja datos
rigurosos.
N o se preocupa por la
rigurosidad de la
informacin.
El anlisis de causas que

Tiene un mtodo de
anlisis que le permite hace es deficiente.
identificar causas poco
evidentes y evaluar su
impacto en los
problemas.
Le cuesta ver y analizar la

complejidad de 1m
problema, no llega a
descomponerlo en partes
manejables.
Identifica problemas
complejos, los analiza y
subdivide en partes
manejables.
Tiene visin
integrada, reconoce
brillantemente las
partes del problema y
sus relaciones.
Necesita ayuda para

contrastar fuentes de
informacin y rigurosidad
de datos.
Los datos que maneja

son rigurosos y
provienen de fuentes
contrastadas.
Realiza un buen
anlisis que incluye
priorizacin y
descompone el
problema en partes
manejables.
Maneja datos
rigurosos y sabe
gestionar informacin
no coincidente de
diferentes fuentes.
Sigue correctamente un
An identificando las
causas, no evala su
mtodo pam identificar
impacto en los problemas. causas y evaluar su
impacto.
Aporta un buen
mtodo de anlisis
para identificacin de
causas.
Presenta opciones de
solucin que son
efectivas en la mayora
de los casos para
resolver los
problemas.
Tiene criterio para
elegir entre las
opciones de solucin.
No presenta ninguna
solucin.
Presenta soluciones, pero

no son efectivas.
Presenta ms de una
opcin de solucin
efectiva.
El conjunto de
opciones que propone
presenta diversidad y
son soluciones
efectivas.
Carece de criterio. No
sabe justificar su
decisin.
Utiliza criterios de forma

inapropiada.
los criterios que se le
ofrecen para seleccionar
una solucin.
Elabora un plan de
accin y de
seguimiento realistas
para la aplicacin de
la solucin.
No elabora un plan de
accin realista
El plan de accin es
realista pero falta un
seguimiento.
El plan de accin es
realista e incluye un
plan de seguimiento.
Aplica el criterio ms
adeclllldo para
ponderar las opciones
y elegir correctamente
la solucin.
El plan de accin y de
seguimiento destaca
por su calidad.
Destaca por aportar

anlisis de
informacin no
coincidente que
encuentra en
diferentes fuentes.
hiCluso aporta nuevas
fuentes.
Adems de aportar un
buen mtodo de
anlisis pam
identificacin de
causas, evala SU
impacto con visin
global.
En las opciones que
propone destacan:
diversidad y rigor y
coherencia internos.
Elabora criterios
propios que le llevan
a seleccionar la mejor
entre las opciones de
solucin.
Destaca por la calidad
del plan de accin y
por el seguimiento.
Prev planes de
contingencia.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
INDICADORES
Identifica los
problemas con
anticipacin antes de
que su efecto se haga
evidente.
Analiza los problemas
y sus causas desde un
enfoque global y de
medio y lar11;0 plazo.
Proponer y
Dirige el proceso
construir en
sistemtico de trabajo
equipo soluciones para la toma de
decisiones en grupo.
a problemas en
diversos mbitos,
Transfiere
con una visin
aprendizajes de casos
global.
y ejercicios de aula a
situaciones reales de
otros mbitos.
Obtiene el apoyo
necesario de otros
para respaldar sus
acciones y tener los
suficientes aliados
para el xito de sus
decisiones.
DESCRIPTORES
Carece de anticipacin
en la identificacin de
problemas.

anticipar problemas si su
efecto no es evidente.
Prev la posibilidad de
existencia de
problemas.
Identifica con
anticipacin
problemas y los
analiza y prioriza.
Se enfrenta a los
problemas sin un
enfoque.
Su enfoque es parcial o a
corto plazo.
Tiene una visin global

del problema a medio y
largo plazo.
Enfoca la solucin de
los problemas
previendo sus
5
Evita la aparicin de
problemas ya que es
capaz de identificarlos
con anticipacin.
Destaca por su
excelente anlisis del
problema y su
consecuencias.
solucin.
Los procesos de trabajo Sigue el proceso pero no lo Dirige de manera
Torna la iniciativa de Dirige creativamente
que sigue no son
dirige.
organizada el
dirigir el
el planteanento y
sistemticos o
planteamiento y
planteanento y
resolucin de
adecuados para la torna
resolucin de problemas resolucin de
problemas en grupo,
de decisiones en grupo.
en grupo.
problemas en grupo.
con lu confianza de
sus compaeros.
Se enfrenta a
Se queda en lo concreto, Necesita orientacin para
Transfiere el enfoque
Sobresale por su
en el "aqu y ahora".
transferir aprendizajes a
aprendido a situaciones situaciones reales de
capacidad para
de otros mbitos de
otros mbitos
enfrentarse a
otros mbitos.
actuacin.
utilizando
situaciones reales de
aprendizajes previos
todo mbito, con
que generaliza e
soltura, utilizando
ceativarnente
interrelaciona.
aprendizajes previos.
Logra apoyos de
No consigue aliados.
Consigue apoyos pero son Consigue el apoyo de
Es reconocido por su
insuficientes para el
los nernbros del grupo aliados fuera del
habilidad de
respaldo de sus decisiones. para llevar a cabo los
grupo para que tengan organizacin y gestin
planes de accin
xito las decisiones
a nivel intergrupal
diseados para la
acordadas.
para lograr xito de
resolucin de
las soluciones
problemas.
acordadas por el
grupo.
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES

Descripcin
Cualquier estudiante o profesional debe tomar decisiones. Sin

embargo, por lo general lo que caracteriza a los niveles ms altos de
cualificacin profesional es la naturaleza y la relevancia de las decisiones que deben tomar unos y otros. La sociedad espera de los egresados
universitarios que sean capaces de tomar decisiones adecuadas en contexto y en mbitos ms complejos y relevantes, siendo consciente y coherente con el alcance y las consecuencias de la decisin.
La competencia de toma de decisiones consiste, bsicamente, en
ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la
competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sistemtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tecnologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo coherente
con la misma.
Esta competencia se relaciona con multitud de factores formativos. Son muchas las facetas de la persona que se movilizan al tomar una
decisin y que por lo tanto la condicionan. As, la competencia de pensamiento analtico, sistmico y crtico, y la capacidad para resolver problemas suponen una primera base de una toma de decisiones adecuada.
La comunicacin verbal y escrita ser igualmente relevante en el momento de compartir con precisin y sin malas interpretaciones la decisin adoptada. Por otro lado, las mejores decisiones las podrn adoptar
quienes tengan una buena capacidad de innovacin, gestin por objetivos, liderazgo, automotivacin y autoestima. Finalmente, la competencia de toma de decisiones se desmorona si no es compartida con el compromiso tico. Por lo tanto, la toma de decisiones se apoya en un
conjunto de conocimientos, tcnicas y procedimientos, y actitudes y valores complementarios.
La toma de decisiones es una actividad omnipresente en la vida

de las personas. Desde muy temprana edad comenzamos a tomar decisiones y no dejamos de hacerlo a lo largo de toda la vida. Es una capa146
cidad que desarrollamos con mayor o menor fortuna. En el mbito acadmico y profesional son igualmente frecuentes los momentos en que
las personas debemos tomar decisiones.
Diversas especialidades formativas ofrecen pautas sobre cmo tomar decisiones en determinados tipos de situaciones muy concretas y
para afrontar problemas bien definidos. Esto sucede por ejemplo en la
medicina, la ingeniera, la educacin, la psicologa, el derecho, etc. Sin
embargo, la trayectoria formativa frecuentemente carece de una formacin centrada en la competencia general de toma de decisiones en modo transversal y transferible a situaciones imprevistas. En ocasiones los
egresados universitarios estn bien preparados para tomar decisiones en
cierto tipo de situaciones profesionales especficas; pero se encuentran
desorientados o inseguros cuando deben tomar una decisin en un contexto nuevo, imprevisto o con una complejidad desconocida.
Los mbitos de desempeo profesional estn plagados de este tipo de situaciones imprevistas. Los avances cientficos, tecnolgicos,
culturales y sociales harn que el egresado universitario deba enfrentarse en su vida profesional a situaciones no contempladas o ni siquiera
imaginadas durante sus estudios. Aquella manida frase de "esto no me
lo ensearon en la carrera" le viene a la mente al egresado universitario
que tiene que tomar una decisin en un escenario distinto del que se dibujaba en las clases. Por lo tanto, junto con la formacin en la toma de
decisiones en situaciones bien definidas, especficas y propias de un
mbito, debe reservarse un espacio para la formacin genrica en la toma de decisiones. Se pretende que el alumno sea capaz de utilizar esta
competencia especialmente en el tipo de situacin imprevista en el periodo formativo.
Tanto en el entorno acadmico como profesional son frecuentes
las tomas de decisiones con una carga excesiva de impulsividad, carentes de un fundamento sostenible, que pueden estar basadas en intuiciones, rumores, prejuicios, suposiciones infundadas, etc. Una buena parte de estas decisiones, las que no cuentan con el azar de su lado,
acarrean consecuencias negativas. Por tanto, la inversin de tiempo y
esfuerzo en esta competencia queda claramente justificada.
Los indicadores se distribuyen en tres niveles que corresponden a
tres tipos de situaciones progresivas: la toma de decisiones cotidianas a
nivel individual, la toma de decisiones en colaboracin con otros, y la
toma de decisiones ms comprometidas. Por lo tanto, para su aplicacin, deberemos identificar o fomentar situaciones en las que el alumno
147
pueda tomar decisiones individuales, compartidas o ms comprometidas respectivamente.

En el primer nivel se atender a la calidad de la decisin individual, en la medida en que sea sistemtica, est fundamentada en datos e
informacin, se adopte con cierta seguridad, y pueda recurrir a la informtica en su proceso. En el segundo nivel los indicadores se enfocan
sobre la capacidad para adoptar decisiones en grupo, siendo coherente
con dicha adopcin, y contribuyendo a la sistematicidad y buena fundamentacin en la toma de decisiones colectiva. En el segundo nivel se
analiza la capacidad para adoptar decisiones acertadas incluso en situaciones comprometidas, en las que la decisin pueda tener implicaciones
relevantes, con seguridad, coherencia, con sistematicidad, y, en su caso,
acertando con un aprovechamiento ptimo de las posibilidades que
ofrece la tecnologa en este tipo de retos.
148
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES

Defmicin: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin
tomada.

Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Pensamiento sistmico, ~eso
lucin de problemas, Comunicacin verbal y escrita, Compromiso Etico,
Gestin por objetivos, Innovacin, Liderazgo, Automotivacin, Autoestima, Autorrealizacin.
Niveles de dominio:
l. Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con

coherencia, acierto y seguridad.
2. Colaborar con otros en la toma de decisiones grupales de calidad.
3. Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones responsables
y acertadas en situaciones comprometidas.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
Calidad.
Sistemtica.
Incorporacin de tecnologa.
Compromiso.
Coherencia.
149
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Toma decisiones
acertadas, basadas en
datos.
No toma las decisiones

ms acertadas.
Toma decisiones
acertadas.
Es rpido y acertado en
su toma de decisiones.
Destaca por tomar

decisiones apropiadas
en su conducta diaria.
Se bloquea en la toma
de decisiones.
Se muestra inseguro al
tomar decisiones.
Toma sus decisiones

con seguridad.
Toma la decisin y sabe

justificarla
Destaca por la
seguridad que tiene y
transmite al tomar
decisiones.
En situaciones
complicadas demuestra
coherencia en la toma
de decisiones.
Es sobresaliente la
coherencia que
demuestra tomando
decisiones.
Toma decisiones con

seguridad.
Aplicar mtodos
sistemticos para
tomar decisiones
personales con
coherencia,
acierto y
seguridad.
En su vida diaria es
consecuente en la toma Es poco consecuente en A veces falta coherencia Es consecuente en la
en las decisiones que va toma de decisiones de
de decisiones.
las decisiones que toma.
tomando.
su vida habitual.
Aplica la informtica
en la toma de
decisiones.
Toma decisiones
desacertadas.
Primer Nivel de
dominio:
Demuestra mtodo y
sistemtica ala hora
de t01nar decisiones.
Es muy poco
organizado a la hora de
tomat decisiones.
Organiza la toma de
decisiones, pero sin
encontrar un buen
mtodo para hacerlo.
Pone en prctica
Se aprecia un mtodo y
sistemas propios que le
una sistemtica a la hora
facilitan la toma de
de tomar decisiones.
decisiones.
Ignora el uso de medios

tcnicos o tecnolgicos
para el proceso de la
toma de decisiones.
Cuando le obligan a ello

incorpora usos
informticos en su toma
de decisiones.
Utiliza por iniciativa

propia algn recurso
informtico para la
toma de decisiones.
Aplica metodologas o
sistemas innovadores
para facilitar la toma de
decisiones.
Es muy ingenioso
Integra eluso de varios incorporando programas
recursos informticos en y medios informticos
en sus pi"Ocesos de toma
la toma de decisiones.
de decisiones.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Toma buenas
decisiones cuando
trabaja con otros.
Tomn decisiones n
espnldns del grupo.
2
Se muestra pnsivo en ln
tomn de decisiones en
grupo.
Toma ln inicintivn parn

ln tomn de decisiones en
equipo.
Contribuye con su
Demuestra seguridnd en anlisis a tomar una
la toma de decisiones en decisin coherente con
el pensamiento del
grupo.
grupo.
Contngia su seguridnd a
los dems a la hora de
tomar decisiones en
grupo.
Demuestra seguridad
en la toma de
decisiones en grupo.
Colaborar con
otros en la toma
de decisiones
grupales de
calidad
Es coherente a la hora
de tomar decisiones en
grupo.
Contribuye escnsamente
Apoya la toma de
Induce al grupo a tomar a que haya coherencia
decisiones coherente en
decisiones incoherentes. en la toma de
el grupo.
decisiones.
Sigue una sistemtica

de toma de decisiones
cuando trabaja en
grupo.
No participa en la
Incitn al grupo n In toma
sistemtica de tollln de
de decisiones de mnnern
decisiones que mnrca el
desordennda.
gmpo.
Incorpora programas
organizados para la
toma de decisiones
grupales.
Es contrario a
incorporar recursos
tcnicos 11 la toma de
decisiones gtupales.
Se limita a aceptnr la
aplicacin de recursos
tecnolgicos a la toma
de decisiones en gmpo.
Comparte con otros ln

Tomn buenns decisiones inquietud de que las
cunndo trnbnjn con
decisiones tomndns
otros.
tengnn un alto nivel de
calidnd.
Segundo Nivel
de dominio:
Bloquea al grupo con su Es indeciso cuando se

inseguridnd en la toma
tratn de tomar
de decisiones en grupo. decisiones en grupo.
Contribuye con sus

propuestns a que las
decisiones que toma su
equipo sean coherentes.
Ayudn al grupo a
analizar con rigor la
coherencia en la toma
de decisiones en grupo.
Sigue la sistemtica de
tomn de decisiones
cuando u-abaja en
grupo.
Toma la iniciativa y
convence con la
sistemtica que emplea
en la toma de
decisiones.
Es creativo en
introducir y desarrollar
nuevas metodologas de
toma de decisiones en
equipo.
Participa en la
incorporacin de
programas diseados
para facilitnr la toma de
decisiones.
Coordina la accin del

grupo cuando se tratn de
incorporar tecnologas a
la toma de decisiones.
Lleva la iniciativa de la
innovacin aplicada a la
toma de decisiones en
grupo.
..,.,._
NJ.VELESDE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
DESCRIPTORES
INDICADORES
2
Toma decisiones de
calidad en situaciones Toma decisiones
comprometidas.
desacertadas en
situaciones
comprometidas.
Sus decisiones no son las

ms acertadas en
situaciones
comprometidas.
Toma decisiones
acertadas, aun cuando
estas sean
comprometidas.
Mantiene serenidad ante

decisiones difciles y las
fundamenta en los datos
existentes.
Es altamente eficaz
tomando decisiones
acertadas en situaciones
comprometidas.
Demuestra seguridad Evita tomar decisiones

en la toma de
comprometidas.
decisiones
comprometidas.
Se muestra in seguro,
ClUtndo se trata de
decisiones
comprometidas.
Demuestra segmidad
en la toma de
decisiones
comprometidas.
Es capaz de tomar
decisiones
comprometidas con
naturalidad,
transmitiendo seguridad
a los que le rodean.
Demuestra e inspira una

gran seguridad tomando
decisiones
comprometidas,
explicitando las
limitaciones inherentes.
Toma decisiones
incoherentes en
situaciones
comprometidas.
Toma decisiones poco

coherentes en
situaciones de
comprontiso.
Tornn decisiones
comprometidas con
coherencia.
Justifica la coherencia de
sus decisiones en
situaciones
comprometidas.
Toma decisiones
comprometidas con
coherencia, explicitando
y admitiendo las
limitaciones inherentes.
Carece de mtodo para

tomar decisiones
comprometidas.
A veces es desordenado
tomando decisiones que
supongan compromiso.
Es sistemtico en la
forma de tomar
decisiones
comprometidas.
Es digno de subrayar en
l su organizacin en la
toma de decisiones
comprometidas.
Es contrario n
incorporar recursos
tcnicos n la toma de
decisiones
comprometidas.
Se limita a aceptar In
aplicacin de recursos
tecnolgicos a la toma
de decisiones que
suponen compromiso.
Halla la mnnera de
aplicar alguna
tecnologa cuando ha
de tomar decisiones
que suponen
compromiso.
lntegm el uso de varios

recursos informticos en
la toma de decisiones
comprometidas.
Colaborar con
otros en la toma de
decisiones
Muestra coherencia
grupales de
en tomar decisiones
calidad.
que supongan
compromiso.
Es sistemtico en la
forma de tomar
decisiones
comprometidas.
Halla la manera de
aplicar la tecnologa
cuando ha de tomar
decisiones que
suponen alto
compromiso.
Toma la iniciativa y sabe

convencer a los dems
para seguir una
sistemtica en la toma
de decisiones
comprometidas.
Es innovador aplicando
la tecnologa en la toma
de decisiones
comprometidas,
integrando diversos
programas y medios
informticos.
COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE

Descripcin
El proceso de convergencia y creacin de un Espacio Europeo de
Educacin Superior supone, ms all de un proceso formal, una transformacin importante del modelo de enseanza-aprendizaje imperante. El
mundo laboral cambia muy rpidamente e, independientemente de las titulaciones y reas de estudio, el currculum acadmico ha de ser un medio
a travs del cul se ensean y aprenden otros elementos que permitan al
estudiante funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) est
cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofrecer una educacin adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciudadanos y profesionales, se desenvuelvan eficazmente en la sociedad.
"La "sociedad del conocimiento" es tambin una "sociedad del
aprendizaje". Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de
toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje continuo a
lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto especifico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo
a nuevas situaciones que cambian rpidamente." (Villa 2003: 4)
Diremos que un estudiante ha desarrollado la competencia de

Orientacin al Aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de
manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo. La Universidad de Deusto ha entendido
que este nuevo contexto y fines requieren un enfoque de aprendizaje especfico para promover la Orientacin al Aprendizaje de los estudiantes
que en ella se formen.
Se parte de una concepcin constructivista, en la que el aprendizaje es considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolucin y adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin activa que realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto
significa que el aprendizaje no brota espontneamente como resultado
de la maduracin, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente, sino que se subrayan dos procesos bsicos y complementarios
para que el aprendizaje tenga lugar: la construccin activa y significativa del conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interaccin con el medio que la propicia y posibilita. El aprendizaje en la Universidad es adems un aprendizaje intencional.
153

Esta competencia es de tipo instrumental, dado su carcter bsico
para la adquisicin y desarrollo de otras competencias y aprendizajes. Sin
embargo, ms all de las cuestiones instrumentales con las que se complementa (de pensamiento y metodolgicas para desarrollar aprendizajes
y estrategias de calidad), el dominio de esta competencia se relaciona con
actitudes, valores y competencias interpersonales, fundamentalmente individuales, pero tambin sociales: Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Desde el enfoque de
orientacin al aprendizaje a lo largo de la vida se complementa muy bien
con las competencias de Automotivacin y Adaptacin al entorno; y, desde un enfoque ms sistmico, con las competencias de capacidad emprendedora (Creatividad, Innovacin y Espritu Emprendedor).
Tradicionalmente se ha considerado que la formacin superior desarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formacin para la inmediata incorporacin al mundo laboral, con garantas de acreditacin en un alto nivel de cualificacin profesional. Sin embargo, el
contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como de las organizaciones del trabajo, en particular, est produciendo una profunda
transformacin en las estructuras sociales y de prestacin de servicios a
la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avance desde la era industrial hacia la era del conocimiento.
Como sealara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los
centros universitarios les exigen no slo que preparen adecuadamente
a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como
buenos ciudadanos para actuar en sociedades democrticas. Los nuevos
factores a los que la educacin superior ha de dar respuesta (globalizacin, influencia de la informacin y las nuevas tecnologas, la gestin
del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad,
entre otros) estn produciendo un cambio en el paradigma de Enseanza 1 Aprendizaje, con un desplazamiento del centro hacia el estudiante
y su proceso de aprendizaje
El modelo de enseanza predominante hasta ahora en la educacin superior se basa en una seleccin de contenidos recogidos en un
154
plan de estudios, que configuraban el aprendizaje del alumno en trminos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere un
aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al
material de aprendizaje mediante su interiorizacin (UD, 2001); se trata de modificar de forma flexible y crtica los esquemas mentales previos a partir de la incorporacin continua de nueva informacin que se
utiliza para comprender y transformar la realidad.
En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa
que haya que crear situaciones nuevas para desarrollar esta competencia, sino ms bien reclama sacar rendimiento a situaciones de aprendizaje en las que podamos subrayar cmo el estudiante integra y equilibra
el papel activo de los dos agentes en el proceso de construccin delconocimiento: l como protagonista principal y los otros, con los que dialoga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseado especficamente para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de
facilitacin por parte del docente irn dirigidas, precisamente, a propiciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la interaccin y la contextualizacin estratgica en la construccin y aplicacin del conocimiento. Lgicamente, ser de suma relevancia el curso en el que se
trabaje, ya que se trata de un desarrollo progresivo de la responsabilidad
y autonoma del estudiante a lo largo del proceso. As:
En un primer nivel, se subraya el desarrollo de una actitud positiva y responsable por el estudiante, al incorporar los aprendizajes propuestos por el profesor mostrando una actitud activa para su comprensin y asimilacin.
En un segundo nivel, se espera que muestre una mayor seguridad e iniciativa para, adems de conocer y comprender los modelos tericos de una disciplina, ser capaz de cuestionarlos y
profundizar en la bsqueda de nuevas reas de informacin y
estudio.
Finalmente, en un tercer nivel, tanto la profundizacin en los
conocimientos alcanzada como la autonoma desarrollada le
permitira ya integrar distintos modelos y teoras en una sntesis personal y creativa adaptada a las necesidades profesionales planteadas.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para trabajar y observar el progreso de la competencia en distintos componentes:
Con respecto a las estrategias y tcnicas de aprendizaje empleadas, se trata de que inicialmente practique de forma disciplinada los mtodos y experiencias que propone el profesor;
despus deber elegir fundadamente entre diversos proced155
mientas propuestos; para ser, finalmente, capaz de adoptar y

adaptar autnomamente las estrategias de aprendizaje en cada
situacin.
Respecto a la finalidad y regulacin del proceso de aprendizaje, se trata de progresar desde una aceptacin inicial de los objetivos de aprendizaje propuestos, pasando por su adaptacin y
reformulacin, hasta una autorregulacin final en la que el estudiante es capaz de definir sus propios objetivos.
Respecto a la actitud de curiosidad e iniciativa mostrada ante
el aprendizaje, inicialmente debiera interesarse y preguntar para aprender y aclarar sus dudas, para despus atreverse a plantear preguntas inteligentes que cuestionen y amplen lo aprendido y, finalmente, ser l mismo quien realice aportaciones
personales o innovaciones relevantes y significativas.
Su orientacin hacia el aprendizaje debiera permitirle ampliar
tambin progresivamente su visin y campo de estudio: inicialmente ms limitada a la comprensin de los elementos de una
disciplina, siendo capaz despus de relacionar estos elementos
y tener una visin de conjunto, para finalmente relacionar y
transferir conocimientos y paradigmas entre disciplinas.
Un componente fundamental para el desarrollo de la competencia ser la apertura al cambio: la apertura a otros esquemas
mentales diferentes al suyo, interesndose por conocerlos, por
contrastarlos con los esquemas propios para cuestionarlos y
aprender, y finalmente construir conocimientos compartidos.
La comunicacin al estudiante de los indicadores de evaluacin,

su seguimiento personal y evaluacin formativa, su devolucin y el dilogo en tomo a los mismos, incluso el mero hecho de que el profesor comunique y comparta con el estudiante su proyecto (sus objetivos, estrategias y criterios de evaluacin) con la mayor claridad posible, favorecen
que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio proceso. En la medida en que el profesor pueda ir, adems, negociando este proyecto con sus alumnos ir propiciando un traspaso de control que
favorecer el desarrollo de la confianza mutua y de cotas progresivas de
autorregulacin. Esto es extensivo tanto a la estrategia de aprendizaje
como a la evaluacin del proceso y los resultados. Esa capacidad de reflexin, dilogo y regulacin puede verse expresada y favorecida en los
contratos de aprendizaje entre el profesor y los estudiantes, tanto personalmente como en el seno de un equipo.
156
COMPETENCIA: ORIENTACION AL APRENDIZAJE

Definicin: Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible
en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio
sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacionando la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utilizacin del nuevo esquema mental generado).
Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la
Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Educacin, Competencia, Aceptacin de las propias Limitaciones, Desarrollo
personal, Investigacin, etc.
Niveles de dominio:
l. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar
una actitud activa para su asimilacin.

2. Comprender y cuestionar los modelos tericos de una disciplina e
indagar en nuevas reas de conocimiento.
3. Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y
creativa adaptada a las propias necesidades profesionales.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
Estrategias y tcnicas de aprendizaje.

Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje.
Actitud de curiosidad e iniciativa.
Visin y campo de estudio.
Apertura al cambio.
157
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Primer Nivel de
dominio:
1
Incorporar los
aprendizajes
propuestos por
los expertos y
mostrar una
actitud activa
para su
asimilacin.
Pone en prctica de
forma disciplinada
los enfoques, mtodos
y experiencias que
propone el profesor.
Comparte y asume
los objetivos de
aprendizaje
propuestos por el
profesor.
Pregunta para
aprender y se
interesa por aclarar
sus dudas.
Comprende los
elementos que
componen una
disciplina.
Reconoce la
relevancia de otros
esquemas mentales
diferentes al suyo.
DESCRIPTORES
1
Desconoce o
desatiende las
propuestas de 1
profesor.
3
Sigue adeclUldamente
las propuestas del
profesor en su proceso
de aprendizaje.
Interpreta o aplica
errneamente las
propuestas del profesor.
Argumenta la
adeclUlcin de las
estrategias propuestas al
objetivo de aprendizaje.
Prioriza las propuestas del

profesor que mejor se
ajustan o los objetivos de
aprendizaje.
Establece prioridades
Hace suyos los
razonadas entre los
objetivos de aprendizaje
propuestos por el
propuestos por el
profesor.
profesor.
Plantea dudas y
Slo pregunta u
Sus dudas y preguntas
preguntas sobre la
Recibe infomutein sin
instancias del profesor o
tratan de completar la
que sta le genere
informacin recibida,
para solucionat
informacin recibida
dudas o preguntas.
para comprender la
problemas concretos.
para aprender.
usignatura.
Conoce
Repite sin comprender,
superficialmente
o con dificultad, los
Presenta y explica los
Aplica los contenidos
(identifica, reconoce,
contenidos trabajados
aprendidos en nuevas
elementos de la
reproduce) los
de forma clara.
sitllilciones.
disciplina trabajados.
elementos de la
Comete errores.
disciplina trabajados.
Escucha con inters los Pregunta por las
Se sita siempre en la
Muestra escaso inters
perspectivas y opiniones
planteamientos
perspectiva propia.
por compartir sus
propuestos por los
Defiende sus
de los dems, respecto a
planteamientos con los
las cuestiones objeto de
posiciones, rebatiendo
compaeros y por el
de los dems.
estudio.
las de los dems.
profesor.
Prescinde de los
Entiende errneamente
objetivos de
los objetivos de
aprendizaje propuestos
aprendizaje.
por el profesor.
Introduce matices
personales adeclUldos en
los objetivos de
aprendizaje.
Plantea preguntas y/ dudas

que muestran un
cuestionamiento ajustado
de lo aprendido.
Busca las relaciones entre
los contenidos trabajados
en la disciplina para
alcanzar una comprensin
ms profunda de la misma.
Promueve el intercambio
de opiniones, y su
argumentacin para
enriquecer y profundizar
en el trabajo.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel
de dominio:
INDICADORES
DESCRIPTORES
2
Elige algunas de los
proceditllientos que
propone el profesor,
pero sin un criterio
adecuado.
Selecciona un
procediniento de
entre los que le
No establece ninguna
priorizacin entre los
procedh1lientos que
Reformula y adapta
los objetivos de
aprendizaje
propuesto por el
profesor.
Hace preguntas
inteligentes que
cuestionan lo
aprendido.
Reformula en sus
Asume superliciah11ente
propios trminos los
No se plantea objetivos los objetivos del
de aprendizaje.
profesor, aunque pudiera
propuestos por el
cuestiontrselos.
'profesor.
Plantea preguntas que
Plantea preguntas que
Slo plantea preguntas muestran cierto
cuestionan y amplan lo
de comprensin.
cuestionamiento de lo
aprendido.
aprendido.
Ampla la informacin
N o utiliza las
Se lh11ita a utilizar las
ms all de las
refetencias mnimas
referencias mnimas
referencias mnimas
exigidas.
obligadas.
obligadas.
Estudia las distintas
Relaciona los
partes de una
parciales entre distintos
conocimientos de la
elementos de la
asignatura sin
asignatura y es capaz de
establecer relaciones y asignatura, pero no llega
ver el conjunto.
conexiones lgicas
a integrar una visin
entre ellas.
global.
Comprender y
cuestionar los
modelos tericos
de una disciplina Muestra iniciativa
en la bsqueda de
e indagaren
informacin.
nuevas reas de
conocimiento
Tiene una visin de
conjunto de las
distintas teoras o
metodologas de una
asignatura.
Contrasta los
esquemas mentales
propios con los de
los dems, y lo
aprovecha como
oportunidad de
ll})l"endizaje.
No se cuestiona sus
esquemas. No acepta
las crticas. Repite
siempre las mismas
pautas y esquemas.
Acepta las crticas y

correcciones de los
dems.
Utiliza el procedimiento
ms apropiado de entre
los que propone el
profesor.
Se cuestiona sus propios

esquemas, a partir de las
aportaciones de los
dems.
Razona sobre el ajuste

Incorpora procedimientos
entre el procedimiento
propios adecuados a los
ms apropiado y los
objetivos de aprendizaje.
objetivos de aprendizaje.
Introduce matices
innovadores en relacin
a los objetivos de
aprendizaje.
Destaca por la novedad y

la adecuacin de los
matices que propone para
los objetivos de
aprendizaje.
Con sus preguntas y

aportaciones provoca
que los dems se
cuestionen lo aprendido.
Sus preguntas amplan la

perspectiva de anlisis de
la informacin presentada.
Busca e integra distintas

fuentes.
Ha desarrollado el hbito
de leer y documentarse,
integrando la informacin
adecuadamente.
Estima e infiere con

acierto causas,
consecuencias,
Es capaz de f(>rmular y
mplicaciones,
relaciones.
partir de elementos.
Contrasta sus ideas y

esquemas previos con
los de los dems, y es
capaz de modificarlos.
crear "ntini teoras" a
Valora el contraste de
ideas como oportunidad y
motor de nuevos
aprendizajes y de su
desarrollo personal.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Utiliza siempre las

mismas estrategias de
aprendizaje.
Utiliza diferentes
Tiene muy poca variedad
estrategias de
en sus estrategias de
aprendizaje en funcin
aprendizaje.
de cada situacin.
Razona acertadamente
sobre la adecuacin de
sus estrategias en cada
situacin.
Sus estrategias de
aprendizaje son
modlicas. Se caracterizan
por su flexibilidad, ajuste
y creatividad.
Establece sus propios

objetivos de
aprendizaje.
Carece de autnticos
objetivos de
aprendizaje.
Formula sus objetivos de

Tiene sus propios
aprendizaje repitiendo los
objetivos de
propuestos por el
aprendizaje.
profesor.
entre sus propios
de distintas asignaturas.
Integra sus objetivos de

aprendizaje en la
asignatura con sus
objetivos de formacin
global.
Hace aportaciones
significativas o
ciertas innovaciones.
No realiza
aportaciones
personales, o stas no
son significativas.
Realiza aportaciones
personales de escasa
relevancia.
Hace a1>ortaciones
significativas al tema
de estudio.
Sus aportaciones
integran diversos
conocimientos, teoras o
modelos.
Sus aportaciones destacan

por su acierto y
creatividad.
No transfiere lo
aprendido en una
disdplina a otras
disciplinas o campos
de conocimiento.
Aplica con dificultad lo

aprendido en una
disciplina a otras
disciplinas y campos del
conocnmento.
Es capaz de establecer
relaciones entre
conocimientos
adquiridos en distintas
disciplinas.
Aplica y generaliza con

facilidad y rapidez los
conocimientos entre
disciplinas.
Opera simultneamente
con varios paradigmas de
conocnmento e
investigacin.
Evita el dilogo y el
encuentro como
espacio de
aprendizaje. Prefiere
trabajar a su aire.
Participa con sus

aportaciones en los
dilogos y trabajos
compartidos.
Colabora activamente
en el dilogo para
compartir perspectivas
y llegar a acuerdos.
Facilita la construccin
Busca los espacios de
conjunta de nuevas
encuentro y promueve la
perspectivas, esquemas y
convergencia de las
teoras, a partir de la
diversas perspectivas
integracin de todas las
expresadas.
aportaciones.
Adapta
autnomamente las
estrategias de
aprendizaje en cada
Integrar diversas
situacin.
Tercer Nivel de
dominio:
teoras o
modelos
haciendo una
sntesis personal
y creativa
adaptada a las
propias
necesidades
profesionales
DESCRIPTORES
Es capaz de integrar
paradigmas de otras
disciplinas y /o
campos de
conocimiento
prximos al suyo.
Construye
conocimientos
compartidos,
aprende y facilita la
construccin
conjunta del
aprendizaje.
COMPETENCIA PLANIFICACIN
Descripcin
Entendemos que planificar consiste en establecer un plan general

para obtener un objetivo. Un plan concienzuda y metdicamente establecido, y sometido a una cierta lgica.
Este proceder sirve para tratar de minimizar o eliminar los posibles inconvenientes o riesgos que pueden surgir cuando decidimos acometer una tarea. Y tambin sirve para desarrollar, supervisar y conducir
el cumplimiento de esa tarea.
En consecuencia, una persona planifica de forma eficaz cuando
determina con fundamento cmo acometer una tarea. Esto es, cuando
seala de antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedimiento para desarrollar la tarea y los controles que aseguren el cumplimiento del plan. Y todo organizando las diversas actividades con unos
medios explcitos y en unos plazos concretos.
La planificacin, en definitiva, es una gua que nos facilita el adecuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines especficos. Esto
nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones concretas porque
contamos con un plan previo cuya lgica coordina las actividades y permite, adems, supervisar los resultados de las mismas.
El primer nivel de dominio permite vislumbrar, a travs de la planificacin personal del estudiante, cmo ste es capaz de establecer un
plan razonado para acometer y cumplir con sus tareas.
La capacidad de organizarse en grupo y de planificar en equipo
constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel, se trata de ponderar cmo es capaz el estudiante de planificarse a s mismo y cmo
contribuye a la planificacin del grupo o equipo al que pertenece.
El tercer nivel de dominio trata de medir cmo es capaz cada estudiante de planificar un proyecto de envergadura. Un trabajo en que
debe traslucir sus conocimientos especficos y su capacidad de utilizarlos concienzudamente para trazar un plan que le permita elaborar ese
proyecto.
Los indicadores que miden esta competencia observan la capacidad de organizar, la manera de aplicar procedimientos idneos a cada
tarea, el sentido lgico del plan, la efectividad y el pragmatismo a la hora de planificar y cmo prev la utilizacin de medios y tiempos.
161
Las competencias pensamiento crtico, toma de decisiones, gestin del tiempo y gestin de proyectos estn estrechamente vinculadas
a esta competencia.
Esta competencia ayuda a la motivacin y la autoconfianza, cuando se alcanzan las tareas segn el plan preconcebido. Supone tambin
saber responsabilizarse sobre cmo emplear recursos, personas y tiempos. Y tambin asumir las decisiones que se toman. Sirve tambin para
desarrollar una cierta orientacin hacia el conocimiento.
Es importante que cada estudiante aprenda a planificar su propio

trabajo universitario. Asimismo, esta competencia permite conocer cmo adecuar esfuerzos y medios con los fines que cada estudiante se propone. A la hora de marcarse metas, puede conducir sus afanes con una
herramienta que le permita conseguir sus fines.
En el mbito laboral, una buena capacidad de planificacin ayuda
a desempear las tareas. Adems, permite que tambin seamos capaces
de planificar cmo conciliar vida laboral y personal.
Conviene instruir a los estudiantes en que sus tareas en el aula y

fuera del aula requieren de un nivel bsico de planificacin.
Es asimismo importante que se recurra a estrategias de aprendzaje que requieran la elaboracin de tareas en el medio y largo plazo para permitir la elaboracin de planes de tareas apropiados.
Las estrategias de aprendizaje basadas en la elaboracin de proyectos son una buena manera de aprovechar esta competencia. Tambin la estrategia del portafolio es un buen recurso para trabajar esta
competencia.
162
COMPETENCIA PLANIFICACIN
Definicin: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las
actividades con los plazos y los medios disponibles.
Pensamiento analtico y crtico, Toma de decisiones, Resolucin de problemas, Gestin del tiempo, Gestin de proyectos, Racionalidad, etc.
Niveles de dominio:
l. Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con
mtodo, de acuerdo a sus posibilidades y prioridades.
2. Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en
grupo, previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los
resultados deseados.
3. Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto complejo (Por ejemplo: Proyecto fin de Grado).
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
Organizacin.
Mtodo.
Lgica.
Pragmatismo.
Resultados.
163
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Organizar
diariamente el
trabajo personal,
recursos y tiempos,
con mtodo, de
acuerdo a sus
posibilidades y
prioridades.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Organiza los procesos y

procedimientos
adecuados a sus
actividades.
Es desorganizado,
resintindose su
rendimiento.
Establece tm orden para

Organiza las tareas en
la realizacin de llls
el tiempo.
tareas.
Disea la manera de
integrar procesos y
procedimientos con sus
medios, previendo su
duracin.
Improvisa sin
fundamento sus
actividades.
Enumera las tareas que

debe abordar, sin
sistematizarlas.
Utiliza algn
procedimiento de
planificacin adecuado
a su contexto.
Adecua mtodos de
plllnificacin a sus
actividades, con
flexibilidad y
dinamismo.
La planificacin es uno
de sus mtodos
habituales de trabajo.
Es razonablemente
metdico.
Planifica razonando
cmo adecuar sus medios
y su tiempo a sus
prioridades.
Acta
desordenadamente,
sin atender a
prioridades.
Realiza una
priorizacin inadecuada
de necesidades y
actividades.
Establece
adecuadamente
prioridades para
acometer sus tareas.
Planifica sus
actividades adecuando
sus posibilidades,
medios y prioridades.
Su actuacin es
consecuente con su
planificacin de
prioridades.
Es consciente de sus
medios y disponibilidad
para afrontar sus
actividades.
Afronta las
actividades sin
recapacitar sobre sus
medios y
necesidades.

ajustar medios y
actividades.
Planifica orientndose a Ajusta sus planes a sus

la viabilidad.
posibilidades reales.
Demuestra lll viabilidad

de sus planes
cumplindolos.
Planifica atendiepdo a
los logros.
Acta sin planificar

ni prever resultados.
Organiza sus "planes"

sin supervisar.
Controla
peridicamente sus
actividades y logros
previstos.
Identifica, valora y
extrae conclusiones de
los resultados de su
planificacin.
Planifica eficazmente
Establece un plan eficaz
sus actividades para
de trabajo personlll para
organizar sus medios y
todas sus actividades.
su disponibilidad.
Prev con antelacin

cmo controlar posibles
desviaciones en
actividades y logros.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Participar e
integrarse en el
desarrollo
organizado de un
trabajo en grupo,
previendo las
tareas, tiempos y
recursos para
conseguir los
resultados
deseados.
INDICADORES
Interviene en la
organizacin de los
procesos y
procedimientos del
; J!;rupo.
DESCRIPTORES
5
Promueve las tareas de
planificacin
distribuyendo tareas y
funciones.
Se desentiende de la
organizacin
colectiva de las
tareas.
Participa en las tareas

Interviene pasivamente
de organizacin grupo
en las actividades de
para planificar
planificacin.
actividades.
Planifica la actividad
colectiva con mtodo.
Prescinde de la
colaboracin.
Se limita a seguir las

decisiones del grupo.
Planifica la distribucin
de tareas.
Interrumpe la
planificacin del
colectivo,
priorizando slo sus
intereses.
Colabora en la
Cuestiona y critica la
distribucin de las
planificacin del trabajo
tareas entre los
del grupo si11 proponer
integrtLUtes del
alternativas.
colectivo.
Asume una
Hace de la distribucin
responsabilidad
de tareas Ullll fortaleza
compartida en la
del grupo.
distribucin del trabajo.
Discute la
disponibilidad de
medios y tiempos, sm
aportar soluciones.
Adecua su tiempo y
medios al plan del
grupo.
Participa en la
planificacill de una
estrategia que integre
los mtereses del grupo,
los medios y los
tiempos.
Utiliza estratgicamente
medios y tiempos del
grupo como base de la
planificacin.
Participa en el
seguimiento colectivo
de la planificacin para
controlar los resultados.
Supervisa la
planificacin con
relacin a los logros
del grupo.
Contribuye con el
seguimiento continuo a
la mejora de la
planificacin colectiva.
Planifica con una clara

conciencia de los medios
planificacin de
y tiempos disponibles del
medios del grupo.
colectivo.
Planifica previendo el
Considera una
Incumple las tareas
control de las actividades
mtromisin el control planificadas
del colectivo para
colectivo de tareas.
colectivamente.
conseguir los resultados.
Tiene iniciativa en las

actividades colectivas
de planificacin.
Utiliza mtodos y
Contribuye con un
tcnicas de
trabajo metdico a la
planificacin adecuadas
planificacin colectiva.
al trabajo del grupo.
Convierte la
planificacin metdica
del trabajo del grupo en
una fortaleza.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Organiza los procesos y

El proyecto carece de
procedimientos
organizacin.
adecuados al proyecto.
Tercer Nivel de
dominio:
Planificar con mtodo

y acierto el desarrollo
de un proyecto
complejo (Por
ejemplo: Proyecto fin
de Grado).
Planifica con mtodo.
Prescinde de criterios
metodolgicos para
planificar el proyecto.
Elabora los proyectos

con una lgica
apropiada a las tareas
que le incumben.
El proyecto carece de
coherencia interna.
Planifica con una clara

conciencia de los
medios y tiempos
disponibles.
Planifica previendo el
control de las
actividades para
conseguir los
resultados.
Planea de forma
descontextualizada,
identificar medios y
tiempos.
Considera innecesario
planificar para obtener
un control sobre los
resultados de su
trabajo.
3
Define la estructurll del
proyecto con los
objetivos, la secuencia
y la duracin de las
actividades.
Elabora proyectos con

