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Gustavo Medina
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ndice
Presentacin
Qu entendemos por escribir
La planificacin de la escritura
Concebir al receptor
Concebir la relacin tema-estructura-estilo
Plantearse el propsito
Buscar y seleccionar informacin
Planificar recursivamente
La puesta en texto
Traducir lo planificado
Dominar convenciones globales y locales
Concentrarse, primero, en los aspectos globales
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Releer
Volver a la planificacin
Recurrir a estrategias de apoyo
La autocorreccin o revisin y la correccin
Verificar la adecuacin a la situacin comunicativa
Controlar la coherencia y el estilo
Controlar los aspectos superficiales
Los textos acadmicos
Caractersticas generales de los textos que se escribirn durante la cursada
El artculo
Estructura
Tratamiento de la bibliografa
Las referencias
Cmo citar un libro y un captulo
Cmo citar un artculo publicado en una revista
Cmo citar una clase
El informe
Pasos en la produccin de un informe bibliogrfico
La introduccin
El desarrollo
La conclusin
La descripcin de experiencia
El estudio de caso
Tareas previas
Observaciones y registros
Anlisis
Redaccin del informe
Presentacin
En esta clase, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden
ser aplicadas tanto a la reflexin sobre las propias producciones escritas como a la
orientacin de los estudiantes que, a veces, estn a cargo del cursante. Algunos de los
conceptos que trataremos provienen de la psicolingstica; ms precisamente, de la
psicolingstica cognitiva. Otros estn tomados de otras ramas de la lingstica: la
lingstica del texto, la sociolingstica y el anlisis del discurso. Finalmente,
consideraremos tambin algunas cuestiones cuyo origen est en la retrica, entendida
como conjunto de reglas para la composicin de los textos.
Nuestra intencin, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni
profundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al
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proponemos
acadmicos.
los tipos de
las diversas
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La planificacin de la escritura
Concebir al receptor: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia de la
interaccin oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas, el escritor debe
hacer una estimacin previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su
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momento de un texto narrativo o explicativo; del mismo modo, un relato puede ser
apenas un momento en una argumentacin, una explicacin o una conversacin. En
razn de esta diversidad, la lingstica actual tiene an pendiente la tarea de acordar
una clasificacin de las estructuras textuales, entendidas no desde el punto de vista del
saber de los hablantes que, empricamente, pueden decir de un texto: es un chiste
o es un cuento sino como categora cientfica ligada a una teora y construida a
partir de la consideracin sistemtica de determinados parmetros. Aqu adoptaremos
como criterio la consideracin de cinco estructuras textuales bsicas, que pueden
combinarse entre s: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin y dilogo. Al
parecer, a lo largo de su desarrollo cognitivo, los sujetos internalizan progresivamente
esas estructuras y las ponen en juego tanto al comprender como al producir textos;
as, cada secuencia descriptiva llegara a ser reconocida como tal por compartir con las
otras un cierto nmero de caractersticas lingsticas de conjunto que se han
incorporado (Adam: 1992).
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La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, bsicamente, el proceso de convertir
las ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo traduccin para
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12. Una vez que haya planteado la primera versin del texto, revise:
si la informacin ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si
todas las ideas que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en
prrafos consecutivos o en el mismo prrafo y no diseminadas en diversas zonas
del texto;
si, entre las ideas expuestas, no hay contradicciones, las cuales surgen,
muchas veces, de consultar diversas fuentes que exponen visiones diferentes que
no estn adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (Segn X...; en
cambio, segn Z...);
si todas las ideas expuestas expuestas responden al tema general
propuesto y no constituyen una digresin injustificada.
Volver a la planificacin: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia
entre el desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de
correcciones que se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos
aspectos en el punto siguiente, sealaremos aqu que, estrechamente ligada con los
procesos de planificacin y correccin, la puesta en texto es, muchas veces, un
proceso recursivo. Es decir, el proceso puede interrumpirse en cualquier momento y
reenviar a la planificacin para apuntar la necesidad de agregar o quitar una idea, por
ejemplo, o dar lugar a la revisin que marca la conveniencia de ajustar un prrafo o un
subttulo. Este tipo de desarrollo se observa en los escritores competentes. Por el
contrario, los escritores inexpertos suelen mantener linealmente, hasta el final, la
estructura planificada al principio.
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lxica (de especialidad mucho mayor en el caso del discurso terico), la seleccin de
los objetos referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la
presencia o ausencia de elementos facilitadores de la comprensin (ejemplos,
comparaciones, ttulos, grficos) (Zamudio y Atorresi: 2000).
