BAZDRESCH. BOOK. Vivir La Educación, Transormar La Práctica

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Vivir la ed ucacin , u'al1~;(ormar la prctica es un texto de ms de

diez aos de lrabajo del maestro Miguel Bazdresch. En l compila
articulos ya publicados y otroS inditos para annar una idea en
lomo al paradigma imerprelati,o de la educacin.
Este libro liene como propsi to abrir canales de discusin
sobre conceptos y signiicados tales como educacin, prctica
educativa, sistemalizacin y transformacin de la prclica,
inno"acin e imerYencin educati"as, etctera .
La propuesta del maestro Bazdresch es, quiz, la ms
completa que se ha hecho en la localidad sobre esta forma de "er,
anal izar y entender la educacin.
En todos los espacios de reunin de profesores , siempre
solicitan la publicacin de materiales que les aruden a
comprender su prctica y tambin para mejorarla Sin duda este
texto, aunque sin ser un recetario , cumplir es te objeti,'o
Vivir la educacin,
transformar la prctica
Miguel Bazdresch Parada
Textos educar.
EDUCACION~
JALISCO
Presentacin
1. Introduccin: urt camino
2. La accin edcativa: cam

"Nocin de educacin
Para estudiar el hecho edl
Primera edicin: julio de 2000
D.R. 2000 Miguel Bazdresch Parada
D.R. 2000 Secretara de Educacin Jalisco
Derechos reservados para esta edicin:
Secretara de EducacinJalisco
Av. Hidalgo # 1151, primer piso,
Sector Hidalgo, c.P. 44200
Guadalajara, Jalisco, Mxico
ISBN 970-18-4942-6
Diseo de maqueta y portada:
Cuauhtmoc Vite Gmez
Diagrarnacin y tipografa: Adriana A. Crdenas Gutirrez
Correccin: Mara Luisa Franco
Impreso y hecho en Mxco I Printed and bound in Mexco
3. Interaccin, intersubjetivi
Interaccin
Intersubjetividad
Procedimientos interpret~
4. La significacin: el mund
Significado y significaciI
Educacin y significacin
5. Prctica y prctica educat

Prctica
Prctica educativa
ndice
"\
Presentacin
11
l. Introduccin: un camino al andar
13
2. La accin educativa: campo problemtico

Nocin de educacin
Para estudiar el hecho educativo
17
3. Interaccin, intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos 25

Interaccin
Intersubjetividad
Procedimientos interpretativos cotidianos
4. La significacin: el mundo de la intersubjetividad
Significado y significacin
35
5. Prctica y prctica educativa

Prctica
Prctica educativa
41
6. La prctica objeto de estudio
47
7. Para investigar la prctica educativa

Concepcin metodolgica de la prctica
Proceso general
Punto de partida
Educa la accin?
Intervenir la metodologia
51
8. Identificar la prctica: qu hago, cmo lo hago y qu produce?

Guas para observar y analizar
Gua mnima de autoanlisis de la prctica docente, centrada
en la relacin y la dimensin pedaggicas
57
9. Sistematizar la prctica: cul es la racionalidad construida en

la accin educativa?
Para sistematizar
Sntesis
Adenda al captulo 9
67
10. Transformar la prctica: se puede construir otra racionalidad?

Transformar. .. es posible?
Proceso general
Procesos personales
Estrategia para modificar y enriquecer la propia prctica educativa
Adenda: un ejemplo en educacin popular
93
13. La formacin de docentes:

Tecnologa educativa
Profesionalizacin de la do
Relacin docencia investig1
Formacin intelectual del (
Nuevo contexto: nueva fo
Retos en la formacin de d
Eplogo
,
~l
11. Intervenir la prctica: cmo cambiar la racionalidad de la accin? 105

Introduccin
Aproximaciones a la prctica educativa
La intervencin educativa, un marco crtico
Riesgos
12. La direccin educativa: un campo de transfonnacin

Introduccin
La direccin
Nota metodolgica
Hallazgos
Notas reflexivas
115
Bibliografa
Notas reflexivas
47
51
produce?
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57
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67
nalidad?
93
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105
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115
13. La fonnacin de docentes: un campo en cuestin

Tecnologa educativa
Profesionalizacin de la docencia
Relacin docencia investigacin
Formacin intelectual del docente
Nuevo contexto: nueva formacin?
Retos en la formacin de docentes
Eplogo
127
Bibliografa
139
En la actualidad, la calidad!
gran parte de las acciones q
En ese sentido, yen aras de
profesoras tengan a su alear
reflexionar sobre sus prcuc
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En ese contexto, segun
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yndose en una perspectiva
cusa para abrir un debate, :
bre nuestras propias prctic
Presentacin
En la actualidad, la calidad educativa constituye uno de los temas medulares que guan
gran parte de las acciones que desarrollan los maestros y maestras en el saln de clase,
En ese sentido, y en aras de apoyar estos esfuerzos, es importante que los profesores y
profesoras tengan a su alcance materiales bibliogrficos actualizados que les permitan
reflexionar sobre sus prcticas docentes, as como enriquecer sus proyectos personales
y colectivos de trabajo,
libro que presentamos en esta ocasin es el fruto del esfuerzo y los estudios del
reconocido investigador Julio MigueLngel Bazdresch Parada. Vivir la educacin, trans
formar la prctica es una compilacin de trabajos que el autor ha realizado en los aos
. recientes en distintos espacios y alrededor de diversos proyectos educativos; el texto in
tegra un interesante cmulo de experiencias, muchs de las cuales han sido generadas
y compaitidas en dilogo con estudiantes y profesores de diversas licenciaturas y pos
grados,
libro tiene como temas centrales la intervencin y la innovacin educativas
y constituye la primera publicacin de una serie de trabajos de actualidad que, espera
mos, contribuirn a cumplir y ampliar las perspectivas que se plantean en el Programa
para la Modernizacin Educativa en materia de difusin y apoyo de los procesos de in
vestigacin educativa,
En ese contexto, seguramente una de las virtudes de Vivir la educacn, transformar
la prctica es que ofrece la posibilidad de mltiples lecturas y acercamientos, constitu
yndose en una perspectiva inteligente y lcida que puede ser til tanto como una ex
cusa para abrir un debate, as como para constituirse en referente para reflexionar so
bre nuestras propias prcticas de enseanza dentro de las aulas,
...
12
l. Introc
Una tarea importante de la Secretara de Educacin Jalisco ha sido promover y di

fundir los productos de investigacin con el propsito de mejorar la calidad educativa
y apoyar los servicios pedaggicos que realizan los maestros y maestras de nuestro es
tado. Esperamos y confiamos que este libro se convierta en un instrumento terico til
que contribuya a enriquecer y transformar las prcticas cotidianas que desarrollan en las
aulas los docentes, los investigadores, el personal directivo y los dems agentes educa
tivos.
Lic.
MAcAs
Secretario de Educacin
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l. Introduccin: un camino al andar
MAciAs
Secretario de Educacin
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Surgi sin saber cmo. Y creci; tampoco puedo decir cmo ni por qu. A la vuelta del
tiempo fue una pregunta de indagacin y adelante: inspiracin de proyectos y activida
des. Empez como preocupasin acerca de por qu a los colegas de la universidad no
les significaba mucho ciertos problemas nacionales, por ejemplo, las dificultades vivi
das en 1968. De manera casi inmediata pas a ser pregunta por la educacin: qu ele
mentos hay en la educacin, si ha sido la misma para todos los compaeros, que no
provoca las mismas inquietudes en unos y otros? La pregunta rond y rod de grupo
en grupo, de colega en colega, de foro en foro, mucho tiempo, tanto que sin saber c
mo, se modific y transform. .
Tomar contacto con la filosofa, especialmente con las ideas de Lonergan, suscit
una luz refrescante: la pregunta no es por la educacin sino por el sujeto, ese preferido
y abandonado de la ciencia y la tecnologa. De todos modos la inquietud por la diferen
cia
sujetos, habiendo "recibido" una "educacin" similar, fue una cuestin que no se
resolva tan fcil. La "vuelta al sujeto" supona un programa que apareca complejo y, en
cierto momento, intil ante las necesidades inmediatas visibles, apremiantes de los gru
pos populares a donde, sin saberlo, me haba llevado la misma pregunta. La filosofa, si
es especulativa -pensaba-, no aporta. Ha de ser cercana y aplicada. Las carencias piden
soluciones, no pensamientos. Se trata de transformar el mundo -aprend-, no de filo
sofar; no ca en la cuenta, hasta mucho despus, de los lmites de la afirmacin "mar
xiana, que no marxista", como gustaba decir algn fraternal colega. S, se refera a la fi
losofa idealista. Desde luego no al pensamiento ordenado, histrico y crtico.
Educar puede transformar el mundo. Las ideas asociadas al concepto de desarro
14
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
110 eran contundentes. Quien est educado tiene bienestar; mientras ms eduquemos, y
a ms personas, habr ms bienestar. Otra vez la educacin se atraviesa. Cmo ser po
sible que la educacin provoque bienestar? El punto de arranque haba sido la verifica
cin de que a educacin similar, sujetos con ideas y modos de ver contrapuestos, por
no decir contrarios.
Freire fue otra luz contundente. Educar no es neutral a la vida social. Se educa,
siempre, en una clave social, histrica, para algo. Y educar para el bienestar implica edu
car para desvelar las causas del malestar, y tales no son atribuibles a un sujeto: es una
estructura social. Y la educacin tambin se estructura segn la rriisma clave que lo so
cial, causante del malestar.
Fue inevitable la pregunta: qu ha de tener la educacin para que conduzca al bie
nestar? Freire otra vez: educar para liberar. Liberar: signo de los tiempos, a modo de
contrapropuesta a la imitacin y el desarrollismo. No ser desarrollo si no se derrota la
dependencia, desde luego la econmica pero sobre todo la cultural: el consumismo co~
mo criterio de realizacin humana. Educar para la critica y la apropiacin de un modo
de ser social pertinente a la cultura propia. ducar entonces no es igual a escuela, por
que la escuela puede fallar en el fin de convertir, de formar personas humanas. produ
cir es un imperativo para una sociedad occidental necesitada de riqueza para reponer a
quien no tiene. Educar es ms imperativo para una sociedad occidental en riesgo de
creer en espejismos, en riesgo de voltear la espalda a sus races, sus problemas y su gen
te. Por eso educar no conduce al bienestar. All llegaremos los sujetos educados o no
congruentes con la idea central de Freire, pero tambin en el humanismo: nos educa
. :mas junto al otro, pero nadie educa a nadie: cada sujeto ha de decidir educarse, es de
cir, voltear a s mismo para reconocerse, hacerse y ser; proceso en el que el otro es cons
titutivo. Ah la diferencia: quiz todos podemos ir a la escuela, mucho sera, pero mies
tra persona tomar camino personal con ese material. La escuela es el recurso, la perso
na es el camino. Y hay tantos caminos como personas. Y las personas lo sern junto con
otras, ineludiblemente.
Urge el cambio: fue la consecuencia. Transformar es un imperativo. Porque la es
tructura social est inclinada de modo tal que, a manera de techo inclinado en un sen
tido, el agua de la lluvia siempre cae para un lado. As, la carencia siempre se genera pa
ra un lado. Transformar porque la escolaridad no educa. Porque la profesin universi
taria no es, como la idea universitaria original, servicio de la sociedad, sobre todo de
quien necesita el conocimiento del educado. Transformar, en fin, porque los valores
"universales", "cristianos", "mexicanos", no valen sin significados otidianos que los ha
gan visibles, habitables, practicables, comunicables, incluso educables.
No hay crisis de valores sino de significados. Lonergan otra vez. La realidad impor
ta menos, los significados la controlan y l construyen. Y qu ha de tener la educacin
para suscitar transformacin, significados y valores? Nada, slo lo que ya tiene, sorpre
sivamente. El mismo material

Mirar con intencin para des
que un da se atraves en la
rente discpulo. Sin duda cm
truir un nuevo significado. 1\
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, slo lo que ya tiene, sorpre-
educacin, transfonnar la prctica
15
sivamente. El mismo material, slo otra mirada. No es cuestin de tener, sino de mirar.
Mirar con intencin para descubrir... pero descubrir o construir? Pregunta incmoda
que un da se atraves en la misma prctica, formulada casi azarosamente por irreve
rente discpulo. Sin duda construir. El mismo material, otra mirada; ahora para cons
truir un nuevo significado. No est ah en el hecho. Est en los constructores. Se pue
den proponer ideas a las personas, pero si se quiere educar es imperativo dejar al suje
to, a la persona, que construya el significado de las propuestas a partir de su propia re
flexin histrica y biogrfica, ante el mundo, el lugar compuesto, punto de partida que
diria igo de Loyola, santo.
Pero, inevitable: "dnde queda el aprendizaje de todas las bases necesarias para ser
ingeniero, abogado, economista, etctera? Ser, lo que se llama ser, slo con base en una
mayor conciencia a fuerza de seguir la escondida senda de "pronunciar la propia pala
bra, desde lo hondo, sin cortapisas ante s mismo". Eso s supone, exige, aprender. Es
decir, ver, verse y convertirse. Ingel1iero o equivalente requiere informacin, habilida
des, un gusto por las actividades dominables con esa parte de la ciencia o de la tcnica
asociada a la profesin; y tambin, indudablemente, capacidad de aprender la prctica .
Ah est. La prctica. La pregunta tom su penltima forma: en qu consiste el ac
to educativo? Cuando la persona hace qu (y cmo) se educa? Cada ser humano ha de
educarse mediante un proceso en el que su accin sobre s y sobre el mundo es inevi
table. Pero ... especficamente, hay alguna cualidad de ese hacer identificable, reprodu
cible, manejable? Y, casi desde luego, correccin: no vale preguntarse qu es. La pre
gunta es por la prctica: cuntas clases, tipos, modos y formas de hechos educativos
existen. Y, evidente, la pregunta no es para responderse en s misma; sino para hacerla
a cualquiera interesado en la "educacin". Qu haces y qu produces? Cmo lo ha
ces? No importa plan, objetivo escrito o intencin declarada. La clave est en la prcti
ca, la accin intencional objetiva vista en sus productos de significacin. Eso hacemos
y de ah aprendemos. Es una dictadura, y a la vez la nica riqueza que no depende de .
la estructura econmica o social. Es inexpropiable, adems.
De aqu en adelante el recorrido se presenta en las pginas de esta obra, suscitada
por una amabilidad de Jaime Navarro, editor de la Direccin de Ediciones y Publicacio
nes de la Secretaria de EducaCin del Estado de Jalisco, y desde luego, gracias a las au
toridades correspondientes.
Quiz hubiera sido ms fcil hacer de nuevo todo. Pero la propuesta fue editar lo
ya publicado en pedazos e integrar as un libro. Siempre es ms fcil hacer nuevo que
parchar, dice el saber de cualquier constructor. He desafiado la conseja cuyo resultado
estar en mentes y voluntades de los lectores, animosos ciertamente, una vez que lle
guen a la ltima pgina del libro.
Se encontrarn con un recorrido en cuatro partes. La primera empieza con la pre
sentacin de tres captulos casi especulativos acerca de la educacin; la segunda habla
16
de la intersubjetividad; acerca de la interpretacin la tercera; y de la significacin la

cuana. No pueden, ni pretenden, sustituir desarrollos ms amplios que los aqu pro
puestos, encontrables, desde luego, en los autores citados, y tambin en otros educado
res inquietos por las mismas preguntas. Sirva de atenuante la intencin de "enmarcar"
los tres captulos subsiguientes, segunda parte, en los cuales se presenta el problema de
estudiar la prctica, eso que est hecho para vivirse pero no para estudiarse, dice Bour
dieu, y sin embargo es imprescindible para comprender la educacin y la accin educa
tiva. El captulo cinco se dedica a ubicar la nocin de prctica y por consecuencia la de
prctica educativa. En el capitulo seis se discurre sobre cmo hacer de la prctica, ya
ubicada, un objeto de estudio, aunque sin pretensiones de enmendar la plana a Bour
dieu. Y por ltimo, el captulo siete propone y discute la problemtica de "investigar la
prctica educativa", pues no basta estudiar especulativamente, sino que es necesario de
sentraar sus constitutivos en los hechos mismos.
La tercera parte del libro la componen tres captulos con pretensiones de propues
tas, construidas con base en las experiencias personales, aunque en mucho se deben a
colegas sin cuyas aportaciones y discusiones no hubiera sido posible para m. Se trata
de la triada: identificar, sistematizar y transformar la prctica educativa. Una operacin
por captulo. Lo dicho tiene su base en cmo lo he realizado en mi prctica, y si algn
sentido tiene su publicacin es precisamente la discusin critica de las ideas ah ence
rradas. No es una "receta" o una tcnica, y mucho menos un mtodo. Los ejemplos que
se incluyen slo pretenden visualizar con una aplicacin la propuesta. No son ejemplos
"ejemplares", pues estn tomados al azar sin pensar en que deban ser seguidos o utili
zados ms all de la mejor comprensin de las ideas desarrolladas. Tampoco son pro
puestas acabadas. Son productos preliminares de un proceso ms amplio. Por eso es
material esencialmente discutible. se es mi deseo al escribir y publicar.
Finalmente, la cuarta parte la componen tres artculos "sueltos" ya publicados con
anterioridad, cuya inclusin obedece a la esperanza de completar las reflexiones, quiz
abstractas, de algunos captulos de las panes anteriores. Se trata de un aniculo sobre la
intervencin educativa, otro sobre la direccin educativa y el ltimo sobre la formacin
de docentes, en el que se incluye una glosa del estado de conocimiento 'sobre la mate
ria presentado en el Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa en 1993.
No puedo terminar esta introduccin sin agradecer a las innumerables personas cu
yo saber, conocimiento y experiencia han sido indispensables y muy valiosas en mi pro
ceso de significacin y valoracin de la educacin como mbito de salvacin y de cons
truccin de un espacio digno de la grandeza del ser humano. S bien de m deuda con
cada una, y cada una de ellas sabe bien todo lo que le debo, y si evito nombrarlas es pa
ra no cometer omisiones injustas.
2. La accin
Nocin de educacin
En la vida cotidiana usamos

lar las caractersticas de am
Cuando nos referimos a la s~
Cuando queremos sealar la
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xivos, en otras prcticos.
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mo la caracterstica esencial
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Aun hoy se aplica el concepto de la

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2 Un ejemplo de esta idea puede enca
pepalma, Buenos Aires, 1984.
2. La accin educativa: campo problemtico
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y de la significacin la
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: de enmendar la plana a Bour
a problemtica de "investigar la
nente, sino que es necesario de
s con pretensiones de propues

, aunque en mucho se deben a
~ sido posible para m. Se trata
ctica educativa. Una operacin
lzado en mi prctica, y si algn
>n crtica de las ideas ah ence
s un mtodo. Los ejemplos que
. la propuesta. No son ejemplos
que deban ser seguidos o utili
:sarrolladas. Tampoco son pro
roces o ms amplio. Por eso es
:ribir y publicar.
los "sueltos" ya publicados con
:ompletar las reflexiones, quiz
Se trata de un artculo sobre la
l y el ltimo sobre la formacin
te conocimiento "Sobre la mate
estigacin Educativa en 1993.
las innumerables personas cu
3.bles y muy valiosas en mi pro
mbito de salvacin y de cons
nano. S bien de mi deuda con
bo, y si evito nombrarlas es pa
Nocin de educacin
En la vida cotidiana usamos con frecuencia las palabras "educado, educada" para sea
lar las caractersticas de amabilidad, fineza, correccin y bonhoma de una persona.
Cuando nos referimos a la sabidura de alguien hablamos de "instruido", "con escuela".
Cuando queremos sealar las caractersticas relacionadas con los conocimientos abun
dantes de algn personaje hablamos de "culto", "cultivado". Sin embargo, a las escue
las y universidades les llamamos de manera genrica "instituciones educativas", y las au
toridades gubernamentales encargadas de esas instituciones son las autoridades "educa
tivas" y se agrupan en un ente denominado "Secretara de Educacin Pblica"l.
Valga el breve recuento anterior para indicar la dificultad de referimos a un signi
ficado unvoco de "educacin". Los autores especializados en la materia tambin usan
diversas acepciones del trmino y ponen el nfasis en diferentes aspectos, a veces refle
xivos, en otras prcticos.
Por ejemplo, los filsofos suelen
el aspecto de "realizacin humana" co
mo la caracterstica esencial de la accin y del proceso de la educacin. Consideran el
desarrollo de las capacidades del sujeto humano, nunca alcanzado y siempre pretendi
do, el aspecto definitorio de la educacin2
Otros, los psiclogos, por ejemplo, enfatizan el "cambio conductual" de las perso
nas sometidas a educacin como el aspecto principal de una accin para considerarla
educativa. Quien "cambia" hacia conductas racionales y reflexionadas es alguien "edu
cado", podran afirmar los que sostienen esta forma de pensar.
Aun hoy se aplica el concepto de la educacin en los contextos ms diversos: se habla de que un perro no est bien
educado, de que las montaas y paisajes educan al hombre, de que la televisin lo hace como "coeducador
secreto", de que una esposa no ha educado bien a su esposo, etc. Ver Kratochwil, l.eopold, "El concepto de la
educacin desde la perspectiva de la teolia de la accin", en Educacin, Coleccin semestral de aponaciones
alemanas recientes en las ciencias de la educacin, Instituto de Colaboracin Cientfica, Tubingen, 1987.
2 Un ejemplo de esta idea puede encontrarse en Quiles Sj., Ismael, Filosofta de la educacin persona/isla, Ediciones
Depalma, Buenos Aires, 1984.
1
18
Por otra parte hay quienes enfatizan que la educacin no es un concepto "ontol
gico" ni tampoco una "sustancia", sino una "concepcin", una construccin terica que
se comprende como accin y especialmente como accin pedaggica; por tanto, se
constituye de manera interpretativa a partir de la experiencia, de la prctica.
De aqu surge una "concepcin" muy til y usada con frecuencia. Se entiende por
educacin una prctica social mediante la cual se transmite a las generaciones jvenes los va
lores y los conocimientos pertinentes a una sociedad concreta para que se integren plenamen
te a esa sociedad3 Es una concepcin en la cual se enfatiza la educacin en cuanto cul
tura.
Los valores permitirn a los jvenes actuar y pensar con acuerdo a los objetivos de
la sociedad y los conocimientos les permitirn desempear tareas tiles a la sociedad, a
la vez que les darn sustento y desarrollo personal, familiar y colectivo.
Esta nocin contiene dos ideas importantes. Una es la idea de asociar a la educa
cin escolar, familiar o no formal, la accin de transmisin. As se asocia la tarea educa
cional con una "correa de transmisin" por la cual nios y jvenes adquieren elementos
culturales bsicos a travs de recibir de padres y maestros apoyo y ayuda en forma de
conocimientos, entrenamiento y situaciones adecuadas al cultivo de las actitudes consi
deradas necesarias para desempearse en la sociedad.
La segunda idea consiste en asociar educacin y progreso, independientemente de
la forma como se conciba tal progreso. Si los miembros de una sociedad estn educa
dos, esa sociedad va a crecer, desarrollarse, avanzar en cultura y satisfactores sociales e
individuales.
Estas dos ideas se han constituido, durante mucho tiempo, en los dos grandes su
puestos bajo los cuales se organiza la accin de educacin institucional; y tambin bajo
los cuales se estudia e investiga la problemtica educativa. En casi todo el mundo se
ofrece "educacin" a travs de escuelas. La institucin escolar precisamente se estable
ci para organizar y formalizar de manera permanente el contacto entre los nios y j
venes con los adultos encargados de hacerles llegar los elementos culturales necesarios
para vivir y desenvolverse en la sociedad. Con la escuela, la sociedad asegura que sus
miembros ms jvenes estn expuestos a la cultura.
Asimismo, cientficos sociales e importantes centros de investigacin4 han dedica
do grandes esfuerzos al estudio de la forma en que la sociedad puede asegurar que to
dos sus miembros estn educados y, consecuentemente, a escudriar mtodos para lo
grarlo, las causas por las cuales no se alcanza ese ideal y tambin las consecuencias de
ese no logro.
Conforme se ha examinado la educacin realmente generada en las sociedades mo
dernas se cuestionan ms y ms aquellos supuestos. El examen de los resultados de la
transmisin no siempre es alentador. No basta presentar las ideas y creencias de una so
ciedad. Los nios y los jvenes no siempre reciben con entusiasmo las ideas dominan
, Esta concepcin est reportada en innumerables autores contemporneos es ampliamente citada en muy diversos
de la educacin. Baste aqu citar dos
documentos de gobiernos, organismos internacionales y aun autores
fuentes: Faure, Edgar, Aprender a ser, Alianza Universidad; y Palacios, Jess, La cuestin escolar, Editorial Laia.
, Por ejemplo se puede ver De Landssheere, Gilbert, La investigacin educativa en el mundo, FCE, Mxico, 1996 (la.
ed. en espaol).
tes, pues se dan cuenta de qu

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de la relacin educacin y PI
hombres educados son quier
que mayor escolaridad (no ne
cional ms rica.
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cin. Por ejemplo, ciertos est
como una accin social no neut

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considera a los actores educal

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Esta idea enfatiza la pre!
transmite. El educador y el e
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comn con sus contemporn
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cindir de esos lmites. Por eSl
las ideas dominantes acerca d
les ideas incluyen explicacior
y econmicas; y tambin ace
Definir la educacin COI:
contradice el supuesto transI
den de la sociedad deja incl
el estudio de la .determinaci
Esos estudios han demostrad
mitir los valores, normas y a
cada sociedad concreta. La s
nidades de acceso segn el (
alumnos, la "correspondenci
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nante de sociedad.
Tales evidencias suscita!
cacin sirve para "reproduci:
lectivo a sus miembros, par
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, En cuanto al tema de la relacin entr
recopilacin de 1981 (efectuada com
consigna 900 registros (libros, artcul
manera de ver, exposiciones claras y
Paulo, Pedagogia del oprimido, Editon
redefinidn de! pape! de la educad6n el

(Vol. IX, No. 2, 1979, pp. 131-150);
in no es un concepto "ontol
.", una construccin terica que
cin pedaggica; por tanto, se
.encia, de la prctica.
con frecuencia. Se entiende por
a las generaciones jvenes los va

a para que se integren plenamen
iza la educacin en cuanto cul
r con acuerdo a los objetivos de
ar tareas tiles a la sociedad, a
iliar y colectivo.
:s la idea de asociar a la educa
n. As se asocia la tarea educa-.
y jvenes adquieren elementos
ros apoyo y ayuda en forma d
cultivo de las actitudes consi
ogreso, independientemente de
; de una sociedad estn educa
:ultura y satisfactores sociales e
tiempo, en los dos grandes su
)n institucional; y tambin bajo
:iva. En casi todo el mundo se
:scolar precisamente se estable
:1 contacto entre los nios y j
dementos culturales necesarios
la, la sociedad asegura que sus
s de investigacin4 han dedica

lciedad puede asegurar que to
a escudriar mtodos para 10
r tambin las consecuencias de
generada en las sociedades mo

examen de los resultados de la
las ideas y creencias de una so
entusiasmo las ideas dominan
, es ampliamente citada en muy diversos

os de la educacin. Baste aqui citar dos
s, La cuestin escolar, Editorial Lala.
a en el mundo, FCE, Mxico, 1996 (la.
Vivir la educacin, transformar la m.lctca
19
tes, pues se dan cuenta de que, en los hechos, profesarlas no les garantiza una integra
cin plena en la vida social, por ejemplo, a los puestos de trabajo. Tampoco el examen
de la relacin educacin y progreso ha encontrado evidencia incontestable de que los
hombres educados son quienes progresan ms. Y tampoco se encuentra evidencia de
que mayor escolaridad (no necesariamente educacin) significa una vida econmica na
cional ms rica.
Estos estudios cuestionadores han llevado a formular otros conceptos de educa
cin. Por ejemplo, ciertos estudios de sociologa de la educacin hablan de la educacin
como una accin social no neutra, es decir, la educacin no se puede entender en s misma, si
no como un hecho social parte de un proyecto social determinado'. Consecuentemente se
considera a los actores educativos como actores sociales y productores de hechos socia
les: que actan segn las normas y valores sociales, que le dan estructura y orden al
conglomerado social de seres.
Esta idea enfatiza la pregunta qu se transmite; luego lleg la cuestin del cmo se
transmite. El educador y el educando viven en una sociedad determinada, tienen una
historia social y personal especifica y tienen un mundo de significados elaborados en
comn con sus contemporneos. Por tanto, el qu se transmite est limitado por el con
texto social y personal; y el cmo tambin, pues las formas y mtodos no pueden pres
cindir de esos lmites. Por estas razones, la educacin en cuanto hecho social reproduce
las ideas dominantes acerca del mundo y de la vida caracteristicas de cada sociedad. Ta
les ideas incluyen explicaciones racionales y aceptadas acerca de las diferencias sociales
y econmicas; y tambin acerca del progreso social, del sentido del trabajo y del xito.
Definir la educacin como un hecho social, como una accin social, en el fondo no
contradice el supuesto transmisionista, pues afirmar que las ideas transmitidas depen
den de la sociedad deja inclume la transmisin en s; aunque s facilita incursionar en
el estudio de la determinacin de la estructura social sobre las prcticas educatvas6
Esos estudios han demostrado que los sistemas educativos estn organizados para trans
mitir los valores, normas y actitudes congruentes y en conformidad con los valores de
cada sociedad concreta. La selectividad o elitismo de la escuela, las diferentes oportu
nidades de acceso segn el estrato socio econmico del alumno, la competencia entre
alumnos, la "correspondencia" sociedad-educacin, son algunos de los procesos estu
diados que claramente resaltan la conformidad de la educacin con el proyecto domi
nante de sociedad.
Tales evidencias suscitaron un cuestionamiento de la idea de educacin. Si la edu
cacin sirve para "reproducir" una sociedad que no garantiza desarrollo personal y co
lectivo a sus miembros, para qu luchar por ms educacin? De este cuestionamiento
surgieron dos caminos, entre otros, de investigacin. Por un lado, se enfatiz el qu Yse
cambiaron contenidos, mtodos y formas; se realizaron diversos esfuerzos por demos
trar que esos cambios llevaban a otro tipo de ser humano educado: alguien dispuesto a
, En cuanto al terna de la relacin entre educacin y sociedad se ha escrito itrnumerable bibliografia. Una
recopilacin de 1981 (efectuada corno parte de la preparacin del Congreso Nacional de Investigacin Educativa)
consigna 900 registros (libros, artlculos, documentos) clasificados en la seccin "educacin y sociedad". A nuestra
manera de ver, exposiciones claras y contundentes relativas a la no-neutralidad de la educacin estn en: Freire,
Paulo, Pedagoga del oprimido, Editorial Tierra Nueva, Montevideo 1970; Muoz Izquierdo, Carlos, en Hacia una
redefinidn del papel de la educacin en el cambio sodal, publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(VoL IX, No. 2, 1979, pp. 131-150); Vasconi, Toms, en Educacin y cambio sOdal, Chile, CESO (Cuaderno 8);
20
Viv
formar una sociedad nueva7 Por otro lado, se enfatiz el cmo, qu actividades, mto
dos y formas utiliza el educador, educadora, y consecuentemente el educando, la edu
canda, para conseguir apropiarse de valores, ideas y conocimientos?
En efecto, los anlisis desde las ciencias sociales no aclararon el modo como se
constituye la determinacin social sobre las prcticas educativas. Detectaban, identifica
ban y analizaban con profundidad la "correspondencia" entre estructura social y educa
cin, pero no establecieron cmo era posible que tal determinacin no fuera evidente y,
por tanto, potencialmente rechazable o neutralizable. Se saba de la determinacin so
cial hacia la educacin; faltaba saber cmo era posible.
P Bourdieu (1972) aplic el concepto de hbitoS para mostrar esa determinacin.
Hbito es un concepto que pretende explicar cmo la estructura social determina la pra
xis en un individuo o en un grupo. Se define como la "interiorizacin por el individuo
de las condiciones objetivas, a la vez sociales y culturales, de su existencia en forma de
esquemas (casi siempre inconscientes) de percepcin, de concepcin y de accin que
son comunes a los miembros de una clase social o grupo social". La sociedad existe es
tructurada segn una compleja red de relaciones de diversos tipos entre los diferentes
trminos sociales. El individuo habita esa sociedad y conforme la vive se forma una con
cepcin de ella. Tal concepcin 10 lleva a comportarse como se espera de L Cada uno
tiene un largo y difuso aprendizaje "por familiarizacin", por contacto estrecho, conti
nuo y permanente con las condiciones objetivas de existencia, que se interiorizan en for
ma de esquemas de pensamiento, que se hacen hbito. El hbito es un efecto de las es
tructuras sociales sobre el individuo y, a la vez, es un esquema de predisposiciones y va
lores implcitos, a veces inconscientes, que generan prcticas sociales conformes y con
formadas a tales condiciones objetivas de existencia.
Este concepto nos ayuda a entender cmo la prctica educativa, reproductora y
conservadora, es aceptada como normal y pertinente al logro de objetivos individuales
y sociales y no se rechaza en s misma. La prctica educativa concreta es una "actualiza
cin" de algo ya dado o ya instituido independientemente de los individuos que la usan
o la practican; es actualizacin de un sistema modelan te constituido por una red de sig
nificantes capaz de organizar y generar ese conjunto de prcticas educativas.
Ahora, si ya sabemos cmo la estructura social determina a la educacin, surge la
pregunta inversa: cmo la educacin contribuye a formar la estructura social? Puede la
prctica educativa alterar la organizacin social? Y si es as cmo?, mediante qu pro
cedimientos?
Ante las anteriores preguntas encontramos, por un lado, diversos estudios9 en los
cuales se niega la posibilidad de que la prctica educativa, intrnsecamente, pueda con
tribuir en la construccin de la sociedad. Hacen depender tal posibilidad de aparatos
exteriores a la educcin y afirman que slo cuando el proyecto social le asigna una fun
cin constructiva entonces la educacin contribuye a lo sociaL
Carnoy, Martn,
La educacin como imperialismo cul1ural, Siglo XXI, Mxico, 1977.
'Entre otros se pueden citar: Carnoy, Martn, Enfoques marxistas de la educacin, Coleccin Estudios Educativos No.
4,
Mxico, 1981; Baudelot, Ch. y Establet, R., La escuela capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1976; Boules, S. y
La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1981.
Gintis,
7 Planteamientos crticos del tipo de los aludidos en el texto se encuentran, por ejemplo, en: nich, Ivan, Un mundo sin
escuelas, Nueva
Mxico, 1977; yen Lapassade, Georges, Autogestin pedaggica. La educacin en libertad?,
Garnica editor,
1977.
Por otro lado, podemos CI

genera en la sociedad un conjl
cos que refuerzan la identidad
do a producir un creciente don
la educacin produce significa!
produce significados concreto:
forman objetivamente el "espe
tiva, y tambin los significados
creta. Esta identidad facilita la
ra las condiciones objetivas de
dad y permanencia de sus prl
Si la prctica educativa pl
cial; sta, a su vez, refuerza las
minadas prcticas congruente5
permite pensar en la posibilid
en el proceso de producirlos, (
ciones sociales. Al reconocer e
cemos tambin que al interior
ya constitucin puede dar lug
significados implica que los Sl
les insustituibles e irremplaza1
realidad social; es factible la cr
complejas, o al menos diferent
titudes.
Desde luego, esta posibili
de que la prctica educativa SI
tribuya al proyecto de transfc
conservadoras con nuevos ese
cho de que la prctica educat
innovadoras y modificadoras I
lo cual puede, y de hecho as:
zacin de las relaciones sociall
El estudio de la prctica, 1
novadores, choc con los sur
antes citada: tomar la educad
nes implicaba definir con antE
cuyas acciones se ubicaria la e
tudios de la educacin a dos (
Por una parte se estudiare
Ms precisamente Bourdieu ha utilizad

manera particular al anlisis de los sistf
para avanzar en una nocin sociolgica
fondo terico. En el libro La Reproducci
aolican el "habtus" como "hbito de el
discusin ampla de la relacin "prctic
reproduccin o cambio?, Madrid, 1980.
Vivir la educacin, transformar la prctica
21
~l
cmo, qu actividades, mto
entemente el educando, la edu
l1ocimientos?
no aclararon el modo como se
ucativas. Detectaban, identifica
entre estructura social y educa

erminacin no fuera evidente y,
~e saba de la determinacin so
Por otro lado, podemos considerar a la educacin como una prctica cultural que
genera en la sociedad un conjunto objetivo de productos culturales u objetos especfi
cos que refuerzan la identidad de esa sociedad (por ejemplo, la educacin ha contribui
do a producir un creciente dominio sobre la naturaleza). En general, podemos decir que
la educacin produce significados. La educacin no slo es sino que tambin significa,
produce significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que
forman objetivamente el "espesor" cultural de una sociedad concreta. Tal cultura obje
tiva, y tambin los significados, confieren y/o refuerzan la identidad de la sociedad con
creta. Esta identidad facilita la comprensin que de s misma tiene la sociedad y asegu
ra las condiciones objetivas de la organizacin social y, por tanto, asegura la continui
ara mostrar esa determinacin.
dad y permanencia de sus prcticas.

tructura social determina la prq,
Si la prctica educativa produce significados, stos contribuyen a la identidad so

interiorizacin por el individuo
cial; sta, a su vez, refuerza las caractersticas de la estructura social que sostiene deter
~, de su existencia en forma de
minadas prcticas congruentes, entre ellas, la educacin. Y este esquema "circular" nos
de concepcin y de accin que
permite pensar en la posibilidad de que los significados producidos por la educacin,

O social". La sociedad existe es
en el proceso de producirlos, den lugar a una re-significacin de las ideas y de las rela
versos tipos entre los diferentes
ciones sociales. Al reconocer en la educacin uno de los mbitos de la cultura, recono

forme la vive se forma una con
cemos tambin que al interior de esa prctica se "manipulan" signos y significados cu

:omo se espera de L Cada uno
ya constitucin puede dar lugar a innovar, pues la constitucin y aprehensin de los

.", por contacto estrecho, conti
encia, que se interiorizan en for
significados implica que los sujetos concretos realicen operaciones personales y socia
les insustituibles e irremplazables. Y en ese proceso es factible la resignificacin de la
El hbito es un efecto de las es
uema de predisposiciones y va
realidad social; es factible la crtica y el anlisis reflexivo que lleve a nuevas lecturas ms
complejas, o al menos diferentes, de las relaciones sociales, de los valores, normas y ac
:::ticas sociales conformes y con
titudes.
Desde luego, esta posibilidad de re-significacin no est garantizada por el hecho
ctica educativa, reproductora y
de que la prctica educativa se realice. Tampoco es seguro que la re-significacin con
logro de objetivos individuales
tribuya al proyecto de transformacin social; puede sofisticar y reforzar las prcticas
3.tiva concreta es una "actualiza
conservadoras con nuevos esquemas completos y complejos. Pero queda en pie el he
te de los individuos que la usan
cho de que la prctica educativa produce significacin y re-significacin en ocasiones
constituido por una red de sig
innovadoras y modificadoras de la identidad social de una cultura concreta, mediante

prcticas educativas.
lo cual puede, y de hecho as sucede, contribuir a modificar la estructuracin y organi

ermina a la educacin, surge la
zacin de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta.
ir la estructura SOCial? Puede la
El estudio de la prctica, necesario para mostrar esa produccin de significados in

as cmo?, mediante qu pro-
novadores, choc con los supuestos de la posicin epistmica de las ciencias sociales
l lado, diversos estudios 9 en los
antes citada: tomar la educacin como un hecho sociaL Resolver estas nuevas cuestio
nes implicaba definir con anterioridad un propsito claro de transformacin social, en
ra, intrnsecamente, pueda con
cuyas acciones se ubicara la educacin. La dificultad de esta propuesta llev en los es

lder tal posibilidad de aparatos
royecto social le asigna una fun

tudios de la educacin a dos caminos.
social.
Por una parte se estudiaron los movimientos descolonizadores o revolucionarios en
jeo,
1977.
dn, Colecdn Estudios Educativos No.
iiglo XXI, Mxico, 1976; Boules, S. y
J, 1981.
por ejemplo, en: llich, Ivan, Un mundo sin
:ln pedaggica. La educacin
en libertad?,
Ms predsamente Bourdieu ha utilizado el concepto de habitus de la filosofa contempornea para aplicarlo de una
manera particular al anlisis de los sistemas de enseanza. Luego, otros han utilizado los desarrollos de Bourdieu
para avanzar en una nocin sociolgica de "cultura", que para el caso nuestro ser muy valioso horizonte o teln de
fondo terico. En el libro La Reproduccin. Elememos para una teOlia del sistema de enseanza, Bourdieu y Passeron
aplican el "habitus" como "hbito de clase" y nos hacen ver cmo se produce-reproduce la "cultura" social. Una
discusin amplia de la relacin "prctica", "habitus", "educacin" se puede ver en: Snchez Orcajo, ].]., Cultura
reproduccin o cambio?, Madrid, 1980.
22
MIGUEL BA.ZDRESCH PARADA
Viv
los cuales se asignaba un "nuevo papel a la educacin"lO; tambin los movimientos po

pulares y sociales independientes, contestatarios y de protesta, especialmente los lati
noamericanos, en los cuales se utiliz la "educacin popular". Sin embargo, el intento
no fructific en el esclarecimiento de cmo la educacin contribuye a determinar la es
tructura social, pues si bien se evidenci su utilidad para el nuevo orden, real o pro
puesto, tal servicio se fundaba en la misma premisa: educar para reproducir las ideas
dominantes.
Por otra parte, se revis la idea fundante de la educacin y diversos autores opta
ron por intentar otros supuestos ll . Se abandon la idea de una educacin asociada a la
cultura, coherente con los supuestos transmisionistas, y se vuelven los ojos a la educa
cin-accin, hacia el hecho educativo. Se problematiza. ahora la accin educativa y se
cuestiona qu es, en qu consiste el hecho educativo: por qu cuando se realizan "x"
acciones se produce "educacin", es decir, resultan logros personales y aun colectivos de
apropiacin de ideas, valores y conocimientos, por tanto de realizacin humana?
Resurge, pues, la nocin de educacin como "concepcin". La educacin no se de
fine a priori. La educacin es una accin y un proceso que se constituye en educativo
precisamente porque la realizacin lleva a conseguir los "efectos", los "productos" o las
"evidencias" de un avance en la humanizacin del sujeto, de formacin del mismo. No
ms actores sociales, al menos no slo. Asociar la educacin al sujeto enfatiza la idea de
formacin en la accin educativa, con base en las propias acciones de dicho sujeto. Los
actores actan las normas; los sujetos deliberan, razonan y, a veces, reflexionan, se apro
pian de ideas y caen en la cuenta de que conocen, de su crecimiento personal y de c
mo hicieron para lograrlo.
La idea de transmisin que privilegia la educacin en cuanto acercamiento a la cul
tura de la sociedad deja a la potencia de las ideas y valores la posibilidad de ofrecer esa
formacin del sujeto. La idea de educacin-accin, necesaria para explicar cmo la ed\l
cacin contribuye a la construccin de una cierta sociedad, centra la formacin en la ac
cin del mismo sujeto al que se destina y se beneficia con la educacin: el sujeto es una
persona que se "auto-educa".
I
La pregunta principal, segn esta recuperacin del sujeto y de la etlucacin-accin,
pasa a ser: en qu consiste el hecho educativo? Cules son los ingredientes prcticos
que lo constituyen y cules lo acompaan o adornan? Qu de la accin del sujeto lo
lleva a educarse, a formarse?
Esas preguntas implicaron la apertura de muy diferentes direcciones de investiga
cin. Una de ellas fue tomar la prctica educativa como objeto de estudio.
Como era de esperarse, surgieron diferentes enfoques desde las diferentes ciencias
interesadas en la prctica educativa: psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, etnogr
ficos, lingsticos, etctera. Y el primer hallazgo fue casi obvio: no existe "la prctica
educativa", sino "las prcticas educativas". Ahora se escudria al educador, educadora,
maestro, maestra, promotor y

la interaccin, al aula, al conte;
fluyen y constituyen el hecho
Desde luego este viraje iD
construccin de objetos de in'
significado de las prcticas y n
se trata de profundizar en el m
:0Tpico de los estudios citados es Althurser, L, Ideologa y aparatos ideolgcos del estado, Siglo XXI, Mxico, 1976.
detalla este punto. Carr, Wilfred, ha sic

de la prctica de los educadores con ba
crtica de la educacin, Ed. Morata, MadJ
" Para ampliar el tema ver Coulon, Alan
~ue el
caso, por ejemplo, de los estudIOS de Frelre en GUInea BIssau, consignados en su libro Cartas a Guinea
Blssau, SIglo XXi, MXlco, 1977, Hay otros estudios en el mismo sentido de Fals Borda Orlando De Shuter Anton
y Gutirrez, Francisco, Asimismo, diversos anlisis del papel de la educacin en Nicaragua desp~S de la re;oluc~
sandmlsta.
II Este intento coincide con el esfuerzo desde las ciencias sociales de superar el paradigma normativo en el cual se
consIdera la conducta SOCIal como mamfestacn de la interiorizacin de una norma sociaL Ms abajo en el texto se
Para estudiar el hecho ed
La nueva idea fundante de la e

paradigma normativo. Por eso
cuencias de esta ruptura.
Las ciencias sociales durar
la accin social es una conducta

comunes de obrar, de roles a dese
La hiptesis sobre la interi

mticas" e impensadas, no refl!
mundo, reconocen lo familiar'
glas rigen en concreto las inter
Si incorporramos "percer
sociales no como objetos sino
glas y su aplicacin se abre un I
tica concreta de sujetos libres '
o simple imitacin de los mod
El hecho social, entonces,
continua del hombre, que pOI
dueta; en otras palabras, una rr
actividades. Cmo una persa
puesto es: haciendo interpreta
de la norma interiorizada, sine
bIe, de los sujetos humanos, li
As, arribamos al paradig
interpretacin del sujeto, qued
que contribuyen a identificar:
do estable: deben ser interprel
y la interaccin pasa a ser con
los sujetos comunicar y mante'
1; tambin los movimientos po

)rotesta, especialmente los lati
pular". Sin embargo, el intento
l contribuye a determinar la es
ira el nuevo orden, real o pro
iucar para reproducir las ideas
cacin y diversos autores opta

de una educacin asociada a la
se vuelven los ojos a la educa
lhora la accin educativa y se
por qu cuando se realizan "x"
5 personales y aun colectivos de
) de realizacin humana?
:pcin". La educacin no se de
que se constituye en educativo
"efectos", los "productos" o la;;
o, de formacin del mismo. No
cin al sujeto enfatiza la idea de
lS acciones de dicho sujeto. Los
y, a veces, reflexionan, se apro
1 crecimiento personal y de c
23
maestro, maestra, promotor y promotora popular; al alumno, alumna; al contenido, a

la interaccin, al aula, al contexto, a las instituciones, etctera, para encontrar cmo in
fluyen y constituyen el hecho educativo.
Desde luego este viraje implic utilizar una epistemologa antes no aplicada a la
construccin de objetos de investigacin en educacin. En sntesis, ahora se busca el
significado de las prcticas y no tanto las leyes de la actividad. En el siguiente captulo
se trata de profundizar en el nuevo supuesto epistmico y sus consecuencias.
Para estudiar el hecho educativo

La nueva idea fundante de la educacin, la accin educativa, supone una ruptura con el
paradigma normativo. Por eso conviene examinar de manera somera y breve las conse
cuencias de esta ruptura.
Las ciencias sociales durante un largo tiempo han utilizado el supuesto normativo:
la accin social es una conducta que refleja la interiorizacin de normas, es decir, de modos
comunes de obrar, de roles a desempear.
rentes direcciones de investiga
objeto de estudio.
les desde las diferentes ciencias
gicos, antropolgicos, etnogr
si obvio: no existe "la prctica
udria al educador, educadora,
La hiptesis sobre la interiorizacin de las normas, que provocan conductas "auto

mticas" e impensadas, no refleja, sin embargo, cmo los actores perciben einterpretan el
mundo, reconocen lo familiar y construyen lo aceptable; tampoco explica cmo
re
glas rigen en concreto las interacciones entre sujetos.
Si incorporramos "percepcin e interpretacin", hemos de considerar a los hechos
sociales no como objetos sino como realizaciones prcticas. Entre las normas y
re
glas y su aplicacin se abre un campo enorme de contingencias engendrado por la
tica concreta de sujetos libres que no necesariamente se limitan a una mera aplicacin
o simple imitacin de los modelos prestablecidos.
El hecho social, entonces, no es un objeto estable, sino el producto de la actividad
continua del hombre, que pone en prctica destrezas, procedimientos, reglas de con
ducta; en otras palabras, una metodologa profana y cotidiana que confiere sentido a sus
actividades. Cmo una persona procede desde la percepcin hasta la accin? El su
puesto es: haciendo interpretacin. Por eso, la conducta y la accin no son un reflejo
de la norma interiorizada, sino el fruto de la interpretacin, no siempre predetermina
ble, de los sujetos humanos, libres.
As, arribamos al paradigma interpretativo12 En este marco, la accin, fruto de la
interpretacin del sujeto, queda definida por las relaciones que establece con los
que contribuyen a identificar su rol. Las acciones quedan desprovistas de un significa
do estable: deben ser interpretadas, a menudo en el curso mismo de las interacciones.
y la interaccin pasa a ser concebida como un proceso de interpretacin que permite a
los sujetos comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando lenguaje, ges-
os del estado, Siglo XXI, Mxico, 1976.