Articula la estructura
Slo defme los
un sobresaliente grado
del proyecto sobre la
objetivos del
de alineacin entre
base de los objetivos
proyecto.
objetivos, medios y la
establecidos.
estructura prevista.
El mtodo
El proyecto articula de
Concibe el plllU con un seleccionado integra
modo sobresaliente los
Slo planifica la
correctamente los
mtodos y tcnicas que
mtodo apropiado al
variable temporal.
trabajo proyectado.
medios y la duracin
gamntizllU su
realizacin.
delpro_y~cto.
El proyecto est
El planteamiento del
Genera planes de
El plan de actividades
argumentado y
proyecto evidencia una
trabajo sin una
proyectado es lgico
arti cnlado en un p lllU
excelente alineacin de
correcta articulacin en la articulacin de
coherente de
las diferentes partes del
entre sus partes.
sus contenidos.
actividades.
1 proyecto ...
El proyecto evidencia
Planifica sin
El proyecto prev la
una adaptacin
Planifica con los
conseguir ajustarse a
adecllllcin de los
modlica, en cada
medios y tiempos
los medios y los
medios y tiempos en
actividad prevista, a los
realmente disponibles.
tiempos disponibles.
cada actividad.
medios y tiempos
disponibles.
Proyecta sin
Elabora el proyecto con Bosqueja diferentes
considerar la
En el proyecto
un orden flexible y
planes contingentes en
obtencin de los
establece un control
funcin del control de
dinmico para
resultados como una sobre las actividades y controlar las
hipotticos escenarios y
variable
sus resultados.
actividades y sus
resultados.
platficadora.
resultados.
COMPETENCIA USO DE LAS TIC

Descripcin
Esta competencia se relaciona con la gestin de la informacin y
de la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da acceso el ordenador personal. Los ordenadores personales proporcionan
infinidad de herramientas y entornos de trabajo: diseo grfico, gestin
de bases de datos, aplicaciones para experimentacin, anlisis matemticos, aplicaciones para tiempo de ocio, etc; en una lista que no para de
crecer. Hemos optado por atender en esta competencia nicamente a un
nmero de limitado de aspectos, habindose seleccionado aquellos ms
trasversales. Se centra en componentes de la competencia que se comparten en multitud de mbitos tanto acadmicos como profesionales.
Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el mantenimiento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del correo electrnico, la navegacin en Internet, la utilizacin de correctores
ortogrficos, la adopcin de medidas de seguridad preventivas, la elaboracin de presentaciones, y la utilizacin de hojas de clculo. Estos
componentes de la competencia se distribuyen progresivamente a travs
de los tres niveles de dominio.
En conjunto se trata de alcanzar una situacin en la que la persona se desenvuelve con acierto y cierta soltura ante un ordenador personal; al menos en relacin con las aplicaciones y tareas ms comunes en
la gran mayora de mbitos de utilizacin.
La competencia de utilizacin del PC como herramienta de trabajo implica la adaptacin al entorno. Esta adaptacin es ms intensa en
los primeros momentos de interaccin con el ordenador, pero no deja de
ser necesaria, ya que las aplicaciones y los entornos y las herramientas
informticas evolucionan incesantemente. El PC es un elemento casi
omnipresente en los escenarios de trabajo acadmico y profesional.
Cualquier estudiante o profesional se ve en la necesidad de adaptarse a
este nuevo aspecto del entorno, y a los que puedan provenir en el futuro desde la misma direccin.
Por otro lado, si el alumno quiere alcanzar un alto nivel de dominio en el uso del ordenador, precisar igualmente de competencia para la
innovacin y la orientacin al aprendizaje. Para poder obtener cierta eficacia y eficiencia no basta con limitarse a utilizar la herramienta infor167
mtica a un nivel muy bsico o siempre de la manera en que se realiza en

un principio, sino que la competencia de innovacin conduce a nuevos
modos de utilizacin del ordenador, los cuales podrn repercutir en un
mejor desempeo acadmico o profesional o, al menos, lo facilitarn.
La comunicacin escrita tambin est relacionada con ella. El
usuario del ordenador muestra continuamente su grado de competencia
para comunicarse adecuadamente, de modo que un buen dominio tcnico con una mala capacidad comunicativa da como resultado una mala
utilizacin del medio.
Uno de los cambios ms radicales que se ha producido en los ltimos aos en los escenarios profesionales y acadmicos tiene que ver
con esta competencia. Hace pocas dcadas los ordenadores presentes
estaban ausentes de la prctica totalidad de puestos de trabajo y de los
lugares de enseanza. En un plazo relativamente breve nos encontramos en la situacin opuesta. En la actualidad es difcil identificar un
mbito acadmico o un entorno profesional en el que no est presente el
ordenador personal. Por lo general, lejos de ser un elemento decorativo,
ha pasado a estar en el centro de multitud de procedimientos de actividad profesional y de enseanza.
Cuando profesionales y estudiantes se enfrentan las primeras veces al ordenador personal invierten mucho esfuerzo en dominar la herramienta. Progresivamente la utilizacin del instrumento informtico
se vuelve ms gil. Finalmente, en infinidad de situaciones acadmicas
y profesionales se requiere un uso gil del ordenador personal, de manera que la mayor parte de la atencin y de la energa se invierta en la
propia tarea acadmica o profesional, y que la herramienta informtica
se convierta en un medio "transparente".
En definitiva, cada vez resulta ms difcil ser un buen estudiante
o un buen profesional si no se dispone de un cierto nivel de dominio de
esta competencia. Las limitaciones en la capacidad para utilizar el PC
como herramienta de trabajo pueden interferir sobre el desempeo de la
tarea acadmica o profesional.
En algunas ocasiones pueden existir asignaturas o mdulos dedicados explcitamente al aprendizaje de la competencia en el uso del or168
denador. En ellos podrn prepararse actividades o situaciones en las que

el alumnado deba llevar a cabo tareas de ofimtica en las que puedan
observarse claramente los indicadores sealados.
Sin embargo, sern mucho ms frecuentes las situaciones en las
que los indicadores de esta competencia vayan a ser evaluados de un
modo transversal, en el marco de asignaturas de otra naturaleza. Lamayor parte de los indicadores permiten ser constados en este tipo de situaciones. Cualquier tarea acadmica que conduzca a la produccin de
un informe, documento escrito, anlisis, etc. permitir contrastar con
bastante nitidez la mayor parte de los indicadores sealados. Pueden
preverse actividades que impliquen la edicin ms o menos avanzada
de documentos, la utilizacin de Internet y del correo electrnico, la
creacin de presentaciones o pginas web, hojas de clculo, etc.
169
COMPETENCIA USO DE LAS TIC
Definicin: Utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin

(TICs) como una herramientas para la expresin y la comunicacin, para
el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo.
Planificacin y organizacin, Pensamiento reflexivo, Comunicacin escrita, Adaptacin al entorno, Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
l. Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un

procesador de textos, navegar por Internet y utilizar correctamente el
correo electrnico.
2. Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas
de Power Point y pginas web sencillas.
3. Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros, y
gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
170
Gestin de archivos y programas.

Seguridad de integridad de la informacin.
Edicin de textos.
Hojas de clculo.
Internet y correo electrnico.
Presentaciones.
NIVELES DE
DOMINIO

gestionar archivos (los
pierde, cambia
extensiones
accidentalmente,
problemas con
caracteres extraos en
los nombres, etc.).
No introduce ninguna
adaptacin ni cambio
en la configuracin del
escritorio.
Muestra una falta. de

organizacin evidente en su
gestin de los archivos.
Crea accesos directos

Crea accesos
innecesarios, accidentales o directos para las
sin un criterio que los limite. aplicaciones que
ms utiliza.
Mantiene en orden los accesos

directos de las aplicaciones que
ms utiliza.
No numera las
pginas.
Las pginas estn

numeradas pero sin
encabezado ni pies.
Diferencia encabezados y pies

de pginas pares e impares.
Los formatos de
pgina, prrafos y
caracteres estn fuera
de su control.
Utiliza formatos de pgina,

prrafo y caracteres
irregulares o incorrectos.
Trabajar
simultneamente
con varias
ventanas.
Solamente es capaz de
mantener una ventana
abierta. en cada
momento.
Lee mensajes de
correo electrnico
y los archiva.
Es incapaz de acceder
a mensajes recibidos
de cierta. antigedad.
Abre varias ventanas

simultneamente sin
controlarlas (mantiene
abiertas ventanas
innecesariamente, no las
encuentra tras abrirlas, las
abre varias veces, etc.).
Accede a mensajes pasados
que acumula en la carpeta
de entrada.
Gestiona
correctamente
archivos en
Windows.
Primer Nivel de Conrguray

dominio:
personaliza el
escritorio de su
ordenador.
Gestionar
correctamente
los archivos,
generar
documentos con
un procesador
de textos,
navegar por
Internet y
utilizar
correctamente el
correo
electrnico.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Utiliza
encabezados y pies
de pgina en sus
documentos.
Da un formato
correcto al
documento, los
prrafos y los
caracteres.
Crea, modifica,
copia, cambia de
nombre y reubica
correctamente
archivos.
Las pginas tienen

encabezados o
pies, y estn
numeradas.
U ti liza correcta. y
uniformemente los
formatos de
pgina, prrafo y
fuentes.
Utiliza varias
ventanas
simultneamente.
Lee y guarda los

mensajes que
recibe en ms de
una carpeta..
Nombra correctamente, ordena y Destaca por su soltura y

clasifica sus archivos.
correccin en la gestin de
archivos y directorios.
Mantiene los accesos

directos claros y
ordenados, los ms
habituales ms a mano y
los dems en un segundo
nivel de acceso.
Genera el contenido de
encabezados o pies
mediante referencias
cruzadas o campos.
Destaca la claridad y la
adecuacin en el formato
de pgina, caracteres y
prrafos.
V aria acertadamente en la
utilizacin de formatos de
pgina, prrafo y caracteres (ej.,
mrgenes, sangrados en
subapartados, cursiva en citas,
listas, etc.).
Se desenvuelve con soltura entre U tiliza pulsaciones de
varias ventanas.
teclado para moverse con
soltura entre varias
ventanas.
Realiza una buena ordenacin

en carpetas de su
correspondencia.
Utiliza filtros para

clasificar automticamente
determinados mensajes.
Se asegura de
mantener la
integridad de sus
archivos.
Utiliza las
herramientas de
ayuda de las
aplicaciones ms
habituales.
Enva mensajes de
correo electrnico
correctamente.
realizacin de copias
de seguridad.
Realiza copias ocasiones de

sus documentos.
Realiza copias de
seguridad
regulares.
Ignora la utilizacin
de las ayudas de
programas cuando le
podran resultar de
utilidad.
Rentite mensajes
incompletos o con
errores evidentes de
formato o legibilidad.
Consigue hallar slo una

parte de la informacin
relevante en las ayudas.
Encuentra la
informacin que
necesita en las
ayudas.
Remite mensajes
Los mensajes que
incumpliendo la etiqueta o
enva tienen un
pautas bsicas (texto en
formato correcto.
maysculas, omitir
presentacin, firma
incompleta, mala alineacin,
etc.).
Remite mensajes en un formato

correcto, utilizando en su caso
listas de distribucin.
Encuentra la
inforn-.acin
necesaria en la
web.
Desaprovecha
oportunidades
evidentes de
infomtacin
disponible en la web.
Realiza bsquedas
demasiado amplias o
incompletas (no utiliza
buenos criterios).
Realiza bsquedas ajustadas en

tamao y acertadas en el foco.
Encuentra la
informacin que
necesita.
Realiza copias de seguridad

Realiza copias de
regulares en ms de un soporte o seguridad en una ubicacin
ubicacin.
fsica distante del
ordenador.
Consigue resolver problemas
Destaca por su rapidez y
gracias a la utilizacin de las
acierto en la utilizacin de
ayudas.
las ayudas en situaciones
problemticas.
Rentite mensajes en un
formato correcto,
utilizando en su caso listas
de distribucin, y las
opciones disponibles
(urgencia, no mostrar
deterntinado parmetro en
el mensaje, etc_}.
Destaca por su rapidez y
acierto en la formulacin
de criterios de bsqueda.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel
de dominio:
Editar
documentos de
texto de cierta
complejidad,
crear
diapositivas de
Power Point y
pginas web
sencillas.
INDICADO RE
S
Gestiona
correctamente las
secciones en
Word.
Crea tablas.
Inserta imgenes.
DESCRIPTORES
Ignora la existencia de Utiliza secciones pero

las secciones en W ord cornete errores en su
cuando sus
configuracin.
documentos podran
mejorar con su
utilizacin.
Las tablas muestran
En lugar de utilizar
tablas, alinea
defectos en cuanto a
elementos de que
alineacin, estilos de
deberan estar en
texto, etc.
tablas a base de
tabuladores.
Es incapaz de insertar Inserta imgenes con una
imgenes cuando la
mala alineacin o un
tarnafto desajustado.
tarea lo demanda.
Corrector
ortogrfico y
formato de
idioma.
Omite la utilizacin
del corrector
ortogrfico.
Previene los
problemas de
seguridad.
puesta al da de los
antivirus y las
actualizaciones del
sistema.
Es incapaz de crear
diapositivas de
PowerPoint.
Crea diapositivas
de PowerPoint.
Crea pginas
web.
Alterna correctamente
diferentes formatos de
pgina en las secciones (ej.,
vertical- apaisado,
encabezados y pies, etc.).
Utiliza correctamente saltos de

seccin incluso con diferente
nmero de columnas dentro de
la misma pgina.
Las tablas estn

correctamente
elaboradas
(dimensiones,
alineacin horizontal,
estilos de texto).
Inserta imgenes bien
alineadas y adaptando
su tarnafto al contexto.
Utiliza correctamente la
alineacin vertical y la
ubicacin horizontal de la
propia tabla en:' el texto.
Combina celdas y utiliza

selectivamente los bordes con
acierto.
Inserta imgenes
correctamente y utiliza
conscientemente ht insercin
de imgenes vinculando el
archivo.
Utiliza incorrectamente el Utiliza adecuadamente Utiliza adecuadamente el
corrector ortogrfico (ej., el corrector ortogrfico corrector orto grfico
especificando varios idiomas
no defme correctamente
especificando el
el idioma, slo lo utiliza a idioma del documento. en tramos de un nsrno
documento.
veces).
Pone al da
ocasionalmente los
antivirus y las
actualizaciones del
sistema.
Crea diapositivas de
PowerPoint con errores de
formato (texto excesivo o
ilegible, colores y tonos
inadecuados, mala
alineacin de objetos,
etc.).
Elabora pginas web con
errores evidentes (formato
Es incapaz de elaborar
inadecuado o irregular,
pginas web.
hipervnculos que no
funcionan, etc.).
Utiliza saltos de
seccin sin cometer
errores evidentes.
Pone al da
regularmente los
antivirus y las
actualizaciones del
sistema.
Crea diapositivas sin
errores evidentes de
formato.
Elabora correctamente
pginas web sencillas.
Pone al da regularmente los

antivirus y las
actualizaciones del sistema,
y utiliza un cortafuego.
Inserta correctamente
imgenes vinculadas y titula
todas ellas utilizando la
insercin de ttulos de W ord.
Utiliza adecuadamente el
corrector ortogrfico
especificando varios idiomas
en tramos de un mismo
documento y personalizando
sus diccionarios.
Tiene programada la puesta al
da automtica de los antivirus
y las actualizaciones de1
sistema, y utiliza un
cortafue~o.
Sus diapositivas tienen un

formato correcto e incluyen
elementos dinmicos.
Elabora pginas web de

cierta complejidad (en
cuanto a imgenes,
hipervnculos, formatos,
objetos dinmicos, etc.).
Sus diapositivas de
PowerPoint destacan por ser
sencillas, completas, con un
buen formato y un buen un uso
de los elementos dinmicos.
Crea pginas web complejas

que incluyen el acceso a bases
de datos.
NIVELES DE
INDICADORES
DOMINIO
1
Sus documentos son
Utiliza los estilos
deWord.
irregulares en formato por
la no utilizacin de los
estilos.
3
Utiliza los estilos
predefinidos de Word pero
no es capaz de adaptarlos a
sus necesidades.
Utiliza y adapta
consciente y
cotTectamente los estilos
de Word.
Genem cotTectamente
tablas de contenidos
basadas en la utilizacin de
estilos de ttulo.
Utiliza tablas de
contenido de ttulos de
apartados y de diversos
tipos de elementos
(grficos, tablas, etc.).
Ignora la existencia de la
Combina
plantillas con
combinacin de
listas de registros. correspondencia cuando
le resultarn til.
Utiliza los estilos de Word

cometiendo algunos etTores de
fomtato (ej., modificar
accidentalmente formados de
prrafo o carcter).
Comete etTores en la creacin
automtica de tablas de
contenido (falta de
actualizacin, errores de
alineacin, referencia a
elementos que ya no existen,
etc.).
Utiliza la herramienta de
combinar correspondencias
con limitaciones o etTores
evidentes.
hetTarnienta de combinm
correspondencia pnra
distribuir mensajes o
generar listas de
documentos.
hemmtienta de combinar
cotTespondencia ftltrando
ndecuadamente los
registros.
Utiliza macros de
Word.
Ignora la existencia de
macros en W ord cuando
le serian de utilidad.
Comete etTores en la
Graba y ejecuta mncros de
utilizacin de macros de W ord. Word, sin modificarlas.
Personaliza los
mens y los
iconos de Word.
Ignora la posibilidad de
personaliz111 mens e
Personaliza los mens y los

iconos pero de un modo
desorganizado o poco
eficiente.
Genera tablas de lgnom la posibilidad de

contenidos
utilizar tablas de
automticamente. contenidos.
Tercer Nivel
de dominio:
Editar
documentos de
texto
complejos,
incluso
utilizando
macros, y
gestionar hojas
de clculo
mediante
funciones y
referencias.
DESCRIPTORES
iconos.
Personaliza cotTectamente
los mens y los iconos de
Word.
5
Destaca por crear
estilos propios que
incrementan la
claridad de sus
documentos.
Utiliza tablas de
contenidos y
referencias cruzadas
con cotTeccin y
soltura.
Utiliza la hetTamienta
de combinar
cotTespondencia
personalizando
mensajes o archivos
medillllte clusulas
condicionales.
Graba macros de W ord, y Dispone de una
las edita y modificn para bateria de macros
su utilizacin.
personalizadas para
aligerar tareas
repetitivas habituales.
Personaliza
Personaliza mens,
cotTectamente los mens iconos, teclado y
e iconos de W ord, as
pllllltillas de Word.
como las pulsaciones de
teclado para las funciones
que ms utiliza.
Configura el
formato de las
hojas de clculo.
Sus hojas de clculo

tienen un aspecto
irregular o incorrecto que
dificulta notablemente su
lectura.
Omite la utilizacin de
Utiliza referencias
referencias en las hojas
en las hojas de
de clculo cuando las
clculo.
1precisa.
Realiza clculos
Utiliza funciones
manuales o con
en las hojas de
calculadora,
clculo.
desaprovechando las
funciones de clculo.
Comete ciertos errores en el

forntato de sus hojas de
clculo.
Comete errores en la
utilizacin de referencias en
las hojas de clculo.
Realiza operaciones de clculo
sencillas utilizando smbolos
matemticos, sin llegar a
utilizar las funciones.
Sus hojas de clculo

presentan un formato
correcto (utilizacin de
varitts hojas, fuentes,
bordes, anchos y altos de
celda, etc.).
Utiliza referencias dentro
de una misma hoja de
clculo.
funciones sencillas en las
hojas de clculo.
Sus hojas de clculo

tienen un formato
correcto e incluyen
imgenes, botones o
hipervnculos.
Destaca por la
funcionalidad,
correccin y claridad
de sus hojas de
clculo.
Utiliza referencias entre

diferentes hojas de un
mis.mo libro o utilizando
nombres.
Realiza consultas o
intercambios con
datos externos en las
hojas de clculo.
funciones complejas y
condicionales o
anidadas en las hojas
de clculo.
funciones de cierta
complejidad en las hojas
de clculo.
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS

Descripcin
La competencia gestin de bases de datos consiste en aprovechar
con eficacia y eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para estructurar, recoger y procesar informacin, y obtener
resultados. Habitualmente se diferencian tres tipos de roles en este mbito: los usuarios finales, los administradores de bases de datos, y los
programadores de aplicaciones. Esta competencia sintetiza y jerarquiza,
aproximadamente en la secuencia en que se han enumerado los roles,
algunos de los aspectos ms relevantes para cada uno de ellos.
En un primer nivel de dominio se ofrecen indicadores para
perfilar un usuario final, que es capaz de realizar operaciones
bsicas como diseos sencillos, utilizando o creando ordenaciones, bsquedas de registros, filtros, formularios e informes.
En un segundo nivel se espera superar el nivel de usuario diseando bases de datos ms complejas, estableciendo relaciones
entre conjuntos de entidades, transformando el esquema conceptual a un modelo relacional, y en general comprendiendo con rapidez las claves de la situacin o de las necesidades del cliente;
y haciendo que el diseo les d respuesta.
En un tercer nivel, el usuario pasa ya a trabajar con comandos
SQL, vincularlos con otras aplicaciones y a normalizar esquemas de bases de datos.
En primer lugar, la gestin de las bases de datos se relaciona fuertemente con la utilizacin del PC como herramienta. Se requiere un
cierto nivel de competencia en la utilizacin del PC para poder iniciar la
gestin de las bases de datos. Al mismo tiempo, la gestin de bases de
datos forma parte del mbito de la utilizacin del PC.
En segundo lugar la gestin de bases de datos se relaciona especialmente con el pensamiento analtico y sistmico. El diseo de una
base de datos precisa un buen pensamiento analtico, comprendiendo
correctamente los procesos, trabajando con series de datos, identificando elementos principales y relaciones significativas, o identificando asimismo lagunas de informacin.
Tambin se requiere cierta competencia de pensamiento sistmico,
para comprender la complejidad de la realidad, sus niveles, y las relacio176
nes de interdependencia entre los elementos, y conseguir diseos de bases de datos que sean comprensivos, estables y carentes de redundancias.
La vida cotidiana de cualquier profesional o estudiante est relacionada a cualquier hora con las bases de datos. La utilizacin de una
tmjeta de crdito, un servicio de prstamo bibliotecario, la consulta del
stock de un almacn~ la consulta de las calificaciones en un centro educativo o la gestin de sus listas, etc. son slo unos pocos ejemplos del
sinfn de bases de datos que se utilizan habitualmente.
En los primeros momentos, o en las bases de datos de ms amplia
difusin, la interaccin con ellas suele ser a nivel de usuario. Normalmente nos basta con saber cmo hacer una consulta bancaria o bibliogrfica, sin que necesitemos comprender en detalle su funcionainiento
interno.
Sin embargo, en los mbitos profesionales en los que debe desempear su actuacin un titulado universitario frecuentemente tendr
un contacto intensivo con ciertas bases de datos. En algunos casos puede verse implicado en procesos de diseo y desarrollo de alguna base de
datos que se utilice en su organizacin. Tambin es frecuente la necesidad de crear, organizar y utilizar bases de datos a pequea escala, para
gestionar menores cantidades de informacin ms especfica o limitada
a un contexto.
En cualquier caso, cierto nivel de competencia en la gestin de
bases de datos proporciona ventajas a nivel de usuario, de manera que
sea ms eficaz y eficiente en su interaccin con las bases de datos, consiguiendo ms con menos tiempo y esfuerzo.
El primer nivel de dominio de esta competencia puede ser evaluado en contextos diversos, sin que tenga que limitarse necesariamente a una asignatura especfica en relacin a la competencia. Puede resultar adecuada cualquier tarea donde sea oportuno disear, crear,
alimentar y utilizar una base de datos sencilla. Se trata de un nivel que
corresponde aproximadamente a un usuario bsico de la ofimtica en la
gestin de bases de datos. Por lo tanto, podremos contrastar los indicadores en situaciones en las que se deba ejercitar este nivel bsico en el
uso de las bases de datos, sea cual sea la materia de la que se trate.
177
Por el contrario, el segundo y el tercer nivel de dominio requieren

una utilizacin ms intensiva y profunda de las bases de datos, y posiblemente requieran un contexto ms especfico. El segundo nivel corresponde a un usuario que es capaz de disear bases de datos complejas y el tercero a un usuario que realiza operaciones con SQL y normaliza bases de
datos; por lo que requieren de un nivel de formacin ms avanzado, propio de titulaciones o asignaturas cercanas al mbito de la informtica,
aunque se pueden utilizar para realizar tareas o proyectos referidos a mbitos u objetos muy diversos.
178
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS

Definicin: Organizar con eficacia (estructurar, recoger, procesar y
obtener resultados) la informacin en una situacin o un fenmeno, y
aprovechar eficientemente las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para la gestin de bases de datos.
Uso de los TIC, Pensamiento analtico, Pensamiento sistmico.
Niveles: (usuario bsico- usuario avanzado- administrador)
l. Demostrar que se tienen nociones sobre bases de datos y utilizar correctamente una aplicacin informtica para crear y editar tablas, relaciones entre tablas, consultas, formularios e informes sencillos.
2. Disear bases de datos complejas.
3. Programar en SQL y normalizar el diseo de las bases de datos.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
Diseo de bases de datos.

Diseo y utilizacin de consultas, formularios e informes.
Establecimiento de relaciones entre entidades.
Realizacin de bsquedas, filtros y ordenaciones.
Realizacin de operaciones con SQL.
Normalizacin de bases de datos.
179
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel
de dominio:
DESCRIPTORES
INDICADORES
Disea y crea
tablas sencillas
Obvia la utilizacin de
bases de datos donde
resultnria evidentemente
ventnjoso o faltnn
campos fundttmentnles
en un contexto dado.
Comete algn
error relevante en
el estnblecimiento
del tipo de algn
campo (ej.,
omisin,
reiteracin, etc.)
Estnblece los campos

adeclllldos y del tipo
adeclllldo.
Estnblece adecUildamente
los campos y estnblece
ttlgunas propiedades (ej .
valor predeterminado, regla
de validacin, etc.)
Estnblece adecUildamente los

cttmpos y configum
adecUildttmente ltt prctica
totnlidad de propiedades
Establece una
clave primaria
Omite el
estnblecimiento de
claves primarias donde
se precisan.
Estnblece una
clave primaria en
un cttmpo en el
que
posteriormente
deben utilizarse
valores repetidos.
Estnblece una clave

primaria correctn.
Estnblece una clave

primaria correctn fcil de
utilizar y bastnnte
extendida.
Estnblece una clave primaria

estnble y fiable (contiene algn
mecanismo de auto deteccin de
errores).
Ordena, busca y
filtra registros
Comete errores graves o

deja de realizar
opemciones bsicas de
ordenacin, bsqueda y
filtro de registros.
Realiza
opemciones de
bsqueda o
filtrado con algn
error leve.
Ordena, busca y filtra

correctnmente sobre
una tnbla.
Utiliza correctnmente
consultns sencillas pttra
ordenar, buscttr y filtrar
registros.
Elabom consultns complejas para

ordenar, buscttr y filtrar registros
(ej., incluyendo diferentes tipos de
relaciones, campos calculados,
etc.)
Elabora
formularios
sencillos
Elabom formularios
manifiestnmente
Elabom
formularios
desordenados o
con alguna
pequea
incorreccin.
Crea formulatios
sencillos, correctos y
ordenados sobre una
nica tnbla.
Crea formularios correctos,

ordenados y con cierto
grado de elaboracin.
Crea formularios correctos que

integmn informacin de varias
tnblas.
Realiza informes
con enores o
inadecUildos a la
demanda
forntulada.
Genem informes
sencillos con
correccin que se
ajustnn a la demanda
forntulada.
Crea informes sencillos y

correctos que responden a
la demanda e incluso a
necesidades de inforntacin
sensatns que no fueron
explicitndas.
Crea informes complejos y

conectos que responden
ampliamente a las necesidades de
informacin previstn e imprevistn.
Estnblece
correctnmente
relaciones sencillas
entre dos tnblas a
travs de claves
primarias.
Estnblece correctnmente
relaciones entre ms de dos
tnblas.
Estnblece conectnmente
relaciones complejas entre S
ms tnblas.
Demostrar que
se tienen
nociones sobre
bases de datos y
utilizar
correctamente
una aplicacin
informtica
para crear y
editar tablas,
relaciones entre
tablas,
consultas,
formularios e
informes
sencillos.
incorrectos o
incompletos.
Elabora informes
sencillos
Omite informes cUilndo

se demandan.
Establece
relaciones entre
tablas
Mantiene aisladas tnblas Comete algn

que requieren ttlgn tipo error en el
de vinculacin.
estnblecimiento de
relaciones entre
tnblas.
NIVELES
DE
DOMINIO
Segundo
Nivel de
dominio:
Disear bases
de datos
complejas.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Establece correctamente un
esquema conceptual de
cierta complejidad.
Concreta tanto elementos

del nivel externo como del
esquema conceptual de un
modo correcto, completo y
detallado.
diversos tipos de relaciones
entre conjuntos de
entidades, incluyendo
algunos tipos ms
complejos.
Establece propuestas
alternativas correctas de
tipos de relacin ms
complejas (ej., N-M,
ternaria)
Transforma correctamente
el esquema conceptual
complejo a un modelo
relacional.
el esquema conceptual
complejo a un modelo
relacional; y formula con
acierto los puntos fuertes y
dbiles del esquema.
Formula el
esquema
conceptual del
disefio de una base
de datos.
Confunde el nivel
interno y externo al
disear la base de
datos.
Establece diversos
tipos de relaciones
entre conjuntos de
entidades.
Comete errores en la
seleccin del tipo de
relacin o en el
establecimiento de
claves.
Solamente utiliza los

tipos de relacin ms
sencillos.
Utiliza correctamente los

diversos tipos de
relaciones entre conjuntos
de entidades (ej.; de uno
a uno, 1-N, grado 1).
Transforma el
esquema
conceptual a un
modelo relacional.
Cornete errores con

implicaciones graves
en la transformacin
de un esquema
conceptual a un
modelo relacional.
Cornete errores con

implicaciones leves en la
transformacin de un
esquema conceptual a un
modelo relacional.
un esquema conceptual
sencillo a un modelo
relacional.
Formula reglas de
identidad para las
claves externas al
crear modelos
relacionales.
Cornete algunos errores

Omite la formulacin
Fon11ula correctamente
en la formulacin de
de reglas de integridad
las reglas de integridad
reglas de integridad para
para claves externas.
para claves externas.
claves externas.
Ofrece alguna orientacin al

usuario en el caso de que
tienda a entrar en conflicto
con una determinada regla
de integridad.
Formula procedimientos
para que los usuarios
puedan afrontar
constructivarnente varias
posibles incidencias en
cuanto a la integridad.
Comprende con
rapidez las claves
del la situacin o
de las necesidades
del cliente.
Hace caso omiso de

aspectos clave del
contexto o necesidades
rnanifes tadas por e1
cliente al disear el
esquema conceptual
Ayuda al cliente o a quien

analiza la situacin a
formular las necesidades
con mayor previsin y a
anticipar aspectos
imprevistos.
Incluye previsiones para

aspectos imprevistos por el
cliente o en la descripcin
disponible sobre la
situacin.
Comete algunos errores

en la formulacin del
esquema conceptual.
Disea esquemas
conceptuales que
atienden a la mayor
parte de las necesidades
explicitadas por el
cliente o en el contexto.
Establece un esquema
conceptual sencillo con
correccin.
Disea esquemas
conceptuales que se
ajustan a los aspectos
explicitados por el cliente
o en el contexto.
NIVELES
DE
DESCRIPTORES
INDICADORES
DOMINIO
Realiza operaciones de
actualizacin y de
seleccin de datos con
SQL.
Cornete errores de
consecuencias graves al
realizar operaciones de
actualizacin y de
seleccin de datos con
SQL.
Cornete errores de
consecuencias leves
al realizar
operaciones de
actualizacin y de
seleccin de datos
con SQL.
Realiza
correctamente
operaciones
sencillas de
actualizacin y de
seleccin de datos
con SQL.
Realiza operaciones de
cierta complejidad (ej.,
muchos campos
implicados, con ms de
una tabla implicada) con
SQL.
Realiza correctamente operaciones

complejas (ej., varias tablas
implicadas, condiciones complejas,
bucles de varios niveles, etc.) con
SQL.
Utiliza funciones
estndar de SQL
(funciones de columna
y escalares).
No presta atencin a
errores evidentes en el
uso de funciones de
columna y escalares con
SQL.
Cornete algn error

en el uso de
funciones de
co lurnna y escalares
y lo identifica.
Utiliza
correctamente
funciones
estndar de SQL
para selecciones
sencillas de
informacin.
funciones estndar de
cierta complejidad y
establece procedimientos
para la validacin
sistemtica del resultado
final.
Realiza selecciones complejas de

informacin combinando funciones
de columna y escalares y establece
procedimientos para la validacin
sistemtica del resultado final.
Cornete algn error

en la realizacin de
un subquery.
Realiza
correctamente un
sub que ry sencillo
sobre los
resultados de otro
subquery.
Realiza correctamente
Realiza varios subqueries
varios subqueries de cierta complejos.
complejidad.
Tercer Nivel
de dominio:
Utiliza subqueries
Omite la utilizacin de
Programar en sobre los resultados de subqueries cuando se
SQLy
otro subquery.
precisan.
normalizar el
disefio de las
bases de
datos.
Establece vnculos
entre SQL y otra
aplicacin
(procesadores de
textos, hojas de
clculo, aplicaciones
especficas, etc.)
Reconstruye en paralelo y
aisladamente las bases de
datos en dos aplicaciones
inconexas.
Cornete errores al
establecer los
vnculos entre SQL
y otras
aplicaciones.
Establece
correctamente
vnculos entre
SQLy otra
aplicacin.
Establece vnculos de
cierta complejidad entre
SQL y varias aplicaciones
(ej., procesadores de
textos, hojas de clculo,
aplicaciones especficas,
etc.)
Disea macros en otras

aplicaciones para gestionar la
vinculacin con SQL.
Normaliza los
esquemas de la base
de datos.
Su diseo presenta
problemas (incapacidad
para almacenar ciertos
hechos, redundancias,
ambigedades, etc.)
evitables mediante la
normalizacin.
Aplica la
normalizacin en
un grado excesivo,
insuficiente o
cometiendo errores.
Aplica la
normalizacin de
un modo ajustado
y correcto.
Aplica la normalizacin
de un modo ajustado y
correcto, formulando las
razones que fundamentan
sus decisiones.
Su aplicacin de la normalizacin
resulta modlica, por su calidad,
complejidad, y consideracin de
los puntos de vista del
programador, el administrador y el
usuario de la base de datos.
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL

Descripcin
Todos hemos aprendido a hablar siendo nios y tendemos a pensar que lo hacemos bien y que, al hacerlo, nos comunicamos con los dems. No es preciso un anlisis muy profundo para desechar ese supuesto en la vida cotidiana. Los errores en la comunicacin son continuos.
Creemos que decimos lo que queremos decir y que nuestro interlocutor
lo ha comprendido pero la prctica diaria nos demuestra que, tanto en
nuestra vida particular como en nuestras relaciones profesionales, existe una gran distancia entre lo que pretendamos decir y lo que ha entendido quien nos escucha.
El dominio de la competencia de comunicacin oral implica la
eficacia en la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a
travs de la palabra tanto en situaciones conversacionales y en actividades grupales como en presentaciones pblicas ante audiencias ms o
menos numerosas.
El lmite inferior, poco frecuente, estara en la persona que se
mantiene callada en las situaciones que requieren su participacin activa. La causa de ese comportamiento habra que buscarla sobre todo en
limitaciones psicolgicas como el exceso de timidez o la falta total de
confianza en uno mismo. A partir de ah, los problemas ms frecuentes
estaran relacionados con la expresin confusa y desordenada que dificulta e incluso impide la comprensin por parte de los dems, la falta de
una estructura lgica en la expresin, la contradiccin entre lo expresado con palabras y lo transmitido con el lenguaje corporal o la utilizacin
de ejemplos y medios de apoyo no adecuados a lo que se intenta comunicar o a las caractersticas de la audiencia.
El dominio de la competencia, en el otro extremo, supone claridad y eficacia en la comunicacin, organizacin estructurada del discurso, adaptacin a la audiencia, complementariedad entre el lenguaje
verbal y el corporal, uso adecuado de tono de voz y de los medios de
apoyo y, en general, la capacidad para transmitir realmente lo que se
pretende comunicar.
Cuando el dominio de esta competencia se une al contenido del
discurso y al carisma personal, se puede llegar a influir decisivamente
en la forma de pensar y de actuar de los dems por lo que sus consecuencias sociales pueden ser muy importantes.
183
Es inseparable de las competencias de comunicacin interpersonal, puesto que para establecer relaciones positivas con los dems es
imprescindible intercambiar ideas, informacin y sentimientos.
Para dominar esta competencia se necesita poseer un grado suficiente de autoconfianza y de autoestima pero, a su vez, la ejercitacin de
las actividades de comunicacin oral y los resultados percibidos pueden
influir significativamente en la mejora de esa autoconfianza y autoestima.
La eficacia de la comunicacin depende en buena medida de la
capacidad de pensar reflexivamente y es fundamental para desarrollar el
pensamiento colegiado. Es, as mismo, uri requisito para el dominio de
las competencias de negociacin, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y liderazgo.
En tanto en cuanto la comunicacin no es efectiva si no es adecuada para la audiencia, est relacionada con la adaptacin al entorno.
Por la influencia que la comunicacin tiene en la formacin de actitudes
y en los comportamientos de los dems, esta competencia est relacionada con el sentido tico.
El estudiante tiene que comunicarse con sus compaeros, muy en

particular cuando tiene que realizar actividades en grupo o desarrollar
proyectos en equipo, tiene que participar en el aula, bien sea para plantear las dudas que puedan surgirle durante el desarrollo de la clase o en
el transcurso de los debates que se celebren y, cada vez con mayor frecuencia, tiene que hacer presentaciones al resto de los estudiantes sobre
los trabajos realizados. Cul es el comportamiento de los estudiantes
en estas situaciones?
No todos se comportan igual. Algunos, por lo general pocos en
nuestro entorno, participan con tranquilidad exponiendo sus preguntas
u opiniones sin gran esfuerzo aparente pero para la mayora tener que
hablar en pblico es an un reto que le cuesta superar. Cuando son interpelados por el profesor, algunos estudiantes incluso prefieren callar,
asumiendo las posibles consecuencias negativas en su calificacin, o
responder con monoslabos antes que sufrir la vergenza que les produce elevar la voz para dirigirse a los dems. En el caso de las presentaciones, su nerviosismo es visible y se dan casos de bloqueo y olvido total de lo que tenan que decir en pblico.
184
Las consecuencias son negativas para ellos mismos, en merma de

su calificacin, y para los dems, que no pueden contar con opiniones o
puntos de vista que podran ayudarles en sus procesos de pensamiento y
de aprendizaje. Cuando el estudiante habla, pero resulta confuso, desordenado y poco convincente, los resultados son prcticamente los
mismos. Buena parte de las actividades acadmicas mejoraran si los
estudiantes dominaran la competencia de comunicacin oral.
En la vida profesional, salvo los casos en que el trabajo es individual y se desarrolla apartado de los compaeros y de terceras personas
(proveedores, clientes, etc.), las consecuencias de la falta de comunicacin adecuada se reflejan en prdidas de tiempo, de eficacia y, desde el
punto de vista individual, de oportunidades de promocin.
Ser un buen orador no es fcil, pero con unas instrucciones relativamente sencillas y mediante la prctica para superar la timidez y las
limitaciones personales se puede conseguir que la mayora de los estudiantes mejoren sustancialmente su habilidad para expresarse correctamente y para dirigirse a una audiencia.
La prctica de debates, la interpelacin directa, los incentivos en
forma de "puntos adicionales" a la participacin y la inclusin de presentaciones en el aula por parte de los estudiantes pueden ser suficientes para que una mayora logre un grado aceptable de dominio de esta
competencia a lo largo de sus estudios universitarios.
185
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL
Definicin: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las
caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin
y adhesin.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento deliberativo, Pensamiento conjunto,
Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Manejo de otros idiomas,
Trabajo en equipo, Negociacin, Liderazgo, Autoestima, Prestigio de la
propia imagen, Confianza, etc.
Niveles de dominio:
l. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en ms formales y estructuradas.
2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas.
3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias,
adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas
de la situacin y la audiencia.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
186
Iniciativa, oportunidad.
Contenido.
Autocontrol.
Estructuracin.
Medios de apoyo.
Gestin de preguntas.
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Expresar las
propias ideas de
forma
estructurada e
inteligible,
interviniendo con
relevancia y
oportunidad tanto
en situaciones de
intercambio, como
en ms formales y
estructuradas.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Destaca por sus

aportaciones con
iniciativa y bien
ajustadas.
Comunica
razonamientos y 1 o
valores /actitudes.
Destaca por la claridad

en su comunicacin de
razonamientos y 1 o
sentimientos.
Se expresa con cierta

tranquilidad.
Se expresa con
seguridad.
Se expresa con
naturalidad, con un
dominio destacado.
La estructura de la
presentacin no es
eficaz, o no se ajusta a
los requisitos exigidos.
Las presentaciones
estn estructuradas,
cumpliendo con los
requisitos exigidos, si
los hubiera.
Enlaza ideas y
argumentos con
soltura.
Realiza una
comunicacin muy
eficaz y organizada.
No utiliza los medios

de apoyo requeridos o
razonablemente
necesarios.
Los medios de apoyo

utilizados no son
apropiados a la
presentacin.
Utiliza medios de
apoyo requeridos o
razonablemente
necesarios.
La utilizacin de los
La utilizacin de los
medios de apoyo le
medios de apoyo ayuda
permite enfatizar las
a la audiencia a
claves de la
ubicarse en el discurso.
presentacin.
No sabe responder a
las preguntas que se le
formulan.
Contesta a las
preguntas que se le
formulan sin llegar a
responderlas.
No interviene incluso
cuando es interpelado.
Interviene
escuetamente cuando
es interpelado.
Transmite informacin
relevante
Se expresa de manera
pobre o confusa.
Expone ideas
Presenta algunas ideas.
fundamentadas.
Controla
suficientemente sus
nervios para expresarse
en pblico
Se le notan los nervios,

Los nervios le impiden que lo est pasando
expresarse, se bloquea. mal, aunque esto no le
impide la expresin.
Las presentaciones estn

estructuradas,
Sus presentaciones
cumpliendo con los
carecen de estructura
requisitos exigidos, si los inteligible.
hubiera.
Sabe responder a las

preguntas que se le
formulan.
Interviene por
iniciativa propia.
Interviene en las
situaciones de
intercambio verbal
En sus presentaciones
utiliza medios de apoyo.
Interviene con
amplitud cuando es
interpelado.

preguntas que se le
formulan.

