UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

Profesorado en Biologa
Profesorado en Qumica
DIDCTICA DE LA BIOLOGA
DIDCTICA DE LA QUMICA

ANALISIS DE LAS PRCTICAS DE

ENSEANZA

Mg. Prof. Nora Ojea

Prof. Paula Renzulli

Prcticas educativas y Planificacin de la enseanza

Philip Jackson es uno de los primeros investigadores que verdaderamente llega
a prestar atencin a la prctica reflexiva y la compresin de lo que acontece en
el aula.
Cualquier docente, desde el momento en que entra en una aula se va a
encontrar frente a numerosas situaciones que nunca antes se poda llegar a
imaginar, delante de imprevistos que no se puede resolver atenindose
nicamente a los confines y al grado de desarrollo y madurez alcanzado por
las disciplinas en que se basa su formacin.
El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de enseanza y
aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de
propiedades distintivas que afectan a las personas que all interaccionan y
actan. Algunas de ellas son:
1- Multidimensionalidad: o sea, ste es un espacio ecolgico en donde
tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realizacin de
distintas tareas.
2- Simultaneidad: en el sentido de que aqu estn sucediendo muchas
cosas al mismo tiempo
3- Inmediatez: Existe un ritmo rpido en las experiencias de las aulas.
Jackson llego a estimar una media de 500 los intercambios que a nivel
individual puede llegar a tener un profesor e con estudiantes un solo
da.
4- Imprevisibilidad: referida a que en cualquier aula suceden eventos que
no estn previstos, tales como distracciones, interrupciones,
descubrimientos de lagunas en los conocimientos previos que el
alumnados debera saber, etc
Estas caractersticas intrnsecas de la vida que tiene en el interior de las aulas
crean presiones contantes sobre las planificaciones y decisiones del
profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, a las interacciones y las
actividades de enseanza y de aprendizaje. Jackson describe la actividad
curricular en las aulas: El transcurso del progreso educativo se parece ms al
vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala.
De acuerdo a Zabala Vidiella (2003), la prctica educativa y correlativamente
la planificacin de la enseanza para el trabajo ulico, debe ser abordada
desde el anlisis de las siguientes variables:

Las secuencias de enseanza y de aprendizaje o secuencias didcticas:

son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo
largo de la unidad didctica. As pues, podremos analizar las diferentes
formas de intervencin segn las actividades que se realizan y, sobre
todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada
ala consecucin de unos objetivos educativos. Las actividades en la
construccin del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos,

y por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de llas, la

fata de otras o el nfasis que debemos atribuirles.
El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones
que se producen en el aula entre el profesor y alumnos o alumnosalumnos, afecta al grado de comunicacin y los vnculos afectivos que
se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia.
Tipos de comunicacin y vnculos que hacen que la transmisin del
conocimiento de modelos y las propuestas didcticas concuerden o no
con las necesidades de aprendizaje.
La utilizacin de los espacios y tiempos, como se concretan las
diferentes formas de ensear en el uso de un espacio ms o menos
rgido y donde el tiempo es intocable oque permite una utilizacin
adaptable a las diferentes necesidades educativas.
La manera de organizar los contenidos segn la lgica de los materiales
curriculares y otros recursos didcticos. El papel de la importancia que
en los diferentes formas de intervencin adquieren los diversos
instrumentos para la comunicacin de la informacin, para la ayuda de
las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la
experimentacin, para la elaboracin y construccin del conocimiento o
para la ejercitacin y la aplicacin.
Y finalmente, el sentido y el papel de la evaluacin, entenda cuanto en
el sentido ms restringido de control de los resultados de aprendizaje
conseguidos, como desde una concepcin global de los proceso de
enseanza y aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la
evaluacin siempre incide en los aprendizajes, por consiguiente es una
pieza clave para determinar las caractersticas de cualquier
metodologa.

Dentro de la prctica educativa, ocmo eje vertebrador de la tarea educativa,

debemos pensar en la planifcacn de las unidades temticas o didcticas. La
planificacin de las mismas requiere pensar:

Ttulo de la unidad
Justificacin o importancia de la enseanza del tema
Para qu ensear: formulacin de objetivos o intenciones educativas
Qu ensear: determinacin de las estrategias de enseanza, y diseo
de las actividades. Planificacin de las estrategias didcticas.
(metodologas y recursos materiales, tiempo, espacio, etc)

Es necesario mencionar importancia de reconocer los diferentes tipos de

actividades que un docente puede utilizar en el proceso de enseanza:
Actividades de introduccin: sirven de marco de
presentacin de los contenidos concretos que se van a
abordar, y conectan, por tanto, con la parcela del saber en
que dichos contenidos se inscriben.

 Actividades de deteccin de conocimientos previos: parten

de aquellos que los alumnos conocen y han de permitirles
establecer las oportunas relaciones con los nuevos contenidos
Actividades de profundizacin y refuerzo: Permiten atender
las diferentes demandas informativas y de conocimiento a lo
largo del proceso de enseanza y de aprendizaje. Sirven para
responder a las diferencias individuales de los alumnos y a
sus distintos ritmos de aprendizaje. (Tngase presente que
refuerzo no equivale a reiteracin: las actividades de refuerzo
no son ms de lo mismo, sino que con ellas se persigue
alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras
estrategias y otros tipos de actividades)
Actividades de ampliacin: Son actividades que-adems de
poder utilizarse como consolidacin o como profundizacin y
refuerzo-sirven para saber ms y sobre todo para sabe
mejor
Actividades de aplicacin: Mediante este tipo de actividades,
el alumno pone en prctica, organiza, integra o utiliza los
conocimientos adquiridos.
Actividades de transferencia: permiten proyectar los
conocimientos a nuevas situaciones, transcendiendo el
concepto en el que se produjo su adquisicin, y mediante el
establecimiento de analogas, inferencias, etc. En
consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad,
ya que por medio de las se puede comprobar la funcionalidad
de los aprendizajes.
Actividades de sntesis: Aglutinan e integran varios
contenidos bsicos . Son muy adecuadas par poner en
marcha la capacidad constructiva de los alumnos.
Lo anteriormente expuesto es un breve resumen orientativo de la importancia
de pensar en que la prctica educativa, y sirve de aporte terico para efectuar
las observaciones, el anlisis y trabajo conjunto con el practicante asignado en
la institucin educativa.

Propuesta para el anlisis de la prctica educativa:

1. Adjunten todas las documentaciones de cada clase y registros o
anotaciones que hayan podido tomar en el desarrollo de cada clase
2. Describan el desarrollo de cada una de las clases con la mayor cantidad
de elementos posibles
3. Del desarrollo de cada clase:
Expliciten las recurrencias, las cuestiones previstas y las no previstas, las
cuestiones que consideren acertadas o las que valoren como positivas
Expliciten las dificultades, los errores que puedan darse cuenta A qu los
atribuiran?Pudo resolverlos la profesora? Cmo?
4. Opinen (en la medida que se den cuenta) acerca de las decisiones
tomadas por la profesora en el desarrollo de la clase (decisiones
respecto a las caractersticas del grupo de alumnos, de la institucin, a
los supuestos de aprendizajes, a las perspectivas epistemolgicas, a las
estrategias propuestas, al tipo de intervenciones, etc)
Una vez explicitadas justifquenlas y analcenlas en la tensin planificacindesarrollo de la clase
Procuren dar cuente de las cuestiones que observaron no fueron pensadas por
la profesora del curso y que fueron vivenciadas durante el desarrollo de la
clase. Hipoteticen posibles razones que expliquen la no previsin.
5. Traten de averiguar cual era el objetivo de la clase que se propuso a
profesora. Creen que ha logrado su objetivo?por qu?
6. Si creen que no se logro el objetivo propuesto: Qu pueden proponer
para mejorar lo planificado y desarrollado?Qu deberan hacer para
introducir cambios? Por qu?

Actividades para analizar las experiencias de observacin y

prctica en las escuelas
Las actividades de anlisis tienen como propsito que los estudiantes revisen
las actividades desarrolladas en la escuela, a fin de valorar el desempeo del
accionar docente y la multiplicidad de factores que se desarrollan en el aula.
Es importante que los estudiantes se acerquen a los docentes del curso para
que intercambien puntos de vista sobre el trabajo con los alumnos y sobre su
desempeo, con la intencin de tener mayores elementos al analizar la
experiencia en la escuela.
Los informes que los estudiantes elaboran durante la jornada reobservacin
tienen la intencin de sistematizar la experiencia, junto con informacin que
pueda brindar el docente del curso, constituyen una herramienta de gran
utilidad para desarrollar las actividades de anlisis ya que les permiten
recordar, reflexionar, acerca de lo transcurrido en la clase.
Una condicin bsica para que el anlisis tenga sentido formativo esqeu los
estudiantes (pareja pedaggica), a travs del dialogo, confronten sus ideas y
vayan identificando caractersticas que permitan ir conformando su propio
estilo docente.
El anlisis de situaciones de aula, contempla el conocimiento de los alumnos
del grupo de clase. El conocimiento de las caractersticas de los alumnos es
indispensable para tomar decisiones adecuadas frente a necesidades
especficas y colectivas que manifiestan en el aula y avanzar en el trabajo

