Analizar La Relación Que Existe Entre Las Corrientes Educativas y La Evaluación de Los Aprendizajes en Los Tiempos Actuales.

NIDAD I: Analizar la relacin que existe entre las corrientes educativas y la evaluacin de los
aprendizajes en los tiempos actuales.

* Contenidos:
* Corrientes educativas.
* La evaluacin de los aprendizajes.
* Panorama actual y social.
* Las generaciones en Evaluacin.
Los estilos educativos como construcciones ideolgicas en un sentido idealista o ejemplar:- En
la construccin tcnica de carcter idealista se procede predominantemente de un modo
deductivo; es decir, que de unos principios educativos caractersticos y establecidos en forma
vinculante se van sacando las normas pedaggicas con un encadenamiento lgico.- Estos
estilos de educacin "ideales" son "como construcciones mentales" en el sentido de casos
puros que jams se dan en la realidad con un carcter tan radical y extremoso.
Las corrientes educativas en el momento presente LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL. El tipo de

educacin se encuentra dentro de una lnea pedaggica conocida como "Pedagoga
Institucional" integrada por la tcnica de Freinet, y los horizontes de la Pedagoga Institucional.
Con la palabra Institucin se quiere significar tres tipos de realidades:
Las formas sociales, actividades, diario, el consejo de cooperativa, la correspondencia, etc.
Las normas de funcionamiento del grupo, nos dicen la legislacin que regula lo que puede
hacer y lo que no se puede hacer.
El presente artculo constituye un serio intento de analizar la evaluacin del aprendizaje desde
una perspectiva constructivista. Se plantean aquellos aspectos o funciones de la evaluacin
que deberan permanecer y aquellos que necesitan ser asumidos de una forma diferente por
parte de los profesores.
El artculo procura centrarse en la realidad nacional, haciendo hincapi en consideraciones que
aluden a los cambios epistemolgicos y metodolgicos que la Reforma Educacional
recientemente ha puesto en marcha.
El marco en que se ha centrado el anlisis plantea una directa relacin con el intento de lograr
en los estudiantes aprendizajes con sentido y que les resulten altamente significativos.
El autor expresa que un enfoque constructivista reconsidera el concepto de contenidos,
haciendo suya una nueva tipologa de los mismos. La propuesta de distintos tipos de
instrumentos evaluativos para los diferentes tipos de contenidos resulta importante
considerar en una concepcin globalizadora del proceso enseanza-aprendizaje.
Como una manera de enmarcar este artculo, plantear algunos supuestos y limitaciones que
permitan situar estas reflexiones en un contexto de carcter nacional, es decir, estoy pensando
en la Reforma Educativa, entendida sta como una serie de cambios administrativos,

estructurales, paradigmticos, metodolgicos y actitudinales, que se propugna incorporar en el
sistema educacional. Por razones de amplitud de la temtica, me centrar en los cambios
metodolgicos y especficamente en los evaluativos, que, en un primer supuesto, tienen su
base en dos grandes pilares: los objetivos fundamentales transversales y los aprendizajes
significativos. De ambos aspectos, solo abordar la temtica de la evaluacin del aprendizaje
significativo, haciendo hincapi que la evaluacin de la transversalidad temtica es tanto o ms
importante que lo anterior, pero que por su alta complejidad merecera un tratamiento de
mayor profundidad.
En segundo lugar, otro supuesto que planteo, es que el discurso descendente de la Reforma (el
de los impulsores: polticos, legisladores, tcnicos, acadmicos, etc.) ha logrado llegar a los
ejecutores, profesores y estudiantes, quienes han asumido las estrategias y formas de
enseanza y aprendizaje adecuadas a los criterios filosficos, sociolgicos, antropolgicos,
cientficos y tecnolgicos que impulsan el movimiento de reforma educativa.
Finalmente, un tercer supuesto, corresponde a que las condiciones organizativas en donde se
van a introducir estos cambios han sido efectivamente adaptadas a esta nueva modalidad
educativa que se est impulsando. El nmero de alumnos por curso, los reglamentos y normas
del sistema evaluativo, el clima escolar, los estilos evaluativos de los profesores, etc, son
variables que se supone que deberan estar debidamente controladas.
DE LOS PRINCIPIOS EVALUATIVOS QUE AUN MANTIENEN VIGENCIA

Frente a esta posible situacin de conflicto al profesor de aula le interesa conocer qu
principios evaluativos tienen an alguna vigencia y cules tendran necesariamente que
erradicarse por tratarse de situaciones contrarias al modelo propuesto. En primer lugar,
sealemos qu principios deben mantenerse, y al mismo tiempo que acciones favorecen el
cumplimiento de dichos principios.
1.- De la continuidad y permanencia de la evaluacin
Hoy ms que nunca la evaluacin debe seguir constituyndose en un proceso ms que en un
suceso pedaggico. Esto no resulta slo un decir, ya que se ha podido constatar prcticas
evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dndoles el
carcter de una interrupcin al proceso continuo del aprender, tal es el caso de las tcnicas
denominadas interrogaciones orales o de las pruebas sorpresivas, tan comunes en nuestros
establecimientos educacionales.
Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones sumativas para
algunos profesores, prcticamente transformadas en exmenes finales, generan situaciones
que le restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y
continuidad.
Un proceso evaluativo que estfuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debera pasar
inadvertido por el estudiante, ya que estara ligado al desarrollo de las distintas actividades o
situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.
2.- Del carcter retroalimentador del proceso evaluativo
El objetivo del proceso evaluativo no puede estar dirigido slo a una certificacin de
aprendizajes logrados o no logrados, sino que debe apuntar a establecer niveles de avance o
progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, en consideracin a una
incorporacin significativa acorde con los conocimientos previos que posee cada estudiante.
Esto necesariamente obliga al profesor a estar siempre atento a las posibles carencias o
desviaciones que sufran los diferentes procesos de aprendizaje, a fin de hacer las
observaciones pertinentes para que el estudiante reconozca lo discutible de sus relaciones
conceptuales, o la no conveniencia en la utilizacin de un determinado procedimiento, etc.
3.- De los roles de la evaluacin
El proceso evaluativo en una concepcin constructivista del aprendizaje enfatiza los roles
diagnstico y formativo, dndole una menor importancia a lo sumativo, entendido slo como
certificacin de logros o resultados, al que le reconoce un carcter certificador del grado de
desarrollo de determinadas habilidades.
Al respecto, habra que sealar que no tienen ningn asidero las crticas que apuntan a
descalificar los roles de la evaluacin por considerar que stos obedecen a otro tipo de
enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles est por encima de los modelos
y obedece a un aporte de los estudiosos paravisualizar el rol de la evaluacin en el proceso
enseanza-aprendizaje y debe reconocerse en alguna forma como un patrimonio aceptado en
la bsqueda de una mejor conceptualizacin de la evaluacin.
Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un legtimo proceso se garantiza con
la presencia de los roles diagnstico, formativo y sumativo.
4.- De la propiedad consustancial del proceso evaluativo con el aprendizaje
La evaluacin adquiere en esta concepcin un papel importante como elemento que permite
mostrar al estudiante el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. La autoevaluacin
permanente es una de las formas ms adecuadas que refuerza la idea que las evidencias
emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observacin o reconocimiento de indicadores de
progreso por parte del maestro.
El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los aspectos
que actuaran como freno o retroceso en esta bsqueda de principios vlidos para una
evaluacin centrada en teoras constructivistas, por lo que en la medida que ambos procesos,
aprendizaje y evaluacin, permanezcan consustancialmente unidos se estara realizando una
labor sinrgica favorable a la reconstruccin de los nuevos conocimientos.
DE LOS PRINCIPIOS "CONSTRUCTIVISTAS" QUE HABRA QUE RECONOCER