preguntas que se le
formulan con acierto.
Responde a las
preguntas que se le
formulan con soltura y
acierto.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
Hace presentaciones
interesantes y
convincentes.
Segundo Nivel de
dominio:
Tomar la palabra
en grupo con
facilidad;
transmitir
conviccin y
seguridad y
adaptar el discurso
a las exigencias
formales
requeridas.
Sus presentaciones estn

debidamente preparadas.
Hace visualizar sus ideas

a travs de medios de
apoyo.
Responde a las preguntas

con soltura y acierto
Logra captar la
atencin
intermitentemente.
Logra captar y
mantener la atencin.
Resulta convincente.
Destaca por su poder

de conviccin.
Se presenta voluntario,
pero inoportunamente.
Realiza presentaciones
voluntarias oportunas
en pblico.
Sus presentaciones
voluntarias fomentan
la participacin de
otros.
Sus intervenciones
voluntarias aportan
valor ai'iadido al
proceso en
momentos clave.
Su lenguaje no verbal
contradice y distrae su
discurso verbal.
Muestra algunas
contradicciones entre
su lenguaje verbal y no
verbal.
El lenguaje no verbal
es apropiado al
discurso verbal.
Modula su lenguaje
no verbal para
enfatizar las claves
de su discurso.
Su lenguaje no
verbal resulta natural
y adecuado para la
audiencia.
La comunicacin no
resulta estructurada.
La presentacin no es
fluida.
La presentacin
muestra la estructura y
es rigurosa.
La audiencia capta
con claridad la
estructura del
contenido.
La estructura y la
presentacin son
coherentes al tipo de
audiencia.
Utiliza medios de apoyo

requeridos o
razonablemente
necesarios.
Los medios de apoyo

ayudan a la audiencia a
ubicarse en el discurso.
Los medios de apoyo le

permiten enfatizar las
claves de la
presentacin.
La audiencia capta
con mayor facilidad
las claves gracias a
los medios.
Slo responde.
Las respuestas apoyan

su presentacin.
Utiliza las preguntas

para responder y
desarrollar la
presentacin.

para interesar a la
audiencia.
No logra captar la
atencin.
Se presenta voluntario
para hacer presentaciones No se presenta voluntario
para hacer
oportunas en pblico.
presentaciones.
El lenguaje no verbal es
apropiado al discurso
verbal
Los medios ayudan a

la audiencia a
asimilar los
contenidos.
Sus respuestas
generan nuevas
intervenciones y
preguntas.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
Influye sobre la audiencia

de una manera tica.
No tiene influencia sobre hnpacta sobre la

la audiencia. Muestra una audiencia en algunos
tica dudosa.
puntos de su
presentacin, sin
maniplllar.
Consigue que la
audiencia vea las cosas
de otra manera, sin
manipular.
Consigue que la
audiencia se
cuestione sus puntos
de vista.
Ilustra sus ideas

integrando ejemplos,
analogas, metforas y
otros recursos
adecuadamente.
Slo presenta
informacin.
Los recursos sirven

para resaltar las claves.
La audiencia
comprende los
contenidos por la
integracin de los
recursos con el
discurso.
La integracin de los Los recursos apoyan

recursos es la
que la audiencia se
adecuada al contexto. cuestione sus ideas.
Adapta su argumentacin
a los diferentes grupos y 1
o situaciones
preestablecidas.
La argumentacin
muestra la estructura y es
rigurosa.
La audiencia capta con

claridad el argumento.
El argumento y la
presentacin son
coherentes al tipo de
audiencia y situacin
predeterminadas.
Sabe modificar el
argumento en razn
de la audiencia y la
situacin real.
Fomenta la participacin
de sus audiencias y
pregunta de forma
constructiva para
conseguir el dilogo.
Utiliza las preguntas para

para interesar a la
audiencia.
Genera el dilogo
Sus respuestas generan Fomenta las
nuevas intervenciones y preguntas para incitar con la audiencia.
a la participacin.
preguntas.
Adapta la forma del

mensaje a las diversas
situaciones.
Su fonua de expresarse
no tiene en cuenta la
situacin y la audiencia.
Su forma de expresarse
se adapta parciahuente
a la situacin y la
audiencia.
Adapta la forma de
hablar a la situacin y
la audiencia.
Tercer Nivel de
dominio:
Conseguir con
facilidad la
persuasin y
adhesin de sus
audiencias,
adaptando su
mensaje y los
medios empleados
a las
caractersticas de
la situacin y la
audiencia.
responder y desarrollar la
presentacin.
Destaca por su
espontaneidad a la
vez que adapta su
forma de hablar.
Destaca por su
influencia sobre sus
interlocutores
actuando de una
manera tica.
La argumentacin se
adapta con
creatividad a las
situaciones y las
audiencias reales.
Modifica su forma de
hablar sobre la
marcha en funcin de
lo que aprecia en la
audiencia.
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA

Descripcin
"Las palabras se las lleva el viento, los escritos permanecen"

Un escrito, sea una simple carta o un documento formal, transmite no slo contenidos sino tambin una imagen del autor. Si el escrito
est bien organizado, es claro, gramaticalmente correcto y contiene
ejemplos o se acompaa de grficos, produce en el lector una impresin
agradable, se lee a gusto y logra el objetivo de establecer una relacin
eficaz entre el autor y el lector. Si carece de esas caractersticas, resulta
incmodo de leer, invita a su abandono y no cumple con su funcin comunicadora.
La capacidad de transmitir ideas, informacin y sentimientos a
travs de la escritura y los apoyos grficos no es innata. Se desarrolla
con la prctica, siguiendo instrucciones o imitando los modelos a los
que tenemos acceso a travs de la lectura. Exige orden en la exposicin
y claridad en el vocabulario, la construccin de las frases y el uso de los
signos de puntuacin. El uso de tablas, grficos o imgenes complementa el texto y sintetiza lo que con slo las palabras podra ser demasiado complejo y difcil de comprender.
Aunque la correccin de un escrito, en lo que respecta a algunos
aspectos formales de la redaccin (estilos, tipos de letra, mrgenes,
etc.), se puede conseguir con relativa facilidad gracias a los programas
de tratamiento de texto ms usuales, una buena comunicacin escrita
exige algo ms.
La estructura del escrito, por ejemplo, es fundamental para facilitar la lectura y la comprensin. El uso de epgrafes claros, que informen sobre el contenido del texto, que no se confundan entre s y que vayan apareciendo en una secuencia ordenada, es un requisito en los
escritos extensos. La inclusin de introducciones claras al comienzo del
escrito o de epgrafes complejos, as como de conclusiones o resmenes
finales que sinteticen apropiadamente el texto principal ayudan a la
comprensin y al recuerdo posterior del documento.
La eleccin de los vocablos adecuados, evitando imprecisiones y
ambigedades, la concisin, evitando las repeticiones intiles y los circunloquios, as como el uso de ejemplos o ilustraciones que aclaren los
aspectos ms complicados mejoran la comunicacin y hacen la lectura
ms agradable. Adems, como se ha dicho ms arriba, transmiten una
mejor imagen del autor al que mentalmente se le atribuyen las cualidades que observamos en el texto.
190
Est estrechamente relacionada con la competencia de la comunicacin interpersonal puesto que sta no se realiza exclusivamente mediante la comunicacin oral.
Ayuda a ordenar las ideas, por lo que est relacionada con las diferentes formas de pensamiento. De hecho, algunas personas utilizan la
escritura para organizar sus ideas, no slo para comunicarlas.
Su dominio facilita el trabajo en equipo, el tratamiento de conflictos (la redaccin de acuerdos en trminos precisos, no sometidos a
interpretaciones puede ser una herramienta til en el proceso de superacin de situaciones conflictivas) y la negociacin.
Est relacionada con las competencias sistmicas de organizacin, facilitando la gestin por objetivos (que deben estar definidos con
precisin y significar lo mismo para todos los agentes implicados), la
gestin de proyectos y la orientacin a la calidad.
Adems, los resultados positivos logrados gracias al dominio de
la comunicacin escrita refuerzan la autoestima.
La presentacin por escrito de resmenes y de trabajos originales

forma parte de la metodologa en un altsimo porcentaje de las materias
universitarias. Las pruebas de evaluacin, en la gran mayora de los casos, son escritas y de preguntas abiertas que permiten al estudiante redactar su respuesta en su propio estilo. Esto significa que al menos parte de la evaluacin sumativa que los profesores realizan se basa en
escritos presentados por los estudiantes. En bastantes casos, constituyen
el nico elemento de evaluacin.
Un estudiante que se exprese de forma confusa, que entregue un
examen farragoso, transmitir al profesor la imagen de que no ha comprendido suficientemente la materia y obtendr una mala calificacin.
Su error puede estribar en su incapacidad para transmitir adecuadamente sus conocimientos a travs de la escritura, pero la consecuencia aparecer en su expediente acadmico.
Para la eficacia profesional, el dominio de esta competencia puede llegar a ser incluso ms importante que el de la comunicacin oral,
puesto que mientras que en esta ltima aceptamos con relativa facilidad la redundancia y las vueltas atrs para completar olvidos, en la co191
municacin escrita esos defectos resultan incmodos, exigen esfuerzo

adicional por parte del lector y conducen al fracaso en la transmisin.
Cuando el escrito se dirige a muchas personas, el efecto sobre la imagen del autor o de la empresa a la que representa puede tener graves
consecuencias.
Aun cuando se supone que los estudiantes llegan a la universidad

con suficiente dominio de la ortografa y de la sintaxis, la realidad es
que en muchos casos este supuesto es falso. Incluso si fuera cierto, no
es suficiente para asegurar una buena comunicacin escrita. El estudiante requiere instrucciones claras sobre cmo redactar, incluyendo cmo organizar y presentar un documento. Esa informacin bsica debera proporcionrsele independientemente de cual sea el tipo de estudios
que est cursando.
Los profesores, adems, deberan valorar los escritos no slo por
su contenido en relacin con la materia de que se trate sino tambin por
la forma en que se presentan, puntuando positivamente la buena organizacin y presentacin y sealando los errores de cualquier tipo que
los estudiantes pudieran cometer.
Naturalmente, para conseguir que los estudiantes elaboren buenos
escritos es muy importante que el material de lectura que se les recomiende les pueda servir de modelo en el buen uso de todos los recursos
de la escritura.
192
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA
Definicin: Relacionarse eficazmente con otras personas a travs de

la expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y
los apoyos grficos.
Autoestima, Comunicacin interpersonal, Orientacin a la Calidad, etc.
Niveles de dominio:
l. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se

siente con lo recursos adecuados, en escritos breves.
2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del
texto y los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del
lector en escritos de extensin media.
3. Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de
escritos largos y complejos.
Indicadores:
l. Contenido.
2.
3.
4.
5.
Claridad.
Dominio.
Adaptacin al lector.
Utilizacin de recursos.
193
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
El escrito trata un tema

concreto sin mezcla de
otros.
Primer Nivel de
dominio:
Comunicar
correcta y
claramente por
escrito lo que se
piensa o se siente
con lo recursos
adecuados, en
escritos breves.
Expresa claramente sus

ideas, conocimientos o
sentinli.entos
Escribe de un modo
gramaticalmente
correcto
DESCRIPTORES
Mezcla varios temas

sin dejar claro cul es
el principal.
Alarga el texto con

repeticiones
innecesarias. O divaga.
Es confuso en sus
expresiones. Resulta
muy difcil entenderle.
Las expresiones se
Presenta los diferentes
entienden pero el
aspectos del tema en
escrito es desordenado. un orden lgico.
Omite sujetos o verbos. Comete faltas de

Equivoca los modos,
ortografa.
tiempos o personas en
los verbos.
Emplea jerga o
Usa un lenguaje
abreviaturas proJias.
apropiado para el tipo de
documento y su
destinatario
Usa los recursos
adecuados para facilitar
la lectura y comprensin
del escrito
Se cit1e al tema sin

incluir digresiones.
El escrito es correcto
tanto ortogrfica como
sintcticamente.
Usa incorrectamente
Acomoda el lenguaje
los trminos propios de al tipo de documento y
de lector.
la materia que trata.
Abusa de los recursos

No usa recursos
tipogrficos (formatos de forma que dificulta
de letra, de pnafo,
la comprensin.
estilos, etc.)
No numera las pginas.
los recursos
tipogrficos (formatos
de letra, de prrafo,
estilos, etc.).
Trata todos los

aspectos del tema
segn las
instrucciones.
Trata el tema a fondo,

profundiza ms all de
las instrucciones.
Incluye una
introduccin, un
desarrollo y una
conclusin.
Ordena el texto en
epgrafes y prrafos.
El escrito es correcto
ortogrfica y
sintcticamente, y
utiliza los signos de
mntuacin
adecuadamente.
Usa correctamente los
tecnicismos propios de
la materia.
Usa notas al pie o al

final para referencias,
comentarios, etc.
Utiliza bien las

preposiciones y
conjunciones.
Aclara con sinnimos

los trminos de
significado ambiguo o
equvoco.
Identifica clarll11lente el
docU11lento y sus
elementos clave.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Comunicarse con
soltura por escrito,
estructurando el
contenido del texto
y los apoyos
grficos para
facilitar la
comprensin e
inters del lector en
escritos de
extensin media.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Relaciona varios
elementos (datos,
opiniones, etc.) para
llegar a conclusiones.
Mezcla datos,
opiniones, argumentos
y conclusiones sin
orden aparente
Llega a conclusiones
que no se basan en los
elementos incluidos en
el escrito.
Deduce conclusiones
derivadas de los
elementos expuestos.
Identifica posibles
lintaciones de sus
conclusiones o lagunas
en la infon11acin.
A partir de sus
conclusiones establece
o propone posibles
relaciones con otros
ternas o disciplinas.
La estructura del escrito

ayuda a su comprensin
Pasa de un aspecto a
otro sin utilizar
epgrafes.
Usa epgrafes
confusos, ambiguos o
excesivamente largos.
Los epgrafes son

explcitos (identifican
bien lo que contienen)
y breves.
En su conjunto, los
epgrafes abarcan la
totalidad y son
mutuamente
excluyentes.
La secuencia de los
epgrafes sigue uu
orden favorecedor de
la comprensin.
Emplea palabras o
expresiones
equivocando su
significado.
Usa circunloquios.
Utiliza palabras o
expresiones precisas
con significado
inequvoco.
Es conciso. Usa frases

claras y comprensibles
(no se "enrolla").
Es conciso e ilustra
con ejemplos los
aspectos que pueden
dar lugar a
interpretaciones
incorrectas.
Usa un estilo
inapropiado que
produce rechazo.
El escrito resulta
aburrido.
Utiliza la introduccin
u otros recursos para
despertar el inters.
Consigue interesar al
lector por la fon11a de
enfocar el terna.
Mantiene el inters
hasta el final, consigue
sorprender al lector.
No usa tablas ni
grficos, slo texto
Usa tablas y grficos

mal identificados,
inadecuados o mal
ubicados.
Las tablas y grficos

son adecuados y estn
correctamente
ubicados.
Utiliza tablas y
Las tablas y grficos se
grficos aportando un
auto explican sin
valor aadido,
necesidad de leer el
integrndolos en el
texto.
texto.
Usa un lenguaje
apropiado para
transmitir los contenidos
Capta el inters del

lector.
Incluye tablas y grficos

adecuados al contenido y
al lector.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
El desarrollo del tema es
original y completo.
Tercer Nivel de
dominio:
Resultar
convincente
mediante la
comunicacin
escrita,
demostrando un
estilo propio en la
organizacin y
expresin del
contenido de
escritos largos y
complejos.
DESCRIPTORES
1
Usa prrafos ajenos sin

Desarrolla el tema con
citar la fuente (plagio,
Es completo, pero sin
un discurso propio:
"copiar y pegar") o no es elaboracin personal.
original y completo.
completo.
No identifica con
Utiliza numeraciones que
claridad las
ayudan a relacionar sus
subdivisiones, listas,
distintas partes
anexos, etc.
Demuestra originalidad
y dominio del lenguaje
Usa de forma
inadecuada distintos
tipos de numeracin.
Abusa de expresiones
Abusa de la voz pasiva y
estereotipadas o es
de frases impersonales.
redundante.
El conjunto del escrito es Incluye informacin,

pertinente paro el lector ejemplos, divagaciones,
y Jos objetivos.
etc. que no vienen al
caso.
El contenido se
adecua al tema pero
no a los objetivos.
No usa ejemplos,
Mejora la comprensin y
metforas,
hace agradable la lectura
comparaciones, etc. Se
mediante el uso de
linita a describir y
ejemplos, metforas, etc.
argumentar.
Usa ejemplos o
metforas
inadecuadas o
difciles de
comprender.
Las referencias
internas son claras
gracias al uso correcto
de numeraciones
(epgrafes, listas,
anexos).
Su desarrollo del tema

incorpora citas de otros
autores que refuerzan
su planteamiento.
Su desarrollo del tema

incluye citas de otros
autores para contrastar
sus planteamientos.
Facilita la comprensin
Resalta la jerarqua de
combinando
los prrafos usando,
numeracin y
adems, las sangras.
subepgrafes.
Se expresa en voz
Usa sinnimos para
activa y con
evitar la repeticin.
construcciones propias.
Anima el escrito con el

uso pertinente de
diversos recursos
(interrogantes,
exclamaciones, etc.).
El contenido es
pertinente. (No tiene
"paja", se amolda a los
objetivos).
En la introduccin,
especifica el mbito y
los lmites del escrito.
Cada epgrafe incluye

una breve introduccin
y un resumen fmal.
Consigue que un
recurso estilstico le
sirva de apoyo para
todo el escrito.
El ejemplo o metfora
est imbricado con la
estructura del escrito
(ttulos, epgrafes,
etc.).
Usa ejemplos,
metforas,
comparaciones, etc.,
que mejoran la
comprensin.
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA

Descripcin
Enfatizar hoy en da la importancia de la comunicacin en lengua

extranjera resulta balad. En estos tiempos es cada vez ms evidente y
apremiante la necesidad de dominar varios idiomas para desenvolverse
en la sociedad contempornea.
Asimismo, la ampliacin de los recursos informativos y la divulgacin del conocimiento convierten a la capacidad de dominar una o
varias lenguas extranjeras en un recurso muy importante para cada persona. Ms apremiante, quiz, para quien afronta hoy sus estudios universitarios en Europa.
La comunicacin en lengua extranjera debe suponer para el estudiante universitario la capacidad de comunicarse por escrito y oralmente utilizando una lengua o varias lenguas no vernculas.
Ciertamente, la poblacin que accede hoy en da a la Universidad
ya dispone de una formacin en estas capacidades. En la Universidad,
cada estudiante debe acometer la posibilidad de desarrollar esa competencia para incrementar su formacin en sus propios estudios y, como
consecuencia, profundizar en sus destrezas idiomticas.
El primer nivel de dominio de esta competencia consiste en que el
estudiante pueda desenvolverse idiomticamente con soltura. Es decir,
que entable un intercambio de informacin solvente y que pueda afrontar sin dificultades la lectura y la redaccin de textos; por ejemplo, textos de carcter universitario.
La comunicacin escrita y hablada en lengua extranjera con destreza y solvencia, constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel interesa medir y comprobar un nivel de destreza que permite al estudiante afrontar textos y conversaciones de carcter cotidiano y
acadmico.
El tercer nivel de dominio mide una capacidad fluida en la utiliza.cin de la lengua extranjera, tanto en contextos sociales como acadnncos.
Los indicadores que permiten valorar el dominio efectivo de la
comunicacin en lengua extranjera consisten en medir en el estudiante
cmo intercambia informacin, su capacidad de comprender textos, discursos y conversaciones, su capacidad de producir discursos (hablados
o escritos) y su dominio de cada situacin.
197
Esta competencia est estrechamente relacionada con la comunicacin escrita y la comunicacin verbal. Tambin desempea un papel
crucial en la comunicacin interpersonal desarrollada en contextos internacionales. Es, asimismo, el vehculo idneo para desarrollar la competencia diversidad e interculturalidad, en las situaciones sociales en las
que confluyen o conviven personas con distintas culturas y lenguas.
Favorece el desarrollo de la solidaridad y la interaccin con personas de otras culturas. Tambin contribuye a la autoestima, autoconfianza y la autorrealizacin de cada persona al disfrutar de la capacidad
de relacionarse en una lengua o lenguas distintas a la propia.
El dominio de una o varias lenguas extranjeras permite al estudiante ampliar sus posibilidades de aprendizaje y de relacin social. Le
dota, adems, de la capacidad de emprender proyectos profesionales
ms amplios.
El estudio de lenguas extranjeras en la universidad debe tratar de

utilizar estos idiomas no slo para aprenderlos; tambin debe observarse la utilizacin de segundas lenguas en el aprendizaje de las diferentes
materias de un curso. De este modo, cada estudiante puede ampliar sus
posibilidades de aprendizaje y formacin.
En el primer caso, esto es, cuando se trabaja el desarrollo de un
idioma, conviene utilizar la conversacin, la composicin de textos y la
utilizacin de medios audiovisuales que fortalezcan el uso de la lengua
extranjera segn los estndares europeos al caso. Un recurso puede ser
favorecer el trabajo en grupo y la interaccin de los estudiantes en el
idioma objeto de atencin.
En el segundo caso, esto es, cuando se utiliza el idioma extranjero como vehculo de comunicacin en una materia del programa formativo, debe observarse qu nivel de dominio se quiere emplear y cmo se quiere completar el aprendizaje de la materia; por ejemplo,
acceso a fuentes de informacin y elaboracin de informes o trabajos.
198
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA
Definicin: Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita

usando una lengua diferente a la propia. (Especialmente importante en el
proceso de Convergencia Europea por la expansin de la dimensin internacional de las titulaciones).
Comunicacin verbal y escrita, Diversidad e interculturalidad, Comunicacin interpersonal, Orientacin al otro, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
l. Comunicarse correctamente de forma verbal y escrita en una lengua

ajena en intercambios cotidianos y textos sencillos.
2. Comunicarse con soltura de forma argumentada en otra lengua en
textos de cierta complejidad.
3. Mantener relaciones de intercambio y colaboracin en lengua extranjera en situaciones y temticas diversas y en contextos diversos.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
Intercambio de informacin
Comprensin comunicacin escrita.
Escucha.
Escritura
Dominio de medios.
199
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Intercambia informacin
acerca de s mismo y de
otros.
Primer Nivel de
dominio:
Entiende textos con

claridad.
Comunicarse
correctamente
de forma verbal
y escrita en una
Entiende y utiliza
lengua ajena en expresiones cotidianas de
intercambios
uso frecuente.
cotidianos y
textos sencillos.
Escribe textos sencillos.
Utiliza estructurus
lingsticus bsicus
(fnicas, gramatkales,
lxicas y textuales).
DESCRIPTORES
No es capaz de pedir, ni
dar informacin acerca de
s mismo y de los otros.
Tiene dificultad para

pedir y dar
informacin acerca de
s mismo y de los
otros.
Intercambia
informacin sencilla
acerca de s mismo y
de los otros.
Describe aspectos de
su pasado y de sus
necesidades ms
inmediatas.
Explica con fluidez

aspectos de su pasado
y de sus necesidades
ms inmediatas.
No entiende textos breves

y sencillos muy ligados al
contexto.

entender con claridad
textos breves y
sencillos muy ligados
al contexto.
Entiende textos breves

y sencillos muy
ligados al contexto.
Tiene facilidad para

entenderla
informacin principal
de discursos orales y
escritos en contextos
sencillos.
No entiende expresiones
cotidianas de uso
frecuente.

entender expresiones
cotidianas de uso
frecuente.
Entiende expresiones
cotidianas de uso
frecuente.
Entiende y utiliza el
lenguaje cotidiano en
un contexto de
intercambio personal.
Entiende con claridad

la informacin
principal de textos
orales y escritos de
mbito acadmico y
1 profesional bsicos.
Es capaz de entender y
hacerse entender en
diferentes contextos
acadmicos y 1 o
1 profesionales.
No es capaz de producir
con correccin textos
escritos sencillos.

producir con
correccin textos
escitos sencillos.
Produce con
correccin textos
Produce textos escritos
escritos (avisos, cartas
sencillos.
infon11ales o formales,
etc.).
Produce con facilidad

textos escritos (avisos,
cartas informales o
formales, etc.).
Utiliza las estructuras

lingsticas bsicas con
errores graves (fnicas,
gramaticales, lxicas y
textuales).
Utiliza
Utiliza
las estructuras
inadecuadamente las
aceptablemente las
lingsticas (fnicas,
estructuras lingsticas estructuras lingsticas
gramaticales, lxicas y
bsicas (fnicas,
bsicas (fnicas,
textuales) adecuadas a
gramaticales, lxicas y gramaticales, lxicas y
este primer nivel de
textuales).
textuales).
dominio.
Destaca en la
utilizacin las
estructuras lingsticas
(fnicas, gramaticales,
lxicas y textuales)
adecuadas a este
primer nivel de
dominio.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Describe acontecimientos,
deseos y justifica sus
opiniones o explica sus
planes.
Segundo Nivel
de dominio:
Comunicarse
con soltura de
forma
argumentada
en otra lengua
en textos de
cierta
complejidad.
DESCRIPTORES
1
No es capaz de describir
experiencias,
acontecimientos, deseos,
ni de justificar sus
opiniones o explicar sus
planes.
Entiende textos escritos

complejos.
Es incapaz de entender
textos escritos de cierta
complejidad.
Entiende discursos orales

complejos.
No es capnz de entender
discursos ornles de cierta
complejidad.
Se comunica con soltura.
Escribe correctamente
textos de cierta
complejidad.
Describe
experiencias,
describir experiencias, acontecimientos,
deseos y
acontecinentos,
describir y argumentar en
deseos y de justificar
justifica sus
entornos personales.
opiniones o
sus opiniones o
explica sus
explicar sus planes.
1 planes.
'
entender textos escritos
Comprende con
Entiende textos
complejos coherentes de
dificultad textos
escritos de cierta
escritos de cierta
ternas personales,
complejidad.
acadncos o
complejidad.
' profesionales.
entender discursos orales
Comprende con
Entiende
dificultad discursos
discursos orales complejos coherentes de
de cierta
ternas personnles,
orales de cierta
acadncos o
complejidad.
cornplejidnd.
1 profesionales.
5
Es capaz de describir, y
argumentar en cualquier
contexto (entorno
personal, acadmico y 1 o
profesional).
Destaca por la
comprensin de textos
escritos complejos sobre
diferentes ternas
(personales, acadncos
i y profesionales).
Destaca por la
comprensin de discursos
orales complejos sobre
diferentes ternas
(personnles, acadmicos
1 y profesionales).
Es inoperante para
desenvolverse en
situnciones habitunles
(personales, acadmicas,
profesionales).
Tiene dificultad pnra

comunicarse con
soltura.
Se comunica
con cierta
soltura.
Se desenvuelve con
Se desenvuelve con soltura
eficiencia (propsito 1
en las interacciones de la
discurso 1 tiempo) en
vida ordinaria.
todo tipo de interaccin.
No es cnpaz de producir
con correccin textos
escritos de cierta
complejidad.

producir con
correccin textos
escritos de cierta
complejidad.
Produce con
correccin
textos escritos
de cierta
complejidad.

producir con correccin
textos escritos complejos
sobre ternas personales,
acadncos y 1 o
profesionales.
Sobresale en la
produccin de textos
escritos de cierta
complejidad de temas
personnles, acadncos y
1 o profesionales.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Intercambia
informacin,
argumentando sus
puntos de vista.
Tercer Nivel de
dominio:
Compagina su
capacidad para
entender y producir
Mantener relaciones textos complejos y
de intercambio y
de temtica variada.
colaboracin en
Se comunica en
cualquier
lengua extranjera
circunstancia,
en situaciones y
temticas diversas y ajustando el registro
idiomtico al
en contextos
contexto.
diversos.
Es capaz de
comunicarse en
lengua extranjera,
utilizando distintos
soportes.
Su competencia
lingstica le
permite integrarse y
colaborar
1 plenamente.
DESCRIPTORES

utilizar el idioma de
Utiliza el idioma de un modo
un modo efectivo con
inefectivo para fmes sociales,
fines sociales,
acadnticos y profesionales.
acadmicos y
profesionales.
Utiliza el idioma de
un modo efectivo con
fines sociales,
acadmicos y
profesionales.
Se desenvuelve
lingsticamente con
facilidad en casi todas
las situaciones.
Es capaz de
desenvolverse
lingsticamente con
facilidad en todas las
situaciones.

Es inoperante para producir y
entender y producir
entender con claridad textos
con claridad textos
extensos y complejos.
extensos y complejos.
Entiende y produce
con cierta claridad
textos extensos y
complejos.
Entiende y produce
con bastante claridad
casi todo tipo de
textos.
Entiende y produce
con total claridad todo
tipo de textos.
Entiende variados
tipos de mensaje en
mltiples
circunstancias
comunicativas.
Entiende y produce
cualquier tipo de
mensaje en cualquier
circunstancia
comunicativa.
Entiende y produce
cualquier tipo de
mensaje en cualquier
circunstancia
comunicativa.
Sabe utilizar el soporte

adecuado al mensaje.
Utiliza el soporte
apropiado al mensaje y
al contexto
comunicativo.
Es incapaz de producir tipos

variados de mensaje en
mltiples circunstancias
comunicativas.

entender y producir
variados tipos de
mensaje en mltiples
circm1stancias
comunicativas.
Slo utiliza un tipo de

soporte comunicativo.
Tiene limitaciones
para utilizar soportes
variados.
Procura adecuar el
mensaje al soporte
adecuado.
Produce equvocos que

dificultan la comunicacin.
Tiene limitaciones
para comunicarse
plenamente.
Sabe situarse en el
Se desenvuelve
contexto idiomtico en
idiomticamente en
el que debe
cualquier entorno.
desenvolverse.
Se integra y colabora
sin dificultades
idiomticas.
Captulo III
INTERPERSONALES
Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las
personas logren una buena interaccin con los dems.
Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las
empresas y por los propios estudiantes graduados que suelen situarlas
entre las cinco ms importantes. La visin del profesorado universitario
es ms tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor importancia que las interpersonales, quizs porque hasta ahora stas no se
venan trabajando-en las universidades, pero cada da se estn introduciendo ms y forman parte importante del nuevo currculo acadmico
en todas las universidades del mundo.
Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en
nuestro modelo: lo que denominamos competencias interpersonales individuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales
son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adaptacin al entorno, y sentido tico. La automotivacin es una competencia necesaria para los estudiantes en un modelo de enseanza-aprendizaje basado en su propia autonoma en cuya base se requiere la
automotivacin. Una segunda competencia es la "resistencia y adaptacin al entorno" que significa aprender estrategias para afrontar de modo positivo las resistencias, obstculos y vencer al estrs que casi todas
las personas se encuentran en un entorno cada vez ms competitivo,
ms acelerado y, en definitiva, ms estresante.
Una de las dos competencias que completan este apartado es: la
"diversidad e interculturalidad" que pretende desarrollar en los estudiantes una visin positiva de la diversidad y heterogeneidad de culturas, lenguas, razas, en sntesis, de modos distintos de ver, sentir y ser
que son una riqueza antes que una dificultad o una barrera (esto no significa que no haya que superar dificultades para su desenvolvimiento).
La otra competencia es el "sentido tico" que debe constituir el "humus" que conforma la personalidad del estudiante e impregnar todas las
203
acciones que emprenda, constituyendo la brjula de su comportamiento personal, social y profesional.

Las competencias interpersonales sociales estn configuradas por
tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relacin
humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo".
La comunicacin interpersonal es una competencia absolutamente clave para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La
competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de escucha (recepcin) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspectos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una
competencia que est actualmente incorporada en todas las universidades como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo
humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada da ms, el
trabajo profesional requiere de la contribucin de distintos especialistas
que se complementan y trabajan en comn en un mismo proyecto. Ser
capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo
esencial.
La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es
tambin muy importante en cualquier organizacin. Por un lado, en
cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de intereses legtimos que los individuos o grupos pueden tener. Es conveniente que estos conflictos se traten como tales y no con enfrentamientos personales que no llevan a ninguna parte. Adquirir y desarrollar la
competencia para tratar conflictos se convierte en una habilidad bien
valorada en la situacin actual. En un mundo democrtico, en el que cada da las organizaciones son ms participativas, requieren de competencias de las personas y de las organizaciones de la competencia de
"negociacin". Esta competencia se requiere en todos los mbitos humanos, desde los ms cercanos, el mbito familiar, hasta los mbitos sociales e institucionales. Los padres deben aprender a negociar con sus
hijos; los trabajadores y directivos deben aprender ambos a negociar entre s y, como ya hemos dicho, se puede aplicar a mltiples campos y
mbitos de la vida humana.
204
Captulo III: Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN
Descripcin
La motivacin se refiere al ensayo mental preparatorio de una accin para animar a otro (motivacin) o a uno mismo (en este caso es la
automotivacin) a ejecutarla con inters y diligencia. Motivar es disponer el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo.
Tenemos, por tanto, una accin a realizar o una tarea que acometer y una manera de acometerla, con inters, con cuidado y con rapidez
o prontitud.
La persona automotivada, consciente de sus propias capacidades
y limitaciones, se dispone con el nimo necesario para desempear las
tareas que tiene encomendadas, empendose en desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones.
La persona automotivada adems de hacer un autoanlisis correcto, objetivo y realista, percibe tambin la realidad del entorno con las
mismas caractersticas d~ objetividad y realismo. As, se puede situar en
el entorno correctamente. Consciente de sus recursos y dificultades
aborda las tareas estableciendo metas alcanzables, ajustadas a sus posibilidades. Su automotivacin le hace perseverar y ser constante, incluso aunque nadie le anime a seguir, y reconoce sus aciertos y errores.
Esta conciencia de la realidad personal y la disposicin de nimo
automotivado, le permiten establecer planes de desarrollo encaminados
a la superacin de las propias limitaciones y desarrollo de las capacidades a nivel personal y profesional. Las dificultades no le desaniman. La
consecucin de estos objetivos produce sentimientos de satisfaccin por
el crecimiento, que sabe celebrar y compartir con otros.
La competencia de automotivacin permite a la persona traspasar
sus propios lmites y considerar al equipo en primera persona, de modo
que es capaz de hacer autoanlisis del equipo, transmitir su propia motivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su visin de futuro, y
compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems en su
celebracin.
Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores
Para poder ser una persona automotivada es necesario contar con

el conocimiento de uno mismo y haber desarrollado la autoestima. El
conocimiento de uno mismo y la autoestima suponen tambin el reco205
nacimiento del otro. Esta conciencia de la realidad propia y ajena, junto con la disposicin de nimo automotivadora, es condicin indispensable para ser capaz de adaptarse al entorno y resistir adecuadamente
las dificultades, los imprevistos y las frustraciones.
La toma de decisiones es importante para disear y abordar los
planes de desarrollo personal y profesional, considerando las capacidades y limitaciones.
Adems, slo desde la adecuada percepcin de la propia realidad
es posible la interaccin madura con los dems, y, por tanto, el desarrollo de las competencias interpersonales sociales, como son la comunicacin interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos
y negociacin.
En la vida estudiantil, el alumno va a experimentar situaciones de

dificultad en el aprendizaje, y va a vivir experiencias en las que se va a
percibir diferente del otro, por ser diferentes sus capacidades, sus estilos de aprendizaje y sus resultados en el aprendizaje. Para acometer la
tarea de su propia formacin de modo realista y eficiente, precisa contar con las habilidades necesarias para tomar conciencia de su realidad
y situacin personal, establecer metas alcanzables y disear planes realistas de accin hacia la consecucin de sus objetivos, siendo l mismo
quien se disponga y anime a ello, sin poder esperar siempre a contar con
el impulso del exterior.
Tambin en la vida profesional es necesario ser realista en el reconocimiento de los recursos y limitaciones personales y de equipo, y
poder trazar planes de trabajo y desarrollo que sean alcanzables en los
plazos disponibles. Los logros conseguidos deben poder ser celebrados
y compartidos de forma madura y serena. Asimismo, se viven momentos de desnimo, dificultad, experiencias de fracaso y limitacin, que
debemos poder afrontar con disposicin de superacin.
En el caso concreto del trabajo en equipo, el reconocimiento de
las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el
propio nimo hacia la consecucin de los objetivos asumidos es de particular importancia, y cada vez menos tareas se realizan de forma totalmente individual.
206

La competencia de automotivacin puede desarrollarse a travs
de estrategias de evaluacin formativa y autoevaluacin, que incluyan
el diseo y seguimiento de planes personales de mejora.
Tambin pueden utilizarse estrategias docentes que permitan al
estudiante seleccionar las metas que se propone alcanzar (por ejemplo,
incluyendo contenidos o actividades obligatorias y de ampliacin, e incluso con varios niveles de ampliacin), y contrastando con l tanto los
objetivos que se plantea corno el grado de consecucin de los mismos y
sus actitudes en el proceso y frente a los resultados alcanzados.
207
COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIN
Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cuidado en las tareas a realizar.
Adaptacin al entorno, Autoestima, Autorrealizacin, Comunicacin interpersonal, Colaboracin, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
l. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (personales, entorno, etc.) para aprovecharlos en el ptimo desempeo de las
tareas encomendadas.
2. Desarrollar recursos personales para superarse en la accin.
3. Transmitir la propia motivacin a travs del contagio emocional de
su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
208
Autoanlisis.
Objetividad. Realismo.
Constancia. Perseverancia.
Proyeccin de futuro.
Celebracin de logros.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
5
Destaca por el anlisis
que hace de sus
propios aciertos y
errores, sacando
conclusiones de
mejora.
No reconoce sus errores.
Le cuesta
reconocer sus
errores. Necesita
de alguien que se
los demuestre.
Reconoce sus fallos y

aciertos.
Reconoce fallos
potenciales y trata de
evitarlos mediante
comportamientos
alternativos.
Hace evaluaciones
ajustadas a las
evidencias existentes.
Las apreciaciones que

hace de s mismo estn
muy alejadas de las
evidencias (sus
producciones,
valoraciones de otros,
etc.).
Cae en
generalizaciones
(tpicos,
estereotipos, etc.)
al hablar de s
mismo.
Las apreciaciones que

hace de s mismo se
ajustan a las
evidencias.
Profundiza en el
Razona y justifica las anlisis sobre s
apreciaciones que hace mismo, sacando
conclusiones para
de s mismo.
desarrollar sus
posibilidades.
Es constante y
perseverante en los
trabajos que emprende.
Es inconstante y se
desanima fcilmente.
Necesita que
alguien le anime
para concluir las
tareas.
Persevera en lo que se
propone.
Afronta con
Destaca por su
entusiasmo de
tenacidad y constancia
principio a fm los
en el trabajo.
retos que emprende.
Tiene una visin de

futuro que le motiva en
la accin.
No piensa en su futuro.
Le cuesta
relacionar sus
acciones con el
futuro.
Tiene una orientacin

al futuro que le
motiva para actuar.
Visualiza el futuro y
planifica para avanzar
segn sus
posibilidades.
Identifica los momentos

para la celebracin de
los logros.
Slo por indicacin

Identifica posibles
No contempla la
de otros encuentra
momentos para la
posibilidad de celebrar sus momentos de
celebracin de los
celebrar sus logros.
logros.
logros.
Reconoce los aciertos y

errores en su
desempefio.
Primer Nivel de
dominio:
Tener conciencia
de los recursos
personales y
limitaciones
(personales,
entorno, etc.) para
aprovecharlos en el
ptimo desempeflo
de las tareas
encomendadas.
DESCRIPTORES
Demuestra confianza
en las consecuencias
de sus acciones.
Piensa en la manera de
Celebra y comparte
hacer participar a los
dems en la
sus logros con los
dems.
celebracin de sus
logros.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
DESCRIPTORES
INDICADORES
Analiza sus limitaciones

y posibilidades para su
desarrollo personal y
profesional.
No demuestrll inters
en llnlllizllr sus
limitllciones y
posibilidades.
Demuestrll pocll
cllpllcidad de
llutocrticll.
Establece metas
ajustadas a sus
posibilidades.
Demuestrll poco
relllismo ll lll hom de
ponerse metlls.
Es irregulllr ll lll horll

de medir sus fuerzlls
con relllismo.
Estllblece metlls
lljustlldas ll sus
posibilidades.
Desarrollar
recursos personales Demuestra constancia en
el desarrollo de sus
No h~tce plllnes plltll
para superarse en
recursos personales para desllrroillll;Se
la accin.
C~trecede
perseverllncill pllrll
llevllr ll c1tbo pl~tnes de
supemcin.
superarse.
person~tlmente.
Desarrolla su potencial
con visin de futuro.
En ocllsiones no ve
de expectlltivlls
clllro lo que tiene que
en lo que se refiere ll su
hllcer pllm
supemcin personlll.
desllrrollllrse.
Reconoce sus logros y los

celebra de manera
concreta.
No expresll
slltisfllccin por sus
logros.
C~trece
Ante lll invitllcin de

alguien que se lo
~tpuntll reconoce y
celebrll sus xitos.
3
Demuestrll inters en
llrutlizllf sus
limitllciones y
posibilidades pllfll su
desltfro llo personlll y
profesionlll.
Demuestrll constllncill
1Lplicllndo sus pl~tnes
p~trll desllrrollllf
recursos personales.
Relllizll unos llllilisis

RellliZil lln.lisis muy
personales muy
llcertlldos p1Lrn
llCertlldos encllminlldos
superllrse personlll y
ll su mejom personal o
profesionlllmente.
profesionlll.
Cu~tndo estllblece
metlls de mejora tiene
encuentll
explcitllmente su
experiencill p~tsllda.
Superll llls dificultlldes

que encuentrll sin
perder de vistll sus
pl~tnes.
H~tce pl~tnes
de
supemcin ll medio
Confll en su potencial
pl1LZO en CUilllto ll SU
p1Lrll encllrllr el futuro.
desllffollo personlll y
. profesionlll.
Tomll lll inicilltiVIl p~tm
Demuestrll slltisfllccin
celebrllr los logros que
por sus logros.
lllCilllZil.
Sobres1tle por el
y ~tudacill
cu~tndo estllblece
metlls de supemcin
personlll.
re~tlismo
Es muy tenllz en poner

en pr.cticll pl~tnes de
desllffOllo personlll.
Tiene muy clllfll lll
metll y el itinerllrio que
tiene que recorrer de
cllrll ll ser m.s eficllz y
lo VIL consiguiendo .
Aprovechll llls
ocllsiones pllm
motivllrse y h~tcer
pltfticipllr ll los dems
en el xito de sus
logros.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Participa con aportaciones
relevantes en elautoanlisis
del equipo.
Tercer Nivel de
dominio:
Conjuga entusiasmo y
realismo a la hora de
transmitir su propia
motivacin.
DESCRIPTORES
Transmite el propio
entusiasmo celebrando los
logros que alcanza.
Obstaculiza o evita
elautoanlisis o
autocrtica del
equipo.
No hace aportaciones
relevantes al
autoanlisis del
equipo.
Promueve el
Pat1icipa con
autoanlisis del
aportaciones relevantes
equipo para motivar
en elautoanlisis del
el trabajo del grupo.
equipo.
No muestra
confianza en las
posibilidades del
equipo.
No es capaz de
transmitir con
eficacia su
motivacin para
convencer a los
dems.
Conjuga entusiasmo y
realismo a la hora de
transmitir su propia
motivacin.
Contagia su
motivacin por su
energa y dinamismo.
Se muestra irregular
en sus aportaciones y
a veces se ve con
desgana.
Es constante a la hora
de transmitir su propia
moti;,acin.
Su constancia
modlica ayuda a los
dems a mantener su
motivacin.
Transmitir la
propia motivacin a
travs del contagio
Es constante y entusiasta a la Mina la moral del
emocional de su
hora de transmitir su propia grupo provocando
entusiasmo y
motivacin por un tema.
su desmotivacin.
constancia al
equipo de trabajo.
En su forma de transmitir su
nivel de entusiasmo por un
tema lo hace con visin de
futuro.
No muestra
motivacin en el
proyecto de futm:o
del equipo.
Ante las dificultades

que presentan los
planes de futuro se
desanima con
facilidad.
Se muestra fro o
indiferente ante los
logros del equipo.
Demuestra satisfaccin Comparte con el

