Estrategias Metacognitivas MINEDU (33p)

MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Victor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora Nacional de Educacin Bsica Regular
Miriam Janette Ponce Vrtiz
Director de Educacin Secundaria
Csar Puerta Villagaray
Pedagoga
Serie 1 para docentes de Secundaria
Nuevos paradigmas educativos
Fascculo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
c Ministerio de Educacin
Van de Velde 160, San Borja
Coordinacin y supervisin general - MED

Antonieta Cubas Meja
Supervisin pedaggica - MED
Miryam Narvez Rivero
Elaboracin
Liliana Galvn Or
Correccin de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Primera edicin, 2007

Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ros Sur, Lima 01
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2007 - 00783
Z_S1CREDITOSPED.indd 22
Apoyo en diagramacin:
Mait Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustracin y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
8/17/07 10:40:40 AM
Presentacin
Presentacin .................................... 1
Logros de aprendizaje .......................... 2
Primera unidad
Diagnstico de habilidades
metacognitivas del docente ............. 3
1.1 Historia de la metacognicin .............. 6
1.2 Metacognicin como proceso
y producto: Pienso, luego existo ...... 7
Segunda unidad
Diseo de estrategias cognitivas ........ 14
2.1 Diferencias entre el experto y el novato:
Cmo puedo recordar que fui novato? .. 16
2.2 Tcnicas para el desarrollo
de estrategias cognitivas .................. 18
2.3 Estimulacin hacia un entrenamiento
informado.................................... 20
Tercera unidad
Diseo de estrategias metacognitivas
o monitoreo .................................. 24
3.1 Funciones de los procesos
metacognitivos ............................... 25
3.2 Tcnicas para el desarrollo
de estrategias metacognitivas ........ 26
Bibliografa .................................. 32
Pginas web de inters.................... 32
Una de las capacidades ms importantes a desarrollar en los estudiantes hoy en da es la de aprender

a aprender. En una educacin basada en el desarrollo de capacidades, los contenidos son solo una
parte del conocimiento a ser adquirido por el estudiante, los cuales, adems, varan aceleradamente
con el tiempo y se incrementan da a da. Es por ello
que el estudiante debe conocer herramientas, estrategias y tcnicas para seleccionar la informacin,
para procesarla por s mismo y poder transformarla
en conocimiento. Si el estudiante aprende a aprender, entonces podr actualizar sus conocimientos y
formarse de manera autnoma a lo largo de su vida
acadmica.
Con el cambio de paradigmas de una educacin centrada en la enseanza a una centrada en el aprendizaje, es necesario resaltar que un buen docente no es
aquel que sabe ensear, sino aquel que logra que sus
estudiantes aprendan.
El docente tiene la gran responsabilidad de promover la autonoma, la autorregulacin y el control
del aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, este
fascculo ha sido diseado especialmente para que
puedas reexionar sobre el proceso de aprendizaje
y enseanza y los mecanismos que intervienen en l,
para que el estudiante pueda aprender.
Estamos seguros de que las actividades diseadas
permitirn evaluar tu rol como mediador del aprendizaje, como retroinformador sobre el proceso de
aprendizaje y enseanza, as como diseador de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3
7/31/07 7:34:56 PM
Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Logros de aprendizaje
1. Diagnstico de habilidades metacognitivas del docente.
2. Diseo de estrategias cognitivas.
3. Diseo de estrategias metacognitivas o de monitoreo.
Organizador visual
Autoevalucin
Conceptos
Foda metacognitivo
Unidad1
Habilidades metacognitivas
del docente
Plan de desarrollo
personal
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Fascculo pedaggico 11
Unidad 2
Estrategias cognitivas
Diseo de estrategias: tareas
Tipos de estrategias
de aprendizaje
Unidad 3
Estrategias metacognitivas
Estrategias de
monitoreo
Estrategia de
regulacin
Se utilizarn los siguientes conos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:

PROPSITO DE LA UNIDAD
AUTOEVALUACIN
El cono GLOBO TERRQUEO representa al PROPSITO DE LA UNIDAD, el cual engloba el contenido de

toda la unidad.
El cono del ROSTRO lo invita a centrarse en su persona y a evaluar sus actitudes.
ESTIMULACIN DEL POTENCIAL CREATIVO

LOGROS DE APRENDIZAJE
El cono BIRRETE sugiere que el profesor tiene que
lograr una serie de aprendizajes para graduarse.
El cono CEREBRO sugiere la activacin del potencial creativo a travs de ejercicios diseados para
establecer nuevas conexiones cerebrales.
MOTIVACIN
RETO APLICACIN
El cono HOMBRE SALTANDO representa el impulso

por aprender y el inters del profesor por iniciar
cada unidad.
ADQUISICIN
El cono LIBRO representa los nuevos conocimientos que el profesor va a adquirir.
GLOSARIO
El cono del MACHU PICCHU simboliza a la cima

que queremos alcanzar. Encontrar RETOS para
que transera los conocimientos a travs del
ejercicio de sus habilidades creativas
METACOGNICIN
El cono del SIGNO DE INTERROGACIN simboliza
el momento para la reexin sobre sus aprendizajes y el proceso de adquisicin de los mismos.
El cono del QUIPU lo invita a codicar y decodicar conceptos. Encontrar trminos que son
indispensables en el cuerpo de conocimientos del
pensamiento creativo.
EVALUACIN
ORGANIZADOR VISUAL
ACTIVIDAD
El cono de la BALANZA simboliza el momento que

cada profesor certica a travs de algunas actividades el dominio de las nuevas habilidades.
7/31/07 7:35:05 PM
Primera unidad
Diagnstico de las habilidades