Concordamos plenamente con Gallego-Badillo cuando expresa que :
" todo individuo nace dentro de un orden social, cultural, econmico y poltico, que se traduce
en los juegos del lenguaje, en las actuaciones colectivas de los adultos, en las reglas jurdicas,
ticas y morales y en los sistemas de creencias y suposicionesbsicas". (1996)
Es en esta contextualizacin donde se da la educacin natural, la que pronto se ve perturbada
por las interacciones que se producen con los familiares y la gente de la calle. De igual manera,
la educacin formal realizar un trabajo anlogo de conformidad con el proyecto social,
poltico y econmico que la encauce, de aqu, entonces, que al currculo educacional le
corresponder la importante funcin de transformarse en una ordenacin de los saberes
acadmicos, a saber, de las ciencias y dems disciplinas y de las prcticas sistemticas. Estas
ltimas son, a su vez, fruto de sistemas de ordenamientos, con sus representaciones
organizadas en estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales, que hacen del
aprendizaje un proceso en el cual se imbrican fenmenos biolgicos, como la memoria
cognitiva y los procesos de procesamiento de la informacin, psicolgicos, en cuanto llevan
implcitos actitudes, intereses, motivaciones, ideales, etc., y epistemolgicos, por tratarse de
un cambio conceptual metodolgico de las creencias y suposiciones bsicas y sociales.
Concebido de esta forma, el proceso educativo resulta difcil aceptar que el aprendizaje tenga
que llegar solo por va de la reproduccin, sino que debe dar paso a una concepcin ms
amplia del verdadero aprender.
Este prembulo permite reconocer algunos principios que habra que respetar en un enfoque
constructivista :
1.- Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas.
Quizs esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmtico que admite una nica
interpretacin, sino que debe ser entendida como una serie detendencias interpretativas del
fenmeno pedaggico que contribuyen a la propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y
metodolgicos en la manera de concebir el proceso del conocimiento humano. No se trata de
un proceso de adoctrinamiento sino de una nueva forma de reflexionar sobre el hecho
pedaggico.
2.- Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje.
El aprendizaje bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de
negociacin conceptual, metodolgica y actitudinal entre una generacin adulta constituida
por los docentes y una nueva formada por los estudiantes. Esto ltimo significa que el proceso
de enseanza asume un carcter dialgico, es decir, de intercambio de ideas y de discusin,
basado en un proceso de convencimiento y aceptacin personal ms que de imposicin de
verdades absolutas.
3.- Aceptar el inters que se reconozcan los conocimientos previos del alumno.
En la concepcin constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se relacionen los
nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de cada
estudiante, lo que se lograr slo cuando el estudiante logre implicarse afectivamente en el
aprendizaje.
4.- Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo.
Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y permanencia de
ciertas condiciones contextuales en el lugar y momento en que se produce la significacin de
este aprendizaje. El material con que estudia el alumno debe tener una forma conceptual
explcita y un vocabulario progresivo acorde con el tipo de alumno a que estdirigido. El
reconocimiento de los conocimientos previos y una predisposicin favorable hacia la bsqueda
de un significado o sentido de lo que se aprende, constituyen aspectos que deben ser
necesariamente considerados en esta nueva concepcin.
Algunos factores reconocidos que influyen en la significacin de un aprendizaje para el
estudiante son, entre otros, los siguientes :
- Un sentido de apropiacin de lo que se aprende
- Una asignacin de significado experiencial.
- Un desarrollo autnomo de aprendizajes suplementarios.
Lo anterior solo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de enseanza
coherente con un tratamiento profundo de la informacin; la oportunidad de aprender
activamente tareas conectadas con el mundo real; y considerando un estmulo a su
metacognicin.
Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y tcnicas susceptibles de ser
usados en la evaluacin de los diversos tipos de contenidos anteriormente descritos, debemos
ser claros en sealar que trabajar en una concepcin constructivista para lograr aprendizajes
significativos habra que tener siempre presente estos tres principios :
1.- Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los
conocimientos nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura cognitiva.
2.- Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experienciales relacionadas con
hechos u objetos.
3.- Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de
dar un sentido y significacin al mismo.
La mayora de los estudiosos del constructivismo concuerdan con losprincipios sealados
anteriormente y los utilizan para hacer una clara diferenciacin entre lo que podra
considerarse como un enfoque de aprendizaje memorstico o reproductivo con otro de
carcter significativo.
Por otra parte, al referirnos a contenidos estamos planteando una nueva conceptualizacin y
recuperacin de este trmino, como:
" el conjunto de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera
esencial para su desarrollo y socializacin ". (Coll, 1993, p.13 )
Estos saberes culturales han sido recientemente tipificados en cuatro grupos de contenidos :
declarativos, procedimentales, estratgicos y actitudinales. Esta forma de concebir los
contenidos ha llevado a revisar los planes y programas de estudio, encontrando en ellos un
alto porcentaje de contenidos de carcter declarativo ( hechos especficos y terminologas ) lo
que justificara plenamente el uso por parte de los profesores de metodologas frontales de
carcter discursivo y el abuso de aprendizaje memorstico de parte de los estudiantes.
Otro aspecto interesante es que por primera vez se le ha dado la denominacin de contenidos
a los aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que stos debieran ser tratados
en el aula y a nivel de todo el establecimiento educativo. Este aspecto lleva a que los
profesores determinen e implementen las situaciones de aprendizaje que se consideren
conveniente para generar cambios actitudinales en los alumnos.
De un modo general se podra decir que los nuevos enfoques constructivistas dan un gran
nfasis a los contenidos conceptuales, por considerar que su aprendizaje estructura enlos
alumnos una verdadera red conceptual, que les permite atrapar la gran cantidad de
informacin que se est diariamente generando. Por otra parte, se enfatiza tambin el
aprendizaje de procedimientos (algoritmos y heursticos) por considerar que por sus
posibilidades de empleo tienen una gran potencialidad para ser trabajados globalizadamente
lo que augura una vigencia en el tiempo.
Sobre los contenidos estratgicos, como las habilidades intelectuales y de toma de decisiones,
tan escasos en nuestros currcula, el mensaje constructivista recae con gran fuerza, ya que
siempre resultar importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efecta para
aprender un concepto o resolver un problema y las estrategias de aprendizaje que emplea
para recopilar y organizar la informacin que demanda una determinada tarea.
Por razones de extensin del presente artculo, se presentarn a continuacin algunas
recomendaciones para trabajar metodolgicamente los diversos tipos de contenidos y algunas
sugerencias sobre instrumentos y tcnicas evaluativas que podran ser utilizadas. Sin embargo
debemos recordar, que esta separacin obedece solo a una razn didctica u operativa, pero
que en la realidad, los contenidos se dan todos al mismo tiempo que se trata una determinada
Unidad de Aprendizaje.
DE LA EVALUACION DE LOS CONTENIDOS DECLARATIVOS
Bajo la denominacin de contenidos declarativos nos estamos refiriendo a los aprendizajes de

hechos especficos y de conceptos, ya que resulta conveniente separarlos puesto que existen
marcadas diferencias entre ambos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, los hechos son
conocimientos acabados ypor lo general unvocos, mientras que los conceptos son
conocimientos que estn siempre en desarrollo y evolucin, y en consecuencia las
metodologas para explicar los primeros resultan siempre de mucha simpleza, no as la de los
conceptos cuyos aprendizajes suelen durar perodos ms largos de tiempo y obligan a emplear
una variedad de mtodos y destinar tiempos ms largos para su aprendizaje. Por otra parte,
para aprender los hechos solo basta memorizarlos, en cambio para aprender conceptos es
necesario que el alumno alcance diferentes niveles de comprensin, aplicacin y anlisis
conceptual.
Algunas recomendaciones metodolgicas para el aprendizaje de hechos especficos:
1.- Recordar que slo debe exigirse memorizacin cuando el hecho pueda ser relevante para
explicar otros hechos o situaciones.
2.- Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de
facilitar su evocacin o recuerdo.
3.- Desconocer que los hechos den origen a situaciones intermedias o de aproximacin.
Con respecto a los instrumentos o tcnicas evaluativas que se pueden seguir utilizando en la
evaluacin de hechos podramos enumerar los siguientes :
- Pruebas de respuesta simple, breve o unvoca ( oral o escrita )
- Pruebas de identificacin de componentes ( utilizando figuras )
- Pruebas de ordenamiento o de jerarquizacin.
- Pruebas de asociacin de hechos.
- Pruebas de falso-verdadero.
- Pruebas de completacin de frases.
- Pruebas de trminos pareados.
- Pruebas de eleccin mltiple.
Con relacin al aprendizaje de contenidos conceptuales, habra que sealar que no se trata de
memorizar una determinadadefinicin, sino que lo que importa es que el alumno pueda
explicar el concepto en cada uno de los elementos que lo constituyen, emplearlo en la solucin
de situaciones nuevas o tener la habilidad para diferenciarlo en una determinada
comunicacin. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensin profunda
de una generalizacin de acontecimientos u objetos.
Algunas recomendaciones metodolgicas para su tratamiento podran ser las siguientes :
1.- Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que
constituyen el concepto en s (frase mapeada)

2.- Problematizar la asignatura a fin que el alumno pueda transferir el concepto a situaciones
diferentes a las de rutina.
3.- Emplear comunicaciones escritas (textos, artculos, figuras, etc.) para que los alumnos
extraigan los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos.
Los instrumentos y tcnicas evaluativas que permiten recopilar una adecuada informacin
sobre el manejo conceptual son , entre otros :
1.- Las pruebas de libro abierto.
2.- Los multi-temes ( basados en un artculo, grfico, figura, etc )
3.- Las disertaciones orales.
4.- Los ensayos sobre una determinada temtica.
5.- Los mapas conceptuales, etc.
DE LA EVALUACION DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
En el trmino procedimiento estamos incluyendo actividades de ejecucin manual,
manipulacin de instrumental, representacin grfica, expresin plstica, confeccin de
planos, maquetas, etc. y aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental,
como: habilidades de recopilacin y organizacin de informacin, medios de
comunicacinefectiva, formas de expresin verbal, resolucin de problemas, etc.
Al respecto se hace importante diferenciar entre procedimientos y mtodos, ya que los
primeros son algoritmos o heursticos que el alumno utiliza para responder a una demanda
determinada, mientras que los mtodos estn asociados con las formas en que el profesor
intenta presentar y abordar dicho aprendizaje.
El aprendizaje de un conocimiento procedimental requiere metodolgicamente tener en
consideracin lo siguiente :
1.- Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad de Aprendizaje.
Esta seleccin debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o
que podran trabajarse interdisciplinariamente.
2.- Se debe crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos individual o
grupalmente puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo.
En cuanto a las formas ms recomendables para evaluar la significatidad del aprendizaje de un
procedimiento consideramos :
- Observaciones.
- Escalas de calificacin rgidas o mviles (nmericas, grficas, o descriptivas )
- Grabaciones en video.
- Autoevaluaciones, etc.
DE LA EVALUACION DE CONTENIDOS ESTRATEGICOS
Al respecto habra que recordar que la temtica de los contenidos estratgicos ha sido muy
cuestionada por aquellos que consideran que no es posible conocer y menos evaluar procesos
cognitivos internos, sin embargo un nmero creciente de investigadores acepta la
introspeccin como mtodo directo para acceder a todos los procesos mentales.
En todo caso ha quedado demostrado que :
" el uso reflexivo de los procedimientos que seutilizan para realizar una determinada tarea
supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje " (Monereo et al, 1994, p. 44 )
Algunas recomendaciones metodolgicas recogidas de los especialistas que han intentado
trabajar la enseanza de estrategias, se podra resumir en :
1.- En cada Unidad de Aprendizaje el profesor debe seleccionar los procedimientos o
estrategias que van a introducirse con miras a determinar cules de ellos deberan ser
dominados por los estudiantes y cules son tiles para el aprendizaje de los diversos
contenidos de la Unidad.
2.- Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno de
acuerdo a su edad, su madurez, sus aprendizajes anteriores.
3.- Determinar si el alumno domina algunos procedimientos anteriores para desarrollar uno de
mayor complejidad que incluya a los aprendidos.
Finalmente, habra que enumerar algunos procedimientos que se han empleado en la
evaluacin declarativa, procedimental y condicional de los contenidos estratgicos :
- Pruebas tipo cuestionario
- Exposiciones temticas
- Entrevistas
- Identificacin de procedimientos.
- Autoevaluacin
- Inventarios
- Autoinformes
- Bateras de tests.
DE LA EVALUACION DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES
Hemos sealado anteriormente lo difcil que resulta el referirse a valores, normas y actitudes
en trminos de contenidos, sin embargo tenemos que estar de acuerdo que por tratarse la
mayora de ellos de constructos hipotticos no queda otra cosa que evaluarlos por las
propiedades que se les asigna. Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de
componentes : cognitivo(conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias)
y el conductual (declaracin de intenciones o acciones manifiestas).
Los autores reconocen que las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos contenidos
afectivos ha estado fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas se presentan en un
mismo momento y de una misma forma a todos los componentes de un grupo, esta falacia ha
permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas,
cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos frente a un
determinado estmulo.
Las consabidas escalas de Lickert, de Thurstone, el diferencial semntico de Oswood
permitieron estructurar las mayoras de los instrumentos de observacin de comportamientos
actitudinales que an se siguen utilizando y cuya informacin no siempre finaliza en una
interpretacin aceptada o reconocida por el sujeto evaluado.
Una nueva lnea de procedimientos evaluativos en que se expresen verbalmente o por escrito
las intenciones y el sujeto reconozca determinados comportamientos no solo en la mbito
escolar, sino que en el contexto familiar y comunitario, son intentos importantes en la
evaluacin actitudinal.
Como seala Yus :
"....teniendo en cuenta el importante componente actitudinal de los temas transversales, es
oportuno contar con algunos de los instrumentos usuales del campo de la evaluacin de
actitudes, siempre que sean usados prudentemente, sin perder de vista que son simples
medios para obtener una informacin sobre la cual hemos de reflexionar, interpretndola en
funcin de los posibles factores que entran en juego en el hechoeducativo...." ( 1996, p.140)
El mismo autor hace una extensa relacin de posibles mtodos y tcnicas que son susceptibles
de ser utilizados en la evaluacin de los contenidos actitudinales, y en los cuales incluye
adems de los tradicionales instrumentos no observacionales, una amplia gama de
procedimientos observacionales narrativos y de anlisis del discurso.
Tambin se ha centrado el proceso evaluativo actitudinal en la evaluacin del ambiente de la
institucin educativa, como una forma de determinar si se estn dando las condiciones y
posibilidades para que los alumnos alcancen valores, asuman el cumplimiento de normas o se
efecte en ellos cambios actitudinales significativos.
Finalmente, debemos reconocer que esta breve y rpida visin de la problemtica evaluativa
en una concepcin constructivista, ha tenido solo como pretensin llamar la atencin de todos
los estudiosos y preocupados por esta temtica para intercambiar informaciones sobre los
cambios que deberan estimularse en los profesores si nuestra intencin es que el alumno
logre alcanzar aprendizajes significativos importantes para su crecimiento y desarrollo
personal.
Reconocemos que todas estas sugerencias deberan servir de pauta para revisar las prcticas
evaluativas que hoy imperan en nuestros establecimientos educacionales, como una forma de
adecuar las condiciones que favorezcan una integracin efectiva de esta nueva forma de
enfocar los procesos de la enseanza y del aprendizaje.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Ahumada, P. Tpicos de evaluacin en educacin. Ediciones Universitarias de Valparaso. 1988
Bolivar, A La evaluacin de valores yactitudes. Grupo ANAYA S.A. Madrid. 1995
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Espaa. 1991.
Coll, C. Los contenidos de la Reforma. Editorial Siglo XXI . Madrid, 1993
Gallego-Badillo,R. Discurso Constructivista de las Ciencias Experimentales. Cooperativa
Editorial Magisterio. Colombia, 1996
Perez R. y Gallego-Badillo Corrientes Constructivistas : De los mapas conceptuales a la teora
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Monereo C.,et al. Estrategias de enseanza y Aprendizaje: formacin del profesorado y
aplicacin en la escuela. Editorial GRAO. Barcelona, 1994
Monereo C. y Castello M. Las estrategias de aprendizaje: como incorporarlos a la prctica
educativa. Editorial Edeb. Barcelona 1997
Santos Guerra, M. La Evaluacin un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Ediciones
Aljibe. Espaa, 1992
Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva Escuela. Editorial GRAO, Barcelona, 1996
El autor, Pedro Ahumada Acevedo, Magster en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de
Chile. Profesor Titular y Jefe de Investigacin del Instituto de Educacin. Universidad Catlica
de Valparaso.
Modelos educativos actuales
Montessori
La educacin Montessori est basada en creencias acerca del desarrollo humano, y de las
relaciones humanas. Incorpora una constelacin de prcticas que facilitan el aprendizaje y la
enseanza. En el ncleo, se encuentra el respeto, respeto por cada persona, por la vida, y por
el medio ambiente. Respeto por la individualidad de cada persona es lo que nos lleva a la
confianza y la confianza es de suma importancia en elproceso de aprendizaje y en el
crecimiento en general
Montessori percibe a cada humano como un individuo hecho de forma completamente nica,
el cual se encuentra viviendo una vida entera en un mundo entero. La enseanza y el
aprendizaje son comprendidos como indivisibles como lo son: el ser, la familia, el vecindario y
la comunidad global. Aprendiendo sobre uno mismo podemos aprender sobre los dems.
A los nios se les da tiempo y espacio para explorar y trabajar a su propio paso, y en su propio
estilo de aprendizaje. En los ambientes preparados de Montessori cada actividad tiene su
lugar, y los proyectos son llevados a cabo de manera ordenada y relajada.
Pestalozzi
El nio como centro; estudio y respeto de las etapas de su desarrollo; confianza en sus
capacidades, en la fuerza de su motivacin; pedagoga del logro.
Todo nuestro saber encuentra su fuente en tres facultades elementales:

La facultad de emitir sonidos, de donde viene la aptitud para el lenguaje.
La facultad de percepcin indeterminada, puramente sensible, de donde proviene el
conocimiento de todas las formas;
La facultad de percepcin determinada, y ya no simplemente sensible, de donde es
conveniente derivar el conocimiento de la unidad y, con l, la aptitud de contar y calcular.
Decroly
Los fines de la educacin en un pas democrtico, no podan cuestionarse: Si pretendemos
que en la educacin, como en todas las otras ciencias aplicadas, los principios ltimos slo
tengan pequeas modificaciones de forma, los procedimientos y la prctica debern estar
sujetos a una revisin constante.
Para Decroly la educacin era uno de los principales mediospara llegar a establecer un futuro,
y deca que el cambio era fuertemente necesario debido a las restricciones en las que se
encontraban sumergidos los nios, haba que establecer un nuevo rubro.
Dinmicas grupales
Recreacin, habla de juegos y como estos son de gran valor para mantener la unin del
grupo, sin excedernos en su uso, estas pueden romper el hielo y pueden ser de gran utilidad al
inicio de una conferencia o taller para integrar mas al grupo.
Ventajas: Ayuda a romper el hielo, une al grupo.
Desventajas: En exceso puede llamar la atencin del grupo demasiado y no llevarlo a realizar
actividades ms productivas.
Nivel: Todos
Asamblea: en donde hay un grupo directivo el cual aporta informacin a otro grupo
(auditorio) en donde estos ponen en prctica el conocimiento dado, se pueden hacer debates,
discusiones y conclusiones sobre lo aprendido, cuidar que no se de una sensacin de
ignorancia en el pblico y sabidura en mostrador, ya que la atencin se perder.
Ventajas: Da a conocer de manera rpida el conocimiento del auditorio sobre el tema,
proporciona la posibilidad de un aprendizaje ms profundo y expresin del mismo desde el
punto de vista del pblico.
Desventajas: Puede no funcionar dependiendo de la capacidad de entendimiento del pblico,
los temores pueden ser fuertes obstculos para el desarrollo de la dinmica.
Nivel: Dependiendo del tema que se aborde desde mediados de primaria hasta nivel
licenciatura.
Conferencia: Un expositor da informacin a un pblico acerca de algn tema.
Ventajas: Se da la informacin de forma rpida y concisa, permite al expositor abundar sobre
distintos aspectosdel tema.
Desventajas: Se puede volver montono y perder la atencin del pblico.
Nivel: Todos.
Congresos: Grupo de personas, llevan a cabo un debate en conjuncin con otros miembros y
l pblico.
Ventajas: Permite la diversidad de opiniones y comprensin ms profunda del tema.
Desventajas: Escasez de participacin de algunos miembros del congreso, se da una opinin
cuartada.
Nivel: Secundaria para arriba.
Tcnica demostrativa: Un expositor realiza un acto el cual debe ser repetido por el pblico.
Ventajas: Se da un aprendizaje rpido mediante la prctica inmediata.

Desventajas: El pblico puede no estar de acuerdo con lo que se pide hacer, as como pueden
tener pena o simplemente hacerlo por obedecer y no por conviccin.
Nivel: Todos.
Dilogo: Dos personas llevan a cabo una pltica o discusin acerca de algn tema, el que
escojamos.
Ventajas: Promueve el desarrollo interpersonal y genera integracin de otros grupos.
Desventajas: El pblico no se interesa en la pltica y se siente excluido, no hay ms aceptacin
de opiniones que las de las dos personas que sostienen la pltica.
Nivel: Secundaria para arriba
Dramatizacin. Se pone en pie una pequea obra teatral acerca de algn tema.
Ventajas: Ayuda a liberar inhibiciones. El aprendizaje es ms significativo.
Desventajas: Los temores de los participantes pueden aduearse de la dinmica, sin dejar
lugar a la actuacin libre.
Nivel: Primaria para arriba.
Entrevista: se refiere a que una persona realiza una entrevista a otra puede ser enfrente de
un grupo o de manera individual, a cada uno de los integrantes de este.
Ventajas: Se profundiza yse conoce mucho del tema y de la percepcin de la persona que es
entrevistada.
Desventajas: Se asla al resto del grupo. El entrevistador debe mantener el ritmo y hacer
preguntas interesantes y relacionadas al tema.
Nivel: Secundaria/ Preparatoria en adelante.
Grupos de confrontacin: donde se confronta un tema en especfico por gente que atraviesa
por momentos similares. Por ejemplo confrontacin de cmo educar a un hijo.
Ventajas: Permite el enfrentamiento a situaciones complejas, ayudando a ver ms claramente
las situaciones.
Desventajas: Puede ser demasiado rudo si no se lleva a cabo con precaucin, teniendo el
sentido opuesto que se pretende.
Nivel: Preparatoria en adelante.
Grupo de encuentro: se trata de lograr una comunicacin ntima con los otros miembros del
grupo y con ellos mismos, de manera que se destruyan las mscaras y brote una personalidad
ms autntica.
Ventajas: Permite la exploracin de la individualidad de la persona, as como el conocimiento
de sus distintas facetas.
Desventajas: El involucramiento de los participantes resulta crucial para el desarrollo de la
dinmica, pueden haber situaciones o brotes difciles de controlar.
Nivel: Preparatoria en adelante
Mesa redonda: Un grupo de 3 a 6 discute frente a un auditorio, en presencia de un
coordinador.
Ventajas: Se da un conocimiento amplio de distintos puntos de vista sobre algn tema.
Desventajas: Pueden haber pleitos o argumentos necios.
Nivel: Secundaria en adelante.
Simposio: Un grupo de charlas o exposiciones de varios grupos para exponer distintos puntos
de vista sobre un tema o temas en especfico.
Ventajas:Diferencias de opiniones, distintos expositores con distintas personalidades permiten
la conexin de los espectadores con ellos desde distintas perspectivas.

