CAPITuLoIll

FUNDAMENTOS
Y MODELOS
CURRICULARES
FUENTES DEL CURRICULO
La estructura de un curriculo tecnico y de pertinencia
social no es abstracta, imaginaria, ni mucho menos resultado del capricho de intelectuales o especialistas en
la materia. Por el contrario, dicha estructuratiene unos
soportes que le dan coherencia e influyen en su disefio
y desarrollo. A estos soportes se les denomina fuentes
del curriculo, conocidos como: fuente filos6fica, fuente psicolOgica, fuente diclactica-pedagagica y fuente
epistemologica. Los especialistas le han concedido singular significaci6n a estas fuentes al considerarlas como
las bases cientificas de la ensefianza.
FUENTE FILOSOFICA

Es considerada la fuente clasica de la educaci6n, como

to demuestra el hecho de que durante mucho tempo
se le referenci6 como fuente Cinica. Su razon de ser

esti sustentada en que justifica los fines de la educaci6n es decir, responde at interrogante ipan qua el
proceso docente educativo? Pregunta cave referida
tanto al hombre como a la educaci6n y que necesariamente debe converger a la seleccien de un modelo
curricular determinado.
En la fuente filosofica se encuentran inmersas varias
cosmovisiones del hombre, que por separado constituyen perspectivas filosofico-antropolegicas que conducen a un modelo determinado de educaci6n. Ramon Perez Perez resefia las principales cosmovisiones
del hombre que tributan al curriculo, en los siguientes
terminos:

Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad

como eje de toda intervencion. Algunos ejemplos
son: el naturalism (Rousseau, Dewey, la Escuela
Nueva, etc.), antiescolarizacion ( I I lich, Nell,
Goodmann, etc.), existencialismo ( Kierkegaard,
Sartre, Heigger, etc.).
Corrientes socialistas: Tienen una vision totalizadon de la sociedad, el individuo no es nada o es
poco fuera de la sociedad. Los ejemplos mas significativos son los del marxismo y el estructuralismo.
Corrientes Personalistas: Defienden la idea del
hombre por encima de los grupos. Hay varias corrientes identificadas por los paises de origen (Francia, Italia, y Latinoamerica).

esti sustentada en que justifica los fines de la educaci6n es decir, responde at interrogante ipan qua el
proceso docente educativo? Pregunta cave referida
tanto al hombre como a la educaci6n y que necesariamente debe converger a la seleccion de un modelo
curricular determinado.
En la fuente filosefica se encuentran inmersas 'arias
cosmovisiones del hombre, que por separado constituyen perspectivas filosofico-antropolegicas que conducen a un modelo determinado de educaci6n. Ramon Perez Perez resena las principales cosmovisiones
del hombre que tributan al curricula, en los siguientes
terminos:

Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad

como eje de toda intervencion. Algunos ejemplos
son: el naturalismo (Rousseau, Dewey, la Escuela
Nueva, etc.), antiescolarizaciOn ( I I lich, Nell,
Goodmann, etc.), existencialismo ( Kierkegaard,
Sartre, Heigger, etc.).
Corrientes socialistas: Tienen una vision totalizadon de la sociedad, el individuo no es nada o es
poco fuera de la sociedad. Los ejemplos mas significativos son los del marxismo y el estructuralismo.
Corrientes Personalistas: Defienden la idea del
hombre por encima de los grupos. Hay varias corrientes identificadas por los paises de origen (Francia, Italia, y Latinoamerica).

FUENTE PSICOUSGICA

Se le conoce tambien con el nombre de progresista y

esti referida a los distintos aspectos que intervienen
en el proceso de aprendizaje de los educandos.
Desde que la psicologla adquiri6 el caracter de ciencia
del comportamiento o de la conducta humana, sus
constructos te6ricos y sus aportes estan orientados
hacia la identificackin de los mecanismos que definen
la cave del aprendizaje (Recepci6n, rnemorizacion y
utilizaci6n de los materiales aprendidos). A nivel de
estos postulados se menciona una clasificackin generica
que las aglutina en dos grupos:

