6.

INFORME METODOLGICO
ENFOQUE
El presente objeto de estudio de la "utilizacin de estrategias de enseanza", se utilizo
"enfoque cualitativo", en (a medida que permitir analizar como se "utiliza !as estrategias
de enseanza". Realizando a la vez una descripcin, interpretacin y un anlisis valorativo
que estar orientada a la mejora de la prctica educativa del profesor.
El "enfoque cuantitativo", en la medida en que se cualificaran los datos obtenidos en la
utilizacin de estrategias de enseanza
Tipo de estudio cualitativo ms adecuado para la evaluacin es el "etnogrfico", ya que nos
permitir, "aprender el modo de vida de una unidad social concreta" y por lo tanto se tendr
la imagen realista y fiel del objeto de evaluacin de la Unidad Educativa "Jess Mara".
(RODRiGUEZ, GIL, GARCA: 1996; Pgs. 44, 45)
En cuanto al tipo de estudio cuantitativo ms adecuado para la evaluacin es el
"descriptivo", ya que el propsito de la evaluacin ser describir situaciones y eventos. Es
decir, cmo es y se manifiesta determinado fenmeno. Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenmeno que sea sometido a anlisis. (Dankhe, 1986 en Sampieri, Fernndez y Baptista:
1996; Pg. 60)
Para !a recoleccin de datos se proceder de la siguiente manera:
POBLACIN
La poblacin total con la que se pretenda llevar a cabo e( proyecto evaluacin sobre la
"utilizacin de estrategias de enseanza", en principio fue de 22 profesores. Pero debido al
factor tiempo, slo se pudo recoger la informacin de 12 profesores que pertenecen a de
distintos grados del Nivel Primaria de la Unidad Educativa "Jess Mara".
LISTA DE LOS PROFESORES CON LOS QUE SE TRABAJO
Flores Martnez Juan Eduardo 1 "A"
Monzn Mendoza Giovanna 1 "B" Torrico
Verduguez Gloria Kariana 2 "A" Pelez
Vargas Lilian Dolly 2 "B" Arratia Torrez
Victoria
3 "A" Sahonero Terrazas
Maria Victoria 3 "B"
Ledesma Fernndez Vilma Alieta 40 "A" Rios Toledo Mara Concepcin 4 0 "B" Cartagena
Garca Stanlin Eduardo 5 0 "A"
1 11 ;,- Jos Dorado Rubn 50 "B" Ponce Rocha Mercedes 6 0 "A"
Sandagorda Crespo Susana Ruth "Religin"