Desventajas: Confusin.
Material Didctico
Nivel | Material Didctico | Ventajas | Desventajas |
Kinder | Plastilina | Ayuda a desarrollar la motricidad fina del nio, a moldear materiales. |
Puede ensuciar mucho y llevar solo al juego descontrolado |
Primaria | Pizarrn | Expresa para todo el grupo algn tema. Retiene la informacin ms
relevante | Acaba con la atencin del orador, ya que el estudiante puede copiar directamente
del pizarrn |
Secundaria | Rotafolios | Permite se apunte informacin importante, la informacin se puede
retener por un tiempo ilimitado, permitiendo se repita el conocimiento constantemente |
Puede volverse montono o no llamar suficiente la atencin de las personas. |
Preparatoria | Acetatos | Permiten tener mucha informacin resumida y cambiarla sin
necesidad de escribir a mano. | Es un medio esttico y desva la atencin del pblico al
acetato. |
Licenciatura | Proyectores/ Powerpoint | Se puede tener mucha informacin, as como
imgenes, efectos y as hacer interesante la presentacin | Desva la atencin del espectador
y, si es mal empleado, la comprensin del tema puede ser limitada. |
Mtodos de la evaluacin del aprendizaje.
* Mapas Mentales: Son un mtodo para organizar la informacin de una manera un tanto ms
grfica, permitiendo el arreglo del conocimiento como mejor le satisfaga al creador del mismo.
Ventajas:
* Permiten el anlisis profundo del tema en cuestin.
* Demuestran laorganizacin de ideas.
* Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
* Son tiles par ala evaluacin formativa.
Desventajas:
* Consume tiempo para aplicarla.
* Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos.
* Solucin de problemas: Consiste en dar algn problema sin solucin y que el alumno
encuentre la solucin a travs de cualquier mtodo y luego comprobar si la solucin fue
positiva o no.
Ventajas: Aumenta el pensamiento creativo y tangencial.
Desventajas: Puede ser complicado de evaluar ya que un problema puede tener varias
soluciones.
Nivel: Mediados de primaria en adelante.
* Mtodo de casos: La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que se
llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o
estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones.
Ventajas:
* Se evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de problemas, definicin y
representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la
accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados.
* El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin.

* Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad de preparar reportes
escritos.
* Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
* Requieren una planificacin cuidadosa.
* El profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado.
* Proyectos. A travs del proyecto sepretende realizar un producto durante un perodo largo
de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede
evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses
individuales.
Ventajas:
* Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
* Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
* Estimula la motivacin intrnseca.
* Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
* En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo
en equipo.
Desventajas:
* Consume tiempo el realizarlo.
* No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
* Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno
durante el proceso.
* Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
* Diario. El uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los
acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante
determinados perodos de tiempo y/o actividades.
Ventajas:
* Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso acadmico, actitudinal y de
habilidades.
* Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.
* Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
* Se puede llevar a cabo en diferentessituaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos,
etc.).
Desventajas:
* Nivel de exhaustividad de la informacin presentada.
* Tiempo por parte del profesor pare su evaluacin.
* Debate. El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema.
Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en
parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el
total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de
que el maestro lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe
escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.
Ventajas:
* Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
* Observar capacidad de atencin de los compaeros.
* til pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desventajas:
* Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores.
* Fcilmente el grupo se puede salir de control.
Nivel: Finales de primaria.
* Ensayos: El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de
elaboracin.
Ventajas:
* Fomentan la capacidad creativa.
* Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.
* Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
* Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos que se evaluaran.
* La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.Desventajas:
* Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las
respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin.
Tcnica de la Pregunta. La tcnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluacin
cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos
informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos,
experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende
el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.
Ventajas:
* Desarrolla destrezas de pensamiento.
* Estimula la participacin y da retroalimentacin.
* Promueve y centra la atencin del alumno.
* Usa el dialogo Socrtico.
* Repasa el material aprendido.
* Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
* Se determina el progreso del alumno.
* Estimula la autoevaluacin.
Desventajas:
* Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado.
* Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.
Nivel: Todos
Bibliografa
LOPEZ, Blanca y HINOJOSA, E. "Evaluacin del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos".
(2000), Editorial Trillas; Mxico. Encontrado en:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
Gonzlez, Jess; Monroy, Anameli; Kupferman, Ethel, 1999, Dinmica de Grupos, tcnicas y
tcticas, Mxico, Ed. Pax Mxico
YAGLIS, D., Montessori, la educacin natural y el medio,(2003), Ed. Trillas, Coleccin:

Grandes Educadores. Pg. 56 - 62
PIATON, M,Pestalozzi, la confianza en el ser humano, (2003), Ed. Trillas, Coleccin: Grandes
educadores. Pag. 47 - 49
BESSE, J, Decroly, una pedagoga racional,(2003), Ed. Trillas, Coleccin: Grandes Educadores.
Pg. 24 36
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
La evaluacin en el proceso didctico
El proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres elementos
fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o Resultados. Como
todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin continua que permite en
cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su
caso de los elementos de mejora o rectificacin necesarios. Es lo que se denomina feed-back o
realimentacin.
La evaluacin continua
Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere
tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua contempla tres
fases en su proceso:
* Evaluacin diagnstico o inicial
Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades
motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del
alumno, sus intereses, etc.
Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para
iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas
que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las
causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.
La evaluacin diagnstico se realiza al principio de una etapa deaprendizaje, o cuando hay
dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede
realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o
semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis.
* Evaluacin formativa o de procesos
Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el
proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms comunes de aprendizaje para
solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el
proceso de aprendizaje.
*
*
* Evaluacin sumativa o final
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado
o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias
personas: puestos limitados, oposiciones, etc.
Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una
situacin en la que hay plazas limitadas.
Ver notas del II Corte aqu
Concepto de evaluacin:
La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un
subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial
recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio
proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y
todos los elementos del proceso.
La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el
rendimiento de los alumnos.
Publicado por adi en 14:23 1 comentario:
INTRODUCCIN
Podemoshablar de evaluacin en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto
de nuestro inters aqu, es la evaluacin de los aprendizajes en el campo Escolares; por lo
tanto nos referiremos a ella exclusivamente.
La evaluacin de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemtico y continuo
mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los objetivos de aprendizaje.
Dicho proceso tiene una funcin primordial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje,
pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso.
Si como resultado de la evaluacin descubrimos que los objetivos se estn alcanzando en un
grado mucho menor que el esperado o que no se estn alcanzando, inmediatamente surgir
una revisin de los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del
maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se estn
pretendiendo. Todo este movimiento traer como resultado un reajuste, una adecuacin que
fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje que se viene realizando; es as como la
evaluacin desempea su funcin retroalimentadora.
Imaginar el proceso enseanza-aprendizaje sin evaluacin, sera como salir a un camino
deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn momento por analizar
las seales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correramos el riesgo de
descubrir tardamente que hemos llegado a donde no desebamos, o que llegamos, pero
habiendo utilizado el camino ms complicado porque no nos detuvimos a observar que haba
otro ms corto y en mejores condiciones.
Evaluar, en otras palabras, es reunir todas lasevidencias posibles que en forma objetiva
podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se estn
desarrollando dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
Publicado por adi en 14:22 Sin comentarios:
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos bsicos de la
evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de un juicio valorativo. No obstante,
existen discrepancias en la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su
totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones
derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas
decisiones y sus resultados.
Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la interrelacin que se
establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre
el que recae la evaluacin es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de
la accin y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluacin. Aun ms, para el caso de la
evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser que el evaluado est en capacidad de
devenir su evaluador.
Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de comunicacin
interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta todas las complejidades de la
comunicacin humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e
incluso, darse simultneamente. La comprensin de la evaluacin del aprendizaje como
comunicacin es vital para entender por qu sus resultados no dependen slo de
lascaractersticas del "objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es)
realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo, de las
caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones en que se da sta.
SOBRE LAS FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. POR QU,
PARA QU EVALUAR?
El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje
en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que signan esa
evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad, para la
institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste.
Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no
siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia
real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con el que se
reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas
con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se
promueve.
Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin
fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento
acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.
Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluacin
de programas y de instituciones educativas, en las dcadas del 60 yel 70. Se abre un espacio
para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no
representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para
prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).
Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn:
Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la
seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de
resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin
del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y
momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen
por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor
cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente.
Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta
en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis
de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la
evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento
potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los
evaluados.
En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las
relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es normal,
adecuado, relevante, bueno,excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los
resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y
mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.
Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que
abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo,
en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y
generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin.
Funciones pedaggicas. Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones de la
evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores,
coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.
Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del
ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de
retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida.
SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIN. QU EVALUAR?
La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva, en gran
medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos,
momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.
Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del
aprendizaje, trazan direcciones tales:
Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de
losobjetivos programados.
De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y productos.
De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico.
De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadota, del ser (el estudiante) en su
unidad o integridad y en su contexto.
La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son
sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios
cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no
suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales
vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como
una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No
obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin
progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir
valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su
transcurso, a travs de diversos momentos o etapas.
Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece entre
conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo separar -y evaluarlos
conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a
travs de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber
hacer,con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin
ocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ah que el

anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la
evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza aprendizaje. No es por azar
que las diversas taxonomas de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin
entre acciones.
Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en el campo de
la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, la evaluacin de
ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin dinmica.
La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualizacin
de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los
alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo
vas diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con
los procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses,
propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implcitos en los
resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden
condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar hasta las diferencias individuales de
los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes
lainformacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de
los objetivos comunes, socialmente determinados.
En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son aquellas que la
lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa, entendida como tal, en breves trminos,
la que entra en lnea con la esencia y regularidades de la formacin de los estudiantes acordes
con las finalidades sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad.
LA CLASIFICACION DE LA EVALUACION
El acto de evaluacin de divide en: diagnstica, formativa y sumativa.
Se habla de una evaluacin diagnstica para designar aquel acto cuando juzgamos de
antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. Su propsito es tomar
las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo ms eficaz, evitando formulas y
caminos equivocados. Su funcin es identificar la realidad particular del alumno comparndola
con la realidad pretendida en los objetivos de enseanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del
acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de
evaluacin es recomendable la utilizacin de instrumentos como medio de recogida de
informacin: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de
los estudiantes en relacin con el hecho educativo.
LA EVALUACIN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y
apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso
educativo, analizando los resultados de enseanza. Su propsito esla toma de decisiones sobre
las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme avanza el proceso de
enseanza-aprendizaje. Su funcin principal se transforma en dirigir el aprendizaje para
obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los
puntos conflicto del proceso. Dentro de ste es posible utilizarse una serie de instrumentos
que pudieran apoyar a la evaluacin: pruebas informales, observacin y registro del
desempeo, interrogatorios, etc.
Por ltimo se habla de una evaluacin sumativa, para designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificacin, etc. Su
propsito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporcin de los
objetivos logrados en el curso. Su funcin es explorar el aprendizaje en los contenidos
incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo.
Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos ms idneos para este tipo de
evaluacin.
Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso de
enseanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del proceso.
Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluacin: diagnstica, formativa
cualitativa o cuantitativa.
EVALUACION FORMATIVA
Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Tiene como
finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje.
A travs de esta evaluacin, el docenteadquiere informacin, que le permite modificar las
estrategias metodolgicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar actividades de
recuperacin tanto individuales como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra
parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser separadas.
La planificacin y realizacin de la evaluacin formativa debe hacerse fundamentalmente en
funcin de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qu cmo, con que
evaluar y en qu condiciones.
Puede hacerse a travs de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prcticos, observacin,
entrevista con el alumno, trabajos de investigacin y otros.
El docente debe seleccionar la tcnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos.
Una tcnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero inapropiado para otra.
GENERACIONES DE LA EVALUACIN
CAPTULO IV LA EVALUACIN ESCOLAR
4.1. EVOLUCIN HISTRICA
En este captulo no se pretende hacer un estudio histrico propiamente dicho sobre
evaluacin, sino sistematizar la evolucin de la evaluacin como categora pedaggica a partir
de los aspectos ms significativos que desde el punto de vista terico estn sealados en los
reglamentos, leyes, decretos, instructivos, estatutos y resoluciones que el Estado venezolano
ha promulgado en lo que concierne a evaluacin educativa. Al mismo tiempo, relacionarlo con
los diversos modelos, enfoques y posturas que han prevalecido en el acontecer educativo.
De esta manera se tiene una idea clara sobre su conceptualizacin actual.
Tejada, J. (1999: 26) seala que actualmente se dispone de sntesis bastanteilustrativas sobre
la historia de la evaluacin de autores tales como Guba y Lincoln (1982), Cabrera y Espin
(1986), Stufflebeam y Shinkffield (1987), Garanto (1989), Salvador (1992), por citar algunos. Si
bien no existe univocidad a la hora de articular los periodos o pocas histricas de la
evaluacin, s existe coincidencia a la hora de significar que el fenmeno evaluativo en
educacin apenas cuenta con un siglo de tradicin. Sea como fuere se considera de
conformidad con los autores referidos al menos cuatro pocas claves como hitos histricos de
la evolucin de la evaluacin, a partir de la consideracin de Tyler como padre de la evaluacin

