Ve (ef | nevet te eacacén Fs , X Nuevas Perspectivas sobre Evaluacion en Educacion Fisica New Topics About Assessment in Physical Education Victor Manuel Lépez-Pastor E.U, Magisterio de Segovia- Universidad de Valladolid. RESUMEN El objetivo del estudio es realizar una revisién de la temética de la evaluacién en Educacién Fisica (EF) en la literatura internacional especializada. La busqueda ha cubierto las revistas de mayor difusidn internacional y los principales libros especializados en lengua inglesa. Se ha generado un sistema de cuatro categorias para poder organizar todos los datos encontrados. Los resultados indican que en los ultimos afios se esta investigando en torno a cuatro lineas: 1-la evaluacién de la condicién fisica en EF; 2-1a evaluacién en la iniciacién deportiva desde el modelo comprensivo; 3-la evaluacién alternativa, auténtica e integrada en EF y la implicacién del alumnado en el proceso; 4-la Evaluacién en la formacién del profesorado de EF (FPEF). En las conclusiones se revisan el estado de la cuestién en estas cuatro tematicas, asi como las nuevas lineas de investigacién y practica educativa que parece necesario generar. Palabras Clave: evaluacién, educacién fisica, formacién del profesorado de educacién fisica, evaluacién alternative, evaluacién auténtica, ABSTRACT ‘The aim of this study is to review the international literature on the subject of assessment in Physical Education (PE). The search has covered the highest impact journals and international diffusion levels in the area, and the main books on the subject in English, A system of four categories has been generated to organize all the data found. The results indicate that in recent years there have been works around four lines of research in the field: 1-the assessment of Physical Fitness in PE; 2-Assessment in the Sport Education from Games for Understanding Model, 3-Alternative, Authentic and Integrated Assessment in PE and the involvement of students in the process; 4-The Assessment in PE Teacher Education. The conclusions review the state of these topics and the new lines of research and educational practice that seems to be generated Keywords: assessment, physical education, physical education teacher education, alternative assessment, authentic assessment.1-INTRODUCCION: LOS NUEVOS TIPOS DE EVALUACION EDUCATIVA Y SUAPLICACION EN EDUCACION FISICA Cuando se trata el tema de los diferentes tipos de evaluacién en Educacién Fisica (EF), la mayoria de los trabajos publicados en los iltimos aiios en nuestro pais siguen haciendo referencia a los conceptos mas clésicos: evaluacién inicial, continua, final, diagnéstica, formativa, sumativa, cuantitativa, cualitativa, observacional, experimental, objetiva, subjetiva, calificativa, autoevaluacién, coevaluacidn, etc. (Blazquez, 1990; Hernandez y Velézquez, 2004; Lépez, 2006; Lépez et al, 2008; Lorente y Joven, 2009). En cambio, desde hace una década y media, en la literatura internacional pueden tencontrarse nuevas tipos de evaluacién en EF sumamente interesantes desde un punto de vista pedagdgico: Evaluacion Alternativa, Evaluacién Formadora, Evaluacién para el Aprendizaje, Evaluacién Auténtica, Evaluacién Integrada, Evaluacién orientada al aprendizaje. Cada uno de estos términos aporta matices interesantes a la forma de entender la evaluacién educativa, aunque, desde nuestro punto de vista, la mayor parte de sus planteamientos ya estan recogidos en el concepto de “evaluacién formativa’, entendido en un sentido amplio. Estos nuevos conceptos surgen con la intencién de marcar diferencias con las practicas evaluativas més tradicionales. ‘También aportan matices nuevas a los términos ya existentes e intentar explicar formas diferentes de entender y llevar a cabo la evaluacién en EF. A continuacién vamos a intentar explicar el significado principal de cada uno de ellos, incorporando las referencias de los principales autores que han generado y difundido estos términos en la literatura internacional especializada. 1.1-La evaluacién formativa La "Evaluacién Formativa” (Formative Assessment) hace referencia a todo proceso de evaluacién cuya finalidad principal es mejorar los procesos de ensefianza-aprendizaje que tienen lugar. Richard y Godbout (2000) defienden la realizacién de una evaluacién formativa como parte integral del proceso de ensefianza-aprendizaje en EF y desarrollan una serie de principias pedagdgicos para Ilevarla a cabo. 1.2- La evaluacién orientada al aprendizaje y la evaluacién para el aprendizaje Zu (2007) hace referencia a la “Evaluacién Centrada en el Aprendizaje” (“Learning-Centered Assessment”) como un sistema de evaluacién propio de los sistemas de ensefianza de EF centrados en el aprendizaje del alumnado. Cita diferentes estudios cuyos resultados muestran que los estudiantes logran un mayor rendimiento cuando se utiliza una evaluacién centrada en el aprendizaje. Este término guarda una estrecha relacién con el de “Evaluacidn para el Aprendizaje” ("Assessment for learning”) (Casbon y Spackman, 2005; Hay, 2006; Robinson, 1992), el cual hace referencia a que la evaluacién educativa esté claramente orientada a mejorar el aprendizaje del alumnado, en vez de estarlo al mero control de éste y su calificacién (Hopple, 1995). Este planteamiento guarda una estrecha relacién con lo seiialado por Desrosiers, Genet-Volet y Godbout (1997) sobre la necesidad de pasar de la “Cultura de los test” a la “Cultura de la evaluacién”. Casbon y Spackman (2005) desarrollan un amplio trabajo sobre esta tematica, profundizando en el concepto de Evaluacién para el Aprendizaje en EF, asi como analizando las posibilidades y ventajas de su uso. Aporta numerosos ejemplos concretos (13 estudios de caso) de cémo llevarla a cabo en cada ciclo de la educacién obligatoria y en diferentes contenidos de aprendizaje. Hay (2006) realiza una amplia revisién sobre la tematica, mientras que el trabajo de Robinson (1992) puede situarse en una linea similar, al relacionar de forma clara la evaluacidn y la mejora del aprendizaje del alumnado, aunque no utiliza de forma especifica este concepto, En nuestra opinién, el concepto de Evaluacién para el Aprendizaje es una concrecién muy especifica y parcial del concepto de “Evaluacién Formativa", dado que se centra exclusivamente en el aprendizaje del alumnado. Aunque supone un paso importante, al poner el énfasis en que la finalidad principal de la evaluacién debe ser la mejora del aprendizae. 