TECNICAS
La tcnica que se utilizo para la recoleccin de datos fue la observacin no
participante la cual contaba con sus respectivos instrumentos como ser: diario de
observacin y cuestionario.
El diario de observacin y el cuestionario fueron diseados en base a los objetivos
planteados.
Se valido el instrumento diario de observacin, por medio de la revisin de una
especialista en el rea de evaluacin Lic. Crista Weise.
El cuestionario que estaba conformado por tres hojas, la primera hoja fue
observado por la Lic. Wese, quien sugiri que se debera hacer un cuestionario con
preguntas abiertas y no un cuestionario de seleccin mltiple.
Pero al presentar el cuestionario de preguntas abiertas al Director: Renn Flores de la
Unidad Educativa "Jess Mara", este prefiri el cuestionario que fue observado por la Lic.
Weise es decir el cuestionario de seleccin mltiple, y no as el cuestionario con preguntas
abiertas, porque argumento que los profesores contaban con poco tiempo, ya que se
acercaba el descanso pedaggico y por lo tanto ellos deban realizar otras actividades, por
ello decidi que se aplicar el cuestionario de seleccin mitpie por - ser ms senciHo,
rpido y fcil de contestar.
Se le pidi al Sr Director Sr. Sandro Vela, otorgarnos un tiempo para presentar los
instrumentos a los profesores y guiarlos en la manera de responder a los mismos. Sin
embargo, argumentando una limitacin de tiempo libre, se neg esta solicitud. Por ello, los
instrumentos fueron entregados al director quin los reparti a los profesores. Es as que
algunos tems no fueron respondidos, y algunos docentes respondieron con 2 respuestas
cuando haba una solo posibilidad.
Los cuestionarios dirigidos a profesores con el objetivo de evaluar las bases tericas
e identificar !as estrategias de enseanza slo !as bases tericas e identificar 12 profesores
de 22. por est razn los resultados podran no ser realmente representativas. Adems, se
observaron slo 6 clases para validar las reJi 4eSlUJ nmero dadas por los profesores en el
cuestionario. Este nmero de clases observados es menor al que Sc cspcrbc7, por los que
i vlidaciri tampoco seria determinante.
La aplicacin de ambos instrumentos se realiz en e! transcurso de slo 2 das, es decir el
da 21 y 22 de Junio del presente- ao por no disponer de mas tiempo.
La aplicacin de ambos instrumentos se realizo en el transcurso de- Slo 2 das, es decir e
dia 21 Y 22 de junio (!e! presente ao porque no se dispuso de ms tiempo.
Luego se sistematizo el diario de observacin manualmente, punto por punto, en forma
escrita.
Posteriormente se tabulo los datos del cuestionario realizado manualmente con la finalidad
de convertirlos en frecuencias y porcentajes.
Posteriormente se vaciaron los datos al programa Excel para graficarlos, describirlos,
interpretarlos y hacer un anlisis valorativo. Solo se pudo hacer dos cuadros con sus
respectivos grficos, por carecer de tiempo y no se recogi los datos de la poblacin total.
Los otros puntos del cuestionario se vaciaron los datos a grficos de perfiles, tambin con la
finalidad de describir, interpretar y realizar un anlisis valorativo, es decir la contrastacin
entere 10-5 resultados de la sistematizacin del cuestionario dirigido a profesores y las
observaciones estructuradas.
A partir de la descripcin, interpretacin y anlisis valorativo se identifico si se cumple o no
se cumple con los objetivos de la evaluacin de dicha Unidad Educativa "CEFI el Alto".

La mayora de los profesores (8) escogi la opcin b) respondiendo que estrategias de

enseanza son procedimientos o recursos utilizados por los educadores para promover
aprendizajes significativos por la cual se define a las estrategias de enseanza como
procedimientos o recursos utilizados por los educadores para promover aprendizajes
significativos. Un solo profesor escogi tanto la opcin b) estrategias de enseanza o
recursos utilizados por los educadores para promover aprendizajes significativos como la
opcin d) son guas de accin adaptadas a situaciones en concreto definiendo a las
estrategias de enseanza tambin como guas de accin adaptadas a situaciones en concreto.
Un profesor opto por las opciones a) estrategias o recursos utilizados por los educandos
para promover aprendizajes significativos y b) estrategias de enseanza o recursos
utilizados por los educadores para promover aprendizajes significativos confundiendo las
estrategias de enseanza con estrategias de aprendizaje.
Un profesor opto por las opciones a) estrategias o recursos utilizados por los educandos
para promover aprendizajes significativos c) que las estrategias de enseanza son guas de
accin seguidas por los educandos y e) que las estrategias de enseanza so tomas de
decisiones sobre operaciones a realizar y sobre conocimientos a gestionar para alcanzar un
objetivo. Confundiendo estrategias de enseaza con estrategias de aprendizaje.
Ningn profesor que opto por las opciones b) estrategias de enseanza o recursos utilizados
por los educadores para promover aprendizajes significativos y/o d) son guas de accin
adaptadas a situaciones en concreto, opto tambin por la opcin E cometiendo el error de
no considerar a las estrategias de enseanza como la toma de decisiones sobre operaciones
a realizar y sobre conocimientos a gestionar para alcanzar un objetivo.
La mayora de los docentes define correctamente las estrategias de enseanza sin embargo
se cierran en verlas como procedimientos o recursos cuando toda accin mental que lleva la
toma de decisiones se pueden considerar tambin corno estrategias.
La limitacin en el concepto manejado por los profesores sobre estrategias de enseanza les
lleva a desaprovechar otras situaciones de enseanza en la que esta presente la toma de
decisiones como opciones validas para activar los aprendizajes significativos.
La mayora de los profesores diferencian correctamente tcnicas y recursos. En general los
profesores toman a las estrategias indiferentemente como
tcnicas o recursos.
Dado que los profesores definen a las estrategias de enseanza como procedimientos o
recursos utilizados por los educadores para promover aprendizajes significativos al pedirles
que discriminen entre estrategias y tcnicas o recursos les es indiferente tomar a la tcnica o
al recurso como estrategia.
La mayora de los profesores reconoce distintas estrategias ya sean estas tcnicas o
recursos.
En la elaboracin del marco terico se tomaron como autores que definen estrategias,
tcnicas y recursos a Monereo, Mayer en Daz Barriga, Daz Barriga, Alvarez de Zayas. Se
constato que la clasificacin diferenciando estrategias de tcnicas y recursos vara segn el
autor; por ello, se flexibilizo la evaluacin, de estas preguntas en el cuestionario aceptando
que los profesores tendrn diferente bagaje terico respecto a este tema.

Este aspecto ha sido evaluado de forma positiva. En cuanto a los tipos de estrategia de
enseanza que utiliza el docente vemos que la tendencia a enunciar los objetivos a realizar
resmenes, a emplear organizadores grficos y emplear pistas tipogrficas (llamados
recursos didcticos visuales en el cuestionario dirigido a maestros para facilitar la
comprensin de los mismos)
La mayora de los profesores enuncia con frecuencia los objetivos de la actividad
estableciendo las condiciones del aprendizaje, el tipo de actividad, y la forma de
evaluacin.
Adems con frecuencia emplean organizadores previos de distintos tipos.
Se muestra una fuerte tendencia a siempre realizar resmenes enfatizando los conceptos de
claves, los principios, los trminos, el argumento principal.
En cuanto a las pistas tipogrficas existe la tendencia de a manejar alternadamente
maysculas y minsculas, distintos tipos y tamaos de letras, a emplear ttulos y subttulos
y subrayar contenidos principales.
Dentro de la sistematizacin del tipo de enseanza que utiliza el profesor, se observo que 5
de 6 profesores enuncian los objetivos estableciendo las condiciones y el tipo de actividad.
Ninguno estableci de antemano la forma de evaluar del aprendizaje.
Adems se observo que 3 de G profesores realizaron resmenes de lo trabajado en clases
anteriores enfatizaron algunos conceptos claves al argumento central.
Posteriormente se observo que 5 de 6 profesores emplearon ilustraciones. Un profesor
empleo como ilustraciones un dibujo realizado por el en la pizarra con tizas de colores, otra
profesora empleo laminas en blanco y negro y 3 emplearon los dibujos de los textos.
Tambin se vio que ninguna de las profesoras empleo organizadores grficos en las clases
que se observo.
De los 6 profesores observados 4 emplearon pistas tipogrficas, manejando alternadarnente
las maysculas y minsculas y empleando ttulos y subttulos subrayados de palabras
importantes y uso de expresiones aclaratorias.
Los 6 profesores observados emplearon pistas discursivas, manejando el tono de voz,
empleando expresiones para llamar la atencin sobre puntos importantes, ir realizando
reiteraciones, anotando puntos importantes en el pizarrn, gesticulaciones enfticas sobre
ideas principales o puntos relevantes, estableciendo pausas y discurso lento a lo largo de
explicaciones.
Tambin se ve que 2 profesoras realizan analogas entre el evento de una historia y
eventos familiares de la vida cotidiana de los nios.
Solo una de las profesoras empleo preguntas intercaladas en la situacin de enseanza
(lectura).
Entre la contrastacin entre los resultados de la sistematizacin de! cuestionario dirigido
a profesores y las observaciones estructuradas.
Se verifico que mediante observacin que en efecto los profesores enuncian los
objetivos como realizan resmenes y emplean pistas tipogrficas.