;ignados en su libro Cartas a Guinea
.e Fals Borda, Orlando, De Shuter, Anton,
n en Nicaragua despus de la revolucin
detalla este punto. Carr. Wilfred, ha sido particulannente productivo en ofrecer otra idea de la educacin a paltir
de la prctica de los educadores con base en una Teora Crtica de la Educacin. Ver Carr, Wilfred, Hacia una teora
crtica de la educacin, Ed. Morata, Madrid, 1996 .
12 Para ampliar el tema ver Coulon, Alan, EtnometodolOgia y educacin, Paids Educador, Madrid, 1995.
n cuanto acercamiento a la cul

res la posibilidad de ofrecer esa
aria para explicar cmo la edu
id, centra la formacin en la ac
n la educacin: el sujeto es una
i
ujeto y de la etlucacin-accin,
5 son los ingredientes prcticos
~Qu de la accin del sujeto lo
, el paradigma nonnativo en el cual se

na nonna social. Ms abajo en el texto se
24
tos y actos. El contexto abandona su funcin de mero marco pasivo determinante de la

accin y es a su vez interpretado. Y las definiciones de la situacin permanecen cons
tantemente abiertas. Los significados que se atribuyen a las acciones son tambin sus
ceptibles de ser reformulados constantemente.
Segn lo anterior, el hecho educativo, la accin educativa, es un conjunto de prc
ticas que los sujetos educativos construyen con base en la relacin-interaccin 13 que es
tablecen y en la cual se suceden percepciones e interpretaciones continuas, las que sus
citan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas, dentro del contexto influ
yente en la percepcin y la interpretacin, y a la vez "hermenutico", susceptible de in
terpretacin H . Esa sucesin conforma una continuidad de significaciones, y se confor
ma as una verdadera lgica de significacin 1s .
Estudiar la accin educativa implica, pues, estudiar la interaccin entre sujetos en
la cotidianidad-formalidad del proceso educativo. Esto obliga a disponer de un esque
ma general de anlisis de los procedimientos interpretativos y de la significacin.
En suma, la accin educativa se conforma as en un campo de indagacin, cuyo es
tudio requiere, de inicio, la aceptacin de que es un campo problemtico, no evidente y
entendible con la simple observacin o la sola vivencia por intensa, gratificante o desa
gradable que sea. Es un verdadero campo de investigacin.
Si lo anterior se sostiene, estamos obligados a disponer de un esquema general de
anlisis de los procedimientos interpretativos y de la significacin; y en particular de la
interaccin. La siguiente parte la dedicamos a explorar estos temas.
3. Interaccil
inte
En este apartado se repasan le

cin y de la interaccin sociaL
hacer esta breve revisin es al
tema y recuperar la contribuCI
formacin de la prctica educ8
la nocin de intersubjetividad
Ambos temas se derivan y prc
Interaccin
El deseo de estudiar la interac
el tipo de educacin, parece s
. ne examinar el problema de la
suelve algunas cuestiones criti
hay interaccin? Cmo se re
condiciones de la interaccin
se produzca?
La interaccin ha sido ur
vestigadores, pues la pregunt
entenderse con otra no es de
bre aspectos no resueltos o n
" Para una discusin ms amplia de este punto conviene ver Schutz, Alfred, La constrw:cin Significativa del mundo
sodal, Paids, Madrid, 1993 (la. reimpresin), pp. 182 Y sigs.
H Bruner,jerome, Ccourel, Aarn, y Coll, Csar, entre otros, han desarrollado ampliamente el cmo y por qu de la
intervencin del contexto social en el aprendizaje significativo. Ver por ejemplo Bruner, jerome, Realidad mental,
mundos posibles, Gedisa, Madrid, 1986.
J5 Para ver una discusin concreta de la conformacin de "lgicas" en la prctica educativa, ver Rockwell, Elsie
(coord.), La escuela cotidiana, FCE, Mxico, 1995.
larca pasivo determinante de la
la situacin permanecen cons~
l las acciones son tambin sus
3. Intera<;cin, inter:subjeti~iqad y procesos

Interpretativos cotIdIanos
catva, es un conjunto de prc
la relacin-interaccinl3 que es
:aciones continuas, las que sus
ivas, dentro del contexto influ
rmenutico", susceptible de in
de significaciones, y se canfor:'
. la interaccin entre sujetos en
::>bliga a disponer de un esque
ivos y de la significacin.
campo de indagacin, cuyo es
I1pO problemtico, no evidente y
Jor intensa, gratificante o desa
n.
mer de un esquema general de
nificacin; y en particular de la
~stos temas.
En este apartado se repasan los elementos principales de la problemtica de la interac

cin y de la interaccin social. Es un campo vasto y complejo, por lo que el propsito de
hacer esta breve revisin es alertar al educador/educadora acerca de la importancia del
tema y recuperar la contribucin principal a la reflexin sobre el asunto general de trans
formacin de la prctica educativa. Completan el captulo la revisin ms somera an de
la nocin de intersubjetividad, y un repaso de los procesos de interpretacin cotidiana.
Ambos temas se derivan y profundizan aspectos relacionados con la interaccin social.
Interaccin
El deseo de estudiar la interaccin de sujetos en situacin educativa, cualquiera que sea
el tipo de educacin, parece suponer la definicin de interaccin. Sin embargo, convie
ne examinar el problema de la interaccin con detenimiento, pues esa suposicin no re,,:
suelve algunas cuestiones criticas. Por ejemplo: siempre que dos sujetos se encuentran
hay interaccin? Cmo se realiza?
situacin educativa establece por s misma las
condiciones de la interaccin o es necesario un acto intencional para que la interaccin
se produzca?
La interaccin ha sido un problema del que se han ocupado diversos tericos e in
vestigadores, pues la pregunta de si una persona puede efectivamente "interactuar" y
entenderse con otra no es de fcil solucin. Y las soluciones actuales an disputan so
bre aspectos no resueltos o no suficientemente probados.
, La construccin signifIcativa del mundo
,do ampliamente el cmo y por qu de la

mplo Bruner, Jerome, Realidad mental,
:tica educativa, ver Rockwell, Else
26
MlGUEL BAZDRESCH PARADA
tema de la interaccin por s mismo dara para un voluminoso tratado. Desde

luego, el propsito prctico de la presente obra no permite examinar la historia de los
planteas y soluciones dadas, ni siquiera las de este siglo que han sido abundantes. Max
Weber y Alfred Schutz desde la sociologa; Piaget, Vigotsky, Bruner y Chomsky desde la
psicologa; Geertz desde la antropologa; y Hegel, Heidegger, Scheler, Husserl y Sartre
desde la filosofia, para citar a los ms notables.
Nuestro tratamiento aqu se restringe a presentar algunas de las ideas ms impor
tantes, sobre todo en relacin con nuestro tema educativo.
La interaccin est en el terreno de las vivencias personales y subjetivas. Es adems
una experiencia comn, al menos entre dos personas. Dicha experiencia surge del con
tacto de las personas, no puede establecerse a priori. La vivencia, que luego llamamos
interaccin, no puede conceptualizarse de manera total precisamente por su lejana de
lo intelectual y del mbito de la razn;queda siempre pendiente "algo" relacionado con
lo intransmitible de la vivencia, aunque el sujeto puede dar cuenta de caractersticas pe
culiares de la misma, y a partir de ah se pueden caracterizar ciertas acciones de unos
con otros como "interaccin".
Describir y caracterizar la interaccin pide un esfuerzo de enumerar diversos aspec
tos, algunos de los cuales slo pueden referirse de manera metafrica, pues la interac
cin no se constituye "objetivamente", sino en la subjetividad de los sujetos que la ex
perimentan.
As, el concepto de "interaccin" lo utilizamos para tratar de "atrapar" la vivencia
subjetiva. Es un concepto para referirse a una realidad cuya realizacin depende del su
jeto. Lo usamos para referimos a esa experiencia comn subjetiva, con ciertas caracte
rsticas, que es diferente a otras experiencias y de la cual puedo dar cuenta lingistica
mente, pero slo en forma metafrica y por referencia a aspectos de tipo subjetivo. La
utilidad del concepto est en su capacidad para ayudamos a manejar ese complejo fe
nmeno subjetivo.
Los desarrollos terico-prcticos del "interaccionismo simblico" ayudan a precisar
el concepto. La argumentacin que lleva a dicha precisin se desarrolla como sigue: to
dos los seres humanos poseemos un yo y sainas reflexivos, es decir, "interactuamos" con
nosotros mismos: pensamos lo que hacemos y lo que ocurre en nuestras mentes es un
elemento esencial para decidir nuestro comportamiento. Ese yo es dinmico, no se de
tiene, cambia con su accin. Los otros y los objetos a los cuales nos enfrentamos afec
tan la "interaccin" con nosotros mismos y nos enfrentan a decisiones acerca de esos
otros o de esos objetos. y esas decisiones no son azarosas o caprichosas, sino fruto de
nuestra reflexin, aunque exista la posibilidad de actos "irreflexivos", "impulsivos". As
nos damos cuenta que actuamos de acuerdo con la forma en que interpretamos el mun
do que nos rodea.
Cuando dos personas interactan, cada una de ellas est interpretando constante-
Viv
mente sus propios actos y los

pretacin... y as sucesivamen
vos de la accin "interactiva" s
nmeno, cuando lo vemos en I
mas "interaccin social". De h
cial son sinnimos y no las diSl
tre dos sujetos del fenmeno d
ferentes actores participamos (
De manera sencilla poderr
ta de identificar las acciones el
za el trmino "interaccin S0C1<
ingredientes de la "interaccin
Ahora bien, puede sucede
cin. Por ejemplo, cuando all
tacin de los hechos y dichos 1
cin, pero "algo" le impide p
ejemplo: es posible que un ac
accin segn sus intereses y 11
vas, sino basadas en el temor, :
caso de accin no interactiva p
tores sencillamente se desent;
riencia comn.
En fin, puede suceder qUI
otro actores est sujeta a modi
suscitar una interpretacin del
rida por B. Tal situacin conm
mera accin, para que esa nue
B. Es decir, existe la posibilidl
persista y se puedan suscitar a
otras palabras, la posibilidad r,
reacciones consecuentes con 1:
As, con los elemntos an
teraccin como un orden negol
temente con el fin de interpretar

La situacin educativa se
de posibles interacciones. Las
dar/educadora pueden entenc
acciones de unos y otros susc
interpretada por los otros, qui
Vivir la educacin, transfonnar la prctica
un voluminoso tratado. Desde

rute examinar la historia de los
que han sido abundantes. Max
.ley, Bruner y Chomsky desde la
~gger, Scheler, Husserl y Sartre
19unas de las ideas ms impor
va.
sonales y subjetivas. Es adems

icha experiencia surge del con
1 vivencia, que luego llamamos
precisamente por su lejana de
:ndiente "algo" relacionado con
lar cuenta de caractersticas pe
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zo de enumerar diversos aspec

era metafrica, pues la interac
lvidad de los sujetos que la ex-
tratar de "atrapar" la vivencia

lya realizacin depende del su
1 subjetiva, con ciertas caracte
1 puedo dar cuenta lingstica
1 aspectos de tipo subjetivo. La
lOS a manejar ese complejo fe
simblico" ayudan a precisar

)n se desarrolla como sigue: to
05, es decir, "interactuamos" con
:urre en nuestras mentes es un
, Ese yo es dinmico, no se de
IS cuales nos enfrentamos afec
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as o caprichosas, sino fruto de
'irreflexivos", "impulsivos". As
1 en que interpretamos el mun
lO
est interpretando constante-
27
mente sus propios actos y los de la otra persona: accin-interpretacin-reaccin-inter

pretacin... y as sucesivamente. Accin, reflexin e interpretacin son los constituti
vos de la accin "interactiva" si la vemos desde cada sujeto. Ahora bien, este mismo'fe
nmeno, cuando lo vemos en el conjunto de actores y hechos colectivos, le denomina
mos "interaccin social". De hecho, para muchos autores interaccin e interaccin so
cial son sinnimos y no las distinguen. Otros precisamente diferencian el fenmeno en
tre dos sujetos del fenmeno de intercambio en el contexto social amplio, donde los di
ferentes actores participamos con nuestras interpretaciones de los hechos sociales.
De manera sencilla podemos considerar que "interaccin" se emplea cuando se tra
ta de identificar las acciones entre sujetos con ciertas caractersticas. Y cuando se utili
za el trmino "interaccin social" se trata el hecho social compuesto precisamente de los
ingredientes de la "interaccin".
Ahora bien, puede suceder que la accin entre dos o ms personas no sea interac
cin. Por ejemplo, cuando al menos uno de los actores no procede segn su interpre
tacin de los hechos y dichos de los sujetos con los cuales se enfrenta; interpreta la ac
cin, pero "algo" le impide proceder con la accin lgica a esa interpretacin. Otro
ejemplo: es posible que un actor con poder imponga su interpretacin y conduzca la
accin segn sus intereses y lleve a los dems hacia acciones no decididas, no reflexi
vas, sino basadas en el temor, la amenaza o simplemente en la imitacin de otros. Otro
caso de accin no interactiva puede darse en la vida cotidiana, cuando alguno de los ac
tores sencillamente se desentiende del otro y no lo escucha, y por tanto, no hay expe
riencia comn.
En fin, puede suceder que en el intento de interaccin, la interpretacin de uno y
otro actores est sujeta a modificaciones por la influencia mutua. La accin de A puede
suscitar una interpretacin del actor B, que lo lleve lgicamente a cierta accin no que
rida por B. Tal situacin conmina a B a plantear al actor A una modificacin de su pri
mera accin, para que esa nueva accin de A se adecue a las posibilidades y lmites de
B. Es decir, existe la posibilidad de "negociacin" de la accin para que la motivacin
persista y se puedan suscitar acciones e intercambios que mantengan la interaccin. En
otras palabras, la posibilidad real de "negociar" las interpretaciones puede modificar las
reacciones consecuentes con las acciones iniciales.
As, con los elementos anteriores es que el interaccionismo simblico qefine la in
teraccin como un orden negociado, temporal, frgil, que debe ser reconstruido permanen
temente con el fin de interpretar el mundo.