metacognitivas del docente
Propsito de la unidad
Esta unidad te ayudar en la reexin sobre tu prctica pedaggica, mediante la
evaluacin de tus recursos metacognitivos. Presenta un enfoque novedoso que te
permitir comprender la importancia de mediar de manera efectiva los aprendizajes de
los estudiantes. Ello lo logrars a travs de una serie de herramientas que te facilitarn
realizar un viaje de retorno a las races de tu propio conocimiento.
Reconoce la evolucin del concepto de metacognicin y sus diversas acepciones y palabras claves.
Reconoce sus necesidades metacognitivas como persona y como docente.
Identica y diferencia las estrategias cognitivas de las metacognitivas.
Autorregula su propio aprendizaje a travs de la planicacin de estrategias.
Dene un plan de desarrollo personal en funcin de las oportunidades de aprendizaje.
Organizador visual
METACOGNICIN
Conocimiento de la propia
actividad cognitiva:
proceso
Persona
Tareas
Estrategias
cognitivas
Control de la propia
actividad cognitiva:
resultado
Planicacin
Supervisin
Evaluacin
7/31/07 7:35:10 PM
La historia de Pablo
s escoser la historia tpica de mucho
ece
par
que
por
nde
pre
sor
me
La historia de Pablo
es de siquiera leerlo.
ar resolver un problema ant
ent
int
a
ian
unc
ren
que
es
lar
est con sus compaeros
s que es muy alegre cuando
ao
14
de
ito
enc
jov
un
es
sufre una transforPablo
ra a mi clase de matemtica,
ent
ndo
cua
o,
per
,
reo
rec
vuelve un chico
durante el
ad mientras juega ftbol se
alid
vit
ha
roc
der
que
co
chi
nte, me incomomacin. Ese
a del tringulo. Yo, realme
re
el
lar
hal
que
ne
tie
con pocas
aptico cuando
ho pensaba que era un chico
hec
de
,
ses
cla
mis
en
ar
daba de verlo bostez
Pablo, por qu no haces la
ta que me cans de insistir.
has
a,
vid
la
en
nes
cio
ira
asp
a decirle; pero da tras
s, al menos intntalo!, sol
gri
ia
ter
ma
tu
za
tili
U
.
tarea!
ero, al menos debe
Si Pablo no va a ser ingeni
sis:
te
hip
una
aba
rm
con
da solo
.
intentar aprobar matemtica
ca a Pablo, comenc a
me de ensearle matemti
dir
ren
de
s
pu
des
e,
ent
en el recreo y se
Curiosam
de encontrarlo descansando
ad
nid
rtu
opo
la
e
tuv
da
onces el rostro
conocerlo. Un
jugaba tan bien el ftbol. Ent
que
era
o
cm
le
tar
gun
rme de
me ocurri pre
muy vivaz. Comenz a explica
era
mo
ni
su
,
nte
me
ina
ent
de Pablo cambi rep
compaeros, de los talentos
a de jugar de cada uno de sus
ner
ma
la
ca
ono
rec
l
o
cm
vimientos al ritmo de cada
, y como l adaptaba sus mo
uno
a
cad
de
iles
db
tos
y pun
estrategia utilizar para
a a un equipo, l saba qu
tab
ren
enf
se
ndo
cua
s,
m
mente planteara
uno. Ade
lo fuese ajedrecista, segura
Pab
si
s
pen
es
onc
Ent
ar.
uiera deducir la
poderles gan
oy pensando! Si no puede siq
est
qu
en
o,
per
as
egi
buenas estrat
altura de un tringulo.
7/31/07 7:35:19 PM
Fascculo 11: Estrategias metacognitivas
de hecho sabe
en el que haba cado. Pablo
or
err
del
nta
cue
di
me
olver problemas
Fue ah cuando
er deducciones lgicas y res
hac
go,
jue
de
as
egi
rat
est
un amigo
plantear buenas
mis explicaciones? Habl con
de
ien
ent
no
es
onc
ent
complejos, por qu
alumnos, algo a lo que, en
en deca ser adorado por sus
qui
ca,
ti
tem
ma
de
or
fes
pro
o le explicas a un alumno
crdito. Dime, Jorge: Cm
cho
mu
o
dad
a
hab
le
no
d,
pues, si no puede
realida
a de un tringulo?. Y l dijo:
re
el
ar
cul
cal
o
cm
de
ien
que no ent
a pensar?.
Pero, cmo puedo ensearle
pensar, ensale a pensar.
e una chomvisto. Cuando una seora tej
rs
hab
que
ho,
hec
un
ar
ord
cuenta de
Eso me hace rec
ve una novela en la TV. Te das
as
ntr
mie
e
adr
com
la
con
pa, puede conversar
que no tiene que pensar en
movimientos de sus dedos? y
los
cos
ti
om
aut
ho
hec
ha
que
t has hecho automtico
mpa? De la misma manera,
cho
la
er
hac
a
par
los
ver
mo
cmo
chos pasitos mentales
er un problema, pero hay mu
olv
res
o
cm
er
end
ent
de
a
esos pasitos mentu maner
hallar la solucin. Reconocer
a
par
s
ua
seg
que
y
do
ida
problemas de
que has olv
a que pueda resolver sus
dar
ayu
le
o
mn
alu
tu
a
s
elo
tales y mostrrs
matemtica.
u un problema de reas de
a que hacer. En mi casa saq
ten
que
lo
r
cub
des
ah
De
erlos. Me pregunt prigin que no saba cmo resolv
ima
me
y
o,
libr
un
de
los
tringu
mero:
le en el libro...
.. Pero qu es el rea?... Lo
a?.
re
el
llar
Ha
...
er?
hac
Y qu tengo que
lados de un tringulo
Pero qu es un cateto?... Los
a resolver el problema. Pero,
muchos pasitos que hice par
an
hab
que
de
nta
cue
di
Me
a quedado Pablo?
yo saba en qu pasito se hab
chico, que pareca
ron. Ahora puedo decir que ese
bia
cam
as
cos
las
es
onc
ent
A partir de
estratega innato.
no tener aspiraciones, es un
(Daniel Peralta, 2006)
7/31/07 7:35:33 PM
Para reflexionar
Te ha pasado esto
alguna vez con algn
estudiante?
Has sentido que ese
estudiante no posea
potencial intelectual
o capacidades para
comprender tu curso?
Recuerdas a algn
docente que te ayud a
comprender algo muy
difcil para ti? Cmo era
l o ella? Qu haca por
lo general?
Recuerdas cmo
aprendiste a leer?
Cuntas veces hemos cado en la trampa del escepticismo y el facilismo de decir nuestros estudiantes no entienden!. Cuntos Pablos pueden ser estrategas natos
y no los reconocemos como tales. De qu manera podemos
ver aquello que ellos son y no solo lo que no saben. De qu
manera podramos ayudarlos a reconocer sus habilidades y a
utilizarlas para que resuelvan sus problemas.
Pasito a paso representa el proceso gradual de aproximaciones sucesivas a una comprensin, a una solucin o a un logro
especco. Neil Armstrong, al poner su pie sobre la Luna, dijo:
Este es un pequeo paso para un hombre, y un gran salto para la
Humanidad. Si relacionamos la historia de Pablo con la frase de
Armstrong, podemos ver cmo un pequeo paso puede tener tanto
signicado. A veces, en un instante podemos comprender lo que
no hemos podido entender en mucho tiempo. A esto se le llama
tambin insight o visin, momento clave, eureka.
Es el lapso en el que uno establece la conexin. Es lamentable que
algunos docentes olviden ese momento de claridad y lo almacenen
como cuaderno viejo en un almacn oscuro de la memoria.
El problema puede ser mayor cuando el docente nunca lleg a
comprender el concepto en su esencia y lo repite automticamente y espera que el resto tambin lo haga del mismo modo.
Para ponernos manos a la obra en la solucin de dicho problema,
algo que nos va a ayudar es comprender el concepto de metacognicin, y cmo emplearlo como estrategia para mejorar nuestra
prctica docente.
1.1 Historia de la metacognicin

A partir de la dcada de 1980, el concepto metacognicin es reconocido como un componente de la inteligencia que permite desarrollar estrategias para la comprensin de la lectura, la resolucin
de problemas de matemtica, tcnicas de estudio y aprendizaje,
aprendizaje de idiomas, entre otros.
De dnde proviene la palabra metacognicin?

Met. Prejo griego que denota traslacin, cambio, posterioridad, transformacin, compaa.
Metamemoria. Conocimiento de cmo la memoria funciona; estrategias que ayudan a recordar mejor.
Metaatencin. Se reere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la
captacin de informacin. (Chadwick, 1981).
Considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras est tratando de observar algo
(Yussen, 1985).
Metacomprensin. La persona se interroga a s misma para determinar si ha comprendido o no algn mensaje que alguien acaba de comunicarle (Yussen, 1985).
Cognicin. El acto de conocer.
Metacognicin. Tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, adems, controlar y
regular el uso de estos procesos (Flavell, J.,1979).
Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir,
de nuestro propio pensamiento y aprendizaje (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982).
7/31/07 7:35:40 PM
1.2 Metacognicin como proceso y

como producto: Pienso luego existo
Este cuadro les va a facilitar la comprensin de la metacognicin como proceso y como producto. Debajo de cada
pregunta est el signicado de ella.
Organizador visual
Procesos
Por qu lo hago?
cia
n
cie
n
co
reexin en la accin
Qu estoy haciendo?
de
la
bil
ha
ida
d
A qu se parece?
ev
alu
ac
Producto
PIENSO
LUEGO
EXISTO
r
de
n
e
pr
aa
er
nd
e
izaje
r
rend
ap
p
a
s de
egia
t
a
r
t
es
plan
Cmo lo hago?
ica
n
ci
ula
reg
tor
au
in
memoria
Cmo se hace?
cin
Cmo lo puedo
hacer mejor?
Me gusta hacerlo?
Como lo hice?
1.2.1 Metacognicin como proceso

Es el conocimiento y control que tienen las personas sobre su
propio proceso de aprendizaje. Es la reexin sobre la accin en
el momento de la accin, que tiene como n reconocer las condiciones que propone la tarea y a la vez el reconocimiento de los
recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla.
Es decir, que mientras alguien realiza una tarea, evaluar qu
tipo de tarea tiene que resolver, qu condiciones le exige, qu
recursos tiene para realizarla, por qu tiene que hacerla, cmo
le est yendo mientras la hace, o si es algo por lo que ya ha pasado antes.
7
7/31/07 7:35:42 PM
El docente puede formularse algunas interrogantes que le

ayudarn a la resolucin efectiva de la tarea; sin embargo,
muchas veces se dan de manera inconsciente, por lo que ayuda hacerlas explcitas:
Qu estoy haciendo?
Por qu lo hago?
Cmo se hace?
Cmo lo hago?
A qu se parece?
1.2.2 Metacognicin como producto

Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo
de la tarea, ya que al realizarla evala su propio desempeo y ella
misma se provee de un autofeedback, que le permite acumular nuevos
datos de lo que se deber hacer en el futuro. Esto permite a las personas elaborar planes y programas de accin, supervisar su desempeo al
realizar las tareas y evaluarlos para corregir sus errores.
Las preguntas centrales en esta etapa son:
Cmo lo puedo hacer mejor?
Cmo lo hice?
Me gusta hacerlo?
En resumen, mediante la metacognicin la persona ejerce control
de sus recursos cognitivos basados en el conocimiento que tiene
de los mismos.
Segn Mateos (2001) el aprendiz competente sera el que emplea
sus conocimientos metacognitivos para autorregular ecazmente
su aprendizaje y, a su vez, la regulacin ejercida sobre el propio
aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz.
Lo que hace que el aprendiz se vuelva estratgico es el saber planicar, supervisar (monitorear) y evaluar qu tcnicas, cundo,
cmo, por qu y para qu se han de aplicar a unos contenidos
determinados con el objetivo de aprender.
Planear el curso de la accin cognitiva es organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollarlas, lleven a alcanzar alguna meta.
Supervisar (monitorear) implica la posibilidad de reexionar sobre las operaciones mentales que estn en marcha y examinar sus consecuencias.
Evaluar es el proceso de estar evaluando continuamente cun cerca se est de la meta o submeta planeada (Jimnez, 2006).
7/31/07 7:35:48 PM
Actividad
Lista de Chequeo para identicar PRCTICAS METACOGNITIVAS
Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que aparecen en la siguiente lista. Se reeren a la planicacin y desempeo en clase. El 5 indica
que el aspecto est muy bien logrado y el 1, que el aspecto se encuentra en un nivel inicial
o no ha sido trabajado por ti.
SABES sobre metacognicin
Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas.

Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognicin.
Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento.
Evalo mi experiencia acumulada en esta rea.
SABES cmo desarrollar tus capacidades metacognitivas

Conozco cmo aprendo y cmo controlo mis procesos psicolgicos.
Soy capaz de identicar las necesidades de mis estudiantes y las mas para el
logro de objetivos, en relacin al tema propuesto para la sesin.
Conozco procedimientos para que los estudiantes realicen tareas metacognitivas.
Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas.
MUESTRO experiencias de metacognicin

Planico mi presentacin de contenidos en clase con ancdotas, ejemplos,
historias, analogas y otras estrategias que facilitan la comprensin de los
estudiantes.
Entreno a los estudiantes en estrategias de retroinformacin con sus pares.
Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes participen tanto en la
elaboracin conceptual como en el anlisis de prcticas.
HAGO tareas metacognitivas

Hago que el estudiante demuestre lo que aprendi a travs de diferentes actividades individuales y grupales.
Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus expectativas y necesidades en el desarrollo de una unidad de aprendizaje.
Mis estudiantes se autoevalan con herramientas preparadas para el rea.
Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para que logren mejores desempeos en el futuro.
Muestro inters por conocer las opiniones de los estudiantes y las vinculo a los
contenidos que desarrollo en clase.
Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su nivel y forma de
desempeo para optimizar su aprendizaje.
Evalo la pertinencia y validez de las estrategias que he utilizado.
Rectico mis estrategias de acuerdo a los resultados obtenidos.
Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su desempeo.
7/31/07 7:35:51 PM
FODA Metacognitivo
A continuacin, a partir de los resultados obtenidos en la lista
de chequeo antes desarrollada, te invitamos a realizar un ANLISIS FODA al cual llamaremos FODA METACOGNITIVO, porque
permite al docente tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades metacognitivas, as como las oportunidades y amenazas que estas pueden generar. (Responde al FODA en una hoja
aparte).
FODA
FORTALEZAS
1.
2.
3.
4.
DEBILIDADES
1.
2.
3.
4.
OPORTUNIDADES
1.
2.
3.
4.
AMENAZAS
1.
2.
3.
4.
Actividad
Tarea metacognitiva:
Esta es una invitacin para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseanza en los
estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un anlisis de las oportunidades y
las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos. Luego se te pide que construyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones que tu propio caso genera.
Oportunidades y Limitaciones para el Aprendizaje de acuerdo al Estilo del Docente
(Responde en una hoja aparte)
Tipo de docente
Qu oportunidades
para el aprendizaje
existen?
Qu limitaciones
para el aprendizaje
surgen?
Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de

Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus estudios
e investigaciones educativas. Sus clases giran en torno a la
discusin de casos que l selecciona especialmente para los
temas que trata y que propone a partir de su propia experiencia. Participa en eventos nacionales, congresos, etc. Los estudiantes consideran que es admirable su capacidad de usar
su experiencia para poder integrar la teora y la prctica. Sus
estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer sus
sigue cuadro
10
7/31/07 7:35:59 PM
Tipo de docente
Qu oportunidades
para el aprendizaje
existen?
Qu limitaciones
para el aprendizaje
surgen?
propios anlisis, aunque con frecuencia se enfrentan a situaciones que resultan difciles de resolver. Entonces les cuesta
recordar las veces en que confrontaron algo por s mismos
durante las clases, aunque sienten que recibieron amplios
conocimientos. En esas circunstancias se preguntan si realmente estn preparados para salir al mundo y lamentan no
haber tenido oportunidad durante el curso para demostrar y
discutir sus propios planteamientos con el docente Valdez.
Mariana Bazalar es considerada una docente muy dinmica.
Sus clases son a mil por hora. Cada 5 minutos cambia de tcnica y sus estudiantes siempre estn enganchados en las actividades de clase. Sin embargo, muchas veces no tienen claro
el sentido de la actividad ni la forma en que se relaciona con
el rea. Los estudiantes de grados anteriores exclaman con
entusiasmo que las actividades de la profesora Bazalar siguen
siendo tema de conversacin, dicen que son memorables,
aunque muchas veces no recuerdan los contenidos a los que
esas actividades estuvieron asociadas.
Roberto Rodrguez es un docente sumamente responsable,
siempre entrega su programacin y materiales a tiempo.
Prepara sus clases con mucha rigurosidad y cumple con el
desarrollo de los contenidos que planica. Es exigente con
los estudiantes, les hace leer textos interesantes y demanda
excelencia en el trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consideran que es muy terico y que no incentiva la participacin
en clase. Un estudiante coment que una vez el docente le
dijo que su pregunta denotaba falta de preparacin y que
a partir de eso no volvi a preguntar nada. Sus estudiantes
arman que admiran todo lo que el docente sabe y calican
sus clases como explicaciones muy bien estructuradas.
Jos Gmez se preocupa por desarrollar vnculos estrechos
con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le tienen conanza,
incluso muchos lo consideran un amigo. Sin embargo, hay algunos que piensan que el docente juega a ser la estrella
y se preocupa porque lo consideren lo mximo, muchas
veces a expensas del tema de clase. Sus detractores arman
que muy pocas veces cubre la programacin y casi siempre se
va por las ramas.
sigue cuadro
11
7/31/07 7:36:05 PM
Actividad
Qu oportunidades
para el aprendizaje
existen?
Tipo de docente
Qu limitaciones
para el aprendizaje
surgen?
Construccin de mi propio caso:

Qu tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? Qu
relacin guardo con mis estudiantes? Qu tipo de espacios
genero en clase? Responde a esto en una hoja aparte.
Evaluando lo aprendido
Portafolio docente
La idea es que puedas hacer tu portafolio docente y que
este te sirva como punto de referencia para mejorar tu
desempeo en forma continua. Seguidamente, encontrars un listado de tems a ser evaluados.
Desarrolla este cuadro en una hoja aparte:
Grados que enseas
Especialidad
reas que enseo
Estilo de aprendizaje y
enseanza
Tcnicas ms usadas
Mayor fortaleza como
docente
Mejor experiencia de
enseanza
Mejor experiencia de
aprendizaje
Roles del docente:

Un docente debe conocer el rol que desempea en el proceso de aprendizaje y enseanza. Ello implica el tipo de relacin que establecer con sus estudiantes, de qu manera les
transmitir conocimientos o facilitar que ellos mismos sean
los que construyan el conocimiento a travs de su experiencia. Si es ms asesor o ms dictador de contenidos.
12
7/31/07 7:36:10 PM
Evala qu roles ejerces y con qu frecuencia (Responde en una hoja aparte).
ROLES
Expositor: Posee credibilidad, competencia y sinceridad.

Domina el discurso y la retrica:
Ilumina el entendimiento.
Complace la imaginacin.
Suscita pasiones.
Inuye en la voluntad.
Modelador:
Muestra las habilidades.