Teorias Asociacionistas: Exponen como elemento clave de su definici6n la relaci6n entre estfmulo y respuesta. Los especialistas distinguen a nivel de estas teorias tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike),
conductismo (Watson) y condicionismo reforzado (Hui
y Skinner).
Teorias Mediacionales: Centran su interes en las estructuras y los procesos que se situan entre el estfmulo y la respuesta. En el ambito de estas concepciones
psicokigicas se encuentran las teorfas del aprendizale
social, las teorfas cognoscitivas y las teorfas del procesamiento de la informaci6n. Las primeras estin referidas al aprendizaje por imitaci6n e incluye los fen6menos de troquelado de conductas (Lorenz) y la imitadon (Bandura).

Las teorfas cognoscitivas por su parte, tienen un planteamiento de introspeccion, de analisis de los procesos de estructuraci6n de las experiencias y elementos
que cada sujeto incorpora. Se aglutinan en el campo
de estas teorias otras perspectivas como la Gestal y la
teoria de los comportamientos, la psicologia geneticocognitiva (Piaget, Infielder, Ausubel, Bruner, etc.) y la
psicologia dialectica (VVallon, Vigotsky, Luria, Leontiev,
etc.).
Por ltimo, encontramos dentro de las teorias mediacionales, las referidas al procesamiento de la
informaci6n (Gagne, Mayer, Sim6n, etc.), las cuales
tratan de integrar los aportes del conductismo enfatizando en las estructuras internas como mediadoras
entre el estimulo y la respuesta. La contribuci6n pedag6gica mas destacada de este grupo de teorias la
representa la forma creativa de enfocar los procesos
de aprendizaje.
FUENTE SOCIOLoGICA

Por su caracter esta fuente juega un papel relevante ya

que uno de los fines de la educaci6n es socializar a los
individuos y porque es la sociedad la que asume la responsabilidad de educarlos.
Esti referida a las demandas socioecon6micas y culturales, a la asimilacien de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad, con el propesito de
que los estudiantes Ileguen a ser miembros activos,

responsables, y capaces de transformar su entorno social en la busqueda del mejoramiento de su calidad de

vide.
Los factores sociolOgicos se consideran fundamentales para que se de un proceso docente educativo eficiente. El contexto social, cultural y econemico en el
cual se Ileva a cabo el aprendizaje forman parte de estos (adores, que trascienden el ambiente inmediato
de la institucien educativa y del aprendizaje mismo, ya
que representan los valores, actitudes, organizacien
del poder y las expectativas de la sociedad.

Fu ENT E DIDACTIC PEDAGOGICA

Es innegable que todo planteamiento o teoria educati-,
va solo podra ser verificada, desarrollada y alcanzada
en la practica del proceso docente educativo. Es por
ello, que Ram6n Perez sostiene "que de nada nos sirve haber establecido unos principios de intervencien
desde planteamientos filoseficos, psicolegicos y sociolegicos si al final no disponemos de un marco normativo que nos permita lograr los objetivos que habiamos
1ormulado" 0
Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de esteblecer una serie de procesos que conduzcan a una
ensenanza planificada en niveles sucesivos de interven-

19 PEREZ, PEREZ, Ramon. Op. cit, pp. 34.

30:4

don. Respondiendo a este criterio el autor citado propone cuatro niveles en los que se debe desarrollar la
enserianza, los cuales explica en los siguientes terminos:
Planificacien: Es asumido por el autor como un proceso de previsi6n en el que se determinan los ejes bask
cos que va a definir la actuacion. Sus elementos de
contenido son:

Definicion de finalidades y determinaci6n de muestras y objetivos.

Fundamentacion te6rica, que implica acudir a las
fuentes te6rico-cientificas de esta fundamentaci6n.
Seleccion y disposicion de los medios necesarios.
Arbol decisional pan la accion.

Adecuacion tedrica y concrecion tecnologica: En este

nivel del proceso se plantea la necesidad de alcanzar
los resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas presentados, pan lo cual se deben utilizar metodos adecuados y condiciones concretas de actuacion.
Para lograr este prop6sito se deben realizar actividades de diagnostic y se requiere el apoyo de teorias
normativas, especialmente en el campo de la psicologra. De igual forma destaca que el educador debe asumir una actitud cientifica que le permita orientar el
proceso docente educativo.
Desarrollo del plan de action: Debe estar regulado por
la secuencializacion y temporalizacion de las activida-

des y la utilizaciOn de las medidas disponibles pan influir en la actividad de los educandos.