educativa, ellas son:
poca Pretayleriana
poca tayleriana
89 La evaluacin escolar
poca del realismo
poca del profesionalismo
Los aspectos ms significativos de cada una de las pocas, se han tomado de: Stufflebeam
(1987), Blanco (1992), Tejada (1999) y Mateo (2000).
4.1.1. POCA PRETAYLERIANA
La evaluacin apareca identificada con la medicin.
Evaluacin y medicin son conceptos intercambiables
Ambos conceptos estn insertos en el paradigma positivista.
Se centran en determinar las diferencias individuales
Se orientan hacia medidas estandarizadas fundamentadas en las condiciones de aplicacin y
los grupos de referencia.
Tiene poca relacin con los programas escolares y con el desarrollo del currculo
4.1.2. POCA TAYLERIANA
Se empieza a hacer referencia de que la evaluacin es un proceso.
Evaluar no consiste en aplicar instrumentos de medicin, sino que supone tambin valorar
esa informacin.
Los objetivosclaramente definidos son el criterio referencial para emitir los juicios de valor
Los objetivos establecidos en trminos de conducta son la base para organizar el proceso
instruccional y su evaluacin
4.1.3. POCA DEL REALISMO
Se supera el concepto de que la evaluacin slo se realiza a los alumnos y se pasa a

considerar otros factores que inciden en el proceso.
La evaluacin intenta actuar dentro del propio proceso de desarrollo del curso sin esperar a
que este haya finalizado.
La evaluacin se centra ms en el estudio de las caractersticas estructurales del propio
programa que en estudios de corte comparativo.
4.1.4. POCA DEL PROFESIONALISMO
La evaluacin centrada en objetivos fue evolucionando hacia la orientada a la toma de
decisiones.
Recrudecen las crticas al modelo cientfico-lgico-positivista
Se incorporan nuevos modelos y metodologas evaluativas fundamentadas en la diversidad
paradigmtica.
4.2. GENERACIONES DE EVALUACIN
Guba, E. (1989), por su parte, apunta que la evaluacin, tal como la entendemos hoy, ha
tenido una larga historia en donde se ha producido un conjunto de factores interactuantes por
procesos de construccin y reconstruccin de su concepcin y planteamiento. En el devenir se
identifican cuatro generaciones de evaluadores, quienes con su entendimiento y accin han
creado tendencias y posiciones determinadas y claramente definidas.
4.2.1. La primera generacin en evaluacin. Centra su importancia en la medicin de los
conocimientos, con la finalidad de determinar en
qu medida los estudiantes logran y dominan elcontenido de lo que se les ensea o a la que
han estado expuestos. El supuesto contenido a aprender se valora como adecuado y
apropiado cuando que se deriva o selecciona de marcos referenciales de autoridad.
As pues, el propsito de la escuela es ensear lo que se conoce como verdad y la de los
estudiantes demostrar su dominio.
4.2.2. La segunda generacin en evaluacin. La misma presta importancia a determinar la
congruencia entre logros y objetivos. Esta concepcin se asocia con el esquema de Tyler, el
cual consiste en determinar y describir en qu medida se han logrado los objetivos
establecidos despus que el alumno es sometido a un proceso de enseanza y de aprendizaje.
Esta postura significa un avance en la evaluacin, ya que no slo se centra en los cambios de
conducta operados en el alumno sino que tambin puede servir para mejorar continuamente
el currculo y la instruccin.
4.2.3. La tercera generacin en evaluacin. Esta se refiere al establecimiento de juicios a partir
del diseo del proceso de instruccin y de la evaluacin. El establecimiento de juicios es la
funcin principal. De acuerdo con esto, el evaluador debera ser un juez, sin embargo, en la
prctica se convirti en un proveedor de informacin y juicios, para que otras instancias tomen
las decisiones.
El enfoque metodolgico de esta generacin se apoya en el anlisis de sistemas; su utilizacin

en la evaluacin de los alumnos deriva por la facultad que tienen los docentes como expertos
para emitir juicios valorativos o relacionados con el rendimiento, progreso y/o actuacin de los
alumnos cuando es sometido a un examen.
4.2.4. Lacuarta generacin en evaluacin. Se centra en la evaluacin cualitativa; los nuevos
paradigmas de la evaluacin significan un divorcio con las concepciones cuantitativas e
instrumentalistas de la evaluacin de reducir los aprendizajes y saberes de los alumnos a un
nmero, para dar cabida a posturas ms amplias y naturalistas que describan lo que el alumno
realmente hace en la enseanza y en el aprendizaje.
A travs de la evaluacin cualitativa se procura liberar al docente y al alumno de la presin
psicolgica de sacar X calificacin y a la vez, hace del saln de clase un lugar propicio en el
que se respeten las diferencias individuales en cuanto a niveles de abstraccin, ritmos de
aprendizaje y capacidad de generalizacin.
Cuadro N 6 Comparacin de las generaciones de evaluacin
Generacin
Cmo se concibe la evaluacin.
Propsito
Rol del evaluador
Primera Generacin
Medicin
Determinar los niveles de conocimientos que posee el alumno.
Es un tcnico que aplica instrumentos validos para medir cualquier atributo.
Segunda Generacin
Descripcin
Determinar en qu grado se han alcanzado los objetivos
El papel tcnico del evaluador se mantiene y se utiliza la medicin como una herramienta que
permite realizar la medicin
Tercera Generacin
Juicio
Busca el mejoramiento
El evaluador suministra informacin para la toma de decisiones al nivel de la instancia
pertinente.
Cuarta Generacin
Cualitativa
Proceso de valoracin permanente,
integral, negociado y reflexivo
El evaluador se convierte en un investigador de procesos para construir hechos que le
permitan comprender el acto de aprender y, por lo tanto, valorarlo.
4.3.LA EVALUACIN EN VENEZUELA
El estudio histrico de la evaluacin en Venezuela no ha sido suficientemente analizado por los
investigadores educacionales; por ello se ha recurrido a una organizacin de los periodos y/o
pocas que se consideran como trascendentales en la historia socio-poltica de Venezuela.
4.3.1. POCA COLONIAL
Sumida Venezuela en la colonizacin espaola, las instituciones venezolanas eran un producto

directo de la poltica y del rgimen de colonizacin existente en la poca, a lo cual no escapaba
la educacin. Tal como lo expresa Luna, J. (1970: 107): Espaa trajo a Amrica lo que posea y
lo suministr en las condiciones en que poda hacerlo, pretender que a las colonias se les
hubiese otorgado un sistema de educacin del cual la Pennsula careca, es cosa por dems
absurdo. Al revisar los antecedentes de procesos evaluativos, se leen testimonios que para
1567 la actuacin de los encomenderos era examinada mediante un interrogatorio de 19
preguntas que les haca el Visitador Baos a los caciques. Las respuestas que stos
proporcionaban eran tmidas e ingenuas y algunas llenas de temor y confusin como si no
entendieran los que se les preguntaba. Lucas Castillo (1973: 166).
En lo concerniente a las actividades educativas, la fuente ms remota est representada por el
Real Patronato Eclesistico, institucin mediante la cual la Monarqua y la Iglesia se asocian
con el propsito de difundir el saber y la cultura en las colonias. Dentro de ese ambiente, la
preocupacin ms inmediata era atender la educacin primaria. El poder de los Reyes como
factor de dominacin y la Iglesia como elemento,
94 La evaluacinescolar
ideolgico se uni desarrollndose una enseanza de carcter legalista, regentada por los
religiosos de manera dominante.
La educacin, durante la poca colonial, se caracteriz por ser teolgica, escolstica,
humanstica y religiosa. Durante este perodo la comprobacin de los conocimientos
adquiridos se basaba en los interrogatorios orales que requeran de los alumnos respuestas
exactas.
De esta manera, su funcin era la de comprobar si el alumno haba aprendido a cabalidad
aquello que se le haba narrado verbalmente durante todo el ao o si las respuestas se
adaptaban a las lecciones preparadas por el docente. Esta concepcin tradicional de la
evaluacin (poner a aprueba el saber), requiere que el nio almacene el mximo de
conocimientos posibles, dejando poco lugar a la reflexin. Al desarrollo del razonamiento y al
espritu crtico del alumno, tambin fue criticada por pedagogos de esa poca, el Cuaderno de
educacin N 46 (1977), dice que para Simn Rodrguez que la enseanza se reduce a
fastidiarlos dicindoles a cada instante y por aos enteros, as, as, as y siempre as sin
hacerlos entender porqu, ni con qu fin, con lo cul no induca a la facultad de pensar sino a
la memorizacin de los hechos y de las cosas.
Ms adelante, en sus consejos de amigo, el mismo Simn Rodrguez expresa su inquietud
sobre la manera de realizar los exmenes, al indicar que estos deberan hacerse sin discursos
acadmicos, refrescos, msica, pastelitos, sin recitaciones de fbulas y sonetos, porque a los
alumnos se les habr hecho entender que, as como no se les paga por haber comido bien,
tampoco se les ha de pagar, por haberaprendido lo que deben saber. Mandar recitar de
memoria, lo que no se entiende, es hacer papagayos , para que... por la vida....sean
charlatanes .
Al comparar la manera como se realizaba la evaluacin con las concepciones que en la
actualidad manejan los expertos en evaluacin
educativa, se puede decir que tal actividad se corresponde a lo que se conoce como la
evaluacin como juicio de los expertos, la cual, segn Nilo. S. (1971: 52), se caracteriza por ser
un enfoque rudimentario y poco estructurado, que se apoya en dos elementos esenciales: el
establecimiento de un juicio de valor y el tener la suficiente experiencia en el rea del

