La Educacion Ayer, Hoy y Manana - Gvirtz, Grinberg, Abregú - Aique (2011)

CAPTULO 1
D qu hablamos cuando hablamos

de educacin?
La educacin: un fenmeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de la escuela y fuera
de ella. Hay educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando el
maestro ensea a escribir y cuando un amigo indica qu ropa usar en una determinada ocasin. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educacin, porque
todos vivimos la educacin.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,
rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concepto con los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buena
y mala educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene que
ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos,
en cierta medida que se generara la sensacin de que el concepto educacin
significa algo ms abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este
primer captulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicos
para comprender el fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestiones que se han escrito sobre el tema.
Por qu educamos? La necesidad social de la educacin

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en
especial, frente a algn examen, nos apareci este pensamiento: Si tal filsofo,
cientfico o artista no hubiera existido, yo no estara estudiando esto, o frases
como la siguiente: Si Platn no hubiera nacido, yo estara haciendo otra cosa.
Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difcil entender por
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La educacin ayer, hoy y maana
qu estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningn

sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una genealoga: es el producto de mltiples procesos, por lo general, desconocidos por
nosotros. Si tal o cual filsofo, cientfico o artista no hubiera existido, no estaramos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceramos de algunos
descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida ms confortable o interesante.
Y adems, probablemente, estaramos estudiando otra cosa o educndonos de
otra manera.
La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda sociedad humana
para la supervivencia de todo orden social. Sin educacin, cada individuo, cada familia o cada grupo social tendra que reconstruir por s solo el patrimonio de toda la
humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir
la frmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o
para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es materialmente imposible.
Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de
la carencia de educacin en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos
XIV y XIX, se conocieron ms de cincuenta casos de nios que vivan completamente aislados de la sociedad, nios abandonados en selvas que lograron sobrevivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados nios lobos. A partir de ellos,
fue posible observar algunas consecuencias de la falta de educacin.
Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del ro Aude, se
encontr a un nio de 11 12 aos completamente desnudo, que buscaba races
para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un
rbol para escapar de sus captores. Este nio fue llevado a un hogar, al cuidado de
una viuda. Se escap, fue recapturado y conducido a Pars, a la Escuela Central del
Departamento de lAveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salvaje de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio se encontraba en un
estado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de la poca. El mdico francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente diagnstico:
Sus ojos sin fijeza, sin expresin, erraban vagamente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco
ejercitados en el tacto, que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpo
dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la
msica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de
mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato,
De qu hablamos cuando hablamos de educacin?
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tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los perfumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; por ltimo, el rgano del tacto, restringido a las funciones mecnicas de la
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aprehensin de los cuerpos (Merani, 1972: 94) .
En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este nio, abandonado

en el bosque por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia. Durante un tiempo, fue tratado como a un incurable. No obstante, Itard reconoci que el problema de este nio era de educacin, en la medida en que haba sido privado, desde
su infancia, de cualquier contacto con los individuos de su especie. A partir de este
nuevo diagnstico, Itard comenz a trabajar con el nio y lleg a una serie de conclusiones. Aqu transcribimos dos de ellas:
(...) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro estado
de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha
revestido con los colores ms seductores; estado en el cual el individuo, privado de las facultades caractersticas de su especie, arrastra miserablemente,
sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solas
funciones de la animalidad.
(...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, slo es
el resultado de la civilizacin que lo eleva por encima de los dems animales con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predominante de su especie (Merani, 1972: 139).
Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una gentica que lo diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, alejado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente al mundo
animal. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues el
lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de los objetos culturales, es una
construccin histrico-social. El lenguaje es histrico, porque se hace, se mejora, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a travs de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo se
construye en el contacto con otras personas.
Es posible afirmar, entonces, que la educacin es un fenmeno necesario y que
posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.
El texto original de Itard fue publicado en Pars, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es conocido como De la
educacin de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
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Si bien la educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en los

seres humanos2, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a la especie
humana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisin gentica, la que s
ocupa un lugar destacado en el mundo animal.
Para qu educamos? La educacin entre la produccin

y la reproduccin social
Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros,
para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin:
1. La reproduccin biolgica. Una sociedad crece cuando la cantidad de nacimientos es mayor que el nmero de muertes, y decrece cuando se produce el fenmeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una
sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproduccin econmica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad necesita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentacin, vestimenta y vivienda.
3. La reproduccin del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de produccin y de la forma de distribucin de los saberes adquiridos. La educacin
es el fenmeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos miembros de esa sociedad que an no los han
obtenido.
Cuando las prcticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido (conocido como statu quo), estamos ante fenmenos educativos que favorecen la reproduccin. En la familia, se puede encontrar esta situacin cuando sus
prcticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profesin que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma
msica, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conductas sociales parecidas.
Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son
meramente reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con
Para la supervivencia, los seres humanos tambin desarrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanismo de succin de los bebs, que les permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un producto del aprendizaje, sino que se trata de una conducta claramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.
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el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una

reproduccin pura, total o completa. En primer lugar, porque las condiciones de vida
cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptacin: vivir en diversos climas, en variadas regiones geogrficas, en desiguales ambientes sociales e
histricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de distintas maneras, generan conductas especficas para cada caso. En segundo lugar, la comunicacin social
es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una generacin a otra, de
miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn sometidos a la
distorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo
que hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo.
Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condiciones histrico-sociales (por ejemplo, ciertas leyes). Adems, existen distorsiones
en la comunicacin, que transforman los mensajes del progenitor a su hijo. Esas
distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por una
parte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro: un
mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,
hay una distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje.
Puede ocurrir que quien lo enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est de
acuerdo con el mensaje original. Tambin puede suceder que quien lo reciba lo
altere por otras tantas razones. La generacin de nuevas conductas y de nuevos
saberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la propia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las
variaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc., que favorecen la
produccin de nuevas prcticas.
Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar el orden establecido
y a crear un nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En una
familia, las prcticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntariamente o no, que los hijos acten de una manera autnoma, sin repetir las conductas de los padres.
Una relacin conflictiva: educacin y poder

Hemos visto que la educacin es un fenmeno socialmente significativo que
posibilitan la produccin y la reproduccin social. Pero este fenmeno, adems,
implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre
que se habla de educacin, se habla de poder.
Este ltimo no ser aqu entendido como algo necesariamente negativo, al que
acceden unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra con-
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cepcin, no se ejerce slo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de

un poder ms cotidiano, que circula en el da a da de las instituciones y que constituye una parte muy destacada de los hechos educativos. Poder es la capacidad
de incidir en la conducta del otro para modelarla.
Desde esta perspectiva, la educacin no slo se relaciona con el poder, sino que
ella es poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacer
de un otro alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las
conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando la violencia o haciendo prevalecer el consenso, de modos ms democrticos o, en cambio, mediante formas ms autoritarias. Pero, en la educacin, el poder siempre se ejerce. Por cierto,
cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es deseable.
Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tab. Tena una connotacin
negativa de la que todos queran escapar. En la escuela, poder era casi una mala
palabra, porque, adems, estaba asociado a la capacidad de manipular a un otro,
de ejercer sobre este la violencia fsica o la amenaza. Poder era un trmino asociado a la polica, al ejrcito o a los polticos. Desde esta concepcin, los profesores,
que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no asuman estar ejerciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los dientes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.
Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que el
poder se ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en la
vida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos categoras: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder
los polticos, los grandes empresarios, los medios de comunicacin o la gente en
una manifestacin. El poder en el nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre al
establecer un lmite a sus hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un director frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero tambin, un hijo,
un docente o un alumno ejercen el micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una institucin escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no se
construye ocultando la realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que las
relaciones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implica
algo malo y temible, sino una cuestin con la que convivimos; y respecto de la cual,
hay que hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo hagamos de una manera explcita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamos
cuando nos referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento de
Convivencia?, qu nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestacio-
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nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escuela, consideramos si tiene que ser democrtico, es decir, si tiene que estar repartido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una minora de profesores
y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las
decisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a los
jvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si el nmero de
estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; y
todo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unas
formas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre las autoritarias, las
consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr conflictos; el problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y
encontrar las formas legitimadas para resolverlos.
Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber?
Esto es el saber. El saber no es slo informacin, pues l incluye el saber actuar de
una manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las instituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno democrticas, estn poniendo en prctica y enseando a ejercer el poder de una
determinada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas conductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selecciona una poblacin para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones
de poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son ingenuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de la
humanidad, ejercen poder.
La seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,
formas muy especficas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas
especficas, en las que el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas consideraciones, que planteamos en este primer captulo y que desarrollaremos a lo largo del
libro, son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que ciertas formas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definicin del poder implica considerar que los dispositivos institucionales intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nos
acercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dispositivos se sustentan sobre principios acerca del orden, de lo vlido y de lo legtimo, y de quin es el dueo de ese orden, esos principios tambin contienen
oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el proceso de socializarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tambin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones,
divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.
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Hacia una definicin de educacin

Pero entonces, cmo definimos la educacin? A partir de las consideraciones
hasta aqu desplegadas, podemos decir que la educacin es el conjunto de fenmenos a travs de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye
saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y la
reproduccin de esa sociedad.
En este sentido, la educacin consiste en una prctica social de reproduccin de
los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a la vez, supone un proceso de produccin e innovacin cultural, tanto desde
el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo
de los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado
en su doble acepcin productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de reproduccin, se sientan las bases de la transformacin y la innovacin. Esa capacidad
de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la prctica y reflexin en torno a la educacin.
Los saberes que se transmiten de una generacin a otra, y tambin intrageneracionalmente, no son slo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comnmente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aqu nos referimos
incluyen, como sealamos antes, formas de comportamiento social, hbitos y
valores respecto de lo que est bien y lo que est mal. Educar implica ensear literatura, arte, fsica, pero tambin, ensear hbitos y conductas sociales (baarse a
diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de
una manera determinada, dirigirnos de distinto modo segn quin sea nuestro
interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro da
a da, no son innatos; se ensean y se aprenden en la familia, en la escuela, con
los amigos.
Vale ahora una aclaracin. Si bien la educacin es un fenmeno universal e
inherente a toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se ensean
varan de una sociedad a otra y de una poca histrica a otra. Por ejemplo: para
nuestra sociedad actual, el bao diario es un hbito que se justifica por preceptos
de higiene, para evitar enfermedades y por razones estticas. Pero en la Europa del
siglo XVII, se supona que el bao acarreaba enfermedades y, por tanto, no era considerado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones muy
particulares. Entonces, la gente aprenda el hbito de la limpieza en seco, con toallas sin agua. Vemos as que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no
lo eran en otras pocas.
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En sntesis, la educacin es un fenmeno muy amplio que transmite diferentes

saberes y adopta distintos formatos en cada poca y en cada sociedad. La educacin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo que las
personas efectivamente hacen, no es algo slo deseado o imaginado. Es una
accin que tiene una direccionalidad y un significado histrico. Y es social, en tanto
posee ciertas caractersticas, entre ellas: es un fenmeno necesario para los seres
humanos, pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es posible la
vida humana sin educacin. Adems, es un fenmeno universal, pues no existe
ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prcticas educativas. La educacin se
encarga de la transmisin de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado
el trmino, e implica relaciones de poder. Est generalmente pautada o tiene algn
grado de institucionalizacin, lo que supone un cierto nmero de reglas, normas
de accin o modelos de conducta tipificados. La educacin es, por ltimo, una prctica histrica, en la medida en que las formas que la educacin adopta varan a lo
largo del tiempo.
Desde esta perspectiva, educacin no es sinnimo ni de escolarizacin ni de
escuela. Esta ltima, tal y como la conocemos hoy en da, es un fenmeno muy
reciente. A lo largo de la historia, existieron otras formas de institucionalizar la educacin; todava hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educacin.
Antiguamente, en algunas sociedades, los nios aprendan todo lo que deban
saber, por la imitacin y el ejemplo, mientras acompaaban a sus mayores en las
tareas de caza o de recoleccin de frutos. No haba maestros, ni edificios especiales para la educacin. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentro
del campo educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias educativas. La familia, la televisin, los diarios, los amigos constituyen tambin agencias
educativas importantes.
Los jvenes y el saber: los lmites de concebir la educacin

como un fenmeno entre generaciones
Durante mucho tiempo y an en la actualidad, hay autores que definen la educacin, exclusivamente, como una accin ejercida por las generaciones adultas
sobre las generaciones jvenes para que estas ltimas incorporen o asimilen el
patrimonio cultural.
Esta concepcin fue adoptada por mile Durkheim en Educacin y sociologa,
su magistral obra escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educacin de la
siguiente manera:
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La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado (1958: 70).
Sobre la base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educacin, consigna:

La educacin, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es el proceso por el
cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos (1984: 475).
De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza
la idea de este modo: La socializacin de la generacin joven por la generacin
adulta es lo que llamamos educacin, lo que no implica necesariamente la presencia de escuelas... (1990: 20).
A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cun necesario es
que se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se produzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos educativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente
reduccionista considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es
decir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en los que los nios
ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean a
otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en la
actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a los adultos. Ser esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber;
y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es
compartida por el comn de la gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invita a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuales en los
que los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben
ser enseados. En el caso de la tecnologa de los electrodomsticos, por ejemplo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generaciones
adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mientras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es
una situacin infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para que le
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programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora

y del acceso a Internet...3
Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos que
acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los
miembros de una misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdigos culturales de los adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no suelen tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su
forma de hablar, pero este saber s circula de boca en boca entre los jvenes de una
misma generacin. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jvenes, saberes que varan de generacin en generacin y que definen pertenencias.
Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de
alfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas son
una muestra de que la educacin intrageneracional entre los adultos es una realidad que no puede desconocerse.
Definir la educacin como un fenmeno intergeneracional de adultos a nios
o a jvenes excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos.
Una definicin semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al trmino
educacin y exigira encontrar un vocablo adicional para explicar todos los procesos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros presentamos no se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspecto
como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementario que vara histrica y culturalmente.
Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites

de la educacin
Pigmalin es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard
Shaw y fue llevada al cine con el ttulo de Mi bella dama. Su trama cuenta la historia de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caballeros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educacin podra cambiarle
3 Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema seala que la cultura y los nuevos juguetes de los
nios pueden ensearnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro reciente,
Playing the future, ttulo cuya traduccin sera Jugando al futuro, su autor seala: Por favor, dejemos, por un momento, de ser aquellos adultos en su funcin de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo
hacer para que las actividades infantiles estn plenas de metas educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la
capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar las respuestas a nuestros
propios problemas de adaptacin a la posmodernidad. Los nios son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts adelantados. Ellos ya son lo que nosotros todava debemos devenir. [La traduccin es nuestra]. (Rushkoff, 1996: 13).
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la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen que una buena educacin
podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible,
pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la
naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa condicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: Lo que natura no da,
Salamanca no presta.
Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en torno a este problema: la
educacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas
o de la clase?, puede una buena educacin, a partir del trabajo y del esfuerzo, convertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film concluyen que el hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origen
social. Una buena educacin puede lograr, en los seres humanos, los cambios ms
insospechados. Pigmalin y Mi bella dama constituyen una versin artstica de la
problemtica que se plante el doctor Itard respecto del nio salvaje de Aveyron.
Mas all de la ancdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cmo influye la naturaleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos educadores. Es la educacin un proceso que convierte en acto las potencialidades no
desarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin,
slo tiene a su cargo guiar el desarrollo de las potencialidades genticas o, por el
contrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llega
a ser, est determinado por su medio social y cultural?
El trmino educacin tiene una doble etimologa, que seala dos posibles respuestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo
en latn educere significa hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia
fuera. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de convertir en acto lo que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de mecanismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se
desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muy
conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro
riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est
en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado.
Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle,
en Pigmalin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de
Elisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgico del trmino educacin e implica lmites muy acotados.
La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con el verbo latino educare, que significa conducir, guiar, alimentar. Desde esta perspectiva, la educacin est
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abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre
seran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible
cambiar a Elisa Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin,
muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial,
aquellos que establecieron los fundamentos para crear los sistemas educativos a fines
del siglo XIX, como es el caso del argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensadores consideraban que la educacin, ms especficamente la escuela, permitira el
pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la
escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacerdotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde
esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el
medio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendo
y determinando su existencia.
Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la conformacin del ser humano: lo hereditario o lo adquirido? Se trata de desarrollar lo que
el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa?
Cul es la proporcin, en la importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta
y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.
Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genticas y congnitas que le permiten al hombre aprender. Como seala Gordon Childe:
Al igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras:
manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser
instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimientos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exteriores recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado a
poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande
y complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del equipo humano reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que el de
otros animales (1981: 20).
Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre ciertas posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predicen una nica direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de esos lmites,
las personas no estn predeterminadas, sino que pueden construir en muchas
direcciones. Las restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal son
mnimas en relacin con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en
26
el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es ms amplia que el

concepto de potencialidad, uno de los ms usados por los partidarios de la primera postura analizada en este apartado.
La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consiste en convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de condiciones, si bien restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, no
implica una direccin nica, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del
concepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones discriminatorias que valoran una nica direccionalidad en el ser humano y que niegan
la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablar
cotidiano, frases como el chico se desvi o el chico se corri del camino recto.
Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condiciones materiales, genticas y congnitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son
herramientas, socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diversidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, los
platos o dems utensilios de cocina) o simblicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela
de Jack Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. All se
cuenta la historia de Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta llamado Pao. El emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gobernar. All, entre el muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente dilogo:
Por qu no podemos hablar en paons?
Te exigirn aprender muchas cosas explic con paciencia Franchiel
que no podras comprender si te las enseo en paons.
Yo te entiendo murmur Bern.
Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una
herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que un
medio de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes?
(Franchiel obtuvo la respuesta en la expresin del nio). Imagina el idioma
como el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas direcciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente.
Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actan en forma
distinta, y las personas actan de forma distinta (Vance, 1987: 74).
En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hombre y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros
miembros de la sociedad quienes les ensean a emplear esos equipos de acuerdo con la experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que cada ser
humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
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una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como el

cauce fluvial que el instructor le describa al joven emperador: permiten el flujo del
agua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Slo a partir del concepto de
condiciones, es posible comprender que el ser humano tiene mrgenes de libertad para educarse y para actuar.
La intencionalidad y la conciencia en la definicin

del hecho educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenmeno educativo lo han caracterizado como un fenmeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distinguen el concepto educacin de socializacin. Segn esta divisin, la educacin
sera un tipo particular de socializacin que trata de transmitir al individuo ciertos
saberes, de una manera intencional y consciente; la escuela, un centro educativo
por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto;
la familia sera, fundamentalmente, una institucin de socializacin, slo en algunos
casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas con
sus hijos, no lo hace con la intencin de educar, sino de jugar; al efectuar esta actividad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los
pequeos.
Frente a esta distincin, los pedagogos han sealado dos tipos de educacin.
La educacin en un sentido amplio entiende que todo fenmeno social siempre
es educativo y forma parte de la socializacin. La educacin en un sentido estricto considera que un fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es intencional y consciente.
Acerca de la educacin en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La primera: una de ndole metodolgica. Es muy difcil determinar, con cierta precisin, cundo un fenmeno es intencional y consciente, y cundo, no lo es. Como ya dijimos en
pginas anteriores, en las escuelas, adems de ensearse Matemtica, Lengua, Fsica y
Qumica como lo estipula el currculum, tambin se ensean formas de comportamiento social e institucional, que no estn escritas, que no figuran en ningn currculum. No son fenmenos educativos estas enseanzas?
La segunda: una observacin conceptual. Pensemos el caso de un profesor que
tiene la intencin de ensear la geografa mundial a sus alumnos. Para evaluar el
aprendizaje, utiliza mtodos muy tradicionales: la calificacin mediante una nota
numrica es el regulador central de los premios y los castigos. Los alumnos slo se
preocupan por que la suma de las notas d un promedio que les permita aprobar
la materia. Esto produce en ellos una conducta especulativa. Este aprendizaje de la
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especulacin, no forma parte del fenmeno educativo? No sera necesario revisar

estos mecanismos para mejorar las formas de enseanza? Se pueden excluir estas
cuestiones del fenmeno educativo slo porque ellas no poseen intencionalidad o
conciencia? No son acaso una pieza indispensable para comprender la educacin?
Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educacin en un sentido amplio
de la educacin en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de
educacin al de socializacin, y utilizar el trmino educacin directamente en un
sentido amplio. As lo propone Durkheim:
No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momento en el da en que las generaciones jvenes no estn en contacto con
sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy
cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y
por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su
experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin
inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una
manera continua el alma de nuestros nios (1991: 100).
Las diferencias entre socializacin y educacin se vinculan a las diferencias de

mirada o perspectivas tericas. Por ejemplo, la Sociologa de la Educacin estudia
la educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social. En
cambio, la Pedagoga, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociologa
de la Educacin, no se ocupa de la educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social, sino tambin, de las formas de distribucin del saber,
de los procesos especficos de adquisicin del conocimiento en el mbito social e
individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etctera.
Sin embargo, y precisamente en razn de la amplitud del fenmeno educativo,
se presentar a continuacin una serie de conceptos, provenientes de distintos
campos tericos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educacin
y reconocer los variados fenmenos dentro del amplio campo de lo educativo. Es
lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? Se utilizan los mismos
mtodos? Es slo el contenido de lo que se ensea el que establece la diferencia
entre un profesor de bsquetbol y un profesor de Literatura? Es lo mismo ensear
a un adulto que a un nio?
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Algunos trminos clave para estudiar el fenmeno educativo

Socializacin primaria y secundaria
El campo de la Sociologa efectu aportes importantes al campo de lo educativo. Entre ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas
Luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de la socializacin
tiene dos fases: la socializacin primaria y la secundaria. Pero antes, de qu hablamos cuando hablamos de socializacin?
Cuando hablamos de socializacin en general, nos referimos a la internalizacin de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el
mundo. Por ello, no realizan este proceso todas las personas del mismo modo. Aun
cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura comn, las
particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase social
y el entorno social cercano definen grupos con significados que varan.
En particular, la socializacin primaria se produce en la niez. En este proceso,
el nio adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la
realidad. Internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socializacin vara de una
cultura a la otra, de un grupo social a otro y de una poca a otra, siempre tiene un
componente emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en
esta etapa de la vida son difciles de revertir. Se trata de la socializacin que los nios
reciben de su familia o de las personas que los cuidan.
La socializacin secundaria se realiza en las instituciones. No implica un componente emocional tan intenso como el de la socializacin primaria, sino que se
trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conocimiento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son el
rol del maestro, del mdico o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:
La socializacin secundaria es la internalizacin de submundos institucionales o basados en instituciones. Su alcance y su carcter se determinan,
pues, por la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social
del conocimiento (1983: 174).
La socializacin secundaria se centra en el lugar de los individuos en la

sociedad y, tambin, se relaciona con la divisin del trabajo. Este tipo de socializacin constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un conocimiento especializado, por lo que requiere la adquisicin de un vocabulario y de unas
pautas de conducta especficos para cumplir un determinado papel. A veces,
sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encar-
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gadas de la socializacin secundaria colisionan con las pautas interiorizadas

durante la socializacin primaria. El conflicto es difcil de resolver; y Berger y
Luckman destacan que las pautas asimiladas en la socializacin primaria son difciles de revertir, precisamente, por los vnculos afectivos que intervienen en este
tipo de socializacin. Los significados que se transmiten y construyen en la
escuela no atienden a estas diferencias: la socializacin en la escuela se produce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes
en su socializacin primaria son socializados mediante un conjunto de significados distintos de los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de
la distancia que se produce, como describen Pierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron (1977), entre el habitus4 primario y el habitus secundario.
Educacin formal y no formal

Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas
educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal y
la educacin no formal. El concepto de educacin formal se entiende como
todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institucin escolar, sea
esta inicial, educacin primaria, secundaria bsica, polimodal, terciaria y/o cuaternaria (posgrados). El concepto de educacin no formal es residual, en tanto abarca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que no
suceden en la escuela5. En este sentido, la denominacin de no formal engloba
situaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de alfabetizacin que se dan
fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetizacin
para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de
educacin no formal se proponen resolver situaciones que el sistema formal de educacin no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin,
se incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y las acciones
de capacitacin profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de la
educacin. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad,
La nocin de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y representaciones, que

se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.
Seala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepcin del concepto educacin no formal, que
no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar la educacin no formal como una alternativa a la educacin formal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza
en la dcada de 1970, y trataremos sobre ella en captulos posteriores.
31
tanto por su organizacin, cuanto por los pasos que se deben cumplir para
poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitucin del sistema
educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobre
otras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todos
pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor
presencia las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar
del bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de
capacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.
Educacin sistemtica y asistemtica
Tanto la educacin formal como la no formal implican acciones de educacin
sistemtica. Se trata, en todos los casos, de una accin planificada, reglada y graduada. Pero hay otras formas de educacin, ms azarosas, pero con resultados
igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas
se incluyen en la llamada educacin asistemtica. En general, cuando pensamos
en la educacin, tendemos a desdear estas situaciones formativas, pero son
sumamente importantes. Dentro de la educacin asistemtica, se encuentran
fenmenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infantiles, de la televisin, del cine. Estos fenmenos no se planifican como procesos
educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos. De
hecho, como veremos en el prximo captulo, transcurrieron muchos aos (y
siglos) para que la educacin se volviera una prctica social sistematizada, tal
como se cristaliz en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematizacin
de esta prctica, slo exista la educacin asistemtica.
Educacin permanente
Si bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha frecuencia entre los pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan
evidente, tan esencial que es casi un sujeto tcito de la pedagoga: aun sin nombrarla, la educacin permanente siempre est presente, como un gran sobrentendido.
La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos saberes que se producen y a los profundos cambios que se viven da a da en relacin
con el mundo del trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo,
no puede limitarse a unos pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captulo siguiente) en siglos anteriores. El mdico tiene que estudiar en forma constante
32
para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances que el profesional
que no se pone al da a travs del estudio personal, de la asistencia a congresos y
de la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los cdigos de comunicacin con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos de
enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento acadmico lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los trabajos y con todas las profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral.
Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas herramientas por venir
exige de nosotros una actualizacin continua, una educacin permanente, que
aceptamos de buen grado en la medida en que, se supone, nos simplifica la vida.
Educacin y escolarizacin
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispensable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, escolarizacin de educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de los
fenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a
cabo en la institucin escolar.
Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian de
los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos
merecen un anlisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por
ejemplo, ensear a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resultados completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas dcadas
examinaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabetizadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes
de alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacin
ligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfabetizados en la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas
a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin6.
Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos los saberes provenientes de las distintas disciplinas, tales como la Matemtica, la Fsica o la Qumica. La
escuela no slo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino
que tambin produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucin
escolar. Por ejemplo, la Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y un
campo de investigacin en pleno desarrollo, surge histricamente como asignatura
escolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una discipli6
Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996).
33
na acadmica, derivada del estmulo y las demandas de la escuela (Goodson y

Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la institucin escolar produjo la Geografa como una disciplina.
De all que la escuela no slo es receptora de la cultura externa, no es una caja
negra, sino que la escuela produce cultura en un juego de doble direccin. En
efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en
la cultura de la sociedad, modelndola y modificndola (Chervel, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchos
investigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escolares, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolarizacin, pero no, a los de la educacin en general. Otros investigadores estudian los
procesos de enseanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de los
nios con los juegos electrnicos o con los medios masivos de comunicacin; en
estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericos
hablan de educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, por el contrario, se
refieren a la socializacin en la escuela? Son estos conceptos intercambiables?
Da lo mismo utilizar educacin formal que escolarizacin? La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en las preocupaciones centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto.
Por ejemplo, el par educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quienes estudian cuestiones vinculadas con el mbito no formal: la alfabetizacin, la educacin de adultos o la capacitacin laboral. Estos estudiosos consideran que estas
alternativas son posibilidades concretas para lograr una educacin ms justa y democrtica, al menos, para algunos sectores tradicionalmente marginados del sistema educativo formal. El bajo grado de formalizacin no debe confundirse con una baja calidad
o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estructuran atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan
y que requieren, por tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesidades y disponibilidades y se adecue a ellas.
Algunos historiadores de la educacin hablan de escolarizacin para distinguir
la educacin de la Modernidad respecto de la de otros perodos histricos, como
el de la Edad Media o del Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacin
aquellos tericos que estudian los procesos internos de la escuela, vinculados con
el currculum o con la relacin saber-poder. En estos ltimos casos, muchas veces,
hablan de educacin para referirse, en realidad, a la escolarizacin, pero aclaran
este concepto al comenzar sus trabajos.
34
Cuando la educacin es un problema: educacin,