Demuestra los procesos.
Es un modelo para los estudiantes.
Secuencia la tarea de lo ms simple a lo ms complejo.
Mediador:
Observa durante la realizacin del proceso de aprendizaje.

Da consejo o ayuda.
Orienta para que no se atasquen.
Crea equipos de prctica.
Aprendizaje experiencial.
Retroinformador:
Planica tareas metacognitivas.

Supervisa tareas.
Controla y autorregula el aprendizaje a travs de la retroinformacin
al estudiante.
Estimula a que el alumno se evale a travs de la fase de metacognicin.
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido

Luego de denir un plan estratgico para desarrollar tus debilidades y para aprovechar las oportunidades. Reexiona sobre tus fortalezas y debilidades para llevarlo a cabo. Responde a este cuadro
en una hoja aparte.
META
TAREAS
PLAZO
INDICADORES DE LOGRO
13
7/31/07 7:36:16 PM
Pedagoga / Serie
1: Nuevos paradigmas educativos
Segunda
unidad
Diseo de estrategias
cognitivas
Esta unidad te ayudar a disear estrategias cognitivas que te permitirn adquirir,
codicar y recuperar la informacin. Para ello es necesario considerar la frecuencia
e intensidad con la cual son usadas, ya que varan de acuerdo a las condiciones que
plantean las tareas que se realizan. Asimismo reconocer que las estrategias cognitivas
son supervisadas y reguladas por los procesos metacognitivos, puesto que son ellos
los que evalan el xito que se tuvo al realizar una tarea, al usar distintos repertorios
de estrategias cognitivas.
Comprende el proceso de cognicin durante la tarea.
Promueve estrategias cognitivas para que los estudiantes codiquen, controlen y procesen
los nuevos conocimientos.
Reconoce la diferencia entre experto y novato.
Conoce el repertorio de estrategias y las usa apropiadamente.
Disea estrategias de aprendizaje efectivas segn el tipo de conocimiento a adquirir para
la generalizacin y la transferencia.
Organizador visual
COGNICIN
codicar
De experto a novato
disear
Estrategias cognitivas
14
7/31/07 7:36:17 PM
Meditacin de la Mandarina (o fruta de la zona)

Esta actividad te ayudar a experimentar la reexin durante la accin o durante la tarea. La elaboracin se va a dar a travs de imgenes, recuerdos y sensaciones. Sigue el texto
como si fueran instrucciones para comer una mandarina.
los ojos y toca su forma,
Elige una mandarina. Cierra
nir en tu mente su forma
palpa la textura y trata de de
a? Es regular? Abre los ojos
y tamao. Cmo es su textur
ndarina. Qu tonos tiene?
y mira los colores de tu ma
Tiene manchitas?
mandarina para ver su piel.
Descascara un pedacito de la
nariz y percibe el olor. ImaAproxima la mandarina a tu
denir su sabor y olor.
gina qu sabor tiene. Trata de
es? De qu lugar
ndarina. Imagina de dnde
ma
tu
de
ia
tor
his
la
ar
lor
, etctera? ViAhora vas a exp
ndoso, pequeo, muy grande
fro
ol
rb
el
era
mo
C
del Per proviene?
a?
rbol ha crecido tu mandarin
sualzalo. En qu lugar del
viento. Cmo crees que
por das de sol, de lluvia, de
ado
pas
ha
ol
rb
e
est
que
a
Imagin
vedad? Fue recogida
sola por la fuerza de la gra
cay
Se
a?
rin
nda
ma
tu
ada
fue cosech
ella?
por alguna persona? Cmo era
in. En qu
a y ha sido colocada en un cam
caj
una
en
sta
pue
o
sid
ha
a
Ahora tu mandarin
ndarina?
parte del camin viaja tu ma
n que t conoces?
y ha sido escogida por alguie
do
rca
me
un
a
ado
lleg
ha
Ella
la energa del lugar
mandarina porque ella tiene
tu
de
ia
tor
his
la
a
tod
en
, del camioAhora piensa
a, de la persona que la cosech
zon
la
de
a
clim
del
ol,
rb
del
donde creci,
la compr.
mercado, de la persona que
nero, del que la recibi en el
a gajo
ncio concentrndote en cad
sile
en
a
rin
nda
ma
la
er
com
Entonces ahora s puedes
energa que ella contiene.
y tratando de sentir toda la
Luego de comer tu mandarina, responde a las siguientes preguntas:

Qu sabor tena?... Cmo la sentiste?... Si la mandarina fuera una persona, qu caractersticas tendra esta persona. Realiza una analoga.
Podras imaginar, ahora que has comido la mandarina, que t te has mandarinizado?
Cada vez que haces algo, si lo internalizas, puedes contener ese
elemento. Consumirlo no es solamente asimilarlo sino hacerlo parte de ti mismo. Es necesario tomar conciencia de cada acto por
ms simple que este sea. Actuar automticamente no nos permite
aprender de cada experiencia. A este relato le llamo meditacin
de la mandarina porque es como meditar mientras comes. La
cognicin se asemeja a este relato. Uno puede tomar conciencia
de las estrategias que utilizar durante la tarea, de tal modo que
pueda reexionar mientras acta.
Glosario
Meditar viene del latn
meditari, que quiere decir reexionar, estudiar.
15
7/31/07 7:36:31 PM
Glosario
Novato: Estudiante que
ha entendido poco sobre
la leccin, muestra poca
preparacin, sus conclusiones y su organizacin
son decientes y la informacin que maneja
es incorrecta.
Aprendiz: Empieza a
entender los conceptos,
tiene la idea principal
pero la presenta en forma general, con pocos
detalles y algunos errores en la informacin.
Experto: Seala un claro entendimiento conceptual de la leccin y
sus reportes son lgicos,
organizados, con pocos
errores.
Distinguido: Su trabajo
es sobresaliente, maneja detalles precisos,
consistentes a profundidad y la presentacin
tiene pocos errores.
En algunos casos, solo le pedimos al estudiante que coma la mandarina y podemos suponer que el estudiante ya aplica estrategias
cognitivas de manera natural. Es necesario apoyar al estudiante
en estos procesos y dirigir su pensamiento para que se empodere y
pueda ser cada vez ms autnomo. En este caso, hemos acompaado al estudiante durante la tarea.
2.1 Diferencias entre el experto y el novato:

Cmo puedo recordar que fui novato?
De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia importante entre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que
la ejecucin de los expertos tiene ms aspectos metacognitivos
que la de los novatos. Los expertos planean ms efectivamente,
monitorean (vigilan, supervisan) ms cuidadosamente y tienen
un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como
solucionadores de problemas. Esto resulta de vital importancia para que todos aquellos docentes expertos en su tema tomen conciencia de aquellos procesos que realizan para planear
o monitorear y se puedan anticipar al proceso de aprendizaje
de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de
aprendizaje y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de
estas experiencias previas, para anticiparse ante las posibles dicultades de sus estudiantes novatos. Ensear es recobrar ese
estado de inocencia, para ayudar al estudiante a descubrirlo
por primera vez.
Esto nos permite armar que el reconocer la distancia entre el novato y el experto se marca no solo por la cantidad de conocimientos sino por las estrategias que cada cual posee para aprender.
NOVATO
Est menos
consciente de
las estrategias
que posee y de
la utilidad de
las mismas.
Dispone de menos estrategias
para solucionar
problemas.
No usa exiblemente las
estrategias que
posee.
EXPERTO
BRECHA
NIVELES
Puede reexionar sobre sus

propias actividades de resolucin de problemas.
Dispone de
estrategias para
abordar problemas nuevos.
Supervisa y
regula dichas
estrategias,
efectiva y ecientemente.
16
7/31/07 7:36:36 PM
Campioni (1989) y Stix (1996) presenta trminos muy creativos que

se pueden utilizar para denir los niveles entre novato y experto
en un continuo:
Novato
Experto
Intento
Aceptable
Admirable
Imponente
Plomo
Bronce
Plata
Oro
Campesino
Artesano
Noble
Faran
Gato
Pantera
Tigre
Len
Primera base
Segunda base
Tercera base
Home run
Novato
Aprendiz
Experto
Distinguido
Actividad
Evala tu habilidad como diseador de tareas cognitivas: Responde esta matriz en una hoja
aparte.
Habilidades
Recuerdo mis experiencias tempra

nas en la adquisicin de cada cono
cimiento y las tomo en cuenta a la
hora de disear actividades.
Diseo ms de una tarea para el lo

gro de una meta con gran facilidad.
Me gusta disear secuencias que fa

vorezcan el aprendizaje.
Visualizo metforas relacionadas

con el tema, que hagan familiar lo
extrao.
Facilito la reexin de mis estu

diantes a travs de preguntas en
cauzadoras.
S programar secuencias de apren

dizaje con grados de dicultad cre
ciente.
Novato
Aprendiz
Experto
Distinguido
17
7/31/07 7:36:40 PM
2.2 Tcnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas

Aprendiendo a nadar
campia se encontraron
eo con su saln. Al llegar a la
pas
de
ron
fue
se
s
igo
am
sus
Juan y
ujeron en el agua en
pantalones cortos se introd
con
s
igo
am
Sus
so.
mo
her
o
La mayora no tuvo
con un lag
y era necesario saber nadar.
do
fun
pro
era
o
lag
e
Est
n.
mera vez. Sin
un santiam
familiar. Para Juan era la pri
era
les
o
lag
e
est
y
a
zon
la
de
blemas al darse
problema, eran
agua, encontrndose con pro
el
en
ujo
rod
int
se
y
ri
embargo, Juan cor
a que Juan no se quedara con
profesor lo vio y lo sac. Par
Su
.
da
hun
se
que
de
nta
cue
a nadar.
fesor le comenz a ensear
pro
su
go,
aho
ible
pos
del
to
el sus
aron nuevamente al
un otador con el que ingres
le
uir
seg
con
fue
o
hiz
que
profesor le ense a
Lo primero
dor, con gran seguridad, su
ota
el
con
tar
fru
dis
de
a introducir
lago. Luego
sus brazos. Adems, le ense
con
o
erl
ten
sos
de
dej
no
l
n regres
otar, para lo cua
n y a mirar por debajo. Jua
aci
pir
res
la
er
ten
con
a
y
a
su cabeza bajo el agu
clase de natacin.
muy contento con su primera
nidad para seguir aprendienibilidad de buscar otra oportu
pos
la
con
ado
asm
usi
ent
da fue que para todo
Qued
s importante que aprendi ese
m
Lo
.
cho
mu
ido
ert
div
a
as y herramientas.
do. Se hab
con apoyo y con algunas tcnic
tar
con
rio
esa
nec
es
que
y
o
hay un proces
Imaginen ahora que tenemos que evitar que nuestros estudiantes, del
mismo modo que Juan, no se ahoguen en clase. Para lo cual hay que
disear diversos tipos de otadores y tcnicas para que pasen de
ser novatos a expertos nadadores. Al mismo tiempo que debemos darles la oportunidad de disfrutar mientras aprenden a nadar.
He aqu algunos otadores y tcnicas propuestos a partir de un
listado de habilidades cognitivas que Beltrn (1987) elabora. En el
cuadro que se presenta, encontrars lo que se espera de cada una
de ellas (propsitos) y las estrategias que se pueden disear para
que los estudiantes desarrollen dichas habilidades durante la ejecucin de sus tareas.
HABILIDADES
Habilidades de
bsqueda de
informacin
PROPPOSITOS
HERRAMIENTAS Y TCNICAS
Cmo encontrar dnde est
Hacer un concurso de bsqueda bibliogrca
almacenada la informacin
respecto a una materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo usar una biblioteca.
Cmo utilizar material de
referencia.
por temas, en la biblioteca, por equipos.
Investigar nuevas fuentes.

Visitar nuevas bibliotecas.
Aplicar la tcnica de formular preguntas (ver
fascculo Pensamiento lateral).
Buscar informacin en Internet por temas especcos.
Navegar en bases de datos, portales especcos con un propsito denido.

Crear glosarios de conceptos.
Hacer cheros temticos o por autores.
Crear una hemeroteca con diarios y revistas.
sigue cuadro
18
8/10/07 10:28:14 PM
HABILIDADES
Habilidades de
asimilacin y de
retencin de la
informacin
Habilidades
organizativas
PROPSITOS
Cmo escuchar para lograr
Agrupar y combinar conceptos a travs de estruc-
comprensin.
Cmo estudiar para lograr
comprensin.
Cmo recordar, cmo codicar
y formar representaciones.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la
comprensin.
turas y redes. Crear mapas conceptuales, mapas

de ideas.
Elaborar imgenes asociadas a los conceptos nuevos.
Ejercicios nemotcnicos con imgenes e historias.
Utilizar estrategias de elaboracin verbal:
Repeticin
Parafraseo
Uso de preguntas
Cmo establecer prioridades.

Cmo programar el tiempo
Hacer una agenda con prioridades.

Hacer inventarios de recursos a nivel individual
Recordar experiencias exitosas en las que ha-
sas ms importantes estn

hechas a su tiempo.
Crear archivos con etiquetas, tanto fsicos como
Cmo desarrollar una acti-
Plantear problemas propios de su contexto y
Habilidades
inventivas y
creativas
tud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo emplear analogas.
Cmo evitar la rigidez.
Cmo aprovechar sucesos
interesantes y extraos.
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivaHabilidades

analticas
yan cumplido plazos.

digitales.
buscar soluciones.
Plantear enigmas, misterios sin resolver.

Buscar rcord Guiness que les permita conocer
aspiraciones de otras personas.
Investigar conocimientos previos, a travs de mapas de ideas (Ver fascculo Pensamiento lateral).
Aplicar las tcnicas de generacin de ideas (Ver

fascculo Pensamiento lateral):
Reversin de supuestos
Ciencia sensual
Crear metforas sobre diversos tipos de conocimientos.
Describir imgenes y analizar sus componentes.

Leer en plenaria e identicar las ideas principales del texto.
Revisar y criticar textos.
Hacer ensayos.
Comparar posturas.
Tcnica de los seis sombreros para pensar desde seis puntos de vista distintos (Ver fascculo
Pensamiento lateral).
Identicar en un texto, problema o situacin y
temas de inters.
Reconocer los factores que impulsan una situacin y los factores que la retienen.
mente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
Cmo expresar ideas oral-
Parafrasear por parejas lo aprendido.

Representar a travs del juego de roles los con-
mente y por escrito.
Habilidades de
comunicacin
y en equipo.
de forma correcta.
Cmo disponer los recursos.

Cmo conseguir que las co-
ceptos, hechos histricos, etc.

Exponer, en equipo, diversos tipos de tema.
Divulgar los temas con diversos tipos de audiencia: compaeros de otro saln, padres de familia, grupos de profesores.
sigue cuadro
19
8/10/07 10:29:37 PM
HABILIDADES
Habilidades
sociales
PROPSITOS
Cmo evitar conictos inter-
Trabajar en equipo.
Aplicar estrategias de manejo de conicto (ver
personales.
Cmo cooperar y obtener
cooperacin.
Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.
fascculo de Pensamiento lateral).
Crear concursos y competiciones.
2.3 Estimulacin hacia un entrenamiento informado

Mateos (2001) introduce un concepto interesante que puede ser muy benecioso para el
adulto novato en el aprendizaje, como es el de entrenamiento ciego. Mateos explica
que, al aprender algn tipo de conocimiento nuevo, el estudiante no es consciente del
proceso de aprendizaje, es decir, de las estrategias que utiliz para aprender. Resalta la
importancia de utilizar un entrenamiento informado, es decir, hacer explcitas las estrategias que ha utilizado el docente para la instruccin.
PROCESO DE AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE
Toda el
docente
Compartida por el
docente y estudiantes
Compartida por grupo

de estudiantes
Toda el
estudiante
Instruccin
explcita
Prctica guiada
Prctica
cooperativa
Prctica
Independiente
Acerca de la autonoma del estudiante, Mateos sostiene que esta

se logra de manera progresiva, a travs de un proceso de apoyo y
gua decreciente, a medida que el estudiante internaliza sus propias
estrategias de aprendizaje.
La instruccin explcita se da cuando el estudiante se encuentra en
una fase dependiente. El docente como autoridad le explica de manera directa las estrategias que debe usar para resolver una tarea.
Le detalla los pasos a seguir y no da por supuesto que el estudiante ya sabe cmo. Adems, explica los benecios de la tarea. En
algunos casos, el docente da un ejemplo de aplicacin para que le
quede an ms claro.
20
8/13/07 12:39:04 PM
Ejemplo de instruccin explcita