1.3-La evaluacién auténtica El concepto de “Evaluacién Auténtica” (“Authentic Assessment") es utilizado con mayor frecuencia en EF (Desrosiers, Genet-Volet y Godbout, 1997; Gréhaigne, Godbout y Bouthier, 1997; Melograno, 1997, 1998, 2000; Mintah, 2003; Oslin, Mitchell y Griffin, 1998; Richard, Godbout, Tousignant y Gréhaigne, 1999; Richard y Goudbout, 2000; Veal, 1988). Hace referencia al hecho de que las técnicas, instrumentos y actividades de evaluacién estén claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje. Se opone, por tanto, alas situaciones puntuales y artificiales de evaluacién, alejadas de la préctica real o de la aplicacién real de dichos conocimientos. Desrosiers, Genet-Volet y Godbout (1997) consideran que la Evaluacién Auténtica cumple tres tipos de caracteristicas: (a) esta integrada en el proceso de ensesianza-aprendizaje;(b) comparte el proceso de evaluacién con el alumnado y (c) da mas importancia a una evaluacién con una clara orientacién formativa. Segim Mintah (2003) la evaluacién auténtica hace referencia a lautilizacién de miltiples técnicas e instrumentos para poder evaliian diferentes capacidades y competencias en situaciones més reales o que tengan trasferencia con la vida real fuera del aula. Para Zhu (2007) la evaluacidn auténtica se centra en la evaluacién de aprendizajes aplicables en la vida real. No se limita al simple control del conocimiento adquirido, sino también a como es comprendido y utilizado en situaciones reales. Para Richard y Godbout (2000) lo esencial de la evaluacién auténtica es el uso regular y sistematico de la evaluacién formativa en el proceso de enseflanza-aprendizaje. Por su parte, Mintah (2003) considera que la evaluacién auténtica evalita tanto el producto como la calidad del proceso, logrando que el alumnado se implique mas en el proceso de aprendizaje. El alumnado sabe cémo va a ser evaluado y mejora su interés y motivacién. En cambio, los sistemas de evaluacién més tradicionales en EF muestran una influencia negativa en la motivacién, interés y autoconcepto de los estudiantes de secundaria. Este autor defiende que se trata de un sistema de evaluacién coherente con los planteamientos constructivistas y que genera una mayor interconexidn entre la ensefianza, la evaluacién y el aprendizaje. Por tanto, coincide con Desrosiers, Genet-Volet y Godbout (1997) cuando consideran que la evaluacién auténtica valora tanto el proceso como el resultado de aprendizaje y proporciona la posibilidad de compartir la responsabilidad de la evaluacién con el alumnado. Eso si, es necesario emplear més tiempo para planificarla y levarla a cabo, Esta caracteristica hace que algunos profesores de EF piensen que se trata de una labor excesiva (Desrosiers, Genet-Volet y Godbout, 1997; Mintah, 2003), 1.4-La evaluacién integrada El concepto de “Evaluacidn integrada” ("Integrated Assessment”) quarda una estrecha relacién con el de “Evaluacién ‘Auténtica’, hasta el punto de ser una de sus caracteristicas. Desrosiers, Genet-Volet y Godbout (1997) plantean que la evaluacién debe estar integrada en el proceso de enseiianza-aprendizaje, formando parte del mismo. Melograno (1997) también defiende la necesidad de integrar la evaluacién en EF y la estrecha relacién que este tipo de evaluacién guarda con la realizacién de una evaluacién auténtica, el uso del portafolio y la implicacién del alumnado en el proceso, mediante técnicas de auto y coevaluacicn. 1.5-La evaluacién alternativa. El concepto “Evaluacién Alternativa” (Alternative Assessment) hace referencia a todas las técnicas y métodos de evaluacién que intentan superar a la metodologia tradicional de evaluacién, basada en la simple realizacién de pruebas y exémenes, con la finalidad tinica o principal de calificar. En este sentido, agrupa el resto de conceptos que acaban de ser revisados. También hace referencia al esfuerzo por desarrollar nuevos sistemas e instrumentos de evaluacién de mayor valor educativo. En EF pueden encontrarse algunas referencias sobre este tipo de evaluacidn en Hensley (1997), Hopple (1995, 2005), Mintah (2003), Melograno (1998, 2000) y Zhu (1997). Hopple (1995, 2005) desarrolla en profundidad esta tematica en un libro especifico sobre la ensefianza y la evaluacién en EF, junto al trabajo con estandares en EF y abundantes ejemplos concretos de instrumentos y técnicas para poder desarrollar este tipo de evaluacién en los diferentes contenidas de aprendizaje. Considera que la evaluacin alternativa en EF tiene 4 grandes tipos de instruments: (a) los productos concretos y variados; (b) las explicaciones sobre realizaciones o resoluciones; (c) el portafolio como recopilacién de demostraciones del proceso de aprendizaje; y (d) los comportamientos observables de habilidades y capacidades. Se trata de un concepto sobre el que todavia existe cierto debate; Mintah (2003) explica que algunos autores consideran como sinénimos los términos de "Evaluacién Auténtica” y "Evaluacién Alternativa", mientras que otros los consideran diferentes. 2-METODOLOGIA La finalidad de este estudio es realizar una revisién del estado de la cuestién sobre el tema de la evaluacién en EF en la literatura internacional especielizada. Para ello, se ha llevado a cabo una primera revisién de las cuatro revistas internacionales de EF de mayor difusidn: Sport, Education and Society; Journal of Teaching in Physical Education, QUEST; Physical Education and Sport Pedagogy. El segundo paso fue la realizacién de basquedas especificas en bases de datos, que nos llevaron a revisar otras revistas internacionales: Physical Educator; Measurement in Physical Education and Exercise Science; Journal of Physical Education, Recreation and Dance; Physical and Health Education Journal. En tercer lugar se revisaron los principales libros sobre la temética en lengua inglesa. Tras realizar un andlisis de contenido de todos Jos documentos encontrados establecimos el sistema de categorias, en funcién de criterios de significatividad y saturacién estadistica, para organizar y analizar los datos recogidos. Las categorias establecidas son las siguientes: (1) la evaluacin de la condicién fisica en EF; (2) la evaluacién de la iniciacién deportiva y el modelo comprensivo; (3) practicas deevaluacién alternativa, auténtica e integrada en EF y la implicacién del alumnado en los procesos de evaluacién; (4) la evaluacién en la formacién del profesorado de EF y en la evaluacién de programas. En lo referente a los aspectos metodoldgicos, hemos encontrado dos trabajos que guardan algunas similitudes metodol6gicas con el presente estudio. En Ward y Lee (2005) puede encontrarse una revisién de investigaciones y trabajos sobre enseiianza reciproca en EF, en la que también aparecen numerosos trabajos de coevaluacin. En Wallhead y Sullivan (2005) puede encontrarse un estudio de revisidn de articulos sobre educacién deportiva en revstas con sistema de revisién por pares. 