El proceso evaluador: En este nivel se propone una

evaluaciOn que esti Ilamada a constituirse en un elemento basic, de toda la racionalidad del proceso y los
resultados finales son una fuente mas pan la retroalimentacion y pan la revision del disefio aplicado.
FUENTE EPISTEMOLOGICA

La fuente epistemologica entendida como una reflexion

profunda, un estudio critico de los principios de las
diversas ciencias, teniendo en cuenta su valor, bledvidad y 0 origen logic de los procedimientos a tray&
de los cuales se desarrolla y reproduce el conocimiento cientffico, desempefia un papel fundamental en la
construcci6n de un curricula
Si partimos de la premisa que todo tipo de conocimiento esti mediado por las necesidades, por las expectativas, por las cosmovisiones, por los valores culturales y por las representaciones simbOlicas e imaginadas de una sociedad, debemos concluir que el objetivo de todo proceso de conocimiento es I legar a formular conceptos, elaborar teorias, explicar la realidad,
a partir de concepciones especificas del mundo y de
opciones metodolOgicas de la realidad. Estos elementos estan expresados en la forma particular de abordar un curriculo.

Con relaciOn a lo antes planteado Panqueva Tarazona

(1996, 24) sostiene: "los individuos y los grupos sociales captan la realidad y la representan a partir de los
condicionamientos impuestos por la misma sociedad
ademas de los mecanismos de socializaciOn, educaciOn,
e ideologizaciOn. Los individuos y grupos se apropian
de las concepciones predominantes y estas concepclones determinan la forma como actaan frente a diferentes realidades"lm.
Bajo estos supuestos, la educaciOn contribuye a dar
respuestas a los distintos fenomenos y hechos de la
realidad, pan lo cual ha variado implementando recursos, metodos y procedimientos que reflejan en la
expansion de contenidos, el desarrollo tecnologico acelerado y la busqueda de sistemas orientados a satisfacer las necesidades tanto colectivas como individuales. De esta forma ban surgido posiciones epistemologicas que pretenden analizar y dar respuesta a los
supuestos que fundamentan la practica y la teoria social en el campo de la educaciOn y mas especfficamente
en la forma como opera y se concreta a tray& del
curriculo.
En las Ciencias Sociales contemporineas predominan
cinco posiciones epistemolOgicas que por su naturalen tributan al curriculo y que explican una postura especifica respecto al proceso de construcci6n del co-

20 PANQUEVA, TARAZONA, Javier. Op. Cit, p.p, 24.

nocimiento y como 6ste modifica la realidad. El hombre justifica el conocimiento demostrando su correspondencia con la realidad. En este marco de referencia el resultado final del proceso de produccion de conocimiento esti referido a !eyes que son consideradas
como universales o inmutables en su aplicacion, en la
medida en que se den las condiciones pan su realizadon.
En este marco de referenda se ubican las siguientes
posturas epistemologicas:

El empirismo divorcia la teoria de la practica a nivel de proceso de produccion del conocimiento,

enfatizando en que la practica de observacion rigurosa es fundamental pan producir conocimiento, esto quiere decir que el empirismo es una corriente epistemologica absolutista en la cual hay
una sola realidad y un solo conocimiento verdadero que le corresponde.
El positivismo logico: Para esta corriente epistemologica la produccion del conocimiento cientffico comienza con la postulacion de una hipotesis,
la cual eventualmente tiene diversos origenes y no
requiere estar apoyada en la investigacion cientffica. Asume que la comprobacion de una hip6tesis
se presenta cuando se confronta el marco te6rico
con la realidad. Un aspecto fundamental a destacar en esta corriente es la justificacion del conocimiento, la cual se reduce al metodo. Otro aspect
a resaltar a nivel del positivismo lOgico es la impor-

a.

b.