Pedagoga y Ciencias de la Educacin
Como seala Durkheim:
Con la Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educacin). Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones,
distnguese de las prcticas al uso, hasta tal punto que hasta se oponen a
ellas. La Pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi estn en
oposicin con la educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms que
la materia de la Pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educacin (1991: 100).
La Pedagoga es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estudio de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin
y al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender
la educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno educativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: los estudios que versan
sobre la produccin, la distribucin y la apropiacin de los saberes son estudios pedaggicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos ms convenientes para intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se llevan a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una
poca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin
entre los hechos y las teoras es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo
el nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo
mismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias
entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otorgar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Ciencias
Sociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo XVII y el XX, la Pedagoga se
haba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constituida por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en
particular: qu haba que ensear, cmo haba que ensearlo, a quin haba que
ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de la
Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en las utopas
que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias empricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
35
Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo

con el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y
no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de
otras Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologa
proveyeron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicos
del trabajo cientfico. As, dentro de las Ciencias de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, una
importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a
partir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky,
Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, ms recientemente, Jerome
Brunner son slo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa;
Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son
algunos de los nombres provenientes de la Sociologa.
Todas estas miradas la Sociologa, la Psicologa y los ltimos aportes de la
Historia, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medida
en que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de las formas de la produccin, distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de los saberes. Pero, actualmente,
la Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio,
que incluya no slo las explicaciones de la problemtica educativa, sino tambin, las
propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkheim:
La Pedagoga es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues
no constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas
a esas prcticas. Es un conjunto de teoras. En este sentido, se aproxima a
la ciencia, con la salvedad de que las teoras cientficas tienen por objeto
nico expresar lo real; y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediato
guiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn cerca de
ella. En la accin, est su razn de ser. Trato de expresar esta naturaleza
mixta sealando que es una teora prctica. En esta, se encuentra determinada la naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La Pedagoga no
es la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede
esclarecerla. Por lo tanto, la Pedagoga es til en la medida en que la reflexin es til para la experiencia profesional.
Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sustituir la experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las aplique mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.
Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexin pedaggica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
reflexin mal informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga no
es otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada posible,
puesta al servicio de la prctica de la enseanza (1991: 8-9).
36
En el presente, se le reconoce a la Pedagoga una doble funcin. Por un lado,

presenta evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y, por otro, recupera
la tarea normativa de la vieja Pedagoga. La Pedagoga es una totalidad que construye conocimientos para la prctica y brinda pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones educacionales.
En sntesis, para producir cambios que mejoren la educacin, son necesarios
ciertos criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no slo a partir de una
voluntad personal y/o poltica. El pedagogo, cuando prescribe, acta como el
mdico clnico cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios o
modificaciones para el sistema educativo en general o para el aula, debe conducirse como el mdico cuando receta un antibitico: debe hacerlo a partir de un
diagnstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagoga cientfica o la Ciencia de
la Educacin ocupan un lugar irremplazable, pues son las responsables de ofrecer
datos e informaciones y, en muchos casos, tambin el diagnstico para mejorar la
educacin.
Estas consideraciones recin expresadas ubican, en el eje del debate, la relacin entre la teora y la prctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relacin.
Sucede que, durante muchos aos, el rol del docente fue entendido como la
simple aplicacin de las recetas, los principios y las normas elaborados por unos
expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez ms, se propone la necesidad de
construir una relacin ms estrecha entre la teora y la prctica, pues una no
puede ser pensada sin la otra. As, la docencia es concebida como una profesin;
y el docente, como un profesional que construye teora a partir de los procesos
de reflexin que realiza en torno a su propia prctica. De esta manera, la teora,
en lugar de decir cmo debe actuarse en la prctica, brinda herramientas que
permiten cuestionar la prctica.
Teora y prctica se constituyen en un proceso constante de indagacin, accin
y reflexin; no se oponen entre s, sino que se construyen juntas en la accin y en
torno a ella. La prctica histricamente situada es base de la teora, y esta ltima
permite orientar dicha prctica y transformarla. Finalmente, el concepto de educacin, en tanto produccin social, adquiere un particular sentido, pues permite pensar en un proceso a travs del cual los sujetos pueden actuar, analizar y reflexionar
en torno a su prctica, y producir transformaciones en ella.
CAPTULO 3
Para qu sirve la escuela?
La funcin social de la escuela en debate

Pensar en la escuela remite directamente a una institucin que, de un modo u
otro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A lo largo de las pginas
precedentes, nos hemos referido justamente a las diferentes formas que ha ido
asumiendo la educacin y a sus procesos de institucionalizacin1.
Pero cul es la funcin de la escuela?; esta, para qu sirve? Cada uno de nosotros, como alumnos que somos o hemos sido, como ciudadanos, como docentes, etctera, tenemos algn tipo de respuesta para esta pregunta. Distribuir
conocimiento, transmitir valores, formar ciudadanos, capacitar para el trabajo, contribuir al desarrollo de la sociedad son algunas de las funciones que surgen cuando pensamos en la escuela.
Como veremos, la pregunta sobre la funcin social de la escuela ha originado
la coexistencia de distintas corrientes tericas en el campo educativo. En algunos
casos, se trata de corrientes que comparten principios de carcter general; en otros,
podran pensarse como opuestas.
Dado que no es posible concentrar en pocas pginas las formas en que se ha ido
respondiendo a esta cuestin a lo largo de la historia, en este captulo nos centraremos, en especial, en los debates que surgieron durante la ltima mitad del siglo XX.
Aun as, nos referiremos a autores que desarrollaron sus propuestas previamente. Esto
se debe a que, en las Ciencias Sociales en general y, por supuesto, en el campo de
la educacin, no es posible establecer una lnea que divida abruptamente un antes
de un despus.
Este captulo tiene aportes de la ficha de ctedra La desigualdad educativa en cuestin: corrientes y perspectivas tericas, por Silvia Grinberg, asignatura Problemtica educativa, Unidad Acadmica Caleta Olivia, Universidad
Nacional Austral.
64
El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo XX est vinculado con la
culminacin de la Segunda Guerra y con la configuracin de un nuevo mapa poltico, que si bien posee su raz en los inicios del siglo, la guerra mundial interrumpi.
Este perodo, que suele recibir el nombre de perodo de posguerra, entre otros
aspectos, se caracteriza por lo siguiente:
La divisin del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unin Sovitica
y los Estados Unidos.
Una fuerte expansin de la economa, expresada en la recuperacin de los
pases europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra.
La injerencia del Estado en las esferas de la vida social, ya sea en aquellos
aspectos vinculados con la promocin del desarrollo econmico como del
bienestar social. Esta participacin del Estado tiene su origen en la dcada
de 1930 como parte de las polticas implementadas para salir de la crisis
econmica de 19292.
La expansin de los servicios pblicos (educacin, salud, seguro de empleo,
jubilaciones, etctera).
El perodo de posguerra abri un nuevo horizonte en relacin con el debate pedaggico y con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo occidental.
A lo largo de esta etapa, y en especial durante la dcada de 1960, los diferentes niveles que componen el sistema educativo viven un importante proceso de
expansin de su matrcula, que afecta principalmente a los niveles medio y superior. En trminos generales, la discusin giraba en torno a la contribucin que la educacin poda realizar al crecimiento y al desarrollo social. Tanto en el mbito
acadmico como en el de la planificacin de las polticas educativas, esa sera una
de las principales preocupaciones.
A continuacin, realizaremos un recorrido por algunas de las principales corrientes tericas de la poca, es decir, una presentacin de las coordenadas en torno a
las cuales se fueron definiendo no slo los debates tericos, sino tambin, y en
2 La crisis de 1929 remite al colapso econmico que comenz con el derrumbe de la Bolsa de Nueva York,
que arras las economas de gran parte del mundo occidental. El problema era, entonces, cmo generar polticas que fomentaran la recuperacin econmica. Entre otros, el economista John Maynard Keynes (18831946) tuvo una gran incidencia en la planificacin de dichas polticas. En su obra Tratado sobre el dinero
(1930), intent explicar por qu la economa funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteraciones en los ciclos econmicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En La teora general sobre el empleo,
el inters y el dinero (1936), argumenta la defensa de programas econmicos, que ya se estaban ensayando
en el Reino Unido y en los Estados Unidos; en este ltimo pas, por el presidente Franklin D. Roosevelt. Keynes
(2001) sostena que no existen mecanismos automticos de la economa para recuperarse de las recesiones,
y que el gasto pblico debe compensar la inversin privada insuficiente durante una recesin.
65
especial, el diseo de las polticas pblicas. Como ocurre en otros campos, algunas
de estas corrientes han tenido una correlacin directa con aquel diseo. Realizaremos la identificacin de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo a
dos ejes: por un lado, los nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que las
diferencia. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se producen en el vaco. Gran parte de ellos estn enmarcados en distintos modos de
explicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgen
en el contexto sociohistrico de la posguerra.
Los ejes del debate: consenso y conflicto

El estudio de la funcin social de la escuela no est exento de discusiones. Las
diferentes posiciones que se asumen respecto de este vnculo constituyen uno de
los aspectos que establecen diferencias entre las corrientes pedaggicas. Los criterios para distinguir estas corrientes son variados. Aqu, optamos por trabajar la diferenciacin que consignan distintos autores entre las denominadas teoras del
consenso y teoras del conflicto3. En definitiva, dado que se trata de una clasificacin, hay que tener en cuenta que slo es una de las formas posibles de presentarlas.
Las teoras del consenso sostienen como supuesto de carcter general la consideracin del conflicto como algo disfuncional, que perturba el desarrollo armonioso de la sociedad. Conviene aclarar que esto no supone que los autores enmarcados
dentro de esta corriente no entiendan o no observen la existencia de conflicto en la
vida social, sino que, sobre todo, ese conflicto perturba el crecimiento y el progreso.
En definitiva, entienden que la falta de armona, de normas que regulen y anen la
vida en sociedad provocan la desarticulacin, la divisin y, por tanto, impiden la integracin y la participacin de los individuos en lo social.
Un autor como mile Durkheim4, en el que se basaron gran parte de los autores de esta corriente, da cuenta de este problema. Segn lo propone en obras
como El suicidio (2006), la anomia (carencia de normas) provoca un proceso tal
de desintegracin que impide el desarrollo de lo que, para este autor, son los pilares de la vida social: la cooperacin y la solidaridad. As, cuando se analizan las pro-
La clasificacin que aqu presentamos est basada en la obra realizada por Karabel y Halsey (1976).
El destacado socilogo francs mile Durkheim (1858-1917) ha tenido una gran influencia, tanto en el campo
de la educacin como, en especial, en la construccin del campo de la sociologa. Su trabajo en temas educativos ha girado en torno al anlisis de la funcin social de la educacin. Entre sus obras ms conocidas, se encuentran: Educacin y sociologa (1958), Las reglas del mtodo sociolgico (1982), La educacin moral (1991) y La
divisin del trabajo social (1993).
66
puestas de esta corriente, es importante diferenciar entre lo que se entiende como

deber ser y lo que se entiende como el estado o el ser. Como deber ser, el consenso es una condicin necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve un
hecho social disfuncional, que se debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sin
embargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente no
reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras palabras, la sociedad no es armnica, sino que debe serlo.
Para las teoras del conflicto, este es un proceso inherente a la vida social, que
permite su desarrollo y transformacin: es el motor de la historia y de la transformacin social. Precisamente, es a travs del conflicto como las sociedades se transforman y progresan. Para Karl Marx5, referente de los autores de esta corriente, el
conflicto es fruto de la divisin de la sociedad en clases antagnicas, de la dominacin de una clase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas por
revertir tal situacin. En el capitalismo, esta divisin en clases se traduce en la existencia de dos de ellas, con intereses antagnicos: la burguesa y el proletariado.
Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela o ms bien, el
sistema educativo tendr como principal funcin la socializacin de los sujetos
para favorecer su integracin en la vida social. Para los que adhieren a la segunda
de estas corrientes, la escuela es un escenario de la lucha social que ocurre ms
all de su seno, por lo que las formas que ella asume traducen las modalidades
que presentan las relaciones sociales de dominacin.
La nocin de nuevas corrientes pedaggicas da cuenta de un movimiento
en el campo de la teora educativa, que se centra en el anlisis de aquello que
sucede en la vida cotidiana de las escuelas, tomando categoras propuestas por
ambas corrientes. Ms all de las diferencias, las dos comparten la preocupacin
por comprender y construir conocimiento, que aborde los problemas de la vida
escolar, tales como el currculum o la relacin docente-alumno, aspectos hasta ese
momento descuidados por la pedagoga. En el siguiente cuadro, se resumen las
distintas posiciones.
La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador del siglo XIX, origin numerosos trabajos en la teora social, tanto en el campo de la economa como en el de la sociologa y de los estudios histricos, especialmente, a partir de su clebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesto comunista,
Contribucin a la crtica de la economa poltica y La ideologa alemana. Si bien sus estudios no se centran en la
educacin, su obra ha servido de base para la construccin de una teora crtica en este campo.
LA FUNCIN SOCIAL DE LA ESCUELA

Corrientes pedaggicas a partir de la segunda mitad del siglo
TEORAS DEL CONSENSO
Funcionalismo tecnolgico.
Teora del capital humano.
Influencia poltica en Latinoamrica.
La pedagoga por objetivos: la preocupacin por la eficiencia en la escuela.
67
XX
TEORAS DEL CONFLICTO

Corrientes neoweberianas.
Corrientes crtico-reproductivistas:
- Teoras de la reproduccin cultural.
- Teoras de la reproduccin econmica.
LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS

La teora de los cdigos educativos.
Reproduccin y resistencia.
La escuela como proceso inconcluso.
El nfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no slo supone una
posicin terica respecto de la funcin social de la educacin, sino tambin, deriva
en consecuencias concretas respecto de la planificacin e implementacin de polticas educativas. Como veremos, las primeras (teoras del consenso) tienen una
fuerte influencia en la planificacin poltica; las segundas (teoras del conflicto) son
miradas crticas a esas propuestas.
Las teoras del consenso en la educacin

Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han
fundado tanto en la sociologa como en la economa. Gran parte de las obras de
base estuvieron signadas por: a) la fuerte creencia en el progreso social e individual
propio de la poca de la posguerra, b) la bsqueda de explicaciones y criterios para
la planificacin de polticas pblicas que fomentaran dicho crecimiento.
Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo econmico era tanto
un ideal por conseguir como algo que los Estados (especialmente, los europeos)
estaban alcanzando6. La educacin, para esta corriente, no slo permitira integrar a
los jvenes en la vida social, sino tambin, favorecer y profundizar ese desarrollo
econmico. Estos aos se caracterizaron por el nfasis puesto en la capacidad y en
el poder de la educacin en este terreno.
Nos referimos al rpido proceso de recuperacin econmica que vivi el continente europeo luego de la
Segunda Guerra Mundial.
68
En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos

tiempos, ubic a la educacin como piedra angular, a travs de la cual, las personas podran modificar su posicin social y acceder a mejores condiciones de vida.
Fueron los aos de la movilidad social ascendente7, en los cuales se depositaba
una fuerte confianza en la capacidad de la educacin para favorecer el ascenso
social y explicarlo.
El funcionalismo tecnolgico: de la adscripcin a la adquisicin
La confianza en la educacin para propiciar el desarrollo individual y social estaba basada en la creencia de que la escuela permita y fomentaba el desarrollo de
todos los nios. Es decir, ms all de la familia en donde naciesen, la escuela era
el lugar privilegiado para que ellos, segn sus aptitudes y capacidades, se desarrollaran al mximo. De este modo, se garantizara que los estudiantes, independientemente de la situacin socioeconmica de sus familias, tuvieran equivalentes
posibilidades de progresar.
As, para esta corriente, la escuela cumplira un papel fundamental en los
siguientes aspectos:
La transmisin de valores y normas sociales ms all de la rbita familiar.
La diferenciacin de los alumnos sobre la base de los logros escolares.
La seleccin y atribucin de roles8 en el sistema social.
El primero de estos tres aspectos se refiere a una cuestin ampliamente reconocida por las diferentes corrientes pedaggicas, vinculada con la socializacin secundaria y con la continuidad de la formacin de los jvenes, ms all del seno familiar.
Si bien no es la nica institucin social que cumple este papel, no hay duda de que
la socializacin secundaria es una de las principales funciones de la educacin.
Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalismo tecnolgico. Esta
corriente sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los xitos y fracasos como resultado de los logros individuales. En otras palabras, las personas se
diferencian entre s gracias a los esfuerzos y logros/mritos que van consiguiendo
Consideramos la acepcin restringida del concepto de movilidad social que designa el desplazamiento entre
posiciones jerrquicas dentro de la pirmide de estratificacin social, posiciones que, a su vez, pueden definirse
en trminos ocupacionales o de ingresos (Torrado, 1992). La movilidad social ascendente se refiere, entonces,
al proceso a travs del cual las personas, a lo largo de su vida, logran acceder a un nivel socioeconmico mayor
que el de su familia.
La nocin de rol se refiere al papel que cumple cada individuo en la vida social. As, las sociedades pueden considerarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado rol.
69
a lo largo de su vida; logros y mritos que, para los autores de esta corriente, estn
directamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia,
cuya principal expresin se dio en el coeficiente de inteligencia (CI)9, permita por
s mismas, explicar por qu algunos progresan y otros no, ms all de las diferencias socioeconmicas de origen.
A travs de esta tesis, se explicaba tanto el xito como el fracaso de los alumnos en la escuela. Si un alumno repeta de grado u otro entraba en la universidad,
se deba a sus mritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensamos en nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte de
nuestras conductas en la escuela se traducan en una serie de recompensas/castigos que obedecan a nuestros logros o fracasos. La divisin de los grados en A, B
y C donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente obedeca
a este tipo de hiptesis.
Ahora bien, cmo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en
funcin de las oportunidades y de los mritos. Las primeras se refieren a que la
educacin debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mismas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las
diferencias obedecern a los mritos de cada uno. De hecho, los mritos explican
los logros escolares y, en base a estos ltimos, se asignan los roles sociales.
Para Talcott Parsons10, principal autor de esta corriente, los roles sociales ya no estn
adscriptos a las personas como podan serlo en la Edad Media o en la esclavitud, donde
el seno de la familia en que se naca defina el futuro rol que cada individuo cumplira:
quien naca en familia campesina sera campesino y quien naca en familia noble sera
noble, ms all de sus aptitudes y mritos. Al respecto, este autor seala:
Las funciones de socializacin de la familia son bastante residuales en
nuestros das, aunque no haya que subestimar su importancia en ningn
caso. Pero la escuela permanece bajo control de los alumnos y suscita
adems, fundamentalmente, el mismo tipo de identificacin que el favorecido por la familia () el aprendizaje de la motivacin del logro es, psicolgicamente hablando, un proceso de identificacin con el profesor que
impulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79).
El coeficiente intelectual es la medida a travs de la cual se mide la inteligencia de los individuos. Por medio de
un test con diversos tems, se otorga un puntaje a las personas, en donde, entre los valores que se consideran
normales, estn entre 90 y 110; el valor 80 establece el lmite hacia abajo, y 110 define a los individuos que pueden considerarse superdotados.
Socilogo y antroplogo estadounidense (1902-1979), cuya obra est influenciada por tres importantes autores: Durkheim, Weber y Pareto. El trabajo de Parsons se centr en el estudio de lo social, tratando sistmicamente las posiciones y los roles de los individuos en una situacin social.
10
71
En este contexto social, de fuerte crecimiento y expansin de las economas

europeas y estadounidenses, la teora del capital humano tendr una gran influencia en el mundo de la educacin, principalmente, en el marco de la planificacin
de las polticas educativas.
Si bien hasta entonces la educacin haba sido considerada central, a la hora de
pensar en el desarrollo de la sociedad y en la insercin de los individuos en su seno,
no dejaba de ser considerada un gasto que realizaba el Estado. Entre otros aspectos, porque no se obtena beneficio econmico alguno a partir de las inversiones
en la educacin. Con esta teora, se inicia una nueva forma de concebir los recursos para la educacin.
La teora del capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo diferente de discusin, que se refiere a las implicancias econmicas del hecho educativo. La educacin es considerada uno de los factores que permiten explicar y
potenciar el crecimiento econmico. A partir de sus postulados, aquella dejar de
ser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a la
inversin pblica, en tanto se transforma en un elemento crucial para considerar en
la implementacin de estrategias de desarrollo econmico. De aqu que sus postulados se enmarquen dentro de lo que se ha denominado optimismo pedaggico.
Ahora bien, cules son los supuestos que sustenta esta teora?, cmo llegan a
estas tesis? De modo sinttico, es posible plantear la propuesta de esta corriente
en la siguiente ecuacin:
Si,
a) aquello que diferencia a los pases desarrollados de los que no lo son, ms
all de otros factores, reside en que su poblacin ha recibido una mayor cantidad
de aos de educacin,
y,
b) los individuos que han recibido una mayor educacin ocupan posiciones
sociales ms elevadas, obtienen un salario mayor,
entonces,
c) la educacin cumple un papel central en el crecimiento de los pases y en el
desarrollo de los individuos;
por lo tanto,
d) los pases y los individuos, si quieren crecer, deben invertir en educacin.
Cmo se llega a esta explicacin? La nocin de capital humano surge a partir del llamado factor residual; es decir, a partir del anlisis del crecimiento econmico y del quntum de crecimiento que no poda ser explicado por un aumento
72
de la inversin en los factores tradicionales, especialmente, por las inversiones en

capital fsico.
La teora econmica haba considerado, hasta el momento, tres factores de la
economa: tierra, capital y trabajo. Segn Theodor Schultz, Gary Becker y otros economistas, existe un cuarto factor para explicar el crecimiento de la economa, hasta
entonces, no tenido en cuenta: ese factor residual es identificado como el capital
humano11.
La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional que
aumenta ms rpidamente que los recursos nacionales plantea un segundo y no inconexo problema. La renta de los EE. UU. ha ido aumentando
a una tasa muy superior a la suma conjunta de la tierra, horas de trabajo
realizadas y stock de capital reproducible utilizados para producir la renta
(Schultz, 1972: 20)12.
As, la educacin puede explicar el crecimiento econmico, en conjunto con las

otras variables econmicas tradicionalmente consideradas. Si la educacin contribuye al desarrollo, entonces esta merecera una especial atencin para los individuos
y los Estados. Dado que es adquirida por el hombre, entonces, es posible hablar de
capital humano para dar cuenta de un cuarto factor econmico que se transforma
en determinante de los incrementos de la productividad y del crecimiento de las
naciones. Al respecto, Schultz seala:
Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusin de la
propiedad de las acciones de las sociedades como lo hubiera querido la tradicin, sino por la adquisicin de conocimientos y habilidades que tienen
un valor econmico (1972: 17).
Aun as, conviene aclarar que, si bien ser la educacin una de las variables que
comenzar a tener una especial atencin al tener en cuenta las influencias del capiDespus de la Segunda Guerra Mundial, se renueva el inters por conocer las relaciones entre el movimiento
de inversiones brutas y PBN. Al examinar el crecimiento de diversos pases, un gran nmero de economistas se
encontr con el problema del papel determinante del capital fsico en el crecimiento econmico. Los tres factores de produccin clsicos (tierra, capital, trabajo), dadas ciertas hiptesis tericas, como la de los beneficios decrecientes (teora econmica neoclsica), no logran explicar el incremento del PBN. Lo que no puede explicarse se
adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo el progreso
tecnolgico, el desarrollo de conocimiento y el nivel social de la educacin. Finalmente, se le asigna a la educacin la mayor parte de este factor (Labarca, 1987).
11
Theodore William Schultz (1902-1998) fue el principal exponente de esta corriente terica. Economista estadounidense y profesor de la Universidad de Chicago, en 1979, recibi el Premio Nobel de Economa. Sus propuestas tericas han tenido una gran influencia tanto en la planificacin de polticas pblicas como en la consideracin
de la relacin entre la educacin y el desarrollo econmico.
12
73
tal humano en el desarrollo econmico, tambin son consideradas otras actividades que incrementan la capacidad productiva de los hombres: los servicios de sanidad, la formacin profesional, la educacin formal obligatoria, los programas de
estudio para adultos y las migraciones individuales y familiares.
De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de la
productividad del capital humano, Schultz y, en general, los tericos del capital
humano, otorgarn especial atencin a la educacin (en particular, a la educacin
formal) para evaluar el rendimiento econmico de ese capital. Como describe
Schultz: La inversin en educacin ha aumentado a un ritmo rpido y, por s
misma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera, inexplicado aumento de los ingresos de los trabajadores (1972: 23).
De esta manera, en la elaboracin del concepto de capital humano, pueden
reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construccin de dicha
nocin:
El anlisis del valor econmico de la educacin a travs de la evaluacin del
impacto de la enseanza sobre la productividad del trabajo, la movilidad
ocupacional y la distribucin de la renta.
La existencia de una mano de obra ms calificada explica y redunda en una
mayor potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, de
modo que la educacin sera el resorte del aumento de la capacidad productiva individual y social.
Como consecuencia de lo anterior, si la educacin contribuye al crecimiento, entonces esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como un
gasto para ser considerada una inversin; y por tanto, los fondos que los individuos y las naciones le destinan poseen consecuencias centrales en el
desarrollo econmico individual y social.
La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en
los incrementos de la productividad social.
La aceptacin de estas tesis tiene implicancias importantes para considerar los
recursos que se destinarn a la educacin, ya sea en un pas o en una familia. Y,
ello, debido a que se entiende que, cuanto mayor sea la inversin en educacin,
mayor ser el desarrollo nacional. Por tanto, en lo que se refiere a la distribucin del
presupuesto pblico, esta teora ha brindado y brinda un interesante argumento
para justificar el aumento del presupuesto educativo.
De lo expresado, se deduce que la teora del capital humano trabaja en dos
niveles: por un lado, en el desarrollo individual y, seguidamente, analizando el impac-
74
to de la educacin, en el desarrollo nacional. As, segn estos autores, la inversin en

