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FACULTAD DE EDUCACIN
Desde el objetivismo a las Ciencias Cognitivas Constructivistas
Ren N. Morgan M.
Master en Psicologa Educacional e Investigacin
Kansas University
USA
Entender qu se entiende por aprendizaje no es un problema demasiado serio. Sin
embargo, la comprensin de este proceso depende del paradigma del cual se enfrente este
fenmeno humano. Para efectos del presente documento se analizarn dos grandes
perspectivas: la objetivista y la de las ciencias cognitivas constructivistas.
El objetivismo
Desde la propuesta objetivista, tradicionalmente conocida como conductismo, el
aprendizaje ha sido entendido como la adquisicin o modificacin de conductas, producto
de la experiencia y que deben permanecer en el sujeto el mayor tiempo posible.
El objetivismo plantea que lo nico que puede ser conocido por el ser humano son
los fenmenos naturales, aquellos que tiene una existencia real, concreta, material, lo
observable.
En el hombre, y desde la perspectiva de las Ciencias de la Conducta, lo observable
es su comportamiento. Los procesos internos no son objeto de estudio del objetivismo,
estos no pueden ser conocidos a la manera que se estudia un fenmeno natural, en otros
trminos, con una clara separacin entre sujeto y objeto de estudio. Metodolgicamente no
sera posible conocer lo que ocurre en el interior psquico del ser humano. Cualquier
aproximacin a esta interioridad no es tcnicamente segura, el margen de error puede ser
importante, invalidndose los resultados o logros que explicaran cmo el hombre aprende.
Lo que se desea plantear es que el objetivismo ha asumido, para el conocimiento de
lo que es el aprendizaje, la postura de las ciencias naturales. En otras palabras, una
aproximacin prcticamente emprica, en la cual con la manipulacin de algunas variables,
usualmente denominadas independientes, se pretende observar, analizar y comprobar sus
efectos en otras, las dependientes, que en el caso del hecho educativo es el aprendizaje.
Para alcanzar cierta rigurosidad se controlan otras variables tales como el gnero del
aprendiz, su edad, su nivel de desarrollo, como tambin otros factores, todos cuantificables,
que pudieran estar mediando en un resultado, que en este caso es el aprender.
Como se puede observar, desde la propuesta que se est analizando, el estudio de los
procesos internos no tiene cabida. No son componentes observables y su anlisis pudiera
producir distorsiones para explicar cmo y qu es lo que el hombre aprende. No se podran
controlar efectivamente, desde esta perspectiva, las variables que participaran en el
aprender.
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Mecanismos de aprendizaje.
Los mecanismos de aprendizaje, que el conductismo presenta, tienen como
propsito que los alumnos o estudiantes adquieran respuestas frente a estmulos para los
cuales, originalmente, no las poseen o las existentes no permiten resolver los problemas que
las situaciones les presentan. Los mecanismos de aprendizaje objetivista son los siguientes:
(1) Ensayo y error. Este mecanismo consiste en aprender por medio del error. Es
decir frente a un estmulo desconocido, el que aprende intenta respuestas, tantas
como sea necesaria, hasta llegar a aquella que lgicamente se conectar con el
estmulo, en otros trminos, con aquella que resuelve el problema.
(2) Prctica o uso. Uno de los principios principales del aprendizaje conductista es
que lo aprendido debe permanecer en el tiempo, por ello el usar, practicar la
respuesta, permitira que sta permaneciera.
(3) Efecto o consecuencia. En estricto rigor el efecto o consecuencia no es un
mecanismo de aprendizaje, sin embargo, es claro que en los sujetos existe la
tendencia a repetir aquellas conductas que tiene una consecuencia positiva y a
evitar aquellas con efectos negativos para sus ejecutantes. Ahora bien, si una
persona repite una respuesta por su consecuencia, sta, la respuesta, tiende a
permanecer.
(4) Condicionamiento. Por condicionamiento se entiende el habituar o acostumbrar
a los individuos a responder de cierta manera frente a un determinado estmulo.