A veces comparte los
equipo los logros
por los logros del
logros alcanzados por
alcanzados.
equipo.
el equipo.
Transmite con
entusiasmo su visin
de futuro al equipo.
Su visin de futuro
motiva al equipo a la
accin.
5
Integra y sistematiza
diferentes aportaciones
al anlisis del equipo.
Logra laautomotivacin
del grupo.
Prepara al equipo para

mantener la motivacin
a medio plazo.
Contribuye a que sea el

propio equipo el que
construya su proyecto de
futuro.
Implica a todos en los

xitos del equipo y en su
celebracin.
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Descripcin
La diversidad identifica las diferencias y las desigualdades culturales entre las distintas sociedades que componen el mundo actual. El
trmino interculturalidad designa los procesos de comunicacin y de interaccin entre los diferentes grupos societarios y las diversas culturas.
Convivimos en sociedades complejas, dinmicas, contradictorias
e interrelacionadas interna y externamente. Sociedades integradas por
diferentes grupos humanos que a su vez conforman un mundo articulado en diversas, diferentes y desiguales culturas, cuyas conexiones son
cada vez ms fluidas.
Los efectos de estas conexiones, en sus distintas manifestaciones, deben servirnos para comprender las relaciones transculturales y
reconocer la importancia de cada cultura. Hoy en da no es suficiente
constatar la "diversidad"; necesitamos pensar en cmo es posible
"convivir en la diversidad". Para ello, debemos asumir que las diferencias culturales son complementarias, y descubrir, sin dejar de ser
diferentes, qu tienen en comn las distintas culturas. Buscando lo comn, ganaremos en comunicacin e interrelacin entre las personas
de distintas culturas.
Es necesario que la competencia de diversidad e interculturalidad
se asuma y desarrolle en el sentido de capacidad para comprender y
aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo. Esta cualidad permite convivir sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religin, condiciones sociales, polticas y tnicas. Pero siempre y cuando se practique efe un modo atemperado. Es decir, sin
caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin eurocntrica de la diversidad.
El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio
que procuran que los estudiantes asuman conscientemente la realidad
intercultural contempornea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el
primer nivel de dominio bosqueja cmo debemos aceptar la diversidad
como un exclusivo fenmeno social. Procura, en consecuencia, que
seamos capaces de asumir las diferencias y las desigualdades culturales
como producto del comportamiento social.
El segundo nivel traza el proceso mediante el cual es posible razonar los por qu de las diferencias y desigualdades culturales y/o sociales de la condicin humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio
incide en cmo practicar una convivencia intercultural.
212
Captulo Ill: Competencias genricas interpersonales
La medicin del desarrollo de esta competencia en cada estudiante se realiza a travs de cmo reconoce y explica la diversidad e interculturalidad, cmo interioriza su capacidad de interrelacin, cmo no
discrimina a las personas por su condicin o procedencia y cmo procura aprender de las diferencias y similitudes culturales. Adems de
aprender a captar el sentido del etnocentrisrno cultural, debe discriminar
tambin los excesos del relativismo cultural.
Esta competencia est estrechamente vinculada con la comunicacin interpersonal, pensamiento analgico y pensamiento sistmico. Tambin est vinculada a la competencia de comunicacin en
lengua extranjera.
Contribuye a desarrollar un sentido crtico sobre la evolucin del
comportamiento social y el inters por conocer y comprender las diferencias sociales y culturales de la humanidad.
En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a
desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dignidad humana y una mayor comprensin sobre el significado social de
las relaciones humanas.
Hoy en da asistimos, a travs de los medios de comunicacin y

en la vida cotidiana, a los manifiestos efectos de las relaciones transculturales. Para afrontar esta realidad es necesario desarrollar, corno
ciudadanos, un criterio slido y riguroso para discernir la naturaleza social de la condicin e interaccin humana.
Asimismo, el entorno laboral asiste cada vez ms a la interrelacin entre personas de diferente condicin social y de diversa procedencia cultural. Las situaciones que genera esta convivencia requieren
de una slida capacitacin para saber cmo desenvolverse.
Esta competencia puede utilizarse mediante estrategias de aprendizaje que enfrenten a los estudiantes ante casos reales o simulados sobre el comportamiento intercultural. Es importante prestar atencin al
213
contexto experiencia! del estudiantado, pues hoy en da, en la realidad

cotidiana, asistimos con mayor intensidad a los problemas y conflictos
que acarrean las relaciones transculturales.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
214
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Definicin: Comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la
convivencia entre las personas sin incurrir en discriminacin por sexo,
edad, religin, condicin social, poltica, y/o tnica.
Comunicacin e Informacin, Valores de compartir, Bsqueda de significado, Justicia social, Responsabilidad, Dignidad humana, Justicia
mundial.
Niveles de dominio:
l. Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno humano e interactuar desde el respeto con personas diferentes
2. Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como
relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condicin humana.
3. Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustancial a la convivencia humana genera cohesin e inclusin social.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
Aceptacin de la Diversidad.
Interrelaciones.
Enriquecimiento personal.
Indiscriminacin.
Enriquecimiento culturaL
215
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Considera la
Asimila la diversidad a la diversidad como una
frontera natural.
condicin humana.
Primer Nivel de
dominio:
Comprender la
diversidad cultural
y social como un
fenmeno
humano e
interactuar desde
el respeto con
personas
diferentes.
Distingue el trato con Las diferencias

otras personas en
sociales y culturales
razn de su condicin. no delimitan sus
relaciones.
Acta con recelo ante Es propenso a
personas de distinta
tratar con personas
condicin.
diferentes.
Entabla relaciones
prescindiendo de
distinciones sociales y
culturales.
Utiliza las relaciones con
personas distintas para
su propio desarrollo.
Manifiesta aversin
ante personas de
condicin social o
cultural diversa.
Descarta, por
prejuicios,
relacionarse con
personas diferentes.
No discrimina a las
personas por razones de
diferencia social o
cultural.
Es despectivo con
personas qe
considera distintas.
Concibe la convivencia
corno producto de la
interaccin entre
Entiende la diversidad Considera sus valores

cultural como una
sociales y culturales
justificacin de las
como los nicos
diferencias sociales.
vlidos para generar
relaciones.
Supone que las

diferencias determinan
los mbitos de
relacin entre las
personas.
Desconsidera las
prcticas sociales
ajenas por estimarlas
asociales.
Le interesa
relacionarse con
personas distintas.
Entabla relaciones de
manera igualitaria.
Defiende la
interaccin entre
personas distintas.
En sus relaciones
descarta las
diferencias.
Congenia con la gente

en razn de sus
cualidades personales.
Fomenta la interaccin Trata de incorporar a

entre personas
su experiencia lo que
diversas.
le reportan personas
diferentes.
Respeta la condicin y Reconoce en las

prcticas culturales de prcticas sociales
otras personas.
ajenas cualidades
sociales diferentes.
Procura conocer el
porqu de los hbitos
y comportamientos
sociales de personas
diferentes.
Interpreta
respetuosamente otros
valores sociales y
culturales.
Trata de asimilar e
integrar en su
desarrollo lo que le
aporta su relacin con
personas de otras
culturas y condicin
social.
Busca el equilibrio
entre sus prcticas
sociales y las que
conoce de otras
culturas.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Aceptar y
comprender las
afiliaciones
culturales y/o
sociales como
relaciones
estructurales,
volitivas y
razonables de la
condicin
humana.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Considera intil
entablar relaciones con
o tras culturas o
personas de condicin
social diferente.
Opina sobre la
diversidad cultural y
social sin rigor.
Piensa que es posible

entender otras culturas
y realidades sociales
diferentes.
Sabe apreciar las

condiciones de vida
que genera pautas de
relacin diferentes.
Le interesa conocer,
razonadamente,
realidades culturales y
sociales diferentes.
Entiende la formacin
y desarrollo de
realidades sociales y
culturales diferentes.
Analiza la diversidad
cultural y social como
resultado de la
interaccin humana.
Descalifica a otras
culturas por
considerarlas
inferiores.
Procura dilucidar el
porqu de los hbitos y
comportamientos sociales
de personas diferentes.
Cree que otras

culturas o realidades
sociales son
insignificantes.
Entiende la relacin con

personas de otras
culturas y condicin
social como
enriquecimiento
personal.
Razona que las
realidades sociales y
culturales estn
constituidas por las
personas.
Cree que la diversidad

cultural y social es una
amenaza para su
sistema de vida.
Considera que slo

Considera la
debe imperar un nico diversidad como un
modelo de cultura y
mero compendio de
prcticas sociales.
estilos de vida sin
valor.
Percibe la diversidad
cultural como el
resultado de la
convivencia humana.
Comprende que las

sociedades y
relaciones humanas
son conjuntos
transformables.
Comprende que la
diversidad es
consustancial a la especie
humana.
Cree que la diversidad

es el resultado de un
proceso de "seleccin"
social.
Concibe la diversidad
como un aspecto
enriquecedor de la
condicin humana.
Entiende que es
posible conciliar
modos de vida
distintos.
Percibe la diversidad
cultural y social como
una diferenciacin
insoslayable.
5
Se interesa sobre
cmo es posible
conciliar hbitos y
prcticas societarias
distintas.
Procura dar un sentido
y un significado
humano ala
diversidad cultural y
social.
Concibe las relaciones
interculturales como
un proceso abierto.
Asociala diversidad
Concibe la diversidad
con la idiosincrasia de cultural y social como
la condicin humana. una realidad humana
complementaria.
Considera degradante
las relaciones
interculturales o
intersociales.
Entiende que la
diversidad es el
resultado de la
interaccin y
transformacin de los
grupos humanos.
Considera que el
devenir social implica
relaciones
transculturales.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dorninio:
Demostrar
convencimiento de
que la diversidad
cultural,
consustancial a la
convivencia
humana genera
cohesin e
inclusin social.
INDICADORES
Comprende que la
convivencia humana
apoya la integracin
social y/o cultural.
Entiende que su contexto
social y cultural est
insertado en relaciones
transculturales.
Busca cmo generar
relaciones
transculturales.
Utiliza el relativismo de
manera atemperada.
Facilita contextos
relacionales inclusivos
para con personas
distintas.
DESCRIPTORES
1
Considera la
diversidad como el
resultado de una
evolucin social
selectiva.
Niega el valor humano
de otras culturas y
sociedades.
Descarta la integracin Sabe apreciar su

y la pluralidad
realidad social y
cultural.
cultural en
consonancia con el
contexto intercultural.
Considera de forma
Desarrolla una
concepcin de la
jerrquica y
excluyente otras
interculturalidad
realidades culturales y abierta y plural.
sociales.
Prioriza sus valores y

preceptos sociales
como la nica forma
de trabar relacin con
la alteridad social o
cultural.
Juzga a otras culturas Slo considera vlida
de manera
su condicin social o
etuocntrica y acrtica. cultural.
Manifiesta
abiertamente posturas
segregacionistas y
xenfobas.
Rechaza la integracin Percibe la diversidad

como pauta de
como un resultado de
interaccin social.
la historia humana.
Trata de encontrar
puntos de encuentro
en las diferencias
sociales y culturales.
Margina a las personas Procura fomentar el

que considera
entendimiento entre
diferentes.
4
Entiende que la
interaccin entre las
personas puede
disminuir las
diferencias.
Considera que su
cultura y contexto
social enriquece y se
enriquece con la
relacin intercultural.
Concibe las relaciones
humanas en
condiciones de
igualdad.
5
Considera la
integracin como una
manera de mejora
social.
Reivindica polticas de
integracin e inclusin
social.
Fomenta la
integracin y la
transculturalidad como
la manera de acometer
la diversidad.
Procurar respetar y
hacer respetar las
culturas ajenas y la
propia.
Entiende su sociedad y
cultura en el contexto
social humano.
Hace del dilogo una

prctica de
integracin.
Acta como agente

intercultural.
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO

Descripcin
Esta competencia ana la doble habilidad de no perder un estado

de bienestar suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y
la destreza para adaptarse a las nuevas circunstancias, manteniendo el
estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando las condiciones del
entorno son adversas.
La persona desarrolla esta competencia en un proceso continuo en
el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la persona es capaz de mantener la energa en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y otras condiciones adversas. Las frustraciones moderadas son estmulo para afrontarlas y mejorar. Mantiene
dedicacin de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante, y adems sabe establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante varios trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que superan las demandas externas. Recibe correctamente las crticas y las
analiza, mejora aprendiendo de sus propios errores. Las experiencias de
frustracin no le hacen rendirse, sino que le motivan para identificar caminos alternativos para alcanzar sus objetivos. No slo establece plazos
y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que adems controla la
calidad de su trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar
crticas para superarse. Las situaciones difciles o novedosas son un reto que le estimula. Planifica y dedica su tiempo de forma adecuada, y
orienta su esfuerzo a lo importante. Cuando se enfrenta a varias tareas
complejas, adems, disea mecanismos que le permiten controlar su
avance.
La competencia de resistencia y adaptacin al entorno precisa para su dominio del desarrollo de otras como la automotivacin, que dar
a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a
su vez, requiere de un buen nivel de autoconciencia. Tambin es necesario saber manejar los estados internos y conocer y controlar los propios recursos. Asimismo, para poder resistir en entornos de condiciones
adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente las
emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene relacin con otras competencias genricas, especialmente con las interpersonales sociales, que son comunicacin interpersonal, trabajo en equipo
y tratamiento de conflictos y negociacin. Est relacionada tambin con
219
actitudes y valores de autoestima, seguridad y autocontrol, y respeto por

el otro.
En cualquier momento y mbito de la vida de las personas suceden hechos que producen cambios en las circunstancias y nos sitan en
contextos en los que experimentamos la dificultad, la adversidad y la
presin de tiempo. Se genera en nosotros ansiedad, que podemos gestionar adecuadamente o no, dependiendo del nivel de desarrollo de esta competencia y la madurez personal que hayamos alcanzado.
En la vida estudiantil, a menudo, son situaciones de concurrencia
de tareas y plazos, como finales de semestre o periodos de exmenes, en
los que el estudiante debe ser capaz de establecer prioridades y disear
planes para lograr sus objetivos a pesar de la adversidad, sin dejar que
otras personas o tareas le dispersen. Tambin los momentos de evaluacin final con resultados no exitosos (y quiz no esperados) sitan al estudiante ante la adversidad y la presin, y con necesidad de resistir a la
frustracin y acometer planes de mejora y disear caminos alternativos
para el logro de los objetivos.
En la vida profesional, y en cualquier aspecto de la vida personal,
se presentan tambin momentos como finalizacin de proyectos, cierre
de ejercicio, en los que varias tareas deben ser ejecutadas eficazmente y
con presin de tiempo. Adems, en ocasiones, el trabajo realizado es
criticado y se requieren nuevas versiones o realizaciones (por parte del
cliente o los superiores) para las que hay poco tiempo. En esas situaciones, la profesionalidad y la madurez personal permiten superar con
xito la adversidad, sin dejar que las emociones impidan el autocontrol.
Todos experimentamos dificultad y frustracin alguna vez en
nuestra vida; la diferencia est en la forma de enfrentamos a ellas y las
actitudes que generan en nosotros, que vienen condicionadas por las
competencias personales desarrolladas.
El adecuado equilibrio entre exigencia, formalidad y flexibilidad

ante situaciones personales excepcionales, genera un clima que favorece el desarrollo personal y la madurez, as como la adaptacin al entorno. El establecer claramente los plazos, las normas, los requisitos de calidad de los trabajos y los criterios de evaluacin facilitan la posibilidad
220
de situarse adecuadamente en la realidad. Obligar al estudiante a asumir

compromisos (con estrategias como la elaboracin de un diario que
acompae al trabajo, en el que se reflejen reflexiones y anlisis concretos) es un camino de desarrollo personal que favorece el dominio de esta competencia. El papel del tutor en la relacin interpersonal puede ser
una herramienta de especial relevancia en este proceso.
Su desarrollo se ver favorecido si al alumno se le plantean tareas
para cuya realizacin deba elaborar un plan de trabajo que incluya plazos de tiempo y cuyo cumplimiento o no vaya registrando y sea contrastado con el profesor y presentado junto con el trabajo.
Las estrategias diversas de evaluacin, que incluyan evaluacin
formativa, a travs de evaluacin entre pares y autoevaluacin, provocan que el estudiante deba enfrentarse a la crtica, y la analice e identifique errores y puntos de mejora. La evaluacin no slo cuantitativa, sino tambin cualitativa y la reflexin sobre el propio proceso favorecen
la autoconciencia, conocimiento del entorno, y la automotivacin suficiente para desarrollar estrategias de adaptacin y xito, incluso en situaciones de adversidad o dificultades no imputables a uno mismo.
221
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO

Definicin: Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial,
manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad.
Autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y
recursos improductivos, comprensin de las emociones de otros, automotivacin, expresin adecuada de las emociones propias. Incluye valores de
autocontrol, seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc.
Niveles de dominio:
l. Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades.
2. Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado
en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y adversidad.
3. Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin
que se vea afectado su alto nivel de efectividad.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
222
Adecuacin.
Sentido crtico.
Resistencia a la frustracin
Control del tiempo.
Autogestin.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Entrega los trabajos al profesor

No entrega los
en los plazos requeridos, a
trabajos de clase en
pesar de las dificultades
el tiempo acordado.
externas.
Primer Nivel
de dominio:
Mantener
dinamismo y
energa para
seguir
realizando las
tareas en
situaciones de
presi6n de
tiempo,
desacuerdo y
dificultades.
A veces no entrega los

trabajos en el tiempo
acordado o lo hace sin
tenerlos acabados.
Entrega los
trabajos en los
plazos exigidos.
Incorpora las
sugerencias y crticas
Acepta las crticas
del profesor o de los
del profesor o de
compa.eros a su forma
los compa.eros.
de actuar, valorndolas
muy positivamente.
Tennina los trabajos

con antelacin para
revisar y afrontar
imprevistos.
5
Siempre tennina los
trabajos con antelacin, lo
que le permite responder
adecuadamente, incluso
en sit:rutciones extremas.
Reacciona en forma positiva

frente a las diferencias de
opinin y crticas del profesor o
de otros compaeros.
No soporta las
sugerencias del
profesor o de los
compa.eros.
Reacciona
negativamente.
La opinin del profesor

o de los compa.eros le
contrara y se desanima.
Las frustraciones moderadas

(suspensos, repeticin de
trabajos, bsqueda de nuevo
material y otras
contrariedades) lo estimulan,
las afronta y lo hace mejor.
No soporta la
frustracin ante
contrariedades
moderadas.
Ante frustraciones
moderadas
A veces se abate y le
reacciona
cuesta encajar fracasos
positivamente
de mediana envergadura.
aprendiendo de
los errores.
En caso de suspensos,
repeticin de trabajos,
Reflexiona y se crece con
etc. toma una actitud
los contratiempos y
proactiva interesndose aprende de los errores.
sobre cmo superarlos.
Es muy inconstante.
Dedica tiempo y
Tiene un
desempe.o
esfuerzo a sus
actividades, pero a veces homogneo en su
se "desinfla".
actividad.
Persevera en el
desempe.o hasta
obtener un resultado
positivo.
Acaba las actividades con

el mismo nimo con el
que las empez, aunque
requieran tiempo y
esfuerzo.
No le llega el tiempo
para nada. Siempre
suele estar agobiado.
A veces no calcula bien

el tiempo que necesita
para hacer determinadas
actividades o no tiene en
cuenta la envergadura de
las mismas.
Prev con anticipacin

lo que har en el
tiempo disponible,
programando sus
actividades, segn
criterios de
importancia y urgencia.
Lleva una organizacin

del tiempo y de las
actividades que sigue de
manera rigurosa y
flexible, segn un mtodo
sistemtico.
Es capaz de dedicar tiempo y

esfuerzo de forma continuada a
una misma tarea.
Cuando tiene muchos trabajos

es capaz de establecer
prioridades, asignar su tiempo
a cada cosa y no quedarse
bloqueado.
Organiza su
tiempo de acuerdo
a prioridades y en
funcin de sus
posibilidades
reales.
Solicita comentarios y
opiniones crticas del
profesor o de los
compa.eros.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Actuar con
eficacia
alcanzando los
objetivos que se ha
marcado en
situaciones de
presin de tiempo,
desacuerdo,
oposicin y
adversidad.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Acta para superar los

estndares y plazos
establecidos por el profesor
o en el equipo.
A veces falla en el
No suele atenerse a las
plazo o forma
pautas establecidas para
establecidos para la
la entrega de trabajos y
realizacin de los
la realizacin de tareas.
trabajos o las tareas.
Aprende de sus errores.

Analiza las crticas para
mejorar su actuacin en el
futuro.
No acepta sus errores.
No se rinde ante la
frustracin, identifica y crea
caminos alternativos para
alcanzar los objetivos.
Se desanima ante
Ante frustmciones
cualquier contratiempo,
fuertes tiende u
quedndose pasivo y
desnnimarse.
sin respuesta de accin.
Distribuye adecuadamente
el tiempo y organiza bien su
agenda. Impide que las
personas o las situaciones le
dispersen de sus
prioridades.
No demuestra tener la
msmnimn
organizncin del
tiempo y de sus
nctividades.
Se establece objetivos y
plazos para la realizacin de
las tareas, define
No defme su formn de
prioridades, controla la
organizar el trnbnjo.
calidad de su trabajo y
realiza las acciones previstas
eficazmente.
Muestra una actitud

pasiva ante sus errores.
No le sirven para
aprender.
Acta con
adecuacin para
entregar los trabajos
o tareas en tiempo y
forma.
Hace planteamientos
Aporta mejoras parciales
globales que mejoran
a los estndares
la forma y plazos
planteados en los
para la entrega de los
trabajos y tareas.
trabajos o tareas.
Acepta las criticas

que le hacen,
aprendiendo de sus
errores.
Solicita opiniones
criticas sobre su trabajo
como forma habitual de
mejorar sus desempeos.
Se autocritica y
plantea alternativas a
los errores detectados
por l o por otros.
N o cede ante la
frustracin,
buscnndo vas
nlternativas pam
lograr sus objetivos.
Ante lns frustrnciones se

empea en rnejomr los
resultados que
habitualmente consigue.
Se crece ante lns

dificultades y afronta
las frustraciones,
como nuevos retos.
Propone medidas
pam evitar lns
interrupciones. Prev
la gestin de
imprevistos, nl
mismo tiempo que
transmite
trnnquilidad y
confinnzn.
Plnuifica la dedicncin
de su tiempo, pero la
nltern fcilmente en
funcin de
interrupciones.
Haceunn
plnnificacin del
tiempo segn la
importancia de lns
nctividades.
Plnnifica el tiempo,
segn la importancin de
las actividades y
gestionn bien las
interrupciones.
Falla en plantear
objetivos o poner
plazos o ejecutar las
acciones previstas o
controlar y evnluar la
calidad del trabajo.
Planten objetivos y
plazos. Prioriza lns
nctividades y
controla el nivel de
calidad de su
trabajo.
En sus proyectos
realiza de mllllera
Hnce un seguimiento del
espontnea el
logro de los objetivos
proceso: planificar,
establecidos.
ejecutm:, controlar y
mejorar.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Es lento en la reaccin
ante obstculos
imprevistos y, por tanto,
no llega a alcanzar sus
objetivos (plazos,
estndares, etc.).
Es rpido a la hora
de afrontar y
Le cuesta responder y
superar los
superar los obstculos
obstculos que
que pudieran impedirle percibe que se
alcanzar sus objetivos. interponen para
lograr sus
objetivos.
Es fuerte frente a las

crticas, y busca la forma
de afrontarlas para
mejorar.
Analiza
los obstculos y planifica
corno superarlos para lograr
lo que
pretende.
Prev y evita los

obstculos que
pudieran impedirle
lograr los objetivos
propuestos en cuanto
a nivel y plazo.
Le cuesta encajar las

cticas. Suele encontrar
y poner disculpas.
Reacciona con
Se desanima fcilmente
entereza ante las
ante las cticas, siendo
cticas y las utiliza
incapaz de reaccionar.
para mejorar.
Valora las cticas de los

dems corno una oportunidad
de superacin
Solicita cticas a su
actuacin a quien
puede aportarle
ideas. Encuentra
alternativas para
superarse.
Le estimulan las
situaciones difciles o
novedosas, se mantiene
firme y constante y las
enfrenta como un reto.
Se bloquea ante
situaciones dificiles o
novedosas.
Salva situaciones
difciles o novedosas,
pero le falta
perseverancia si se
repiten.
Le es tirnulan las
situaciones
complicadas o
novedosas.
Sale airoso de situaciones

difciles o cambiantes, sin
abatirse.
Busca retos difciles

o novedosos,
superndolos sin
acumular tensin.
Planifica y administra su
tiempo superando la
presin y orienta el
esfuerzo a lo importante.
Carece de criterios en la
administracin de su
tiempo, apurndose y
tratando los asuntos
conforme se le van
presentando.
A veces sucumbe ante

presiones, dejando a un
lado lo importante para
resolver a favor de lo
urgente.
G-estiona el tiempo
cuando est bajo
presin de manera
eficaz.
Se cie a lo esencial cuando

se siente presionado,
aprovechando el tiempo
eficientemente. Sabe decir
que no cuando debe.
Destaca por su
eficacia cuando est
sometido a presin y
aprovecha el tiempo,
sin perder la
tranquilidad.
Es incapaz de atender y
resolver ms de un
asunto al mismo tiempo.
Le cuesta atender a
varios asuntos
complejos o si lo hace
es apurndose o sin
realizar un seguimiento
de su avance.
Atiende al mismo
tiempo la ejecucin
y seguimiento de
varios asuntos
complejos.
Demuestra facilidad en la
gestin de varios proyectos,
siguiendo procedimientos
aprendidos.
G-estiona diferentes
ternas complejos
estableciendo sus
propios mecanismos
para controlar su
avance.
Acta con diligencia, tiene

sentido de urgencia a la
hora de afrontar los
obstculos que le impiden
Tercer Nivel de alcanzar los objetivos.
dominio:
Afrontar retos
difciles en
situaciones
cambiantes y
novedosas sin
que se vea
afectado su alto
nivel de
efectividad.
DESCRIPTORES
Es capaz de administrar
simultneamente diversos
trabajos complejos,
estableciendo mecanismos
para controlar su avance.
COMPETENCIA SENTIDO TICO

Descripcin
Llamamos sentido tico a la capacidad de la persona, en el mbito de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para
adaptarse, insertarse y orientarse en su existencia moral (Cobo, 1993).
Este sentido tico se va fraguando en la vida de las personas a lo largo
de los procesos de la personalidad moral y hace referencia a la inclinacin positiva hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido o realizacin de la persona) y al sentimiento de deber proseguir ese bien (Cobo,
1993). Por lo tanto, se puede decir que el sentido tico es la capacidad
para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan
en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo.
El aprendizaje de ese sentido tico tiene lugar principalmente en
la esfera de la experiencia vivencia! de las personas, que deben encontrar razones para sus convicciones morales. La educacin de esa esfera
vivencia! ha de ir orientada a ofrecer al estudiante marcos de referencia
ineludibles tanto para la construccin de su proyecto de vida personal
como para su convivencia como ciudadano. La competencia del sentido
tico est pensada para que cumpla determinadas funciones, entre otras:
1) propiciar una actitud reflexiva y crtica, acostumbrando a los estudiantes a no aceptar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un
anlisis crtico y reflexivo riguroso; 2) potenciar la capacidad de pensar
de modo coherente, usando la razn como instrumento de dilogo; 3)
aprender a pensar de modo autnomo, adoptando ante los problemas
una actitud personal; 4) integrar en una visin de conjunto la diversidad
de conocimientos, creencias y valores; y 5) valorar la capacidad normativa de la tica como instrumento de transformacin y cambio.
Para cumplir estas funciones, la competencia est organizada en
tres niveles: el primero de ellos, la personalidad moral y los principios
ticos, tiene como objetivo facilitar la entrada al conocimiento tico ms
elemental que permita conocer y asimilar sus categoras ms bsicas y
adquirir las principales herramientas para iniciarse en el razonamiento
moral. En este primer nivel, por tanto, se trata de que el estudiante sea
capaz de reflexionar, argumentar y emitir juicios sobre la correccin o no
de los comportamientos morales. El segundo nivel, los valores ticos y
la sensibilidad moral, se detiene principalmente en el factor clave de la
vida moral de las personas: los valores, las actitudes y los hbitos ticos.
El tercer nivel, el sentido de la vida y los principios de justicia, pretende capacitar para la toma de conciencia de la necesidad de orientar la
propia vida segn principios ticos. Son objetivos fundamentales de es226
te nivel la asuncin del compromiso y la responsabilidad, el fomento de

la autonoma personal y la libertad de conciencia, y el desarrollo de la
sensibilidad para comprometerse con los ms desfavorecidos.
Los indicadores propuestos para evaluar el nivel de desarrollo en
cada uno de los tres niveles son reflejo de un proceso formativo cuyo
trayecto ha sido organizado en cinco estaciones:
l. Adecuacin moral.
2. Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las
dems, etc.).
3. Deliberacin (apunta a- valores como la autorrenuncia a los
propios intereses y convicciones, sobre todo si stos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos
y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua).
4. Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la
vida en colectividad del grupo en el contexto universitario).
5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas.
Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia, urbanidad, etc.) y a normas relacionadas
con las dems prcticas de valor: reflexividad, deliberacin,
comportamiento virtuoso, etc.
Esta competencia del sentido tico est o debiera estar presente en
todas y cada una de las restantes competencias. Su carcter transversal
es incuestionable. Sin embargo, y en relacin con las que aqu nos ocupan, cabe sealar que, de manera ms especfica, el dominio de esta
competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, y las
actitudes de responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
227
hnportancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

La competencia de sentido tico tiene un carcter prctico y

una voluntad de realizarse en la vida moral concreta de la persona,
del ciudadano y del profesional. Se detiene, por tanto, en las esferas
personal, social y profesional de los estudiantes. Es por ello, que la
competencia ha sido organizada no tanto con la voluntad de facilitar
conocimientos especficos, sino con el nimo de que pueda contribuir
a la aplicacin del conjunto de actitudes, valores y competencias relacionadas con el sentido tico que redunden precisamente en esas
dimensiones personal, social y profesional. Sin distinguir ahora entre
ellas, destacamos como ms fundamentales las que posibiliten el
afianzamiento de valores y actitudes como la autonoma, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto mutuo, la integridad, la sensibilidad social, etc.
Es necesario que, a travs del desarrollo de esta competencia, la
profesin pueda quedar integrada como un elemento ms del proyecto personal de cada estudiante. Se trata de que sea capaz de integrar la
profesin desde su propio proyecto de vida personal y valorar aquellos aspectos ticos que conforman su propia identidad profesional.
No obstante, esta dimensin normativa debe ser vista dentro de un horizonte ms amplio, que es el de la propia justicia social. Hay que reconocer, de todos modos, que los estudiantes universitarios, por la
compleja socializacin ya recibida y por la edad, tienen en general un
sistema bsico y estable de opciones morales. A pesar de esto, se puede hacer una labor importante a travs de esta competencia ayudndole: 1) al discernimiento crtico, adecuada jerarquizacin, sistematizacin, fundamentacin y ampliacin de su esquema moral; y 2)
aunque ms rara y difcilmente, al replanteamiento de alguna de sus
convicciones bsicas.
Indicaciones para su incorporacin al currculum del estudiante
Ensear el "sentido tico" no es tarea fcil. Requiere de unas condiciones globales e integrales entre todas las asignaturas que conforman
el currculo de cada carrera y un clima en el aula costosos de conseguir.
Por ello, si se persigue que los estudiantes adopten una actitud crtica y
reflexiva, se les debe dotar de criterios, habitundoles a exigir de las
teoras o de los hechos un grado suficiente de evidencia o de necesidad;
si los estudiantes han de aprender a razonar, debern conocer, al menos
de modo prctico, las principales reglas de la argumentacin racional; si
deben aprender a pensar de modo autnomo, se deber exigir que traten
228
Captulo l/I: Competencias genricas interpersonales
de fundamentar lo que digan o escriban; y si finalmente, se quiere que

la formacin tica les sirva para alcanzar una concepcin integrada de
la realidad, deber proporcionarles una visin global del papel que desempean los distintos saberes y creencias, as como la organizacin
sistemtica del propio quehacer tico.
229
COMPETENCIA: SENTIDO TICO
Definicin: Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia
de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y perseverar en
dicho bien moral.
pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al
entorno, responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
Niveles de dominio
l. Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los principos ticos.

2. Identificar, reconocer y aplicar los valores ticos y la sensibilidad
moral.
3. Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el principio de justicia.
Indicadores
l. Adecuacin moral.
2. Reflexividad. (Apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de
aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.).
3. Deliberacin. (Apunta hacia valores como la autorrenuncia a los
propios intereses y convicciones, sobre todo si estos son errados o
exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes
a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo,
comprensin mutua).
4. Comportamiento virtuoso. (Apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad
relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto universitario).
5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas,
reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia,
urbanidad, etc.) y a normas relacionadas con las dems prctica de
valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc.
230
NIVELES DE
INDICADORES
DOMINIO
Primer Nivel
de dominio:
Identificar,
reconocer y
aplicar la
personalidad
moral y los
principios
ticos.
Se conduce de
acuerdo a un
conocimiento
tico bsico.
Evita evaluar la
correccin o
incorreccin moral
de una accin
/actividad.
No se cuestiona el por qu
del signo tico de algunos
principios b~icos.
Realiza juicios ticos.

Es decir, expresa ideas
Expresa opiniones
razonadas y
morales muy bsicas a
confrontadas con algn
partir de la aplicacin
patrn moral concreto
de algn principio a una
sobre la correccin o
situacin concreta.
incorreccin de una
actividad 1 accin.
Busca alcanzar
una
autoatirmacin
personal
mediante el
conocimiento del
mundo tico.
Muestra desinters
por el origen, la
estructura interna y
las implicaciones de
principios ticos
bsicos.
Muestra dificultades para

orientar y motivar su
comportamiento de
acuerdo a esos principios
ticos.
Muestra una visin de

Elabora razonamientos
la dimensin tica de la
ticos coherentemente.
persona.
Solamente tiene en
consideracin la
No confronta los
perspectiva propia o la de
Acepta
temas ticos en toda
aquellos ms directamente
crticamente
su complejidad (es
implicados en el curso de
nuevas
decir, no tiene en
una accin, descuidando el
perspectivas,
cuenta las diversas
punto de vista de los
aunque
implicaciones,
dems, especialmente la de
cuestionen las
circunstancias y
aquellos a los que tambin
propias.
consecuencias).
les afecta la accin
(Terceros).
No explicita
Se sirve de la
personalmente
realidad
Menciona valores pero sin
axiolgica propia ningn valor en su
manera habitual de una asuncin consciente y
como signo de la
razonada de los mismos.
pensar, de
personalidad e
identidad ante los reaccionar, de
dems.
actuar.
Respeta y pone en
prctica las
normas
establecidas en el
Sl~no del ~rupo al
((lll' (l('l'h'R('('(~.
- - - - -...
DESCRIPTORES
Le cuesta respetar
todas las normas
existentes dentro del
colectivo del que
forma parte.

asimilar las normas
existentes en el contexto
educativo del que forma
parte.
5
Argumenta a partir de una serie
de ideas concatenadas en las
que entran en juego principios,
opiniones o juicios morales,
que conducen a una conclusin
de orden moral.
Expresa su idea de justicia (de

manera acorde con la
percepcin y el desarrollo de la
conciencia moral).
Dialoga constructivamente:
con nimo sincero de
contribuir al entendimiento a
la solucin de los problemas
tratados, a la vez que
respetando y reconociendo las
pretensiones de validez de las
opiniones restantes.
Mantiene crticamente
lo que se debe
conservar en un
posicionamiento
dialgico, de acuerdo a
criterios razonados.
Capta y muestra
sensibilidad en un
dilogo hacia las
necesidades e intereses
de los dems, sus
sentimientos, valores,
opiniones y razones.
Manifiesta sus valores

personales ante los
dems como portadores
de la identificacin
personal.
Prioriza en importancia Reconoce la participacin de

un sentido tico en el nivel de
o prioridad vital entre
los valores personales
estimacin de los valores
personales propios.
reconocidos.
Participa en prcticas y
actividades propias de
ese colectivo y ese
contexto de acuerdo a
las normas existentes.
Se esfuerza por
interpretar y dar sentido
a cada uno de los
elementos normativos
de una situacin
concreta del contexto
educativo.
Toma conciencia a travs de un

proceso de reflexin y
deliberacin de los aspectos
normativos que acompafian a
algunas situaciones y de su
papel como horizontes de
valor.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES

Hace autocrtica
Sabe convivir en un Minusvalora las
aportaciones de quien reconocer la aportacin de los sobre los
grupo plural y
tiene delante.
dems al grupo.
conocimientos y
heterogneo.
posicionamientos
propios, y crtica
sobre los de los
dems.
Segundo Nivel
de dominio:
Identificar,
reconocer y
aplicar los
valores ticos y
la sensibilidad
moral.
Reconoce explcitamente
los derechos de los dems
a pensar y valorar
autnoma y
personalmente, a expresar
lo que piensan y a actuar
libremente en coherencia
con ello.
Se muestra autnomo en
sus convicciones morales,
de autodominio y
capacidad crtica que le
permiten respetar y
valorar a los dems sin ser
dominado por esto.
Aplica y justifica de
mm1era acertada y
conveniente los
principios morales a
situaciones concretas.
Se plantea los problemas

y las actuaciones con
sensatez, atendiendo a
toda su complejidad,
integrando una
perspectiva crtica.
Incorpora el
sentido tico en
otros mbitos y se
orienta en torno a
l.
Le falta dominio de s Requiere de mayor templanza

y/o serenidad ante situaciones
mismo.
de presin, tensin o
con11ictivas.
Reacciona con
prudencia y/o
madurez ante
situaciones
difciles,
novedosas.
Muestra la
habilidad de
dilogo.
No hace una escucha Muestra dificultades para

atenta a lo que el otro hacerse entender entre una
dice.
pluralidad de ideas y personas
que estiman y valoran la
realidad de manera diferente
a la propia.
Precisa de las
Asume explcitamente y
opiniones propias y de manera razonable las
ajenas lo que une,
diferencias.
lo que suma, lo que
separa.
Mantiene
coherencia entre lo
que piensa y lo que
hace.
Carece de habilidades
bsicas para afrontar
con acierto algunos
problemas de
conciencia moral que
pueden surgirle.
No se cuestiona crticamente
sus propias actuaciones (le
falta motivacin, le cuesta
asumir responsabilidades).
Reconoce
conflictos de
conciencia y tiene
habilidades bsicas
para apuntar hacia
una posible salida.
Resuelve conflictos
asumiendo de mm1era
personal sus propias
decisiones.
Decide por s mismo entre

aquellas acciones que
percibe como factibles,
teniendo en cuenta todas
las implicaciones de
dichas acciones.
Reconoce la justicia
como principio
tico principal y
bsico.
Permm1ece ajeno al
sentido ms bsico y
ms propio del
trmino justicia.
Identifica con dificultad las

modalidades ms propias y
bsicas de la justicia.
Relaciona a la
justicia con los
derechos humanos,
entendidos stos
como deberes y
derechos ticos
concretos.
Reconoce y atribuye lo
que corresponde a s
mismo y a los dems
(cuando ejercita la
justicia en aquellas
circunstancias en que se
ve emplazado a hacerlo).
Obra habitualmente con

responsabilidad y respeto,
siendo justo en el
proceder consigo mismo y
con los dems, y
asumiendo la
responsabilidad de sus
actos.
Diferencia entre lo
privado (objeto de respeto
y tolerm1cia) y lo pblico
(objeto de responsabilidad
y justicia).
NIVELES DE
DOMINIO
1
Se enfrenta
adecuadamente a
situaciones que desde
un punto de vista
moral resultan
significativas,
complejas o
conflictivas.
Tercer Nivel
de dominio:
Identificar,
reconocer y
aplicar el
sentido de la
vida moral y
el principio de
justicia.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Evita enfrentarse a
las exigencias
morales de una
prctica concreta en
el seno del grupo.
(Apenas participa del
curso de
acontecimientos
acordado, tiene
dificultades para
respetar las normas,
los pactos, o asumir
una parcela de
responsabilidad).
Se conoce y cuida de No hay un

cuestionamiento
s mismo
(sentimientos,
sobre s mismo a
opiniones, creencias). propsito de alguna
cuestin moral
relevmlte.
Dialoga en busca de
la justicia y la
comprensin.
No aporta
argumentos y
razones para hacer
valer las tesis propias
sobre lo correcto.
No se implica
suficientemente en el grupo
ni asume un rol concreto en
la realizacin de prcticas
que simulan situaciones
reales o hipotticas,
moralmente significativas,
complejas y/o conflictivas.
Contribuye y coopera a
nivel colectivo en la
resolucin de una
situacin que resulta
moralmente significativa,
compleja o conflictiva
para el grupo.
Aporta vas de
resolucin a
situaciones sociales o
personales del
contexto que
presentan
dificultades morales.
Muestra un
comportamiento
virtuoso (modlico,
excelente) en la
realizacin de una
prctica que desde el
punto de vista moral
resulta significativa,
compleja o conflictiva.
Apenas se esfuerza por

reconocer cul es su opinin,
sus sentimientos, o su
posicin en relacin con la
temtica que se est tratando.
Se reconoce y expresa lo
que se ha detectado en s
mismo (opinin,
sentimientos, o posicip.
en relacin con la
temtica que se est
tratando).
Contrasta y reafirma
o matiza posiciones,
argumentos, razones
u opiniones con los
dems.
Acta de manera
autntica y coherente
con aquellos valores o
virtudes que valora por
encima de los dems.
Le cuesta enlazar la propia

opinin con la de los dems
en busca de una mejor
comprensin de la situacin
analizada.
Reconoce y entiende las

diferentes opiniones y
puntos de vistas de los
dems sobre la temtica
considerada (capacidad de
escucha, de reconocer los
argumentos ajenos, de
compararlos con los
propios, de elaborar
mensajes claros y
constructivos).
Muestra una actitud

y una valoracin
positivas del dilogo.
Mantiene un vnculo
de afecto y respeto
que le lleva a valorar
positivamente la
colaboracin y el
dilogo.
Autorrenuncia a los
propios intereses y
convicciones, en
especial si son
exagerados o errados
(reconoce los puntos de
vista valiosos de los
dems; el compromiso
por la bsqueda de la
verdad, el acuerdo justo
y una mejor
comprensin mutua).
.....
Satisface, mediante
una tarea
cooperativa, alguna
necesidad vinculada
con la convivencia
(en el aula, en el
trabajo en equipo, en
la vida en
colectividad).
Apenas se interesa
Procura hacer participar a los
por hacer participar a integrantes de un gmpo en las
los integrantes de un actividades comunes.
gmpo en las
actividades comunes.
Tiene una inclinacin

al bien, al sentido de
justicia, al
sentimiento de deber.
Muestra
incoherencias en su
manera de obrar y la
expresin de sus
valores ticos, de su
sentido de justicia.
Tiene dificultades con el

cumplimiento de
obligaciones, al margen de
los intereses personales.
Apoya y defiende la
utilidad e importancia del
trabajo cooperativo como
medio positivo de
convivencia en el aula.
Insiste en la
importancia que
tiene el trabajo
cooperativo como fm
para la convivencia.
Convence a los dems

de que lo que estn
haciendo tiene
implicaciones en la
convivencia, as como
en otros gmpos o
colectivos.
Obra con justicia, al

margen de intereses y
preferencias personales:
dando, atribuyendo,
reconociendo lo que
corresponde a cada uno.
Se sita activamente
junto a los otros,
compartiendo sus
necesidades,
iniciativas,
inquietudes,
problemas.
Asume las normas y su

distribucin en la
organizacin del gmpo
como garanta de los
derechos y deberes de
todos sus componentes.
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL

Descripcin
Llamarnos dilogo a la conversacin entre una o dos personas que

alternativamente manifiestan sus ideas, pensamientos y valores. En el
transcurso de la conversacin son probables la discrepancia y la discusin, pero siempre con el afn de buscar la avenencia de las partes. Al
menos, as debera ser.
La comunicacin interpersonal consiste en relacionarse positivamente con otras personas a travs del dilogo. Esto es, a travs de una
cierta ernpata en la escucha y en la expresin, y de una manera clara y
asertiva; sin ocultar lo que realmente se piensa y se siente.
Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo.
Un acto en el que tambin es importante cmo se dicen y cmo se escuchan "las cosas". De ah que los aspectos verbales y no verbales de
esta interaccin sean tambin importantes.
El desarrollo de esta competencia est vinculado a la relacin entre las personas en cualquier entorno. Y, ciertamente, la capacidad de interactuar comienza por una buena predisposicin hacia el dilogo. Por
esta razn, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad o
no de establecer relaciones dialogantes entre personas.
El segundo nivel de dominio, mide qu es capaz de hacer un estudiante con el dilogo y el entendimiento: si es capaz de utilizarlos para generar relaciones ms estrechas, fructferas y respetuosas entre las
personas implicadas; si es capaz de producir colaboracin corno producto de propia interaccin entre las personas.
Fomentar un contexto relacional comunicativo y constructivo
constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cmo cada estudiante presta atencin a los dems, cmo interviene para integrar
ideas, cmo estimula la honestidad y la sinceridad en la interaccin de
las personas y cmo trata de elaborar consensos integradores.
Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber escuchar, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el dilogo
constructivo y la interaccin respetuosa entre las personas.
Esta competencia est directamente implicada con la comunicacin verbal y con la comunicacin en lengua extranjera cuando inte235
ractan personas de procedencia internacional. Tambin interviene en

el trabajo en equipo, en el tratamiento de conflictos y negociacin, y
liderazgo.
Es una competencia que, adems, tiene mucha importancia en los
valores implicados en el desarrollo personal y social de las personas; la
autoestima, la motivacin y la autoconfianza son cuestiones que una
buena intercomunicacin ayuda a desarrollar. Asimismo, desarrolla la
orientacin hacia los semejantes y permite aprender a considerar las
opiniones ajenas y respetarlas.
El mbito universitario es un medio predispuesto para la comunicacin interpersonal. Los aos universitarios pueden preparar a cada estudiante a desarrollar esta capacidad de interactuar con otras personas
en distintos registros. Primero, en su relacin con sus compaeros en las
tareas cotidianas de estudios y aprendizaje. Segundo, en su relacin con
el profesorado. Tercero, en las relaciones que de manera personal establezca con otros universitarios, que en ocasiones son unas relaciones
que marcan y perduran en el tiempo.
El mbito universitario es, adems, el escenario que prepara para
abordar el mundo profesional. Un mundo en el que la interaccin para
generar comunicacin entre personas es fundamental. La transferencia
de conocimiento, las relaciones laborales, la motivacin laboral y la
participacin son situaciones, entre otras, en las que la interaccin con
los dems desempea un importante papel.
Esta competencia puede desarrollarse a travs del estudio de casos y la resolucin de problemas.
Debe procurarse generar situaciones entre los estudiantes que demanden interaccin y cooperacin entre ellos, bien a travs de la preparacin conjunta de casos, o bien mediante actividades que provoquen la
interaccin de personas y grupos.
236
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL

Definicin: Relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva
de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.
orientacin a los otros, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunicacin/informacin, Competencia/confianza, Empata, Desarrollo personal,
Apoyo, etc.
Niveles de dominio:
l. Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores, escuchando y expresndose de forma clara y asertiva.
2. Utilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar relaciones.
3. Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al dilogo constructivo.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
Escucha.
Asertividad.
Feed-back.
Clima.
Adecuacin.
237
----
N 1V IO:I.It:S m;
DOMINIO
r---
Primer Nivel
de dominio:
Establecer
relaciones
dialogantes con
compaeros y
profesores,
escuchando y
expresndose
de forma clara
y asertiva.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Emplea la escucha.
No escucha. Quiere
Se distrae y no
imponer a toda costa sus capta la totalidad
ideas.
de los mensajes.
Escucha para
asegurarse la
Escucha atentamente a sus
comprensin de las
interlocutores.
ideas de sus
interlocutores.
Presta atencin y
dedicacin a sus
interlocutores de tal
manera que stos saben
que son escuchados.
Dice lo que piensa y

siente con respecto al
tema.
Es extremadamente
callado, cuesta saber lo
que piensa.
No se posiciona,
sus menstyes son
ambiguos.
Expresa lo que piensa y

Dice con claridad y
siente respecto al tema del seguridad lo que
que se est hablando.
piensa y siente.
Es asertivo. Sus
interlocutores siempre
saben cul es su posicin
y sus reacciones frente a
lo que se est tratando.
Cuando habla
expresa
superioridad y/o
excesiva certeza.
Cuando habla evita

juicios de valor o
mensajes de superioridad.
No se pone a la defensiva.
Cuando se comunica
tiene en cuenta a los
dems y los apoya.
Con su comunicacin
genera un e lima de
entendimiento y dilogo.
No pregunta y da por
supuesto que ha
entendido a sus
interlocutores.
Sus preguntas son

escasas, poco
oportunas o mal
estructuradas
Hace preguntas abiertas

para comprender mejor
las ideas y posiciones de
los otros.
Sus preguntas son

atinadas y permiten
que su interlocutor
ample su
comunicacin.
Sus preguntas son

inteligentes y provocan
un avance en el dilogo o
un mejor clima
comunicativo.
Su expresin es pobre y
confusa.
Se expresa de
forma
entrecortada y no
acaba de
transmitir sus
ideas.
Transmite ideas de forma

concisa en entornos
conocidos.
Expresa sus ideas

con facilidad y
soltura.
Sobresale por su facilidad

de expresin y su claridad
comunicativa.
Su comunicacin noverbal es incoherente

con el mensaje verbal e
inadecuado a la
situacin comunicativa.
Su comunicacin
no-verbal no
refuerza su
comunicacin
verbal.
Con sus gestos y con el

cuerpo tnmsmite
informacin coherente
con el mensaje verbal y
con la situacin
comunicativa.
Su lenguaje noverbal aporta

informacin valiosa
y enriquece su
expresividad verbal.
Su comunicacin noverbal es altamente

expresiva, coherente y
adaptada, permitiendo un
mejor flujo comunicativo.
Evala y juzga
Con su mmera de decir
constantemente lo que
las cosas evita lJUe sus
interlocutores se pongan a dicen los otros. Siempre
est a la defensiva.
la defensiva.
Pregunta para entender

me.ior.
Se expresa de forma clara

y precisa.
Su lengua.ie no-verbal es
adecuado y coherente.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Utilizar el dilogo
y el entendimiento
para generar
relaciones de
colaboracin.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Escucha y entiende las

ideas de los dems aunque
sean opuestas a las suyas.
No atiende a sus
interlocutores y slo
presta atencin a lo que
le interesa.
Dificulta los flujos de

comunicacin para
resultar sus ideas.
Escucha a todos sin

ciiticar y juzgar sus
opiniones.
Demuestra inters
por las ideas y
discursos ajenos.
Demuestra
comprensin hacia
todas las opiniones.
Critica de forma
constructiva. Dice
claramente lo que piensa y
siente sin herir los
sentimientos de sus
interlocutores.
Ciitica de forma
destructiva.
Argumenta siempre en
contra.
Se expresa sin
menosprecinr a los
interlocutores.
Argumenta su punto
de vista evitando
alusiones personales.
Resalta lo positivo de
los dems y
argumenta las
diferencias.
Se co1nunica con
espontaneidad, creando un
clima de igualdad y
colaboracin.
Se numifiesta con
supeiioiidnd y
distanciamiento.
Provoca rechazo en la
audiencia.
U tilizn ln comunicacin En su comunicacin se

para marcar
muestra distendido y
diferencias.
abierto.
Colabora en la
creacin de un climn
relajado y
constructivo.
Genera confianza y
apertura en sus
interlocutores.
Es respetuoso con sus

interlocutores tanto en el
contenido (lo que dice)
como en la forma (cno lo
dice).
Oenern,
intencionadnrnente
tensiones, para obtener
beneficios.
No respeta a sus
Utiliza el respeto como
interlocutores con el fin c1iteiio de
de imponer sus ideas.
entendimiento y
dilogo.
Utiliza el
entendimiento y el
dilogo para
fomentar actitudes
constructivas.
V nlora positivamente
Adapta su comunicacin
verbal y no verbal a la
situacin y a las
necesidades de sus
interlocutores.
Recune a los medios no- No toma en cuenta lo

verbales pnra interferir e que sus interlocutores
intenumpir.
van aportando.
Su lenguaje verbal y no Demuestra atencin e

verbal se adnpta a cndn inters para integrar
interlocutor y situacin. las aportaciones de
los otros.
y respeta las
opiniones ajenas.
Es muy flexible en su
comunicacin. Se
adnpta a todo tipo de
interlocutores.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
DESCRIPTORES
INDICADORES
Es receptivo a las
propuestas
comunicativas de los
dems, aunque sean
crticas. Escucha para
enriquecer el dilogo.
No tolem el
cuestionamiento de sus
creencias. Las defiende con
gran carga emocional.
Manifiesta,
expresamente,
desinters por
opiniones contrarias.
Presta atencin a todas

las opiniones.
Manifiesta inters
por las opiniones
contrarias.
Propone sugerencias
para una comunicacin
de calidad enfocada al
dilogo constructivo.
Divaga y discurre sin

claridad de ideas.
No incorpora ideas
ajenas.
Propone sugerencias
sobre cmo llevar el
dilogo y gestionar
mejor la comunicacin.
Hace avanzar el
Sobresale por su
dilogo incorporando capacidad de
con objetividad
integracin de ideas
sugerencias
propias y ajenas.
ajenas.
Descalifica de partida a los

que discrepan.
Interviene cuestionando Se expresa con

y oponindose
sinceridad y respeto.
sistemticamente a las
opiniones de los dems.
Fomentar una
comunicacin
emptica y sincera
encaminada al
Crea contextos
dilogo
comunicativos basados
en la honestidad y
constructivo.
sinceridad de los
participantes.
Su comunicacin se
Se ftja sobre todo en las
orienta a la bsqueda de diferencias.
significados
compartidos y a la
negociacin de las
diferencias.
Valora globalmente sin

detectar los puntos de
acuerdo.
Busca primero los

puntos de acuerdo.
Solicita activamente
opiniones crticas.
Reconoce
abiertamente sus
dudas y sus errores.
Estimula la
Resalta lo
compartido y est
dispuesto 11 ceder.
Toma la iniciativa en
la generacin de
consensos.
comunicacin
honesta, sincem y
abierta de otros.
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO

Descripcin
La persona es sociable por naturaleza. La tendencia a asociarse
con otras personas para obtener algo o para aportar con el fin de lograr
metas ms all de lo que puede a nivel individual es algo a lo que tendemos desde pequeos. Podemos decir que es algo gentico, como lo es
en algunos animales, que organizan sus hbitos, sus formas de vida en
formas grupales: algas, abejas, hormigas, perros de la pradera, etc.
Sin embargo, la organizacin de la actividad reglada como son el
trabajo, el aprendizaje, la salud exige una utilizacin de esta dimensin
humana segn pautas y normas que, de alguna manera, recuperan la importancia de este fenmeno que, como decimos es natural. Las personas
se renen para practicar algunas clases de deporte, para organizar fiestas y convivencias, para investigar y descubrir nuevos aspectos de la naturaleza, de la historia, del arte; para producir bienes y servicios especializados, para defenderse, etc.
Hay aspectos de la estructura de los grupos que los hacen ms eficaces y a los que hay que prestar atencin, como es el nmero de componentes, los objetivos de tarea propuestos, los roles que desempean
cada uno de los integrantes en funcin de los cometidos a realizar para
colaborar en el fin comn, las normas a seguir, etc. Tambin existen actividades especficas de los grupos que suponen avances (o retrocesos)
a lo largo del tiempo, como son la toma de decisiones, los procesos de
comunicacin, la resolucin de conflictos, etc.
Ambos aspectos del funcionamiento de los grupos inciden en los
resultados alcanzados por el trabajo en grupo. El trabajo en equipo no
se improvisa, sino que debe ser preparado previamente y cuidado en sus
detalles de procesos y de estructura.
Esta competencia, por su complejidad e importancia, admite tres
niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabilidad que tienen las personas integrantes del equipo en la realizacin de
tareas, en el cumplimento de los plazos, en la consideracin de que los
objetivos comunes son prioritarios en relacin a los objetivos propios, a
nivel individual.
Un segundo nivel supone una mayor participacin e implicacin
en la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se
exige, sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los
miembros del grupo, poniendo de su parte para que los unos aprendan
de los otros y se valoren.
241
El liderazgo del grupo requiere organizar, tener iniciativas para

mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos. Son estos
aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia.
Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres niveles nos fijaremos en los siguientes indicadores: tarea realizada, participacin, organizacin y valor social concedido a la tarea realizada con
otros.
Esta competencia, considerada por muchos especialistas como

competencia clave (core competence) supone pensar analtica y sistmicamente, reflexiva y crticamente, administrar el tiempo de trabajo y
reuniones, participar en toma de decisiones y en gestin de objetivos y
proyectos.
Repercute en la mejora de la comunicacin interpersonal, en el
manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al pequeo grupo, pero extensible a situaciones ms complejas.
El trabajo en equipo es bsico para desarrollar determinados valores como el respeto a la dignidad humana, la solidaridad, la justicia
global, etc.
El estudiante viene a la universidad para "hacer una carrera". La

titulacin que le acredite el haber cursado la carrera la obtendr a ttulo
individual, pero contra lo que en un principio puede pensar, el aspecto
social de su formacin acadmico-profesional tiene un peso especfico
muy fuerte en su formacin integral.
Tiene necesidad de establecer vnculos con profesores, con otros
compaeros para desarrollar trabajos de diversa ndole, actividades de
estudio, de investigacin. Su participacin en actividades culturales, deportivas son parte de su vida estudiantil y tiene una ocasin privilegiada para entrenar la competencia que estamos considerando.
En la vida profesional la competencia de trabajo en equipo es requerida en dos de cada tres demandas de puestos de trabajo con cierto
nivel de responsabilidad. Se pide capacidad para integrarse en un equipo de trabajo, dotes para crear y dirigir equipos, etc. De hecho, los procesos de seleccin dedican parte de la entrevista a profundizar en este
242
Captulo 11/: Competencias genricas interpersonales
tema, cuando no incluyen en los mismos procesos entrevistas de grupo

o actividades llamadas dinmicas de grupo, si bien tan slo tratan de
observar el desempeo de los asistentes cuando se hallan en un contexto grupal.
Los trabajos en que se requiere trabajar con otros, en equipo, no
slo se requieren para trabajar en los distintos departamentos como
equipos de ventas, de contabilidad, de produccin, sino tambin en grupos de carcter multidisciplinar creados especficamente para elaborar
proyectos, resolver problemas, elaborar propuestas de innovacin, hacer propuestas de mejora, etc.
Una de las metodologas ms populares ltimamente es la denominada como "aprendizaje cooperativo", que pretende lograr objetivos
de aprendizaje mediante la interaccin producida a travs de actividades de trabajo en equipo. Sin duda, que las diferentes tcnicas y actividades que incorpora esta metodologa ayudan a desarrollar la competencia de trabajo en equipo.
Sin embargo, conviene tener muy presente que la competencia es
un atributo que incorpora cada individuo, junto con su preparacin profesional y madurez personal. Debe, pues, incorporarse en el currculum
acadmico de la asignatura o tema sujeto de enseanza-aprendizaje. La
competencia, adems, hay que evaluarla mediante comportamientosevidencia que demuestren el avance en los indicadores o criterios que se
establezcan y que deben recoger las tcnicas que se decida sirvan para
evaluar.
Esta es una competencia en la que el profesor puede incorporar
tcnicas de autoevaluacin y evaluacin de pares como complemento
de las que l emplee personalmente. El profesor puede observar determinados comportamientos en grupo de los estudiantes. Sin embargo, de
parte del tiempo de las actividades en grupo son los compaeros y el
propio estudiante, quienes mejor conocen el funcionamiento en equipo.
243
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO
Definicin: Integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas y organizaciones.
Buena socializacin e inters interpersonal elevado. Fuertes valores sociales que lleven a creer en la integridad, honestidad y competencia de los
otros. Capacidad de comunicacin interpersonal. Madurez para afrontar
las diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e inters por compartir libremente ideas e informacin.
Valor de colaboracin, solidaridad.
Niveles de dominio:
l. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta.
2. Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo
la comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y
la cohesin.
3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros
y su orientacin a un rendimiento elevado.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
244
Trabajo.
Participacin.
Organizacin.
Cohesin.
Valoracin social de la actividad.
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
DESCRIPTORES
INDICADORES
Realiza las tareas que le

son asignadas dentro del
grupo en los plazos
requeridos.
No cumple las tareas

asignadas.
Cumple parcialmente
las tareas asignadas o
se retrasa.
Da cuenta en el plazo
establecido de los
resultados
correspondientes a la
tarea asignada.
La calidad de la tarea Adems de cumplir la

asignada supone una tarea asignada, su
notable aportacin al trabajo orienta y
facilita el del resto de
equipo.
los miembros del
equipo.
Participa de forma activa

en los espacios de
encuentro del equipo,
compartiendo la
informacin, los
conocimientos y las
experiencias.
En los trabajos de
grupo se ausenta con
facilidad y su
presencia es
irrelevante.
Interviene poco, ms
bien a requerimiento
de los dems.
En general se muestra
activo y participativo
en los encuentros de
grupo.
Con sus
intervenciones
fomenta la
participacin y
mejora la calidad de
los resultados del
equipo.
Sus aportaciones son

fundamentales tanto
para el proceso grupal
como para la calidad
del resultado.
Se limita a aceptar la
organizacin del
trabajo propuesta por
otros miembros del
equipo.
Es organizado y
Participa en la
distribuye el trabajo
planificacin,
con eficacia.
organizacin y
distribucin del trabajo
en equipo.
Fomenta una
organizacin del
trabajo aprovechando
los recursos de los
miembros del equipo.
Le cuesta integrar sus

objetivos personales
con los del equipo.
Moviliza y cohesiona
Promueve la
Asume como propios
al grupo en aras a
los objetivos del grupo. definicin clara de
objetivos ms
objetivos y la
integracin del grupo exigentes. Los grupos
en los que participa
en tomo a los
sobresalen por su
mismos.
rendimiento y calidad.
Participar y colaborar
activamente en las
tareas del equipo y
fomentar la confianza,
la cordialidad y la
Colabora en la definicin, Manifiesta
resistencias ante la
orientacin a la tarea organizacin y
distribucin de las tareas organizacin del
conjunta.
de grupo.
trabajo en el equipo.
Se orienta a la
consecucin de acuerdos
y objetivos comunes y se
compromete con ellos.
Persigue sus
objetivos
particulares.
No escucha las
Toma en cuenta los
Escucha poco, no
intervenciones de sus pregunta, no se
puntos de vista de los
dems y retroalimenta de compaeros y las
preocupa por la
descalifica
forma constructiva.
opinin de los otros.
sistemticamente.
Sus intervenciones son
Quiere imponer sus
redundantes y poco
opiniones.
sugerentes.
Acepta las opiniones

de los otros y sabe dar
su punto de vista de
forma constructiva.
Fomenta el dilogo
constructivo e inspira
la participacin de
calidad de los otros
miembros del grupo.
Integra las opiniones

de los otros en una
perspectiva superior,
manteniendo un clima
de colaboracin y
apoyo.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Contribuir en la
consolidacin y
desarrollo del equipo,
favoreciendo la
comunicacin, el
reparto equilibrado
de tareas, el clima
interno y la cohesin.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Acepta y cumple las

normas del grupo.
No acepta, no cumple
las normas del grupo.
Cuestiona las
Acepta y cumple las
normas del grupo
normas del grupo.
para adaptarlas a sus
intereses.
Participa en el
establecimiento de las
normas del grupo.
Propone normas para

mejorar el
funcionamiento y el
clima del grupo. Vela
por el cumplimiento
de esas nonnas.
Contribuye al
establecimiento y
aplicacin de los
procesos de trabajo del
equipo.
Desconoce o no aplica
los mtodos y
procedimientos
acordados por el
equipo.
Tiene dificultades
para comprender y
aplicar los procesos
de trabajo
establecidos.
Aplica mtodos y
procedimientos
adecuados para un
desarrollo eficaz del
trabajo del equipo.
Participa activamente
en el disefto de los
procesos de trabajo en
el equipo.
Introduce cambios en
los procesos para
mejorar la calidad del
trabajo del equipo.
Acta
constructivamente
para afrontar los
conflictos del equipo.
Provoca conflictos en
el grupo sin aportar
soluciones.
Evita abordar los

conflictos.
Acta positivamente
en la resolucin de los
conflictos que surgen
en el equipo.
Capta los primeros

Con su actuacin
sntomas del conflicto y aporta salidas
acta con rapidez.
constructivas a los
conflictos, evitando su
prolongacin o
deterioro.
Con su forma de
comunicar y
relacionarse
contribuye a la
cohesin del grupo.
Se muestra agresivo,
atacando o
cuestionando la
capacidad del equipo
para tratar de llegar a
acuerdos.
Se muestra pasivo,
se comunica poco
con los miembros
del grupo.
Comunica de manera
clara y directa sus
ideas y opiniones al
resto de miembros del
equipo.
Se relaciona con los

dems miembros del
grupo, de manera
positiva, apoyndoles y
animndoles.
Propone encuentros
ms all de las
relaciones formales
para mejorar la
cohesin del grupo.
Se interesa por la
importancia social de
la actividad que se
desarrolla en el grupo.
Niega o cuestiona la
utilidad o importancia
de la tarea del equipo.
Se interesa por hacer

participar a los
integrantes en las
actividades
comunes.
Apoya y defiende la
utilidad e importancia
de la tarea del equipo.
Manifiesta
valoraciones positivas.
Insiste en la importancia
que tiene el trabajo de
cada uno para que salga
bien el trabajo
colectivo.
Hace ver a los dems

que lo que estn
haciendo tiene
repercusiones en otros
grupos o colectivos.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Dirigir grupos de
trabajo, asegurando
la integracin de los
miembros y su
orientacin a un
rendimiento elevado.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Colaboro activamente
Deja hacer. Acta
en la planificacin del
sin planificacin
trabajo en equipo, en la previa.
distribucin de las
tareas y plazos
requeridos.
Improvisa la
planificacin y deja
cabos sueltos. Los
plazos no son realistas.
Realiza propuestas
concretas para la
distribucin de
tareas y establece
plazos razonables.
Estimula la participacin
de los dems miembros
coordinando sus
aportaciones.
Distribuye tareas factibles

a los miembros
coordinadamente con
orientaciones claras, en
situaciones de presin de
tiempo y con integrantes
diversos.
Dirige reuniones con

eficacia.
No es capaz de
coordinar la reunin
que se le va de entre
las manos.
Intenta dirigir la
reunin pero no
controla el tiempo, ni
los compromisos, ni los
resultados.
Dirige las reuniones

con eficacia y
alcanza los
objetivos de las
nsmas.
Dirige las reuniones con

eficacia, logrando la
participacin equilibrada
y la integracin de todos
los asistentes.
Logra una participacin

equilibrada y el
compromiso de todos los
miembros del grupo.
Propone al grupo
metas ambiciosas y
claramente definidas.
No sabe o no es
capaz de formular
con claridad los
objetivos del gnlpo.
Propone objetivos
confusos que
desorientan al grupo.
Propone objetivos
atractivos para el
grupo definindolos
con claridad.
Estimula al equipo
definiendo metas
alcanzables y con visin
de futuro.
Consigue estimular al
equipo formulando
objetivos que aceptan
como propios.
Facilita la gestin
positiva de las
diferencias,
desacuerdos y
conflictos que se
producen en el equipo.
Potencia el conflicto Se pierde y no sabe

exagerando las
reconducir las
diferencias.
diferencias exJresadas
por los dems sin salir
del embrollo.
Afronta los
conflictos tratando
las aportaciones y
diferencias que se
dan en el equipo.
Afronta los conflictos

equilibrando las
aportaciones y saliendo
airoso del propio
conflicto.
Hace ver que las

diferencias son
enriquecedoras, logrando
acuerdos aceptados por
todos.
:Fomenta que todos los

miembros se
comprometan con la
gestin y
funcionamiento del
equipo.
No logra el
compromiso
individ=l
favoreciendo el
desnimo del
equipo.
Consigue el
compromiso de
cada miembro
logrando que el
grupo funcione
como tal.
Logra un compromiso
personal y colectivo del
equipo en todos los
aspectos clave.
Consigue que los

miembros se
comprometan y acepten
sugerencias de los otros
como propuestas propias.
Le cuesta lograr un
compromiso bsico de
los miembros para
poder funcionar.
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y

NEGOCIACIN
Descripcin
Desde el momento en que dos personas se renen para hacer algo

en comn existe la posibilidad de que surjan opiniones diferentes y de
que cada uno defienda la suya contraponiendo la bondad o la eficacia de
su iniciativa con la del otro. En ese momento puede estar cuajndose un
conflicto.
Los conflictos, como las quemaduras, pueden ser de distinto grado. Las quemaduras de primer grado son leves, fcilmente curables. Las
de tercer grado necesitan una terapia intensiva y no acudir a tiempo o no
realizar la cura adecuada puede llevar a una situacin lmite. Con los
conflictos podramos hablar de manera parecida: hay conflictos leves,
habituales, que consisten en diferencias de intereses, que hablndolos se
pueden superar.
Sin embargo, cuando un conflicto se deja "pudrir" por no tratarlo
a tiempo o hacerlo de una manera inadecuada puede provocar una ruptura de relaciones o un enfrentamiento permanente, en el que se invierten energas y recursos de manera improductiva y muchas veces destructiva. Solamente existe una "terapia", yna frmula para enfrontar y
resolver los conflictos: la negociacin. Esta puede adoptar frmulas
blandas como el dilogo, la comunicacin, el acuerdo o el consenso o
frmulas fuertes, como es la negociacin formal.
Si las partes implicad~s reconocen su fracaso se acceder a una
mediacin o a un arbitraje. Este sera un armisticio que no resuelve el
conflicto, sino que deja su tratamiento y resolucin definitiva para un
mejor momento.
En el dominio de esta competencia podemos registrar tres niveles:
el primero de ellos es aprender y dominar tcticas sencillas como son la
escucha del punto de vista de los dems y encontrar puntos comunes
con las posturas propias, para avanzar, a partir de ah.
Un segundo nivel ms complejo es enfrentar situaciones conflictivas en las que intervienen personas o grupos, reflexionando, haciendo reflexionar con habilidad a las partes implicadas y empleando estrategias sencillas que logren acuerdos y conciliaciones de carcter
constructivo.
En un tercer nivel en el dominio de esta competencia se sita la
capacidad de tratar situaciones de enfrentamiento con versatilidad,
aportando bien tcticas y estrategias de negociacin de los conflictos o
248
bien ejerciendo labores de mediacin y 1 o arbitraje entre las partes en

conflicto.
Con el fin de evaluar el nivel de dominio de la competencia pueden tomarse como indicadores o criterios de progreso comportamientos
demostrados de tolerancia ante la frustracin de sentirse contrariado.
Otro indicador puede ser el demostrar que se comprende la situacin
con objetividad e imparcialidad. La asertividad o habilidad para decir el
propio pensamiento y sentimiento con suficiente claridad y sin ofender
y la escucha activa pueden ser criterios de evaluacin de la competencia de tratamiento de conflictos.
Finalmente, la bsqueda y propuesta de alternativas en situaciones conflictivas, as como la versatilidad y facilidad para "venderlas" es
otro de los indicadores que proponemos para evaluar la competencia
que estamos tratando.
Como se deduce de la descripcin que hemos hecho esta competencia implica buena comunicacin tanto verbal como escrita, escucha,
asertividad, realizacin de feed-back en el proceso de comunicacin,
capacidad para ver con objetividad las situaciones, distancindonos
emocional y racionalmente de las partes en conflicto.
Es imposible trabajar en equipo si no se manejan adecuadamente
los conflictos y no "se tiene cintura", flexibilidad al presentar nuestras
propuestas y compaginarlas con las de otros integrantes del grupo. La
competencia de tratamiento de conflictos supone tambin flexibilidad,
equidad, respeto a los derechos de los dems y, por tanto, es bsica en
valores tales como respeto de la dignidad humana, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc.
Como decamos al presentar esta competencia, no faltan situaciones en que aparecen conflictos en la vida ordinaria. El espacio que proporciona la vida universitaria abunda en ellas y es importante aprovecharlas como medio de entrenamiento en un aprendizaje que requiere
mucho rodaje. No es fcil de improvisar.
Diferencias con compaeros del propio curso, con profesores, con
otras autoridades acadmicas, con personas de servicios (librera, cafe249
tera, bedeles, etc.), brindan ocasin de entrenar tcnicas, tcticas y estrategias de tratamiento de los conflictos y negociacin. El desarrollo de
esta competencia en los estudiantes contribuir poderosamente a que,
sobre todo, los espacios de clase tengan un buen clima, porque se abordan los conflictos con naturalidad y habilidad, ya que son una parte importante de las relaciones interpersonales.
En la vida profesional es una competencia muy demandada, en
general. En particular, se exige en puestos comerciales en las que la relacin se establezca en base a una confianza del beneficio que aporta el
producto o servicio ofrecido y la rentabilidad para la institucin a la
que representamos. Es importante esta competencia para puestos directivos y de gestin, en particular, en gestin de compras, en relaciones laborales, etc. Pasa a ser competencia especfica para dichos puestos de trabajo.
El profesor puede encontrar mltiples ocasiones de entrenar esta

competencia, si utiliza actividades cooperativas, en parejas o en grupo.
Si se focaliza el inters de los estudiantes sobre la identificacin
de los conflictos surgidos, los roles adoptados, el estilo de enfrentamiento de dichos conflictos, las fases por las que ha pasado el conflicto,
la resolucin o no del mismo, etc. El aprendizaje de esta competencia es
compatible con casi todas las materias acadmicas y sus actividades
pueden dar lugar a situaciones en que se pueden practicar comportamientos arriba mencionados.
Son recomendables para esta competencia tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la autoevaluacin y la evaluacin de pares o de los otros compaeros.
250
Captulo lll: Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y

NEGOCIACIN
DEFINICIN: Tratar y resolver las diferencias que surgen entre

personas y 1 o grupos en cualquier tipo de organizacin.
Comunicacin, escucha, retroalimentacin. Objetividad. Adaptabilidad,
Flexibilidad, Equidad, Respeto a los derechos propios y de los dems, etc.
Niveles de dominio:
l. Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, buscando llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de conflicto interpersonal e intragrupal en las que se ve implicado.
2. Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitudes positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones,
defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando
puntos de vista discrepantes.
3. Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sentido tico, y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y
organizaciones.
Indicadores
l.
2.
3.
4.
5.
Tolerancia ante la frustracin.

Comprensin.
Asertividad.
Capacidad de escucha.
Bsqueda de alternativas.
251
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Tolera la frustracin y
acepta las contrariedades
que surgen en la
interaccin con sus
compafieros.
Primer Nivel de
dominio:
Expresar las
posiciones propias
y considerar las
de los dems,
buscando llegar a
acuerdos
aceptables en
aquellas
situaciones de
conflicto
interpersonal e
intragrupal en
que se ve
implicado.
Es capaz de analizar y
comprender la situacin
de conflicto, tomando
conciencia de su posicin
y responsabilidad en el
mismo.
Expresa con tranquilidad

y claridad sus posiciones
cuando surgen
discrepancias y
conflictos.
En situaciones de
conflicto, escucha y
considera las posiciones
de los dems.
Busca alternativas y
soluciones aceptables
ante el conflicto,
facilitando y asumiendo
los compromisos.
DESCRIPTORES
1
Se muestra
fuertemente
contrariado cuando
entra en conflicto de
inters o posicin con
sus compafieros.
Reacciona con
impulsividad cuando
entra en contlicto con
sus compafieros.
Muestra una
Se abate ante las
Tolera la frustracin
actitud de
discrepancias y conflictos y acepta las
aceptacin ante la
de inters con sus
contrariedades que
expresin de
compafieros, huyendo o
surgen en la
diferencias y
evitando estas
interaccin con sus
discreplmcias con
situaciones.
compafieros.
sus compafieros.
Analiza las causas
del conflicto,
Reflexiona sobre el
Le cuesta reflexionar
tratando de
conflicto, tratando de
mte situaciones de
comprender las
comprender lo que
contlicto que le generan
posiciones de sus
sucede para poder
ansiedad.
compafieros en
afrontarlo.
relacin con las
su y as propias.
5
Valora positivamente la
expresin de las
diferencias entre los
compafieros, como
expresin de su
identidad y de
confianza con los otros.
Asume con
responsabilidad sus
propias emociones y
acciones en la situacin
de conflicto, y analiza
las de sus compafieros.
Cuando surgen
discrepancias y
conflictos defiende sus
posiciones con
agresividad.
Le cuesta expresar sus

opiniones y posiciones si
stas entran en
discrepancia con las de
sus compafieros.
Expresa sus
opiniones e intereses
con tranquilidad,
aunque difieran de
las de sus
compafieros.
Expresa con
claridad sus
posiciones y las
argumenta cuando
surgen
discrepancias.
Expresa con
honestidad sus
posiciones e intereses
ante sus compafieros,
mostrndose abierto al
dilogo y a la
posibilidad de
reconsiderar su postura.
No escucha,
limitndose a rebatir y
descalificar a sus
compafieros cuando no
estn de acuerdo con
l.
Le cuesta escuchar y
comprender posiciones
divergentes y
discrepantes. Vive con
tensin la expresin de
las diferencias.
Escucha las
opiniones e intereses
de sus compafieros,
tratando de
comprenderlos.
Se esfuerza por
comprender los
intereses de sus
compafieros y los
toma en
consideracin.
Promueve un clima de
respeto y dilogo en el
que todos puedan
expresarse y ser
escuchados.
Trata de imponer sus

puntos de vista. No
sabe ceder. Se enfada
si no se sale con la
suya.
Una vez que ha

escuchado, se
Ante las diferencias de
muestra abierto a
intereses, prefiere ceder o considerar las
huir para evitar el
propuestas de sus
conflicto.
compaleros y a ceder
para alcanzar un
acuerdo.
Contribuye
activamente en el
dilogo con sus
propuestas para
lograr acuerdos y
compromisos con
sus compafieros.
Trata de conciliar e
integrar las distintas
posturas para lograr
acuerdos que satisfagan
a todos los implicados.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Afrontar
situaciones de
conflicto entre
personas y grupos
con actitudes
positivas y
constructivas,
reflexionando
sobre las
situaciones,
defendiendo con
habilidad y
estrategia sus
posiciones y
conciliando
puntos de vista
discrepantes.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Reacciona
Afronta los conflictos con emocionalmente (se
altera) ante el conflicto,
el suficiente control
siendo incapaz de tomar
emocional para analizar
la situacin en la que est una distancia afectiva
implicado.
que le permita su anlisis
y comprensin.
Vive el conflicto como
Valora la dimensin
algo negativo que
positiva y constructiva
contrara y frustra sus
del conflicto.
intereses.
1
Muestra comprensin y
consideracin hacia las
necesidades, intereses y
posiciones de los otros.
Muestra asertividad y
estrategia en el
planteamiento y la
defensa de las posiciones
propias.
Concilia puntos de vista

discrepantes en la
bsqueda de alternativas
satisfactorias.
Le cuesta descentrase de
su perspectiva para
comprender la de los
dems.
Le cuesta controlar su
ansiedad ante el
conflicto, lo afronta
con estrs.
Afronta los
conflictos con la
suficiente
distancia para
analizar la
situacin en la que
est implicado.
Percibe el conflicto
Acepta y afronta
como un proceso duro/ el conflicto como
disfuncional que pone algo natural que
en peligro la cohesin surge en toda
y unidad del grupo en convivencia.
tomo a unos objetivos
comunes.
Trata de ponerse en el
lugar del otro y
comprender sus
necesidades, aunque le
cuesta diferenciarlas de
las suyas propias (a
menudo las confunde).
Expone sus posiciones
Se muestra abierto al
con rotundidad y
dilogo y expresa sus
firmeza, pero muestra
opiniones, pero se
dificultades para variar
debilita en su posicin
su perspectiva.
cuando se crea un
clima competitivo o el
proceso toma una
direccin imprevista.
Se muestra poco flexible Se muestra flexible y
para variar la perspectiva dispuesto a ceder en su
propia y considerar
posicin para lograr
nuevas altemativas al
compromisos entre las
conflicto.
partes.
Promueve un
clima de respeto y
dilogo en el que
todos puedan
expresarse y ser
escuchados.
Expresa con
claridad y
honestidad sus
posiciones e
intereses, y sabe
defenderlos en un
clima de dilogo.
Trata de conciliar
e integrar las
distintas posturas
para lograr
acuerdos que
satisfagan a los
implicados.
Es consciente de sus
propias emociones
ante el conflicto y no
se deja llevar por
ellas.
Comprende y toma
conciencia tanto de sus
propias emociones
como de las de los otros
en la vivencia del
conflicto.
Considera que del

conflicto se pueden
derivarse
consecuencias
positivas si se trata
adecuadamente,
aunque supone un alto
coste de energa.
Muestra empata en la
comprensin y
consideracin de las
posiciones de los
dems.
V alora el potencial
positivo y
transformador del
conflicto, por lo que
aboga por un
tratamiento
constructivo del mismo.
Sabe plantear y
defender sus
posiciones,
planificando su
estrategia y
adaptndola al
proceso con
flexibilidad.
Se muestra abierto y
creativo para generar
altemativas de salida
positiva al conflicto.
Analiza y planifica las

estrategias ms
adecuadas,
respondiendo con
agilidad y versatilidad
en los procesos de
negociacin.
Muestra una sincera y

mxima consideracin
con las necesidades
profundas de los dems.
Promueve un clima en
el que todos puedan
contribuir para construir
una salida negociada y
consensuada ante el
conflicto.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel
de dominio:
Tratarlas
situaciones de
conflicto con
versatilidad,
habilidad y
sentido tico, y
ejercer
funciones de
mediacin
entre personas,
grupos y
organizaciones.
INDICADORES
Muestra alto
autocontrol
emocional y
comprensin de
emociones ajenas en
situaciones
estresantes y 1 o
amenazantes.
Valora el potencial
del conflicto como
motor de cambio e
innovacin.
Analiza y
comprende el
conflicto como
mecanismo de
negociacin de
espacios de poder y
participacin.
Realiza un anlisis
eficiente de los
procesos en el
desarrollo del
conflicto, tanto a
nivel afectivo y
cognitivo como
conductual.
DESCRIPTORES
Pierde el control emocional

cuando percibe el conflicto
como amenaza, ponindose a
la defensiva o agrediendo.
Cuando se endurece el
conflicto, vive con
estrs y tensin la
situacin y se siente
debilitado en su
posicin.
Comprende y toma
conciencia tanto de
sus propias emociones
como de las de los
otros en la vivencia
del conflicto.
Soporta bien la tensin

en situaciones de
conflicto con alto
contenido de tensin y
amenaza.
En situaciones de
endurecimiento patente
del conflicto, es capaz
de facilitar y sostener
un clima y espacio de
dilogo, sin atacar ni
sentirse atacado.
No se muestra capaz de
reconducir el conflicto hacia
un espacio de encuentro del
que se deriven consecuencias
positivas para las personas,
grupos u organizaciones.
Es capaz de situarse en
una perspectiva
positiva que facilite
acuerdos y pequeflos
logros positivos.
Valora el potencial
positivo y
transformador del
conflicto, por lo que
aboga por un
tratamiento
constructivo del
mismo.
Sabe llevar el
conflicto a un terreno
positivo que facilite el
dilogo, la
negociacin y el
compromiso entre las
partes.
Percibe el conflicto de
inters como disfuncin y
tensin, sin capacidad para
profundizar en el anlisis de
sus causas.
Trata de analizar y
afrontar el cont1icto en
trminos estructurales,
clarificando
responsabilidades y
canales de
comunicacin.
Ret1exiona sobre las

dinmicas de poder y
participacin
implicadas en el
conflicto, e integra
esta perspectiva en su
anlisis y
comprensin.
Acta precipitadamente
buscando salidas rpidas ante
el conflicto, sin analizar las
dimensiones y procesos
implicados en el mismo.
Le cuesta analizar y
comprender el proceso
de desarrollo del
conflicto, as como las
dimensiones afectivas
y cognitivas
implicadas en el
mismo.
Sabe analizar qu ha
sucedido en las
distintas fases y
secuencias de
gestacin y desarrollo
del conflicto.
Muestra una actitud

positiva y colaborativa
ante el conflicto,
promoviendo una
integracin constructiva
entre las partes que se
deriva en logros y
mejoras claramente
perceptibles para los
implicados.
Capta y analiza con
Se maneja con
habilidad las
habilidad en las
dinmicas de poder y dinmicas polticas del
conflicto,
participacin
implicadas en los
contribuyendo con su
procesos de conflicto. mediacin a la
reequilibracin de los
espacios de poder y
1 participacin.
Analiza el proceso del Analiza y comprende
en profundidad cmo se
conflicto teniendo en
cuenta las emociones, sienten, qu piensan y
representaciones y
cmo actan en cada
conductas implicadas momento las partes
implicadas en el
en el mismo.
cont1icto.
Muestra flexibilidad
y versatilidad en las
actitudes adoptadas,
y en las estrategias y
tcticas empleadas en
el tratamiento del
conflicto.
Es capaz de ejercer
funciones y roles de
mediacin en
situaciones de
conflicto entre
personas, grupos y
organizaciones.
Analiza y planifica las