educacin tiene consecuencias directas en la calidad y cantidad de ingresos que recibirn los individuos, por un lado, y, en segundo lugar, en el crecimiento del PBI13
como medida de la inversin realizada por la sociedad en capital humano14.
Una de las tantas dificultades que plantea esta teora est vinculada con esta
pregunta: todos los individuos seleccionan sus estudios en funcin de la renta que
ganarn a futuro? Y, si es as, todos los individuos poseen la informacin necesaria
para elegir su profesin en funcin de esa renta? Veamos, a continuacin, la influencia que ha tenido esta corriente en Amrica Latina.
La rentabilidad de la educacin y la planificacin poltica:
el desarrollismo en Amrica Latina
Los pases europeos haban logrado producir su despegue econmico y entrar
paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo, Latinoamrica viva otra realidad. Se podan, entonces, identificar dos grandes grupos de pases: los desarrollados (los de Europa occidental, Estados Unidos, Canad) y los
subdesarrollados (los de Amrica Latina, frica, etctera).
Las tesis utilizadas para explicar el desarrollo permitiran explicar el subdesarrollo. Es decir, se entenda al desarrollo como un proceso lineal, fruto de la implementacin de determinadas polticas, por lo que la falta de aplicacin de dichas
polticas permitira, por s misma, explicar el subdesarrollo.
La Alianza para el progreso, construida a comienzos de la dcada de 1960 por
los pases latinoamericanos, con la participacin del Gobierno de los Estados
Unidos, sera justamente la expresin poltica de estas tesis. Esta Alianza tuvo como
tarea principal definir las polticas por seguir, en la regin, para procurar alcanzar los
niveles de desarrollo logrados por la Europa de la posguerra. En nuestro pas, estas
La sigla PBI o PBN se refiere al Producto Bruto Interno o Producto Bruto Nacional. Representa el valor total de
lo producido por un pas; en general, se calcula anualmente.
13
De aqu se deriva la necesidad de determinar y calcular cul es efectivamente la ganancia que aporta la inversin en
educacin. Un primer modo de calcular y planificar la inversin educativa es en trminos de la tasa de retorno o de rentabilidad. Esta medida supone que, en vista de que la educacin genera beneficios durante el ciclo de vida, se pueden
relacionar los beneficios con los costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad que constituye, al igual que en los proyectos de inversin, una medida de las ventajas econmicas de la educacin. Esta medida
es un mtodo de planificacin indirecta, basada en una lectura de la oferta enmarcada en las seales que produce el
mercado. La nocin de tasa de retorno puede ser evaluada en trminos individuales o sociales. En el primer caso, se
trata de medir la inversin individual en educacin y los ingresos que son posteriormente percibidos a partir del ingreso
al mercado laboral, atravesados por el clculo del costo oportunidad (la renta no ganada por los estudiantes). Desde esta
perspectiva, es posible explicar la distribucin diferencial de los ingresos en funcin de la inversin en educacin realizada. En este caso, se supone que el salario representa directamente el valor de lo producido, es decir qu capacidad productiva del trabajo y salario se corresponden unvocamente.
14
75
ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para el desarrollo, y
se volvieron objeto de planificacin poltica.
En este marco amplio, la educacin pasa a ocupar un papel central: si poda
explicar el desarrollo alcanzado por los pases del Primer Mundo, entonces tambin
poda ser una variable para explicar el desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si
el nivel educativo logrado por una persona permita explicar el diferencial de salario
que obtena, a travs de su insercin en el mercado laboral, el nivel educativo alcanzado por el conjunto de una nacin tambin permitira ser una de las variables para
explicar la renta de aquella.
Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al ingresar, ocupan el mismo puesto de trabajo. La primera, con ttulo universitario, desde
su incorporacin, ha ido paulatinamente ascendiendo en la jerarqua hasta llegar a
ser gerente de seccin. La segunda, con ttulo de nivel medio incompleto, entr
como obrero de lnea y no ha modificado su posicin en la empresa. Qu ha permitido el ascenso de una persona, y no de la otra? Segn esta escuela, el ascenso
se debe a la inversin en educacin que se vio transparentada en la obtencin del
ttulo universitario y, por tanto, en un aumento de la productividad en el trabajo. As,
cuanto mayor sea el porcentaje de la poblacin con estudios universitarios y de
nivel medio, mayor ser la productividad del pas. Esto tambin funciona al revs:
cuanto menor sea la poblacin educada, menor ser la productividad de un pas y,
por ende, su crecimiento ser ms lento.
Desarrollo y subdesarrollo seran dos caras de una misma moneda; y la educacin, una variable interviniente en ese proceso15. La educacin sera uno de los
aspectos centrales en la implementacin de las polticas para el desarrollo.
Y desde la educacin, qu? Las crticas al optimismo pedaggico
Como puede observarse, el desarrollo econmico de los pases se explicaba
con independencia de las variables de tipo contextual, y de las relaciones de poder
entre las distintas regiones. Del mismo modo, la educacin era el resultado de
La teora de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la regin, fue una de las respuestas crticas a las polticas que implementaban los Gobiernos. Entre otros aspectos, sealaba que el desarrollo no slo se
vincula con la implementacin de polticas particulares, ya que las variables de tipo contextual no pueden ser aisladas. Para estos autores, el subdesarrollo, en realidad, era fruto de la dependencia de los pases latinoamericanos
de las polticas y los dictados de los pases desarrollados; por lo que, mientras la relacin de fuerzas geopolticas
entre el sur y el norte se mantuvieran estables, sera difcil para los pases de la regin alcanzar el desarrollo prometido. As, la dependencia econmico-poltica es la variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado por los
pases de la regin; por tanto, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, ms que emular las
polticas implementadas por los pases del norte, sera necesario atender a las caractersticas particulares de la
regin. La relacin de dependencia norte-sur permite explicar gran parte del desarrollo alcanzado por el sur. Por
tanto, ms que subdesarrollo, se trata de dependencia econmico-poltica.
15
76
determinadas decisiones que los individuos realizaban, ms all de cualquier variable socioeconmica. En otras palabras, para las corrientes del optimismo pedaggico, las posibilidades educativas se encuentran al alcance de toda la poblacin del
mismo modo; por lo que los diferentes niveles educativos alcanzados por la poblacin se relacionan con:
las elecciones que cada familia realiza a lo largo del proceso de desarrollo
de sus hijos, y
con el hecho de que los mritos individuales de cada alumno pueden, por
s mismos, explicar el xito o fracaso escolar.
Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educativas, efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para toda la
poblacin; es decir, que todos tengan las mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo. Sin embargo, diversas investigaciones, realizadas
en distintos pases, han demostrado que esto no sucede de manera lineal.
En segundo lugar, para que la educacin, efectivamente, tenga incidencia en el
desarrollo econmico de los pases, los individuos deben poder insertarse en los
puestos de trabajo para los cuales, en realidad, fueron formados. Dicho de otro
modo, si un individuo obtiene un ttulo de tcnico mecnico, su formacin y conocimiento puede aportar al desarrollo slo si es empleado en una tarea en donde
puede poner en juego los conocimientos que ha adquirido. Sin embargo, esto no
siempre sucede; de hecho, en los pases latinoamericanos, suele ocurrir ms bien
lo contrario: las personas se forman y obtienen una credencial educativa que, luego,
no se corresponde con el puesto de trabajo para el que se formaron.
La planificacin del sistema educativo, a partir de las demandas de una sociedad, supone que es posible predecir, con cierta precisin, a partir de la informacin
que se posee en un momento determinado, las tendencias que habr de asumir
el mercado laboral en el futuro mediato; por lo tanto, que todos los egresados
encontrarn trabajo una vez terminados sus estudios. En cierto sentido, es posible
encontrar como supuesto fundacional de estas metodologas lo planteado por Say:
toda oferta genera su propia demanda16, es decir, los egresados encontrarn y/o
crearn las condiciones que garantizarn su empleabilidad.
Estos estudios suponen la demanda del mercado como elstica, y, por tanto,
que los trabajadores pueden aumentar sus ingresos adquiriendo mas educacin, y
6
Esta frase, conocida como ley de los mercados, pertenece al economista francs Jean Baptiste Say (1767-1832),
autor del Tratado de economa poltica, cuya primera edicin data de 1804.
77
que el mercado de trabajo puede siempre absorberlos. En directa relacin, tambin

suponen que es posible prever las demandas del mercado a partir de clculos que
se realizan con proyeccin a futuro.
Como veremos a continuacin, los trabajos de investigacin realizados por diversos autores, enmarcados en la teora del conflicto, han dado cuenta de la alta relacin existente entre el nivel educativo alcanzado y la insercin en el mundo del
trabajo. Pero, a diferencia de las corrientes del optimismo pedaggico, para estos
autores, esta relacin no ocurre como fruto de la distribucin equitativa del bien
educacin sino, ms bien, como resultado de la lucha entre sujetos sociales por
mantener su posicin en una sociedad dividida en clases.
La pedagoga de los objetivos: la preocupacin por la eficiencia
de la escuela y en ella
Las corrientes pedaggicas hasta aqu presentadas han hecho especial referencia a la funcin social de la escuela en trminos del vnculo escuela-sociedad.
La pedagoga de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centr su atencin
en la institucin escolar y en las formas en que la escuela poda lograr mayores
niveles de eficacia. En cierta medida, fue la expresin didctica del optimismo
pedaggico, al realizar recomendaciones para la enseanza. De hecho, la planificacin y definicin de polticas a niveles macro-, que se describieron antes, tuvieron su correlato en los mbitos institucionales. Basados en las propuestas tericas
de la psicologa conductista, que para la dcada de 1960 haba complejizado y
avanzado en sus primeras producciones17 de fines del siglo XIX y principios del XX,
se elaboraron propuestas pedaggicas cuyo eje giraba en torno a la definicin
clara y precisa de los objetivos de la enseanza y a la previsin de las acciones
para su concrecin.
El inters por la medicin, la prediccin y el control de las variables que definen una
situacin no slo estaba presente en los mbitos de definicin poltica. Se trataba de
un conjunto de preocupaciones y modalidades de entender el papel del desarrollo del
conocimiento, y de su aplicacin, que tuvo su impacto en los mbitos institucionales,
as como en las formas que se diseaban los planes de formacin docente.
La pedagoga de los objetivos tuvo su expresin a travs de la llamada taxonoma, de Benjamin Bloom (1971). Esta tena su origen en la identificacin de
De las primeras elaboraciones en las que se defina y estudiaba la conducta como una sucesin de estmulorespuesta (a cada conducta observable, corresponda una serie de estmulos que provocaban una serie de respuestas tambin observables), elaboradas por Ivan Pavlov en Rusia y, un poco ms tarde, por John Broadus
Watson en los Estados Unidos, autores como Burrhus Frederic Skinner o Robert Gagn intentaron brindar nuevas
explicaciones que volvan ms compleja esta definicin.
17
78
una jerarqua de tipos de aprendizaje que se elabor a partir de la diferenciacin de estos ltimos. La construccin de esta taxonoma, segn Robert Gagn
(1975, 1979), se justifica en la necesidad de producir tratamientos educativos
adecuados para cada tipo de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas
de evaluacin convenientes para cada una de las categoras de esa taxonoma.
Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas se traducen, as, en la acumulacin de esas categoras.
La taxonoma define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos, que
contemplan todos los aprendizajes que se deben generar en la escuela: desde los
ms simples, como el aprendizaje de habilidades motoras, hasta los ms complejos, que incluyen la solucin de problemas.
Ahora bien, la preocupacin no giraba slo en torno a la identificacin de esos
tipos de aprendizajes, sino tambin, y en especial, a su traduccin en acciones
concretas, que los alumnos deberan realizar para lograr los objetivos; esto es,
reflejar con claridad las actuaciones que deberan producirse para comprobar esos
aprendizajes. En trminos de Gagn:
Definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de
las categoras (o subcategoras) de los resultados del aprendizaje en trminos de actuacin humana y especificar la situacin en la cual habr de
ser observada (1975: 84).
De aqu, la fuerte preocupacin por formular objetivos que expresen con

claridad aquello que el estudiante ser capaz de hacer, despus de haber recibido la instruccin necesaria. En realidad, este tipo de formulacin se refiere
a la expresin de los objetivos, no tanto en trminos de lo que se pretende
lograr, sino ms bien, de los resultados que se debern observar en los alumnos, previendo, a la vez, la situacin en que sern observados. En todo caso,
la enunciacin de los objetivos deba realizarse garantizando la precisin,
mensurabilidad, univocidad y el nivel conductual (Sacristn, 1986) de aquello
que se formulaba.
Este modelo de planificacin educativa por objetivos tuvo su origen en distintos mbitos y guardaba relaciones con otras escuelas tericas, referidas a otros
campos de lo social. La definicin operacional de objetivos tena un claro origen
en los modelos de adiestramiento militar, como en los cursos de entrenamiento
profesional.
La descomposicin de los aprendizajes en pasos/tareas simples como camino
indispensable para llegar a los ms complejos no era una novedad. En el mundo de
79
la produccin, Taylor18, a fines del siglo XIX y principios del XX, y Ford19, un poco ms
tarde, haban realizado esta tarea de descomposicin del proceso de trabajo, de
modo tal de identificar las tareas que deberan realizar los obreros de forma fragmentada para obtener, como sumatoria de esos pasos, el producto final (Neffa, 1990).
La preocupacin de cada uno de esos modelos era la eficiencia: cmo producir ms a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traduca, en trminos educativos, en cmo garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese
mismo momento, se entenda a la educacin como inversin y, como tal, deba
garantizar su eficiencia.
De este modo, se parta del supuesto de que si se podan identificar esas jerarquas de aprendizaje, y luego definir las conductas que daran cuenta de esos
aprendizajes, a los maestros en las escuelas, slo les quedara ejecutar y entrenar
a los alumnos. Seguidamente, dado que era posible identificar y predecir los estmulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas, entonces la formacin
docente debera basarse en un entrenamiento de tipo tcnico, que pudiera orientar ese aprendizaje conductual. Debido a que partan de la base de esa jerarqua
de aprendizajes, un planeamiento riguroso y sistemtico permitira controlar los
mrgenes de error en los que cada docente podra incurrir.
De aqu que se identificaron diferentes niveles de planificacin y decisin en el
sistema educativo, desde la definicin de objetos y fines de carcter general, pasando por la identificacin y traduccin tcnica de esos fines en objetivos conductuales, hasta la realizacin de objetivos especficos vinculados con la instruccin. A este
ltimo nivel, corresponda la tarea docente.
Frederick Winslow Taylor (Germantown, Pensilvania, 1856-1915) fue un ingeniero norteamericano, se lo recuerda como el fundador y promotor de la organizacin cientfica del trabajo (OCT). Luego de abandonar sus estudios
universitarios de Derecho por problemas en la vista, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de las
empresas industriales siderrgicas de Filadelfia. All, siendo director de un taller de maquinaria, comenz a observar el proceso de trabajo de los obreros. Esto le permiti analizar y descomponer las tareas simples, cronometrarlas estrictamente y exigir a los trabajadores la realizacin de las tareas necesarias en el tiempo justo. Esto permita
reducir los tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en funcin del tiempo de produccin estimado, salario que deba actuar como incentivo para intensificar el ritmo de trabajo.
18
Henry Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos ms importantes e influyentes del siglo XX. Las innovaciones, que tambin continan y profundizan las implementadas por Taylor,
puestas en marcha por Ford en la industria automotriz, se caracterizaron por a) la normalizacin y la fabricacin
masiva de las piezas que componen un vehculo, de manera de garantizar la produccin ordenada y racional de
todas las piezas en la cadena de montaje y as poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar largo de
unidades diarias listas para salir a la calle; b) la concesin a los trabajadores de un salario comparativamente alto
para la poca (de cinco dlares al da), con lo que consigui el incremento del nivel de vida de los empleados, a
la vez que fomentaba la compra de esos autos fabricados masivamente; c) ligado con la particularidad anterior
(promocin del consumo masivo), Ford instrument una red de concesionarios, vendedores y expertos agentes
de publicidad, as como la compra del coche a plazos.
19
80
Las teoras del conflicto en la educacin