3-RESULTADOS En éste apartado vamos a presentar los resultados encontrados, organizados en las cuatro categorias establecidas. 3.1-La Evaluacién de Condicién Fisica en Educacién Segiin Carroll (1994), aproximadamente el 90% del profesorado de EF utilizaba los “Test de Condicién Fisica” (TCF) en sus programaciones. Este autor recopila las diferentes criticas que se han realizado sobre el uso de las TCF en la literatura anglosajona, haciendo especial énfasis en las que se sefialan la fuerte influencia de las variables extraiias en los resultados del alumnado (genética, crecimiento, motivacién, habilidad, etc.). También explica que pueden tener efectos negativos en Ja motivacién si no se utilizan las tablas y referencias apropiadas para cada grupo y contexto. El autor considera que el uso de TCF puede ser apropiados si se utilizan con una finalidad diagnéstica o en procesos de autoevaluacion, para que el alumnado pueda observar su progreso; pero el rendimiento obtenido en los TCF nunca deberia ser calificable. Hopple y Graham (1995) critican que la aplicacién de TCF ha sido la forma més comin de evaluar en EF desde los atios 60. ‘También critican que a pesar de los numerosos estudios realizados sobre dichos test, casi nadie se ha interesado por investigar el punto de vista del alumnado sobre la realizacién de los mismos. Estos autores realizan un estudio sobre que piensan, sienten y saben los alumnos de primaria sobre los TCR, centrandose en uno de ellos: la carrera de una milla, asi como las diferencias entre los que obtienen buenas puntuaciones y los que las obtienen malas. Para ello realizan entrevistas semiestructuradas y una prueba corta de conocimiento a una muestra de 52 alumnos de dos centros de primaria en los que se aplica la misma bateria de test. Los resultados encontrados parecen indicar que la mayoria de los estudiantes no comprenden con claridad para qué hacen el test, mientras que a muchos estudiantes no les gusta realizarlo, hasta el punto de que desarrollan diferentes estrategias para evitarlo, Este sentimiento es comin entre todo el alumnado que obtiene malos resultados en el test, pero también lo manifiesta parte del alumnado que obtiene buenos resultados. Muchos estudiantes cambiarian el test por otro tipo de prueba si se les diera dicha oportunidad. La mayoria del alumnado no vive la aplicacién de los test como una experiencia significativa ni positiva; de hecho algunos lo viven como una experiencia tan negativa que desarrollan estrategias para evitar su realizacién. Esta vivencia durante la infancia puede condicionar negativamente la realizacidn de actividad fisica fuera de la escuela, asi como en afios posteriores. Los autores consideran que es importante explorar nuevos TCF orientada a la salud que sean mas relevantes y apropiados para el alumnado de estas etapas, como una pieza mas a la hora de conseguir que los jévenes realicen actividad fisica de forma regular. Por su parte, Hilly Miller (1997) realizan un andlisis de correlacién estadistica entre la coevaluacin y la evaluacién del profesor sobre el rendimiento en condicisn fisica. Encuentran valores altos en los cinco test realizados (entre 0.87 y 1.00). Posteriormente, Placek etal (2001) estudian las concepciones del alumnado de secundaria de EF sobre la condicién fisie, desde la perspectiva de que este tipo de trabajo en EF deberia estar enfocado hacia el desarrollo de estilos de vida saludables. Cuando investigan lo que el alumnado de secundaria sabe sobre condicién fisica, los resultados son considerablemente negativos: sus conocimientos sobre esta cuestién son minimos y cada vez se obtienen peores resultados en los TCF, asi como en los estlos de vida de esta franja de poblaciGn. Los autores hacen algunas interpretaciones sobre las posibles causas de esta situacién: (a) os programas de EF no se centran en la condicién fisica o lo hacen de forma inadecuada; (b) las escuelas no tienen suficiente equipamiento para proporcionar un buen trabajo de la condicién fsica;(c) el profesorado de EF no tiene conocimientos didcticos suficientes para ofrecer una buena ensefianza de la condicién fisica; (4) 1a marginacién de la EF en los centros; (e) la tradicion de centrar la EF en lo deportivo; y (fla dificultad de que profesorado, padres y alumnos valoren los aprendizajes conceptuales en EF. También influyen notablemente las resistencias y falta de motivacién del alumnado con todo lo que tenga que ver con la condicién fsica Keating (2003) realiza una revisidn de los programas nacionales de TCF aplicados en Estados Unidos en el rea de EF en primaria y secundaria, Afirma que los TCF se han aplicado en los programas de EF desde hace mas de un siglo Las principales criticas que recoge son las siguientes: (1) pone en duda la eficacia de los mismos, dado que cada vez seobtienen peores resultados, asi como mayores indices de sobrepeso y menores de actividad fisica regular; (2) con los TCF no se evaliia lo que se ensefia en la programacién; (3) no hay evidencias de que exista relaciGn entre los resultados en los test y la realizacidn de actividad fisica; (4) varios autores recomiendan que los resultados de los test no sean utilizados para calificar al alumnado, a pesar de la extensién de su uso; (5) no son relevantes en la ensefianza de la EF; (6) hay un olvido en la utilizacidn de TCF orientados @ la salud; (7) existe una grave carencia de componentes cognitivos en los TCF orientados @ la salud, de forma que el alumnado no conoce lo que hace ni para qué sirve; (8) existen evidencias de actitudes negativas del alumnado hacia