Pei Terminado 2013

PEI
I.E. 40699 ESCUELA CONCERTADA SOLARIS

JOSE LUIS BUSTAMANTE Y RIVERO AQP
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PEI
INDICE
CARTULA...................................................................................................................................01
NDICE ........................................................................................................................................02
I. IDENTIDAD ....................................................................... 03
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA..............................................04
PRESENTACIN .........................................................................................................................05
RESEA HISTRICA DE LA I.E. ...........................................................................................06
QUINES SOMOS Y EN QUE CREEMOS? ........................................................................13
MISIN
................15
VALORES.......................................................................................................................................16
II. DIAGNSTICO ................................................................... 17
DESCRIPCIN DEL MEDIO FSICO DE LA INSTITUCIN .........................................17
CARACTERSTICAS DEL LOCAL DE LA INSTITUCIN.................................................18
DIAGNSTICO (FODA)............................................................................................................18
DIAGNSTICO DE GESTIN INSTITUCIONAL (INTERNO) .....................................23
DIAGNSTICO DE LA GESTION INSTITUCIONAL (EXTERNO) ...............................25
CONCLUSIONES DEL DIAGNSTICO.................................................................................26
BALANCE DE POSIBILIDADES REALES..............................................................................28
OBJETIVOS ESTRATEGICOS ................................................................................................30
III OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES31
OBJETIVOS ESPECIFICOS..32
OBJETIVOS ESTRATGICOS35
MATRIZ DE ARTICULACIN.38
IV PROPUESTA DE GESTIN
ORGANIZACIN DEL CENTRO ..45
ESTRUCTURA Y FUNCIONES 48
PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS. .54
CLIMA INSTITUCIONAL 56.
RELACIONES CON LA COMUNIDAD.. 57
V PROPUESTA PEDAGGICA. 57
PRINCIPIOS PEDAGGICOS 57
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PEI
LINEAMIENTOS CURRICULARES ..59

PERFILES IDEALES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS .....................................................59
MARCO TERICO ....................................................................................................................... ..64
ENFOQUE DE EVALUACIN 110
VI PROYECTOS
ENSAMBLAJE DE COMPUTADORAS .112
INTELIGENCIAS MLTIPLES ..126
CUIDEMOS EL MEDIO AMBIENTE, REVALORANDO LAS REAS VERDES129
NUESTRA GRANJA ESCOLAR 160
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PEI
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PEI
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Datos generales de la Institucin Educativa
1. Denominacin Oficial
Institucin Educativa Pblica de Gestin Privada por Convenio
40699 Escuela Concertada Solaris
2. Documento Legal y fecha de creacin
Resolucin Directoral N 0281 del 23de enero del 2004
3. Ubicacin Geogrfica
Lugar
: Asoc. Urb. Jos Luis Bustamante y Rivero - Cono Norte
Distrito
:Cerro Colorado
Provincia
:Arequipa
Departamento
:Arequipa
Direccin
:Asoc. Urb. Jos Luis Bustamante y Rivero Sector II Lt. 7 s/n
Telfono
:UGEL
:Norte
GREA
:Gerencia Regional de Educacin de Arequipa
4. Niveles educativos que atiende
Niveles
: Inicial y Primario
Modalidad
: Menores
Turno
: Maana
Sexo
: Mixto
5. Personal Directivo
Directora (e)
: Yerika Y. Ramrez Barrios
Coordinadora Acadmico : Jessica L. Ramrez Barrios
6. Alcance Temporal
Fecha inicio
: Marzo del 2013
Fecha de trmino : Diciembre 2017
7. Poblacin involucrada en el PEI
INICIAL
AOS
4 aos
N de alumnos
26
PRIMARIA
GRADO
N de alumnos
N de secciones
PERSONAL
PERSONAL
TOTAL
1
40
02
DIRECTIVO
01
5 aos
26
2
40
02
DOCENTE
09
3
31
01
TOTAL
52
4
30
01
ADMINISTRATIVO
02
-5-
5
27
01
PP.FF
150
6
29
01
TOTAL
197
08
PEI
PRESENTACIN
La I.E. 40699 Escuela Concertada Solaris tiene una misin educar
con verdadera justicia social y con tendencia a la formacin de
nuestros nios y nias a la transformacin de nuestro pas en
todos sus aspectos.
Preparando una niez creativa y con conciencia social que es lo que

anhelamos el equipo de la I.E. 40699 Escuela Concertada Solaris y
de esta manera cumplir con el nuevo sistema que es la innovacin
pedaggica.
El presente documento PEI contiene las normas de desarrollo de

las acciones educativas recurriendo a procedimientos pedaggicos
actuales con modelos de gestin eficientes y descentralizados.
Tenemos la gran esperanza de Unir el cielo de los sueos con la

tierra de los hechos por los nios ms pobres del tercer mundo.
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PEI
I.
IDENTIDAD
RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

La I.E. 40699 Escuela Concertada Solaris fue creada segn
Resolucin Directoral 281-UGEL A.N. de fecha 23 de enero del
2004, para atender a nios y nias de escasos recursos econmicos
en la Asoc. Urbanizadora Jos Luis Bustamante y Rivero del
distrito de Cerro Colorado.
En sus inicios la I.E. funcion en el local social de la Asociacin ya
que la ONG Solaris Per estaba en proceso de construccin del
local donde funcionara despus la Institucin Educativa. Dicho
proyecto se inici atendiendo a nios y nias de inicial de 4 y 5 aos
y en primaria a nios y nias del 1ero. al 3er. grado.
El 12 de junio del 2004 La Asociacin Solaris Per hace entrega de
una moderna infraestructura a los pobladores de la Asociacin
Jos Luis Bustamante y Rivero y al director de la I.E. Sr. Jorge
Cerpa Lizrraga segn el convenio con el Ministerio de Educacin
funcionando desde esa fecha la I.E. en el sector II.
Desde esa fecha el director y equipo docente viene trabajando y
preparando una niez creativa y con conciencia social y de esta
manera cumplir con el nuevo sistema que es la innovacin
pedaggica.
-7-
PEI
RESOLUCIONES DE CREACIN
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PEI
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PEI
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PEI
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PEI
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PEI
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PEI
PRINCIPIOS, FINES DE LA INSTITUCIN

Somos Solaris, una ONG sin nimo de lucro, apartidista y aconfesional, que
persigue a travs de varios frentes de accin, combatir la pobreza de los
sectores ms desfavorecidos de la sociedad y apoyar para su desarrollo.
Entendemos que la educacin es una de las herramientas ms poderosas para
conseguir cambios significativos en este sentido, por lo que hemos creado
centros educativos, gestionados por nosotros mismos, para contribuir en la
consecucin de esta meta.
Nuestro objetivo dentro de los Centros Educativos Solaris es crear una
propuesta pedaggica y de gestin de alta calidad, a travs de la aplicacin de
metodologas innovadoras que promuevan la formacin integral de la niez, con
valores y actitudes positivas para su desarrollo individual y el colectivo. Bajo
esta premisa ofrecemos una educacin que permite a nuestros alumnos crecer
como personas con recursos propios, capaces de desenvolverse ante cualquier
situacin, con libertad de eleccin y con autonoma moral, ayudndoles a
crecer como lderes positivos con un alto compromiso social.
Las creencias que sustentan nuestra escuela quedan definidas de esta forma:
Creemos en una sociedad democrtica, justa, solidaria e integradora,
que promueve el respeto, que ofrece igualdad de oportunidades a todos
los miembros que la componen y que procura que todos tengamos acceso
a unas condiciones dignas de vida, aprovechando todos los recursos
naturales y tecnolgicos de los que disponemos, en favor de esta meta.
Una sociedad que respeta la vida humana y la naturaleza por encima de
todas las cosas.
Esta sociedad est compuesta de personas solidarias, preparadas,
conscientes, responsables, justas y comprometidas socialmente, con una
actitud crtica, activa y positiva ante la vida, capaz de enfrentarse a los
constantes retos que nos presenta el propio desarrollo de la humanidad.
Personas que se sienten libres y con la posibilidad de crear y decidir
sobre la realidad que les rodea, que cuidan su medio ambiente y que
trabajan en el presente para proteger y velar por el desarrollo y la
supervivencia de las generaciones futuras.
La educacin es el medio del que dispone la sociedad, para estimular el
desarrollo de las personas que la componen, y que pone a disposicin de
las nuevas generaciones, los recursos y conocimientos necesarios para
- 14 -
PEI
propiciar su crecimiento y desarrollo. Creemos en una educacin que

ayuda a comprender al mundo y a comprender al otro, a desarrollar el
respeto, la responsabilidad y la voluntad de una convivencia armoniosa
entre los seres humanos, a travs de la preparacin para una ciudadana
consciente y activa, que responde a los retos de la sociedad actual y que
es entendida como un proceso a lo largo de toda la vida.
El aprendizaje es el proceso constante, en el que el nio va asimilando y
acomodando su conocimiento, afectividad y comportamiento de forma
activa, a travs de experiencias vividas y de la construccin de nuevos
conocimientos.Entendemos el SABER como la capacidad de actuar de
manera competente en el medio, producto de aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. De esta forma el
aprendizaje se convierte en algo significativo, activo, social e
intercultural, provocando un impacto autntico en el desarrollo del nio.
La escuela es un espacio abierto donde se llevan acabo las acciones
formativas acordes con los objetivos educativos que anhelamos. Es una
instancia de integracin cultural y social donde se inculca a todas las
personas que forman parte de la comunidad educativa, las bases
culturales que les permiten descifrar el sentido de los cambios que se
producen en la sociedad, a travs de su participacin directa, una
comunicacin fluida y la constante interaccin con el medio.
El educador es el mediador entre el alumno y los conocimientos que ste
va adquiriendo, estimulando un aprendizaje significativo en l y
promoviendo su desarrollo integral, tanto a nivel cognoscitivo, como
social y humano. A su vez, es un investigador respetuoso de las
potencialidades de los educandos, ofrecindoles a cada uno de ellos, el
estmulo ms adecuado para su crecimiento. De esta forma, se
convierte en un profesional prctico-reflexivo con un rol de facilitador
y gua en el proceso individual de cada uno de sus alumnos, a travs de
un vnculo docente-alumno que permite una relacin de enseanzaaprendizaje verdaderamente significativa.
- 15 -
PEI
MISIN
Somos una escuela pblica de gestin privada, referente, dinmica
y acogedora que atiende a nios y nias de escasos
econmicos
brindando
una
formacin
en
base
recursos
a
valores
desarrollando habilidades y conciencia ambiental para mejorar su

calidad de vida y la de su comunidad, impulsada por un equipo con
vocacin que contribuye al mejoramiento de la calidad educativa.
VISIN
Al 2015 somos una escuela acreditada de modelo prestigioso a nivel
nacional con maestros y estudiantes hbiles preparados para un
futuro exitoso; con padres de familia comprometidos a la gestin y
desarrollo de la escuela.
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PEI
VALORES
VAL
ORE
S
A
C
T
I
T
U
D
E
S
RESPONSABILIDAD
RESPETO
HONRADEZ
Asiste puntualmente a
sus labores.
Cumple
las
tareas
asignadas.
Participa
en
las
actividades
programadas
por
la
escuela.
Participa en campaas
para el cuidado de su
medio ambiente.
Utiliza adecuadamente
los
ambientes,
mobiliario y materiales
con los que trabajan.
Participa como nexo
entre su escuela y su
comunidad
para
el
cuidado de su medio
ambiente.
Usa las palabras

mgicas (por favor,
gracias, disculpa,
etc.)
para
relacionarse
con
los dems.
Cumple y asume las
normas
de
convivencia dentro
y fuera del aula.
Cuida su cuerpo en
forma integral y el
de sus compaeros.
Valora su medio
ambiente.
Usa
adecuadamente el
agua y la energa
elctrica
como
parte
de
la
conservacin de su
medio.
Asume
actitudes
cordiales frente a
sus
maestros,
padres
y
comunidad.
Respeta las cosas

ajenas y devuelve
lo que no es suyo.
Participa
en
campaas
de
sensibilizacin
para fomentar la
honradez.
Fomenta acciones
de honradez en la
escuela, familia y
comunidad.
Manifiesta
malestar frente a
una accin en la
que se observe la
falta
de
honradez.
- 17 -
PEI
II. DIAGNSTICO
2.1 Descripcin del medio fsico de la Institucin
Nuestra Institucin Educativa se encuentra ubicada en la Asoc. Urb. Jos Lus
Bustamante y Rivero del Distrito de Cerro Colorado, la mayor parte de la
comunidad son trabajadores independientes, trabajos eventuales, peones, obreros
o empleados, la gran mayora tienen viviendas propias con servicio elctrico, el
abastecimiento del agua es mediante pozos comunales, el desage es precario
debido a que utilizan letrinas, observndose el incremento de la contaminacin
ambiental y escasez de reas verdes.
Nuestra Institucin Educativa 40699 Escuela Concertada Solaris brinda sus
servicios educativos en el nivel de inicial y primaria de menores, es una institucin
que brinda servicios de calidad, cabe indicar que tiene una buena infraestructura,
es de material noble con aulas necesarias para el desarrollo de las actividades
pedaggicas, tiene un cerco perimtrico, cuenta con alumbrado elctrico, pozos
percoladores, agua potable se compra por cisterna, el servicio de limpieza es muy
bueno.
2.1.1 Delimitacin y superficie de la Institucin Educativa
A Ubicacin :
B. Lmites
:
C. rea
Asoc. Urb. Jos Lus Bustamante y Rivero

Norte: Ciudad Municipal
Sur: Peruarbo
Este: Las canteras
Oeste : Desierto de Atacama
Aprox. 6 300 m2
2.1.2 Infraestructura
A Material de construccin
B. N de aulas para clase
C. N de servicios higinicos
:Material noble concreto

:Son 10 aulas
: Cuenta con 02 bateras completas
Inicial, primaria y profesores.
D. N de ambientes para otros servicios
Biblioteca
01
Sala de cmputo
01
Psicomotricidad
01
Ensamblaje
01
Sala de profesores
01
Sala de Audio-visual
01
Direccin
01
Cocina
01
- 18 -
PEI
2.1.3 Relieve del suelo

El suelo es bsicamente de sillar por ello es apropiado para la construccin de
aulas y son resistentes a movimientos telricos.
2.1.4 Medios de transporte
Combis, taxis y servicio interprovincial.
2.2
Caractersticas del local de la Institucin Educativa

La Institucin Educativa cuenta con un rea de 6 300 m2 Aprox.
Cuenta con 09 aulas de clase para albergar cmodamente a 30 alumnos
por aula, los cuales tienen una amplia pizarra y ventanas para una buena
ventilacin.
Tiene una biblioteca debidamente implementada con libros y textos
acorde con el diseo curricular adems enciclopedias de ltimas
ediciones que nos permite actualizarnos.
Cuenta con una sala de profesores, donde se realiza las reuniones de
coordinacin pedaggica.
Tiene 02 bateras de servicios higinicos uno para varones y otro para
mujeres tanto para inicial y primaria.
Cuenta con una sala de audio-visual, mediante la cual se desarrollan
actividades de complementacin como videos o grabaciones en audio.
Tienen ambientes para servicios tcnicos como cmputo y ensamblaje
de computadoras.
Cuenta con un ambiente para la cocina, para el desarrollo de
inteligencias mltiples en los nios(as).
Cuenta con un gran espacio sin construir lo que permite ampliar las
reas verdes.
Tenemos 02 lozas deportivas, la cual sirve para que los nios
interacten con diversos juegos, actividades deportivas y formacin de
los alumnos.
DIAGNSTICO (FODA)
Diagnstico de Gestin Pedaggica: Anlisis Interno
VAR. INDIC
ESTUDIANTE
Rendimiento
FORTALEZAS
DEBILIDADES
El 50% de estudiantes de El 50% de estudiantes de

educacin Inicial y Primaria
cuentan con un rendimiento
acadmico bueno y muy
bueno.
El 60% de estudiantes de
- 19 -
Educacin Inicial y Primaria

acadmico regular y deficiente
El
40%
de
estudiantes
de
PEI
Disciplina
ambos
niveles
asumen
comportamientos positivos
que denotan disciplina.
ambos
niveles
asumen
comportamientos negativos que
denotan indisciplina
El
Convivencia
75% de estudiantes El 25% de estudiantes an no

considera
que
puede
se sienten en confianza de
expresarse con libertad y
expresarse.
que se toma en cuenta sus
opiniones.
El
80% de estudiantes El
20%
de
estudiantes
considera que la escuela
considera que a la escuela le
brinda oportunidades para la
falta flexibilidad para aceptar
integracin,
a
los
estudiantes
con
necesidades especiales
El
Identidad
60% de estudiantes El
40%
de
estudiantes
conoce el propsito del PEI.
desconoce
el
propsito
planteado en el PEI
El
Autoestima
40% de estudiantes El 60% de estudiantes cuentan

cuentan con un alto nivel de
con un bajo nivel de autoestima
autoestima
Los estudiantes demuestran Gran cantidad de estudiantes

Valores
actitudes que denotan la

prctica de valores cuando
permanecen en la Institucin
Educativa.
demuestran
actitudes
que
denotan
la
prctica
de
desvalores o no valores cuando
permanecen en la institucin
educativa.
Los estudiantes asumen con La mayora de estudiantes no

Sexualidad
responsabilidad su sexo y
sexualidad;
asumiendo
actitudes
de
higiene,
cuidado y proteccin de sus
rganos sexuales.
asumen con responsabilidad su

sexo y sexualidad; asumiendo
actitudes que denotan falta de
higiene, cuidado y proteccin
de sus rganos sexuales.
El 60% de estudiantes de El 40% de estudiantes no tiene
Tcnicas y
hbitos de
nuestra institucin educativa

tiene conocimiento sobre las
tcnicas
de
estudio,
mientras que solo el 40%
- 20 -
conocimiento sobre las tcnicas

de estudio, mientras que el
60% no aplica las tcnicas
aprendidas.
PEI
estudio
cuenta con
estudio.
hbitos
de
Los estudiantes emplean su La
Uso del
tiempo libre en realizar

actividades provechosas y
de diversin sana.
tiempo libre
mayora de estudiantes
emplean su tiempo libre en
realizar
actividades
no
provechosas como por ejemplo
visitar los nintendos, mirar
televisin o se dedican a jugar
demasiado tiempo.
100%
DOCENTE
Capacitacin
Interna
Capacitacin
Externa
de
Docentes
capacitados al mediante
talleres organizados por la
misma Institucin.
80%
de
docentes
se 20% de los docentes se
actualizan por instituciones
encuentran en proceso de
particulares
y
tienen
actualizacin.
postgrado o especializacin.
Docentes con alto nivel de Docentes con problemas de

autoestima en un 95%.
Autoestima
Participacin
El 90% de docentes tienen El 10% de docentes est en un

iniciativa
y
estn
predispuestos a participar
en las diversas actividades
pedaggicas
y
administrativas
de
la
institucin educativa.
El 90% de docentes se
identifican con la institucin

educativa.
Compromiso
autoidentificacin personal en
un 5%.
El
100%
de
docente
demuestran actitudes que
evidencian la prctica de
valores.
Valores
- 21 -
inicio de identificacin con la

propuesta.
Un 10% de docentes no se
identifican con la institucin

educativa.
PEI
El
CURRICULUM
Diversificaci
n
Pertinencia
personal
docente
particip en un 100% para la
diversificacin curricular en
Educacin Inicial, Primaria a
travs de la elaboracin del
P.C.I.
En educacin primaria e
inicial el 100%
de los
contenidos y capacidades
son pertinentes debido a que
se han contextualizado y
adecuados a la realidad
El
Validez
Proyecto
Curricular
elaborado
en
Educacin
Primaria
e
Inicial
se El 5% de la documentacin y
encuentra validado al 95%.
Proyecto Curricular se
encuentra en proceso.
El 100% de los docentes de
Educacin Inicial y Primaria
planifican,
ejecutan
y
evalan sus programaciones
curriculares.
Organizacin
El 100% de los docentes con
conocimiento
sobre
el
Constructivismo Pedaggico.
METODOLOGA
Enfoque
Pedaggico
Identifican y reconocen los

principios de la metodologa
constructivista.
El 100% de los docentes

Principios
Mtodos y
tcnicas
tienen un alto grado de

voluntad y conocimiento en
aplicar mtodos y tcnicas Poca participacin de los
activas.
estudiantes para trabajar con
estrategias metodolgicas
activas.
Tiempo limitado para aplicar
- 22 -
PEI
mtodos y tcnicas activas.
Pocos estudiantes ponen

El 100% de los docentes
aplican mtodos y tcnicas

de aprendizaje que estn de
acuerdo al nivel cognitivo de
los estudiantes.
empeo y dedicacin al trabajo

con mtodos activos.
Pertinencia
El 45% de Padres de familia
PADRES DE
FAMILIA
Responsabilidad
asumen con responsabilidad

su rol educativo y formador
de sus menores hijos.
El 55% de padres de familia,
tutores y apoderados no
asumen responsablemente su
rol como padres y no se
El 49% de padres de familia
preocupan en la educacin de
cuentan
con
nivel
de
sus hijos o pupilos.
instruccin en educacin
secundaria y superior
El 36% de padres de familia,
Instruccin
Ocupacin
de la institucin educativa
cuentan con trabajo estable
y por lo tanto se encuentran El 40% de padres de familia de
la institucin educativa no
dentro de la Poblacin
cuentan con trabajo estable y
Econmicamente
Activa
por lo tanto se encuentran
Adecuadamente Empleada.
dentro de la Poblacin
Econmicamente Activa
Subempleada y Desempleada.
La mayora de ellos se dedican
El 40% de Padres de familia
al comercio ambulatorio.
presentan un alto nivel de
autoestima.
Padres
Autoestima
tutores y apoderados slo

cuentan con el grado de
instruccin primaria, primaria
incompleta y secundaria
incompleta y el 15% no cuenta
con instruccin.
de
familia
organizados en la APAFA
- 23 -
cuentan con problemas de

autoestima, es decir, tienen
bajo nivel de autoestima.
PEI
Escasa comunicacin entre los

El 67% de los padres de
Organizacin
Participacin
Valores
MATERIAL
EDUCATIVO Y
EQUIPAMIENTO
Pertinencia
familia participan a travs

de los Comits de Aula y de
Familia en asambleas y
la APAFA.
reuniones que organiza la
APAFA en un 33%.
El 60% de los Padres de
familia practican actitudes
que demuestran la prctica
de valores.
El 40% de padres de familia no
cuenta con practica adecuada
de valores
El 65% de los docentes y
estudiantes
construyen
materiales educativos que
sirven como medio para El 25% de docentes no
optimizar el aprendizaje de
elaboran materiales educativos
los estudiantes.
que ayuden a optimizar el
aprendizaje.
El
90%
del
material
educativo que elaboran el
docente y los estudiantes es
de buena calidad.
Escaso tiempo para la
El
Calidad
90%
del
material
educativo sirve para mejorar
los aprendizajes de los
estudiantes
El 90% material educativo
Utilidad
es
conservado
en
la
biblioteca de la institucin
educativa.
Conservacin
integrantes del Consejo

Directivo de la APAFA y los
padres de familia
estudiantes
material
innovador.
elaboran
educativo
elaboracin de material
educativo y elevado costo.
Un 10% de material con que

cuentan los docentes es
desechable.
En un 10% no existe las
condiciones adecuadas para

mantener y conservar el
material educativo existente.
Un 15% de los docentes y

estudiantes no elaboran
material innovador.
- 24 -
PEI
El
Innovador
CULTURA,
RECREATIVA
Y DEPORTE
Clubes
deportivos
Organizaciones
culturales.
Eventos
artsticos.
Actividades
recreativas.
70% de estudiantes
participan
en
clubes,
organizaciones
y
dems
instituciones que realizan El 30% de estudiantes an no
eventos
artsticos
y
se identifica con las tareas de
recreativos.
recreacin culturales y
deportivas.
DIAGNOSTICO DE GESTIN INSTITUCIONAL: ANLISIS INTERNO

VAR. INDIC
ORGANIZACIN
Estudiantes
Docentes
Padres de
familia
ADMINISTRACIN
DE PERSONAL
Seleccin de
FORTALEZAS
El
90% de estudiantes
motivados en participar
como
integrantes
del
Municipio Escolar, Defensa
Civil, Cruz Roja , etc
DEBILIDADES
El 10% de los estudiantes no

ponen empeo para cumplir las
funciones del Municipio Escolar,
Defensa Civil, Cruz Roja, etc.
El 95% de los docentes El

motivados en participar en
las diversas comisiones de
gestin
5%
de
los
docentes
desmotivados en participar en
las diversas comisiones de
gestin.
El 48% de los padres de El 52% de los padres de familia

familia predispuestos a
conformar la APAFA y los
Comits de Aula
El 100% del personal
- 25 -
no participan en la APAFA y los

Comits de Aula
PEI
personal
docente y
administrativo
Control y
evaluacin del
personal
docente y
administrativo.
docente y administrativo
adecuadamente
seleccionado
Evaluacin del trabajo
docente y administrativo
en forma permanente al
100%.
ADMINISTRACIN
DE RECURSOS
FINANCIEROS
Programacin,
Ejecucin y
Evaluacin.
El 100% de la
programacin, ejecucin y
evaluacin de los recursos
financieros se lleva
adecuadamente.
CLIMA
INSTITUCIONAL
INFRAESTRUCTURA
MOBILIARIO Y
EQUIPAMIENTO
En un 30% se realiza el
del personal administrativo

mantienen buenas
relaciones humanas.
Mantenimiento Permanente
de la infraestructura y del
mobiliario escolar de la
institucin educativa.
Recursos financieros
insuficientes para cubrir las

necesidades de la institucin
educativa.
Falta de comunicacin y dialogo

entre la institucin educativa y
las instituciones u
organizaciones pblicas y
privadas de la comunidad
En un 70% el Mobiliario escolar
muy antiguo y cada corto tiempo

se deteriora.
INSTRUMENTOS DE
GESTIN Y
ADMINISTRATIVOS
Reglamento
Interno
Plan Anual de
Trabajo
Proyecto
educativo
Institucional
Proyectos de
Gestin
El 100% de la elaboracin y
actualizacin permanente
del Reglamento Interno,
Plan Anual de trabajo,
Proyecto Educativo
Institucional, Proyectos de
Gestin, Cuadro de
Asignacin de Personal.
Procedimientos
- 26 -
Parcialmente se cumple lo
establecido en el Reglamento
Interno de la institucin
Educativa.
Aproximadamente no se ha
cumplido con el 40% de lo

programado en el Plan Anual de
PEI
Cuadro de
Asignacin de
Personal.
Procedimientos
Administrativos
Nominas
Actas
Fichas
Integrales
administrativos, Nominas,
Actas y Fichas Integrales
El 60% cumple con las
actividades del Plan Anual
de Trabajo.
SUPERVISIN Y
MONITOREO
Se lleva al 100% la
CAPACITACIN
En un 100% la Direccin
Trabajo.
supervisin y monitoreo de
las actividades pedaggicas
y de gestin del personal
docente y administrativo.
organiza eventos de
capacitacin y
actualizacin docente.
Limitado tiempo para llevar a
cabo la capacitacin y
actualizacin docente.
DIAGNOSTICO DE LA GESTIN INSTITUCIONAL: ANLISIS EXTERNO
VAR. INDIC
SITUACIN
ECONMICA
Recursos
naturales
Recursos
econmicos
Potencial
humano
Recursos
Institucionales
Agentes
econmicos
SITUACIN
CULTURAL
Tradiciones y
costumbres
Instituciones
culturales
Medios de
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
Existen instituciones
Poco inters de las
pblicas y privadas en la
comunidad circundante que
pueden contribuir en
beneficio de la institucin
educativa en un 50%.
Apoyo de empresas
pblicas y privadas con
donacin de bienes y
materiales en un 40%.
En un 45% la conservacin
y prctica permanente de
tradiciones y costumbres
autctonas.
Existe en un 25% de
- 27 -
instituciones pblicas y
privadas para contribuir en
beneficio de la institucin
educativa en un 50%.
Limitado inters de
empresas pblicas y privadas

para donar bienes y
materiales en un 60%.
Nuestros estudiantes no
practican las tradiciones y

costumbres autctonas en
un 55%.
PEI
comunicacin
transporte y
audiovisuales
Valores y
actitudes
comunales.
instituciones culturales que

se encargan de difundir
nuestra cultura autctona.
En un 90% de medios de
transporte y de cabinas de
Internet.
Pocos estudiantes forman
parte de las instituciones

que se encargan de difundir
nuestra cultura autctona en
un 75%.
Medios de transporte, de
carga pesada, obsoletos que
contaminan el medio
ambiente y pone en peligro a
los nios.
ORGANIZACIONES
SOCIOPOLTICAS
Municipios
Gobernaturas
Juzgados
DEMUNA
Parroquias
ONG
Salud
SITUACIN
GEOGRFICA
Altitud
Distancias
Situacin
demogrfica
Clima
En un 70% se practican
actitudes y normas de
convivencia social.
En un 80% el
mantenimiento de buenas
relaciones con los
Municipios, Gobernaturas,
Juzgados, la DEMUNA, las
Parroquias, ONGs y del
Ministerio de Salud.
Estudiantes viven cerca de

la institucin educativa en
un 80%.
La institucin educativa se
ubica en la zona urbana de
Arequipa.
Clima templado y no
presenta humedad
atmosfrica
- 28 -
Prctica de actitudes y
normas de convivencia social
por parte de pocos
estudiantes en un 30%.
Limitado tiempo y
disposicin para brindar

ayuda y apoyo a la
institucin educativa de
parte de los Municipios,
Gobernaturas, Juzgados, la
DEMUNA, las Parroquias
ONGs y del Ministerio de
Salud en un 20%.
Los estudiantes en un 20%
viven lejos de la institucin

educativa, por lo que deben
hacer uso de vehculos
motorizados y estn
propensos a sufrir
accidentes de trnsito.
Clima templado y frgido en
las horas de la maana y en la

sombra, esto ocasiona que
nuestros estudiantes
padezcan de enfermedades
bronco pulmonares.
PEI
IV. CONCLUSIN DEL DIAGNSTICO

ASPECTOS
PROBLEMAS
CAUSAS
CONSECUENCIAS
Responsabilidad
de padres de
familia
Falta de apoyo
por parte de
los padres de
familia en
asumir con
responsabilidad
su rol educativo
y formador de
sus menores
hijos.
Los padres
cuentan con
problemas de
autoestima, es
decir tienen un
bajo nivel de
autoestima.
La jornada
laboral del
padre y/o
madre es de
todo el da y
regresa a
casa cuando
el nio est
descansando.
Bajo rendimiento
escolar, falta de
apoyo en su
aprendizaje.
Las madres
dependen
econmicame
nte de lo que
les da su
esposo.
Al estar sujetas a
ello los esposos
abusan de ellas en
cuanto al
maltrato tanto
fsico como moral.
Poca
participacin
por parte de
los estudiantes
en clubes y
organizaciones
institucionales
que realizan
eventos
artsticos y
recreativos.
Mantenimiento
de la
infraestructura
y mobiliario
escolar de la
Institucin
Educativa.
Disminucin
paulatina de
las
instituciones
que se
dedican a
realizar
actividades
recreativas
y artsticas.
Falta de
socializacin
intercultural,
impide que el nio
desarrolle
habilidades en su
desarrollo
intelectual.
Mobiliario
escolar no
bien
constituido
en cuanto a
su
fabricacin.
Cada corto
tiempo se
deteriora y ante
tal problema los
nios no cuentan
con el mobiliario
para poder
trabajar
Autoestima
Cultura
recreativa y
deporte
Infraestructura,
mobiliario y
equipamiento.
- 29 -
ALTERNATIVAS
DE SOLUCIN
La Jornada
educativa se
incrementa en 30
minutos, durante
los cuales los
estudiantes
reciben
orientacin para
le resolucin de
tareas.
Incentivar a las
madres con
talleres que les
permitan realizar
labores
productivas para
tener un ingreso
econmico
independiente.
Realizar visitas a
hogares.
Incentivar a los
dirigentes de la
comunidad en
preocuparse por
implementar en
mas centros de
nivel cultural para
forjar mejores
ciudadanos
comprometidos
con su pas.
Contar con un
presupuesto para
su mantenimiento
en el tiempo que
se deteriore.
PEI
adecuadamente.
Bajo nivel en el
aprendizaje y
consolidacin del
mismo.
Tcnicas y
hbitos de
estudio.
Los estudiantes
no tienen
conocimiento
sobre las
tcnicas de
estudio como
de hbitos de
estudio.
Falta de
conocimiento
y manejo de
tcnicas y
hbitos de
estudio.
Valores
Los padres de
familia en su
mayora no
practican
aptitudes que
demuestran la
prctica de
valores.
Limitado apoyo
por parte de
empresas
pblicas y
privadas para
donar bienes y
materiales
educativos.
Nivel
cultural bajo
en la
prctica de
valores.
Permite el no
fortalecimiento
en el desarrollo
institucional en
cuanto a
actividades de
gestin.
Falta de
implementaci
n y material
educativo.
Limitado nmero
en la
implementacin
de material
educativo en la
institucin.
Situacin
econmica
* Recursos
Institucionales.
Ensear a los
nios tcnicas de
estudio para
lograr en ellos
una mejor
adquisicin en el
desarrollo de
hbitos en el
proceso
enseanza
aprendizaje.
Concientizar a los
padres de familia
buenos hbitos
morales para
poder avanzar en
el desarrollo
institucional.
Promover
actividades de
gestin para la
implementacin
de material
educativa, tanto
en instituciones
pblicas como
privadas.
BALANCE DE POSIBILIDADES REALES

DEBILIDADES
Educacin Inicial, Primaria
acadmico
regular
y
deficiente.
ambos
niveles
asumen
comportamientos negativos
que denotan indisciplina.
OPORTUNIDADES
-Se participa en REDES
ECUCATIVAS.
- Se realiza autoformaciones
(desarrollo
de
diversas
estrategias de aprendizaje)
FORTALEZAS
El personal docente est
capacitado para elevar el
rendimiento acadmico de
los nios
- Capacitacin por parte de la Los docentes de inicial y

UGEL AREQUIPA-NORTE.
- Autoformaciones
primaria responsables de
de Tutora.
convivencia democrtica.
El 60% de estudiantes Capacitacin por parte de la Personal
docentes
cuentan con un bajo nivel UGEL AREQUIPA-NORTE por capacitados en programas
- 30 -
PEI
de autoestima
parte de la ONG SOLARES de tutora y desarrollo de