Este ejemplo presenta dos estilos de instruccin explcita, uno con un estilo tradicional y otro
teniendo en cuenta estrategias cognitivas.
Veamos un problema tpico de estilo tradicional:
Jorge es 3 aos menor que lvaro, pero 7 aos mayor que Miluska. Si la suma de las edades de los tres es 38, qu edad tiene cada uno?
Explicacin sin usar estrategias cognitivas
Paso 1
Digamos que
j
a
m
las edades de los tres son:

edad de Jorge
edad de lvaro
edad de Miluska
Paso 2
Sabemos que la edad de lvaro es igual a la edad de Jorge ms 3 aos

(Jorge es tres aos menor que lvaro):
a=j+3
Paso 3
Tambin sabemos que la edad de Miluska es igual a la edad de Jorge

menos 7 aos (Jorge es 7 aos mayor que Miluska):
m = j -7
Paso 4
Ahora tenemos que:

edad de Jorge:
edad de lvaro:
edad de Miluska:
Paso 5
La suma de las tres edades es 38:

j + j +3 + j -7 = 38
Paso 6
Resolviendo esta ltima ecuacin tendremos:

j = 14 (esta es la edad de Jorge)
j
j +3
j -7
Finalmente:
Paso 7
Edad de Jorge:
j
= 14 aos
Edad de lvaro:
j + 3 = 17 aos
Edad de Miluska: j - 7 = 7 aos
Explicacin a travs del uso de estrategias cognitivas

Paso 1
Chicos, para poder resolver un problema, el primer
paso es representarlo. Algo que nos ayuda mucho es
hacerlo visualmente. Dibujemos a los 3 nios
Son de la misma edad? No lo son, entonces los puedes dibujar de tamaos distintos.
Jorge
lvaro
Miluska
21
7/31/07 7:36:59 PM
Paso 2
J-7
J+3
Ahora que ya tenemos dibujados a nuestros amigos, hay que

tener en cuenta la pregunta del problema, qu me preguntan? La edad. Tengo que Miluska es menor que Jorge por 7 aos
y lvaro es mayor por 3 aos. Les pongo la edad a las guras,
y a Jorge lo llamo J para que me sea ms fcil identicarlo.
Miluska tiene la edad de J 7, entonces, le pongo a Miluska J
7, hago lo mismo con lvaro, que es 3 aos mayor J +3.
Paso3
J 7 + J + J + 3 = 38
Qu ms datos nos da el problema? Nos dicen que las edades

de los tres suman 38. Entonces cmo lo represento? Con una
ecuacin. Debo estar seguro de que en la ecuacin estn las
edades de los tres, porque si me falta alguna, la ecuacin no
funciona!
Paso 4
J = 14
Ahora, est ms fcil, solo me queda resolver la ecuacin,

sumando los numeritos con orden, y obtendr la edad de Jorge. Te acuerdas cmo resolver ecuaciones de primer grado?
Si no te acuerdas, ms vale que revises tu libro de cmo se
haca.
Paso 5
Eureka! Ahora ya tengo la edad de Jorge. Entonces los otros,
cuntos aos tienen? Miluska tiene 7 aos menos, es decir,
7, y lvaro tiene 3 aos ms que Jorge, o sea, 17. Viste qu
sencillo! Lograste resolver el problema.
En la prctica guiada se trata de que el estudiante ponga en prctica el mtodo aprendido y que el docente acte como un gua y
motivador de su aprendizaje. Es importante dar varias tareas del
mismo tipo, por lo menos dos, para ver en qu medida el estudiante ha asimilado la estrategia y ha aprendido no slo el contenido
sino tambin cmo hacer un buen trabajo. De este modo el docente puede modelar el desempeo del estudiante y este, poco
a poco, aprender a autorregular su conducta.
En la prctica cooperativa, es responsabilidad del equipo de trabajo
la autorregulacin de su desempeo como equipo. Entre todos, comparten los roles y tareas. Lo ms importante de esta prctica es que
entre los miembros del equipo compartan y negocien los signicados
y construyan un modo de trabajar, integrando estrategias y conocimientos. As como cada persona elabora estrategias de aprendizaje
22
7/31/07 7:37:04 PM
para construir un concepto o asimilar cualquier tipo de informacin, el

equipo tambin debe tener sus propias estrategias de aprendizaje.
Si bien es cierto, la parte terica es importante, falta entregarle
al docente ms actividades, estrategias o tcnicas a travs de las
cuales puedan desarrollar las estrategias metacognitivas.
En la prctica individual, el estudiante ya ha adquirido mayor
responsabilidad y destreza para resolver sus tareas y problemas
acadmicos que se le presentan. Mateos sugiere que an en esta
etapa se le entregue cuestionarios que le faciliten su propia actuacin durante la tarea. Se presenta aqu un ejemplo dado por l:
Reto/aplicacin
Disea una secuencia de clase de INSTRUCCIN EXPLCITA
para que el estudiante pueda aprender a decodicar un texto y comprenderlo. Aplica varias de las estrategias mencionadas de tal modo que stas se conviertan en una gua para
el estudiante. El objetivo es que el estudiante desarrolle su
capacidad de retencin y asimilacin de la informacin as
como la analtica.
Evaluando lo aprendido
Algunas pautas para

disear tu secuencia
1. Elegir un texto corto
para realizar una actividad de lectura.
2. Denir estrategias para
que el alumno decodique el texto.
memorizar partes fundamentales del texto.
analizar el texto.
Evala el tipo de estrategias cognitivas que utiliza el estudiante cuando prepara sus anotaciones tipo plagios. De
qu manera stas le permiten codicar el contenido?
Qu diferencias hay entre los tipos de formato que utiliza? Te
animaras a hacer un concurso de recordatorios en formato
pequeo, de tal modo que el estudiante trabaje tcnicas de
codicacin y le sea permitido llevar este tipo de apuntes como
apoyo durante las evaluaciones?
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)
Conozco el nivel de desarrollo de las capacidades de mis estudiantes?

Me doy el tiempo necesario para poner en prctica con ellos las estrategias cognitivas?
Considero necesario invertir un buen porcentaje del tiempo en aprender a aprender?
Tomo en cuenta el proceso de autocontrol del aprendizaje?
23
7/31/07 7:37:07 PM
Tercera unidad
Diseo de estrategias
metacognitivas o de monitoreo
Esta unidad busca facilitar al docente el diseo de estrategias metacognitivas para
que los(las) estudiantes autorregulen su aprendizaje y se comprometan a monitorear
de manera permanente su progreso.
Promueve que el estudiante explore diversas estrategias de monitoreo para regular su
aprendizaje.
Toma conciencia de las limitaciones de su propio sistema para llevar a cabo una tarea determinada.
Propicia la autorregulacin, monitoreo y orquestacin por parte de los estudiantes de sus
propias destrezas cognitivas.
Organizador visual
S, se puede!
Lo har
Puedo hacerlo
Tratar de hacerlo
Cmo hacerlo?
Quiero hacerlo
No puedo hacerlo
No lo har
Curso intensivo MIR Asturias
24
7/31/07 7:37:14 PM
La escalera del compromiso
siones, no se
al aprendizaje. En algunas oca
nte
fre
es
itud
act
as
ers
div
conociEl estudiante posee
resultado de su inters ms el
el
es
n
ci
tiva
mo
La
er.
end
siente motivado para apr
ert Cavett menciona que a
los nuevos conocimientos. Rob
ia
hac
ulso
imp
el
y
vio
pre
miento
resa. La actitud hacia el
hasta que saben cunto les inte
es,
sab
nto
cu
a
res
inte
les
ellos no
proceso de conciencia
debe cultivar a travs de un
se
que
n
ici
pos
dis
una
es
la escalera del comaprendizaje
n, el estudiante puede subir
nza
ava
sos
cur
los
que
a
did
continuo. A me
la.
promiso como puede descender
udiantes
do de motivacin de sus est
gra
del
a
nci
cie
con
ar
tom
e
El docente tambin deb
que el docente parta del
y aprendizaje. Es peligroso
nza
ea
ens
de
o
ces
pro
el
e
durant
se vaya al otro extremo
pre quiere aprender o que
em
si
e
ant
udi
est
el
que
de
supuesto
able es que el docenere aprender. Lo recomend
qui
nca
nu
e
ant
udi
est
el
lo que realmente
y piense que
d de sus estudiantes y qu es
itu
act
la
es
l
cu
que
i
ver
y
te investigue
han aprendido.
Supuestos:
antes saben.
Una cosa es lo que los estudi
saben.
Otra cosa es la que t crees que
s que t les enseaste.
nsa
pie
que
Otra, muy diferente, lo
ieron.
Y otra, lo que realmente aprend
es no es el
el rendimiento de sus estudiant
ndo
cua
nde
pre
sor
se
e
ent
ceso, si es
Cuntas veces el doc
se ha vericado, durante el pro
no
ndo
cua
e
ent
alm
eci
esp
de
esperado. Esto sucede
o aprenden tus estudiantes y
. Es importante conocer cm
ido
end
apr
ha
e
ant
udi
est
el
que
orregular su aprendizaje.
qu manera pueden ellos aut
3.1 Funciones de los procesos metacognitivos