La situacin educativa se presta para ser considerada a la manera de un escenario
de posibles interacciones. Las relaciones lingsticas entre educando/educanda y educa
dor/educadora pueden entenderse a la manera de un proceso de interaccin, pues las
acciones de unos y otros suscitan interpretaciones constantemente. La idea de uno es
interpretada por los otros, quienes deciden emprender las acciones consecuentes, o de
28 ________________
~~~==~==
___________________
ciden negociarlas. O puede no darse la interaccin cuando uno (casi siempre el edu~a
dor/educadora) impone su interpretacin e impone las acciones. As, el concepto de m
teraccin ayuda a estudiar el fenmeno educacional, pues permite acercamos a ese he
cho prctico mediante el cual se hace educacin.
Hans Aebli dibuja muy bien la situacin educativa interactiva cuando afirma: " ... es
posible desencadenar aprendizaje en el alumno, porque ste es un ser vivo,. e~~ dis
puesto a entrar en accin, porque detecta que la propuesta del educador le posIbilua dar
el paso siguiente en su desarrollo, al cual se encuentra preparado de acuerdo con su ex
..
.
periencia y nivel de evoludn"16.
Max Weber tambin trabaj el problema de la mteracCIn desde la perspectiva so
cial, y sus desarrollos ayudan a entender cmo sucede. y opera ese intercambio de sub
jetividades. Weber habla de la "interaccin social". Existe interaccin social cuando una
persona acta frente a otra con la expectativa de que sta tambin acte, o al menos se
d cuenta de la existencia y de la accin desempeada por el sujeto. Todo lo que se re
quiere del sujeto es que el interlocutor se d cuenta de la existencia de aqul, e inte,r
prete lo que ste hace o dice como indicacin de lo que Qcur:e en la mente de aqueL
De ah para adelante puede suscitarse la accin recproca del mterlocutor o no. DIver
sos factores influyen en el interlocutor para conseguir una u otra consecuencia. Por
ejemplo, la biografa personal, el contexto inmediato en el cual se lleve a cabo el con
tacto entre los sujetos, el tiempo utilizado, las mediaciones lingsticas y culturales que
rodean ese contexto y otros. Sin embargo, en trminos generales podemos establecer
que la accin subjetiva, si tiene por objetivo lograr la atencin del otro y ~onduce a p~o
ducir un contexto motivacional intersubjetiva (adelante exploramos este termmo), es m
teraccin sociaL
Ms adelante, Alfred Schutz, discpulo de Weber, se pregunta por el cmo sucede
ese intercambio de subjetividades y cmo se logra precisamente producir el contexto
motivacional intersubjetivo. No es poca la importancia de la cuestin y su posible res
puesta para quien se ha propuesto estudiar la accin educativa, cuya condicin de po
sibilidad est da~a por la generacin, entre educador y educando, de un contexto seme
jante que propicie la interaccin social y surja la posibilidad de aprender uno de otro y
en comn. Para Schutz la solucin est en la intersubjetividad, la cual atenderemos en
la siguiente parte. Tambin Peter Berger y Thomas Luckman se han ocupado d:l ~sun
to desde la pregunta por la "construccin de la realidad social". Por aho~ pres~mdlmos
de examinar estas!tesis, pues nos apartaran an ms de nuestro propsIto de ilummar
la accin educativa.
Por otra parte, desde la psicologa tambin se ha tratado el tema. Garton17 hace una
breve y sustanciosa revisin del concepto "interaccin social", con base en la cual en
contr que interaccin se define como el intercambio de informacin entre al menos dos
personas, adems de una cierta reciprocidad y bidreccionalidad entre los participantes, lo cual
" Cfr. Aebl, Hans, Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje aut?nomo. Na:cea, Madrid, 1991.
17 Cfr. Garton, Alison F., Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cogman, Paldos, Barcelona, 1994.
Viv
supone una "implicacin activa d

cias y conocimientos, tanto cualit
Esta definicin permite da

raccin. La interaccin entre u
ducida por la madre; el nio S(
lo mira. En cambio, en una intl
bios de informacin producir]
cias de los participantes sern e
formacin y la capacidad lingi
sujetos. De esos cambios y de
implicacin de los participant
tambin la importancia del ler
de la biografa de los interlocu
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Particular relevancia tiene]
cin del fenmeno de la intera<
ciones mentales llamadas supe]
segn sus estudios, stas apare(
trapsicolgico. Propiamente, la
den procesos subjetivos que PE
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cambios que implican signifia
das en el fenmeno sociaL La .
sos y habilidades cognitivas, ~
aquel "tejido" llamado "intera
Experiencia comn, inten
bio de significados, valores e l
y accin consecuente; todo de
social influyente y una biogral
componen la interaccin socia:
Otra vez Aebli, inspirado
marchar el aprendizaje del alu
alguna ayuda el conocimiento
detectados por el educador, ca
la prctica, diremos nosotros, ]
Surgen de manera natural
cmo interpretamos cotidiam
cmo en la situacin educativ
" Op. cit., p. 22.

19 Mejfa, Rebeca, y Sandoval, Sergio, hace
pensamiento, ITESO, Guadalajara, 1996.
20 Aebli, Hans, op. dI., p. 45.
ldo uno (casi siempre el educa

lcdones. As, el concepto de in
es permite acercamos a ese he
nteractiva cuando afirma: " ... es

.e ste es un ser vivo, est dis
ta del educador le posibilita dar
reparado de acuerdo con su ex
:accin desde la perspectiva so

r opera ese intercambio de sub
e interaccin social cuando una
la tambin acte, o al menos se
)or el sujeto. Todo lo que se rela existencia de aqul, e inter
.e <curre en la mente de aqul.
::a (tel interlocutor o no. Diver
. una u otra consecuencia. Por
1 el cual se lleve a cabo el con
[les lingsticas y culturales que
; generales podemos establecer
ncin del otro y conduce a pro
:xploramos este trmino), es in
;e pregunta por el cmo sucede

cisamente producir el contexto
de la cuestin y su posible res
lucativa, cuya condicin de po
ducando, de un contexto seme
idad de aprender uno de otro y
tividad, la cual atenderemos en
cman se han ocupado del asun
social". Por ahora prescindimos
~ nuestro propsito de iluminar
ltado el tema. Garton17 hace una

social", con base en la cual en
e informacin entre al menos dos

dad entre los participantes, lo cual
lOmo, Narcea, Madrid, 1991.

ln, Paids, Barcelona, 1994.
Vivir la educadn, transformar la prctica
29
supone una "implicacin activa de ambos en el intercambio, llevando a l diferentes experien

cias y conocimientos, tanto cualitativa como cuantitativamente"18.
Esta definicin permite damos cuenta de la existencia de diferentes clases de inte
raccin. La interaccin entre una madre y un nio pequeo ser casi totalmente con
ducida por la madre; el nio slo reaccionar hacia el sonido o hacia los ojos de quien
lo mira. En cambio, en una interaccin, por ejemplo, en el saln de clase, los intercam
bios de informacin producirn modificaciones en la accin; desde luego las experien
cias de los participantes sern determinantes para contribuir a la interaccin, pues la in
formacin y la capacidad lingstica dependen de la experiencia y el desarrmode los
sujetos. De esos cambios y de esta contribucin saldrn los roles y la mayor o menor
implicacin de los participantes. Y tendremos "mayor o menor" interaccin. Ntese
tambin la importancia del lenguaje y del contexto social en la interaccin; asimismo
de la biografa de los interlocutores, cuyas caracteristicas le proporcionarn la capaci
dad de intercambiar informacin.
Particular relevancia tienen las ideas y propuestas de Vigotsky en la conceptualiza
cin del fenmeno de la interaccin sociaP9. Para este investigador psicolgico, las fun
ciones mentales llamadas superiores se desarrollan a partir de la interaccin social, pues
segn sus estudios, stas aparecen primero en el plano interpsicolgico y luego en el in
trapsicolgico. Propiamente, la interaccin es para Vigotsky un hecho en el cual suce
den procesos subjetivos que permiten el desarrollo psicolgico del sujeto. Para lla in
teraccin sucede cuando ocurre accin comunicativa entre personas, y se realizan inter
cambios que implican significaciones, valores e intenciones de las personas involucra
das en el fenmeno social. La interaccin es el "tejido" en el que se desarrollan proce
sos y habilidades cognitivas, y este desarrollo a su vez posibilita la construccin de
aquel "tejido" llamado "interaccin social".
Experiencia comn, intercambio de informacin, accin comunicativa, intercam
bio de significados, valores e intenciones; accin, percepcin, reflexin, interpretacin
y accin consecuente; todo dentro de un contexto inmediato motivador, un contexto
social influyente y una biografa de los actores determinantes, son los elementos que
componen la interaccin social,
Otra vez Aebli, inspirado tambin en Vigotsky, dice: "... ensear significa poner a
marchar el aprendizaje del alumno, arte especial en el cual puede ciertamente prestar
alguna ayuda el conocimiento psicolgico, pero cuyos elementos decisivos deben ser
detectados por el educador, caso a caso, a partir de la situacin concreta"20. A partir de
la prctica, diremos nosotros, ms adelante.
Surgen de manera natural las preguntas: cmo detectar esos elementos decisivos?,
cmo interpretamos cotidianamente en la vida nuestras acciones y las de los dems?,
cmo en la situacin educativa?
13
Op. dt., p. 22.
19
Mejia, Rebeca, y Sandoval, Sergio, hacen una revisin del tema en el libro Interacdn soda! y activadn del
pensamiento, lTESO, Guadalajara, 1996.

20 Aebli, Hans, op. dI., p. 45.
30
Intersubjetividad
Para responder las pregunta~ anteriore~ acudimos al concepto de intersubjetividad que
nos ayuda a profundizar las ideas asociadas a la interaccin sociaL
Scheler trat a fondo el tema, y AlfredSchutz se inspir en l para, crtica median
te, trabajarlo con detalle. Remitimos al lector interesado al exhaustivo anlisis de la in
tersubjetividad realizado por Schutz en su obra Problemas de la realidad sociaPl. Tambin
Lonergan realiz una critica de Scheler, la cual se publica en la obra Filosofa de la edu
caci6n22 .
Con base en las ideas de Scheler, que propone distinguir el Yo y la Persona, Schutz
propone' una tesis general del alter ego sobre la que construye la intersubjetividad. Para
Schutz hay" ... dos diferentes actitudes: una es la de vivir en nuestros actos, estando di
rigidos hacia los objetos de ellos, y la otra, la actitud reflexiva, por la cual nos dirigimos
hacia nuestros actos, captndolos por medio de otros actos23 Vivir en nuestros actos sig
nifica vivir en nuestro presente, en el cual no somos conscientes de nuestro yo ni de
nuestro pensamiento. Para alcanzar nuestro s mismo si no reflexionamos. Pero nuestra
reflexin no capta el presente sino el pasado. En otras palabras, la autoconciencia no
puede ser experimentada sino en tiempo pasado".
Bajo estos supuestos, podemos pensar que yo puedo captar el flujo de pensamien
to del otro en presente, mientras que slo puedo captar mi propio yo mediante una re
flexin acerca del pasado. El pensamiento del otro es simultneo a nuestro propio flujo
de conciencia, compartimos el mismo presente vvido. As, Schutz propone definir el al
ter ego como el flujo de conciencia cuyas actividades puedo captar en su presente por
medio de mis propias actividades simultneas. sa es la tesis general de la existencia del
alter ego schutziana. Yel corolario es que el pensamiento que no es mo tiene la misma
estructura fundamental que mi propia conciencia. "Esto significa que el otro es como
yo, capaz de actuar y pensar; que su flujo de pensamiento muestra la misma conexin
en su totalidad que el mo; ... significa, adems, que el otro, como yo, puede vivir en sus
actos y pensamientos ... o bien volverse hacia su propio actuar y pensar; que slo pue
de experimentar su propio s mismo en pasado, pero puede contemplar mi flujo de con
ciencia en un presente vvido ... "24.
As, nuestra experiencia cotidiana del alter ego no puede ser negada. y ah est la
posibilidad de conocer el mundo social, el y los otros, al experimentar un alter ego en
vivida presencia.
El supuesto bsico que resume la aportacin schutziana consiste en la afirmacin:
Vivimos el mundo, no como mundo privado, sino comn a todos; este mundo se nos da a todos
y es potencialmente accesible a cada uno.
Sin embargo, cuando dos sujetos observan un mismo hecho no interpretan lo mis
" Schutz, Alfred, Problemas de la realidad sodal, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1995.
22 Lonergan, Bernard, La filosofa de la educadn, Universidad Iberoamericana, Mxico, 1998.
" Schutz, Alfred, op. dt., p. 169,
" Schutz, Alfred, op. cit., p. 170,
Vivi
mo necesariamente. Para Schu

caciones de la tesis general del
puede el hombre comprender
producir toda esa investigaciI
nos aprovecharemos de sus ha
Para llegar a una interpret
posible hacerlo? S. Los lu~
. les son intercambiables si supe
servar lo mismo, es decir, si ha
biogrficas. Con esa condicin
capacidad de tratar los objetos,
y conservar un mundo comn.
dad de perspectivas para conseg
De tal modo, nuestro pen:
por el intento de ver desde ell
presin, subjetividades.
Procedimientos interpret:
Aarn Cicourel, en relacin ce

diado los procesos de la vida c
de obligaciones y prohibicione
cidar el proceso de reconocimi
transformacin en prcticas COI
jetivos suponen una interpreta(
cedimientos interpretativos cot
glas de superficie". Tales reglas
los sujetos a un horizonte de ~
hay que elegir, y aun corregir 1:
jetos.
Cicourep6 propone la sigu
vos:
1. La reciprocidad de laspersp
d~mos entender cmo los Sl
man un sistema de pertinen
base en Schutz.
2. La hiptesis "et cretera" (y ~
" Schutz, Alfred, op. cit., p. 174.
" Cfr. Ccourel, Aarn, La sodologie cogno
31
mo necesariamente. Para Schutz slo "una cuidadosa inv~stigacin de todas las impli
caciones de la tesis general del alter ego nos acercar a la solucin del enigma de cmo
puede el hombre comprender a su semejante"25. Desde luego no es el momento de re
producir
toda esa investigacin relizada por Schutz. De manera muy "intersubjetiva"
ncepto de intersubjetividad que
nos
aprovecharemos
de sus hallazgos para avanzar en nuestro propsito.
cin social.
Para
llegar
a
una
interpretacin comn hemos de "ponemos en el lugar del otro".
spir en l para, crtica median
Es
posible
hacerlo?
S.
Los lugares que cada quien ocupa y los modos de ver persona
) al exhaustivo anlisis de la in
les
son
intercambiables
si suponemos que todos tenemos las mismas razones para ob
lS de la realidad socia/21. Tambin
servar
lo
mismo,
es
decir,
si hay un inters emprico idntico a pesar de las diferencias
,ca en la obra Filosofa de la edu
biogrficas. Con esa condicin nos es posible hacer un ajuste permanente en nuestra
capacidad de tratar los objetos, las acciones y los acontecimientos, con vistas a construir
inguir el Yo y la Persona, Schutz
y conservar un mundo comn. Dicho sintticamente, podemos construir una reciproci

struye la intersubjetividad. Para
dad de perspectivas para conseguir esa interpretacin comn.

ir en nuestros actos, estando di~
De tal modo, nuestro pensar no ser privado sino influido por la mirada del otro,
lexiva, por la cual nos dirgimos
por el intento de ver desde el lugar del otro, Estamos as intercambiando, si vale la ex
tos23 . Vivir en nuestros actos sig
presin, subjetividades.
.
:onscientes de nuestro yo ni de
, no reflexionamos. Pero nuestra
; palabras, la autoconciencia no
Procedimientos interpretativos cotidianos
lo captar el flujo de pensamien
Ann Cicourel, en relacin con la problemtica de la interpretacin comn, ,ha estu

. mi propio yo mediante una re
diado los procesos de la vida cotidiana marcados, segn su hiptesis, por un conjunto
multneo a nuestro propio flujo
de obligaciones y prohibiciones a las que denomina "reglas de superficie". Trata de elu

~s, Schutz propone definir el al
cidar el proceso de reconocimiento de la pertinencia de tales "reglas de superficie" y su

,uedo captar en su presente por
transformacin en prcticas concretas. Con base en la idea de que los intercambios sub
a tesis general de la existencia del
jetivos suponen una interpretacin constante entre los sujetos, Cicourel estudi los pro
:0 que no es mo tiene la misma
cedimientos interpretativos cotidianos que permiten a los sujetos dar sentido a esas "re
:0 significa que el otro es como
glas de superficie". Tales reglas en s son una estructura abierta, y por tanto enfrentan a
nto muestra la misma conexin
los sujetos a un horizonte de significaciones posibles, entre las cuales constantemente

tro, como yo, puede vivir en sus
hay que elegir, y aun corregir la eleccin, si se quiere mantener el intercambio entre su
) actuar y pensar; que slo pue
jetos.
ede contemplar mi flujo de con-
CicoureP6 propone la siguiente caracterizacin de los procedimientos interpretati

vos:
puede ser negada. Y ah est la
al experimentar un alter ego en
1. La reciprocidad de lasperspectivas. Mediante esta caracterstica, explicada antes, po

demos entender cmo los sujetos en interaccin intercambian puntos de vista y for
tziana consiste en la afirmacin:
man un sistema de pertinencia. Ms adelante veremos una ampliacin del punto con
odas; este mundo se nos da a todos
base en Schutz.
2. La hiptesis "et cretera" (y ahora). Cicourel afirma que no es suficiente la reciproci
no hecho no interpretan lo mis
'5
Aires, 1995.
Mxico, 1998.
lll,
" Schutz, A1fred, op. cit., p, 174,
Cfr. Cicourel, Aarn, La sociologie cognotive, PUF, Pars, 1979.'
26
32
dad de perspectivas para garantizar la inteleccin comn. Podemos entender desde

el lugar del otro e incluso comprender el punto de vista y no tener una comprensin
comn necesaria para mantener y hacer productivo el intercambio. Para arribar y
compartir una comprensin comn de los intercambios, segn Cicourel, las perso
nas acuden casi siempre a la clusula "y ahora" de manera inconsciente. Se refiere a
ese trabajo inconsciente de cada sujeto cuando "completa" lo dicho por su interlocu
tor a fin de entenderlo segn su propio "inventario" de significados. Esta operacin
permite a los interlocutores captar el significado de los acontecimientos pese a su im
precisin y ambigedad. Esta propiedad, usada durante el dilogo, no implica un
consenso previo en los significados; el entendimiento comn surge durante la inte
raccin y es consecuencia de la aplicacin de esC\ operacin de ubicacin ("y ahora"
... qu me dice ... con qu se relaciona ... a qu lo asocio?), que revela cuando emisor
y receptor comparten tcitamente y asumen juntos la existencia de significados e in
terpretaciones comunes, independientemente de que el contenido de sus descripcio
nes les resulte evidente o no.
3. Las formas normales. Existen formas de expresin consideradas normales, a las cua
les los sujetos acudimos cuando hay disonancia en el intercambio. Interrogamos, usa
mos comparaciones, ejemplos, visualizaciones, y palabras del lenguaje cotidiano cu
yo sentido est otorgado por el uso, "por lo que todo mundo sabe", no tanto por el
diccionario .
. 4. El carcter retrospectivo-prospectivo de los acontecimientos: lo dicho se puede clari
ficar con lo que vendr y se puede aguantar la ambigedad; o se puede completar con
lo dicho previamente, que organiza el sentido de lo que se va a decir.
5. El lenguaje es reflexivo.
lenguaje es constitutivo de nuestra vida social y permite
describir y hacer comprensibles las actividades, los escenarios y las intenciones en
medio de las cuales se desarrolla la accin, porque "refleja" al sujeto.
6. Los vocabularios son decticos. Los significados dependen de quien los enuncia y del
contexto en el cual lo hace; se basan en trminos cuyo significado fiel ser accesible
al observador gracias al contexto en el cual se utiliza, permite darle contenido e iden
tificar fielmente la expresin dectica (aquello que dice sin decir, pero 16 dice por ser
.l quien lo dice, desde dnde lo dice y por cmo lo dice) de su interlocutor.
Dadas las caractersticas anteriores, el sujeto en la vida prctica, mediante el apren
dizaje-aplicacin de los procedimientos interpretativos cotidianos, atribuye y otorga
"sentidos" segn se desarrolla la escena del intercambio, la interaccin, la interlocucin
y la intersubjetividad.
De manera semejante a los intercambios cotidianos, podemos suponer que tambin
en la prctica educativa los sujetos, mediante la interaccin, aprenden las "prohibicio
nes y obligaciones" de la vida escolar, usan-aprenden los "procedimientos interpretati-
Vi
vos" tpicos de la situacin de

dos a las diversas acciones de
omn. Podemos entender desde

ista y no tener una comprensin
o el intercambio. Para arribar y
tbios, segn Cicourel, las perso
nanera inconsciente. Se refiere a
Lpleta" lo dicho por su interlocu
., de significados. Esta operacin
os acontecimientos pese a su im
lrante el dilogo, no implica un
to comn surge durante la inte
eracin de ubicacin ("y ahora"
)cio?); que revela cuando emisor
.a existencia de significados e in
e el contenido de sus descripcio
onsideradas normales, a las cua

. intercambio. Interrogamos, usa
labras del lenguaje cotidiano cu
lo mundo sabe", no tanto por el
mientos: lo dicho se puede clari

edad; o se puede completar con
que se va a decir.
de nuestra vida social y permite
; escenarios y las intenciones en
'refleja" al sujeto.
~nden de quien los enuncia y del
IyO significado fiel ser accesible
, permite darle contenido e iden
ice sin decir, pero lo dice por ser
dice) de su interlocutor.
vida prctica, mediante el apren

cotidianos, atribuye y otorga
), la interaccin, la interlocucin
)S
>, podemos suponer que tambin

.ccin, aprenden las "prohibcio
los "procedimientos interpretat
33
vos" tpicos de la situacin de enseanza-aprendizaje y otorgan y construyen significa

dos a las diversas acciones de quienes intervienen en el proceso educativo,.
4. La significacin:
Significado y sigriificacin
La interpretacin cotidiana, en
prenderla mejor si la entendeme

cesos de significacin estn "en 1
pretacin de objetos por parte
nidos y conocimiento por parte
Recurrira la significacin el
ta la posibilidad de que un suj,
ro desea expresar; ms an, poe
zar cmo un sujeto (educador, i
se entiende a s mismo/miSma; )'
interlocutor (educando, educanl
Se puede pensar que el sent
tal sentido es propio de quien rI
que el sujeto primero le deja vel
do que encontr para su accin
cin pues slo es un dicho. Si a
ra imposible.
Por otro lado ya hemos ex]
la interpretacin cotidiana. Aho
bilidad de xito de un sujeto qu
4. La significacin: el mundo de la intersubjetividad
Significado y sigriificacin
La interpretacin cotidiana, en el desempeo prctiCo de los sujetos, podemos com
prenderla mejor si la entendemos a la manera de un proceso de significacin. Los pro
cesos de significacin estn "en medio" de la interaccin, de la percepcin y de la inter
pretacin de objetos por parte de los sujetos, del sujeto frente a otro sujeto, de conte
nidos y conocimiento por parte de los aprendices.
Recurrir a la significacin enriquece y ayuda a completar el cmo sucede y se efec
ta la posibilidad de que un sujeto entienda a otro segn los significados que el prime
ro desea expresar; ms an, podemos, mediante el recurso de la significacin, visuali
zar cmo un sujeto (educador, educadora) atribuye sentido a sus acciones y por tanto
se entiende a s mismo/misma; y correlativamente, de qu manera comprende el yo del
interlocutor (educando, educanda) y la conducta de los otros en general.
Se puede pensar que el sentido de la accin de un sujeto es inaccesible a otro, pues
tal sentido es propio de quien realiza la accin. El observador o interlocutor slo ve lo
que el sujeto primero le deja ver u or. De hecho, este sujeto puede comunicar el senti
do que encontr para su accin y aun as podriamos dudar de la verdad de la asevera
cin pues slo es un dicho. Si as fuera en absoluto, la comunicacin interpersonal se
ria imposible.
Por otro lado ya hemos explicado arriba cmo los sujetos pueden interactuar por
la interpretacin cotidiana. Ahora, significacin mediante, podemos pensar en la posi
bilidad de xito de un sujeto que trate de acercarse a interpretar el sentido de las accio
36
MIGUEL BAZDRESCt! PARADA
nes de otro. De hecho, de la realizacin de tal posibilidad depende que podamos hablar
de "interaccin intersubjetiva" y por tanto de aprendizaje de un sujeto motivado, ayu
dado y suscitado por otros sjetos.
Analicemos ahora cules son los procesos constitutivos mediante los que un s1;lje
to adjudica significado a sus acciones; y con base en esos procesos tratemos de determi
nar qu tantas posibilidades o limitaciones tiene el otro sujeto desde fuera para acceder
a esos significados.
El constitutivo central del significado es la vivencia del sujeto, pues el significado
es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece. Cuando el yo mira y admira su
vivencia la hace significativa al preguntarse por qu es, cmo es, sus causas, sus efectos,
en fin, por aquello que la describe y la identifica. Cuando, con base en la reflexin, nos
contestamos esas cuestiones a satisfaccin, llegamos a un significado: lo vivido pasa de
experiencia a entendimiento; y ms an, tal inteleccin nos detenemos a verificarla, a
comprobarla a fin de cercioramos si no es una trampa de nuestra imaginacin o un ma
lentendido. Una vez verificada podemos significar su valor, es decir, valorarla: nos gus
t?, la queremos?, la hacemos nuestra?, aprendemos?, y otras cuestiones semejantes.
Significar para el sujeto es adquirir cada vez ms alto grado de conciencia acerca de lo
que vive y de sus efectos en su persona. Las acciones que realiza el sujeto, en cuanto vi
vencias, slo tienen significado subjetivo para el sujeto mismo 27
Ahora bien, dirigir la mirada hacia una vivencia, implica que ya est en el pasado;
slo puede llamarse significativa a una vivencia pasada. Esos significados de nuestras ex
periencias pasadas, debidamente recolectados y ubicados en nuestra persona, nos per
miten actuar de nuevo y de maneras determinadas y desde esos significados interpreta
mos a los dems.
La actuacin subjetiva se les presenta a los otros como una conducta; y al presen
tarse suscita en esos otros la pregunta por el significado de la conducta observada. Qu
haces?, es la pregunta cotidiana.
Para contestar, el otro ha de recurrir a sus propios significados; lo que Schutz lla
ma "contexto de significado o almacn de conocimiento". Con ese conjunto de signifi
cados puede el otr%tra centrar la atencin de su propio yo en la nueva experiencia que
le presenta quien est enfrente de Vella.
Ahora bien, basta la observacin de la accin del interlocutor para que, en uso del
contexto de significado, pueda asignar significacin a dicha accin, es decir, entender
la, comprenderla y valorarla? No siempre. Ser posible cuando por la mera accin, su
estructura, componentes y contenido manifestado en sonidos y gestos, pueda ser com
prendida por otr%tra sin tener en cuenta a la persona que la pronuncia o ejecuta (pre
guntarle o inquirir sobre el hecho), y las circunstancias en que la pronuncia o ejecuta.
. Cuando la expresin impone su significado.Schutz llama a estas expresiones o acciones
objetivas. Por el contrario, si requerimos preguntar al sujeto actuante, considerar el con
" El sigrficado ha sido estudiado por muchos autores. Lonergan, Bernard, lo hace desde la perspectiva filosfica y
'nos ha dejado un amplo estudio del mismo cuando trata de entender cmo entendemos. Vase en espaol
Lonergan, Bernard, Mtodo en Teologa, Ed. Sgueme, Salamanca, 1988, pp. 61 Y sigs.
Vivir
texto de significado del mismo,

dice que la expresin o accin e
. Las expresiones objetivas se
sujetos comparten el aqu y el al'
general, ningn problema de dil
tos, rituales y costumbres sin ma
la actualidad de los significado~
otros y simplemente actuamos. 1
cambian son objetivos.
Por otra parte, las expresi(
aquel asignado por quien se exp
tenemos a la vista el contexto di:
la mente de su productor. Cono(
significa que somos capaces de
simultaneidad, los actos politti<
Este tipo de significaciones
pares, congneres o asociados. 1
recta; es posible tener una cerca
tersubjetividad es la que ms f:
("orientacin-t", en trminos di
tenencia que integra las experiel
comunicacin en el cual el enter
embargo, mltiples operaciones
La accin educativa idealmente 1

jetivas, en el tipo de intersubjet
educativas lo frecuente es encon
son objetivas, donde las relaciOl
costumbres, supuestos y conoci
fuera l1,atural.
Por eso, debemos distingui
zado, independiente ya del sujel
cendente a la conciencia. Los al
los sujetos, sea como actos expr
conciencia, o sea en su producc
Por otra parte, la accin est
Vivir la educadn, transfonnar la prctica
ad depende que podamos hablar

un sujeto motivado, ayu
37
:ia del sujeto, pues el significado

Cuando el yo mira y admira su
cmo es, sus causas, sus efectQs,
ido, con base en la reflexin, nos
un significado: lo vivido pasa de
in nos detenemos a verificarla,
de nuestra imaginacin o un ma
alar, es decir, valorarla: nos gus
57, y otras cuestiones semejantes.
grado de conciencia acerca de lo
ue realiza el sujeto, en cuanto vi
) mism0 27
lmplica que ya est en el pasado;
Esos significados de nuestras ex
los en nuestra persona, nos per
esde esos significados interpreta
texto de significado del mismo, y tomar en cuenta la situacin en la cual st: expresa, se
dice que la expresin o accin es subjetiva.
Las expresiones objetivas son comunes en la intersubjetividad cotidiana, pues los
sujetos comparten el aqu y el ahora con los otros en actitud natural. En sta no hay, en
general, ningn problema de diferencias en los significados, pues se procede segn ri
tos, rituales y costumbres sin mayor preocupacin por la conciencia o la verificacin de
la actualidad de los significados. Suponemos una comunidad de significados con los
otros y simplemente actuamos. En este contexto cotidiano los significados que se inter
cambian son objetivos.
Por otra parte, las expresiones subjetivas tienen significado subjetivo, es decir,
aquel asignado por quien se expresa. Hablamos de significado subjetivo de la accin si
tenemos a la vista el contexto de significado dentro del cual est o estuvo tal accin en
la mente de su productor. Conocer el significado subjetivo de cierta accin o expresin
significa que somos capaces de recapitular en nuestra mente, en simultaneidad o casi
simultaneidad, los actos politticos que constituyeron la vivencia del productor.
Este tipo de significaciones son ms comunes cuando la intersubjetividad es entre
pares, congneres o asociados. Entre ellos la relacin-interaccin se da de manera di
recta; es posible tener una cercana y una mayor facilidad de conocer al otro. Esta in
tersubjetividad es la que ms facilidades tiene para una interaccin completa y rica
("orientacin-t", en trtninos de Schutz). Pertnite tener autoconciencia y una autoper
tenencia que integra las experiencias nuevas en el aqu y el ahora. Es el dominio de la
comunicacin en el cual el entendimiento mutuo puede darse plenamente. Supone, sin
embargo, mltiples operaciones interactivas previas y simultneas.
:::omo una conducta; y al presen

) de la conducta observada. Qu
~ajede
I.1tivos mediante los que un suje

os procesos tratemos de detern
) sujeto desde fuera para acceder
os significados; lo que Schutz Ha

to". Con ese conjunto de
io yo en la nueva experiencia que
interlocutor para que, en uso del

dicha accin, es decir, entender
e cuando por la mera accin, su
50nidos y gestos, pueda ser com
I que la pronuncia o ejecuta (pre
lS en que la pronuncia o ejecuta.
ma a estas expresiones o acciones
ujeto actuante, considerar el con-
i, lo hace desde la perspectiva filosfica y
;,mo entendemos. Vase en

Jp. 61 Y sigs.
La accin educativa idealmente habra que ubicarla en el terreno de las expresiones sub
jetivas, en el tipo de intersubjetividad entre asociados; sin embargo, en las actividades
educativas lo frecuente es encontrar un tipo de intersubjetividad donde las expresiones
son objetivas, donde las relaciones entre sujetos son tales como si todos compartieran
costumbres, supuestos y conocimientos naturales. Pareciera que la situacin educativa
fuera natural.
Por eso, debemos distinguir ahora entre acto y accin. Acto es siempre algo
zado, independiente ya del sujeto que acta y de sus vivencias; es lo cumplido, lo tras
cendente a la conciencia. Los actos son objetividades que expresan la subjetividad de
los sujetos, sea como actos expresivos, en los que el actor quiere comunicar algo de su
conciencia, o sea en su produccin de objetos y signos.
Por otra parte, la aCCn est ligada al suceso, constituye una serie de vivencias que
38
se forman en la concien:cia individual de algn actor. Toda accin ocurre en el tiempo,

en la conciencia temporal interna. La accin es una actividad orientada al futuro, con
tiene una anticipacin, un proyecto que se realiza de manera independiente de la ac
cin, es una fantasa de la actividad. La accin es la ejecucin del acto proyectado.
Por eso, al definir la educacin como una "concepcin" y fundarla en la "accin
educativa", se afirma que tal educacin se hace mediante una "construccin" de quienes
se involucran en la accin. Se educa en el tiempo, durante el desenvolvimiento, mien
tras toma forma en la conciencia de los otros y, al mismo tiempo, en la duracin de la
accin est la posibilidad de desarrollar el complejo proceso de preguntarse qu es la accin
que observo, preguntarse si tiene significado objetivo (indepindiente del sujeto actor), decidir si
tiene significado para quien pregunta, recurrir al acervo de significado, asignarle un significa
do provisional, compartir con otros mi significacin y decidir si es as o no, y, por ltimo, valo
rar lo realizado, ahora, el acto.
Para la educacin (para el educador/educadora, educando/educanda) es indispen
sable caer en cuenta de cmo la intersubjetividad cotidiana no es suficiente. Es necesa
rio construir la de asociados. Implica crear las condicionesA~ cercana y de comunica
cin lgicas con ese status y utilizar la "lgica de la SIgnificacin" para que los sujetos
manifiesten de una cierta manera sus acciones; en ellas estar, por lo dicho, la doble po
sibilidad de comunicar el propio significado acerca del contenido mismo de la accin;
y de ofrecer la posibilidad de que los otros sujetos interlocutores, asociados, verifiquen
la objetividad de la accin (el hecho de que la accin comunica, independiente de quien
la comunica) y se presten a desarrollar su propio proceso de significacin.
Arribamos as a un constitutivo central del hecho educativo: los procesos de signi
ficacin. Educamos (nos educamos) cuando "hay" procesos de significacin. Podremos
afirmar y verificar la consecucin del propsito educativo cuando tengamos evidencia
de procesos de relacin-interaccin en los cuales los procedimientos interpretativos co
tidianos, adems de facilitar la comprensin de las "reglas de superficie" de la situacin,
configuren una intersubjetividad tal que los actos de los sujetos sean objetivamente in
terpretados por los dems interlocutores y susciten procesos de signijkadn subjetiva en
tre los propios intrpretes.
De tal modo, no se puede afirmar la realizacin de un acto educativo con base en
una idea o frmula previa y externa a la accin. Es necesario revisar la accin misma. Si
la conducta de los sujetos se da en un contexto de intersubjetividad de asociados (orien
tacin-nosotros, dice Schutz) y la interaccin entre sujetos facilita interpretaciones mu
tuas, y stas conforman un proceso de significacin, estaremos ante un "acto educati
vo".
Dicho de otro modo, lo educativo de la accin no depende slo de la intencin de
los sujetos actuantes, sino de la "constitucin" de dicha intencin en la accin construc
tiva de procesos de significacin:
Vi
A partir de este planteo s

ceptual, vamos a estudiar en 1
misma prctca. Nuevo probll
Toda accin ocurre en el tiempo,

ctividad orientada al futuro, con
~ manera independiente de la ac
ecucin del acto proyectado.
:epcin" y fundarla en la "accin
lte una "construccin" de quienes
lrante el desenvolvimiento, mien
smo tiempo, en la duracin de la
Iceso de preguntarse qu es la accin

tJndiente del sujeto actor), decidir si
te significado, asignarle un significa
:1r si es as o no, y, por ltimo, valo
:ducando/educanda) es indispen
.diana no es suficiente. Es necesa
iones_ik cercana y de comunica
iiiflifiGacin" para que los sujetos
; estar, por lo dkho, la doble po
el contenido mismo de la accin;
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omunica, independiente de quien
:eso de significacin.
) educativo: los procesos de signi
)cesos de significacin. Podremos
ativo cuando tengamos evidencia
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glas de superficie" de la situacin,
Los sujetos sean objetivamente in
'ocesos de significaci6n subjetiva en
de un acto educativo con base en

::esario revisar la accin misma. Si
rsubjetividad de asociados (orien
jetos facilita interpretaciones mu
estaremos ante un "acto educati-
J depende slo de la intencin de

.a intencin en la accin construc-
39
A partir de este planteo surge ahora la cuestin: cmo, con todo este aparato con
ceptual, vamos a estudiar en la prctica el hecho educativo? En principio, a partir de la
misma prctica. Nuevo problema para discutir enseguida.
5. Prcti
Prctica
Es equivalente accin a prctic:

al suceso que le da existencia; (
conciencia individual de algn ~
cia temporal interna.
Por otra parte, prctica (Vil
Prctica es la accin dirigida por
intencional y no a acciones insti
lloro llama objetivas, esto es, a h
por cualquiera; no abarca, por le
scionales o las actitudes del sujl
mina un concepto "amplio" de I
Este tipo de acciones son l~
sujeto acta de forma persistent,
ner, que el sujeto sea capaz de e:
leza de sus intenciones. Muchas
sujeto sea consciente de los fine
las.
Sin embargo, las acciones el
especiales que conviene revisar.
tar si hay alguna intencin, veril
5. Prctica y prctica educativa
Prctica
equivalente accin a prctica? Segn veremos ms abajo, no. La accin est ligada
al suceso que le da existencia; constituye una serie de vivencias que se forman en la
conciencia individual de algn actor. Toda accin ocurre en el tiempo, en la concien
cia temporal interna.
Por otra parte, prdctica (Villoro, 1987) no es toda o cualquier actividad humana.
Prctica es la accin dirigida por fines conscientes. Prctica se refiere slo a la actividad
intencional y no a acciones instintivas o inconscientes. Se aplica a las acciones que Vi
lloro llama objetivas, esto es, a las que se manifiestan en comportamientos observables
por cualquiera; no abarca, por lo tanto, los actos mentales, internos, los estados dispo
sicionales o las actitudes del sujeto. Con estas dos notas Villoro define lo que l deno
mina un concepto "amplio" de prctica: accin intencional objetva.
Este tipo de acciones s0111a mayora. Existe intencin (Bruner, 1984) cuando un
sujeto acta de forma persistente para alcanzar una meta. No es necesario, segn Bru
ner, que el sujeto sea capaz de explicar dicho fin o incluso sea consciente de la natura
leza de sus intenciones. Muchas de las acciones intencionales ocurren "antes" de que el
sujeto sea consciente de los fines y por tanto no las comunica o no puede comunicar
las.
Sin embargo, las acciones cuya intencin s es comunicable revisten caractersticas
especiales que conviene revisar. En este tipo de acciones el interlocutor puede pregun
tar si hay alguna intencin, verificar si es intencional o no. Muchas acciones de un su

42 ------------------~~~~~~--------------------
Viv
jeto se ven desde fuera como "causadas" por acontecimientos al margen de lo que el su
jeto pretenda.
La intencin comunicable y comunicada facilita al interlocutor la ubicacin y la
reaccin ante el sujeto actuante. Cuando la accin observada no corresponde con la in
tencin comunicada, surge la reaccin de buscar causas, es decir, se percibe "como si
fuera" una accin causada, y al no encontrarla en la declaracin, la buscamos "en algn
lado".
Los interlocutores reaccionamos de manera distinta ante una u otra accin. Cuan
do un sujeto dice "me voy a caer", indica una accin "causada" por algn fenmeno que
el sujeto no controla, el cual "causa" la declaracin y muy posiblemente el hecho de
caerse. La reaccin de un hipottico interloc.utor puede ser de ayuda, de indiferencia y
aun de sorna; pero en todos los casos no se juzgan declaraciones y hechos.
Si otro sujeto nos dice "voy de vacaciones", declara un fin, una intencin; puede o
.
no estar asociado a causa externa alguna, pero en todo caso es una meta deseada por el
declarante, una intencin. El interlocutor puede reaccionar de maneras diferentes ante
la declaracin: puede sugerir a dnde ir, puede solicitar un encargo, indagar por mayo
res detalles, recomendar precauciones, en fin, puede tratar de corregir. Todas estas reac
ciones seran incongruentes en el caso anterior. Estas reacciones indican un juicio en
funcin de la preparacin, sinceridad, oportunidad o necesidad que descubrimos en la
declaracin y en la accin misma, suscitada por la intencin.
Cuando se percibe "distancia" entre la intencin buscada y la naturaleza de la ac
cin con la cual se quiere conseguir, la intencin suscita en el observador y aun en el
interlocutor dudas acerca de la "verosimilitud" de la intencin declarada. "No creo lo
que dice" sera una traduccin aproximada. Esa "distancia" puede suscitar una reaccin
del tipo correccin, es decir, indicar qu y cmo debe hacer para conseguir la inten
cin. "No se hace as, sino de t~l modo" sera una frmula tpica. .
Por otra parte, en la accin intencional, el "saber que hacer se convierte en "saber
cmo" de manera ms directa; al menos quien busca un propsito tiene una idea de c
mo hacer para conseguirlo; al menos la idea de preguntar cmo se hace a alguno ya ex
perimentado. Ahora bien, no obstante que esta transformacin del qu en cmo es ms
directa en la accin intencional, no quiere decir que sea fcil, est garantizado o se ha
ga mecnicamente. De hecho, con mucha frecuencia las intenciones rebasan nuestra ca
pacidad para llevarlas a cabo.
He aqu el intersticio de la accin humana intencional donde cabe y se ubica la
educacin: dependemos, para aprender a llevar a cabo nuestras intencines, "del esta
blecimiento de una relacin tutelar con otros (adultos en el caso de nios) que puedan
ayudamos a aprender cmo llevar a cabo acciones intencionales dirigidas a un fin"
(Bruner, 1984). Y qu otra cosa es o puede ser la educacin? Volveremos despus so
bre este punto.
Finalmente, Bruner nos d

constitutivos: metas, punto de
puede controlar y descompone
prctica educativa.
Prctica educativa
Cuando hablamos de "prctica

filsofo de la educacin, dice:
educacin que se ocupe explici
fred, 1996: 86).
Ms adelante, el mismo al
ficados que la bsqueda de cri
a nuestro concepto de "prctic
cidad "evidentemente inexsten
cia, que no hay prctica sino "J
caro
En sntesis, en su explorac
valiosas para nuestro propsito
oEstudiar la prctica com!

en qu consiste una prctica I
precisa: podemos encontrar u
nos permita reconciliar el conjl
irreconciliables? (Se refiere al e:
ta es positiva y propone la ide:
segn la cual "prctica se refie]
dedicada a la bsqueda del bie
. O La disncin ms impor
sis, La poiess se refiere a la "ace
ducto o artefacto especfico; el
techne o razn tcnica; la praxi:
producir un artefacto sino un 1
puede "hacerse", slo puede re
accin misma; adems, los finE
discernimiento del bien que ce
modo de expresin, es una acc
. O La prctica, la praxis pa
Vivir la edu.cacin, transformar la prdctca
ruentos al margen de lo que el su
al interlocutor la ubicacin y la
servada no corresponde con la in
lsas, es decir, se percibe "como si
eclaracin, la buscamos "en algn
nta ante una u otra accin. Cuan

causada" por algn fenmeno que
y muy posiblemente el hecho de
de ser de ayuda, de indiferencia y
eclaraciones y hechos.
.
ira un fin, una intencin; puede o
o caso es una meta deseada por el
cionar de maneras diferentes ante
:ar un encargo, indagar por mayo
:ratar de corregir. Todas estas reac
IS reacciones indican un juicio en
necesidad que descubrimos en la
.tencin.
lbuscada y la naturaleza de la ac
,cita en el observador y aun en el
. intencin declarada. "No creo lo
mcia" puede suscitar una reaccin
:be hacer para conseguir la inten
nnula tpica.
: qu" hacer se convierte en "saber
un propsito tiene una idea de c
lntar cmo se hace a alguno ya ex
Drmacin del qu en cmo es ms
sea fdl, est garantizado o se ha
las intenciones rebasan nuestra ca
~ncional
donde cabe y se ubica la
DO nuestras intencines, "del esta
s en el caso de nios) que puedan

intencionales dirigidas a un fin"
lucacin? Volveremos despus so-
43
Finalmente, Bruner nos dice que la accin intencional es aquella que tiene seis
constitutivos: metas, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, se
puede controlar y descomponer en etapas. Con este repaso podemos interesamos en la
prctica educativa.
Prctica educativa
Cuando hablamos de "prctica educativa", la qu objeto nos referimos? Wilfred Carr,
filsofo de la educacin, dice: "no conozco ninguna publicacin sobre filosona de la
educacin que se ocupe explcitamente del concepto de prctica educativa" (Carr, Wil
fred, 1996: 86).
Ms adelante, el mismo autor afirma que "la prctica" tiene tal cantidad de signi
ficados que la bsqueda de criterios que puedan aportar algn significado definitorio
a nuestro concepto de "prctica educativa" supone de antemano una unidad y simpli
cidad "evidentemente inexistentes" (Carr: 91). De lo cual se infiere, en primera instan
cia, que no hay prctica sino "prcticas" educativas, tantas cuantas sea posible signifi
car.
En sntesis, en su exploracin terica del concepto, Carr llega a tres conclusiones,
valiosas para nuestro propsito:
oEstudiar la prctica como objeto afirma lo impertinente de hacer la pregunta as:

en qu consiste una prctica educativa? Ha de hacerse de otra forma, segn l, ms
precisa: podemos encontrar un concepto histricamente especfico de "prctica" que
nos permita reconciliar el conjunto de criterios que rigen su uso actual, en apariencia
irreconciliables? (Se refiere al estudio de la prctica en oposicin a teoria.) Su res pues
,ta es positiva y propone la idea de prctica encardinada en la filosona de Aristteles,
segn la cual "prctica se refiere a una forma de vida caracterstica -la bios praktikos-:
dedicada a la bsqueda del bien humano".
O La distincin ms importante, en el contexto aristotlico, es entre praxis y poie
siso La poiesis se refiere a la "acCin material" que consiste en hacer realidad algn pro
ducto o artefacto especfico; el fin de la accin se conoce desde antes y se rige por la
techne o razn tcnica; la praxis tambin se dirige a conseguir un fin pero ... no busca
producir un artefacto sino un bien moralmente valioso, no puede materializarse, slo
puede "hacerse", slo puede realizarse a travs de la accin y slo puede existir en la
accin misma; adems, los fines de la prctica no pueden definirse con antelacin; el
discernimiento del bien que constituye su fin es inseparable del discernimiento de su
modo de expresin, es una accin moralmente comprometida.
O La prctica, la praxis para Carr, se trata de la ciencia que busca elevar el saber
44
prctico inmerso en la tradicin (entendida como el modo de hacer las tareas ticas o
intencionales) al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crtico, co
rregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradicin, se ha pensado, dicho,
hecho hasta entonces.
As, decir "prctica educativa" es referirse a la accin intencional objetiva cuyo fin es
educar, inseparable del medio que usa y del "bien" que consigue. Es decir, se trata de accio
nes observables que efectivamente educan. De ah la necesidad de preguntarse qu (y
cmo) de la prctica de los sujetos educativos educa? En qu (y cmo se observa) tal
bien conseguido?
.
En otra forma, preguntamos qu es lo constitutivo de la "prctica educativa"?
Lo constitutivo ha de identificarse en cada prctica concreta. Contextos, sujetos y
contenidos son una influencia decisiva en la definicin de cules acciones constituyen
la "prctica educativa". Sin embargo, si el "bien" a conseguir es educacin, tenemos tres
"mrgenes" para ubicar los constitutivos o lmites si se quiere:
Educar supone un acto intencional del sujeto que va de no educado a educado. No

se puede educar "de paso"; tampoco por la fuerza; as, lo constitutivo ha de verse en el
destinatario de la carencia de no educacin, no en el maestro, operador-ayudante.
OLos actos intencionales suponen un proceso de concienciacin, es decir, un pro
ceso de conciencia reflexiva creciente acerca del objeto de conocimiento involucrado en
la accin educativa. La intencionalidad no opera de manera mecnica sino por un pro
ceso que podemos llamar, junto a los psiclogos, cognitivo: Y el proceso cognitivo tie
ne su base en la "prctica", es decir, en los actos intencionales objetivos cuyo punto de
arranque es la experiencia suscitada en la situacin. Por tanto, lo constitutivo ha de
buscarse en las experiencias y las acciones consecutivas, es decir, en las operaciones
propias del proceso de conocimiento. Toda experiencia es la base de un proceso cog
nitivo, por tanto de educacin? No, claramente hay experiencias vividas que no susci
tan acciones intencionales del sujeto.
O La sensibilidad de observacin y su relacin con las decisiones inmediatas coti
dianas del maestro, pueden apuntalar o destruir un proceso cognitivo. Lo constitutivo
ha de buscarse en la lgica de las acciones, realmente construida, reflexivamente con
cientizada y operacional e intencionalmente transformada: qu accin sucede a la an
terior y qu raciocinio lgico la sostiene? Es una razn coherente con el proceso cog
nitivo o la creacin de las condiciones del inismo? Qu acciones del educando susci
tan cules reacciones del educador? La lgica de las acciones est en "clave educacio
. nal", es decir, es parte de un proceso cognitivo?
Lo constitutivo hemos de buscarlo en los sujetos en cuanto sus acciones constru
yen o no educacin para s mismos; si lo identifican, verifican y comunican. En los re-
Viv
sultados de la reflexin de los Sl

ta, punto de partida, punto de
cuanto intentan conocer. La PI
objetos de estudio ode trabajo
educativo de la prctica, de las
Vivir la educaci6n, transfonnar la prctica
nodo de hacer las tareas ticas o

ante el razonamiento critico, ca:'
tradicin, se ha pensado, dicho,
in intencional objetiva cuyo fin es
lsigue. Es decir, se trata de accio

lecesidad de preguntarse qu (y
En qu (y cmo se observa) tal
ro de la "prctica educativa"?
:a concreta. Contextos, sujetos y
n de cules acciones constituyen
;eguir es educacin, tenemos tres
: quiere:
le va de no educado a educado. No
lo constitutivo ha de verse en el
naestro, operador-ayudante.
concienciacin, es decir, un pro
de conocimiento involucrado en
anera mecnica sino por un pro
ltivo; Y el proceso cognitivo tie
::ionales objetivos cuyo punto de
Por tanto, lo constitutivo ha de
vas, es decir, en las operaciones
:ia es la base de un proceso cog
{periencias vividas que no susci
n las .decisiones inmediatas ca ti

roceso cognitivo. Lo constitutivo
construida, reflexivamente con
tada: qu accin sucede a la an
)n coherente con el proceso cog
~u acciones del educando susci
.cciones est en "clave educacio
en cuanto sus acciones constru
rerifican y comunican. En los re-
4S
sultados de la reflexin de los sujetos acerca de sus propias acciones intencionales (me
ta, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, controlar y etapas), en
cuanto intentan conocer. La produccin de significados o resignificados acerca de los
objetos de estudio o de trabajo con los cuales se hayan enfrentado. Ah estar o no lo
educativo de la prctica, de las acciones intencionales objetivas.
6. La pr
Si disponemos de un significado
acerca de qu y cmo desentra
prctica educativa como objeto d
consecuencias de tales operacion
tica educativa?
Sin duda, la respuesta la tie
les son parte de su objeto de est
prctica educativa enunciados po
del estudio de las prcticas social
quien practica la educacin (edu
tos sujetos quienes pueden "iden
y realmente introducidos en la al
Hay muchos esfuerzos de e5
mirada a la prctica: Vale record
ducido en los ltimos aos, y a
ms conocidos trabajos: Philip VI
mirada a la complejidad de la co
portantes de la educacin; Peter
por dentro 29 en el cual narra los 1
tuamente; y los trabajos de varia
de se evidencia cmo los modos
elementos, "hacen o deshacen" 1:
]ackson, Ph. W., La vida en las aulas, Mor

Woods, Peter, La escuela por dentro, Paid:
JO Rockwell, Elsie Ccoord.), La escuela cotidiw
31 Para una visin tipo estado del arte vase:
18
29
6. La prctica objeto de estudio
Si disponemos de un significado de prctica y de prctica educativa, y de una ubicacin

acerca de qu y cmo desentraarlas, toca ahora dar el siguiente paso: considerar a la
prctica educativa como objeto de estudio. As podremos estudiarla, conocerla y sacar
consecuencias de tales operaciones. Pero ... cmo se estudia una prctica? Y una prc
tica educativa?
Sin duda, la respuesta la tienen las ciencias sociales en cuanto las prcticas socia
les son parte de su objeto de estudio. Sin embargo, los elementos caractersticos de la
prctica educativa enunciados por Carr implican "algo" ms que lo necesario en el caso
del estudio de las prcticas sociales. Especficamente, es necesario el concurso activo de
quien practica la educacin (educador, educadora, educando, educanda), pues son es
tos sujetos quienes pueden "identificar, recuperar y sistematizar" los elementos efectiva
y realmente introducidos en la accin intencional.
Hay muchos esfuerzos de estudio e investigacin de la educacin con nfasis en la
mirada a la prctica: Vale recordar, en la imposibilidad de referir todo el material pro
ducido en los ltimos aos, y a manera de ejemplo meramente ilustrativo, tres de los
ms conocidos trabajos: Philip W jackson, quien en el libro La vida en las aulas 28 da una
mirada a la complejidad de la cotidianidad del aula, una de las "instituciones" ms im
portantes de la educacin; Peter Woods, con su trabajo pionero etnogrfico La escuela
por dentro 29 en el cual narra los modos en que la escuela y la sociedad se reflejan mu
tuamente; y los trabajos de varias investigadoras titulado La escuela cotidiana30 en don
de se evidencia cmo los modos, las prcticas, las representaciones, el lenguaje y otros
.
elementos, "hacen o deshacen" la enseanza y el aprendizaje31 .
]ackson, ph. W., La vida en las aulas, Morala, Madrid, 1992 (2a. ed.).
Woods, Peter, La escuela por dentro, Paids, Barcelona, 1990.
JO Rockwell, Elsie (coord.), La escuela cotidiana, FCE, Mxico, 1997.
31 Para una visin tipo estado del arte vase: Research On Teaching; Handbook, Macmillan, 1986.
lB
29
48
Vivir
. Sin embargo, y sin demeritar un pice los esfuerzos citados, son todava po~os los
toma como punto de partida lo."
estudios que incorporan sistemticamente los aportes y significados de los prctIcoS de
en algn lugar sin considerar la."
la educacin. Entre otros trabajos, enesta ltima direccin estn los de Stephen Kem
trabajadores de la educacin.
mis y McTagart, en Australia, especialmente en la lnea de formacin de docentes, me
De paso, no es de extraar
diante la estrategia de investigacin-accin.
' .
implcito con la casi universal a
El primer gran fruto de esta orientacin es, sin duda, haberle dado VIda a los ele
vos de la idea de que es respon
mentos cotidianos de la prctica educativa. Ahora se escudria al maestro, al alumno,
del currculo, no obstante que S
al contenido, a la interaccin, al aula, al contexto, a las instituciones, etctera, para en
se construye en la prctica, sino
contrar cmo influyen y constituyen el hecho educativo.
.
ra de operar dicho currculo.
Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la m
La prctica docente, y la ec
dagacin de su quehacer educativo con el doble propsito de contribuir a la solucin
tica intencional y no solamente
de los problemas de la docencia y al estudio de las prcticas educativas como fuente de
mismo, junto con la comunidad
material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acc~n.
.
nos plantea ahora es: es posible
. Especial relevancia han cobrado los trabajos en .los cuale~ los propIOs trab~Jadores
de una manera integral, no con
/trabajadoras de la educacin (en las diferentes funclOnes) se mvolucran ~n la m.terve~
sus partes o de poner en el cent
cin y/o investigacin de su prctica, con asesora directa de algn investIgador/m~est~
Tal posibilidad puede realt
gadora, para modificarla e innovar a partir de una comprensin cabal de los constItutl
do como esas partes se asocian e
vos de la misma.
nera ya descrita en la nocin de
Estas experiencias dejan ver claramente la influencia de al menos seis conjuntos de
en la "lgica", es decir, la razn
elementos constitutivos de la prctica educativa, que, sin ser los mismos, nos hacen re
riantes y/o desaparcin de cada
cordar los elementos propuestos por Bruner pra distinguir una accin intencional: el
de dicha parte; o por contra, en
contexto (social, histrico, cultural) de la prctica; la subjetividad de los participantes
La educacin, esclava de lo
(alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades, subordinados); la intersubjetivi
elementos. La articulacin mism
dad entre los participantes, el contenido en cuestin (especiab~1~nte su racio~alidad cien
en los hechos, los cuales confier
tfica o tcnica) el modelo o forma y situacin articulada utIlIZada, consclentemente o
rencia (la cual slo se observa el
no, por el doce~te (director, supervisor. .. ) para presentar el CQntenid?, y las caracte~s
tica operada por los sujetos part
ticas del proceso cognoscitivo (o para comprender) realmente construIdo en la relacIOn
Ahora, si aceptamos que la
pedaggica, de direccin, supervisin, planeacin o evaluacin.
.
coherencia, se puede aceptar ql
Desde luego, no se trata de elementos cuya existencia se ignorara. El hallazgo ha SI
tiene la prctica? Cmo se const
do la importancia del tipo de articulacin realmente construida entre ellos, en y por la
la accin intencional comunical
, .
prctica misma, no en el diseo curricular o en la normatividad..
saber qu y saber cmo.
Se trata de la coherencia entre tales elementos en el momento mtsmo de la practtca.
De este modo, la prctica es

Es abundante la literatura respecto a las caractersticas ideales de cada uno de esosele
delo previo, externo a ella, com

mentos y an de su articulacin en forma de modelos de ense~nza, de diseo curricu
nocer cules son, en los hechos

. lar, de normas ... pero es casi inexistente respecto al problema de cmo hacerlos cohe
concreta observada en esa prcl
.
rentes en la prctica misma.
real" de la educacin. Y, conse<
Implcitamente eso se deja a la capacidad intrnseca del docente; pareClera que el
coherencia.
supuesto es que precisamente se es su trabajo. y la investigacin demuestra cmo se
es uno de los puntos de ms difcil atencin, diseo y ejecucin; sobre todo cuando se
Vivr la educacin, transformar la pntica
os citados, son todava pocos los

y significados de los prcticos de
ccin estn los de Stephen Kem
a de formacin de docentes, me
uda, haberle dado vida a los ele

escudria al maestro, al alumno,
s instituciones, etctera, para en
ro.
:n trabajar con docentes en la in
)sito de contribuir a la solucin
icticas educativas como fuente de
ucativo en la accin.
<S cuales los propios trabajadores
nes) se involucran en la interven
cta de algn investigador/investi
nprensin cabal de los constituti
.da de al menos seis conjuntos de
sin ser los. mismos, nos hacen re
tinguiruna accin intencional: el
subjetividad de los participantes

;, subordinados); la intersubjetiv
pecialmente su racionalidad cien
lada utilizada, conscientemente o
atar el contenido, y las caracters
lmente construido en la relacin
valuacin.
[lcia se ignorara. El hallazgo ha si
onstruida entre ellos, en y por la
matividad.
t
el momento mismo de la prctica.
; ideales de cada uno de esos ele

de enseanza, de diseo curricu
)roblema de cmo hacerlos cohe
;eca del docente; pareciera que el
nvestigacin demuestra cmo se
, ejecucin; sobre todo cuando se
49
toma como punto de partida los programas, contenidos, normas y manuales diseados
en algn lugar sin considerar las caractersticas que rodean el desempeo mismo de los
trabajadores de la educacin.
De paso, no es de extraar tal situacin, pues salta a la vista la semejanza de ese
implcito con la casi universal aceptacin entre docentes y otros responsables educati
vos de la idea de que es responsabilidad del alumno "integrar" las diferentes materias
del currculo, no obstante que se le ofrecen en un "men" cuya lgica de integracin no
se construye en la prctica, sino en declaraciones escritas imposibles de aplicar a la ho
ra de operar dicho currculo.
La prctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como prc
tica intencional y no solamente tcnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa a s
mismo, junto con la comunidad, dira Freire. Y desde y en li prctica, el asunto que se
nos plantea ahora es: es posible concebir la docencia (la direccin, la gestin, y dems)
de una manera integral, no con base en "sumar" las visiones parciales de cada una de
sus partes o de poner en el centro alguna de ellas?
Tal posibilidad puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el mo
do como esas partes se asocian en un todo articulado durante la accin misma, a la ma
nera ya descrta en la nocin de educacin. Es viable observar ese modo si nos fijamos
en la "lgica", es decir, la razn formal que hace posible la aparicin, permanencia, va
riantes y/o desaparicin de cada parte en funcin de las exigencias de lo constitucional
de dicha parte; o por contra, en funcin de las dems partes.
La educacin, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos sus
elementos. La articulacin misma, independiente del diseo o planeacin, se construye
en los hechos, los cuales confieren, configuran y constituyen a la veZ una "cierta" cohe
rencia (la cual slo se observa en la accin) entre los elementos concurrentes a la prc
tica operada por los sujetos participantes.
Ahora, si aceptamos que la educacin, en cuanto prctica educativa, tiene "alguna"
coherencia, se puede aceptar que una pregunta posible es: qu "clase" de coherencia
tiene la prctica? Cmo se construye? Preguntas que recuerdan aquella caracterstica de
la accin intencional comunicable, propuesta por Bruner: tener una intencin implica
saber qu y saber c6mo.
De este modo, la prctica estudiada sistemticamente ya no se compara con un mo

delo previo, externo a ella, considerado ideal o conveniente. Ahora nos permite reco
nocer cules son, en los hechos mismos, las intenciones que "explican" la articulacin
concreta observada en esa prctica; es decir, podemos acceder a "ver" la metodologa
"real" de la educacin. Y, consecuentemente, los efectos producidos por esa "clase" de
coherencia.
7. Para inve!
Cmo acercarse a evidenciar la

cativa? No podernos acercamos
la articulacin es la clave. El mo
'la prctica educativa, no con ba:
sus partes o de poner en el centr
serva el modo en que esas parte:
Para lograr el propsito ant
caractersticas que se pretenden
reconstituirla, resignificarla, teor
El centro haci donde apun
trata de rescatar, desde la accin
queda se privilegia la prctica e(
ticos de la educacin, por dos ra
dicho tericamente sobre la edu<
ferentes propios de las diferente:
se analiza al hecho educativo pa
no subordinado al marco de refE
mos as sociologa, psicologa, e,
en s misma.
La segunda razn, porque s
tacto cotidiano con una prctiG
de sus actos y relacionarlos con 1
7. Para investigar la prctica educativa
Cmo acercarse a evidenciar la coherencia "realmente construida" en la prctica edu

cativa? No podemos acercamos parte.por parte: justo ese modo "hace parcelas" donde
la articulacin es la clave. El modo "nuevo" se plantea desde la concepCin integrar de
la prctica educativa, no con base en "sumar" las visiones parciales desde cada una de
sus partes o de poner en el centro alguna de ellas. En vez de observar sus partes se ob
serva el modo en que esas partes se asocian en un todo articulado.
Para lograr el propsito anterior se requiere implementar un mtodo que tenga las
caractersticas que se pretenden con el propsito, esto es, partir de la accin educatva,
reconstituirla, resignificarla, teorizarla e intervenirla para transformarla.
El centro hacia donde apunta la bsqueda es la naturaleza del hecho educativo. Se
trata de rescatar, desde la accin educativa, los constitutivos de la misma. En esta bs
queda se privilegia la prctica educativa de los educadores, o si se quiere, de los prc
ticos de la educacin, por dos razones. Primera, porque la mayor parte de lo que se ha
dicho tericamente sobre la educacin tiene un referente extra-educativo. Desde los re
ferentes propios de las diferentes ciencias que han estudiado el fenmeno educacional
se analiza al hecho educativo para explicarlo y comprenderlo como un hecho, si bien
no subordinado al marco de referencia, s por lo menos interpretable desde all. Tene
mos as sociologa, psicologia, economa de la educacin, pero no tenemos educacin
en s misma.
La segunda razn, porque son los prcticos de la educacin los que estn en con
tacto cotidiano con una prctica desde la cual pueden reflexionar sobre la naturaleza
de sus actos y relacionarlos con los xitos o fracasos obtenidos para tratar de inferir qu
52
de todo lo que hacen produce educacin y por qu precisamente educacin y no otra

cosa.
Esta bsqueda reflexiva contiene al menos tres grandes momentos,
si bien no su
,
cesivos pero s necesarios para completar una reflexin productiva a la pregunta inicial.
Primero, un momento de descripcin que pueda superar las ancdotas y seale los
huecos y olvidos de la prctica; es decir, se trata de ir un poco ms all de la enuncia~
cin ms o menos compleja de los deseos y utopas acerca de lo que hacemos y cmo
lo hacemos para acceder a una descripcin mucho ms precisa y profunda de la prcti
ca, en la que se identifiquen los sucesos pero tambin, y sobre todo, lo que no sucede
pero queremos que suceda, lo que no se haba previsto y acontece; aquello que olvida
mos o reprimimos en las primeras descripciones, lo que no sabemos por qu pasa pero
de hecho pasa, y otros aspectos semejantes.
El segundo momento, cuando reflexionamos acerca de qu y cmo pasa en la prc
tica y podemos profundizar en las relaciones de los elementos que van dando realidad
a esa prctica. Es un momento en el que relacionamos los hechos, nos preguntamos por
qu aparecen o desaparecen, por qu son sos y no otros, por la relacin que guardan
con lo que nos proponamos, en fin, por la congruencia entre lo que desebamos y lo
que sucedi en realidad.
Por ltimo, en el tercer momento vamos de un saber reflexivo sobre nuestra prc
tica hacia indagar por los constitutivos de sta para ser accin educativa. Indagamos por
aquellos elementos presentes en nuestro quehacer que suscitan en nosotros inquietud,
interrogantes y preocupacin intelectual acerca de si son pertinentes a la accin educati
va. Se trata de preguntarnos por qu estn presentes en la prctica esos qu y cmo con
cretos y particulares; cmo se relacionan entre
qu procesos suscitan o, por el con
trario, qu procesos obturan, estorban o invalidan.
Concepcin metodolgica de la prctica

Construir el proceso desde lo descriptivo hasta el momento problematizador e interpre
tativo, se hace posible si usamos una "concepcin metodolgica" de la prctica educa
tiva. Se trata de concebir la accin intencional objetiva de los educadores, describirla y ob
servarla, en trminos de la relacin especfica de las partes que le confiere el "mtodo",
es decir, la constituye en un todo orgnico, operable y pensable 32
Este mtodo no es el de la planeacin del educador (docente, director, administra
tivo); tampoco proviene de la estructura escrita o declarada del currculo o de la carta
descriptiva. Se construye por la articulacin real de las partes presentes en la prctica,
sean o no constitutivas del hecho educativo.
la prctica tiene sentido para el sujeto actuante y/o para el observador externo en
J2
Viv
Concepcin metodolgica la entendemos aqu como el conjunto de proposiciones que dan cuenta de la relacin
entre concepto y forma. Para el caso, la relacin entre la intencin educativa concreta y la (o las) forma mediante la
cual se intenta alcanzarla.
la medida en que aprecian la ra

sentido, segn hemos estableci
proceso cognitivo por el cual le
cin de una significacin concr
llan o contemplan.
El educador (docente, dire
hacer como lgico y articuladc
guna desviacin, interrupcin
manera semejante a cualquier I
la accin como unidades coher
Sin embargo, cuando se o
dolgica, es frecuente caer en 1;
slo una y definida relacin, er
por los sujetos involucrados,
En la docencia, por ejempl
ferentes principios organizador
de recurrir hasta a 6 7 razone
sus acciones concretas. Desde J
un proceso consciente33
El docente puede aducir, 1
se; recurrir a la razn de la "da
no preguntas segn se sienta G
con el propsito de sorprender
institucionales o burocrticas; 1
contenido principal, etctera34
Dicho as, es obvia la falta I
tica construida con base en co
accin dadas las situaciones, :
alumno y maestro, si les pregt:
coherente pues la estn vivienc
El docente, puesto en alert
razn de esas "rupturas", desvi:
nos de tres grandes conjuntos.
"aprendan", cualquier cosa qUt
los cuales emprende y entiend
impuestos por la institucin, el
programas35
En muy pocas ocasiones I
apropia de la nocin de que la
3J
Sobre est asunto Clark, Chrstopher y 1

los docentes; est publicado en La investi
1990.
,., Mltiples autores e investigaciones nos I

Derek y Mercer, Neil, en El conocimiento
Paids, Barcelona, 1991.
" Lo mismo puede decirse desde el lado
Vivir la educadn, transformar la prdctca
ecisamente educacin y no otra
mdes momentos, si bien no su

prodctva a la pregunta inicial.
Llperar las ancdotas y seale los
Lln poco ms all de la enuncia~
erca de lo que hacemos y cmo
. precisa y profunda de la prcty sobre todo, lo que no sucede
, y acontece; aquello que olvida
e no sabemos por qu pasa pero .
:a de qu y cmo pasa en la prc

~mentos que van dando realidad
.os hechos, nos preguntamos por
TOS, por la relacin que guardan
:ia entre lo que desebamos y lo
ber reflexivo sobre nuestra prc

. accin educativa. Indagamos por
: suscitan en nosotros inquietud,
)ll pertinentes a la accin educati1la prctica esos qu y cmo conprocesos suscitan o, por el con-
lento problematizador e interpre

todolgica" de la prctica educa
:e los educadores, describirla y ob
:lrtes que le confiere el "mtodo",
, pensable32 ..
or (docente, director, administra
arada del currculo o de la carta
lS partes presentes en la prctica, .
,lo para el observador externo en

lposiciones que dan cuenta de la relacin
atva concreta y la (o las) forma mediante la
53
la medida en que aprecian la racionalidad que los sujetos involucrados le confieren. Tal
sentido, segn hemos establecido en las pginas precedentes, se consigue mediante un
proceso cognitivo por el cual los sujetos pasan de los hechos a la formulacin y valora
cin de una significacin concreta asociada a la accin intencional objetiva que desarro
llan o contemplan.
El educador (docente, directivo, etctera), cuando est practicando, piensa su que
hacer como lgico y articulado; puede ser que en algn momento se d cuenta de al
guna desviacin, interrupcin o reaccin ilgica. Pero en general los educadores, de
manera semejante a cualquier persona, pensamos en lo que hacemos en el momento de
la accin como unidades coherentes y articuladas.
Sin embargo, cuando se observa una prctica educativa con la concepcin meto
dolgica, es frecuente caer en la cuenta de la existencia real de mltiples reIaciones, no
slo una y definida relacin, entre intencin, conceptos y acciones concretas decididas
por los sujetos involucrados, con las cuales se construye la interaccin.
En la docencia, por ejemplo, es frecuente observar en las decisiones del docente di
ferentes principios organizadores de sus actos. En el curso de una clase el docente pue
de recurrir hasta a 6 7 razones diferentes para sustentar-explicar-dar cuenta-significar
sus acciones concretas. Desde luego, tal proceso no es, en la mayor parte de las veces,
un proceso consciente33
El docente puede aducir, por ejemplo, las normas de disciplina al empezar su cla
se; recurrir a la razn de la "claridad" para organizar sus exposiciones; puede aceptar o
no preguntas segn se sienta capaz de contestarlas o no; quiz pregunte a los alumnos
con el propsito de sorprenderlos; puede ser interrumpido sin remedio por "urgencias"
institucionales o burocrticas; puede caer en el "juego" de los alumnos y distraerse del
contenido principal, etctera34
Dicho as, es obvia la falta de "una sola" coherencia en la prctica. Se ve como prc
tica construida con base en constantes cambios del tipo de relacin entre intencin y
accin dadas las situaciones, a veces suscitadas por la misma accin. Sin embargo,
alumno y maestro, si les preguntamos por su percepcin, casi seguro que la perciben
coherente pues la estn viviendo.
El docente, puesto en alerta sobre esta situacin, suele referir a una "metalgica" la
razn de esas "rupturas", desviaciones, cambios e incoherencias, casi siempre en trmi
nos de tres grandes conjuntos ideolgicos, a saber: las intendones de que los alumnos
"aprendan", cualquier cosa que eso signifique; los supuestos (prejuicios o juicios) con
los cuales emprende y entiende su desempeo como docente; y los lmites y/o excesos
impuestos por la institucin, el tiempo, el espacio, la administracin y los contenidos o
programas35
En muy pocas ocasiones el docente alude a sus intenciones. Por eso, cuando se
apropia de la nocin de que la educacin es una accin intencional, puede empezar a
" Sobre este asunto Clark, Chrstopher y Peterson, Penelope, elaboraron un "estado del arte" sobre las decisiones de
los docentes; est publicado en La investigadn de la enseanza, tomo IlI, Wittrock, Merln c.; Paias,. Barcelona,
1990.
" Mltiples autores e investgacones nos dan cuenta de semejantes realidades en el aula; por ejemplo: Edwards,
Derek y Mercer, Nel, en El conodmiento compartidO, Pads, Barcelona, 1988; Cazden, C.B., El discurso en el aula,
Paids, Barcelona, 1991.
" Lo mismo puede decirse desde el lado del alumno o del administrador del currculo, si le preguntramos por sus
54
Vivir
MIGUEL BAZDRESOi PARADA
ver su quehacer docente con otra mirada. Y as preguntarse por

actividades, realmen
te existentes en sus prcticas, que evidencian esas intenciones. Y fcilmente cae en la
cuenta de lo "ilgico" de muchas acciones con las intenciones, si procede a "verlas" des
de la pregunta de cmo las actividades muestran o construyen las intenciones.
Ejemplos comunes de "incoherencia" son: queremos que el alumno aprenda pero
no le damos tiempo para que se exprese; queremos que el alumno comprenda pero le
insistimos en que repita la leccin; queremos que el alumno integre sus conocimientos
con la vida cotidiana y no propiciamos que salgan del saln.
.
La ndole de las intenciones ("queremos") no guarda relacin automtica con la n- .
dole de las acciones reales en el saln de clase. La concepcin metodolgica de la prc
tica precisamente nos pregunta por la relacin entre ambas ndoles desde las prcticas
mismas; no por cmo nos imaginamos tal relacin, pregunta tcnica tradicional en la pro
gramacin educativa.
educador en uso de una "concepcin metodolgica" puede preguntarse por la
intencin realmente construida mediante las actividades realizadas en la prctica docente. Y

preguntarse: es accin educativa, o es de otra naturaleza? Caer en la cuenta de la vida
propia de las actividades docentes, es caer en la cuenta de que esas actividades por su
contenido, el lugar donde se efectan y por quienes las llevan a cabo y soportan, cons
truyen una intencionalidad especfica.
.
Con los elementos esbozados anteriormente se puede pensar en la posibilidad de
que el educador mismo se aplique a la investigacin de sus prcticas con el fin de de
tectar cmo son desde el punto de vista de la metodologa, es decir, desde la articula
cin entre sus partes.
Proceso general
Ahora bien, cmo comenzar?, qu mtodos utilizar?, cmo llevar a cabo lo necesario
para encontrar la metodologa? Veamos ahora algunos aspectos para profundizar mane
ras y formas detalladas en los siguientes captulos.
En trminos generales, la concepcin metodolgica nos obliga a un proceso de "ir
y venir" entre prctica y teora. La accin intencional objetiva es el punto de partida.
Comprender la accin en su racionalidad ser un segundo paso, en el cual es clave la
recuperacin de los significados y. de la significacin que se construye en los hechos.
Conceptualizar, sistematizar y teorizar, tercer gran paso, permite pasar de los significa
dos a los juicios y a los usos de conceptos y marcos de los autores y pensadores educa
cionales; as obtendremos la metodologa "real" de la prctica. Volver a la prctica -si
guiente paso- ser necesario para verificar y hacer plausibles juicios e interpretaciones.
y para reconocer qu intervencin podemos hacer en la metodologa para conseguir
prcticas, el discurso sera el "espejo" del discurso del docente. Autores como Abraharns Ada entre otros han
explorado el mundo interior del docente y han tenido hallazgos que justifican el aseno del te~to (ver Abr~harns
Ada, El mundo interior del enseante, Gedisa, Madrid, 1987).

'
progresos hacia lo propiamente

repetirse.
Punto de partida
El punto de partida ha de ser la

objetivas. La identificacin de l~
el uso de las tcnicas de recoger
tativa. Por ejemplo, la auto-obse
te, la entrevista. Cada sujeto lle)
lgicos, psicolgicos y sociales e
tiva. En este proceso el'sujeto T
tos que lo componen, as como.
miento. En suma, el educador o
Educa la accin?
Con una significacin propia, el

gerida: la intencin realmente COI
docente, es accin educativa, o es
ya en aspectos precisos de su inl
Indagar en su prctica educ
visar otra vez los elementos que
quematizar, estructurar y concel
der las preguntas de bsqueda s
Intervenir la metodologa
Con ese conocimiento podr int

tivos, mtodos, etctera) que COl
a los propsitos y construir efec
el diseo, sino en la praxis misrr
En suma, hemos de ir de la
la racionalidad genuina de las a(
vos'y decidir los cambios conve:
le mayor potencial educativo.
Vivir la educacin, traTlSformar la prctica
rse por las actividades, realmen

nciones. Y fcilmente cae en la
:iones, si procede a "verlas" des
struyen
intenciones.
.os que el alumno aprenda pero
e el alumno comprenda pero le .'
lmno integre sus conocimientos
,aln.
la relacin automtica con la n
epcin metodolgica de la prc
mbas ndoles desde las prcticas
1ta tcnica tradicional en la pro-
55
progresos hacia lo propiamente educativo. Y el ciclo, en un nivel ms profundo, ha de

repetirse.
Punto de partida
alizadas en la prctica docente. Y
El punto de partida ha de ser la prctica misma: los hechos, las acciones intencionales
objetivas. La identificacin de las acciones puede hacerse, segn la prctica, mediante
el uso de las tcnicas de recoger datos propios de la investigacin cualitativa o interpre
tativa. Por ejemplo, la auto-observacin, el diario de campo, la observacin participan
te, la entrevista. Cada sujeto llega a la identificacin cuando reconoce los significados
lgicos, psicolgicos y sociales con los cuales organiza el sentido de su prctica educa
tiva. En este proceso el 'sujeto reconoce la estructura de su pensamiento y los elemen
tos que lo componen, as como la estructura conceptual con la cual formula ese pensa
miento. En suma, el educador consigue una significacin de su quehacer.
za? Caer en la cuenta de la vida

1 de que esas actividades por su
; llevan a cabo y soportan, cons
Educa la accin?
Jgica" puede preguntarse por la
tede pensar en la posibilidad de

e sus prcticas con el fin de de
logia, es decir, desde la articula
cmo llevar a cabo lo necesario

aspectos para profundizar mane
:a nos obliga a un proceso de "ir

objetiva es el punto de partida.
mdo paso, en el cual es clave la
que se construye en los hechos.
o, permite pasar de los significa
los autores y pensadores educa
prctica. Volver a la prctica -si
lsibles juicios e interpretaciones.
:1 la metodologa para conseguir
~omo Abrahams, Ada, entre otros, han

:ifican el aseno del texto (ver Abrahams,
Con una significacin propia, el sujeto puede pensar en trabajar la pregunta antes su
gerida: la intenci6n realmente construida mediante las actividades realizadas en la prctica
docente, es acci6n educativa, o es de otra naturaleza?, mediante una bsqueda centrada
ya en aspectos precisos de su inters preferente.
Indagar en su prctica educativa por algn aspecto preciso de su inters supone re
visar otra vez los elementos que la componen, teorizar con ellos, es decir, relacionar, es
quematizar, estructurar y conceptualtzar los elementos encontrados. As podr respon
der las preguntas de bsqueda sobre su prctica educativa.
Intervenir la metodologa
Con ese conocimiento podr intervenir la relacin de los elementos (intenciones, obje
tivos, mtodos, etctera) que componen la prctica educativa para adecuar las acciones
a los propsitos y construir efectivamente una accin educativa, no en el discurso o en
el diseo, sino en la praxis misma.
En suma, hemos de ir de la observacin y la significacin de la praxis a reconstruir
la racionalidad genuina de las acciones, identificar los elementos propiamente. educati
vos y decidir los cambios convenientes de introducir en aquella racionalidad para dar
le mayor potencial educativo.
56
Para referir los detalles de este proceso general antes descrito vamos a utilizar tres
momentos: identificar; sistematizar y transformar la prctica.
8. Identificar 1
lo ha
Una vez tomada la decisin de e~

mticamente a ella, identificar la 1
revisar s las acciones se consttu~
cacin es recuperar el propio pe
prcticas. Si el proceso es exitoso
cimiento tendremos bases para d
educativa.
Para recuperar el propio per
acercamiento-distanciamiento de la
rente a la mirada de los sujetos. E
de tomar a la prctica como objet
tra propia accin implica diverso
Desde luego, intentar una l
mos algunos de los procesos mel
aspectos constitutivos de nuestra
que esta enunciacin no pretendl
l. Describir lo que hacemos. Se 1

la conciencia inmediata las acdo
trampas de la conciencia y h
grficas, representaciones u otras
ltes descrito vamos a utilizar tres

:tica.
8. Identificar la prctica: qu hago, cmo

lo hago y qu proouce?
Una vez tomada la decisin de escudriar la prctica con el proceso de acercarse siste
mticamente a ella, identificar la prctica es la primera etapa en el proceso complejo de
revisar si las acciones se constituyen como educativas o no. El propsito de la identifi
cacin es recuperar el propio pensamiento y la concepcin que lo acompaa en sus
prcticas. Si el proceso es exitoso se conseguir resignificar la prctica, y con ese cono
cimiento tendremos bases para desarrollar una metodologa innovadora de la prctica
educativa.
Para recuperar el propio pensamiento hemos de transitar por un proceso dual de
acercamiento-distanciamiento de las acciones que realizamos. La prctica no es transpa
rente a la mirada de los sujetos. En los captulos previos hemos repasado los problemas
de tomar a la prctica como objeto de estudio. Por eso, ponemos en contacto con nues
tra propia accin implica diversos procesos especficos.
Desde luego, intentar una lista unvoca no es posible. Por eso, enseguida enuncia
mos algunos de los procesos mdiante los cuales vamos identificando en el tiempo los
aspectos constitutivos de nuestra accin intencional objetiva. Conviene dejar asentado
que esta enunciacin no pretende ser un programa pedaggico de la identificacin.
l. Describir lo que hacemos. Se trata del proceso de enunciar tal como nos aparecen a
la conciencia inmediata las acciones de nuestro quehacer. Sirve para evitar algunas de
las trampas de la conciencia y hacer tal descripcin mediante un lenguaje no verbal:
grficas, representaciones u otras.
58
2. Analizar la descripcin. Este proceso nos ha de llevar a tres distinciones que se operan
al tiempo del anlisis: distinguir descripciones de interpretaciones; distinguir hiptesis
de argumentos y distinguir evidencias de suposiciones.
3. Identificar las mediaciones. Describir y analizar va a permitir damos cuenta, median
te la reflexin de cmo hicimos esos procesos, es decir, de que hablamos de las accio
nes siempre a travs de una mediacin. Se necesita una mediacin para hablar de la prc
tica, pues sta no es aprehensible directamente. y para hacer esa mediacin es necesa
rio distanciarme de mi prctica para mediarla. Por ejemplo, narramos, usamos un es
quema tcnico, decimos lo que nos parece (damos juicios), adjuntamos nuestras supo
siciones. Lo importante es caer en la cuenta de la mediacin usada, no tanto tratar de
suprimirla, pues eso es imposible. As es posible explicitar el esquema o marco de rela
ciones, conceptual o no, con el que me refiero a mi prctica.
4. Al identificar y distinguir la mediacin se puede trabajar en el proceso de distinguir
las acciones intencionales objetivas del discurso con el cual nos referimos a esas mismas ac
ciones acerca de la prctica. No es lo mismo la prctica que nuestro discurso acerca de
ella. Tomar conciencia de ello es un importante paso para distanciamos de la accin que
estamos tratando de analizar.
5. Reconocer en la prctica la {ntencin y los supuestos. En la medida en que se profundi

za en las acciones caemos en la cuenta de cmo hacemos acciones tanto intencionales
como causadas (en la terminologa de Bruner). Muchas. actividades no son pensadas, si
no que suceden a manera de reaccin ante algn suceso en el curso de la prctica. Con
esta conciencia podemos distinguir actividades de intenciones, y sobre todo reconocer
cules son los supuestos inconscientes con los cuales actuamos de manera cotidiana.
6. Reconocer los elementos que la componen. COI! base en lo anterior podemos in ten
. tar, ahora s, un proceso de identificacin y reconocimiento de los elementos que con
curren en la prctica; desagregarlos, compararlos, reconocer su ndole y por tanto des
cubrir los constitutivos de la prctica, es decir, aquello que hace que esa prctica sea pre
cisamente sa y no otra.
Vivir l(
aquellas acciones que efectivamentt

las que hacen inteligibles a los p.
Si las acciones no son educativas
dern como educativas las que n(
9. Por ltimo, en esta enunciaci

Distinguir la comunicabilidad de la
comunicar la experiencia educati'
mano. No todo es educable en u
llegar ningn educador y cori difj
s educables cuyas experiencias ti
educacin en el rea de la tica p
Recuperar la historia personal
cuando se recupera la biografa p
a ese mundo y a esas prcticas. RI
acciones que practicamos; baste !
nes de aquellos maestros, alguna
ideas y decisiones. Dgase lo misr
Mediante estos nueve proces

qu hago, cmo lo hago y qu pI<
arriba de manera sucinta, suceden
constitutivos de prctica desde la:
Ahora, cmo se desarrollan
liza la observacin y el anlisis de le
tiene larga y fecunda historia en 1
y la etnografa. Por eso, conviene
han elaborado propuestas con pre
crito sus reflexiones y propuestas
bitos educacionales. El estudio de
quien quiere profundizar en el est
las guas propuestas a continuaci
quien empieza.
7. Distinguir constitutivos36 de la accin intencional de las acciones que son contingen

tes o acompaantes, facilita al educador distinguir el hecho educativo de las formalidades
que lo rodean, las cuales son las ms visibles y las menos educativas propiamente.
Guas para observar y anali
8. La distincin de las acciones educativas de las formalidades que acompaan lleva ca

si naturalmente a descubrir y valorar la importancia, para conseguir hechos educativos, de
Tal como se estableci arriba, el el

do los diversos problemas y aspec
J6
Este proceso, por ejemplo, puede ser ayudado por los seis elementos que propone Bruner .para la accin
intencional; as, buscar si hay meta, la opcin de medios, persistencia, correccin, punto de llegada y orden de
finalizacin.
ar a tres distinciones que se operan

distinguir. hiptesis
s.
~rpretaciones;
;J, permitir damos cuenta, median

:ir, de que hablamos de las accio
mediacin para hablar de la prc
ra hacer esa mediacin es necesa
emplo, narramos, usamos un es
icios), adjuntamos nuestras supo
~diacin usada, no tanto tratar de
icitar el esquema o marco de rela
)rctica.
rabajar en el proceso de distinguir

al nos referimos a esas mismas ac
ca que nuestro discurso acerca de
)ara distanciamos de la accin que
En la medida en que se profundi

emos acciones tanto intencionales
as. actividades no son pensadas, si
eso en el curso de la prctica. Con
lenciones, y sobre todo reconocer
; actuamos de manera cotidiana.
ase en lo anterior podemos inten

miento de los elementos que con
:onocer su ndole y por tanto des
lo que hace que esa prctica sea pre

:le las acciones que son contingen
hecho educativo de las formalidades
nos educativas propiamente.
nalidades que acompaan lleva ca
para conseguir hechos educativos, de

que propone Bruner .para la accin
, correccin, punto de llegada y orden de
. 59
aquellas acciones que efectivamente sean congruentes con las intenciones. Son las acciones
las que hacen inteligibles a los participantes las intenciones y la ndole de las mismas.
Si las acciones no son educativas no se entendern como tales; o peor an, se malente
dern como educativas las que no lo son.
9. Por ltimo, en esta enunciacin conviene citar dos procesos ms:
Distinguir la comunicabilidad de la educabldad. Se trata de no confundir la dificultad de

comunicar la experiencia educativa y sus componentes con la educabilidad del ser hu
mano. No todo es educable en un ser humano: hay lmites definitivos. Ah no puede
llegar ningn educador y cori dificultad llegar la persona misma. Pero hay otras reas
s educables cuyas experiencias tienen comunicabilidad muy limitada; por ejemplo, la
educacin en el rea de la tica personal.
Recuperar la historia personal-social, pues identificar la prctica ser ms accesible
cuando se recupera la biografa personal, la historia de las decisiones que nos llevaron
a ese mundo y a esas prcticas. Reconocer nuestro itinerario nos explica muchas de las
acciones que practicamos; baste recordar cmo todos intentamos reproducir las accio
nes de aquellos maestros, alguna vez admirados, que influyeron en nuestra persona,
ideas y decisiones. Dgase lo mismo de la familia.
Mediante estos nueve procesos se consigue material para contestar las preguntas:
qu hago, cmo lo hago y qu produce lo actuado. Estos procesos personales descritos
arriba de manera sucinta, suceden al tiempo del acercamiento intencional a descubrir los
constitutivos de prctica desde las acciones mismas.
Ahora, cmo se desarrollan en concreto? Cmo se hace la identificacin? Se uti
liza la observacin y el anlisis de las acciones. La observacin en tanto prctica cientfica
tiene larga y fecunda historia en, las ciencias sociales, especialmente en la antropologa
y la etnografa. Por eso, conviene ,la lectura y el estudio de las propuestas de quienes
han elaborado propuestas con profundidad y detalle. Le Compte, Postic y otros han es
crito sus reflexiones y propuestas acerca de la observacin, especialmente para los m
bitos educacionales. El estudio de estos autores y otros similares es indispensable para
quien quiere profundizar en el estudio e investigacin de la prctica educativa. Por eso,
las guas propuestas a continuacin deben tomarse como una sugerencia inicial para
quien empieza.
Guas para observar y analizar

Tal como se estableci arriba, el educador debe observar su prctica. Ya hemos discuti
do los diversos problemas y aspectos tericos relacionados con este proceso. Ahora, pa
60
ra atender los modos concretos y a manera de ejemplo solamente, a continuacin pro

ponemos cuatro formas de observacin y anlisis. Solamente en la primera propuesta se
detallan los elementos acerca de cmo estn construidas las guas, pues son de carcter
muy similar. Por otra parte, conviene hacer notar que el docente puede usar medios
electrnicos (audio o videograbacin) para registrar los hechos, y luego hacer el traba
jo de anlisis con las guas que se proponen.
En primer lugar una propuesta para el auto anlisis.
Gua mnima de autoanlisis de la prctica docente, centrada en la rela

cin y la dimensin pedaggicas
El auto anlisis de la prctica docente es un elemento importante para la autorregulacin
de las relaciones de enseanza aprendizaje entre educadores y aprendices. El autoanli
sis se basa en el supuesto metodolgico de considerar al educador/educadora, en cuan
to persona y profesional responsable de su quehacer, el principal sujeto del cambio de
su prctica educativa. El supuesto central de la propuesta es que la relacin pedaggica
alumno-maestro es el escenario privilegiado para observar, identificar y hacer visibles las
principales caractersticas de la prctica. La interaccin entre educador/educadora y
educando/educanda contiene en s una gran cantidad de decisiones, supuestos e inten
ciones y otros elementos determinantes de la prctica docente. Conocer esos elementos
en detalle puede revelarle al educador/educadora aspectos importantes de su quehacer,
tales como los efectos de su comunicacin, el estilo de su comunicacin, los recursos
capaces de suscitar la comprensin, y otros.
Se propone la dedicacin del educador/educadora durante unos minutos (entre 8
y 10) inmediatamente despus del momento educativo (clase, taller, seminario ... ), pa
ra registrar algunos elementos privilegiados de su prctica, as como la obtencin de
conclusiones de aplicacin inmediata. Se supone que el sujeto sabe cules son los ele
mentos a registrar y es capaz de auto-observar durante el desarrollo de las actividades.
La composicin de la gua es slo una de varias posibles opciones que se pueden
adoptar conforme el docente identifique la necesidad de fijar su atencin en unos u
otros aspectos o dimensiones de la prctica docente. Entindase la propuesta como fle
xible y no como rgida.
El propsito del auto anlisis permite la autocorrecdn inmediata de prcticas no
exitosas o incongruentes. Sin embargo, lo analizado debe acumularse, sesin a sesin de
anlisis, a fin de avanzar hacia una visin completa. El autoanlisis sesin a sesin per
irrite analizar cada leccin en sus concretos y verificar lo que funciona y lo que no para
planear alguna correccin especfica inmediata si se estima necesaria. Una vez realiza
das varias horas de observacin, se puede hacer evaluacin sumativa (qu logr) y/o
Vivirl,
evaluacin formativa (mediante (

del docente acerca de por qu su
Gua
Adelante se propone una gua m!

tica. El diseo supone que el prol
se asume la capacidad del propio
cer modificaciones cuando sea ne
la relacin pedaggica; por tanto
del alumno. Una vez que el doce
ca, puede incorporar otras pregUl
Para ayudar a la comprensi<
ejemplo real de registro elaboradc
molesta, ignrese.
Para el autoanlisis, pues, se
cuenta slo lo que aparece en ne
der cada tem del registro):
Primero, recordar y registn
Se trata de recordar cmo di la cl

cmo inici la clase, qu sucedi
se repitieron, cmo me sent (a g
quin, y cmo finaliz la clase.
Ejemplo:
Secuencia de clase. En primer 1
la materia, haciendo uso del esquerr;
duccin> Destinatario. Sealando ql
tro receptor, a quien nos dirigiriamo
siderar antes de emprender cualquie
realizar algo sin antes conocer a qui
sin, exponiendo las dos tendencias
pliamente la iconografa en detrimel
A partir de aqu los alumnos i
la lectura. Conforme avanzamos, SE
61
) solamente, a continuacin pro

mente en la primera propuesta se .
as las guas, pues son de carcter
e el docente puede usar medios
IS hechos, y luego hacer el traba- .
evaluacin formativa (mediante qu proceso lo logr). Y puede generar un aprendizaje

del docente acerca de por qu sucede lo que sucede.
is.
Adelante se propone una gua mnima para facilitar el contacto del docente con su prc
tica. El diseo supone que el profesor trabajar solo, sin ayuda y sin supervisin, pues
se asume la capacidad del propio docente de registrar, analizar, sacar conclusiones y ha
cer modificaciones cuando sea necesario. Tal como se dijo arriba, el centro de la gua es
la relacin pedaggica; por tanto, no incluye aspectos relacionados con el aprendizaje
del alumno. Una vez que el docente se capacita para entrar en contacto con su prcti
ca, puede incorporar otras preguntas al registro y as ampliar la gua.
Para ayudar a la comprensin se incluye en cada aspecto la transcripcin de un
ejemplo real de registro elaborado por un maestro universitario cuando us la gua. Si
molesta, ignrese.
Para el autoanlisis, pues, se sugiere la siguiente gua (en la aplicacin tmese en
cuenta slo 10 que aparece en negritas, pues lo dems son explicaciones para compren
der cada tem del registro):
locente, centrada en la rela
nportante para la autorregulacin

"dores y aprendices. El autoanli
al educador/educadora, en cuan
el principal sujeto del cambio de
esta es que la relacin pedaggica
:var, identificar y hacer visibles las
:in entre educador/educadora y
de decisiones, supuestos e inten
docente. Conocer esos elementos
~ctos importantes de su quehacer,
de su comunicacin, los recursos
ra durante unos minutos (entre 8

10 (clase, taller, seminario .. .), pa- .
rctica, as como la obtencin de
: el sujeto sabe cules son los ele
:e el desarrollo de las actividades.
posibles opciones que se pueden
d de fijar su atencin en unos u
Entindase la propuesta como fle
:eccin inmediata de prcticas no
ebe acumularse, sesin a sesin de
~l auto anlisis sesin a sesin per
. lo que funciona y lo que no para
estima necesaria. Una vez realiza
iluacin sumativa (qu logr) y/o
Gua
Primero, recordar y registrar la secuencia de actividades de la clase:

Se trata de recordar cmo di la clase y qu sucesos ocurrieron. Puede ser til recordar:
cmo inici la clase, qu sucedi de anormal (si hubo algo), qu rutinas o costumbres
se repitieron, cmo me sent (a gusto, enojado, apurado, presionado) y por qu o por
quin, y cmo finaliz la clase.
Ejemplo:
Secuencia de clase. En prmer lugar establec un encuadre del tema para relacionarlo con
la matera, haciendo uso del esquema: Idea> Estructuracin> Organizacin del trabajo> Pro
duccin> Destinatario. Sealando que en primer trmino nos dedicaramos a conocer a nues
tro receptor, a quien nos dirgiriamos, lo cual nos dara algunos elementos importantes a con
siderar antes de emprender cualquier producto. Haciendoobvia la pregunta de cmo podemos
realizar algo sin antes conocer a quien va dirgido. Despus de esto inici, para abrir la discu
sin, exponiendo las dos tendencias histricas del hombre; una que se vuelca en utilizar am
pliamente la iconografa en detrmento de/lenguaje y viceversa.
.
A partir de aqu los alumnos iniciaron a ejemplificar mbas tendencias, apoyndose en
la lectura. Coriforme avanzamos, se evidenci que la mayora haba ledo pocas pginas, ya
62
Vivir la
----------------------------~~--------------------
parte del captulo 1 cuando se entre

cuales nos permiten establecer dch
que el nmero de participaciones disminuy, hasta convertirse en una exposicin ms que en

un seminario. En este punto, para evitar que el grupo se tornara pasivo, se explicaba el con
cepto y se invitaba a ejemplificar; mantenindose buena participacin y atencin. Haca el fi
nal, un dato que caus mucha participacin y asombro fue lo referente a que los colores son
parte de la luz y no de los objetos. As como otro apartado, referente a la relatividad de la vi
sin del mundo.
Segundo, con base en la secuencia anterior analizar:

a) los alumnos se interesaron cuando:
Se trata de identificar las actividades, modos o estilos del profesor que captan el inters
de los alumnos. Igualmente, verificar si todos (o la mayoria) se interesan, o slo unos
cuantos.
Advertencia:
En el apartado anterior se usa la p
teria concreta. Sin embargo, el ese
portante de la docencia del auto
"rupturas" de la fluidez de la dOCE
tas y las maneras de preguntar y
cin del curso, los momentos y e
idea es que el docente tenga un "2
. con posterioridad a sus primeras
Tercero, se obtiene alguna

Ejemplo:
(se refiere a la secuencia arriba transcrita)
En general me sent seguro y a gusto, ya que percib disposicin general hacia el tema. Al
go que pareci resultar interesante para ellos fue el hecho de abundar en la ejemplificacin,
ms all del texto. Se termin la clase con un grupo motivado, evidenciado en el hecho de que
hubo muchos comentarios favorables y una gran actividad verbal entre ellos y hacia m, respi
rndose buen humor. Antes de partir; se subray el hecho de que, si leamos con anterioridad,
podramos avanzar rpidamente, quedando tiempo para profundizar ms en los conceptos y
sus aplicaciones.
b) los alumnos se distrajeron cuando:
Aqu la clave est en detectar si hubo alguna actividad o accin del profesor que causa
ra esa distraccin. Verificar cuntos se distraen.
Ejemplo:
(se refiere a la secuencia arriba transcrita)
El seminario sobre la lectura haba sido pensado para realzarse en una sola sesin; sin
embargo, la cantidad de conceptos y la aclaracin de los mismos, aunado a que la mayora no
ley la totalidad del captulo, provoc que se avanzara hasta la mitad... Sin embargo, un da
to al que dieron mucha importancia, del primer apartado (Mitologas ... ) es el que hace refe
rencia a que el 90% del aprendizaje se realiza a travs de la vista. Y por otra parte, lo que ha
bamos sealado con respecto a que la luz era de colores y no los objetos. Considero que tener
una visin parcial de la lectura no facilt que pudieran, con los primeros datos solamente, es
tablecer relaciones del tema con el trabajo de produccin audiovisual ya que es en la segunda
Anotar, con base en la informacil

problematizaciones que sUljan. C<
se, unidad, etctera).
Ejemplo:
Pienso que esta dificultad se pre

te de la lectura, la cual trata de los ;
lacin con la visin, el lugar que OCL
del sistema visual humano.
Lo anterior me llev a poner eSl
portancia que tiene conocer los conc
sual.
Las tres primeras preguntas ,

identificar los aspectos ms "grue:
para identificar lo que coloquialrn
o la disponibilidad del docente s
ciente para empezar. La expectati'
de este breve "alto" para revisar, s
mento es posible aplicar guas de
Se anota a continuacin un E
material hemos transcrito arriba y
uso de la gua. Se trata de un ejen
Vivir la educadn, transformar la prctica
tirse en una exposicin ms que en

ornara pasivo, se explicaba el con
rticipacin y atencin. Hacia el fi
~e lo referente a que los colores son
" referente a la relatividad de la vi
malizar:
::lel profesor que captan el inters

layora) se interesan, o slo unos
63
parte del captulo 1 cuando se entra en el anlisis de los condicionantes de la percepcin, los
cuales nos permiten establecer dichas relaciones.
Advertencia:
En el apartado anterior se usa la polaridad "interesaron-distrajeron" para poner una ma
teria concreta. Sin embargo, el esquema puede aplicarse con cualquier otro aspecto im
portante de la docencia del auto-observador. Por ejemplo, puede preguntarse por las
"rupturas" de la fluidez de la docencia; tambin por el uso del tiempo; por laspregun
tas y las maneras de preguntar y responder. Tambin se puede recuperar la organiza
cin dd curso, los momentos y el tipo de accin que se realiza en cada momento, La
idea es que el docente tenga un "apoyo" observacional a fin de construir un observable
, con posterioridad a sus primeras observaciones.
Tercero, se obtiene alguna conclusin del anlisis anterior?:
isposicin general hacia el tema. Al

C! de abundar en la ejemplificacin,
'ado, evidenciado en el hecho de que
'verbal entre ellos y hacia m, respi
de que, si leamos con anterioridad,
profundizar ms en los conceptos y
1 o accin del profesor que causa
ra realizarse en una sola sesin; sin

rsmos, aunado a que la mayora no
!Sta la mitad... Sin embargo, un daJ (Mitologas ... ) es el que hace refe
la vista. Y por otra parte, lo que ha
v no los objetos. Considero que tener
on los primeros datos solamente, es
audiovisual ya que es en la segunda
Anotar, con base en la informacin anterior, los aprendizajes, las reflexiones, las ideas y
problematizaciones que surjan. Con ellas tomar decisiones para adelante (siguiente cla
se, unidad, etctera).
Ejemplo:
Pienso que esta dificultad se present por el hecho de slo haber revisado la primera par
te de la lectura, la. cual trata de los productos iconogrficos que ha producido el hombre en re
lacin con la visin, el lugar que ocupa la visin entre los sentidos, y la anatoma y fisiologa
, del sistema visual humano.
Lo anterior me llev a poner especial nfasis en la segunda parte del seminario, en la im
portancia que tiene conocer los condicionantes de la percepcin para la produccin audiovi
sual.
Las tres primeras preguntas anteriores son suficientes para que el docente pueda
identificar los aspectos ms "gruesos" de su prctica, y sin embargo ya son suficientes
para identificar lo que coloquialmente llamamos "cmo me fue en clase". Si el tiempo
o la disponibilidad del docente slo alcanzan para atender estas tres preguntas, es sufi
ciente para empezar. La expectativa es que el propio docente, al ver frutos inmediatos
de este breve "alto" para revisar, se interese por profundizar un poco ms. En ese mo
mento es posible aplicar guas de autoanlisis ms complejas, NO antes.
Se anota a continuacin un ejemplo real de reflexin conjunta del profesor cuyo
material hemos transcrito arriba y un investigador educativo ayudante, en base en el
uso de la gua. Se trata de un ejemplo de lo aprendido por el docente; se nota cmo el
64
profesor se introduce de manera sistemtica en un tema casi cotidiano en la docencia y

frecuentemente dejado de lado con base en "ideas fijas".
Ejemplo:
Aqu (en el seminario transcrito arriba) encontramos otra situacin interesante que es
muy comn y que permite aprender acerca del currculo real versus el pensado: la lectura en
cargada y no hecha. El maestro planea con el supuesto de que los alumnos leyeron (e implci
tamente: leyeron, entendieron, comprendieron y pueden usar lo comprendido) y se puede dis
cutir. El hecho es: no leyeron, al menos segn se supona. Qu hacer?, suspender?, seguir y
aceptar otro proceso diferente al diseado?, trabajar con quien s ley?, o qu ... ? En el regis
tro del profesor se dice que se sigui adelante y acab exponiendo el maestro. El "manual" di
ce que el supuesto de la lectura debe estar vinculado a un proceso complejo para que resulte
eficaz, pero ... si no se puede asegurar la lectura y los logros implcitos que se le asignan, qui
z toca NO usar ese recurso, al menos con confianza. La situacin real es que de hecho NO se
us, con el agravante de no haberlo planeado. y, sin embargo, el diario nos deja ver una sus
titucin exitosa, pues los alumnos participaron.
Reflexin: lo exitoso del seminario estuvo en que los alumnos entraron en contacto con lo
que se supona debieron leer, pero lo hicieron a travs de las explicaciones del maestro! C
mo saber cules son las ideas que deben contactar a travs de lecturas y cules a travs de ex
plicaciones?
Ahora, en segundo lugar, proponemos a continuacin una extensin de la gua an
terior, con mayor nfasis en el anlisis de mayores detalles, observados de manera ms
amplia durante el desarrollo de la docencia. Se anotan los elementos sin detalles expli
cativos a fin 'de no recargar el texto.
Gua para observar y analizar una sesin de clase:

l. Recordar y registrar la secuenda de actividades de la clase.
2. Con base en la secuencia anterior analizar:
Olos alumnos se interesaron (preguntaron, trabajaron, discutieron, profundizaron ... )
cuando:
Olos alumnos se distrajeron (protestaron, desordenaron, desobedecieron ... ) cuando:
3. Obtienes alguna conclusin del anlisis anterior?
4. Cul era la idea (ideas) que ms te interesaba que comprendieran los alumnos?;
crees que lo lograron: todos, la mayora, o slo algunos?; tendrs que repetir la lec
cin (el tema)?
5. Con base en la respuesta a la pregunta anterior, pasa a la 5.1 o a la 5.2 segn el caso.
Vivirla
5.1. Si es el caso, en qu te das cu

(ideas) que te interesaba transrr
5.2. Si es el caso, cmo vas a "da
6. Con los elementos de 4 y 5, el
En tercer lugar anotamos um

amplio de registros, resultado de u
Por ejemplo, 40 horas de observa(
Gua 'de recuperacin de la 1
l. Cules son la ideas (temas, al

alumnos?
2. Cmo es mi rutina de trabajo
algunas lecciones?, por qu ra.
3. En este semestre, cules activic
alumnos?
4. Y cules actividades y actitud!
Cmo se lo hice notar?
5. Considero que un alumno ha a
6. Las pruebas que utilic para la I
7. En el intercambio cotidiano cor
7.1 Si s las utilic, para qu,
Overificar si estaban esC1
Overificar si dominan la
Overificar si haban reali
Omotivar la creatividad,
Oidentificar cmo llegan
O (Califica con porcentajl
7.2 Si no las utilic, por qu;
8. Qu hice cuando los alumnos
En cuarto lugar proponemos 1

pus de sucedidas con base en la I
por comparacin con actividades I
ticas. Esta gua supone un trabajo.
y anlisis y significar en comn.
na casi cotidiano en la docencia y
.5".
os otra situacin interesante que es

eal versus e! pensado: la lectura en
: que los alumnos leyeron (e implci
lSar lo comprendido) y se puede dis
Qu hacer?, suspender?, seguir y
quien s ley?, o qu... ? En e! regis
'oniendo e! maestro. El "manual" di
m proceso complejo para que resulte
ros implcitos que se le asignan, qui
situacin real es que de hecho NO se
~rgo, e! diario nos deja ver una sus-
alumnos entraron en contacto con lo

~ las explicaciones de! maestro! C
s de lecturas y cules a travs de ex
acin una extensin de la gua an

:talles, observados de manera ms
n los elementos sin detalles expli
clase:
la clase.
"n, discutieron, profundizaron ...)

laron, desobedecieron ... ) cuando:
lue comprendieran los alumnos?;
~unos?; tendrs que repetir la lec
;a a la 5.1 o a la 5.2 segn el caso.
65
5.1. Si es el caso, en qu te das cuenta de que los alumnos lograron comprender la idea
(ideas) que te interesaba transmitir?
5.2. Si es el caso, cmo vas a "dar" otra vez la leccin?
6. Con los elementos de 4 y 5, en qu se enriquece la conclusin del punto 3?
En tercer lugar anotamos una gua de anlisis til cuando tenemos ya un conjunto
amplio de registros, resultado de una observacin continuada de las prcticas docentes.
Por ejemplo, 40 horas de observacin.
Gua de recuperacin de la prctica:

1. Cules son la ideas (temas, aprendizajes) que me ha interesado que asimilen los
alumnos?
2. Cmo es mi rutina de trabajo en una clase tpica?, hice cambios en esta rutina en
algunas lecciones?, por qu razn?, fueron permanentes u ocasionales?
3. En este semestre, cules actividades y actitudes mas facilitaron el aprendizaje a los
alumnos?
4. Y cules actividades y actitudes del alumno fueron positivas para su aprendizaje?
Cmo se lo hice notar?
5. Considero que un alumno ha aprendido cuando? (proponer conductas observables)
6. Las pruebas que utilic para la evaluacin de los alumnos son:
7. En el intercambio cotidiano con los alumnos, utilic preguntas?
7.1 Si s las utilic, para qu, principalmente?
O verificar si estaban escuchndome
O verificar si dominan la materia y/o los antecedentes
O verificar si haban realizado tareas, lecturas, etc.
O motivar la creatividad, el pensamiento propio
O identificar cmo llegaron a sus propias aseveraciones
O (Califica con porcentajes los diversos usos revelados en las respuestas)
7.2 Si no las utilic, por qu?
8. Qu hice cuando los alumnos me preguntaban? Dependa del tipo de pregunta?
En cuarto lugar proponemos una gua mnima para trabajar con las prcticas, des
pus de sucedidas con base en la evocacin inicial de las actividades docentes y luego
por comparacin con actividades de una prctica de otros, reconocer las propias prc
ticas. Esta gua supone un trabajo de grupo, a fin de discutir las diversas observaciones
y anlisis y significar en comn.
66
9. Sistematizar la
construida
Gua para identificar caractersticas de la propia prctica docente:

l. Objetivo:
Los participantes trabajarn en la evocacin de su prctica docente para identificar al
gunas de sus principales caracteristicas.
2. Actividad:
a. Observacin de material videograbado de ciertas prcticas docentes.
b. Identificar en lo observado "las acciones del docente". Puede ayudar la pregunta: c
mo se presentan y trabajan los contenidos?
c. Comparar lo que hace el docente con las acciones de la propia prctica docente.
d. Recuperar de esa comparacin algunas de las acciones de la propia prctica que se
quieran modificar o enriquecer.
Es importante resistir la tentacin de evaluar lo observado. Se presenta con la finalidad de ayu
dar a evocar las actividades de la prctica docente de los observadores.
3. Producto esperado:
Los participantes habrn identificado algunas caractersticas. de su quehacer susceptibles
de modificacin o enriquecimiento. A partir de esta identificacin se puede pasar al
diseo de estrategias de modificacin.
La observacin y el anlisis que facilitan guas del tipo anterior son material para el si
guiente paso en el estudio de la prctica: la sistematizacin, a la cual dedicamos el si
guiente captulo.
Qu hacer con las observacione:

brn surgido preguntas e inqu
quehacer. La tentaCin es limita:
conviene resistir la tentacin y ce
anteriores (u otras similares), ha
nes intencionales objetivas.
Cul ser la razn para qm
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cida que tiene la accin de la, pri
de actuar en un cierto sentido: a
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37
Parte de este captulo, en una versin prel

educativa para transformar la sociedad", RI
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9. Sistematizar la prctica: cul es la racionalidad

construida en la aCCIn educativa?37
rctica docente para identificar al-
prcticas docentes.
tte". Puede ayudar la pregunta: c
, de la propia prctica docente.
:ciones de la propia prctica que se
lo. Se presenta con la finalidad de ayu

:: los observadores.
~risticasde su quehacer susceptibles

:sta identificacin se puede pasar al
ipo anterior son material para el si

latizacin, a la cual dedicamos el si
Qu hacer con las observaciones y el anlisis inicial? Con seguridad, al educador le ha

brn surgido preguntas e inquietudes importantes acerca de diversos aspectos de su
quehacer. La tentCin es limitarse a modificar y corr~gir de inmediato. Sin embargo,
conviene resistir la tentaCin y continuar, con base en el anlisis propiCiado por las guas
anteriores (u otras similares), hacia una comprensin de la racionalidad de esas acCio
nes intencionales objetivas.
Cul ser la razn para que suceda todo eso que observamos, y suceda en ese or
den y con esa frecuencia? Por qu con "x" acCiones se generan otras "y"? Existe una
manera de que "haciendo" taks acCiones se pueda susCitar en otros, siempre o con muy
alta probabilidad, ciertas otras acCiones? O el azar es un componente ineludible?
Dado que la educaCin es de personas, siempre habr incertidumbre en las cues
tiones anteriores. Las personas tenemos libertad para interpretar la acCin de nuestro
interlocutor segn nos parezca. Sin embargo, con lo establecido en captulos anteriores,
las personas interactuamos dentro de una cierta "estructura" de significaCin. Y por eso
podemos pensar la posibilidad de que una cierta acCin "x" de una primera persona rea
lizada en situacin de interaccin, sea interpretada por otra segunda persona en un sen
tido muy cercano a la intencin de la primera y, por eso, su accin consecuente sea "l
gica" con la primera;
Ciertamente la "lgica" es fruto de la interpretacin: de que la segunda persona de
cida que tiene la accin qe la primera, y tambin de la decisin, de la persona segunda,
de actuar en un cierto sentido: aceptar, rechazar, cuestionar, ignorar ... Por eso, la pri
mera persona tendr en las acciones de la segunda un repertorio tal que puede inferir
" Parte de este captulo, en una versin preliminar, se public en Bazdresch Parada, Miguel, "Transformar la prctica
educativa para transformar la sociedad", Renglones, No. 34, lTESO, Guadalajara, 1996.
68 ______________________~M~I=GU~E=L~B=~=D=~=S=CH~P~===A~_________________________
la "estructura" mediante la cual la segunda est interpretando las acciones que observa
en la primera. Y por tanto, puede reconstruir la "lgica" o proceso de significacin con
la cual la segunda persona interpreta. Y por tanto, esperar con mayor probabilidad una
accin "y" de esa segunda persona cuando observe la accin "x" de la primera.
y coherentemente, la primera persona podr tambin analizar la "lgica" de sus
propias acciones si se pone en la posicin de observador, a partir de las acciones de la
segunda persona, su interlocutor. Por eso lo importante no es conseguir la certeza de
que el interlocutor actuar "obligadamente" con cierta accin, sino la posibilidad de re
conocer, acte como quiera, la racionalidad con la cual dirige sus acciones.
As pues, contestar las cuestiones iniciales implica construir la metodologa de la
prctica con base en los elementos encontrados en la observacin; tal construccin re
quiere distinguir con claridad lo "educativo" de lo que no lo es. y la distincin se hace
en la accin, pues se "educa en la accin".Y, se puede distinguir en un registro? Es po
sible si nos aplicamos a "recuperar" la racionalidad de la accin. Esta recuperacin se
hace mediante la "sistematizacin" de la prctica. Sabremos que una accin es educati
va si constituye e integra un "proceso
significacin" comn y la podemos reconocer,
en trminos de Schutz, en una expresin subjetiva.
Se trata fundamentalmente de construir mediante sucesivos ensayos una forma de
desvelar y revelar los "interiores" de la prctica educativa, para acceder a acercarse a "dar
cuenta" del porqu y cmo las prcticas generan sus productos. Se puede
que se
trata de recuperar la "teora" real con la cual operan los participantes su accin educa
tiva, a partir de las acciones mismas, y no tanto por lo que "dicen" acerca de tal teora.
Sistematizar es una operacin compleja. Supone un registro de observacin de la
prctica bien elaborado y convertido en texto, para trabajar con L A continuacin se
propone una forma de realizar la sistematizacin3s El procedimiento, segn se dijo, es
t centrado en la significacin y all se llegar al finaL
Para sistematizar9
Se presenta un procedimiento para hacer sistematizacin de un grupo de registros de
ob,servacin. Est organizado en "pasos" a la manera de una secuencia. Sin embargo, el
analista puede y debe utilizar su criterio para cambiar la secuencia, eliminar algn pa
so o introducir otro dado el registro concreto y el propsito del anlisis. procedimien
to se organiza para responder a la pregunta por la intencin educativa realmente cons
truida mediante las actividades realizadas en la prctica docente, es decir, para construir
la metodologa real de la prctica. Se parte de la suposicin de que es posible recuperar la
propia experiencia docente mediante
de la prctica docente y, por tanto, se su
pone cumplido el paso de "observar y registrar" la prctica.
,. Varios autores proponen formas diversas de hacer esta operacin. En esta ocasin escogimos un procedimiento
construido por quien esto escribe, a partir de una larga serie de ensayos. Valga, si el lector critica y construye su propio
modo.
Con en el fin de ofrecer al lector un ejemplo prctico de las propuestas en este apartado, se pone al final del
captulo una "adenda" con un registro de clase tomado al azar del acervo del autor, en el cual se muestran las
operaciones de sistematizar propuestas.
Vivir 1,
Primer paso: identificar pa:
Identificar partes en un registro (

criterio. Equivale a la operacin (
res que hablan
la investigaci
hace "idea por idea" y aqu se pre
por la interaccin en el registro-ti
potencia de usar un criterio cual
el criterio de "ruptura". Se trata (
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Para iniciar la identificacir
prctica educativa. Por ejemplo,
de qu habla, cundo habla), ell
organizacin de la sesin por mOl
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asomarme a la prctica.
Sin embargo, apoyarse en es
der a una particin inductiva, "e
buscando en el registro mismo la
las "rupturas" originadas por la n
accin.
Por ejemplo, un cambio de
pletamente lgica y por tanto no
del educador o de los educandos,
darse por razones diferentes e in(
Por tanto, lo importante del
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rentes. Una vez identificadas las'
Segundo paso: identificar"
El paso primero anterior es la baE

nes que intervienen en una prct
diante la cual se hacen presentes I
a construir una versin abstracta (
'0 Por ejemplo, Sacristn, Gimeno, Le Compt,
69
~etando
las acciones que observa

o proceso de significacin con
:rar con mayor probabilidad una
Iccin "x" de la primera.
lbin analizar la "lgica" de sus
lar, a partir de las acciones de la
Ite no es conseguir la certeza de
accin, sino la posibilidad de re
1 dirige sus acciones.
a construir la metodologa de la
observacin; tal construccin re
: no lo es. Y la distincin se hace
distinguir en un registro? Es po
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comn y la podemos reconocer,
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Ta, para acceder a acercarse a "dar
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ctica docente y, por tanto, se su
ctica.
1 esta ocasin escogimos un procedimiento
raiga, si el lector critica y construye su propio
en este apartado, se pone al final del

del autor, en el cual se muestran las
Primer paso: identificar partes

Identificar partes en un registro consiste en "partir" el texto en componentes segn un
criterio. Equivale a la operacin de "categorizar" propuesta con frecuencia por los auto
.res que hablan de la investigacin cualtativa40 , con la diferencia de que categorizar se
hace "idea por idea" y aqu se propone hacerlo por "partes" o grupos de ideas asociadas
por la interaccin en el registro-texto. Diferentes experiencias me han convencido de la
potencia de usar un criterio cualitativo para identificar "partes", al que he denominado
el criterio de "ruptura". Se trata de detectar las interrupciones en la fluidez de un pro
ceso educacional. Es desde luego un criterio subjetivo y cualitativo, con el cual se trata
de describir-cualificar la naturaleza de la accin en esa "parte" identificada.
Para iniciar la identificacin de partes pueden usarse categoras usuales en Una
prctica educativa. Por ejemplo, el tema del contenido, el uso del habla (quin habla,
de qu habla, cundo habla), el uso del tiempo (quin utiliza el tiempo y para qu), la
organizacin de la sesin por momentos (inicio, desarrollo, cierre) y otras ms. Tales ca
tegoras las podemos imaginar metafricamente como "ventanas" por las cuales puedo
asomarme a la prctica.
Sin embargo, apoyarse en estos criterios usuales ha de ser slo un paso para acce
der a una particin inductiva, "escuchando" lo que el texto mismo nos dice; es decir,
buscando en el registro mismo la ndole de la accin. Se trata finalmente de identificar
las "rupturas" originadas por la modificacin en las razones que motivan o dominan la
accin.
Por ejemplo, un cambio de tema puede ser hecho a partir de una previsin com
pletamente lgica y por tanto no ser una "ruptura real". Pero, igualmente, las acciones
del educador o de los educandos, aun dentro del desarrollo de un mismo tema, pueden
darse por razones diferentes e incluso contrapuestas.
Por tanto, lo importante del criterio de "ruptura" est en identificar los cambios de
relacin lgica entre acciones, o la presencia simultnea de acciones con lgicas dife
rentes. Una vez identificadas las "partes" procedemos al siguiente paso.
Segundo paso: identificar "racionalidades"

El paso primero anterior es la base para facilitar la identificacin de las diferentes razo
nes que intervienen en una prctica. Identificar las razones y la manera panicular me
diante la cual se hacen presentes en la prctica, y de relacionarse entre s, puede ayudar
a construir una versin abstracta e interpretable de la misma prctica. Esa identificacin
.., Por ejemplo, Sacristn, Gimeno, le Compte, M., Taylor y Bogdan.
70
implica un proceso de descubrimiento de regularidades e irregularidades en las accio

nes del educador y del educando. Generalmente se pide al educador auto-analista que
descubra en primer lugar aquello que le "llama la atencin", las situaciones "inslitas",
en fin, secuencias de interaccin cuyo contenido o forma las distingue de otras. A con
tinuacin se pregunta acerca de eso que "llama la atencin". Por ejemplo: pudo suce
der de otro modo?, por qu llama la atencin? La respuesta ayudar a saber si en la se
cuencia analizada estamos ante una "ruptura", o no. Ya con la seguridad, al menos en
principio, de que se est ante una "ruptura" se procede a nombrar arbitrariamente la se
cuencia de manera que se pueda reconocer si ms adelante aparece otra secuencia de
caracterIsticas similares y se facilite luego el paso posterior de articulacin entre las par
tes.
Esta operacin de acercamiento al texto es de carcter inductivo. El analista ha de
construir estructuras no visibles a partir de las visibles. El alto contenido interpretativo
de esta operacin ha de controlarse con los criterios de plausibilidad y verificabilidad41
Implica "ir y venir" del texto varias veces, e incluso revisar en otros registros situaciones
similares para verificar, contrastar y
los criterios y "rupturas". La operacin in
ductiva facilita construir una versin original (subjetiva, intersubjetiva) de la estructura
real del registro y de la prctica que representa; permite construir una estructura "pro
pia" de la prctica, desde la prctica.
El resultado de este paso ha de verse en la identificacin de las racionalidades con
las que los sujetos desarrollan sus acciones. Por ejemplo, podrIa verse con claridad que
el educador usa la racionalidad de la "explicacin", o la racionalidad del "descubrimien
to", o la tpica de la "construccin" para presentar el objeto de aprendizaje a los educan
dos. Tambin podr identificarse la racionalidad de los educandos: escuchan?, pre
guntan?, qu preguntan?, aplican?
Aqu se plantea uno de los puntos ms interesantes y a la vez importantes en el pro
ceso de anlisis de la prctica. Puesto que en la situacin educativa coinciden normal
mente (excepto en educacin abierta o a distancia) educadores y educandos, es posible
la presencia de dos racionalidades simultneas; por ejemplo, por un lado, el educador
"explicando" el contenido del objeto
estudio, y por otro, los sujetos educandos com
portndose con una raCionalidad de "no me interesa". O cualquier otro par, incluso trio,
de racionalidades simultneas. Qu debe hacer el analista? Escoger la del educador?
La respu6ta est en aplicar los conceptos discutidos en los captulos previos. Inda
gar por la existencia de "interaccin" o de "intersubjetividad". Empezamos por pregun
tarnos por la complementariedad, en los hechos, de las racionalidades identificadas. A
la racionalidad de ia"explicacin" del educador, qu "lgica" correspondi? De parte
de los sujetos educandos: escuchar, preguntar y aplicar? Distraccin, preguntas des
viantes, indisciplina? Con las respuestas se puede identificar una racionalidad de inte
.. raccin segn sus diferentes momentos, de intersubjetividad segn sus diversos niveles;
-') Cfr. Rescher, Nicols, La sistematizacin cognoscitiva, Siglo. XXI , Mxico, 1986.
Vivir la
o, por otra parte, de desencuentro,

sible asociar a la parte en cuestin
de stas, pues puede suceder que
tre ellas.
Al fin de este paso el analista
narrativo en un esquema de parte:
las acciones identificadas en cada I
presencia y relacin.
Tercer paso: analizar la secu
En este paso se trabaja con las parl

to de este paso es identificar si exi~
ndole de dicho cambio, y si es po:
adems, hacer una primera interpr
propsitos acumula aun propsitc
Ayuda hacerse una pregunta a
te en el anlisis: a qu propsito,
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deJa prctica y afirmar o negar la 1
do; o se puede, mediante el anlis
prctica, configurar un propsito rl
gro. En ambos casos la validacin ti
vigilar es que si se asigna de anten
ciones, puede resultar en un proce
a los propsitos reales que se van (
Una vez con una idea clara, al
del propsito central, se procede ,
propsito central o el cambio conSI
ta" a la racionalidad acumulativa a
busca la razn del cambio de lgil
principal. Una pregunta que puede
"obliga" prcticamente a realizar la
parte consecuente que "necesariam
Una cuestin importante es ne
nos dos sujetos: educador y educar
nas, y se puede decir que cada uno
mal es la presencia y actuacin de
Se
., En este problema de raconalidades

modo usual de categorizar por ideas, suele
racionalidad. Categorizar "idea por idea" dUlcl
que volver a rehacer lo que se deshizo.
:s e irregularidades en las accio

le al educador auto-analista que
cin", las situaciones "inslitas",
na las distingue de otras. A can
cin". Por ejemplo: pudo suce
uesta ayudar a saber si en la se
a con la seguridad, al menos en
a nombrar arbitrariamente la se
~lante aparece otra secuencia de
Lior de articulacin entre las par-
71
o, por otra parte, de desencuentro, monlogo o desorden42 Desde luego, siempre es po
sible asociar a la parte en cuestin dos o ms racionalidades y rescatar la simultaneidad
de stas, pues puede suceder que a pesar de la bsqueda no se encuentre relacin en
tre ellas.
Al fin de este paso el analista tiene transformado el grupo de registros de un texto
narrativo en un esquema de partes, con un nombre provisional cada una, y asociadas
las acciones identificadas en cada parte con una racionalidad que explica su secuencia,
presencia y relacin.
Tercer paso: analizar la secuencia de partes
kter inductivo.
analista ha de
. El alto contenido interpretativo
: plausibilidad y verificabilidad41
lsar en otros registros situaciones
JS y "rupturas". La operacin in
a, intersubjetiva) de la estructura
te construir una estructura "pro-
icacin de las racionalidades con

lo, podra verse con claridad que
l racionalidad del "descubrimien
~eto de aprendizaje a los educan
os educandos: escuchan?, pre-
s y a la vez importantes en el pro

tn educativa coinciden normal
Llcadores y educandos, es posible
emplo, por un lado, el educador
otro, los sujetos educandos com
J cualquier otro par, incluso tro,
dista? Escoger la del educador?
los en los capitulas previos. lnda
ividad" Empezamos por pregun
as racionalidades identificadas. A
: "lgica" correspondi? De parte
car? Distraccin, preguntas des
ntificar una racionalidad de inte
ividad segn sus diversos niveles; .
1986.
En este paso se trabaja con las partes y las racionalidades asociadas a stas. El propsi
to de este paso es identificar si existe un cambio de racionalidad de una a otra parte, la
ndole de dicho cambio, y si es posible detectar la razn prctica por la cual ocurri. Y
adems, hacer una primera interpretacin acerca de si la secuencia de partes segn sus
propsitos acumula a un propsito "central" visible ahora por el anlisis.
Ayuda hacerse una pregunta analtica para reducir la subjetividad siempre presen
te en el anlisis: a qu propsito acumula cada parte? Es decir, para qu, parece, ha
berse realizado la accin? Se' puede asumir un cierto propsito obvio por el contenido
deJa prctica y afirmar o negar la pertenencia de las acciones a dicho propsito asumi
do; o se puede, mediante el anlisis de las acciones, la secuencia y lo que produce en la
prctica, configurar un propsito realmente operante, acumulando evidencias de su lo
gro. En ambos casos la validacin tendr que venir de la prctica misma. Un peligro por
vigilar es que si se asigna de antemano el propsito al cual se han de acumular las ac
ciones, puede resultar en un proceso de tipo prescriptivo, deductivista y no hacer caso
a los propsitos reales que se van constituyendo en las acciones mismas.
Una vez con una idea clara, al menos inicial, acerca del propsito de cada parte y
del propsito central, se procede a identificar si los cambios de "lgica" acumulan al
propsito central o el cambio constituye una "desviacin". O si el cambio es una "vuel
ta" a la racionalidad acumulativa al propsito, despus de una "desviacin" previa. Se
busca la razn del cambio de lgica y su relacin con la racionalidad supuestamente
principaL Una pregunta que puede ayudar es: qu se hizo en la parte antecedente que
"obliga" prcticamente a realizar la siguiente? Y tambin: qu accin se identifica en la.
parte consecuente que "necesariamente" hubo "tal" accin en la parte antecedente?
Una cuestin importante es no olvidar que en la situacin educativa existen al me
nos dos sujetos: educador y educando, los cuales son libres en cuanto personas huma
nas, y se puede decir que cada uno tiene su perspectiva y su propsito. Adems, lo nor
mal es la presencia y actuacin de varios sujetos educandos, cada uno con su propia
+2
En este problema de racionalidades simultneas se nota la potencia de la propuesta de identificar partes, pues con el
modo usual de categorizar por ideas, se suele perder la secuencia de acciones en la cual se puede percibir la
racionalidad. Oategorizar "idea por idea" dificulta luego la agrupacin por secuencias "lgicas", o sencillamente hay
que volver a rehacer lo que se deshizo.
72
"lgica", a veces coincidente, a veces discrepante. Esta diversidad de subjetividades pue

de suscitar acciones de ndole complementaria, suplementaria, antagnica o simple
mente inconexa.
Por ejemplo, en un proceso de acciones sucesivas de construccin de un concep
to, el educador puede proponer una secuencia de acciones lgicas, acumulativas al pro
ceso conceptual, lgico con el contenido y adecuado a los educandos; y; sin embargo,
el educando (al menos alguno en partcular) caer en la cuenta de la racionalidad por
acciones propias, de l mismo, complementarias a las del educador, planeadas o no por
el educador, pero realmente existentes en la prctica. En otras ocasiones las acciones del
educando sern acciones suplementarias, es decir, que suplen lo que el educador no di
jo; no quiso, no supo o no hizo. A veces sern acciones de contraste o aun contradicto
rias con las del educador; o acciones realizadas a pesar de las acciones del educador y
con su propio espacio, lg::a y situacin.
De ah que este paso se constituya en realidad por la construccin de la articula
cin lgica entre parte y parte en las que hemos "dividido" el registro de la prctica, me
diante la construccin de la relacin lgica entre las acciones de los diversos sujetos "ac
tuantes" en la prctica. Al final se habr pasado de una secuencia de partes a un esque
ma de relaciones entre ellas, conceptualizadas desde la prctica.
Cuarto paso: metodologa

De la construccin de la relacin entre las partes surge la posibilidad de hablar de una
meta-lgica, es decir, de una racionalidad que controle y domine los cambios de razn
de la accin de una parte a otra, en general, entre todas las "partes".
Por ejemplo, podemos pensar en la posibilidad de evidenciar, con los elementos del
registro, que las partes surgen o desaparecen en razn del control del maestro sobre el
comportamiento del grupo. Es decir, la raCionalidad que explica los cambios de ndole
de una part a otra estn asociados a la prioridad prctica que el educador tiene en el
control. Se puede decir, en ese caso hipottico, que la meta-lgica de esa prctica es el
control. Luego, con esta primera hiptesis podemos volver al registro y recoger eviden
cia que avale o destruya esta suposicin, y as sucesivamente hasta lograr verificar una
o varias hiptesis de meta-lgica.
Este paso implica una "vuelta a la prctica", es decir, contrastar los hechos reales y
las primeras interpretaciones realizadas para relacionar las racionalidades de las partes,
segn el paso anterior, y relacionar las acciones, segn el paso segundo, de diversos su
jetos.
Tambin en este caso puede presentarse la situacin de diferentes relaciones posi-:
bles entre
partes. Por ejemplo, puede pensarse en la posibilidad de una relacin en
tre partes durante 'un cierto tiemI

go reconocer una modificacin y
nes. Muy bien. Si eso evidenciarr
ra diferentes racionalidades, dem
en una situacin educativa. Es m
lidades en la medida en que trans
no cimiento mutuo, avanzan en id
de explicarlos o proponerlos vere
La clave es recuperar, primel
despus, la racionalidad de las m
distintos casos en los cuales se p
posibilidad de que si el educador
modifique la "lgica" de. sus actos
dor puede recurrir a llamar la ate
si no lo logra, ha de cambiar de E
sando" para restaurar la situacin
El mismo razonamiento en e
a la relacin de partes que analiza
observar al educador usar de mar:
del objeto de conocimiento, y dE
sustituirlo por pedir lectura previ.
nido. Hay un cambio de racionali
dada una particular "lectura" de l~
de ir a otros elementos del registr
namiento conduce al educador a .
Con las partes relacionadas s
relacionador de dichas racionalid~
vamente producen
lgicas idel
tuyen las razones y construyen Ya<
las acciones construyendo las racio
Desde luego, el analista, cu<
acerca de esas racionalidades, de 1:
guntarse: es la deseada?, est pr,
Pero se trata de ir ms a fond
tos observados, esto es, las accior
intenciones del educador, ahora e
presentes en la prctica que instau
lizar una reflexin metodolgica, e~
ca intrinseca entre propsitos, ac<
diversidad de subjetividades pue

Jlementaria, antagnica o simple-
ras de construccin de un concep

:iones lgicas, acumulativas al pro
o a los educandos; y, sin embargo,
:n la cuenta de la racionalidad por
s del educador, planeadas o no por
En otras ocasiones las acciones del
le suplen lo que el educador no di
les de contraste o aun contradicto
:sar de las acciones del educador y
por la construccin de la articula

.dido" el registro de la prctica, me
,cciones de los diversos sujetos "ac
iDa secuencia de partes a un esque
: la prctica.
rge la posibilidad de hablar de una

ole y domine los cambios de razn
)das las "partes".
de evidenciar, con los elementos del
zn del control del maestro sobre el
1 que explica los cambios de ndole
,rctica que el educador tiene en el
la meta-lgica de esa prctica es el
volver al registro y recoger eviden
;ivamente hasta lograr verificar una
decir, contrastar los hechos reales y
nar las racionalidades de las partes,
n el paso segundo, de diversos su
acin de diferentes relaciones posi
n la posibilidad de una relacin en-
Vivir la educaci6n, transfonnar la prctica
73
tre partes durante 'un cierto tiempo de la prctica, digamos las primeras sesiones; y lue
go reconocer una modificacin y detectar otra racionalidad en las siguientes "x" sesio
nes. Muy bien. Si eso evidenciamos con el anlisis, al tiempo que reconstruimos, aho
ra diferentes racionalidades, demostramos la heterogeneidad de las prcticas sucedidas
en una situacin educativa. Es ms, es de esperarse la presencia de diferentes raciona
lidades en la medida en que transcurren las prcticas, pues los sujetos avanzan en el co
nocimiento mutuo, avanzan en identificar sentidos y propsitos cada vez, sin necesidad
de explicarlos o proponerlos verbalmente.
La clave es recuperar, primero, la racionalidad que explica la sucesin de partes, y
despus, la racionalidad de las modificaciones de racionalidad de parte a parte, en los
distintos casos en los cuales se presente dicho caso. Por ejemplo, es posible prever la
posibilidad de que si el educador bserva deficiencias en las acciones de los educandos,
modifique la "lgica" de. sus actos. Si los educandos se distraen, por ejemplo, el educa
dor puede recurrir a llamar la atencin, si as logra rehacer, la situacin prosigue; pero
si no lo logra, ha de cambiar de estrategia, es decir, de racionalidad, incluso "improvi
sando" para restaurar la situacin educativa.
mismo razonamiento en este ejemplo hipottico de una sesin puede aplicarse
a la relacin de partes que analiza un grupo de sesiones. Por ejemplo, el analista puede
observar al educador usar de manera reiterada la metfora para introducir el contenido
del objeto de conocimiento, y de pronto identificar el abandono de ese recurso para
sustituirlo por pedir lectura previa y recuperar de los educandos los aspectos de conte
nido. Hay un cambio de racionalidad, aunque la intencin se pueda adivinar inmutada
dada una particular "lectura" de la situacin realizada por el educador. Elanalista pue
de ir a otros elementos del registro y confirmar su interpretacin, y verificar qu razo
namiento conduce al educador a modificar la "lgica" que organiza su estrategia.
Con las partes relacionadas segn una o varias racionalidades, y con un esquema
relacionador de dichas raCionalidades, el analista puede identificar los actos que efecti
vamente producen las lgicas identificadas; puede reconocer cmo las acciones consti
tuyen las razones y construyen racionalidades. Dicho de otra manera, puede visualizar
las acciones construyendo las racionalidades.
Desde luego, el analista, cuando es auto-analista, puede aqu tomar decisiones
acerca de esas racionalidades, de las partes y de la relacin entre las mismas. Puede pre
guntarse: es la deseada?, est produciendo lo esperado?, cmo optimizarla? y ms.
Pero se trata de ir ms a fondo: de reflexionar acerca de la relacin de los produc
tos observados, esto es, las acciones de los educandos con los propsitos, es decir, las
intenciones del educador, ahora con base en las acciones, lgicas y razones realmente
presentes en la prctica que instauran y dan vida a las acciones mismas. Se trata de rea
lizar una reflexin metodolgica, es decir, una reflexin que se pregunte por la coheren
cia intrnseca entre propsitos, acciones y productos.
74
Una forma de hacerlo puede ser a partir del concepto de Bruner acerca los cons
titutivos de la accin intencional, y reflexionar sobre la coherencia entre aquellos seis
puntos, ahora identificados en las acciones de los sujetos.
Finalmente, podemos identificar los elementos constitutivos de la prctica. Si in
ductivamente se han reconstruido, subjetivamente, las racionalidades que constituyen
la prctica, siempre desde la versin del registro, es posible revisar cules son los "goz
nes" sobre los cuales se basa la articulacin de las acciones. Conviene vigilar que no se
trata de inferir aquello que el educador quiere o desea lograr. Tampoco reproducir el dis
curso prescriptivo del currculo respecto a los contenidos y procesos.
Por ejemplo, si se observa una prctica expositiva de parte del profesor, se puede
inferir que hay algunos supuestos en el educador: or es suficiente (o necesario) para en
tender el contenido; or suscita procesos mentales cognoscitivos en los oyentes depen
diendo de ciertos requisitos de la exposicin; ofr y ciertas acciones complementarias de los
oyentes lleva a stos a la comprensin y al umbral de la capacidad de aplicacin de los
conceptos odos. Estos supuestos ayudan a inferir alguna intencin o direccin de las ac
ciones del educador: "escchenme con atencin", quiz, "pregunten lo que no entien
den, pues lo puedo aclarar". Sin embargo, esta "lgica" explicativa debe confirmarse con
la presencia de otras acciones complementarias a exponer; por ejemplo, exigir silencio,
exigir inmovilidad, exigir puntualidad, apoyarse en material y recursos didcticos mul
tiplicadores o coadyuvantes de la claridad; y los educandos han de anotar, atender, pre
guntar, y otras acciones semejantes, de la misma ndole.
En sntesis, se trata de que las primeras inferencias se contrasten con las acciones
registradas para verificar si son o no coherentes con tal inferencia y si efectivamente se
puede articular una metodologa, es decir, una "lgica" que d cuenta de por qu "se ha
ce lo que se hace". As, la reflexin metodolgica va analizando, relacionando, descar
tando los "goznes" entre prcticas e inferencias.
Al final, este proceso sucesivo produce una reconstruccin metodolgica de la prc
tica.
Dos ad~ertencias. La metodolOga recuperada no es por ese solo hecho calificable
de educativa. se es otro paso. Adems, la recuperacin no tiene que concluir en una
metodologa coherente. Esa calificacin se constituye o no en la prctica y depende de
la ndole de la intencin. Es una pregunta adicional y supone un siguiente anlisis, con
el cual terminamos la sistematizacin.
Quinto paso: prctica educativa?

La pregunta es ahora si la metodologa recuperada educa o no. Y para contestar convie
ne tener una nocin de educacin con la cual nos comprometemos. En los captulos an-
Vivir la
I~.
"
teriores hemos desarrollado un pr

la educacin, a fin de fundamenta
tivo cuando constituyen en el suje
cin la pregunta se transforma en:
gica de la significacin?
Contestar supone dos operad
inquirir e indagar por la ndole ed
La primera cuestin implica 1
con base en cuestiones tales como
tituir la secuencia de acciones y d
lgica de la prctica? Cules son
yen a la prctica?
Una ayuda deductiva puede f2
constitutivos. Se trata de un esque
da narracin tiene siete actores y s
la accin. Toda narracin se puede,
to personaje, que en la terminologi
un objeto deseado o satisfaga una
litar, obstaculizar o presenciar el pl
"s" tener, saber o poder el objeto I
las acciones de la prctica a los siet
EL PROTAGONISTA
EL AYUDANTE
EL OPOSITOR
es aquel cu
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Las actitude
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Vivir la educadn, tra7l5Jormar la prctica
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ra de parte del profesor, s puede
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la capacidad de aplicacin de los

ma intencin o direccin de las ac
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mdos han de anotar, atender, pre
,le.
:ias se contrasten con las acciones
:a1 inferencia y si efectivamente se
" que d cuenta de por qu "se ha
analizando, relacionando, descar
teriores hemos desarrollado un proceso conceptual para relacionar la significacin con

la educacin, a fin de fundamentar que las acciones subjetivas llevan al proceso educa
tivo cuando constituyen en el sujeto un proceso de significacin. Con base en esa rela
cin la pregunta se transforma en: la metodologa recuperada es congruente con la l
gica de la significacin?
Contestar supone dos operaciones: identificar los elementos constitutivos y luego
inquirir e indagar por la ndole educativa de los mismos.
La primera cuestin implica una prob1ematzacin de la metodologa recuperada
con base en cuestiones tales como: cules son las acciones imprescindibles para cons
tituir la secuencia de. acciones y de partes? Si cambiamos, cules acciones modifica la
lgica de la prctica? Cules son los contenidos, procesos y situaciones que constitu
yen a la prctica?
Una ayuda deductiva puede facilitar luego el trabajo inductivo de identificacin de
constitutivos. Se trata de un esquema tomado del anlisis estructuralista narrativo. To
da narracin tiene siete actores y slo siete. Los actores no son personajes sirio "ejes" de
la accin. Toda narracin se puede entender como un proceso intencional para que cier
to personaje, que en la terminologa correspondiente se denomina destinatario, consiga
un objeto deseado o satisfaga una carencia. Los dems personajes conspiran para faci
litar, obstaculizar o presenciar el proceso mediante el cual el destinatario pasa de "no" a
"s" tener, saber o poder el objeto deseado.
la propuesta consiste en identificar en
las acciones de la prctica a los siete actores educativos, a saber:
lstruccin metodolgica de la prc
EL PROTAGONISTA
) es por ese solo hecho calificable

:in no tiene que concluir en una
. o no en la prctica y depende de
. supone un siguiente anlisis, con
EL AYUDANTE
EL OPOSITOR
uca o no. Y para contestar convie

:lprometemos. En los captulos an
75
es aquel cuya accin y conducta va a hacer posible que se al

cancen los objetivos del proyecto.
son aquellos actores que colaboran con el protagonista, de mo
do que ste se apoya en ellos para actuar y ellos actan para fa
cilitar las actividades protagnicas. Los ayudantes pueden te
ner razones extra-protagnicas p'ra ofrecer y dar la ayuda.
son aquellos actores cuya actividad es manifestantemente con
traria a la bsqueda del protagonista. Se interesan en que no se
alcance el objetivo aunque el propio objetivo tampoco se logre.
Las actitudes y acciones no son necesariamente contrapuestas
a las del protagonista, pues pueden encubrir su verdadera "l
gica" bajo una cobertura de colaboracin.
76
es aquel actor que recibir los beneficios de la accin del pro

. tagonista, aunque no haya intervenido con un rol protagnico
en la definicin del objetivo de las actividades del proyecto.
Aqu la pregunta central es: qu tipo de beneficios recibir el
destinatario en caso de alcanzarse los ob'etivos del ro ecto?
LA SITUACIN
es el papel que juegan las caractersticas sociales, econmicas,
cultura1es, educacionales , humanas , etctera , para ayudar, li .
mirar, facilitar o estorbar las acciones protagnicas o de oposi
cin.
LAS HERRAMIENTAS son las ayudas tcnicas que el protagonista y dems actores uti
lizan para llevar a la prctica sus propsitos'. No siempre los li
mites o posibilidades de las herramientas son consistentes con
los propsitos de los actores.
LA CARENCIA-DESEO es aquello que desata y moviliza el proyecto. Algo que no se
tiene (carencia) y que se quiere adquirir (deseo). Va ms all de
las motivaciones declaradas por los actores y se esconde en las
razones por las cuales se decide por algn camino concreto
. cuando hay alternativa.
EL DESTINATARIO
Vivirla
el carcter deductivo de la operad

y ubicarlas en los momentos secu
mentar, inteligir, verificar y valorar.
A continuacin se proponen ~
ta puede tomar las acciones identi
I Evocar:
recordar, contar, r
memorizar, revivir,
cubrir, escribir ...
Experimentar: probar, repetir, par!
representar, dramal
Inteleccin: asociar, secuenciar
vincular, ubicar, 01
entender, fundameJ
zar, sintetizar, subo
Verificar:
comprobar, compa
tar, enjuiciar, "logic
ner en comn, preg
tir, corregir. ..
Valorar:
escoger, seleccionar
tencionar, querer, a:
En este esquema aplicado a la prctica educativa, el deseo es el "objeto de aprendi

zaje" y la carencia es el "conocimiento". Idealmente el destinatario es el educando que
debiera pasar de "no" tener conocimiento a "s" tenerlo. Sin embargo, en la prctica no
necesariamente es as. Precisamente el anlisis lo establecer. Ntese que lo ms rele
Sin embargo, el punto no es "a
vante consiste en identificar los modos como se ligan y articulan entre s las diferentes
sino precisamente al "revs"; se tra!
actividades, propsitos, supuestos, motivos y deseos de los personajes. Al realizar este
manera como aparecen efectivamen
anlisis deductivo, el analista puede tener ideas concretas acerca de cules son los ele
cuperar los procesos realmente con~
mentos con los que "esa prctica es esa prctica". Y proceder a trabajar con las preguntas
tos de la significacin para reconoCl
de problematizacin antes propuestas.
.
.
ficacin y, por tanto, son educativo~
Identificados los constitutivos pasamos a preguntar por su naturaleza educatlva.
Finalmente, pensemos que sist
Segn propusimos arriba, usaremos el concepto de significacin, proceso de significa
rizacin mediante el cual el analista
cin y lgica de significacin para caracterizar lo educativo. Las preguntas analticas cla
cin descriptiva, relacional y conce]
ve son: conforman los constitutivos un proceso de significacin? Las acciones se de
sarrollan en una lgica de significacin? Qu estructura (esquema, sistema, conceptua
lizacin, marco terico, etctera) permite un tratamiento unitario de todas las acciones
Sntesis
constitutivas? Dieho de otro modo, en los trminos del esquema anterior, el destinata
rio signific el objeto de aprendizaje y se apropi de l?
El propsito de sistematizar es des'
De manera semejante al primer mmento, un esquema puede ayudar, no obstante
una construccin que va desde ider
s beneficios de la accin del pro

tervenido con un rol protagnico :
de las actividades del proyecto ..
~qu tipo de beneficios recibir el
zarse los objetivos del proyecto?
ractersticas sociales, econmicas,
lmanas, etctera, para ayudar, li
acciones protagnicas o de oposi
1protagonista y dems actores uti
sus propsitos. No siempre los l

1erramientas son consistentes con :
riliza proyecto. Algo que no se

:re adquirir (deseo). Va ms all de
por los actores y se esconde en las
ecide por algn camino concreto
'a, el deseo es el "objeto de aprendi'

el destinatario es el educando que
:rlo. Sin embargo, en la prctica no
;tablecer. Ntese que lo ms rele
\TI y articulan entre s las diferentes
s de los personajes. Al realizar este
lcretas acerca de cules son los ele
roceder a trabajar con las preguntas
77
el carcter deductivo de la operacin. La tarea es identificar las acciones de los sujetos

y ubicarlas en los momentos secuenciales del proceso de significacin: evocar, experi
mentar, inteligir, verificar y valorar.
.
A continuacin se proponen algunas acciones tpicas de cada momento. El analis
ta puede tomar las acciones identificadas y ubicarbs segn sea su naturaleza, a saber:
Evocar:
recordar, contar, narrar, hablar, or ancdotas, recolectar, encuestar,

memorizar, revivir, prbponer, simular, exponer, simubr, exponer, des
cubrir, escribir. ..
Experimentar: probar, repetir, participar, vivenciar, experimentar, existen ciar, simular,
representar, dramatizar, sentir, asombrarse ...
. Inteleccin: asociar, secuenciar, organizar, relacionar, esquematizar, sistematizar,
vincular, ubicar, ordenar, clasificar, abstraer, generalizar, hipotetizar,
entender, fundamentar, diferenciar, integrar, preguntar, elaborar, anali
zar, sintetizar, subordinar, implicar. ..
Verificar:
comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpre
tar, enjuiciar, "logicar", confrontar, operar, evidenciar, comunicar, po
ner en comn, preguntar, aplicar, desentraar, inferir, dialogar, conver
tir, corregir. ..
Valorar:
escoger, seleccionar, optar, decidir, actuar, aceptar, estimar, desear, in
tencionar, querer, apropiar, testimoniar, colegiar, aportar, amar ...
Sin embargo, el punto no es "aplicar" un esquema previo a la realidad identificada,

sino precisamente al "revs"; se trata de estructurar los elementos reales respetando la
manera como aparecen efectivamente articulados en la prctica. Por eso, el punto es re
cuperar los procesos realmente constituidos en b prctica y confrontar con los elemen
tos de la significacin para reconocer si los reales conforman o no un proceso de signi
ficacin y, por tanto, son educativos .
Finalmente, pensemos que sIstematizar de manera inductiva es un proceso de teo
rizacin mediante el cual el analista va de b prctica a la teora, haciendo una construc
cin descriptiva, rebcional y conceptuaL Sistematizar es hacer teoria desde la prctica.
.u ntar por su naturaleza educativa.

significacin, proceso de significa
lcativo. Las preguntas analticas cla
: significacin? Las acciones se de
tura (esquema, sistema, conceptua
liento unitario de todas las acciones
Sntesis
del esquema anterior, el destinata
:: l?
El propsito de sistematizar es desvelar los "interiores" deb prctica, lo cual supone
:squema puede ayudar, no obstante
una construccin que va desde identificar las acciones hasta construir un "sistema" en
78
el cual se explique y reconozca la racionalidad con la cual se articulan las acciones pa

ra conseguir productos, resultados y, finalmente, si es el caso, educacin. El propsito
no es construir, a como d lugar, un proceso de significacin. Eso ser en todo caso un
producto posible.
En apretada sntesis podemos decir que el autoanalista ha de desarrollar, en su sub
. jetividad, los siguientes procesos:
ADEl
oDistinguir lo que "digo que pasa" de lo que "evidencio que pasa".
ORelacionar los propsitos con las acciones y los productos: hago-mediante-produce.
ORelacionar las acciones del educador con las acciones y productos en los educandos.
O Caer en la cuenta de las diversas lgicas presentes en la prctica educativl; y produ

cir un esquema que las recupere y las relacione (contrastar con el proceso de signifi
cacin).
O Pasar de una descripcin a una ordenacin; de una clasificacin a una esquematiza
cin; de un esquema a una caracterizacin.
OCaracterizar: obtener caracteristicas de una prctica a partir del esquema de una prc
tica y poderlas evidenciar en las acciones.
OProducir un esquema preliminar de significacin.
OReconocer la existencia de significados en los destinatarios producidos por mis accio
nes.
OProducir un esquema para teorizar.
O"Metodologizar": pasar de una caracterizacin a una comprensin acerca de cmo las
partes relacionadas producen los productos.
O Identificar la metodologa de una prctica; identificar las relaciones de modo que so
lamente sea posible obtener un cierto producto.
ORelacionar los propsitos educativos con las acciones y las intenciones como resulta
do de las diversas "lgicas" de produccin presentes en el hecho educativo.
Con los pasos antes detallados y mediante los procesos personales citados, quien
pretende profundizar en la prctica educativa est listo para transformar, materia del si
guiente captulo.
En esta adenda se utiliza un regis

zacin.
O. Registro de una clase
Aqu sencillamente se transcribe

usa una notacin convencional]
AO para alumnos, AA para las a
intercalan en el texto entre corch
fieren a expresiones verbales te1\
Cuando en una secuencia de intE
nmero para identificarlos, vlidl
M:
[Entra al saln de clases, s

"Buenos das!".
AOS: [Responden al saludo.]
M:
[Saca de su portafolio algu
lista, empieza a nombrar a
AOS: [Contestan conforme se le.
M:
[Termina de nombrar lista
AO: [Entra despus del pase dE
)A
ADENDA AL CAPTULO 9
la cual se articulan las acciones pa

es el caso, educacin. El propsito
lificacin. Eso ser en todo caso un
.nalista ha de desarrollar, en su sub
:ncio que pasa".
'oductos: hago-mediante-produce.
Ines y productos en los educandos.
;; en la prctica educativa; y produ
~ontrastar con el proceso d signifi
na clasificacin a una esquematiza
:a a partir del esquema de una prc
inatarios producidos por mis accio
En esta adenda se utiliza un registro de clase para ejemplificar los pasos de la sistemati:'
zacin.
na comprensin acerca de cmo las
O. Registro de una clase
lcar las relaciones de modo que so-
mes y las intenciones como resulta

:ltes en el hecho educativo.
procesos personales citados, quien
isto para transformar, materia del si-
.Aqu sencillamente se transcribe un registro de una clase. Se prescinde del contexto. Se

usa una notacin convencional para distinguir las intervenciones: M para el maestro,
AO para alumnos, AA para las alumnas, AOS para expresiones colectivas. Adems se
intercalan en el texto entre corchetes l...] las percepciones del observador que no se re
fieren a expresiones verbales textuales y para los movimientos o sucesos en el aula.
Cuando en una secuencia de intercambio intervienen dos o ms alumnos se coloca un
nmero para identificarlos, vlido slo en esa secuencia.
M:
[Entra al saln de clases, saluda.]

"Buenos das!".
M:
[Saca de su portafolio algunos materiales, los coloca en el escritorio, toma su
lista, empieza a nombrar a los alumnos.]
AOS: [Contestan conforme se les nombra.]
M:
[Termina de nombrar lista.]
AO: [Entra despus del pase de lista y pide le pongan retardo.]
80
M:
AA:
M:
AA2:
M:
M:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
M:
M:
AOS:
M:
[Indica que slo a la primera hora se puede poner retardo, que procuren estar a
tiempo para que todos trabajen en las mismas condiciones.]
"Maestro, no nos dijo cmo se llama".
[Escribe su nombre en el pizarrn y dice:]
"Me llamo Javier Reyes".
"Maestro, por qu es usted tan serio?".
"No creo, pienso que as son todos".
[Escribe en el pizarrn, Propuesta para la sesin de clases:
l.- Pase de lista: 10 minutos.
2.- Integrar equipos de trabajo: 5 minutos.
3.- Lectura individual del documento: 20 minutos.
4.- Discusin por equipos: 15 minutos.
-5.- Sesin de preguntas y respuestas al grupo: 20 minutos.
6.- Tarea para la clase siguiente: 10 minutos.]
[Dirigindose al grupo:]
"Maestros, se es el orden que les propongo para la clase de hoy, pueden
aceptarlo o proponer modificaciones".
[Permanecen callados.]
"Qu les parece, est bien o lo cambiamos".
"Est bien, lo aceptamos" [rindose.]
"Bueno, como ya se nombr lista pasemos a formar equipos" [entrega una
taljeta a cada alumno con una frase escrita.]
[Leen la frase.]
[Pide que busquen a los que tengan la misma frase y se junten con ellos.]
[Se juntan por equipos segn la frase.]
[Da indicaciones de hacer una lectura individual.]
[Leen el documento y toman notas.]
[Camina por el saln observando el trabajo de los alumnos.]
[Aclara dudas de algunos alumnos en particular.]
[Seala que es hora de pasar a la discusin por equipos.]
[Discuten, algunos llaman al maestro para aclarar dudas.]
[Un equipo platica de temas ajenos la clase.]
[Se acerca a este equipo, pregunta si ya mero terminan.]
[Contestan que
falta poco y continan trabajando con el tema.]
[Pregunta si ya se puede pasar a la sesin de preguntas y respuestas.]
[Le piden que espere unos minutos.]
M:
[Pregunta si se puede pasar al siguiente punto.]
AOS: [Estn de acuerdo.]
M:
AOS:
M:
. AOS:
Vivir la
M:
A01:
A02:
M:
"Bien, quin pregunta pril

"Maestro, yo no encontr 1.:
" ...ni yo".
"Ni la vas a encontrar, pore
una forma de investigacin
podra decir ntima, dentrc
necesaria la utilizacin de "
el grupo observado, y se s1.:
encuestas "a control remote
pues tenemos que vivir pr.
con ellos".
A03: " ...y en el caso de la escuel
M:
"Bueno, pues digamos que
para que la contesten los m
como maestro o como alurr
se entere de primera mano,
M:
"Bueno ... hay alguna otra
AOS: "No".
M:
"Entonces ahora pregunto}
AOS: "De acuerdo".
M:
"Cmo se puede aplicar la
AOS: [Revisan sus anotaciones y :
A01: [Levanta la mano.]
M:
[Le indica que conteste.]
AOl: "Aqu dice que se puede uti
sentido a las prcticas instit
M:
"Y t, qu opinas?".
AOI: "Pues que s. .. ".
M:
"Que s qu?".
A02: " ... que s se pueden indaga]
M:
"Cmo?".
A02: "Como usted dijo, si estand
podemos damos cuenta de '
M:
"Si, por ejemplo, quiero ind
en esta escuela, se podr?".
AAI: "Claro, maestro, pues como
psicolgicos, socioculturale~
M:
"Nada ms?".
AAI: "No, tambin otros que aho:
M:
AOI:
A02:
M:
ner retardo, que procuren estar a

::ondiciones.]
n de clases:
ltoS.
A03:
M:
20 minutos.
Ira la clase de hoy, pueden
>rmar equipos" [entrega una
frase y se junten con ellos.)

lal.]
~
los alumnos.)
ar.)
,r equipos.)
uar dudas.]
terminan.]
Jajando con el tema. J
Jreguntas y respuestas.)
l.)
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
AOI:
M:
AOl:
M:
AOl:
M:
A02:
M:
A02:
M:
MI:
M:
Ml:
81
"Bien, quin pregunta primero, ustedes o yo?".

"Maestro, yo no encontr una definicin de etnografa".
"...ni yo".
"Ni la vas a encontrar, porque no viene; pero vamos a entender por etnografa
una forma de investigacin en la que se realizan estudios de manera directa, se
podra decir ntima, dentro de una comunidad determinada, y para ello se hace
necesaria la utilizacin de varias tcnicas de observacin y el control directo con
el grupo observado, y se suprimen un poco los datos documentales y/o
encuestas "a control remoto", esto es: si queremos estudiar a la comunidad cora,
pues tenemos que vivir prcticamente con ellos, compartir sus costumbres, estar
con ellos".
"...y en el caso de la escuela?".
"Bueno, pues digamos que no es lo mismo que la SEC mande una encuesta
para que la contesten los maestros y alumnos a que alguien est aqu, bien sea
como maestro o como alumno, y que desde dentro viva los problemas, escuche,
se entere de primera mano, etctera".
"Bueno ... hay alguna otra pregunta?".
"No".
"Entonces ahora pregunto yo y quien quiera responder levanta la mano".
"De acuerdo".
.
.
"Cmo se puede aplcar la investigacin etnogrfica en educacin?".
[Revisan sus anotaciones y su material de lectura.]
[Levanta la mano.]
Aqu dice que se puede utilizar para indagar procesos especficos que dan
sentido a las prcticas institucionales, escolares y docentes".
"Y t, qu opinas?".
"Pues que s. .. ".
"Que s qu?".
" ... que s se pueden indagar esos procesos".
"Cmo?".
"Como usted dijo, si estando dentro de las escuelas observamos lo que ocurre,
podemos darnos cuenta de cules son los problemas".
"Si, por ejemplo, quiero indagar acerca de los procesos didcticos que se siguen
"Claro, maestro, pues como dice el documento se pueden investigar los procesos
psicolgicos, socioculturales y didcticos".
"Nada ms?".
"No, tambin otros que ahorita no recuerdo".
82
" ... los curriculares y los socioculturales".
"Y de verdad s se podr hacer investigacin etnogrfica en educacin?".
"S, maestro, se puede preguntar a los alumnos y observarlos".
"Slo a ellos?".
"Tambin a los otros maestros".
"Segn el documento, a qu necesidades responde la investigacin
etnogrfica?".
AOS:
[Guardan silencio, revisan su material de lectura.)
AA:
"Aqu dice que responde ms bien a una necesidad metodolgica para encontrar
la va de acceso a la especificidad de los fenmenos educativos, atender la
diversidad econmica, social y cultural de los distintos contextos nacionales y
buscar maneras concretas de implementar y dar contenido a estrategias' docentes
. regionales y locales".
.
"Quiere decir, por ejemplo, que se habla de la regionalizacin de contenidos,
M:
ser importante la investigacin etnogrfica en las escuelas?".
AAI:
"S, porque as se sabe qu necesitan saber los nios de cada lugar".
AA2:
"Tambin se sabe cules son sus recursos".
rUegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo.]
M:
[Les permite hablar con el grupo.)
.
[Los del Consejo Estudiantil se presentan, hablan sobre las inquietudes de la
nUeva organizacin de los cursos para el siguiente verano. Terminan a las 9:52;
dan las gracias al maestro y salen.l
"Bueno, parece que los dejaron bastante inquietos, pero ni modo, hay que seguir
M:
trabajando. Qu les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada
quien escribe en una o dos cuartillas un trabajo donde. traten de responder a la
siguiente pregunta: cmo ayuda la investigacin etnogrfica a interpretar la
prctica docente7" .
AO: "De memoria?".
"No, apyate en lo que leste, en lo que aqu se ha dicho y en tu propia
M:
experiencia" .
AA: "Ahorita, maestro?".
"No, llvenselo como tarea y la entregan maana al momento que se tome lista".
M:
AA2:
M:
AO:
M:
AA:
M:
Vivir la
1. Identificacin en partes, i(
identificacin de la racionali
Aqu se divide el registro anterior I

cada parte, se anotan los nombre:
parte: en la derecha la del educan<
Primera parte: La identificamos (

trabajo de enseanza-aprendizaje.
tuaciones. Legitimacin (dcese de 1
les de los diferentes participantes e
lidad del maestro, y Expectativa Ce
dir" a una autoridad cuando se le I
LEGITIMACIN
M:
[Entra al saln de clases. Sa

"Buenos das!" .
M:
[Saca de su portafolio algur
lista, empieza a nombrar a 1
AOS: [Contestan conforme se les
M:
AO: [Entra despus del pase de
M:
[Indica que slo a la primer
tiempo para que todos trab:
AA:
"Maestro, no nos dijo cmo
M:
[Escribe su nombre en el pi
AA2: "Maestro, porque es usted'
M:
"No creo, pienso que as SOl
Fin del registro.
Segunda parte: Una vez establecid

cede a organizar el trabajo. Por eso
lidad del maestro. Y los sucesos nc
propuestas del maestro (al menos r
nalidad de los educandos la llamar
Vivir la educaci6n, transformar la prctica
tnogrfica en educacin?".
y observarlos".
ande la investigacin
Ta.]
idad metodolgica para encontrar
lenas educativos, atender la

.
distintos contextos nacionales y
ir contenido a estrategias docentes
regionalizacin de contenidos,
n las escuelas?".
nios de cada lugar" .
. piden hablar con el grupo.]
)lari sobre las inquietudes de la

.ente verano. Terminan a las 9:52;
etos, pero ni modo, hay que seguir
a de concluir nuestro trabajo cada
~o donde. traten de responder a la

:in etnogrfica a interpretar la
se ha dicho y en tu propia
ana al momento que se tome lista".
83
1. Identificacin en partes, identificacin con un nombre de cada parte, e

identificacin de la racionalidad de cada parte por hiptesis del analista
Aqu se divide el registro anterior por una lnea horizontal para sealar el inicio y fin de
cada parte, se anotan l6s nombres de la racionalidad que segn el analista tiene cada
parte: en la derecha la del educando, yen la izquierda la del educador.
Primera parte: La identificamos desde el inicio hasta el momento en que empieza el

trabajo de enseanza-aprendizaje. Esta parte tiene el propsito de establecer roles y si
tuaciones. Legitimadn (dcese de las acciones tendientes a definir en los hechos los ro
les de los diferentes participantes en un grupo) es el nombre que le damos a la raciona
lidad del maestro, y Expectativa (dcese de la lgica caracterizada por "observar y me
dir" a una autoridad cuando se le enfrenta por primera vez) a la de los alumnos.
LEGITIMACIN
EXPECTACIN
[Entra al saln de clases. Saluda.]

"Buenos das!" .
M:
[Saca de su portafolio algunos materiales, los coloca en el escritorio, toma su
lsta, empieza a nombrar a los alumnos.]
A05: [Contestan conforme se les nombra.]
M:
AO: [Entra despus del pase de lista y pide le pongan retardo.]
[Indica que slo a la primera hora se puede poner retardo, que procuren estar a
M:
tiempo para que todos_trabajen en las mismas condiciones.]
"Maestro, no nos dijo cmo se llama",
AA:
[Escribe su nombre en el pizarrn y dice:]
M:
AA2: "Maestro, porque es usted tan serio?" ..
M:
"No creo, pienso que as son todos".
M:
Segunda parte: Una vez establecidos en los hechos los diferentes roles, el maestro pro
cede a organizar el trabajo. Por eso en esta parte nombramos Organizadn a la raciona
lidad del maestro. Ylos sucesos nos avalan para aseverar: que los alumnos aceptan
propuestas del maestro (al menos no las impugnan abiertamente), por lo que la racio
nalidad de los educandos la llamamos Aceptadn. Esta parte termina cuando se inicia
Vivirla
84 ----------------~~~==~~~-------------------
propiamente el trabajo, aplicando la propuesta. Se "rompe" con la lgica "administrati

va" de organizar y se pasa a otra.
ORGANIZACIN
1
M:
M:
M:
[Camina por el saln obse)

[Aclara dudas de algunos a
[Seala que es hora de pas;
AOS: [Discuten, algunos llaman
ACEPTACIN
M:
[Escribe en el pizarrn: Propuesta para la sesin de clases:

.
2.- Integrar equipos de trabajo: 5 minutos.
3.- Lectura individual del documento: 20 minutos.
4.- Discusin por equipos: 15 minutos.
5.- Sesin de preguntas y respuestas al grupo: 20 minutos.
6.- Tarea para la clase siguiente: 10 minutos.]

M: [Dirigindose al grupo:]
"Maestros, se es el orden que les propongo para la -clase de hoy, pueden
aceptarlo o proponer modificaciones".
AOS: [Permanecen callados.]
"Qu les parece, est bien o lo cambiamos?".
M:
AOS: "Est bien, lo aceptamos" [rindose.]
1.- Pase de lista 10: minutos.
Tercera parte: Aqu se inicia una nueva racionalidad: los educandos se acercan al ob
jeto de estudio por medio de una lectura. La racionalidad de la accin del maestro es
Relacionar educando-objeto de estudio. La de los educandos es Experienciar con base en el
acto de leer. De hecho esta racionalidad NO se constituye en TODOS, pues el observa
dor nos hace ver la presencia de 1,ln "equipo" que platica, presumiblemente de otros
asuntos diferentes al contenido de la lectura, pues nos habla avisado de que "discuten"
y luego nos avisa de "la pltica".
Cuarta parte: Es una parte peque)

bre ella. El educador ha de discipl
dos obedecen (pudieron tener otr.
La siguiente parte ser fruto de es!
DISCIPliNAR
M:
[Un equipo platica de tema

M:
[Se acerca a este equipo, pr
AOS: [Contestan que les falta Po(
Quinta parte:
educador tiene a
cmo se dedica a presionar a los e
El modo es con base en preguntar,
de actividad. Incluso ante la petici<
esta parte llamamos a la lgica del
CONTROL
M:
RELACIONAR EDUCANDO-OBJETO DE ESTUDIO

M:
EXPERIENCIAR
"Bueno, como ya se nombr lista pasemos a formar equipos" [entrega una

taljeta a cada alumno con una frase escrita.]
AOS: [Leen la frase.]
M:
[Pide que busquen a los que tengan la misma frase y se junten con ellos.]
AOS: [Se juntan por equipos segn la frase.]

M:
[Da indicaciones de hacer una lectura individuaL]
AOS: [Leen el documento y toman notas.]
[Pregunta, en general, si ya
respuestas.] .
AOS: [Le piden que espere unos 1
M:
[Pregunta si se puede pasar
Sexta parte: El educador rompe cc

racionalidad centrada en la verifica
da se ubica en "preguntar"; "ustedE
~ompe"
con la lgica "administrati-
85
[Camina por el saln observando el trabajo de los alumnos.]

[Aclara dudas de algunos alumnos en particular.]
[Seala que es hora de pasar a la discusin por equipos.]
AOS: [Discuten, algunos llaman al maestro para aclarar dudas.]
M:
M:
M:
ACEPTACIN
Cuarta parte: Es una parte pequea pero importante, pues el observador nos alerta so
bre ella. educador ha de disciplinar a quienes se fueron por otro lado, y los educan
dos obedecen (pudieron tener otra actitud). De ah los nombres de las racionalidades.
La siguiente parte ser fruto de esta ruptura.
in de clases:
nutos.
): 20 minutos.
DISCIPUNAR
para la clase de hoy, pueden
M:
OBEDIENCIA
[Un equipo platica de temas ajenos a la clase.]

[Se acerca a este equipo, pregunta si ya mero terminan.]
AOS: [Contestan que les falta poco y continan trabajando con el tema.]
M:
Id: los educandos se acercan al ob

lalidad de la accin del maestro es
mdos es Expenenciar con base en el
;tituye en TODOS, pues el observaplatica, presumiblemente de otros
lOS haba avisado de que "discuten"
Quinta parte: El educador tiene ahora que controlar el tiempo y el registro; nos dice
cmo se dedica a presionar a los educandos a terminar y pasar a la siguiente actividad.
El modo es con base en preguntar, aunque parece exigir ms que interrogar, el cambio
de actividad. Incluso ante la peticin de los educandos el educador insiste. Por eso, en
esta parte llamamos a la lgica del educador Control y a la de los alunmos Resistencia.
CONTROL
RESISTENCIA
M:
EXPERIENCIAR
formar equipos" [entrega una
.a frase y se junten con ellos.]

duaL]
[Pregunta, en general, si ya se puede pasar a la sesin de preguntas y

respuestas.] .
AOS: [Le piden que espere unos minutos.]
[Pregunta si se puede pasar al siguiente punto.]
M:
Sexta parte: El educador rompe con la disciplina y el control y procede ahora con una
racionalidad centrada en la verificacin de lo captado por los alunmos, pues de entra
da se ubica en "preguntar"; "ustedes o yo", les dice a los educandos, pero pregunta. Y
86
Vivir ,
stos, al parecer dentro de un contexto motivador, toman parte aceptando la invitacin

a preguntar, y lo aprovechan para aclarar dudas e indagar sobre el tema de la lectura.
De ah los nombres de Verificacin e Indagacin, respectivamente.
sor, Repiten lo que dice el texto.

anterior: slo dar cuenta de su Re
ro el registro evidencia repeticin
VERIFICACIN
VERIFICACIN
INDAGACIN
M:
"Bien, quin pregunta primero, ustedes o yo?".
A01: "Maestro, yo no encontr una definicin de etnografa".
A02: "...ni yo".
Sptima parte: Poco dura la parte anterior, pues la primera pregunta "obliga" al educa
dor a romper con la racionalidad anterior, tomar la palabra y Explicar acerca del tema
(obviamente es una decisin del educador basada en la pregunta, aunque se puede pre
guntar por la posibilidad de otra decisin que no rompa con la lgica iniciada de veri
ficacin). Curiosamente la racionaldad de los educandos no cambia, pues ellos conti
nan en Indagacin, como es evidente en sus intervenciones.
EXPUCACIN
INDAGACIN
M:
"Ni la vas a encontrar; porque no viene; pero vamos a entender por etnografa
una forma de investigacin en la que se realzan estudios de manera directa, se
podria decir ntima, dentro de una comunidad determinada y para ello se hace
necesaria la utilizacin de varias tcnicas de observacin y el control directo con
el grupo observado y se suprimen un poco los datos documentales y/o encues
tas "a control remoto", esto es: si queremos estudiar a la comunidad cora, pues
tenemos que vivir prcticamente con ellos, compartir sus costumbres, estar
con ellos.
A03: "... y en el caso de la escuela?".
M:
"Bueno, pues digamos que no es lo mismo que la SEC mande una encuesta
para que la contesten los maestros y alumnos a que alguien est aqu, bien sea
como maestro o como alumno, y que desde dentro viva los problemas, escuche,
se entere de primera mano, etctera".
Octava parte: Termina la explicacin a las dos preguntas y retoma la Verificacin; pero
el efecto rompe la lgica de los educandos, quienes ahora, ante las preguntas del profe-
M:
"Bueno... hay alguna otr<
AOS: "No".
M:
"Entonces ahora pregunto
AOS: "De acuerdo".
M:
"Cmo se puede aplicar 1
AOS: [Revisan sus anotaciones )'
A01: [Levanta la mano.]
M:
[Le indica que conteste. J
AOl: "Aqu dice que se puede u
sentido a las prcticas inst
Novena parte: Otra ruptura del

parte anterior, los interpela direct:
ceso personal. Curiosamente los ed
lectura, es decir, en lgica de Rep/
PROCESO PERSONAL
M:
AO 1:
M:
A02:
M:
A02:
"Y t, qu opinas".
"Pues que s. .. ".
"Que s qu?".
" ... que s se pueden indag~

"Cmo?".
"Como usted dijo, si estan(

podemos damos cuenta de
Dcima parte: Otra decisin del e

dn. Pregunta por posibles aplicac
en la misma: Repeticin; yen algr
man parte aceptando la invitacin

.dagar sobre el tema de la lectura.
:ctivamente.
INDAGACIN
sor, Repiten lo que dice el texto. Aprendieron, o se trata de retomar otra racionalidad
anterior: slo dar cuenta de su Relacin con el objeto de estudio? No se puede saber, pe
ro el registro evidencia repeticin y no apropiacin.
VERIFICACIN
M:
AOS:
M:
AOS:
/"
:nografa" .
M:
,rimera pregunta "obliga" al educa

palabra y Explicar acerca del tema
la pregunta, aunque se puede pre
mpa con la lgica inidada de veri
mdos no cambia, pues ellos conti
nciones.
INDAGACIN
vamos a entender por etnografa

zan estudios de manera directa, se
Id determinada y para ello se hace
lbservacin y el control directo con
)s datos documentales y/o encues
studiar a la comunidad cora, pues
ompartir sus costumbres, estar
87
AOS:
AOl:
M:
AOl:
REPETICIN
"Bueno ... hay alguna otra pregunta?".

"No".
"Entonces ahora pregunto yo y quien quiera responder, levanta la mano".
"De acuerdo".
"Cmo se puede aplicar la investigacin etnogrfica en educacin?".
[Revisan sus anotaciones y su material de lectura.]
[Levanta la mano.]

"Aqu dice que se puede utilizar para indagar procesos especficos que dan
sentido a las prcticas institucionales, escolares y docentes".
Novena parte: Otra ruptura del educador. Ante la repeticin de los educandos en la
parte anterior, los interpela directamente por su propia idea. Pasa a indagar por el Pro
ceso personal. Curiosamente los educandos que intervienen siguen echando mano de la
lectura, es decir, en lgica de Repeticin.
PROCESO PERSONAL
REPETICIN
M:
AOl:
M:
A02:
M:
A02:
untas y retoma la Verificacin; pero

ahora, ante las preguntas del profe-
Dcima parte: Otra decisin del educador rompe la lgica; ahora indaga por la Aplica
cin. Pregunta por posibles aplicaciones de lo ledo. Sin embargo, los educandos siguen
en la misma: Repeticin; y en algn momento casi adivinan.
ue la SEC mande una encuesta

a que alguien est aqu, bien sea
ientro viva los problemas, escuche,
"Y t, qu opinas".
"Pues que st .. ".
"Que s qu?".
"... que s se pueden indagar esos procesos".
"Cmo?".
"Como usted dijo, si estando dentro de las escuelas observamos lo que ocurre,
podemos damos cuenta de cules son los problemas".
88 _______________________M_I_GU_E_L_B~
____
Dru5C_H_P_~
___
A__________________________
APUCACIN
REPETICIN
M:
"Si por ejemplo quiero indagar acerca de los procesos didcticos que se siguen
AAl: "Claro, maestro, pues como dice el documento se pueden investigar los
procesos psicolgicos, socioculturales y didcticos".
M:
"Nada ms?".
AAl: "No, tambin otros que ahorita no recuerdo".
AA2: " .. .los curriculares y los socioculturales".
M:
"Y de verdad s se podr hacer investigacin etnogrfica en educacin?".
AO: "S, maestro, se puede preguntar a los alumnos y observarlos".
M:
"Slo a ellos?".
.
AA:
'Tambin a los otros maestros".
M:
[Les permite hablar con el ~
AOS: [Los del Consejo Estudianti
nueva organizacin de los c
dan las gracias al maestro y
Decimotercera parte: Despus de

mar con una pregunta de Aplicacir
tn en lgica de Cerrar.
APUCACIN... ORGANIZAR
M:
"Bueno, parece que los dejaJ

trabajando. Qu les parece ~
quien escribe en una o dos
siguiente
pregunta: Cmo (
Undcima parte: Nueva ruptura: el educador decide preguntar ahora en una nueva cla
prctica
docente?".
ve: por el documento. La racionalidad es ahora la misma que la de los educandos: Re
AO: "De memoria?".
peticin.
M:
"No, apyate en lo que lestl
experiencia" .
AA: "Ahorita, maestro?".
REPETICIN
REPETICIN
M:
"No, llvenselo como tarea y
M:
"Segn el documento, a qu necesidades responde la investigacin etnogrfica?".
AOS: [Guardan silencio, revisan su material de lectura.]
AA: "Aqu dice que responde ms bien a una necesidad metodolgica para encontrar
la via de acceso a la especificidad de los fenmenos educativos, atender la diver

sidad econmica, social y cultural de los distintos contextos nacionales y buscar
maneras concretas de implementary dar contenido a estrategias docentes
regionales y locales.
Decimosegunda parte: Un actor no invitado aparece y rompe todo. Sin embargo, n

tese que es el educador quien decide.
INTERRUPCIN
[Llegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo.]
I
REPETICIN
rocesos didcticos que se siguen
J se pueden investigar los

kos".
etnogrfica en educacinr.
's y observarlos".
M:
[Les permite hablar con el grupo.]
AOS: [Los del Consejo Estudiantil se presentan, hablan sobre inquietudes de la
nueva organizacin de los cursos para el siguiente verano. Terminan a las 9:52;
dan las gracias al maestro y salen.]
Decimotercera parte: Despus de la interrupcin el educador trata de volver a legiti

mar con una pregunta de Ap!icacn, pero slo logra Organizar la tarea. Los alumnos es
tn en lgica de Cerrar.
. APLICACIN... ORGANIZAR
M:
preguntar ahora en una nueva cla

isma que la de los educandos: Re-
REPETICIN
Jnde la investigacin etnogrfica?".
tra.]
sidad metodolgica para encontrar
lenos educativos, atender la diver
ltos contextos nacionales y buscar
mido a estrategias docentes
e y rompe todo. Sin embargo, n
{piden hablar con el grupo.]
89
AO:
M:
AA:
M:
CERRAR
"Bueno, parece que los dejaron bastante inquietos pero ni modo, hay que seguir
trabajando. Qu les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada
quien escribe en una o dos. cuartillas un trabajo donde traten de responder a la
siguiente pregunta: Cmo ayuda la investigacin etnogrfica a interpretar la
prctica docente?".
"De memoria?".
"No, apyate en lo que leste, en lo que aqu se ha dicho y en tu propia
experiencia" .
"Ahorita, maestro?".
"No, llvenselo como tarea y la entregan maana al momento que se tome lista".
90
2. Analizar la secuencia de las partes

Si ponemos en una tabla las partes, quedan como sigue:
Parte
1
!2
!
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Racionalidad educador
LEGITIMAR
ORGANIZAR
RELACIONAR EDUCANDOOBJETO DE ESTUDIO
DISCIPLINAR
CONTROL
VERIFICACIN
EXPLICACIN
PEDIR PROCESO PERSONAL
PEDIR APLICACIN
REPETICIN
INTERRUPCIN
APLICAR... ORGANIZAR TAREA
~cionalida~ educandos
XPECTACION
ACEPTACIN
EXPERIENCIAR
OBEDIENCIA
RESISTENCIA
INDAGACIN
INDAGACIN
REPETICIN
REPETICIN
REPETICIN
CERRAR
La secuencia de la racionalidad del educador es coherente en los tres primeros pa

sos. La cuarta y quinta partes, coherentes entre s1, "rompen" con lo anterior. En la par
te sexta, el educador trata de retomar pero empieza por verificar el contacto con la lec
tura, lo cual es incoherente con una lgica de significacin, pues despus de experien
ciar, lo consecuente es inteligir, antes de dar cuenta. Qu entendieron de la lectura pue
de ser lo coherente con acercar el objeto de estudio a los educandos. Si lo vemos desde
su lgica es claro que su idea era seguir en contacto con el objeto de estudio: indagan,
preguntan. Tanto que el educador procede a explicar abandonando su idea de verificar.
En la parte octava el educador parece retomar la significacin y pregunta por las ideas
personales, lo cual es consecuente con un paso anterior, no dado pero supuesto de in
teleccin. Y, curiosamente, el educando, que vena en racionalidad de profundizar en
los datos, rompe con lo que sera conSecuente: reflexionar, y se refugia en la lectura y
repite, a pesar de los esfuerzos del educador que cambia la racionalidad hacia la aplica
cin. Y, finalmente, el educador cede a la repeticin y en la parte dcima pide que le re
pitan lo dicho en la lectura. Las dos partes finales son prcticamente irrelevantes, a pe
sar de un ltimo esfuerzo del educador.
Vivir la e
3. Metodologa
Qu metodolOga tiene esta prcti

sesin de observacin. En principie
tenido. Se puede observar la idea d
tenido, lo cual implica una metodo
la estrategia de preguntas centradas
mite una verdadera recuperacin. "
educando tampoco es recuperado I
mentas de indagacin quedan "sue
ne una metodologa real, independ
en el contenido y tn la repeticin
4. Educa?
Tampoco es conveniente hacer afir

sin embargo, en trminos meramen
no tiene los elementos de la lgica (
macin de NO saber a S saber del 1
contenIdos que se acercaron a los (
hubo actividad de comprobacin, y
ron en la lgica. La verificacin se 1
nas se empezaba a entender el obje
prctica.
'A
gue:
91
3. Metodologa
Qu metodologa tiene esta prctica? No es fcil afirmar en este terreno con slo una
sesin de observacin. En principio se puede decir que el educador se centra en el con
tenido. Se puede observar la idea de poner en contacto directo al educando con el con
tenido, lo cual implica una metodologa de recuperacin de ese contacto. Sin embargo,
la estrategia de preguntas centradas en aspectos puntuales del mismo contenido no per
mite una verdadera recuperacin. Por otra parte, el proceso realmente seguido por el
educando tampoco es recuperado para ser estructurado, y los aportes, preguntas y ele
mentos de indagacin quedan "sueltos". Por tanto se puede decir que esta prctica tie
ne una metodologa real, independiente de la intencin de los participantes, centrada
en el contenido y ~n la repeticin del mismo.
Racionalidad edncandos
EXPECTACIN
ACEPTACIN
EXPERIENCIAR
OBEDIENCIA
RESISTENCIA
INDAGACIN
INDAGACIN
REPETICIN
REPETICIN
REPETICIN
4. Educa?
I
CERRAR
s coherente en los tres primeros pa

'rompen" con lo anterior. En la par
. por verificar el contacto con la lec
ficacin, pues despus de experien
, Qu entendieron de la lectura pue
a los educandos. Si lo vemos desde
::> con el objeto de estudio: indagan,
u abandonando su idea de verificar.
gnificacin y pregunta por las ideas
.erior, no dado pero supuesto de in
I en racionalidad de profundizar en
lexionar, y se refugia en la lectura y
.rubia la racionalidad hacia la aplica
l y en la parte dcima pide que le re
ion prcticamente irrelevantes, a pe-
Tampoco es conveniente hacer afirmaciones en este punto con tan poca informacin;
sin embargo, en trminos meramente ejemplificativos, podemos decir que esta prctica
no tiene los elementos de la lgica de significacin, necesaria para operar una transfor
macin de NO saber a s saber del tema. No se indag por los significados previos. Los
conte.nidos que se acercaron a los educandos no fueron debidamente entendidos. No
hubo actividad de comprobacin, y cuando se intent, los propios educandos no entra
ron en la lgica. La verificacin se intent demasado pronto en el tiempo, cuando ape
nas se empezaba a entender el objeto. Se puede decir que no hay significacin en esta
prctica.
10. Transformar h
otra racionalidad
Transformar es un propsito de di
las de las personas, no se gestaron
quien las hace. Nuestra sociedad, 1
do mediador entre persona y persc
ha construido a lo largo de la vida
interpretar de manera cotidiana ac(
mos borrarlo aunque fuera nuestro
tra mente y nuestros deseos consci
Transformar la prctica educa
damos cuenta de la esencia de la <
sustituiblemente personal, de arri
manos y llevarlas hasta el ms alto
xin inteligente y sentimental proc
significados y la valoracin de sto
el fruto del mismo.
Este complejo proceso que H
edad, se suscita con facilidad, y ta
mentos de la intersubjetividad en
. el respeto a la manera individual d
de conocer es una "estructura din
de con esa metodologa, tambin (
de la universal condicin de persc
10. Transformar la"I!J'ctica: se puede construir
otra racionalidad? iransformar... es posible?
Transformar es un propsito de difcil logro. Las prcticas de los educadores, tal como
las de las personas, no se gestaron en un da, y tampoco son un fruto de la voluntad de
quien las hace. Nuestra sociedad, la cultura que compartimos y el mundo de significa
do mediador entre persona y persona, entre persona y naturaleza, no son poca cosa; se
ha construido a lo largo de la vida de cada uno/una y, adems, es nuestro sostn para
interpretar de manera cotidiana acontecimientos, sucesos y eventos. Por todo, no pode
mos borrarlo aunque fuera nuestro deseo; est metido en nuestra piel, ms all de nues
tra mente y nuestros deseos conscientes.
Transformar la prctica educativa, sin embargo, es un imperativo una vez que nos
damos cuenta de la esencia de la educacin, consistente en el proceso, necesaria e in
sustituiblemente personal, de arriesgamos a vivir experiencias, tomarlas en nuestras
manos y llevarlas hasta el ms alto "nivel" de conciencia: el amor, pasando por la refle
xin inteligente y sentimental productora de significados, el juicio verificador de esos
significados y la valoracin de stos, lo que nos permite apropiar conocimiento y amar
el fruto del mismo.
Este complejo proceso que requiere de todo el hombre, as sea an pequeo en
edad, se suscita con facilidad, y tambin con facilidad se obstaculiza. Dos son los ele
mentos de la intersubjetividad en donde se juega la ayuda o el estorbo. Por una parte
. el respeto a la manera individual de proceder. Si bien Lonergan asegura que el proceso
de conocer es una "estructura dinmica" de la persona, y por tanto toda persona proce
de con esa metodologa, tambin cada persona tiene sus caminos, su historia y, dentro
de la universal condicin de persona, las diferencias propias de nuestra unicidad. Por
94
eso el educador no puede asumir como supuesto vlido que el mismo procedimiento
servir, indubitablemente, a todos los educandos.
Por otra parte, no hay mejor motivacin y sustento para el deseo de aprender y
educarse que el logro, la satisfaccin personal e ntima de descubrir o construir un co
nocimiento a partir de la duda, de la pregunta, la curiosidad o la inquietud. De ah que
el educador est moralmente obligado a generar un contexto de aprendizaje y de signi
ficados, precisamente suscitador de cuestionamientos y bsquedas. Tambin de respeto
por el humano y el particular modo de proceder de cada educando y la constante crea
cin y recreacin de un contexto elucitador y capaz de auto-motivar a los educandos
para que emprendan por s solos el viaje desde la experiencia al conocimiento.
Cmo puede el educador asegurar, al menos en los mnimos aceptables, condicio
nes parecidas a las mencionadas? No conspiran contra esas condiciones las normas,
preceptos y demandas sociales, la cultura de la eficiencia y el mismo "facilismo" propio
de la poca? Cmo transitar de una prctica basada en preceptos (programa oficial de
contenidos, horarios y calendarios fijos, mtodo explicativo, nmero grande de nios
por grupo, tareas administrativas adosadas a la responsabilidad acadmica, y otros) ha
cia una prctica, accin intencional objetiva, educativa, significativa, significante y sig
nificadora?
En muchas ocasiones he visto el desnimo de los educadores cuando descubren,
mediante la reflexin de su prctica, conductas, hbitos y aun rutinas que califican de
"anti-educativas". Las restricciones los agobian, los resultados aparentemente pobres los
confrontan y la reflexin les descubre una metodologa equivocada, o al menos insoste
nible, despus del anlisis. La tentacin es retomar el modo "seguro" de ensear: hacer
lo que mandan los preceptos. Siempre ser una salida frente a la imposibilidad sentida
de cambiar lo conocido como impertinente al propsito educativo. "Ms vale malo por
conocido que bueno por conocer" sera una manera popular de expresarlo. Sin embar
go, es posible.
Para cualquier educador es posible hacer modificaciones en su prctica, especfica
mente en la metodologa de su prctica. Aun con las restricciones de los preceptos y los'
lmites que impone el contexto de aprendizaje.
A modo de parntesis argumentativo, conviene recordar el ejemplo, ilustre, de Pau
lo Freire. Slo cambi la metodologa para alfabetizar, en medio de las msmas restric
.ciones del mtodo tradicional, y el producto fue tan importante que lo oblig a dejar su
pas por lo lejos que llegaron sus educados. Dos ingredientes del contexto freiriano s
vale tenerlos en cuenta. Nunca solo, siempre en comunidad con sus colegas; coherente
hasta el exceso, no ceder en lo sustancial: su creencia en la potencia de la persona.
Transformar la prctica de los educadores es tarea de cada educador, para empezar.
Por eso se propone como el paso final de un trabajo de contacto y reflexin profunda
con la propia accin intencional objetiva y sus constitutivos que la explican y organi-
Vivir la (
zan. Difcil, ciertamente. ImposibJ

con un esfuerzo y rigor comparab
actuales, ponerse en contacto con
nalmente transformarla. Nos refer
por el propio educador, compartid
nente de congruencia con su proy
cripciones a una u otra institucin
En lo que
proponemos,
procesos para avanzar en la transfc
la certeza de que ser el educador
creta. Y, desde luego, sin garanta,
ta milagrosa", sino con la certidun
mente hacindolo, personalmente;
mediante caminos inditos e ingen
Proceso general
Segn se estableci en el cuarto y

una versin metodolgica de la pr~
nalizada de cmo se articulan las d
observadas y los resultados identifi
general de la significacin, de una
nes de la prctica educan o no. Es I
lacin de acciones acumulan al proJ
ficacin, y cules no.
Con esa base tenemos una vis
visin de qu racionalidades han
que faciliten procesos de apropiad
lidades y actitudes.
Podemos, as, hacer modificac
dologa, es decir, una nueva articul
la significacin ahora (ms) educati
dad de las acciones intencionales se
cansmo de relojera. El reloj depen
dicin del tiempo es central. Sustit
mas continuar usando ese reloj. Er
zar un proceso de significacin en
ma, pequea, del educador. A vece:
lido que el mismo procedimiento
.ento para el deseo de aprender y

:la de descubrir o construir un co
iosidad o la inquietud. De ah que
:ontexto de aprendizaje y de signi
; y bsquedas. Tambin de respeto
:ada educando y la constante crea
. de auto-motivar a los educandos
periencia al conocimiento.
los mnimos aceptables, condicio
ntra esas condiciones las normas,
ncia y el mismo "facilsmo" propio
en preceptos (programa oficial de
Jlicativo, nmero grande de nios
Insablidad acadmica, y otros) ha
va, significativa, significante y sig
os educadores cuando descubren,

-itos y aun rutinas que califican de
:sultados aparentemente pobres los
~a equivocada, o al menos insoste
:l modo "seguro" de ensear: hacer
la frente a la imposibilidad sentida
sito educativo. "Ms vale malo por
popular de expresarlo. Sin embar
.caciones en su prctica, especfica

restricciones de los preceptos y los
'ecordar el ejemplo, ilustre, de Pau

1r, en medio de las mismas restric
importante que lo oblig a dejar su
5redientes del contexto freiriano s
mnidd con sus colegas; coherente
a en la potencia de la persona.
~a de cada educador, para empezar.
=> de contacto y reflexin profunda
,titutivos que la explican y organi-
I,
Vvr la educacin, transfonnar la prctica
95
zan. Difcil, ciertamente. Imposible, de ninguna ll1anera. Cualquier educador puede,

con un esfuerzo y rigor comparables con el necesario para hacer sus tareas cotidianas
actuales, ponerse en contacto con su accin, observarla, analizarla, sistematizarla y fi
nalmente transformarla. Nos referimos a una transfofll1acin "construida", elaborada
por el propio educador, compartida con sus colegas y a manera de un ejercicio perma
nente de congruencia con su proyecto personal de educar, ms all (sin negar) de ads
cripciones a una u otra institucin, al servicio pblico o a ideologa particular.
En lo que sigue proponemos, con base en el paso final de la sistematizacin, los
procesos para avanzar en la transformacin, con la conviccin de que es posible, y con
la certeza de que ser el educador quien ha de hacerlo y lograrlo en su quehacer con
creto. Y, desde luego, sin garanta alguna a la manera preceptiva, pues no es una "rece
ta milagrosa", sino con la certidumbre que proporciona haberlo hecho, y estar actual
mente hacindolo, personalmente; y por haberlo visto con muchos colegas, por cierto
mediante caminos inditos e ingeniosos. .
Proceso general
Segn se estableci en el cuarto y quinto pasos de la sistell1atizacin, disponemos de
una versin metodolgica de la prctica construida. Es decir, de una explicacin racio
nalizada de cmo se articulan las diferentes acciones y por qu producen las reacciones
observadas y los resultados identificdos. Disponemos tambin, con base en el proceso
general de la significacin, de una conclusin acerca de si la articulacin de las accio
nes de la prctica educan o no. Es decir, podemos identificar qu prcticas, qu articu:
lacin de acciones acumulan al propsito educacional, precisamente por producir
ficacin, y cules no.
Con esa base tenemos una visin de qu acciones particulares y, sobre todo, una
visin de qu racionalidades han de modificarse para articularse ahora, de ll1anera tal
que faciliten procesos de apropiacin, significacin mediante, de conocimientos, habi
lidades y actitudes.
Podemos, as, hacer modifiCaciones intencionales para construir una nueva meto
dologa, es decir, una nueva articulacin de las acciones con base en la racionalidad de
la significacin ahora (ms) educativa. Una ill1agen puede ayudar. Rehacer la racionali
dad de las acciones intencionales se parece a la sustitucin de una pieza clave en un me
canismo de relojera. El reloj depende de piezas minsculas, cuya contribucin a la me
. dicin del tiempo es central. Sustituirla cuando se descompone es necesario si quere
mos continuar usando ese reloj. En la prctica educativa es igual: facilitar u obstaculi
zar un proceso de significacin en un educando a veces depende de una accin mni
ma, pequea, del educador. A veces un gesto, una sonrisa, un estmulo, etctera. Otras

96 ------------------------~~~-------------------
veces los educadores hemos de aceptar una deficiencia obstaculizadora; por ejemplo, la
carencia de dominio de cierta materia, causa de deficiente entendimiento del objeto de
aprendizaje por parte del educando. Sin embargo, el segundo caso ms visible nos ocul~
ta, si no hay un contacto sistemtico con nuestra prctica, casos tpicos como el seala
do en primer lugar, menos visibles, pero quiz ms trascendentes.
En sntesis, a partir de la recuperacin metodolgica de la prctica educativa pro
cedemos, con base en la racionalidad de la significacin, a cuestionar la articulacin de
la prctica, a identificar las acciones y los procesos transformables, y a considerar el po
tencial educacional de nuevas acciones y procesos de la accin en la situacin y contex
to de aprendizaje particular. Procedemos a organizar metodolgicamente (con congruencia
entre la ndole de propsitos y actividades) la innovacin de la prctica educativa propia; al
menos en etapa de diseo para probarlo.
Este proceso no puede completarse sino "volviendo a la prctica", tanto.para veri
ficar las inferencias obtenidas con el anlisis, cuanto para verificar si la modificacin
querida o de hecho ya introducida es productiva al propsito educacional general y de
aprendizaje en particular. Por eso este paso exige "volver a empezar" con nuevos regis
tros ahora intencionados hacia esos aspectos (prcticas, hechos, efectos, acciones) "sos
pechosos" de no producir educacin.
Transformar la prctica significa, pues, transformar la racionalidad lgica de las accio
nes a fin de constituir una racionalidad pertinente a la educabilidad de las acciones. Se
trata de pensar-seleccionar-hacer las acciones en trminos de aquellas que son con
gruentes con la ndole de los propsitos educativos, para el contexto y la situacin es
pecfica de aprendizaje.
Procesos personales
Organizar metodolgicamente (con congruencia entre la ndole de propsitos y activi
dades) la innovacin de la prctica educativa, implica de los educadores realizar los si
guientes procesos, descritos sin orden jerrquico:
Considerar los propsitos educativos como resultado de diversas racionalidades de accin-pro

duccin presentes en el hecho educativo. Hemos de superar la idea de "causa-efecto" sim
plista con la cual a veces consideramos los hechos en una prctica educativa. Alcanzar
un propsito no es diferente de construirlo en la accin, pues el propsito no est en
"ningn lugar". Se alcanza si se hace lo pertinente para, paso a paso, constituirlo. La
consideracin que pone los objetivos o los propsitos "fuera" del sujeto que los consi
gue, al menos en cuanto a educacin se refiere, olvida la ndole de esta labor. Y, hoy por
hoy, en la organizacin actual de nuestra sociedad, en los hechos, la educacin se acta
entre diversos sujetos, con los cu

tivamente para producir y reproci
cede con su propia racionalidad,
con la de otros sujetos. Por eso e:
tado dinmico de diversas, contrl
Descubrir los elementos potencialml

todologa ya identificada. El educal
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ra las modificaciones. No convier
ras inferencias por muy "seguras'
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y as, puede comprender de heche
biar son aquellos que potencialffil
afectar a los constitutivos de la 1=
Identificar relaciones entre el hecho

nicacional, etctera, que acompaan
educativa en el contexto en el cua

fluyen en la posibilidad de una u
nocer mediante un proceso intene
en la comunidad, en los grupos se
y la prctica de quienes ah desel
educador debe, con toda honestid
su actitud, su proyecto. Estos as::
cientemente.
Retomar la prctica educativa prop
identificadas las relaciones entre s

reconocer en su prctica los cons
terminologa, ha de revisar: supue
trminos de Bruner, ya citados, co
medios, la persistencia de su actuar, 1,

cin de su actuacin y el punto de He
cuales hemos tratado en estos capi
dad, el contenido o materia de su pl

diferentes sujetos, el modelo con el
cin concreta de aprendizaje en la
Vivir la educac6n, transformar la prctica
a obstaculizadora; por ejemplo, la

lente entendimiento del objeto de
egundo caso ms vsible nos ocul~
:tica, casos tpicos como el seala~
:ascendentes.
,
)gica de la prctica educativa pro-l
n, a cuestionar la articulacin de
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la accin en la situacin y contex
metodolgicamente (con congruencia

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ldo a la prctica", tanto para veri

) para verificar si la modificacin
lropsito educacional general y de
rlver a empezar" con nuevos regis
as, hechos, efectos, acciones) "sos
ar la racionalidad lgica de las accio
la educabilidad de las acciones. Se

rminos de aquellas que son con
para el contexto y la situacin es-
re la ndole de propsitos yactiv

:a de los educadores realizar los S1
[iversas racionalidades de accin-pro

erar la idea de "causa-efecto" sim
n una prctica educativa. Alcanzar
:cin, pues el propsito no est en
para, paso a paso, constituirlo. La
Jg "fuera" del sujeto que los consi
a la ndole de esta labor. Y, hoy por
n los hechos, la educacin se acta
97
entre diversos sujetos, con los cuales se interacta y se trata de relacionarse intersubje
tivamente para producir y reproducir significados y valores. Y, en eso, cada sujeto pro
cede con su propia racionalidad, la cual puede compartirse pero no siempre coincide
con la de otros sujetos. Por eso el educador ha de ver en el "hecho educativo" el resul
tado dinmico de diversas, contrapuestas o contradictorias, racionalidades subjetivas.
Descubrir los elementos potencialmente modificables de la propia prctica a partir de la me

todologa ya identificada. El educador es quien ha de decidir sobre los cambios. Y es la
"versin" metodolgica de su accin educativa de donde ha de obtener iluminacin pa
ra las modificaciones. No convene sustentar cambios en impresiones, recetas o prime
ras inferencias por muy "seguras" que le parezcan al educador. La recuperacin meto
dolgica permite vsualizar a otros actores, la racionalidad con la cual estn actuando,
y as, puede comprender de hecho la articulacin de sus acciones. Los elementos a cam
biar son aquellos que potencialmente modifiquen la metodologa. De otro modo no se
afectar a los constitutivos de la prctica.
Identificar relaciones entre el hecho educativo y la lgica social, psicolgica, filosfica, comu
nicacional, etctera, que acompaan al hecho educativo: El educador debe ubicar su accin
educativa en el contexto en el cual se realiza, pues las caractersticas de ese contexto in
fluyen en la posibilidad de una u otra accin. Este proceso implica un trabajo para co
nocer mediante un proceso intencional, no slo por boca o razn de otros, lo que pasa
en la comunidad, en los grupos sociales y polticos que rodean la institucin educativa
y la prctica de quienes ah desempean su trabajo. Adems, igual de importante, el
educador debe, con toda honestidad, reconocer su saber, qu domina, qu no domina,
su actitud, su proyecto. Estos aspectos caracterizan su prctica, consciente o incons
cientemente.
Retomar la prctica educativa propia e institucional en sus lmites y caractersticas. Una vez
identificadas las relaciones entre su accin y el contexto, el educador debe proceder a
reconocer en su prctica los constitutivos susceptibles de modificacin. Segn cierta
terminologa, ha de revsar: supuestos, intenciones, propsitos, productos y resultados. En
trminos de Bruner, ya citados, convene que se detenga a revisar: la meta, la opcin de
medios, la persistencia de su actuar, la realimentacin que tiene, considera y acepta, la correc
cin de su actuacin y el punto de llegada. Finalmente, si tomamos los elementos con'los
cuales hemos tratado en estos captulos, el educador ha de considerar: la intersubjetivi
dad, el contenido o materia de su prctica, el proceso del educando, la subjetividad de los
diferentes sujetos, el modelo con el cual reviste la presentacin del contenido, y la situa
cin concreta de aprendizaje en la cual se lleva a cabo la prctica,
98
Viyrla(
Devolverse a la prctica; se trata de que se relacione laque pienso con lo que hago en trmi
nos de modificacin controlada de mi prctica; captar al menos la posibilidad y preguntarse
por los modos de hacerlo. En el proceso general hablamos de la necesidad de "volver a la
prctica" para completar, realizar, el proceso de transformacin. Slo la prctica nos di
r la verdad sobre la ndole efectiva y real de nuestras propuestas y acciones. Por eso el
educador ha de sensibilizarse a considerar la "lectura" permanente de los hechos de su
prctica, con base en la interaccin, y segn obtenga datos, proceder a persistir, a corre
gir o a modificar. Bruner descubri en una de sus muchas investigaciones un procedi
miento mediante el cual la madre "educa" a su hijo en desarrollar una actividad ldica
de desarrollo intelectuaL La conclusin obtenida por l ayuda a ilustrar los elementos
del proceso que estamos explicando. Dice Bruner: "La madre acta como si el nio tu
viera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a ca
bo, como si intentara corregir los errores, como s en: su cabeza estuviera la idea de la
tarea acabada, pero no tuviera la capacidad suficiente para coordinar todo 'esto' de ma
nera que quedasen satisfechas sus propias exigencias y las de su madre"43. Susttyase
madre por educador e hijo por educando y ste es el modo como el primero debe actuar
y contemplar al segundo. Se parece a nuestra forma ordinaria de "ver" a nuestros edu
candos?
Estrategia de mOl
Paso Actividad
1
Formar un grupo de interesac
la prctica docente (no es nec
todos sean docentes)
2 Facilitar la integracin denue
de invitados a discutir un tem
3
Trabajar en una preocupacin
lograr acuerdos comunes de t
a sta.
La preocupacin temtica es e
en la que el grupo decide cenl
de mejora. En ella se formula
. problemtica de una determin
preocupacin educativa
Estrategias para modificar y enriquecer la propia prctica educativa

Para concluir este captulo, proponemos a continuacin al lector interesado los elemen
tos de una de tantas estrategias posibles para modificar la prctica, inspirada en el mo
delo de investigacin-accin reportado por Kemmis y McTaggart en el libro Cmo pla
nificar la investigacin accin? (Laertes, Barcelona, 1989):
43
Ver Bruner, ]erome, Accin. pensamiento y lenguaje, Alianza editorial, Madrid, 1984.
Prever un periodo realista par,

reflexionar y examinar dos o t
sencillos de: plan, accin, obse
registro y reflexin
Vivir la edtuacin, transfonnar la prctica
Estrategia de modificacin de la
Paso Actividad
1 Formar un grupo de interesados en modificar
la prctica docente (no es necesario que
todos sean docentes)
2 Facilitar la integracin de nuevos miembros y
de invitados a discutir un tema particular
3 Trabajar en una preocupacin temtica para
lograr acuerdos comunes de trabajo en tomo
a sta.
La preoct\pacin temtica es el rea sustantiva
en la que el grupo decide centrar su estrategia
de mejora. En ella se formula la naturaleza
. problemtica de una determinada
preocupacin educativa
ue pienso con 10 que hago en trm

menos la posibilidad y preguntarse
.os de la necesidad de "volver a la

ormacin. Slo la prctica nos di
propuestas y acciones. Por eso el
, permanente de los hechos de su
Latos, proceder a persistir, a corre
lchas investigaciones un procedi
n desarrollar una actividad ldica
. l ayuda a ilustrar los elementos
a madre acta como si el nio tu
plegar medios para llevarlas a ca
l su cabeza estuviera la idea de la
para coordinar todo 'esto' de IDa
i Y las de su madre"43. Sustityase
odo como el primero debe actuar
ordinaria de "ver" a nuestros edu
lropa prctica educativa
n al lector interesado los elemen

ar la prctica, inspirada en el mo
r McTaggart en el libro Cmo pla
,9):
v1adrid, 1984.
Prever un periodo realista para reunir datos,

reflexionar y examinar dos o tres ciclos
sencillos de: plan, accin, observacin,
registro y reflexin
99
prctica educativa
Cuestiones ayudantes
3.1 Cules son las ideas-palabras,

conceptos-clave que usted y otros
utilizan cuando discuten el tema?
3.2 Cul es la historia de esas
ideas clave? Qu dice la literatura
al respecto?
3.3 Existen prescripciones
institucionales relacionadas con el
tema? En qu se fundamentan?
3.4 Existen razones o sigrficados
comunes que expliquen el actual
funcionamiento escolar o docente
relacionado con el tema?
3.5 Qu teoras o filosofas
educativas se relacionan con las
ideas clave? Qu valores educati
vos se expresan en las ideas clave?
3.6 Se pueden identificar
discursos "locales" en la escuela o
institucin respecto del tema o de
las ideas clave? Hay ciertas
"ortodoxias" prevalentes?
4.1 En relacin con la preocupa
cin temtica, en qu actividades
(acciones) estn involucrados?
Cules son las ms importantes?
4.2 Qu hace que sean
"educativas" tales actividades?
4.3 Cmo ocurren (discurren) esas
acciones: fases, procesos (qu "ma
teria prima" se transforma en qu

100 ______________________________________________________
Paso Actividad
Identificar aprendizajes concretos a partir

de la experiencia anterior, con evidencias
fehacientes de tales aprendizajes, pues la
sola declaracin de "fue interesante,
positivo, etc." es sospechosa
Registrar los progresos en la temtica

sustantiva de la prctica docente de cada
miembro del grupo y de otros miembros
de la escuela o institucin si hay alguno.
Reflexionar acerca de elementos positivos,
negativos e interesantes de la experiencia.
Preparar la divulgacin de la experiencia a
otros no participantes: escribir, informar,
organizar eventos breves formales o
informales, discusiones, etc.; todo esto
para compartir y recibir crticas acerca de
lo avanzado
Cuestiones ayudantes
"producto"), tiempos, espacios, etc.?
4.4 Hay continuidades o

discontinuidades en la accin?
4.5 Cul es su papel en la accin;
el papel de otros?
4.6 Existen alternativas viables al
modo de actuar actual? Qu
acuerdos hace falta alcanzar? Qu
debiera hacerse para cambiar lo
que ahora hacemos?
5.1 Hay diferencias entre las
acciones, logros, desafos, etc., de
las diferentes personas del grupo?
Cules son y qu importancia
tienen?
5.2 Las actividades estn bien
registradas y descritas? Cul es la
correspondencia entre accin/prc
tica y lenguaje/discurso de los
miembros del grupo?
5.3 Hubo dificultades en la
gestin, organizacin de las
acciones? Hay rutinas; son
indispensables?
Vivir la
Adenda: un ejemplo en edm
Hace unos aos hubo oportunidac

DEC (Instituto Mexicano para el
mente sistematizar "la prctica de
fue visualizar mediante qu accio
pensamiento", como dira Vigotsk
se presenta abajo. Vale la pena nc
educativa en transformacin", sin,
formas de trabajo del IMDEC, pio
"En relacin a la pregunta qu
qu ingredientes clave se produce
significacin del significado social
evidencia recogida y de la que se (
I,
CUANDO EL PROMOTOR...
- - - - parte de las necesidades y
de los promovidos y comunica un m
de respeto y de valoracin de lo que
san y creen las personas
000
1:
crea el clima de confianza en la relac:

Promotor-Promovido
000
problema tiza los aspectos de la vida
cotidiana
000
confronta los modos de pensar de los

movidos acerca de la realidad social
.... La referencia es a otro trabajo del autor no pu
:uestiones ayudantes
'producto"), tiempos, espacios, etc.?
4.4 Hay continuidades o
:liscontinuidades en la accin?
4.5 Cul es su papel en la accin;
el papel de otros?
4.6 Existen alternativas viables al
modo de actuar actual? Qu
acuerdos hace falta alcanzar? Qu
debiera hacerse para cambiar lo
que ahora hacemos?
5.1 Hay diferencias entre las
acciones, logros, desafos, etc., de
las diferentes personas del grupo?'
Cules son y qu importancia
tienen?
5.2 Las actividades estn bien
registradas y descritas? Cul es la
correspondencia entre accin/prc
tica y lenguaje/discurso de los
miembros del grupo?
5.3 Hubo dificultades en la
gestin, organizacin de las
acciones? Hay rutinas; son
indispensables?
Vivir la educacin, transJonnar la prctica
101
Adenda: un ejemplo en educacin popular

Hace unos aos hubo oportunidad de realizar una investigacin de los trabajos del IM
DEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, A.C.). La idea fue precisa
mente sistematizar "la prctica de un largo periodo de tiempo". Uno de los productos
fue visalizar mediante qu acciones los educadores populares lograban "despertar el
pensamiento", como dira Vigotsky, de los educandos. Un producto fue el cuadro que
se presenta abajo. Vale la pena no slo como un ejemplo de reporte de una "prctica
educativa en transformacin", sino tambin como una forma de resaltar las peculiares
formas de trabajo del IMDEC, pionero en esos tiempos de la indagacin (l970~1982).
"En relacin a la pregunta qu de lo que hace el IMDEC educa y cmo, es decir, con
qu ingredientes clave se produce tal educacin, y si entendemos por educacin la re
significacin del significado social de los promovidos, se puede afirmar, con base en la
evidencia recogida y de la que se da cuenta en los captulos precedentes44 , lo siguiente:
CUANDO EL PROMOTOR....
- - - - parte de las necesidades y deseos
de los promovidos y comunica un mensaje
de respeto y de valoracin de lo que pien
san y creen las personas
PRODUCE.
----legitimidad par su intervencin,
valoracin del significado del promovido y
disposicin a escuchar las propuestas
000
000
crea el clima de confianza en la relacin

Promotor-Promovido
expresiones autnticas del pensamiento de

los significados del promovido
000
000
problematiza los aspectos de la vida social

cotidiana
que los promovidos hagan anlisis de su

realidad y de la realidad contextual
000
000
confronta los modos de pensar de los pro

movidos acerca de la realidad social
consideracin, debate y discusin acerca de

las causas de la situacin social vivida; y
modificacin, por lo menos en algunos de
los pensamientos "evolucionistas" y posicio
nes receptivas (algn da saldr de pobre)
hacia pensamientos "participativos" y de lu
"" La referencia es a otro trabajo del autor no publicado. Se conserva para fidelidad de la cita.
l02 ______________________~M~I~GU~E~L~B~~=D=~=C=H~P=~~=A~_________________________
cha (debo luchar por el cambio social)
000
propone (con pretexto de cualquier coyun
tura social), y logra que los promovidos rea
. hcen actividades, an sencillas, para probar
en la prctica aquello que ha expuesto teri
camente en relacin a los significados socia
les (participacin social, cambio social, etc.)
000
(en ocasiones) vivencias "nuevas" entre los
promovidos generadoras de preguntas, nue
vas intelecciones acerca de la vida social co
tidiana y el reconocimiento de mociones,
personales y grupales, en relacin al signifi
cado de "responsabilidad social". Se pasa de
una visin de "receptor" pasivo a otra de
"produdivo", y no slo para los intereses
personales (aunque no se puede afirmar
que se d resignificacin permanente)
000
000
reta a las personas para "transmitir" sus

aprendizajes a otros miembros de la comu
nidad o de otros grupos similares
por una parte, demandas de capacitacin,

esta vez desde la "base" misma; por otra, in
corporacin a la tarea de la educacin
participativa (EP) de los modos y formas
culturalmente populares al ser los promovi
dos los protagonistas de la accin promo
cional y/u organizativa; y adems, multipli
cacin de grupos y crecimiento de la orga
nizacin
000
000
genera en los grupos el autodiagnstico

participativo con tcnicas y herramientas
participativas estructuradas con cdigos po
pulares
que los promovidos logren interrelacionar

experiencia, acciones y pensamientos
000
000
. realiza la "devolucin sistemtica" (presen

ta a los promovidos 10 que han reflexiona
do o realizado de manera que puedan "ver
hacia atrs" y reconocer lo que hicieron,
que los promovidos reconozcan sus pro

pios pasos y pasen de la experiencia y la
suma de
hacia el reconocimiento de
la racionalidad que condujo a esas expe-
Vivir 1
cmo lo hicieron y qu productos

ron) en los grupos de promovidos
000
incorpora a los promovidos a la co

de la EP, y pasa de conducir (el pTl
dice los objetivos de la actividad) a
(el promotor ofrece ayudas a los 01
sealados por los promovidos) al c
o conductores de los promovidos
000
propicia que los promovidos analc

propio proceso, y explicitan la rad
con la cual se produce el logro (o e
so); ya sea el proceso de participac:
un grupo o el de conduccin de al
tividad; logran resignificar algunos
cados sociales tales como: la pobre:
participacin, etctera
000
genera la formacin de la comunid

paso de grupo a grupos, de colonia
nias, y de accin promocional edu(
frente cultural de los promovidos
Evidentemente, el IMDEC y los PR

a las enlistadas arriba; son accione
o de otra ndole, tal como la admir
:bo lqchar por el cambio social)
103
cmo lo hicieron y qu productos logra

ron) en los grupos de promovidos
riencias, y la posibilidad de modificarla, al

valorar accin, esfuerzo y resultado
000
000
incorpora a los promovidos a la conduccin

de la
y pasa de conducir (el promotor
dice los objetivos de la actividad) a apoyar.
(el promotor ofrece ayudas a los objetivos
sealados por los promovidos) al conductor
o conductores de los promovidos
acciones diseadas y llevadas a cabo

la racionalidad y significaciones propias de
los promovidos (por definicin "popula
res", aunque no necesariamente ms exito
sas en el logro de los propsitos)
000
000
propicia que los promovidos analicen su

propio proceso, y explicitan la racionalidad
con la cual se produce el logro (o el fraca
so); ya sea el proceso de participacin en,
un grupo o el de conduccin de alguna ac
tividad; logran resignificar algunos signifi
cados sociales tales como: la pobreza, la
participacin, etctera
que el promovido se convierta de mero

transmisor y reproductor en adaptador y
creador, desde sus propios significados y/o
resignificaciones, de las tcnicas y de los
instrumentos (por qu cae en la cuenta de
las operaciones constitutivas de los proce
sos?), Y, en ocasiones,produce iniciativas
de los promovidos para reproducir el pro
ceso de capacitacin y cop.cientizacin, en
otros lugares y bajo su propia conduccin
>n
000
000
s promovidos logren interrelacionar

encia, acciones y pensamientos
genera la formacin de la comunidad, el

paso de grupo a grupos, de colonia a colo
nias, y de accin promocional educativa a
frente cultural de los promovidos
por una parte (en el menor de los casos),

que los promovidos abandonen la etapa
educativa de la EP y pasen a priorizar la di
mensin poltiCa de la misma EP y actuar
en consecuencia; por otra, rupturas (con
flictivas o no) entre promotor y promovi
dos
siones) vivencias "nuevas" entre los

vidos generadoras de preguntas, nue
~lecciones acerca de la vida social co
y el reconocimiento de mociones,
ales y grupales, en relacin al signifi
e "responsabilidad social". Se pasa de
,in de "receptor" pasivo a otra de
ctivo", y no slo para los intereses
ales (aunque no se puede afirmar
d resignificacin permanente)
a parte, demandas de capacitacin,

z desde la "base" misma; por otra, in
acin a la tarea de la educacin
pativa (EP) de los modos y formas
tlmente populares al ser los promovi
protagonistas de la accin promo
y/u organizativa; y adems, multipli
de grupos y crecimiento de la orga
s promovidos reconozcan sus pro

asos y pasen de la experiencia y la
de ellas, hacia el reconocimiento de
onalidad que condujo a esas expe
000
Evidentemente, el IMDEC y los PROMOTORES realizaron otras muchas acciones diferentes
a las enlistadas arriba; son acciones, que no producen algo en el terreno de la resignificacin,
o de otra ndole, tal como la administrativa, de gestin. etctera
11. Intervenir la
racional
Introduccin
Los retos de la educacin se han ine

dones asignadas a la educacin. En
contribuir a la modernizacin de h
ciales del siglo XX las que plantear
mo una funcin del Estado moderr
El punto principal es la creenc
minio de la ciencia moderna come
mercados fuertes y estados de dere>
Esos ideales, compartidos tant
ta, replantearon los fines de la edu
mente sea dicho, al desarrollo inte~
En nuestro pas, desde el pro~
hasta el programa de modernizaci
funcin educativa y la ha considel
educacin constituye el gran sisterr
y el desarrollo nacionales.
El esfuerzo, el gasto y la energ
del Mxico moderno no se pueden
de la infraestructura energtica y di
Por eso, es de particular impOl
"Versin modificada de Bazdresch Parada, Mg

publicado originalmente en educar, revista de
11. Intervenir la Rrctica: cmo cambiar la

racionaliaad de la accin145
Introduccin
Los retos de la educacin se han incrementado a la par del advenimiento de nuevasiun
ciones asignadas a la educacin. En siglos pasados la educacin no tena el actual rol de
contribuir a la modernizacin de la sociedad. Fueron, sobre todo, las revoluciones so
ciales del siglo XX las que plantean el nuevo papel a la educacin y laresignifican co
mo una funcin del Estado moderno.
El punto principal es 1<'1 creencia en el conocimiento, en el saber tcnico yen el do
minio de la ciencia moderna como elementos clave para construir pueblos ilustrados,
mercados fuertes y estados de derecho y democrticos.
Esos ideales, compartidos tanto por el Estado liberal como por el Estado socialis'
ta, replantearon los fines de la educacin, ahora en el sentido de contribuir, genrica
mente sea dicho, al desarrollo integral de pases y pueblos.
En nuestro pas, desde el proyecto apostlico y universalista de Jos Vasconcelos
hasta el programa de modernizacin de 1992, el Estado mexicano ha tomado para s la
funcin educativa y la ha considerado una prioridad nacional; junto con la salud, la
educacin constituye el gran sistema para tener bases sociales slidas para la identidad
y el desarrollo nacionales.
El esfuerzo, el gasto y la energa estatal y social dedicada a la educacin en los aos
del Mxico moderno no se pueden comparar con ningn otro rubro, ni siquiera con el
de la infraestructura energtica y de transporte.
Por eso, es de particular importancia revisar con atencin los resultados de la edu
" Versin modificada de Bazdresch Parada, Miguel, "Notas para fundamentar la intervencin educativa critica",
publicado originalmente en educar, revista de educacin, SEJAL, abriVjunio, Guadalajara, 1997.
l06 ______________~~==~~==~~---------------------
Vivir
cacin: contribuye la educacin nacional a formar los ciudadanos conocedores, demo

crticos y eficientes requeridos por los ideales nacionales?
Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han sus
citado durante los ltimos 25 aos. Diagnsticos para responder y propuestas para re
solver deficiencias y carencias se han derivado de las diversas respuestas encontradas.
En estos aos, a diferencia de los anteriores, detrs del esfuer.zo de diagnstico y pro
puesta est el intento de alcanzar una cierta "calidad" en la educacin una vez que, en
esos aos anteriores, se alcanzaron metas razonables de cobertura.
Ya desde tiempo atrs, y con mayor intensidad en aos recientes, las propuestas pa
ra una mejor educacin estn asociadas en forma invariable a la mejor preparacin de
los maestros de la educacin bsica. De hecho el gasto en el rea de capacitacin, actua
lizacin y mejoramiento del magisterio es uno de los rubros ms importantes del gasto
educativo, si no contamos el gasto en nmina.
Esta percepcin y la consecuente accin capacitadora se han perfeccionado. Se cre
. la Universidad Pedaggica Nacional y los estudios de la Escuela Normal, principal for
madora de maestros, se declararon de nivel licenciatura. Tales avances suscitaron la apa
ricin de estudios de posgrado, principalmente de maestra en educacin, dirigidos a
capacitar maestros en servicio.
Muchos de estos intentos han estado impregnados de una idea rectora fundamen
tal: el maestro, si quiere responder a los
nacionales de la educacin, requiere cam
biar sus prcticas en el saln de clase.
Se trata fundamentalmente de una accin de maestros dirigida a modificar a otros
maestros por la va de la "intervencin educativa", la cual se entiende como "estrategias
de implementacin de propuestas venidas de la investigacin educativa y pedaggica
para el logro de los propsitos educativos: ensear, aprender, identificacin nacional y
preparacin para el desarrollo".
la intervencin no es slo una propuesta, es casi un movimiento con mltiples
propuestas; y se funda en una accin intencional de investigacin que intenta abrir l
neas de reflexin tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: c
mo se ensea, cmo se aprende, cmo se educa y cundo; y por tanto, qu modifica
ciones "debe" hacer el maestro en sus prcticas para mejorar la "calidad" de la educa
cin.
En el presente artculo se hace una revisin sucinta de las aproximaciones tericas
que fundamentan la intervencin educativa Cie), en especial las que explicitan una con
cepcin de la "prctica", pues adems de estar en boga, parecen hacer una aportacin
cualitativa diferente. Posteriormente se ofrece una caracterizacin ms detallada de la ie
basada en una de esas aproximaciones.
Aproximaciones a la prct
Carr46, en una presentacin s$te

vas, explora las aproximaciones
versos supuestos tericos. En el
sentido comn, la ciencia aplicada
de ver el hecho educativo se cor
El sentido comn
La intervencin estructurada en
cin en los modos de comprensi
La suposicin bsica es que
terior de la prctica.
La prctica incorpora sus pl
prueba los principios prcticos e
principios prcticos no son gene!
generalizaciones hechas mediam
comprobadas en situaciones pr(
En esta aproximacin, la pr:
sea la teora la que determine la
cin no viene de una afirmacin
centes considerados "exitosos". F
sino actuar de acuerdo con las pl
La cienCia aplicada
Esta aproximacin es el caso opu

be conformarse de acuerdo con Cl
cativos pueden integrarse y estu(
Los criterios lgicos de una expli(
ser alcanzados por la teora educ
La teora educativa es una e
badas empricamente como base 1
tica de la educacin.
Ahora bien, puesto que algur
suponen juicios acerca de fines v
Can-, Wilfred, Haca una ciencia crtica,
Vivir la educacin, tranifonnar la prctica
107
Aproximaciones a la prctica educativa
)5 ciudadanos conocedores, demo

lales?
Hal y otras semejantes se han sus
:a responder y propuestas para re
s diversas respuestas encontradas.
del esfuer;z:o de diagnstico y pro
." en la educacin una vez que, en
de cobertura.
n aos recientes, las propuestas pa
variable a la mejor preparacin de
o en el rea de capacitacin, actua

, rubros ms importantes del gasto
Can.46, en una presentacin sistemtica de las relaciones entre teotia y prctica educati
vas, explora las aproximaciones a las prcticas docentes segn se constituyen desde di
versos supuestos tericos. En el libro que citamos plantea cuatro aproximaciones: el
sentido comn, la ciencia aplicada, la prctica y la critica. Estas aproximaciones o formas
de ver el hecho educativo se corresponden con cuatro maneras de hacer ie .
El sentido comn
La intervencin estructurada en esta aproximacin intenta fundar la teotia de la educa
cin en los modos de comprensin de los docentes sobre la base del sentido comn .
La suposicin bsica es que la teotia de la educacin puede articularse desde el in
terior de la prctica.
. La prctica incorpora sus propios conceptos y creencias, la teorta identifica, com
prueba los principios prcticos en los que se expresan esos conceptos y creencias. Los
principios prcticos no son generalizaciones derivads o comprobadas por la teotia. Son
generalizaciones hechas mediante la observacin y el anlisis de la prctica y, a su vez,
comprobadas en situaciones prcticas. Es el modo de proceder pragmatista.
En esta aproximacin, la prctica determina la validez de la teorta, en vez de que
sea la teotia la que determine la validez de la prctica. El valor "educativo" de una ac
cin no viene de una afirmacin terica, sino de la actividad emprica de aquellos do
centes considerados "exitosos". Por tanto, no importa saber qu constituye la prctica
sino actuar de acuerdo con las prcticas, tradicionalmente conSideradas "buenas".
dora se han perfeccionado. Se cre

e la Escuela Normal, principal for
lra. Tales avances suscitaron la apa
maesttia en educacin, dirigidos a
dos de una idea rectora fundamen

ales de la educacin, requiere cam
laestros dirigida a modificar a otros

cual se entiende como "estrategias
\Testigacin educativa y pedaggica
aprender, identificacin nacional y
s casi un movimiento con mltiples
e investigacin que intenta abrir l
miento del problema educativo: c
:undo; y por tanto, qu modifica
'a mejorar la "calidad" de la educa
La ciencia aplicada
Esta aproximacin es el caso opuesto a la anterior. En sta la teotia de la educacin de

be conformarse de acuerdo con criterios producidos por la ciencia. Los fenmenos edu
cativos pueden integrarse y estudiarse segn los mtodos cientficos de investigacin.
Los criterios lgicos de una explicacin cientfica procuran criterios que tambin deben
ser alcanzados por la teotia educativa si sta se precia de taL
La teotia educativa es una ciencia aplicada que emplea generalizaciones compro
badas empricamente como base para resolver los problemas educativos y guiar la prc
tica de la educacin.
Ahora bien, puesto que algunos de los ms importantes problemas de la educacin
suponen juicios acerca de fines vlidos (para quien los establece), la ciencia aplicada im
:inta de las aproximaciones tericas

especia11as que explicitan una con
)oga, parecen hacer una aportacin
lracterizacin ms detallada de la ie
f
~
Cfr. Carr, Wilfred. Hacia una ciencia critica de la educacin, Ed. Llenes, Barcelona, 1990.
MIGUEL Bi\ZDRESCH PARADA

108 __________________________________________________
__
pone la necesidad de distinguir medios y fines, y paralelamente distinguir hechos y va

lores. As, los juicios de valor que implican establecer fines (desde alguien o algo) no
pueden establecerse cientficamente y no pueden constituir una legtima teora de la
educacin.
Sin embargo, la cuestin de los medios para alcanzar fines vlidos son siempre
cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse objetivamente sobre la base de un
saber cientificamente slido. As, tenemos en esta aproximacin un punto de vista ins
trumental (tal medio para tal fin, bajo el supuesto que el fin es indiscutible) y por tan
to se interpreta la prctica educativa como una actividad esencialmente tcnica destina
da a llevar a efecto la consecucin de fines educativos especificables.
La "buena" prctica no viene de la tradicin determinada (principios prcticos
de ... ), sino por referencia a aquellos principios cientficos por medio de los cuales pue
den producirse de la manera ms eficaz los resultados educativos deseables.
La prctica docente no tiene que ver con el sentido comn de los docentes, pues
se sustituye por el saber terico de la ciencia. Se cambia la opinin personal por la evi
dencia y la influencia subjetiva (de los valores subjetivos) por principios cientficos.
La prctica
La teora de la educacin se considera en esta aproximacin como una forma de inves

tigacin que parte de la prctica misma y aspira a mejorar la manera de tomar, en la
prctica, las decisiones educacionales o, ms simplemente, las decisiones del docente.
Este enfoque se rehusa a aceptar cualquier restriccin del concepto "teoria" en las
generalizaciones empricas; por consecuencia, rehusa cualquier asimilacin de la esfera
de lo prctico en la esfera de lo tcnico. No acepta considerar al hecho educativo como
un hecho tcnico y por tanto constituible por una racionalidad instrumental.
Se propone considerar la educacin como una actividad prctica, es decir, recono
cer a la educacin como una forma de accin humana abierta, reflexiva, indeterminada
y compleja que no puede regirse por principios tericos o guiarse por reglas tcnicas.
Los resultados de la aplicacin de este enfoque no proporcionan un saber cientfi
co riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la prctica. Sus resultados
nos dejan ver un saber (siempre inseguro e incompleto) para hacer juicios sabios y pru
dentes acerca de lo que debera hacerse en alguna (cualquiera) determinada situacin
prctica.
La aspiracin es alimentar la sabidura prctica. El enfoque rehabilita el arte de la
deliberacin como base para hacer juicios educativos defendibles en cuanto al modo de
intervenir en la compleja vida corriente de la escuela y del aula. Ofrece a los docentes
teoras interpretativas que describen su situacin prctica para ayudarles a descubrir sus
Vivirle
valores subyacentes y revelar las

inherentes a su labor.
La prctica se considera una
guiados por valores y criterios inr
sirven para distinguir entre la pr
La teora no pretende alente
alentar la conformidad a una disr:
por principios educativos e inforr
ter moral del papel del educador.
ra ver ms profundamente "bajo 1
educativa constituida por la aplic
una "ciencia moral".
La crtica
Ofrece un modo de construir una

los puntos de vista de la aproxim,
te la idea prctica de que la teora
docentes, pero no comparte que I
narse o explicarse causalmente er
debe haber factores causales open
rir de ello que la teora educativa
y comprensiones de los docentes.
Acepta las creencias indiscut:
prensiones de sentido comn de
den ser el resultado de ciertas con
centes; y no obstante, pueden ope
educativa.
Se acepta que cuanto ms se
tanto ms sern capaces de detern
terminismo, "puesto que la prcti<
Se asume que nicamente ay
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. cional. La aspiracin es aumentar
preta a la prctica educativa, no si
camente determinada, culturalmel
La prctica educativa se intel
interpretacin, significacin y resi
I
i
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tividad prctica, es decir, recono
l abierta, reflexiva, indeterminada
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.rolarse la prctica. Sus resultados
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ualquiera) determinada situacin
El enfoque rehabilita el arte de la
1efendibles en cuanto al modo de
y del aula. Ofrece a los docentes
Jca para ayudarles a descubrir sus
109
valores subyacentes y revelar las suposiciones tcitas, y anteriormente no reconocidas,

inherentes a su labor.
, La prctica se considera una actividad "fluida" en la cual se eligen medios y fines
guiados por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo; criterios que
sirven para distinguir entre la prctica que es educativa y la prctica que no lo es.
La teora no pretende alentar la conformidad a una tradicin determinada, sino
alentar la conformidad a una disposicin para hacer juicios profesionales, enriquecidos
por principios educativos e informados por una comprensin autoconsciente del carc
ter moral del papel del educador. Se pretende lograr en los docentes una capacidad pa
ra ver ms profundamente "bajo la superficie" de sus ideas y de sus prcticas. La teora
educativa constituida por la aplicacin de este enfoque no es una ciencia aplicada sino
una "ciencia moral".
La crtica
Ofrece un modo de construir una teora educativa en la que se reconocen y conservan

los puntos de vista de la aproximacin de la ciencia aplicada y de la prctica. Compar
te la idea prctica de que la teora debe arraigar en creencias y en la comprensin de los
docentes, pero no comparte que estas creencias y comprensiones no puedan determi
narse o explicarse causalmente en trminos objetivos. Comparte la conviccin de que
debe haber factores causales operativos en las situaciones educativas, pero rehusa infe
rir de ello que la teora educativa pueda producirse sin referencia a las interpretaciones
y comprensiones de los docentes.
Acepta las creencias indiscutidas, las verdades evidentes en s mismas y las com
prensiones de sentido comn de los docentes con objeto de mostrar cmo stas pue
den ser el resultado de ciertas condiciones causales antecedentes, ignoradas por los do
centes; y no obstante, pueden operar para dificultar la prosecucin racional de su labor
educativa.
Se acepta que cuanto ms sepan los docentes de sus comprensiones y creencias,
tanto ms sern capaces de determinarlas de manera racional; pero no se acepta el de
terminismo, "puesto que la prctica determinada es inalterable" .
Se asume que nicamente ayudando a los docentes a ser ms autoconscientes de
los determinantes causales de sus creencias y prcticas, podrn llevar un autocontrol ra
cionaL La aspiracin es aumentar la autonoma racional de los docentes, pues se inter
preta a la prctica educativa, no simplemente moral, sino como prctica social histri
camente determinada, culturalmente asentada y siempre vulnerable ideolgicamente.
La prctica educativa se interpreta problemtica, realidad hermenutica, sujeta a
interpretacin, significacin y resignificacn. No slo en el sentido en que da origen a
Vivirla
MIGUL BAZDRESCH PARADA
110 ______------------~-------=~--------------------
problemas prcticos a los cuales pueden aplicarse soluciones tericas, sino en el senti
do que los objetivos a los cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la forma de vida
social a la cual contribuye a sustentar, puedan reconsiderarse crticamente segn ayu
dan u obstaculizan el progreso y el cambio educativo genuinos.
Desde este enfoque se trata de "educar" a los docentes mediante la promocin del
autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones y tambin los
emancipa de aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y de la
ideologa. Para eso propone emplear el mtodo crtico: autorreflexin crtica emprendi
da por los propios docentes con objeto de explorar sus creencias y prcticas; y localizar
la racionalidad a la que responden, ya sea el contexto institucional y/o las formas de vi
da social.
Considerar la racionalidad de las prcticas en su contexto histrico, social y perso
nal, es una manera de resignificar los "entendimientos" y revisar su racionalidad; si se
descubrieran distorsionados, pueden revisarse,y/o abandonarse ..
En la aproximacin crtica, la relacin entre teora y prctica se entiende ms all
de aplicar la teora a la prctica y de derivar la teora de la prctica. Al recobrar la auto
rreflexin como categora vlida de saber, la aproximacin critica interpreta la teora y
la prctica como mutuamente constitutivas y dialcticamente relacionadas. De tal mo
do, la transicin importante no es de teora a prctica o al revs; es de irracional a ra
cional, de ignorancia y hbito a reflexin y saber..
Aunque eventualmente tal Ir

mbito propiamente de la ie y qUI
Rasgos distintivos
El primer rasgo distintivo de la in
entre el grupo cuya accin se estudie
La intervencin educativa, un marco crtico
ce un vnculo entre el grupo escol

ciedad representada en ese grupo,
La ie, en segundo lugar, inten
de saber de qu manera contribuy
tuacin" y no se trata de colocar a
actores "frente" a la situacin educ
ran a crticos; los deja "en situaci
sentido de las prcticas (de los act
producir esa misma situacin.
En tercer lugar, en la ie se esp
y el grupo se susciten comportami
co de los' mismos, los cuales sern
grupo. Por tanto, la ie no es neutra,
portamientos que pueden escapar
accin educativo-pedaggica.
A continuacin se proponen los elementos centrales de lo que. pudiera ser una ie sus
tentada en la aproximacin crtica a la prctica educativa.
Elementos constitutivos
Supuesto principal
La intervencin educativa crtica supone que los actores no son espontneamente capa
ces de una reflexin tal que se apropien por s solos de la significacin de su accin y
de las dimensiones que produce esa accin. La ie supone "ayudar" al docente "algo"
que por s slo no consigue fcilmente.
La ie no supone necesariamente un cambio o una transformacin de las prcticas
docentes, sino slo la mayor conciencia acerca de la significacin de la accin para los
actores. Se trata no slo de si se "sienten" educados (por ejemplo, los alumnos) o si sien
ten que educan (los docentes); sino de la comprensin de la accin educativa despus
de un anlisis que los confronte respecto de la significacin profunda de educar,
1. Autoanlisis
La ie es un autoanlisis de los ac
tudiar" la situacin del grupo o las
cuperar el sentido de las acciones
ciencia del actor. No son lo misme
ta conciencia, en el actor mismo, d
ventor pasa a ser un analista de es.
De ah que la ie no se pueda
pues implica la participacin de el
sin vinculacin con el actor.
En la ie, de acuerdo con el S1
actor puede llegar del todo a ser un '
Vivir la educadn.transformar la pntca
ciones tericas, sino en el senti
ciales creadas y la forma de vida
derarse criticamente segn ayu
~enuinos.
~ntes mediante la promocin del
y comprensiones y tambin los

ldiciones, las costumbres y de la
autorreflexin critica emprendi
creencias y prcticas; y localizar
nstitucional y/o las formas de vi
ontexto histrico, social yperso

;" y revisar su racionalidad; si se
o.donarse..
a y prctica se entiende ms all
e la prctica. Al recobrar la auto
.cin critica interpreta la teoria y
amente relacionadas. be tal mo
o al revs; es de irracional a ra~
le lo que pudiera ser una ie sus

iva.
es no son espontneamente capa

ie la significacin de su accin y
)one "ayudar" al docente a "algo"
.a transformacin de las prcticas
lignificacin de la accin para los

lr ejemplo, los alumnos) o si sien
'il de la accin educativa despus
~acin profunda de educar.
111
Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, ste sale del
mbito propiamente de la ie y queda en la capacidad de los actores para resignificar.
Rasgos dstintivos
El primer rasgo distintivo de la intervencin es establecer o mantener un vnculo estrecho
entre el grupo cuya accin se estudia y la misma accin educativa que realiza. La ie estable
ce un vinculo entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la accin educativa de la so
ciedad representada en ese grupo.
La ie, en segundo lugar, intenta extraer y elaborar el sentido de las prcticas; se trata
de saber de qu manera contribuyen a modificar y por consiguiente a producir "esa si
tuacin" y no se trata de colocar a los actores frente a la situacin. La ie no coloca a los
actores "frente" a la situacin educativa, pues se producirla un desfase: de actores pasa
rian a criticos; los deja "en situacin", pues el interventor trata de extraer y elaborar el
sentido de las prcticas (de los actores) y de qu modo stas contribuyen a modificar y
producir esa misma situacin .
En tercer lugar, en la ie se espera que durante los intercambios entre el interventor
y el grupo se susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideolgi
code los'mismos, los cuales sern objeto de una reflexin ulterior por parte del mismo
grupo. Por tanto, la te no es neutra, pues en la interaccin grupo-interventor habr com
portamientos que pueden escapar del control normativo a que est sujeto el grupo o la
accin educativo-pedaggica.
.
Elementos constitutivos
1. Autoanlisis
La ie es un autoanlisis de los actores educativos, pues el interventor no se limita a "es
tudiar" la situacin del grupo o las respuestas del grupo a esa situacin. Identificar y re
cuperar el sentido de las acciones y prcticas no es absolutamente separable de la con
ciencia del actor. No son lo mismo, pero la accin educativa del actor genera una cier
ta conciencia, en el actor mismo, de su accin. Ah se presenta el autoanlisis y el inter
ventor pasa a ser un analista de ese autoanlisis.
De ah que la ie no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores,
pues implica la participacin de ellos. Sin demanda la ie queda como un acto externo
sin vinculacin con el actor.
En la
de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que ningn
actor puede llegar del todo a ser un analista; todo actor es ms o menos un idelogo, es

112 ______________________________________________________
decir, que se representa la situacin en la cual est comprometido desde el punto de vis
ta de su inters y sus intenciones. Por ms lejos que quiera ir no puede llegar ms all
de cierto punto, en donde entra el interventor en su "lado" de investigador.
2. Actitud activa
Por otra parte, en la
investigador no le basta con registrar respuestas u organi
zar discusiones de grupo, sino que interviene de manera activa y en particular elabora
por s solo hiptesis sobre la naturaleza de la accin educativa y sobre la naturaleza del
vnculo que se crea entre esta accin y los fines sociales queridos para la educacin. La
ie pretende decir una hiptesis acerca de si se est educando o no; no slo revisar procedi
mientos normativos.
La ie no termina con el autoanlisis de los actores. El interventor ha de plantear sus
hiptesis a los actores y desde ah comprometerse con el proceso. As, se pone a prue
ba no slo la capacidad de anlisis del interventor, sino la capacidad de provocar signi
ficacin en los actores. La hiptesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha de apro
piarse.
3. Resignificacin
Sin embargo, esa apropiacin no puede darse por la simple elocuencia del inter
ventor, sino que supone en ste la ejecucin de un proceso por el cual los actores; me
diante las acciones que les propone el interventor, hacen suya la hiptesis. No se trata
de formularla abiertamente, sino de hacer el proceso necesario para que se apropien de
ella quienes por el autoanlisis quiz ya tienen sus propias hiptesis, aunque incomple
tas, P11es el actor no puede ver todo (cfr. supra).
Presentar sus hiptesis acerca del autoanlisis de los actores y de los resultados de
la accin educativa debe hacerse sobre la base de una conversin de los actores. Es decir, im
plica en los actores abandonar al menos imaginariamente su posicin de actores y si
tuarse como analistas de su misma accin. Y llevar el anlisis ms all de la conciencia
de sus mltiples dimensiones hacia la significacin ms compleja que constituye a la ac
cin educativa en cuanto tal. Es decir, se trata de confrontar el anlisis con el propsit
fundamental de la educacin y no con los propsitos de cada dimensin.
4. Verificacin
El momento central de la intervencin es cuando el investigador, despus de haber
elaborado el sentido central de una accin educativa, observa al actor modificando su com~
portamiento por el re-anlisis de su accin a partir de la hiptesis introducida por el inves
tigador. Se trata de llevar a la ie hasta las ltimas consecuencias de un "mtodo experi
mental que demuestra hiptesis y no slo interpreta libremente las conductas observa
das".
A partir del momento en qu

cin educativa, puede (debe) util
el transcurso de un periodo que 1
lizar nuevas situaciones y nueVa5
yel de sus colegas.
Riesgos
Desde otro ngulo es necesario s

darse en la posicin de "fuera" y
do por la ideologa del grupo y ,
prever estos
No es sencil
determinantes que estn presentE
ie debe tener siempre en cuenta (
lidad educattva ms profunda.
prometido desde el punto de vis

luiera ir no puede llegar ms all
lado" de investigador.
con registrar respuestas u organi

era activa y en particular elabora
ducativa y sobre la naturaleza del
~s queridos para la educacin. La
1do o no; no slo revisar procedi
. El interventor ha de plantear sus

el proceso.
se pone a prue
.0 la capacidad de provocar signi
a ser eficaz y aplicarse ha de apro
or la simple elocuencia del inter

'oceso por el cual los actores; me
lcen suya la hiptesis. No se trata
necesario para que se apropien de
)pias hiptesis, aunque incomple
. los actores y de los resultados de

wersin de los actores. Es decir, im
aente su posicin de actores y si
l anlisis ms all de la conciencia
s compleja que constituye a la ac
frontar el anlisis con el propsito
; de cada dimensin.
) el investigador, despus de haber
observa al actor modificando su com

hiptesis introducida por el inves
lsecuencias de un "mtodo experi
libremente las conductas observa-
113
A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hiptesis de su ac

cin educativa, puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia como grupo, yen
el transcurso de un periodo que puede ser muy largo, puede (debe) utilizarlas para ana
lizar nuevas situaciones y nuevas iniciativas y para explicar su propio comportamiento
y el de sus colegas.
Riesgos
Desde otro ngulo es necesario sealar que en la ie hay riesgos. Dos riesgos son: que
darse en la posicin de "fuera" y por tanto nunca probar las hiptesis, y quedar atrapa
do por la ideologa del grupo y verlo desde "dentro", como un actor ms. La ie puede
prever estos riesgos. No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los mltiples
determinantes que estn presentes en una intervencin particular. Slo un principio: la
ie debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significacin ms alta, la intenciona
lidad educativa ms profunda. .
12. La direcci
tI
Introduccin
La direccin en las empresas e im

canzar las metas fijadas. Con freCl
casos es difcil calificar para ellos.
la investigacin educativa es el de
suele abordarse este campo desd
nes recientes ya privilegian la bs
rentes a esos cargos48
En la Unidad Acadmica de
sarrollado, en consonancia con el
reccin educativa. La sntesis de ~
tenido principal de este artculo.
La indagacin contiene tres
los directores de instituciones edl
cin, los elementos considerados
cutir la relacin entre esas ideas'
tales instituciones.
Se trata de encontrar lo dist
partir de ese punto, explorar la r
educativa.
Estas notas forman parte prel
41
Este texto se public en Bazdresch Parada,
1993.
"Ver los repones de Bass, B.M., especialmen

Pascual, Roberto (coord.), La gestin educati'
'" El objeto de estuio de la VAPE consiste e
que lo suscitan, modelan, obstaculizan y pr,
12. La direccin educativa: un campo de

transformacin47
Introduccin
La direccin en las empresas e instituciones se asocia a la mayor responsabilidad de al
canzar las metas fijadas. Con frecuencia son los cargos mejor remunerados y en muchos
casos es difcil calificar para ellos. Un caso de direccin especialmente interesante para
la investigacin educativa es el de los propios directores de escuelas y universidades. No
suele abordarse este campo desde el punto de vista educacional, aunque investigacio
nes recientes ya privilegian la bsqueda del potencial educativo de las actividades inhe
rentes a esos cargos48
En la Unidad Acadmica de Posgrado en Educacin (UAPE) del lTESO se ha de
sarrollado, en consonancia con el objeto de estudi0 49 , una lnea de investigacin en di
reccin educativa. La sntesis de algunos hallazgos preliminares en el campo es el con
tenido principal de este artculo.
La indagacin contiene tres' fases: explorar las representaciones y las prcticas de
los directores de instituciones educativas acerca de su funcin; identificar, por abstrac
cin, los elementos considerados por ellos mismos ms importantes para dirigir; y dis
cutir la relacin entre esas ideas y prcticas de dirigir con el propsito "educativo" de
tales instituciones.
Se trata de encontrar lo distintivo, si lo hubiera, de la direccin "educativa"; y, a
partir de ese punto, explorar la posibilidad de convertir la accin de dirigir en accin
educativa.
Estas notas forman parte preliminar de un documento ms amplio, en preparacin,
"Este texto se public en Bazdresch Parada, Miguel, revista Renglones, No. 25, febrero, Ed. !TESO, Guadalajara,
1993.
"Ver los reportes de Bass, B.M., especialmente las comunicaciones presentadas en el II Congreso Mundial Vasco; cfr.
Pascual, Roberto (coord.), La gestin educativa ante la innovadn y el cambio, Narcea, Madrid.
49 El objeto de estu~io de la UAPE consiste en la indagacin por los constitutivos del hecho educativo y las prcticas
que lo suscitan, modelan, obstaculizan y promueven.
Vivirle
116 ______________________~M~I~GU=E=L~B~~=D=~=S=CH~PA=AA=D~A~____________________~___
acerca de las prcticas de direccin en instituciones educativas; estn elaboradas con ba

se en el contacto con un abundante nmero de directores escolares, tanto en situacin
especfica de exploracin de sus prcticas directivas, como en situacin de anlisis no
estructurado de su modo de pensar acerca del tema. Contiene cuatro partes: una nota
muy breve de referencia para ubicar la problemtica de la direccin en los estableci
mientos escolares; una nota acerca de la metodologa seguida para recoger los elemen
tos de la direccin; la presentacin de algunos hallazgos seleccionados de la investiga
cin; y unas notas reflexivas acerca del potencial educativo de los actos de dirigir. La pu
blicacin extensa contendr mayores detalles.
La direccin
Es comn encontrar en textos y discursos de administracin referencias a la importan
cia de la funcin de direccin. Se le atribuye la cualidad de orientar la accin de miem
bros de un equipo o de una empresa hacia los fines fijados previamente para alcanzar
los resultados esperados.
Recientemente nuevas ideas organizadas bajo el trmino "calidad" resaltan la im
portancia "estratgica" de la direccin, pues proponen y divulgan la idea de que el xi
to, el fracaso y an las caractersticas del funcionamiento de una empresa o institucin
dependen en "ms del 80% de los casos" del desempeo de la direccin o "cabeza" del
equipo.
. :,in duda la direccin es un factor clave para el correcto desempeo en cualquier
actIVIdad. Sm embargo, no todos los discursos estn de acuerdo en cules son los ele
mentos propios de la direccin, y sobre todo cules de stos son clave. Algunos resal
tan la autonoma de decisiones; otros se fijan en la competencia, otros en la capacidad
de liderazgo y algunos en las cualidades psquicas de la persona del director. Adems,
es frecuente encontrar la confusin entre la direccin como una funcin del proceso ad
ministrativo, yel director, persona o personas encargadas de tal funcin. Por ejemplo,
es muy comn cambiar a los directores cuando se quiere modificar algn aspecto im
portante del funcionamiento de una institucin; y tambin son frecuentes las rupturas
y conflictos cuando un nuevo director modifica lneas de accin consideradas bsicas
por la direccin anterior. Y, cuando este tema se revisa en las instituciones educativas
el panorama se oscurece un poco ms.
'
Durante muchos aos, la direccin en contextos educacionales no se relacionaba
con las caractersticas de la direccin tal como la concibe la administracin cientfica.
Sencillamente se pensaba como una actividad adltere de aquellas actividades propias
de la escuela: ensear, disciplinar, socializar, etctera. En ciertas tradiciones pedaggi
cas so se separaba claramente la funcin de la enseanza y de la educacin, atribuida a
"La tradicin organizada ms cl~ramente en este sentido es la jesutica, tal como puede leerse en la "Ratio Studiorum" ,
docu~ento clave en l~. educacl5Jn dmgtda por JesUItas hasta principios de este siglo. Cfr. Meneses, Ernesto, El cdigo
educatIVO de la Compama de Jesus, Umversldad Iberoamericana, Mxico, 1988.
mestros bien preparados en lo e

cin del centro escolar. sta era I
legales, la procura y la intendenci
nizar, negociar y resolver cuestior
te no se consideraba parte de la
Ms adelante surgi la funci
dida en que la pedagoga, al sepa)
y los descubrimientos de los peda
XX revelaron la importancia de al
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con las mismas cualidades de los
el mejor director.
Slo hasta el advenimiento di
la educacin pblica, se empieza
con la mayor formalidad de las d:
En Mxico, la tradicin educ
rector como un administrador, pl
ggica en los inspectores. El direc
y maestros, y es quien mantiene
jor de los casos aplica las instrucc
mas pedaggicas oficiales.
En el sector de la educacin
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en el director de facultades y/o de
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los profesores; de la planeacin y (
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Subsiste un par de viejas ide
mejor maestro en la universidad 1
vivenciales de la problemtica de :
el mejor director es el mejor profe:
to central es el "dominio prctico
ptesis, el conocimiento "intil" o
ra el trabajo profesional real.
Sin embargo, recientemente 1
vigencia. Ahora las habilidades d,
quin ocupa los cargos de direcci
director, pues se le demanda ene
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51
Me refiero a la educacin controlada por la S

a las escuelas particulares.
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como en situacin de anlisis no
Contiene cuatro partes: una nota
de la direccin en los estableci
seguida para recoger los elemen
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ad de orientar la accin de miem
fijados previamente para alcanzar
trmino "calidad" resaltan la im

y divulgan la idea de que el xi
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~o de la direccin o "cabeza" del
correcto desempeo en cualquier

de acuerdo en cules son los ele
de stos son clave. Algunos resal
Jmpetencia, otros en la capacidad
: la persona del director. Adems,
como una funcin del proceso ad
~adas de tal funcin. Por ejemplo,
liere modificar algn aspecto im
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sa en las insrituciones educativas,
educacionales no se relacionaba
ucibe la administracin cientfica.
re de aquellas actividades propias
. En ciertas tradiciones pedaggi
Iza y de la educacin, atribuida a
al como puede leerse en la "Ratio Studiotum",

de este siglo. Cfr. Meneses, Ernesto, El cdigo
1988.
117
mestros bien preparadosen lo cientfico y lo humano, de la funcin de la administra

cin del centro escolar. sta era entendida como atencin de las finanzas, los asuntos
legales, la procura y la intendencia; era atribuida a personas con habilidades para orga
nizar, negociar y resolver cuestiones prcticas con atingencia y prontitud. Y ciertamen
te no se consideraba parte de la direccin del centro escolar.
Ms adelante surgi la funcin de la direccin acadmica o educacional, en la me
dida en que la pedagoga, al separarse de la filosofa, adquiri un nivel cientfico mayor
y los descubrimientos de los pedagogos famosos de finales del siglo XIX y principios del
XX revelaron la importancia de atender con cuidado los procesos de enseanza-apren
dizaje. Entonces apareci la idea de un director-maestro, es decir, se pens al director
con las mismas cualidades de los docentes o enseantes; el mejor maestro, se deca, era
el mejor director.
Slo hasta el advenimiento del Estado moderno, democrtico, laico y encargado de
la educacin pblica, se empieza a pensar la direccin como administracin. Coincide
con la mayor formalidad de las disciplinas tcnicas relativas a esta disciplina.
En Mxico, la tradicin educativa estata1 51 surgida de la Revolucin entiende al di
rector como un administrador, pues se deja la tarea de supervisin y animacin peda
ggica en los inspectores. El director funge como vigilante de la disciplina de alumnos
y maestros, y es quien mantiene al da el funcionamiento
centro escolar. En el me
jor de los casos aplica las instrucciones pedaggicas "en paquete" dictadas por las nor
mas pedaggicas oficiales.
En el sector de la educacin superior se observan en general las mismas circuns
tancias antes esbozadas, aunque con algunas diferencias. Lo comn ha sido depositar
en el director de facultades y/o departamentos la responsabilidad del proceso de forma
cin de los estudiantes mediante las acciones de seleccin, contratacin y vigilancia de
los profesores; de la planeacin y evaluacin curricular; y de la consecucin del ente lla
mado "nivel acadmico", cuyo significado vara tanto como instituciones existen.
Subsiste un par de viejas ideas en este terreno: por un lado an se piensa que el
mejor maestro en la universidad puede ser el mejor director, "dados los conocimientos
vivenciales de la problemtica de la enseanza"; y, por otro lado, subsiste la idea de que
el mejor director es el mejor profesionista de la rama especfica en cuestin; el argumen
to central es el "dominio prctico de la profesin", lo cual tender a compensar, por hi
ptesis, el conocimiento "intil" o "especulativo" y a poner nfasis en la preparacin pa
ra el trabajo profesional real.
Sin embargo, recientemente la idea de director-administrador tambin ha tomado
vigencia. Ahora las habilidades de administrador son tomadas en cuenta para decidir
quin ocupa los cargos de direccin. Tal idea ha deteriorado la funcin acadmica del
director, pues se le demanda encargarse del funcionamiento y el control del estableci
miento, en detrimento de la capacidad para orientar y dirigir el proceso propiamente
" Me refiero a la educacin controlada por la SEP, pues esta aseveracin no se aplica a la educacin superior y tampoco
a las escuelas particulares.

118 __________________________________________________
__
educativo. Diversas "ecuaciones", algunas mticas52 , muestran este deterioro: un buen

profesionista es un buen profesor aunque no sepa didctica; si tiene cuidado en la se
leccin de los profesores no hace falta supervisar su desempeo; los alumnos son los
mejores controladores de los maestros, pues son los ms interesados en aprender y as
lo exigirn; la mejor manera de tener buenos maestros es remunerarlos por encima de
la media del mercado. Y otras semejantes.
As pues, tenemos, por un lado, la importancia de la funcin direccin y, por otro,
los diferentes modos de concebir esta funcin en las instituciones educativas, as como
las diferentes "parcelas" requeridas de direccin. Es visible, segn lo anterior, la dificul
tad de asociar la direccin en las instituciones educativas con la accin de educar. De
aqu surgen preguntas: es posible pensar la direccin, en particular al director, como
un educador; o ante todo debe considerarse administrador? Las prcticas de direccin
pueden (o deben) tener un arreglo educacional o meramente administrativo? Finalmen
te: son compatibles la direccin y la educacin; o deben mantenerse separadas cada
una en su mbito propio?
Ante esa problemtica parece conveniente y valioso explorar la constitucin, repre
sentacin y operacin de los directores de instituciones educativas y conocer en el te
rreno mismo si existe y, en todo caso, cul es la articulacin de las dos lneas de fuerza,
por hiptesis, entrecruzadas en la direccin (y soportadas por el o los directores): diri
gir y educar.
Nota metodolgica
La bsqueda de los elementos de la, direccin educativa se realiz en estrecho contacto
con directores escolares, con los cuales haba el propsito de "capacitarse y mejorar su
accin directiva". En concreto, las ideas presentadas en este artculo provienen del ma
terial recabado en las siguientes reuniones: 48 horas de trabajo con un grupo de 12 di
rectores universitarios; 80 horas de trabajo con un grupo de 22 directores de secunda
ria y preparatoria; 20 horas con 18 universitarios directores en distintas instituciones
educativas y en distintas reas: acadmicas, escolares, de apoyo, de investigacin ... ; 40
horas con siete directores de primer nivel de instituciones educativas con mltiples ser
vicios educacionales. Todos estos directores representan, aproximadamente, medio cen
tenar de establecimientos o instancias de direccin. La mayora de estos son de tipo
"particular", no oficiales; y dentro de stos, la mayora son controlados por alguna aso-o
ciacin religiosa. En varios de los grupos se dio el caso de contar con directores de un
nivel intermedio, por lo cual, a la vez que considerarse directores, pudieron referirse a
cmo eran dirigidos por sus superores.
La manera de llevar a cabo el trabajo fue a travs de "talleres".
" Para detalles en este punto ver los artculos de Rugarcia, Armando, acerca de los mitos en la universidad,
Vivirla
Vale detenerse para explicar I

una situacin grupal que permita
za mutua y acercamiento person~
ca.
Se pretende que los participa
samiento, registrar ambos, reflexic
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La situacin se logra crear y ,
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sibles y manejables por los partici
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El taller no termina hasta que
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Se realizaron talleres de sistel
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fueron: partir de evocar el acceso
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para mantener el clima inquisitivo
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Inevitable, pero enriquecedOl
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:le trabajo con un grupo de 12 di
upo de 22 directores de secunda
rectores en distintas instituciones
de apoyo, de investigacin ... ; 40
)nes educativas con mltiples ser
m, aproximadamente, medio cen
La mayora de estos son de tipo
a son controlados por alguna aso-o
so de contar con directores de un
se directores, pudieron referirse a
de "talleres".
~rca
de los mitos en la universidad.
119
Vale detenerse para explicar qu es un "taller". taller consiste en la creacin de

una situacin grupal que permita a los participantes explorar, en.un clima de confian
za mutua y acercamiento personal, la experiencia comn tenida en un rea especfi
ca.
Se pretende que los participantes puedan evocar la experiencia, organizar el pen
samiento, registrar ambos, reflexionar y recuperar los significados y valores que estn o
han estado en la prctica social sobre lo que se est indagando.
.
La situacin se logra crear y mantener mediante diversos ejercicios psico y socio
dinmicos que animan y motivan la participacin. Se privilegia el uso de cdigos acce
sibles y manejables por los participantes.
El taller se desarrolla centrado en la participacin de los involucrados; se utiliza el
registro sistemtico (con tcnicas adecuadas) de todo lo dicho y se organiza con base en
una temtica que los participantes hayan escogido o que, habiendo sido sugerida exter
namente, sea aceptada como relevante y significativa.
El taller no termina hasta que el investigador o facilitador puede organizar y devol
ver a los participantes, mediante una comunicacin adecuada, el material recogido jun
to con las aporta::iones que parezcan convenientes.
Se realizaron talleres de sistematizacin, de planeacin, de capacitacin y de eva
luacin, todos bajo la temtica de la prctica directiva. Los diferentes propsitos inme
diatos de los talleres requirieron diferentes formas especficas de organizacin del tra
bajo. Sin embargo, en todos ellos se guard una estructura bsica, cuyas caractersticas
fueron: partir de evocar el acceso a la direccin; establecer las acciones concretas de di..:
rigir segn los participantes; reconocer, en diversas formas, las prcticas reales de la di
reccin; discutir acerca de las representaciones de los participantes en cuanto a por qu
esperan alcanzar ciertas metas con las prcticas reconocidas; identificar, a juicio de los
. participantes, los elementos "clave': de las prcticas directivas; preguntarse y discutir
acerca del carcter "educativo" de las prcticas reconocidas y de los elementos identifi
cados; conclusin y acuerdos.
El desarrollo de cada taller supone una organizacin detallada y cuidadosa, tanto
para mantener el clima inquisitivo sin rupturas, como para atender los diferentes nive
les de exploracin que se abren en la situacin no estructurada.
Inevitable, pero enriquecedoramente, las aportaciones en los talleres rebasaron el
tema central y discurrieron sobre otros asuntos relacionados. Sin embargo, eso permi
ti ubicar la direccin dentro del contexto social e institucional en el cual ocurria ver
daderamente.
El cmulo de aportaciones requiri un anlisis'3 detallado para interpretar -con el
mayor respeto posible al texto de los participantes- e identificar racionalidades y cons
titutivos acerca del porqu consideraron ciertas prcticas como directivas y; sobre todo,
por qu las caracterizaron como educativas.
" No es mi propsito presentar el mtodo analtico con detalles. Baste mencionar que se basa en la hermenutica del
anlisis del discurso segn lo han propuesto los semiticos.

120 ______________________________________________________
En el siguiente apartado se utiliza parte del material resultante del anlisis para
cutir acerca del potencial educativo de la direccin.
Hallazgos
punto central es identificar la existencia de contenido, proceso o producto educativo
en las acciones del dirigir. Generalmente se confina la accin educativa a la situacin de
enseanza. Sin embargo, en trminos ms precisos la educacin sucede cuando en una
situacin interactiva entre sujetos se ponen en juego intencionalmente los significados,
los procesos de significacin y el cambio de significado, de tal modo que se produce al
guna apropiacin de conocimiento, de actitudes o valores en tales sujetos54 Desde ah
es posible pensar la accin del director, al menos en algunos segmentos, como accin
en situacin interactiva intersubjetiva. Faltara averiguar por la presencia intencional de
la significacin.
A continuadn consignamos sintticamente algunos de los hallazgos de la indaga
cin con directores. Este material se presenta con nimo de incitar a la reflexin y la dis
cusin acerca del potencial educativo de la direccin.
Cmo acceden los directores a ese encargo?

Salta a la vista el muy alto nmero (cuatro de cada cinco) de directores llegados al car
go sin desearlo. De este orden, aunque un poco menor, es el nmero de directores sin
experiencia en direccin o sin antecedentes de preparacin profesional para el cargo. Se
evidencia as un acceso a la direccin en el cual no tiene influencia determinante la ca
pacitacin previa especfica, la experiencia y el deseo personal previo.
Cules acciones identifican para dirigir?

La informacin aportada por los directores en este punto fue clasificada en categoras
inferidas de los contenidos de las intervenciones. La explicacin de tales categoras est
a continuacin; en notas al final se ejemplifica cada categora con algunas acciones apor
tadas por los directores.
Las categoras fueron:
oAcciones de animacin e inspiracin; aquellas cuya intencin es producir, reproducir,

formular y mantener el sentido y la orientacin de las actividades de la instancia dirigi
54
Una discusin ms amplia de este modo de conceptuar la educacin se puede encontrar en Brunner, Jerome, Actos
de significado, Alianza Minar, Madrid, 1991.
Vivirl,
da, as como promover en los su

promiso con la tarea.
En esta categora entran acci
to de la instancia a mi cargo, pre
en cada rea subordinada. Reflexi
tacin comn (un documento 01
cia, abrir la discusin sobre los o
tar cerca y presente con los subc
nes y acompaar sus acciones.
oAcciones de planeacin, cuyo c
esas tareas, las necesidades involt

sos y medios necesarios y, sobre t
dos como con superiores.
Estas acciones son tales com
periodo de tiempo fijo); evaluar 1
nivel; establecer polticas (creri(
cumplimiento o correccin. Tom
tribuir los trabajos entre los subo
De relaciones con otros; aquella

implicados en las tareas por dirig
En esta categora se encuentran al
atencin, seguimiento y escucha; ,
del personal; conciliar discrepanc
na. Relaciones pblicas. Comuni
para continuar, reuniones inform
males. Asistir y/o dirigir juntas di
tuciones afines, dependencias gul
cipacin plural. Colegiar (procesa
De conseguir medios, es decir, la

rios para realizar las tareas encal
apoyos, ayudas, recursos acadmi
necesidades institucionales, impu
notar que las aportaciones en est,
segn la indole particular u oficia
los directores fueran miembros di
lal resultante del anlisis para dis
io, proceso o producto educativo

accin educativa a la situacin de
educacin sucede cuando en una
ntencionalmente los significados,
0, de tal modo que se produce al
lores en tales sujetos54 Desde ah
algunos segmentos, como accin
.ar por la presencia intencional de
nos de los hallazgos de la indaga

de incitar a la reflexin y la dis
10
121
da, as como promover en los subordinados la participacin, la implicacin y el com

promiso con la tarea.
En esta categora entran acciones tales como promover la explicitacin del proyec
to de la instancia a mi cargo, promover el trabajo en comn, y urgir el trabajo comn
en cada rea subordinada. Reflexionar con mi equipo inmediato con base en una orien
tacin comn (un documento o libro), promover el sentido de pertenencia a la instan
cia, abrir la discusin sobre los objetivos, los medios y los resultados del trabajo, y es
tar cerca y presente con los subordinados para apoyar iniciativas, atender sus peticio
nes y acompaar sus acciones.
oAcciones de planeacn, cuyo contenido es anticipar las tareas, las consecuencias de

esas tareas, las necesidades involucradas y los satisfactores correspondientes, los recur
sos y medios necesarios y, sobre todo, los compromisos por hacer tanto con subordina
dos como con superiores .
Estas acciones son tales como elaborar, organizar y jerarquizar los asuntos (para un
periodo de tiempo fijo); evaluar peridicamente para optimizar; delegar en el siguiente
nivel; establecer polticas (criterios) y procedimientos sin ambigedad y supervisar su
cumplimiento o correccin. Tomar decisiones, organizar actividades de mi rea y dis
tribuir los trabajos entre los subordinados; saber asesorarse.
nco) de directores llegados al car

or, es el nmero de directores sin
acin profesional para el cargo. Se
~ne influencia determinante la ca
personal previo.
unto fue clasificada en categoras

:xplicacin de tales categoras est
regora con algunas acciones apor
intencin es producir, reproducir,

; actividades de la instancia dirigi
;e
puede encontrar en Brunne.r, ]erome, Actos
De relaciones con otros; aquellas dirigidas a entablar comunicacin con otros actores
implicados en las tareas por dirigir, sean destinatarios, ayudantes, opositores o colegas.
En esta categora se encuentran acciones tales como entrevistarse con las personas para
atencin, seguimiento y escucha; entrevistarse para seleccin, contratacin y evaluacin
del personal; conciliar discrepancias, arbitrar y solucionar conflictos. Atender discipli
na. Relaciones pblicas. Comunicacin de decisiones, motivacin a los subordinados
para continuar, reuniones informales para aclaraciones y/o tratar iniciativas, aun infor
males. Asistir y/o dirigir juntas de organismos internos. RelaCiones externas con insti
tuciones afines, dependencias gubernamentales, autoridades y organizaciones de parti
cipacin plural. Colegiar (procesar en conjunto) decisiones, planes y proyecciones.
oDe conseguir medos, es decir, las acciones orientadas a gestionar los recursos necesa
rios para realizar las tareas encargadas. Acciones tpicas en esta categora son buscar
apoyos, ayudas, recursos acadmicos y/o materiales para desarrollar el trabajo, atender
necesidades institucionales, impulsar proyectos y/o instalar mayores capacidades. Vale
notar que las aportaciones en esta categora variaron mucho, en cantidad y contenido,
segn la ndole particular u oficial de la institucin de que se trataba. Y tambin segn
los directores fueran miembros de una orden religiosa o no.
122 __________________ MIGUEL BAZDRESCH PARADA ____________________
Vivir h
~~~~~~~
o De administracin; aquellas acciones especfcamente dichas por los directores como

tareas de la "administracin", o dicho de otro modo, tareas de "gerencia" en la instan
cia. En esta categora se dio el mayor nmero de aportaciones en todos los grupos. Por
esa razn hubo de construir subcategoras para agrupar de manera manejable el cmu
lo de acciones. Asimismo, slo presentamos las subcategoras y algunos ejemplos de ac
ciones, tales como: supervisin: ordenar y ver que se cumpla, visitar lugares y revisar
operacin, infonnarse, hacer gestiones, vigilar, mantenerse infonnado. Rutinas: finnar,
telefonear, solicitar, tramitar. Presupuesto: elaborar, proponer y vigilar la operacin, au
torizar gastos, supervisar cuentas y partidas. Comunicacin interna: consultar, infonnar
al superior, recordar, reuniones infonnales, pedir asesora. Proceso de documentos: dic
tar, contestar, fonnular reportes y estadsticas, archivar, leer correspondencia y docu
mentos, dar instrucciones. Cumplimiento.
Con qu objetivo dirigen?

Cuando se revelan los objetivos (dirijo para qu) surgen ocho respuestas tipo, a saber:
Valoracin: mostrar y ejemplificar los valores de la institucin de referencia. Desarrollo:
crecimiento personal y profesional de los subordinados y del director mismo. Eficien
cia: lograr los resultados esperados. Implantar caracteristicas especficas55 Innovacin:
nuevos modelos o modos de actuar y pensar acordes al tiempo. Responsabilidad social:
responder a las demandas sociales. Ubicacin personal: saber por dnde ir. Conocer: la
realidad.
Es evidente la presencia de las referencias al director-administrador; con mucho,
son las acciones de este carcter las mencionadas con mayor frecuencia; tambin las de
mayor preocupacin en los trabajos con directores. Es un campo de la direccin que la
constituye como tal.
Sin duda alguna, la percepcin de los directores indica una concepcin "negocia
dora" de la direccin. No obstante los elevados objetivos que manifiestan buscar con la
direccin, en las acciones dejan ver constantemente una racionalidad de "pido pero
ofrezco", de "estira y afloja", de "hacer juntos lo que yo diga". Particulannente revelador
en este sentido son las acciones de "relaciones con otros", en las cuales los contenidos
principales son presencia, atencin y seguimiento para infonnarse, controlar, supervisar
y hacer que se cumpla. Sin llegar al autoritarismo, el director se percibe haciendo tran
sacciones constantemente.
Por otra parte, y no obstante lo sinttico de los hallazgos arriba consignados, apa
rece con claridad que la direccin en instituciones educativas NO es un campo pura
mente administrativo. El administrador profesional usualmente engloba la "planeacin",
las "relaciones" y "los medios" en las tareas del proceso administrativo. Sin embargo, la
" Se omiten detalles en vista de la cantidad de respuestas diversas obtenidas en esta categora.
percepcin de los propios directo