Por ejemplo, habituarlos a lavarse los dientes despus de cada comida. Esta
habituacin o acostumbramiento puede ocurrir por medio de dos tipos de
condicionamiento:
(a) Instrumental
(b) clsico
conductas son adaptativas o disrruptivas slo cuando son o no pertinentes al espacio donde
se manifiestan: el escuchar msica en un personal o walkman no es en s inadecuado, pero
si esta accin ocurre en el aula mientras el profesor presenta un mapa conceptual, se puede
y se debe considerar inapropiado. Las conductas, en cuanto a la rotulacin utilizada, son
variable dependiente del ser o no pertinentes al espacio en que se expresan. Una conducta
como la de orar, si uno la descontextualiza puede ser considerada inapropiada e
impertinente. Si el estudiante ora, adems lo hace en voz alta, mientras el docente presenta
una nueva informacin es naturalmente una conducta disrruptiva. En relacin al segundo
factor, se puede aventurar que una misma conducta o comportamiento puede ser
categorizada de las dos formas enunciadas previamente, esto depende del parmetro
evaluativo utilizado. Parmetros que tiene una base cultural, de sta surgen los criterios
para determinar si un comportamiento es o no disrruptivo. Para un profesor que se inicie en
la docencia y que en su formacin se ha configurado la cultura del debate, de la
confrontacin de ideas, del protagonismo del que aprende, el conversar en clases, el ruido
del traslado de pupitres, el caminar de un lugar a otro en la sala, el salir a buscar
informacin, las conductas de los alumnos son principalmente adaptativas. Sin embargo
estas mismas manifestaciones comportamentales sern consideradas disrruptivas para aquel
otro docente que responde a la cultura del silencio, del inmovilimos mental y fsico, de la
tradicin academicista.
Con lo anterior no se quiere negar la existencia de comportamiento que
independiente de los espacios en los cuales se manifiestan y de la base cultural que los
sustentan, son y sern adaptativos y/o disrruptivos por siempre. Empujar escaleras a bajo a
un compaero de cursos siempre ser inaceptable. Sin embargo, una costumbre puede ser
considerada buena en una cultura y no en otra. El silbar en un espacio cerrado, para llamar
la atencin, puede ser correcto y hasta reconocido como valioso en un ambiente y
rechazado en otro, como en la sala de clases. Un nio puede provenir de uno en que silbar
es la forma de atraer la atencin, an de los adultos, y ejecuta la conducta en clases donde
recibe una reconvencin y sancin severa. Esta aparente contradiccin, es una de las tantas
que tiene lugar en el mundo de las relaciones interpersonales y que usualmente se
interpretan de manera inadecuada al no dar cuenta del ambiente que las origina y partir del
cual se debiera, sin descalificar, construir el comportamiento alternativo y deseable, en este
caso, para la sala de clases.
Los ambientes socioculturales condicionan respuestas en los miembros que
participan de ellos. Para modificar los comportamientos de aquellos que a nivel de aula
aparecen como desadaptados, habra que modificar los contextos de los cuales provienen.
En este sentido la intervencin de un profesor no podra ser slo a nivel de estudiantes,
tendra que necesariamente involucrar a la familia de los educandos. Esto ltimo presenta el
riesgo de producir la enculturacin, en otros trminos, hacer asumir comportamientos
ajenos a la cultura que se pertenece. Sin embargo, la adaptacin sociocultural demanda la
transformacin de los sujetos de acuerdo a las demandas de la cultura mayor. Una
adaptacin que pasa por el reconocimiento y no descalificacin de las culturas de origen.
En stas, los individuos han adquiridos no slo formas de comportarse, tambin creencias,
valores, principios, cdigos sociolingsticos. Estos cdigos representan, en gran medida, la
visin de mundo que se ha configurado en los grupos de pertenencia y son una de las
formas ms humanas de actuar, de coordinar acciones con otros. Bernstein (1994), afirma
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que el cdigo es un principio regulador, adquirido de forma tcita, que selecciona e integra
significados, formas de realizacin y contextos evocadores relevantes (p.107). Se agrega
que el cdigo debe generar los principios para diferenciar los contextos y los principios,
para la creacin y producciones especializadas dentro de un contexto (p. 107).
Consecuentemente Bernstein (op. Cit), concluye, a nivel escolar, que los nios de clase
media operan con la perspectiva de que los contextos instructivos de la escuela requieren
reglas especializadas de comunicacin y prcticas interactivas; los nios de clase baja
trabajadora operan menos con estas reglas especializadas (p. 111). Estas perspectivas,
como es posible de inferir, dependen de los contextos en que se originan las formas de dar
respuestas. Se estara frente a una suerte de relacin causa efecto, en que la causa es el
medio sociocultural del individuo y el efecto las respuestas y comportamientos de ste.