los TCF y les resultan aburridos y repetitivos; (9) la validez y fiabilidad de algunos test es cuestionable; (10) muchos test no son aplicables en condiciones reales de ensefianza o requieren demasiado tiempo para su aplicacién; consumen mucho tiempo del horario de EF. Termina el trabajo aportando algunas posibles soluciones para la aplicacién de TCF en los programas de EF: (a) no utilizarlos para calificar al alumnado, sino con otras finalidades formativas y de aprendizaje; (b) generar conocimiento en el alumnado sobre los test, ¢ incluir en las baterias de test pruebas escritas sobre los mismos, para evaluar dicho conocimiento; (c) desarrollar nuevos test que estén orientados de forma clara a la salud y que sean adecuados para las edades del alumnado; (d) poner el énfasis en la salud; (e) evaluar para mejorar, para promover la mejora en la condicidn fisica del alumnado. Un afio después, Keating y Silverman (2004) publican un trabajo sobre el proceso de validacién del Cuestionario para la Medicién de las Actitudes del Profesorado de EF hacia la utilizacién de TCF en la escuela (PETAFTS). El articulo recoge algunas informaciones relevantes, como que no se ha recogido ningiin tipo de evidencia de que la aplicacién de TCF incremente el nivel de actividad fisica. Jackson (2006) explica que en las iltimas décadas en EF se esta pasando de la realizacién de TCF como sistema de evaluacién-calificacién, a realizarlos més orientados a la salud. También analiza como en estos momentos ya existe un buen nimero de pruebas validadas, tanto de laboratorio como de campo, para la valoracidn de la condicién fisica orientada a la salud. Por su parte, Halas y Gannon (2006a) realizan una revisidn de la evolucién de la aplicacién de los TCF en los programas de EF, los errores cometidos y las consecuencias que ello ha tenido en el rechazo por parte del alumnado de este tipo de actividad fisica, Su propuesta es que el alumnado aprenda los principios basicos para el trabajo de la condicién fisica, de modo que comprenda que miden los TCF y que utilidades pueden tener. Para ello, hay que poner el énfasis en el proceso de ser activos, de modo que las précticas de evaluacién de la condicién fisica puedan ser mas apropiadas y significativas para el alumnado. En un segundo articulo (Halas y Gannon, 2006b) presentan algunas indicaciones y propuestas précticas sobre como cambiar la forma de trabajar la ensefianza de la condicién fisica, 3.2- La evaluacién de la Iniciacién Deportiva y el Modelo Comprensivo Hemos encontrado varios articulos que tratan la tematica de la evaluacién en los contenidos de iniciacién deportiva, la mayor parte de ellos pertenecen al enfoque conocido en nuestro pais como “modelo comprensivo" y estén muy ligados a la evaluacién alternativa, auténtica e integrada. Gréhaigne, Godbout y Bouthier (1997) desarrollan un instrumento para evaluar los resultados individuales en los deportes de equipo que sea util como evaluacién inicial y formativa dentro de las unidades didécticas de ensefianza deportiva, con un enfoque de evaluacidn auténtica y en la que el alumnado participa de forma activa en el proceso de evaluacién. En este trabajo muestran el estudio de validacién del instrumento TSAP (Team Sport Assessment Procedure), con alumnado de secundaria de 13-14 afios. Los autores consideran que se trata de una evaluacién integrada, dado que cumple el principio de validez ecoldgica (la utilizacién del instrumento no altera el funcionamiento normal del proceso de aprendizaje) y el principio de participaciGn activa del alumnado (se aplica como evaluacién entre iguales). Los resultados muestran que se trata de un procedimiento de evaluacién muy adecuado para el trabajo de iniciacién deportiva por el modelo comprensivo. El articulo contiene ejemplos de las fichas de observacién utilizadas, asi como de las escalas graficas asociadas para la obtencién de la puntuacidn y la representacién grafica de los indices de eficacia y el volumen de juego. Es muy importante que el alumnado aprenda previamente como utilizar la ficha y realizar las observaciones de forma correcta. Al utilizarlo como evaluacién entre iguales la evaluacién se convierte en una actividad de aprendizaje, tanto para los abservadores como para los jugadores, cuando ven los resultados reflejados en la ficha y se les induce a reflexionar sobre puntos débiles y como mejorarlos en préximas situaciones de juego. Destacan que se trata de un instrumento de evaluacién auténtica, formativa e integrada para la evaluacién individual de resultados en deportes de equipo. Afirman que los estudiantes son el centro del proceso de aprendizaje y participantes activos del proceso de evaluacién. Poco después, Oslin, Mitchell y Griffin (1998) desarrollan un instrumento para la EvaluaciGn de los Juegos Deportivos, que denominan GPAI (Game Performance Assessment Instrument). Desarrollan un protocolo amplio para poder evaluar siete componentes en cualquier tipo de juego deportivo y realizan un estudio de validacién del mismo. Los resultados encontrados sugieren que el GPAI es un método valido y fiable para evaluar los resultados individuales en los juegos deportivos colectivos. Los autores entienden que se trata de una buena alternativa ante los test de habilidad deportiva que se venian utilizando mayoritariamente hasta entonces, especialmente porque es mucho mas coherente con el contenido de aprendizaje y con el modelo de ensefianza comprensiva de los juegos deportivos. Esta disefiado para utilizarse como instrumento de evaluacién auténtica e integrada. En un articulo posterior, Richard, Godbout, Tousignant y Gréhaigne (1999) vuelven a presentan un nuevo desarrollo y experimentacién del TSAP con 6 profesores de primaria y secundaria, para la evaluacién integrada del trabajo sobre iniciacién deportiva basado en el modelo comprensivo de juegos deportivos, obteniendo buenos resultados.Posteriormente, Blomquist, Vanttimen y Luhtanen (2005) llevan a cabo un estudio sobre la utilizacién de la evaluacién basada en el uso del video en EF, en unidades didacticas de juegos modificados con estudiantes de secundaria, basados en el modelo de enseiianza comprensiva. Pretenden analizar si esta metodologia guarda relacién con la comprensién del juego y la toma de decisiones en situacién real de juego. Los