conocimiento; establecer un proceso de evaluacin, segn esta perspectiva, es algo sencillo.
Para ello no se requiere saber de evaluacin, sino tener conocimiento del objetivo a evaluarse
y dominar los contenidos temticos.
4.3.2. POCA DE LA INDEPENDENCIA (1810)
El modelo educativo es una continuidad en su concepcin, propsitos y mtodos implantados
durante la colonizacin hispnica, y se caracteriza desde el punto de vista social por la
selectividad, ya que una minora era la que poda acceder a ella. Leal, I. (1963: 288) seala que
Ningn Ttulo Universitario era otorgado, si el pretendiente no comprobaba ante el Rector ser
hijo legtimo y limpio de toda mala raza, probar que sus padres y abuelos eran notoriamente
blancos y no haban sido condenados por el Tribunal de la Inquisicin, y que el propio
graduando era hijo legtimo, educado cristianamente y que nunca haba dado mala nota de su
persona.
Entre los aspectos ms significativos relacionados con la evaluacinse aprecian:
Aparece un tipo de evaluacin diferente a la que se realiza sobre los conocimientos
programticos, la cual tiene que ver con la pertenencia a una clase social, ya que quienes
tenan derecho a estudios universitarios eran los descendientes de los espaoles. Esto con la
finalidad de preparar la clase que iba a ejercer y mantener el dominio poltico.
En cuanto a la evaluacin de los alumnos, se establece que se realice mediante un examen
oral. Una vez concluido el examen, los examinadores se renen y proceden a la votacin
pblica, con la finalidad de determinar la calidad del examen. El que apruebe es promovido al
grado inmediato superior, el reprobado tiene que repetir la materia; de cada curso se escoge
al estudiante ms sobresaliente a juicio del Rector y de los examinadores, y se le impone una
medalla como distincin acadmica en un acto solemne.
Como puede observarse, para la poca (1832) los exmenes constituan un evento ceremonial
que se realizaba de manera oral, y del mismo hacan una descripcin sobre los resultados
obtenidos y en funcin de ellos se establecan algunos criterios como son: mritos,
recompensas y premios.
4.3.3. POCA DE LA FORMACIN DE LA REPBLICA DE VENEZUELA (1830)
Separada Venezuela de Colombia, se comienza a legislar en lo que concierne al mbito
educacional de ese momento. En cuanto a las disposiciones en materia de evaluacin de los
alumnos se analizarn los siguientes documentos:
La LEY del 12 DE MARZO DE 1842. Estableci los requisitos para los exmenes, los mtodos
de verificar la asistencia, la aplicacin y aprovechamiento de los alumnoslos cuales deban ser
realizados conforme a lo establecido para las Universidades. En la educacin primaria lo que
interesaba era que el alumno demostrara saber leer y escribir. En aquel entonces, el alumno
poda ingresar directamente a la Universidad, sin pasar por los colegios, siempre y cuando
presentara un examen que lo acreditara que saba leer y escribir correctamente,
que conoca los principios de la gramtica y ortografa castellana, la aritmtica, y as obtendra
la certificacin de competencia aprobatoria.
En el CDIGO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1843, se observa que la evaluacin es
confundida con la aplicacin de exmenes, los cuales se realizaran en forma oral y de manera
pblica. Los alumnos se calificaran en aprobados y reprobados, mediante votacin secreta y a
pluralidad absoluta. Se establecan premios para los tres mejores alumnos.
En resumen, podemos sealar que durante esta poca la evaluacin se caracteriza por la
medicin de conocimientos mediante la realizacin de exmenes orales en pblico. Los temas
que en l se trataban eran sometidos a un sorteo realizado con antelacin al inicio del examen.
Se establece un sistema de calificacin cualitativo con una escala de aprobado o reprobado. El
resultado final obtenido era mediante una votacin secreta la cual debera ser a pluralidad
absoluta. Realizada la calificacin se escogen los tres alumnos que resulten ms sobresalientes,
para concederles segn sus mritos obtenidos premios, los cuales sern patrocinados por las
diputaciones provinciales. Esto conlleva, en la prctica, que se estimule en los alumnos el
espritu de lacompetitividad estudiantil para obtener las mejores calificaciones y ganar
distinciones honorficas.
4.3.4. PERODO GUZMANCISTA (1870)
Los aspectos ms importantes durante esta poca tienen que ver con el Decreto del 27 de
junio de 1870 que establece la Educacin Gratuita y Obligatoria como medida para combatir
el analfabetismo. De ah la importancia de crear escuelas e incorporar al sistema a un mayor
nmero de alumnos. El significado de la evaluacin contina basado en los criterios
tradicionales de medir conocimientos mediante la repeticin en
forma mecnica y memorstica de informaciones y la realizacin de exmenes orales.
4.3.5. POCA DE LA HEGEMONA ANDINA (1899-1935)
Las concepciones sobre evaluacin dominantes durante este perodo pueden deducirse de los
siguientes documentos:
DECRETO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1904. La evaluacin estaba centrada en la
presentacin de exmenes, los cuales son generalmente de memorizacin y conducen a la
competencia estudiantil. Se establecen dos tipos de pruebas: una escrita y otro oral. La
calificacin de los alumnos se haca cualitativamente atendiendo a los siguientes indicadores:
Reprobado, Aplazado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Se establecen juntas de
examinadores de 3 y de 5 miembros para determinar la calificacin definitiva de los alumnos.
Se tomaba en cuenta el consenso mayoritario del jurado examinador. El alumno al cual se le
calificaba como aplazado tena derecho a un nuevo examen; los alumnos calificados como
Distinguidos tenan derecho a alguna gracia acadmica en el curso de sus estudios y los
calificados como Sobresalientes eranpremiados en todos y cada uno de los exmenes
presentados.
CDIGO DE INSTRUCCIN DE 1910. En este instrumento legal se observa que el examen se

realizaba sobre la base de preguntas que estaban formuladas por escrito y el alumno escoga al
azar. Para la educacin primaria el sistema de calificaciones utilizado era de aprobado o
reprobado. Para los otros niveles del sistema educativo la escala de calificacin eran:
Reprobado, Aplazado, Pasable, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Las apreciaciones de los
jurados se formulaban de manera escrita y en forma secreta.
CDIGO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1912. Al revisar los aspectos contemplados en este
cdigo se observa que se mantiene el sistema de calificaciones utilizadas en el perodo
anterior. Para la educacin primaria hay dos formas: Suficiente e Insuficiente; para la
educacin secundaria se utilizan dos tipos de pruebas (oral y escrita); se incorpora por primera
vez la utilizacin de escalas numricas: los alumnos se calificaban con un nmero comprendido
entre 0 y 20 que el jurado emita de manera secreta. Si el promedio de notas era menor a 5 se
consideraba reprobado, 6 y 8 aplazado, 9 y 15 aceptado y se considera bueno, 16 y 18
distinguido, 19 y 20 sobresaliente. En este cdigo se prev la realizacin de un examen parcial
prctico o escrito el que se deba realizar en el mes de diciembre, cuya calificacin deba ser
promediada con la obtenida en el examen de fin de ao y de esta forma conformar la
calificacin definitiva.
DECRETO ORGNICO DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1914. Con este decreto se incorpora la
realizacin de pruebas experimentalescuando la naturaleza de la asignatura as lo permita.
REGLAMENTO DE EXMENES EDUCATIVOS NACIONALES DE 1915. A travs de este
reglamento se establece que los exmenes se realicen de manera pblica. Estos se clasifican
en parciales e integrales. Los exmenes parciales se hacan en forma colectiva para todo el
curso y las integrales de manera individual. Durante las actividades de enseanza estaba
previsto realizar pruebas a objeto de ir valorando el rendimiento de los alumnos y estimular
sus aprendizajes. La nota mnima aprobatoria es de 10 puntos. El alumno que resultaba
reprobado reparaba la asignatura o grado; de igual forma, se prevn penas y castigos para los
alumnos que infringen las normas durante la realizacin de los exmenes.
LEY ORGNICA DE INSTRUCCIN PBLICA DE 1924. Durante este perodo, se critica la
excesiva cantidad de exmenes que eran
obligados a presentar los alumnos, lo que restaba tiempo a las actividades docentes. Entre
repasos y pruebas transcurran dos o tres meses. Se separa la labor docente y la examinadora,
quedando esta ltima en manos de un consejo de instruccin.
En educacin primaria se estableci la realizacin de dos formas de promover a los alumnos: la
primera consista en una prueba extraordinaria que se aplicaba a aquellos alumnos que
demostraban un rendimiento excepcional durante las actividades de enseanza aprendizaje, y