En este marco, los textos que producir el alumno del posgrado podran ser
considerados, en general, de teoricidad media o de semidivulgacin, ya que no
constituirn ni el producto de investigaciones cientficas destinado al intercambio en el
campo cientfico ni el resultado del proceso de traduccin del discurso cientfico con
miras a hacerlo accesible al gran pblico. En trminos positivos, dichos textos tendrn
las siguientes caractersticas generales:
el
texto
en
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correspondencia
con
la
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se produce una reformulacin del texto original, con lo cual interviene en un grado
mayor la interpretacin de quien escribe.
En cuanto al verbo de decir que seala las palabras de otra persona, pueden
reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como sealar,
manifestar, expresar) hasta aquellos ms descriptivos (que, en general, implican
algn tipo de interpretacin o valoracin, como exagerar, dramatizar), pasando por
los que sealan el acto de habla que se lleva a cabo (preguntar, afirmar,
predecir). Por ltimo, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de
los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto
frmulas del tipo segn/ para/ de acuerdo con X,....
Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de
una referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expres. Por
convencin, en este curso esa referencia se traducir en la mencin, entre parntesis,
de dos trminos divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el ao de
publicacin de la edicin de la obra que se est consultando; por ejemplo, (Piaget:
1976) o (Carretero, 1999). Estos datos se completarn al final del texto que se est
escribiendo, en el apartado Bibliografa. Adems, en el caso de la cita, deber indicarse
de qu pgina o de qu pginas de la publicacin original ha sido tomada; si se trata
de una sola pgina, se indicar, por ejemplo, (Piaget, 1976; p. 314); si se trata de
un fragmento que abarca ms de una pgina, se indicar, por ejemplo, as: (Piaget,
1976; pp. 314-318), es decir, se abreviar pginas en plural (pp.) y se utilizar un
guin para marcar perodo.
En cuanto a la bibliografa, informa bsicamente el nombre del autor, el nombre
del texto ledo, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate
de un artculo), el ao de la edicin consultada y el de la edicin original (ste figura en
la pgina que sigue a la portada), la ciudad en la que apareci y la editorial que lo
public.
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Cmo citar una clase. En los trabajos que se realizan en este posgrado,
finalmente, podr darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto,
debern seguirse las siguientes convenciones:
Referencias
Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en que
se ha publicado la clase, todo entre parntesis; por ejemplo: (Castorina, 2004).
Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, ms ao en que se ha
publicado la clase, ms nmero de pgina, ms indicacin de la versin (Word o html
que se est utilizando, todo entre parntesis); por ejemplo: (Castorina, 2004; pp. 6-8
versin Word) o Rodrguez Moneo y Carretero, 2003; p. 8 versin html).
Bibliografa: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor
seguida de punto, ao en que se ha publicado la clase entre parntesis y seguido de
coma, nombre de la clase entre parntesis, nombre del posgrado en itlica, nombre de
la ciudad en que tiene sede el posgrado y nombre de las instituciones responsables de
la publicacin; por ejemplo:
-Castorina, A. (2004), El aprendizaje en la teora psicogentica. Problemas
tericos e implicancias educativas, Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos
Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
-Rodrguez Moneo, M. y Carretero, M., Ideas previas y cambio conceptual,
Posgrado en Constructivismo y Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
El informe.
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En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto,
se observan diferencias notables segn la disciplina desde la que se lo analice
(psicologa, lingstica, qumica, biologa, sociologa). Por otra parte, ms all de las
diferencias temticas, el informe no tiene caractersticas genricas definidas y
uniformes en todas las reas de conocimiento; es en gran parte a partir de los modelos
textuales de cada disciplina y de la consigna concreta requerida como se sabe de qu
modo encarar su escritura.
Ahora bien, todos los informes del mbito educativo permiten observar tres
partes bien diferenciadas: la introduccin, el desarrollo y las conclusiones.
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argumentos (propios y/o de otros autores con estatuto de autoridades, los cuales
sern citados de acuerdo con las convenciones planteadas en Tratamiento de la
bibliografa) que sirvan de fundamento a las ideas.
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La descripcin de experiencia.
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El estudio de caso. A fines de la dcada del noventa, en una escuela rural del Alto
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La entrevista.
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que son bien tratados y, del otro, los maltratados, que son pobres. La entrevista
permite reconstruir la manera en que los protagonistas viven, piensan y sienten un
determinado problema. De all que sea a veces en combinacin con las encuestas
uno de los mtodos ms empleados por socilogos, antroplogos, especialistas en
comunicacin y dems.
Si bien en la investigacin en ciencias sociales o humanas existen diversos tipos
de entrevistas (ms o menos cerradas, dirigidas, en profundidad), este mtodo puede
definirse en general como una conversacin entre el investigador-entrevistador y una o
varias personas, entrevistadas-informantes, acerca de cierto tema.