Adems mediante las observaciones se pudo contrastar que entre los tipos de estrategias
que emplean los profesores estn las pistas discursivas y aunque en menor frecuencia,
emplean tambin analogas y preguntas interrelacionadas.
Sin embargo en ninguna de las observaciones efectuadas se pudo contrastar que los
profesores de hecho emplean organizadores grficos que esta estrategia sera muy
importante por tener ms color y adems por ser mas llamativo y educativo.
Este aspecto ha sido evaluado de forma positiva en cuanto a las tcnicas de exposicin se
ve una fuerte tendencia a emplear con frecuencia el relato, la cronologa, el interrogatorio,
el dialogo y la argumentacin quedando el empleo de la biografa con una frecuencia
media.
En cuanto a las tcnicas de desarrollo del pensamiento existe la tendencia de emplear
frecuentemente la narracin, la comparacin, la generalizacin la descripcin, la
aplicacin y la demostracin. La caracterizacin es empleada con frecuencia media.
La mayora de las profesores emplea siempre variaciones tcnicas de observacin adems
emplea distintas tcnicas de desarrollo del pensamiento del alumno con frecuencia.
Dentro de las tcnicas de enseanza que utilizan tres de los profesores emplearon tcnicas
de expresin en la exposicin el interrogatorio y el dialogo. Una profesora empleo la
argumentacin.
La descripcin es una tcnica del desarrollo del pensamiento ms empleado en la unidad
educativa es decir 4 de los profesores en sus clases (m familia, plantas, siembra y siete
sacramentos)
En las clases observadas solo un profesor empleo la caracterizacin de un personaje,
de una historia "pensando en un pequeo pintor"
Por ltima una de las profesoras empleo la explicacin en el tema de gramtica.
Tambin se pudo realizar una contratacin entre los resultados de la sistematizacin del
cuestionario dirigido a profesores y las observaciones.
De las observaciones de clase solo se pudo contrastar el uso del interrogatorio, el dialogo
y la argumentacin en cuanto a tcnicas de exposicin.
Referente a las tcnicas de desarrollo del pensamiento en las observaciones de clase se
verifico el empleo de la descripcin como la caracterizacin y la explicacin.
Este aspecto es el que presenta mayor divergencia. En cuanto a formas para llevar a
acabo la enseanza vemos que la mayora de los profesores optan por realizar dinmicas
de grupo y estudio de casos o problemas. Por otra parte, la mayora nunca emplea el
laboratorio y con muy poca frecuencia realizan clases prcticas o talleres, as como los
estudios bibliogrficos se realizan en su mayora con una frecuencia media.
Respecto a los medios y recursos de enseanza empleados se encuentra que las laminas
y el pizarrn y las fotos son los medios visuales empleados con mayor frecuencia,
tambin sale a relucir la no existencia de retroproyectora en la Unidad Educativa "Jess
Maria", los medios auditivos ya sean los CDs, cassettes o radio se emplean con
frecuencia media. En cuanto a los medios audiovisuales las diapositivas can sonido son