El optimismo pedaggico de las dcadas de 1950 y 1960 se caracteriz tanto
por la construccin de teoras que enfatizaban la relacin educacin y desarrollo,
como por el impacto de estas corrientes en los niveles de decisin y planificacin
de polticas educativas. Frente a la hegemona de estas propuestas, es posible identificar diversos autores que centraron su trabajo en la reflexin en torno a aquellos
aspectos no armnicos del vnculo educacin-sociedad-desarrollo. Su injerencia fue
ms importante en los mbitos acadmico-universitarios que en los rganos de
decisin y planificacin poltica: ministerios de educacin y otras dependencias del
Estado, y organismos internacionales, como la CEPAL (Comisin Econmica para
Amrica Latina).
Recordemos que las teoras del conflicto sostienen que este es un proceso
inherente y propio de las sociedades, en donde existen relaciones de poder y de
dominacin de unos sectores sociales sobre otros. A partir de esta premisa, centran
su atencin en el anlisis sobre las formas en que la educacin contribuye a una
diferencial y desigual distribucin del poder entre grupos o sectores sociales. Los
autores de esta corriente coinciden en sealar que la educacin es un escenario
de lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posicin social. Es decir, el
acceso a la escuela y la permanencia en ella se encuentran ntimamente vinculados con las relaciones de poder existentes en la sociedad.
As, frente a la posturas anteriores que explicaban el xito o fracaso escolar como
el resultado de los mritos y capacidades individuales de los alumnos, para esta
corriente, las relaciones de poder y de dominacin social influyen directamente en
las opciones que los individuos tienen y en sus posibilidades de xito o fracaso en
la escuela.
El rasgo comn de estas escuelas radica en la crtica que realizan a aquellas propuestas que sealan que la escuela es nica e igual para toda la poblacin. Ahora
bien, veamos a continuacin cmo expresan y explican esta tesis algunos de los
autores ms destacados de las teoras del conflicto.
Las corrientes neoweberianas: la expansin de la educacin
y la puja por el monopolio de credenciales
Para los tericos del capital humano y para las corrientes surgidas a partir de
ellos, la fuerte expansin de la educacin era el resultado de las necesidades tcnicas de la economa. Pero esta explicacin no lograba dar cuenta de los diferentes
niveles de acceso y permanencia en la educacin por parte de la poblacin.
81
Ahora bien, si retomamos lo planteado por Collins (1974), quien retom los
planteos weberianos20, la relacin educacin y sociedad se complejiza. Segn ese
autor, la expansin del sistema educativo puede explicarse mejor por los efectos de
la puja entre diferentes grupos sociales, en competencia por la riqueza, el poder y el
prestigio. La obtencin de determinados niveles educativos cumplira un importante
papel de diferenciacin entre los grupos sociales. Al respecto, Weber sealaba:
Cuando omos clamar en todas partes a favor de la introduccin de currculum regulares y exmenes especiales, desde luego, el motivo no es una
sed de educacin repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la
oferta de esas posiciones y su monopolizacin por parte de los titulares
de certificados educacionales (1972: 296).
Collins realiza el mismo tipo de reflexin, especificando esta relacin entre educacin y privilegio social, una vez entrado en el siglo XX:
La actividad principal de las escuelas es ensear determinadas culturas de
estatus tanto dentro como fuera del saln de clase. Desde esta perspectiva, no es importante para las escuelas impartir conocimiento tcnico,
sino inculcar vocabulario y modulacin de la voz, gustos estticos, valores
y buenos modales (Karabel y Halsey, 1976: 57).
Si analizamos la educacin a travs de las credenciales que ella otorga, nos

daremos cuenta de que la posesin de un determinado ttulo educativo (credencial) permite a su poseedor estar en mejores condiciones para insertarse en un
determinado lugar o posicin dentro de la estructura social.
La educacin cumple un doble papel: por un lado, identifica a los de adentro y,
por el otro, pone barreras a los de afuera. As, cuando un determinado nivel educativo expande tanto su matrcula de modo que logran tener acceso los grupos de
niveles ms bajos, la credencial que otorga ya no cumple ese papel de diferenciacin, entonces los grupos de niveles ms altos pujan por monopolizar el nivel subsiguiente. Es decir, la credencial que otorga ese valor diferencial pasa a ser la del
nivel subsiguiente; y esos grupos pujan por mantener el privilegio antes adquirido.
Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y
fuga hacia adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansin de la
matrcula y de bsqueda de los distintos grupos sociales por mantener el privilegio
adquirido a travs de la monopolizacin del nivel educativo siguiente.
Como sucede con muchos otros autores, es difcil identificar, en el alemn Max Weber (1864-1920), un solo
campo de trabajo. Su obra gira en torno a las ciencias sociales, estableciendo fuertes vnculos entre la economa,
la sociologa y la filosofa. En el campo educativo, enfatiz la relacin entre la educacin y la seleccin o diferenciacin de los individuos o grupo sociales. Entre sus obras, se destacan: Ensayos sobre sociologa contempornea
(1972), Ciencia y Poltica (1980), y Economa y sociedad (2000).
20
83
Las teoras crtico-reproductivistas

En directa relacin con la corriente anterior, pero incorporando conceptos acuados por Marx, los autores de estas posturas conciben la escuela y el sistema educativo como responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de
legitimacin, las relaciones sociales de marginacin y de explotacin existentes en
una determinada sociedad.
As, estas corrientes invierten los trminos del anlisis acerca de la relacin educacin-aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cmo puede contribuir la
educacin al desarrollo sino, ms bien, cmo la educacin est determinada por
este. En otras palabras, si para la teora del capital humano la educacin poda generar desarrollo, para las teoras crtico-reproductivistas, las formas que asume la educacin se encuentran en funcin de las relaciones sociales que se hallan fuera de su
seno. De este modo, las posibilidades de acceso y permanencia no pueden explicarse slo a travs de las capacidades de los individuos, sino que esas posibilidades
se encuentran en funcin del lugar que cada uno ocupa en la estructura social.
Esta distribucin desigual de la educacin no slo es, como lo planteaba la corriente anterior, el fruto de la lucha por mantener el privilegio y nivel adquirido por determinados grupos sociales. Como veremos a continuacin, el acceso diferencial al
sistema educativo se corresponde con la estructura de clases existente en la sociedad.
El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproduccin de la vida
social, ya sea porque inculca los principios de la ideologa dominante, como porque
ofrece una oferta formativa diferencial, segn los lugares que se vayan a ocupar en
los distintos puestos de trabajo del aparato productivo. As, a diferencia de la relacin anteriormente planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas
teoras, la escuela no hace ms que reforzar/reproducir los roles adscriptos.
Researemos brevemente algunos de los planteos de los autores que pueden
enmarcarse dentro de estas corrientes, teniendo en cuenta algunas de sus producciones. Al respecto, es importante recordar que, como toda clasificacin, esta se realiza considerando algunos de los planteos de sus autores, por lo cual, segn el eje
que se enfoque, podran ser incluidos algunos de ellos en otras corrientes.
La reproduccin cultural
Uno de los trabajos ms difundidos de esta corriente es el realizado por Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro La reproduccin (1977)21. En l los
21
Si bien, para muchos autores, el trabajo de estos autores retoma propuestas tericas de Durkheim y Weber, optamos por incluirlos entre las corrientes crtico reproductivistas, por su carcter de complementariedad y acuerdo
con algunas de las conclusiones centrales de otros autores de estas corrientes.
84
autores describen el proceso a travs del cual la educacin cumple un papel fundamental en la reproduccin social, desde una perspectiva cultural o simblica; es
decir, a travs de la transmisin e imposicin de determinadas formas de actuar,
pensar y concebir el mundo.
Tal como lo seala Bourdieu:
(...) la nocin de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una
hiptesis para rendir cuentas de la desigualdad de los logros escolares de
las diferentes clases sociales relacionando el xito escolar, es decir, los
beneficios que los nios de las diferentes clases y fracciones de clase
pueden obtener, con la distribucin del capital cultural entre las clases y
las fracciones de clase (1979: 2).
As, contina este autor, frente a la teora del capital humano que explica el xito
o el fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aqu el rendimiento escolar de la
accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia. En
otras palabras, el xito o fracaso escolar est relacionado con los hbitos, costumbres, smbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han
adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hbitos estn ms cercanos a aquellos que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrn
los estudiantes de tener xito en la escuela, y viceversa.
A travs de la accin pedaggica, se transmite e impone el capital cultural
dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema
de disposiciones y de prcticas internalizadas, para ser utilizadas tambin fuera de
los marcos de la escuela, en la vida productiva y social. El habitus no slo remite a
representaciones e imgenes, sino tambin, a un conjunto organizado de esquemas de percepcin y actuacin a travs de los cuales nos movemos en el mundo:
pensamos el mundo de un modo y actuamos en l consecuentemente. Se trata
de un proceso sutil de adquisicin de determinadas formas de pensar, percibir y
actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implcito para quienes lo adquieren. De hecho, en ningn momento, en la escuela, se dice ahora voy a inculcar un
modo de pensar y actuar en el mundo.
Ahora bien, esa imposicin de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de
imposicin; del universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmite aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simblicos de los sectores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aqu su
carcter arbitrario, en tanto se trata de la seleccin de determinados bienes simblicos y culturales. Por ejemplo, la escuela privilegia el trabajo intelectual por sobre el
manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y la responsabilidad.
85
La reproduccin econmica
Dentro de esta misma corriente, e influido fuertemente por el pensamiento de
Marx, se encuentra el trabajo realizado por Althusser (1975)22, quien ubica a la escuela entre los aparatos ideolgicos del Estado (AIE), cuya funcin principal es la transmisin de la ideologa dominante. Retomando el planteo marxista, la superestructura
ideolgica es decir, las instituciones encargadas de reproducir la ideologa dominante, tales como los medios de comunicacin, la escuela, la Iglesia o los sindicatos
cumple el papel de contribuir a la reproduccin de la dominacin social. En una
sociedad dividida en clases23, la inculcacin de la ideologa se realiza en funcin de
los intereses particulares de los sectores dominantes, los que no slo ocupan un
papel privilegiado en la estructura productiva sino, tambin, en el aparato poltico, es
decir en el Estado.
La educacin, en tanto AIE, cumple un papel fundamental en la inculcacin de la
ideologa dominante. Esta no representa a la sociedad tal cual es sino, ms bien, las
formas de concebirla que construyen los sectores dominantes de acuerdo con sus
intereses de clase. De esta manera, a travs de la inculcacin ideolgica, se aprenderan las reglas, actitudes y conductas adecuadas al rol que se est destinado a ocupar
en la sociedad. Como sealaba Althusser, la ideologa interpela al hombre libre para
que, libremente, se someta a los arbitrios de la ideologa dominante.
La divisin del sistema en dos redes
Baudelot y Establet (1975) demostraron basados en Althusser cmo ocurre
dicho proceso de reproduccin, a travs de la investigacin emprica. Para ello, realizaron un exhaustivo anlisis de las formas que asume el sistema educativo francs. A travs de un rico anlisis estadstico, muestran cmo la escuela juega un rol
sumamente importante en lo que se refiere a la reproduccin estructural de la divisin del trabajo y de las clases sociales. Describen dos grandes redes, dentro del
Louis Althusser (Birmandreis, Argelia, 1918-1990) fue un influyente filsofo, cuyos trabajos suelen enmarcarse
en el estructuralismo marxista francs. Viviendo en Pars, estudi en la Escuela Normal Superior de esta ciudad.
Entre sus obras, se destacan Para leer El capital, que es una recopilacin de artculos publicados en diferentes
revistas entre 1960 y 1964. Entre otros textos, escribi, junto a E. Balibar (nacido en Francia, en 1942), Pour Marx
en 1965. Entre los datos biogrficos de Althusser, se destaca haber sido paciente del importante psicoanalista francs Jacques Lacan; en su texto Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, es posible encontrar la influencia de
ese pensador. Fue profesor en la cole hasta 1980, ao en el que, durante un brote psictico, mata a su mujer.
En el juicio por ese homicidio, se declara a Althusser no responsable de sus actos debido a sus desequilibrios
mentales y se lo recluye en una clnica psiquitrica.
22
Siguiendo a Marx, las relaciones de clase en el capitalismo son fruto de la propiedad privada de los medios de
produccin en manos de la burguesa, frente a lo cual, el proletariado desprendido de esos medios de produccin
no puede hacer otra cosa que vender su fuerza de trabajo en el mercado a cambio de un salario.
23
86
sistema educativo, como los caminos posibles que los alumnos han de seguir,
segn estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con el circuito que sigan los alumnos, ser su destino en el mundo de la produccin. Al respecto, Baudelot y Establet sealan que:
La escolarizacin no conduce por s sola a los puestos de trabajo de la
divisin social del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado
capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo. La escolarizacin en forma tendenciosa define los lmites dentro
de los cuales se pondrn en juego los mecanismos del reparto de los individuos en los diferentes puestos de la vida activa y, en particular, los
mecanismos del mercado de trabajo (1975: 21).
Identifican estas dos redes como la red primaria profesional, donde concurren
los hijos de obreros, y que forma para el trabajo manual o fabril, y la red secundaria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupacin de los
niveles ms altos en la estructura ocupacional, a la que concurren los hijos de la
burguesa. La divisin de estas dos redes, directamente determinada por la divisin
del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que realizan los sujetos; por lo que la explicacin de las historias escolares de acuerdo con
las capacidades individuales queda cuestionada.
El principio de correspondencia
La obra de Samuel Bowles y Herbert Gintis (1981)24 aborda la problemtica
planteada por estos autores, pero incorpora nuevos aspectos. En la obra La instruccin escolar en la Amrica capitalista, tienen como principales interlocutores
a los tericos del capital humano; en dicha obra, refutan cada una de las principales tesis de esos autores mostrando cmo, lejos de favorecer el desarrollo de los
sujetos, el sistema educativo cumple un papel central en la reproduccin de las
condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una importante crtica a los test de medicin de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que
se utilizan en las escuelas y que slo contribuyen a legitimar diferencias sociales.
Por otra parte, proponen un principio de correspondencia entre las relaciones
sociales que rigen la interaccin en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que
se establecen en la escuela. Por ejemplo: llegar a horario, cumplir rdenes, respetar las jerarquas, etctera. Desde la perspectiva de estos autores, resultan ms
Bowles y Gintis son economistas estadounidenses contemporneos, cuyo trabajo ha tenido una importante
impronta en el anlisis de la relacin educacin y sociedad.
24
87
importantes los factores no cognitivos de la personalidad que los elementos cognitivos, en la asignacin de los individuos a posiciones dentro de la estructura de
clase. Al respecto, sealan:
La correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones sociales de
la produccin va ms all de este nivel de acumulacin. Los diferentes
niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de distintos niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia
una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin jerrquica del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua
de la empresa, se destaca el respeto por las reglas; en los niveles medios,
predomina la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin
directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la interiorizacin de las normas de la empresa. De igual manera, en el caso de
la educacin, los primeros niveles (ltimos aos del bachillerato) tienden
a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms adelante, los community colleges y las escuelas normales
dan cabida a una actividad ms independiente y a una supervisin global
inferior. En la cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos destacan las relaciones sociales equiparables a las relaciones sociales de la
jerarqua de la produccin (Bowles y Gintis, 1981: 176).
As, los alumnos, segn su origen social, concurren a escuelas diferentes y

aprenden reglas de comportamiento distintas. Conviene sealar que la diferencia
en la escuela puede darse tanto por el acceso a distintos niveles del sistema educativo, como por la concurrencia a escuelas de un mismo nivel, pero con culturas
institucionales diferentes (escuelas de elite, escuelas tcnico-profesionales).
Las crticas a las corrientes crtico-reproductivistas
El trabajo de Bowles y Gintis ha contribuido a demostrar el carcter arbitrario de
la distribucin social del conocimiento, y el acceso desigual a la cultura. De modo
que, frente a las explicaciones que ubican las causas del fracaso escolar como fruto
de los mritos individuales, a partir de los aportes de estas corrientes, debe incorporarse el carcter social de la desigualdad educativa.
De esta manera, como se plante anteriormente, si las sociedades griegas tenan
organizado un complejo sistema educativo al que slo ingresaba una porcin de la
poblacin, en la actualidad, esta distribucin desigual del acceso a la cultura y al conocimiento socialmente privilegiado se sigue produciendo, pero a travs de un acceso
diferente a la educacin segn la clase social de la que se proviene. Esto est ntimamente vinculado con la estructura de clases y con las relaciones de dominacin exis-
89
Las nuevas pedagogas

Como revisin de las posturas crtico-reproductivistas, es posible ubicar las
corrientes tericas de los ochenta que, si bien no niegan la relacin entre la educacin y las relaciones sociales de produccin dominantes, reconocen en la enseanza una esfera cultural activa; por lo que la escuela se transforma en un espacio
legtimo de resistencia, participacin y construccin. Se concibe la prctica escolar,
por determinacin histrica, como una contradiccin no resuelta entre intereses
antagnicos; y es el espacio que ella ocupa un campo de disputa y conflicto.
A partir de estos supuestos, a lo largo de esa dcada, comenzaron a desarrollarse diversos estudios que tenan como objetivo sumergirse en las prcticas cotidianas
de la escuela, trabajar en torno a aquello que llam la caja negra de la escuela.
Tanto la teora del capital humano como las propuestas inscriptas en lo que hemos
denominado las teoras del conflicto, hasta ese momento, no haban centrado su
inters en aquello que sucede concretamente en las instituciones. Ambas perspectivas trabajaban en torno a los resultados del proceso educativo, pero sin centrarse en
la prctica escolar y, por tanto, en los procesos que originan esos resultados.
De la mano de aquellas metodologas que permiten rastrear las lgicas de la
vida cotidiana y las percepciones que construyen los sujetos en sus prcticas y alrededor de ellas, se realizaron trabajos de investigacin para lograr adentrarse en esa
caja negra. As, aquello que distingue a estas corrientes es justamente haber pasado de los anlisis centrados en los input-output al estudio de los procesos.
La caja negra de la escuela: los estudios en torno al currculum
La preocupacin por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concretas llev a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos
ejes se abrieron camino: la interaccin docente-alumno, las categoras y los conceptos usados por los docentes, y el currculum. Estos nuevos intereses demandaron
incorporar nuevas metodologas de estudio, entre otras: la observacin directa de la
clase escolar y de la vida institucional25.
Este tipo de enfoque permiti adentrase en la caja negra y, paralelamente,
repensar lo que se entenda por currculum. Para estos nuevos enfoques, esta
nocin se ampli e incluy la preocupacin por el estudio de aquello que sucede
25
La nocin de principio de correspondencia, de Bowles y Gintis, imprimi estas nuevas lgicas al estudio de las
relaciones sociales de la escuela, a aquello que acontece en su seno, ms all de los principios y las propuestas
educativas declaradas formalmente. Desde esta perspectiva, el trabajo realizado por ambos autores puede ubicarse como punto de inflexin en el desarrollo de los estudios en torno a la escuela.
90
en la escuela. Hasta el momento, cuando se utilizaba esta nocin, se haca referencia directa a los planes de estudio que se elaboraban en los niveles polticos de la
toma de decisiones. De este modo, el concepto de currculum remita a la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que deban ser enseados en
todas las escuelas del sistema educativo.
Sin embargo, y a partir de los estudios que se adentran en las lgicas de la vida
escolar, aparece la necesidad de ampliar y complejizar ese concepto, incluyendo las
prcticas de planificacin y desarrollo curricular que realizan docentes y alumnos en
las instituciones. En otras palabras, si bien el currculum no deja de ser pensado
como un plan de estudios, para poder comprender sus alcances e implicancias, es
necesario adentrarse en aquello que se ensea y se aprende en la escuela, entendiendo que excede los lmites de lo que es explicitado en el documento curricular.
En el marco de los nuevos enfoques en la teora pedaggica, Michael Young26
(1971) destaca la necesidad de considerar al currculum como expresin de los
principios que gobiernan la organizacin y seleccin del conocimiento, la estratificacin de este, la distribucin de los valores y de las recompensas en la escuela y en
la sociedad en general. Para ello, urge incorporar, en el anlisis de los procesos educativos, las formas que asume la distribucin del poder y la distribucin del conocimiento en la sociedad.
Otro grupo de estudios realizados sobre el currculum es el anlisis del currculum oculto27. La elaboracin de este concepto permiti atender la estructura latente profunda de la experiencia escolar. Latente, pues se refiere a aquellos
aprendizajes que suceden en la escuela, pero que presentan un carcter de noescrito, no explicitado. Estos aprendizajes implcitos que transmiten las escuelas
(presunciones, valores, normas, formas de comportamiento) son, quizs, uno de
los elementos ms importantes que se aprenden en el contexto escolar, ya que,
aunque no figuran en ningn programa oficial, configuran la vida cotidiana en la
escuela (Apple y King, 1983; ver, asimismo, Apple, 1986a, 1986b, 1987).
Es en las aulas donde se transmiten, negocian, recrean y resignifican, a travs
de la prctica de la enseanza, los significados sociales subyacentes a los contenidos curriculares que se enmarcan en las instituciones sociales.
Michael Young es uno de los ms importantes socilogos de la educacin ingleses contemporneos; su trabajo se centra, especialmente, en la nocin de currculum. Actualmente, se desempea como profesor en la
Universidad de Londres.
26
La nocin de currculum oculto fue acuada por Philip Jackson, en 1968, como fruto de un trabajo de investigacin de tipo etnogrfico, que resea en su libro La vida en las aulas (2001). Esta nocin tendr impacto en el
campo educativo con estas nuevas corrientes. Para profundizar sobre los estudios y alcances del concepto, sugerimos ver Gvirtz y Palamidessi (1998).
27
91
Qu se ensea y qu se aprende cuando se ensea y se aprende? Es una

de las preguntas que orientan la investigacin y la elaboracin terica. Cuando un
docente, de pie frente al pizarrn, ensea a los alumnos cmo se realiza una operacin matemtica en el aula, se suceden muchos procesos de forma paralela: se
propicia que los alumnos construyan un tipo de relacin con el conocimiento; los
alumnos aprenden cundo deben hablar, y cundo, callar; aprenden a respetar a la
autoridad, a cumplir con una consiga, que hay un tiempo para trabajar y otro para
jugar, que si responden bien recibirn una recompensa, etctera. A este conjunto
de aprendizajes, que no suelen estar explicitados en planes curriculares, se lo denomina currculum oculto.
La formacin para el trabajo no slo ocurre a travs de la formacin en determinado tipo de cualificaciones, sino como fruto del aprendizaje de determinadas
maneras de actuar y de conducirse en la relacin con los otros. Considerando,
como funciones de la escolaridad, la cualificacin de los trabajadores, la legitimacin de la divisin del trabajo, la inculcacin ideolgica, etctera, la funcin escolar
del aprendizaje de las relaciones sociales de produccin es, con mayor grado de
precisin, para algunos autores, la funcin por excelencia de las escuelas.
Al respecto, Fernndez Enguita (1985), en concordancia, postula que el ajuste
de la escuela a la produccin tensin a la que siempre esta se ve sometida no
se plantea en trminos de destrezas, habilidades y calificaciones del trabajo, sino
fundamentalmente, de isomorfismo (principio de correspondencia) de las relaciones sociales de produccin.
En la medida en que la ideologa es considerada una expresin de las relaciones sociales de produccin, se descarta la idea de imposicin ideolgica externa; y
es la ideologa dominante la expresin de las relaciones dominantes. As, la ideologa producida en la escuela no resulta de una estructura social sin actores, como
podra pensarse a partir de los trabajos realizados por las corrientes crtico-reproductivistas, sino que, ms bien, se deriva de la experiencia cotidiana de esos actores, y del modo en que viven y son construidas las relaciones sociales de la
educacin.
La caja negra a la luz de la teora de los cdigos educativos
Con una nueva mirada, es posible ubicar a Basil Bernstein28 dentro de lo que
autores como Karabel y Halsey denominan la nueva sociologa de la educacin:
Socilogo de la educacin ingls contemporneo. Su obra se remonta a la dcada de 1970. Comenz su labor
sobre los cdigos lingsticos para luego trabajar en torno a aspectos vinculados con las prcticas pedaggicas
(Bernstein, 1985, 1988, 1994, 1995, 1998).
28
92
(...) el problema ms general de la transmisin y del cambio cultural lo llevaron a escribir cuatro trabajos poco conocidos sobre los cambios en el
conocimiento y en la estructura de organizacin de las escuelas. Esta
investigacin presagi el surgimiento de la nueva sociologa de la educacin que coloc los problemas del conocimiento y de los procesos educativos en el centro de sus preocupaciones. (Karabel y Halsey, 1976:
113-114).
La nocin de cdigo permite a Bernstein dar cuenta de las formas en que se

produce la transmisin y adquisicin de mensajes en la escuela. El concepto de
cdigo constituye una herramienta para la descripcin y comprensin29 de los principios reguladores de la prctica y del discurso pedaggico, pero de ninguna manera constituye sus lmites; es decir, en tanto elemento estructurante, seala y
establece los lmites, lmites que pueden ser modificados y transformados.
Desde esta perspectiva, es posible entender los planteos bernsteinianos como
aquellos que pretenden dar cuenta de los modos a travs de los cuales la comunicacin pedaggica se hace posible, las distintas formas que esta puede asumir y
su vinculacin con la estructuracin de la conciencia; es decir, la creacin y produccin de sujetos. Resulta importante considerar el aporte del autor para comprender
las lgicas propias de la prctica educativa, tratadas por las corrientes presentadas
anteriormente recordemos el esquema input-output como prctica que slo responde a lgicas que le son ajenas. Lo propio de la prctica educativa consista en
que no tena nada de propio, una prctica en la que se expresan un conjunto de
relaciones que le eran ajenas.
Las teoras de la reproduccin, seala Bernstein, no pueden generar los principios de descripcin de las agencias de que se ocupan, debido a que estas teoras no se ocupan de tal descripcin en la medida en que slo buscan comprender
cmo las relaciones externas de poder son transportadas por el sistema educativo, sin ocuparse de la descripcin del portador y diagnosticando slo su patologa30. As, su inters estar en centrar su reflexin en la integracin del aspecto
interactivo de la vida escolar.
29
Un lenguaje de descripcin es un dispositivo de traduccin por medio del que un lenguaje es transformado en
otro. Podemos distinguir entre lenguajes de descripcin internos y externos. El lenguaje de descripcin interno se
refiere a la sintaxis por medio de la que un lenguaje conceptual es creado. El externo se refiere a la sintaxis a travs de la cual el lenguaje interno puede describir algo diferente de s mismo (Bernstein, 1995: 136, traduccin
propia del ingls).
30
Las teoras de la reproduccin cultural son teoras de la comunicacin distorsionadas, teoras de lo que podra
ser llamado una doble distorsin de la comunicacin. Las teoras argumentan, primero, que la comunicacin pedaggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsin de la cultura y del
grupo subordinado (Bernstein, 1985: 6).
93
Su trabajo permite dar respuestas a las siguientes interrogantes: cmo ocurre

la transmisin y adquisicin de mensajes en la escuela? y por qu dicha adquisicin se produce de modo desigual? En otras palabras, atiende a los procesos de
seleccin, distribucin y adquisicin del conocimiento que regulan las prcticas
pedaggicas. Para ello, aborda los problemas del poder y el control en la escuela.
A lo largo de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educacin
es un mecanismo de asignacin de clase, de creacin de clase, de mantenimiento
y reproduccin de destrezas, y puede ser muy eficiente para regular la base clasista de las relaciones sociales del modo de produccin, la educacin puede crear y,
de hecho, crea contradicciones y discrepancias respecto de los siguientes aspectos:
las relaciones entre las categoras que produce y la distribucin de categoras
requeridas por el mundo de la produccin;
la expresin entre esas categoras educacionales y las expresiones esperadas de las categoras del mundo de la produccin.
As, la educacin puede no corresponderse con las demandas de calificacin y,
a la vez, producir contradicciones entre el texto educativo y el del campo de la produccin.
La escuela: reproduccin y resistencia
El anlisis de la caja negra, la atencin a las lgicas particulares que se desarrollan en la escuela y, por tanto, la consideracin de la accin humana en trminos
de praxis han derivado en la necesidad de pensar en la escuela no slo como espacio de reproduccin, sino tambin, y especialmente, como espacio de resistencia a
esa reproduccin. Es decir, repensar el papel que los sujetos tienen en la construccin de su realidad cotidiana.
Las teoras de la reproduccin haban enfatizado los efectos que produce la
sociedad en los sujetos, y haban dejado poco margen para pensar qu es aquello
que los sujetos hacen en esa sociedad. Centrados en esta tarea, remarcaron la
determinacin que la estructura social realiza sobre los sujetos, sin dejar espacio
para dar cuenta, justamente, del papel de los sujetos en la construccin de la realidad. As, seala Henry Giroux31:
Giroux es un terico de la educacin estadounidense contemporneo. Actualmente, se desempea en la Penn
State University, Estados Unidos. Su obra est claramente inscripta en lo que suelen llamarse las nuevas corrientes de la pedagoga crtica; ha expresado y expresa una preocupacin por dar cuenta no slo de las formas en
que se imponen discursos y prcticas dominantes, sino de cmo pueden construirse prcticas educativas que ayuden a revertir dicho orden.
31
94
Subvalorando la importancia de la accin humana y la nocin de resistencia, las teoras de la reproduccin ofrecen poca esperanza para criticar y
cambiar los rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando las contradicciones y luchas que existen en la escuela, estas teoras no slo disuelven la accin humana, sino que, sin saberlo, proveen una razn para no
examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. As, ellos
pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial
entre la existencia de varios modos estructurales e ideolgicos de dominacin y sus despliegues y efectos (1983: 7).
Como se desprende de esta cita, la crtica a las teoras crtico-reproductivistas