Realizar una entrevista en el marco de una investigacin supone un proceso que
comprende al menos tres instancias: planificar, entrevistar y analizar. Estas instancias
estn sucedidas, obviamente, de la elaboracin del informe de investigacin.
-Planificar. Esta etapa abarca varias cuestiones: la determinacin de la finalidad de
investigacin y de la entrevista, el relevamiento previo de informacin sobre el tema
que se investigar, el diseo del cuestionario gua y la seleccin de los entrevistados.
El primer paso consiste en determinar con claridad el objeto o tema que se
pretende investigar: la entrevista, como medio de obtener informacin sobre ese tema,
se ajustar a esa finalidad. Por otra parte, si bien un investigador puede lanzarse a
entrevistar para explorar un tema que todava no conoce con detalle, en general le
resulta ms til relevar antes bibliografa existente. De este modo, llega a conocer, por
ejemplo, si otros investigadores han realizado trabajos similares y a qu conclusiones
arribaron, y logra tener una orientacin ms clara sobre qu aspectos indagar l
mismo y por qu. Adems, el entrevistador suele plantear algunos ncleos temticos
en torno a los cuales procurar que gire la conversacin; para esto, prepara
anticipadamente un cuestionario.
En cuanto a la formulacin de las preguntas, en las entrevistas a diferencia de
las encuestas deben evitarse las interrogaciones cerradas (cuya respuesta es s/no).
Se trata, precisamente, de que las preguntas abran las reflexiones, los recuerdos, los
sentimientos y los puntos de vista del entrevistado. En ese sentido, conviene recurrir a
las preguntas sobre los motivos o razones (Por qu?), sobre la finalidad (Para
qu?), sobre los modos en que se percibe algo (Cmo?), entre otras.
Finalmente, es necesario seleccionar a los entrevistados. En una investigacin,
suelen realizarse varias entrevistas. El tope de entrevistas no se fija sobre la base de
una muestra representativa como en la encuesta, sino sobre una muestra por
saturacin: a medida que se realizan nuevas entrevistas, el entrevistador advierte
repeticiones temticas, opiniones similares frente al hecho, sentimientos o reacciones
parecidas. En ese caso, puede realizar diez o doce entrevistas e interrumpir su
indagacin.
Los entrevistados son los informantes clave del investigador. Por eso, es
fundamental seleccionar a los que tengan un conocimiento y/o una experiencia sobre
el tema que se investiga. Por ejemplo, si se pretende hacer un estudio sobre las
polticas de salud para los adolescentes, los funcionarios cuyo cargo est relacionado
con el tema, los directores y los mdicos de hospitales pueden ser informantes clave.
En cambio, si el tema es la experiencia de los adolescentes en relacin con los
tratamientos mdicos, pueden ser informantes los adolescentes.
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Conclusin
Hasta aqu nuestra presentacin del proceso que es recomendable seguir al
escribir y de las caractersticas de los textos acadmicos; en especial, los que se leern
y producirn a lo largo de este curso. Para terminar, queremos remarcar la importancia
de la realizacin de las tareas de escritura pedidas. Creemos que escribir implica
ordenar ideas, profundizar, abrir inquietudes, intercambiar puntos de vista, adoptar
nuevas perspectivas, proyectarse. Por esta razn, la produccin de los textos que se
indican en las clases forma parte del curso de posgrado.
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Este curso virtual se dicta por primera vez y, por tanto, no contamos con
artculos, descripciones de experiencias e informes producidos por los alumnos. Por
eso, al planificar esta clase, nos preguntamos si era conveniente inventar esos
ejemplos. Finalmente, nos decidimos por otra idea: esperar, para que el taller resultara
ilustrado por las producciones de la primera cohorte de alumnos. Las esperamos,
entonces.
Bibliografa
Adam, J.M. (1992), Types et prototypes: narration, argumentation, description,
conversation, explication, dialogue, Pars, Ed. Nathan.
Bajtin, M. (1982), El problema de los gneros discursivos, en Esttica de la creacin
verbal, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Cassany, D. (1987), Describir el escribir, Barcelona, Paids.
Krashen, S. (1981), Second Language Adquisition and Second Language Learning,
Pergamon.
Flower, L. y Hayes, J. (1996), La teora de la redaccin como proceso cognitivo, en
Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, A.I.A. Lectura y
Vida.
Loffler-Laurian, A. M. (1983), "Typologie des discours scientifiques: deux approches",
en: tudes de linguistique applique, 51, Pars.
Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000), La explicacin, Buenos Aires, Eudeba.
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