Sin embargo, un anlisis como el planteado, por decirlo de alguna forma, es
insuficiente. El objetivismo o conductismo, al responder a una epistemologa clsica es
reduccionista, al considerar un solo factor como causa de un fenmeno. En estricto sentido
slo estudia el medio para explicarse un comportamiento tan complejo como el aprender.
De hecho se ignora aspectos emocionales e interaccionales, como tambin los procesos
internos originados, precisamente, por los estmulos informaciones- provenientes del
mundo exterior.
Adems, el objetivismo es realista en el sentido del que el mundo observado y que
sufre las consecuencias del observador es independiente, en cuanto a su existencia, de ste.
Como lo plantea Molina (1997), se supone que el observador es una suerte de cientfico
que describe la realidad tal como es sin poner nada de l en lo descrito" (p.2). Agrega,
citando a Glasersfeld (1989), que se sabe ahora que esto no es posible, que el observador
siempre observa con los lentes de su experiencia y que invariablemente pone algo de s en
lo observado (p.2).
El cuestionamiento al objetivismo, por sus insuficientes explicaciones al aprendizaje
humano, de una u otra forma dio origen a las ciencias cognitivas constructivistas.
Las Ciencias Cognitivas Constructivistas
La epistemologa que sustenta al constructivismo, es la hermenetica, sta, de
acuerdo a Molina (op. Cit) es la ciencia de la interpretacin y la comprensin,
consecuente con esta afirmacin, agrega que las personas procesan, elaboran e interpretan
el objeto, no hay forma de evitar eso (p. 3) . Las ciencias cognitiva dan cuenta,
precisamente de esta perspectiva. De hecho cuando el conocimiento previo es considerado
fundamental para la interpretacin de las nuevas informaciones y de esta forma dar inicio a
la elaboracin de nuevos significados, se est reconociendo la existencia de un sujeto que
interpreta y comprende la realidad. Ms an, que esta realidad no es independiente del que
conoce, por el contrario es construccin de ste.
La interpretacin y la compresin, la hermenetica, es explicada en cuanto al
aprender desde el paradigma conocido como las Ciencias Cognitivas Constructivistas.
Estas ciencias involucran dos grandes perspectivas o enfoques psicolgicos: (a) la
psicogentica y (b) la histrico cultural, complementarias una de otra.
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afectivos y se dar cuenta que stas no se confunden con las del trueque de lminas. En
nuestra mente existen muchas y variadas organizaciones que pueden enriquecerse a partir
de nuevas experiencias afines. Este enriquecimiento se denomina reorganizacin cognitiva.
Furth (1969 ), denomina organizacin a una totalidad en la cual los elementos que la
componen estn relacionados de manera interdependiente unos con otros, agrega que el
funcionamiento del organismo le otorga contenidos a la organizacin. En otros trminos, las
experiencias particulares de cada sujeto son los contenidos de sus organizaciones. Estas
organizaciones reciben, a su vez, el nombre de estructura cognitiva, que a travs de
sucesivas nuevas experiencias de aprendizaje se reorganizan o reestructuran.
Ahora bien, las experiencias de aprendizaje pueden ser de dos tipo: formales y
naturales o espontneas. Las primeras tienen lugar en el sistema educacional -jardn
infantil, escuela y/o liceo- y las segundas, en la vida cotidiana: calle, pub, playa, bosque.
Ambos tipos de experiencias dan origen a los conocimientos previos, que, como fuera
dicho, son los componentes constitutivos de la estructuras.
En definitiva, las estructuras cognitivas, las organizaciones en el intelecto, son
organizaciones de conocimientos previos originados tanto por las experiencias formales
como por las naturales o espontneas.
2.- La adaptacin
La funcin invariante de la adaptacin es entendida como la capacidad de
transformacin del medio por parte del sujeto, medio externo e interno. Cada vez que un
individuo se adapta, modifica su entorno, pero al modificar ste se modifica a s mismo. No
es posible entender una accin sobre un objeto sin la contraparte en el modificante. En el
mar, el actuar del ser humano produce transformaciones, al extraer peces el mar deja de ser
lo que era, no es el mismo, no en lo esencial pero s en algunas de sus particularidades,de
hecho muchas especies que lo caracterizaban se han extinguido. Sin embargo, a partir de
estas acciones, el hombre a su vez se ha modificado fsica e intelectualmente. El esfuerzo
realizado con las redes y aparejos hacen que el organismo, al realizar el trabajo de
extraccin, no permanezca impasivo, por el contrario, libera energa, se contrae y distiende,
ofreciendo, muchas veces a simple vista, cambios significativos como el ensachamiento de
hombros, la definicin muscular, etc. Pero, simultneamente el extractor de peces, piensa,
aprende, y tanto durante como despus de la faena de pesca se modifica cognitivamente. La
representacin de cmo pescar, cuando lanzar la red y recoger, se ha ido modificando con la
experiencia: sucesivas extracciones que han dejado huellas, modificando las estructuras
cognitivas existentes, las cuales, a su vez, son utilizadas como conocimientos previos en
futuros laboreos de extraccin de peces.