se centra en los siguientes aspectos:
El poco margen que han dejado para el anlisis y estudio de las prcticas
concretas a travs de las cuales ocurre la reproduccin.
Pero tambin, y como consecuencia, el poco espacio que dejaron para pensar la accin humana como espacio de construccin de lo social.
La nocin de resistencia permite, precisamente, pensar los mecanismos de
reproduccin como procesos que nunca son completos, en tanto se enfrentan
continuamente a mecanismos de oposicin, ya sea de sujetos particulares o institucionales.
En este contexto, la accin humana ya no puede ser pensada como absolutamente determinada por relaciones sociales en las que el ser humano no participa en su
construccin. La teora de la resistencia pone el acento en la necesidad de pensar en
las instituciones y en los sujetos que viven en ellas, como escenarios de contradiccin
y lucha, como espacios en donde ocurre la puja por poseer el poder y la hegemona;
como escenarios de imposicin, pero tambin de resistencia a aquello que se impone y, por lo tanto, como escenario de cambio.
De aqu que la escuela puede ser entendida como una institucin cuya funcin principal es la hegemona pero, tambin, como su reverso: una institucin
que se constituye en escenario de lucha y conflicto, donde esa hegemona no
sucede de modo homogneo y sin contradicciones. Por ello, al pensar en la educacin, es importante atender a los complejos procesos y prcticas a travs de los
cuales los sujetos pujan por provocar el advenimiento de lo diferente, de su contrario. Por lo tanto, frente al poder, est el contra-poder; frente a la dominacin,
est la resistencia.
95
La recuperacin del concepto de hegemona de Antonio Gramsci32 ocupa un

papel central en estos planteos. Entendida la hegemona como la direccin intelectual y moral de una sociedad, es la escuela, junto con otras instituciones de la sociedad civil, la responsable de ese proceso de direccin moral.
Ahora bien, la hegemona no puede pensarse de modo absoluto, esttico.
Junto con la imposicin de unas ideas y valores, se hace necesario pensar en la
contrahegemona; junto al ejercicio del poder como acto de dominacin, debe
pensarse en el acto de resistencia contrahegemnico. En otras palabras, la sujecin
de la accin humana no puede pensarse de manera lineal; como condicin de la
dominacin, est su reverso, la resistencia. As, en la escuela, frente a la imposicin
de unos valores dominantes en la sociedad, se generan prcticas de resistencia a
esa imposicin, tanto por parte de los alumnos como de los docentes.
En este punto, es necesario pensar en el doble papel que puede asumir la
docencia. Como intelectuales, los maestros transmiten los valores, las ideas y percepciones, hegemnicos de una sociedad; pero tambin, como intelectuales, pueden convertirse en intelectuales contrahegemnicos, es decir, constructores de un
mundo de representaciones, valores, modos de pensar y actuar justamente opuestos a lo hegemnico. De hecho, la condicin de posibilidad de la hegemona es,
precisamente, la existencia de la contrahegemona33.
As, a partir de estos planteos, la teora pedaggica se ve dirigida a estudiar los
intereses ideolgicos incluidos en los sistemas de mensaje de la escuela, a analizar
cmo se originan, cmo se producen las relaciones de dominacin, cmo se sostienen, y cmo los estudiantes se relacionan con ellas, cmo se producen y cmo
se reproducen.
La obra de Gramsci (1891-1937) ha tenido una gran influencia en la teora social, en general, y en el campo
educativo, en particular. Nacido en Cerdea, Italia, y miembro fundador del Partido Comunista, escribi gran parte
de su obra en la prisin, encarcelado por su participacin en la resistencia contra Benito Mussolini. Es a travs de
los cuadernos de la crcel, compuestos por cartas y reflexiones que Gramsci realizaba y enviaba a amigos y compaeros, como se conocen sus trabajos. Por lo que, a diferencia de muchos otros pensadores, su obra no est
compuesta por un conjunto ordenado de libros. Sus aportes han originado mltiples lneas de investigacin en las
ciencias sociales. Entre otros aspectos, han contribuido fuertemente al estudio de las instituciones de la sociedad
civil (escuelas, sindicatos, iglesias, medios de comunicacin, partidos polticos) y al anlisis del papel de los intelectuales que trabajan en su seno, ya sea como creadores y transmisores de la cultura dominante, o como creadores-difusores de visiones y concepciones del mundo que se oponen a esas visiones dominantes (Gramsci,
1997). De este modo, abre un camino para pensar el cambio social, el papel de la ideologa y de los intelectuales en la generacin de dicho cambio.
32
Del mismo modo en que la condicin de posibilidad del yo es la existencia del no-yo, la hegemona y la dominacin se hacen posibles slo si existe la posibilidad de sus reversos. Hegemona y contrahegemona se necesitan mutuamente, una se define como contraria de la otra. Como se deriva del anlisis hegeliano de la dialctica
del amo y del esclavo: esclavo y amo se necesitan mutuamente, por lo que el uno es la condicin de existencia
de su contrario. No existira amo sin esclavo, ni esclavo sin amo.
33
96
El anlisis de los procesos de resistencia que ocurren en la escuela tiene un claro

exponente en el trabajo de investigacin Aprendiendo a trabajar, realizado por Paul
Willis (1988)34. Este autor se pregunta por las formas y los procesos a travs de los
cuales la escuela forma para el trabajo; cmo los hijos de obreros urbanos terminan
reproduciendo/adquiriendo el rol de sus padres. Asimismo, se cuestiona cmo se
produce el proceso de apropiacin del rol de obrero.
Segn sus conclusiones, este proceso no es fruto de la inculcacin pasiva de un
determinado rol social. Por el contrario, ms bien, es producto de la resistencia que
los jvenes hijos de obreros realizan respecto de la cultura escolar distanciada, y
est ntimamente vinculado con las formas culturales de los sectores medios. Es justamente la no-aceptacin de esos valores, normas, smbolos lo que genera en los
hijos de obreros la resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la escuela.
Willis resalta el papel activo de los estudiantes que se resisten a la imposicin de
una determinada forma cultural que les es ajena. Por lo que, ms que aceptacin
e inculcacin pasiva en la escuela, se producen mltiples prcticas de resistencia.
Esa resistencia a aceptar una determinada cultura como propia termina generando
ese proceso de reproduccin.
La vida cotidiana de la escuela: proceso inconcluso
Creemos importante recuperar un ltimo aspecto, con respecto a lo que ha sido
la produccin terica de las nuevas pedagogas, que se refiere a la incorporacin
de la nocin de vida cotidiana como eje de los anlisis. Este concepto ubica la
reflexin y los estudios tericos frente a la necesidad de pensar lo social, como fruto
de una construccin en donde los sujetos cumplen un papel fundamental. La vida
cotidiana es el punto de interseccin entre la determinacin estructural (la influencia y determinacin de la sociedad por sobre los sujetos) y lo social pensado como
producto de una accin puramente individual35.
Willis es un autor ingls contemporneo. Su obra, realizada en el marco de la sociologa de la cultura britnica,
ha sido un puntapi importante para los trabajos tericos que tuvieron y tienen como eje el estudio etnogrfico
de las relaciones sociales en el interior de la escuela, atendiendo a las formas en que los sujetos actan, comprenden y construyen lo social.
34
El debate entre estas dos perspectivas ha marcado fuertemente las distintas teoras sociales. Por un lado, las
miradas tericas, si se quiere objetivistas, que enfatizan el papel coercitivo que ejerce la sociedad en los individuos
y, por el otro, las miradas subjetivistas, que enfatizan el papel constructivo de esos individuos. Cada una de estas
perspectivas refuerza un aspecto y pierde de vista el otro. Al hacer hincapi en la influencia que ejerce la sociedad en los individuos, se pierde de vista que esa sociedad es construida por sujetos concretos, y viceversa, el nfasis en el papel activo de los individuos descuida el hecho de que esa accin de construccin se realiza en un
contexto sociohistrico determinado.
35
97
La nocin de vida cotidiana permite recuperar lo heterogneo, lo particular, las

discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales
en las prcticas educativas.
La pregunta aqu gira en torno a aquello que sucede, se hace, se vive y se piensa en las aulas, en los pasillos, en definitiva, en las escuelas. La potencia de este
tipo de estudios quiz radica en que permiten dar cuenta de algo tan obvio como
importante: un mismo plan de estudio, un mismo currculum oficial, un mismo contenido asume formas diferentes en cada una de las experiencias que se viven y
construyen en las escuelas. En otras palabras, por ms adecuada y ajustada que sea
una propuesta educativa, es en la vida cotidiana de las escuelas donde esta adquiere sentido y significado. Muchos de los intentos de reforma de los sistemas educativos obviaron (y obvian) ese momento de construccin y suponen que, con slo
decir qu se debe hacer, ese deber ser se traduce sin modificaciones en la vida en
las aulas.
La nocin de vida cotidiana permite romper con ese supuesto o, si se quiere,
con ese espejismo. Son los sujetos quienes, en situaciones histricas concretas, dan
forma a las prescripciones; por lo que esas prescripciones, en cierta medida, son
aquello que los sujetos hacen de ellas. Como sealan Justa Ezpeleta y Elsie
Rockwell (1983)36, se trata de buscar la presencia de la historia en la institucin, as
como la del Estado en sus formas implcitas; buscamos las apropiaciones reales y
potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente en la institucin.
A partir de estas miradas, redefinen el modo de acercarse a pensar y estudiar
las instituciones sociales en general, y la educacin en particular; se posibilita el
estudio de la vida cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de prcticas
determinadas y definidas ms all de sus lmites, sino como una realidad social en
permanente proceso de construccin y reconstruccin. Las miradas previas haban
centrado su inters en dar cuenta de las continuidades, los aspectos estables que
definan la realidad escolar37.
Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta son contemporneas. Ambas trabajan en el Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN), de Mxico. Han realizado diversas investigaciones teniendo como eje el estudio de la vida cotidiana de
las escuelas abordadas a travs de trabajos de investigacin etnogrfica (Rockwell, 1987).
36
El hincapi puesto fuertemente en las determinaciones estructurales en la configuracin de las instituciones

educativas y del sistema educativo como aparato de Estado llev a las teoras pedaggicas a considerar, de manera casi exclusiva, las relaciones entre la escuela y lo social como procesos que ocurren fuera de su seno. La nocin
del papel de los sujetos quedaba subsumida as a las determinaciones sociales en las que tienen poca injerencia
en tanto sujetos particulares. Parafraseando a Anthony Giddens (1997), para estas corrientes tericas, la escena
est montada; pero los actores slo actan segn libretos que ya han sido escritos para ellos.
37
98
La recuperacin del concepto de vida cotidiana y de la nocin de sujeto, en

tanto partcipe activo en la construccin de lo social en la escuela, evita pensar
las relaciones y prcticas que en ella acontecen como hechos unvocamente
determinados por las relaciones estructurales que ocurren fuera de la escuela. En
ella, suceden cosas; los sujetos hacen cosas; la escuela es, de hecho, el resultado de esos modos diversos de pensar y hacer escuela que suceden en su seno.
Incluso, los significados dominantes deben ser percibidos, interpretados y resignificados por los sujetos particulares. Es en torno a esas construcciones que suceden en escuelas concretas, con sujetos concretos como se avanza en la
construccin terica.
La nocin de vida cotidiana es, seguramente, uno de los conceptos ms
potentes para dar cuenta de la diversidad y del papel activo de los sujetos en la
construccin de la realidad escolar. La vida cotidiana se refiere a ese espacio
social de construccin de los sujetos inscriptos en determinadas relaciones sociales, si se quiere, histricamente configuradas. As, como sealan Ezpeleta y
Rockwell:
Del proceso de control, resultan tendencias constantes y rasgos comunes
de constitucin, as como rupturas significativas que reubican la escuela
en la relacin entre Estado y clases subalternas. Pero el control es insuficiente para explicar cmo se constituye esta relacin... El proceso de apropiacin real de la escuela en esta escala da concrecin incluso a los
mecanismos de control, a las prescripciones estatales que llegan a formar
parte efectiva de cada escuela El proceso de apropiacin, en tanto vincula al sujeto con la historia, para reproducirla o para transformarla, se
vuelve central para la comprensin de la construccin social de la escuela (1985: 201-202).
De esta manera, frente a la evidencia de la reproduccin como funcin social

de la escuela, las preguntas que surgen son: cmo se produce la reproduccin?,
cmo llega a reproducirse aquello que se reproduce?; y, por tanto, como consecuencia, cmo se transforma aquello que se reproduce? En otras palabras, todo
acto de reproduccin supone un acto de produccin por lo que, frente a la reproduccin, es posible preguntarse cmo sucede, cmo se posibilita.
De aqu que el estudio de la vida cotidiana no pueda reducirse a la reflexin de
lo que los sujetos realizan como particulares. El acto, o lo actuado por el individuo
como sujeto particular, se realiza y sucede como prctica social. Lo cotidiano, por lo
tanto, resulta una categora potente para reconstruir e interpretar los sentidos hist-
99
ricos de las prcticas38. Se trata de sujetos particulares, que se desarrollan, construyen, conviven y participan en contextos histricos que configuran determinadas relaciones sociales concretas.
Ahora bien, si se acepta esta realidad histrica socialmente construida y configurada por sujetos particulares, entonces la realidad escolar ya no puede ser pensada
como algo homogneo, sin fisuras o discontinuidades. De hecho, la realidad escolar es el lugar para encontrar rupturas, discontinuidades o, incluso, la articulacin
hegemnica. La escuela ya no es una caja negra, es un espacio de construccin,
de articulacin y de ruptura. Esto no supone negar la presencia del Estado en la vida
escolar, sino preguntarse cmo l se hace presente, cmo es negado, apropiado y
reconstruido en las escuelas. Esta mirada de la vida escolar promueve a buscar, a
rastrear la historia en la vida cotidiana.
Alumnos y docentes no son ya agentes de una realidad impuesta, ni tampoco
construyen una realidad ajena a toda circunstancia histrica. De hecho, la nica forma
de dar cuenta de lo heterogneo, sin perderse en l, es reconocerlo como producto de una construccin histrica. As, el contenido del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario ni responde a una eleccin realizada por cada sujeto sobre
una gama infinita de posibilidades: las actividades particulares son partcipes de los
procesos especficos de produccin y reproduccin social.
Esta acepcin permite otra mirada al estudio de lo particular. Los trabajos de investigacin realizados en torno
a las miradas interpretativas no permitan dar cuenta del carcter sociohistrico que asume la construccin particular. Esto llev a dividir los anlisis entre microsociales y macrosociales, en donde el nivel de lo micro- no poda
ser trasvasado al nivel de lo macro-.
38

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