estrategias ms
adecuadas para el
tratamiento del
conflicto,
respondiendo con
agilidad y versatilidad
en los procesos de
negociacin.
Le cuesta intervenir en Muestra su
No muestra ninguna
disponibilidad para
disponibilidad para intervenir situaciones de
en procesos de conflicto y
conflicto ejerciendo
ejercer el rol de
mediador, siendo bien
negociacin en los que no
funciones de
aceptado por las partes
est directamente implicado. mediacin, ya que
tiende a implicarse
implicadas.
afectivamente en los
mismos.
Muestra falta de previsin y

rigidez en sus actitudes y
estrategias ante el
tratamiento del conflicto y el
proceso de negociacin.
Planifica sus
estrategias y tcticas
ante el conflicto, pero
muestra poca
versatilidad en
actitudes y tcticas
durante los procesos
de negociacin.
Muestra gran
habilidad y estrategia
en la planificacin y
desarrollo de los
procesos de
negociacin.
Sabe colaborar, ceder,

acomodarse, huir,
competir,
comprometerse y
consensuar de forma
adecuada a cada
contexto y proceso de
negociacin.
Mantiene una posicin

adecuada cuando
ejerce funciones de
mediacin, facilitando
los acuerdos y
compromisos entre las
partes.
Es elegido como
mediador en situaciones
de conflicto. Es capaz
de mantener
colaborando a las partes
hasta construir juntos
una salida consensuada
y asumir compromisos
satisfactorios y
duraderos.
Captulo IV
COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS
Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin

de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de
imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo.
Se han agrupado las competencias sistmicas en tres apartados:
de organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo.
En el apartado organizacin hemos incluido tres competencias:
"gestin por objetivos", "gestin de proyectos" y "orientacin a la calidad". Las dos primeras hacen referencia a dos herramientas bsicas:
gestionar por objetivos, tcnica que puede aplicarse a cualquier mbito
personal, social o institucional; y la gestin por proyectos, competencia
muy desarrollada en el mbito universitario. La "orientacin a la calidad" es una exigencia del mundo actual: no basta hacer las cosas, sino
que hay que hacerlas bien, hay que buscar la excelencia en todo lo que
hacemos. Desarrollar esta competencia en la vida universitaria supone,
en primer lugar, asumir el desafo de intentar hacer bien las cosas, de
preocuparse de realizar los trabajos no de cualquier manera, sino que
lleven el sello impregnado de calidad. La calidad empieza por uno mismo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. Es la bsqueda
de la excelencia y de la mejora continua.
El segundo apartado es el de competencias de capacidad emprendedora y est configurado por tres competencias: la "creatividad", el
"espritu emprendedor", y la "innovacin". La "creatividad" supone la
habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto
dado. Significa aplicar el conocimiento de modo creativo para resolver
situaciones comunes en un contexto o entorno dado. El "espritu emprendedor" es una competencia muy demandada en la actualidad. Faltan personas con caractersticas emprendedoras, que asuman riesgos,
que crean en s mismas, y tomen la iniciativa para emprender proyectos,
actividades, empresas que puedan promover e impulsar. Finalmente, la
tercera competencia de este apartado es la "innovacin". La innovacin
257
como competencia personal se entiende como la capacidad de dar respuesta satisfactoria a las necesidades personales, organizativas y sociales modificando los procesos y resultados. El desarrollo de esta competencia requiere una disposicin favorable para pensar de otro modo,
siendo capaz de ver y pensar desde distintas perspectivas. De ah que se
apoye en el pensamiento creativo.
Finalmente, el ltimo apartado de las competencias sistmicas es
el de liderazgo, que integra dos competencias bsicas: la "orientacin al
logro" y el propio "liderazgo". La orientacin al logro supone no perder
de vista lo que uno pretende, clarificar lo que se espera conseguir, en
definitiva, orientar la actividad hacia los resultados que se desean alcanzar. Son stos los que marcan la direccin del comportamiento individual o del grupo y todo se supedita a la consecucin del logro. Esta es
una competencia ntidamente sistmica. Se necesita visin de futuro y
una perspectiva holstica que permita integrar los elementos y alinearlos en direccin al logro deseado. Esta competencia est muy ligada con
la rentabilidad que puede ser individual, institucional pero tambin puede orientarse hacia una rentabilidad social.
La competencia de "liderazgo" se entiende como la capacidad de
influir en otros para obtener de ellos lo mejor que sean capaces de dar
y aportar. La competencia de liderazgo no es fcil de adquirir ni desarrollar. Algunos autores consideran el liderazgo como una competencia
con una fuerte base de personalidad y, en gran parte, innata, por lo que
no todas las personas pueden ser lderes. En la actualidad, se considera
el liderazgo como una competencia que puede adquirirse y sobre todo
desarrollarse con formacin, experiencia y mucha prctica. Este es un
aspecto muy positivo que puede desarrollarse y no es puramente algo
innato, que se tiene o no se tiene.
258
Captulo IV: Competencias genricas sistmicas
COMPETENCIA CREATIVIDAD
Descripcin
La creatividad ha sido uno de los principales motores del avance

histrico de las ciencias y de las artes. Es fcil recordar nombres de investigadores, autores, artistas, etc., que, en un momento dado fueron capaces de construir alternativas innovadoras, a veces rompedoras, pero
adecuadas. Es decir, con potencia para aportar una mejora significativa
en su mbito.
La actividad profesional o acadmica en ocasiones se caracteriza

por una repeticin constante de actividades y procedimientos: Algunas
personas o situaciones que siempre repiten las mismas pautas o que se
limitan a aplicar linealmente las orientaciones que regulan su marco de
actuacin. En ocasiones esto conduce al consumo de la motivacin, a
un cierto tono gris en las personas o en la calidad de las producciones.
El estudiante, el profesional o potenciales clientes pueden llegar a padecer cierta monotona, tener la impresin de estar quedndose atrs, de
no estar aprovechando sus capacidades reales o, efectivamente, estar
perdiendo buenas oportunidades que no se encuentran en un recorrido
unidireccional y limitado carente de creatividad.
Sin embargo, otras personas, aun estando ubicadas en los mismos
escenarios de actuacin, con los mismos recursos a su disposicin, son
capaces de generar alternativas innovadoras y originales en la manera
de enfocar las situaciones, afrontar los problemas, llevar a cabo procedimientos, realizar actividades, aplicar tcnicas, disear estrategias,
etc., siendo creativas.
Ello implica elementos como un buen grado de flexibilidad, originalidad, apertura mental, mtodo y capacidad para estructurar y plasmar las aportaciones creativas. En definitiva, la competencia de creatividad queda definida aqu como la capacidad de abordar y responder
satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado.
La competencia de creatividad se vincula con el pensamiento divergente. Es necesaria cierta capacidad de salirse de los rales del pensamiento preestablecido para poder llegar a generar propuestas creativas. A su vez, las propuestas creativas permiten activar el pensamiento
divergente en la persona que genera la nueva propuesta y tambin entre
259
quienes la comparten, que tienen la oportunidad de afrontar la realidad

a travs de un nuevo artefacto.
Igualmente se precisa cierta espontaneidad y capacidad de asombro. Las alternativas creativas estn ah. En ocasiones siempre han estado ah, hasta que alguien ha desencadenado su propia espontaneidad
o ha mirado al mundo con cierta ingenuidad, desprendindose de ideas
preconcebidas y siendo capaz de dejarse asombrar por maravillas que
parecan algo comn.
Por otro lado, el desarrollo de la competencia de creatividad puede verse condicionada, en sentido positivo o negativo, por la autoestima
de las personas. Una autoestima baja inhibe la creacin ante el temor de
repetir actuaciones que como en el pasado, conduzcan a la desaprobacin por parte de las personas del entorno. Una autoestima excesivamente alta puede hacemos desencadenar propuestas creativas quizs innovadoras pero no adecuadas; es decir, desajustadas al contexto o con
carencia de una potencia efectiva de mejora. Una autoestima ajustada es
la que mejor puede permitir ejercitar la creatividad, sin miedo a la reprobacin social, pero siendo sensatamente consciente de qu es innovador, adecuado y enriquecedor y qu no.
Tanto en un marco acadmico como profesional, la competencia

de creatividad conlleva importantes ventajas. La persona que ejerce su
creatividad en los estudios o en su trabajo probablemente est ms motivada y disfrute ms con su actividad que quien no lo hace. La repeticin machacona de una determinada manera de estudiar o de ejercer la
profesin, puede dar paso a nuevas propuestas que permitan crecer a la
persona y avanzar a su entorno.
El entorno de una persona con una buena competencia de creatividad tambin se ve favorecido. La creatividad supone una ventaja
competitiva importante tambin en mbitos de reciente creacin, donde
quedan muchas cosas por hacer y por construir; sin embargo, quizs resulta an ms estratgica en los entornos en los que parece que todo est ya inventado. En este tipo de situaciones, la capacidad creativa puede ser la clave que marque la diferencia entre la excelencia y la
mediocridad. En consecuencia, son muchos los sectores profesionales
que priman esta competencia.
En el caso del estudiante, las oportunidades para ejercer la creatividad implican al menos dos ventajas importantes. Por un lado, suponen
260
una contribucin formativa al desarrollo de la propia competencia de

creatividad. Por otro lado, permiten al alumno reforzar su orientacin al
aprendizaje y cierta emancipacin en el aprendizaje, responsabilizndose en mayor medida de su proceso de aprendizaje y apropindose
ms de l, con las ventajas que esto conlleva.
Ofrecer al alumno oportunidades para ejercer su creatividad supone un reto para el profesor. Implica flexibilidad en los contextos de la
actividad acadmica o abrir espacios de optatividad y toma de decisiones en las orientaciones para la realizacin de actividades. Los primeros
cursos universitarios son menos propensos a esta apertura y, por lo general, resulta ms aconsejable establecer orientaciones ms estructuradas. Los siguiente cursos y especialmente los ltimos aos, por el contrario, deben ofrecer oportunidades para construir y generar diseos,
estrategias, informes, tcnicas, proyectos, etc. en los cuales pueda ejercitarse y apreciarse la capacidad creativa.
Los tres niveles de dominio de la competencia corresponden a
tres tipos de escenario que habitualmente se van sucediendo en el recorrido desde los primeros cursos a los niveles superiores. En primer lugar, se recogen indicadores relativos a la generacin de alternativas innovadoras, a problemas y situaciones conocidas. En el segundo nivel se
espera del alumno que sea capaz de plasmar de una manera formal sus
aportaciones originales en mbitos diversos. En el tercer nivel se contemplan indicadores que tienen que ver con un grado ms avanzado de
creatividad, con soluciones originales, prcticas, fiables, flexibles y
complejas.
261
COMPETENCIA CREATIVIDAD
Definicin: Abordar y responder satisfactoriamente a situaciones

de forma nueva y original en un contexto dado.
Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad de asombro y de maravilla, autoestima, etc.
Niveles de dominio:
l. Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras

a los problemas o situaciones conocidos que se plantean.
2. Generar ideas originales y de calidad, que se pueden plasmar de una
manera formal y defenderlas en situaciones y 1 o problemas tanto conocidos como desconocidos.
3. Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y aplicables, flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los
procesos en que est implicado, como a las personas y procesos cercanos.
Indicadores:
l. Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad
2.
3.
4.
5.
262
de ideas, ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios

mbitos).
Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas).
Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de
mente, "sin lmites").
Mtodo (por analoga o imitacin, por asociacin o integracin, espontaneidad).
Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas,
plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica).
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
Oenem un amplio
abanico de ideas y/o
soluciones ante las
cuestiones planteadas.
Oenem una gran

cantidad de ideas
alternativas, de forma
fluida y/o anticipndose
a los requerimientos
externos.
Propone ideas que no

aportan novedad
respecto a lo ya
existente.
Propone ideas
innovadoras.
Hace aportaciones de
mejoro innovadoras en
los procesos en los que
interviene de forma
directa.
Sobresale por sus

aportaciones
innovadoms.
No se cuestiona la
situacin o la realidad
en la que se encuentra.
Se limita a trabajar
segn la fonna
estoblecida.
Se cuestiona, pero
acepta corno
inamovible, la realidad
en lo que vive.
Se plantea que existen

di versas maneras de
hacer las cosas.
"Presenta un cierto
inconformismo".
Se cuestiona los modos

de hacer tradicionales y
plantea nuevas formas
de hacer las cosas para
rnejomr.
Detecta las situaciones

susceptibles de mejora y
propone soluciones
innovodoros.
No es copoz de
extrnpolnr sus
conocimientos a otros
campos.
Es capuz de extrapolor
sus conocimientos,
pero ello no le oyuda o
generor nuevas ideos.
Genero nuevos ideos

por anologo con otros
situaciones o
problernos yo vividos.
Reconoce ideas voliosos

o soluciones prcticos
que hoyon funcionodo en
otro entorno y las odapto
y desarrollo en el suyo.
No es capuz de
expresor sus nuevos
ideos.
Expreso con dificultad

los ideos que genera.
Comporte las ideos

generodas y se las hoce
comprender al resto.
Al compartir sus ideos,

genera un ombiente
creotivo.
Nunca plantea
sugerencias o stas no
se generan de forma
autnoma.
Aporta sugerencias
bajo exigencia externa
o dichas sugerencias
son limitadas.
Las ideas que

propone son
innovadoras en
Generar y transmitir cuanto a contenido,
nuevas ideas o
modo de realizacin,
generar alternativas etc.
Se resiste a considerar
o proponer ideas
innovadoras.
innovadoras a los
problemas o
situaciones
conocidos que se
plantean.
Primer Nivel de
dominio:
Basndose en lo que
conoce, genera nuevas
ideas o soluciones a
situaciones o
1 problemas.
Transmite o expresa a
otros las nuevas ideas
generadas.
Aporta sus propias

sugerencias ante los
problemas o
situaciones que se le
plantean.
Aporta sugerencias a
las ideas, situaciones,
casos o problemas
que le plantean.
Se plantea que existen

diversas maneras de
hacer las cosas.
''Presenta un cierto
inconformismo".
Reconoce ideos
valiosos o soluciones
prcticos que hoyon
funcionodo en otro
entorno.
Puede expresor y
tronsmitir o otros los
nuevos ideos
genemdas.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel
de dominio:
Generar ideas
originales y de
calidad, que se
pueden plasmar de
una manera formal
y defenderlas en
situaciones y 1 o
problemas, tanto
conocidos como
desconocidos.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Genera altemativas
propias ante problemas
y 1 o situaciones desde
distintas perspectivas.
Se limita a repetir
ideas.
Propone nuevas ideas

que no se consideran
originales.
Propone ideas
originales.
Propone ideas
originales que mejoran
los procesos o gropos
de los que forma parte.
No concibe la
existencia de otras
realidades distintas
a la suya.
Slo mantiene una

actitud abierta en
determinados mbitos
y situaciones.
Tiene la mente abierta

ante nuevas ideas y
perspectivas.
Es capaz de trasladar a
los dems su apertura
de mente.
Integra conocimientos
de diversos campos
pero sin que ello le
sirva para generar
ideas novedosas.
Genera nuevas ideas

integrando
conocimientos de
varias disciplinas,
fuentes o mbitos.
Integra conocimientos
e ideas para generar
nuevos pensamientos
aplicables a
situaciones nuevas o
imprevistas.
La integracin que
realiza de
conocimientos genera
ideas que mejoran las
soluciones anteriores a
un problema o
situacin conocida.
Le cuesta estructurar
adecuadamente las
nuevas ideas que ha
generado.
Puede plasmar de
manera formal las
ideas novedosas
generadas.
Puede hacer
comprender al resto
las nuevas ideas al
plasmarlas de manera
formal.
Al plasmar sus ideas

de manera formal,
fomenta las
aportaciones creativas
del resto del eq_uipo.
Las ideas que propone

son originales o poco
convencionales.
Tiene la mente abierta

ante nuevas ideas y
perspectivas.
Es capaz de plasmar de
manera formal las ideas
que genera (esquema,
ecuacin, etc.).
Plantea ideas ante

situaciones nuevas,
desde diversos puntos
de vista.
Es incapaz de
observar un
problema desde
distintos puntos de
vista.
Es capaz de integrar
conocimientos de varias
disciplinas, fuentes o
mbitos para generar
ideas novedosas a
problemas y situaciones
conocidas o desconocidas.
Aporta sus propias

ideas ante los
problemas o
situaciones desde
distintas perspectivas.
Aporta sugerencias
propias de calidad ante
los problemas o
presentan.
No es capaz de
integrar sus
conocimientos
previos para generar
nuevos
conocimientos o
ideas.
No es capaz de
organizar sus
nuevas ideas.
Genera una gran

cantidad de ideas de
calidad para elegir
entre ellas la ms
adecuada.
Destaca por la
originalidad de sus
aportaciones y por el
enfoque de sus
soluciones.
Genera un ambiente
abierto en el que las
nuevas ideas son
consideradas sin
resistencia.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Aportar ideas y
soluciones de amplia
originalidad,
prcticas y
aplicables, flexibles
y complejas, que
afectan tanto a uno
mismo y a los
procesos en los que
est implicado, como
a las personas y
procesos cercanos.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Es capaz de generar
ideas cuyas
consecuencias superen
su persona o mbito de
aplicacin.
Genera ideas con

muy baja
repercusin.
Las ideas que propone

son rupturistas en
cuanto a contenido,
modo de realizacin,
etc.
Las ideas que

Las ideas que presenta
presenta no muestran
son innovadoras pero
singularidad u
basadas en soluciones
originalidad.
ya existentes.
Propone ideas
rupturistas. Aprecia lo
radical o poco
convencional.
Tiene una actitud en la

que no se plantea lmites
a la generacin de
nuevos pensamientos.
Piensa cindose a
los lmites
establecidos, por
bloqueos sociales,
culturales,
perceptivos, etc.
Le cuesta adoptar
perspectivas
divergentes en la
generacin de ideas.
Tiene una mente

abierta que le hace no
plantearse limites a la
hora de generar nuevas
ideas o soluciones.
Su perspectiva
Es capaz de pensar "out
divergente contribuye a
of the box" en mbitos
desarrollar la capacidad
diversos y complejos.
creativa del equipo.
No aplictt ningn tipo

de mtodo que le
permita mejorar su
creatividad.
Utiliza un nico
mtodo para generar
nuevas ideas a los
problemas o
plantean.
Aplica distintos
enfoques que le
permiten generar ideas
creativas.
La prctica en los
distintos enfoques le
permite generar algunas
ideas creativas de
forma espontnea.
Ha desarrollado una
competencia suficiente
como para generar
ideas de forma
espontnea.
Encuentra y aplica con

frecuencia soluciones
prcticas y apropiadas
ante problemas no
habituales.
Es reconocido como
generador de ideas,
creativas, valiosas y
aplicables que mejoran
los resultados.
Utiliza mtodos
especficos para
mejorar su creatividad.
Genera ideas que le

repercuten
directamente, pero no
afectan ni mejoran
otros mbitos.
Las ideas que genera

Genera ideas que tienen afectan a ms de un
consecuencias ms all mbito de aplicacin,
de su persona.
mejorando as los
resultados generales.
No es capaz de
Es capaz de generar
elaborar las ideas que
Es capaz de poner en
ideas viables, pero no
Es capaz de elaborar las propone.
es capaz de ponerlas en prctica las propias
ideas generadas.
Las ideas que
ideas generadas.
prctica.
propone no son
viables.
Propone ideas
rupturistas que
favorecen el que los
otros se cuestionen el
"modus operandi"
existente.
Destaca por introducir

soluciones singulares o
punteras que mejoran
varios aspectos o
mbitos de actuacin.
Realmente adopta
nuevos enfoques,
genera nuevas ideas y
aporta creatividad en lo
que hace. Mejora
sistemas,
procedimientos y
1procesos.
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR

Descripcin
El espritu emprendedor es la capacidad de comprometer determinados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una oportunidad, asumiendo el riesgo que esto comporta. Se dice que una persona es emprendedora si emprende con resolucin acciones dificultosas o
azarosas.
En un primer nivel de desarrollo, la persona con espritu emprendedor afronta la realidad habitual con iniciativa. Parte de un adecuado
concepto de s mismo, su nivel de autoestima le permite actuar con confianza. Sopesa los riesgos y oportunidades y toma decisiones en consecuencia. Las decisiones las toma incluyendo consideraciones sobre sus
propios intereses personales y las consecuencias sociales que puedan
derivarse de ellas. Adems, es capaz de anticipar los efectos de las acciones que emprende. Si percibe complejidad alta en la situacin que
debe afrontar, solicita ayuda.
En un segundo nivel, la persona que tiene espritu emprendedor
toma iniciativas contando con otros. Hace participar en sus iniciativas a
otras personas o grupos, les implica en la asuncin de riesgos, consiguiendo que los riesgos de los otros sean vistos como propios. Adems,
logra implicar a los dems en su visin de futuro.
Por ltimo, al desarrollar esta competencia a tercer nivel, la persona es capaz de emprender proyectos complejos y ambiciosos. Tiene
una visin de futuro y toma decisiones con confianza. Se implica en
proyectos que tienen un aspecto de dimensin social.
El espritu emprendedor es (junto con la creatividad y la innovacin) una de las competencias que componen el grupo de las que configuran la capacidad emprendedora.
Adems, el dominio de esta competencia se relaciona con la automotivacin (ya que implica iniciativa propia) y con el liderazgo, en tanto en cuanto se puede implicar y dirigir a otros desde la propia iniciativa.
Tiene que ver con la resistencia y adaptacin al entorno, pues ante los
cambios caben dos actitudes opuestas, y la de adaptacin precisa de la
iniciativa y motivacin para emprender acciones en una situacin que se
toma como oportunidad y no como amenaza. Tambin se ve favorecida
por un buen nivel de desarrollo de la competencia de toma de decisiones.
266
Las actitudes y valores se ponen en juego en la dimensin social

y el anlisis y asuncin de riegos de otros corno propios, as corno en la
valoracin de consecuencias no slo propias en la torna de decisiones.
Para la superacin de objetivos, tanto de aprendizaje corno profesionales, se requiere el desarrollo de espritu emprendedor. A medida
que avanza el proceso formativo y crecen la autonoma del estudiante y
la complejidad de las tareas que debe abordar, el espritu emprendedor
resulta una competencia cuyo desarrollo es imprescindible.
La persona que tiene espritu emprendedor puede ser un elemento dinarnizador en un grupo u organizacin, que facilite el desarrollo
personal y la capacidad de compromiso y asuncin de riesgos de sus
miembros. Es una competencia que est desarrollada y debe estar adecuadamente desarrollada en quienes son lderes en su entorno.
Se puede favorecer el desarrollo de esta competencia planteando

estrategias de enseanza-aprendizaje que requieran del estudiante el
anlisis explcito de las oportunidades y riesgos en una situacin, as corno la bsqueda de aliados para abordarla.
Cuando se realice trabajo en equipo, se puede plantear la necesidad de que una persona sea quien movilice a los dems, y deba conseguir su implicacin en su iniciativa, a travs del ejercicio del rol del emprendedor, de modo que se pongan en prctica las actitudes y estrategias
necesarias para desarrollar el espritu emprendedor.
Las herramientas de evaluacin deben atender a todo el proceso
de anlisis y torna de decisiones, y no slo a la solucin adoptada.
267
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR
Definicin: Realizar proyectos por iniciativa propia, comprometiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y
asumiendo el riesgo que ello acarrea.
Automotivacin, liderazgo, iniciativa, creatividad, innovacin, construccin de un mundo nuevo.
Niveles de dominio:
l. Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos

y oportunidades y asumiendo las consecuencias.
2. Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles partcipes de su
visin de futuro y sus proyectos.
3. Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes), que implican una decisin social.
Indicadores:
l. Iniciativa.
2.
3.
4.
5.
268
Asuncin de riesgos.
Visin.
Autoestima.
Influencia social.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
Toma iniciativas ante
las situaciones que se le
presentan en el da a
da.
Primer Nivel de
dominio:
1
Suele ser dubitativo
tornando decisiones.
2
Con frecuencia
depende de otros
para la torna de
decisiones.
3
Torna decisiones y slo
pide ayuda cllllndo percibe
una gran complejidad.
4
En el da a da torna
decisiones de forma
autnoma.
5
Desarrolla una gran
iniciativa, siendo
reconocido socialmente
por ello.
An analizando los Valora los pros y contras de Sopesa bien los riesgos
pros y contras evita los riesgos y oportunidades en sitllllciones complejas.
tornar decisiones.
y torna decisiones.
Hace un excelente
anlisis de los riesgos y
los asume decidiendo
con coherencia.
Sus iniciativas, a
veces, son poco
acertadas por falta
de visin.
Anticipa las consecuencias

de las decisiones que torna.
Es capaz de anticipar el
futuro a medio plazo.
V e con claridad el
futuro alargo plazo.
Incluye criterios sociales Es incapaz de

percibir las
en su toma de
consecuencias que
decisiones.
sobre otros tienen sus
decisiones.
Aunque conoce la
repercusin social
de sus iniciativas,
antepone sus
propios intereses.
Torna decisiones
considerando tanto sus
intereses personales corno
las consecuencias sociales.
Torna decisiones
considerando las
consecuencias sociales,
que antepone a los
intereses personales.
Prioriza parmetros
sociales a la hora de
iniciar y desarrolla
proyectos.
Tiene un concepto
adecuado de s mismo
que le permite tomar
iniciativas.
Su nivel de auto
concepto a veces le
hace dudar de sus
posibilidades.
Su nivel de autoestirna es
ajustado a la realidad y le
permite actllllr con
confianza.
El alto concepto de s
mismo y de los dems le
genera una visin
positiva de los otros.
Su elevada autoestirna
y su confianza en los
dems hacen que logre
implicar a otros en sus
iniciativas.
Torna decisiones a la
Sopesa los riesgos y
oportunidades, tomando ligera sin analizar los
riesgos.
decisiones en
consecuencia.
Afrontarla
realidad
habitualmente con
iniciativa,
Es capaz de anticipar
sopesando riesgos los efectos de las
y oportunidades y acciones que emprende.
asumiendo las
consecuencias.
Tiene un
comportamiento
reactivo, sin visin a
medio plazo.
Su baja autoestirna le
inpide movilizarse.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
Hace participar en sus

No cuenta con los otros.
iniciativas a personas y 1 o
grupos.
Segundo Nivel de
don1inio:
Tomar iniciativas
contando con
otros, hacindoles
partcipes de su
visin de futuro y
sus proyectos.
IH1plica a los deHl.s en la

asuncin de riesgos
propios y ajenos.
No logro que se asuman

riesgos.
Hace participnr n otros en No muestra inters en

su visin de futuro en los
compartir con otros su
proyectos que em.prende. visin.
ProHlueve proyectos que

enriquecen a los que le
rodean.
Descarta las iniciativas

que no le benefician
personalmente.
2
No logra implictlf a los
otros, aunque lo
intenta.
Sus inicia ti vas suelen Consigue la

Sus iniciativas logran
ser aceptadas por los implicacin de otros en despertar el inters y
otros.
iniciativas que toma.
el compromiso de los
dems.
Le cuesta conseguir
Hace que todos vean
que cada uno asmlla los los riesgos de los
riesgos de los dems.
dems como propios.
Logra que los dems

aslllllan de forma
compartida los riesgos.
Consigue un nivel de
con:JillllZa de tal
manera que facilita la
asuncin de riesgos
sin recelos.
No consigue que los

dems compartan su
visin de futuro.
Logra implicar a los

dems en su visin
de futuro.
Destaca con claridad

por su visin de futuro.
Entusiasma a los
dems con su visin
de futuro, incluso
siendo sta a largo
plazo.

emprender proyectos
que enriquecen a los
que le rodean.
Emprende proyectos
que tienen efectos
positivos en otros.
Promueve iniciativas
entre cuyos fmes tiene
importancia el
beneficio social.
Considera
comprometidarnente
en todo proyecto el
beneficio que
aportan a la
comunidad.
1
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Emprender
proyectos
ambiciosos
(complejos y
desafiantes ), que
implican una
decisin social.
DESCRIPTORES
INDICADORES
Pone en marcha nuevos

proyectos de alcance.
Carece de iniciativa para

poner en marcha
proyectos de cierta
complejidad.
Se bloquea ante
proyectos complejos,
aunque los inicie.
Toma la iniciativa
Pone en marcha
para emprender
proyectos
proyectos complejos. ambiciosos.
Destaca por la capacidad

de iniciativa y por el
entusiasmo que
desarrolla en proyectos
de cierta envergadura.
Se compromete llevando
la iniciativa en proyectos
complejos y desafiantcs.
Ante grandes proyectos

prefiere no implicarse.
Su grado de
compromiso en
proyectos complejos
baja ante las
dificultades.
Busca proyectos
Emprende,
comprometindose, que le plantean
proyectos complejos. desafos, aunque
estos sean
complejos.
Asume el liderazgo y
lleva a cabo, siendo
capaz de implicar a
otros, proyectos muy
complejos.
Tiene una visin de

futuro que vive
intensamente y le lleva a
tomar iniciativas.
Es incapaz de ver a largo Ante la visin de

plazo.
futuro se retrae y
necesita apoyo
extemo.
Tiene visin de
futuro y toma
decisiones con
confianza.
Su visin de futuro
le lleva a
plantearse nuevas
iniciativas.
Tiene clara la visin de

futuro a medio y largo
plazo, tomando
iniciativas arriesgadas e
implicando a otros en el
proyecto.
Se compromete con
proyectos de dimensin
social.
Muestra indiferencia ante Demuestra inters slo Se implica en

proyectos de carcter
en fonnular y plantear proyectos cuya
social.
proyectos sociales. No dimensin social es
se implica lo
uno de los aspectos,
suficiente.
si bien no el
predominante.
La dimensin
social de los
proyectos le
motiva para
comprometerse
con ellos o
emprenderlos.
Propone y emprende
proyectos con una
dimensin social
predominante.
COMPETENCIA INNOVACIN
Descripcin
La innovacin es una accin deliberada que comporta la introduccin de algo nuevo en un sistema u organizacin, modificando sus
procesos (estructuras, procedimientos u operaciones) y cuyo resultado
supone una mejora en los productos, es decir, en el logro de los objetivos (Martn y Rivas, 1984; Tejada, 1998; Rivas, 2000).
As, la competencia de innovacin se desarrollar cuando la persona sea capaz de modificar los procesos y resultados para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un
proceso de innovacin permiten identificar indicadores de progreso para el trabajo y evaluacin de esta competencia:
La intencionalidad: la innovacin no es un cambio casual o accidental sino intencional, deliberado y sistemtico. As, un primer elemento a trabajar ser la capacidad para reconocer situaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de
hacerlo.
La actitud y posicin personal adoptada ante la innovacin: la
posibilidad de innovar requiere la apertura y disposicin por
parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abordar la realidad desde otras perspectivas. En funcin de dicha
posicin, la persona podr adoptar un rol ms o menos activo
ante la innovacin y sus implicaciones, reflexionando sobre:
cmo hacer las cosas de otra manera mejor, a quin y cmo
afectar eso, y por qu y para qu hacerlo (las causas y fines de
la innovacin, los mtodos, y los agentes e implicados).
La bsqueda de nuevos mtodos: es la apertura y disposicin
de la persona para hacer las cosas de otra manera; y que, en
consecuencia, se traducir en la bsqueda activa de cursos alternativos de accin, valorando su adecuacin a la situacin y
a los fines de la innovacin.
La aplicacin de mtodos novedosos: la puesta en prctica de
la innovacin depender, finalmente, de la disposicin para experimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y
recursos no utilizados previamente, sea adaptando mtodos y
soluciones conocidas a una nueva situacin o generando nuevos procedimientos adecuados al contexto de la innovacin.
La valoracin de los resultados: otra caracterstica propia de la
innovacin es su orientacin a la mejora; se trata de un tipo de
272
cambio que adopta una dimensin constructiva, creativa o

transformadora. Por ello, producir y promover la innovacin
requiere tambin ser capaz de analizar sus resultados: anticipar
los resultados esperados, prever los riesgos y beneficios y valorar la rentabilidad de los resultados obtenidos.
El desarrollo de esta competencia se potenciar facilitando el conocimiento y comprensin de lo que es la innovacin y los procesos en
ella implicados: identificar qu es una innovacin y diferenciarla de
otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para
su gestacin y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y restringen su desarrollo y los roles y actitudes de los agentes implicados.
El dominio de esta competencia depender fundamentalmente
del desarrollo de actitudes y procedimientos que estn, a su vez, estrechamente relacionados con otras competencias. En primer lugar,
con aquellas que posibilitan la apertura al cambio y la creacin, es decir, con creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y
espritu emprendedor. En segundo lugar, con competencias instrumentales y sistmicas que permitirn que la innovacin se desarrolle
conforme a un proceso planificado, sistemtico y ajustado a un contexto de intervencin, tales como resolucin de problemas, toma de
decisiones, gestin de proyectos y orientacin a la calidad. Finalmente, con aquellas otras que permitirn la mejor consideracin al contexto social y personal en el que se desarrollar la innovacin, trabajo en equipo y liderazgo.
El actual contexto de cambio permanente, que caracteriza la era

postindustrial y del conocimiento, hace que la innovacin se haya convertido en un valor central para la supervivencia y desarrollo de las organizaciones: stas ya no sern buenas por tradicin o costumbre sino
por su capacidad para cambiar y dar una respuesta gil y flexible a las
demandas cambiantes de sus usuarios externos e internos, en una orientacin constante hacia la calidad del servicio. Las empresas e instituciones tendrn potencial innovador en la medida en que cuenten en su
seno con profesionales creativos e innovadores, al tiempo que desarrollen procesos y estructuras que aprovechen e integren ese potencial individual y lo transformen en capital de la organizacin.
273
El desarrollo de este valor en alza facilitar a los estudiantes su

acceso al mercado laboral y su adaptacin al puesto de trabajo en un
contexto de estas caractersticas. Adems potenciar un desarrollo personal de actitudes de flexibilidad, apertura y adaptacin al entorno que
le capacitar para una adaptacin activa y responsable en un contexto
social que comparte esas mismas caractersticas.
En el contexto universitario podernos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que nos permitan trabajar y evaluar esta competencia con los estudiantes:
En un primer nivel, refirindose a sus propios procesos de trabajo para afrontar problemas o situaciones cuya resolucin requiera la introduccin de nuevos procedimientos, herramientas
o procesos. Para ello deber identificar aquello en lo que debe
mejorar, buscar y analizar cursos alternativos de accin, tomar
una decisin fundada, aplicar el nuevo procedimiento y analizar si ha logrado una mejora en los resultados.
En un segundo nivel se trabajara con situaciones, casos o problemas, que pueden ser reales o hipotticos en los que deber
analizar y plantear un proceso sistemtico de innovacin. Pudiera referirse a cualquier contexto, pero sera especialmente
adecuado el tratamiento de casos y situaciones propios de su
mbito profesional planteados al nivel de complejidad que permita la asignatura y curso. Lo especfico de este nivel ser la
sisternaticidad con la que se plantea el tratamiento de la innovacin: detectar con precisin las necesidades y oportunidades
de mejora de una situacin, hallar y analizar diversos mtodos
y alternativas, valorar a quin y cmo afectarn los posibles
cambios, y prever los eventuales riesgos o beneficios, para
adaptar o generar la solucin ms adecuada a la situacin. El
planteamiento no requiere la aplicacin de la innovacin, para
no limitar las posibilidades de su desarrollo.
Finalmente, un tercer nivel de complejidad implicara, adems de la justificacin y el proyecto, la aplicacin de la innovacin proyectada en un contexto real y el anlisis de los resultados obtenidos. Esta condicin limita sus posibilidades de
desarrollo fuera de situaciones directamente ligadas a la prctica profesional, ms propias de los programas de practicum y
postgrado.
274
Captulo N: Competencias genricas sistmicas
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los componentes que cada uno
de estos tres tipos de situaciones propicia. Aunque en algunas ocasiones
el profesor pueda observar el curso de la accin, normalmente la tcnica de evaluacin empleada ser el anlisis del informe o memoria que
los estudiantes presenten como resultado de su proceso de anlisis y
proyecto, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar
una presentacin o defensa oral.
La evaluacin del producto por el profesor puede completarse con
el autoinforme o autoevaluacin de los estudiantes, que ayudar al estudiante a centrarse en los elementos clave del proceso. El anlisis y
evaluacin del trabajo por otros compaeros puede resultar especialmente interesante en el segundo y tercer tipo de situacin, en las que, al
abordarse situaciones profesionales, el trabajo de otros ampla y refuerza la comprensin y los recursos generados. Si bien parece lgico que la
calificacin final debiera emitirse al final del trabajo, una vez completados todos los pasos del proceso, ser conveniente realizar tambin una
revisin formativa al finalizar alguno de estos pasos para garantizar que
se avanza en la direccin deseada.
275
COMPETENCIA INNOVACIN
Definicin: Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales, modificando o introduciendo elementos nuevos en los procesos y en los resultados.
Creatividad, Orientacin a la calidad, Gestin de proyectos, Orientacin
al logro, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Orientacin al aprendizaje, Trabajo en equipo y Liderazgo.
Niveles de dominio:
l. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de
trabajo para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados.
2. Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar
su aplicacin) ante situaciones y 1 o problemas dados (reales o hipotticos).
3. Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin
de mejores resultados ante situaciones y 1 o proyectos reales.
Indicadores:
l. Intencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio, mejora.
2. Actitud y posicin personal ante la innovacin: Apertura y disposicin a pensar de otra manera.
3. Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: Apertura
y disposicin para hacer de otra manera.
4. Aplicacin de mtodos novedosos.
5. Anlisis y valoracin de resultados.
276
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Reconoce las limitaciones

Se resiste a analizar o
Le cuesta identificar
y puntos dbiles en sus
admitir limitaciones y
las limitaciones y
procesos y mtodos de
errores en sus procesos debilidades en sus
trabajo.
de trabajo.
procesos de trabajo.
Primer Nivel de
dominio:
Introducir nuevos
procedimientos y
acciones en el
propio proceso de
trabajo para
responder mejor a
las limitaciones y
problemas
detectados.
Reflexiona sobre nuevas

formas de hacer las
cosas.
Le cuesta reflexionar o
No muestra reflexin
reflexiona con
sobre nuevas formas de dificultad sobre nuevas
hacer las cosas.
formas de hacer las
cosas.
Le cuesta buscar y
No busca
encontrar
procedimientos
procedimientos
distintos de hacer las
alternativas de hacer
cosas.
las cosas.
Detecta con precisin

Identifica las
los puntos dbiles de
limitaciones y puntos
sus mtodos y
dbiles en sus procesos
procedimientos de
y mtodos de trabajo.
trabajo.
5
Detecltt con facilidad y
acierto necesidades y
oportunidades de
mejora en el desarrollo
de su trabajo.
Con su reflexin
estimula a los dems a
reflexionar sobre cmo
hacer las cosas de una
forma diferente.
Reflexiona con
argumentos sobre
cmo hacer las cosas
de una forma diferente.
Le estimula la
reflexin sobre cmo
hacer las cosas de una
forma diferente.
Plantea alternativas
respecto al proceso a
seguir y los mtodos a
emplear.
Analiza
procedimientos
alternativos de accin.
Valora procedimientos
alternativos de accin.
Experimenta con
procedimientos nuevos.
Ensaya
Se niega a aplicar
Le cuesta ensayar con
procedimientos o
nuevos procedimientos nuevos procedimientos
recursos que no haba
o recursos.
o recursos.
utilizado previamente.
Aplica con actitud

positiva nuevos
procedimientos o
recursos.
Experirnenltt con
entusiasmo nuevos
procedimientos o
recursos, valorando su
mejora.
Identifica los resultados

de la innovacin.
No atiende a posibles
mejoras obtenidas con
nuevos mtodos de
trabajo.
Analiza las mejoras

obtenidas como
consecuencia de la
innovacin.
Valora con acierto las

mejoras logradas con
los nuevos mtodos de
trabajo.
Busca nuevos
procedimientos y
mtodos para hacer las
cosas.
Le cuesta ver las

mejoras obtenidas con
los nuevos mtodos de
trabajo.
Reconoce las mejoras

obtenidas por innovar
en su trabajo.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Analiza una situacin
dada e identifica
aspectos necesitados de
me.iora.
Segundo Nivel de
dominio:
Tiene en cuenta a quin
y cmo afecta la
innovacin.
Buscar y proponer
nuevos mtodos y
soluciones (puede
no implicar su
Encuentra nuevos
mtodos de hacer las
aplicacin) ante
cosas.
situaciones y 1 o
problemas dados
(reales o
hipotticos).
Propone mtodos y
soluciones innovadores.
Analiza riesgos y
beneficios de la
innovacin.
DESCRIPTORES
Falla en identificar
(no sabe 1 no
necesidades de mejora
discrimina)
necesidades de mejora en situaciones dadas.
en situaciones dadas.
Analiza una situacin

dada e identifica
aspectos necesitados
de mejora.
No considera a quin y Le cuesta entender a

cmo afectara la
quin y cmo afectara
introduccin de
la introduccin de
cambios.
cambios.
Analiza en
Tiene en cuenta a
profundidad a quin y
quin y cmo afectara
cmo afectara la
la introduccin de
introduccin de
cambios.
cambios.
Slo da con una

manera de hacer las
cosas en cada
situacin.
Plantea soluciones sin

una revisin
fundamentada.
Halla diversos
mtodos y soluciones
previamente
empleados.
Valora de manera
Analiza mtodos y
fundamentada cursos
soluciones alternativas
alternativos de accin
aplicadas en
aplicables a la
situaciones similares.
situacin.
Le cuesta adaptar
mtodos y soluciones
conocidas a la
situacin.
Propone soluciones
genricas sin tener en
cuenta la adecuacin
al contexto.
Propone nuevos
mtodos y soluciones
adaptados a la
situacin.
Adapta
adecuadamente
mtodos y soluciones
a la situacin.
Genera mtodos y
soluciones nuevos
adecuados para la
situacin.
Valora los eventuales

riesgos y beneficios
derivados de la
innovacin.
Valora cada uno de los

posibles riesgos y
beneficios derivados
de la innovacin,
concretando los pros y
contras de cada uno de
ellos.
No prev los
eventuales riesgos y
beneficios de la
innovacin.
Le cuesta prever los

eventuales riesgos y
beneficios derivados
de la innovacin.
Prev los eventuales

derivados de la
innovacin.
Identifica con acierto

las necesidades de
mejora ante una
situacin determinada.
Detecta con precisin

las necesidades y
oportunidades de
mejora en una
situacin dada.
V alora con acierto a
quin y cmo afectan~
la introduccin de
cambios.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Identifica
necesidades de
mejora en
situaciones y
contextos complejos.
causas y fines de la
innovacin.
No discrimina necesidades de necesidades de
mejora en situaciones y
mejora en
situaciones y
Le cuesta
Tercer Nivel
No reflexiona respecto a por fundamentar el por
de dominio:
qu y para qu introducir la
qu y para qu
innovacin.
introducir la
Disear y
innovacin.
aplicar
Le cuesta vincular
Encuentra nuevos
procesos
las diferentes
mtodos de hacer las Propone alternativas sin
innovadores
alternativas con los
cosas de otra
referencia a los fmes.
fines de la
que conducen manera.
innovacin.
a la obtencin
Le cuesta adaptar los
de mejores
Aplica soluciones conocidas
mtodos y
resultados ante Utiliza mtodos y
situaciones y/o soluciones adecuadas sin considerar su adecrutcin soluciones al
a la innovacin.
al contexto.
contexto de la
proyectos
innovacin.
Identifica
necesidades de
mejora en situaciones
y contextos
complejos.
Aplica sistemticamente
un mtodo para
identificar necesidades
de mejora en situaciones
complejas.
Define fundamentadamente
las necesidades y
oportunidades de mejora en
situaciones y contextos
complejos.
Reflexiona sobre por Fundamenta con

argumentos el por qu y
qu y para qu
introducir la
para qu introducir la
innovacin.
innovacin.
Justifica convincentemente
por qu y para qu sirve la
innovacin.
Vincula las
alternativas que
propone con los fines
de la innovacin.
Valora la coherencia de
las diversas alternativas
con los fines de la
innovacin.
Selecciona con criterio la

alternativa ms coherente
con los fines de la
innovacin.
Aplica mtodos y
soluciones adaptadas
al contexto de la
innovacin.
Adapta con acierto los

mtodos y soluciones al
contexto de la
innovacin.
Genera nuevos
procedimientos adecrutdos al
contexto.
reales.
Analiza riesgos y
beneficios.
No considera los riesgos y

beneficios de la innovacin.
Le cuesta prever los

de la innovacin.
Prev eventuales
de la innovacin.
Pondera con acierto los

Estima sistemticamente
riesgos y beneficios de la
los riesgos y beneficios
innovacin y su incidencia
de la innovacin.
en los resultados.
Obtiene resultados
con la innovacin.
No obtiene resultados
perceptibles con la
innovacin.
Logra resultados
poco relevantes con
la innovacin.
Consigue una mejora

apreciable en los
resultados con la
innovacin.
Obtiene una mejora

relevante y significativa
en los resultados.
Logra una mejora

sobresaliente en los
resultados por la innovacin.
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS

Descripcin
La gestin por objetivos, desarrollada inicialmente como herramienta empresarial, se aplica actualmente a todos los mbitos de la vida activa. Implica la definicin clara y concreta de las metas u objetivos
a lograr y organiza en el tiempo la asignacin de recursos necesarios para hacerlo, por lo que pretende optimizar el tiempo y el esfuerzo en la
consecucin de las metas establecidas. Supone el establecimiento de un
sistema de control peridico que muestre en cada momento el grado de
avance logrado y facilite as la toma de medidas para corregir las desviaciones potenciales.
La actividad a la que se aplique puede ser empresarial, acadmica
o personal, individual o colectiva. Lo relevante es que se definen claramente, para todas las personas implicadas, la situacin final a la que se
pretende llegar y los medios que se consideran necesarios para recorrer
el camino entre la situacin de partida y esa situacin final.
Esta definicin clara de los objetivos condiciona el conjunto de
tareas a realizar. Aquellas que forman parte del camino, es decir, que
ayudan a avanzar hacia los objetivos son las que se deben llevar a cabo,
mientras que las que no contribuyen a ese avance quedan relegadas a un
segundo lugar o, incluso, en eliminadas. Se trata, pues, no tanto de "hacer las cosas bien" sino de "hacer bien las cosas que hay que hacer".
Exige, en primer lugar, ser capaz de establecer los objetivos. Los
planteados en trminos genricos o de "buenos deseos", como mejorar,
crecer, desarrollarse, ... no son tiles para la gestin por objetivos. Debe definirse con claridad y precisin la situacin a la que se aspira de
forma tal que cualquiera de las personas que intervienen en el proceso
comprendan sin dudas en qu consiste y cmo se puede medir si se ha
alcanzado o no, as como cul es el desfase que en cualquier momento
existe entre la realidad y la situacin deseada.
Incluye, una vez establecidos los objetivos finales, la planificacin en el tiempo de objetivos intermedios y de la cuanta de los recursos que a lo largo del tiempo de realizacin habr que utilizar para
avanzar conforme a lo planificado. Bien entendido que, cuando se trata
de objetivos a largo plazo y dado el dinamismo del entorno, tanto la planificacin como la asignacin de recursos e incluso los propios objetivos finales pueden estar sometidos a revisiones peridicas para adaptarse a los cambios que hayan podido producirse. Es decir, la gestin
por objetivos supone la flexibilidad como caracterstica intrnseca.
280
Pretende, por ltimo, la integracin de los esfuerzos y recursos

del grupo u organizacin en un proceso comn conocido por todos.
Est, en primer lugar, directamente relacionada con la competencia de planificacin, puesto que la gestin por objetivos incluye planificar en el tiempo.
Supone una actitud positiva y proactiva ante la realidad. En lugar
de reaccionar, esto es, de adaptarse a posteriori a las variaciones producidas en el entorno, la gestin por objetivos exige una anticipacin de lo
que se quiere que ocurra (las metas u objetivos a lograr) y, en ese sentido, crear el futuro ms que adaptarse a l.
Exige el uso del pensamiento analtico, el pensamiento sistmico,
el pensamiento prctico y el pensamiento creativo. En tareas colectivas,
tambin el pensamiento colegiado, pues requerir el consenso de las
personas implicadas.
Se relaciona, a su vez, con otras competencias sistmicas como la
gestin de proyectos, la orientacin al logro y el liderazgo; con competencias interpersonales como el trabajo en equipo, la adaptacin al entomo y la negociacin, y con competencias instrumentales como la comunicacin (tanto oral como escrita), la gestin del tiempo y la
resolucin de problemas.
Un estudiante puede optar por ir dejando pasar los das acomodndose a realizar las tareas que en cada momento se plantean como urgentes o puede establecer sus propios objetivos (prepararse para ser un
buen profesional, superar los exmenes) y establecer su propio camino
para alcanzarlos. El estudio intensivo en vsperas de los exmenes y las
jornadas interminables para completar un informe justo antes de la fecha lmite para entregarlo son ejemplos de falta de planificacin.
Si el estudiante definiera desde el comienzo del curso la que
pretende que sea su situacin en junio y estableciera su programa de
estudio y de realizacin del resto de actividades acadmicas en funcin de esa situacin deseada estara aplicando la gestin por objetivos. Su distribucin del tiempo se acomodara a dar pasos de forma
planificada hacia la situacin final deseada. Las actividades o tareas
281
que no le ayudaran a avanzar en ese camino dispondran de menos

tiempo o se eliminaran.
Lo mismo ocurrira en los trabajos grupales. La distribucin del
tiempo individual y colectivo se hara en funcin de la eficiencia en el
logro de los objetivos. El primer efecto sera un ahorro considerable de
tiempo y una mayor velocidad de avance.
En la vida profesional ocurre lo mismo. Dedicarnos excesivo
tiempo a tareas "no necesarias" simplemente porque "siempre se ha hecho as''. La clarificacin de los objetivos a lograr facilitara la revisin
de los procesos habituales y su mejora en trminos de eficiencia.
Establecer objetivos y planificar no son habilidades innatas. El estudiante debe aprender a hacerlo y para ello requerir instrucciones y
ejercitacin.
Los profesores pueden, por una parte, transmitir su propia planificacin de la asignatura (actividades a desarrollar a lo largo del curso)
en relacin con los objetivos explcitos a alcanzar y, por otra, pueden
pedir a los estudiantes que realicen su propia definicin de objetivos y
su propia planificacin para alcanzarlos.
El uso de proyectos de larga duracin corno instrumento metodolgico puede facilitar que los estudiantes apliquen a su realidad los conceptos de la gestin por objetivos.
En los trabajos encargados a grupos de estudiantes, el incluir entre las exigencias del trabajo la concrecin por escrito de los objetivos
del grupo y su organizacin del tiempo para desarrollarlos contribuira
a habituar a los estudiantes en el dominio de esta competencia.
282
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS

Definicin: Dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o
personal) hacia el alcance de unos objetivos personales o grupales con
una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos.
Motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan, Compromiso con los resultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a
las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y tomar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos.
Niveles de dominio:
l. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar
su grado de avance.
2. Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando
y respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos.
3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros
para alcanzarlos.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
Establecimiento de metas y objetivos.

Control.
Superacin de dificultades.
Uso de recursos.
283
NIVELES DE
DOMINIO
Printer Nivel de
dontinio:
Establecer
objetivos y metas,
planificar su
consecucin y
controlar su grado
de avance.
INDICADORES
DESCRIPTORES
No defme sus propias

Establece sus propias
metas y objetivos. O
metas y objetivos a corto
acta sin relacin a
y medio plazo.
ellos.
Establece metas
inapropiadas o no se
implica con ellas.
Es capaz de establecer
sus propios objetivos
adecuadamente.
Establece bien sus

metas y se implica en
su consecucin.
Tiene un plan bien

establecido, que sabe
justificar, muestra
implicacin y es capaz
de llevarlo a trmino.
Resuelve por s mismo

las dificultades bsicas
que encuentra para
Se bloquea ante las

dificultades bsicas.
Precisa ayuda cuando

se encuentra con
dificultades bsicas en
la planificacin.
Encuentra recursos
para resolver las
dificultades bsicas
que se le plantean.
Resuelve por s mismo

las dificultades bsicas
que encuentra, para
cumplir sus planes.
Propone soluciones
adecuadas para
superar las dificultades
bsicas que encuentra.
Su plan de actuacin
es inadecuado en
relacin a los recursos
disponibles para los
objetivos planteados.
An teniendo claros
sus objetivos, no
gestiona
adecuadamente los
recursos disponibles.
Su plan de actuacin
es coherente con los
objetivos y con los
Hace un uso eficiente

de los recursos
disponibles para
alcanzar sus objetivos.
Incorpora una forma

que mejora la
integracin de los
recursos y la
metodologa para
alcanzar la meta.
Planifica el uso de
indicadores para hacer
el seguimiento de las
tareas y plazos.
Realiza el seguimiento
Adapta el plan en
de las tareas y plazos,
funcin del anlisis
mediante los
realizado.
indicadores de control.
Adapta su plan de
actuacin y recursos a
los objetivos trazados.
Establece tareas a
realizar, plazos y
controles bsicos en las
metas y objetivos.
Su plan de actuacin
Formula
no incluye indicadores
inadecuadamente los
de control o no los
indicadores de control.
utiliza.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Perseguir
eficientemente los
objetivos y metas
trazados,
analizando y
respondiendo a las
dificultades y
reajustes
oportunos.
INDICADORES
Asume y se compromete
con los objetivos y metas
trazados.
DESCRIPTORES
Revisa sistemticamente
el plan de actuacin y lo
modifica con el fin de
mejorarlo.
Asume los objetivos

Acata los objetivos que (los comprende,
otros le plantean.
pregunta sobre ellos,
etc.).
Asume los objetivos

planteados de manera
comprometida.
Reconoce las
dificultades con que se
encuentra, aunque no
sabe resolverlas.
Encuentra formas de
superar las dificultades
que identifica.
Resuelve las
dificultades de modo
Resuelve de forma
prctica las dificultades brillante y con
aportaciones
que identifica.
1 personales.
Hace uso inadecuado

de los recursos a su
alcance.
Utiliza los recursos

disponibles, pero sin
Logra los objetivos

deseados con los
Sabe aprovechar
eficientemente los
recursos para el logro
de los objetivos.
Optimiza en su
desempeo el uso de
los recursos para
alcanzar sus objetivos.
Carece de sistema a la
hora de revisar sus
planes de actuacin.
Es inconstante en la
revisin de sus planes
de actuacin de
acuerdo con los
parmetros de control
establecidos.
Analiza y ajusta
peridicamente su plan
de actuacin, segn los
pt~Tmetros de control
establecidos.
Analiza
sistemticamente su
plan de actuacin,
aportando indicadores
y mtodos de control
originales.
Hace un seguimiento
cuidadoso, detallando
las mejoras
introducidas y
superando lo
especificado por los
parmetros de control.
Le cuesta asumir los

objetivos, yendo "a
remolque".
Identifica dificultades y
Le cuesta reconocer las
encuentra la forma de
dificultades que
superarlas para alcanzar
surgen.
los objetivos.
Utiliza los recursos
disponibles con
eficiencia.
Se compromete con los

objetivos y hace
aportaciones para su
clarificacin y logro.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Describe la situacin
No contextualiza
que justifica la
un proyecto o
necesidad del
plan de accin.
proyecto.
Primer Nivel de
dominio.
Diseflar trabajos
con estructura de
proyecto,
orientados al corto
plazo, con pautas
marcadas
(planificacin sin
ejecucin).
Justifica el proyecto
Identifica el tema del proyecto y
aludiendo a las
a los implicados, pero no lo
necesidades a las que
vincula con sus necesidades.
responde.
Identifica con
precisin la
necesidad o
necesidades a las
que trata de dar
respuesta el
proyecto.
Aporta evidencias
respecto a las necesidades
que justifican el proyecto.
Establece objetivos
claros para el
proyecto.
Formula
incorrectamente
los objetivos del
proyecto o no
sabe formularlos.
Formula objetivos ambiguos e

imprecisos.
Formula objetivos
claros para el
proyecto.
Los objetivos del

proyecto son
precisos y
operativos.
Los objetivos del proyecto

son realistas y
ambiciosos.
Planifica las
acciones a realizar
para la consecucin
de los objetivos y los
responsables de las
mismas.
Enumera
intenciones sin
concretar las
acciones ni los
responsables.
Concreta acciones pero sin

establecer responsables para
cada una.
Establece las acciones

concretas y fija los
responsables.
Valora la
viabilidad de las
acciones que
planifica.
Establece una secuencia

ptima de acciones para el
logro de los objetivos.
Prev y asigna los

tiempos necesarios
para completar las
acciones previstas.
No prev los
tiempos para las
acciones.
Prev a grandes rasgos los

tiempos necesarios para las
acciones.
Planifica
detalladamente los
tiempos para las
acciones.
Incorpora una
previsin de
tiempo adicional
para imprevistos.
Prev mecanismos de
seguimiento del
cumplimiento de tiempos.
Planifica una
evaluacin de los
resultados del
proyecto.
No se plantea la
evaluacin de
resultados.
Se plantea que es necesaria la

evaluacin de resultados sin
planificar cmo llevarla a cabo.
Concreta, al menos
parcialmente, quin,
cundo y cmo va a
llevar a cabo la
evaluacin.
Planifica
sistemticamente
quin, cundo y
cmo evaluar los
resultados.
Planifica
sistemticamente quin,
cundo y cmo evaluar
los resultados mediante
indicadores contrastables.
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS

Descripcin
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado para lograr el objetivo especfico de crear un servicio o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.
As, diremos que una persona tiene la competencia de Gestin de
Proyectos cuando es capaz de preparar, dirigir, evaluar y hacer el seguimiento de un proyecto de manera eficaz. Los elementos que integran un
proyecto nos permitirn identificar los indicadores de progreso para el
trabajo y evaluacin de esta competencia:
Anlisis de la realidad: anlisis de la situacin y de las necesidades que contextualizarn y justificarn la necesidad del
proyecto.
Definicin de objetivos: una formulacin de objetivos claros y
precisos, realistas pero ambiciosos, acordes con las necesidades detectadas y estratgicamente alineados, que ser clave para integrar al equipo en torno a objetivos compartidos y estimularlo a la accin.
Determinacin de acciones y tareas: habr que planificar acciones eficaces y eficientes a realizar para la consecucin de
los objetivos, y distribuir equilibradamente las responsabilidades y tareas entre los implicados.
Gestin de recursos: habr que prever, asignar y optimizar los
recursos necesarios (tiempos, costes, materiales, etc.) para desarrollar las acciones previstas.
Evaluacin: habr que planificar los mecanismos para el seguimiento del proyecto y la evaluacin de los resultados
(quin, cuando y cmo se realizar); e introducir los cambios y
reajustes oportunos para la mejora del proyecto.
Riesgos: es deseable considerar tambin los riesgos inherentes
al proyecto, preverlos, identificarlos y anticiparlos de forma
acertada.
El enfoque global que requiere el desarrollo del trabajo por proyectos hace que esta competencia se relacione con otras muchas competencias instrumentales interpersonales y sistmicas. En primer lugar,
287
con el pensamiento sistmico y otras competencias relacionadas con la

dimensin ms tcnica de la competencia, tales como toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; tambin con aquellas que tienen que ver con la iniciativa para transformar la realidad hacia su mejora, tales como: creatividad, innovacin, espritu emprendedor y
orientacin a la calidad. Finalmente, el hecho de que la mayora de los
proyectos, tanto en contextos reales como simulados sean, por su envergadura, proyectos compartidos, hace que el desarrollo de est competencia se vincule a la capacidad de trabajar y colaborar con otros: comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, pensamiento colegiado y
liderazgo.
En el desempeo de la prctica profesional, el trabajo por proyectos tiene una presencia tan frecuente y relevante que esta forma de
trabajo ha sido considerada como una alternativa congruente con el
modelo de la prctica docente necesario para la formacin de profesionales; especialmente en el caso de los tcnicos, pero no slo, ya
que puede ser utilizado por los profesores, con mayor o menor intensidad, en la mayor parte de las disciplinas. As, el Aprendizaje Basado en Problemas y su variante, Aprendizaje Basado en Proyectos,
ABP (o PBL, de Project Based Learning), es uno de los mtodos renovadores del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se ha consolidado en las instituciones de Educacin Superior del mundo occidental de los ltimos aos.
La utilizacin del PBL como estrategia de aprendizaje pretende
que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir, que el estudiante aprenda haciendo, adquiriendo una metodologa adecuada para
afrontar los problemas que se le presentarn en su futura prctica profesional. Segn Bar y Valero (2005), el PBL es una estrategia didctica
en la que los estudiantes, organizados en grupos, desarrollan proyectos.
Sus objetivos son: integrar conocimientos y habilidades de varias reas,
desarrollar habilidades intelectuales de alto nivel, promover el aprendizaje y trabajo autnomo, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.
En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que permitan trabajar y evaluar
esta competencia con los estudiantes:
288
En un primer nivel, el diseo de trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo y en tomo a mbitos bastante
delimitados o parciales, con pautas marcadas por el profesor. Se
trata de realizar una planificacin que no implica su ejecucin.
En el segundo nivel, planificar proyectos en colaboracin con
otros en situaciones poco estructuradas por parte del profesor,
considerando plazos y mbitos ms amplios, previendo tambin incidencias y riesgos, aunque la planificacin no implique
la ejecucin.
Finalmente, planificar y ejecutar proyectos en contextos poco
estructurados por parte del profesor, sobre mbitos ms globales y-/-o plazos ms amplios, e incluso ejerciendo liderazgo
sobre el proyecto. Este caso s supone la ejecucin del proyecto, por ejemplo, utilizando la metodologa de proyectos en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Cuando se aplica estrictamente el PBL como estrategia de aprendizaje se puede, adems, invertir la secuencia del proceso de aprendizaje tradicional: primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente,
se regresa de nuevo al problema para su resolucin.
Para Bar y Valero (2005) un Proyecto puede ser ms extenso o
reducido, pero se construye a partir de una "pregunta motriz" que debe
hacer que el proyecto sea: desafiante, problemtico, complejo (integra
varias actividades y es sntesis de informacin mltiple), conectado con
la realidad, con diferentes posible soluciones, y que requiere la discusin y toma de decisiones. Posteriormente, para desarrollar sus pautas e
instrucciones proponen recoger cinco aspectos: establecer el contexto,
temario, objetivos, pregunta motriz, enunciado; definir entregables (dos
o tres) y criterios de evaluacin; enumerar tipos de actividades a desarrollar; introducir interdependencia positiva y exigibilidad personal; y
establecer un esquema del plan de trabajo.
En este mismo sentido, en el TEC de Monterrey (2000) se atribuyen las siguientes caractersticas a los proyectos: presentan situaciones en las que el estudiante puede aprender a resolver problemas utilizando conocimientos relevantes; el trabajo se centra en explorar y
trabajar un problema prctico con una solucin desconocida; demandan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios; y permiten la
bsqueda de soluciones abiertas, dando as la oportunidad de generar
nuevo conocimiento.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los distintos componentes, de
289
acuerdo con el grado de complejidad trabajado en cada una las situaciones. La tcnica de evaluacin empleada ser fundamentalmente el
anlisis del Proyecto elaborado y, en su caso, tambin desarrollado, reflejado en el Informe, Memoria o Carpeta que los estudiantes presenten
como resultado de su proceso, bsicamente un informe escrito al que se
puede acompaar una presentacin o defensa oral.
La complejidad de la tarea que supone un proyecto global final
(por reducido que sea) exige una evaluacin formativa del proceso, al
menos de ciertos productos parciales o entregables, para asegurar que el
proyecto avanza en una direccin adecuada. La participacin de los
alumnos en el proceso de evaluacin (autoevaluacin y evaluacin por
pares), facilitar la comprensin y asuncin de los elementos esenciales
del proyecto.
Con respecto a la evaluacin del Proyecto, se recomienda: tener
el listado de los criterios (indicadores) de evaluacin, de acuerdo con
los objetivos; hacer un seguimiento regular de acuerdo con el plan de
trabajo y los objetivos parciales (feedback efectivo); incluir en el proyecto elementos de autoevaluacin del trabajo realizado; utilizar lacarpeta del proyecto (coleccin ordenada del material del proyecto) como
elemento de evaluacin; y utilizar la evaluacin por pares (cada grupo
de estudiantes revisa peridicamente los resultados de otros grupos y
los valora de acuerdo con la hoja de criterios hechos pblicos).
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS
Definicin: Preparar, dirigir, evaluar y hacer seguimiento de un trabajo complejo de manera eficaz desarrollando una idea hasta concretarla en servicio o producto.
Pensamiento sistmico, toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; creatividad, innovacin, espritu emprendedor y orientacin a la
calidad; comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y liderazgo. Actitudes tales como capacidad de trabajar y colaborar con otros.
Niveles de dominio:
l. Disear trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo, con pautas marcadas (planificacin sin ejecucin).
2. Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco estructuradas, prever incidencias y riesgos (planificacin sin ejecucin).
3. Planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados,
ejerciendo liderazgo sobre el proyecto (supuesta la ejecucin del
proyecto; por ejemplo, utilizacin de la metodologa de proyectos en
el proceso de enseanza y aprendizaje).
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
Anlisis de la realidad.
Definicin de objetivos.
Determinacin de acciones y tareas.
Gestin de recursos.
Evaluacin, control de cambios.
Riesgos.
291
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Describe la situacin
No contextualiza
que justifica la
un proyecto o
necesidad del
plan de accin.
proyecto.
Primer Nivel de
dominio.
Disear trabajos
con estructura de
proyecto,
orientados al corto
plazo, con pautas
marcadas
(planificacin sin
ejecucin).
Formula
incorrectamente
los objetivos del
proyecto o no
sabe formularlos.
Justifica el proyecto
Identifica el tema del proyecto y
aludiendo a las
a los implicados, pero no lo
necesidades a las que
vincula con sus necesidades.
responde.
Identifica con
precisin la
necesidad o
necesidades a las
que trata de dar
respuesta el
proyecto.
Aporta evidencias
respecto a las necesidades
que justifican el proyecto.
Fonnula objetivos ambiguos e

imprecisos.
Formula objetivos
claros para el
proyecto.
Los objetivos del

proyecto son
precisos y
operativos.
Los objetivos del proyecto

son realistas y
ambiciosos.
Planifica las
Enumera
acciones a realizar
intenciones sin
para la consecucin
concretar las
de los objetivos y los
acciones ni los
responsables de las
responsables.
mismas.
Concreta acciones pero sin

establecer responsables para
cada una.
Establece las acciones

concretas y fija los
responsables.
Valora la
viabilidad de las
acciones que
planifica.
Establece una secuencia

ptima de acciones para el
logro de los objetivos.
Prev y asigna los

tiempos necesarios
para completar las
acciones previstas.
No prev los
tiempos para ]as
acciones.
Prev a grandes rasgos los

tiempos necesarios para las
acciones.
Planifica
detalladamente los
tiempos para las
acciones.
Incorpora una
previsin de
tiempo adicional
para imprevistos.
Prev mecanismos de
seguimiento del
cumplimiento de tiempos.
Planifica una
evaluacin de los
resultados del
proyecto.
No se plantea la
evaluacin de
resultados.
Se plantea que es necesaria la

evaluacin de resultados sin
planificar cmo llevarla a cabo.
Concreta, al menos
parcialmente, quin,
cundo y cmo va a
llevar a cabo la
evaluacin.
Planifica
sistemticamente
quin, cundo y
cmo evaluar los
resultados.
Planifica
cundo y cmo evaluar
los resultados mediante
Establece objetivos
claros para el
proyecto.
NIVELES DE
DOMINIO
DESCRIPTORES
INDICADORES
1
Fundamenta su
descripcin del contexto
del proyecto en
evidencias y datos.
Segundo Nivel
de dominio:
Planificar
proyectos en
colaboracin
con otros en
situaciones poco
estructuradas,
prever
incidencias y
riesgos
(planificacin
sin ejecucin).
Alude a la
necesidad del
proyecto pero no
la argumenta.
2
Trata de justificar la
necesidad del proyecto en
base a opiniones y juicios
escasamente contrastados
y fundamentados.
Aporta evidencias
para fundamentar el
anlisis de la situacin
que contextualizan y
justifican el proyecto.
Organiza y analiza
sistemticamente la
informacin disponible
para determinar las
necesidades del
contexto.
V alora la adecuacin de la
informacin disponible y los
mtodos utilizados para su
obtencin, formulando sus
conclusiones de acuerdo a
dichas posibilidades y
lmites.
Los objetivos
formulados constituyen
una buena respuesta
para atender las
necesidades detectadas.
Los objetivos formulados

expresan una respuesta
original y audaz para la
transformacin de la
situacin actual.
Los objetivos del

proyecto son coherentes
con las necesidades
detectadas en el
contexto.
Fornmla objetivos Los objetivos del proyecto

sin aludir a
no son coherentes con las
necesidades.
necesidades sealadas.
Los objetivos del

proyecto son
coherentes con las
necesidades
detectadas en el
anlisis del contexto.
Hace una estimacin de

la eficacia y la eficiencia
de las acciones.
Propone acciones
con problemas
muy evidentes de
eficacia o
eficiencia.
No considera la eficacia y
la eficiencia de las
acciones.
Explicita la previsible
eficacia y eficiencia
de las acciones que
propone.
Prioriza con acierto las

acciones en funcin de
su eficacia.
Plantea acciones eficaces,

optimizando el uso de los
recursos.
Aprovecha los recursos

que tiene a su
disposicin.
No concreta qu
recursos se
utilizarn.
Enumera recursos, pero

desaprovechando recursos
disponibles.
Integra en el proyecto
los recursos
disponibles.
Valora la eficiencia
(resultado/coste) en la
utilizacin de los
recursos.
Prev el modo de utilizacin

de los recursos para
potenciar el logro de los
objetivos.
Planifica los
mecanismos de
segnimiento de la
implementacin.
No hace mencin
de mecanismos
de seguimiento de
la
implementacin.
Planifica parcialmente
Propone mecanismos poco
mecanismos de
operativos o pertinentes de
segunui.ento de la
seguimiento de la
implementacin del
implementacin.
proyecto.
Planifica
cundo y cmo realizar
el seguimiento de la
implementacin.
Planifica sistemticamente
quin, cundo y cmo
realizar el seguimiento de la
implementacin mediante
Identifica posibles
riesgos inherentes al
proyecto.
No se plantea la
existencia de
riesgos.
Reconoce que pueden

existir riesgos, sin ser
realista.
Identifica y cuantifica
los riesgos de forma
realista. Los prev
acertadamente.
La identificacin y
cuantificacin le permite
establecer medidas para
subsanar o anticiparse a los
riesgos.
Identifica los riesgos

que pueden afectar a
su proyecto.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio:
Planificar y
ejecutar proyectos
en contextos poco
estructurados,
ejerciendo
liderazgo sobre el
proyecto
(supuesta la
ejecucin del
proyecto, ej.;
utilizacin de la
metodologa de
proyectos en el
proceso de
enseflanza y
aprendizaje).
DESCRIPTORES
INDICADORES
Prioriza necesidades en
A partir del anlisis de base a un mapa
necesidades y recursos, coherente de
prioriza las
debilidades, fortalezas
necesidades que ha de y oportunidades del
atender el proyecto.
contexto de
intervencin.
Elige el objeto del

proyecto como
hiptesis de solucin
(total o parcial) a la
necesidad planteada,
basndose en las
prioridades y
posibilidades
llllalizadas.
La indefinicin y
ambigedad de los
objetivos no motiva nla
accin.
Los objetivos del

proyecto son
administrativos y
contractuales
(apuntan hacia la
organizacin del
trabajo y la taren).
Los objetivos del

proyecto integran los
intereses personales y
gmpales a partir del
compromiso.
Los objetivos
estimulan y animan a_
los miembros del
equipo a la accin.
Los objetivos
fomentan/promueven
el desarrollo
profesional de los
miembros del equipo,
y el de san-o llo de1
propio equipo u
organizacin.
Concreta los objetivos a

largo plazo en objetivos
operativos.
Los objetivos no
contemplan distintos
grados de concrecin.
Se distinguen
objetivos a corto y a
largo plazos, sin una
buena vinculacin
entre ellos.
Los objetivos a largo

pinzo se traducen en
objetivos ms
concretos a corto
plazo.
Alinea
estratgicamente
objetivos a largo,
medio y corto plazo.
Los objetivos vinculan

e integran las metas a
corto plazo con el
desarrollo de las
personas, equipo u
organizacin ms a
largo plazo (dtllldo
sentido a la accin).
Distribuye las
responsabilidades y las
tareas en funcin de las
potencialidades de cada
miembro del equipo.
Asigna
responsabilidades y
tarens a personns que
claramente no estn
capacitadas para ello.
Ignora el perfil de las

personas al distribuir
las responsabilidades
y tareas.
Tiene en cuenta el
perfil de cnda persona
tllltes de asignarle
responsnbilidades o
tarens.
Prev en qu aspectos
pueden crecer o
aprender las personas
en sus
responsabilidades o
tareas.
Diseln equipos
heterogneos con
potencialidades
complementarias.
Valora y jerarquiza las

Analiza el contexto
necesidades y recursos en
en el que se va o
un contexto real de
Describe el contexto del
trabajar identificando
intervencin,
proyecto pero no valora
sus principales
la informacin aportada.
priorizando las
necesidades y
necesidades qne han de
recursos.
ser objeto del proyecto.
Los objetivos del

proyecto consiguen
involucrar al equipo o la
organizacin.
Adapta las acciones y los

responsables a las
incidencias y los cambios
que surgen durante la
ejecucin del proyecto.
No toma en
consideracin las
incidencias y cambios
que surgen sobre la
marcha.
Adapta las acciones y

Considera las
los responsables en
incidencias y cambios
funcin los cambios
que surgen, pero no
que surgen sobre la
adapta el proyecto.
marcha.
Adapta acciones,
responsables,
estrategias y
prioridades en funcin
de las incidencias.
Se asegura de que el
equipo llegue a disponer
de los recursos.
provisin de recursos al
equipo.
Prev la provisin de
recursos, pero sin
constatada en la
prctica.
Constata que los

recursos estn
disponibles para el
equipo.
Hace un seguimiento
Revisa la adecuacin
del modo en el que los
de los recursos para las
recursos estn siendo
tareas.
utilizados.
No lleva a cabo ningn

tipo de seguimiento de
la implementacin del
proyecto.
A pesar de seguir la
implementacin del
proyecto, esto no le
sirve para evaluar los
resultados.
Sigue la
implementacin del
proyecto, evaluando a
la vez los resultados.
Introduce los cambios

pertinentes en el
proyecto a raz del
seguimiento y
evaluacin del mismo.
Los cambios
introducidos en el
proyecto a raz del
seguimiento y la
evaluacin mejoran
notablemente el
mismo.
Desconoce los efectos

del riesgo sobre el
proyecto.
Conoce la existencia
Hace un seguimiento
de ciertos riesgos
de la materializacin
para el proyecto, pero
de los riesgos
no constata su
inherentes al proyecto.
materializacin.
Hace un seguitniento
de los riesgos que le
permite introducir
mejoras en el proyecto
para anticiparse.
Hace un seguimiento
de los riesgos,
aprovechando las
oportunidades que
stos le plantean para
mejorar el proyecto.
Lleva a cabo un
seguimiento de la
implementacin del
proyecto para evaluar los
resultados del mismo.
Hace un seguimiento de
la materializacin de los
riesgos inherentes al
proyecto.
Registra los ajustes que

introduce como
reaccin a las
incidencias.
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD

Descripcin
La orientacin a la calidad es una competencia que intenta buscar

la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua. Se trata de una competencia centrada en hacer bien las cosas, en la bsqueda continua de perfeccionar cualquier actividad intentando hacerla del mejor modo posible.
La calidad es una filosofa que se ha extendido a todos los mbitos
de la vida personal, institucional y social. Es una exigencia que todos hacemos y deseamos del modo de actuar de cualquier profesional y de los
productos o enseres que adquirimos. La gente quiere que las cosas que
compra o adquiere tengan calidad, funcionen adecuadamente, sirvan para lo que dicen que sirven; y, respecto a los profesionales, se espera que
stos acten en funcin de las normas y estndares profesionales.
La competencia orientacin a la calidad trata de desarrollar en los
estudiantes un modo de comportamiento que sea habitual, un estilo de
trabajo y de actuar ordinario basado en el cumplimiento de normas y
exigencias que denotan la calidad de su actuacin. Es un comportamiento sistemtico, adquirido de tal modo que se convierte en un estilo
de conducta, que lo define y caracteriza.
La competencia orientacin a la calidad comienza en la preocupacin por hacer las cosas bien, en una actitud positiva de intentar hacer
cualquier cosa del mejor modo posible, y esto lleva a cuidar los pequeos detalles, a planificar las actividades, a comprobar lo que hacemos y
cmo lo hacemos. Se da importancia al proceso, al cmo se desarrollan
los acontecimientos, a los mtodos y pasos llevados a cabo, a coordinarlos y controlarlos.
Por otra parte, la persona orientada a la calidad se preocupa no slo por el proceso sino tambin por conseguir resultados. No puede hablarse de calidad si los resultados no son adecuados, si los resultados no
son los esperados si, en definitiva, no existe eficiencia y eficacia del
comportamiento llevado a cabo.
Mejorar el trabajo diario
Mejorar sistemticamente la propia actuacin
Tomar la iniciativa en procesos de mejora continua de carcter
colectivo.
296
establecido.
En esta competencia se han establecido once indicadores que van
desde comportamiento sencillos e individuales hasta conductas complejas y colectivas que un buen desarrollo de la competencia debera desarrollar y promover.
La adquisicin y desarrollo de esta competencia supone poner en

juego distintas actitudes, valores y comportamientos vinculados con
distintos conocimientos y tcnicas. Se trata, por consiguiente, de una
competencia compleja que requiere visin de la actividad en su conjunto, del entorno en el que se desarrolla la actividad y del contexto personal y situacional en el que se desenvuelve la accin.
La competencia de orientacin a la calidad est relacionada con
otras competencias instrumentales e interpersonales que se requieren
para el buen funcionamiento de la misma. La orientacin a la calidad es,
en un principio, un modo de actuar personal que necesita pensar de un
modo determinado, requiere la disponibilidad personal sin la cual la
competencia se vaciara de contenido, y precisa de conocimientos y tcnicas que permitan el comportamiento mas adecuado y eficiente.
La competencia de orientacin a la calidad cuando se asume plenamente, est vinculada con la autorrealizacin, pues necesariamente se
une con hacer las cosas del mejor modo posible, de sentir satisfaccin
con hacer las cosas bien y percibir que los resultados son los esperados.
Como decamos anteriormente, es difcil escapar de la exigencia

de la calidad que se ha extendido en la actualidad a todos los mbitos y
reas laborales y profesionales. Se ha convertido en una solicitud generalizada en todos los mbitos y muy especialmente en los profesionales,
donde existen agencias que controlan la calidad de los profesionales y de
las diversas instituciones que realizan las diferentes tareas empresariales,
comerciales, cientficas o relacionadas con cualquier rea laboral.
En la vida acadmica, la calidad no slo es necesaria, sino es algo
absolutamente esencial. Es el modo de actuar ordinario de la ciencia,
297
que exige minuciosidad, atencin, observacin y control de lo que sucede. Este modo de actuar detallista, de anlisis, de sntesis, de preocupacin por controlar y considerar las variables que entran en juego en
cualquier tarea acadmica es lo que deben interiorizar los estudiantes. Y
deben aplicar este modo de actuar en todas sus tareas y actividades acadmicas. La bsqueda de la precisin, comienza con el uso de la terminologa adecuada, que es distinta y especfica de cada rea acadmicacientfica, que posee sus conceptos y trminos, sus principios y teoras,
sus normas y procedimientos tcnicos y cientficos concretos.
La orientacin a la calidad, comienza en los estudiantes con la adquisicin de este lenguaje terminolgico y contina con un modo de actuar que requiere el respeto y cumplimento de ciertas normas y exigencias en el uso de las fuentes cientficas, bibliogrficas y tcnicas. Supone
la adquisicin de unas actitudes y valores compartidos por los profesionales de cada campo, que constituyen su propia deontologa profesional.
Pero en la base de este comportamiento profesional, se necesita iniciar
un aprendizaje de un modo de actuar en los trabajos diarios, en las actividades ms sencillas, en la consecucin de hbitos de calidad.
La vida acadmica est constantemente implicada con la valoracin de las diferentes tareas de los estudiantes y, por tanto, de la calidad
con la que se llevan a cabo: calidad en sus trabajos, en la planificacin,
organizacin y gestin de su estudio. Calidad en la forma de relacionarse y trabajar con otros, calidad en su propio actuar acadmico en el
que demuestra la adquisicin de hbitos, de normas y procedimientos
que cumple con naturalidad demostrando la competencia de su uso.
Este aprendizaje de la calidad en la vida acadmica transciende
este mbito y es la mejor preparacin para la vida laboral y profesional,
en el que se convierte en una exigencia. Y en este mbito, no slo se le
exigir el comportamiento de calidad personal, sino que se le requerir
la capacidad de calidad y mejora continua del equipo o grupos de los
que es responsable. La calidad implica a todos los miembros de una organizacin, afectando a sus procesos y a sus resultados.
La competencia orientacin a la calidad es muy apta para su inicio y desarrollo en el mbito acadmico, que servir como primer escaln para adquirir el hbito y la tcnica necesaria que posteriormente
puede aplicar en cualquier otro mbito laboral y/o profesional.
El desarrollo de la competencia orientacin a la calidad en la vida
acadmica favorece y ayuda al desarrollo de otras competencias como
298
la planificacin del trabajo, la autornotivacin y autorrealizacin, as

corno la resolucin de problemas y la torna de decisiones.
En definitiva, la orientacin a la calidad es una competencia que
se puede aplicar a todas las actividades acadmicas sin excepcin. Su
evaluacin general y especfica es relativamente fcil y sirve corno una
actividad muy adecuada para la transferencia a otros mbitos de la vida personal, social e institucional.
299
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD
Definicin: Buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal

y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua.

Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Planificacin, Automotivacin, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Autorrealizacin, etc.
Niveles de dominio:
l. Cumplir los requisitos en el trabajo acadmico diario.