El proceso de transformacin del medio externo e interno del hombre, su adaptacin
inteligente al mundo, es exclusivo de l en cuanto a ser humano. Si bien otros organismos
vivos modifican su medio, slo lo hacen en la dimensin externa, no se producen
transformaciones significativas en su interioridad, lo cual, a su vez, implica que no se
produce un desarrollo mayor en ellos, por cuanto no poseen genticamente la capacidad de
autoestructuracin o de reorganizacin de lo previamente existente. La prueba ms seria de
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esto se encuentra en que las acciones realizada por los seres no humanos, desde siempre,
han sido las mismas. Las variaciones son mnimas, el castor construye sus diques de la
manera de siempre, un comportamiento estereotipado, genticamente establecido. Las
consecuencias de su labor constructiva no le afecta, no le modifica su repertorio de
conductas, aun que, como en muchos casos, sean errneas.
Desde la perspectiva de la escuela de Ginebra, y del punto de vista del desarrollo
cognitivo, la transformacin del medio se denomina asimilacin y la transformacin de s
mismo, la reorganizacin cognitiva, acomodacin.
La asimilacin se lleva a efecto con los conocimientos previos, estos son la
herramienta para procesar la nueva informacin, los datos que llegan del mundo exterior,
que en el caso de una situacin de aula es lo ofrecido por el profesional de la educacin de
manera oral o escrita, o se encuentra en textos, libros cintas de vdeos, de audio.
De acuerdo a Pozo (1997), la asimilacin sera el proceso por el cual el sujeto
interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles (p. 176) y la acomodacin, de acuerdo al autor antes indicado,
citando a Piaget, 1970, sera cualquier modificacin de un esquema asimialdor o de una
estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan (p. 180).
La nueva informacin, por el hecho de ser tal, origina en el que pretende procesarla
el desequilibrio cognitivo. Slo cuando las informaciones tienen el carcter de novedad
producen el desequilibrio intelectivo y naturalmente la necesidad de recuperacin de ste.
Algo conocido, experimentado, difcilmente puede dar paso a una inquietud intelectual, a
un estado de carencia sentida. Esta necesidad se manifiesta como un impulso para recuperar
el equilibrio, es la curiosidad de aquel que provocado por algo que no conoce se moviliza,
no slo intelectualmente sino tambin fsicamente, para conocer, para satisfacer su
curiosidad, para recuperar el equilibrio.
En gran medida el proceso de asimilacin se origina cuando la persona siente que en
ella ha ocurrido un desequilibrio, y que no puede permanecer en tal estado. Se podra
afirmar que una vez recuperado el equilibrio se ha producido la acomodacin. Piaget (1970)
plantea, que no hay asimilacin sin acomodacin pero que la acomodacin tampoco existe
sin una asimilacin simultnea (p. 19).
A lo anterior se hace necesario agregar que con la acomodacin se ha producido una
reorganizacin de la estructura conceptual usada en el proceso de asimilar. Cuando se
afirma que se ha reconceptualizado una informacin, una situacin, evento como las
prcticas pedaggicas, lo que en realidad ha ocurrido es una transformacin de los
esquemas de conocimientos aplicados a la nueva informacin, situacin o evento. Estos
esquemas no son otra cosa que organizaciones de redes de conceptos, que producto de la
asimilacin se reorganizan.
Sin embargo, es conveniente precisar que para que exista la adaptacin inteligente al
mundo, el individuo debe tener conciencia que se encuentra frente a una situacin
desiquilibrante, o como el propio Piaget la denomin, frente a un conflicto cognitivo. Como
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en N. Morgan M.
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implemente en todos y cada uno de los sectores o subsectores de aprendizaje, de esta forma
el contenido pasa a ser transversal.