escolar. El desarrollo efectivo de las clase se sostiene, en gran parte, en la

habilidad del profesor para atender los avances y dificultades de los alumnos,
sus reacciones, actitudes e interaccin durante la clase, y a partir de ello,
encauzar las actividades de enseanza. De este modo, el anlisis se centra en
el trabajo escolar que realizan los alumnos, considerando la diversidad de
actividades, ritmos de aprendizaje y formas de participacin del alumnado
durante la clase; la particularidad de los alumnos y los intereses del grupo, las
relaciones que se establecen con los materiales curriculares y las experiencias
que aportan al tratar contenidos escolares.
Las preguntas que se enuncian a continuacin sirven como gua para observar
las actitudes de los alumnos y como referente para analizar las
caracteristicaza y necesidades del grupo escolar.
Nivel escolar. Nmero de alumnos. Edad de los alumnos
Qu contenidos se trabajaron en el grupo? Cules fueron accesibles
para los alumnos?Cules se les dificultaron?A qu creen que se
debi? Qu se hizo para atender la situacin?
Qu tipo de actividades se realiz con el alumnado con inters y
entusiasmo? Qu sucedi en el grupo cuando una actividad no logr
captar el inters de los alumnos? Que se hizo en estos casos?Cmo
reacciono el alumnado?
Cmo se utilizaron los libros de textos? En qu momentos del
desarrollo de la clase? Qu comentarios expresaron en relacin con las
imgenes y textos de los libros? Qu otros materiales utilizaron? Para
qu tipo de actividades?
Cmo interactuaron entre s y con el docente durante la clase? Cmo
cambio la interaccin en el transcurso de las semanas? Cmo
compartieron sus experiencias al realizar las actividades escolares?
Qu actitudes manifestaron ante la participacin de sus compaeros?
Cmo aprovecharon las intervenciones del alumnado en la clase?
Se detectaron problemas individuales de los alumnos?Cules? Qu
acciones se realizaron para atender a esos problemas? Qu cambios se
observaron en el desempeo y actitudes de los alumnos?Qu apoyos
se requieren?
Qu apoyo recibe el alumnado de parte de sus padres?Cmo influyen
en el desempeo escolar? En que casos no reciben estos apoyos? Qu
se hizo para conseguirlos? Qu resultados se obtuvieron?
Estas son algunas de las preguntas que pueden organizar nuestra
observacin, y con ella se debe lograr sistematizar el conocimiento que obtuvo
del grupo.
Ahora, es hora de pensar en la organizacin y desarrollo de la clase. En este
caso se pretende que el estudiante profundice el analizas de aspectos relativos
del proceso de organizacin y desarrollo de la clase, con especial atencin a
iniciativas o acciones que no funcionan y sus consecuencias en el trabajo con
el grupo; asimismo, debern reconocer las prcticas que resulten adecuadas y

