ACUERDO NMERO 268 POR EL QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE

ESTUDIOS PARA LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE

EDUCACIN PREESCOLAR.
(Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 11 de mayo de 2000)
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos
Mexicanos.- Secretara de Educacin Pblica.
Con fundamento en los artculos 3o. fracciones I, II y III de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38 fracciones I inciso a), V y XXXI
de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12 fracciones I, VI y
XIII, 47 y 48 de la Ley General de Educacin, y 5o. fracciones I y XVII del
Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO
Que el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 establece como compromiso del
gobierno federal elevar la calidad de los servicios que se imparten en el
sistema educativo nacional;
Que el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 seala el carcter
prioritario de la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas
normales;
Que los maestros de educacin bsica, como un factor decisivo de la calidad
de la educacin, requieren una formacin inicial slida y coherente con los
propsitos, contenidos, enfoques y recursos pedaggicos del nivel educativo en
el cual trabajarn;
Que en su formacin inicial los maestros deben desarrollar firmes
competencias profesionales, con base en la adquisicin de conocimientos,
capacidades, actitudes y valores que les permitan aprender con independencia,
dominar los campos disciplinarios y didcticos de su enseanza, caracterizar
las etapas de desarrollo por la que transitan los nios, ser sensibles ante las
particularidades sociales y culturales de su futuro entorno de trabajo y estimular
los procesos de aprendizaje de los educandos; por tales motivos he tenido a
bien expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 268 POR EL QUE SE ESTABLECE EL PLAN DE
ESTUDIOS PARA LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES DE
EDUCACION PREESCOLAR
ARTICULO 1.- La formacin inicial de profesores de educacin preescolar se
deber realizar con base en el plan de estudios que a continuacin se
establece:
PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES DE
EDUCACION PREESCOLAR
Enfoque

El punto de partida en la elaboracin del presente plan de estudios ha sido la

definicin del perfil de egreso del profesional de la educacin que se aspira a
formar y el punto de llegada la seleccin y la organizacin, en un mapa
curricular, de los contenidos, las actividades y las experiencias formativas que
con mayor probabilidad permitirn lograr los rasgos del perfil deseable del
nuevo maestro.
En un primer momento se han definido con la mayor precisin posible los
rasgos del maestro de educacin preescolar que Mxico requerir en el futuro
inmediato. Esos rasgos responden no slo a las necesidades de conocimiento
y competencia profesional que plantea la aplicacin del curriculum de la
escuela preescolar, sino tambin a las actitudes y valores que caracterizan al
buen educador en el mbito ms amplio de sus relaciones con los nios, con
las familias y con el entorno social de la escuela. Igualmente se consideran las
capacidades que permiten el aprendizaje permanente, tanto a partir de la
experiencia como del estudio sistemtico, y que deben estar presentes en todo
egresado de las instituciones educativas del tipo superior.
En segundo lugar, se han establecido algunas caractersticas de la
organizacin del curriculum y del trabajo acadmico, de cuya existencia
depende que los rasgos del perfil profesional puedan realmente ser logrados
por los alumnos. Estas caractersticas, definidas en el apartado de Criterios y
orientaciones para la organizacin de las actividades acadmicas, refieren
tanto al tipo de contenidos y actividades incluidos en la formacin, como a la
naturaleza de las diversas formas de enseanza y aprendizaje que son
congruentes con los propsitos que guan la educacin del normalista.
Finalmente, los dos componentes anteriores, perfil y criterios, se utilizan como
referentes para la seleccin precisa de contenidos y actividades de enseanza,
para el establecimiento de interrelaciones y secuencias entre ellos y la
definicin del mapa curricular que ser la base para la programacin de las
actividades acadmicas en las instituciones.
Los rasgos deseables del nuevo maestro
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes
campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los propsitos y
contenidos bsicos de la educacin preescolar, competencias didcticas,
identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de
estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas
normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los
programas, la eficacia del proceso de enseanza y de los materiales de
estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades y
prcticas realizadas en cada institucin.
Todos los rasgos del perfil estn estrechamente relacionados, se promueven
articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o
actividad especfica: algunos, como el dominio de los propsitos y contenidos

bsicos, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de

estudios; otros, como la consolidacin de las habilidades intelectuales o la
formacin valoral, corresponden a los estilos y las prcticas escolares que se
promovern en el conjunto de los cursos; la disposicin y la capacidad para
aprender de manera permanente depender tanto del inters y la motivacin
que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades
intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura y la lgica de los
contenidos, y de los hbitos de estudio consolidados durante la educacin
normal.
Con base en las consideraciones anteriores, al trmino de sus estudios cada
uno de los egresados contar con las habilidades, conocimientos, actitudes y
valores que se describen a continuacin.
1.- Habilidades intelectuales especficas
a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito
de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la
realidad y, especialmente, con su prctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y
oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar
y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus
alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En
consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la
capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica:
curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para
poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para
mejorar los resultados de su labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes
escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su
actividad profesional.
2.- Dominio de los propsitos y contenidos bsicos de la educacin preescolar
a) Reconoce la educacin preescolar como un servicio que promueve la
democratizacin de las oportunidades de desarrollo de la poblacin infantil, y
que contribuye a compensar las desigualdades culturales y sociales de origen.
b) Comprende el significado de los propsitos de la educacin preescolar, de
los enfoques pedaggicos que sustentan la accin educativa, para propiciar el
desarrollo integral y equilibrado de las nias y los nios e identifica, como uno
de los principales aportes de este servicio, el desarrollo de las capacidades
cognitivas que son la base del aprendizaje permanente.

c) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado

de complejidad de los propsitos bsicos que pretende lograr la educacin
preescolar, con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
d) Reconoce la articulacin entre los propsitos de la educacin preescolar y
los de la educacin bsica en su conjunto, en particular con los de la primaria.
3.- Competencias didcticas
a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades
didcticas adecuadas al desarrollo de los alumnos, as como a las
caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin
de que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo
de habilidades y de formacin valoral que promueve la educacin preescolar.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los
procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en
especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los nios en condiciones
familiares y sociales particularmente difciles.
c) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo, que favorece
actitudes de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad, curiosidad y
placer por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de
los educandos.
d) Reconoce el valor pedaggico del juego y lo utiliza en su trabajo cotidiano
como un recurso que promueve el desarrollo de aprendizajes, habilidades,
actitudes y valores.
e) Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar
algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas
didcticas particulares y sabe dnde obtener orientacin y apoyo para hacerlo.
f) Conoce y aplica distintas estrategias para valorar los logros que alcancen los
nios y la calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la
disposicin de modificar los procedimientos didcticos que aplica.
g) Aprovecha los recursos que ofrece el entorno de la escuela con creatividad,
flexibilidad y propsitos claros para promover el aprendizaje de los nios.
h) Es capaz de seleccionar y disear materiales congruentes con el enfoque y
los propsitos de la educacin preescolar, en particular distingue los que
propician el inters, la curiosidad y el desarrollo de las capacidades de los
nios, de aquellos que carecen de sentido pedaggico.
4.- Identidad profesional y tica
a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos,
las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad
ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad
humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia,
honestidad y apego a la verdad.

b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo

tiene para los alumnos, las familias de stos y la sociedad.
c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios
legales y la organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume
y promueve el carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin
pblica.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben
resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial a los que
se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y
obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su
capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el
mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y
el dilogo con sus colegas.
g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa
mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como
componente esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la
equidad.
5.- Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno
de la escuela
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas
como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad
estar presente en las situaciones en las que realice su trabajo.
b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los
padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es
capaz de orientarlos para que participen en la formacin del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela,
tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que
labora y tiene la disposicin para contribuir a su solucin con la informacin
necesaria, a travs de la participacin directa o mediante la bsqueda de
apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de
ensear a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de
proteger el ambiente.
Criterios y orientaciones para la organizacin de las actividades acadmicas

A partir de la definicin del perfil de egreso y como paso previo a la descripcin

del plan de estudios, es conveniente establecer algunos criterios y
orientaciones de orden acadmico que tienen dos propsitos: precisar los
lineamientos ms importantes que regulan los contenidos, la organizacin y la
secuencia de las asignaturas y otras actividades establecidas en el plan; y, en
segundo lugar, definir ciertos rasgos comunes de las formas de trabajo
acadmico y del desempeo del personal docente, que son indispensables
para que los propsitos educativos se alcancen realmente en la prctica.
Al incluir el segundo de los propsitos mencionados se atiende a un problema
grave, muy comn en las transformaciones acadmicas, que consiste en la
falta de coincidencia -y an la contradiccin- entre las finalidades educativas
que se expresan formalmente en un plan de estudios y el tipo de actividades
acadmicas que realmente se llevan a la prctica en una institucin. Slo como
ejemplos, se pueden mencionar un plan de estudios que postula la capacidad
de localizar y comparar informacin, y una prctica que privilegia el dictado de
apuntes o el estudio acrtico de un solo texto, o bien de un plan en el que se
recomienda el desarrollo de las capacidades de reflexin y aplicacin, y unas
prcticas de enseanza y evaluacin que en realidad premian la memorizacin
y limitan la expresin del juicio propio.
Por esa razn se seala que un plan de estudios, por correcta que sea su
formulacin, slo tiene la posibilidad de alcanzar sus objetivos cuando su
aplicacin se realiza en un ambiente educativo y bajo prcticas que son
congruentes con las finalidades del plan.
Bajo estas consideraciones, se establecen los criterios y orientaciones que se
describen enseguida.
1) La formacin inicial de los profesores de educacin bsica tiene carcter
nacional, con flexibilidad para comprender la diversidad regional, social, cultural
y tnica del pas.
La educacin bsica en Mxico, de acuerdo con lo que establecen el Artculo
3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley
General de Educacin, es nacional tanto porque contribuye a la formacin de la
identidad de los mexicanos, como porque es un medio para promover la
igualdad de oportunidades a travs del acceso de todos los nios del pas al
dominio de los cdigos culturales y las competencias fundamentales que les
permitan una participacin plena en la vida social.
La formacin de los profesores, en virtud del papel fundamental que stos
desempean en la educacin de nios y adolescentes, debe corresponder a las
finalidades y los contenidos que la legislacin educativa le asigna a la
educacin bsica. Los principios que fundamentan el sistema educativo
nacional parten de la idea de que existe un conjunto de conocimientos,
habilidades y valores que todos los nios mexicanos deben adquirir y
desarrollar, independientemente de la entidad, regin, condicin social, religin,
gnero o grupo tnico al que pertenezcan.
Esta necesidad constituye la principal razn de la existencia de planes de
estudio nacionales para la formacin inicial de profesores de educacin bsica
que, mediante un conjunto de propsitos, contenidos bsicos y formas de
organizacin, garantiza una formacin comn, adecuada a las finalidades del

sistema educativo nacional. Al mismo tiempo, permite atender las demandas

ms importantes que la diversidad regional, social y cultural del pas le exige al
sistema educativo y, en particular, al ejercicio docente.
La formacin comn y nacional de los profesores se concentra precisamente
en la consolidacin de habilidades intelectuales y competencias profesionales
que les permiten conocer e interpretar las principales caractersticas del medio,
su influencia en la educacin de los nios, los recursos que pueden
aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento ser la base
para adaptar los contenidos educativos y las formas de trabajo a los
requerimientos particulares de cada regin.
Una parte de los temas y problemas que se incluyen en los programas de
estudio, se abordan tanto en su dimensin general o nacional como en su
dimensin o manifestaciones regionales. Adems, el plan de estudios reserva
espacios curriculares, con temas optativos para las escuelas, que permiten a
los estudiantes introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares
que el ejercicio de la docencia debe considerar segn las caractersticas
sociales, culturales y tnicas de las comunidades y las modalidades
organizativas de las escuelas.
2) Los estudios realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial
de la formacin de los profesores de educacin preescolar.
El plan de estudios parte de la identificacin de un ncleo bsico e
imprescindible de necesidades de formacin de los profesores de educacin
preescolar, derivadas de los propsitos y de los requerimientos del perfil de
egreso, cuya satisfaccin les permita desempear su funcin con la calidad
necesaria. Al mismo tiempo, uno de sus propsitos es consolidar en los
estudiantes las habilidades y actitudes que son la base del trabajo intelectual,
el conocimiento y manejo de fuentes de informacin y los recursos tecnolgicos
para aprovecharlas, con el fin de que sigan aprendiendo con autonoma, tanto
de su propia experiencia como a travs del dilogo e intercambio con sus
colegas y del estudio sistemtico.
As, se reconoce que el ejercicio profesional del maestro, en un contexto en
transformacin y con una gran diversidad, demanda de manera constante
nuevos conocimientos, capacidad para interpretar la realidad escolar y social, y
el reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos, cuestiones
que son imposibles de atender previamente, de manera especfica y con
certeza, en cualquier proceso de formacin inicial, pero que constituyen retos
estimulantes para continuar su preparacin.
Al considerar los estudios normalistas como formacin inicial, se evita la
saturacin del plan de estudios con asignaturas que busquen cubrir las
deficiencias de la formacin previa o satisfacer las necesidades hipotticas de
formacin que los egresados tendrn en el futuro; o bien, pretender, en un
lapso breve, abarcar de manera completa el conocimiento de una disciplina. En
particular, se evita la inclusin de contenidos que atienden a la formacin
cultural general, en el entendido de que los contenidos de este tipo que sean