usadas con menor frecuencia y la TV y el video son empleados con una frecuencia
media.
Las formas de llevar a cabo la enseanza dan prioridad aquellas en las que el estudiante
ser agente activo de sus aprendizajes. Manifestando los profesores la tendencia a no
realizar clases magistrales.
La metodologa en la aplicacin de estrategias de enseanza se emplea distintas
opciones de formas para la enseanza, por tanto 2 de los G profesores realizaron clases
prcticas en una, los alumnos trabajaron en equipos. En la otra realizaron actividades
individualmente.
Tambin se emplean distintos medios y recursos de enseanza entre estos 4 de 6
profesores usaron medias grficos: libros de lectura y guas practicas.
De los 6 profesores 5 usaron medios visuales mediante dibujos.
Se vio que los 6 profesores usaron pizarrn y solo uno uso tarjetas en cartulina de
colores.
En la contratacin entre los resultados de la sistematizacin del cuestionario dirigido a
profesores y las observaciones. En las observaciones se constato que los profesores no
realizan clases magistrales y que optan por otra opcin corno son las clases prcticas
donde van incentivando al estudiante pueda despertar su imaginacin, creatividad, etc.
En cuanto a os medios y recursos de enseanza todos los profesores usaron el pizarrn y
la mayora empleo adems dibujos. Y en cuanto a medios grficos se emplearon las
letras de lectura.
ANALISIS VALORATIVO GLOBAL O GENERAL
La Reforma Educativa propone una nueva organizacin pedaggica en la cual el maestro
asume una nueva funcin requiriendo por lo tanto la adopcin de nuevas estrategias de
enseanza.
Las estrategias de enseanza tienden a limitarse a unos cuantos procedimientos y recursos.
Es necesario recordar que la forma como aprendimos puede ser la forma como enseamos
adems los hbitos y las rutinas son difciles de romper por lo que aquello que hicimos en
el pasado y nos es familiar, tendemos a repetirlo en el presente y no arriesgarnos cambiar.
Por lo tanto debemos empezar redefiniendo lo que son estrategias de de enseanza
consistiendo esta en la toma de decisiones sobre operaciones a realizar y sobre el
conocimiento a activar de forma tal que se promueva el aprendizaje significativo.
Competencias que deben desarrollar los profesores
En "Cmo desarrollar las competencias en clase", Antunes hace referencia a Perrenoud y
describe ocho competencias esenciales que el profesor debe dominar:
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje
- Ser muy buen seleccionador de los contenidos a ensear, eligindolos en funcin de los
objetivos de aprendizaje
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
- Trabajar a partir de los errores y de los obstculos en el aprendizaje
- Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas

Involucrar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de

conocimiento
Administrar la progresin del aprendizaje
Concebir y administrar situaciones- problema ajustadas al nivel y las posibilidades
del alumno
Adquirir una visin transversal de los objetivos de la enseanza
Conectarse con las teoras subyacentes en las actividades de aprendizaje
Observar y evaluar a los alumnos considerando su "formacin"
Realizar permanente mente inventarios de competencias y decidir su progresin
Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciacin
Organizar la tarea
del aula atendiendo a la heterogeneidad
Proveer apoyo integrado
Desarrollar !a cooperacin entre los alumnos

Involucrar a los alumnos en el aprendizaje y, por lo tanto, en la reestructuracin de su

comprensin del mundo
- Entusiasmarse por lo que ensea, promover en el alumno el deseo de aprender
- Explicitar la relacin entre el aprendizaje y el saber
- Ofrecer estrategias diferentes, actividades opcionales
Aprender y ensear a trabajar juntos
-Elaborar proyectos pedaggicos en equipos
- Buscar referencias para comprender cmo funciona la "dinmica de grupos"
- Analizar situaciones complejas en conjunto
Dominar y utilizar las nuevas tecnologas
Vivenciar y superar los conflictos ticos de la profesin
: Administrar su formacin de modo continuo y permanente (ANTUNES: 2003)
8. CONCLUSIONES
Se presentan las conclusiones en torno a los objetivos de evaluacin.
Se evalu si el profesor adquiri bases tericas sobre estrategias de enseanza. Los
resultados de esta evaluacin nos indican que la mayora de los profesor es conceptualizan
n las estrategias de enseanza como procedimientos o recursos utilizados por los
educadores para promover aprendizajes significativos. Adems la mayora diferencia
tcnicas de recursos. Sin embargo dentro del nuevo proyecto educativo boliviano se
necesita dar un paso ms all y no solo centrarse en el uso de recursos tradicionales ni
estrategias sencillas y repetitivas. Se considera indispensable innovar estrategias y
actualizar recursos.
Las estrategias son entonces aquellas decisiones que establecen la orientacin general de
una organizacin y su viabilidad en el contexto de las situaciones tanto predecbles como
de incertidumbre. As lo estratgico siempre est referido a lo viable, a lo posible.
(www_.vir-tuol,i.inal.e du.colcursos/agranomia/2008868/lecciones/capitulo
2/cap
Zleccl.htm )
Durante esta evaluacin se identificaron entre los tipos de estrategias que usan los
docentes e! enunciar objetivos, el realizar resmenes, el emplear organizadores grficos,
emplear ilustraciones, y emplear pistas tipogrficas y discursivas.