resultados parecen indicar que existe una fuerte relacién entre los, resultados en el examen basado en el uso del video y los resultados de decisiones en situacién de juego real. El alumnado muestra tener conocimientas basicos de ataque y defensa y que las mejores decisiones las toman en situacién de atacante con balén, 3.3- Practicas de Evaluacién Alternativa, Auténtica e Integrada en EF y la implicacién del alumnado en los procesos de evaluacién La primera referencia es el trabajo de Hopple (1995, 2005), que desarrolla el concepto de evaluacién alternativa dentro de tun manual sobre la ensefianza y la evaluacién en EF. Considera que la evaluacidn alternativa en EF tiene 4 grandes tipos de instrumentos: producciones del alumnado, explicaciones sobre realizaciones o resoluciones, el portafolio y los comportamientos observables de habilidades y capacidades. Posteriormente Desrosiers, Genet-Volet y Godbout (1997) publican un estudio para analizar hasta qué punto los profesores de EF con experiencia llevan a cabo una evaluacién integrada en el proceso de enseitanza-aprendizaje, que tipo de instrumentos de evaluacién utilizan y que aspectos del aprendizaje consideran dichos instrumentos. Para ello desarrollan un proyecto de tres aiios, con 13 profesores de EF con experiencia. El primer afio llevan a cabo un estudio descriptivo en diez centros de la ciudad de Quebec (Canada), con un total de 183 sesiones observadas. Los resultados encontrados muestran que el 71% de los instrumentos de evaluacién fueron utilizados para realizar una evaluacién diagndstica o formativa; el 70% de los instrumentos consistian en listas de control o escalas graduadas de aplicacién individual y el 77% del tiempo los instrumentos fueron utilizados para evaluar habilidades técnicas y tacticas. También encuentran que los instrumentos de evaluacién utilizados son coherentes con los contenidos de aprendizaje, lo cual es un aspecto importante de la evaluacidn auténtica; oponen esta caracteristica a la costumbre de centrarse en criterios como participacion, esfuerzo o actitud. Los otros dos afios levan a cabo un proyecto de investigacién-accién, en el que encuentran un avance muy importante en la utilizacién de técnicas e instrumentos de evaluacién auténtica por parte del profesorado participante. El estudio demuestra que es posible llevar a cabo una evaluacidn integrada en el proceso de ensefianza-aprendizaje, utilizando diversos tipos de instrumentos e implicando al alumnado en el proceso de evaluacién, En el mismo afio, Melograno (1997) defiende la necesidad de llevar a cabo una evaluacién integrada en EF, que se aproxime a las caracteristicas de una evaluacién auténtica, utilizando técnicas de auto y coevaluacién y el portafolio. En trabajos posteriores (Melograno, 1998, 2000) plantea la utilizacién del portafolio como instrumento itil y adecuado de recopilacién de evidencias sobre el aprendizaje del alumnado en los sistemas de evaluacién alternativa y auténtica; también considera que ofrece grandes ventajas a la hora de llevar a cabo una evaluacién naturalista y auténtica del aprendizaje del alumnado. Mintah (2003) realiza un estudio con 210 profesores en el que comprueba que la evaluacién auténtica esta siendo muy utilizada por el profesorado de EF en las escuelas piblicas. Segiin los resultados encontradas, el 75,2 % del profesorado utiliza instrumentos propios de este tipo de evaluacién. Es mas utilizado en primaria que en secundaria, y mas en los primeros cursos de la secundaria que en los iltimos. Entre las razones que da el profesorado que no la utiliza, las principales son: (1) requiere una mayor disposicidn de tiempo; (2) no pueden llevarla a cabo en centros con mayor carga docente y menos horas semanales de EF con su alumnado; (3) no tienen formacién suficiente para llevarla ‘ cabo, ni inicial ni permanente. En este mismo sentido, dos afios después Chen (2005) publica un estudio realizado con 15, profesores de EF de primaria, respecto al cumplimiento de los esténdares nacionales en las practicas evaluativas. Encuentra que sélo 5 profesores levan a cabo una evaluacidn integrada y auténtica, utilizando, fundamentalmente, técnicas de coevaluacién y escalas descriptivas. Por su parte, Butler y Hodge (2001) realizan una revisidn de los estudios sobre el uso de la coevaluacién en EF. Los resultados encuentran varias ventajas: se aporta més feedback, mejora el aprendizaje, genera més sociabilidad y unas relaciones mas positivas con sus compatieros, también indicados en el trabajo de Melograno (1997). Butler y Hodge (2001) aportan un par de aspectos clave para el profesorado que quiera utilizar la coevaluacién: (a) dar las consignas necesarias antes de comenzar las clases; (b) informar al alumnado de lo que se espera de ellos y de cémo llevar a cabo la coevaluacién, Cassady, Clarke y Latham (2004) también publican un trabajo sobre participacién del alumnado en la evaluacién en EF, pero con un enfoque muy diferente, Evalian las sensaciones y sentimientos de las estudiantes de secundaria sobre la evaluacion, al evaluar y ser evaluadas, cuando se enfrentan a un sistema de auto y co-evaluacién en una unidad didactica de danza. Las alumnas reconocen que el sistema de evaluacién las ayuda a mejorar y progresar y que seria beneficioso ver grabaciones en video de las ejecuciones mas a menudo, para aprender més. También consideran positivo realizar co-evaluaciones porque ayuda a ver otras ideas, para mejorar la propia ejecucién, ademas de poder comparar con su propio trabajo. Pero el alumnado indica también algunos aspectos negativos, pues surgen dos tipos de dificultades: (a) la dificultad técnica de evaluar con precisién el trabajo de otras compafieras y de dar feedback a las compaiieras con las palabras precisas y sin ofenderlas; (b) los sentimientos negativos sobre el hecho de evaluar a las compaiieras y serevaluada por ellas, que generan ansiedad y tensién, Las autoras consideran que seria interesante lograr generar un sistema de evaluacién que permita evaluar de forma confidencial y competente y usar la informacién para mejorar la ejecucidn en unidades didacticas de danza. Por su parte, Ward y Lee (2005) publican una revisién de ocho trabajos sobre co-evaluaciGn en EF publicados en revistas internacionales. En 4 trabajos la co-evaluacién