importantes para comprender el proceso educativo estn presentes en los

programas de cada una de las asignaturas.
3) El conocimiento y dominio de los propsitos y contenidos de la educacin
preescolar se realiza al mismo tiempo que se adquieren competencias para
favorecer el aprendizaje de los nios.
El ejercicio de la profesin de educador requiere de un conocimiento firme de
los propsitos y contenidos fundamentales de la educacin preescolar, as
como el dominio de las habilidades, los mtodos y los recursos adecuados para
favorecer el aprendizaje en los nios. El conocimiento de los campos de
intervencin educativa y el desarrollo de las competencias para la elaboracin
de estrategias didcticas se vinculan estrechamente en los programas de
estudio.
En particular, es muy importante que los estudiantes distingan que el logro de
los propsitos requiere de la intervencin docente en dos planos: a) en la
organizacin y establecimiento de un ambiente fsico y de convivencia libre,
tolerante y agradable como condicin para que las nias y los nios encuentren
posibilidades de crecer con seguridad, confianza y afecto, y dispongan de
variadas oportunidades de comunicacin y relacin; y b) en el diseo de
situaciones didcticas para el logro de propsitos especficos respecto al
desarrollo cognitivo, afectivo, fsico y social de los pequeos, adecuadas a las
caractersticas individuales y a la diversidad cultural.
Por otro lado, es conveniente que los alumnos comprendan que, si bien existen
principios didcticos que tienen una amplia aplicacin, cada campo de la
educacin infantil cognitivo, valoral o correspondiente a capacidades y
destrezas- es enfrentado por los nios conforme a estrategias de aprendizaje
que se adaptan a la naturaleza de los temas y que estn influidas por sus
estilos cognitivos, sensibilidad y experiencias previas.
En sntesis, el plan y los programas de educacin normal tendrn como
objetivo que, al adquirir los conocimientos sobre los campos de intervencin
educativa, los estudiantes los asocien con las necesidades, los procesos y las
formas de aprendizaje de sus futuros alumnos.
4) La formacin inicial de profesores establece una relacin estrecha y
progresiva del aprendizaje en el aula con la prctica docente en condiciones
reales.
En la propuesta curricular para la formacin inicial de maestros se otorga
especial importancia a la observacin y a la prctica educativa en los planteles
preescolares, procurando el conocimiento sistemtico y gradual de las
condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente. De este modo,
la formacin de profesores no slo se lleva a cabo en el mbito de la escuela
normal, tambin ocurre en el mbito de los jardines de nios.
La observacin y la prctica en el preescolar tienen como propsito que los
estudiantes adquieran herramientas para el ejercicio profesional con los nios

pequeos. Una parte importante del trabajo docente implica la toma de

decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver
conflictos cotidianos, y conducir adecuadamente un grupo escolar, as como las
habilidades para comunicarse con los nios a travs de recursos diversos. El
acercamiento gradual de los alumnos de normal al ambiente escolar y a la
complejidad del trabajo educativo les permitir adquirir paulatinamente la
destreza y la confianza que slo la prctica puede proporcionar y atenuar la
sensacin de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos
maestros cuando se incorporan al servicio.
De este modo, los futuros profesores aprendern a seleccionar y adaptar
estrategias de enseanza, formas de relacin y estilos de trabajo congruentes
con los propsitos de la educacin preescolar. Es decir, la observacin y la
prctica no se realizan con el fin de calificar y criticar lo que sucede en el aula
o, por el contrario, de identificar un modelo de docencia que se deba imitar,
sino de registrar informacin para analizar y explicar las formas de proceder de
los maestros para identificar prcticas escolares adecuadas a las
caractersticas de los grupos.
Una preparacin cuidadosa de las observaciones y prcticas as como el
anlisis consecuente, es indispensable para que estas actividades cumplan su
funcin formativa. Es importante tener claridad en los propsitos y en los
procedimientos con los cuales se va a observar y a practicar en las aulas y en
las escuelas; asimismo, es necesario propiciar y orientar el anlisis de los
resultados de las estancias en la escuela. El procesamiento individual y
colectivo de la informacin generada durante las observaciones y las prcticas,
constituye una actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de
educacin normal.
La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de profesores
de las escuelas normales y las que ofrecen el servicio preescolar; por esto, es
importante definir y valorar, de manera explcita, el papel especfico que ambos
pueden asumir en esa empresa comn. Se espera que profesores de
educacin preescolar, como expertos, cumplan la funcin de asesora durante
las observaciones y prcticas educativas, guiando a los estudiantes en los
procedimientos y toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la
enseanza y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo con grupos
escolares.
Esta orientacin contribuye a articular los propsitos de la educacin normal
con los problemas y exigencias concretas de la educacin bsica, en beneficio
de un mejor desempeo profesional. El sentido ltimo es asegurar que los
procesos de formacin de nuevos profesores tomen en consideracin las
formas de trabajo, las propuestas pedaggicas, los recursos y materiales
educativos que se usan y aplican en los planteles de educacin preescolar, as
como las condiciones en las cuales trabajan y los problemas que enfrentan los
maestros.
5) El aprendizaje de la teora se vincula con la comprensin de la realidad
educativa y con la definicin de las acciones pedaggicas.

El estudio de elementos centrales de las teoras pedaggicas, sociolgicas y

psicolgicas tiene un gran significado educativo, que slo puede cumplirse si
los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboracin terica y
la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques
tericos opuestos o divergentes y si el aprendizaje estimula su capacidad para
actuar creativamente como educadores.
Con este propsito, se propone una seleccin de cuestiones tericas
fundamentales en los programas de estudio y se prevn formas para vincular
las elaboraciones tericas con el anlisis y la comprensin de situaciones
educativas reales, as como la generacin de necesidades de explicacin que
deben extraerse de las experiencias prcticas.
Es muy limitada la utilidad formativa que tienen los cursos cuya pretensin es
estudiar un campo terico en s mismo, en el supuesto de que los estudiantes
sern espontneamente capaces de aplicar sus componentes en la realidad.
La idea convencional de un curso terico consiste en presentar y definir las
categoras bsicas de un campo disciplinario, hacer un recorrido histrico de su
desenvolvimiento y describir las posturas que en pocas ms o menos
recientes predominan en una disciplina, destacando sus diferencias y puntos
de conflicto. El carcter extensivo de estos cursos hace inevitable una gran
superficialidad y, con frecuencia, stos presentan una simplificacin de la
complejidad conceptual, histrica y doctrinaria de una disciplina. Rara vez el
estudiante puede tener la experiencia intelectual del conocimiento directo de un
pensador o una corriente, contextualizar un producto intelectual en su poca o
aplicar un enfoque terico a la realidad que ste pretende explicar. El resultado
de este aprendizaje es, con la mayor frecuencia, un registro memorstico de
nombres, ttulos de obras y definiciones simplificadas, sujeto normalmente a un
rpido olvido.
Como alternativa, se proponen programas ms acotados en su alcance
temtico, que no pretenden revisar un campo terico en un solo intento, pero
que, mediante una seleccin cuidadosa de temas fundamentales, ofrecen al
alumno una experiencia intelectual genuina, una ocasin para la reflexin
personal y oportunidades de contrastar la teora con sus experiencias y de
generar, a partir de estas ltimas, preguntas que le conduzcan a una
exploracin terica fundada en un inters propio.
6) El ejercicio de las habilidades intelectuales especficas que requiere la
prctica de la profesin docente debe formar parte del trabajo en cada una de
las asignaturas.
En congruencia con los propsitos expresados en el perfil de egreso es
necesario que la lectura crtica, la redaccin y la expresin oral, as como las
capacidades para seleccionar, analizar y utilizar informacin, sean formas
habituales de trabajo acadmico de los estudiantes.

Se parte del supuesto de que este tipo de competencias no se aprende en

cursos especficos ni al margen de los contenidos de estudio. Por esta razn se
deben consolidar en todas las asignaturas y en el estudio personal y no slo en
los cursos que abordan explcitamente esos temas. Lo anterior exige formas de
enseanza, de relacin entre maestros y alumnos que estimulen el libre
examen de las ideas, la curiosidad, la creatividad y el rigor intelectual, la
participacin informada, el ejercicio de actividades de descripcin, narracin,
explicacin y argumentacin, la lectura comprensiva y la analtica, la redaccin
y la discusin; la correccin y la autocorreccin de los textos y el trabajo en
equipo, sin que este ltimo implique diluir la responsabilidad individual.
En el desarrollo de los cursos, adems de la clase en el aula, se deber recurrir
con frecuencia a otro tipo de experiencias de aprendizaje: trabajo en biblioteca,
consultora, observacin de la vida escolar y la prctica de la enseanza en
condiciones reales. Con el fin de ayudar a superar las deficiencias de los
estudiantes en diferentes aspectos, en el plan de estudios se incluyen
actividades introductorias para mejorar habilidades de estudio, as como para
seleccionar y manejar informacin.
7) Fomentar los intereses, los hbitos y las habilidades que propician la
investigacin cientfica.
Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas
en la escuela normal es fomentar el inters de los estudiantes por la
investigacin cientfica, introducirlos en las distintas nociones y prcticas que
caracterizan al pensamiento cientfico, lograr que sean usuarios analticos y
crticos de los productos de la investigacin y habituarlos a que en sus
estudios, durante su trabajo y en su formacin continua, apliquen los criterios e
instrumentos de la indagacin cientfica.
Como lo muestran los estudios sobre la formacin de los buenos cientficos, la
sensibilidad y la capacidad para investigar son resultado de mltiples
experiencias y de la combinacin de recursos heterogneos. Un primer factor,
que suele tener una influencia decisiva, es mostrar que el camino de la ciencia
es accesible y que ella est relacionada con el mundo real e inmediato de la
naturaleza y la sociedad. Con lo anterior se evita que la imagen de la ciencia
que reciban los alumnos sea la de algo abstracto y altamente complejo,
impresin que se genera cuando al inicio de la formacin se utilizan textos y
problematizaciones tericas, que slo tienen sentido para quienes ya hayan
practicado la investigacin.
De ah la importancia de alentar la observacin orientada por preguntas
precisas y bien formuladas, la capacidad de buscar, contrastar y validar
informacin pertinente a un tema, la habilidad para registrar y describir
experiencias y para idear situaciones con propsitos experimentales sencillos,
as como para elaborar explicaciones de procesos sociales y educativos que
puedan ser confrontadas con la realidad.
Es esencial que los estudiantes sepan que hay criterios y normas del proceder
cientfico universalmente vlidos, pero igualmente que comprendan que no hay
un mtodo cientfico nico, formado por etapas indispensables y con una

secuencia que no puede variar. Ser muy positivo que los estudiantes asuman
que la creatividad metodolgica es parte esencial del avance cientfico.
Finalmente, en las actividades acadmicas se buscarn oportunidades para
que los estudiantes perciban que la actividad cientfica, como todo esfuerzo de
racionalizacin, tiene un fuerte componente tico, definido por la honestidad
intelectual y el aprecio por la verdad, el respeto por los hechos y por la
argumentacin coherente y rigurosa, as como por el rechazo a las
afirmaciones no fundamentadas y a la distorsin consciente de la realidad.
8) La formacin inicial preparar a los estudiantes normalistas para reconocer y
atender las diferencias individuales de sus alumnos y para actuar en favor de la
equidad de los resultados educativos.
En todas las actividades de formacin de los futuros maestros se insistir en el
principio de que, en su labor profesional, el educador se relaciona con nios
que poseen personalidades propias y distintas y que tienen orgenes sociales y
culturales, as como formas de vida profundamente diferenciadas. De manera
especial, el maestro de educacin preescolar debe reconocer que los nios que
asisten a estos planteles manifiestan curiosidad por conocer y encontrar
respuesta a los problemas derivados de su incorporacin cada vez ms
consciente al medio y a la comunidad.
Los alumnos normalistas adquirirn una perspectiva profesional a partir de la
cual asumirn que, si bien el conocimiento cientfico sobre el desarrollo infantil
permite identificar rasgos comunes y procesos caractersticos de gran
generalidad, cada nia y cada nio crecen y adquieren identidad como
individuos nicos, en relacin permanente con sus medios familiares y sociales.
Esta nocin deber reflejarse en la percepcin de los futuros maestros sobre su
actividad profesional, entendiendo que aun cuando el grupo constituye la
unidad natural de trabajo escolar, deber realizarse un esfuerzo continuo para
conocer a cada alumno y para desarrollar actividades de enseanza y
relaciones educativas que estimulen el desarrollo de las potencialidades de
cada uno.
En particular, los alumnos normalistas advertirn que ciertos ambientes
familiares, culturales y sociales preparan a los nios para desenvolverse con
mayor facilidad en el medio escolar, mientras en otros casos hay una menor
correspondencia entre las experiencias ambientales de los alumnos y las
demandas planteadas por las actividades en la escuela. Estas variaciones no
implican diferencias en las capacidades que los nios pueden desarrollar, pero
exigen del maestro una sensibilidad especial para estimular el aprendizaje de
aquellos que, por razones diversas, se encuentran en condiciones ms
vulnerables y de mayor riesgo frente al fracaso escolar. En este sentido, los
maestros en formacin debern asumir que su desempeo en el grupo escolar
juega un papel central en el logro de la equidad educativa.
9) La expresin artstica, la educacin fsica y las actividades deportivas
constituyen aspectos importantes de la formacin de los futuros maestros.

En la formacin integral del maestro es indispensable el desarrollo de sus

capacidades de expresin y apreciacin artsticas, as como la adquisicin de
hbitos y aficiones relativas a la educacin fsica y las prcticas deportivas.
Este componente formativo tiene dos significados distintos, aunque
estrechamente relacionados: contribuye al bienestar y al desarrollo equilibrado
de los estudiantes normalistas, y los orienta y capacita para integrar esas
actividades, oportuna y adecuadamente, en la educacin de los nios.
Para el fomento de las capacidades mencionadas, ser conveniente que en la
organizacin de los estudios se disponga de tiempos programados que
ofrezcan elementos comunes de formacin y actividad a los estudiantes, as
como de tiempos adicionales que puedan ocuparse de manera flexible y sin
programacin rgida. La experiencia de las escuelas normales en la
organizacin de clubes y grupos estables para actividades artsticas y
deportivas es una tradicin que debe conservarse, pues profundiza y enriquece
el aprendizaje que los estudiantes obtienen en los espacios formalizados en el
mapa curricular.
Los planteles podrn ampliar las oportunidades de formacin artstica y
deportiva, si establecen convenios con otras instituciones y dan reconocimiento
a las actividades que en ellas realicen los estudiantes.
10) Las escuelas normales ofrecern oportunidades y recursos para la
formacin complementaria de los estudiantes.
Existen numerosas actividades educativas que pueden enriquecer y
profundizar diversos aspectos de la formacin de los estudiantes, y que no
formarn parte del plan de estudios. Al no incluir como asignaturas formales
cuestiones como el aprendizaje de lenguas extranjeras o indgenas, la
computacin y otras tecnologas informticas, se trata de evitar, por un lado,
que el mapa curricular se recargue una vez ms con un nmero excesivo de
componentes y, por otro, que se imponga una programacin rgida y uniforme a
actividades que deben adaptarse a las preferencias y las diferencias en el
grado de avance previo, inters y disponibilidad de tiempo de los estudiantes.
Bajo este criterio, ser muy conveniente que las autoridades de las escuelas
normales, en coordinacin con la autoridad educativa estatal, desarrollen un
programa de actividades de formacin complementaria, que se ofrezca a los
estudiantes fuera del horario de trabajo acadmico programado y con la mayor
flexibilidad en cuanto a requisitos de administracin escolar. De acuerdo con la
naturaleza de esos programas, la SEP participar en el financiamiento de las
instalaciones y el equipo especializado que sean necesarios.
Entre los campos de formacin complementaria de mayor importancia se
sugieren:
a) Aprendizaje de una lengua extranjera, procurando asegurar como mnimo la
comprensin de lectura.

b) Aprendizaje o consolidacin del dominio de una lengua indgena,

particularmente en las entidades con mayor proporcin de hablantes de
algunas de ellas.
c) Uso de las computadoras personales y de las redes de acceso a informacin
como medio para el estudio y la consulta.
Ser muy til que las escuelas normales amplen las opciones de formacin
complementaria y agilicen su operacin, mediante acuerdos con otras
instituciones de educacin superior y organismos especializados en la
prestacin de servicios educativos de inters.
11) Los estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnolgicos, para
utilizarlos como recursos de enseanza y aprendizaje, y para apoyar su
formacin permanente.
El maestro formado en el nuevo plan de estudios realizar su labor en un
ambiente donde se ha ido generalizando el empleo de recursos tcnicos y
medios de informacin en el aula, como el video, la computadora y las redes de
comunicacin y acceso a bancos de informacin. Estas herramientas sern
ms accesibles en el futuro y constituirn una importante fuente de informacin
para los alumnos.
Sin embargo, sin restarles la relevancia que tienen, estos recursos no
disminuirn la importancia de la relacin personal del maestro con sus
alumnos. La mayor disponibilidad de estos medios reafirma la necesidad de la
formacin fundamental del maestro, para que los utilice con juicio y
productividad y para desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprovecharlos
de manera inteligente y selectiva.
Para ello, mediante diversas acciones, los estudiantes conocern la naturaleza
y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el
aprendizaje y valorarn su importancia y las formas ms apropiadas para
utilizarlos. Con ello, se pretende que el futuro maestro sea un buen usuario de
estos medios, los incorpore como apoyos a la labor docente y como
herramientas para su perfeccionamiento profesional.
12) En cada institucin sern fortalecidas las formas colectivas del trabajo
docente y la planeacin acadmica.
La formacin de los futuros maestros, en los trminos planteados por el perfil
de egreso, exige que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes
logran en distintas asignaturas y actividades se integren entre s, construyendo
una estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherentes.
Esta observacin, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es
comn que los estudiantes del tipo educativo superior no logren una formacin
articulada, pues obtienen aprendizajes aislados, cuyos contenidos no se
vinculan y refuerzan, empleando mtodos de trabajo y criterios educativos
antagnicos entre s.

Una de las condiciones que ms positivamente favorece la formacin

coherente de los estudiantes es el mejoramiento de los mecanismos de
intercambio de informacin y coordinacin entre los maestros y el
fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a
verdaderos colectivos docentes.
Tanto en las formas de trabajo como en las orientaciones con las que se
abordan las asignaturas, es necesario articular las actividades de los
profesores de las escuelas normales, de tal forma que los estudiantes atiendan
exigencias semejantes y no contradictorias, que los cursos que forman parte de
una misma lnea tomen en cuenta efectivamente los contenidos, antecedentes
y subsecuentes, y que puedan aprovecharse los temas, problemas de
discusin y conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cursan en el
mismo periodo semestral. Es decir, se trata de lograr una adecuada
articulacin, horizontal y vertical, entre las distintas asignaturas y actividades
que componen el plan de estudios.
Para lograr esta articulacin, es necesario revitalizar el funcionamiento de las
academias, que debern integrarse atendiendo a las reas de contenidos
afines. Asimismo, conviene institucionalizar las reuniones de los profesores que
atienden asignaturas de un mismo semestre; el objetivo de estas reuniones
ser identificar las relaciones entre los contenidos de las distintas asignaturas,
el avance acadmico de los alumnos, as como revisar e intercambiar
materiales de estudio.
Este tipo de actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo
colegiado, y son uno de los medios ms eficaces para apoyar la superacin
profesional de los maestros de las escuelas normales.
El plan de estudios para la Licenciatura en Educacin Preescolar comprende
los cursos semestrales, las horas semanales para su desarrollo y genera los
crditos acadmicos que a continuacin se indican:
Primer semestre
Horas
semanales Crditos
1. Bases filosficas, legales y organizativas del sistema
4
7.0
educativo...........................................................................
2. Problemas y polticas de la educacin bsica ..............
6
10.5
3. Propsitos y contenidos de la educacin preescolar ....
4
7.0
4. Desarrollo infantil I ........................................................
6
10.5
5. Estrategias para el estudio y la comunicacin I ...........
6
10.5
6. Escuela y contexto social .............................................
6
10.5
Subtotal
32
56.0
Segundo semestre
1. La educacin en el desarrollo histrico de Mxico I .....
2. Desarrollo fsico y psicomotor I ....................................
3. Adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje I .............
4. Desarrollo infantil II .......................................................
5. Estrategias para el estudio y la comunicacin II ...........

Horas
semanales Crditos
4
7.0
4
7.0
8
14.0
6
10.5
4
7.0

6. Iniciacin al trabajo escolar ..........................................

Subtotal
Tercer semestre
1. La educacin en el desarrollo histrico de Mxico II ....
2. Desarrollo fsico y psicomotor II ...................................
3. Adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje II ............
4. Expresin y apreciacin artstica I ................................
5. Socializacin y afectividad en el nio I .........................
6. Observacin y prctica docente I .................................
Subtotal
Cuarto semestre
1. Necesidades educativas especiales..............................
2. Conocimiento del medio natural y social I ....................
3. Pensamiento matemtico infantil ..................................
4. Expresin y apreciacin artstica II ...............................
5. Socializacin y afectividad en el nio II ........................
6. Observacin y prctica docente II ................................
Subtotal

Quinto semestre
1. Seminario de temas selectos de historia de la
pedagoga y la educacin I ..............................................
2. Conocimiento del medio natural y social II ...................
3. Taller de diseo de actividades didcticas I .................
4. Cuidado de la salud infantil ..........................................
5. Asignatura regional I ....................................................
6. Entorno familiar y social I .............................................
7. Observacin y prctica docente III ...............................
Subtotal
Sexto semestre
1. Seminario de temas selectos de historia de la
pedagoga y la educacin II ..............................................
2. Gestin escolar .............................................................
3. Taller de diseo de actividades didcticas II .................
4. Nios en situaciones de riesgo......................................
5. Asignatura regional II ....................................................
6. Entorno familiar y social II ............................................
7. Observacin y prctica docente IV ...............................
Subtotal
Sptimo semestre

6
10.5
32
56.0
Horas
semanales Crditos
4
7.0
4
7.0
8
14.0
4
7.0
6
10.5
6
10.5
32
56.0
Horas
semanales Crditos
6
10.5
4
7.0
6
10.5
4
7.0
6
10.5
6
10.5
32
56.0

Horas
semanales Crditos
4
7.0
4
6
4
4
4
6
32

7.0
10.5
7.0
7.0
7.0
10.5
56.0

Horas
semanales Crditos
4
7.0
4
6
4
4
4
6
32

7.0
10.5
7.0
7.0
7.0
10.5
56.0

Horas
semanales Crditos
1. Trabajo docente I .........................................................
28
49.0

2. Seminario de anlisis del trabajo docente I ..................

Subtotal
Octavo semestre
1. Trabajo docente II ........................................................
2. Seminario de anlisis del trabajo docente II .................
Subtotal

4
32

7.0
56.0

Horas
semanales Crditos
28
49.0
4
7.0
32
56.0
Horas
Crditos
256
448

Total
Mapa Curricular
1. Estructura General
El mapa curricular, y las asignaturas y actividades de aprendizaje que lo
integran, han sido definidas a partir del perfil deseable en un profesional de
nivel superior dedicado a la educacin preescolar, as como de las necesidades
que plantean la situacin actual y la evolucin ms probable de este servicio
educativo.
Para cumplir con los propsitos formativos planteados, se ha integrado un
mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensin
estimada de 18 semanas, con cinco das laborales por semana y jornadas
diarias que en promedio sern de seis horas. Cada hora-semana-semestre
tiene un valor de 1.75 crditos, con base en la consideracin de que todos los
programas incluyen actividades tericas y prcticas; con esta estimacin el
valor total de la licenciatura es de 448 crditos.
El mapa curricular considera tres reas de actividades de formacin, diferentes
por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelacin.
a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal.
El rea est formada por 32 cursos de duracin semestral, distribuidas a lo
largo de los seis primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal por
cada asignatura vara desde cuatro horas hasta ocho horas semanales
distribuidas en varias sesiones.
b) Actividades de acercamiento a la prctica escolar. Se desarrollan en los
primeros seis semestres, con una intensidad de seis horas semanales.
Mediante la observacin y la prctica educativa bajo orientacin, estas
actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el
conocimiento de la realidad y las posibilidades de la educacin preescolar. La
actividad combina el trabajo directo en los jardines de nios, con la preparacin
de las estancias y el anlisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en
la escuela normal.
c) Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de
los dos ltimos semestres de la formacin. En ellos, los estudiantes se hacen
cargo de un grupo de educacin preescolar con la asesora continua de un
maestro tutor, que ser seleccionado por su competencia a partir de un perfil
preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela
normal.

Con periodicidad frecuente, los estudiantes asistirn a la escuela normal, para

participar en un seminario en el que analizarn y valorarn su experiencia en el
grupo a su cargo y definirn la planeacin del trabajo en el periodo
subsiguiente. En este seminario elaborar su documento recepcional.
Durante esa etapa de su formacin, los estudiantes de planteles pblicos
recibirn una beca de servicio social. La realizacin satisfactoria de las
actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirn acreditar el
servicio social.
2. Lgica de la Organizacin de Contenidos y Actividades
La Licenciatura en Educacin Preescolar debe atender el cumplimiento de dos
propsitos
centrales.
En primer lugar, debe resolver necesidades formativas que corresponden de
manera comn a todo profesional de nivel superior que realiza su trabajo en la
educacin bsica, independientemente del nivel en el cual se desempee. En
segundo lugar, debe responder con suficiencia a las necesidades que se
desprenden directamente de la prctica docente en la educacin preescolar, de
las caractersticas de sus alumnos y de los grandes propsitos pedaggicos de
ese nivel escolar.
a) Formacin comn
Los elementos de formacin comn que esta Licenciatura comparte con las de
otros profesionales de la educacin bsica, se refieren a varios aspectos que
en seguida se enuncian: el conocimiento de las bases filosficas, legales y
organizativas que caracterizan al sistema educativo mexicano; adquirir un
panorama general de los problemas y las polticas relativas a la educacin
bsica en el pas; conocer los momentos y las ideas ms relevantes en la
historia de la educacin bsica en Mxico; analizar algunos temas,
seleccionados por su significacin pasada y presente, que corresponden a la
historia universal de la pedagoga y la educacin. En las asignaturas
correspondientes a estos temas, sin afectar el sentido de formacin comn, se
han reforzado donde ha sido conveniente las referencias que tienen una
relacin ms directa con la educacin preescolar.
Tambin tienen carcter comn dos cursos iniciales, Estrategias para el
Estudio y la Comunicacin I y II, destinados a fortalecer las capacidades de
trabajo acadmico y de aprendizaje autnomo de los estudiantes.
En su conjunto, las actividades de formacin comn representan casi el 20 por
ciento del tiempo programado de estudios.
b) Formacin especfica
La formacin directamente relacionada con la educacin preescolar ha sido
fortalecida notablemente en este plan de estudios, en comparacin con el que
se estableci en 1984. Al hacerlo as, se reconoce que el trabajo docente con
nios en edad preescolar plantea complejas demandas de formacin cientfica,
de competencia didctica y de actitud personal, que hacen conveniente una
proporcin ms alta de actividades especficamente vinculadas al desempeo
profesional.
El componente central de la formacin en la Licenciatura en Educacin
Preescolar est integrado por una estrecha asociacin entre dos elementos: el

conocimiento cientfico de los procesos del desarrollo integral de las nias y los
nios y la adquisicin de las actitudes personales y de las competencias
profesionales que permiten trabajar eficientemente con ellos para orientar y
estimular sus potencialidades, reconociendo las condiciones y las diferencias
individuales.
Cuando se propone que conocimiento cientfico y preparacin para el
desempeo profesional estn articulados a lo largo de la formacin de las
educadoras, se pretende destacar la nocin central de que conocer a los nios
-cmo crecen, cmo son, cmo piensan y sienten, cmo se relacionan con los
dems- tiene sentido si el maestro es capaz de usar ese saber como referente
cotidiano de su prctica, como gua de su intervencin pedaggica en el
desenvolvimiento de sus alumnos. Con esta propuesta, se quiere evitar una
frecuente disociacin entre formacin acadmica y prctica profesional real,
que se puede encontrar en muchos planes de estudio de tipo superior,
incluidos algunos del campo educativo. Esa disociacin conduce a que la
formacin acadmica, con un fuerte contenido terico y de anlisis de
corrientes, no sea asimilada por los estudiantes como un recurso intelectual
propio, que les permita entender y explicar la realidad ante la cual deben
actuar, as como definir, organizar, evaluar y corregir su desempeo
profesional. Como consecuencia, es comn que la prctica se fundamente en
tradiciones y rutinas transmitidas informalmente, o que tenga un elevado
componente de improvisacin, sin el soporte que el conocimiento cientfico le
proporcionara a la autoevaluacin y a las innovaciones bien fundadas.
Para lograr que la formacin de la educadora est centrada en el nio y que se
articulen el conocimiento cientfico y la adquisicin de competencias
profesionales, en el diseo del mapa curricular se ha adoptado el esquema
lgico que describimos en seguida:
En los primeros dos semestres se desarrollan los cursos de Introduccin al
estudio del Desarrollo Infantil, cuyo propsito es establecer un panorama inicial
y ordenado de este mbito de conocimiento, de las nociones de integralidad e
individualidad como sus ejes de interpretacin y de las grandes lneas de
desarrollo, que distinguimos por razones de mtodo: el fsico y psicomotriz, el
afectivo y social, el de adquisicin del lenguaje y el congnitivo. Estos cursos se
vinculan con la asignatura Propsitos y Contenidos de la Educacin Preescolar,
para conformar un referente bsico que permita organizar los aprendizajes en
semestres ms avanzados.
Con este punto de partida, se proponen series de dos cursos que tratan de
manera especfica los campos de Desarrollo Fsico y Psicomotor (semestres 2
y 3), Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje (semestres 2 y 3) y
Socializacin y Afectividad en el Nio (semestres 3 y 4). Estos cursos tienen
como caracterstica comn que de manera integrada promueven un
conocimiento ms preciso de los procesos caractersticos de cada campo y la
adquisicin de criterios, orientaciones y recursos didcticos para guiar la
intervencin pedaggica en el terreno correspondiente.