Sin embargo, los profesores al enunciar objetivos solo establecen (as condiciones del
aprendizaje y el tipo de actividad a realizar; no establecen la forma de evaluacin del
aprendizaje. Este punto es muy importante porque gua las acciones de los estudiantes en
direccin a las expectativas de los profesores.
La evaluacin es un concepto universalizador, parque abarca reflexin, anlisis,
comprensin y verificacin de logros y dificultades del proceso de aprendizaje, con el fin
de tomar decisiones correspondientes. Proceso de valoracin continua y permanente de
logros y de observacin sistemtica de las dificultades y obstculos de los alumnos para
ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento oportuno. Se orienta a la
valoracin del desarrollo de las competencias cognitivo, procesuales y competencias
transversales del tronco comn y las ramas complementarias del currculo. Esta
evaluacin se dirige a juzgar en qu medida y hasta que grado se han logrado los objetivos
previamente propuestos. (GUTIERREZ: 2002; Pg. 84)
Recordemos adems que los agentes de evaluacin pueden ser.
Al describir !a aplicacin de las estrategias de enseanza nos basamos en las
observaciones realizadas y encontramos algunos cambios de una pedagoga tradicional
hacia una pedagoga centrada en el alumno dndole oportunidades de ser protagonista del
proceso de enseanza aprendizaje.
"El nuevo enfoque requiere un espacio y una organizacin diferente, que permita a los
estudiantes y a los profesores una apertura de espritu que suscite su imaginacin y
creatividad que favorezcan la interrelacin y la comunicacin para el aprendizaje
colectivo y trabajo cooperativo."
La escuela no es un lugar para guardar a los nios y nias sino el espacio de
descubrimiento del "yo", del cuerpo, del otro, de la unidad dentro de diversidad. Por lo
que sabemos la educacin tradicional descartaba estos puntos ya que todos los estudiantes
se sentaban mirando al profesor y al pizarrn, aqu el educando no tena un espacio para
ser activo y protagonista de su aprendizaje lo cual ni siquiera le haca sentir la necesidad
de serlo.
"Esta situacin cambia gracias al nuevo enfoque que centra su atencin en el nio y nia
como protagonistas de sus aprendizajes donde el papel del maestro es el de proponer
actividades y materiales, y ayudar a los grupos de nios- y a cada nio- en el desarrollo
reflexivo de sus actividades de aprendizaje."
No obstante con un poco de iniciativa y valor los pequeos pasos que vamos dando en
cuanto al rol del profesor y su actuar en clase podran convertirse en grandes saltos
diversificando y mejorando la calidad de los recursos de enseanza y haciendo que tanto
profesor como estudiante sean mas concientes del proceso de toma de decisiones
adaptadas a situaciones en concreto.
Es decir que ms que simplemente emplear estrategias de enseanza estrategias de
aprendizaje, se realice un aprendizaje estratgico.
Los profesores evalan los aprendizajes de los nios, el logro de los propsitos planteados
y paralelamente hacen una reflexin sobre su propia prctica en el aula (autoevaluacin)
Los nios con e( apoyo del profesor, se evalan unos a otros (coevaluacin) y a s mismos
(autoevaluacin) realizando un anlisis de sus aprendizajes y su participacin en las
actividades del proyecto. Tambin evalan al profesor manifestando sus puntos de vista
sobre el apoyo que les brind, la relacin que establecieron con l, etc.