Frida Daz y Gerardo Hernndez (1998) denen cules son las caractersticas esenciales de un estudiante que sabe cmo aprende.
Controla sus procesos de aprendizaje.
Se da cuenta de lo que hace.
Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente.
Planica y examina sus propias realizaciones, pudiendo identicar
los aciertos y dicultades.
Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.
25
7/31/07 7:37:22 PM
Ros (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos metacognitivos:
PLANIFICACIN
SUPERVISIN
EVALUACIN
Anticipar las consecuencias de las acciones.
Determinar la efectividad de las

estrategias de solucin.
Establecer la correspondencia entre los

objetivos propuestos y los resultados alcanzados.
Comprender y denir el
problema.
Descubrir errores.
Decidir sobre la mejor solucin.
Precisar reglas y condiciones.
Reorientar las acciones.
Apreciar la validez y pertinencia de las

estrategias aplicadas.
Decidir un plan de accin.
La metacognicin se aplica a distintas disciplinas y procesos de aprendizaje, como: la adquisicin de un

segundo idioma, aprendizaje de lectura y escritura, resolucin de problemas, aprendizaje de matemtica, problemas de atencin, entre otros.
Mateos (2001) seala algunas preguntas ofrecidas por el docente o elaboradas por el propio estudiante.
En relacin a la planicacin:
Cul es la naturaleza del problema?
Cul es la meta?
Qu informacin y estrategias necesito?
En relacin a la supervisin de la solucin del problema:
Estoy alcanzando mis metas?
Necesito introducir cambios?
En relacin a la evaluacin:
He logrado alcanzar mis metas?
Por qu no ha funcionado?
3.2 Tcnicas para el desarrollo de estrategias metacogniticas
TCNICA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Mediacin para la comprensin lectora
Resolucin de problemas
Preguntas metacognitivas
Diario del aprendizaje
Portafolio del curso
26
7/31/07 7:37:29 PM
3.2.1 Tcnicas de mediacin

para la comprensin lectora
Esta tcnica ha sido diseada, a partir de la propuesta dada por Scardamalia y Bereiter, con el n de que el(la) estudiante maneje un
conjunto de tarjetas de apoyo para recordar las posibles acciones
que debe realizar durante la planicacin, supervisin y evaluacin
de una tarea, as como las estrategias cognitivas a utilizar durante la
ejecucin de la misma.
Instrucciones para el docente:
Se le debe pedir al estudiante que fabrique estas tarjetas y que haga un chequeo
de ellas durante la ejecucin de cualquier tarea. A medida que el(la) estudiante se
las memoriza, ste internalizar las preguntas y podr autorregular su proceso de
aprendizaje .
Instrucciones para el estudiante:

Una vez que hayas fabricado tus tarjetas de chequeo podrs utilizarlas siempre que
hagas alguna tarea, trabajo, monografa o lectura. Ellas sern tu maestro, porque
te ayudarn a chequear si algo te falta o si lo tienes todo bien estructurado. Poco a
poco las recordars en forma natural y ya no necesitars de ellas.
Fase de la planicacin de la tarea: lectura y comprensin

Estas chas podrs utilizarlas, por ejemplo, antes de iniciar la actividad de lectura. Luego de dar una visin general al trabajo, podrs
contestar estas pregunas iniciales.
Qu es lo que tengo que aprender?
Qu relacin
tiene esta lectura con la unidad anterior?
Qu es lo que
me quiere comunicar el autor?
Qu acuerdos voy a hacer conmigo mismo para superar las

dicultades?
Qu es lo ms
difcil de este
trabajo para m?
Qu signica el ttulo
de la lectura para m?
Si tuviera que fragmentar el texto, en cuntas partes lo hara para comprenderlo mejor?
He revisado los
criterios de evaluacin?
Cunto tiempo necesito

dedicarle a la tarea?
27
7/31/07 7:37:34 PM
Una vez realizada la lectura, trata de responder las tarjetas de chequeo azules. Estas te ayudarn a comprender el texto, a describir, y
analizar el mismo. Si sigues adelante, podrs responder a preguntas
ms relacionadas con la elaboracin y la interpretacin del texto.
Describe
Cmo se hace, en qu
consiste?
Cmo se dio el proceso?
Cmo se construy?
Cundo sucede esto?

Quines estn afectados
por este hecho?
Dnde sucede?
Qu signica cada parte

y qu relacin hay entre
ellas?
Compara estos hechos

con otros semejantes en
otro periodo o lugar.
Existen diversas posturas frente al tema?
Qu conocimiento previo tena de este tema?
Qu experiencia previa
tena relacionada con
este tema?
Qu otra informacin
necesito explorar y complementar?
Cules son las ideas

principales?
Por qu es importante el
tema?
Qu es?
Qu signica?
Qu elementos la componen?
Qu antecedentes existen?
Qu problemas existen?
Analiza
Elabora
Elaboro un grco
Elaboro un mapa de ideas

o conceptual
De qu otra manera lo
habra podido hacer?
Qu otras fuentes podra

encontrar?
Elaboro una sntesis
Desarrolla e interpreta
Cul es mi opinin?
28
7/31/07 7:37:40 PM
Fase de supervisin de la tarea

Una vez terminada tu tarea, estas tarjetas de chequeo te permitirn supervisarla.
He revisado el texto escrito, por lo menos dos

veces, para ver si hay
errores en la redaccin
He revisado el texto con

otras personas y recibido
su opinin sobre el desarrollo del mismo.
Estoy seguro de haber

completado todas las
partes de la tarea.
Fase de la evaluacin de la tarea

Una vez supervisado el trabajo, podrs reexionar sobre el signicado del mismo.
Qu parte ha sido la ms
difcil para m?
Para qu me sirve este

nuevo conocimiento?
Cont con sucientes

fuentes para comprender
el tema?
Qu preguntas me quedan
pendientes de resolver?
Qu es lo que ms me ha
gustado resolver?
Qu pasos he dado para

cumplir con la tarea?
He cumplido con los objetivos de la tarea?
He cumplido con los criterios de evaluacin?
3.2.2 Tcnica de resolucin de problemas

Instrucciones:
Se dividirn en dos tipos de equipos: A y B. Al equipo A se les brindar un juego
de tarjetas de facilitacin procedimental y al equipo B se le pedir que emplee
el procedimiento que desee.
Problema:
A los equipos se les plantea un problema a analizar. Ellos deben leer un texto
sobre contaminacin ambiental y plantear una postura crtica frente a los
hechos. Para lo cual deben realizar los siguientes pasos:
1. Formar equipos de 5 personas.
2. Leer el texto sobre Contaminacin ambiental.
3. Elaborar un ensayo escrito en el que analicen el texto y denan sus argumentos en equipo.
4. Cuando se cumple el tiempo, cada equipo presenta su postura.
5. Al nalizar las presentaciones, los equipos A y B analizarn su desempeo a la
luz del tipo de procedimiento de trabajo que utilizaron.
29
7/31/07 7:37:47 PM
3.2.3 Tcnica: preguntas metacognitivas para