la otra consista en la prueba ordinaria que se realizaba al final del ao. Para tal fin se aplicaba
una triloga de exmenes, los mismos eran: escritos, orales y prcticos.
Para la educacin secundaria se estableci la realizacin deexmenes por asignatura y los
temas eran seleccionados al azar de una lista elaborada por el consejo de instruccin. Cada
alumno deba someterse a las tres pruebas y si resultaba aplazado en cualquiera de los
exmenes deba presentarlos de nuevo en su totalidad.
Entre otras innovaciones significativas que se hicieron, tenemos:
Se establece que la evaluacin se realice a partir de la aplicacin de dos pruebas: una oral y
otra escrita, las cuales se desarrollaban sobre la base de preguntas que ya estn formuladas
por escrito y que el alumno selecciona al azar. La prueba escrita constituye una transformacin
en la forma de concebir la evaluacin de los alumnos.
La escala de calificacin cualitativa pasa de dos indicadores (Aprobado-Reprobado) a cinco
de: Reprobado, Aprobado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente; se mantiene el criterio de que
la calificacin se haga mediante votacin secreta y la decisin que resulte como acto final es
por mayora simple.
Se conserva el sistema de premios para los alumnos calificados como distinguido y
sobresaliente.
Se instauran los exmenes de reparacin para los alumnos que resultan aplazados.
Los jurados examinadores deben escribir su apreciacin como examinadores.
Se implanta la escala de notas de 0 a 20 puntos; con nueve (9) se considera como aceptado,
lo cual corresponde a bueno.
Se instituye la realizacin de un examen parcial en el mes de diciembre.
Se incorporan las pruebas experimentales.
Los exmenes se dividen en parciales e integrales.
Se indica que la evaluacin ha de ser un proceso continuo y ha de estimular laconsecucin de
los aprendizajes.
La calificacin aprobatoria se eleva a 10 puntos.
Se separan las labores docentes y las examinadoras.
La promocin de los alumnos puede ser ordinaria o extraordinaria.
El examen final consta de tres pruebas: escrita, oral y prctica, las cuales son prelantes entre
s.
A pesar de estas reformas, la evaluacin del rendimiento escolar del alumno, y en s, los
exmenes, en su fundamento y forma, continuaba plagados de formalismos que contradecan
los principios pedaggicos que se manejaron durante ese periodo, pues la evaluacin
permanece la basada en la medicin a travs de la aplicacin de exmenes, los cuales
consistan en la evocacin y repeticin de hechos y conceptos. Mudarra, M. (1972: 157) seala
que es tal la crtica al sistema de exmenes, que hasta lleg a pensarse en pedir su
eliminacin por lo anacrnico y antipedaggico, sin embargo, era el nico medio responsable y
cierto conque se contaba para apreciar el rendimiento de los alumnos.
102
4.3.6. POCA DE LA TRANSICIN DEMOCRTICA (1936)
En el ao de 1942 es promulgado un reglamento que norma la realizacin de exmenes
parciales e integrales para la educacin secundaria y normal. La concepcin sobre la
evaluacin de los alumnos contina siendo un proceso basado en la medicin de los
conocimientos. Los exmenes se clasificaban en dos tipos: parciales e integrales. Los primeros
los realizaba el docente como parte de la evaluacin continua y permanente que implicaba el
proceso de enseanza. Los segundos estaban a cargo del jurado examinador designado. Se
mantienen los tres tipos de pruebas y el criterio de prelacin. Parala conformacin de la
calificacin final se tomaban en cuenta las que se obtenan de forma parcial. Si el promedio de
notas parciales era igual o superior a los 19 puntos, se consideraba al alumno como eximido y
no presentaba los exmenes finales.
Como sntesis de lo que se ha sealado, tenemos que el papel de la evaluacin del rendimiento
del alumno contina siendo la medicin de conocimientos. El profesor es el juez que dictamina
los logros del alumno.
4.3.7. POCA DEL TRIENIO OCTUBRISTA (1945)
Con el decreto ejecutivo No. 321, de 1946, sobre calificaciones, promociones y exmenes de la
educacin primaria, secundaria y normal se busca regular la evaluacin escolar que ha sido
cuestionada por vicios y defectos para sustituirlo por otro que responda a los adelantos
pedaggicos.
En esta poca se acentan las crticas al sistema de exmenes por cuanto stos no son ms
que un medio para medir conocimientos. El reglamento propugna que la evaluacin consista
en una apreciacin integral del rendimiento escolar.
En la educacin primaria se toma en cuenta la conducta, el rendimiento intelectual, el aseo, la
puntualidad, la iniciativa, la sociabilidad y otros aspectos de la actividad escolar.
En educacin secundaria, el sistema de evaluacin estableca que el profesor deba entregar el
proyecto de calificaciones de los alumnos, el informe de las actividades desarrolladas en el
curso y el informe de las labores extra ctedra. Las calificaciones se conformaban
bimestralmente y el alumno exima a partir de los 15 puntos.
4.3.8. POCA DE LA DCADA MILITAR (1948)
En el ao 1949, por razones ms que todo de tipopolticas que pedaggicas, surge un nuevo
estatuto educacional a regir en el pas. En lo que se refiere a la evaluacin del rendimiento

escolar no hay diferencias con lo establecido en el Decreto 321 ya que en sus finalidades
seala que la evaluacin del trabajo escolar se har mediante pruebas, exmenes y
observaciones que sirvan para apreciar el desarrollo de la personalidad de los alumnos.
En el estatuto provisional de 1949 se estableci que la evaluacin del trabajo escolar se hiciera
mediante pruebas escritas y observaciones que serviran para apreciar el desarrollo de la
personalidad y el aprovechamiento acadmico. Adems, la obligatoriedad de los alumnos de
rendir pruebas a fin de apreciar sus conocimientos, las cuales se deban realizar sin previo
aviso, como una actividad ordinaria de clase. As mismo, se estableci la conformacin de dos
calificaciones peridicas: una en febrero y otra en junio, las cuales se haran entre un nmero
comprendido entre 01 y 100 puntos. Aquellos alumnos que tuvieran un promedio de 80
puntos o ms, seran eximidos y no presentaran el examen final, y a los que su promedio les
diera 40 o menos no tendran derecho al examen final.
En la LEY DE EDUCACIN DE 1955 se establece que las pruebas se realicen como algo ordinario
de la clase, en funcin de la materia vista y debe ser tomada en cuenta para conformar la
calificacin definitiva del alumno. Se vuelve a la escala de 0 a 20 puntos y la mnima
aprobatoria de 10 puntos.
En educacin secundaria se establecen los exmenes de reparacin para los alumnos que
resulten aplazados en los de fin de ao; si quedaba aplazado endos o ms asignatura repeta
las materias aplazadas. A pesar de los cambios realizados, ambos instrumentos mantienen la
medicin de conocimientos como lo fundamental en lugar de evaluar de manera integral.
4.3.9. POCA DEMOCRTICA (1959 hasta nuestros das)
Durante este perodo, se inicia el proceso modernizador de la educacin con la incorporacin
de innovaciones y cambios relacionados con la fundamentacin terica conceptual y en los
aspectos instrumentales para realizar la evaluacin de los aprendizajes. Hay tres hechos que
marcan el curso del proceso educativo en esta poca: la Reforma Educativa de 1970, La Ley
Orgnica de Educacin de 1980 y La Reforma Educativa de la Educacin Bsica de1996.
REFORMA EDUCATIVA DE 1970. Para esta poca se plantea la primera gran reforma
educativa venezolana de los gobiernos democrticos. La misma comprende los niveles de
educacin preescolar, primaria, media diversificada y profesional. Al analizar los cambios
realizados en lo que respecta a la evaluacin de los aprendizajes, se observa que la concepcin
de evaluacin se adecua a los cambios que vienen dndose en la pedagoga contempornea.
En tal sentido, la misma es concebida como parte del proceso de
enseanza aprendizaje, y se caracteriza por ser integral, continua, acumulativa, cientfica y
cooperativa.
Integral. Se incorporan varios aspectos relacionados con las diversas manifestaciones de la
personalidad del educando en el proceso de evaluacin.
Continua. Se realiza a la par con el proceso de enseanza-aprendizaje.
Acumulativa. Las diversas calificaciones parciales se acumulan durante cadalapso.

Cientfica. Se realiza a travs de mtodos, tcnicas e instrumentos.
Cooperativa. En la conformacin de las calificaciones de lapso y finales participan todas las
personas que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje.
La calificacin parcial de los alumnos es la resultante de considerar el rendimiento acadmico
en las asignaturas y la apreciacin que se tenga sobre otros rasgos de la actuacin general.
Esto representa un 60% de la nota y el examen de lapso equivale a un 40%.
Otro cambio formulado es el establecimiento de la promocin automtica de primero a tercer
grado de educacin primaria con la asistencia a clase en un 75%; el establecimiento de las
pruebas de ubicacin para los alumnos con edades superiores a las que se prev para cada
grado y las pruebas extraordinarias para los alumnos de alto rendimiento.
LEY ORGNICA DE 1980. Esta Ley establece que la evaluacin forma parte del proceso
educativo y se concibe como un proceso integral,
continuo y cooperativo que va a determinar de manera sistemtica la medida en que se han
logrado los objetivos. El docente deber apreciar y registrar de manera permanente el
rendimiento del educando y considerar otros factores que integran su personalidad. Se
evaluar la actuacin del docente y de todos los elementos involucrados en el proceso
didctico. Entre los cambios ms resaltante tenemos: el establecimiento de tres tipos de
evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa; se incorpora la participacin de los alumnos a
travs de los procesos de auto evaluacin y coevaluacin; se fijan varias formas de pruebas
como: ubicacin, parciales,finales de lapso, extraordinarias y de revisin; se modifican los
porcentajes de las calificaciones: el 70% corresponde a la evaluacin acumulativa del lapso y
30% al examen final de lapso. Se determina que cuando en un examen parcial o de final
resulten aplazados 50% o ms de los alumnos se aplicar a los interesados dentro de los 5 das
hbiles siguientes una segunda forma de evaluacin similar, sobre los mismos objetivos. Por
ltimo, se elimina la realizacin del examen final como exigencia de evaluacin en todos los
niveles.
REFORMA EDUCATIVA DE LA EDUCACIN BSICA 1996: Entre los cambios formulados para la
educacin bsica, primera y segunda etapa, est lo concerniente al proceso de evaluacin de
los aprendizajes, el cual es conceptualizado como un proceso cualitativo de carcter
descriptivo, narrativo e interpretativo de valoracin continua sobre el dominio de competencia
conforme a los contenidos y objetivos programticos establecidos. El docente, al evaluar, no
utiliza la escala numrica sino que el juicio se hace de forma descriptiva y en l se aprecia no
slo el rendimiento estudiantil, sino su actuacin general y sus rasgos relevantes. Se
caracteriza por ser realizada de manera constructiva, interactiva, reflexiva, global, negociable y
criterial.
Constructiva. Parte de las experiencias previas que tiene el alumno para favorecer as el
proceso de construccin de los aprendizajes.
Interactivo. Se establece la interrelacin entre los participantes a travs del dilogo, la

comprensin y la bsqueda de soluciones.
Reflexivo. Permite que los sujetos analicen e interpreten su nivel departicipacin.
Global. Concibe al proceso de enseanza como un todo.
Negociado. Los participantes (alumnos, docentes y representantes) concretan acuerdos.
Criterial. La valoracin se hace a travs de criterios establecidos.
Entre los medios e instrumentos para llevar a cabo el proceso de evaluacin se incluye el
portafolio, los diarios del profesor, los registros anecdticos, las listas de cotejo, las escala de
valoracin, las tareas, las producciones orales y escritas y la hoja de control.
Se establecen tres tipos de evaluacin: la diagnstica o explorativa, la formativa o de procesos
y la sumativa o de resultados.
En la Gaceta Oficial N.5.428 del 5-1-2000 se seala que:
Para expresar el logro que los alumnos hayan alcanzado en el dominio de las competencias,
bloques de contenido y objetivos programticos se har conforme a la siguiente escala
alfabtica:
A. El alumno alcanz todas las competencias y en algunos casos super las expectativas para el
grado.
B. El alumno alcanz todas las competencias previstas para el grado.
C. El alumno alcanz la mayora de las competencias previstas para el grado.
D. El alumno alcanz la mayora de las competencias previstas para el grado, pero requiere de
un proceso de nivelacin al inicio del nuevo ao escolar para alcanzar las restantes.
E. El alumno no logr adquirir las competencias mnimas requeridas para ser promovido al
grado inmediato superior.
Comparacin de las concepciones de evaluacin basada en la poca y en el tipo de evaluacin.
Cuadro N 7
Comparacin de las concepciones de evaluacin
poca
Concepcin
Tipo de Evaluacin
ColonialJuicio de experto
Cualitativa
Independencia
Juicio de experto
Cualitativa
Republica de Venezuela
Juicio de experto
Cualitativa
Guzmancista
Juicio de experto
Cualitativa
Hegemona Andina
Juicio de experto
Medicin (1912)
Cualitativa.
Cuantitativa
Transicin
Democrtica
Medicin
Cuantitativa
Trienio
Octubrista
Medicin
Cuantitativa
Dcada
Militar
Medicin
Logro de objetivos(1955)
Cuantitativa
Democrtica
Logro de objetivos (1969)
Mejoramiento (1980)
Constructivista (1996)
Cuantitativa.
Cuantitativa
Cualitativa.
Panorama Actual de los Sistemas Educativos |
EDUCACIN |
AUTOR: Lizbeth Simancas Coronado
LUGAR: Mxico, D.F. | |
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Los Sistemas Educativos (S.E.) surgen como una necesidad de la sociedad para generar
estructuras que den orden y formacin a sus miembros. Las posturas filosficas y polticas que
se asumen dentro de cada uno de stos, dependen fundamentalmente del momento histrico
que vivencia cada ncleo social.Los primeros S.E. se originaron con el propsito de hacer de la
educacin una responsabilidad Estatal, que delimitara la instruccin religiosa que se asuma;
desde la segunda mitad del siglo XIX, tanto en pases europeos, como en Estados Unidos de
Amrica. As entonces, se crearon mecanismos legislativos (Ley Forster, 1870) que generaron
los principios y metas de la educacin impartida en los primeros sistemas estatales. stos,
centraron sus esfuerzos en impulsar el derecho a una educacin formal, obligatoria y laica.Fue
as que durante la primera mitad del siglo XX, diversos pases desarrollados, destinaron su
labor en forjar los principios de la organizacin y laestructura educativa para el diseo de los
S.E. que regiran la formacin de las sociedades contemporneas. A partir de entonces, la
concepcin de los S.E. comprendi factores internos (tales como currculum o
gestin)y externos (sociedad, cultura, entre otros), que impactaran en el desarrollo educativo
de las nuevas generaciones.Comprendamos entonces que un sistema educacional se traduce
como la manera en la que el Estado organiza y nivela la educacin formal, para as ejercer un
control normativo y legislativo sobre su poblacin. Es ah donde radica la importancia de los
S.E., ya que los niveles de exigencia y calidad del mismo, determinan en gran media el
progreso de un pas.Hoy en da, la infraestructura mundial de la mayora de los sistemas
educativos comprende cuatro secciones educativas bsicas: la preescolar o temprana, la
educacin inicial o primaria, la intermedia o secundaria, y la educacin formal o avanzada.
Igualmente, en la mayora de los casos, la educacin para adultos y para poblaciones con
necesidades educativas especiales, tambin han sido consideradas como parte de dicha
sistematizacin.Teniendo entonces una visin general de las funciones de los S.E., podemos
comenzar a analizar algunas de las tendencias que se perciben en la actualidad. Como
consecuencia lgica, podramos considerar que un pas que recibe una educacin de calidad,
es un pas destinado al progreso y al desarrollo. Sin embargo, en muchas ocasiones, cuando se
evalan los niveles de desempeo educativo, se aprecia que aunque los ndices de ingreso
crecen, los de desercin se incrementan y los de xito acadmico decrecen. A qu se debe
entoncesesta discrepancia numrica y cules son algunos de los elementos involucrados en los
resultados de este sistema? Por qu no en todos los casos se obtienen avances
ptimos?Desde el ao 2000 la UNESCO creo para Amrica Latina el Proyecto Regional de
Indicadores Educativos (PRIE), documento en el que se plasman los desafos principales de los
sistemas escolares latinoamericanos. Algunos de los retos principales se centran en las
expectativas de ingreso y egreso de la educacin bsica, la esperanza de xito en el
desempeo acadmico, la formacin docente y, el principal, la provisin de una educacin de
calidad para todos. A razn de lo anterior, las organizaciones educativas han buscado la forma
de crear sistemas globales para la gestin escolar externa e interna. As entonces, uno de los
principales factores que impactan en el funcionamiento interno de las instituciones
acadmicas es el Modelo Educativo (M.E.). Hoy en da, este elemento se ha convertido en la
base de la gestin escolar, ya que engloba el punto de partida para enfrentar los retos
educativos que se presentan en los Sistemas Educativos Nacionales.ste es un mecanismo
fundamental para determinar los escenarios de accin de las metas, los recursos, las
estructuras, las tecnologas, la cultura y el entorno en general que rige las prcticas
institucionales. Fernndez (2001), destaca que al construir esta herramienta podremos unificar
nuestras prcticas institucionales cotidianas. Se considera que su implementacin debe
obedecer a la voluntad de compromiso asumida hacia los principios, los valores y los objetivos
prioritarios de una comunidad educativa (Alonso, 2005).El anlisisde estos Modelos Educativos
nos ha llevado a la necesidad de evaluar la calidad educativa, a travs de los resultados que se
obtienen en cada uno de sus componentes. Por tanto, debemos establecer criterios legtimos e
integrales de colaboracin y responsabilidad de cada actor y factor del modelo educativo al
que pertenecemos.En Mxico, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
seala que para ello deberemos establecer criterios de calidad (INEE 2006). stos deben
reflejar relaciones de integracin, pertinencia, relevancia, impacto, equidad y coherencia entre
todos los componentes del sistema educativo. Asimismo, contempla otros elementos
institucionales como la infraestructura y el equipamiento de las escuelas, la generalizacin de

nuevas tecnologas, la actualizacin de planes y programas de estudio, los materiales de
apoyo, las prcticas docentes y la gestin de las escuelas con mrgenes mayores de
decisin.As entonces, la calidad se ha convertido en un trmino polismico, ya que cuando
hablamos de ella, tambin hacemos alusin a un sistema axiolgico que equilibra o establece
los valores que la conforman y la evalan como un continuo.En el caso particular del Sistema
Educativo Mexicano (S.E.M), podemos mencionar que ste ha enfrentado diversas
adversidades a lo largo de su historia, pero sin duda una de las ms significativas ha sido el
bajo nivel de estudios o preparacin que presentan los mexicanos, como resultado de un
deteriorado o pobre material de enseanza.El Estado ha tratado de medir la calidad educativa,
a travs de tres metodologas distintas, pero ninguna ha arrojado resultados que
generentransformaciones significativas en la sistematizacin nacional. Uno de ellos ha sido por
estadsticas, el segundo a travs de los exmenes nacionales y el tercero ha sido la
reformacin de planes y programas. No obstante, el Programa Nacional de Educacin ha
obtenido algunas conclusiones, identificando las principales problemticas, tales comolos
bajos niveles de aprendizaje, la baja calidad de enseanza, el centralismo de las polticas
educativas, la escasa autonoma y participacin de la comunidad educativa. stas continuarn
dndose mientras que en las aulas los profesores no tengan la visin, ni la motivacin para
desarrollar el mximo potencial de sus alumnos. Por su parte, la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) refiere que en Mxico los salarios de los
profesores representan el mayor porcentaje de la inversin del Estado (OCDE, 2008). Los
sueldos de los profesores mexicanos han registrado, desde 1996, el tercer aumento ms
importante del bloque: de 33% para los profesionales de la educacin primaria con 15 aos de
experiencia, y de 38% para los de la educacin secundaria. Sin embargo un dato preocupante
para la OCDE es el volumen de alumnos por clase en Mxico, que suele influenciar el nivel de
atencin dedicado a cada estudiante. As entonces, mientras que la poblacin a la que se
atiende sea tan numerosa es difcil pensar que el desarrollo educativo se d con xito en el
alumnado.Igualmente, las metodologas de enseanza no siempre son las ms eficaces, ya que
aunque los Planes y Programas Educativos Nacionales han sufrido un sinfn de actualizaciones,
sto no se ha llevado a cabo de la misma forma enlos planes y programas para la formacin del
docente. Es por ello que la actualizacin docente se ha convertido en una de las polticas
internas ms importantes de las instituciones educativas mexicanas. En el mejor de los casos,
la poblacin docente la recibe con xito, pero no existen mecanismos de evaluacin
gubernamental para dar seguimiento a la aplicacin de estos aprendizajes. Por tanto, es
necesaria la creacin de crculos de calidad que potencialicen los niveles de desempeo en la
gestin de micropolticas escolares en las que se especifiquen los roles y los fines de un
organigrama jerrquico, con la finalidad de brindar a los alumnos conocimientos que mejoren
su experiencia y que a su vez despierten en ellos un espritu crtico traducido en virtudes
sociales y humanas.Tambin debemos reflexionar, acerca de qu tan dispuesto est el
gobierno actual en crear condiciones para un pas con una cultura de mejora continua. La
OCDE reporta en su informe Panorama de la Educacin 2008, que el 23.4% de los gastos
pblicos del Estado mexicano va para la educacin, una cifra equivalente al 6.5% del Producto
Interno Bruto (PIB). Esa cifra es superior al promedio de los 26 pases de la OCDE, que es de
13.2% de los gastos pblicos, equivalente al 5.8% del PIB. Sin embargo, tambin seala que
debido al aumento de 14% en el nmero de estudiantes matriculados la inversin pblica por
alumno termina siendo escasa; "A pesar de los altos niveles de inversin, el gasto por
estudiante sigue estando bajo en trminos absolutos: 2,405 dlares en Mxico, debajo de la
media de7,527 dlares en la OCDE". As, podemos inferir que la proporcionalidad dela
inversin econmica en la educacin se ve nulificada por el desequilibrio numrico entre la
poblacin de nuestro pas y la cantidad de profesores del sistema.En conclusin, podemos
decir que quedan muchas tareas por concretar para el S.E.M., entre ellas el que las polticas
pblicas sean traducidas en programas de accin que conlleven el progreso social y cultural de
nuestra poblacin. Teniendo en mente que la educacin es un medio fundamental para el
mejoramiento individual y colectivo, la escuela no puede estar centrada en s misma, sino en la
realidad de los alumnos que asisten a ella. El sistema educativo debe entonces promover y
ensear a pensar libre y creativamente para formar personas que vivan una cultura de
calidad, la cual garantice la supervivencia de nuestras instituciones educativas en el mundo
contemporneo. REFERENCIAS * Carriego, C. Mejorar la escuela: Una introduccin a la gestin
pedaggica en la educacin bsica. (2005). Ed. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires,
Argentina. * Fernndez, V. La gestin tica en las medianas empresas. (2001). UNED.
Espaa. * Hersey, P., Blanchard, K., Johnson, D. Administracin del comportamiento
organizacional: Liderazgo Situacional. (1998). Prentince Hall Hispanoamericana, S.A.
Mxico. * Hoffman, M., et- al. Marco de Cooperacin de las Naciones Unidas para el
Desarrollo: UNDAF MXICO 2008-2012. UNESCO, 2007,
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Mexico/Mexico%20UNDAF.pdf * PRIE, Cumbre de las
Amricas, Panorama Educativo 2010: desafos pendientes. UNESCO
(2010), http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001915/191524s.pdf |

Analizar La Relación Que Existe Entre Las Corrientes Educativas y La Evaluación de Los Aprendizajes en Los Tiempos Actuales.

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NIDAD I: Analizar la relacin que existe entre las corrientes educativas y la evaluacin de los

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