Tambin puede sorprender que para el diseo de las unidades se sugiera el explicitar
los conocimientos previos requeridos en los alumnos. El propsito de esto es impulsar a los
docentes a iniciar su trabajo pedaggico a partir de los conocimientos previos de los
alumnos, para que as efectivamente se produzca la construccin de conocimientos. Como
se trata de conocimientos previos requeridos, necesarios en cuanto a condicin mnima para
el aprendizaje significativo, obligara al profesional de la educacin a indagar que es lo que
los alumnos previamente saben en relacin a la nueva informacin a ser tratada en la
unidad.
Se debe tener presente que este tipo de conocimiento puede ser formal, logrado en el
sistema educacional en cursos anteriores o en unidades de enseanza y aprendizaje previas
a lo nuevo que ser trabajado en clases. Tambin este patrimonio del alumno puede ser
natural o espontneo, producto de las experiencias de tipo informal que tiene lugar en
espacios distintos a la escuela o liceo, aquellas que ocurren en la playa, pub, dicoteque,
calle, viendo televisin o ayudando al padre o madre en faenas del hogar, agro, industria.
Con respecto a los conocimientos previos formales, es usual que los alumnos los
den por olvidados, no los recuerden, afirmen que no les son conocidos y argumenten que el
profesor no los trabaj, sobre todo si ese profesor corresponde a otra asignatura o a un
curso anterior. Adems existe la tendencia, por parte del estudiante, de dar por superada las
unidades pasadas, en el sentido que es algo que ya se evalu y por consiguiente no merece
mayor preocupacin, esto independiente de haber o no sido exitosa en ella. Tambin existe
la creencia, en el caso que les haya ido mal, que en la prxima unidad les puede ir mejor,
sta sera su salvacin. No existe mayor conciencia que lo anterior da origen a los
conocimientos previos necesarios para dar sentido a las nuevas informaciones. De alguna
forma los profesores son responsable de esta situacin, no con poca frecuencia afirman
ahora vamos a pasar a otra cosa, hemos terminado con esta materia, espero que en esta
unidad les vaya mejor que en la anterior. As, se deja la sensacin y se configura, en los
alumnos, la creencia que las distintas unidades son independientes unas de otras, que no
existe relacin de una con la que viene a continuacin. Si se pretende evaluar algo trabajado
en unidades anteriores los alumnos reclaman que no corresponde, que eso ya fue evaluado,
no es materia de esta unidad.
No es aventurado afirmar que con estas creencias y actitudes se ha ido configurando
una cultura que promueve la pasividad intelectual e incentiva el aprendizaje memorstico.
Pasividad intelectual por cuanto no se est dispuesto a utilizar lo previamente aprendido y
si esto no ocurre no se tiene otra opcin que la de aprender de memoria.
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no presentan componentes ticos, unos contenidos obsoletos, como si el mapa del genoma
humano no existiera, un alumno pasivo con escasa capacidad de reflexin y crtica que
acepta sin cuestionamiento lo que se le ofrece; un alumno, que como consecuencia de lo
anterior, es un simple reproductor de lo dicho por el profesor; un alumno que ignora que
puede y debe hacerse responsable de sus aprendizajes, un alumno cuyo objetivo principal es
la nota, en consecuencia el engaar, copiar, tiene sentido. A lo anterior agrguese el
concebir que a la sala de clases se va a tomar notas y no a pensar; que el aula es la pizarra,
los pupitres, la sala de clases, que sta no existe fuera de este espacio; que los materiales
curriculares son unos artefactos que se compran en el comercio.
Para facilitar en los alumnos y en los profesores el proceso de romper con la
tradicin y hacer una apuesta seria a la modernidad en educacin se hace recomendable
conocer algunas estrategias que permitan, tanto en los primeros como en los segundos,
pensar.
Una de las estrategias recomendables para pensar y desarrollar esta habilidad es el
mapa conceptual jerrquico.
El mapa conceptual jerrquico
Un mapa conceptual es una organizacin de conceptos, organizacin que sigue la
lgica de la jerarquizacin. Para plantearlo de manera ms explcita, una jerarqua implica
que algo o alguien se encuentra, en importancia, por sobre los dems, pero los que se
encuentran inmediatamente por debajo de ese rango de importancia, subordinan, a su vez a
otros componentes o miembros de su grupo o especie, los que a su vez subordinarn a otros
y as sucesivamente. En el ejrcito existe un comandante en jefe que subordina a otros
oficiales, estos a otros de menor rango hasta llegar al conscripto. En las universidades
existe un rector, que subordina a vicerrectores, estos a directores, estos a decanos y as
hasta llegar a estudiantes. Hasta aqu lo que se aclara es el concepto de jerarqua, pero una
jerarqua tambin puede estar presente en un organigrama y el mapa conceptual no es
precisamente un organigrama, como tampoco un escalafn militar. Pero antes de
profundizar en lo que es un mapa conceptual, se hace necesario explicarse por qu el mapa
es de conceptos, no de nombres de objetos, de personas, de lugares.
Si bien es cierto que los conceptos se representan con palabras, la palabra
corresponde al aspecto nominativo, al nombre de algo, de un evento o situacin, pero el
concepto en si connota un significado, una idea que se sintetiza en un vocablo o nombre. La
palabra o nombre representa de manera ms concreta y objetiva al concepto, en este sentido
el ser humano no piensa con palabras, sino con conceptos. En otras palabras, el concepto
remite a los significados. Cuando se aprende un concepto o cuando se dice que ha habido
aprendizaje conceptual, lo que en definitiva ha ocurrido es el aprendizaje significativo.
Ahora bien, cuando una persona relaciona dos o ms conceptos por medio de palabras,
usualmente denominadas conectores o enlaces, se configura una proposicin.
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Ser vivo
Animal
Vegetal
Los mapas conceptuales jarrquicos son utilizados tanto para ensear como para
aprender. En la enseanza, el mapa se utiliza para presentar la nueva informacin, la
conceptual. La aproximacin al uso de este recurso para ensear puede ser: (a) presentando
el profesor un mapa ya elaborado: transparencia, papelgrafo, el cual es desarrollado en
clases. (b) elaborar el mapa conceptual en presencia y con los alumnos.
Como recurso para aprender, el mapa se transforma en una herramienta para
procesar informacin, para dar sentido a sta. En este caso, es conveniente y necesario que
el profesor ensee los pasos para su elaboracin, principalmente cuando la informacin
ofrecida se encuentra escrita. Es usual que cuando un alumno recibe un documento,
considere que todo lo que se encuentra expresado en l es importante. Lo ms comn es
que tome dicho documento e inicie un proceso de subrayado y de destacado, utilizando para
ello lpices de distintos colores o cualquier elemento que le permita hacer sobresaliente
aquello que considera importante. Resultado, el documento adquiere un colorido
indescriptible, resaltando todo como muy importante. Posterior a este colorido ejercicio, el
alumno procede a aprenderse lo que desatac, que en la prctica es todo el texto.
Aprender, por tanto, informacin relevante, pero la mayora ser secundaria, accesoria, y
no podr distinguir entre lo esencial y lo secundarios, entre lo principal y lo anecdtico. Lo
ms daino de esta situacin es que el aprendizaje, bajo estas circunstancias, es
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El organizador de avance
Otra importante estrategia de enseanza y aprendizaje es el organizador de avance.
sta consiste en una introduccin a la nueva informacin o contenidos a desarrollar por el
profesor. La teora del aprendizaje significativo, particularmente la desarrollada por David
Ausubel, plantea que el ser humano posee un sistema para procesar informacin, este
sistema est configurado por los conocimientos previos de las personas que les permiten
dar sentido a los nuevos datos que se les ofrecen. En otros trminos, lo que cada individuo
humano posee es una estructura cognitiva o esquemas de conocimientos que se han ido
configurando en los intercambios del sujeto con su medio, con estos esquemas se produce
el proceso de dar significado a las nuevas informaciones. Es indudable que los individuos
siempre poseen esquemas de conocimientos o estructuras cognitivas previas a las nuevas
experiencias de aprendizaje, sin embargo puede ocurrir que stas no sean las pertinentes a
la nueva informacin ofrecida en el aula. En consecuencia no se producira la necesaria
relacin, para el aprendizaje significativo, entre el nuevo material de aprendizaje y los
conceptos que debieran estar presentes en los individuos, stos no existiran o sus
connotaciones seran distantes de las requeridas para procesar la informacin nueva.
El organizador de avance, material conceptual introductorio, tendra como propsito
crear conocimientos previos u otorgarles a los existentes la pertinencia necesaria para
provocar el aprendizaje significativo. En otras palabras, el organizador de avance
relacionar el nuevo material a aprender con los conocimientos previos. Segn Ausubel
(1960), para que esta estrategia sea efectiva sus componentes conceptuales deben ser
presentados a un alto nivel de abstraccin y generalidad, ser bastante ms inclusivos que los
conceptos que estarn integrando la nueva informacin. Los conceptos que se presentarn
en el organizador de avance deben ser elegidos o seleccionado en funcin de la posibilidad
cierta de producir, con respecto a la nueva informacin, una mayor comprensin de sta.
Por esto ltimo, los conceptos introductorios a ensear deben presentar, en relacin al
material que les precede, un mayor nivel abstraccin.
En definitiva, el organizador de avance, como su nombre lo indica, es una
organizacin de conceptos, que sigue la lgica del mapa conceptual -de lo ms abstracto e
inclusivo a los ms concreto- que, a su vez, sus componentes conceptuales son ms
abstractos que lo que se trabajarn en la nueva materia de aprendizaje, que se introduce
previo a la nueva informacin, para que de esta manera existan, en la estructura cognitiva
del aprendiz, elementos que le permitan dar sentido y significado a la nueva informacin y
as se posibilite el aprendizaje significativo.
De acuerdo a Ausubel (1962), se puede, dependiendo del nivel de familiaridad del
aprendiz con la nueva informacin, implementar dos tipos de organizadores de avance: el
organizador expositivo o el comparativo. El primero, el expositivo, se utiliza cuando la
nueva informacin es ajena o distante a los conocimientos previos de los alumnos, el
segundo, cuando el nuevo material es conceptualmente prximo a lo que el alumno posee
en sus esquemas de conocimientos. Con el organizador expositivo, como fuera analizado en
prrafos anteriores, se crean pistas conceptuales slidas que permitirn al estudiante dar
sentido a la nueva informacin.
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Sin embargo, suele ocurrir que los nuevos contenidos conceptuales presenten cierta
familiaridad con los conocimientos previos de los alumnos, sean relacionables con stos y
produzcan efectos positivos en el aprendizaje significativo, realmente son facilitadores de la
comprensin del nuevo material, la relacin de lo previo con lo nuevo es la pertinente.
Pero, tambin puede suceder que los conocimientos previos interfieran en la produccin de
significados apropiados para la nueva informacin. No se puede perder de vista que muchos
conocimientos previos se han originado en espacios informales en los cuales se producen
significados alternativos a los universalmente validados y que se encuentran al interior de
las distintas disciplinas, lo cual puede dar origen a interpretaciones no del todo apropiada
del nuevo material de aprendizaje. Para la situacin descrita se recomienda la
implementacin del organizador de avance comparativo, ste tiene como propsito
incrementar o aproximar, segn corresponda, las diferencias de significados conceptuales
producto de la cotidianeidad y aquellos originados en la produccin del conocimiento
disciplinar. Es importante destacar que muchos conceptos en su dimensin
representacional, el significante, se usan indistintamente, como vocablo, en el mundo
cotidiano y en el propio de las disciplinas, sin embargo presentan significados diferentes. El
organizador comparativo hace, precisamente, una comparacin de significados para generar
en el aprendiz, por oposicin semntica, la construccin de aquel correspondiente a la
disciplina en estudio.
Tanto el organizador de avance como el mapa conceptual jerrquico son estrategias
que pueden ser utilizadas para favorecer e incrementar el aprendizaje significativo de los
contenidos conceptuales. Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales se
recomienda la implementacin de la UVE Heurstica y de la Metodologa por Proyectos de
Trabajo. Es conveniente tener presente que a travs de los contenidos procedimentales los
estudiantes aprenden a saber que hacer con los conceptuales. An ms, es posible afirmar
que si alguien no sabe que hacer con lo tericamente aprendido, no resuelve problemas
reales con lo conceptualmente aprendido, simplemente no ha aprendido.
La UVE Heurstica
La Uve heurstica tiene como propsito que el alumno aprenda, en funcin de un
marco terico y conceptual a resolver problemas reales, que lleve a la prctica lo aprendido
conceptualmente, que, adems, determine si el modelo terico conocido en clases es vlido
o no para la realidad en que se desenvuelve o le corresponder desenvolverse.