Por lo que toca al campo cognitivo, considerando la amplitud temtica y las

mltiples conexiones de los procesos de aprendizaje, ste no se trata en
asignaturas especficas, sino que es abordado en relacin estrecha con las
asignaturas de Adquisicin y Desenvolvimiento del Lenguaje, a las que se ha
otorgado la ms alta carga horaria; con Pensamiento Matemtico Infantil
(semestre 4) y con Conocimiento del Medio Natural y Social (semestres 4 y 5).
Las asignaturas de Expresin y Apreciacin Artsticas (semestres 3 y 4) tienen
un sentido especial, ya que se considera que ellas son manifestaciones en las
que convergen las distintas lneas del desarrollo infantil.
Las experiencias de vinculacin entre conocimiento cientfico y preparacin
profesional que los estudiantes tendrn durante los primeros dos aos de su
formacin, se aplican en los semestres 5 y 6, en los que se realizan los Talleres
de Diseo de Actividades Didcticas, en los cuales los alumnos elaborarn
propuestas prcticas, que debern ser congruentes con el conocimiento
adquirido sobre el desarrollo infantil y tener pertinencia pedaggica, como
estmulo al desenvolvimiento de las potencialidades de los nios. Tanto en
estos espacios como en los que se estudian las caractersticas y estrategias de
intervencin en los diversos campos del desarrollo de las nias y los nios, se
analizarn los elementos para evaluar sus logros.
Adems de los aspectos mencionados, el Plan de Estudios incluye otras dos
dimensiones del conocimiento del nio. En primer lugar, las de las diferencias
individuales que representan un reto educativo ms complejo, cuestin tratada
en la asignatura Necesidades Educativas Especiales (semestre 4) y en Nios
en Situaciones de Riesgo (semestre 6). En ambos casos, se pone nfasis en la
identificacin temprana de dificultades, la prevencin y las estrategias de
atencin en la actividad escolar. En segundo lugar, se tratan con mayor
insistencia las condiciones del mbito de vida de los nios, que tienen ms
clara influencia sobre los procesos de desarrollo, cuestin tratada en las
asignaturas Entorno Familiar y Social (semestres 5 y 6). En las escuelas que
deben tomar en cuenta rasgos culturales y socioeconmicos particulares de las
zonas en que trabajarn sus egresados, las dos asignaturas de carcter
regional ofrecen la oportunidad de incorporar contenidos adicionales sobre el
entorno y su impacto sobre los alumnos de educacin preescolar.
Todas estas actividades formativas, que se realizan en el rea escolarizada, se
deben de relacionar estrechamente con las experiencias directas que los
estudiantes obtienen en las actividades de acercamiento a la prctica escolar,
que tienen lugar desde el principio de los estudios y hasta el semestre 6.
El mapa curricular es el siguiente:
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
MAPA CURRICULAR
Cuarto
Quinto
Sexto Spti Octav
Primer Segund Tercer
o
semestr
o
semestr semestr semestr semestr mo
e
semestr
e
e
e
e
seme seme
stre
stre
e

Bases
filosfica
s,
legales y
organiza
tivas del
sistema
educativ
o
mexican
o
Problem
as y
polticas
de la
educaci
n
bsica
Propsit
os y
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educaci
n
preescol
ar
Desarrol
lo infantil
I

La
educaci
n en el
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o
histrico
de
Mxico I

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Mxico
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II
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n I
n II
Desarrol Desarro Conocim Conocim Gestin
lo fsico llo fsico iento del iento del escolar
y
y
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medio
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tor I
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II

Adquisi
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Estrategi Estrategi Socializ
as para as para acin y
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acin I acin II

Pensami Taller de Taller

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I
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nio II Entorno Entorno
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social II
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ario
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y
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contexto trabajo prctica prctica prctica prctica trabaj trabaj
social
escolar docente docente docente docente
o
o
I
II
III
IV
docen docen
te I
te II

Actividades principalmente
escolarizadas
B Actividades de acercamiento a
la prctica escolar
C Prctica intensiva en
condiciones reales de trabajo
Formacin comn
__ Formacin especfica
ARTICULO 2.- La formacin inicial de profesores de educacin preescolar
requiere como antecedente el bachillerato.
ARTICULO 3.- Los contenidos fundamentales de cada programa y su
organizacin, el enfoque pedaggico de las asignaturas, los propsitos
generales y especficos de cada curso, las orientaciones metodolgicas para su
desarrollo y las sugerencias de evaluacin, se establecern en los materiales
que, por asignatura y curso, editar la Secretara de Educacin Pblica para los
maestros y estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar.
La aplicacin de los programas y sus contenidos es obligatorio en todas las
instituciones que imparten la Licenciatura en Educacin Preescolar.
ARTICULO 4.- La aplicacin del presente plan de estudios y el desarrollo de los
programas y cursos que lo constituyen estarn sujetos a evaluacin continua,
para mantener al da los contenidos de las asignaturas y los materiales
educativos, impulsando de esta manera una cultura de evaluacin y
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en las instituciones que
imparten la Licenciatura en Educacin Preescolar.
ARTICULO 5.- A quien concluya sus estudios conforme a este plan de estudios
y cumpla con los requisitos sealados en las disposiciones legales y
administrativas aplicables, se le otorgar ttulo y cdula profesional que lo
acrediten como Licenciado en Educacin Preescolar.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su
publicacin en el Diario Oficial de la Federacin.
SEGUNDO.- Los estudios de licenciatura en educacin preescolar iniciados a
partir del ciclo escolar 1999-2000 tendrn validez oficial en los trminos de este
Acuerdo.
TERCERO.- Los estudios de las generaciones 1996-1997, 1997-1998 y 19981999 realizados bajo el plan establecido en el acuerdo 133 tendrn validez
oficial conforme a ese plan.

CUARTO.- Se abroga el acuerdo 133 de la Secretara de Educacin Pblica

publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 8 de junio de 1988, por el que
se establece el plan de estudios para la formacin de docentes en educacin
preescolar a nivel de licenciatura, y las disposiciones que se opongan a las
previstas en el presente Acuerdo.
Mxico, D.F., a 28 de marzo de 2000.- El Secretario de Educacin Pblica,
Miguel Limn Rojas.- Rbrica.