congruentes con las necesidades de los alumnos y los propsitos de las

asignaturas.
A continuacin se sugieren algunos aspectos que pueden orientar el anlisis,
con el aporte de la informacin que pueda agregar el docente del curso.
En el tratamiento de los contenidos:Cmo se tomaron en cuenta las
caractersticas del grupo para el tratamiento de los contenidos? Qu
estrategias de enseanza se utilizaron? De que forma el tratamiento de
los contenidos y la utilizacin de las estrategias fueron acordes con los
enfoques de la asignatura? Cmo se utilizaron las estrategias
fundamentales-marrar, leer, pregunta y proponer problemas-para el
logro de los propsitos de la asignatura?
Qu resultados se obtuvieron con la forma de organizar los contenidos
en el plan de trabajo?Cmo se logr hacer uso adecuado del tiempo y
del espacio?Qu dificultades aparecieron?
Qu materiales educativos se utilizaron? De qu manera los
materiales apoyan el logro de los propsitos de la actividad? De qu
forma se utilizaron para que fueran acordes con los enfoques de las
asignaturas?
Qu contenidos se abordaron en la clase? Qu situaciones
comunicativas despertaron el inters de los alumnos? De qu manera
participa el alumnado en las actividades? Que recursos utilizados
favorecieron el logro de los propsitos? Cmo se organizo el grupo para
el desarrollo de actividades? Qu dificultades se les presentaron a los
alumnos para su resolucin? Cmo participo el docente en la
resolucin e los problemas? Qu recursos didcticos se utilizaron que
favorecieron el logro de los propsitos? Cmo se confrontaron los
procedimientos de los alumnos?
Cmo se efectu la comunicacin con el alumnado el docente para
establecer un clima de trabajo en el aula? Con que dificultades se
enfrento el docente para lograrlo? De que forma el clima de trabajo
favoreci el desarrollo de las actividades de enseanza y el desempeo
de los alumnos?
De qu manera se logr brindar una atencin diferenciada a los
alumnos del grupo? Cmo se tomaron en cuenta las caractersticas del
grupo y de los alumnos en particular para el desarrollo de las
actividades de enseanza?
A partir de los problemas que los estudiantes identificaron el el aula y del
anlisis de sus consecuencias en el grupo, elaborar un escrito donde se
propongan estrategias y acciones para modificar y mejorar la prctica
docente.

Aprendiendo a recuperar la prctica docente

El entrenamiento en la elaboracin de registros
Adriana Piedad Garca Herrera*

* Catedrtica de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y Asesora

externa de la Lnea de Instrumentacin Metodolgica de la Maestra en Educacin con
Intervencin en la Prctica Educativa. Subsistema Estatal Educacin Jalisco

Introduccin
El docente intenta conocer su prctica y, eventualmente, transformarla, se
enfrenta a la necesidad de verse, de fijarse en las acciones que realiza para
poder distinguir cuales son educativas y cules no, lo que posteriormente le
permitir reorientar su tarea educativa.
El levantamiento de la informacin
La primera etapa del trabajo de recuperacin de la prctica docente, llamada
levantamiento, consiste en obtener datos, esto es, tomar de la realidad
observada elementos que den cuenta de las acciones realizadas. Sin embargo,
como en este tipo de trabajos no se puede confiar en la informacin a la
memoria, es necesario congelar el evento y para ello hay que usar algn
sistema de registro.
El levantamiento se puede realizar a travs de:

Notas: Como se lo sealan Hammersley y Atkinson (1994; 165) la

mayora de las notas de campo () son apuntes recogidos al vuelo en el
transcurso de la interaccin observada. Estas notas tienen el objetivo
de desencadenar la evocacin de las imgenes observadas y permitirnos
as la reconstruccin del evento. (Las notas son esenciales para hacer
un registro, pero en s mismas no lo constituyen)
Grabaciones: Las sesiones de clase se pueden recuperar grabndolas,
ya sea en audio o en video. El cassette a la mano no se considera an
dato, se tiene que obtener la informacin que ste contiene por medio de
la transcripcin o de la elaboracin de matrices de organizacin de la
informacin.
Papelotes, materiales grficos o escritos: Otra herramienta importante es
el material que se produce en las mismas sesiones de clase. Es
importante guardarlo, transcribirlo cuando sea necesario y anexarlo al
registro (como por ejemplo copias fotostticas de los cuadernos de los
nios con los que se trabaja)
Los datos obtenidos en el levantamiento presentan la informacin en
bruto, 1 esto implica que despus tienen que organizar para que
empiecen a decir algo relativo al evento estudiado.

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Escribir el registro
La principal regla que se tiene que cumplir en el proceso de registro es no
interpretar; esto es, se tienen que dar cuenta solo de los hechos, de lo que ha
pasado en la sesin de clase. Esta descripcin no es fcil al principio, pues en
general estamos cargados de prenociones que nos orientan ms a evaluar las
situaciones que a describirlas. Sin embargo es necesario ir logrando poco a
poco describir solo los hechos, ya que en un momento posterior s ser posible
interpretar, pero eso se har en el proceso del anlisis.
Rockwell (1987: 16, subrayado del texto) seala a toda descripcin le
antecede ya una conceptualizacin, algn nivel de interpretacin , por lo que
es importante reconocer que van implicadas prenociones, o preocupaciones,
que orientan a ver el hecho de cierta manera.
Las primeras versiones de los registros que son realmente la recuperacin de
la prctica, habr que someterlas a los siguientes criterios:
1. Describen y no evalan o interpretan?
2. Rescatan dilogos?
3. Sealan acciones?
4. Hacen un retrato del evento?
El registro tiene dos versiones, la primera es la versin simple que se hace
inmediatamente despus de haber hecho el levantamiento, y la versin
ampliada, que tambin se hace inmediatamente despus de haber terminado
el registro simple. Me referir a las dos versiones en lo que sigue:
Registro simple:
Despus de haber hecho el levantamiento se procede a pasar en limpio las
notas, pero en realidad es mas que eso, es hacer la descripcin del evento,
reconstruir, a partir de las notas que se tomaron en el campo y de las
imgenes que se despiertan al leerlas, se tiene que dar cuenta de todo lo que
Interpretacin
paso en el momento de hacer la
Clave
observacin.
registro verbal, textual, de lo
Registrado (durante la entrevista/
observacin) o fragmentos de transcripcin de
grabacin.
registro verbal aproximado, registro en
notas de campo (durante o inmediatamente
despus de la observacin)
/ / Conductas verbales o informacin del
contexto paralelo o discurso
( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono,
actitudes, posibles significados, dentro del
contexto de la observacin.
Verbal no registrado o que no se recuerda.
Tambin verbal que no se transcribe
Ma: maestra
Mo: maestro
Ao: alumno
Aa: alumna
Aos: alumnos (todos)
A Aos: algunos alumnos
Dir: directora
Sup: supervisora

De las notas de campo y en un plazo no

mayor de 24 hs a partir del momento de la
observacin, tendr que hacerse un
registro que d cuenta de lo que pas en
la sesin, integrando datos derivados de
las notas de campo, de las observaciones
registradas slo en la memoria, de otro
tipo de informacin adicional como
comentarios informales durante los
recesos, etc.

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Sin que la estructura nica de elaboracin del registro simple se puede

elaborar cuidando que estn presentes tres elementos:
1. Ubicacin: En esta parte se sealan las condiciones en las que se realiza el
registro, pensando que cualquier persona que lo lea debe saber de que se
trata lo que esta leyendo. El objetivo de este apartado es poner en contexto
los hechos de la prctica. Cmo aspectos importantes conviene anotar (si
se refiere a una sesin de clase): el grupo del que se trata, la asignatura en
la que se trabaja, fecha, nombre del docente, nombre de la escuela, el nivel
en el que trabaja, el nmero de participantes, el perodo de tiempo que
abarca la sesin, la agenda, los propsitos, el proceso en general, un
croquis con la distribucin de los participantes, etc.
2. Los hechos de la prctica: Se refiere a las actividades realizadas durante la
sesin, tratando de recuperar todo lo sucedido. Esta parte del registro es
la da cuenta, propiamente dicha, de las acciones educativas, o no
educativas, que se van presentado en las sesiones de la clase. De aqu,
igualmente, se harn anlisis detallados de las interacciones entre los
participantes, para posteriormente poder pasar a interpretar los hechos
observados y proceder a hacer las transformaciones pertinentes de la
prctica educativa.
En esta parte es importante recuperar los dilogos de las acciones y sus
acciones, o sea darle un contexto a los que se dice. Convenientemente sealar
tambin los tiempos en que se realizan las actividades (sealar de cuando en
cuando la hora), los movimientos de los participantes, las discusiones (cuando
hablan varios a la vez). De igual manera es importante rescatar los contenidos
de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesin, as como el
contenido de lo que se escriba en el pizarrn.
3. Reflexin: Despus de haber hecho el levantamiento y de escribir los
hechos de la prctica docente, por lo general se han despertado algunos
pensamientos y reflexiones acerca del evento, de tal manera que conviene
anotarlos porque esa es informacin muy valiosa que puede orientar en el
momento del anlisis.
Ese apartado estrictamente no forma parte del registro, as que se pueden
anotar apreciaciones finales, preguntas, un acercamiento que se hace el
anlisis de la sesin, la referencia a construcciones tericas que ayuden a
entender lo que pasa.
Registro ampliado
En este registro es donde se construye el dato a partir del registro simple. Se
inicia la organizacin dentro de un formato y con la utilizacin de smbolos
para identificar hechos.
El registro se tiene que acompaar de smbolos que sealen que tipo de dato
es que estamos presentando. En el contexto de la recuperacin de la prctica
docente se puede utilizar la simbologa que fue tomada originalmente del texto
de Rockwell y Mercado (1980), como se observa ms arriba en la tabla.
Despus de completar el registro con la simbologa correspondiente se tiene
que presentar en formato de dos columnas. La primera es el registro de los

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hechos y la segunda es la columna en donde se hace el trabajo de anlisis e

interpretacin. Como ejemplo en la estructura se puede pensar en el siguiente
cuadro:
Hechos

Anlisis e interpretacin
Qu esta sucediendo?

Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro realmente

y estamos listos para contestar a la pregunta qu esta sucediendo aqu?, en
trminos de Erikson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas
sobre los hechos, en la columna derecha.
La elaboracin del registro ampliado en dos columnas obedece a la necesidad
de distinguir los hechos de la interpretacin que se hace de ellos, esto es, la
evidencia y la ubicacin inmediata de la afirmacin que se hace a partir de
ella, incluso desde una visin rpida al escrito se pueden identificar las
conexiones elaboradas y fundamentadas.
Woods (1987:64) seala que hacer un registro se trata de una tarea diaria y
de jornada completa, que requiere una concentracin sostenida, energas
indivisas y la renuncia a otros placeres y actividades mientras se procede a
redactar las notas de campo. No obstante, todo ello tendr su compensacin,
pues el anlisis y la presentacin posteriores se harn con mayor holgura.
Pero su calidad depender siempre de los datos
El recorte de la observacin
Con el registro ampliado reintenta recuperar todo lo que pas en el evento
observado, ya que cuando se empieza a estudiar la prctica docente es
necesario, pero conforme se va avanzando en la investigacin se tienen que ir
haciendo registros intencionados. 2 . Un registro intencionado permite hacer
un recorte en la observacin y en la recuperacin de la prctica docente.
Este recorte se har una vez que hemos aprendido a observar la prctica
docente, con la intencin de que se vea lo que se tiene que ver, dependiendo
del aspecto de la prctica docente en la vamos a focalizar, 3 tal como lo
sealan Hammersley y Atkinson (1994: 171-172) cuanto ms nos
aproximamos a este ideal [la focalizacin], ms restringimos el alcance de las
notas
Comentario final
Hacer un registro quiere decir tomar notas en el campo, pasarlas en limpio y
presentarlas con simbologa especfica dentro de un formato, este registro

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dista mucho de las anotaciones o relatoras a las que me refer al inicio de

este trabajo y a las que en ocasiones se les llama registro
El conjunto de informacin que contienen ambas columnas del cuadro
presentado arriba es lo que constituye un registro ampliado, un registro al
que nos referimos de manera tan sencilla en plticas y sesiones sobre la
recuperacin de la prctica.
Aprender a recuperar la prctica docente requiere, por ende, aprender a
registrarla, enfrentarse a la ardua tarea de reconstruir los hechos observados.
Sin embargo este trabajo, difcil y de muchas horas de dedicacin, se ver
recompensado en la medida en que brinde al docente que pretende
transformar su prctica docente, lneas de anlisis y reflexin y la posibilidad
de transformar su prctica educativa a travs de ir intencionando acciones.
Notas
1 sobre el dato en bruto y la necesidad de construirlo se puede revisar el captulo 1
Acercamiento al concepto de dato de Gil Flores (1994)
2 Por ahora no me referir a los registros intencionados y a las herramientas o instrumentos
que se pueden utilizar en esta tarea. En otro escrito lo tratar con detalle
3 Al respecto se pueden ver los textos de Erickson (1989), Hammersley y Atkinson (1994) y
Rockwell (1987)

Bibliografa citada
ERICKSON, Frederick (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza en
Wittrock, Merlin C. La investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativos y de observacin.
Paidos, Espaa, pp 195-301 (Paidos Ecuador, N 88)
GOETZ, J.P. y M.D LeCoompe (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa,
Morata, Madrid (Coleccin Pedagoga. Manuales)
GIL Flores Javier (1994). Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigacin
educativa, Promociones y Publicaciones Universitarias, Barcelona
HAMMERSLEY, Martyn y Paul Atkinson (1994). Etnografa. Mtodos de investigacin. Paidos,
Espaa. (Paidos Ecuador N 69)
ROCKWELL, Elsie (1987) Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985), Documentos
DIE, DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico
ROCKWELL Elsie y Ruth Mercado (1980). La prctica docente y su contexto institucional.
Documentos metodolgicos N 2, DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico.
WOODS, Peter (1987). La enseanza por dentro. La etnografa en la investigacin educativa,
Paidos/MEC, Espaa (Temas de educacin, 2)

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