tancia que le concede a la observacion, mediante

la cual el hombre puede eliminar lo "manifiestamente observado".
El estructuralismo: Considera esta corriente
epistemologica que los criterios pan la justificadon del conocimiento se reducen at metodo.
SegUn Levy Strauss "la nocian de estructura social
no se refiere a la realidad empirica sino a los modelos construidos de conformidad con esta (...) las
relaciones sociales son la materia prima empleada
pan la construccian de los modelosme tornan
manifiesta la propia estructura social" .
Para esta corriente el conocimiento se produce
transformando el material creado del conocimiento
abstracto (generalidad I) en un producto acabado
del conocimiento concreto (generalidad 2), mediante un modo de produccion de conocimiento
(generalidad 3).
El pragmatismo: La corriente epistemologica pragmatica sostiene que los objetivos del conocimiento son definidos por operaciones activas. Precisa
adernis que la produccian del conocimiento comienza con problemas practicos, por lo cual el
objetivo de la ciencia es la solucian de este tipo de

21 LEVI STRAUS, Claude, Antropologia estructural, en: Fundamentos pan lainvestigacion educativa. Santa% de Bogota. , D.0
Cooperative editorial Magisterio p.p, 31.

problemas y los valores son fines que gulan la conducta hacia la solucion de los mismos.
El materialismo dialectico: Esta corriente del conocimiento tiene varios enfoques, como consecuencia de un largo period de evolucion, desde
su surgimiento. Considera que la justificacion del
conocimiento solo es posible por la referenda a la
praxis social concreta. A Juicio de Silvio Sanchez
Gamboa (1998) "lo concreto no es el dato empirico sino una ttmlidad articulada, construida y en
construccion" .
En la actualidad la dialectica tiene SU mayor expresion
en la Escuela de Frankfourt que considera que lo importante pan el conocimiento es la critica (razon critica) y el concepto dialectico de la totalidad (razon dialectica).
El mas destacado representante de esta escuela Jurgen
Habermas, considera que la tarea de las ciencias esti
orientada hacia la critica de los intereses, hacia la emancipacion del hombre y la develacian de la verdad.
EL CURRICULO Y LOS MODELOS PEDAG6G1COS
Es innegable que los distintos tipos de curriculo que se
han formulado obedecen a la orientacion, criterios y
fundamentacion que le han brindado los modelos pe-

22 SANCHEZ GAMBOA SiMo. Op. Cit. p.33.

dagogicos predominantes en momentos historicos y

tipos de sociedades concretas.
En la historia de la humanidad son innumerables los
modelos pedagogicos desarrollados. No obstante han
sido cinco los modelos que mis han permeado al curriculo desde la antigiiedad hasta nuestros dias, siendo
los mis importantes los siguientes: tradicionalista,
transmisionista (conductista), romantic, progresista
y social.
El modelo tradicionalista ha ejercido un indiscutible
dominio en la ensefianza, desde la antigiiedad hasta las
primeras decadas de este siglo, encontrindose algunas manifestaciones en el proceso docente educativo
de nuestros dias. Al referirse a este modelo Pedagogico Julian de Zubiria Samper precisa "En una primera
aproximacion, de manera sintetica podriamos decir que
en la Escuela Tradicional, bajo el proposito de ensenar
conocimientos y normas, el maestro cumple la fundon de transmisor. El maestro dicta la leccion a in
estudiante que recibe las informaciones y las normas
trasmitidas"P 3) .
El model transmisionista-conductista, cuya concep-

don de desarrollo esti apoyada en la acumulacicfm y

23 DE ZUB1RiA SAMPER, Julian. Los Modelos Pedagegicos, Tratado de Pedagogia Conceptual, Santa% de Bogota, DC, Fundaclen Alberto Merani para el desarrollo tie la inteligencia,
1994, pp.50-51.

