Organizar la propia formacin continua

Saber organizar la propia formacin continua no podra perjudicar, todos estaremos de acuerdo. Por qu convertirla en una de las diez competencias
profesionales que desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al da y
el desarrollo de todas las otras. Ninguna competencia, una vez construida, no
permanece adquirida por simple inercia. Como mnimo, debe ser conservada
mediante su ejercicio regular. Desde hace una dcada, la divisa de la revista del
Canard Enchafn proclama que la libertad slo se usa si no nos servimos de
ella. Las competencias son de la misma familia. No son piedras preciosas que se
guardan en una caja, donde permaneceran, intactas, a la es- pera del da en que
tendramos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje,
dirigir la progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos
de diferenciacin, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su tra- bajo,
trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela, informar e implicar a los
padres, servirse de las nuevas tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas
ticos de la profesin: todas estas competencias se conservan gracias a un
ejercicio constante. Por supuesto, despus de un periodo sin prctica, como la
natacin o la bicicleta, estas vuelven. Sin embargo, una competencia que
supone un nuevo aprendizaje no est disponible para hacer frente a las
situaciones presentes, sola- mente es una promesa de competencia. El momento
para (re)construirla, a menudo, ser demasiado tarde. La formacin continua
conserva algunas competencias dejadas de lado, debido a las circunstancias. El
ejercicio, el entrenamiento podran bastar para mantener las competencias
esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en
con- textos inditos, ante pblicos que cambian, en referencia a programas
revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos
enfoques o nuevos pa- radigmas. De ah la necesidad de una formacin continua,
que en italiano se llama aggiornamento, lo cual hace hincapi en el hecho de que
los recursos cognitivos mo- vilizados por las competencias deben estar al da,
adaptados a condiciones de trabajo en evolucin. En ciertos aspectos, la escuela

puede parecer inmvil: un maestro, alumnos, pu- pitres, una pizarra. Los tjanos
han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas
de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincn de la clase, pero esto
puede parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relacin
pedag- gica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas,
carns. Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prcticas
pedaggicas cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de dcadas,
estas prcticas: . Se han basado en objetivos de nivel taxonmico cada vez ms
elevado, por ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar. . Cada vez
ms a menudo tienen como objetivo construir competencias, ms all de los
conocimientos que estas movilizan. . Recurren ms a mtodos activos y a
principios de la nueva escuela, a peda- gogas basadas en el proyecto, el contrato,
la cooperacin. .

Exigen una disciplina menos estricta, dejan ms libertad a los

alumnos. . Manifiestan un respeto mucho ms grande por el alumno, su lgica, sus

rit- mos, sus necesidades, sus derechos. . Se interesan ms por el desarrollo de la
persona, un poco menos por su adaptacin en la sociedad. . Se centran ms en el
alumno, sus representaciones iniciales y su modo de aprender. . Conciben de una
forma progresiva la enseanza como la organizacin de si- tuaciones de
aprendizaje, ms que como una sucesin de lecciones. . Ceden ms lugar a las
tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema, a los mtodos de proyecto. .
Valoran la cooperacin entre alumnos y les proponen actividades que exi- gen una
forma de compartir, una divisin del trabajo, una negociacin. . Van hacia una
planificacin didctica ms flexible, negociada con otros alumnos, que sea
susceptible de integrar oportunidades y aportaciones imprevisibles. . Van en la
lnea de una evaluacin menos normativa, ms criterial y forma- tiva. . Son ms
sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocntricas, ms tolerantes a las
diferencias, ms preocupadas por organizar su coexistencia en clase que
remitirlos a una norma. . Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una
fatalidad y evolu- cionan en la lnea del apoyo pedaggico, luego en la de la
diferenciacin de la enseanza como discriminacin positiva continua y preventiva.
. Se encargan en las clases normales, en nombre de la integracin, de los

alumnos antes situados en clases especializadas, debido a patologas o desventajas consideradas incompatibles con la escolaridad normal. . Tienden a dividir
el grupo clase estable como nica estructura de trabajo, a componer grupos de
necesidad, proyecto, nivel y a organizarse a nivel de ciclos de aprendizaje
plurianuales. . Cada vez se organizan ms con otros interventores, incluidos en
una coope- racin profesional continuada, incluso un verdadero equipo
pedaggico. . Cada vez ms se enmarcan o influyen en la institucin, que se
convierte en un actor colectivo y dirige un proyecto o una poltica.
. Se articulan con ms facilidad con las prcticas educativas de los padres, a favor
de un dilogo ms equilibrado entre las familias y la escuela. . Se vuelven ms
dependientes de tecnologas audiovisuales e informticas y se sirven ms de
ellas. . Cada vez ceden ms espacio a la accin, la observacin y la experimentacin. . Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluacin y a una revisin peridica. . Tienen ms en cuenta la investigacin, conocimientos establecidos fuera
de una experiencia prctica, mediante otros mtodos. . Son menos valoradas
socialmente, por lo tanto, estn menos protegidas de la crtica, porque aparecen al
alcance de personas instruidas, ms nume- rosas. . Estn en va de
profesionalizacin, se basan en una autonoma ms fuerte, acompaada de
responsabilidades ms amplias y ms claras. . Se vuelven a reconsiderar dentro
del oficio cada vez ms a menudo y de forma explcita, a voluntad de reformas de
estructuras, programas, modo de gestin de los estudios.
La constatacin puede parecer un poco optimista. Es verdad que las prcticas
pedaggicas no estn unificadas segn ninguna de estas dimensiones y que
coexis- ten, en el mismo sistema, a veces en la misma institucin, prcticas
extremadamente variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un
museo. El cambio slo hace desplazar el abanico, sin reducirlo, pero no es la
prctica media la que permite ca- racterizar el estado de un oficio? Sin duda,
hoy en da, el profesor medio no man- tiene todava con sus alumnos y sus padres
un dilogo de ensueo, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes
de investigaciones profundizadas en di- dctica, no deja claros sus objetivos como

sera deseable, no pone en prctica una evaluacin formativa y una pedagoga

diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que preconizan los
especialistas, no juega con los dispositivos multiedad con tanta agilidad como
sera deseable, no da explicaciones de su prctica ni coopera con sus
compaeros sin ambivalencias. Respecto a los desafos de hoy en da, seran
deseables evoluciones ms rpidas. Pero esto no autoriza a negar un movimiento
progresivo segn todos estos axiomas. Esto requiere una renovacin, un
desarrollo de las competencias adquiridas en formacin inicial, y a veces la
construccin, sino de competencias completamente nuevas, por lo menos de
competencias que se vuelven necesarias en la mayora de instituciones, mientras
que slo fueron obligatorias excepcionalmente en el pasado. Integrar en un curso
anual a un alumno procedente de otro continente, que no habla ninguna lengua
conocida del profesor y a veces escolarizado por primera vez en su vida, he aqu
una experiencia que ya no resulta excepcional, al igual que acoger en su clase
uno de estos nios a los que llamamos diferentes. La formacin continua va
acompaada tambin de transformaciones identita- rias. Su institucionalizacin
misma,

todava

reciente

frgil,

es

la

primera

seal.

Sin

duda,

el

perfeccionamiento no es una invencin del da de hoy. Durante mucho tiempo se ha limitado a controlar tcnicas artesanales o a la familiarizacin con nuevos
programas, nuevos mtodos y nuevos medios de enseanza. Hoy en da, todas
las di- mensiones de la formacin inicial se retoman y se desarrollan en formacin
continua. Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la
formacin inicial. Actualmente, saber organizar la propia formacin continua es,
por consiguiente, mucho ms que saber elegir con discernimiento entre varios
cursos en un catlogo... El referencial de Ginebra adoptado aqu distingue cinco
componentes principales de esta competencia: .

Saber explicitar sus prcticas. .

Establecer un balance de competencias y un programa personal de forma- cin

continua propios. . Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros
(equipo, escuela, red). .

Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza

o del sistema educativo. .

compaeros.

Acoger y participar en la formacin de los