conjuntos.
Hay suficiente evidencia pa
campo no administrativo, pues SI
racional, de suscitar en el contexl
contenidos del "objetivo de dirig
da en las acciones, pues aparece,
la responsabilidad social.
Adems, hay evidencia de la
tos personales, aunque se podr.
director. Son reveladoras en este
vos relativos a la cercana, el segl
pennanente, la discusin, la cole
producen en el marco institucior
adquieren contenido especfico y
jetividad como un constitutivo di
La percepcin de los directo
menos fuerza. Se trata del camp
otros, con respeto y apoyo a sus
apoyo explcito a que los subordiI
plir con sus responsabilidades. E~
nos en las acciones del dirigir.
Por ltimo vale resaltar el o
innovar. Las acciones no respald;
influencia en la "animacin" y en
rector plantea su trabajo en trmi
so de los talleres la introduccin
considerada, al principio, como (
diante el anlisis de las acciones :
la direccin con intencin "eduG
Con estos materiales pasame
Notas reflexivas
Evidentemente la direccin no serd

tersubjetividad se establece en otros
y subordinados s pueden imagir
cativa. De hecho, en el curso de n
dichas por los directores como

areas de "gerencia" en la instan
aciones en todos los grupos. Por
r de manera manejable el cmu
~gonas y algunos ejemplos de ac
cumpla, visitar lugares y revisar .
lerse informado. Rutinas: firmar,
)poner y vigilar la operacin, au
lcin interna: consultar, informar
na. Proceso de documentos: dic
lr, leer correspondencia y docu
en ocho respuestas tipo, a saber:

:itucin de referencia. Desarrollo:
os y del director mismo. Efcien
ersticas especfcas55 Innovacin:
al tiempo. Responsabldad social:
!: saber por dnde ir. Conocer: la
::ctor-administrador; con mucho,

mayor frecuencia; tambin las de
; un campo de la direccin que la
indica una concepcin "negocia
ros que manifiestan buscar con la
una racionalidad de "pido pero

) diga". Particularmente revelador
ros", en las cuales los contenidos
l informarse, controlar, supervisar
iirector se percibe haciendo tran
.allazgos arriba consignados, apa
lucativas NO es un campo pura
Jalmente engloba la "planeacin",
o administrativo. Sin embargo, la
das en esta categora.
123
percepcin de los propios directores distingue las acciones de "administracin" de otros

conjuntos.
Hay suficiente evidencia para identificar el campo de la "inspiracin" como un
campo no administrativo, pues se significa por su contenido intencional, no slo ope
racional, de suscitar en el contexto "acciones hacia ... " y no slo "acciones para ... ". Los
contenidos del "objetivo de dirigir" hacen visible mayormente la evidencia ya detecta
da en las acciones, pues aparece, adems de la eficiencia, la valoracin, la innovacin y
la responsabilidad sociaL
Adems, hay evidencia de la interaccin en la accin de dirigir. Se dirige con suje
tos personales, aunque se podr hacer mayor o menor caso de otras ideas distintas del
director. Son reveladoras en este punto las frecuentes menciones de acciones y objeti
vos relativos a la cercana, el seguimiento, la presencia, las relaciones, la comunicacin
permanente, la discusin, la colegialidad y el trabajo conjunto. Estas acciones, que se
producen en el marco institucional y se ejercen en situaciones concretas, en las cuales
adquieren contenido especfico y vida concreta, son la base para pensar en la intersub
jetividad como un constitutivo de la direccin.
La percepcin de los directores ofrece otro campo no administrativo, aunque con
menos fuerza. Se trata del campo del "desarrollo". Es la accin de ayudar a crecer a
otros, con respeto y apoyo a sus iniciativas, proyectos, ideas y propuestas; asimismo el
apoyo explcito a que los subordinados se desarrollen profesionalmente a la vez de cum
plir con sus responsabilidades. Este campo se percibe claramente en los objetivos y me
nos en las acciones del dirigir.
Por ltimo vale resaltar el objetivo autopercibido de "innovacin". Se dirige para
innovar. Las acciones no respaldan con claridad este objetivo, aunque se evidencia su
influencia en la "animacin" y en la "planeacin". Con todo, prcticamente ningn di
rector plantea su trabajo en trminos explcitamente "educatvos". De hecho, en el cur
so de los talleres la introduccin de esta posibilidad por parte de los investigadores era
considerada, al principio, como espuria y desviante pues el director "dirige". Slo me
diante el anlisis de las acciones y las prcticas de los directores fue posible considerar
la direccin con intencin "educativa".
Con estos materiales pasamos a presentar unas reflexiones.
Notas reflexivas
Evidentemente la direccin no ser educativa en situaciones semejantes a las del aula. La in
tersubjetividad se establece en otros trminos. Sin embargo, los intercambios entre director
y subordinados si pueden imaginarse de tal modo que constituyan una situacin edu
cativa. De hecho, en el curso de nuestras indagaciones, los directores con los cuales tra
124 __________________________________________________
__
Vivir
bajamos fueron capaces de simular acciones del dirigir construidas en clave "educativa",
una vez que identificaron con claridad el propsito de la accin y el potencial de apro
piacin de valores, normas y metas de trabajo
por ejemplo, las rutinas (una cana pa
ra los padres de familia) se atendan mediante un proceso intencional de resignificacin,
por ejemplo, trabajando con los alumnos para redactar una cana personal a los padres
de familia para invitarlos a la "rutinaria" junta con los profesores; cana en la cual cada
alumno le peda a sus padres tratar en la junta cieno problema o desafo. Dicho de otra
forma, se propona cambiar el significado de junta igual a rutina burocrtica ms o me
nos interesante a junta ocasin para comprender y valorar (es decir, involucrarse en) los
problemas y desafos del hijo.
Lo encontrado con los directores pudiera dar ocasin de pensar en la direccin en
forma dicotmica: por una pane administrar y por otra educar. Sin embargo, tal dico
toma sera maniquea. Por el contrario, la actividad estrictamente administrativa provee un
escenario para actuar educativamente a condicin de resignificarla. El significado central del
administrar, segn qued asentado arriba, es el de "transaccin" o negociacin de posi
relaciones, objetivos, influencias o poder; tal significado es incompatible con la
accin educativa.
contacto que permite la administracin puede imaginarse en clave "transforma
cional"56. En esta clave la administracin abandona la transaccin -o en todo caso la ubi
ca en un lugar secundario- y propugna por algo ms que el funcionamiento eficaz,
oportuno y ordenado de la institucin; pide el compromiso de los subordinados con su
propia actuacin, es decir, con un proyecto personal de realizacin, superacin y desa
rrollo.
Este cambio de transaccin a transformacin es factible solamente si el director ad
ministra en clave educativa, es decir, a travs de buscar las acciones intencionales para
conseguir y suscitar la apropiacin de objetivos, mtodos y procesos en los subordina
dos.
La innovacin citada por los directores como un objetivo del dirigir puede ser un
constitutivo de la direccin educativa. Aqu tambin est implicado un cambio de sig
nificado, pues la percepcin recabada consiste en "romper rutinas, buscar alternativas y
rechazar estereotipos". Tales ideas pudieran verse como cambiar por cambiar; y de he
cho eso sucede con frecuencia: el nuevo director considera tener la clave para "ahora s
exigir, cumplir los reglamentos y evitar excepciones y por tanto problemas y dificulta
des". Hace innovaciones en sentido de nuevos modos. Tal sentido es de tipo negocia
dor; y en el fondo no innova, en el sentido de crear. Por el contrario, si la innovacin
fuera resultado del aprendizaje acerca del funcionamiento de la institucin, entonces habra
transformaciones profundas. Tal aprendizaje slo es posible conseguirlo con un proce
so de tipo educativo en el cual participaran los involucrados, conducido intencional
mente por el director. Aqu l sentido de innovar est en transformar a consecuencia del
aprendizaje obtenido del prop

impulsando lo que ya tiene com
y este sentido ser educativo a o
piacin de las acciones, proceso
En sntesis, la direccin en
ve educativa si las diferentes ac(
desarrollo, innovacin- se consl
jetividad, lo transformacional y
" Los investigadores de la direccin en instituciones educativas utilizan el trmino transformacional para referirse a
un tipo de director que establece metas y objetivos con el objeto de hacer a su seguidor
transformacional es
un proceso a travs del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuacin. Cfr.
E.M., "El
impacto de los directores transformacionales en la vida escolar", en La ges!i6n educativa ante la innovacin y el
cambio, Ed. Narcea, Madrid.
::onstruidas en clave "educativa",

la accin y el potencial de apro
emplo, las rutinas (una carta pa
so intencional de resignificacin,
~ una carta personal a los padres
profesores; carta en la cual cada
roblema o desafo. Dicho de otra
tI a rutina burocrtica ms o me
rar (es decir, involucrarse en) los
;in de pensar en la direccin en

~a educar. Sin embargo, tal dico
ctamente administrativa provee un
tificarla. El significado central del
nsaccin" o negociacin de posi
gnificado es incompatible con la
imaginarse en clave "transforma

'ansaccin -o en todo caso la ubi
is que el funcionamiento eficaz,
miso de los subordinados con su
le realizacin, superacin y desa
ctible solamente si el director ad

las acciones intencionales para
dos y procesos en los subordina-
ir
objetivo del dirigir puede ser un

:st implicado un cambio de sig
lper rutinas, buscar alternativas y
lO cambiar por cambiar; y de he
idera tener la clave para "ahora s
por tanto problemas y dificulta
;. Tal sentido es de tipo negocia
Por el contrario, si la innovacin
) de la institucin, entonces habra
osible conseguirlo con un proce
ucrados, conducido intencional
:n transformar a consecuencia del
l trmino transfonnacional para referirse a
er a su seguidor lder; transformacional es
lropia actuacin. Cfr. Bass, B.M., "El
estin educativa ante la innovacin y el
125
aprendizaje obtenido del propio funcionamiento, desempeo y competencia anterior,

impulsando lo que ya tiene consistencia y llevndolo a niveles superiores de desarrollo.
y este sentido ser educativo a condicin de darse la recuperacin sistemtica y la apro
piacin de las acciones, procesos y productos anteriores.
En sntesis, la direccin en una institucin educativa puede ser concebida en cla
ve educativa si las diferentes acciones del dirigir -inspiracin, planeacin, interaccin,
desarrollo, innovacin- se constituyen, entre otros, por significados como la intersub
jetividad, lo transformacional y la recuperacin-apropiacin del "hecho directivo".
13. La formacin dt
Ante todo conviene recordar las

Con base en el documento "For
elaborado durante los trabajos
podemos localizar dichas tender
ca. Cuatro son las tendencias id
1. Tecnologa educativa
Bajo esta perspectiva se privileg

ten al docente el control efcient>
la modfcacin de la prctica tra
te del uso de medios tcnicos,
La sistematizacin de la en~
ductor del cambio de la actividac
docente como agente pasivo: nc
frente al trabajo de los especialiE
teora conductista del aprendizaj
vertiente tecnolgica, puede apo
al que est dedicado el docente 1
" la segunda parte de este captulo se publi

1998.
" Cfr. Ducoing, Patricia et al., "Formacin d
Educativa, Cuaderno 4, Mxico, 1993.
13. La formacin de docentes: un campo en cuestin
57
Ante todo conviene recordar las tendencias identificadas en la formacin de docentes.

Con base en el documento "Formacin de docentes y profesionales de la educacin",
elaborado durante los trabajos del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa58 ,
podemos localizar dichas tendencias y ubicar el lugar de la formacin desde la prcti
ca. Cuatro son las tendencias identificadas:
1. Tecnologa educativa
Bajo esta perspectiva se privilegia la utilizacin de temticas e instrumentos que permi
ten al docente el control eficiente y eficaz del proceso enseanza-aprendizaje. Persigue
la modificacin de la prctica tradicional de enseanza centrada en el docente y caren
te del uso de medios tcnicos.
La sistematizacin de la enSeanza es el medio que se propone como el eje con
ductor del cambio de la actividad que el docente desempea. Promueve una imagen del
docente como agente pasivo: no critica los fines educativos, su labor es de ejecucin
frente al trabajo de los especialistas y su accin consiste en aplicar los supuestos de la
teona conductista del aprendizaje. El supuesto es que el conocimiento cientfico, en su
vertiente tecnolgica, puede apoyar con eficiencia y eficacia la organizacin del trabajo
al que est dedicado el docente por las exigencias institucionales.
"La segunda pane de este captulo se public en la revista de la Secretara de Educacin]alisco: edlUar, No. 4, abril,
1998.
58 Cfr. Ducoing, Patricia et al., "Formacin de docentes y profesionales de la educacin:, II Congreso de Investigacin
Educativa, Cuaderno 4, Mxico, 1993.
128 __________________________________________________
__
Vivir
2. Profesionalizacin de la docencia
Plantea que el docente es un sujeto activo, participativo, consciente de las determina
ciones socio histricas que enmarcan la realzacin de su quehacer.
Retoma algunos puntos negados en la tendencia anterior: referencia sociohstrica,
relacin docente-institucin, otra psicologa del aprendizaje (cognitiva vs. conductismo)
y promueve la reflexin sobre el aprendizaje grupal.
Se propone desarrollar en el docente una actitud profesional y modificar la prcti
ca que los docentes realzan mediante una formacin proclive a elevar la calidad acad
mica del profesorado.
Se dan tres vertientes:
oAmpliacin de la fonuacin disciplinar; aboga porque los docentes se apropien de

los contenidos propios de su profesin y de otros referidos al campo educativo.
O Didctica crtica; prescribe una prctica determinada del docente: objetivos, organi
zacin a partir de la reflexin, evaluar los aprendizajes, obstculos y resistencias.
OAnlisis de la prctica docente; inclinarse por esta tendencia implica considerar que
la transformacin de la accin educativa es posible a partir del examen de la prcti
ca que realizan los docentes.
Se revalora tanto la accin del maestro como la funcin social del trabajo docente.
Se pone nfasis en lo cotidiano en tanto conjunto para reflexionar lo que realizan
los sujetos involucrados en procesos formativos como plataforma de investigacin de la
prctica docente. El centro de los proyectos de formacin es la idea de la prctica.
La idea de anlisis de la prctica ha abierto brecha de indagacin: emerge la nocin
de trabajo docente como elemento de comprensin de la prctica docente en el contex
to institucional; asimismo se enfatiza la idea de saber docente para comprender la
cin del sujeto con su prctica.
Se critica: la nocin de modificacin en la accin no es clara, las nociones de recu
peracin y transformacin del saber de los maestros en ocasiones se plantean como una
paradoja difcil de resolver dadas
circunstancias institucionales de la 'actividad de
macin.
3. Relacin docencia investigacin

Desde esta vertiente, la imagen del docente es agente activo, participativo e innovador
en su hacer docente y en los problemas profesionales-disciplinarios propios. A
continuacin planteamos tres maneras:
a) Conjuncin docencia inves

El anhelo de formar profes
ca institucional que ejercen, am
res del conocimiento, capaces di
objetos de reflexin, llev a plaJ
gador de su propia pr"ctica.
Recurre a la investgacin-a
jeto de investigacin y transforr:
y se le critica que la propu.
za que transmite y la suspensir
pia prctica.
b) Enlace en la institucin de
Se pretende posible el enla,

miento inteligible de sus difere:
que fue producto de los que prl
gacin.
El concepto de investigaci
que en otros campos del conoci
Las formas de vincular ser
OUtilizar la investigacin en tan
tigacin permitira organizar

como generadora de conocin
accin educativa.
OQue los profesores recurran a 1
de enseanza, as como toma
maestros.
OOtra consistira en la indagac
pretar problemas educativos s
la accin y de las prcticas ed
OUna ms, la investigacin puec
puestas de formacin; como ~
de formacin docente; como
prcticas docentes y de forma
La crtica principal viene

sidad de precisar: estudio, inda
Vivir la educac6n, transformar la prdctica
129
a) Conjuncin docencia investigacin en la accin educativa.
ro, consciente de las determina
u quehacer.
lterior: referencia sociohistrica,
izaje (cognitiva vs. conductismo)
)rofesional y modificar la prcti
roclive a elevar la calidad acad
'que los docentes se apropien de
feridos al campo educativo.
.a del docente: objetivos, organi
jes, obstculos y resistencias.
endencia implica considerar que
a partir del examen de la prcti
ncin social del trabajo docente.
, para reflexionar lo que realizan
plataforma de investigacin de la
in es la idea de la prctica.
de indagacin: emerge la nocin
la prctica docente en el contex
locente para comprender la rela

es clara, las nociones de recu
ocasiones se plantean como una
itucionales de la actividad de for
:10
activo, participativo e innovador

males-disciplinarios propios. A
El anhelo de formar profesionales conscientes de las determinaciones de la prcti

ca institucional que ejercen, autovalorados a partir del trabajo grupal como constructo
. res del conocimiento, capaces de analizar y reconocer en la actividad cotidiana diversos
objetos de reflexin, llev a plantear la propuesta de que el docente puede ser investi~
gadar de su propia prctica.
Recurre a la investigacin-accin pues sta considera al sujeto como su propio ob
jeto de investigacin y transformacin.
y se le critica que la propuesta sugiere la idea de un sujeto dividido entre la certe
za que transmite y la suspensin que tendra que realizar en el acto e investigar su pro
pia prctica.
b) Enlace en la institucin de las funciones universitarias.
Se pretende posible el enlace de las funciones universitarias a partir del estableci
miento inteligible de sus diferencias. Se ampla la nocin de investigacin, extensin

que fue producto de los que propugnaron por la vinculacin entre docencia e investi
gacin.
El concepto de investigacin educativa ha sido manejado en sentido ms amplio
que en otros campos del conocimiento.
Las formas de vincular seran:
oUtilizar la investigacin en tanto paradigma del rea disciplinar; la actividad de inves

tigacin permitira organizar experiencias de aprendizaje; reconocer la investigacin
como generadora de conocimientos y como eje de reflexin y sistematizacin de la
accin educativa.
OQue los profesores rec{rran a los productos de investigacin para resolver situaciones
de enseanza, as como tomar por objeto de investigacin la accin educativa de los
maestros.
O Otra consistira en la indagacin que tiene como propsito describir, explicar e inter
pretar problemas educativos sin estar necesariamente implicados en las exigencias de
la accin y de las prcticas educativas como agentes de las mismas.
.
OUna ms, la investigacin puede considerarse como antecedente y sustento de las pro
puestas de formacin; como generadora de los contenidos para los planes de estudio
de formacin docente; como recuperacin, en trminos de conocimientos, de las
prcticas docentes y de formacin de maestros.
La crtica principal viene de la ampliacin de la nocin de investigacin y la nece
sidad de precisar: estudio, indagacin, cuestionarniento e investigacin. Y caracterizar
130 ____________
__
_______________________
~~~~~~
los productos, habilidades y condiciones. Asimismo, de que el enlace queda centrado

en la investigacin y se relega a la docencia.
e) Investigacin para el desarrollo acadmico.
Proponen partir de la reflexin de la prctica docente para generar propuestas de
formacin de docentes pertinentes y viables a las condiciones especficas de las escue
~.
No se propone forinar investigadores, sino que la investigacin puede ser utilizada

para reflexionar sobre la cotidianidad de la accin educativa en las instituciones, "pro
porcionar a los formadores potenciales, herramientas conceptuales y metodolgicas que
les permitan desarrollar concepciones alternativas con base en un reconocimiento siste
mtico de las prcticas escolares cotidianas".
4. Formacin intelectual del docente

Se caracteriza por promover una imagen del docente. como alternativa a la formacin
parcializada o poco profunda en los docentes; se opone a los esquemas modelizantes y
moralizantes que tienden a inhibir el papel intelectual del profesorado.
sta vertiente entiende al docente como sujeto activo, transformador dialogante
con el saber disciplinario propio y el de las ciencias sociales en su conjunto.
Plantea tomar a la docencia como profesin y considerarla en todas sus dimensio
nes de trabajo, de modo que el maestro est en condiciones de debatir con el objeto de
conocimiento, y penetrar en el debate de la pedagoga como mbito que expresa la po
lmica de las ciencias sociales, tarea delegada, en especial, al formador.
La bsqueda de un sujeto al cual no se le pueda imponer "arbitrariamente" un mo
delo terico, sino que en el estudio del mismo haga una valoracin epistemolgica, po
ltica y tcnica de la propuesta terica que se le brinde.
Nuevo contexto: nueva formacin?

La formacin de docentes ha sido, en todas las pocas de la educacin institucionaliza
da, una actividad con problemas especficos, distintos a los de cualquier otra profesin.
Baste con recordar el hecho de que los docentes van a trabajar en la escuela misma. Es
decir, desarrollarn su oficio en el mismo lugar, prcticamente, en el cual lo han adqui
rido: la escuela.
El triunfo del liberalismo contenido en las ideas de la Revolucin Francesa gener,
entre otras cosas, la aparicin de las profesiones liberales. profesional podra estable
Vivir
cer actos de comercio con su sa

noble o del favor de alguna insti
pues la masificacin de la educa
las para toda la poblacin. Los
ejercicio profesional. Y, adems,
cieron escuelas especficas para i
impulsaron el surgimiento de la
anza pas a ser algo ms que u
As, tenemos tres rasgosdisl
tablecimientos especiales; los do
cimientos muy semejantes a aqu
rrollarn se fundamenta en una I
Por otra parte, la asignacin
las ideas y modos culturales don
siglo se caracteriza por un impor
municacin creciente entre pas
zaein.
En este contexto, a la escue
trabajar en un contexto cambiant
los hombres educados no depenl
un alto grado de obsolescencia, s
volver a la.escuela y de la capacic
nes inditas.
Y, consecuentemente, a los e
La materia de su actividad de p01
ensear para aprender. Es decir, :
procesos cognoscitivos para ser a
del conocimiento. Es una nueva
poco se aprende igual) un cono(
habilidad, una actitud, o lo ms I
Competencia es adquirir un
pericia material, al saber hacer59
miento social. Por ejemplo, se pl
jar en equipo, la capacidad de ini
lo se aprenden en la escuela; resu
que por sus cualidades innatas o :
ricos y los prcticos, que lo lleva
con los dems, de afrontar y so11:
ciones interpersona1es. Las com]
" Este punto se encuentra en el informe Dele

valios aos de la Comisin Delors, formada
que el enlace queda centrado
nte para generar propuestas de

ciones especficas de las escue
lVestigacin puede ser utilizada

ativa en las instituciones, "pro
nceptuales y metodolgicas qtie
ase en un reconocimiento siste
:omo alternativa a la formacin

a los esquemas modelizantes y
lel profesorado ..
:tivo, transformador dialogante
iales en su conjunto.
;iderarla en todas sus dimensio
)nes de debatir con el objeto de
:omo mbito que expresa la po
lal, al formador.
poner "arbitrariamente" un mo
l valoran epistemolgica, po
le la educacin institucionaliza
los de cualquier otra profesin.
Tabajar en la escuela misma. Es
lmente, en el cual lo han adqui
la Revolucin Francesa gener,
El profesional podra estable
:S.
131
cer actos de comercio con su saber, ya no dependera de mecenas, del favor de algn
noble o del favor de alguna inStitucin. En el caso de los docentes no fue del todo as,
pues la masificacin de la educacin oblig a los estados nacionales a establecer escue
las para toda la poblacin. Los maestros tuvieron en la escuela el lugar natural de su
ejercicio profesional. Y, adms, por las nuevas obligaciones de los estados se estable
cieron escuelas especficas para la formacin de maestros. Estos hechos, por lo dems,
impulsaron el surgimiento de la pedagoga como ciencia moderna. La tarea de la ense
anza pas a ser algo ms que un arte.
As, tenemos tres rasgos distintivos de la formacin de docentes: se produce en es
tablecimientos especiales; los docentes formados estn orientados a trabajar en estable
cimientos. muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron; y la actividad que desa
rrollarn se fundamenta en una ciencia emergente.
Por otra parte, la asignacin de funciones a la escuela cambia con la poca y segn
las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad. Nuestra sociedad de fin de
siglo se caracteriza por un importante proceso de innovacin tecnolgica y de inter-co
municacin creciente entre pases, grupos y sectores: el llamado fenmeno de globali
zacin.
En este contxto, a la escuela se le pide una nueva funcin: preparar para vivir y
trabajar en un contexto cambiante, turbulento dicen algunos autores, de tnanera tal que
los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues sos tienen
un alto grado de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin
volver a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situacio
nes inditas.
.
Y, consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos.
La materia de su actividad de por s es cambiante y, adems, tienen una nueva funcin:
ensear para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar
procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inditas; y no slo aplicaciones
del conocimiento. Es una nueva funcin. del docente porque no se ensea igual (tam
poco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una
habilidad, una actitud, o lo ms detnandado ahora por la sociedad, una competencia.
Competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificacin, orientada a la
pericia material, al saber hacer59 La competencia combina esa pericia con el comporta
miento social. Por ejemplo, se pueden considerar competencias: la aptitud para traba
jar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no s
lo se aprenden en la escuela; resultan tambin del empeo y desempeo del trabajador
que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conoCimientos te
ricos y los prcticos, que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar
con los dems, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las rela
ciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para
"Este punto se encuentra en el infonne Delors:"La educacin esn tesoro", UNESCO, 1997, fruto del trabajo de
varios aos de la Comisin Delors. fonnada por encargo de la UNESCO.

132 ____________________________________________________
__
adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces

entre las personas. Competencia es algo ms que una habilidad: es el dominio de pro
cesos y mtodos para aprender de la prctica, de la experiencia y de la intersubjetivi
dad.
En lo que sigue se ensaya una visin de tres retos a vencer en la formacin de docentes de cara a estas nuevas funciones de la escuela y de los docentes. Ya no basta for
mar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos, con grupos numerosos, y
orientadas en trminos generales para formar profesionales liberales. Ahora la sociedad
pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por s mis
mos.
Retos en la formacin de docentes

Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formacin de los docen
tes; se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo.
Una forma de analizar esa repercusin es a partir de la caracterstica de "no dejar
la escuela", propia de la formacin de docentes. Esa peculiaridad es fuente de varias ten
siones6o . Tres son relevantes: entre teora y prctica, entre lo objetivo y lo subjetivo, y
entre pensamiento y accin. Vale la pena detenernos en dichas tensiones para ubicar los
retos propiciados por las nuevas funciones.
Tensin entre teora y prctica. Es quiz la ms importante. El alumno de una escue
la de docentes
dominar la filosofa y la teora del aprendizaje, de la conducta
humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en sus aspectos psicolgicos
como en la dimensin social o sociolgica. Ensear, suscitar aprendizajes en personas

concretas, supone dominar cmo y por qu se lleva a cabo el acto educativo. Adems,
debe dominarse la teora de las materias en las cuales se pretende propiciar ese'aprendi
zaje.
Por otro lado; el docente se enfrenta en la prctica a hechos no conocidos durante
su formacin, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones
mltiples y muchas veces nicas. Para enfrentar esa situacin el docente recurre 'a su in
tuicin, y conforma un saber prctico que entra en tensin con la teora aprendida en
la escuela.
El docente en su formacin (y luego en su actividad profesional) se enCuentra con
dos fuentes de incertidumbre. Por un lado, el "estado del arte" en la materia del hecho
educativo an es precario. Por otra parte, el docente, en su accin, se enfrenta a la in
certidumbre acerca
la consecucin del logro buscado o pretendido .
., Las tensiones se deben a Davini, Mara Cristina, en La. formacin de docentes en cuestin: poltica y pedagoga, Paids,
Buenos Aires, 1995.
Vivir l.
Veamos algunos detalles.

Durante muchos aos, los tI
vo asumieron un supuesto que r
guiente: una persona que sabe p
duda el saber previo de la materi2
tao Dominar la materia no asegur;
nales por los cuales transcurre el
Asumir ese supuesto llev a
ter tcnico y; por tanto, todo el :
cente ante el discente. La ensea1
cuya aplicacin se exiga de man
Esta concepcin de la ense
los problemas educativos en la (
consolidacin de la sociologa y (
les; esperar la aplicacin de los 1
los aportes de los pedagogos y de
to y asumir otra concepcin del b
relativa novedad y precariedad di
cin en cuanto accin intenciona
La segunda fuente de incert
persona expuesta a la docencia ca
es nueva tal incertidumbre; antes
ca est en que ahora se acepta d
falta de voluntad o de facultades
cadas las causas del fracaso y, pOI
Aceptada esa doble incertidu
es ms claro cmo la formacin
docencia. Si educar es un acto int
cionales usados o disponibles en
se realiza con y entre personas, TI
como fuente de conocimiento y I
Aqu la tensin. La experien
Son necesarios ambos aspectos: ti
mando para reputarse como doc
Cunta teora? Desde luego no e:
jo de aprender desde la experienc
cando lo teorizado para validarlo.
Tambin es una cuestin de t
formacin a situaciones inditas,
ner relaciones estables y eficaces

labilidad: es el dominio de pro
:periencia y de la intersubjetivi
a vencer en la formacin de do
de los docentes. Ya no basta for
)dos, con grupos numerosos, y
lales liberales. Ahora la sociedad
os aprendizajes para la vida, ~a
capaces de aprender por s mis
:n en la formacin de los docen
:ampo.
de la caracterstica de "no dejar
uliaridad es fuente de varias ten
ltre lo objetivo y lo subjetivo, y
. dichas tensiones para ubicar los
)rtante. El alumno de una escue

del aprendizaje, de la conducta
mto en sus aspectos psicolgicos
uscitar aprendizajes en personas
cabo el acto educativo. Adems,
~ pretende propiciar ese aprendi
l a hechos no conocidos durante
r se da en medio de situaciones
lacin el docente recurre a su in
lsin con la teora aprendida en .
3.d profesional) se encuentra con
:iel arte" en la materia del hecho
~n su accin, se enfrenta a la in
.0 o pretendido.
tes en cuestin: poltica y pedagoga, Paids,
133
Veamos algunos detalles.

Durante muchos aos, los trabajos por desentraar los secretos del hecho educati
vo asumieron un supuesto que result, a la larga, pernicioso. Se trata del supuesto si
guiente: una persona que sabe puede, por ese solo hecho, ensear a la que no sabe. Sin
duda el saber previo de la materia susceptible de ser enseada es necesario. Pero no bas
ta. Dominar la materia no asegura otro dominio: los inconmensurables procesos perso
nales por los cuales transcurre el esfuerzo de aprender.
Asumir ese supuesto llev a considerar el hecho educativo como un acto de carc
ter tcnico y, por tanto, todo el problema se reduca a prescribir las conductas del do
cente ante el discente. La enseanza se pobl de normas y reglas f~as casi inmutables y
cuya aplicacin se exiga de manera dogmatista.
Esta concepcin de la enseanza retras (si as queremos verlo) la indagacin de
los problemas 'educativos en la docencia. Hubo de pasar un largo tiempo, esperar la
consolidacin de la sociologa y de la psicologa como ciencias admitidas en cuanto ta
les; esperar la aplicacin de los hallazgos de esas ciencias a la educacin; y reconocer
los aportes de los pedagogos y de los maestros insignes, para romper con aquel supues
to y asumir otra concepcin del hecho educativo, ahora como acto intencional. De ah la
relativa novedad y precariedad del conocimiento acumulado en relacin con la educa
cin en cuanto accin intencional objetiva.
La segunda fuente de incertidumbre nace de que nadie puede asegurar que una
persona expuesta a la docencia consiga educarse, cualquier cosa que esto signifique. No
es nueva tal incertidumbre; antes tampoco era posible ofrecer tal seguridad; la diferen
cia est en que ahora se acepta dicha incertidumbre. El fracaso escolar se atribua a la
falta de voluntad o de facultades del discente. Hoy cada vez son ms y mejor identifi
cadas las causas del'fracaso y, por fortuna, las soluciones al mismo.
Aceptada esa doble incertidumbre como fiel e inseparable compaera del docente,
es ms claro cmo la formacin terica del docente pide la experiencia prctica de la
docencia. Si educar es un acto intencional, si sobre la naturaleza de los procesos educa
cionales usados o disponibles en las personas la ciencia an es pobre; y si la docencia
se realiza con y entre personas, no puede dudarse de la importancia de la experiencia
como fuente de conocimiento' y por tanto de formacin.
Aqu la tensin. La experiencia sin teora no puede convertirse en conocimiento.
Son necesarios ambos aspectos: teora y prctica. Cunta experiencia requiere un for
mando para reputarse como docente capaz de ejercer la docencia profesionalmente?
Cunta teora? Desde luego no es cuestin de cantidades, sino de un proceso comple
jo de aprender desde la experiencia, teorizando, aplicando la teora aprendida y practi
cando lo teorizado para validarlo.
Tambin es una cuestin de ejecucin. Practicar la docencia enfrenta al docente en
formacin a situaciones inditas, no conocidas y no previstas en la teora tal como se

134 ____________________________________________________
presentan durante la accin docente. Y, por tanto, el docente de pronto se enfrenta a la

necesidad de recurrir, no a sus aprendizajes tericos, sino a otros recursos personales,
para darle continuidad y vigencia al hecho docente mismo. Aqu la fuente de nueva ex
periencia, la cual, si se recupera, sistematiza, teoriza, confronta y valida, es fuente de co
nocimiento. Sin embargo, el docente no podr teorizar sin conocimiento de las teoras,
los conceptos y las nociones pertinentes a los problemas suscitados en la docencia. Por
eso ambos trminos son requisito de la formacin; sin embargo, no pueden ir cada una
por su lado sin articularse entre s. Es cierto que el docente tendr por s y en s mismo
la tarea de integrar ambos trminos. Pero la tensin no se resuelve por ese hecho. Ha de
resolverse de manera intencional en la racionalidad misma del proceso de formacin de
docentes.
De cmo se resuelva esta tensin depender la formacin de un docente "tci:co"
o un docente "profesional". Y para nuestro tema, las competencias, la solucin de la ten
sin es crucial, justo porque tanto la adquisicin de competencias como la enseanza
de competencias depende de una articulacin eficaz y pertinente de las operaciones de
teorizar y de practicar.
La formacin de docentes debe reconocer la prctica educativa como objeto de co
nocimiento, en sus dimensiones de prctica poltica, escolar y ulica; incluir entre las
tareas de los formandos la reflexin sobre la prctica, indagar acerca de sus dimensio
nes, formular conocimiento a partir de la experiencia emprica de los problemas que
emergen de la prctica y as integrar la teorizacin propia y las teoras externas al hecho
prctico.
As el docente adquirir una competencia: aprender de su prctica; y podr facili
tarla en sus futuros alumnos. Tendr la competencia para resolver la tensin entre el "ca
pital activo" producido en la prctica y el "capital pasivo" del conocimiento acuado en
teoras sistemticas especializadas. Para ir de los hechos a los problemas, de los proble
mas al estudio de sus dimensiones y a la definicin de los criterios de cambio y las pro
puestas de accin61 .
Tensin entre objetivo subjetivo. Otra cara del mismo problema anterior est en el
objetivismo, heredado del siglo XIX, en el cual todavia hoy se encuentra inmersa la for
macin de docentes. En la misma medida en que se sustent el supuesto tcnico, se sus
tent el objetivismo en la formacin de docentes, pues se trataba de formar para "un sa
ber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya
eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto xito alcanzado.
Para nada se vea, como hoy, que los problemas de la prctica docente dependen
de los sujetos que los definen. Tampoco que la enseanza y el aprendizaje suponen una
reestructuracin perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con
sujetos; y que reestructura los modos de pensar, percibir y actuar de quienes aprenden.
'1 Estos trminos estn desarrollados con mayor detalle por Mara Cristina Davini, en La formacin de docentes en
cuestin: poltica y pedagoga, Paids, Buenos Aires, 1995.
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135
La pretensin objetiva, prescriptiva del acto tcnico, entra en tensin con el hecho
educativo intencional en el cual la dimensin de la subjetividad es clave, pues son los
sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes.
Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia prctica, valida y hace
indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experien
cias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crtica metdica, aho
ra s, usando la teora objetiva. As son los significados del sujeto la clave del proceso;
y no las normas prescriptivas venidas de una teora desligada del sujeto. Yel sujeto ad
quirir una nueva competencia: significar y resignificar su prctica y sus conceptos.
. Otras competencias estn incluidas en este proceso: aceptar las limtaciones de las
propias explicaciones, abrirse a comprender otros puntos de vista, superar el dogmatis
mo y el esquematismo; reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su ac
cin en lo personal, intelectual y sociopontico.
De ah la importancia, para adquirir estas competencias, de incluir en la educacin
de los docentes propsitos de estimular la capacidad de cuestionar las propias teoras
venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal, confrontar supuestos
con los productos de su accin, reflexionar sobre el conocimiento desde diversos pun
tos de vista y desarrollar la autonoma de pensamiento.
Si el docente adquiere en la formacin un espritu de crtica metdica, la capaci
dad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podr evi
tar las rutinas "tcnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podr aspirar a ge
nerar, y tambin a ensear, generar nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, ser
un docente atento a la consecucin de competencias.
Hoy la tensin subsiste. Los docentes suelen tener problemas para manejar los pro
cesos subjetivos, escuchar al otro, producir la enseanza desde el universo cultural de
los sujetos alumnos, detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los pro
cesos subyacentes a la dinmica de grupo escolar. Por esto mismo urge enfrentar la in
corporacin de lo subjetivo tanto en la formacin de docentes como en la docencia mis
ma, en cuanto acto educativo en general. De otro modo ser imposible conseguir la ad
quisicin de competencias.
Tensin entre pensmiento y accin. Ponerel centro de la formacin de docentes en
el "saber hacer"ocult los procesos de pensamiento propios del proceso de enseanza
aprendizaje.
La orientacin a un tipo de accin tcnica, aunada al objetivismo, llev casi por
concomitancia inmediata a una educacin de carcter memorstico y enciclopdico, en
la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la pres
cripcin.
Utilizar diversas fuentes de informacin, confrontar conductas, comportamientos

136 ______________________________________________________
y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por s mismos y en grupo, enjuiciarlos,

comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo. Equivale a pensar y
aprender a pensar.
Sin embargo, la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. Los problemas
escolares demandan una solucin inmediata y activa. No pueden esperar. La accin tie
ne primaca sobre el pensamiento, cuando se observa acriticamente la docencia. La in
mediatez es fuente de rutinas, y la rutina de costumbres sin sentido; de ah a la muerte
de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso.
y la formacin docente es complaciente con este centro en el "saber hacer", pues
finalmente el docente es quien debe lidiar todos los das con el grupo escolar. De la re
nuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento. Nada ms funesto para enfren
tar el reto de las competencias y de las nuevas funciones de la escuela y el docente.
Si ponemos el centro en la prctica (accin intencional objetiva62) es fcil caer en la
cuenta de que esa cotidianidad es fuente de conocimiento. Por ejemplo, las rutinas, o
las muletillas o las respuestas intuitivas de los docentes a las mil y una situaciones del
aula, se pueden entender como hechos susceptibles de convertirse, si se recuperan y sis
tematizan, en datos. Recuperar esos datos significa la posibilidad de darle un tratamien
to reflexivo para as operar el pensamiento. Adems, se tendr una base para mejorar la
accin. Significa una competencia: convertir la accin cotidiana en fuente de reflexin
y conocimiento. Otros ejemplos pueden ser la elaboracin de proyectos propios, las ini
ciativas de mejora, la participacin en el aula, etctera. Obviamente, el docente en for
macin ha de utilizar su propia experiencia de alumno para desarrollar la capacidad de
pasar de una accin espontnea a una reflexin cognitiva.
El resultado de resolver esta tensin llevar de una visin disciplinaria y activista
del aula a la posibilidad de establecer un control racional de las situaciones educativas
y cotidianas del aula.
61
La definicin se debe a Luis Villoro, Creer, saber y conocer, Siglo XXI, Mxico, 1990.
Vlvl
Eplogo
Los nuevos tiempos, el cambio

ciones. Ya no es argumento la c
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Nada ms funesto para enfren
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a.
, visin disciplinaria y activista
3.1 de las situaciones educativas
leo,1990.
137
Eplogo
Los nuevos tiempos, el cambio de poca segn algunos, exige del docente nuevas fun
ciones. Ya no es argumento la caracterstica de "no salir de la escuela" para evitar en la
formacin del docente los elementos de prctica, subjetividad y pensamiento necesaros
para que los formandos adquieran competencias y tambin dominen as la capacidad
de formar en competencias a sus futuros alumnos.
Aprender de la prctica, establecer y mantener relaciones interpersonales durade
ras, percepcin de los afectos, explicacin de supuestos y confrontacin de los mismos,
trabajo en equipo, convertir la accin cotidiana en fuente de conocimiento y control ra
cional de su comportamiento social, son slo algunas de esas nuevas competencias.
Los docentes han de adquirirlas en la formacin; es la base para facilitarlas en los
sujetos que ellos formen.
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141

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1. Introduccin: urt camino

2. La accin edcativa: cam

5. Prctica y prctica educat

l. Introduccin: un camino al andar

2. La accin educativa: campo problemtico

3. Interaccin, intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos 25

5. Prctica y prctica educativa

6. La prctica objeto de estudio

7. Para investigar la prctica educativa

8. Identificar la prctica: qu hago, cmo lo hago y qu produce?

Gua mnima de autoanlisis de la prctica docente, centrada

en la relacin y la dimensin pedaggicas

9. Sistematizar la prctica: cul es la racionalidad construida en

10. Transformar la prctica: se puede construir otra racionalidad?

13. La formacin de docentes:

11. Intervenir la prctica: cmo cambiar la racionalidad de la accin? 105

12. La direccin educativa: un campo de transfonnacin

13. La fonnacin de docentes: un campo en cuestin

Una tarea importante de la Secretara de Educacin Jalisco ha sido promover y di

MIGUEL AGUSTN liMN

Surgi siri saber cmo. Y cre

alisco ha sido promover y di

l. Introduccin: un camino al andar

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MIGUEL BAZDRESCH PARADA

sivamente. El mismo material

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lrranque haba sido la verifica~

dos de ver contrapuestos, por

Tal a la vida social. Se educa,

: para el bienestar implica edu

atribuibles a un sujeto: es una

:gn la misma clave que lo so

cin para que conduzca al bie

.ces no es igual a escuela, por~

lar personas humanas. Produ

.ada de riqueza para reponer a

iedad occidental en riesgo de

aces, sus problemas y su gen

lOS los sujetos educados o no

en el hum.anismo: nos educa

he. de decidir educarse, es de

)ceso en el que el otro es cons

:uela, mucho seria, pero mies

~scuela es el recurso, la perso

as personas lo sern junto con

::le techo inclinado en un sen

:arencia siempre se genera pa

Porque la profesin universi

:le la sociedad, sobre todo de

ir, en fin, porque los valores

ficados cotidianos que los ha

n otra vez. La realidad impor

~qu ha de tener la educacin

, slo lo que ya tiene, sorpre-

educacin, transfonnar la prctica

MIGUEL BAZDRESCH PARADA

de la intersubjetividad; acerca de la interpretacin la tercera; y de la significacin la