asociacidn de aprendizajes y la metodologia de enseiianza esti erigida en la fijaci6n a waves de objetos

conductuales.
El modelo romamico, surgido a mediados del presente siglo tuvo una gran acogida, por lo que influye a nivel de las concepciones curriculares. Pregona el alcance de una maxima autenticidad y libertad individual, el
desarrollo natural, espontineo y libre, con una metodologia de ensenanza que niega la interierencia y sustenta la libre expresi6n.
Las concepciones curriculares mis importante que se
han desarrollado en la actualidad estin sustentadas en
los modelos pedag6gicos progresista (constructivista)
y pedag6gico Social, respectivamente.
Asi encontramos corm la teoria del diserio curricular
por procesos que ha sido desarrollada por Stenhouse,
esti enmarcada dentro del modelo pedagogic progresista. Para FlOrez Ochoa "la elaboraciOn de un curriculo por proceso genera estructuras de procedimientos, modelos de descubrimientos, en vez de tecnicas de instruccion. Ello exige la participaciOn activa
de profesores y alumnos que interactuan en la preparadon y desarrollo de la clase, y su reflexiOn en torno
a la comprensidn de las estructuras profundas del conocimiento"(24).

24 FLOREZ OCHOA Rafael. Ob cit, Introduccion XXVIII.

t't%

La propuesta de Stenhouse consiste en pasar de un

disetio curricular por objetivo a un disetio curricular
por procesos, cuyas caracteristicas son la flexibilidad,
la autoevaluacien y el caracter flexible compartido y
comprensible.
El disetio curricular por proceso incluye la propuesta
del desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandonando los contenidos convencionales y disenando
proyectos educativos de destrezas cognitivas. Se apoya tambien en los procesos dinamicos de aprendizaje,
en la seleccion e interpretaci6n de situaciones
problemicas que los estudiantes deben solucionar partiendo de sus conceptos previos y apoyado tambien
en los aprendizajes significativos.
El diseiio curricular por procesos y el curriculo pan el
desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedagegico progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a tray& de su
experiencia en el mundo, estimulandolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada
vez mas elaborados, partiendo de lo que ya saben, de
sus experiencias anteriores" (").
El modelo pedagogic progresista en esencia procura
intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyendolos y modificandolos a traves de su experiencia

25 FLOREZ, OCHOA Rafael. Op.clt. Introduccion XXVIII.

4r,3i

en la escuela, mediante experiencias confrontadoras y

practicas contextualizadas. En este piano el estudiante
construye sus conocimientos, asimila e interioriza los
conceptos y reorganiza sus conceptos previos partierido de as experiencias de estos con la vida o con las
ciencias.
En materia de metas el modelo pedagogic progresista permite a los educandos acceder a niveles intelectuales superiores, con un concepto de desarrollo progresivo y secuencial y con unas estructuras jerarquicamente diferenciadas. En cuanto al papel que desempena el maestro, hay que decir que este se convierte
en facilitador y estimulador del desarrollo del proceso
docente educativo, aplicando una metodologia de enseiianza sustentada en la creacion de ambientes y experiencias de desarrollo segan etapas evolutivas.
Para este modelo evaluar no significa calificar, sino la
consideraciOn de procesos, que deben ser evaluados
segtin criterios cualitativos.

El modelo pedartico social, impulsa una concepcion

curricular en la que la escuela como institucion social
que es, esti Ilamada a constituirse en un agente de
cambio social.
La escuela en estas condiciones se constituye en un
puente entre el mundo real y su posible transformadon en proceso del bien comun.

El curriculo que se constituye desde la perspectiva de

este modelo esti articulado a la problemitica del esta,
blecimiento educativo, teniendo en cuenta los valores
sociales y las posiciones politicas, propendiendo por el
desarrollo del individuo pan la sociedad en permanente cambio y a la cual debe transformar.
En el modelo pedagogic social, la vision del curriculo
esti articulada con la primera ley de la didictica, referida a la relaciOn escuela sociedad, que algunas teorias
expresan como "la escuela pan la vida". Esto presupone que el curriculo desde esta perspectiva esti disenado pan que la escuela cumpla con su encargo social, entendida como la mision que la sociedad delega
en las instituciones educativas pan que formen S tipo
de hombre que 6sta reclaim de acuerdo con sus necesidades, intereses y problemas, teniendo en cuenta
el contexto historic.
En el modelo pedagogic social se inscriben tres propuestas curriculares de gran aceptaci6n y vigencia que
reseriamos brevemente a continuacion: la propuesta
de un curriculo critico expuesta por Kemmis (1986),
basada en las teorias de Jurgen Habermas, pretende
formar un hombre no solo en la teoria, sino en la reladon dialectica entre ambas, es decir un individuo que
construya y aplique teorias, que interprete el campo
inherente a las formas ideologicas de dominaciOn que
sea capaz de lograr su emancipaciOn a tray& del trabajo cooperativo, autorreflexivo y dinamico pan luchar politicamente en contra de la injusticia social y