forma parte de un trabajo de tutorizacién entre iguales en EF, 2 trabajos la utilizan para la realizacién de TCF y otros dos en la ensefianza de deportes, en linea a lo revisando en los apartados anteriores. Comprueban que los anélisis de correlacién que han realizado algunos de estos estudios encuentran valores altos con alumnado de secundaria cuando han sido bien entrenados para ello (correlaciones de 0.70-0.96 entre alumnado e investigadores), que indican un alto grado de fiabilidad. Casbon y Spackman (2005) trabajan sobre el desarrollo de una evaluacién para el aprendizaje en EF, aportando ejemplos y ‘videos especificos sobre como llevarla a cabo en diferentes etapas y contextos educativos, recogidos en 13 estudios de caso evados a cabo. También analizan las ventajas e inconvenientes de este tipo de evaluacién en EF. En esta misma linea de trabajo, Hay (2006) publica un ensayo sobre el desarrollo de la evaluacién para el aprendizaje como un nuevo paradigma de evaluacién en EF, explicando sus origenes, propésitos y fundamentos pedagogicos. También revisa las aplicaciones practicas desarrolladas hasta ese momento asi como su conexidn con otros modelos y corrientes de EF. Por su parte, Van Vuuren-Casar y Lamprianou (2006) publican un estudio sobre la evaluacién sumativa del aprendizaje del alumnado en unidades didacticas de atletismo en secundaria, mediante examenes escritos y examenes basados en el vvisionado puntual de videos antes de responder a algunos items. Encuentran fuertes diferencias en el examen con video entre el grupo que habia trabajado con instruccién asistida por video y computadora y el que no. Posteriormente, MacPhail y Halbert (2010) publican un estudio sobre el desarrollo de sistemas de evaluaciGn auténtica en EF y su experimentacién practica y mejora por un grupo de profesores de EF que colaboraban con el mismo, dentro de enfoques de EF dirigidos al aprendizaje del alumnado. En una linea de trabajo similar, Lépez, Manrique y Monjas (2011) muestran el trabajo realizado por un grupo de investigacién-accién para desarrollar sistemas de evaluacién formativa y orientada al aprendizaje en primaria y secundaria, en el area de EF. Los resultados encontrados muestran que mejora el aprendizaje, asi como la implicacién del alumnado en el proceso de aprendizaje y la auto-regulacién del mismo, de modo que genera altos niveles de satisfaccién en el alumnado y buenos resultados académicos, 3.4- La Evaluacién en Formacién del Profesorado de Educacién Fisica (FPEF) Hemos encontrado pocos estudios que correspondan con esta categoria. Los resultados parecen mostrar que actualmente la FPEF no aprueba el uso de TCF como forma tradicional de evaluar en EF. Hopple (1995) explica que durante su formacién inicial el término evaluaciGn significaba “test de condicién fisica”. Posteriormente, Keating, Silverman y Kulinna (2002) llevan a cabo un estudio sobre las actitudes del profesorado de EF en formacién inicial hacia los TCF en la escuela, con una muestra de 613 estudiantes de 10 universidades diferentes. Los resultados parecen indicar que no creen mucho en Ja utilizacin de TCF en los programas de EF, a pesar de mostrar una actitud ligeramente positiva hacia los mismos, aunque con notables diferencias internas y una actitud mas negativa cuantos més afios de formacién tiene el alumnado. Encuentran una serie de criticas sobre el uso de los TCF en el aula de EF. Segiin los autores, algunas posibles razones de estos resultados son: (1) la influencia de su experiencia con los TCF como estudiantes de secundaria; (2) la falta de formacién sobre la utilizacién de TCF en EF; (3) una serie de criticas sobre la utilizacién de TCF en la escuela; (4) mayor preocupacién por avanzar hacia sistemas de evaluacién de la condicién fisica orientada a la salud y la actividad fisica regular; (5) la utilizacién de los TCF para calificar; (6) la realizacién de TCF genera actitudes negativas del alumnado de primaria y secundaria hacia la EF y para la realizacién de actividades fisicas. Por ultimo, aboga por el desarrollo de procesos de autoevaluaciGn en la aplicacién de los TCF al alumnado, preferentemente relacionado con la aplicacién de programas de planificacion y realizacion de estilos de vida activos y saludables, Por su parte, Senne y Rikard (2002) presentan un estudio sobre dos modelos de utilizacién del portafolio en la FPEF, durante el periodo de practicas. Se centran, fundamentalmente, en el tipo de reflexién que genera. Posteriormente, Zhu (2007) critica que la forma tradicional de evaluar el aprendizaje del alumnado siga siendo le predominante en los estudios de ciencias de la actividad motriz y FPEF y defiende la necesidad de desarrollar sistemas y propuestas de evaluacién alternativa, revisando las diferentes propuestas que han ido surgiendo en los iltimos afios. Goc-Karp and Woods (2008) investigan las percepciones de los estudiantes de FPEF sobre la evaluacin y su aplicacién en la practica docente, ya que consideran que influirén en el modo en que ellos utilizaran la evaluacién cuando sean profesores. Los resultados muestran que si queremos generar cambios en dichas aplicaciones futuras, es muy importante generar anélisis criticos durante la formacién inicial del profesorado, asi como experiencias especificas de evaluacién auténtica bien planificadas. Por su parte, Lund and Veal (2008) investigan la evaluacidn utilizada por los profesores de EF durante su formacién inicial. La revisién inicial muestra errores de coherencia interna entre la evaluacién y los objetivos de aprendizaje establecidos, asi como que las concepciones de evaluaciGn de los profesores noveles son diferentes de las del profesorado con experiencia. También analiza proyectos de intervencign llevados a cabo durante la formaciGn inicial, como via para comprender y explicar las concepciones erréneas que tienen sobre el uso de la evaluacién. Estos autoresconsideran que si tenemos intencidn de cambiar dichas concepciones erréneas sobre la evaluacién, es importante entender las concepciones con que los estudiantes acceden a la FPEF. Por otra parte, en los itimos afios también aparecen algunos trabajos sobre el uso de la autoevaluacién en la FPEF (Fernandez-Balboa, 2006; Lépez et al, 2011), que muestran razones para desarrollarla, asi como estudios sobre su validez y resultados conseguidos. En cuanto a le evaluacién de programas en la FPEF, tanto Metzler y Tjeerdsma (1998) como Rink y Stewart (2003) publican estudios de evaluacién de programas en la FPEF. El trabajo de Rink y Stewart (2003) es especialmente interesante porque presenta como anexo una informacién detallada de los cuatro indicadores que utilizan para llevar a cabo la evaluacidn en los programas de EF de secundaria, asi como numerosos ejemplos de instrumentos de evaluacién, Como sintesis, este apartado parece mostrar que se esta produciendo un avance en los tipos de evaluacidn que se utilizan actualmente en la FPEF. Algunos autores defienden el uso de sistemas de evaluacién alternativa, auténtica e integrada en la FPEF, pero no parecen existir muchos trabajos sobre su desarrollo practico. Hemos encontrado poca investigacién sobre el uso de la evaluaciGn alternativa en la FPEF, asi como de la importancia de vivir este tipo de sistemas de evaluacién durante su formacisn inicial si queremos que luego sean capaces de ponerlo en practica en las escuelas, como profesores de EF. Parece necesario desarrollar més investigacién sobre la implantacién de evaluaciones alternativas en la FPEF, asi como de su efecto a medio y largo plazo en el tipo de evaluacién que dicho profesorado de EF lleva a cabo en las escuelas. CONCLUSIONES En este articulo se ha establecido un marco conceptual actual y novedoso en nuestro pais sobre evaluacién en EF, comprobando las estrechas relaciones existentes entre diferentes conceptos de evaluacién formativa y alternativa en EF: Evaluacién Auténtica, Evaluacién Integrada, Evaluacién para el Aprendizaje y Evaluacion Centrada en el Aprendizaje. El andlisis de la literatura internacional sobre evaluacién en EF nos indica qué las tematicas en que se esta trabajando de forma principal son las siguientes: (a) la evaluacién de la condicién fisica en EF; (b) la evaluacién alternativa en la iniciacién deportiva por el modelo comprensivo; (c) la evaluacién alternativa, auténtica e integrada en EF y la implicacién del alumnado en los procesos de evaluacién; y (d) la evaluacién en la FPEF. Existen numerosos estudios que critican el uso de los TCF como modo tradicional de evaluacién y calificacién en EF y plantean otras formas de utilizarlos, més orientados al desarrollo de estilos de vida saludables; pero seria necesaria una mayor realizacién de estudios sobre el desarrollo experimental de dichas propuestas en la escuela. Parece que en la educacién fisica escolar se esta produciendo un avance hacia sistemas evaluacién alternativa, mas orientados al aprendizaje del alumnado, especialmente desarrollada dentro del contenido de iniciacién deportiva por el modelo comprensivo. Se recogen razones para avanzar hacia este tipo de evaluacién, pero también razones que dificultan su uso ena escuela, Parece que es mas facil avanzar hacia sistemas de evaluacién alternativa a través de grupos colaborativos de investigacién-accién en EF y que es necesario desarrollar mas investigacién sobre experiencias globales de evaluacién alternativa en toda la programacién anual de EF. Algunos autores defienden el uso de sistemas de evaluacidn alternativa, auténtica e integrada en FPEF, pero no parecen existir muchos trabajos sobre su desarrollo practico. Por tanto, parece urgente y necesario realizar una mayor investigacién sobre el uso de estos tipos de evaluacién en FPEF, asi como de la importancia de vivir este tipo de sistemas de evaluacién durante su formacién inicial si queremos el profesorado de EF sea luego capaz de ponerlo en practica en las escuelas. Seria interesante comprobar si la implantacién de sistemas de evaluacién alternativa en la FPEF tiene efectos positives a medio y largo plazo en el tipo de evaluacién que dicho profesorado lleve a cabo posteriormente en las escuelas. Este articulo puede ser de utilidad a diferentes audiencias interesadas en la tematica de la evaluacién en EF, dado que revisa el estado de la cuestién en la literatura internacional y propone nuevas lineas de investigacién presentes y futuras. Se aportan y explican conceptos poco conocidos en nuestro pais 0, cuanto menos, poco utilizado en la literatura especializada en EF en espaiol. Parece necesaria una mayor investigacién sobre evaluacién en EF; abrir nuevas vias de practica pedagégica en términos de evaluacidn alternativa en EF e investigar sus resultados, tanto en la EF que se lleva a cabo en primaria y secundaria, como en la FPEF.REFERENCIAS 4. Blézquez, D. (1990). Evaluar en Educacién Fisica. Barcelona: Inde. 2. Blomqvist, M., Vanttinen, T., & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary school students’ decision-making and game-play ‘ability in soccer. Physical Education and Sport Pedagogy, 10 (2), 107-119. 3. Butler, S. A., & Hodge, S. R. (2001). Enhacing student trust through peer assessment in Physical Education. The Physical Educator, 58 (1), 30:38 4. Carroll, B. (1994). Assessment in Physical Education. Ataccher’s guide to the Issues. London: Falmer Press. 5. Casbon, C., & Spackman, L. S. (2005). Assessment for learning in Physical Education . Loeds: BAALPE. 6. Cassady, H, Clarke, G., & Latham, A-M. (2004). Experiencing evaluation: a case study of girls’ dance. Physical Education and Sport Pedagogy, 9(1), 23-36. 7. Chen, W. (2005). Examination of curricula teaching practices, and assessment through National Standards. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(2), 159-180. 8. Desrosiers, P., Genet-Volet, Y., & Godbout, P. (1997). Teachers’ Assessment Practices Viewed Through the Instruments Used in Physical Education Classes. Journal of Teaching in Physical Education, 16(2), 211-228, 9, Fernandez-Balboa, JM. (2006). Dignity and democracy in the college classroom: The practice of self-evaluation, in: R.A. Goldstein, ‘ed. Useful Theory: Making Critical Education Practical. New York: Peter Lang Publishing. 10. Goc-Karp, G., & Woods, M. (2008). Preservice teacher's perceptions about assessment and it’s implementation. Journal of Teaching in Physical Education, 27(3), 327-346. 11. Gréhaigne, J. F., Wallin, N., Godbout, P. (2005). Tactical-decision learning model and students’ practices. Physical Education and ‘Sport Pedagogy, 10(3), 255-269. 