De acuerdo a Novak y Gowin (1988) el propsito fundamental de la tcnica
heurstica UVE es ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y
las formas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento (p. 76). En otros
trminos, con esta tcnica los alumnos aprenden a cmo el conocimiento es producido, esto
por cuanto con la UVE sigue la lgica y los pasos de la investigacin cientfica, que no
tiene otro norte que el de producir conocimientos. La importancia de implementar esta
estrategia en la sala de clases y a distintos niveles de la enseanza es que los estudiantes no
se apropien, como es tradicional, slo de la informacin terica y conceptual ya elaborada,
sino tambin de los pasos que usualmente se siguen para producirla, de esta manera ellos
pueden reproducir el proceso y, lo ms importante, confirmar o desechar lo tericamente
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aprendido. Esto ltimo puede parecer pretencioso, sin embargo, muchas de la teoras
enseadas pueden y debieran ser evaluadas, por ejemplo, en cuanto a su pertinencia cultural
o en cuanto a su vigencia, esto ltimo por cuanto muchas propuestas pueden ser superadas
por la produccin de nuevos conocimientos que los estudiantes deben necesariamente
someter a prueba si optan por ser profesionales y no meros transmisores de lo que
aprendieron alguna vez en clases en su formacin inicial.
Una Uve Heurstica, en su dimensin operacional, comprende:
1. Una teora, de la teora se desprenden algunos principios y
estos se desglosan en conceptos relevantes. Las teoras, los
principios y los conceptos se presentan al lado izquierdo de la
UVE
a. Figura 2
Pregunta central
Principios
Teora
Conclusiones
Principios
Transformacin
Conceptos
Registro
Acontecimiento
promueve, entre otros aspectos, la descentracin cognitiva, por cuanto para poder dar
cuenta de la ideas de otros y refutarlas se hace necesario que cada miembro de un grupo
asuma la perspectiva de sus interlocutores. Esto no significa que necesariamente deba
compartirlas, sino que alcance cognitivamente las formas y sustentos que el otro posee para
representar lo que ha elaborado como producto de sus comprensiones particulares. Adems,
tiene la ventaja, el trabajo cooperativo, de promover la aceptacin de otros y de, por
consiguiente, el autocontrol, por cuanto para poder escuchar se requiere del generar los
espacios para la opinin de los iguales, lo que, a su vez, obliga a controlar y encausar su
propia participacin.
El trabajo cooperativo, se caracteriza, adems, por presentar un mayor grado de
reciprocidad y de libertad entre los participantes de un grupo, esto en comparacin con la
relacin profesor alumno, que por su propia naturaleza es de orden ms bien vertical.
Una de las recomendaciones principales para la implementacin del trabajo
cooperativo, es que la configuracin de los grupos de estudiantes sea funcin del profesor,
principalmente cuando se empieza a trabajar con esta estrategia. El dejar esta
responsabilidad en mano de los estudiantes puede producir que el agrupamiento se
produzca por afinidades que no guarden relacin con la construccin de conocimientos, en
particular con la funcin mediadora que debieran cumplir aquellos alumnos que con
respecto a un tema, materia o contenido y en comparacin con sus pares, se encuentren en
la Zona de Desarrollo Real (ZDR): los estudiantes ms aventajados facilitaran el
aprendizaje de los que se encuentran an en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Entendido as el trabajo cooperativo, la configuracin de los grupos debiera ser
heterognea. Una vez comprendido por los estudiantes el verdadero rol de los distintos
miembros del grupo de trabajo, en particular de los ms aventajados, su configuracin
puede quedar en manos de los alumnos. Sin embargo, esto slo se puede producir cuando
se asume que los que estn en la ZDR son mediadores y no realizadores de las tareas de
otros y cuando los mediadores introyectan que su funcin es de ser solidarios con aquellos
que an no han logrado autonoma en el aprender. No es poco usual que aquellos que se
encuentran en ZDR, no deseen ser mediadores de los an en desarrollo, actitudinalmente
presenten resistencia a trabajar con aquellos que todava no logran xitos escolares o
presentan problemas de comportamientos. El ser solidario con otros, en el sentido de lo
expuesto, debiera ser un contenido actitudinal que permea el trabajo de los alumnos en
todos los sectores y subsectores de aprendizaje.
Para la implementacin del trabajo cooperativo a nivel de aula se proponen los
siguientes pasos:
1) Trabajo Individual:
a) Trabajo individual sobre un texto, evento, taller, gua, situacin.
b) Elaboracin de perspectiva personal sobre el texto o evento trabajado o
resolucin de talleres y guas presentadas por profesor.
2) Trabajo cooperativo
a) Configuracin heterognea de grupos de trabajo
i) Confrontacin de lo elaborado individualmente
ii) Bsqueda de consenso
3) Evaluacin del trabajo cooperativo.
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