construir un proyecto de vida en comunidad. En este

sentido compartimos la opini6n de Ftafael Florez Ochoa
en cuanto que el curriculo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en ei analisis de la sociedad y la cultura, detectando simbolos,
mitos, lenguaje, forrnas de producci6n social para transformar la educaci6n.
Otra propuesta que corresponde al ambito del modelo pedagogic social ha sido formulado por Stenhouse
(1984), quien opus su curriculo por investigaci6n en
el aula, el cual se construye bajo la premisa de que la
investigaci6n mejora la enserianza al relacionar ei entorno escolar con la sociedad en la que interact6a. Por
esa raz6n se orienta hacia la elaboraci6n de proyectos
relacionados con los problemas espedficos o los problemas sociales que se presentan en el aula de clases,
las cuales se sistematizan y se comprueban, pan posteriormente discutirlos en forrna critica. Este hecho
posibilita el surgimiento de nuevos conceptos al servido de la investigaci6n, de la comunidad y de la sociedad.
Las bondades de esta propuesta se encuentran en el
hecho de que el maestro deja de ser transmisor de
conocimiento pan convertirse en cuestionador de su
practica pedagogica la cual esti en condiciones de confrontar y modificar.
Con esta propuesta curricular cada una de las clases
que planea el docente da lugar a una conjetura, a una

hipotesis, que solo puede comprobarse, descartarse o

corregirse durante el desarrollo de la clase, esto es, en
la ensenanza real.
En la misma Urea del modelo pedagogic social se encuentra la propuesta del curriculo comprehensivo expuesta por Abraham Magendzo (1991), que incluye
formas para enfrentar la propia vida, es decir, un curriculo que considera la cultura como una trama
antropologica en la que convergen varias culturas yen
la que permanentemente se propende por un proceso de bUsqueda, de valoracion, de negociacion, de crecimiento y confrontacion entre la cultura universal y la
cultura de la cotidianeidad. Esta vision de curriculo supone su caracter pertinente, ya que se construye a tray& de un analisis cultural, de una planificacion
situacional, de una investigaciOn en el aula.
Como se puede observar esta propuesta curricular esti
orientada a metodos colectivos, que se canalizan a tray& de la creatividad individual y grupal a efectos de
incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.
TENDENCIAS CURRICULARES

Se entiende por tendencias curriculares las apreciaciones que se hacen con respecto a la primacia del
objeto o del sujeto en el proceso docente educativo,
por lo que se pueden distinguir esencialmente dos tendencias en el diseno curricular: una centrada en el ob-

El curriculo nub: Este conformado por temas de estudio no ensefiados y sobre los cuales cualquier consideracion debe centrarse en las razones por las que
son ignorados dichos temas. George J. Posner al referirse a este particular plantea el siguiente interrogante: "iPor que sucede por ejemplo, que la psicologia, la
danza, las !eyes y el ser padres, generalmente no son
ensefiados y sin duda no pod Han competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matematicas y ciencias" (10
El extracurriculo: Se encuentra constituido por todas
aquellas experiencias planteadas por fuera de las asignaturas escolares. A diferencia del curriculo oculto, el
extracurriculo es una dimension reconocida de la experiencia escolar y que puede resultar mucho mas significativa que el curriculo oficial. Al citar ejemplos referidos al extracum'culo, Posner menciona las lecciones acerca de la competencia, las buenas cualidades
deportivas y el juego en equipo aprendido en la practica del deporte.
El extracurriculo debe ser aprovechado por los docentes y la instituci6n pan que sirva de apoyo al curriculo oficial en la busqueda de format un hombre integral, al tiempo que desarrolle y cultive sus potencialidades.

10 POSNER, J, George. Op.op, pp. 12.