Los padres de familia, con el apoyo del profesor, evalan las actividades y determinan si
stas respondieron a las necesidades de los nios. Tambin realizan una autoevaluacin de
su participacin.
En cuanto al empleo de ilustraciones, se observ que estas no son muy atractivas ni
verdaderamente inspiradoras. El simple uso de ilustraciones del mismo texto o un dibujo
en la pizarra no enriquecen el proceso de enseanza. Los profesores tienen que comenzar a
utilizar ilustraciones que permitan al estudiante acceder a un mundo ms all que el que ya
conocen o les es obvio.
El empleo de organizadores grficos es muy importante sin embargo no se vio a ningn
profesor emplear uno (aunque hayan respondido en el cuestionario que la hacen siempre).
No se trata de sobrecargar la clase con esquemas ni pedir a los estudiantes, realizar
organizadores grficos para cada tema; pero s es necesario que el docente presente la
informacin de modo simplificado. Un esquema de la unidad o un mapa conceptual de un
tema importante realizado por el docente y disponible para los estudiantes, los ayudar a
ellos a entender como se utilizan y aprovechan al mximo; a la vez que se los prepara para
realizar sus propios esquemas, redes semnticas, etc.
Respecto a la metodologa, es importante sealar que las clases magistrales se van dejando
de lado dando paso a otras formas de enseanza. En la Unidad Educativa "Jess Mara" se
emplean con frecuencia tcnicas en las que intervienen todo el grupo y se realiza estudio
de casos. As, los proyectos de aula son una buena opcin para planificar, organizar y
evaluar junto con los estudiantes.

REFLEXION FINAL
El trabajo de evaluacin en la Unidad Educativa "Jess Mara", empezando construyendo
bases tericas sobre lo que es el proceso de evaluacin en una institucin educativa, es as
que primeramente se tuvieron algunas clase expositivas de la docente Lic. Crista Weise,
tambin se realizo lecturas haciendo fichas de comprensin o realizando exposiciones esta
fase nos pareci determinante para cambiar nuestra mentalidad cuantitativa y centrada en
conceptos vacos de calida, eficiencia y eficacia. En esta primera fase nos posicionamos
dentro del paradigma humanista, viendo a la evaluacin como un concepto no slo de
recoleccin de datos, sino como el poder valorar, es decir apreciar haciendo juicios de
valor los cuales tienen que tener un sentido de una construccin social y no de poder para
solo la construccin de hegemonas .
Lo ms importante del taller es el hecho de que en efectos se realiza una prctica dentro de
una situacin real y concreta permitindonos aproximaciones al mundo profesional del
cual seremos parte y ayudndonos a identificar si el reas de evaluacin es en efecto una
en la que quisiramos desenvolvernos a futuro para lo cual tenemos aptitudes, actitudes y
los conocimientos necesarios.
La fase prctica de este taller es por lo tanto ms exigente requiriendo, adems un
verdadero compromiso par con la institucin y coordinacin intragrupal orientad a que nos
lleve de una mejor manera posible a cumplir con las expectativas propias y de fa
institucin en torno a este proyecto.
Vale destacar que las claras explicaciones en clase y la orientacin mediante tutoras nos
permitieron realizar el trabajo sin mayores tropiezos.

Los logros obtenidos personalmente se refieren al trabajo en equipo y la autosuperacin en