2. Mejorar sistemticamente el trabajo personal.
3. Revisar sistemticamente la propia actuacin.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
300
Limpieza y orden.
Estructura, organizacin de los trabajos.
Normas para las tareas acadmicas.
Desarrollo y profundizacin.
Cuidado por los detalles.
Implicacin personal.
Mtodo. Constancia. Perseverancia.
Integracin de mbitos.
Orientacin a resultados.
Eficiencia (buen uso de recursos).
Servicio a los dems.
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Cumplirlos
requisitos en el
trabajo acadmico
diario.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Presenta los trabajos con Es desordenado y

limpieza y orden.
sucio.
Descuida la
presentacin de su
trabajo.
Presenta los trabajos

con orden y limpieza.
Mantiene un orden y
limpieza muy
adecuados.
Sobresale por la forma

en que presenta sus
trabajos por su
limpieza y orden.
Estructura, organiza
adecuadamente los
trabajos.
Carece de una
estructura en la
presentacin de sus
trabajos.
Presenta estructuras
inadecuadas.
Presenta trabajos
estructurados y
organizados.
Estructura muy bien

sus trabajos.
Sigue las normas que se

dictan para las tareas
acadmicas.
No tiene en cuenta las

normas dadas.
Cumple parcialmente
las normas.
Cumple las normas

acadmicas bsicas.
CUlll.ple con gran

adecuacin las normas
dadas.
Sobresale por la
originalidad y
adecuacin en la
estructura que da a sus
trabajos.
Cumple con las normas
y propone mejora de
las normas.
Desarrolla y profundiza
en los trabajos que
realiza.
Es superficial en el
tratamiento que da a
sus trabajos.
Su trabajo es irre guiar

en sus diferentes
partes.
Su trabajo tiene un
nivel apto y regular de
de sano llo y
profundizacin.
Su nivel de
profundizacin es alto.
Se preocupa y demuestra Es muy descuidado.

cuidado por los detalles.
Se le escapan detalles
importantes.
Cuida los detalles y las

formas estticas en el
trabajo.
Sus trabajos son poco

personales.
Su trabajo refleja
En el trabajo que
implicacin y
realiza se ve su
implicacin y reflexin profundidad personal.
personal.
Se implica
personalmente.
Muestra
superficialidad.
Mantiene una
progresin en la
profundizacin y
desarrollo de su
trabajo.
Cuida meticulosamente Demuestra sumo
los detalles de su
detalle buscando la
perfeccin de su
trabajo.
trabajo.
Sus trabajos tienen
siempre un sello
personal de calidad.
NIVELES DE
DOMINIO
SegtJndo Nivel de
dmr.nio:
Mejorar
sistemticamente el
trabajo personal.
INDICADORES
DESCRIPTORES
1
Es metdico en la forma
en que plantea sus
traba,jos.
Es asistemtico en su
forma de actuar.
Es poco organizado en
su fonna de actuar.
Es metdico en la
forma de plantear su
trabajo para mejorar.
Mantiene un orden y
coherencia en todo lo
que hace.
Destaca en la
perseverancia y
sistemtica de sus
planes y actuaciones.
Atiende
equilibradamente los
n1.bitos interpersonal y
acadmico.
Es incapaz de integrar
los mbitos
interpersonal y
acadmico.
Descuida el equilibrio
entre el mbito
interpersonal y
acadmico.
Equilibra calidad
acadmica e
interpersonal.
Integra con efectividad

los mbitos
interpersonal y
Sobresale en la
integracin en el
mbito interpersonal y
Se orienta a resultados.
Acta sin pensar en

resultados.
mientacin a
resultados de su
actividad.
Centra su actividad en
lograr buenos
resultados.
Orienta y consigue los

resultados que
persigue.
Destaca en su
orientacin y
consecucin de los
mejores resultados.
Hace buen uso de los

recursos. Es eficiente.
Despilfarm o
desaprovecha los
recursos.
No adecua sus recursos Consigue una buena

a las actividades que
calidad con los
recursos adecuados.
desea realizar.
Optimiza el uso de los

recursos.
Logra los mejores

resultados con una
utilizacin excelente
de los recursos.
Presta atencin a los

dems.
Carece de inters por

nada ni por nadie.
Hace las cosas sin

pensar en los dems.
Sus actividades ayudan Orienta sus actividades

con una perspectiva de
y apoyan a los dems.
utilidad social.
Tiene en cuenta a los

dems en sus
actividades.
NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel de
dominio::
DESCRIPTORES
INDICADORES
Revisa sistemticamente su
metodologa.
No revisa sus
actividades.
Carece de sistemtica Extrae conclusiones

para revisar sus
acertadas, de manera
tareas.
sistemtica, sobre lo
que hace bien y mal.
Con la revisin que

hace de manera
sistemtica fortalece
sus puntos fuertes.
Equilibra de manera
adecuada las relaciones
interpersonales y la
actnacin acadmicoprofesional. Integracin.
Ignora o prescinde
de los
desequilibrios
potenciales entre lo
acadmico y
personal.
No hace revisin
sistemtica de sus
resultados.
Revisa el equilibrio de
forma de reflexionar los mbitos
sobre sus actuaciones. interpersonales y
acadmicos, de una
manera sistemtica.
Revisa y compensa los Sobresale en la

desequilibrios que
revisin y
aprecia en sus
compensacin de los
actuaciones.
desequilibrios
detectados.
Hace buen uso de los

recursos. Es eficiente.
Carece de revisin
del uso de los
recursos.
Su revisin del uso de Revisa

los recursos es
sistemticlllllente la
deficiente.
utilizacin eficiente de
recursos.
Tiene una orientacin de

servicio a los dems.
No demuestra una
Ignora revisar la
repercusin que
reflexin fundada
tiene lo que hace en sobre la repercusin
los dems.
social de sus
acciones.
Revisar
sistemticamente la Se orienta a resultados.
propia actuacin.
Su revisin de los
resultados es
deficiente.
Revisa
sistemticamente su
orientacin a
resultados.

consecuencias de sus
actividades en funcin
del servicio a los
dems.
Hace revisin
sistemtica y logra
reducir fallos e
introducir mejoras.
Revisa en funcin de
los objetivos en qu
punto se encuentra y
toma decisiones
ajustando su plan de
accin.
Revisa
sistemticamente el
uso de los recursos y
mejora su eficiencia.
Centra la revisin en
dirigir y lograr sus
resultados,
consiguindolos.
Revisa con esmero las

consecuencias de su
actuacin con los
dems y modifica su
comportamiento.
Orienta sus actividades

priorizando el servicio
a los dems.
Sobresale en la
revisin y eficiencia
lograda en el empleo
de recursos.
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO

Descripcin
La orientacin al logro es una competencia que puede incluirse en

la categora de sistmica, pues se requiere una visin de todo el proceso
para poder llegar al logro deseado. Esta competencia implica, de algn
modo, un sentido de vida en el que se aspira a conseguir ciertos logros
en cualquier mbito de las diferentes facetas humanas, tanto referidas a
las ms personales como a las profesionales o sociales.
La competencia orientacin al logro ayuda a dar un sentido a lo que
hacemos al plantearnos una visin de futuro que es la que nos dinamiza
y nos motiva, es la que marca el camino a seguir hasta alcanzar el logro
deseado. Esta competencia es la que favorece el progreso personal y, en
general, el progreso de los grupos, de las instituciones y de la sociedad.
En la fase del desarrollo de la orientacin al logro, se requiere un
cierto proceso de planificacin en el que se fijen ciertos objetivos o propsitos a conseguir, para lo que es ineludible una perseverancia en las
actividades que nos acercan al logro y unos ciertos hbitos de vida para la consecucin del logro deseado.
Otro aspecto importante de la competencia orientacin al logro
consiste en una cierta visin pragmtica de las cosas, que permiten no
alejarse del fin propuesto. Esta visin pragmtica implica equilibrio entre lo importante y lo accesorio, entre lo factible y lo inalcanzable, entre
la visin realista y la idealista. En sntesis, una visin prctica que favorece la eleccin de un camino que lleve a alcanzar lo que uno se propone. Esto no debe entenderse como ninguna renuncia o la bsqueda de
lo fcil, sino dentro de las mximas aspiraciones que una persona pueda sentir, elegir un camino que le lleve al logro. La orientacin al logro
ayuda a plantearse siempre una finalidad, un propsito determinado para aquello que hacemos en cualquier mbito vital. La orientacin al logro, al menos en su mximo nivel, est ligada con un afn de superacin, en el que una persona pone todo sus afanes con espritu de lucha
que conlleva destacar sobre los dems.
Orientar actividades cotidianas hacia la consecucin de resultados.
Conseguir logros en situaciones complicadas.
Conseguir logros cuya repercusin trasciende el mbito habitual de actuacin.
304
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.
De modo general, la orientacin al logro est vinculada muy estrechamente con dos competencias sistmicas: pensamiento sistmico y
visin de futuro. Con el pensamiento sistmico comparte la necesidad
de pensar de un modo holstico que tenga en cuenta la globalidad de las
cosas y permita la consideracin de todos los elementos y aspectos que
integran un proceso.
Con el factor de liderazgo visin de futuro comparte la caracterstica tendencia!: se requiere tener una directriz hacia el logro. Se trata
de un enfoque utilitario, con propsito de obtener resultados, de alcanzar una meta determinada fijada previamente.
La orientacin al logro es una competencia personal que puede
ser compartida o desarrollada en grupo. La orientacin al logro puede
ser desarrollada en grupos de trabajo en los estudiantes que comparten
la responsabilidad y necesidad de desarrollar dicha competencia. La
orientacin al logro tiene tambin una vinculacin ms social, como es
buscar una utilidad social a las actividades y acciones en el mbito laboral y profesional. Esto es importante porque pudiera parecer que
aquellos que tienen una gran orientacin al logro lo hacen exclusivamente por inters o beneficio personal; sin embargo, la orientacin al
logro puede tener una clara y determinante visin social y plantearse actuaciones para lograr determinados resultados con una mira de beneficio o utilidad social.
En la vida acadmica la orientacin al logro es una competencia

imprescindible. Todo estudiante tiene como meta finalizar su carrera, lograr acabar con xito sus estudios. Adems de esta meta general, cada
estudiante puede marcarse un logro distinto respecto al tipo de resultados
acadmicos a los que aspira, finalizarlos con mayor o menor rendimiento. Y esto es una clara manifestacin de la orientacin al logro.
Adems de los resultados acadmicos finales, los estudiantes tienen muchas otras metas en distintas facetas de su vida y en todas ellas
deben orientar sus actividades hacia logros determinados. En cualquier
305
faceta de la vida es necesario mirar hacia el futuro. Y esto requiere tener metas que nos ayuden a acercarnos al futuro que se desea.
Por otra parte, en la vida profesional, se nos plantean continuamente actividades en las que se necesita conseguir resultados; esta es
una constante en la faceta profesional. Cada proyecto, cada plan, cada
actividad est siempre vinculado a unos determinados logros. Las personas con gran orientacin al logro como trabajadores y profesionales
muestran sus comportamientos proactivos para conseguir los logros,
manifiestan su entusiasmo y son capaces de contagiar o estimular esta
disponibilidad en los dems.
La orientacin al logro es una competencia que puede desarrollarse y evaluarse con distintas actividades acadmicas. Los estudiantes
pueden demostrar su orientacin al logro desde su propia planificacin
del trabajo y del estudio, del seguimiento de su proceso hasta la formulacin y delimitacin de los logros esperados. Esta competencia puede
evaluarse a travs de la tutora personal y en la valoracin de proyecto
y resultados. El adiestramiento en la orientacin al logro puede ejercitarse desde el contexto ms cotidiano a travs de las actividades ordinarias personales, familiares, etc. y en el propio contexto acadmico, a
travs de todas las materias curriculares y actividades extracurriculares
que los propios estudiantes seleccionen voluntariamente.
La orientacin al logro supone capacitar a los estudiantes en la
perseverancia de sus actividades en funcin de metas, objetivos y
propsitos definidos y expresados de modo claro. Supone un deseo
personal fuerte de alcanzar los resultados con el mximo cumplimiento y autoesforzndose por conseguirlos sobreponindose a dificultades que puede encontrarse y motivado por llegar a la cumbre
que considera desafiante.
306
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO
Definicin: Realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos resultados con xito.
Pensamiento sistmico, Visin de futuro, Rentabilidad, Progreso, Planificacin, Sentido de la vida, Utilidad social, etc.
Niveles de dominio:
l. Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resultados.
2. Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones
complejas.
3. Conseguir logros cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de
actuacin.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
Pragmatismo, rentabilidad.
Perseverancia.
Deseo de hacer bien las cosas.
Ambicin, competitividad.
Motivacin, satisfaccin.
307
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Orientar
actividades
cotidianas con el
propsito de
conseguir
resultados.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Su pragmatismo es
Su
La rentabilidad es un
Siempre hace las cosas calculado y siempre
Se fija ante todo en la
Concede poca importancia comportamiento
buscando una
parmetro que para
mira la rentabilidad
practicidad de las
a la practicidad de lo que
est orientado por
l carece de
rentabilidad de algn
del resultado en
iniciativas que torna.
hace.
un enfoque
funcin de lo que
importancia.
tipo.
prctico.
invierte.
Destaca en la
Manifiesta
No se arredra ante
Muestra inconstancia Le cuesta centrarse en los
Es perseverante en sus
perseverancia en
constancia de su
ningn obstculo y lo
en su trabajo
proyectos y actividades
actividades habituales.
lo que hace o se
esfuerzo continuado en considera como un
que debe realizar.
cotidiano.
1 propone.
todo lo que hace.
nuevo desafo.
Se preocupa por que su
Presenta o hace las
No cuida los detalles ni le
Se esfuerza en el
Destaca en el
Procura cumplir con lo
trabajo est bien
acabado de su
cosas de cualquier
preocupa la calidad del
cumplimiento y en la
que se compromete, con
defmido y bien
resultado de lo que hace.
trabajo.
calidad de su trabajo
modo.
esmero y calidad.
acabado.
Muestra ambicin Disfruta cuando
Sobresale sobre los
Intenta destacar sobre los
Su espritu de ambicin
No tiene
y espritu
compite con otros y
dems en su espritu
dems y muestra altas
desaparece cuando tiene
aspiraciones
competitivo en sus manifiesta su ambicin de lucha y de
expectativas de logro.
que competir con otros.
importantes.
consecucin del logro.
proyectos.
de logro.
Se automotiva y
Le motiva
Le motiva el logro de
Demuestra poco inters por
comprobar que
demuestra satisfaccin resultados y contagia a
No demuestra inters
Le motiva plantear
llegar a alcanzar
por lo que hace.
logra lo que se
con el logro de lo que los dems de su
objetivos y alcanzarlos.
resultados.
propone
se propone.
entusiasmo.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
Es pragmtico cuando las
situaciones en que se
encuentra son complejas.
Segundo Nivel de
dominio:
Conseguir logros
en situaciones
para conseguir
logros en
situaciones
complejas.
DESCRIPTORES
1
Se emeda en situaciones
complejas, yndose por
las ramas.
2
Le cuesta encontrar
el lado prctico de
las situaciones
complicadas.
Mantiene su constancia en
Se muestra
Se muestra indolente ante
situaciones difciles o
inconstante en sus
proyectos difciles y
complejas.
planteamientos y
complejos.
[ proyectos.
Su deseo de hacer bien las
No pone el
Se deja llevar por las
cosas es independiente de
suficiente inters
dificultades, presentando
la dificultad o
para hacer las
las cosas de cualquier
complejidad de lo que hay
cosas bien cuando
manera.
'que hacer.
resultan difciles.
Mantiene sus altas
Encuentra razones
expectativas y su
Pasa de todo para no
y explicaciones
desempefio en situaciones afrontar los ternas con
para no esforzarse
complejas.
dificultades.
ms de la cuenta.
Demuestra motivacin
para superar situaciones
complejas.
Duda de su propia vala

ante situaciones de cierta
dificultad.
Se desmotiva con
facilidad ante
dificultades o
situaciones
complejas.
Intenta hacer bien su

trabajo
independientemente de
las dificultades del
mismo.
Sobresale con
Muestra un sentido
soluciones prcticas
prctico que le permite
que siempre encuentra
resolver las situaciones
en las situaciones
complejas.
difciles.
Torna corno desafo los Disfruta con los
obstculos y
proyectos que le ponen
dificultades intentando a prueba y los asume
con ambicin.
superarlos con alnco.
Disfruta con la
Muestra detalles
presentacin de
significativos de querer
trabajos bien realizados
hacer los trabajos con
buscando la perfeccin
calidad.
de los mismos.
Intenta superarse en
todo lo que hace.
Consigue destacar en
todo lo que hace.
Cuando se encuentra en
situaciones o proyectos
complejos tiene
razones para proseguir
su empeo.
Siempre encuentra
Encuentra energa en s
razones que le hacen
mismo para
superar las dificultades,
autornotivarse y
siendo capaz de
superar situaciones
motivar a otros para
complejas.
superarlas.
Demuestra
pragmatismo en
situaciones de cierta
complejidad.
Persevera con nimo
ante las dificultades o
proyectos complejos.
Se crece ante los retos

ms difciles y
complejos.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
Muestra pragmatismo y
No consigue que sus
logra rentabilidad ante
logros superen el mbito
situaciones problerruticas. ordinario.
Tercer Nivel de
dominio::
Muestra perseverancia en
todas las
responsabilidades en que
se compromete.
Conseguir logros
cuya repercusin
trasciende el
mbito habitual de Desea hacer bien las
cosas, demostrando
actuacin.
calidad en todo lo que

hace.
Muestra ambicin y
competitividad en todas
las dimensiones de su
vida.
Muestra motivacin en
conseguir logros que
trasciendan socialmente.
Le cuesta sacar partido

a sus esfuerzos en
situaciones no
habituales.
Muestra constancia en
las actividades
Se muestra indolente ante
hnbituales
sus responsnbilidades.
estrictamente
esenciales.
Hnce las cosas que
considera estrictamente
obligatorias sin mostrar
inters en ir ms all.
Hace las cosas

obligatorias y en las
extraordinarias no
muestra suficiente
esfuerzo.
3
Consigue rentabilizar sus
esfuerzos tanto en
situaciones ordinarias
como en las
problemticas.
Muestra perseverancin
ms all de sus
actividades orilinarias.
Muestra un hbito de
trabajo de cnlidnd,
incluso en los mbitos no
obligatorios.
No muestra deseo de
Consigue n duras penas
Logra metas ambiciosas
superacin ni de s mismo los logros en el terreno
ms all de lo cotidiano.
ni de otros.
hnbitual.
Muestra indiferencia
hacin In repercusin
social de sus actividades.
Le cuesta motivnrse
hacia objetivos que
trascienden la mera
actividad habitual, si
tiene repercusin
social.
Se implicn demuestra
inclinacin y
trascendencia social en
lns nctividades y
proyectos en que se
implica.
Sobresale en la
rentabilidad que
Optiniza sus
obtiene en sus
esfuerzos logrando esfuerzos,
que trasciendan el alcanzando altos
contexto habitual.
niveles de logro ms
all del contexto
habitual.
Muestra tesn en
Sobresale en todas
todas las tareas y
las actividades en
actividades, en
cualquier mbito,
cualquier mbito
mostrnndo su
en que se
persistencia
compromete.
infatigable.
Sobresnle por su
Disfruta con el
buen hncer en
trabnjo bien hecho en
todos los mbitos
todos los mbitos
en los que se
formales e
implicn.
informales.
Disfruta logrando
Supera a los dems
metas ambiciosas en
en su afn de
todos los terrenos
lograr objetivos,
incluidos los salen de
incluso ms nll de
su mbito ordinnrio
lo exigido.
de nctuacin.
Muestra
preocupacin por
el sentido de lo que
hace y su
repercusin socinl.
Promueve con
iniciativa y
motivacin proyectos
que buscan una
trascendencia social.
COMPETENCIA LIDERAZGO
Descripcin
El liderazgo es una competencia sistmica que requiere otras

competencias para ser ejercitado de un modo efectivo. Entendemos el
liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y
profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda
desarrollar en los ltimos cursos de las diferentes carreras o titulaciones. El liderazgo es la capacidad de influencia para lograr que las personas ofrezcan lo mejor de s en aras a lograr los resultados esperados.
En la definicin expuesta, se podran sealar tres caractersticas
fundamentales del liderazgo: capacidad de influir, anticiparse al futuro
y contribuir al desarrollo de los dems. Estas caractersticas se pueden
encontrar en una gran parte de las definiciones actuales sobre el liderazgo provenientes tanto del mbito educativo como empresarial.
La primera caracterstica ayuda a distinguir al liderazgo de lo que
no es liderazgo. El lder tiene capacidad de influencia. Es decir, su opinin, su punto de vista, su consideracin, importa a los dems; si no
fuese as, no se podra hablar de liderazgo, podra ser autoridad o gestin, pero si alguien hace las cosas porque se las manda una persona que
est por encima jerrquicamente, eso no es liderazgo. El lder, por tanto, tiene seguidores, personas que estn de acuerdo con sus ideas y propuestas, las comparten y las hacen suyas.
La segunda caracterstica es la anticipacin del futuro. Esto significa que el lder necesita de una cualidad muy importante para ser realmente un lder, que es la capacidad de visin. La visin permite adelantarse a los acontecimientos, permite anticiparse a lo que va a venir
en un plazo ms o menos largo. Esta capacidad de visin es la que
ofrece la posibilidad de orientar a las personas y a los grupos hacia
metas y objetivos con una perspectiva de futuro. Lo que moviliza a las
personas es el futuro, por eso decimos que esa persona, esa institucin
no tiene futuro.
La tercera caracterstica es la contribucin del lder al desarrollo
personal y profesional, al bienestar de los dems. El lder debe tener una
orientacin proactiva y servicial hacia los dems; presenta ideas y proyectos no para su propio beneficio sino fundamentalmente para el beneficio comn, para el aprovechamiento de los dems. El liderazgo, es
por tanto, la capacidad de sacar de los dems lo mejor que tienen y procurar crear las condiciones que deban darse para lograrlo.
311
Actualmente se insiste en la consideracin del liderazgo como

la capacidad de liderar con la atencin centrada en el servicio (servicio al cliente, servicio a la empresa o institucin, y servicio a los empleados). Este tipo de liderazgo significa trabajar con un espritu y un
conjunto de valores que recalquen la importancia de aportar o contribuir con algo valioso. El lder comprende que su importancia radica
en su capacidad de generar algo relevante en los dems ms que aportar algo significativo para s mismo, por encima de la satisfaccin de
su propio ego.
Cuando se piensa en lderes, existe una tendencia generalizada a
pensar que el liderazgo es una cualidad de muy pocas personas, por eso
se tiende a pensar en grandes personajes, como puedan ser Gandhi,
Churchill, Kennedy, Martn King, etc. Sin embargo, a nuestro alrededor, en cualquier grupo de estudiantes, en cualquier institucin, existen
lderes. Algunos estn en la sombra, y surgen cuando se dan las oportunidades o las circunstancias adecuadas.
El liderazgo es una competencia y, como tal, puede adquirirse, desarrollarse e incrementarse. Esto no significa que no existan ciertas cualidades personales bsicas que son innatas y facilitan el proceso. Sin
embargo, todas las personas pueden formarse y ejercitarse en el liderazgo con la seguridad de que pueden mejorar como lderes lo que no
significa que se conviertan en lderes. Todos los estudiantes deben desarrollar la competencia de liderazgo, que es considerada como muy
importante y relevante para muchos puestos profesionales.
Toma iniciativas que sabe comunicar a los dems
Transmite confianza y mueve a otros a la accin
Ejerce influencia en su entorno que hace que se alcancen los
objetivos deseados.
establecido.
El ejercicio del liderazgo pone en juego muchos mecanismos estrechamente vinculados con otras competencias. As, por ejemplo, el lder pone en juego distintos tipos de pensamiento como el pensamiento
312
sistmico necesario para mostrar la visin de futuro; competencias instrumentales e interpersonales como la comunicacin interpersonal, la
toma de decisiones, el trabajo en equipo.
El liderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y valores como
la confianza en los dems, el apoyo y la solidaridad, un sentido tico
que orienta todo su comportamiento, un espritu emprendedor que contagia a los dems, una orientacin al logro que estimula a todos los
miembros del equipo.
El liderazgo transmite confianza en los dems, en sus propias
fuerzas, en el nimo de que las metas y objetivos aunque desafiantes
pueden ser alcanzados. Esto es necesario para dinamizar a un grupo, para movilizar las energas suficientes y necesarias para caminar hacia los
resultados; nadie est dispuesto a poner su energa en algo en lo que no
se cree o se percibe como inalcanzable.
El lder comparte ideas y valores y muestra su influencia personal
para que todos contribuyan con sus esfuerzos y aportaciones a lograr lo
resultados deseados.
En el mbito acadmico se proponen con frecuencia situaciones

en las que se requiere liderazgo para aunar en una propuesta, las iniciativas, aportaciones y contribuciones de todos los miembros de un equipo o grupo.
Tanto en la vida acadmica como profesional, el liderazgo es una
competencia muy necesaria y muy bien valorada. En las listas de competencias valoradas por las empresas y por las instituciones generales
aparece siempre el liderazgo entre las diez ms importantes.
Por otra parte, adquirir y desarrollar la competencia de liderazgo
supone percibir las cosas desde una perspectiva global, ms holstica
que conjuga los retos tcnicos con el manejo de las relaciones interpersonales, dos aspectos que se encuentran de modo ordinario en cualquier
mbito laboral y profesional.
El ejercicio del liderazgo hace que muchos estudiantes cambien
sus actitudes y comprendan la dificultad de aunar intereses, de compaginar puntos de vista distintos, de la necesidad de llegar a consensos
que permitan intercambiar ideas para convertirlas en proyectos compartidos. Y esto supone, evolucionar como personas y alcanzar una madurez personal y grupal.
313
En muchas ocasiones, la diferencia esencial en algunos puestos

con responsabilidad est en saber ejercer el liderazgo con adecuacin a
la situacin y a los objetivos planteados.
El liderazgo es una competencia muy apta para ser desarrollada

en los trabajos acadmicos en grupo o en equipo exigidos o, sencillamente, en todas las actividades grupales dentro y fuera del aula que se
realizan ordinariamente.
La competencia de liderazgo, por su complejidad, por las competencias que se requieren para su buen desarrollo, se aconseja que se
plantee en los ltimos cursos de la carrera y en los masteres.
La formacin del liderazgo en el mbito acadmico no slo es posible, sino necesaria e imprescindible, ya que en el mundo profesional
es la capacidad de liderazgo la que marca la diferencia entre dos buenos
profesionales.
La formacin en liderazgo ayuda a los estudiantes a asumir responsabilidades de modo personal y grupal, algo que de otro modo es
ms difcil de promover y de evaluar.
314
COMPETENCIA LIDERAZGO
Definicin: Influir sobre las personas y 1 o grupos anticipndose al
futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.
Pensamiento sistmico, Planificacin, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Toma de decisiones, Trabajo en equipo, Gestin por objetivos, Innovacin, Espritu emprendedor, Orientacin al logro, Autorrealizacin, Confianza, Dignidad humana, etc.
Niveles de dominio:
l. Tomar iniciativas que se sabe comunicar con conviccin y coherencia estimulando a los dems.
2. Transmitir confianza y mover a otros a la accin.
3. Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los
objetivos deseados.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
Comunicacin eficaz.
Coherencia personal.
Delegacin. Empowerment.
Promueve la creatividad.
Reconocimiento.
Confianza en s mismo.
315
NIVELES DE
DOMINIO
Primer Nivel de
dominio:
Tomar iniciativas
que se saben
comunicar con
conviccin y
coherencia
estimulando a los
dems.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Evita u omite
Comunica sus iniciativas
comunicar sus
con claridad.
planteamientos.
Le cuesta hacer
entender sus
planteamientos.
Existen incoherencias
Mantiene coherencia
entre lo que dice y lo que evidentes entre lo que
dice y lo que hace.
hace.
Reparte el trabajo de
forma equilibrada.
Delega.
Hace todo, sin delegar

en otros parte del
trabajo.
Estimula a pensar.
Promueve la
creatividad.
Se interesa poco en
Se despreocupa de que
que los dems aporten
los dems piensen.
nuevas ideas.
Expresa adecuadamente
No reconoce lo que
su reconocimiento por
hacen los dems.
las cosas bien hechas.
3
Comunica sus
iniciativas con
claridad.
Es convincente a la
hora de transmitir sus
iniciativas.
Consigue entusiasmar
con sus iniciativas.
A veces peca de
Lo que transmite es
incoherencia. (Muestra
coherente con lo que
algunas
hace.
incoherencias).
Mantiene la
coherencia en
situaciones cticas o
sometido a presin.
Su conducta es un
modelo de coherencia
e integridad.
Demuestra torpeza a la Reparte el trabajo de

hora de repartir tareas. forma equilibrada.
Reparte el trabajo en
funcin de la
capacidad de cada
integrante del equipo.
Distribuye el trabajo
transmitiendo
confianza.
Le cuesta reconocer
los mritos y
aportaciones de los
dems.
Gracias a su influencia
Estimula la generacin
sus compafteros son
de ideas y sugerencias
creativos y mejoran
mediante diversos
cualitativamente lo
procedimientos.
que hacen.
Estimula con su
Expresa
Con su
reconocimiento la
adecuadamente su
reconocimiento logra
satisfaccin de los
reconocimiento por las
favorecer la iniciativa
miembros del grupo
de los dems.
cosas bien hechas.
1por la tarea realizada.
Anima a los otros a
que piensen por s
mismos.
NIVELES DE
DOMINIO
Segundo Nivel de
dominio:
Transmitir
confianza y mover
a otros a la accin.
INDICADORES
DESCRIPTORES
Transmite con claridad

lo que piensa
moviendo a los otros a
actuar.
Genera aportaciones
relevantes a partir de
sus planteamientos
iniciales.
Consigue desencadenar
una buena
comunicacin que
moviliza la iniciativa
de los dems.
Su falta de coherencia
Su incoherencia genera
frena a las personas
desconfianza.
(les hace dudar).
Su coherencia atrae a
los dems hacia sus
planteamientos.
Su coherencia genera
confianza y mueve a
otros a la accin.
Su coherencia genera
implicacin y
compromiso en los
dems.
Distribuye tareas
mecnicamente (sin
atender a las
peculiaridades de los
dems).
Al distribuir las tareas

no logra implicar a las
personas.
Reparte
responsabilidades para
motivar a los dems.
Distribuye
promover las
iniciativas de los
dems.
Las aportaciones que

suscita no llevan a la
accin o a la mejora.
Estimula a otros
Logra un alto nivel de
logrando ideas
iniciativas en cada una
relevantes que mejoran
de las personas.
la accin.
Su forma de
reconocimiento no
tiene un efecto
motivador.
Su reconocimiento de
las actuaciones mueve
a los otros a la accin.
Transmite con claridad

lo que piensa moviendo a
los otros a actuar.
Su comunicacin no
despierta inters.
Su coherencia atrae a los

dems hacia sus
planteamientos.
Reparte
motivar a los dems.
Estimula a otros
No consigue estimular
logrando ideas relevantes las aportaciones de los
que mejoran la accin.
dems.
Su reconocimiento de las
actuaciones mueve a los
otros a la accin.
Expresa
reconocimientos
arbitraria o
irregularmente.
Logra despertar cierto

inters, sin mover a la
accin.
Crea un clima de
mutuo reconocimiento
que genera cohesin
entre los miembros del
grupo.
Delega
potenciar las
capacidades de cada
uno.
Consigue un clima de
ebullicin de ideas y
aportaciones que
enriquecen
trabajo.
Su reconocimiento
contribuye a la
identificacin y
sentimiento de
pertenencia al grupo
logrando la
implicacin en los
objetivos comunes.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
1
Comunica con
conviccin las decisiones Elude comunicar los
tomadas para lograr los
objetivos grupales.
objetivos del grupo.
Tercer Nivel de
dominio:
Ejercer una
influencia en su
entorno con el
propsito de
alcanzar los
objetivos deseados.
Es consecuente entre lo
Se desentiende de los
que exige a los dems y
lo que l mismo hace
para lograr los objetivos.
Delega en funcin de
lograr unos objetivos
propuestos.
Prescinde de delegar
para lograr los objetivos
comunes.
2
No consigue
comunicar los
objetivos grupales
con conviccin.
Exige cumplir los

objetivos, sin
implicarse l mismo.
Comunica con
conviccin las
decisiones tornadas
para lograr los
Es consecuente entre lo
que exige a los dems
y lo que l mismo hace
pam lograr los
objetivos.
Mantiene al grupo
informado sobre todos
los pasos que dan y su
repercusin sobre los
objetivos grupales.
Es capaz de
entusiasmar al grupo
en la persecucin de
los objetivos comunes.
Reparte tareas, pero

sin relacionarlas con
el objetivo comn.
Delega en funcin de
lograr unos objetivos
propuestos.
Se despreocupa de las
aportaciones propias de
sus colaboradores.
Cuenta con otros para

el logro de los
objetivos, pero no les
estimula a producir
ideas.
Hace que los que estn

con l piensen en
alcanzar objetivos
ambiciosos.
Da por hecha la
Reconoce la contribucin aportacin de los otros,
de los dems en el logro
sin hacer hincapi en la
de los objetivos.
contribucin especfica
de cada uno.
Intenta pero no
consigue implica!" a
los otros en el
sentimiento del logro
de objetivos.
Reconoce la
contribucin de los
dems en el logro de
los objetivos.
Hace que los que estn

con l piensen en
alcanzar objetivos
ambiciosos.
Crea conciencia de
grupo y genera
autodisciplina en la
orientacin hacia los
objetivos comunes.
No slo delega, sino
Transmite a sus
que "faculta" a sus
colaboradores
colaboradores pam que entusiasmo para que
tornen iniciativas para sobresalgan en su
lograr el objetivo
aportacin al objetivo
comn.
del grupo.
Sus colaboradores
Favorece de forma
estn convencidos de
sistemtica la
que deben y pueden
aportacin de ideas e
desarrollar nuevas
iniciativas de los
ideas que contribuyan
dems.
al logro de los
objetivos de grupo.
Genera un clima de
Impulsa de manera
reconocimiento mutuo
personalizada a cada
honesto y abierto entre
colaborador para que
los miembros del
persiga y haga propios
grupo.
los objetivos comunes.
Promueve en el grupo
un nivel de exigencia
mutua y compartida.
CONSIDERACIONES FINALES
Se ha concluido una etapa de reflexin y estudio, cuyo resultado est reflejado en esta publicacin, que pretende aportar ideas a los
profesores de educacin superior en el mbito de las competencias
genricas.
Hay dos puntos de apoyo para lograr el ajuste exigido en la declaracin de Bolonia (1999) para lograr la convergencia europea: el sistema de crditos en que debe "medirse" el aprendizaje y las competencias. Son medidas estrechamente relacionadas y que hacen que el
sistema de enseanza-aprendizaje superior de educacin d respuesta a
las necesidades de la sociedad. Cindonos a las competencias se puede ver grficamente en el diagrama de la figura 4 , el proceso que debe
seguirse para llegar a las competencias a desarrollar en el currculum de
cada carrera o titulacin.
Perfil de Competencias
Mapa de Competencias
Figura 4: Origen de las competencias.
La figura 4 muestra la estructura que est en la base de la concepcin de las matrices o tablas elaboradas para cada una de las competen319
Aprendi::.aje basado en competencias
cias descritas en esta publicacin y que fue el punto de partida fijado

para abordar cada una de ellas.
DESARROLLO DE LAS
INDICADORES
1
D!SCRPTORES
DESCRIPTORES
DESCRIPTORES
Figura 5: Estructura para la evaluacin de competencias.
Este esquema tambin podra organizar la evaluacin de las competencias especficas, si se desea tener un desarrollo pormenorizado de
los mdulos o asignaturas.
Las competencias genricas, como integrantes de la formacin integral del ciudadano-profesional que demanda la sociedad actual, constituyen una novedad para el profesor, en cuanto a su consideracin como objeto de enseanza-aprendizaje, ya que esto supone planificar el
desarrollo de las competencias que correspondan en los estudiantes, y la
tutora y evaluacin de las mismas. Esta es una de las razones que han
llevado a los autores de este estudio a dedicar dos aos y medio al trabajo de organizacin y elaboracin de estas pginas. La introduccin de
las competencias genricas en el currculo acadmico es, sin duda , uno
de los elementos que contribuirn al xito del cambio que se propone la
universidad.
Provisionalidad de la herramienta
El sistema de evaluacin que se presenta en este trabajo puede parecer artificial e incluso un apndice a algo que debe trabajarse incorporado a las competencias especficas en las materias de manera ms
natural. Seguramente, transcurrido un tiempo , la integracin de las
320
Consideraciones finales
competencias genricas en la educacin superior se haya producido de

forma que su presencia, desarrollo intencional y evaluacin sern naturales e incluso nos parecer que siempre haba sido as.
Sin embargo, en este momento la experiencia se encuentra en el
comienzo de una andadura que, en buena parte, es nueva y necesita apoyos y muletas que ayuden en el entrenamiento de nuevos comportamientos tanto en el profesor, como en el estudiante.
Sin duda, la innovacin docente necesaria para alcanzar los propsitos de la declaracin de Bolonia ( 1999) y la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior constituye una necesidad y una oportunidad para plantear formas alternativas de evaluar el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes. Partir de lo que ya conocemos, transferirlo y bascular el proceso hacia el aprendizaje autnomo, permanente,
independiente, hacia la responsabilidad del estudiante como agente
prioritario en todo el proceso, es la principal propuesta educativa que
surge de este anlisis. La idea supone un cambio en el rol del profesor,
en su enfoque de enseanza y en su concepcin sobre la enseanza y el
aprendizaje. En definitiva, supone un cambio de mentalidad, en cuanto
a la teora implcita que subyace en la prctica de su enseanza. Es una
de las lneas renovadoras, actuales y que favorecen el aprendizaje en la
universidad
La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad,
un trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativa. Supone caminar hacia una formacin que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano.
Implica avanzar de un concepto de crdito basado en el trabajo docente a una idea de crdito basado en el esfuerzo y trabajo del estudiante,
pasar de un currculum basado en el contenido a un currculum basado
en la competencia. El diseo y desarrollo del currculum por competencias implica ser conscientes de la tarea docente y supone un importante
giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las evidencias de
los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el proceso
en el aprendizaje del estudiante. El profesor se convierte as en un facilitador de esa andadura.
El aprendizaje es concebido como un modo de conocer, comprender, gestionar y demostrar cada accin profesional. La universidad
se convierte en una institucin donde se combina la creacin, transmisin y gestin del conocimiento, en un centro donde se ensea a pensar
y donde se aprende a aprender. Adems, aparecen nuevos sistemas de
evaluacin coherentes con la nueva planificacin y desarrollo del currculum (Hernndez y otros, 2005)
En cuanto al papel del alumno, ser necesaria una mayor implicacin y dedicacin a su propio aprendizaje, en el que ser menos depen321
diente y ms autnomo, en un proceso progresivo desde los primeros

cursos hacia los ltimos, en un contexto en el que "no todo est en acertar una respuesta correcta sino en saber cmo se llega a ella".
Muchos perfiles profesionales demandados para cubrir puestos de
responsabilidad en mbitos diversos, hospitales, centros de educacin,
empresas, vienen formulados en trminos de competencias, explcitamente genricas (se sobreentiende que la universidad garantiza la adquisicin de las competencias especficas). Las entrevistas de seleccin
dedican la mayor parte del tiempo a verificar la existencia de estas competencias genricas en los candidatos. La universidad debe garantizar la
competencia profesional del egresado y facilitar su empleabilidad o utilidad a la sociedad. El sistema global de enseanza debe garantizar la
formacin integra del ciudadano y como mnimo lograr un nivel satisfactorio en cuanto a empleabilidad se refiere.
Hay profesores que argumentan que las competencias genricas
siempre se han valorado. Es cierto. Sin embargo, es posible que se haya
hecho de manera un tanto subjetiva, teniendo en cuenta el inters de los
estudiantes, su asistencia a clase, su pulcritud en la presentacin de trabajos, su actitud colaborativa con el profesor, etc.
Con el sistema que se presenta en esta publicacin se trata de objetivar ms la apreciacin del nivel de desarrollo de la competencia en
cuestin y, por tanto, de hacer un seguimiento sistemtico de la misma
y una labor de tutora individual y 1 o grupal especfica.
Es evidente y contrastado que algunos de los conceptos aqu manejados no son unvocos, comenzando con el propio de Competencia,
dependiendo de que el tipo de enfoque sea funcional, conductual o
constructivista. En el presente trabajo se ha procurado integrar lo ms
positivo de cada enfoque, llegando a una definicin aceptada y que facilita la comunicacin en un mbito que resulta novedoso como el competencia!. Sin excluir que sea mejorable en un futuro permite avanzar
de manera colegiada.
Otro tanto cabe decir de la definicin ofrecida para cada una de las
competencias genricas. Se ha cuidado mucho su expresin en trminos
de competencia, ms all de capacidad, conocimiento, habilidad, destreza, actitud, valor. Se considera fundamental, adems de la evidencia del
desempeo, la integracin de los distintos elementos intervinientes.
Se inicia un camino sin andaduras previas. Se han aprovechado
experiencias de distintos mbitos y se trata de incorporarlas con sentido comn y prctico. A fin de cuentas "estamos haciendo camino al
andar". A continuacin de esta publicacin, se comenzar un periodo
de experimentacin y de mejora del instrumento. A medio plazo se es322
pera tener un instrumento poderoso, con la aportacin de tantos profesionales de la educacin, que ayudarn con sus sugerencias. Conviene
decir que las matrices de algunas competencias han sido ya utilizadas
por profesores de la Universidad de Deusto para comprobar su "validez". Sin embargo, no podemos hablar de una experiencia generalizada y sistemtica.
El trabajar con esta herramienta para evaluar competencias supone tambin un cambio profundo de los procesos de aprendizaje mediante la incorporacin de metodologas alternativas que aseguren la
participacin y la asuncin de la responsabilidad del aprendizaje por el
estudiante. Es clave considerar que evaluacin tiene sentido si contribuye al aprendizaje del estudiante y si est implicada en dicho proceso.
La evaluacin debe ser planificada de forma transversal en la planificacin de modalidad y mtodos de enseanza, y actividades y tareas concretas a desarrollar por el estudiante, integrada con ellos, de modo que
resulte coherente con los resultados de aprendizaje esperados y el proceso seguido para ello. (De Miguel, M. 2006)
Flexibilizacin de la evaluacin
Una contribucin de particular importancia es la progresiva participacin del estudiante en la propia evaluacin. Ashford (1989), refirindose a un colectivo diferente, indicaba la necesidad de desarrollar la
capacidad de observarse a s mismo y evaluarse de forma coherente
comparando sus conclusiones con las de los dems (profesores, compaeros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social.
La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez
humana como son la autocrtica, el auto conocimiento y auto concepto,
la objetividad sobre uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridica de la auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules son los
motivos de sus actitudes y comportamientos.
Las tablas de evaluacin que se presentan ofrecen la posibilidad
de realizar auto evaluacin a partir de las matrices aportadas directamente o a travs de cuestionarios de ellas derivados o (como en el caso
de la UD) permiten realizar en plataforma informtica distintas modalidades de evaluacin: auto evaluacin, evaluacin por pares y evaluacin del profesor.
Hablando en trminos de competencias existen algunos aspectos,
ms all de los puramente conceptuales, cuya observacin y recogida
323
de informacin no estn al alcance del profesor. En el nuevo paradigma,

el estudiante aprende tambin fuera del aula, trabajando con sus compaeros, realizando prcticas fuera del mbito universitario.
Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de otros: compaeros, profesores, tutores de
prcticas (Villa y Poblete, 2006), etc. Para la educacin del estudiante,
disponer de la opinin de los dems, es importante porque controlar
sesgos de subjetividad y llegar a conclusiones realistas que le ayuden
a tener conductas ms adecuadas a las situaciones (Cardona y GarcaLombarda, 2005).
En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio de paradigma de una enseanza centrada en el
profesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la evaluacin se
considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de vista:
de las estrategias,
de las tcnicas a utilizar,
de los intervinientes y
de los momentos en que se realiza.
Segn esto, es fundamental el acompaamiento del estudiante en

el mbito individual y grupal, teniendo en cuenta que reciba informacin a tiempo (feedback inmediato) sobre la valoracin que se hace sobre sus avances. La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una
nota, para convertirse en un indicador, a modo de termmetro, del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento, que interesa en primer lugar al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibir al final (la nota), estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha
realizado.
Importancia de la funcin de tutora
Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del trabajo de tutora, yendo ms all de la tutora tradicional. El "coaching" es
una nueva funcin que puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol ms simtrico con el del estudiante que en una enseanza
ms tradicional.
El profesor como tutor planifica su trabajo (enseanza) y "ayuda"
a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a la materia que imparte en el contexto experiencia! (background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e in324
tencionalidad de las competencias a desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona recursos para que el estudiante los integra con otros
que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los conocimientos
y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus
propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una
"cultura" colegiada de aula en la que se compartan intereses, conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderacin de los
debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evala
y orienta en ese proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el
desarrollo y evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que
se avance en el camino adecuado que exige el proceso de convergencia
hacia la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior.
Con la publicacin de este libro se pretende abrir el grupo que ha
trabajado en ello a la comunidad universitaria, poniendo a su disposicin este trabajo, y se desea tambin facilitar intercambios que aseguren
la andadura en el proceso de convergencia que ocupa a la comunidad
universitaria.
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Aurelio Uilla y ffianuel Poblete

Vicerrectorado de Innovacin y Calidad

ICE de la Universidad de Deusto

Aurelio Villa Snchez

Ana Garda Olalla

JOSU SOLABARRIETA EIZAGUIRRE

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin,

Diseo de portada: Alvaro Snchez

2007 Ediciones Mensajero, S.A.U.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo;

CAPTULO 1: APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS .........................

CAPTULO 11: COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES ..............

COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO ..................................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO ...................................................

COMPETENCI PENSAMIENTO CRTICO ........................................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO ....................................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO ..................................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO .........................................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO ................................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO ....................................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO ...........................................

COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO .................................................

COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO ............................................................

COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS .............................................

COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES ...........................................................

COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE ........................................

COMPETENCIA USO DE LAS TIC .......................................................................

COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS ............................................

COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL.....................................................

COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA ....................................................

COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA ...................

CAPTULO III: COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES ..........

COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN .................................................................

COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD ..............................

COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO .................................................

Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios

COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL ....................................

COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIN .........

CAPTULO IV: COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS .........................

COMPETENCIA CREATIVIDAD ..........................................................................

COMPETENCIA INNOVACIN ............................................................................

COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS .....................................................

COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS ......................................................

COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD .............................................

COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO .....................................................

COMPETENCIA LIDERAZGO ..............................................................................

CONSIDERACIONES FINALES ...............................................................................

Vicerrector de Innovacin y Calidad

Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias

Aprendizaje basado en competencias

e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus funciones se le asignan:

PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA

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Aprendizaje basado en competencias

5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento

6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias

7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas

8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende

9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus

10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del