PER
autoestima.
El 20 % de estudiantes Los docentes se preparan en Los ambientes nuevos sern
considera a la escuela
inflexible
ante
la
integracin de estudiantes
Gran
cantidad
de
estudiantes
demuestran
actitudes que denotan la
prctica de desvalores o no
valores cuando permanecen
en la institucin educativa.
Un gran porcentaje de
estudiantes no asumen con
responsabilidad su sexo y
sexualidad;
asumiendo
actitudes
que denotan
falta de higiene, cuidado y
proteccin de sus rganos
sexuales.
El 40% de estudiantes no
tiene conocimiento sobre
las tcnicas de estudio,
mientras que slo el 60%
no cuentan con hbitos de
estudio.
Un
porcentaje
de
estudiantes emplean su
tiempo libre en realizar
actividades no provechosas
como por ejemplo visitar
los
nintendos,
mirar
televisin o se dedican a
jugar demasiado tiempo.
Docentes no se actualizan
por
instituciones
particulares y no tienen
postgrado o especializacin
en un 10%.
El 5% de la documentacin
y Proyecto Curricular se
encuentra en proceso.
Poca participacin de los
estudiantes para trabajar
tcnicas y estrategias para

tratar
a
alumnos
con
necesidades especiales
Docentes
capacitados
con
estrategias de convivencia y
promocin de valores.
preparados para cubrir las

necesidades especiales.
Se trabaja en aula con
acuerdos de convivencia
Capacitacin por parte de la Personal

docentes
ONG SOLARIS PER
capacitados en programas
de salud
(cuidado de
nuestro cuerpo y hbitos
de higiene)
Biblioteca equipada en la I.E
Se cuenta con material de

consulta sobre tcnicas de
estudio.
Se
cuenta
con
visitas Docentes
comprometidos
programadas
a
diversas para la organizacin y
empresas para conocer de desarrollo de las visitas.
cerca su desempeo.
La I.E posee convenios con Algunos docentes estudian

otras
instituciones
de particularmente
en
especializacin
Universidades Nacionales y
privadas
Elaboracin del diagnstico de Personal
docente
la escuela
encargados
de
la
elaboracin del documento
Capacitacin por parte de la Se cuenta con material de
UGEL AREQUIPA-NORTE por consulta
metodologas
- 31 -
PEI
con estrategias
metodolgicas activas
Tiempo
limitado
para
aplicar mtodos y tcnicas
activas.
El 55% de padres de
familia,
tutores
y
apoderados no asumen
responsablemente su rol
como padres y no se
preocupan en la educacin
de sus hijos o pupilos.
parte de la UGEL AREQUIPA- activas

NORTE ONG SOLARES PER
Reorganizacin del tiempo para Se trabaja habilidades de
el trabajo en aula
aprendizaje
Programa
PADRES
ESCUELA
- 32 -
DE Se realiza visita a hogares

segn cronograma.
PEI
III. OBJETIVOS
Crear una red de Escuelas Pblicas con una propuesta pedaggica y de gestin de alta
calidad, a travs de la aplicacin de metodologas innovadoras que promuevan la
formacin integral de la niez, con valores y actitudes positivas para su desarrollo
individual y el colectivo. Va dirigido a nios y nias que viven en zonas deprimidas,
procurando por que reciban una adecuada formacin, y con una propuesta curricular
innovadora, congruente y replicable a otras escuelas estatales.
As logramos influir en elevar la calidad educativa de los pases donde trabajamos,
formando a personas que se convierten en lderes positivos para su comunidad y para
la sociedad en general.
Este objetivo implica 5 aspectos claves:
1. Partir de una organizacin slida y estructurada, que permite el desarrollo
institucional de forma bien orientada y constante, a travs de una direccin
comprometida, una administracin descentralizada, la disponibilidad de los
recursos necesarios y unas estrategias de control y evaluacin adecuadas.
2. Trabajar para ofrecer una formacin integral de los nios y nias, impulsando
el desarrollo acadmico a travs de una prctica pedaggica actualizada, un
trabajo bien planificado y respetando los conocimientos previos de nuestros
alumnos, como base para la adquisicin significativa de conocimientos. Al mismo
tiempo, cultivar valores para que estn latentes en el quehacer de la
comunidad educativa y provoquen cambios significativos y positivos a nivel
comunitario y social. A su vez, se promueve y respeta el mbito socio-cultural
contextual izando contenidos, respetando la diversidad, enseando a vivir en
democracia y dando especial atencin a las actividades extraescolares como
vehculo para potenciar la cultura y la interaccin con el medio.
3. Formar y mantener un equipo de profesionales dinmicos e innovadores,
comprometidos con el centro educativo y los ideales que persigue, pudiendo
laborar en un ambiente armonioso, participativo y donde se sientan valorados y
motivados. Un equipo que en un futuro no lejano, es capaz de crear propuestas
- 33 -
PEI
pedaggicas propias, validadas desde la prctica, generando un material que

resulte novedosos e innovador a la hora de entender el modo de educar.
4. Promover una alta implicacin de los padres de familia, involucrndolos de
forma muy activa en varias actividades del colegio y generando una sinergia de
participacin que convierta al colegio en algo propio para todos los entes
implicados.
5. Crear un modelo replicable de autogestin que ejerce una influencia positiva en
la realidad educativa de su entorno, replicando las propuestas a otros centros
de carcter estatal y promoviendo una educacin innovadora que demuestra
que con los recursos bsicos y una buen planificacin y gestin de los mismos,
se puede formar a la poblacin infantil del pas para convertirse en grandes
profesionales, lderes con compromiso social y con altos valores humanos.
En definitiva, demostrar con el ejemplo que con la disposicin de recursos bsicos, y
sobre todo con una mstica y compromiso real hacia la educacin de nuestra niez por
parte de toda la comunidad educativa, podemos ofrecer una formacin integral a
nuestros alumnos desarrollando su potencial, la capacidad crtica y la responsabilidad
para poder elegir con libertad. De esta forma se contribuye a que crezcan
conscientes y comprometidos con el desarrollo de una sociedad congruente, que
ofrezca igualdad de oportunidades y la garanta de unas condiciones de vida dignas,
para todos los seres humanos.
- 34 -
PEI
1. Organizacin slida y estructurada

1.1
Elaborar el Proyecto de gestin institucional y administrativo de la escuela.
1.2
Planificar y garantizar el cumplimiento del presupuesto de acuerdo a las

necesidades de la escuela.
1.3
Constituir una organizacin comprometida y estructurada de los agentes de

la educacin considerados esto como base del centro educativo.
1.5
Promover el trabajo en equipo en todas las instancias del funcionamiento de

la escuela.
1.6
Coordinar con los sectores existentes en la institucin para la ejecucin de

los proyectos de Solaris en las Escuelas Concertadas.
1.7
Establecer un clima organizacional que favorezca al desempeo ptimo de

todos los integrantes de la escuela.
1.8
Establecer un sistema de seguimiento y evaluacin de los resultados de la

gestin escolar.
2. Formacin Integral
2.1.
Focalizar nuestra atencin en nios y nias de escasos recursos econmicos.
2.2.
Elaborar e implementar una propuesta pedaggica y curricular basada en un

Perfil de Competencias y valores.
2.3.
Promover la participacin activa de los padres y madres de familia en el

aprendizaje de
sus hijos a travs de actividades curriculares y
extracurriculares.
2.4.
Proporcionar un servicio de complemento nutricional para los nios y nias.
2.5.
Brindar atencin mdica a los nios y nias.
2.6.
Identificar los problemas que interfiera en el normal desarrollo del

aprendizaje en los nios y nias a fin de contribuir en la bsqueda de la
solucin para mejorar el aprendizaje.
- 35 -
PEI
2.7.
Promover el trabajo conjunto padre- docente en la solucin de problemas

conductuales y de aprendizaje de los nios y nias.
3. Profesionales dinmicos e innovadores

3.1.
Conformar un equipo dinmico de profesionales con vocacin de servicio.
3.2.
Formar equipo de personas seguras, autnomas con sensibilidad y capacidad

innovadora.
3.3.
Implementar espacios de Capacitacin continua para docentes.
3.4.
Producir y validar propuestas pedaggicas innovadoras que contribuyan al

mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas pblicas.
4. Alta implicacin de los padres de familia

4.1.
Fortalecer la organizacin de los padres y madres de familia.
4.2.
Involucrar a los padres, madres y autoridades locales en las actividades de

la escuela.
5.
Respeto y promocin del mbito sociocultural,
aprendizaje
5.1
5.2
5.3
5.4
contextualizacin del
Incorporar en la currcula escolar, contenidos propios de realidad local.

Implementar recursos y estrategias pedaggicas que promueven el respeto
a la diversidad cultural y natural.
Promover
el trabajo conjunto comunidad Colegio, en actividades
promoviendo el bien colectivo.
Planificar acciones educativas curriculares que promuevan la cultura y las
costumbres locales y regionales.
6. Modelo replicable de autogestin que ejerce una influencia positiva en la

realidad educativa de su entorno.
6.1
Establecer
econmica.
convenios
interinstitucionales
6.2
Usar adecuada y racionalmente los bienes y recursos del centro educativo.
- 36 -
de
cooperacin
tcnica
PEI
6.3
Generar y propiciar otras fuentes de ingreso que mantengan la educacin

incentivando a las madres, padres y nios para que generen ingresos que
mantengan la educacin de calidad que brinda el colegio
Brindar un servicio de calidad a travs de la propuesta pedaggica y

curricular basada en un perfil de competencias y valores promoviendo y
apoyando la actualizacin docente mediante el intercambio de
experiencia, identificando problemas y buscando soluciones para
mejorar aprendizajes.
VARIABLES.
SERVICIO DE CALIDAD:
(Innovaciones Educativas)
ACTIVIDADES:
-
Talleres
Implementacin de
sala de cmputo.
ACTUALIZACIN DOCENTE:
(Equipo dinmico)
ACTIVIDADES:
-
Redes Educativas
Autoformaciones
- 37 -
VALORES:
(Solidaridad, democracia,
honestidad).
ACTIVIDADES:
-
Campaas
Desfiles
PEI
Coordinar el trabajo en equipo mediante la participacin

comprometida y estructurada de la comunidad educativa,
para promover la gestin y brindar un servicio de calidad.
VARIABLES.
CLIMA INSTITUCIONAL
ACTIVIDADES:
-
Actividades de
confraternidad
(docentes, padres
de familia nios) .
TRABAJO EN EQUIPO
ACTIVIDADES:
-
Formacin de
comits de trabajo
Auto evaluacin
trimestrales y por
equipos.
- 38 -
IMAGEN
INSTITUCIONAL
ACTIVIDADES:
-
Elaboracin de la
revista
institucional.
Participacin en
concursos y
eventos
PEI
Planificar y garantizar el cumplimiento del presupuesto en

la ejecucin de proyectos ECS.
VARIABLES.
PROYECTO DE INNOVACIN
ADMINISTRACIN MODELO
ACTIVIDADES:
ACTIVIDADES:
Elaboracin de
proyectos de mejora
(infraestructura).
Pasantas para director,

APAFA y administrativos a
instituciones con buena
administracin de recursos.
B. VALORES
La honestidad
La solidaridad
La democracia
El respeto a la diversidad cultural y la conservacin del medio ambiente
- 39 -
PEI
Obj. No. 1
Obj. No. 1
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
Oportunidades y
resultados
educativos de igual
calidad para todos
Estudiantes e
instituciones que
logran aprendizajes
pertinentes y de
calidad.
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
Brindar
educacin de
calidad con
equidad que
responda a las
familias de la
comunidad y
padres de
familia.
Educacin para la
realizacin
individual y social
PLAN ANUAL DE
TRABAJO
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
Elaborar
documentos de
gestin
pedaggica.
Revisar y
mejorar el PEI y
Obj. No. 1
PROYECTO
EDUCATIVO
REGIONAL
OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
Educacin con
equidad y calidad
que responde a
demandas y
potencialidades
regionales
Obj. No. 1
PROYECTO EDUCATIVO
NACIONAL
Brindar una
informacin al
nio menor de 6
aos.
PCIE.
Elaborar al PAT.
Aplicar
estrategias
metodolgicas e
innovadoras.
Promover el
Respetar o
valorar las
diferencias
interculturales
como
oportunidades
para conocer y
aprender de los
dems.
talentos e
inteligencias
mltiples.
Brindar a los
nios la
oportunidad
para socializarse
con las personas
de su entorno.
Promover su
Obj. No. 6
Obj. No. 6
- 40 -
Obj. No. 2
Obj. No. 2
Obj. No. 2
Reconocimiento de
nias y nios
menores de 5 de
edad, garantizando
la promocin de su
desarrollo
integral.
Obj. No. 6
Obj. No. 2
desarrollo de
desarrollo
integral como
parte
Docentes
calificados
autnomos e
innovadores, que
se forman
continuamente y
son reconocidos
por la sociedad.
Implementar
capacitacin
docente en el uso
de las
computadoras de
manera integral.
Promover la
capacitacin
permanente que
permita una
prctica de
acuerdo a los
docentes del
sistema y
tecnologa.
Organizar
REDES de auto
capacitacin
docente
inteligencias
mltiples.
Obj. No. 3
Obj. No. 5
Obj. No. 3
Maestros bien
preparados que
ejercen
profesionalmente la
docencia.
Obj.No. 3.1
PEI
Propiciar
capacitaciones y
el intercambio
de experiencias
a travs de
REDES de
inteligencias
- 41 -
Gestin
pertinente que
permite ofrecer
educacin de
calidad.
Transparencia
Obj. No. 4.1
Gestin educativa
autnoma,
descentralizada,
eficiente y
transparente.
Obj. No. 4.1
Una gestin
descentralizada,
democrtica, que
logra resultados y
es financiado con
equidad.
Obj. No. 4
Obj. No. 4
mltiples.
en la gestin y
monitoreo
permanente.
PEI
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Brindar educacin de
calidad con equidad
que responda a las
demandas de la
comunidad y padres
de familia.
PLAN ANUAL DE TRABAJO

1.1
Elaborar documentos d e
gestin pedaggica.
Mejorar la calidad
educativa mediante la
paliacin de los planes
previstos, haciendo uso
d e estrategias
innovadoras e incrementando el material
educativo
- 42 -
N1
Conocer y analizar
el nuevo Diseo
Curricular.
Revisar y mejorar el
PEI,PCC.
Innovar nuevas
propuestas
pedaggicas para
ser aplicados con
los nios de la
Institucin.
GESTION PEDAGOGICA
Obj. No. 1
Obj. No. 1
Oportunidades y
responsabilidades
educativas de igual
calidad para todos.
PROYECTO
EDUCATIVO
REGIONAL
Educacin con
equidad y calidad
que responde a
demandas
potencialidades
regionales
Obj. No. 1
PROYECTO EDUCATIVO
NACIONAL
Plan de
Formacin
2.1
Docentes
calificados e
innovadores que
estn en permanente
capacitacin
3.1
- 43 -
Brindar una formacin

integral al nio de 6 aos,
fomentando el desarrollo
de la identidad personal,
social y cultural de los
educandos, prctica de
valores, desarrollo y
potencializacin de sus
habilidades y destrezas.
N2
Promover la capacitacin
permanente que
permita una prctica
educativa de acuerdo a los
cambios del sistema y la
etnologa.
No.
3
Aplicar estrategias
metodolgicas e
innovadoras, que
permitan potencial
izar las
habilidades y
destrezas de lo
nios. Promover el
desarrollo de
actividades que
estimulen sus
talentos, la actitud
cientfica
el respeto,
cuidado y
conservacin de su
medio ambiente.
Propiciar la
capacitacin
permanente y el
intercambio de
experiencias de los
docentes a
travs de REDES.
Promover la
capacitacin de las
docentes con el
apoyo de aliados.
GESTION PEDAGOCIA
Docentes
calificados
autnomos e
innovadores que
se forman
continuamente y
son reconocidos
por la sociedad.
Brindar Educacin de
calidad con equidad
que responda a las
demandas de la
comunidad y padres
de familia.
Obj. No. 2
Reconocimiento
de nias y nios
menores de 6
aos de edad.
Garantizando la
promocin de su
desarrollo
integral.
Obj. No. 3
Obj. No. 2
Maestros bien
preparados que
ejercen
profesionalmente
la docencia
Obj. No. 3
Obj. No. 3
Obj. No. 2
Estudiantes e
instituciones que
logran aprendizajes
pertinentes y de
calidad
GESTION PEDAGOGICA
PEI
Procesos de
enseanza y
aprendizaje
Propuesta
Curricular
4.1
6.1
- 44 -
Institucin educativa de
gestin autnoma que
promueve programa
innovadores aplicando
creatividad y diversidad
en la oferta del servicio
educativo.
No.
4
Gestin orientada a
satisfacer necesida
des de los nios y
nias de la
institucin,
siguiendo
lineamientos
de Poltica Nacional.
Respetar y valorar las

diferencias interculturales
como oportunidades para
conocer y aprender de los
dems.
No.
5
Brindar a los nios y

nias oportunidad
para socializar, con
las personas de su
entorno respetando
las diferencias.
Promover su
desarrollo integral
como partes
integrantes de una
sociedad.
GESTION PEDAGOGICA
Institucin
educativa de gestin
autnoma
que promueve
programa innovador
es aplicando
creatividad y
diversidad en la
oferta del servicio
educativo.
Propiciar en el nio y
la nia la intencin
positiva con sus
compaeros
mostrando actitudes
de respeto y
valoracin a las
diferencias sociales,
culturales,
intelectuales y fsica.
GESTION ADMINISTRATIVA
Sociedad
educadores
participando y
garantizando el
proceso
educativo.
Obj. No. 4
Gestin
educativa
autnoma
descentralizada
eficiente y
transparente
Obj. No. 5
Una sociedad que

educa a sus
ciudadanos y lo
compromete con su
comunidad.
Obj. No. 4
Una gestin
descentralizada,
democrtica, que
logra resultados y
es financiada con
equidad
Obj. No. 5
Obj. No. 5
Obj. No. 4
PEI
Cultura
Deporte y
Recreacin
Tramite
Documentario
Estadstica
Bsica
PEI
IV. PROPUESTA DE GESTIN
ORGANIZACIN DEL CENTRO:
Directo
r
Encarga a
da
Nios y Nias
ECS 40699
Pro
FA
Com PA
d e A it
u
- 45 -
Persona
es a
l
ores
s
e
ivo
ministra l
t
Ad
Direc
to
a) ORGANIGRAMA DE LA ESCUELA CONCERTADASOLARIS 40699
PEI
DIRECTOR
APAFA
PROFESORAS DEL II,

III, IV y V CICLO
CICLO
NIOS Y NIAS DE
LA ECS 40699
COMIT DE
VIGILANCIA
COMIT DE SALUD
Y NUTRICION
- 46 -
COMITES DE
AULA
PEI
b) ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL ECS 40699
DIRECTOR REGIONAL
DE EDUCACION
UGEL AREQUIPA NORTE
DIRECTOR
ECS 40699
AMAPAFA
PROFESORAS DE LA
ECS 40699
NIOS Y NIAS DE LA
ECS 40699
- 47 -
PEI
ESTRUCTURA Y FUNCIONES:
La Institucin Educativa ECS 40699de Inicial y Primario, est organizada de la

siguiente manera:
a) rgano de Direccin: Direccin desempeado por El Director, con
funciones administrativas, funciones tcnico- pedaggicas de direccin y
direccin a cargo.
b) rgano de Ejecucin: Personal docente
c) rgano de Participacin: Nios y Nias
d) Consejo Educativo Institucional: Comunidad Educativa.
MANUAL DE FUNCIONES
a) DIRECTOR
Funciones
1.- Establecer direccin
Construir una visin compartida de cambio.
Fomentar el conocimiento y aceptacin de objetivos y metas .
Tener altas expectativas de los estudiantes.
2.- Promover el desarrollo de capacidades
Apoyo individual a cada maestro.
Dar reconocimiento y estmulos de las buenas prcticas pedaggicas.
3.- Redisear la organizacin
Promover una cultura colaborativa, promover la formacin de equipos pedaggicos.
Organizar la institucin para facilitar el trabajo pedaggico.
Involucrar a la familia y comunidad en las acciones que favorezcan que los estudiantes
aprendan.
4.- Gestionar el aprendizaje
Dar apoyo tcnico a los docentes ( monitoreo, supervisin y coordinacin)
Monitoreo de la prctica docente pedaggica del docente.
Asesorar y orientar con el ejemplo Clases demostrativas
Dar disposiciones para que los docentes se centren en su accin pedaggica.
Direccin y organizacin del funcionamiento del centro, tomando en cuenta la
normativa del Ministerio de Educacin y el Proyecto Educativo y Curricular (PECI).
Verificar y velar que la programacin curricular, el sistema de evaluacin de los
alumnos y el calendario anual, estn en base a los criterios tcnicos dados por el
Ministerio de Educacin, de acuerdo a la realidad regional y local y del PECI.
Integrar, coordinar y velar por la armona y el clima laboral del personal a su cargo,
atendiendo a las necesidades individuales.
Monitorear y orientar pedaggicamente a los docentes en la observacin de sus clases.
- 48 -
PEI
Supervisar el cumplimiento por parte de todo el personal de los formatos de control y

evaluacin que les fueron asignados.
Promover la implementacin de didcticas y propuestas educativas innovadoras.
Organizar el calendario escolar de reuniones de autoformacin que imparte cada
miembro del equipo y orientar dichos temas al mejoramiento del quehacer docente.
Control de correspondencia del centro (comunicados, circulares, notas, oficios) y
remisin de los mismos al administrativo para su reparto y ordenacin.
Control de archivos (registros de evaluacin final, expedientes de alumnos, copias de
requerimientos de tiles y materiales recibidos).
Representar legalmente a la ECS 40699 ante los Organismos del Ministerio de
Educacin.
Planificar, Organizar y Administrar los recursos y servicios prestados por la escuela
Concertada Solaris 40699.
Planificar, organizar, coordinar y ejecutar el sistema de supervisin interna con el
propsito de mejorar la calidad y eficiencia del servicio educativo.
Control presupuestario junto al administrativo, para autorizar debidamente los
insumos que salen de almacenes y las compras locales con caja chica.
Control de asistencia para mejorar los ndices de ausentismo y desercin escolar.
Coordinar con el docente de grado las visitas domiciliarias que sean necesarias
Maximizar la calidad de los aprendizajes procurando elevar el rendimiento acadmico,
estudiantil y docente, la innovacin y la ejecucin de acciones permanentes de
mantenimiento y mejoras de la planta fsica, instalaciones, equipos y mobiliario.
Organizar el proceso de matrcula, autorizar traslados de matrcula, visitas de
estudio, excursiones y expedir certificados de estudio. Dentro de lo normado, aprobar
las nminas y actas, ratificar nombres y apellidos de los alumnos en documentos
pedaggicos oficiales. As como la exoneracin de asignaturas y aplicacin de las
pruebas de ubicacin. Asimismo autorizar exmenes de convalidacin y revalidacin.
Seleccionar y designar al personal docente en funcin de las plazas que le
correspondan a la ECS 40699 y comunicar a las instancias correspondientes de
acuerdo al procedimiento de reclutamiento de personal de Solaris y del Ministerio de
Educacin.
Evaluar, incentivar, reconocer el esfuerzo y mrito individual y colectivo. En caso de
una evaluacin negativa sancionar al personal docente y administrativo. Para estos
efectos se trabajar estrechamente con los Equipos de Ciclo y el Equipo Directivo.
Formular el presupuesto del Centro y velar por la correcta administracin de los
recursos propios informando a las instancias correspondientes de la Institucin.
Suscribir convenios y/o contratos con fines educativos y organizar eventos de
capacitacin y actualizacin docente.
Coordinar permanentemente con los padres de familia y con la autoridad competente
del Ministerio de Educacin, para tratar asuntos de inters comn.
Responsable de la solicitud y uso del mobiliario, equipos, materiales e insumos
empleados en el trabajo de la ECS 40699.
Elaborar y presentar documentos e informes de acuerdo a los requerimientos
programados y solicitados a la ECS 40699, por Solaris y por el Ministerio de
Educacin.
Identificar, evaluar, seleccionar y organizar la poblacin objetivo para elaborar
propuestas para el Plan de Anual y Presupuesto Cronogramado de la ECS 40699.
Cumplir y hacer cumplir las disposiciones tcnicas administrativas de la Institucin y
del Estado y velar por su buena imagen de los mismos
- 49 -
PEI
Recogida, control y evaluacin de los informes de las docentes.

Realizar informe semanal sobre el funcionamiento del centro.
Informar mensualmente sobre os indicadores de seguimiento del colegio.
Entrevista mensual con cada uno de los miembros del equipo de trabajo para potenciar
la motivacin individual y mejorar las debilidades personales y de carcter tcnico.
Evaluacin semestral de cada uno de los docentes de la ECS 40699, luego de una
autoevaluacin y heteroevaluacin realizada en los equipos de Ciclo.
Atencin a padres de familia un da por semana.
Reunin mensual con los padres de familia para evaluar los procesos de apoyo al hogar.
Reuniones peridicas con el Asociacin de Madres y padres de familia en funcin de las
necesidades de la ECS 40699.
Reunin con el equipo Directivo un da por semana.
OTRAS FUNCIONES:
Guardia y custodia del centro, procurando por su seguridad y buen estado de las
instalaciones.
Apoyo a la organizacin y funcionamiento de la asociacin de madres y padres de familia.
Control y guarda de las llaves del colegio.
Cmo se asignan las funciones?
Direccin
reas de Organizacin
rganos Correspondientes
Lidera, organiza, conduce, Supervisa, evala y

controla el funcionamiento y los recursos
humanos.
Asesoramiento
Direccin
Programa evala y asesora en los procesos de:

Planeamiento, Presupuesto, estadstica etc.
Planeamiento estadstica, presupuesto, legal.
Brinda apoyo administrativo, logstico y de

servicios.
Administracin y Equipos Directivo.
Apoyo
Ejecucin
Programa y ejecuta procesos de enseanza

aprendizaje para alcanzar los objetivos y
metas de la escuela.
Equipo Directivo y Equipo de Ciclo
b) DOCENTES
Funciones
Conformar un equipo para participar activamente en la elaboracin y ejecucin del PECI.

Conocer y aplicar el Manual de funciones y procedimientos del CE.
Hacer partcipes a la comunidad educativa dentro del proyecto educativo institucional.
Promover la formacin integral de los nios y nias:
- Fsica.- salud, higiene, alimentacin, talla, peso, motricidad,
- Psicolgica.- autoestima, identidad personal, autonoma
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PEI
Social.- identidad cultural, socializacin, respeto, orden, moral,

Cognitiva.- conocimientos, lecto escritura,
Inteligencias mltiples.- lingstica verbal, lgico matemtica, cenestsico
corporal, viso espacial, interpersonal, intrapersonal, musical.
Velar por la integridad fsica del nio, asistindolo en el momento oportuno.
Planificar y aplicar la organizacin pedaggica dentro y fuera del aula considerando las
inteligencias mltiples, tcnicas de participacin caractersticas de evaluacin, etc.
Elaborar la programacin curricular del aula en equipos.
Desarrollar los Proyectos de investigacin, y Proyectos de aprendizaje de acuerdo a las
competencias, capacidades que nos brinda la programacin curricular teniendo en cuenta la
diversificacin, contextualizacin y la realidad del nio.
Integrar las reas de aprendizaje en la programacin.
Ejecutar el proyecto de aula orientando y apoyando las necesidades e intereses de los
nios.
Lograr el desarrollo de competencias, capacidades potenciando al nio en su autonoma.
Utilizar con eficiencia tcnicas pedaggicas, metodologas, normas, estrategias, recursos
e instrumentos de evaluacin.
Controlar y evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje en sus tres momentos:
- Evaluacin inicial.- De diagnstico, saberes previos, necesidades, intereses,
experiencias de los nios.
- Evaluacin procesual.- De proceso, avance, de ajuste.
- Evaluacin final.- Sumativa, retroalimentacin
Aplicar pruebas de evaluacin adecuadas al nivel del nio.
Planificar el manejo y uso adecuado del material educativo.
Conocer y manejar las fichas psicopedaggicas de los nios.
Presentar oportunamente a direccin:
- Programacin curricular
- Registro de evaluacin
- Actas de evaluacin
- Nminas de matrcula
Comunicacin permanente y constante con los padres de familia.
Informar a los padres de familia sobre el rendimiento del nio, metodologa a utilizar y las
actividades que se realizarn en el proyecto educativo institucional
Participar en la elaboracin del presupuesto anual segn nuestras necesidades bsicas y
reales.
Disear y ejecutar talleres de capacitaciones en redes de autoformacin y capacitacin
docente del colegio.
Promover la participacin permanente de los padres y madres de familia en el desarrollo
del Proyecto Escuelas concertadas.
c) COORDINADORES DE CICLO
Funciones
La Coordinadora es la persona que representa al ciclo.

Incentiva el trabajo en equipo, promoviendo la unin y participacin de cada
integrante.
Coordina el trabajo pedaggico apuntando a un mismo objetivo a nivel de ciclo.
- 51 -
PEI
Vela porque nuestros objetivos trazados estn acordes con los de la institucin.
Organiza y dirige las reuniones de ciclo.
Es el ente moderador y unificador de criterios.
Potencia los aportes del equipo para un trabajo de mejor calidad.
Promueve dentro del ciclo una misma lnea de trabajo, consensuado y potenciando las
estrategias de cada docente.
Participa en las reuniones de directorio
Es parte del equipo que asume la direccin en caso de ausencia de director
d) ADMINISTRATIVO
Funciones
Aspectos del Personal
Verificacin del horario laboral, coteja con permisos, vacaciones, baja mdica, etc.
Programacin de vacaciones en coordinacin con los docentes.
Control de los ingresos y egresos del personal.

Control de ausencias y justificacin a los responsables y a recursos humanos.
Control de puntualidad.
Aspectos Contables
Recepcin de las cuotas de los padres de familia para las actividades, cuando se haya
solicitado.
Manejo de caja chica.
Archivo ordenado de documentos sustentatorios (Facturas, Boletas, Recibos, etc).
Manejo y Control de los materiales de la ECS 40699
Gestin de Compras e insumos
Tramita la compra de acuerdo a presupuesto.

Efecta cotizaciones de compras mnimas.
Recepciona documentacin de mercadera que ingresa.
Coordina con almacenes para la recepcin de insumos, si es que los hubiera.
Gestin y control del almacn pequeo del centro, haciendo entrega de los insumos
semanales solicitados por el personal del centro.
Control y gestin de necesidades de la escuela.
Previsin y pedidos de insumos.
Control y registro de los artculos de limpieza que requiera el personal para esta
funcin.
Realizacin de un inventario de los tiles educativos y de oficina de los que dispone el
centro.
Alimentacin de los nios/as
Coordinacin para el buen servicio de la cocina en el desayuno de los nios y nias
Coordina con responsables del sector nutricin de Intervida el aprovisionamiento de
los vveres (enriquecido lcteo)
Otras Funciones
Inscribir a los nios que postulan cada ao a la escuela.
- 52 -
PEI
Pago de servicios bsicos, agua, telfono, Energa elctrica.

Reclamo de averas de servicios bsicos.
Reclamos y solicitudes de mantenimiento del Centro y/o reparacin de equipos
(computadoras, equipos audiovisuales, etc.).
Supervisar el buen uso de los bienes y equipos de la ECS 40699 y llevar el inventario.
Control del mantenimiento y limpieza de la escuela.
Tener al da el Registro de Personal en el que se considera nombres completos, ttulos
de los profesores y empleados (direcciones, telfonos, etc.).
Ejercer las funciones que le sean asignadas y sean afines con la naturaleza del Cargo.
Cumplir y hacer cumplir las disposiciones tcnicas administrativas del la escuela y del
Estado y velar por su buena imagen de los mismos.
Mensajera de documentos.
Tocar el timbre a las horas determinadas.
Contacto con diferentes organismos, para agilizar la entrada y salida de informacin
de inters para el colegio, o con proveedores para material que podamos necesitar
para desarrollar distintas actividades
Reunin semanal con Equipo Directivo.
Coordinacin constante con el director.
Reporte semanal al director del colegio, de las acciones de la semana
- 53 -
PEI
PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS
Las Escuelas Concertadas demandan la importancia de contar con herramientas de gestin

administrativa que normen el accionar institucional, por medio de guas claras y sencillas.
Este documento constituye una base que deber ser actualizada y realimentada de acuerdo a
las exigencias del crecimiento y desarrollo de los centros educativos.
El responsable de hacer cumplir este manual es el Administrativo de la ECS 40699. Cuando
an no exista sta plaza en la escuela, ser el Director quien se responsabiliza por su
seguimiento y cumplimiento.
1. CONTROL DEL PERSONAL:

a) Entrada y Salida de personal
El administrativo ser el encargado de controlar las entradas y salidas del personal.
En ausencia de ste, lo har el Director de la ECS 40699.
- El administrativo ser el encargado de controlar las entradas y salidas del
personal. En ausencia de ste, lo har el Director de la ECS 40699. Para este
control usar un Libro de asistencia (ver anexo 1)
- Cuando tengan una salida justificada tienen que llenar el formato indicado (ver
anexo 2), detallando el motivo de la salida y el reingreso al plantel. El formato
tiene que estar firmado y sellado por el Director de la ECS 40699. Posteriormente
se archiva, llevando un historial de cada miembro del personal.
- En caso de que el director no se encuentre en ese momento, las salidas sern
autorizadas por el docente encargado o el coordinador de ciclo.
- Cuando las salidas sean mayor a tres horas se har la solicitud por escrito dirigida
al Director.
b) Puntualidad de los maestros al ingresar al saln de clases y control de asistencia
y ausencias de Personal:
- El administrador vela porque los maestros estn a tiempo en el saln de clase. Por
otro lado lleva un libro de asistencia y puntualidad foliado y firmado por el
personal a la hora de entrada y salida. A su vez, controla y busca la justificacin
de las ausencias del personal, en coordinacin con el director y en caso necesario
con el Responsable del Sector del Terras. De esta forma se lleva un adecuado
control de asistencias y puntualidad de todo el personal, a travs de un libro
autorizado por la Unidad de gestin educativa o Direccin Regional, pudiendo
justificar el cumplimiento del personal en caso de que cualquier otra autoridad lo
solicite.
c)
Proveer de insumos al personal:

- Los maestros entregan una solicitud de insumos semanal al administrativo (se
encuentra en los formatos anexados) (formato de solicitud que habrn recogido
previamente en la administracin o direccin). El administrador es el responsable
de hacer llegar el material solicitado el da lunes de cada semana. Cualquier otro
insumo que se les olvide se pedir por escrito, y se les har llegar una vez
entregados los insumos a todos los maestros. Las solicitudes recibidas se archivan
- 54 -
PEI
para llevar un control del material gastado por maestro, por proyecto y por ciclo
escolar, y poder afinar mejor en el presupuesto del ao siguiente.
2. CONTROL LOGSTICO:
a) Entrega y previsin de artculos de limpieza:
Es el encargado de proveer de insumos al personal de limpieza y reponer los
suministros que se vayan agotando requirindolos a la Direccin regional o UGEL
NORTE. Tambin vela por el cumplimento de horarios de limpieza, verificando
constantemente sobre el cumplimiento de las funciones encomendadas a este personal.
En caso de deficiencias a nivel de higiene en el colegio, se habla con el Director y se
toman las medidas oportunas al respecto. El pedido de insumos se realiza a inicio de
semana y los encargados de limpieza son los responsables del uso de los insumos que se
les entregan bajo la supervisin del administrativo. Tambin se archiva el formato de
solicitud para llevar el control de gasto.
b) Inventario y control de almacn pequeo:
Se realiza un inventario de almacn pequeo para tener control de la entrada y salida
de insumos a la Escuela. Tambin es responsable de optimizar al mximo el uso de esos
insumos.
c) Coordinar con Almacn Central Intervida y el departamento de compras:
El administrativo recibir de parte del Responsable del sector, los comunicados
emitidos por el departamento de compras, sobre insumos llegados al Almacn Central
de Solaris para la ECS 40699.
Una vez recibido, llena la solicitud de pedido de
materiales e insumos, firmada por el director, y el Administrador de Intervida. Por

ltimo procede a retirar los insumos del Almacn Central.
d) Control de activos fijos: Se vela por el buen estado de los activos que se
entrega al personal (activos y fungibles).
3. CONTROL ECONMICO:
a)
Recepcin de las cuotas para las actividades pedaggicas: El administrativo realiza el

cobro de matriculas y cuotas a los padres de familia y lleva un control del mismo que
tendr separado por secciones y facilitar a los docentes, cuando estos lo
requieran.
b)
Fondo de caja chica: El administrativo solicita autorizacin al director del dinero

de caja chica al cuando sea necesario un gasto local, previamente justificado. El
gasto de caja chica no superar el 70% de la Caja Chica. El administrativo lleva un
control sistemtico de todos estos gastos, liquidando el gasto total, con facturas o
boletas.
- 55 -
PEI
4. OTRAS FUNCIONES:
a)
Conocimiento de circulares al personal:

El administrativo debe dar a conocer a todo el personal las actividades que se
encuentren por desarrollar y las circulares que se consideren pertinentes desde la
direccin. Las circulares que impliquen directamente al personal del colegio irn
acompaadas de una nota donde firmarn conforme estn enterados de los puntos
que se exponen. Se archivaran todos los documentos recibidos y enviados dentro de
la institucin para evitar cualquier confusin.
b)
Control de llamadas telefnicas:

Se lleva el control de las llamadas telefnicas realizadas en el colegio, a partir de un
formato de control de llamadas, donde se anota la persona que realiza la llamada, el
destino, el tiempo aproximado y su firma. Este control ayuda a evitar el mal uso de
este recurso y justificar el gasto en el caso de que as sea exigido por auditoria o
administracin central.
c)
Control del almacn de cocina:

Es el encargado de recibir los insumos de ingreso a cocina para la preparacin del
desayuno escolar y en caso de que se gestione, para el almuerzo de los nios. Lleva
el control de los ingresos y egresos en un archivo ordenado.
5. RECURSOS HUMANOS:
El Responsable del Sector de Terra, el director, el Equipo directivo, en estrecha
coordinacin realizaran las siguientes funciones: reclutamiento, seleccin, contratacin
e induccin de personal para el colegio. El Administrativo llevar la documentacin
correspondiente sobre la situacin laboral del personal docente y la facilitar al
responsable del sector para que haga los trmites correspondientes en los rganos
intermedios.
CLIMA INSTITUCIONAL:
Clima Institucional es el ambiente generado en una institucin educativa a partir de

las vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver
con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador,
directivo, estudiante y padre de familia de la institucin educativa y que se
expresan en las relaciones personales y profesionales. Un clima institucional
- 56 -
PEI
favorable o adecuado es fundamental para un funcionamiento eficiente de la

institucin educativa, as como crear condiciones de convivencia armoniosa.
Es muy importante el tema de clima Institucional en la escuela ya que esto permite
que todos los estamentos que conforman la comunidad educativa trabajen de manera
conjunta en equipo apuntando todos a consolidar la visin de la institucin que
conforman. El respeto y la tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave
para que podamos convivir con armona, sin l es muy difcil lograrlo.
RELACIONES CON LA COMUNIDAD:
Se dan a travs de las:
Instituciones distritales como: El Municipio (participacin en eventos culturales),

INDECI (cursos preventivos), Instituciones Educativas (participacin en las
actividades de la IE)
Por medio de la posta medica, ONG SOLARIS, Colegio Prescott (apertura a los
nios necesitados, brindndoles apoyo en su formacin integral, as como en su
alimentacin y vestimenta)
Por medio de los Talleres de inteligencias mltiples (servicio de talleres:
deportivos, culturales, acadmicos)
V. PROPUESTA PEDAGGICA
PRINCIPIOS PEDAGGICOS:
Promocin de la Salud Integral:

Consiste en proporcionar a la comunidad educativa los medios necesarios para
mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma para alcanzar un
equilibrio adecuado de bienestar fsico, mental y social. La salud se percibe como la
fuente de riqueza de la vida cotidiana. Se trata por tanto de un concepto positivo
que acenta los recursos sociales y personales as como las aptitudes fsicas. Por
consiguiente, dado que el concepto de salud como bienestar transciende la idea de
formas de vida sanas, la promocin de la salud no concierne exclusivamente al sector
sanitario, sino tambin al sector educacin donde se propicie las prcticas de
hbitos y normas adecuadas de higiene personal, ambiental, nutricional que garantice
la conservacin de su salud integral.
Ciudadana:
La democracia no slo se construye en la sociedad civil, sino tambin en el centro
educativo. El centro educativo constituye un espacio donde se aprende y hace visible
- 57 -
PEI
el ejercicio de las competencias ciudadanas, permite que se haga posible una sana
convivencia al interior de la institucin educativa, permitiendo reconocerse como
sujetos de derechos y responsabilidades que participan en las decisiones que ataen
al bien comn.
La escuela debe constituir el espacio donde se establezcan reglas de convivencia que
fomenten la autonoma y la participacin de los y las estudiantes en su propia vida
institucional; donde se gestione democrticamente el conocimiento; donde los
estudiantes aprendan a quererse y sentirse parte de su localidad, regin y pas;
donde se vivan los derechos y responsabilidades; se mire crticamente el entorno y se
construya una cultura democrtica, basada en nuestros valores institucionales
(puntualidad, respeto, responsabilidad y tolerancia).
Interculturalidad:
Tratamos de recapturar, apreciar y respetar las diferencias culturales en toda su
multiplicidad, incluyendo los conocimientos, saberes y prcticas tradicionales,
articulndolos con las nuevas propuestas culturales propiciando un dilogo
intercultural que permita construir la unidad en la diversidad.
Incluir la interculturalidad como elemento bsico del enfoque educativo implica que se
asuma la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto a la diferencia y de
equidad social, contemplando en los contenidos curriculares los mltiples elementos
del conocimiento y sabidura de las diferentes culturas, posibilitando la enseanza con
metodologas diversas y adecuadas a la realidad pluricultural y multilinge.
Es decir para tener un verdadero impacto en los estudiantes y en la comunidad
educativa, la interculturalidad tiene que partir de la experiencia de ellos y de la
realidad sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos internos, inter y/o intergrupales, los desequilibrios sociales y culturales que ellos confrontan.
La Inclusin:
Que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados
y vulnerables.
La Equidad:
Que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un
sistema educativo de calidad.
La Conciencia Ambiental:
Que fomente el cuidado y el respeto por el ambiente que lo rodea plantando,
cuidando, amando, rehusando, reciclando y valorando la naturaleza, creando de esta
manera una cultura eco-eficiente que propicie la conservacin del entorno natural
haciendo de esta una institucin sana , equilibrada donde valga la pena convivir y que
garantice el futuro de la vida.
- 58 -
PEI
La Creatividad y la Innovacin:
Que promueva la implementacin de diversos materiales que propicien el desarrollo de
capacidades para la creacin y la innovacin que les permitan expresarse, descubrir,
desarrollar las tcnicas y recursos que ofrece el arte, las humanidades y las ciencias
en contextos tan diversos como el nuestro tomando; conciencia de su identidad que le
permita valorar la riqueza existente en nuestro pas.
LINEAMIENTOS CURRICULARES:
APRENDER A CONOCER
Consiste en poseer una cultura general amplia. Conocimientos bsicos de gran
cantidad de temas y profundos especficos de otros temas en particular.
Aprender a conocer supone, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la
memoria y el pensamiento. Para incorporar nuevos conocimientos a las
estructuras ya establecidas.
APRENDER A HACER
Se refiere a las competencias personales que permiten hacer frente a las
situaciones cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de hacer
las cosas. Los aprendizajes deben evolucionar y ya no pueden considerarse mera
transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estas conserven un
valor formativo que no debemos desestimar.
APRENDER A SER
Implica potenciar las capacidades de las personas a fin de lograr un crecimiento
integral que favorezca la autonoma, la toma de decisiones responsables, el
equilibrio personal, la adquisicin de valores como la autoestima positiva, el
respeto hacia uno mismo. La educacin debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad.
APRENDER A VIVIR JUNTOS
Se refiere a la capacidad de las personas de entenderse unas a otras, de
comprender los diferentes puntos de vista de otros aunque no se compartan, de
realizar proyectos comunes en bien de todos. Es aprender a vivir juntos en
armona y respeto. Este aprendizaje constituye una de las principales empresas
de la educacin contemporneas.
- 59 -
PEI
PERFILES IDEALES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS:
PERFIL DEL CENTRO EDUCATIVO SOLARIS.

-
Es solidario, porque va dirigido a la formacin de la niez de los sectores ms

desfavorecidos de la sociedad.
Educa para el Desarrollo. Busca formar hombres y mujeres lderes,

independientes y con altos valores humanos, capaces de labrarse un futuro
prspero para s mismo y para su entorno, a travs de su propio esfuerzo.
Promueve la implicacin e integracin de toda la comunidad educativa (padres,

maestros, autoridades) entendiendo la educacin como un proceso de
participacin comunal.
Educa en valores, promoviendo la responsabilidad y la equidad, y manejando con

compromiso la convivencia democrtica y la autonoma moral como valores sociales.
Respeta y promociona la equidad de gnero a travs de la coeducacin,

integrando nios y nias, y fomentando el mximo respeto hacia todas las personas
independientemente de su identidad sexual.
Respeta la pluralidad cultural y tnica. Desde el centro se valora la diversidad

como un elemento enriquecedor, con respeto y bajo la conciencia de que ser
diferentes es una condicin que nos caracteriza como seres humanos.
Respeta y promueve los Derechos Humanos, haciendo

conocimiento y respeto de los mismos, en la dinmica del centro.
Promueve una convivencia armoniosa y dinmica con la naturaleza, propiciando

el respeto y la preservacin del medio ambiente.
prevalecer
el
PERFIL DEL DOCENTE SOLARIS

El personal muestra las siguientes caractersticas:
-
Comunicacin clara, oportuna, directa y sin agresin, promoviendo la solucin de

conflictos a travs del dilogo.
- 60 -
PEI
Trabaja y aprende en equipo de manera eficiente y muestra disposicin para

conformar un colectivo y construir en manera conjunta.
Posee un compromiso tico, de coherencia entre lo que predica y lo que hace.
Investiga como actitud permanente de aprendizaje para su crecimiento como

profesional, transmitiendo esta actitud a sus alumnos.
Ayuda a los alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades

necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer aprender a convivir y
aprender a ser.
Posee las habilidades tcnicas, que le permitan recrear y aplicar el currculo de

tal forma que responda a las necesidades y caractersticas de sus alumnos y su
contexto.
Desarrolla una pedagoga constructivista, promueve el aprendizaje partiendo de

los saberes previos de los nios, desarrollando sus competencias, integrando
disciplinas, y dando una adecuada atencin a la diversidad a travs del trabajo en
equipo.
Propicia nuevas y significativas formas de participacin de los padres de familia

y la comunidad educativa en la vida de la escuela.
Esta atento y es sensible, a los problemas de la comunidad, comprometindose

con el desarrollo local.
Identificado, leal y consecuente con su vocacin y con la institucin, apoyando

el ideario, lnea axiolgica y estilo del Centro Educativo, haciendo de su
desempeo un verdadero y confiable aporte al proceso.
PERFIL DE MADRES Y PADRES DE FAMILIA DEL CENTRO EDUCATIVO

SOLARIS.
-
Responsables de la educacin de sus hijos, asumen plenamente la conviccin de

ser los primeros y principales educadores de sus hijos.
Solidarios y con conciencia social, comprometidos con el desarrollo de su regin.
Procuran un crecimiento sano de su hijo, a travs de una adecuada comunicacin,

transmitindole seguridad y afecto, para que pueda desarrollarse plenamente
como persona.
- 61 -
PEI
Muestran inters por el avance de su hijo y se mantienen en comunicacin

permanente con el colegio.
Se identifican con el centro, con su proyecto educativo, con su estilo de trabajo

y participan activamente en su funcionamiento y desarrollo.
PERFIL DEL ALUMNO SOLARIS:
Todos los esfuerzos, orientacin, recursos y organizacin en general, estn

encaminados a lograr que el alumno Solaris, al concluir su formacin demuestre las
competencias descritas en cada una de las siguientes reas:
1. HABILIDADES Y DESTREZAS COGNITIVAS:
Que acte en todos los mbitos de su vida haciendo uso de habilidades
intelectuales y estrategias cognitivas propias del nivel de pensamiento lgico
formal.
Que demuestre el dominio de habilidades avanzadas de comunicacin y de
investigacin que le permita construir su aprendizaje, evaluar, pensar
creativamente y resolver problemas.
2. DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTRIZ:
Que reconoce, quiere y acepta su cuerpo, cuidndolo y adoptando hbitos
saludables que le garantizan su bienestar fsico en el presente y en el futuro.
3. EXPRESIVIDAD Y AFECTIVIDAD:
Que reconozca y exprese con madurez sus afectos, necesidades e intereses.
Que sepa expresarse y comunicarse en su vida cotidiana a travs de diversos
lenguajes, incluyendo los del Arte.
Que se muestre sensible y capaz de comprender y valorar las emociones y el
mundo interior de los otros.
Que reconozca su sexualidad como algo positivo e inherente a su condicin como
persona, mostrndose capaz de vivirla plenamente, de respetar diferencias y de
enfrentar discriminaciones de gnero.
4. VALORES y DESARROLLO MORAL:
Que se muestre como persona autnoma y orientada hacia la autorrealizacin,
segura y asertiva.
Que acte guiado por una autonoma moral sustentada en principios ticos
universales de justicia, equidad, igualdad, derechos humanos, solidaridad y
convivencia democrtica.
Que asuma una actitud comprometida en defensa del medioambiente y de la paz.
5. IDENTIDAD:
- 62 -
PEI
Que su comportamiento refleje su identificacin con los valores e ideas de su

medio social, con su pasado y su presente histrico y cultural, sintindose
constructor de un destino mejor para todos.
6. INTEGRACIN, PERTENENCIA Y PARTICIPACIN:
Que se muestre integrado al tejido social, en el cual es sujeto de afectos,
derechos y obligaciones.
Que demuestre su pertenencia a la sociedad enfrentando los obstculos y las
exclusiones, conjugando seguridad personal con capacidad de adaptarse y resolver
los retos que se le presenten.
Que acceda a la participacin social, involucrndose en decisiones y procesos
orientados hacia el bienestar colectivo, el mejoramiento de la calidad de vida y el
fortalecimiento de la sociedad civil, proponiendo de forma positiva y organizada.
7. DESARROLLO PARA UN TRABAJO EFICIENTE Y PRODUCTIVO:
Que demuestre actitudes, competencias y destrezas para entender y manejar los
recursos comunicativos y tecnolgicos de la sociedad actual, para la satisfaccin
de sus necesidades, una exitosa insercin en el mercado laboral y una adecuada
comprensin de la estructura productiva y econmica.
8. NECESIDAD DE TRASCENDENCIA:
Que proyecte su vida personal mas all de lo cotidiano, asumiendo de manera
responsable que lo que hacemos aqu y ahora tiene consecuencia para el futuro, y
que los cambios positivos para la humanidad son generados por la lucha de cada
uno, por la igualdad de oportunidades para todos los seres humanos.
- 63 -
PEI
- 64 -
PEI
BASES PEDAGGICAS, PSICOLGICAS Y SOCIALES

QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado
de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que
lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce:
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
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PEI
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,

mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima
afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
(Inteligencias Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos (Piaget, Kohlbergh).
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
CONCEPCIN SOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere
como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la
interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los
dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
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PEI
Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la sesin o actividad.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos de la sesin o leccin.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que
colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
Interdependencia positiva.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por
lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas (Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar), dentro del currculo escolar.
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PEI
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la

interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s
mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su
capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y
controlar muchas cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes
de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
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PEI
CONCLUSIONES
Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- El Nuevo enfoque pedaggico tiene como base el constructivismo, ya que todas
sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a
da deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son
precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida
para su implementacin.
4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el
alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten
utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede
ir armando nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno
investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor
debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias
previas.
1. EL MODELO EVOLUTIVO DE PIAGET.

Tal como lo seal Piaget, su modelo evolutivo comprende cuatro perodos principales
de desarrollo intelectual.
EL PERIODO SENSORIO-MOTOR (DEL NACIMIENTO A LOS DOS AOS)
Durante el perodo sensorio-motor, el nio avanza desde un nivel neonatal,
reflexivo, marcado por una total falta de diferenciacin yo-mundo (el nio no
distingue entre l y el resto del mundo), a una organizacin relativamente coherente,
capaz de realizar acciones sensorio-motrices dentro de su medio inmediato. La
organizacin es prctica e implica sencillos ajustes perceptivos y motores a
fenmenos ambientales, en vez de manipulaciones simblicas de los mismos. Piaget
describe seis sub-etapas primordiales de ese periodo. Las etapas reflejan
transiciones organizativas de sutil desarrollo de esos simples ajustes motores,
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PEI
perceptuales, hasta que, hacia el final del perodo sensorio-motor, se logra una
rudimentaria aptitud para simbolizar internamente acciones o acontecimientos .
La primera etapa la de los reflejos (del nacimiento al mes) implica la creciente
eficiencia con que los reflejos innatos se ponen en funcin. Es importante
sealar que una de las primordiales consideraciones de Piaget en cuanto al
comportamiento reflexivo en esa etapa, es que incluso esos tipos bsicos de
adaptaciones no son evocados simplemente por estmulacin externa directa;
sino que el nio (como criatura activa y no pasiva) a menudo inicia l mismo la
actividad reflexiva.
En la segunda etapa del desarrollo sensorio-motor (uno a cuatro meses) se
producen reacciones circulares primarias. Son acciones espontneas. No
intencionales centradas sobre el cuerpo del nio (por eso se llaman primarias)
y que se repiten una y otra vez (circulares) hasta que la adaptacin resulte
fortalecida y establecida de modo que, en la segunda etapa el comportamiento
se caracteriza por la aparicin de la repeticin de actos simples Tales acciones
no persiguen ningn propsito y se repiten por s mismas. Ejemplos de
reacciones circulares primarias seran la succin del pulgar o la accin repetida
de palpar una frazada.
Las cuatro etapas restantes del periodo sensorio-motor se destacan por una
siempre creciente intencionalidad de parte del nio. Lo importante en la
tercera etapa (de cuatro a ocho meses) es el desarrollo de las reacciones
circulares secundarias. Durante esa etapa aumenta la conciencia del nio en
cuanto al ambiente externo. Sus reacciones durante esa etapa en vez de
reducirse sobre todo a acciones corporales, implican ahora la manipulacin por
parte del nio de sucesos u objetos en el ambiente externo. Por eso, tales
reacciones se llaman secundarias. La actividad durante esa etapa tambin se
caracteriza por la circularidad (las acciones se repiten una y otra vez). Sin
embargo, las reacciones en esa tercera etapa no se repiten simplemente por s
mismas, sino debido al interesante efecto de estmulo creado por una actividad
en particular. Los resultados interesantes se mantienen repitiendo esas
acciones (descubiertas al azar), que inicialmente condujeron a producir la
novedosa alteracin del objeto o suceso externos. Un ejemplo de una reaccin
circular secundaria seria un nio que repetidamente agita los brazos para
provocar un movimiento en un juguete suspendido encima de su cuna.
La cuarta etapa sensorio-motriz (de ocho a doce meses) implica la

coordinacin de las reacciones secundarias. medios y fines se distinguen con
claridad. Por primera vez, el comportamiento del nio es realmente de ndole
intencional, y el nio empieza a resolver problemas sencillos. Esquemas (un
esquema es una respuesta general utilizada para resolver un problema
particular) de accin previamente no asociados se asocian de una manera
nueva. El nio aplica un esquema como medio para alcanzar una meta; otro
esquema familiar se emplea para tratar a meta una vez alcanzada. Esa nueva
coordinacin de reacciones secundarias es posible gracias a la habilidad del
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PEI
nio para generalizar o transferir el esquema utilizado como medio a partir de

la situacin en que se utilizara originalmente. Durante la cuarta etapa, el yo y
el mundo se diferencian cada vez ms. Se establece la permanencia del objeto.
Cuando el nio observa un objeto mientras se oculta a su vista, llega a saber
que ese objeto sigue teniendo una existencia objetiva aun separada de las
acciones mismas del nio. El siguiente ejemplo debera aclarar la marcada
intencionalidad y el concepto de permanencia de objeto que caracterizan la
cuarta etapa sensorio-motriz. Supongamos que el nio ve su juguete favorito,
al que lentamente se cubre con un pao. Despus que el objeto queda
completamente oculto, Piaget sostiene que un nio de la tercera etapa del
desarrollo sensorio-motor deja de reconocer la existencia objetiva del objeto
para ese nio "si te vi no me acuerdo". Dada esta sencilla situacin, un nio de
la cuarta etapa es muy capaz de comprender la existencia independiente del
juguete. Ambos nios podrn quitar el pao del objeto. El nio de la tercera
etapa lo hace quiz simplemente para observar el movimiento del pao (pues el
movimiento es un interesante estimulo de por s). Luego de quitar el pao del
juguete, el nio de la tercera etapa hasta puede descubrir accidentalmente la
re-existencia" del objeto y emplear la reaccin secundaria de extender la
mano para acercarse al juguete. A diferencia de ello, el nio de la cuarta etapa
del periodo sensorio-motor a todas luces est pensando en el juguete desde un
comienzo y no tropieza con l accidentalmente. El pao que cubre el objeto se
percibe como un obstculo que impide el alcance directo de la meta. Se quita el
pao como un medio para obtener el fin deseado. Por lo tanto, en oposicin a la
actividad de la tercera etapa, el movimiento del pao no constituye un fin en si
mismo. Sirve como un medio para un fin, relacionado y coordinado con la accin
final de extender la mano hacia el juguete. Esa habilidad de combinar de una
manera singular esquemas de accin previamente no conectados (utilizando un
esquema como medio para alcanzar a meta y otro para manejarla) en una
relacin medio-fin, constituye la base de una sencilla actividad de resolver
problemas por parte del nio. El concepto de permanencia del objeto no queda
enteramente articulado en la cuarta etapa. El nio de esa etapa tiene
considerables dificultades s los movimientos de un objeto son un tanto
complejos o si se desplaza espacialmente del rea donde fue ocultado en un
principio. Por ejemplo si el juguete se esconde repetidamente debajo de una
almohada, el nio de la cuarta etapa lo buscar. Pero s el objeto despus se
oculta debajo de otra almohada, el nio seguir buscndolo debajo de la
primera, no obstante haber observado claramente que se escondi debajo de
la segunda. Es como si un atributo del objeto fuese el lugar o la posicin
asociados con tentativas previamente exitosas de descubrir el objeto
escondido fuera de la vista.
Durante la quinta etapa del periodo sensorio-motor (de doce a dieciocho

meses), el nio se percata del hecho de que un objeto puede desplazarse en el
espacio y, no obstante, conservar su permanencia. As, la consistencia de un
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PEI
objeto queda mejor establecida; ahora la permanencia es algo aparte del

pasado xito del nio en encontrar el objeto en un sitio particular. Otro
aspecto de la quinta etapa es el desarrollo de reacciones circulares terciarias.
stas se definen en funcin de mtodos ms eficaces y avanzados de explorar
nuevos objetos o sucesos ambientales por medio de una nueva
experimentacin. El inters en la novedad por si misma es el primer atributo
de una reaccin circular terciaria. Mediante la experimentacin activa de
ensayo y error, el nio descubre nuevos medios para alcanzar una meta.
Mientras que en la cuarta etapa, el comportamiento que conduca hacia una
meta era ms bien estereotipado, el nio de la quinta etapa busca activamente
nuevos medios de llegar a un determinado fin y experimenta con ellos. No
confa tan solo en actividades que dieran resultado anteriormente. En vez de
mover una almohada con la mano para alcanzar un juguete escondido, el nio
aborda el problema de muchas maneras. Podr tratar de apartar la almohada
de un puntapi o usar un bastn para desplazarla. El nio de la quinta etapa no
inicia una accin simplemente para alcanzar la meta deseada; la inicia de tal
modo que pueda explorar plenamente las relaciones entre medios y fines. El
nio se interesa por una nueva variacin y por la forma en que sta afecta al
objeto o a su capacidad de obtenerlo.
La sexta etapa (de dieciocho a veinticuatro meses) se caracteriza por la

transicin de la accin abierta a la representacin mental oculta. El nio es
capaz de usar smbolos mentales para referirse a objetos fuera de su mbito
inmediato. Disminuye la necesidad de una experiencia inmediata como requisito
para una actividad intencional, Durante esa etapa, el nio es capaz de diferir la
imitacin, de reproducir de memoria el comporta-miento de un modelo ausente.
El nio es capaz de representar ese modelo en alguna forma simblica. En esa
etapa final del desarrollo sensorio-motor, es capaz de experimentacin
interna, una exploracin mental internalizada de relaciones entre medios y
fines. Con otras palabras, con el advenimiento de la representacin en
invenciones mentales, el nio est en condiciones de simbolizar acciones o
sucesos antes de poner en accin un comportamiento en particular. Las
soluciones de problemas se consideran en funcin de una dimensin mental, no
fsica. En esa ltima etapa del perodo sensorio-motor, el concepto de
permanencia del objeto se establece con mayor claridad. Ahora el nio buscar
un objeto espacialmente desplazado donde desapareci por ltima vez de su
vista y no en el lugar donde fue escondido por ltima vez. Esto indica que
reconoce el hecho de que un objeto puede ser desplazado y an as conservar
su objetividad externa
PERODO PRE-OPERACIONAL (DOS A SIETE AOS)
La etapa preconceptual (de los dos a los cuatro aos) es la primera de las dos
subdivisiones del perodo pre-operacional. Emanada de la ltima etapa del
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PEI
perodo sensorio-motor, la gnesis del pensamiento conceptual sobreviene en la

etapa preconceptual. En ella el nio desarrolla aptitudes lingsticas y la
habilidad para construir smbolos. Empieza a distinguir entre significadores
(palabras e imgenes que representan sucesos objetivos u objetos) y
significados (sucesos ausentes de la percepcin a los cuales se refieren esas
palabras o imgenes). El nio es capaz de distinguir "pap se pone el abrigo"
(significador). El concepto de que "pap se pone el abrigo" se refiere al suceso,
todava ausente de la percepcin, de que pap va a salir (el significado). La
aparicin de la funcin simblica (emplear una imagen mental, un smbolo,
palabra u objeto para significar un suceso no inmediatamente presente) libera
al nio de actuar solamente bajo consideraciones fsicamente aparentes en el
ambiente inmediato, La funcin simblica permite al nio, aplicar experiencias
pasadas a sucesos actuales. Otra caracterstica fundamental de esta etapa es
que la imitacin se toma menos abierta y se internaliza cada vez ms. Se
evidencia la imaginacin en el juego: el nio desarrolla la capacidad de tratar a
los objetos como smbolos de cosas que no son (puede emplear una escoba
como un caballo imaginario o usar una lata de conservas como el auricular del
telfono). En esta etapa el nio empieza cada vez ms a experimentar
representaciones mentales del mundo exterior y de sus propias acciones. No
obstante, muchas caractersticas del pensamiento en la etapa pie-conceptual
se distinguen marcadamente de los procesos mentales posteriores, maduros.
Por ejemplo. los nios de ese nivel no pueden formular una serie de reglas que
permitan Incluir un objeto en un juego especfico de objetos. Piaget define el
sincretismo como la tendencia a agrupar sucesos o tem en un todo muy
confuso. Por ejemplo en vez de emplear alguna regla de clasificacin (el
conjunto de todos los objetos usados como utensilios de cocina) para definir
qu items pertenecen a la cocina, los nios del perodo preconceptual no tratan
de determinar atributos particulares que son comunes a un conjunto de
objetos. En su lugar muchos items no relacionados entre si se clasifican juntos
(galletitas, una mujer, un reloj de pared, fsforos, etc. Se agrupan y llevan el
rtulo de cocina). El pensamiento preconceptual es adems egocntrico el nio
piensa nicamente en funcin de su propio punto de vista y no tiene la habilidad
de adoptar el rol de otra persona. Tambin es incapaz de evaluar crticamente
sus propios pensamientos. El pensamiento de la etapa preconceptual tiende
adems a ser centrado; el nio enfoca un aspecto o dimensin particular de un
conjunto de estmulos por vez. Las dimensiones mltiples de un problema nunca
se consideran en forma simultnea. Mientras el nio se concentra en un
aspecto particular de un suceso, otras dimensiones relevantes se pasan por
alto y se descuidan. Las caractersticas singulares no se combinan en una pauta
multidimensional integrada.
La etapa intuitiva es la segunda de las dos subdivisiones preoperacionales que
se extiende desde los cuatro a los siete aos aproximadamente. Es un perodo
de preparacin para la etapa de las operaciones concretas. Durante esa etapa,
se construyen pensamientos e imgenes ms complejos que en la anterior, y el
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PEI
nio va desarrollando paulatinamente su capacidad de conceptuar. Se

establece un concepto rudimentario de clase e inclusin en clases, pero se basa
en la similitud perceptiva y no en consideraciones lgicas o relacionales, Por
ejemplo, en vez de clasificar una estrella de mar en funcin de una
comparacin filogentica, podra clasificarse como un tipo de roca o piedra por
su parecido perceptivo con tales objetos. De modo que, en esa etapa, el
pensamiento an est mayormente restringido al medio perceptivo
experimental del nio. Su aprehensin de los sucesos sigue estando
mayormente dominada por una incapacidad de percibir ms de una dimensin
destacada de una situacin por vez. Otro aspecto crtico del pensamiento, que
se da a travs de todo el perodo preoperacional, es su irreversibilidad. El
pensamiento irreversible se define corno la incapacidad de considerar una
serie, operaciones inversas que restablecen una situacin original. Los
experimentos clsicos de Piaget. que demuestran la incapacidad del nio
preoperacional de reconocer el fenmeno de conservacin (de que las
cantidades de lquido y masa, o de objetos en un conjunto, permanecen
invariables pese a las transformaciones perceptivas), sirven para caracterizar
muchos de los procesos mentales dominantes de los nios durante todo ese
perodo. Ciertas cualidades del pensamiento preoperacional impiden al nio de
ese nivel reconocer que una cantidad de agua permanece constante (se
conserva) a pesar de las diferencias en la forma del recipiente en el que se
vierte el agua, Si se vierte el agua en dos vasos idnticos hasta el mismo nivel,
el nio reconocer fcimente que los dos contienen la misma caridad de agua.
Si entonces el agua de uno de los vasos se vierte en un recipiente ms alto y
estrecho (de modo que el nivel de agua es ms alto en el recipiente nuevo), el
nio preoperacional insistir en que el vaso ms alto y estrecho contiene ms
agua. Puede ser que el nio de la etapa preconceptual del perodo
preoperacional no conserva, porque se fija en un solo aspecto relevante del
problema, desa-tendiendo otros aspectos igualmente importantes o sea que el
segundo recipiente difiere tanto en dimetro como en altura del vaso de
comparacin. Concentrndose perceptivamente en una sola dimensin por vez,
el nio es incapaz de coordinar simultneamente dos o ms atributos dimensionales del problema. Puede ser que los nios de la segunda etapa
(intuitiva) del periodo preoperacional no puedan conservar porque su capacidad
de definir conceptos abstractos, tales como cantidad de monto tambin est
restringida por los atributos perceptuales del problema. Ese nio, puede
equiparar intuitivamente "altura" con su concepto de cantidad (ms"). As, el
nivel del lquido en los dos recientes determina nuevamente el concepto de
cantidad del nio. En ambos casos, el pensamiento est marcado por su
irreversibilidad. El nio preoperacional no se da cuenta de que existe una
operacin que restablece una situacin original. Ese nio no sabe que. si el agua
del recipiente ms alto y estrecho se vuelve a verter al primero de los
recipientes idnticos, volver a alcanzar su altura original. Se entiende que
esos procesos mentales nicos, como la centracin y la irreversibitidad, estn
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PEI
altamente interrelacionados. Por ejemplo, un nio en el periodo preoperacional

podr ver que, si el agua se devuelve al recipiente original (operacin inversa)
llega nuevamente a una altura igual a la del otro recipiente idntico. Entonces
podr admitir que la cantidad de agua en ambos recipientes es la misma, pero,
ante una nueva transformacin (es decir, cuando el agua se vierte en el vaso
alto y estrecho), por una razn u otra, el nio preoperacionat pierde de vista
esa operacin inversa, no la toma en consideracin, y sigue dependiendo de
destacadas caractersticas perceptuales del conjunto de estmulos.
PERODO PREOPERACIONAL CONCRETO (DE SIETE A ONCE AOS)

Desde el nacimiento, las actividades mentales dominantes pasaron de acciones
abiertas (en el periodo sensorio-motor) a percepciones (en el perodo pre
operacional) y a operaciones intelectuales (en el perodo de las operaciones
concretas}. Aquellas operaciones se dan en el marco de lo que Piaget llama la
movilidad del pensamiento. Es decir la capacidad de mostrar la reversibilidad,
de descentrar, sin adoptar el punto de vista de otro y de concebir relaciones
de clases. Durante el periodo operacional concreto el nio echa las bases para
el tipo de pensamiento lgico que se identifica con el siguiente y ltimo periodo
de desarrollo intelectual. Hay muchas diferencias entre el nio del periodo
anterior y el del periodo de las operaciones concretas. Enfrentados con el
mismo problema de conservacin que el nio pre operacional los nios del
perodo operacional concreto aprehenden la idea de que la cantidad permanece
invariable a pesar de las transformaciones perceptivas. El pensamiento del nio
de esa etapa se caracteriza por el despliegue de operaciones inversas. De
modo que el nio podr responder ahora correctamente a preguntas sobre la
conservacin de lquidos declarando la cantidad de agua (despus de la
transformacin) sigue siendo la misma, porque podernos verter el agua del vaso
alto y estrecho nuevamente al recipiente original y el nivel de agua en los dos
vasos idnticos ser el mismo. Otra diferencia entre el pensamiento pre
operacional y el operacional concreto es que d nio en el periodo de las
operaciones concretas ha desarrollado un concepto claramente definido de
clase e inclusin en clases. El desarrollo de la capacidad de pensar de una
manera simultnea en relaciones parte-todo es uno de los componentes de esta
nueva capacidad. Por ejemplo, si a los nios pre operacionales se les muestran
ocho caramelos amarillos y cuatro naranjas y se les pregunta: "Hay mas
Caramelos amarillos o ms caramelos" probablemente contestarn: Ms
caramelos amarillos. Los nios del nivel de las operaciones concretas, empero,
en un principio probablemente respondern perplejos, ante tal formulacin
aparentemente absurda, de la pregunta. Tal vez contestarn diciendo: "Hay
ms caramelos (en total) que amarillos a" Su respuesta a esta pregunta indica
una ntida diferenciacin entre partes y totalidades, una capacitad de razonar
simultneamente acerca de relaciones parte-todo y la conciencia de que las
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PEI
subclases elementales (caramelos mariones y amarillos) pueden subsumirse en

categoras ms amplias (caramelos en general)
OTRAS DIFERENCIAS MAYORES ENTRE EL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