12. Halas, J. & Gannon, G. (2006). The Challenges of Teaching Fitness in an Era of Physical Inactivity: Examples of Effective Practice. Physical and Health Education Journal, 72 (1), 4-9. 13. Halas, J. & Gannon, G. (2006). Principles of Physical Fitness Development: Implications for Fitness Assessment. Physical and ‘Health Education Journal, 71(4), 4.9, 14. Hay, P. J. (2006). Assessment for learning in Physical Education. In D. Kirk, D. MacDonald & M. 0Sullivan (Eds.). The handbook of Physical Education, 312-325. London: Sage 15, Hensley, L (1997). Alternative assessment for physical education. Alternative assessment for physical education 16, Hernandez, J. L. & Veldzquez, R. (2004). La evaluacién en educacién fisica. Investigacidn y préctica en el Ambito escolar. ‘Barcelona: Grad. 17. Hill, C. & Miller, T, (1997). A Comparision of Peer and Teacher Assessment of Students’ Physical Fitness Performance. Physical Educator, 54(1), 40-46 C.J. (2005). Elementary Physical Education Teaching and Assessment. practical guide. Champaign: Human Kinetics (1° ed en 1995). 19. Hopple, L. & Graham, G. (1995). Hopple,L. & Graham, G. . Journal of Teaching in Physical Education, 14(4), 408-417. 20. Jackson, A'S. (2006). The Evolution and Validity of Health-Related Fitness. Quest, 58(1), 160-175, 21. Keating, X. D. (2003). The Current Often Implemented Fitness Tests in Physical Education Programs: Problems and Future Directions. Quest, $5(2), 141-160. 22. Keating, X.D.; Silverman, § & Kulinna, Ph. (2002). Preservice Physical Education Teachers Attitudes Toward Fitness Tests and the Factors Influencing their Attitudes. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 193-207 23. Koating, X. D. & Silverman, S. (2004). Teachers! Use of Fitness Tests in School-Based Physical Education Programs. Measurement ‘in Physical Education and Exercise Science, 8(3), 145-165, 24. Lopez, V. M., Monjas, R., Manrique, J. C., Barba, J.J Gonzélez, M. (2008). Implicaciones de la evaluacién en los enfoques de ‘educacién fisica cooperativa. El papel de la evaluacién formativa y compartida en la necesaria busqueda de coherencia Cultura y Educactén, 20(4), 457-47, 25. Lope, V. M.; Fernandez Balboa, J. M.; Santos, M.L.; Fraile, A. (2011). Students’ self grading, professor's grading and negotiated final grading at three university programmes: analysis of reliability and grade difference ranges and tendencies. Assessment & Evaluation in Higher Education, (eis) 26. Lépez-Pastor, V. M. (2006). La Evaluacién en Educacién Fisica: Revisién de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: La evaluacién formativa y compartida...Buenos Aires: Mifo y Dévila. 27. Léper-Pastor, V. M., Monjas, R., Manrique, J.C. (2011). Fifteen years of action-research as professional development. Searching ‘more collaborative, useful and democratic systems for teachers. Educational Action-Research,19(2), 153-170. 28, Lorente, E. yJoven, A. (2009). Autogestién: Una investigacién Etnogréfica. Autogestidn: Una investigacién Etnogréfica 29. Lund, J.L. & Veal, M.L. (2008). Measuring pupil learning. How do student teachers assess within intructional models?. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 487-511. 30, MacPhail, A. & Halbert, J. (2010). We had to do intelligent thinking during recent PE’: Students’ and teachers’ experiences of assessment for learning in post-primary physical education. Assessment in Education, 17(1), 23-39. 31. Molograno, V. J. (1998). Professional and student Portfolio for Physical Education. Champaign: Human Kinetics. 32. Melograno, V. J. (2000). Designing a Portfolio System for K-12 Physical Education: A Step-by-Step Process. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 4(2), 97-115. 33, Melograno, V. J. (1997). Integrating assessment into Physical Education teaching. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 68 (7), 3437. 34, Mintah, J. K. (2003). Authentic Assessment in Physical Education: Prevalence of Use and Perceived Impact on Students ‘Self Concept, Motivation, and Skill Achievement. Measurement in physical education and exercise science, 7(3), 161-174 18, Hoppl35. Oslin, J. L, Mitchell. $. A. & Griffin, LL. (1998). The game performance assessment instrument (GAPI): development and preliminary validation. Journal of Teaching in Physical Education, 17(2), 231-243, 36. Placok, Jn: Griffin, LL; Dodds, P.; Raymond, C.; Tremino, F & James, A. (2001). Middle Schoo! Students Conceptions of Fitness: the long road to a Healthy Lifestyle. Journal of Teaching in Physical Education, 20(4), 314-323, 37, Richard, J. F. & Godbout, P. (2000). Formative Assessment as an integral part of the teaching-learning process. Physical and Health Education Journal, 66(3), 4-9 38. Richard, J. F., Godbout, P., Tousignant, M. & Grehaigne, J. F. (1999). The try-out of a team sport performance assessment procedure in elementary and junior high school physical education classes...Journal of Teaching in Physical Education, 18, 336-356. 39. Rink J. Stewart, S. (2003). Insights and Reflections on a State Assessment Program. Journal of Teaching in Physical Education, 22, 573.588, 40. Robinson, S. (1992). Assessment in Physical Education: A development programme. Naffarton: BAALPE. 41. Senne, T.A. & Rikard, G.L. (2002). Experiencing the Portfollo Process During the Internship: A Comparative Analysis of Two PETE Portfolio Models. Journal of Teaching in Physical Education, 21(3), 309-336, 42, Van Vuuren-Cassara, G., Lamprianou, I, (2006). The assessment of athletics ‘knowledge’ with written and video tests. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(2), 119-140. 43. Veal, M. L (1998), Pupil Assessment Perceptions and Practices. Journal of Teaching in Physical Education, 7(4), 327-342 44, Wallhead, T., O'Sullivan, M. (2005). Sport Education: physical education for the new millennium?. Physical Education and Sport Pedagogy, 10(2), 181-210, 45, Ward, P. & Lee, M-A. (2005). Peer-Assisted Learning in Physical Education: A Review of Theory and Research. Journal of Teaching ‘in Physical Education, 24, 205.225 46. Zhu, W. (1997). Alternative assessment: What, why, how. Journal of Physical Education, Recreation,and Dance, 68(7), 17-18. 47. Zu, W. (2007). Assessing Kinesiology Students Learning in Higher Education, Quest, 59(1), 124-142, Versién Digital se,com/esyournals/revistaeducacionfisica/articulos htt