cuanto a logros referidos a nuestra futura profesin, est experiencia nos deja con mayor
confianza y seguridad aunque bien sabemos que necesitaremos autoformarnos,
actualizarnos constantemente.
Una de las fases que ms disfrutamos dentro de lo que significa el logro fue el de
encontrar estrategias de enseanza para el Nivel Primario siendo estos novedosas y
prcticas para incluirlas en las recomendaciones.
Respecto alguna dificultades que se presentaron en el proceso del desarrollo de este
trabajo lo ms importante es referido al tiempo por los percance que sufrimos al no poder
realizar la aplicacin deseada de los instrumentos en la Unidad Educativa CEFI el Alto
siendo el obstculo el descanso pedaggico no previsto.
Por ello se debe hacer las cosas diferentes en otra oportunidad de antemano elaborando un
cronograma que sea realista pero a la vez flexible.
En cuanto al trabajo de campo en s la parte ms difcil fue lograr que la poblacin de
profesores con los que trabajamos no solo entendiera la importancia, sino tambin
valorar que el trabajo que se realiza es en efecto un trabajo conciente cuyos resultados
que puedan ayudar a su practica docente.
Otro punto importante de aprendizaje se refiere a la elaboracin de instrumentos ya que es
difcil lograr que el instrumento recoja la informacin requerida de manera certera.
Para cerrar esta experiencia fue enriquecedora e inspiradora en el sentido de que estando a
un paso de graduarnos comenzramos ya como profesionales a realizar prctica y al
mismo tiempo ser responsables de nuestra profesin.

RIBLIOGRAFA
- ALVAREZ DE ZAYAS, Rita "Metodologa de aprendizaje y la enseanza: mtodos,
estrategias, procedimientos y tcnicas" Ed. Kipus Bolivia 2002
ANDER-EGG Ezequiel, "Tcnicas de invesUgacin sociaV. Editorial HVMANITAS.
Edicin 19. Buenos Aires.
- ANTUNES, Ceiso "' Cmo desarrollar las competencias en clase", Grupo Editorial Kipus
Bolivia 2003
ANTUNES, Celso "Cmo desarrollar conterdos aplcando las inteligencias mltiples?",
Grupo Editorial Kipus, Bolivia 2003
BUENDIA Leonor. "[- -abilidad de los datos obtenidos con la observacin Revista de
Educacin de la Universidad de Granada.1992.
COMPILACION DE LEYES Y OTRAS DISPOSICIONES,
Reforma
Educativa
edicin 10. Editorial U.P.S.. La Paz - Bolivia. 2001
DIAZ BARRIGA, Frida, "Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo"
Ediciones. Mc Graw- Hill Mxico, 1998
ETARE, Reforma Educativa. Propuesta". Cuadernos de la Reforma. La Paz - Bolivia /
1993.
T (http://es.wikipedia.orq/wiki/- `Relat (Ma Aps iekjipaedia a
qd i a. org/w i k/Cron o ogA- a) (11ttp: //es.wikipedia.orcj/wiki/ `-Bograf-a)

RODRGUEZ G. Gregorio, Gil Javier y Garca Eduardo, "Metodologa de la

invesUgacin cualitativa Ediciones Aljibe, S.L. 1996. MARACENA (Granada)
SEPULVEDA Gastn, Salazar Marco Antonio, Comboni Sonia, Nogales Abon, Lpez
Lus Enrique, "Organzacin Pedaggica", Unidad Nacional de Servicios Tcnicos
Pedaggicos. Secretaria Nacional de Educacin. La Paz - Bolivia, 1995.
(www. virtual. unaL ed u. co/cursos/agrononnd/2008868/Iecciones/ca pitu lo
-2/cap2lecci1tm)
(http://roble.pntic. m c.es/-msantol/lengua/2argumen.htm)
- http:IZwww.labiaa.org/ay,udadetareaslespanoVespal62.hbi]
littp: //roble, ptitic. rnec. es/- msa nto 1/1engua/1 de
- (littp:// www.iabiaa.orq/ayudadetareas/espanol/-espa8O.htm)
- (Dt ://www.filo ofia.orq/enc/ros/dernos.htm)
GUTIERREZ, Feliciano Nuevo Glosado Pedaggico Ediciones G.G. Primera Edicin
2002 La Paz Bolivia
MONEREO, Carles "Taller de La Enseanza Estratgica en Accin" Universidad Mayor
de San Srnn, Bolivia, 2005