Y EL OPERACIONAL CONCRETO
A) La capacidad de usar trminos relacionales. El nio pre operacional considera
expresiones relacionales tales como ms oscuro, o ms grande en funcin de atributos
absolutos de objetos, en oposicin a atributos relativos entre objetos. Ms oscuro
significa muy oscuro en vez de ms oscuro que otro objeto: ms grande significa muy
grande en oposicin ni concepto relativo de ms grande que un segundo o tercer
objeto. En el periodo de las operaciones concretas, el nio puede mirar a los objetos o
sucesos de una manera relativa. Dado cl problema "si A es ms pequeo que B y B ms
pequeo que C es A ms pequeo que C? El nio operacional concreto tiene la
capacidad de resolver el problema considerando las relaciones relativas entre cada
uno de los objetos materiales.
B) El nio en ese periodo posee la aptitud de distribuir objetos en funcin de
dimensiones cuantitativas, tales como peso, tamao o escala ordinal. Piaget denomina
seriacin a esa habilidad conceptual. La seriacin es decisiva para comprender las
relaciones entre un nmero y otro y es un requisito necesario del pensamiento
matemtico preliminar.
C) El nio en el periodo de las operaciones concretas tambin es capaz de utilizar una
representacin mental de una serie de acciones. El nio de la etapa anterior puede ser
capaz de caminar un corto trecho hasta la escuela conociendo puntos exactos donde
debe doblar hacia la derecha o la izquierda, pero no tiene ningn concepto del camino
general que sigue cuando va a la escuela. El nio operacional concreto es muy capaz de
trazar toda la serie de acciones efectuadas mientras fue a la escuela: es capaz de
concebir el camino de antemano. Las operaciones concretas estn estructuradas y
organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el
presente inmediato. La consideracin de la potencialidad (la manera en que los sucesos
podran darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros son ms bien limitadas
en su alcance. Es el enfoque concreto de la realidad el que distingue el periodo de las
operaciones concretas del perodo final de desarrollo intelectual.
EL PERODO OPERACIONAL FORMAL (DE ONCE A QUINCE AOS)
Este periodo abarca las edades de once a quince aos. La caracterstica ms general
del pensamiento operacional formal es la percepcin de que la realidad no es ms que
una dentro de un conjunto de todas las posibilidades. El razonamiento del adolescente
es hipottico-deductivo; comienza con una consideracin de un problema dado en
funcin de una conceptualizacin de todas las relaciones posibles que podran ser
verdaderas (un conjunto de hiptesis posibles) y luego, por medio de un proceso de
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PEI
experimentacin combinado con un anlisis lgico, cada hiptesis individual o se

confirma o se rechaza. La habilidad de generar todas las hiptesis posibles de
solucin y despus verificar la validez de cada una mediante un anlisis lgico es el
rasgo distintivo del perodo de las operaciones formales. A este nivel, el pensamiento
es sobre todo proposicional. El adolescente manipula los datos en bruto que encuentra
convirtindolos en enunciados o proposiciones organizados y despus desarrolla
conexiones lgicas entre ellos. Adems, el pensamiento operacional formal es Interproposicional. O sea que implica las relaciones lgicas entre las proposiciones
formadas en virtud de los datos en bruto. Piaget habla de operaciones de segundo
orden u operaciones con operaciones. A nivel del pensamiento operacional formal, el
individuo es capaz de emplear un anlisis combinatorio para resolver un problema
especfico.
Supongamos que se den a alguien cuatro latas de pintura, cada una con color primario
diferente. El problema consiste en combinar dos de los cuatro para crear un color
nico. En el periodo de las operaciones formales, el individuo se da cuenta de que
tiene que combinar el uno con el dos, el uno con el tres, el uno con el cuatro, el dos con
el tres, etc. Se consideran todas las combinaciones posibles.
Frente a este mismo problema, el nio del periodo de las operaciones concretas no
sabra considerar todas las posibilidades, sino solamente las relacionadas con el
presente tangible. As, ese nio slo considerara, por ejemplo, las combinaciones de
las latas una y dos, dos y tres, y tres y cuatro. El adolescente posee adems la
capacidad de aplicar reglas simplifica-doras como una operacin de orden superior
para llegar a la solucin de un problema. Por ejemplo, supongamos que a un individuo se
le da una tina con agua y una gran variedad de distintos objetos y se le pide qu elija
slo los objetos que flotan. En el perodo de las operaciones formales, el individuo ya
no est sometido a lo concreto: no tiene que meter cada uno de los objetos en el agua
para determinar si flotar o no. En lugar de esto, aplicar una regla simplificadora.
Sabe que los objetos de madera suelen flotar; entonces podr determinar
experimentalmente cules objetos son de madera, empleando alguna prueba emprica.
As queda eliminada la necesidad de meter cada uno de los objetos en el agua. La
capacidad de emplear anlisis combinatorios y reglas simplificadoras constituye la
infraestructura del pensamiento algebraico y es un prerrequisito absoluto de a
comprensin de un razonamiento matemtico superior. La dominacin de la realidad
por la posibilidad caracteriza tambin las relaciones del individuo con el futuro. El
pensamiento acerca de acontecimientos futuros queda bien articulado. El suceso
remoto o distante puede verse en funcin de un conjunto de posibilidades hipotticas:
los procesos mentales del individuo ya no tienen que restringirse al presente actual o
cercano. La consideracin seria de sucesos futuros se alcanza nicamente durante el
periodo de las operaciones formales. Una ltima caracterstica del pensamiento
operacional formal se resume en la siguiente observacin del adolescente, a menudo
citado: "Me encontr pensando en mi futuro, y luego empec a pensar por qu estaba
pensando en mi futuro, y despus empec a pensar acerca del porqu de estar
pensando por qu estaba pensando en mi futuro".
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La preocupacin por los mecanismos del pensar parece ser una caracterstica
primordial del funcionamiento cognoscitivo durante el periodo de las operaciones
formales. Por ltimo, en trminos de interaccin social, parecera que l insina que la
motivacin y la evaluacin llegan a depender de ideales y sucesos que suelen juzgarse
sobre la base de aproximaciones al estado de cosas terico que cumple esos ideales.
El adolescente ve sus propios planes y actividades en su relacin con un grupo social
idealizado. El individuo empieza a pensarse a s mismo como un miembro cabal de la
sociedad.
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PEI
5. LA TEORA EDUCATIVA DE CARL R. ROGERS

I. INTRODUCCION
Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la dcada
de los cincuenta y hasta nuestros das en diversos campos. Sus conceptos y mtodos
se han difundido en reas como la psicologa, la medicina, la industria y, desde luego,
la educacin. Conceptos como "vivir autnticamente", "persona de funcionamiento
cabal", "respeto a la persona", "no directividad", "crecer", "autorrealizacin", etc., son
parte ya de un lenguaje comn en empresas y escuelas.
Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado origen a
programas en el marco de lo que se ha llamado "desarrollo humano", que como su
nombre lo dice, tienen como objetivo la superacin de la persona. En estos programas
se trabajan aspectos como el auto concepto, la autorrealizacin, la formacin de
valores, etc. Sin duda esta temtica parece ser importantsima para el campo
educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada tambin "educacin centrada
en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona distan mucho de una
concepcin de educacin formal
IDEAS PRINCIPALES SOBRE LA TEORA DE C. ROGERS.
1. SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE
Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers -y de la cual se
derivan otras- es la de "la bondad bsica de la naturaleza humana". Supone Rogers que
si dejamos al nio en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo,
todo lo que haga y aprenda siempre estar correcto y ser bueno para l.
Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su
personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene
una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la actualizacin. En su
libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza su teora
psicolgica. Una de sus proposiciones iniciales es:
"El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y
desarrollar al organismo experiencia " (ROGERS, Carl R. 1977: 414)
La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las
condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas;
debemos permitir que se desarrollen.
La tendencia a la actualizacin es inherente al hombre. Debido a sta, el hombre se ve
impulsado a ser lo que genticamente est diseado para ser.
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Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre
se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su
entorno.
"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las
cuales es el centro" (ROGERS, Carl R. 1977: 410).
El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est cambiando
continuamente y con l su propio "yo". Esta idea tambin resulta una constante en
toda su obra.
2. SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD
Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de no-directividad.
La misma teora de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o
en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:
a) Hay una confianza en que el alumno puede manejar constructivamente su vida y
solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del
postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga,
estar bien. Adems, la persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas,
y, por lo tanto, la nica que puede resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.)
podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos
impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos decir al nio lo
que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni el padre, ni el
maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo deben "facilitarla",
esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.
"El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho a
evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma"
(ROGERS, Carl R. 1980: 19).
Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos"
debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La
idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueos" de sus
hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva.
Debe crear un clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y
ayudarles a que se acepten entre s mismos; debe facilitar el aprendizaje Cundo?
cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que
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el grupo puede utilizar de la manera que les resulte ms significativo; debe ser un
participante ms del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343).
3. SOBRE LA INTROYECCIN
Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores
que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en trminos
generales es negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que
pueden ser incongruentes con las tendencias bsicas de la persona (Di CAPRIO,
Nicholas S. 1992: 325 y 339). An ms, precisamente estas incongruencias son las que
provocan o determinan la enfermedad. Ensear o transmitir las normas y valores
familiares y sociales es daino para los hijos o alumnos. Segn Rogers, el
procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se
distorsione su personalidad, es a travs de su propia experiencia, a travs de sus
vivencias. Cada persona debe descubrir sus propias normas y valores.
4. EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS
Este enfoque se deriva de tres conceptos distintos:
a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo l conoce
(y no completamente porque no todas las experiencias son conscientes) (DICAPRIO,
Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias vivencias y experiencias.
"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de
referencias del individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419).
b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos nocivos de
la sociedad. El nio tiene sus propias necesidades que deben ser satisfechas. La
educacin individual previene contra introyecciones.
5. SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD
Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las siguientes
bases:
a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo y el "yo
real". (DICAPRIO, Nicholas S. 1992:323). En otras palabras: los problemas inician
cuando no coincide la idea que tenemos de nosotros mismos con lo que realmente
somos.
b) La inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo rechaza de la conciencia
experiencias sensoriales y viscerales significativas" (ROGERS, Carl R. 1977: 432).
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c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y en
consecuencia anormalidades psicolgicas) son las introyecciones. La principal fuente
de introyecciones son las enseanzas de tipo moral o religioso. Son fuente de
sentimientos de culpa. Pueden constituir el principio de la neurosis.
6. SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD
La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona
contiene "su realidad". Su propia conciencia es la nica que puede determinar qu es
lo que est dentro o fuera de su realidad.
"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este
campo perceptual es, para el individuo, la "realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: 411).
Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad est en un continuo devenir. La
realidad es cambiante. La conducta de una persona est determinada por su actual
campo de experiencia. Es por eso que importa slo "el aqu y el ahora", vivir el
presente, vivir "su realidad".
7. SENSACIN O RAZONAMIENTO?
A travs de toda su obra Rogers plantea este problema: En el proceso de toma de
decisiones, qu es ms importante la sensacin o la inteligencia? La respuesta, que es
uno de los pilares de su teora y de su proceso teraputico es: la sensacin orgnica
total es ms digna de crdito que el intelecto.
"Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an estoy aprendiendo,
es que cuando sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale
la pena. Dicho de otra manera, he aprendido que la percepcin de una situacin como
organismo total es ms fidedigna que mi intelecto" (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no intelectual, mi
decisin fue prudente". (ROGERS, Carl R. 1983: 31).
"Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms sabio que su intelecto, y que
las personas que funcionaban bien llegan a confiar en su experiencia como una gua
apropiada para su comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980: 170).
8. SOBRE EL CONCEPTO DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIN
Una vez conocida la opinin de Rogers sobre el papel de la inteligencia en el hombre,
la pregunta que sigue es, Qu es la ciencia?, Cul es su finalidad?, Es posible la
ciencia?, Qu funcin desempea la investigacin cientfica?
En su obra, "El proceso de convertirse en persona" incluye Rogers un ensayo que le
public la revista "American Psychologist" sobre la ciencia. De manera sinttica, estas
son sus ideas: (ROGERS, Carl R. 1983: 184-200)
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a) Ninguna investigacin servir para descubrir verdades absolutas; slo puede

describir las relaciones de probabilidad.
b) No se pueden extraer conclusiones de carcter general, slo describir relaciones
entre acontecimientos observables.
c) La ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva y personal.
d) Los hallazgos de cualquier investigacin son vlidos exclusivamente para el
investigador. Es un error tratar de demostrar algo a otra persona.
9. AUTENTICIDAD CONTRA MORALIDAD. LA AUTORREALIZACIN.
Segn Rogers lograr la autenticidad, el funcionamiento pleno, el funcionamiento, el
funcionamiento cabal, la autorrealizacin, es el objetivo de la psicoterapia de la vida
misma. Esto sera equivalente a lograr que una persona se mantenga sana fsica y
mentalmente. Sera igual a obtener el estado ideal de una persona.
Cules seran las caractersticas de esta persona de funcionamiento cabal? Rogers
enuncia algunas. La persona de funcionamiento cabal tiene: (ROGERS, Carl R. 1983:
168-175).
a) Mayor apertura a la experiencia. Descubrir y experimentar sentimientos, actitudes
y tendencias, "vivir" los estmulos, alejarse de las actitudes defensivas, actuar en
congruencia con las sensaciones orgnicas totales.
b) Tendencia al vivir existencias. Vivir el aqu y el ahora, vivir ntegramente cada
momento: "lo que yo sea y haga en el momento siguiente, depender de ese momento,
y ni yo ni los dems podemos predecirlo de antemano". Implica y la ausencia de
planeacin, estructuracin, rigidez control.
Requiere abrir el espritu a lo que est sucediendo ahora.
c) Mayor confianza en el organismo. Lo qu yo sienta que vale la pena hacerse, vale la
pena hacerse. Se debe confiar ms en el organismo que en el intelecto.
DiCaprio (1992: 343) presenta un cuadro sumamente interesante que resume las
caractersticas de la persona de funcionamiento cabal en la teora de Rogers.
La autorrealizacin vendra como una consecuencia de ser congruente, ser autntico,
ser una persona de funcionamiento cabal.
10. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL
Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.
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a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador
del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es ms
importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser comprensivo y que
respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus
miembros como es. No debe de juzgar.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra
persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto
de aprendizaje significativo o vivencial. Rogers parte de la incomunicabilidad o
intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o ensear a otros nuestros
conocimientos. El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y est
vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260).
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de estructuracin tiene efecto
decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl
R. 1977: 341).
El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado.
CONCLUSIONES
1.- Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia
bsica a actualizar sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin
restricciones, lo que haga, estar bien.
2.- Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede
ensear a otro, es el otro el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta
perjudicial para el nio.
3.- No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la
persona la que debe descubrir y elegir sus propios valores.
4.- La educacin es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son
individuales. El mejor punto de vista para comprender al nio es desde su propio
marco de referencia.
5.- La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo.
La solucin es que el individuo se reconozca y se acepte tal como es.
6.- La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene
su realidad. El hombre acta de acuerdo con su realidad.
7.- La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando
sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena.
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8.- No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de

carcter general, slo describir relaciones entre los acontecimientos observados. La
ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de la
investigacin, son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de
mostrar algo a otra persona.
9.- La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la
experiencia, que vive el aqu y el ahora, que se aleja de mscaras y apariencias y de los
"debes" y "debieras". Por el contrario, confa en sus intuiciones, sentimientos y
emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y
aumenta el respeto propio.
10.- El alumno slo aprende lo que le resulta significativo, til, lo que est vinculado
con sus propias necesidades. Slo l conoce sus necesidades, por lo que la educacin
formal (con grados, exmenes, currculum) no responde a sus exigencias.
CONCIENCIA FONOLOGICA
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO EN LA LECTURA (VYGOTSKY)
El trmino zona de desarrollo prximo (ZDP) fue definido por Vygotsky como la
distancia que hay entre el nivel de desarrollo real de los nios y su desarrollo
potencial, bajo la gua de un adulto. El nivel de desarrollo real puede determinarse
por la resolucin independiente de problemas, es decir, es una etapa anterior al
aprendizaje potencial, que puede evaluarse objetivamente y que constituye un
elemento dinmico activo para desarrollar un nuevo plano del conocimiento. Este paso
del nivel de desarrollo real y el potencial se efecta con la gua y colaboracin de un
adulto quien interacta con los nios.
En este proceso se debe determinar el umbral mnimo en el que puede empezar la
instruccin, y tambin debemos tener en cuenta el umbral superior . En el umbral
mnimo estn los problemas que el nio puede resolver por su cuenta, como ser
identificar oralmente palabras rimadas y no-rimadas, despus las dificultades crecen
hasta que al llegar a determinado nivel de complejidad, el nio fracasa, sea cual fuere
la ayuda que se le proporcione . Siguiendo el mismo ejemplo, los nios que pueden
reconocer semejanzas orales de palabras rimadas no pueden identificarlas en el
lenguaje escrito. En este caso se requiere una aproximacin entre el reconocimiento
oral que los nios ya tienen y el reconocimiento escrito que todava no poseen.
La ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) no es un estado mental esttico que se evala
mediante pruebas o test que determinan el nivel de desarrollo ya alcanzado, sino que
se concibe como un rea cognitiva dinmica del desarrollo, que se modifica y
desarrolla mediante la intervencin externa y que tiene una meta a la cual
aproximarse, en este caso aprender a leer. Fue elaborada como un modelo explicativo
de la manera como las personas interiorizan los contenidos y las herramientas de su
cultura a travs de una interaccin con ella ayudada por el educador.
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En el estudio de una ZDP se pueden considerar tres aspectos: el nivel de desarrollo

de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la emergencia de otros ms
complejos, la intervencin de un agente mediador que gua al nio para que eleve su
nivel cognitivo al superior, y una relacin dinmica de ajuste cognitivo entre ambos
niveles, el potencial y el actual. El paso cognitivo que cubre la distancia entre el
desarrollo previo y el posterior a la intervencin pedaggica puede ser una manera de
evaluar la ZDP en el trabajo pedaggico con los nios.
Al respecto, Vygotsky argumentaba que tan importante es, si no ms, la medicin del
nivel de desarrollo potencial como la del nivel del desarrollo efectivo .De esta
manera, el concepto de ZDP plantea la posibilidad de identificar y evaluar el nivel
actual de desarrollo en procesos cognitivos que facilitan o inducen el aprendizaje de
otro de mayor nivel y complejidad. El nivel dinmico est dado por la aproximacin que
cada nio hace del objetivo propuesto. En el caso de la lectura inicial, consideramos
que el nivel de desarrollo de la conciencia fonolgica es un indicador de la
DISTANCIA ms o menos prxima que traen los nios para el aprendizaje de la
lectura y que debe determinar la intervencin pedaggica del maestro. La instruccin
de ste facilita la asociacin entre la identificacin de los componentes grficos de la
escritura y los componentes fonolgicos de su lenguaje oral. Un trabajo de
intervencin que aproxime el grado de conciencia fonolgica con el aprendizaje del
cdigo escrito puede ser trabajar sobre las estructuras segmentales de las palabras.
A medida que los nios identifican segmentos orales pueden aproximarse a las letras
escritas.
En consecuencia, el concepto de ZDP implica, para el nio que est en condiciones de
aprender a leer, dos componentes centrales:
1. El nivel de conciencia fonolgica oral.
2. La interaccin de los componentes escuchados de las palabras con el lenguaje
escrito, proceso que se efecta con la ayuda del profesor.
La mediacin del maestro le aporta las claves para que vaya estableciendo
asociaciones dinmicas entre ellos. En esta interaccin el nio utiliza de hecho signos
cuyo control voluntario an no puede ejercer, pero gracias a la intervencin del
maestro pronto podr internalizarlos y apropiarse de ellos.
En los aprendizajes de mayor complejidad, como es el lenguaje escrito, donde muchos
nios tienen dificultades para lograrlo por s mismos, la mediacin del maestro
consiste en hacerles tomar conciencia de los componentes fonolgicos de las palabras,
y luego, ensearles la integracin de las secuencias de fonemas de las palabras orales
con las palabras escritas. Su objetivo es lograr el nivel de asociar exitosamente los
componentes fonmicos del lenguaje oral con los ortogrficos del lenguaje escrito.
El aprendizaje del lenguaje escrito requiere una transformacin cualitativa de las
estructuras cognitivas del lenguaje oral. Este proceso se produce en la medida en que
las palabras son asociadas con su pronunciacin. El aprendizaje de la segmentacin de
las palabras en sus fonemas y la integracin de la serie fonemtica en una
pronunciacin asocindolas con las palabras escritas, dara el nivel de desarrollo
potencial ms prximo para el aprendizaje de la lectura.
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Al respecto, hay evidencias empricas que muestran que los procesos fonolgicos
explican una amplia proporcin de la varianza en la habilidad de decodificacin de
palabras (Stanovich 1982). La decodificacin ha sido definida como el proceso de
extraer informacin suficiente de las unidades de palabras escritas de tal modo que
active el lxico mental y adquieran significado.
LA CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica que consiste en
la toma de conciencia de cualquiera unidad fonolgica del lenguaje hablado. Algunos
autores tambin utilizan el trmino conciencia fonmica, como Hernndez-Valle y
Jimnez (2001), que la definen como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en
la palabra un secuencia de fonos o de fonemas, la cual sera consecuencia de la
instruccin formal en lectura en un sistema alfabtico. La diferencia entre ambos
trminos conciencia fonmica y conciencia fonolgica no es uniforme segn los
autores y los procesos que componen la conciencia fonolgica y la conciencia fonmica
seran los mismos (segmentar las palabras en sus fonemas, identificar fonemas dentro
de las palabras, reconstruir una palabra a partir de sus fonemas, agregarles u omitir
fonemas, etc.). Para algunos autores, la segunda definicin se refiere a una
consecuencia de la enseanza de la lectura que posiblemente est ms asociada con
las diferencias en el significado que con la pronunciacin.
Por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conciencia de los componentes
fonmicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema final, secuencias), como la
adquisicin de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, tales
como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregndoles otros,
articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias
fonmicas, etc. Los procesos fonolgicos incluidos dentro del concepto de conciencia
fonolgica se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde
un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distinguen las
palabras, como son las rimas que pueden ser previos a toda aproximacin al lenguaje
escrito hasta otros de mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas
omitiendo o aadindoles fonemas que seran en su mayor parte consecuencia de su
aprendizaje formal.
LOS COMPONENTES DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA
En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonolgica, Carrillo (1994), por su
parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas
fonolgicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el
aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera
concomitante con este aprendizaje. Considera que habra dos formas de conciencia
fonolgica: una holstica y otra analtica, que pueden diferenciarse empricamente. La
primera sera independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las
semejanzas entre fonemas, lo que los nios desarrollan antes de ingresar al primer
ao; en cambio, la segunda est estrechamente relacionada con el aprendizaje de la
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decodificacin. Expresa que el hecho de que las mayores diferencias entre

prelectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la deteccin y
aislamiento de segmentos, sugiere que la adquisicin de las habilidades segmentales
bsicas es la forma crtica del desarrollo fonolgico al comienzo de la adquisicin de
la lectura. En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentacin de los
fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificacin de las
letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de
ensear a leer.
RELACION ENTRE CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA

LECTURA INICIAL
Vygotsky, expresa que en el proceso de instruccin es necesario determinar el
umbral mnimo en el cual puede empezar la instruccin, lo cual implica una evaluacin
diagnstica del nivel de desarrollo alcanzado previamente por los nios antes de
determinar los puntos de inflexin en los cuales se conecta con el objetivo de
aprendizaje requerido. La relacin entre el desarrollo fonolgico y este aprendizaje
puede darse de tres maneras: como un desarrollo previo y predictivo, el que
contribuye a determinar un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la decodificacin;
como una relacin causal, siendo el desarrollo fonolgico previo una condicin dinmica
que determina el aprendizaje posterior de la lectura, y como un proceso interactivo y
recproco con este aprendizaje, que tendra fases previas y fases posteriores, segn
lo determine la instruccin lectora. Esta situacin implica que a partir de cierto
umbral de sensibilidad fonolgica a los componentes del lenguaje oral, los nios van
desarrollando la conciencia fonolgica del lenguaje escrito en la medida en que
empiezan a decodificar las letras, en una interaccin con su enseanza. El desarrollo
fonolgico es un umbral para efectuar la interaccin con la decodificacin inicial. Este
proceso es especialmente efectivo cuando los nios empiezan a escribir las letras,
slabas y palabras.
LA PROXIMIDAD FONOLOGICA
Respecto a cules son los procesos operacionales ms prximos para el aprendizaje de
la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la conciencia fonolgica tienen
distintos grados de complejidad psicolingstica. En los nios ms pequeos aparece
una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificacin de
diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas.
Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingstica,
tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente, o para armar sus
fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza perceptiva
fonolgica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer semejanzas y
diferencias entre palabras escuchadas. Los ms avanzados en cambio son
habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonmica, hacindola variar, como
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puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o agregndole
una slaba. Ahora bien, Agrega que todos los nios que fueron capaces de desarrollar
la conciencia segmental fueron capaces de leer.
Es posible plantear que el nivel de desarrollo de la conciencia fonolgica, junto con
determinar un umbral para aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de
aproximacin que tenga un nio para este aprendizaje inicial. Puede considerarse una
zona de aproximacin mxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias
de enseanza de la lectura.
EL LENGUAJE SEGN CHOMSKY

Chomsky revolucion el campo de la lingstica terica, se crea que la adquisicin del
lenguaje, como cualquier otra destreza humana, se produca por medio del aprendizaje
y de la asociacin. Sin embargo, Chomsky postulaba la existencia de un dispositivo
cerebral innato (el "rgano del lenguaje"), que permite aprender y utilizar el lenguaje
de forma casi instintiva.
Chomsky denomin gramtica generativa al conjunto de reglas innatas que permite
traducir combinaciones de ideas a combinaciones de un cdigo. Fundament la
hiptesis, ya existente, de que la gramtica es un sistema combinatorio discreto que
permite construir infinitas frases a partir de un nmero finito de elementos mediante
reglas diversas que pueden formalizarse. La nueva teora consideraba que las
expresiones (secuencias de palabras) tienen una sintaxis que puede ser caracterizada
(globalmente) por una gramtica formal; en particular, una gramtica extendida por
normas de transformacin. Se les supone a los nios un conocimiento innato de la
gramtica elemental comn a todas las lenguas humanas (lo que supone que toda
lengua existente es una clase de restriccin). Se sostiene que la modelizacin del
conocimiento de la lengua a travs de una gramtica formal explica la "productividad"
de la lengua: con un juego reducido de reglas gramaticales y un conjunto finito de
trminos, los humanos pueden producir un nmero infinito de frases, incluidas frases
que nadie haya dicho anteriormente.
Los partidarios de esta concepcin ponen como ejemplo que la velocidad con la cual los
nios aprenden lenguas es inexplicablemente rpida, algo no posible a menos que los
nios tengan una capacidad innata para aprenderlas. La similaridad de las etapas que
siguen todos los nios a travs del mundo cuando aprenden una lengua, y el hecho de
que los nios cometan errores caractersticos cuando adquieren su primera lengua,
mientras que otros tipos de error al parecer lgicos no se producen nunca (y, segn
Chomsky, estos deberan darse si el mecanismo de aprendizaje utilizado fuese
general ms que especfico de una lengua), se postulan tambin como un argumento a
favor de dicho innatismo.
Ms recientemente, en su Programa minimalista (1995), conservando al mismo tiempo
el concepto central de "principios y parmetros", Chomsky intenta una revisin
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importante de las mquinas lingsticas implicadas en el modelo de LGB, despojndolos

de todo excepto de los elementos estrictamente necesarios, preconizando al mismo
tiempo un enfoque general de la arquitectura de la facultad de la lengua humana que
destaca los principios de la economa y la concepcin ptima, volviendo de nuevo al
enfoque derivacional de la generacin, en oposicin con la mayor parte del enfoque
representativo clsico del P&P.
Chomsky caracteriz la tarea del lingista mucho mejor que ninguno de sus
predecesores y fij con todo rigor el campo para el estudio cientfico del lenguaje. Su
objetivo nunca fue establecer una teora especulativa ms sobre el lenguaje, sino una
explicacin rigurosa de su complejidad. La intencin era por tanto pasar de una preciencia meramente descriptiva a una ciencia con poder explicativo y predictivo
falsable y con construcciones abstractas que permitiesen un riguroso sistema
axiomtico. Nada ha sido igual desde entonces en el campo del estudio del lenguaje y,
por extensin, de la mente humana. La gramtica generativa de Chomsky fue la
primera evidencia slida de que la inteligencia humana est basada en dispositivos
cerebrales especializados e innatos y eso ha permitido el agrupamiento de las ciencias
cognitivas. Tambin provoc una enorme escisin epistemolgica que todava se
mantiene frente a quienes rechazan la concepcin modular e innata de la mente y
siguen siendo partidarios de un modelo de cerebro como tabla rasa, como por ejemplo
los psiclogos que trabajan con procesos de emergencia o las teoras conexionistas,
que consideran la lengua como un caso particular de los procesos generales del
Chomsky se encarga de las lenguas naturales partiendo de una gramtica universal
propia de todos los seres humanos de raz biolgica, desde la cual derivan las
distintas lenguas de las diversas culturas que han existido en la historia del hombre y
que existen an.
La diferencia entre la gramtica universal (GU) y las distintas gramticas particulares
(GGPP) radica en que la primera se relaciona con la disposicin de un conjunto de
principios como el principio de proyeccin, principio de dependencia de la
estructura, principio de ligamiento, teora del caso, criterio temtico y
otros, mientras que las GGPP se vinculan a las mltiples variaciones que pueden
hacer la lenguas de los parmetros de esos principios. Un ejemplo de esta variacin se
da en el parmetro de los sujetos nulos, que en el espaol se puede presentar
mientras que en el ingls no lo hace como se muestra en el siguiente ejemplo:
En espaol: camin mucho y est muy cansado. En esta oracin el sujeto aparece
implcito o es de sujeto nulo.
En ingls: he walked a lot and he is very tired. El sujeto nulo no se permite en
ingls y es necesario que el sujeto (he) aparezca explicitado dos veces en la
oracin.
As, las GGPP no son ms que combinaciones de elementos finitos que pueden dar lugar
a mltiples lenguas e idiomas que en esta teora son llamadas lengua-I.
- 90 -
PEI
El sistema encargado de articular estos principios y variar los parmetros es el

cerebro humano con su capacidad de sintaxis, que en su sentido amplio adquiere la
forma de un sistema computacional que opera en mdulos. Los mdulos responden a
una estructura matriz compuesta por tres componentes, dentro de los cuales actan
los principios y parmetros definidos como una serie de teoras de lenguaje,
conectadas con cuatro mdulos centrales: la estructura-P, la estructura-S, la forma
fonolgica (FF) y la forma lgica (FL). La estructura-P conecta las oraciones con
principios, mientras que la estructura-S apela a la transformacin o variabilidad que
pueden presentar dichas conexiones; adems, la FF se vincula con la entonacin y
sonido de las expresiones lingsticas o fonologa y la FL se encarga de la semntica
de estas expresiones en relacin a su interpretacin de sentido y significado.
En la estructura-P se encuentran las primeras relaciones entre lxico y sintaxis, como
las relaciones sintagmticas que establecen qu es sintagma verbal, sintagma nominal,
sintagma adjetival o sintagma preposicional, entre otras relaciones categoriales.
La estructura-S seala acciones transformacionales o de parmetro, no solamente de
principio como en la estructura-P. Un ejemplo de esto es la operacin muvase , en la
que un elemento se mueve en la oracin a otra posicin. La estructura-S tambin sirve
como conector entre dos mdulos que no se relacionan directamente, el primero es la
forma fonolgica (FF) que es aquella encargada de articular sonidos con formas
lxicas a partir de fonemas definidos, como tambin establecer las entonaciones de
una pregunta o una afirmacin, una suposicin entre otras acciones ligadas a lo mismo.
Por ltimo, la forma lgica, que es quizs la ms compleja de todas, se conecta con el
ejercicio semntico de interpretacin y significado en el sentido de un oracin en la
cual se encuentran a nivel lxico las redes temticas y las selecciones S como modos
de organizar la oracin segn papeles temticos (tales como agente, tema,
experimentante o benefactivo) y categoras gramaticales (tales como animado o
humano) respectivamente, para luego dibujar la estructura morfolgica de la oracin
a nivel sintctico.
Un hecho que para Chomsky demuestra lo acertado de su teora es que los nios
cometen errores gramaticales que denotan un conocimiento gramatical no aprendido.
En espaol, por ejemplo, el nio pequeo no dice yo quepo sino yo cabo. Esto, lejos
de ser un error, es un uso estricto de las normas gramaticales con las que los verbos
se conjugan en espaol. Cuando el nio no sabe distinguir entre tiempos como el
presente, el condicional o el pretrito cmo es posible que sepa conjugar los verbos
aplicando normas gramaticales no aprendidas? No por repeticin, ni por ensayo y
error. Quizs podramos pensar que el nio ha establecido un paralelismo entre la
primera persona del presente de indicativo de los otros verbos y la del verbo caber,
pero incluso, asumiendo esto, cmo explicar que un nio de tres aos, o incluso
menor, sea capaz de elaborar ese paralelismo gramatical? Para el lingista
norteamericano la nica explicacin factible es que el nio posea estructuras
gramaticales innatas.
- 91 -
PEI
Esta teora de Chomsky no es universalmente aceptada y produjo una escisin en el

campo de la lingstica entre los que consideran que el lenguaje se aprende de un
modo convencional, como cualquier otro modelo aprendido, y que, por tanto, el cerebro
humano nace como una tabula rasa que es escrita por las experiencias del sujeto; y
aquellos que creen, con Chomsky, que el hombre posee estructuras lingsticas
innatas.
Igualmente interesante son las consecuencias ticas de esta teora lingstica que el
mismo Chomsky se ha afanado en subrayar. Si asumimos la teora de este autor,
debemos admitir que los hombres poseen capacidades innatas que los igualan. Frente a
la diversidad de lo humano, existe, desde nuestro nacimiento, parmetros comunes
que nos hacen similares y, por tanto, en esas estructuras innatas se puede fundar el
reconocimiento de la dignidad especfica del hombre.
APRENDIZAJE O TUTELAJE COGNITIVO
La psicologa de desarrollo Barbara Rogoff (1990) cree que un aspecto importante de

educacin es el tutelaje cognitivo en el cual un experto extiende y apoya el
entendimiento del y el uso de, por parte de un novato, de las habilidades de la cultura.
E l termino Tutelaje sub califica la importancia dela actividad de aprendizaje, los
profesores con frecuencia modelan estrategias para los estudiantes.
Luego los profesores o los compaeros habilitados apoyan los esfuerzos de los
estudiantes al hacer la tarea. Finalmente, ellos alientan a los estudiantes a continuar
su trabajo independientemente.
Para ilustrar la importancia del tutelaje cognitivo en el aprendizaje, Rogoff (1990)
describe las diferentes experiencias de los estudiantes desde contextos de ingreso
medio y pobreza. Muchos padres americanos de ingreso medio incluyen o involucran a
sus nios en tutelaje cognitivo bastante antes de que ellos vayan al jardn o la escuela
elemental. Ellos leen libros de paisaje con los nios pequeos e involucran a sus hijos
en comunicacin verbal. En contraste, los padres americanos que viven en la pobreza
son menos probables de involucrar a sus hijos en un tutelaje cognitivo que incluye los
libros, comunicacin verbal, extensiva y andamiaje de apoyo.
Un aspecto clave de un tutelaje cognitivo es la evaluacin del experto de cuando el
aprendiz est listo para tomar el siguiente paso con apoyo de los expertos. En un
estudio de los estudiantes de ciencia y matemtica, los expertos utilizaron la
oportunidad de la participacin delos estudiantes en el discurso para inferir
entendimiento de los puntos de la leccin, proporcionando pautas para permitir a los
estudiantes a tomar la responsabilidad por una idea por anticipacin o completando
las ideas del experto. Los expertos tambin usaran informacin con respecto a la
extensin de cada una de las oportunidades de respuesta que los estudiantes pasaron
y que los estudiantes estuvieron haciendo durante la oportunidad pasada (tal como
calcular o expresar un escrutinio en blanco). Cuando los estudiantes pasaron dos o
tres oportunidades, los expertos continuaron con una explicacin. Si no hay evidencia
- 92 -
PEI
del entendimiento que apareciera durante la explicacin, el experto repetira o lo

reformulara. Los expertos tambin acostumbraran el completamiento colaborativo
de las expresiones como una forma de encontrar lo que los estudiantes entendieron.
Una estrategia comn empleada por los expertos seria usar una pregunta sugerente
para hacer que el alumno desarticule el problema. los expertos con frecuencia
intentan discernir el nivel de entendimiento de los estudiantes mediante la
observacin el lucimiento de sus caras o rostros y como ellos responderan las
preguntas.
Tales tutelajes cognitivos continan siendo importantes en el saln de clases. Los
beneficios de aprendizaje de los estudiantes desde los profesores quienes piensan de
sus relaciones con un estudiante como un tutelaje cognitivo, usando scaffolding y
participacin guiada para ayudar al estudiante a aprender.
EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era
considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda
cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico,
pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo
del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn
deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales,
y lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, etc (b).
En el cuadro I incluido ms abajo, pueden apreciarse los ocho tipos de inteligencia
identificados por Gardner, as como sus caractersticas principales: lgicomatemtica, lingstico-verbal, corporal-kinestsica, espacial, musical, interpersonal,
intrapersonal y naturalista.
La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de
cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento
histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y
nica (a). Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien
desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico - matemtica para poder
realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar
sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche
hasta la obra, etc (b).
Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de
gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y,
por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de
los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes,
requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia
distinto que no es mejor ni peor: Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan,
pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes (b).
- 93 -
PEI
Inteligencias mltiples e inteligencia emocional.- De los ocho tipos de inteligencia de

los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender
las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa
ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia
emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los
dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la
adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a
nuestra inteligencia emocional (b).
Inteligencias mltiples y estilos de aprendizaje.- Gardner rechaza la nocin de los
estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si
entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la
hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo
fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay
contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre
los estilos de aprendizaje (b).
Las inteligencias mltiples en la escuela.- Para Gardner, todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por
igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica
y la inteligencia lingstico -verbal) hasta el punto de negar la existencia de las dems
(b).
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero,
adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de
inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez ms complejo (b).
En el Cuadro II pueden apreciarse como funcionan las inteligencias mltiples en el
entorno escolar.
INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES

ASOCIADAS
Inteligencia
Lgicomatemtica
Definicin
Capacidad para usar los nmeros
de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y
relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones,
- 94 -
Actividades asociadas
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y analistas
de sistemas, entre otros. Los
nios que la han desarrollado
analizan con facilidad planteos y
PEI
Lingsticoverbal
Corporalkinestsica
Espacial
las funciones y otras

abstracciones relacionadas (a).
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio
lgico y con lo que nuestra
cultura ha considerado siempre
como la nica inteligencia (b).
Capacidad de usar las palabras
de manera efectiva, en forma
oral o escrita. Incluye la
habilidad en el uso de la sintxis,
la fontica, la semntica y los
usos pragmticos del lenguaje (la
retrica, la mnemnica, la
explicacin y el matelenguaje)
(a).
Utiliza ambos hemisferios (b).
Capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresin de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el
uso de las manos para
transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinacin,
destreza, equilibrio, flexibilidad,
fuerza y velocidad, como as
tambin la capacidad cinestsica
y la percepcin de medidas y
volmenes (a).
Capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades
o resolver problemas (b).
Capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir
imgenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio
o hacer que los objetos lo
recorran y producir o
decodificar informacin grfica
(a).
Consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres
dimensiones (b).
- 95 -
problemas. Se acercan a los

clculos numricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo (a).
La utilizamos para resolver
problemas de lgica y
matemticas. Es la inteligencia
que tienen los cientficos (b).
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre
otros. Est en los nios a los que
les encanta redactar historias,
leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros
idiomas (a).
La tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores (b).
Se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos y artesanos,
entre otros. Se la aprecia en los
nios que se destacan en
actividades deportivas, danza,
expresin corporal y / o en
trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales
concretos. Tambin en aquellos
que son hbiles en la ejecucin de
instrumentos (a).
Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines (b).
Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y
arquitectos, entre otros. Est en
los nios que estudian mejor con
grficos, esquemas, cuadros. Les
gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien
planos y croquis (a).
Es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores
PEI
Musical
Capacidad de percibir,
discriminar, transformar y
expresar las formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo,
al tono y al timbre (a).
Interpersonal
Capacidad de entender a los

dems e interactuar eficazmente
con ellos. Incluye la sensibilidad
a expresiones faciales, la voz, los
gestos y posturas y la habilidad
para responder (a).
La inteligencia interpersonal
est relacionada con nuestra
capacidad de entender a los
dems (b).
Capacidad de construr una
percepcin precisa respecto de
s mismo y de organizar y dirigir
su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la
autocomprensin y la autoestima
(a).
La inteligencia intrapersonal est
determinada por nuestra
capacidad de entendernos a
nosotros mismos (b).
Capacidad de distinguir,
clasificar y utilizar elementos
del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano
o rural. Incluye las habilidades
de observacin, experimentacin,
Intrapersonal
Naturalista
- 96 -
(b).
Est presente en compositores,
directores de orquesta, crticos
musicales, msicos, luthiers y
oyentes sensibles, entre otros.
Los nios que la evidencian se
sienten atrados por los sonidos
de la naturaleza y por todo tipo
de melodas. Disfrutan siguiendo
el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto
rtmicamente (a).
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos, bailarines
(b).
Presente en actores, polticos,
buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen
los nios que disfrutan
trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones
con pares y mayores, que
entienden al compaero (a).
Se encuentra muy desarrollada en

telogos, filsofos y psiclogos,
entre otros. La evidencian los
nios que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares (a).
La poseen en alto nivel la gente de

campo, botnicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre
otros. Se da en los nios que aman
los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar
caractersticas del mundo natural
PEI
reflexin y cuestionamiento de
nuestro entorno (a).
y del hecho por el hombre (a).
INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA
LGICO MATEMTICA
LINGSTICOVERBAL
CORPORAL KINESTSICA
ESPACIAL
MUSICAL
El alumno
destaca en
Matemticas,
razonamiento,
lgica,
resolucin de
problemas,
pautas.
Lectura,
escritura,
narracin de
historias,
memorizacin
de fechas,
piensa en
palabras.
Atletismo,
danza, arte
dramtico,
trabajos
manuales,
utilizacin de
herramientas.
Lectura de
mapas,
grficos,
dibujando,
laberintos,
puzzles,
imaginando
cosas,
visualizando.
Cantar,
reconocer
sonidos,
recordar
melodas,
ritmos.
Le gusta
Aprende mejor
Resolver
problemas,
cuestionar,
trabajar con
nmeros,
experimentar.
Leer, escribir,
contar cuentos,
hablar,
memorizar,
hacer puzzles.
Usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto.
Moverse, tocar
y hablar,
lenguaje
corporal.
Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.
Disear,
dibujar,
construir,
crear, soar
despierto,
mirar dibujos.
Trabajando con dibujos y

colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando.
Cantar,
tararear, tocar
un instrumento,
escuchar
msica.
Ritmo, meloda, cantar,

escuchando msica y
melodas.
- 97 -
Leyendo, escuchando y
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.
PEI
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
NATURALISTA
Entendiendo a
la gente,
liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
Entendindose
a s mismo,
reconociendo
sus puntos
fuertes y sus
debilidades,
estableciendo
objetivos.
Entendiendo la
naturaleza,
haciendo
distinciones,
identificando la
flora y la fauna.
Tener amigos,
hablar con la
gente, juntarse
con gente.
Compartiendo,
comparando, relacionando,
entrevistando,
cooperando.
Trabajar solo,
reflexionar,
seguir sus
intereses.
Trabajando solo, haciendo

proyectos a su propio
ritmo, teniendo espacio,
reflexionando.
Participar en la
naturaleza,
hacer
distinciones.
Trabajar en el medio
natural, explorar los
seres vivientes, aprender
acerca de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.
INTELIGENCIAS EMOCIONAL DANIEL GOLEMAN

Por qu algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir
bien, aunque no sean las que ms se destacan por su inteligencia?
Por qu no siempre el alumno ms inteligente termina siendo el ms exitoso?
Por qu unos son ms capaces que otros para enfrentar contratiempos, superar
obstculos y ver las dificultades bajo una ptica distinta?
Daniel Goleman, demuestra cmo la inteligencia emocional puede ser fomentada y
fortalecida en todos nosotros, y cmo la falta de la misma puede influir en el
intelecto o arruinar una carrera en nuestros estudiantes. La inteligencia emocional
nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de
los dems,
tolerar las presiones y frustraciones que soportamos. La inteligencia emocional
constituye un verdadero fenmeno editorial que no solamente revolucion el concepto
de inteligencia, sino que agreg una nueva expresin a nuestro vocabulario cotidiano y
cambi el modo en que percibimos la excelencia personal.
- 98 -
PEI
Goleman ha definido el trmino "inteligencia emocional" donde se refiere a la

capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y
de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Teniendo
en cuenta esta definicin se debe ser aplicada a nuestros estudiantes.
En esta definicin, Goleman ha considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas
a su vez en dos grandes grupos:
Aptitud personal: Son las que determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las
siguientes aptitudes:
1. Autoconocimiento.
2. Autorregulacin.
3. Motivacin.
Aptitud social: Son las que determinan el manejo de las relaciones. Comprenden las
siguientes aptitudes:
4. Empata.
5. Habilidades sociales.
Goleman define la aptitud emocional como una capacidad aprendida, basada en la
inteligencia emocional, que origina un desempeo laboral sobresaliente.
Los cinco componentes de la Inteligencia Emocional en la prctica en nuestros
estudiantes:
1. El autoconocimiento consiste en conocer los propios estados internos,
preferencias, recursos e intuiciones. Este autoconocimiento comprende, a su vez, tres
aptitudes emocionales:
a) Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos
b) Autoevaluacin precisa: Conocimiento de los propios recursos interiores,
habilidades y lmites
c) Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio valer y facultades.
2. La autorregulacin consiste en manejar los propios estados internos, impulsos y
recursos. Esta autorregulacin comprende, a su vez, cinco aptitudes emocionales:
a) Autodominio: Mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales
b) Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad
c) Escrupulosidad: Aceptar la responsabilidad del desempeo personal
d) Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los cambios
e) Innovacin: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques
novedosos y la nueva informacin.
3. La motivacin son las tendencias emocionales que guan o facilitan la obtencin de
las metas.
- 99 -
PEI
4. La empata Es la captacin de sentimientos, necesidades e intereses. Esta empata

comprende, a su vez, cinto aptitudes emocionales que tenemos que lograr en nuestros
estudiantes:
a. Comprender a los dems: Percibir los sentimientos y perspectivas
ajenas, e interesarse activamente por sus preocupaciones
b. Ayudar a los dems a desarrollarse: Percibir las necesidades de
desarrollo de los dems y fomentar su capacidad
c. Orientacin hacia el servicio: Prever, reconocer y satisfacer las
necesidades del cliente
d. Aprovechar la diversidad: Cultivar las oportunidades a travs de
personas diversas
e. Conciencia poltica: Interpretar las corrientes sociales y polticas.
5. Las habilidades sociales son las habilidades para inducir en los otros las
respuestas deseadas. Estas habilidades sociales comprenden, a su vez, ocho aptitudes
emocionales:
a. Influencia: Implementar tcticas de persuasin efectiva
b. Comunicacin:
Escuchar
abiertamente y trasmitir
mensajes
convincentes;
c. Manejo de conflictos: Manejar y resolver desacuerdos
d. Liderazgo: Inspirar y guiar a individuos o grupos
e. Catalizador de cambios: Iniciar o manejar los cambios
f. Establecer vnculos: Alimentar las relaciones instrumentales
g. Colaboracin y cooperacin: Trabajar con otros para alcanzar objetivos
compartidos
h. Habilidades de equipo: Crear sinergia para trabajar en pos de las metas
colectivas.
La labor de auto conocerse representa una ardua tarea que tenemos que realizar en
nuestros estudiantes,enmarcada en un proceso de desarrollo personal, para lo cual
existen diversas vas, unas ms rpidas que otras.
El coaching o entrenamiento personalizado que es muy hablado en nuestra actualidad
por ejemplo, es un sistema en el cual nuestros estudiantes necesitan de un coach que
en este caso sera el docente, donde le va ayudar a descubrir sus pautas limitadoras
de comportamiento. Sin embargo, para que esta ayuda sea posible, el coach tiene que
ser una persona a su vez muy desarrollada personalmente, con una claridad de mente
y un profundo autoconocimiento personal, adems de tener una base psicoanaltica que
le permita poder trabajar con la parte sumergida del "iceberg" del comportamiento.
Conclusiones
- 100 -
PEI
La inteligencia emocional significa entre muchas otras cosas la capacidad para

expresar a plenitud la conducta tica, rica en valores humanos y esencia de nuestra
propia humanidad, empezando en nuestros estudiantes que tenemos a cargo.
Actualmente se requiere impulsar decisivamente en nuestros estudiantes el control
de la inteligencia emocional que le ayude a su desarrollo personal, ya que sin ste no
ser posible enfrentar un contexto mundial de creciente competencia e incremento
de competitividad.
Ya no es suficiente el cociente intelectual y la pericia para el logro del xito sino que
tambin es imprescindible el dominio de ese complejo psicolgico al que se denomina
inteligencia emocional.
LOS CUADRANTES CEREBRALES

1.-DEFINICIN.- Los cuadrantes cerebrales representan cuatro formas distintas de
operar, pensar, de crear, de aprender y en suma de convivir con el mundo.

Resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho, y de los
cerebros lmbico y cortical.
Las caractersticas de los cuatro cuadrantes son los siguientes:
CUADRANTES
CORTICAL
IZQUIERDO
Lgico, basado
en hecho.
Analtico,
cuantitativo.
CORTICAL
DERECHO
Holstico,
integrador,
intuitivo,
sintetizador
LIMBICO
IZQUIERDO
Organizado,
planeador,
secuencial,
detallado.
LIMBICO
COMPORTAMIENTOS
Fro, distante; pocos
gestos, voz elaborada,
intelectualmente
brillante, evala, critica,
irnico; le gusta las citas;
competitivo;
individualista
Original, humor, gusto
por el riesgo, espacial,
simultaneo, le gusta las
discusiones,
futurista,
salta de un tema a otro,
discurso
brillante,
independiente.
Introvertido,
emotivo,
controlado,
minucioso,
manitico, monologa, le
gusta
las
formulas,
conservador,
fiel,
defiende su territorio
ligado a la experiencia,
ama el poder.
Extrovertido,
emotivo,
PROCESOS
Anlisis,
razonamiento;
lgica, rigor; claridad, le
gusta los modelos y las
teoras; colecciona hechos;
procede por hiptesis; le
gusta la palabra precisa
COMPETENCIAS
Abstraccin;
matemtico;
cuantitativo,
finanzas,
tcnico,
resolucin
de
problemas.
Conceptualizacin, sntesis,
globalizacin, imaginacin,
intuicin,
visualizacin,
acta
por asociaciones,
integra por medio de
imgenes y metforas.
Creacin, innovacin,
espritu de empresa,
artista, investigacin,
visin de futuro.
Planifica,
formaliza,
estructura,
define
los
procedimientos, secuencial,
verificador,
ritualista,
metdico.
Administracin,
organizacin,
realizacin, puesta en
marcha, conductor de
hombres,
orador,
trabajador
consagrado.
Integra por la experiencia, Relacional, contactos
- 101 -
PEI
DERECHO
Interpersonal,
esttico,
sentimientos,
emocional.
espontneo, gesticulador,
ldico,
hablador,
idealista,
espiritual,
reacciona a las crticas.
se mueve por el principio de

placer, fuerte implicacin
afectiva,
trabaja
con
sentimientos,
escucha,
pregunta, necesidad de
compartir,
de
armona,
evala los comportamientos.
humanos,
dilogo,
enseanza, trabajo en
equipo, expresin oral
y escrita.
2.- QU IMPLICA DESARROLLAR?

CUADRANTES
CORTICAL IZQUIERDO
CORTICAL DERECHO
LIMBICO IZQUIERDO
LIMBICO DERECHO
QU IMPLICA DESARROLLAR?
- Inteligencia lgico matemtico.
-Inteligencia lingstico verbal.
-Inteligencia viso espacial.
-Inteligencia lgico matemtico.
-Inteligencia interpersonal.
-Inteligencia intrapersonal
-Inteligencia kinestesico corporal
3.- CMO TRABAJAR?

CUADRANTES CMO TRABAJAR EN EL AULA?
CORTICAL
EN ELCOMPORTAMIENTO:
IZQUIERDO
-Establecer un clima ms clido en la convivencia.
-Sonrer a los alumnos en clase.
-Valorar a los alumnos.
-Tener en cuenta la afectividad.
-Hacer ms gestos.
-Ser ms tolerantes frente a las diferencias..
-Practicar la autocrtica.
-Aceptar el trabajo en equipo.
-Escuchar, tener en cuenta la opinin de los otros.
EN EL DESARROLLOPERSONAL:
-Practicar actividades artsticas para desarrollar su imaginacin y mejorar
su distensin.
-Leer libros humorsticos.
-Practicar deportes colectivos para ser menos individualistas.
LIMBICO
EN EL COMPORTAMIENTO:
IZQUIERDO
-Ser menos autoritario, menos directivo y ms flexible. Adquirir un poco
de tranquilidad y frescura.
-Abrirse al dialogo con los alumnos.
-Favorecer la participacin.
-Dar instrucciones menos estereotipadas.
-Desarrollar la fantasa, el humor.
-Desarrollar su espritu crtico.
-Tener una visin ms global.
- 102 -
PEI
-Sonrer con ms frecuencia.
EN EL DESARROLLO PERSONAL:
-Hacer yoga o teatro, trabajar su voz para dominar su miedo.
LIMBICO
DERECHO
EN ELCOMPORTAMIENTO:
-Controlar su verborrea: Hacer pausas, aprender a estar en silencio.
-Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas.
-Reflexionar antes de hablar.
-Hablar ms despacio.
-Culpabilizar menos, sino no marcha bien.
-Ser menos perfeccionista.
-Ser ms independiente de sus alumnos.
-Aceptar verse en video o dar clase ante un colega.
-Evitar las frases que comienzan con yo.
EN EL DESARROLLO PERSONAL:
-Hacer yoga para dominar su sensibilidad.
-mejorar la concentracin.
-Practicar artes marciales.
-Teatro de improvisacin.
-pensar en si mismo.
CORTICAL
DERECHO
EN EL COMPORTAMIENTO:
-Trabajar con un reloj.
-Aceptar las limitaciones horarias.
-Llevar una agenda anotndolas fechas de reunin.
-Tener redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo para los
alumnos.
-Hacerse instalar un armario en la clase.
-Luchar contra las distracciones.
-Escuchar a los alumnos.
-Ejercitarse para responder puntualmente a las preguntas.
-Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo.
EN ELDESARROLLO PERSONAL:
-Hacer juegos de lgica.
-Hacer maquetas siguiendo las instrucciones.
-Hacer programaciones informticas.
-Hacer su presupuesto de vez en cuando.
4.-LISTADO DE RECURSOS PARA APLICAR EN EL AULA

CUADRANTES RECURSOS
CORTICAL
-La entrevista.
IZQUIERDO
-Nios y nias juegan juntos.
-El juguete compartido.
- 103 -
PEI
-Retos personales.
-Trabajando juntos: Mujeres y varones.
-Celebracin de los cumpleaos.
-Metas grupales.
-La lonchera compartida.
-Digo lo que pienso y expreso lo que siento.
LIMBICO
IZQUIERDO
-La entrevista.
-Nios y nias juegan juntos.
-El juguete compartido.
-Retos personales.
-Trabajando juntos: Mujeres y varones.
-Celebracin de los cumpleaos.
-Metas grupales.
-Digo lo que pienso y expreso lo que siento
-Expresando adecuadamente nuestros sentimientos.
-Paseo.
LIMBICO
DERECHO
-Retos personales.
-metas grupales.
-La asamblea.
-La conferencia.
-El nio y la nia dela semana.
CORTICAL
DERECHO
-La visita de los exploradores.

-Proyectos de investigacin.
-La conferencia.
-Metas grupales.
-Acuerdos grupales.
-Retos personales.
5.-CARACTERSTICAS DE LAS ACTIVIDADES PARA ATENDER A TODOS LOS

CUADRANTES
CUADRANTES ACTIVIDADES
CORTICAL
-Dar cifras estadsticas.
IZQUIERDO
-Trabajar en informtica.
-Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar a la experimentacin
(deduccin).
CORTICAL
DERECHO
-Proponer juegos, obras imaginativas, teatro.

-Proponer ejemplos concretos y visibles.
-Utilizar el mtodo experimental y emprico.
-proponer clases variadas, ricas, con interrupciones graficas, concretas.
- 104 -
PEI
-Darle ocasin de inventar, crear, innovar sin presin.

LIMBICO
IZQUIERDO
-Permitirle salirse de las normas para pasar a la experimentacin (le gusta

los trabajos manuales y tiene xito en ello).
-Proporcionar documentos escritos impecables.
LIMBICO
DERECHO
-Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender divirtindose: --Juegos,

visitas, teatros, msica.
-Partir de sus vivencias (su experiencia): Lo que es, lo que hace, lo que
sabe, lo que le gusta.
-Favorecer los trabajos en grupo, canalizando las charlas sobre problemas
personales.
-Partir de imgenes y representaciones personales, hasta llegar a la
abstraccin.
-Darle responsabilidades y confiarle funciones de comunicacin y
negociacin.
CONCLUSIONES
1.- Rogers supone que el hombre es bueno por naturaleza, que tiene una tendencia
bsica a actualizar sus potencias y que si se le deja actuar libremente y sin
restricciones, lo que haga, estar bien.
2.- Parte del principio de que la educacin no debe ser directiva. No se le puede
ensear a otro, es el otro el que debe aprenderlo. Educar directivamente resulta
perjudicial para el nio.
3.- No es vlido ensear o imponer normas o valores al nio. Esto es introyectar. Es la
persona la que debe descubrir y elegir sus propios valores.
4.- La educacin es un proceso eminentemente individual, porque las necesidades son
individuales. El mejor punto de vista para comprender al nio es desde su propio
marco de referencia.
5.- La anormalidad surge por las discrepancias entre el yo real y la percepcin del yo.
La solucin es que el individuo se reconozca y se acepte tal como es.
6.- La realidad es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una persona contiene
su realidad. El hombre acta de acuerdo con su realidad.
7.- La sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el intelecto. Cuando
sentimos que una determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena.
- 105 -
PEI
8.- No hay verdades absolutas en la ciencia. No se pueden extraer conclusiones de

carcter general, slo describir relaciones entre los acontecimientos observados. La
ciencia slo existe en las personas, por lo tanto es subjetiva. Los hallazgos de la
investigacin, son vlidos exclusivamente para el investigador. Es un error tratar de
mostrar algo a otra persona.
9.- La persona de funcionamiento cabal es aquella que tiene mayor apertura a la
experiencia, que vive el aqu y el ahora, que se aleja de mscaras y apariencias y de los
"debes" y "debieras". Por el contrario, confa en sus intuiciones, sentimientos y
emociones, sigue los caminos en que se siente bien, acepta y aprecia la verdad del yo y
aumenta el respeto propio.
10.- El alumno slo aprende lo que le resulta significativo, til, lo que est vinculado
con sus propias necesidades. Slo l conoce sus necesidades, por lo que la educacin
formal (con grados, exmenes, currculum) no responde a sus exigencias.
ENFOQUE DE EVALUACIN:
El objeto de la evaluacin es el proceso de enseanza aprendizaje y sus resultados .La

evaluacin es la reflexin y anlisis permanente de este proceso de aprendizaje, de
los propsitos que lo guan y las condiciones que se desarrolla.
La evaluacin no puede asumir como control, seleccin, sancin o simple cumplimiento
de objetivo evaluacin es una actitud cotidiana de observacin, registro y reflexin
para comprender los procesos de aprendizaje, valorarlo, comunicarlo,resignificarlos.
Todo proceso de evaluacin formativa pone en juego dos aspectos:
El conocimiento y la comprensin del proceso evaluado.
La toma de decisiones.
La evaluacin servir para comprender y despus mejorar aquello que se evala y para
comprender y mejorar el proceso mismo de la evaluacin.
En la prctica educativa la evaluacin muchasveces persigue varias finalidades
simultneamente que pueden ser agrupadas en dos grandes funciones:
a) la funcinpedaggica de la evaluacin que permite mejorar, perfeccionar o
reflexionar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que se evalan.
b) la funcin social- acreditativa de la evaluacin que permite determinar el grado en
que se han conseguido los propsitos educativos al final del proceso de aprendizaje,
de forma tal que se certifique a la sociedad los resultados alcanzados.
La funcinpedaggica de la evaluacin exige comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje por lo que no puede limitarse solo a emitir un juicio sobre el nivel de
aprendizaje del alumno.
Tambin aporta informacintil para la adaptacin y regulacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje a las necesidades de los alumnos y alumnas, la evaluacin
debe cumplir tanto para docentes como para estudiantes una funcin reguladora.
- 106 -
PEI
En el caso del docente sirve para ir adaptando su enseanza y ene el del estudiante
para constatar su progreso y hacerse consciente de aquello que tiene que hacer para
mejorar su propio aprendizaje.
Los criterios de calificacin y aprobacin de grado sern regulados en las directivas
especficas del nivel y modalidad correspondiente.
La evaluacin de los alumnos y alumnas es integral, formativa, diferencial, criterial,
sistemtica y participativa.
- 107 -
PEI
EVALUACIN DEL PEI

CRONOGRAMA
2013 2014 2015
FUENTE DE
FINANCIAMIENTO
METAS
INGRESOS PROPIOS
100%
INGRESOS PROPIOS
100%
INGRESOS PROPIOS
100%
INGRESOS PROPIOS
100%
INGRESOS PROPIOS
100%
DIRECCION
INGRESOS PROPIOS
100%
DIRECCIN
INGRESOS PROPIOS
100%
OBJETIVOS ESTRATEGICOS
RESPONSABLES
Realizar reuniones con los padres de

familia para la actualizacin del
contexto histrico de la Institucin
educativa.
Realiza jornadas para verificar el
logro de nuestros objetivos,
alcanzar metas y el desarrollo de
actividades de manera efectiva.
Formar comisiones de supervisin,
monitoreo y control de evaluacin
constante.
Realizar seguimiento semestral de
las actividades realizadas para el
logro de los objetivos trazados al
2017.
Realizar un informe sobre la
evaluacin de los objetivos, metas y
el desarrollo de actividades de
manera efectiva.
Tomar decisiones positivas y/o
negativas, segn sea el caso.
Replantear lo necesario.
Reconocer el trabajo realizado
sobre el desarrollo de los objetivos
trazados en la Institucin.
APAFA, CONEI,
profesores, municipio
escolar, direccin.
2010
2011
2012
AGENTES
EDUCATIVOS
AGENTES
EDUCATIVOS
COMISIONES
COMISIONES
- 108 -
2016
2017
PEI
V. PROYECTOS

URB. JOSE LUIS BUSTAMANTE Y RIVERO
PROYECTO:
TALLER DE
ENSAMBLAJE DE COMPUTADORAS
2014
- 109 -
PEI
PRESENTACIN
El proyecto que a continuacin se presenta, se encuentra fundamentado en la

continuidad que se est trabajando en el aula de innovacin de nuestra escuela
la cual pretende cumplir con el objetivo formativo a todos los estudiantes.
En la elaboracin del Taller se ha aplicado el Enfoque por Competencias, una

metodologa que enfatiza el logro de competencias a fin de que los estudiantes
puedan desempearse adecuadamente en una situacin real. Es decir, un
proceso de aprendizaje que combina la formacin tcnica (saber) con las
habilidades y destrezas (hacer) y la prctica de los valores (ser).
El taller ha sido diseada como una herramienta metodolgica para la

enseanza de Ensamblaje de Computadoras, dirigido a los alumnos del V ciclo
que ya estn trabajando temas informticos bsicos en el presente ao y en lo
sucesivo ampliarlo a todo el universo estudiantil.
Es de vital importancia, innovar talleres informticos, ya que el avance de la

ciencia y la tecnologa se incrementa en grandes proporciones y nuestros
estudiantes no pueden ser ajenos al desarrollo y actualidad informtica la cual
pretende cubrir para facilitar su desarrollo acadmico.
El taller se rige bajo las siguientes directrices:
Difundir la computacin como una herramienta necesaria e inevitable en

cualquier rea del trabajo humano.
- 110 -
PEI
Realiza el montaje e instalacin de componentes de la computadora.
Instala y configura el sistema operativo Windows XP.
El proyecto es perfectible y tan solo se mantiene en calidad de una sugerencia.
SILABO
COMPETENCIAS
1. Realiza el montaje e instalacin de componentes de la computadora.
2. Instala y configura el sistema operativo Windows XP.
MODULO 1:
MONTAJE DE COMPUTADORAS
Capacidades:
Identifica y selecciona los elementos y partes de la computadora a instalar.
Define las caractersticas fsicas y tcnicas del equipo a instalar.
Instala la placa madre, microprocesador y cooler.
Instala las tarjetas de memoria y unidades de almacenamiento.
Instala las lectoras de CD/DVD y disqueteras.
Realiza las conexiones en la computadora y fuente de energa elctrica.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1.1:

IDENTIFICACIN DE ELEMENTOS Y PARTES DE LA COMPUTADORA
- 111 -
PEI
Capacidad
Identifica y selecciona los elementos y partes de la computadora a instalar.
Criterios de Evaluacin
Los elementos y partes de la computadora han sido reconocidos.
Los equipos y herramientas de ensamblaje han sido seleccionados.
Contenidos
Las computadoras: definicin, componentes.
La placa madre: definicin, caractersticas generales, chipsets.
El
microprocesador:
definicin,
modelos,
marcas:
Intel,
AMD.
Caractersticas.
Otros dispositivos y componentes electrnicos: Memoria RAM, case,
disquetera, disco duro, lector de CD/CD-RW/DVD, adaptador de video,
adaptador de sonido, modem, adaptador de red, perifricos de entrada y de
salida.
Respeto por las diferencias.
Estrategia Metodolgica
Explicacin
El formador explica sobre las partes de una computadora moderna y pide a los
alumnos que verifiquen los componentes de sus computadoras en el aula taller.
Lmina
Muestra lminas que describen cada componente en los modelos actuales y
marcas ms conocidas.
Dinmica
El formador explica a los participantes las instrucciones para una dinmica de
trabajo diagnstico:
- 112 -
PEI
Identificacin y registro de especificaciones tcnicas. En la hoja de trabajo

los participantes registran las especificaciones de las computadoras asignadas.
Taller
Con ayuda de la hoja de trabajo, los participantes presentan sus resultados.
Para cada componente de la computadora, el formador evala la presentacin.
Sntesis
Sobre las especificaciones ms actualizadas de cada componente.
Recursos y medios
Computadoras, partes.
Catlogos de computadoras, perifricos.
Manual del estudiante.
Gua del docente.

DETERMINACIN DE LOS REQUERIMIENTOS TCNICOS DEL EQUIPO A
INSTALAR
Capacidad
Define las caractersticas fsicas y tcnicas del equipo a instalar.
Los componentes bsicos de una computadora han sido descritos.
Las caractersticas del equipo a ensamblar han sido claramente definidas.
Contenidos
Especificaciones tcnicas de la placa madre.
Especificaciones tcnicas del procesador.
Especificaciones de otros dispositivos y componentes electrnicos.
Capacidades de innovacin y emprendimiento.
Respeto por las diferencias.
Demostracin
- 113 -
PEI
El formador muestra componentes de la computadora y especifica sus caractersticas

fundamentales.
Los participantes refuerzan sus conocimientos sobre los componentes.
Lmina
Muestra para cada componente las variaciones en marca y modelos de ltima
generacin.
Dinmica
El formador explica a los participantes sobre cmo las personas y las instituciones
deciden sobre las caractersticas de una computadora. Los estudiantes preparan una
lista de caractersticas preferidas por una MYPE y/o una organizacin.
Taller
Con ayuda de la hoja de trabajo, los participantes practican sobre la correspondencia
entre componentes para planear el ensamblaje de computadoras.
Sntesis
Sobre las especificaciones ms actualizadas y combinaciones de componentes de uso
ms frecuente.
Recursos y medios
Computadoras.
Partes: Placas madre, microprocesadores, coolers, memorias con diferentes
especificaciones.
Lectoras CD-R, CD-RW, DVD-R, disqueteras, discos duros.
Gua del docente.
Lminas sobre modelos de componentes.

INSTALACIN DE LA PLACA MADRE, MICROPROCESADOR Y EL COOLER
- 114 -
PEI
Capacidad
Instala la placa madre, microprocesador y cooler.
La placa madre ha sido instalada segn requerimiento del cliente.
El microprocesador ha sido instalado segn requerimiento del cliente.
Contenidos
Preparacin de la placa madre.
Instalacin del microprocesador en la placa madre.
Instalacin de la placa madre.
Instalacin del cooler.
Anlisis y reflexin
El formador muestra la placa madre de una computadora desactualizada y otra
moderna. Explica las diferencias entre ambas. Seala la forma cmo va ubicada
dentro del case y los puntos de unin. Del mismo modo, muestra un modelo de
procesador y la forma como se ubica dentro de la computadora.
Demostracin
El formador demuestra cmo se une el procesador a una placa madre.
Taller
El formador pide que los participantes registren el modelo, marca y especificaciones
tcnicas de la placa madre y procesador asignados para su prctica. Los participantes
realizan la instalacin del procesador en la placa madre.
Demostracin
El formador demuestra cmo se instala la placa madre en el case.
Taller
El formador pide a los participantes que realicen la instalacin de la placa madre en el
case.
El formador pide que, siguiendo las instrucciones del manual, instalen el cooler.
Evaluacin
El formador evala el logro de los participantes.
- 115 -
PEI
Recursos y medios
Gua del docente.
Juego de herramientas.
Partes: Placas madre, microprocesadores, coolers.

INSTALACIN DE TARJETAS DE MEMORIA y UNIDADES DE
ALMACENAMIENTO
Capacidad
Instala tarjetas de memoria y unidades de almacenamiento.
La tarjeta de memoria ha sido instalada segn requerimiento del cliente.
La unidad de almacenamiento ha sido instalada segn requerimiento del cliente.
Contenidos
Memorias: definicin, tipos.
Memorias RAM, tipos, instalacin.
Instalacin de la memoria RAM.
Memoria cach, BIOS, CMOS.
Instalacin del disco duro.
Seguridad industrial.
Estrategia Metodolgica:
Anlisis y reflexin
El formador, mostrando una tarjeta de memoria, explica sus caractersticas, as como
las de una unidad de almacenamiento. Los participantes preguntan y reflexionan sobre
- 116 -
PEI
la importancia de una tarjeta de memoria y de una unidad de almacenamiento en la

computadora. El formador promueve actitudes de cuidado de piezas electrnicas.
Demostracin
El formador demuestra, paso a paso, cmo se instala una tarjeta de memoria y una
unidad de almacenamiento.
Taller
El formador pide a los participantes que digan la importancia de la tarjeta de
memoria y de la unidad de almacenamiento. Los participantes realizan la instalacin de
la tarjeta de memoria y de la unidad de almacenamiento.
Evaluacin
Recursos y medios:
Catlogos de computadoras.
Gua del docente.
Tarjetas de memoria y unidades de almacenamiento.

INSTALACIN DE LECTORAS DE DISCO
Capacidad
Instala lectoras de CD/DVD y disqueteras.
Las lectoras y disqueteras han sido instaladas segn requerimiento.
Contenidos
Instalacin de lectoras: CD-R, CD-RW, DVD-R, disqueteras, caractersticas,
formatos.
- 117 -
PEI
Anlisis y reflexin
El formador, mostrando una lectora de CD/DVD-R y una disquetera, explica sus
caractersticas y seala la forma cmo va ubicada dentro de la computadora. Del
mismo modo, muestra la diversidad de lectoras que hay en la actualidad.
Demostracin
El formador demuestra cmo se instala la lectora a la computadora.
Taller
El formador pide que los participantes sealen las caractersticas de las lectoras y su
diversidad. Los participantes realizan la instalacin de la lectora a la computadora.
Evaluacin
Recursos y medios
Gua del docente.
Lectoras de CD/DVD, disqueteras.

CONEXIONES EN LA COMPUTADORA Y FUENTE DE ENERGA
Capacidad
Realiza las conexiones en la computadora y fuente de energa.
Las conexiones entre computadora - perifricos han sido realizadas.
Los equipos han sido instalados a la fuente de poder.
Los equipos han sido conectados a tierra.
Contenidos
- 118 -
PEI
Alimentacin y proteccin del sistema elctrico de la computadora. Fuentes de

poder, tipos.
Sistema de puesta a tierra.
Estrategia Metodolgica:
Anlisis y reflexin
El formador, mostrando una computadora y perifricos, explica sus caractersticas e
importancia.
Seala la forma cmo van a ser ubicadas las conexiones entre computadora y
perifricos.
Demostracin
El formador demuestra cmo se realizan las conexiones entre computadora y
perifricos.
Taller
El formador pide a los participantes que digan la importancia y caractersticas de
estas conexiones.
Los participantes realizan la instalacin de las conexiones entre computadora y
perifricos.
Evaluacin
Recursos y medios:
Gua del docente.
Herramientas.
Cables.
- 119 -
PEI
MODULO 2:
CONFIGURACIN DE SISTEMA OPERATIVO
Capacidades:
Configura e instala el sistema operativo adecuado.
Revisa la operatividad del sistema operativo instalado.

INSTALACIN DEL SISTEMA OPERATIVO WINDOWS XP
Capacidad
Configura e instala un sistema operativo adecuado.
El sistema operativo ha sido instalado segn requerimientos del cliente.
Contenidos
Sistemas Operativos Windows existentes. Diferencias.
Condiciones necesarias para la instalacin de un Sistema Operativo.
Instalacin y configuracin del sistema operativo Windows 98 y Windows XP.
Consideraciones bsicas.
Uso de lenguaje tcnico.
Precisin en la toma de datos.
Exposicin
El formador explica sobre las caractersticas del sistema operativo Windows.
Destaca las diferencias con sistemas operativos anteriores. Adems, detalla los
requisitos de hardware para Windows 98 y Windows XP.
Demostracin
El formador hace una demostracin de la instalacin del sistema Windows 98 y
Windows XP.
- 120 -
PEI
Lmina
Presenta las caractersticas ms saltantes y las ventajas sobre otros sistemas. El
formador responde a preguntas.
Taller
El formador pide a los participantes una prctica individual, que instalen el sistema
operativo Windows 98 y Windows XP tal como lo demostr. Los participantes siguen la
secuencia descrita en el manual.
Plenaria
El formador pide a algunos participantes presentar algunas complicaciones en la
instalacin y la secuencia de acciones de comprobacin de la instalacin.
Sntesis
Sobre la forma de instalar correctamente el Windows 98 y Windows XP. Hace
sntesis de vocabulario tcnico e ingls tcnico.
Recursos y medios
Computadoras.
Gua del docente.
Software Windows 98 y Windows XP.

REVISIN DE LOS PROCESOS BSICOS DEL SISTEMA OPERATIVO
INSTALADO
Capacidad
Realiza procesos bsicos de un sistema operativo.
Los procesos bsicos de un sistema operativo son ejecutados con precisin.
Contenidos
Sistema operativo Windows XP.
Operaciones bsicas: uso del mouse, teclado.
Uso del escritorio de Windows (conos de acceso directo).
- 121 -
PEI
Uso de la barra de tareas. Uso del men Inicio.

Ejecucin y salida de un programa.
Uso del Explorador de Windows: Administracin de archivos y carpetas. Acceso a
informacin en disquetes y CD. Uso de la Papelera de reciclaje.
Manejo de Ventanas.
Bsqueda de archivos y carpetas.
Uso de lenguaje tcnico.
Respeto por las secuencias establecidas.
Exposicin
El formador explica sobre el ingreso a la plataforma de Windows XP. Destaca las
diferencias con sistemas operativos anteriores.
Demostracin
El formador demuestra el ingreso al ambiente Windows XP.
Lmina
Presenta las caractersticas ms saltantes y ventajas sobre otros sistemas. El
formador responde a preguntas.
Taller
El formador pide a los participantes una prctica individual, que ingresen al sistema
operativo tal como lo demostr. Los participantes siguen la secuencia descrita en el
manual. Una vez que ya cuentan con la informacin proceden, junto al formador, a
hacer un resumen de los pasos a seguir.
Sntesis
Sobre la forma de ingresar al Windows XP. Hace sntesis de vocabulario tcnico e
ingls tcnico.
Recursos y medios
Computadoras.
Lista de control.
Gua del docente.
- 122 -
PEI
Observaciones:
El proyecto presentado se llevara a cabo, si se cuenta con el personal docente

capacitado para su ejecucin.
- 123 -
PEI
PROYECTO:
TALLERES DE
INTELIGENCIAS MLTIPLES
Responsable: Personal Docente
2014
- 124 -
PEI
1. OBJETIVOS
Estimular a los nios en el uso de la inteligencia que cada uno posee.

Construir diseos instruccionales, que consideren los diferentes tipos de
inteligencias.
2. TALLERES DE INTELIGENCIAS MULTIPLES

Son actividades que se trabajan con el nio para desarrollar y estimular sus mltiples
inteligencias a travs de las palabras, los nmeros, los dibujos y las imgenes, la
msica, la expresin fsica, las experiencias con la naturaleza, la interaccin social y el
autoconocimiento.
Estas actividades son desarrolladas por las docentes de acuerdo a las habilidades que
cada una de ellas posee.
Adems permiten el desarrollo de capacidades mentales necesarias para que los nios
se adapten a cualquier contexto ambiental, as como para seleccionar y dar forma a
los contextos en los cuales viven e interactan.
A continuacin se sugieren algunos de los talleres que se podran realizar para el

desarrollo de las inteligencias mltiples:
TALLERES
Coreografa moderna
manualidades
Danza
Origami
Escultura
Juegos lgicos
Expresin corporal
Elaboracin de tteres
Canto
Teatro
Tejido
Dibujo y pintura
Oratoria
Electricidad
INTELIGENCIA QUE DESARROLLA

Lingstico verbal y kinestsico
Kinestsico y viso espacial
Interpersonal e intrapersonal
Viso espacial y kinestsico
Viso espacial e interpersonal
Lgico matemtico
Kinestsico y viso espacial
Kinestsico e intrapersonal
Lingstico verbal
Lingstico verbal, kinestsico, viso
espacial
Kinestsico
Kinestsico, intrapersonal e
interpersonal
Lingstico verbal, intra e interpersonal
Lingstico-verbal y viso - espacial
- 125 -
PEI
ESQUEMA DE TALLERES DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

TALLER DE
(Consideramos el nombre del taller que vamos a desarrollar)
DENOMINACIN:.
(Colocamos el nombre que llevara el taller, de un modo atractivo)
JUSTIFICACIN:..
(En este punto ser coloca el por qu de la realizacin del taller, cual es nuestro
objetivo y que tipos de inteligencias se va a desarrollar en el taller)
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Eleccin de la
inteligencia
mltiple a ensear.
Presentacin del
esquema de taller
de la inteligencia
mltiple
Difusin de todos
los talleres de
inteligencias
mltiples.
Desarrollo de los
talleres de
inteligencias
mltiples.
Evaluacin de los
talleres
Exposicin de los
talleres de
inteligencias
mltiples
MESES
MAR ABR
X
MAY
JUN
JUL AGO
SET
OCT
NOV
X
X
CONSECUENCIAS
- 126 -
PEI
Desarrollo y potenciacin de la inteligenciamltipleen el estudiante.

Favorece tanto el desarrollo individual como el trabajo en equipo, implica un
compromiso personal con el contenido de aprendizaje y permite confrontar con
otros para evaluar el trabajo realizado.
La autodisciplina y la autoevaluacin, as como la creatividad y la autoconfianza
- 127 -
PEI

PROYECTO:
CUIDEMOS EL MEDIO AMBIENTE,

REVALORANDO LAS REAS VERDES
Responsables: Personal Docente
2014
- 128 -
PEI
I.- DATOS GENERALES

1.1 GRE
: Arequipa
1.2. UGEL
: Arequipa Norte
1.2 I.E
: 40699 Escuela Concertada Solaris
1.3 DIRECTOR GENERAL
: Jorge Cerpa Lizarraga
1.4 DIRECTORA ACADMICA
: Prof. Yerika Yarida Ramrez Barrios
1.5 COORDINADORA
: Prof. Jessica Leoneya Ramrez Barrios
PEDAGGICA
1.6 N ESTUDIANTES
: 250
1.7 LUGAR
: Asoc. Jos Lus Bustamante y Rivero
1.8. DISTRITO
: Cerro Colorado
1.9 NIVEL
1.10 DURACIN
: Inicial y Primaria
: De Marzo a Diciembre del 2014
II.- FUNDAMENTACIN.
Diagnstico:
Siendo la Asociacin Urbanizadora Jos Luis Bustamante y Rivero una zona donde
existe escasez de agua, se observa un ambiente rido la mayor parte del ao. Esta
situacin hace posible que el terreno donde est ubicada nuestra Institucin Educativa
sea constantemente golpeado por fuertes vientos que levantan polvo, lo que es
perjudicial para nuestros nios y nias que puede llegar a producir enfermedades a la
vista y otras partes de su cuerpo.
Adicionalmente, la zona tiene un alto grado de contaminacin ambiental por la basura
que es arrojada en la torrentera, la escasez de reas verdes y la carencia de
conciencia ambiental de la comunidad.
Por dichas razones, la Institucin Educativa 40699 Escuela Concertada Solaris,
consciente de la necesidad de formar nuevas generaciones de manera integral,
pretende preparar a nuestros estudiantes para contribuir a la generacin de
conciencia ambiental en la comunidad mencionada a partir del conocimiento de su
contexto, de la vivencia de experiencias, el desarrollo de competencias y la formacin
de valores de tal manera que pueden actuar en forma responsable para resolver los
problemas ambientales presentes y futuros; por lo anterior expuesto, esta propuesta
tiene el propsito de brindar oportunidad a los nios y nias de esta Institucin de
convertirse en el presente y futuro en gestores dinamizadores ambientales.
III.- OBJETIVOS:
- 129 -
PEI
Objetivos General: Generar conciencia ecolgica en la comunidad educativa y vecinal.

Objetivos especficos
- Incrementar la extensin de las reas verdes productivas de la escuela en 60%
-
Aumentar el nmero de horas efectivas del cuidado de reas verdes en 260%.
Generar una rentabilidad en los proyectos productivos del biohuerto de 30%.
Reducir la contaminacin ambiental de la Asociacin Urbanizadora JLB y R.
IV.- METAS:
Atencin
- 100% docentes.
- 100% estudiantes.
- 70% padres de familia.
Ocupacin
- 02 docentes coordinadores.
- 10 docentes asesorando y ejecutando los proyectos.
Infraestructura y equipamiento
- Saln de herramientas.
- Riego por goteo (mangueras y tubos).
- Centro del reciclaje.
Material educativo
- Manuales (1, 2 y 3) de Tierra de Nios Asociacin para la Niez y el Medio
Ambiente.
- Diario de campo.
- Fichas de investigacin.
- Videos de educacin ambiental Tierra de Nios Asociacin para la Niez y el Medio
Ambiente.
V.- TEMAS A DESARROLLAR
CULTIVO DE HORTALIZAS
EL HUERTO
- 130 -
PEI
En las Escuelas Primarias del pas, sobre todo rurales se est difundiendo el uso de huertas y
granjas para la enseanza. Ambas en si sirven para los siguientes propsitos:
1. Familiarizar a los alumnos con los principios fundamentales de la agricultura y la
crianza de animales.
2. Desarrollar en los alumnos el inters por los trabajos de la agricultura y ganadera y
descubrir sus aptitudes para orientarlo hacia la profesin.
3. Dar a conocer objetivamente el valor de los vegetales y animales como alimento de
calidad y protectores de la salud.
4. Proporcionar a los alumnos oportunidades de hacer un buen uso de su tiempo libre en
actividades provechosas y saludables en el campo.
Organizacin de la huerta y granjas escolares
En general, la organizacin de un huerto o granja escolar se cie a los mismos principios que las
empresas comerciales agropecuarias, agregando el concepto educacional que los caracteriza.
Se distinguen dos grandes fases en la labor de la organizacin de un huerto o granja: la
primera de instalacin y la segunda de planeamiento.
Instalacin de la huerta
Consideremos que la escuela dispone de algunas extensiones de terreno, en el cual se debe
organizar una huerta.
Para esta fase de instalacin de la huerta se seguirn los siguientes pasos:
a) Reconocimiento del terreno
b) Estudio del suelo
c) Cercado
d) Determinacin de la clase de huerta
e) Trazado de la huerta
f) Parcelacin de la huerta
g) Adquisicin de herramientas de huerta
a) Reconocimiento del terreno
Este primer paso consiste en recorrer el potrero en toda su extensin observando cules
son sus linderos, el canal o acequia de riego que va a proveer agua al huerto, los desages,
los relieves o desniveles del suelo, las plantas o rboles que hay en el terreno y sus
inmediaciones. Luego se colocan estacas en los extremos del terreno, se toma las medidas y
se halla el rea.
Es conveniente al efectuar el reconocimiento del campo, hacer un croquis del predio en el
cual se indicaran los detalles que hemos expuesto. Se anotar tambin la distancia que hay
del terreno a la escuela.
b) Estudio del suelo
Para conocer el valor productivo del suelo hay que estudiar sus caractersticas fsicas y
qumicas. En el captulo siguiente describiremos como se puede tener una idea general a
simple vista y por el tacto, de las cualidades agrcolas de un suelo y como se toma muestras
del suelo para remitirlas a un laboratorio para el anlisis respectivo.
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PEI
c.- Cercado.Si el terreno no est cercado es necesario hacerlo para estar la gente extraa, o de
animales que pueden ocasionar daos a los cultivos. La cerca se debe construir con los
materiales que existen en la zona y a una altura suficiente para que no puedan ser trepados.
d.- Determinacin de la clase de huerta.Existen cuatro clases de huertas escolares:
La huerta de demostracin, corrientemente es de pequeo tamao y es conducido por el
maestro y los alumnos, sobre la misma base de un laboratorio, en el cual el maestro hace las
demostraciones de prcticas tcnicas a sus alumnos y ellos a su vez lo practican de forma
limitada.
La huerta de produccin, es de extensin mayor que la anterior, y es operada por el
maestro y los alumnos trabajando cooperativamente en la produccin de cosechas, que
luego son distribuidos entre los miembros sobre una base equitativa, o vendidas a la
comunidad y las utilidades econmicasson repartidas proporcionalmente entre los
participantes.
Aqu tambin se hacen las demostraciones de las prcticas QUE SE ENSEAN.
La huerta de produccin de carcter individual comprende una gran extensin de terreno,
divido en pequeas parcelas, cada una de las cuales es asignada a un alumno, y este asume la
responsabilidad de su parcela y goza de los propios beneficios de su cosecha. El maestro
cuida que los alumnos apliquen las mejores prcticas en sus cultivos.
La huerta industrial llamada as por que se dedica a la produccin de cosechas para el
negocio, con el objeto de emplear las ganancias en la capitalizacin y sostenimiento de la
misma huerta los alumnos realiza sus prcticas agrcolas corrientemente en las diferentes
fases de los cultivos en el huerto.
Cada una de estas clases de organizacin de huertos escolares tienen sus ventajas y
limitaciones, un tipo de huerta que convine las caractersticas de las cuatro clases
indicadas sera el ms recomendable. Este tipo didctico comercial, constara de una
seccin para demostraciones; de otra seccin para parcelas individuales de grupos de
alumnos, propias para la enseanza y de una tercera seccin dedicada a la produccin
netamente comercial, a favor de la capitalizacin y mantenimiento de la huerta.
e.- Trazado del plano de la huerta
Un plano de huerto tiene el mismo propsito que el plano de una casa pues indica cuan
grandes son las casa y donde deben ser ubicadas. Sirve de gua para ubicar y marcar el sitio
apropiado de las casas de almcigos, la divisin de las parcelas las calles de la huerta, las
acequias de riego y otros elementos que hay que tener en cuenta en la explotacin.
El plano debe hacerse en un pliego de cartulina y a escala apropiada. Debe representar en
el papel fielmente lo que es el predio de la huerta.
f.- Parcela de la huerta.La huerta escolar primaria, dada sus caractersticas, no debe ser muygrande. Una
extensin promedia de dos hectreas es lo aconsejable.
Despus de haber sido labrado y nivelado el campo se hace la divisin en parcelas,
valindose de bincha para hacer las medidas y del cordel para trazar las lneas rectas,
dejando camino de 1 metro de ancho longitudinales al terreno y espacios de 50 cm entre
parcela y parcela. El rea de cada parcela puede ser de 1000 metros cuadrados para
hortalizas en general, de tal manera que habran 20 parcelas en 2 hectreas de terreno.
g.- Adquisicin de herramientas de huerta.Es fundamental tener las herramientas y dems implementos de trabajo del huerto desde
un comienzo. Estas hay que adquirirlas en nmero apropiado de acuerdo a la cantidad de
alumnos y al tamao de la huerta. Las herramientas y mquinas indispensables son: arado
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simple, lampa, azada, zapapico, rastrillo, lampita para trasplante, regadera, cultivadora,
machete, bincha y cordel.
II. PLANEAMIENTO DE LA EXPLOTACIN DE LA HUERTA:
Se entiende por planeamiento la preparacin detallada de un plan orgnico de explotacin que
sirva de norma para los trabajos de la empresa.
El plan de explotacin de la huerta escolar debe comprender la relacin detallada y ordenada
de todas las operaciones y faenas del campo, las hortalizas a sembrarse, la designacin de las
parcelas, fechas de sembro labores culturales y cosecha.
Para la elaboracin del plan hay que tener en cuenta la disponibilidad de mano de obra, los
grupos de alumnos a formarse por proyectos, la modalidad climtica de la regin, la provisin
de agua, el ciclo vegetativo de las hortalizas, poca apropiada de cultivos, implementos y
maquinarias de cultivo disponibles, demanda de mercado y las posibilidades econmicas.
Adquisicin de los implementos:
Varios de los implementos de la granja pueden confeccionarse en el taller de la escuela. De no
ser posible, debern adquirirse oportunamente. En captulo posterior del texto se trata de los
implementos y herramientas de una granja.
Planeamiento de explotacin de la granja:
Paralelamente a la instalacin de la granja, se proyectar el plan de explotacin a desarrollar.
En la preparacin del plan se considerar los siguientes elementos:
a).- Nmero de ejemplares por empresa animal
b).- poca de apareamiento o monta y poca de pariaciones
c).- poca de postura de huevos
d).- poca de control sanitario
e).- Formas de alimentacin de los animales
f).- Demanda del mercado
g).- Posibilidades econmicas
h).- Grupos de alumnos por proyectos
Los suelos Estudio de sus caractersticas:
Una explicitacin agrcola racional exige del conocimiento de los suelos en que se trabaja. El
maestro rural necesita saber las clases de suelos que tiene la huerta o fundo escolar, es decir,
todas aquellas particularidades fsicas y qumicas que le dan fisionoma propia, a cada suelo,
para de este modo orientar su plan de explotacin agrcola convenientemente.
Caractersticas fsicas del suelo:
Son dadas principalmente por el estructura, olor, consistencia y permeabilidad, entre otros,
debido al carcter de este texto, solo revisaremos someramente algunas de las
caractersticas fsicas de un suelo.
Color:
El color del suelo se debe a los coloides orgnicos del humus y a los coloides inorgnicos de
xidos de fierro principalmente y de xidos de manganeso algunas veces.
Generalmente los terrenos negros y caf oscuro tienen riqueza de materia orgnica y son muy
frtiles, los rojos y amarillos tienen riqueza intermedia y las tierras gris claro son pobres.
Hay suelos que por contener sales de carbonato de sodio son de color oscuro, pero estos son
inaparentes para la agricultura.
Textura:
En las caractersticas que ms influye en la determinacin de las propiedades fsicas del suelo,
por lo tanto lo ms importante de conocer. La textura se refiere al tamao de los granos o
partculas del suelo; de modo que la textura de un suelo puede ser gruesa, mediana, fina, o muy
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fina, de acuerdo al grupo o grupos de partculas que predominen. Es por la textura que existe
una relacin estrecha entre la composicin fsica del suelo y su adaptabilidad para
determinados cultivos; la capacidad de retencin para el agua y los fertilizantes; las
caractersticas culturales, otras muchas propiedades del suelo dependen de la textura.
Se pueden diferenciar 6 tipos de textura de suelos: arenosa, migajn arenoso, franco, migajn
limoso, migajn arcilloso y arcilloso.
Es posible tener idea del tipo de textura de un suelo, por el aspecto y el tacto, haciendo
deslizar entre los dedos un tipo de tierra fina hmeda y observando como se comporta el
terrn que se forma al apretar en la mano esa tierra.
Las tierras arenosas:
Son sueltas y granulosos, son de textura gruesa, los granos se sienten y se ven. Un puado de
esta tierra no forma terrn; si estuviera hmeda forma un terrn que se desmorona al tocarlo.
Estos suelos son ligeros, calientes, de fcil drenaje, bajo poder repentivo para la humedad y
para los fertilizantes. Generalmente son pobres. Su productividad es escasa y aunque
apropiada para las hortalizas, no se adaptan a las prcticas de cultivo general.
Las tierras de migajones arenosas:
Contienen mucha arena, pero a la vez suficiente limo que les confiere cierta coherencia. Los
granos de arena se aprecian al tacto y se ven. Un puado de esta tierra seca que no se
desmorona al abrir la mano. Constituyen suelos ligeros, de buen drenaje, son adecuados para
las hortalizas.
Las tierras francas:
Son de textura media y contienen una mezcla equilibrada de granos de arena, limo y arcilla.
Son tierras sueltas, ligeramente speras al tacto y plsticas. El terrn formado al apretar un
puado de tierra en la mano seca puede manejarse cuidadosamente sin que se desmorone, los
suelos francos, son los que mejor se adaptan a la prctica agrcola general. Son de buena
fertilidad y en ellas rinden buenas cosechas la mayor parte de las plantas cultivadas.
Las tierras de migajones limosos:
Son de textura sino que, cuando secos, pueden estar completamente terrenados, pero los terrenos
son suaves y se desmoronan con facilidad. Pulverizados y secos son suaves y harinosos al tacto;
comprimidos entre el pulgar y el ndice, estando hmedo no formar cinta, sino al contrario aparecen
quebrados. El terrn formado al apretar en la mano un puado de tierra, ya sea hmeda o seca, puede
manejarse fcilmente sin que se rompa. Estos suelos no son pesados ni ligeros y son apropiados para
el cultivo de hortalizas tardas y los pastos.
Son adaptables a las siembras en general.
Las tierras de migajones arcillosos, son tambin de textura fina y al secarse se agrietan formando
terrones duros; estando hmedos son plsticos y al comprimirse entre el pulgar y el ndice forman
cinta delgada, quebradiza, que difcilmente sostiene su peso. Al apretar en la mano un puado de
tierra hmeda se forma un terrn de masa fuertemente compacta, que se manipula sin romperse.
Constituyen suelos pesados, apropiados para el trigo, cebada maz, arroz y gramneas en general.
Las tierras arcillosas, son de texturas finas tpicamente pesadas y adhesivas, que forman terrenos y
bloques muy duros al secarse: estando hmedas son pegajosas y plsticas y al comprimirlas entre el
pulgar y el ndice forman una cinta larga y flexible. Los suelos arcillosos son difciles de trabajar,
pueden cultivarse en ellos cereales y pastos.
Estructura.Si bien la textura es de importancia para determinar los caracteres de un suelo. Es evidente que
tambin debe ejercer influencia considerable la ordenacin o agrupamiento de las partculas o granos
del suelo, en agregados o terrenos. Esta caracterstica se denomina estructura. Las propiedades del
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suelo tales como aireacin, movimiento del agua, conduccin del calor y otras similares, son muy
afectadas por la estructura.
En realidad, las transformaciones fsicas que provoca el agricultor al trabajar el suelo para obtener
un medio ms apropiado para el sostn de las plantas, son mas estructurales que texturales . Las
buenas labranzas, confieren al suelo una estructura apropiada para el cultivo de las plantas.
Caractersticas qumicas del suelo.Son dadas por la acidez, el contenido del carbonato de calcio, el contenido de elementos nutritivos y
la concentracin de sales solubles. Nosotros solo revisaremos el aspecto referente a contenido de
elementos nutritivos del suelo cuya influencia es decisiva en la capacidad de produccin agrcola. Con
el conocimiento de este aspecto, se puede determinar el estado del suelo en lo que respecta a sus
necesidades de abonamiento.
Los elementos minerales nutritivos ms importantes del suelo son tres: nitrgeno, acido fosforito y
potasa. Estos elementos influyen en el crecimiento y desarrollo de las plantas de la siguiente manera:
a).- El nitrgeno promueve el crecimiento de los tallos y hojas;
b).- El fsforo ayuda al desarrollo de las flores, los frutos y las semillas, endurece los tallos, estimula
las races y acelera la madurez.
c).- El potasio promueve el almacenamiento de azcar y almidones en las races y tiene efecto
estimulante sobre el vigor y salud general de la planta.
Como determinar el estado del suelo en relacin a sus necesidades en elementos
nutritivos.Se sealan tres procedimientos:
1- Observando el aspecto de las plantas.
2- Observando el aspecto del suelo
3- Por anlisis qumico de laboratorio. Este ltimo mtodo es el ms completo y
trataremos, de l posteriormente.
1.- Observando el aspecto de las plantas.Los siguientes rasgos de la planta indican la falta de los elementos minerales nutritivos en
el suelo.
Falta nitrgeno:
a) Si las plantas crecen lentamente y sus hojas son amarillentas.
b) Si las hojas de los rboles se caen prematuramente.
c) Si las hojas del maz tienden a quemarse o chamuscarse.
d) Si la planta produce semillas prematuramente.
Falta cido fosfrico:
a) Si las plantas se detienen en su desarrollo, y las hojas son verde plido.
b) Si las plantas demoran en madurar y no producen grano.
c) Si las legumbres producen rendimientos bajos.
d) Si las hojas del tomate toman un color prpura.
Falta potasio:
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PEI
a) Si las hojas inferiores de la alfalfa se cubren de pequeas manchas blancas.

b) Si las hojas del algodn se tornan bruno rojizas y mueren prematuramente.
c) Si las hojas de las papas se arrugan y se rizan en sus bordes.
d) Si las hojas del maz aparecen como quemadas a lo largo de sus mrgenes y el color verde,
entre las venas palidece.
2.- Observando el aspecto del suelo como medio de averiguar su estado

Faltar nitrgeno con probabilidad:
a) Si el suelo es arenoso y de color muy claro.
b) Si el suelo es de bajo contenido en humus.
c) Si el suelo es fuertemente cido.
d) Si el suelo contiene materiales orgnicos groseos, teniendo una alta relacin carbono
hidrgeno.
La deficiencia de cido fosfrico es probable:
a) Si el suelo es de textura fuerte.
b) Si el suelo es pobre en humus.
c) Si el suelo es fuertemente cido.
d) Si el suelo es mal drenado.
La deficiencia de potasio es probable:
a) .- Si el suelo es arenoso;
b) .- Si el suelo es pantanoso;
c) .- Si el suelo es pobre en humus;
d) .- Si el suelo es de origen calcreo;
3.- Anlisis de laboratorio.El anlisis de muestras de tierra se hace en los dos aspectos, fsico y qumico. El anlisis
qumico consiste en determinar la cantidad de elementos nutritivos que existen en los suelos,
expresndolos en partes por mil o por cien de suelo; tambin seala la reaccin de suelo y el
porcentaje de sales solubles.
El anlisis fsico o mecnico complementa los datos dados por el anlisis qumico y l indica la
proporcin en que intervienen en un suelo de arena, limo, arcilla, el cascajo y otros elementos
que caracterizan fsicamente el suelo.
Estos anlisis dan una apreciacin ms exacta sobre la composicin del suelo, que la
observacin a simple vista.
El maestro rural puede tomar muestras de suelo del huerto escolar y remitirlas al laboratorio
de Qumica de Suelos de la Estacin Experimental Agrcola de la Molina para su estudio e
informe correspondiente.
Cmo tomar las muestras de tierra para el anlisis de laboratorio?
El terreno de preferencia debe estar en barbecho, aunque tambin se puede tomar la muestra
estando el campo sembrado. El terreno se recorre sealando al azar los sitios en que se va
hacer la toma de muestra, la que ser en distintos lugares. No debe comprender las acequias
ni sus proximidades, ni los desages. La toma de muestra se realiza a lampa haciendo una
excavacin o agujero que tenga el ancho y el largo igual a las dimensiones del fierro de la
lampa, y su profundidad de unos 30 cm aproximadamente.
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PEI
Se limpia bien la tierra cada al fondo y a continuacin con la misma pala de la lampa se saca
una tajada de borde del agujero que comprenda la superficie del suelo hasta su fondo, con el
objeto de tomar tierra de todas las secciones habidas hasta la profundidad indicada.
Esta muestra se introducir en un saco de tejido menudo, un saco de cemento
preferiblemente, y as se ha de trasladar hasta el lugar en que se toma la otra muestra.
Repetida la operacin 2, 3, 5 o ms veces, segn la extensin del campo, se mezcla todo el
contenido del saco ntimamente, y de esa mezcla, se toma una porcin, de 1 kg ms o menos
que es la que se remitir al laboratorio de anlisis.
El calendario Agrcola.Uno de los instrumentos que ayuda grandemente en el planeamiento de trabajo de un huerto o
un fundo es el calendario agrcola. El maestro rural para administrar, el huerto escolar, sobre
todo si es muy extenso, necesita elaborar previamente el
Calendario agrcola de los cultivos.El calendario agrcola es la relacin detallada, de cada una de las operaciones o faena que
requiere cada cultivo, durante su periodo vegetativo, de la poca del ao en que deben
ejecutarse y del tiempo necesario para su realizacin. Presenta las siguientes ventajas:
1. Poder calcular con bastante exactitud la cantidad de mano de obra, mquinas y
animales as como en la poca en que se requieran.
2. Ejercer un control riguroso de todas las labores.
3. Regularizar la cantidad de trabajo.
4. Hacerla ejecucin de las diversas operaciones agrcolas en la poca ms favorable y
conveniente.
La preparacin del calendario agrcola de un huerto o fundo demanda estudio y mucha
experiencia, pues presupone adelantarse a los hechos. Entre los elementos que deben
considerarse al confeccionar el calendario estn.
a.- Condiciones del clima.
b.- Disponibilidad de agua de riego o poca de lluvias.
c.- Sucesin de los cultivos de acuerdo a condiciones optimas.
d.- Disponibilidad de mano de obra.
e.- Rendimiento de trabajo en aos anteriores.
f.- Preparacin de las tierras de acuerdo a los distintos tipos de suelos y clases de
cultivos.
g.- La intensidad de cada labor agrcola.
h .- Requerimiento fisiolgico de cada cultivo; o sea la oportunidad de riegos,
abonamientos, control de plagas, etc.
Los pasos a seguir en la confeccin del calendario agrcola, son los siguientes:
1. Conseguir una lista de todas las labores y cuidados de cada cultivo.
2. Hacer una apreciacin de acuerdo a la experiencia, del tiempo necesario para realizar
una labor o faena con eficiencia y economa.
3. Reproducir todos los datos de un cuadro especialmente rayado, cultivo por cultivo.
4. Hacer un cuadro general de los cultivos.
SELECCIN Y ADQUISICION DE SEMILLAS
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Una de las condiciones iniciales para el xito de un cultivo cualquiera, radica en saber hacer la
adecuada seleccin y adquisicin de la semilla. Esto se consigue conociendo las cualidades
internas de una buena semilla y las cualidades agrcolas que debe reunir una buena semilla.
CUALIDADES INTRINSECAS DE UNA SEMILLA.
Las semillas germinan bien siempre que renan las siguientes
CONDICIONES:
a) Buena conformacin: Deben ser bien constituidas, de buen peso y volumen, con el
embrin bien desarrollado y el tegumento intacto. Se reconoce a las semillas mal
formadas porque flotan en el agua, mientras que las bien constituidas caen al fondo.
Una excepcin son las semillas oleaginosas, pues an siendo normales flotan en el agua.
b) Madurez: Haber alcanzando el desarrollo fisiolgico necesario para asegurar que
posee los fermentos a diastas capaces de disolver las reservas nutritivas, o sea, estar
en aptitud de originar a la nueva planta.
c) Sanas: Que no presentan picaduras o signos de podredumbres que muchas veces
significan muerte del embrin y por lo tanto las semillas no germina.
CONDICIONES AGRCOLAS DE LA SEMILLA
Cuando se compran semillas, es necesario percatarse de las siguientes condiciones:
a) Identidad botnica: La semilla debe pertenecer a la especie y variedad que deseamos
cultivar. La determinacin de la especie vegetal no ofrece mayores dificultades, pues
los granos de cada especie poseen suficientes caracteres propios, para distinguirlos a
simple vista. Es muy fcil distinguir los granos de frejol de los de maz, arroz u otros.
Sin embargo, hay especies diferentes que tienen semillas muy semejantes, como la col
y el nabo, etc. En este caso, la compra de semillas deben hacerse en casas o
instituciones comerciales de reconocida seriedad, La identificacin de semillas de
variedades de la misma especie, es generalmente muy difcil, pues son muy semejantes;
los caracteres de la variedad se manifiestan recin en la planta adulta; por tanto, para
diferenciarlas, habra que hacerles germinar.
b) Procedencia : La procedencia u origen de las semillas tienen muchas veces gran
importancia, pues la experiencia ha probado que para ciertas condiciones de lugar,
conviene especialmente las semillas producidas, en determinados sitios. En la costa
central, la papa se siembra con semillas (tubrculos) procedentes de Tarma; en algunos
valles prefieren la semilla procedente de Canta, en otras las de San mateo; etc. Con la
alfalfa sucede algo semejante, semillas de alfalfa producidas en Macate, Jimbo, San
Pedro y Monsef son muy buscadas. Lo mismo semillas de cebolla arequipea que son
preferidas por los horticultores.
c) Pureza: Mezcladas con las semillas se encuentra generalmente ciertas proporcin de
impurezas, formadas por tierra, arena, paja, semillas de otras especies, etc. Es
necesario que la proporcin de impureza sea la ms pequea posible, pues las semillas
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se compra al peso y si dentro de ese peso existe otro que representa impurezas,
resulta que se est pagando por semillas lo que en realidad no es sino material inerte.
Cuanta ms alta sea la pureza es mejor.
El coeficiente de pureza se determina directamente, separando y pasando las impurezas que
se encuentran mezcladas en un peso dado de semilla. Se aplica la formula
Pureza
P -p
P
x 100
Peso total de la muestra de semilla P

Peso de las impurezas - p
d) Poder germinativo.- Es la facultad que tienen las semillas para germinar. De una muestra
dada de semilla es mejor que un reducido porcentaje sea la que no puede germinar.
El poder germinativo se expresa por el numero de semillas capaces de germinar por cada 100
semillas contenidas en un lote, a esta relacin tambin se le llama coeficiente de germinacin.
La determinacin del poder germinativo se hace poniendo a germinar 100 semillas tomadas
como muestra promedio de un lote que se investiga, y despus se cuenta el numero de semillas
que germinen en el transcurso de 15 das que dura la prueba. Por ejemplo, si de 100 semillas
germinan 80, se dice que el poder germinativo, es 80%.
Se usa de germinador un plato que se llena con una mezcla de tierra y arena, y se humedece
con agua. Sobre la superficie se dispone las 100 semillas sin enterrarlas, sino, simplemente
aprisionndolas ligeramente contra la cama; luego se el plato en un lugar abrigado en que
recibe luz directa y se mantiene hmeda la tierra agregndole diariamente un poco de agua,
para compensar la evaporacin.
Si las semillas son muy pequeas, como el de rabanito, col, lechuga y otras hortalizas, se
emplea papel secante. Se corta un disco de papel secante del dimetro del plato germinador y
se pone sobre la mezcla de tierra y arena dejada; sobre el papel se disponen las semillas que
recibirn la humedad a travs del secante.
e)Valor cultural o real.- El valor real de la semilla depende de su coeficiente de pureza y de
su poder germinativo. Una buena semilla debe tener un valor cultural o real superior a 80.
Siendo P el porcentaje de pureza y G el de germinacin, el valor cultural V, es igual al producto
de ambos dividido entre 100, entonces:
V =P x G
100
Por ejemplo, si se ha determinado sobre una muestra de semilla un coeficiente de pureza P92% y un poder germinativo de 95%, tenemos que:
Valor cultural
92 x 95
- 87.4
100
f).-Energa germinativa.- la buena semilla germina en muy poco tiempo y uniformemente. Cuando ms
rpido germine y en mayor proporcin, tanto mayor ser la energa germinativa de la semilla.
Esta establecido que la semilla tiene buena energa germinativa, cuando los 2/3 de la cantidad total
de semilla germinan en el 1/3 del tiempo necesario para la germinacin total de la muestra.
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Por ejemplo, si en el plato germinado, en los 15 das de prueba de una muestra de 100 semillas, han
germinado 90, para que la energa germinativa se califique de buena, es necesario que por lo menos 60
semillas lo hayan hecho dentro de los 5 primeros das.
Plan de rotacin de cultivos para la finca escolar.Se entiende por rotacin de cultivos, a la sucesin regular de cultivos de diferentes especies sobre el
mismo terreno durante algn tiempo; por ejemplo, si sobre un lote de terreno cultivamos y
cosechamos un ao una legumbre, al ao siguiente sembramos maz, durante el tercero cultivamos
trigo, etc., habremos hecho una rotacin y en este caso trianual porque el mismo cultivo se repite
cada dos aos, la rotacin seria bianual.
Objetos y ventajas de la rotacin.El objeto principal de la rotacin en incrementar y diversificar la produccin agrcola, manteniendo la
productividad de la tierra. Este objetivo se cumple por el efecto acumulado de las siguientes ventajas
de la rotacin:
a).-racional explotacin de los cultivos.- las diversas especies de plantas sacan del suelo cantidades
diversas de principios nutritivos. Unas exigen mayor proporcin de fsforo, como los cereales , otras
como la papa , toman fuerte proporcin de potasa, mientras otras como el maz son mas vidas de
nitrgeno todo ello resulta que cada cultivo empobrece el suelo del elemento nutritivo de que siente
ms necesidad . de tal manera que si se repite en un terreno el mismo cultivo, ao tras ao, u otras de
necesidad anlogas, las plantas llegaran a encontrarse con una alimentacin defectuosa, y por tanto,
la produccin seria pobre. Mediante la rotacin de plantas con diferentes exigencias se logra
racionalmente explotar el suelo, sin agotarlo especialmente en un determinado elemento; al mismo
tiempo se favorece la movilizacin del elemento ms agotado.
Entre las plantas comnmente cultivadas, existe gran variedad tambin en la conformacin y
profundidad de sus races por lo que una rotacin permite la explotacin de las capas del suelo en sus
extractos superficiales y profundos.
b).-mejor aprovechamiento de los abonos.- con la rotacin se logra economizar abonamiento y
aprovecharlo mejor. Despus de la aplicacin de un abono, no toda la cantidad de los elementos
nutritivos contenidos en el abono es aprovechado por la planta siempre queda una proporcin en el
suelo, la cual ser absorbida por la planta, que suceda en la rotacin y que tenga un sistema radicular
ms profundo que el anterior.
c).- Obtencin de dos cosechas o ms al ao en el mismo terreno: el periodo vegetativo de
las plantas es diferente. As que mientras que uno de los cultivos ocupen el terreno mucho
tiempo, otros permanecen con apenas pocos meses.
d).- Control de las plantas y enfermedades: ciertas plantas son atacadas preferentemente
por determinados insectos u hongos, el continuo cultivo de una planta favorece, el desarrollo
de esos parsitos que causa grandes daos. Alternndose otros cultivos que no son atacados
por aquellos parsitos, rompen el ciclo de evolucin de los mismos y por lo tanto se destruyen
los parsitos.
e).- Control de las malas hierbas: el cultivo sucesivo de plantas sembradas al volc, como
trigo y cebada, favorece la propagacin de malezas por la dificultad que hay de escaldar estos
cultivos. La rotacin con plantas que se siembran en surcos, maz o papa; ms o menos
distanciados, permite controlar las malas hierbas, por la facilidad de los deshierbes y la
ejecucin de los aporques. Hay tambin plantas de crecimiento rastrero, por ejemplo el
camote, que por su desarrollo rpido y abundante cubre el suelo y ahoga las malezas.
Plan de rotacin:
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PEI
Se deduce de todo lo expuesto en el tema anterior, que para que el maestro pueda
incrementar y diversificar la produccin agrcola de la finca escolar y mantener la
productividad del suelo, debe de trazar un plan de rotacin para la finca.
Al planear una rotacin hay que tener en cuenta lo siguiente:
1. Que las plantas sean debidamente adaptadas a las condiciones locales del suelo, clima y
mercado.
2. Seguir en lo posible las rotaciones establecidas por los agricultores ms competentes de
la localidad.
3. Considerar la topografa y tamao de la finca y la conservacin del suelo.
4. Los principios fundamentales de una buena rotacin que, a su vez son los siguientes:
a. Alternar en la rotacin plantas de cultivos en surcos de cultivo al voleo o plantas
leguminosas.
b. Alternar plantas de exigencias nutritivas diferentes
c. Alternar plantas de races superficiales con otras de races profundas.
Establecimiento de la rotacin:
Para establecer la rotacin de la huerta escolar deben disponerse parcelas de tamao
uniforme en nmero igual a la de aos.
De que consta aquella. Esto puede obligar a una reagrupacin de los potreros o parcelas de la
huerta, no es raro que las huertas estn formadas por varias parcelas pequeas y de forma
irregular. En tales casos es condicin indispensable para un buen tratamiento de la finca,
reajustar la distribucin de las parcelas.
Generalmente se necesitan varios aos para establecer definitivamente una rotacin nueva con
esos sntomas abonamiento.
A continuacin se present un ejemplo de rotacin de tres aos de hortalizas en terreno de la
huerta, dividido en cuatro parcelas de media hectrea cada una.
Tres de estas contendrn, la primera parcela tendr hortalizas de hojas (lechuga), la segunda
hortalizas de races (rbanos), y la tercera legumbres (vainitas). Cada una en los siguientes
aos ser sembrada en la rotacin que sigue: as la primera tendr hortalizas de races, la
segunda de legumbres y la tercera de hojas.
La cuarta parcela ser sembrada con plantas vivaces, tales como la alcachofa, esprragos, etc.
Grfica del plan de rotacin de tres aos de hortalizas:
Primer ao:
Hortalizas de hojas
Hortalizas de races
Legumbres
Plantas vivceas
Segundo ao:
Hortalizas de hoja
Legumbres
Hortalizas de hoja
Plantas vivceas
Ventajas del sembro indirecto o trasplante:

1. Menor gasto de semilla. Al sembrar semilla en almcigo se emplea menor cantidad que
en terreno definitivo.
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2. Economa en el terreno. Hay casos en que no se dispone de tierras y se gana haciendo

almcigo.
3. Fcil cuidado de las plantas tiernas.
4. Fcil control de las plagas y enfermedades.
5. Fcil destruccin de las malezas.
6. Mayor vigor de las plantas, dado por la ramificacin ms amplia de las races, valioso
para la col y el tomate.
7. Adelanto de cultivo. Se puede sembrar con uno o dos meses de antelacin.
8. Especfico para ciertas plantas, como el apio, que solo se cultiva en almcigos, pues su
desarrollo es muy lento y en sol sombto directo se dificulta el deshierbo. El apio casi
nunca se ha sembrado directamente y durante los dos o tres primeros meses, se
desarrolla lentamente.
Desventajas del sembro indirecto
1.-Fuerte costo de mano de obra en el trasplante en el caso de la lechuga se prefiere el
sembro directo, pues el trasplante de 120000 plantas por hectrea requiere gran nmero de
braceros.
2.- El trasplante en la mayora de los casos, origina un estancamiento, capaz de causar un
alargamiento en el periodo vegetativo, por ejemplo, la lechuga en el almacigo dura tres meses y
en sembro directo dos meses, igual pasa en la cebolla.
3.-Muchas plantas solo se siembran directamente, es el caso de las hortalizas que se cultivan
por sus races, por ejemplo el rabanito en el trasplante origina una ramificacin de las races,
en las cucurbitceas y el maz origina perdidas.
ENDURECIMIENTO.- Consiste en darle ms vigor a las plantas antes del trasplante, teniendo
en cuenta que este representa una fuerte prueba para las plantas ya que van a salir de un
medio donde vegetan normalmente a otro muy difcil.
El endurecimiento, se hace de dos maneras:
a) Por el frio.- Se prcticas en pases de estaciones bien marcadas, los cultivos se pueden
adelantar en invernaderos de temperatura en el ambiente, luego dos semanas antes del
trasplante se quita el calor para provocar el enfriamiento de la planta y dar as un clima
beneficioso, se endurece.
Quitando agua a las plantas por 10 a 15 das antes del trasplante, por ejemplo: el tomate y
la col 15 das, 10 daspor las plantas suculentas.
Consecuencias del endurecimiento
1.- Disminuye el crecimiento
2.- Endurecimiento de las cutculas de las clulas
3.- Aumento de cera en las hojas
4.- Aumento de coloides en las clulas
5.- Aumento de materia seca
6.- Disminucin del agua de congelacin
7.- Disminucin de la transpiracin
8.- Aumento del porcentaje de azucares
9.- Desarrollo de un color morado en el tallo, hojas y peciolos notables.
La prctica del endurecimiento es muy recomendable porque da un mejor xito en el
trasplante. Obtenindose un rendimiento hasta el 90%.
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PEI
Formas de transplante
a) A mano.- es el sistema ms usual, se puede hacer de dos formas:
1.-En barro.- Si se trasplanta inmediatamente despus del riego, luego de pasar el
riego por el surco, muy recomendable para las hortalizas el grupo de las ensaladas y
verduras; es decir las mas suculentas y que sufren mucho con el trasplante; por
ejemplo la lechuga.
2.- En suelo humedecido.- El trasplante se efecta despus de 6t a 8 horas de
efectuado el riego; por ejemplo: col, tomate, berenjena.
En cualquiera de los dos mtodos el trasplante debe efectuarse en las horas de la
tarde, nunca por la maana, ni en las horas de sol, ni aun en el invierno, despus del
transplante debe efectuarse un riego para corregir la formacin de vacos de aire
originados al colocar las plantas que evitan el prendimiento.
b) Transplante a mquina: Se emplea en huertos industriales.
SOLUCIONES DE TRANSPLANTE O ABONOS DE TRANSPANTE: Son soluciones o
abonos concentrados con el objeto de obtener mayor porcentaje de prendimiento en el
transplante, ya sea a mano o a mquina, las ms usadas con las mezclas, 12-26-13, estas
se diluyen a razn de 1 kg por 100 litros de agua y se aplica medio litro por planta, ya
sea por medio de regaderas o midiendo en el agua de riego la cantidad necesaria, el
prendimiento con la aplicacin de soluciones alcanza hasta una cifra cerca al 100%.
SEMBRIO DIRECTO:
Debido a la escasez de mano de obra, el cultivo se ha mecanizado, tradicionalmente el cultivo
de la lechuga y el tomate se haca por transplante, pero en la actualidad se efecta por
siembra directa; la excepcin es el apio, por su crecimiento lento durante los dos primeros
meses, todas las hortalizas se pueden sembrar directamente.
CONDICIONES DEL SEMBRO DIRECTO
1. Eficiente preparacin del terreno: Bien mullido y nivelado.
2. Eficiente cuidado en la graduacin de la mquina sembradora, ni mucha profundidad
porque la semilla no germina, ni muy superficial, porque el agua de riego se lo lleva; por
ejemplo: lechuga, zanahoria no mayor de 0,5 cm, para vainita y maz 2 a 3 cm.
VENTAJAS DEL SEMBRO DIRECTO:
1. Mayor precocidad de las plantas.
2. Mayor economa en el costo a pesar de emplear mayor cantidad de semilla, pero se
evita el transplante; hay que practicar el desahij.
Mayor sanidad en el cultivo, especialmente en el tomate, se presentan menos enfermedades,
debido a que las plantas estn al aire ambiental y reciben ms luz y no se forma un microclima
aparente para el desarrollo de enfermedades.
DESVENTAJAS DEL SEMBRO DIRECTO
1. Operaciones que requieren maquinaria y determinada tcnica.
2. Elevados costos iniciales del deshierbe, ms que el sembro directo.
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PEI
3. En zonas de inviernos crudos es necesario proteger a las plantitas tiernas con

protectores, que son una especie de papel encerado o de tela, se colocan en cada
planta. Este gasto se justifica en mercados exigentes y capaces de pagar sobre
precios.
LABORES CULTURALES
1. DESCORTEZADO: Si llueve despus de la siembra, antes que las plantas hayan nacido,
y la tierra es poco arenosa se endurece, formndose una corteza que en ciertos casos
impide a las plantas salir al exterior. Ello puede evitarse pasando superficialmente el
rastrillo
2. CULTIVO O CARPIDA: Consiste en eliminar las malezas y remover las cortezas de la
tierra mediante el paso de las cultivadoras. Esta labor se realiza con: azadita y azadn,
segn la distancia a la que se hallen. Cuando se carpen especies que tienen el sistema
radicular muy superficial; la labor deber realizarse a poca profundidad, para evitar
daarlas. Las ventajas del cultivo son:
a) Destruccion de malezas
b) Conservacion de la humedad por rompimiento de los canales capilares superiores.
c) Aumento de la coreaccion y favorecimiento de la nutricin.
d) Aumento de la absorcin y retencin del calor.
ADORQUE: Esta labor consiste en pasar el aporcador entre las filas de las plantas, para
rodearlas con tierra. Si la superficie cultivada es pequea para realizar este trabajo se
emplea la azada.
RALEO Y DSHAIJE: Para evitar una falla de la semilla o muerte de las pequeas plantas,
queden pocas por unidad de superficie , es preferible
sembrar tupido y luego eliminar las que sobran, esta
operacin se llama Raleo. Se realiza a mano o bien con
ayuda de la azada.
RAICAJE: Con el objeto de que las plantas criadas en
almacigo se adapten al ambiente del lugar donde que
tendrn que seguir viviendo definitivamnte, antes de
llevarlas all se les transplanta a un lugar reparado,
pero algo expuesto a las inclemencias del tiempo, esta
operacin se llama repicaje. Puede hacerse varias
veces, pero por lo comn se realiza una sola vez. Esta
labor es conveniente efectuarla en lugares frios, donde las plantas sufren con el cambio
brusco del almacigo al aire libre.
ESPECIALES:
Muchas labores de este tipo se realizan en las huertas y las principales son:
- BLANQUEO: Consiste en evitar la llegada de la luz a ciertos rganos de las plantas
para que tengan color claro. Se consigue este objeto envolviendo las plantas
con
materiales diversos cubrindolas con tierra, tablas, titas de papel alquitranado., etc.
O bien atando las hojas. Por lo comn se realiza con el apio, cardo y coliflor.
-
TUTORAJE: Para evitar que los frutos estn en contacto con la tierra y se manchen, o
bien para facilitar la poda y la cosecha, se colocan tutores a las plantas. Cuando estas
tienen zarcillos o son volubles, trepan ( porotos, arverjas, etc.) en caso contrario se
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PEI
las ata a los tutores (tomates). Para esta operacin segn los casos, se usan palos ,
caas, ramas con todas sus ramificaciones o alambres sostenidos por postes.
-
DESBROTE O PODA: Como su nombre lo indica, esta labor Consiste en quitar los
brotes o hijuelos (maz, alcaucil) con el objeto de que la planta concentre sus energas
sobre unas pocas flores y de frutos de gran tamao.
COBERTURA: Esta labor se realiza para evitar que los frutos de ciertas plantas pequeas
estn en contacto con la tierra. Se logra colocando este objeto debajo de la planta, despus
de la floracin, materiales diversos (cama), tales como pasto seco, paja de cereales, acculas
de conferas, papel, etc.
EL RIEGO: En las huertas es indispensables regar, aunque estn situadas en lugares donde las
lluvias son abundantes, pues son frecuentes las pocas en que la humedad escasea de la
posibilidad de regar en los momentos crticos, depende del xito del cultivo.
Los huertos pueden estar en lugares de secano o regado; en las primeras; el agua se extrae
del subsuelo, empleando norias, molinos, motores elctricos, etc. O se utiliza el agua de lagos,
ros elevndolos con la motobomba.
El agua puede distribuirse en las plantaciones de diversas maneras:
1. Mediante caos subterrneos, perforados en la parte que esta debajo de las plantas.
Este sistema ofrece la ventaja de un escaso desperdicio de agua, pero tiene el
inconveniente de la instalacin que es costosa y no es apta para subsuelos sueltos o
desnivelados.
2. Por caos areos que transportan el agua desde el tanque hasta el cultivo, donde se
distribuye por surcos. Mediante este procedimiento, disminuye la perdida de agua por
evaporacin o infiltracin.
3. Por canales de superficie, este es el sistema ms comnmente empleado en otras
huertas, si bien es muy econmico, ofrece el inconveniente de que la tierra absorbe
gran parte del agua en su recorrido hasta llegar a las plantas. Para un aprovechamiento
del riego efectuado en esta forma, es conveniente sistematizar el terreno de tal
modo que la pendiente sea pronunciada, pues en ese caso el agua corre velozmente y
penetra poco en la tierra desperdicindose gran cantidad. Si el terreno tiene poco
declive, ocurre el caso inverso y la prdida se produce por excesiva infiltracin y
evaporacin.
El riego de superficie puede ser por infiltracin o inundacin. En el primer caso el agua
corre por los surcos al lado de las plantas; en el segundo inunda los campos preparados
exprofeso para ser regados en esta forma.
4. Por aspersin, en este caso se emplean mangueras o molinetes. Es un sistema adecuado
para cultivos pequeos o medianos, muy til para evitar el efecto de las heladas.
Requiere poca mano de obra, pero la instalacin es costosa, por lo cual muchos se
resisten a emplearlo. Se practica con frecuencia en diversos pases y ha comenzado a
usarse en el nuestro
ESTADO SANITARIO
DEFENSA
DE LOS CULTIVOS DEL HUERTO: MANTENIMIENTO
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PEI
Como todo ser viviente, las plantas cultivadas estn sujetas a sufrir enfermedades. Las
perturbaciones o desequilibrios funcionales que constituyen la enfermedad, pueden ser
vencidos por la planta o contrariamente, ocasionarle la muerte antes de haber realizado con
normalidad su ciclo biolgico, o cuando lo cumple, lo hace en condiciones tan deficientes que su
explotacin resulta antieconmica. Una y otra cosa suponen para el agricultor una merma de la
produccin y aun su prdida total, segn la intensidad de la enfermedad de la planta.
Igualmente, aun cuando el estado del suelo y otras circunstancias ambientales sean
satisfactorios, los cultivos pueden sufrir graves daos cuando son atacados por diversos
insectos perjudiciales.
Es de mximo inters, pues saber prevenir y controlar el ataque de las enfermedades o
insectos para poder alcanzar resultados positivos en las cosechas, por esta razn, el cuidado
del estado sanitario de los cultivos del huerto escolar y familiar debe constituir una
importante labor del maestro agropecuario.
Agentes causantes de las enfermedades.Segn las causas que las originan, las enfermedades de las plantas se dividen en dos clases:
Enfermedades de origen parasitario
Enfermedades de origen no parasitario o fisiolgico
Las enfermedades de origen parasitario son producidas por tres diferentes clases de
agentes: hongos, bacterias y virus.
Los hongos.- Son vegetales inferiores del tipo talofitas desprovistos de clorofila y que
poseen membrana, citoplasma y ncleo bien diferenciado. Son los agentes causantes de
gran nmero de enfermedades de las plantas cultivadas.
Las plantas afectadas por hongos son reconocidas por las manifestaciones exteriores, o
sntomas que presentan y que son diversos. Pueden presentarse manchas coloreadas,
marchites, chancos, podredumbres, enroscamiento de la hoja, quemaduras, etc.
Las bacterias.- Son organismos vegetales microscpicos, unicelulares, sin clorofila. No
tienen membrana, ni ncleo bien diferenciados. Las enfermedades bacterianas se
caracterizan
por
sntomas
tales
como
podredumbres,
tumores,
agallas
marchitamientos. En el Per las enfermedades b bacterianas de las plantas son menos

frecuentes que las fungosas.
Los virus.- son agentes patgenos invisibles con el microscopio ordinario, visibles con el
electrnico
y cuya estructura se
aproxima a una conformacin molecular de
nucleoprotenas. Los sntomas que presentan las plantas atacadas por virus son muy
variables, pues dependen de la naturaleza de este y de la de aquellas. Los principales
son: inhibicin de la formacin de pigmentos, anomalas de crecimiento y
marchitamiento.
Las enfermedades de origen no parasitario: Son aquellas producidas por ciertas condiciones
inaparentes como:
a) Condiciones del suelo.- estructura, deficiencias de oxgeno y agua, demasiada o poca
humedad, deficiencias de nitrgeno, potasio, cido fosfrico, exceso de sales,
presencia de lcalis, etc.
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PEI
b) Condiciones meteorolgicas.- Alta o baja temperatura, alta o baja humedad, daos por
las fuertes lluvias, daos por las nevadas, granizo, falta o exceso de luz, fuertes
vientos y otros.
c) Por otros agentes.- daos por el humo, polvos, gases, etc.
Medidas de control de las enfermedades de los cultivos:
En general son las siguientes:
1. Modificacin de las prcticas culturales:
a) Rotacin de cultivos
b) Quemado de las plantas enfermas.
c) Parcial esterilizacin del suelo.
d) Empleo de variedades precoces y resistentes a las enfermedades.
e) Siembra oportuna.
2. Uso de semillas sanas.
3. Pulverizaciones y espolvoreos de fungicidas.
4. Tratamiento de la semilla.
Fungicidas
Los fungicidas lquidos se aplican a las plantas mediante las bombas
pulverizadoras, y los en polvo se aplican con los aparatos
espolvoreadores.
El tratamiento con fungicidas debe
empezarse antes que aparezca la
enfermedad en las plantas, apenas se
presente o cuando se prev un tiempo
favorable a la propagacin de las
enfermedades. La forma de aplicacin es de gran importancia;
todas las partes susceptibles de la planta debern ser
cubiertas por el fungicida.
Las plagas y formas en que producen dao a las plantas
Cuando el ataque de los insectos a los cultivos es de cierto grado se dice que hay plaga, los
insectos pueden causar dao en todas o en algunas de las fases de su desarrollo y pueden
atacar a toda la planta o slo a algunos rganos de esta, produciendo daos directos al
destruir los rganos utilizados por el hombre, e indirectos al destruir otros rganos que
influyen en la productividad de la planta.
Los rdenes de los insectos ms importantes son:
1. Ortptera; Langosta, grillo, etc, son masticadores.
2. Homptera: Pulgn, cigarrita, quereza, chupadores.
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PEI
3. Hemptera: Chinche, etc, son chupadores.

4. Coleptera: Escarabajo, gorgojo, etc, masticadores.
5. Lepidptera: Mariposa en estado oruga, son masticadores.
6. Himenptera: Avispas, abejas, hormigas, son masticadores y lamedores.
7. Dptera: Mosca, zancudo, son chupadores.
Los insectos masticadores realizan la destruccin de los tejidos por trituracin, produciendo
verdaderas heridas en las plantas, por ejemplo: la oruga de la mariposa, los escarabajos, larvas
de moscas.
Los insectos chupadores causan trastornos fisiolgicos en las plantas al picarle y chuparle la
sabia, por ejemplo los pulgones (fidos).
Medidas de control de los insectos

Son en general los siguientes
1. Procedimientos fsicos
a) Caza de insectos a mano

b) Uso de cebos envenenados
c) Trampa de luz
d) Eliminacin de malas hierbas
e) Rotacin de cultivos
f) Zanjas de aislamiento
g) Empleo de variedades precoces
2. Procedimientos qumicos
a) Uso de insecticidas: es el ms eficaz, salvo en caso de que exista control biolgico.
Consiste en las aplicaciones de productos que tienen por finalidad causar la muerte de
los insectos.
Los insecticidas se clasifican de acuerdo a la forma en cmo actan sobre los insectos.
Insecticidas de contacto, estomacales y fumigantos.
3. Procedimientos biolgicos
Consiste en la utilizacin, por el hombre o en forma de natural de insectos u otros animales
que tiene la propiedad de destruir a insectos dainos en la agricultura.
Aplicaciones de los insecticidas de contacto
Los insecticidas de contacto son los que actan por contacto

sobre el insecto que posee en ellos, es decir, que el insecto no
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PEI
tiene que comerlo, sino que el veneno penetra a travs de la piel y mata al insecto.
Los insecticidas de contacto ms populares son:
1. El DDT que se usa en pulverizaciones de agua a 0,5% y en forma de polvo se mezcla con
material inerte, sea talco o pirofilita a la concentracin de 3 a 5 %. Controla a muchos
insectos de las hortalizas.
2. HCB, Hezaclorato de benceno o gamezana, su gran accin mortfera se debe al ismero
gamma que contiene un producto refinado de HCB, que contiene ismero gamma puro, es el
Lindane y no tiene olor ni trasmite mal sabor a los cultivos. Se aplica en espolvoreos a la
concentracin de 1 a 2 % ismero gamma en mezcla con material inerte; en lquido
combinado con agua a la concentracin de 0,1 % ismero gamma.
Este insecticida acta ya sea por contacto, por ingestin estomacal, y con fumigante, es
eficaz para gran nmero de insectos, as combate a los gusanos de tierra o cortadores.
3. El Aldrin y Dieldrin, combaten eficientemente a las langostas migratorias, a los gusanos de
tierra y a las hormigas se aplican el espolvoreos a la concentracin de 2,5 a 5 %, en mezcla
con material inerte.
4. Farathin es un insecticida a base de fsforo, su accin toxica dura poco pero mata
rpidamente a los insectos. Combate a los pulgones, cigarritas ,thrips y a los caros, su uso
requiere mucho cuidado porque afecta al hombre. Otros insecticidas fosforados son el
Bladex, Folidol, etc.
5. Sulfato de nicotina, es especfico para el combate de los pulgones, se le utiliza en
pulverizaciones al agua al 0,2%
Aplicaciones de los insecticidas estomacales.
Los insecticidas estomacales provocan una intoxicacin mortal a los insectos que les ingieren
junto con el alimento. Los insectos que mueren con estos productos son del tipo masticador.
Los ms conocidos son:
1. Azufre, que es a la vez un fungicida e insecticida se comporta controlando a los
llamados loritos o cigarritas y a las araitas rojas. Generalmente se le usa en polvo o
mezclando o no con cal. El azufre en lquido se llama azufre mojable.
2. Arseniato de plomo, cuyo principio txico es el arsnico, se le utiliza en polvo o en
lquido. Rara vez se le utiliza en hortalizas.
Aplicaciones de los insecticidas fumigantes.
Estos matan a los insectos por asfixia, debido al gas txico que desprenden. Se emplean para
el combate de insectos que atacan a los granos almacenados y a los que viven bajo tierra
causando daos a las races, como los nematodos, hormigas, etc. el fumigal o bromuro de
metilo es uno de los fumigantes ms usados.
Consideraciones sobre el empleo de insecticidas
Para hacer aplicaciones de insecticidas se tendr en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Saber primero de qu plaga se trata, pues existen insecticidas especficos para
determinados insectos.
2. El estado del tiempo es esencial para determinar si el insecticida se aplicar en polvo o
en lquido. Si existe viendo en la zona, lo ms lgico ser aplicar en lquido. Si el clima
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PEI
es seco y sin vientos, tambin ser favorable en lquido. Si es hmedo y sin viento el
polvo ser beneficioso, ya que la humedad favorece a que se pegue mejor el
insecticida.
3. La insolacin tambin ha de tenerse en cuenta. Es mejor aplicar un insecticida en das
que no hay sol, sobre todo aquellos insecticidas de efecto residual corto (lindane,
etc.), pues el sol disminuye la accin mortfera del producto.
4. En el control de los gusanos del suelo, un tratamiento por la tarde es mucho mejor
que en la maana, porque estos gusanos salen a comer cuando empieza a oscurecer.
5. En poca de lluvia deben asociarse los insecticidas de pulverizacin con una sustancia
adherente para evitar que la lluvia arrastre y lave el insecticida de las plantas. Pueden
usarse Spreader Sticker 100 cms. 3 para 300 litros de insecticida, o tritn B-50 cms
cbicos para 100 litros de insecticida, o harina medio kilo para 100 litros.
6. Despus de la faena de aplicacin de insecticidas, el operador debe asearse
convenientemente para eliminar todo residuo de insecticida en el cuerpo.
LECHUGA
B.
BB.
Lectuga Sativa
FAMILIA: Compuestos
Origen.- posiblemente sea Europa Meridional o del Asia Central.
Clima y suelo.- es una planta de invierno, pudiendo cultivarse en
verano, siempre y cuando los das no sean muy calurosos. En cualquier
tipo de suelo puede cultivarse, siendo los areno-arcillosos los mejores.
Variedades botnicas.A.
Hojas basales angostas (16 cm.) lancooladas, largas no
forman cabeza. VARIEDAD ASPARGINA.
AA.
Hojas basales anchas (6-10 cm.)
Hojas enteras o algo lobuladas
Hojas crespas o mrgenes recortadas, no repolladas.
VARIEDAD CRISPA.
A. Hojas erguidas, oblongas de (20-30 cm.) de largo, - con nervadura central ancha,
formando una cabeza cnica o cilndrica.
VARIEDAD LONGIFOLIA.
A. Hojas redondeadas, poco erguidas, formando cabeza esfrica o achatada
VARIEDAD CAPITATA.
Variedades culturales.- se agrupan en tres:

1. LECHUGAS DE TIPO SUAVE O MANTEQUILLOSA.- se caracterizan porque las hojas
son suaves y pueden ser de dos clases:
a) Ampolladas: Grande de Boston, Banco de Boston y May King.
b) De hojas sueltas, son las llamadas lechugas gallina su cultivo es intenso en los
alrededores de Lima especialmente el Paris Blanca de hojas muy largas y tambin
CosRomaine.
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PEI
2. LECHUGAS DE TIPOS SPERO.- tienen hojas muy gruesas, lo cual es inconveniente;

pero a la vez ventajoso, porque soportan el aderezo dos o tres horas y no sufren con el
vinagre; adems soportan el trasplante.
3. LECHUGAS PRECOCES.- Grand rapids, mignotte y Simpson, todas se cultivan en
el pas.
La ms difundida y cultivada en el pas es la Boston.
Cultivo.- el sembro se efecta por el sistema directo o indirecto. El ms usual es el primero,
para lo cual el terreno deber prepararse con esmero, - eliminando las malezas; por otra
parte, como las semillas son pequeas, el terreno debe estar bien pulverizado, pues de lo
contrario las plantas nacen con dificultades. Se abren surcos distanciados a 50 70 cm. y se
siembra en ambos lados del surco. A los 30 das del sembro se efecta un aclareo o
desahije, dejando una planta cada 20 cm. se dan los riegos de acuerdo a las necesidades del
cultivo y en los das de verano debe suministrarse dos o tres riegos por semana.
Las labores culturales que requiere este cultivo, aparte de los riesgos son hierbas y carpidas,
para mantener libre de malezas y tener suelto el terreno.
La lechuga es una planta exigente en materia organiza por lo que debe aplicarse 20 30
toneladas de estircol o compost en la preparacin del terreno. Si el sembro est muy
atrasado es conveniente una aplicacin de salitre o sulfato amonio que son rpidamente
asimilables.
El sistema directo se puede hacer donde los inviernos son muy rigurosos para proteger a las
plantas del fro cuando son pequeas, o en verano para preservarlas del calor. Se instalan los
almcigos con una densidad de siembra de un gramo por metro cuadrado, lo que da alrededor
de 400 plantas; cuando estas tienen de 8 a 12 cm. Se produce el trasplante.
El trasplante se efecta en surcos distanciados 50 70 cm. Y entre plantas.
GRUPO DE COLES
MASICA OLERACEA
Comprende las siguientes variedades botnicas:
A.- Tallos de un ao alargados
B.- Tallos ramificados, hojas largas que no forman cabeza, comestiblesVARIEDAD
ACEPHALA (COL)
BB. Tallos no ramificados, yemas auxiliares con pequeas cabezas, comestibles.
VARIEDAD GENNIFERA (COL DE BRUSELAS).
AA. Tallos de un ao cortos.
B.B. Hojas no imbricas, no comestibles, inflorescencia modificada con pedice los

hipertrofiados, o flores mal formadas, comestibles.
C.- Flores parcilmente modificadas VARIEDAD ITALICA (brcoli)
CC. Flores muy modificadas, pocilos y pednculos engrosados formando una o varias
cabezas VARIEDAD BOTRITIS (Coliflor)
REPOLLO
Brassica Oleracea variedad capitata: repollo liso.
Brassica Oleracea variedad sabauda; repollo crespo
Familia: crucferas.
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PEI
ORIGEN: Es originario de las costas de Inglaterra y especialmente de las Italiana en donde

se encuentran al estado silvestre, siendo el follaje laxo, el actual repollo se debe a una
mutacin del repollo silvestre, ya que algunos florecen en el primer ao, debido a un
caracteres ancestral.
CLIMA Y SUELO.- El repollo se adapta a los ms diversos climas y en general prefiere los
templado fros, pero las variedades tienen caractersticas propias respecto a sus exigencias
ecolgicas, por consiguiente para cada regin y cada estacin del ao deben cultivarse las ms
adecuadas.
Los suelos requeridos por esta hortaliza son los areno arcillosos, frtil y ricos en materia
orgnica.
En forma general el repollo es rustico, pero no obstante prefiere climas suaves u hmedos y
fros, es un cultivo tpico de invierno; resisten las fuertes heladas.
El repollo se cultiva en cualquier tipo de suelo pero preferencial suelos sueltos para las
verduras precoces y suelos fuertes para las variedades tardas.
VARIEDADES CULTURALES
PRIMER GRUPO.- COLES PRECOCES.- Jersey Wakefieldy Charleston Wakefield,
sumamente precoz y muy conocida; termina en forma puntiaguda, en forma particular se le
llama corazn de buey es la ms precoz de todas las variedades cultivadas, de muy buena
calidad; el rendimiento es menor lo que se compensa con la precocidad.
SEGUNDO GRUPO.- COLES REDONDAS.- Copenhague Market y Golde Acre, son de
forma de una bola de foot ball, son valiosas por su cultivo muy difundidas en el mundo entero,
son intermedias respecto a su maduracin.
TERCER GRUPO.- COLES ACHATADAS.- Denominadas tambin: coles en forma de tambor,
la mas importante es la Wisconsin all Seasons que tiene la particularidad de ser resistente al
calor siempre que los veranos no sean muy calurosos; por eso es tal vez la variedad mas
cultivada, en las condiciones de Lima y la costa central resistiendo perfectamente bien en el
verano, a este grupo pertenece tambin la col Steins Flat Duch.
CUARTO GRUPO.- COLES CRESPAS.- Se caracterizan porque presentan rugosidades y son
intermedias o tardas en cuanto a su maduracin; son ms exigentes en clima y exclusivamente
de invierno, la ms importante es la variedad Savoy o sea la col de Miln.
QUINTO GRUPO.- COLES MORADAS O ROJAS.- La hoja es de color oscuro, moreno, son
las ms tardas entre todas las conocidas. En el mercado tienen sobre precio, sobre las otras
coles, las ms importantes son: la gigante o Mammeth Red Rock y la Danish Red.
CULTIVO.- El sembro se efecta por el sistema directo o indirecto, siendo este ltimo el
ms empelado en el pas.
El sembro directo se realiza en surcos distanciados 70 cm. Y dentro de estos se coloca la
semilla a golpes equidistantes.
Por metro cuadrado de almacigo se utiliza 4 8 gramos de semilla, obtenindose alrededor de
500 plantas, cuando estas alcanzan 15cm. Se procede al trasplante.
El trasplante se realiza en horas de la tarde sin sol y en suelo hmedo
En surcos distanciados a 70 cm. y entre plantas a 50 y 70 cm. Segn la variedad.- Las plantas
deben colocarse a un solo costado del surco, para permitir el aporque. Las carpidas deben ser
superficiales; porque las races se hallan a 5cm. de profundidad y los implementos de
labranza, fcilmente las daan.
Se aporcan una sola vez, cuando las plantas alcanzan la mitad de su desarrollo, cubriendo la
planta hasta una tercera parte de su altura, los riesgos se suministran de acuerdo a las
necesidades.
Es conveniente incorporar, 20-30 toneladas de estircol en la preparacin del terreno.
Tambin deber aplicarse una tonelada de guano de isla.
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PEI
El momento de la cosecha est relacionado con la variedad y las posibilidades de vender el

producto. A veces, se cosechan aunque no hayan llegado a su mximo de desarrollo para
aprovechar el precio de venta. Caso contrario debern cosecharse cuando al presionar con los
dedos la cabeza esta dura, cortndose la planta al ras del suelo y eliminndolas hojas
inferiores.
INSECTOS Y ENFERMEDADES.El repollo es seriamente afectado por los pulgones phidos que atacan la parte central de la
planta y pueden ocasionar la muerte en estas si no se controla a tiempo por sulfato de
nicotina, folidol metasistox, etc. El ataque se produce en todo el ciclo vegetativo.
Las larvas de mariposas ocasionan daos principalmente en el brote central, trayendo como
consecuencia que las larvas no formen cabeza (una) sino dos o ms cabezas pequeas sin valor
comercial, se controla con D.D.T. al 05.%.
Los gusanos del repollo, que tambin son larvas de mariposa, atacan a las plantas de mayor
desarrollo, las que consumen las hojas, el control es a base de D.D.T. al 0,5%.
Entre las enfermedades, la que reviste importancia es el odium prestndose a cualquier
estado de la planta. En los almcigos se controla, con azufre en polvo en la proporcin de 75%
de azufre y 25% de cal, con el fin de evitar quemaduras pero an as se presentan quemaduras
en las plantitas a causa del azufre.
En otros estados vegetativos se controla siempre con azufre en polvo.
El rendimiento de semilla por Ha. oscila entre 250-300 Kg.
COLIFLOR
Brassica cleracea var. Botritis
ORIGEN.La coliflor procede de la regin mediterrnea y
desde tiempos remotos se cultiva en Italia, Malta
y Egipto.
CLIMA Y SUELO.- La coliflores una hortaliza de
invierno, siendo el clima ideal medio hmedo, con
das relativamente cortos, los cambios bruscos de
temperatura originan una mala cosecha. A pesar de
que la coliflor es una hortaliza de invierno se ha
creado variedades de verano.
Los suelos que requieren su cultivo son los suelos areno- arcillosos, con buena cantidad de
elementos menores y materia orgnica. La deficiencia de magnesio se manifiesta por un
amarillamiento de las hojas, entre las nervaduras, la deficiencia de boro, origina manchas
negruzcas en el pal lo que da mal aspecto en el cado.
VARIEDADES CULTURALES.Entre las variedades principales tenemos:
a) BOLA DE NIEVE.- Muy difundida cabeza grande blanca, hojas erguidas, angostas hacia la
extremidad distal; muy preciada en el mercado por su buena salud. Se ha creado el Smowball
b) ERFORT.-Variedad precoz, planta de poco porte, pan de color crema o amarilla.
c) GIGANTE DE NAPOLES.- Vigorosa, tallos largos, hojas grandes numerosas, es variedad
tarda, cabeza amarillenta o crema.
d) SELF BLANCHING.- Se caracteriza porque las hojas se doblan naturalmente sobre el pan
y lo recubren, por esta caracterstica no requieren blanqueo.
- 153 -
PEI
CULTIVO.- El sembro puede ser directo o indirecto, el ms utilizado es el segundo

principalmente porque el costo de la semilla es muy elevado que resulta 4-5 veces ms que el
del repollo. Adems los almcigos permiten adelantar el sembro por ser una planta exigente
en clima. La densidad de siembra en el almacigo es 4-8 gr. Por metro cuadrado, lo que da
alrededor de 500 plantas. Los almcigos se hacen al aire libre, en primavera y verano y bajo
vidrio en otoo e invierno salvo en aquellos lugares donde los inviernos son muy benignos.
Se trasplantan cuando las plantas tienen 20-25 cm de altura, en surcos distanciados a 80cm.
Dejndolos a 50 cm. En un costado del surco, en las variedades gigantes a 80c.
Las labores debern ser superficiales porque el sistema radical desarrolla a poca profundidad,
generalmente se realiza una carpida y un aporque, un mes despus del trasplante. Los riegos se
suministran de acuerdo a las necesidades. En lo que se refiere al abonamiento deber
aplicarse 15-20 toneladas de estircol en la preparacin de tierras, y en el apoque una
tonelada de guano de isla.
Estas hortalizas requieren la labor del blanqueo, operacin que se realiza atndolas hojas de la
planta por encima del pan con hilos de diferentes colores, con el objeto de determinaren que
orden se cubrieron y por consiguiente saber en qu orden deben cosecharse. En otros pases,
el bloqueo se realiza cubriendo la cabeza con paja seca.
Sea uno u otro el procedimiento, deber vigilarse da por medio. El estado del pan, por cuanto
pueden estar en inicio de floracin, lo cual es perjudicial. Si la temperatura es elevada el
blanqueo dura 2 3 das, en caso contrario hasta 10 das.
La cosecha se realiza cuando el pan ha alcanzado su mximo desarrollo debiendo este
compacto y antes de que empiece la floracin.
INSECTOS Y ENFERMEDADES: Pulgones y odium control igual que para el repollo.
GRUPO DE LAS VERDURAS

ACELGA
BETA VULGARIS VAR CICLA
FAMILIA: Quenopodiaceas
ORIGEN: Los
Canario.
pases mediterrneos y en el Archipilago
CLIMA Y SUELO: Se puede cultivar en cualquier clima, prefiere

suelos areno-arcillosos, permeables y de mediana fertilidad.
VARIEDADES: Existen pocas variedades, pues si bien es cierto
que su cultivo se conoce en todo el mundo, en cambio se cultiva
en pocas extensiones, de ah que las variedades son pocas entre
las que podemos mencionar las siguientes:
A. FORHOOD. La nervadura central es ancha y blanca (blanca de pancas anchas) se
caracteriza porque el florecimiento es ms tardo.
- 154 -
PEI
B. RHUBARD. Hojas rojas, se diferencia de la beterraga por el mayor tamao de hojas.

C. LUCULLUS. Hojas verdes, crespas, peciolo angosto.
CULTIVO: El sembro ms usado es el directo en surcos distanciados de 50 a 70 cm. 15 a 20
cm. Entre plantas, en ambos costados del surco, es conveniente el desahijado, operacin que
se efecta al mes, sobre todo depende del tamao; las plantas desahijados se pueden usar en
el trasplante.
Los cuidados culturales se refieren a carpidas, deshierbos, riego, abonamiento etc.
Si la siembra se realiza en otoo, la cosecha se hace a los 90 das, y si es primavera, a los 60
das. La cosecha se efecta cortando al ras del suelo, o tambin cortando nicamente las hojas
inferiores, dejando la parte superior, sta operacin se realiza sucesivamente hasta 10 a 5
veces con esto se consigue obtener el mayor tamao de las hojas.
INSECTOS Y ENFERMEDADES. Las larvas de mariposa perforan las hojas de las plantas
pequeas, consiguientemente le da mal aspecto al ser vendidas, el comienzo se controla con
FOLIDOL u otros insecticidas, ya despus es difcil pues queda txico pera las personas que
consumen.
GRUPO DE LAS RAICES

ZANAHORIA
DAUCUS CAROTA
FAMILIA: Umbelferas
ORIGEN: Es nativa de Europa, Asia y
probablemente de Amrica. En casi todas
las regiones templadas constituye una
maleza muy difundida, la zanahoria
silvestre suele tener umbelas achatadas.
CLIMA Y SUELO: Es una hortaliza de
invierno, en el verano se le cultiva siempre
y cuando el sembro se efecte a fines de
invierno, con el fin de permitir una mejor
germinacin de las semillas. Se puede sembrar hasta Noviembre a Diciembre; pero si alguna
circunstancia exigiera un sembro en pleno verano, debe recurrirse al pre germinado que
consiste en someter a la semilla sumergida en agua a una temperatura de 4C a 5C.
La temperatura tiene gran influencia, as tenemos en zonas de temperatura elevada, dan
races ms pequeas (costa) lo contrario sucede en zonas de temperatura baja (sierra9. En
consecuencia el desarrollo radical est en razn directa con la temperatura, es decir que
cuando ms elevada sea sta despus de 20 C, ms cortas sern las races. El color y el
- 155 -
PEI
tamao tambin son afectadas, en partes por la humedad del suelo, en pocas de sequa, las
races son ms largas y descoloridas que cuando hay suficiente humedad en la tierra.
Los suelos apropiados son los areno-arcillosos, sueltos permeables y nivelados. Es una especie
esquilmante que extrae de la tierra diversos elementos en cantidad, pero particularmente se
caracteriza por apoderarse de mucho potasio.
VARIEDADES CULTURALES: Haciendo un corte transversal en la raz, de adentro hacia
afuera observamos.
1.
Cilindro central.
2. Cambium.
3. Corteza y floema.
4. Peridermis.
Desde el punto de vista culinario, las mejores races son las que tienen mucha corteza y floema
porque es donde se almacena la mayor parte de azcar. Las variedades modernas han sido
seleccionadas por esas caractersticas.
Dentro de las principales variedades tenemos:
A. CHANTENAY. Es de origen francs, raz de punta aguzada; existen una raza de
mdula o corazn anaranjado-rojizo denominada Red Core que es la preferida en el
mercado. La variedad CHATENAY es la ms cultivada en el mundo y tambin en
nuestro pas.
B. NANTESA. Raz casi cilndrica, sin corazn o mdula es ms angosta que la
CHANTENAY; tambin est difundida.
C. IMPERATOR. Raz de mdula naranja, es casi igual que la CHANTENAY, aunque ms
larga, carcter que es un inconveniente para el transporte, pues su gran tamao hace
que sea susceptible a quebrarse; en nuestro pas ya se est cultivando.
D. DANVERS.- Raz ms pequea que la Chantenay en el pas se le cultiva poco y se le
denomina media corta.
E.
CULTIVO.- El sembro siempre se efecta por el sistema directo, el indirecto tiene el
inconveniente que la raz de la planta se ramifica la cual da mal aspecto como tal.
El sembro directo puede realizarse en:
a) En canteras de 1.20 cm. De ancho, dejando las semillas equidistantes a : 25cm. al
voleo.
b) En surcos distanciados a 50 70 cm. sembrndose a chorro continuo en ambos lados
del surco.
- 156 -
PEI
En ambos casos deber elegirse terrenos libres de maleza, ya que los trabajos de
limpieza son engorrosos .- Las labores deben ser profundas, para que las races
crezcan sin dificultad, pues en caso contrario son deformes, se difurcan, orajan con
facilidad.
Cuando las plantas han adquirido 10 cm de altura, en el sembro en surcos se procede a
eliminar las plantas en exceso procurando dejar una cada 10 12 cm. No es
recomendable dejar dos por que se ha observado que las races se entrecruzan y
terminan por malograrse las dos.
Debern efectuarse carpidas constantes, a medida que se desarrollan las malezas,
principalmente cuando sean pequeas, dado que su crecimiento es lento, se puede
competir con las malezas. Las labores debern ser superficiales para no daar las
raicillas que se desarrollan a poca profundidad.
Las plantas estn en surcos de lneas, el riego se hace por infiltracin y por el
contrario por inundacin. Al regar debe evitarse que el agua se estanque y suele ser
frecuente cuando inundan las canteras, pues las races pueden podrirse o agrietarse.
La zanahoria es esquilmante y requiere en los ricos principalmente en N y K ste ltimo
es extrado en gran cantidad; por esta circunstancia deber emplearse abonos ricos en
stos elementos recomendndose aplicar 1 T.M. de guano de islas, T.M. de la mezcla
5-10-5.
La cosecha en nuestro medio, se efecta cuando la raz ha llegado a su mximo de
desarrollo y concepto errneo, debiendo ser cuando la raz no ha alcanzado su
desarrollo mximo es decir, sin corazn duro y fibroso, poca que coincide con la
mayor cantidad de carotina, fuente de la vitamina A, la que aumenta hasta los 100 das
de vida de la planta y luego permanece constante hasta los 140 das aproximadamente.
Si la siembra se ha realizado en surcos, la cosecha se efecta con arado; en canteras
se acostumbra halar las races. Quince das antes de la cosecha no es conveniente
regar, por que las races se rajan.
INSECTOS Y ENFERMEDADES.- Entre los insectos que revisten relativa importancia,
son los phidos, que se controlan con folidol o sulfato de nicotina. Dentro de las
enfermedades tenemos a la alternara, que se controla con copravid, caldo de bordals.
BETERRAGA
HORTICOLA
BETA
VULGARIS.
HORTENSES
REMOLACHA
VARIEDAD
FAMILIA: QUENOPODIACEAS
ORIGEN.- Es originaria de Europa
actualmente se le encuentra silvestre en
- 157 -
PEI
la regin del Mediterrneo.

a.
Remolacha azucarera
b.
Remolacha Forrajera
c.
Remolacha Hortcola
d.
Acelga Hortcola
e.
Acelga de adorno
CLIMA Y SUELO.- La beterraga es resistente al fro y al calor. La raz tiene mejor color y
textura si vegeta con temperatura poco elevada. Cuando las plantas pasan un perodo de fro
de 2C a 4C, durante 15 das o ms, se comportan como anual y florecen prematuramente.
Se adapta a muy diversos tipos de suelos, siendo preferible los sueltos para que las races
crezcan sin dificultad y no se deformen. Prospera bien en suelos ligeramente cidos con un PH
de 5 a 5.8.
VARIEDADES CULTURALES.1.- AMARILLAS.- No se han extendido mucho debido a que son apreciadas en el mercado,
entre stas tenemos a la amarilla gruesa y a la amarilla negra.
2.- HOJAS.- Son las ms apreciadas, dentro de ste grupo tenemos:
a. CROSNY denominado tambin Grosby de Egipto, variedad muy apreciada y precz, con
races forma cnica algo aplastadas en su parte superior.
b- DETROIT, DARK RED; algo tarda, raz globosa rojo-oscuro, muy compacta con
manchas carmn, generalmente de tamao pequeo. Estas dos ltimas se cultivan bastante
en nuestro pas.
CULTIVO.- Igual que en la zanahoria. La cosecha se puede realizar en cuatro estados de 2 a
4 cm. de dimetro. En el pas se cosechan sobre maduas, de detrimento de la calidad, siendo
fibrosas y con menor contenido de vitaminas.
INSECTOS Y ENFERMEDADES.- No revisten importancia, nicamente los gusanos de tierra,
que se controla con aldrn al 2.5% a razn de 46 kg. por Ha.
RABANO Y RABANITO
RAPHANUSSATIVUS
FAMILIA: CRUCIFERAS.
ORIGEN.- Probablemente sta especie es nativa de Europa
y Asia y crece en Amrica.
CLIMA Y SUELO.- Es una hortaliza de invierno, ha
habindose creado variedades de verano; el cultivo
casi siempre se realiza en invierno y verano.
Requiere suelos sueltos debido a que la mitad de la raz
desarrolla fuera de la tierra.
VARIEDADES CULTURALES.Dentro del rbano tenemos las variedades: NEGRO
ROSADO y dentro de los rabanitos tenemos las variedades:
a .- GLOBO ROJO.- Raz completamente redonda y roja
b.- ICICLE.- Raz blanca y alargada y pequea
c.-SPARKLER.- Raz de color combinado, la punta es blanca (1/3 parte) el resto es rojo.
- 158 -
PEI
d.-NEGRO ESPAOL.- Raz negra alargada y pequea.

CULTIVO.- Igual que la zanahoria.- El desahjo se practica a los 15 o 30 das del sembro
dejando una planta cada 6-10 cm.
INSECTOS Y ENFERMEDADES.- No revisten importancia.
GRUPO DE BULBOS
CEBOLLA
ALLIUM CEPA
FAMILIA LILIACEAS.
ORIGEN.- Probablemente sea originaria del Asia, y su
cultivo es conocido en todo el mundo.
CLIMA Y SUELO.- Para la formacin del bulbo,
necesitan las plantas 12 horas diarias de luz como
mnimo, siendo distinto el periodo indispensable segn la
variedad.
Tambin la temperatura influye en el
engrosamiento del bulbo, habindose comprobado que
temperaturas relativamente altas lo favorecen. El clima ideal es el frio y hmedo durante los
tres primeros meses del cultivo y a continuacin un constante aumento de temperatura hasta
que sea caluroso.
La influencia del fotoperiodo explica porque aunque la siembre sea anticipo, la cosecha no se
adelanta, pues como se ha dicho los bulbos no se forman hasta que la planta disponga del
mnimo de luz indispensable. Por estas caractersticas exigidas por la cebolla, es un cultivo
adaptable a nuestra sierra, en donde se puede cultivar durante todo el ao.
En la costa el sembro se efecta en una sola poca mayo a julio para cosechar en octubrediciembre. La planta de cebolla prefiere suelos sueltos.
VARIEDADES CULTURALES.- Segn duracin del da.
a. Variedades de das cortos o de 12 horas de luz; YELOW BERMUD.
b. Variedades de das largos de 13 a 15 das: COLORADA AREQUIPEA. YELOW
DANVERS
c. Variedades intermedias: WHITE BABOSA, la ms adaptada a nuestra zona.
a.- AMARILLAS.- Son las ms importantes, soportan el trasporte, en calidad buena
DULCE ESPAOLA,
YELOW BERMUDA,
YELOW DANVERS y
EXCEL BERMUDA
- 159 -
PEI
b.- ROJAS.- De menor calidad entre todas, mas rusticas y de mejor conservacin.
COLORADA AREQUIPEA
WESTHERFIELD
c.- BLANCAS.- Son las de mejor calidad, mala conservacin, rinden menos
CRISTAL MAX,
WHITE BABOSA,
BLANCA DE PORTUGAL
Son de variedades blancas sometidas a un tratamiento especial, se les obtiene pequeas
cebolla para encurtidos
ESBENEZER,
QUEEN
CULTIVO.- El sembro puede ser directo e indirecto, el primero se realiza en surcos
espaciados a 50-70 cm, a lnea continua y a ambos lados del surco al mes y medio se practica el
desahij. Para el xito de este sistema se requiere terrenos eficientemente preparados,
nivelados, mullidos para asegurar la germinacin de la planta.
El sistema indirecto o por almcigo es el ms utilizado en nuestro medio. La densidad del
sembro en el almacigo debe ser a razn de 2gr./m2 sea para una ha, se requiere dos o tres
kg. El trasplante se realiza cuando las plantas tienen el grosor de un lpiz, en surcos
distanciados a 50cm dejando las plantas a ambos lados del surco e inclusive en la cumbre, el
distanciamiento entre las plantas es de 10 cm.
a.- CEBOLLA DE CABEZA POR KILOS.- Es aquella la que se deja madurar en el campo y se
cosecha ya con el rabo seco y se vende por kilos.
b.- CEBOLLA DE CABEZA POR ATADOS.- Se cosecha con el rabo aun verde y se hacen atados
de 8 a 10 cebollas y se vende por atados.
c.- CEBOLLA DE RABO.- Esta cebolla que por falta de condiciones favorables se cosecha en
poca en que no ha formado bulbo y se vende por atados.
Para conservar la cebolla sebera efectuarse el curado, que consiste en exponer al sol los
bulbos durante 2 3 das removindolos cuidadosamente a fin de que se sequen tanto los
bulbos como las hojas adheridas restantes.
Cuando se quiere obtener cebollas para encurtidos se sigue la siguiente tcnica: se efecta el
sembro en terrenos pobres sin abonamiento en surcos distanciados a 0-30 cm en ambos lados
y con una densidad de 5-6 veces ms que lo normal a los dos o tres meses se le quieta el agua,
cuando las plantas se secan se extraen los pequeos bulbitos que se guardan hasta el ao
siguiente, transcurrido este tiempo se plantan los bulbitos y al mes y medio o a los dos se
dispone de cebolla para encurtidos.
INSECTOS Y ENFERMEDADES.- Dentro de los insectos tenemos los Tripe, que son pequeos
y chupan los jugos de las plantas en especial de las hojas, dejando manchitas blanquizcas y
redondas que despus se tornan de color caf se controla con folidol.
- 160 -
PEI
Los gusanos de tierra, atacan a las plantas tiernas. En el pas se presentan dos enfermedades
a. CHUPADERA.- Que atacan a las plantitas tiernas ya sea en el almacigo o en el sembro,
se evita en parte los daos desinfectan la semilla con SEMESAN o CERESAN.
b. Mildew.- Se presenta en plantas adultas, se reconoce por unas manchas amarillas en las
hojas, su ataque no es de gravedad: Se controla con caldo bordales, ithane M 22 u
otros fungicidas.
A J O
VARIEDADES.Son dos las ms importantes en el pas: AJO AREQUIPEO Y AJO
BELLAVISTA, los dos son de origen espaol y cuyo cultivo es antiguo en el Per .
El arequipeo se adapta tambin a nuestra sierra, en la costa no produce en forma normal..
El ajo bella vista se adapta muy bien a las condiciones de nuestras costas.
Segn el color tenemos las siguientes variedades:
a.- Rosados: ITALIANO b.- blancos GRECIA
CULTIVO.-El sembro se efecta en surcos distanciados a 50-70 cm. En ambos costados del
surco, antes de depositar los dientes es conveniente que en el costado del surco, un surquito
de 5 cm de profundidad, depositar abono qumico, tapar con tierra 2 cm. Y luego se colocan los
dientes a 15 cm. De distancia uno del otro, cuidando de que la punta quede en la parte
superior.
La seleccin de los dientes para el sembro es importante bebindose preferir
los de la parte exterior, porque los de la parte interior generalmente producen bulbos
deformes. Una vez establecido el cultivo, tiene bastante parecido a la cebolla; hay que tener
gran cuidado en los riegos de la primera etapa (7 a 10 das) aun en la ltima, porque todo riego
extemporneo constituye un problema ms serio que en la cebolla.
COSECHA.-sembrando en mayo se cosecha en octubre sea 5 a 6 meses.- para activarla
maduracin se recomienda cortar o doblar la parte area para que se seque rpidamente. la
modalidad de la cosecha, es igual que para la cebolla, sea arrancar toda la planta. La
conservacin a la sombra es de 4-5 meses.
VI.- PROGRAMACION DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDADES
Recoleccin de datos
para sembrar las
plantas mas
adecuadas.
Capacitacin y
difusin del proyecto
a la comunidad
educativa.
Capacitacin y
difusin del proyecto
a la comunidad
MESES
MAR ABR
X
MAY
JUN
- 161 -
JUL
AGO
SET
OCT
NOV
PEI
vecinal.
Visita y asesora de
un especialista de la
comunidad.
Visita y asesora de
ONG ambientalista
Patrulla Ecolgica.
Sembrado de las
reas verdes a nivel
de toda la escuela.
Sembrado de reas
verdes en la
comunidad de JLByR.
Mantenimiento de las
reas verdes.
Cosecha de los
frutos y hojas de las
reas verdes.
Elaboracin y venta
de productos
derivados de las
reas verdes
productivas
Concurso del mejor
parcela de la escuela.
VII.- RECURSOS:
Humano:
- Estudiantes
- Padres de familia
- Docentes
- ONGs capacitadoras
Materiales:
- Agua
- Abono
- Plantas
- Insecticidas naturales
Financieros:
- S/. 1,500 (donaciones y generacin propia)
VIII.- EVALUACION:
- Se evaluar trimestralmente segn los objetivos y el cumplimiento de las

detalladas en el cronograma.
- Se evaluar la ejecucin del plan mediante las fichas de actividades.
- 162 -
actividades
PEI
IX. CONSECUENCIAS.
Nuestra institucin educativa contar con buena cantidad de reas verdes.

Se lograr sensibilizar a la Comunidad Educativa, en el tema del cuidado de las reas
verdes.
Disminucin de la cantidad de partculas de polvo dentro de las aulas y fuera de ellas.
Mejoramiento de las condiciones de salud de la Comunidad Educativa.
Trabajo conjunto tripartito, entre el Club de madres, Municipio del distrito y la
Comunidad educativa.
Embellecimiento del permetro de la Institucin Educativa.
Incremento en la prctica de valores, correspondientes a sensibilizacin y cuidado de
nuestro medio ambiente.
Creacin de la Patrulla ecolgica para el cuidado y preservacin de nuestro medio
ambiente.
Incremento de la conciencia en el cuidado de algo que nos puede servir a posterior.
Seleccin y reciclaje de materiales de desecho para evitar la contaminacin ambiental
o por lo menos disminuirlo.
Motivacin contina en el mantenimiento y cuidado de nuestra rea que nos rodea,
tratando de no contaminarla
- 163 -
PEI

PROYECTO:
NUESTRA GRANJA ESCOLAR
RESPONSABLES:
Personal Docente
2014
- 164 -
PEI
TTULO DEL PROYECTO

NUESTRA GRANJA ESCOLAR
I. DATOS GENERALES:
1.1 DRE
1.2. UGEL
1.2 I.E
1.3 DIRECTOR GENERAL
1.4 DIRECTORA ACADMICA
1.5 COORDINADORA
PEDAGGICA
1.6 LUGAR
1.7. DISTRITO
1.8 NIVEL
1.9 DURACIN
: Arequipa
: Arequipa Norte
: 40699 Escuela Concertada Solaris
: Jorge Cerpa Lizarraga
: Prof. Yerika Yarida Ramrez Barrios
: Prof. Jessica Leoneya Ramrez Barrios
: Asoc. Jos Lus Bustamante y Rivero
: Cerro Colorado
: Inicial y Primaria
: De Marzo a Diciembre del 2014
II.- FUNDAMENTACIN.Nuestra Institucin educativa se encuentra ubicado en una zona urbano marginal del
Cono Norte, en el centro poblado de Jos Luis Bustamante y Rivero, la mayora de sus
pobladores tiene trabajos eventuales y por ende el dinero que ellos obtienen es
mnimo.
Una de las necesidades bsicas que tienen los pobladores es el incremento de
desperdicios y la poca costumbre a crear una conciencia ecolgica, este tiene como
inicio una deficiente formacin en los padres de familia, as los hijos son los que de
alguna forma estn propensos a asimilar dichas formas de convivencia. Por eso nos
vemos en la necesidad de poner en ejecucin el presente proyecto que no solo incide
en atacar el problema en una forma superficial, sino tambin en forma radical las
costumbres negativas que van en desmedro de la zona que habitan nuestros
estudiantes as tambin como en la adquisicin de nuevas habilidades y capacidades
que facilitarn su insercin en una sociedad como la nuestra, siendo a posterior ellos
los lderes y guas de su comunidad. En este proceso tambin buscamos engranar
todas las propuestas realizadas por los estudiantes de los diferentes grados a la que
denominaremos NUESTRA GRANJA ESCOLAR
Tambin queremos ofrecer al docente un recurso educativo ms para el alumnado.
Queriendo que nuestra granja escolar cuente con espacios naturales y amplios para
mltiples actividades de enseanza aprendizaje contextualizado, de convivencia y de
respeto y de cuidado por los animales. Acercando a los alumnos/as a este medio en un
ambiente ldico y constructivo, queremos que los alumnos/as sean participantes
activos de lo que ven favoreciendo la interaccin con el medio y el trabajo de equipo.
- 165 -
PEI
III.- OBJETIVOS:
Objetivos General: Propiciar la construccin de una granja escolar que tenga
los elementos necesarios como para que pueda auto sostener.
Objetivos especficos
Estimular en los alumnos habilidades que propicien la formacin de sus
proyectos de vida, que luego generarn en ellos su desarrollo personal
en forma asertiva.
Elaborar una propuesta curricular seleccionando las capacidades ms
adecuadas, para que luego estos sean aplicados durante la formacin
dentro de las aulas.
Estimular y desarrollar la conciencia ecolgica y de cuidado de su medio
ambiente en forma continua, prctica y acorde a su realidad.
Reducir la contaminacin ambiental de la Asociacin Urbanizadora JLB y
R.
IV.- POTENCIALIDADES Y RECURSOS DISPONIBLES:
Las potencialidades con las que se cuentan son varias, nombraremos algunas de
ellas:
La activa participacin de nuestros padres de familia ayudar a que este
proyecto se cristalice.
El inters de los nios (as) la actitud positiva de toda la comunidad
educativa ayudar tambin a que este proyecto se cristalice y sea un
xito.
Los recurso con los que se pueda contar en un comienzo es la
participacin activa de todos en conjunto, esperamos que en un futuro
podamos contar con la ayuda de diversos integrantes de nuestro
entorno cercano de modo tal que fortalezcamos nuestro proyecto.
V.- MECANISMOS PARA LA SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
La introduccin de las capacidades que desarrollaran ser insertada en

el desarrollo de la programacin anual, en las diferentes reas que ellos
tienen por asignaturas. El contenido transversal a desarrollar es la
productividad y desarrollo, problema que aqueja no solo a nuestra
comunidad sino tambin a muchas realidades de nuestra patria.
Para el desarrollo de la granja tendremos que realizar alianza con
algunas ONG que se especializa en la crianza y comercializacin de
cuyes. El desarrollo del proyecto es viable debido a los recursos ya
mencionados con anterioridad. Pero siempre es necesario redundar la
idea de que la granja una vez puesta en marcha ser capaz de generar
recursos propios y asi se podr mantener sola, contando solo con la
- 166 -
PEI
participacin de los mismos nios (as) que hayan podido ser capaces de
administrar este proyecto, pero esto servir de ejemplo a los dems
integrantes de la comunidad educativa.
VI.- ACTIVIDADES DE SISTEMATIZACIN Y TRATAMIENTO DE LA

INFORMACIN
Se realizar informes peridicos a las instancias respectivas sobre el

avance del proyecto, fundamentando el mismo, estos informes, tendrn
un esquema previamente preparado. La informacin obtenida ser
procesada y revisada por una comisin del colegio, de integracin
mltiple, resaltamos que durante la aplicacin del presente proyecto
este ser adecuado segn las modificaciones que sean necesarias y
pertinentes.
VII.- TEMAS A DESARROLLAR
La granja escolar (los cuyes)
Cuidado del Medio Ambiente.
Cuidado y proteccin de los animales.
Cadena alimenticia
Enfermedades de los animales.

VIII.- ACTIVIDADES
MESES
ACTIVIDADES
MAR ABR MAY JUN JUL AGO SET OCT NOV

Elaboracin del proyecto y su X
presentacin a la comunidad.
Sensibilizacin
para
la
construccin de la granja escolar.
Recoleccin de informacin.
Buscar
formas
de
autofinanciamiento
Seleccin de nios lideres para que
sean guas del proyecto Mi granja
escolar.
Capacitacin
de
los
nios
seleccionados.
Campaas del cuidado del medio
ambiente.
X
X
X
X
X
X
- 167 -
PEI
Creacin de afiches
Creacin de la patrulla ecolgica.
Formacin de equipos para la
limpieza y cuidado de la granja.
Monitoreo de la primera fase del
desarrollo del proyecto.
Se realizarn actividades para que
generen ingresos econmicos al
proyecto.
Monitoreo de la segunda fase del
desarrollo del proyecto.
Evaluacin final
X
X
X
X
X
X
IX.- ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Fichas de observacin.
Cuadros de doble entrada.
Anecdotarios.
Pruebas de avance.
Fichas de autoevaluacin.
Tablas de aplicacin.
Registro de valores.
- 168 -

Pei Terminado 2013

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Pei Terminado 2013

Caricato da

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Formati disponibili

PEI

I.E. 40699 ESCUELA CONCERTADA SOLARIS

LINEAMIENTOS CURRICULARES ..59

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Preparando una niez creativa y con conciencia social que es lo que

El presente documento PEI contiene las normas de desarrollo de

Tenemos la gran esperanza de Unir el cielo de los sueos con la

RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

PRINCIPIOS, FINES DE LA INSTITUCIN

propiciar su crecimiento y desarrollo. Creemos en una educacin que

desarrollando habilidades y conciencia ambiental para mejorar su

Usa las palabras

Respeta las cosas

Asoc. Urb. Jos Lus Bustamante y Rivero

:Material noble concreto

2.1.3 Relieve del suelo

Caractersticas del local de la Institucin Educativa

El 50% de estudiantes de El 50% de estudiantes de

Educacin Inicial y Primaria

75% de estudiantes El 25% de estudiantes an no

40% de estudiantes El 60% de estudiantes cuentan

Los estudiantes demuestran Gran cantidad de estudiantes

actitudes que denotan la

Los estudiantes asumen con La mayora de estudiantes no

asumen con responsabilidad su

El 60% de estudiantes de El 40% de estudiantes no tiene

nuestra institucin educativa

conocimiento sobre las tcnicas

Los estudiantes emplean su La

tiempo libre en realizar

Docentes con alto nivel de Docentes con problemas de

El 90% de docentes tienen El 10% de docentes est en un

identifican con la institucin

inicio de identificacin con la

identifican con la institucin

Identifican y reconocen los

El 100% de los docentes

tienen un alto grado de

Tiempo limitado para aplicar

mtodos y tcnicas activas.

Pocos estudiantes ponen

aplican mtodos y tcnicas

empeo y dedicacin al trabajo

asumen con responsabilidad

El 60% de padres de familia

tutores y apoderados slo

cuentan con problemas de

Escasa comunicacin entre los

familia participan a travs

El 65% de los docentes y

El 90% material educativo

El 85% de los docentes y

integrantes del Consejo

Un 10% de material con que

En un 10% no existe las

condiciones adecuadas para

Un 15% de los docentes y

DIAGNOSTICO DE GESTIN INSTITUCIONAL: ANLISIS INTERNO

El 10% de los estudiantes no

El 95% de los docentes El

El 48% de los padres de El 52% de los padres de familia

El 100% del personal

no participan en la APAFA y los