resolver con los estudiantes
Cunto tiempo les tom aplicar la metodologa con las tarjetas o sin ellas?
Qu diferencias hay en los resultados?
Qu opinan los estudiantes sobre las tarjetas?
Qu fase les cost mayor trabajo?
El equipo B consider algn tipo de estrategia para resolver
el problema?
Qu tarjetas son las que fueron de mayor ayuda?
Qu diferencias encuentran entre el trabajo individual y el
cooperativo?
3.2.4 Tcnica: diario del aprendizaje
Actividad
Se le pide a cada estudiante que elabore un diario para que cada da, despus de clases o de cada
unidad, pueda escribir sus reexiones en torno a sus dicultades y fortalezas.
Para estimular las reexiones de los estudiantes, se les puede crear preguntas tipo:
Dene en una frase el aprendizaje ms signicativo del da de hoy.
Escribe alguna duda que te ha quedado de la clase de hoy.
Escribe tres interrogantes que te han quedado en la mente.
Elabora un dibujo que represente cmo te has sentido anmicamente a lo largo del
da.
3.2.5 Tcnica: portafolio del curso
Actividad
Se le pide al estudiante que elabore un portafolio del curso con:
Informacin recopilada (evidencias de los mejores trabajos acadmicos que pueda mostrar).
Trabajos en equipo.
Evaluaciones.
Trabajos en el que se observe el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
30
7/31/07 7:37:53 PM
Actividad
Disea una clase en la que aplicars estrategias cognitivas y
metacognitivas para que el estudiante pueda aprender paso a
paso.
1. Elige el tema a trabajar.
2. Dene los logros de aprendizaje.
3. Elabora una motivacin que involucre al estudiante con el
tema.
4. Especica las expectativas y el nivel que debe alcanzar cada
estudiante.
5. Elabora los contenidos y estrategias.
6. Elabora un ejercicio para que el estudiante ponga en prctica
los nuevos conocimientos.
7. Disea una instruccin explcita para que el estudiante pueda
resolver la actividad con apoyo de estrategias cognitivas.
8. Estimula a que el estudiante utilice sus tarjetas de chequeo.
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido
Caso
institucin educativa.
muchos aos enseando en la
ne
tie
que
e
ent
doc
una
es
considera que sus
Margarita
iales de 5to. de Secundaria. Ella
Soc
as
nci
Cie
de
a
re
del
go
En la ltima
Ella est a car
n motivados hacia el estudio.
est
no
que
y
el
niv
o
baj
y
mu
antes se
estudiantes tienen
salido desaprobado. Los estudi
ha
se
cla
la
de
80%
el
,
ado
Sostienen,
prueba que les ha tom
son muy difciles de resolver.
nes
me
ex
sus
que
y
a
rrid
quejan de que ella es abu
Margarita se encuentra con
que les ha enseado en clase.
lo
de
s
m
a
tom
les
que
s,
adem
nta que est muy conn de estudiantes y este le cue
ci
mo
pro
ma
mis
la
de
e
ent
do. Margarita est
otro doc
luacin, el 75% ha salido aproba
eva
ima
lt
la
en
,
que
por
s
es no es la misma
tento con ello
que la actitud de los estudiant
rir
cub
des
de
ba
aca
que
por
desconcertada
en ambos casos.
Qu puede estar pasando con Margarita?
Elabora hiptesis sobre lo que puede estar pasando con Margarita.

Elabora hiptesis sobre lo que puede estar pasando con los estudiantes.
De acuerdo a estas hiptesis, elabora estrategias para la solucin del problema.
Qu pasos le recomendaras seguir a Margarita?
Has pasado por una situacin parecida?
Cmo lo resolviste?
En qu te ha ayudado este fascculo?
31
7/31/07 7:37:58 PM
Bibliografa
ALONSO, J.
1995
Motivacin y aprendizaje en el aula: Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana, S.A.
DIAZ, F. y HERNNDEZ, G.
1998
Estrategias docentes para un Aprendizaje signicativo. Mxico: Mc Graw Hill.
GARCIA, E.
1996
Metacognicin y afectividad: perspectiva neuropsicolgica. Madrid: Sntesis.
JUSTICIA, F.
Metacognicin y currculum. En: Psicologa de la Instruccin I. Variables y Procesos Bsicos. Editores:
1996
BELTRN, Jess y GENOVARD, Cndido. Cap. 10. Madrid: Editorial Sntesis S.A.
LPEZ, S. y HINOJOSA, E.
2001
Evaluacin del aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas.
MATEOS, M.
2001
Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Ed. Aique.
MAYOR, J.; SUENGAS, A. y GONZALES, J.
1993
Estrategias metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Psicologa Sntesis.
PINZS, J.
Metacognicin y Lectura. Lima: Fondo editorial PUCP.
1997
POZO, I.
1996
Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.
POZO, I. y FONT, C.
El aprendizaje estratgico. Espaa: Santillana.
2002
ROS, P.
1999
Resolver problemas. En: P. Ros (Eds.), La aventura de aprender. Caracas: Cognitus, C. A.
Pginas web de inters
GONZALES, Fredy. (1996). Acerca de la metacognicin. Revista Paradigma Vol. XIV, 1996. [online] descargado de:
http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc5.htm el 2 de agosto del 2006.
JIMNEZ, V. (2006). Metacognicin y comprensin de la lectura: evaluacin de los componentes estratgicos (procesos y variables) mediante la elaboracin de una escala de conciencia lectora (ESCOLA). Espaa: Universidad Complutense de Madrid, 2006. p 44. [online] descargado de: http://site.ebrary.com/lib/upc/Doc?id=10115429&ppg=52 el 1
de agosto del 2006.
LIN, Xiaodong, SCHWARTZ, Daniel & HATANO, Giyoo (2005). Toward Teachers Adaptive Metacognition.Educational Psychologist 40(4), 245-255. [online] descargado de: http://aaalab.stanford.edu/papers/Teacher metacognition.pdf el 1 de agosto del 2006.
LIVINGSTON, Jennifer. (2003). Metacognition: An Overview. The Educational Resources Information Center (ERIC)
[online] descargado de: http://www.eric.ed.gov/ el 1 de agosto del 2006.
ROSENTHAL, David. (2000) Metacognition and Higher-Order Thoughts. City University of New York. [online] descargado de: http://web.gc.cuny.edu/cogsci/mhot.pdf el 1 de agosto del 2006.
ROTH, Wolff-Michael. (2001). Theory and praxis of metacognition. University of Victoria. [online] descargado de:
http://www.benjamins.nl/jbp/series/P&C/12-1/art/0008a.pdf el 2 de agosto del 2006.
WEBSTER, Ray. Metacognition and the Autonomous Learner. Edith Cowan University. [online] descargado de:
http://www.csd.uwa.edu.au/iced2002/publication/Ray Webster.pdf el 2 de agosto del 2006.
WILSON, Valerie. (2000). Can Thinking Skills Be Taught. Scottish Council for Research in Education. [online] descargado de: http://www.scre.ac.uk/scot-research/thinking/thinking.pdf el 1 de agosto del 2006.
32
8/10/07 10:32:48 PM

Estrategias Metacognitivas MINEDU (33p)

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Estrategias Metacognitivas MINEDU (33p)

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

MINISTERIO DE EDUCACIN

Coordinacin y supervisin general - MED

Primera edicin, 2007

Una de las capacidades ms importantes a desarrollar en los estudiantes hoy en da es la de aprender

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

Se utilizarn los siguientes conos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:

El cono GLOBO TERRQUEO representa al PROPSITO DE LA UNIDAD, el cual engloba el contenido de

El cono del ROSTRO lo invita a centrarse en su persona y a evaluar sus actitudes.

ESTIMULACIN DEL POTENCIAL CREATIVO

El cono HOMBRE SALTANDO representa el impulso

El cono del MACHU PICCHU simboliza a la cima

El cono de la BALANZA simboliza el momento que

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:4

Diagnstico de las habilidades

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:5

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:6

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:7

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

1.1 Historia de la metacognicin

De dnde proviene la palabra metacognicin?

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:8

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

1.2 Metacognicin como proceso y

1.2.1 Metacognicin como proceso

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:9

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

El docente puede formularse algunas interrogantes que le

1.2.2 Metacognicin como producto

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:10

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

SABES sobre metacognicin

Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas.

SABES cmo desarrollar tus capacidades metacognitivas

MUESTRO experiencias de metacognicin

HAGO tareas metacognitivas

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:11

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:12

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:13

Construccin de mi propio caso:

Roles del docente:

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:14

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

Evala qu roles ejerces y con qu frecuencia (Responde en una hoja aparte).

Expositor: Posee credibilidad, competencia y sinceridad.

Muestra las habilidades.

Observa durante la realizacin del proceso de aprendizaje.

Planica tareas metacognitivas.

Estimula a que el alumno se evale a travs de la fase de metacognicin.

Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:15

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:16

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

Meditacin de la Mandarina (o fruta de la zona)

Luego de comer tu mandarina, responde a las siguientes preguntas:

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:17

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

2.1 Diferencias entre el experto y el novato: