Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO I
Outubro de 2013
Salvador - Bahia Brasil
ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO I
ISSN 2358-0151
SUMRIO
O circo armado pela mdia baseado em vrias avaliaes sobre a qualidade do ensino
brasileiro, coloca como suspeito os saberes e a formao docente. O professor acaba sendo
arrastado para um show como principal protagonista desta trama ganhando a personagem de
vilo da histria.
Os holofotes focam a estrela docente ampliando o territrio de formao e
profissionalizao para o palco da sociedade. A discusso puxada desde 80 ganha novos
papis, cuja arena consegue reunir no mesmo espao o Estado, sociedade civil organizada
(movimentos sociais, ONGs), associaes de classe. A tecitura do enredo ganha vrios
ncleos. De um lado os arautos defensores da educao mercadolgica; de outro, educadores
que percebem a importncia da auto e alter- formao, como sustentabilidade plasmtica
identitria da postura e prticas educativas. No meio do jogo o Estado que contraditoriamente
elege polticas que direcionam a formao docente indicando o padro nacional que contraria
as singularidades e histria de vida dos mesmos.
O desafio transitrio onde passado e presente se misturam trazendo tona o processo
identitrio do profissional docente no Brasil, acaba por lanar uma grande lacuna advinda do
deslocamento destes sujeitos, nos colocando num labirinto formativo onde a diferena
utilizada como referncia na produo dos mesmos, traduz constructos identitrios
condicionados por mltiplos fatores em contraponto ao culto da ideologia narcisisticohedonista, fazendo-se necessrio rever a profissionalizao dos docentes e as nuanas
paradigmticas societrias e civilizatrias do nosso tempo historicizado.
Pensando
em
mergulhar
em
como
esse
processo
construdo
afeta
10
11
12
regulao-
13
Falamos neste sentido, pois, o anuncio que hora se propaga, traduz em seu bojo a
multiplicidade dos processos scio-culturais, constituindo-se como pontos importantes e,
portanto hbridos, na construo de identidades plasmticas, que somente podem ser
significadas em diferenas que no desqualifiquem o outro. mais do que evidente que essa
multiplicidade social produz vrias representaes dos ambientes que se configuram como
propensos aos arranjos scio-polticos, tecnolgicos e formativos.
As polticas educacionais advindas da LDB 9394/96, acirraram os debates e disputas
pelos espaos, concepes da formao, que afetou e instituiu a enunciao e importncia da
subjetividade e das prticas cotidianas docentes como elementos fundantes dos processos
identitrios dessa profissionalizao.
O mundo globalizado, conectivo e multidimensional remete permanente tenso entre
passado-presente, gerando mudanas, rupturas em torno de interaes das nossas instituies
scio-culturais, re-significando a prpria prtica e saberes docentes.
Aos arranjos formativos efetivados pelas instituies de ensino em relao a
formao inicial no abarca a dinamicidade cotidiana dos influxos, fluxos, refluxos do micro-cosmos da ao docente. A exigncia constitutiva de uma formao permanente aloca
diversos territrios, como lugar de formao. As identidades docentes configuram-se antes,
durante e depois do ingresso inicial ou continuado numa instituio, pois as experincias,
prticas e histrias de vida, assumem um carter eminentemente errante e importante na
postura e atuao prtica no exerccio da docncia, que se faz na territorializao da profisso
colocando o docente como vetor significativo da educao e obliqidade dos poderes
societrios.
4.
Ao construir sua teia, a aranha constri linhas firmes e entrelaadas que ligam pontos
diversos no intuito da garantia do ambiente de sua convivncia, demarcando seu territrio e
significando sua identidade. Cada teia construda tem carter individualizado, com
particularidades que se intercalam pelas diferenas.
a partir da metfora da Aranha e sua teia que sero discutidos os elementos que
constituem a tecitura das diferenas nas identidades, destacando as posturas e prticas
docentes, levando em considerao as redes construdas em torno dos processos identitrios
docente.
14
4.1
15
4.2
As aes educativas no micro espao docente se configuram para alm dos espaos
escolares e se materializam nas prticas micro-sociais vivenciadas a partir das experincias
cotidianas. no contexto sociocultural que o processo de produo das identidades vai
tecendo seus significados e ampliando os diversos territrios, contrapondo-se assim a
tendncia da identidade que converge a fixar e a estabilizar e/ou subvert-la ou desestabilizala.
16
vo
evidenciando-se quando,
A ao de descobrir na profisso docente torna-se uma construo
pragmtica, os sentidos emergem para um lugar de troca e de uso. Saber
tornar uma necessidade prtica, um instrumento do professor algo que
ele precisa buscar para poder ser professor (a), no faz parte do seu fazer
docente, no se constitui do seus processos identitrios. (p. 57)
17
4.3
18
informaes, como o sujeito, esta se configura como o primeiro aspecto de errncia em que o
docente necessita administrar para a constituio de processo identitrio.
a partir destes elementos que provm a constituio de identidade, considerando o
momento em que o docente no restringe-se ao cumprimento de regras e obedincia ao
processo organizacional da educao e passa a situar as pessoas no contexto, com atitudes
adequadas, com o discurso baseado em competncias. A concepo de identidades ou o
assumir-se enquanto docente, leva-o a desenvolver competncias de trabalho em equipe e que
as mesmas estejam consoante com a sua prtica identidade (LAWN, 2001).
Considerando o aspecto de constituio de identidade docente LAWN (2001,p. 129)
apresenta que Na nova identidade, os professores so sociais, no contexto da escola [...]
baseada em atitudes para um trabalho significativamente redefinido, a concepo do autor
refora a condio de que para que a constituio do processo identitrio docente possa
extrapolar o aspecto do cumpridor de regras estabelecidas organizacionalmente se faz
necessrio introjetar em si a perspectiva de que o ato de fazer docncia no mundo globalizado
se faz complexo e diverso e tecido em rede, ao reafirmar que, A nova identidade do
professor continuamente monitorada, apresentada e mantida, nas novas arenas pblicas do
trabalho na escola bsica a cultura de novos encontros e de rede. (Idem, p. 129)
Considerando todos os aspectos discursivos em torno das identidades e a
configurao de papis do docente na contemporaneidade, sobressai a aspecto do livre acesso
as diversas informaes e troca de conhecimento estabelecidas como necessidades para
relacionar-se com o ambiente, configurando-se como um mecanismo de IR e VIR, onde todos
esto sujeitos ao erro frente aos aspectos sociais. Este movimento evidencia a ERRNCIA
como aspecto pertinente a formao identitria docente, estando presente e configurado como
processo. Schaffel (2000, p. 103), corrobora com a afirmativa expondo que a socializao se
constitui em um processo de identificao, de construo de identidade, ou seja de pertena e
de relao.
A errncia surgida como parte do processo de formao, com base em Schaffel
(2000), que nos faz assumir o sentimento de pertena e uma determinada conjuntura,
levando a considerar as preferncias individuais e pensar com os outros como marca decisiva
para a construo do VIR a SER docente.
19
5.
Para sinalizar o tracejo identitrio da formao docente necessrio deixar claro que
a necessidade da formao inicial e continuada est vinculada as mudanas societrias
promovidas pela intensificao dos processos capitalistas que acabam por realizar um
desmanche de estruturas institucionais e identidades fixas.
Os arranjos formativos, exigidos por essas rupturas tem em seu invlucro
contingncias que podem cristalizar padres de docncias num entre-jogo dialtico que
desloca a centralidade dos sujeitos docentes ampliando seus espaos de atuao e
simultaneamente de formao. Assim a constituio das identidades so formadas por vrios
espaos tensionados e recheados por relaes de poder emancipadoras ou reprodutivista,
nesse intere os saberes, prticas e exerccios da docncia coadunam por tenses que
demarcam o lugar da docncia no mundo contemporneo.
O cotidiano dimensionado pelas histrias de vida destes sujeitos ancora
transitoriamente a conjuno da formao inicial e continuada prticas que se engendram em
posturas criada a partir das singularidades e da diferena como encontro performativo
referendando a atualizao ou criao de outros processos identitrios, fazendo-se necessrio
rever a profissionalizao dos docentes e as nuanas paradigmticas societrias e civilizatrias
do nosso tempo historicizado.
O educador no deve limitar-se apenas ao repasse das informaes, como o sujeito,
esta configura-se como aspecto de errncia em que o docente necessita administrar para a
constituio de processo identitrio, potencializando a inovao de si mesmo e ao mundo,
embora voltil a que pertence.
REFERNCIAS
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. O professor como educador: um resgate necessrio e
urgente. Salvador: Fundao Lus Eduardo Magalhes, 2001.
LAWN, Martin. Os professores e a fabricao de identidades. Currculo sem fronteiras, v.
1, n. 2, PP 117 130, Jul/dez, 2001.
MENDES SOBRINHO, Jos Augusto de Carvalho. CARVALHO, Marlene Arajo de (Orgs).
Formar professores: perspectivas contemporneas. In: Formao de professores e prticas
docentes: Olhares contemporneos. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
20
RIOS, Jane Adriana Vasconcelos Pacheco. O lugar do outro na formao docente. In:
GARCIA, Paulo Csar Souza e FARIAS, Sara Oliveira. Entre texto: narrativas, experincias
e memrias. Guararapi, ES: Libris, 2008.
ROLNIK, Suely. Toxicmanos de identidade. Subjetividade em tempo de globalizao. In:
LINS, Daniel (org). Cultura e subjetividade: saberes nmades. Campinas, SP: Papirus,
1997, p. 19-25.
SCHAFFEL, Sarita La. A identidade profissional em questo. In: CANDAU, Vera Maria
(Org.), Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
SILVA,Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos
multiculturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
21
INTRODUO
O presente artigo apresenta reflexes e anlises do Projeto de pesquisa desenvolvido
em parceria com o subprojeto Programa Institucional de Bolsa de iniciao Docncia PIBID/UNEB do Colegiado de Pedagogia do Departamento de Cincias Humanas, Campus
IX da UNEB, Barreiras - BA na Escola Municipal Dr. Ablio Farias no
Povoado de Mucambo localizado no Municpio de Barreiras, extremo oeste da Bahia,
onde o agronegcio cresce de maneira acelerada.
O nosso trabalho de pesquisa teve incio em 2012, no mbito do PIBID/UNEB
quando tivemos a oportunidade de desenvolver estudos e reflexes tericas sobre as questes
tnicorraciais, aprimorando conhecimentos que colaboram para a formao das relaes
tnicas, em seguida vivenciamos o cotidiano da Escola Dr. Ablio Farias, esse momento foi
muito rico proporcionou dilogos com os estudantes, professores, diretor que apontaram
22
23
24
condo de moldar a identidade destes indivduos, que se uma vez distorcida influencia
negativamente no seudesenvolvimento dentro e fora do ambiente escolar.
25
lidar com as questes etnicorraciais, o que pode vir a prejudicar a formao da identidade do
pblico alvo desta referida instituio.
Desta forma, urge mais do que nunca valorizar o reconhecimento da identidade afro
para corroborar com a formao da identidade dos estudantes da escola Municipal Dr Ablio
Farias, um incentivo a mais para a to frgil relao existente entre os brasileiros e a aceitao
enquanto negros.
Essa valorizao perpassa pelo prprio dia a dia dos discentes, a comunidade do
Mucambo rica em manifestaes culturais os tpicas da cultura afrodescendente, o que
realmente falta enxergar essa cultura com os olhos da valorizao. Compreende-se a falta de
valorizao e a dificuldade destes estudantes na construo de sua identidade reportando-se a
histria do negro e da escola no territrio brasileiro, conforme afirma Ferreira:
A identidade da pessoa negra, traz do passado a negao da tradio
africana, a condio de escravo e o estigma de ser um objeto de uso
como instrumento de trabalho. O afrodescendente enfrenta, no
presente, a constante discriminao racial, de forma aberta ou
encoberto e, mesmo sobre tais circunstncias, tem a tarefa de construir
um futuro promissor. (FERREIRA,2000, p.41)
A negao da identidade dos indivduos ainda presente nos dias atuais, devido aos
ranos embutidos historicamente. Paulatinamente com o suporte da lei 10639/03, o negro vem
transformando e desconstruindo o cenrio excludente.
Munanga discorre sobre a identidade da seguinte forma:
A identidade para os indivduos a fonte de sentido e experincia [...]
necessrio que a escola resgate a identidade dos afro-brasileiros.
Negar qualquer etnia, alm de esconder uma parte da histria, leva os
indivduos sua negao. (MUNANGA, 1999, p. 18 apud SEED,
2006, p. 18).
Alguns autores afirmam que quanto mais desenvolvido o sentimento de identidade,
mais o indivduo valoriza o modo em que parecido ou diferente dos demais. Sendo menos
desenvolvida a identidade, mais o indivduo necessita de opinies externas para avaliar-se e
compreender as pessoas como distintas. A formao da identidade est relacionada a reflexes
e observaes simultneas feitas pelo individuo.
26
27
METODOLOGIA
A metodologia adotada para este trabalho consistiu na pesquisa de campo do tipo
qualitativa. Deram sustentao ao nosso trabalho Marconi e Lakatos (1986), Matos e Vieira
(2001), Gil (2008) e Minayo (2010). Para a sua realizao, fizemos uso dos seguintes
instrumentos metodolgicos: Questionrio e observao simples.
Para Minayo (2010) O campo da pesquisa social no transparente e tanto o
pesquisador como os seus interlocutores e observadores interferem no conhecimento da
realidade. Por isso, a pesquisa social nunca neutra.
28
29
CONSIDERAES FINAIS
Os dados coletados nos revelam que todos os cinco dos professores que responderam o
questionrio trabalham na perpesctiva de valorizao da identidade etnicorracial, porm
assumem que em determinados momentos no espao escolar no sabem como lidar com as
30
questes de preconceito e racismo. E cita o trabalho que a escola Municipal Dr Ablio Frias
realiza desde o ano de 2005, com o Projeto Razes, alm de enfatizarem a contribuio dos
bolsistas de ID, do programa PIBID, tem contribudo para valorizao cultural dessa
construo da identidade na comunidade do Mucambo-Ba.
Ao questionar aos professores, sobre a seguinte questo h controvrsias. Voc acha
que as pessoas nascem racistas ou so influenciadas a serem?Professor (A), responde Nascer
no bem o caso, j que a formao sociocultural fundamental no desenvolvimento do ser.
Professor (B), Depende do ambiente onde se nasce, professor (C), s vezes, se
considerarmos o local, ento so influenciadas e serem, quanto ao professor (D e E),
simplesmente disseram que no. Desse modo perceptvel que h uma distino entre as
respostas dos referidos professores.
Os professores que participaram da pesquisa foram bastante incisivos, ao destacarem
que na comunidade do Mucambo-Ba, h varias pessoas com caractersticas de
afrosdescendentes, porem no se reconhecem como tal, e ainda ressalvam a constante
problemtica enfrentada diariamente, o preconceito e racismo, segundo os mesmo por ser uma
comunidade negra rural e predominantemente habitada por negros.
A pesquisa aponta que h necessidade de investir na formao inicial e continuada dos
profissionais de educao para trabalhar com as questes etinicorraciais, pois quando
sinalizam sobre a temtica de forma sltil para atender apenas calendrios de datas
comemorativas.
As reflexes apontadas revelam que temos muito a caminhar na construo da
formao para relaes etnicorraciais, transformando e desconstruindo a cultura da
discriminao e do racismo to presente ainda nos espaos escolares. Temos como propsito
persistir no sentido de valorizao da cultura afro-brasileira atravs da pesquisa e aes
positivas e afirmativas desenvolvidas na Escola Municipal Dr Ablio Farias, em parceria com
o subprojeto PIBID-UNEB e ns bolsistas de ID, que se faz de grande importncia para
formao docente.
31
REFERNCIAS
CONCEIO, Helenise da Cruz. A construo da Identidade afrodescendente. Revista
frica e Africanidades - Ano 2 - n. 8, fev. 2010 .
COSTA, Rita de Cassia Fernandes da. Relaes raciais e educao: um estudo sobre o
processo de construo de identidade tnico-racial de estudantes afro-descendentes. In: IV
EPEAL, pesquisa em educao: desenvolvimento, tica e responsabilidade social.
Departamento de Ensino Fundamental. Histria e Cultura afo-brasileira e africana:
educando para as relaes tnico-raciais/ Paran. Secretaria de Estado da Educao.
Superintendncia da Educao. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba: SEED-PR,
2006.
110
p.(Cadernos
Temticos).
Disponvel
em
http://www.bntusina.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/8/240/60/arquivos/File/equipe%20mul
ti/Cadernotematicoculturaafro.pdf. Acessado em 20/03/2013.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6. ed. - So Paulo : Atlas,
2008.
LIMA, Maria Batista. Identidade tnico/racial no brasil: uma reflexo tericometodolgica. Revista Forum, Ano 2, Volume 3 p. 33-46 jan-jun de 2008.
LOUREIRO, Stefnie Garrido. Identidade tnica em re-construo. Belo Horizonte:
Editora e Grfica O lutador, 2004;
MACDO, Dinalva de Jesus Santana. O currculo escolar e a construo da identidade
tnico-racial da criana e do adolescente quilombola: um olhar reflexivo sobre a autoestima. 2008.146 p. Dissertao ( Ps Graduao em Educao e Contemporaneidade)
Universidade do Estado da Bahia.
MAIA, Iara de Oliveira. Os designativos de cor aps a constituio de 1824: Mariana
(1824-1850). 2008. 18 p. Artigo, Universidade Federal de Ouro Preto.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 29.
ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010. (Coleo temas sociais).
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de Pesquisa:
planejamento e execuo de pesquisas, amostragens e tcnicas de pesquisa, elaborao,
anlise e interpretao de dados. 1 ed. So Paulo: Atlas, 1986.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. So Paulo: Editora Brasiliense,
2006;
PEREIRA, Rosa Vani. Aprendendo valores tnicos raciais na escola. Belo Horizonte.
Autntica, 2010.
RIBEIRO, Hlcion. A identidade do Brasileiro. Petrpolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes,
1994.
SANTANA, Edson Carvalho de Souza. Escolaridade, Festejos e Religiosidade na
constituio de um quilombo contemporneo no Oeste da Bahia. Dissertao de
Mestrado. Programa de Ps Graduao em Educao e Contemporaneidade. Salvador, BA.
UNEB. 196 p. 2011.
WOORDWARD, Karthryn. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
32
Introduo
Com as reformulaes das polticas do sistema educacional houve mudanas
significativas na vida social e profissional do professor. Este visto antes com um emprego
estvel, seguro, dotado de prestgio, tanto material como social, encontra-se inserido em um
contexto de modificaes aceleradas. As novas tecnologias passaram a fazer parte das prticas
dirias do sujeito, bem como, do ambiente escolar, causando-lhe um estranhamento.
Nos dias hodiernos os profissionais da educao precisam ampliar a sua dedicao no
s para a instituio escolar da qual atua, estendendo do mesmo modo para a famlia e
comunidade. No tocando a vida profissional do docente evidencia-se que ele alm de ensinar,
precisa est constantemente buscando aprimorar seus conhecimentos numa perspectiva de
formao continuada. Sobre isso:
Na atualidade, o papel do professor extrapolou a mediao do processo de
conhecimento do aluno, o que era comumente esperado. Ampliou-se a
33
Metodologia
O estudo em apreo baseia-se em uma pesquisa qualitativa, de cunho bibliogrfico. A
opo por essa modalidade de pesquisa deu-se pela acessibilidade dos recursos disponveis
em artigos, livros, teses de doutorado, dissertaes mestrado dentre outros disponveis na
internet. Para Gil (2002) os recursos utilizados para a realizao da pesquisa so ferramentas
tericas abrangentes para anlise, porquanto vem a possibilitar a elaborao e juno de
conhecimentos associados ao tema em observao.
34
Com a realizao da pesquisa bibliogrfica foi permitido observar atravs dos autores
que abordam a temtica que a sobrecarga dos professores pode leva-los a vrios tipos de
enfermidades.
O estudo concentrou-se no objetivo de investigar os desafios enfrentados pelos
docentes decorrentes das inovaes inseridas na escola, com uma educao contnua, podendo
levar este profissional ao mal-estar e outras doenas relacionadas ao estresse.
Educao o que ?
O sistema educativo se inicia desde o primeiro momento de existncia, mesmo com a
influncia da sociedade que o cerca, em sua maioria a famlia que determina o que ou quem
ser a criana.
A escola deve comear a sua formao a partir dos dados histricos, visando
possibilidade de participao ativa do educando com o meio social, fazendo com que o
conceito educar ultrapasse a simples transmisso de conhecimentos e assuma a capacitao do
indivduo em um papel ativo junto coletividade, alcanando assim a realizao de seu ideal.
Deste modo, educao um processo contnuo, pois o sujeito tem sempre que buscar
novos conhecimentos e vai se deparando com um mundo cheio de informaes todos os dias e
com a busca incansvel, exigida e imposta, fazendo com que se torne um ser cada vez mais
inacabado.
Ningum pode escapar da educao, seja em casa, na rua, escola, sempre vai se
deparar com ela tanto para aprender como para ensinar ou ambos interligados. Baseada nos
quatro pilares: o aprender a conhecer adquirindo conjuntos de conhecimentos, aprendendo a
fazer ou denominando competncias, este ligado ao primeiro, desenvolvendo habilidades e
compreenso, aprendendo a viver na coletividade e aprendendo a ser.
Dentre os vrios modelos para a educao, todos tem um mesmo parecer que educar
o sujeito, envolvendo uma conscincia de aes contra as rivalidades existentes no desafio de
viver. Sendo assim, fica claro que a contribuio da educao na vida do indivduo de suma
relevncia, pois atravs dela que ele consegue o exerccio pleno da cidadania.
A educao se desenvolve a partir de experincias vividas por cada sujeito,
envolvendo valores, costumes e hbitos de uma sociedade. A educao o meio pelo qual o
homem supera o estado de natureza, o qual no pode perder de vista porque a referncia
para a superao. Tanto a natureza quanto a educao so ressaltadas acentuando a tenso
entre ambas (NOVELLI, 2001, p.79).
35
36
Nesta perspectiva a formao continuada deve est envolvida por contedos atuais e
com a renovao do trabalho docente, visando explorar o ensino proposto diante da educao
de um mundo universal. Por isso, o professor precisa aprender a notar que o seu processo
interativo com os alunos deve gerar significados para ambas as partes, criando um processo
mtuo de satisfao.
Assim sendo, percebemos que faz necessria a incluso das discusses relacionadas s
TICs no processo de ensino-aprendizagem, visto que as tecnologias tem proporcionado maior
fluxo de informaes circundantes no mundo globalizado.
37
significativas com o uso da TV e do vdeo nas escolas servindo como auxlio para o professor
em sala de aula (BARRETO, 2003).
De acordo ao favorecimento informao, expande-se a demanda da sociedade com
relao preparao ou capacitao de pessoas para o manuseio dessas inovaes, com a
inteno de solucionar problemas do cotidiano e no mercado de trabalho. Em vista disso,
criado um processo de formao para que o gestor da instituio possa inovar reconstruindo o
seu papel com as responsabilidades que lhe so delegadas como lder.
Atravs da formao virtual, o professor pode estar longe do aluno e mesmo assim
aplicar as suas aulas normalmente. Estes Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA) so
sistemas computacionais geralmente conectados e acessados via internet, permitindo aos
participantes fornecer e trocar informaes, apesar da distncia, h uma comunicao
(interao) professor-aluno, visto que atravs de portais de discusses, os estudantes podem
tirar as suas dvidas com a comunicao sncrona que aquela realizada simultaneamente, em
tempo real, professor tutor e aluno, disponibilizada pelos chats.
O e-proinfo (ambiente virtual para suportes de atividades) teve o seu incio num
encontro presencial de professores capacitados dos Ncleos de Tecnologia Educacional
(NTEs) com a realizao de fruns de discusso. Os profissionais acompanham e orientam os
gestores distncia, deixando textos disponveis que complementam os trabalhos em
andamento. A participao do capacitador como ponte intermediria entre gestores e
formadores de fundamental importncia para ajudar a encontrar caminhos de acesso
tecnologia.
A Rede de informaes e conhecimentos formada pelo coletivo da escola deixa de ser
apenas um recurso tecnolgico e passa a oportunizar as pessoas que partilham dessa mesma
rede para a identificao de suas habilidades, restries e potencialidades, valorizando os
resultados e tomando iniciativas inovadoras. Compreendem que no devem se assustar diante
daquilo que ainda no sabem, tendo a conscincia que principiante e com essa postura pode
fazer o seu trabalho tornar-se digno e valorizado.
Muitos avanos j foram alcanados, porm muitas dificuldades ainda existentes. Os
desafios so encontrados seja nas questes fsicas, emocionais, materiais e tcnicas. Apesar da
tomada de conscincia quanto ao valor e a importncia da implantao das tecnologias no
processo educativo, ainda existem educadores poucos familiarizados com essa inovao e no
tem a disponibilidade de aprender, talvez por insegurana, por falta de informaes ou ainda
devido a cobranas das experincias vivenciadas diariamente, sentem-se pressionados por
38
situaes de intenso stress, causando a exausto emocional por sua incompatibilidade com as
TICs.
O aprender juntos sobre essas TICs, possibilitar a evoluo e qualidade no processo
formativo do sujeito, transformando-o em um indivduo ativo e participante de uma sociedade
que vive em constantes transformaes.
Mal-Estar Docente
De acordo com Balloni (2005), o mal-estar docente um tipo de stress ocupacional e
institucional com tendncia a afetar mais a pessoa que mantm relao constantemente com
outras pessoas e principalmente se estiver relacionada a algum tipo de ajuda como mdicos,
enfermeiros, professores dentre outros.
O autor ao fazer uma anlise sobre esse assunto afirma que uma das caractersticas
mais intensa do stress a esgotamento e exausto emocional, uma negativa avaliao de si
mesmo, depresso e a falta de sensibilidade com tudo e todos, funcionando at mesmo como
algum tipo de defesa emocional.
Esse fator nos remete as discusses relacionadas com as TICs, pois muitos
profissionais encontram-se distanciados dessa realidade digital e ao serem cobrados por essa
formao continuada, sentem-se pressionados profissional e emocionalmente, causando assim
o desgaste fsico e psicolgico.
Assis (2006) diz que o desgaste fsico, psicolgico e emocional, afetando este
profissional que se encontra com relacionamentos diretos com os problemas pedaggicos
gerando um consumo intenso do desgaste fsico. um fenmeno que envolve aspectos
exteriores ao sujeito, como os sociolgicos e as condies mesmas do fazer pedaggico e as
demandas dirias, os fatores profissionais e, tambm, a problemtica do prprio sujeito, j que
"ensinar no uma atividade neutra" (CORDI, 1998 apud AGUIAR; ALMEIDA, 2006, p.
44).
Cordi (1998 apud AGUIAR; ALMEIDA, 2006) v o mal-estar docente como um
fenmeno envolvendo fatores exteriores enfrentados pelo sujeito abrangendo o sociolgico,
pedaggico e as demandas cotidianas e profissionais. Zaragoza (1999) relata que at a
interao professor-aluno pode adoec-lo, de acordo com as tenses, emoes, sentimentos de
negatividade quanto ao aluno e o prprio ambiente escolar. Desse modo, com o desenrolar de
funes contraditrias, que lhe exige um maior equilbrio psquico, podendo gerar um
esgotamento.
39
Nvoa (1999) relata que caram em desuso os valores que antes davam suporte para a
profisso docente com a evoluo social, devendo ser reelaborado o novo sistema pedaggico
no intuito de superar o sistema antigo e a ao pedaggica velha, que passa a gerar conflitos,
necessitando a reformulao de suas identidades. Com relao a isso:
Por se encontrarem inseridos em uma sociedade que se transforma muito
rapidamente e que exige constantes mudanas e adaptaes, eles se sentem
insatisfeitos ao no conseguirem dar conta das exigncias que lhe so feitas no
campo profissional. Essas exigncias nem sempre so explicitadas e
entendidas pelos professores, mas so sentidas atravs da percepo de que as
coisas na escola no esto indo bem, de que por mais que se esforcem no
conseguem atingir um nvel de excelncia exigido pela sociedade a ponto de
reverter a situao de precariedade em que se encontram (BUENO; LAPO
2002, p.13).
Assim, consideramos que as TICs podem ser apresentadas como um dos vrios fatores
que contribuem para o mal-estar docente j que com tantas adaptaes e readaptaes para
tentar alcanar os seus objetivos, gastando a sua sade fsica e psicolgica, ficando exposto ao
adoecimento.
Consideraes finais
A tarefa dos docentes tem aumentado e se diversificado coma as constantes mudanas
existentes no meio educacional, seja relacionada a essa busca incansvel por novas
informaes, visando uma educao continuada de qualidade, ou pelo impacto causado com a
implementao das novas tecnologias no ambiente escolar. Com isso o educador teve que se
adequar e acompanhar s inovaes, sendo todos os fatores supracitados considerados como
estressantes por estar ligado ao cotidiano dos formadores, gerando situaes de mal-estar
docente.
Atravs do estudo realizado notamos que a manifestao do mal-estar docente est
relacionada aos sentimentos negativos ou de angustia, a sobrecarga e insatisfao com o
trabalho ocasionado pela falta de incentivo financeiro e profissional, tornando sensvel a
sade deste trabalhador.
Fica claro, que com os aspectos argumentados e a tentativa de melhorar ou
erradicar o mal-estar docente que tem atingido com tanta intensidade a vida tanto profissional,
quanto pessoal destes trabalhadores educacionais faz-se necessrio a reformulao do sistema
educativo, tomando medidas para que haja uma melhor qualidade de vida destes profissionais
da educao.
40
REFERNCIAS
AGUIAR. Rosana Mrcia Rolando; ALMEIDA, Sandra Francesca Conte de. Professores sob
presso: sofrimento e mal-estar na educao. In: Psicanlise, Educao e Transmisso, n 6.
So Paulo, 2006. Disponvel em:
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000032006000100063&script=sci
_arttext An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP. Acesso em 28/03/2013.
ALMEIDA, M. E. B. de. Tecnologia e gesto do conhecimento na escola- formao de
professores. In: ALMEIDA, M. E. B. de. Gesto Educacional e Tecnologia. So Paulo, SP
Avecamp, 2003.
ASSIS, Fernanda Bernardes. Sndrome de Burnout: um estudo qualitativo sobre o trabalho
docente e as possibilidades de adoecimento de trs professoras das sries iniciais. 2006.
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia Aplicada da
Universidade Federal de Uberlndia. 2006.
BALLONE, G. J. Sndrome de Burnout. In: Psiqweb Psiquiatria geral, disponvel em http://
www. Psiqweb.med.br/cursos/stress. html. ltima reviso em 2005. Acesso em 03/03/2013.
BARRETO. Raquel Goulart. Tecnologias na formao de professores: o discurso do MEC.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. 2003. Artigo disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/%0D/ep/v29n2/a06v29n2.pdf. Acesso em 16/04/2013.
BUENO, B. O; LAPO, F. R. A sndrome de burnout e o trabalho docente. Psicologia, USP,
13 (2), 2002. Acesso em 10 de maro de 2013, em http://www.scielo.br.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GASPARINI, Sandra Maria; SANDHI, Maria Barreto. O professor, as condies de
trabalho e os efeitos sobre sua sade. Ada vila Assuno Universidade Federal de Minas
Gerais. 2005.
GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. So
Paulo: Atlas, 2002.
NOVELLI, P. G. O conceito de Educao em Hegel, Interface. 2001. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/icse/v5n9/05.pdf. Acesso em 25/03/2013.
41
42
Introduo
O percurso da Educao Especial e Inclusiva do surdo, em toda sua historicidade e
dispositivos legais que prope uma educao para todos, constitui-se em um novo paradigma
educacional o Bilinguismo que vm dando novos rumos nas expectativas dos sujeitos
surdos, da famlia, professores e a escola como um todo.
O Bilinguismo implica no ensino da Lngua de Sinais LS, como primeira lngua e a
Lngua Portuguesa LP como segunda lngua para o processo de ensino e aprendizagem do
aluno surdo, de forma que a escola que trabalhe a partir desta nova perspectiva educacional,
respeite s particularidades e necessidades deste sujeito.
necessrio tambm, que o professor que atuar neste processo seja um professor
surdo, o que ajudar s crianas no desenvolvimento da sua autonomia e segurana no
aprendizado da sua lngua materna. Os professores ouvintes que tambm atuaro no processo
de ensino dever ser conhecedor da Lngua de Sinais e podero mediar os conhecimentos da
cultura ouvinte para os alunos surdos.
Estes profissionais, porm, devero ser capacitados e preparados para que esta
proposta se efetive de forma significativa e que prticas conservadoras e homogeneizadoras
sejam rompidas.
43
44
registros escritos. Entretanto, o direito educao, bem como a incluso das pessoas
portadoras de deficincia uma atitude recente na sociedade.
Sabe-se que situaes desconhecidas causam medo, e por conta disso, a falta de
conhecimento acerca das deficincias contribuiu para que pessoas deficientes fossem
excludas e marginalizadas, por serem consideradas diferentes.
Os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, que suscitaram
mudanas na atitude da sociedade, ocorreram na Europa, fazendo com esse atendimento se
consolidasse e se concretizasse em medidas educacionais. A Educao Especial faz parte da
vida humana seja no mbito individual ou social, no podendo ser indiferente s mudanas
sociais e ideolgicas ocorridas na sociedade.
O conceito de deficincia durante a primeira metade do sculo XX inclua as
caractersticas de inatismo e estabilidade ao longo do tempo. As causas dessas deficincias
eram precisamente orgnicas, e eram determinadas no incio do desenvolvimento. Dessa
forma, era necessrio perceber o distrbio, para depois delimitar os diferentes nveis do atraso
mental. Era preciso tambm uma ateno especial, separada e distinta da organizao
educacional regular, surgindo assim escolas especiais, que foram se ampliando e expandindo.
Surge nesse perodo o conceito de Necessidades Educacionais Especiais, que
comeou a ser utilizado nos anos 60, que vem para substituir a terminologia da deficincia,
levando s mudanas visveis na conceitualizao do currculo, na formao de docentes, nos
mtodos de ensino e nas gestes educacionais.
A deteco e avaliao das necessidades educacionais especiais constitui
uma etapa primordial. O objetivo no conseguir encontrar os traos que
permitiram situar determinados alunos dentro de uma das categorias em que
se distribuem as deficincias.[...] Trata-se, sem dvida, de conhecer os perfis
evolutivos da criana, suas limitaes e atrasos, determinando se existe uma
etiologia orgnica ou ambiental. No entanto, a finalidade primordial
analisar suas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem,
avaliando ao mesmo tempo quais so os recursos educacionais que necessita
e em que tipo de escola os mesmos podem ser encontrados para conseguir
que sua evoluo seja satisfatria. (MARCHESI e MARTIN apud COLL,
PALACIOS e MARCHESI, 1995, p. 12-13).
45
46
47
Desta forma, a surdez vista como uma realidade multifacetada, onde o sujeito surdo
nico, e onde sua identidade respeitada e se constituir a partir das experincias culturais e
sociais que compartilharam durante sua vida.
A educao que se defende e prope nesta nova perspectiva uma educao
bilngue, que ser fundamental para o exerccio da sua cidadania.
48
Uma escola inclusiva implica em uma escola aberta a diversidade, com sistemas
educacionais planejados e organizados. De forma, a oferecer a seus educandos, uma educao
adequada s suas particularidades individuais, s suas necessidades e caractersticas
especificas.
[...] o princpio fundamental da escola inclusiva que todas as crianas
deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e
responder s diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos
como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de
qualidade a todos. [...] (UNESCO, 1994, p. 61)
Uma escola inclusiva um lugar em que todos os educandos devem ter as mesmas
oportunidades de aprendizagem, mas com estratgias diferentes. Porm, as escolas
tradicionais no foram preparadas para atender diversidade, tendo uma estrutura rgida e
seletiva. No permitindo assim, uma educao aberta s diferenas e a utilizao de meios,
tcnicas e mtodos heterogneos comprometidos em atender essa diversidade.
A abertura das escolas s diferenas tem a ver com uma revoluo no processo de
ensino e de aprendizagem, pois, o que se prope o rompimento das fronteiras entre as
disciplinas, ou melhor, entre o saber e a realidade [...] (MANTOAN, 2004, p.3).
A escola inclusiva aquela que respeita seus educandos, reconhecendo as suas
diferenas onde todos estudam juntos, desafiando-se as possibilidades de aprendizagem
desses educandos. Entretanto, imprescindvel, que a escola seja completa e que respeite
tambm o ritmo de aprendizagem, a histria social e pessoal de cada cidado.
49
Entretanto, necessrio que toda sociedade seja modificada, pois, ela que deve
estar preparada para atender as expectativas e necessidades de todos os educandos com ou
sem necessidades educacionais especiais.
50
A proposta de uma educao inclusiva para os alunos surdos ainda um desafio, que
para que seja concretizada deve-se levar em considerao que todas as pessoas surdez tm
direito de acesso ao conhecimento, ao acesso e permanncia na escola, bem como ao
Atendimento Educacional Especializado AEE. A incluso educacional dos sujeitos surdos
poder ser vivel se e somente se a esse pblico for garantido o acesso a Lngua de Sinais
como primeira lngua desde as sries iniciais. (COSTA, 2012, p. 3).
Pressupem-se assim, que o sujeito surdo deve adquirir a Lngua de Sinais como a
lngua materna, j que esta considerada a sua lngua natural. Pois, A abordagem
educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilizao de
duas lnguas: A lngua de sinais e a lngua da comunidade ouvinte. KUBASKI e MORAES,
2009, p.3414).
Esta proposta ganha espao e passa estruturar-se a partir do Decreto n. 5.626/2005
que regulamenta a Lei n. 10.436/2002 que dispe sobre a Libras. Com esta lei os surdos
passam a ter o direito de aprender por meio desta lngua e a Lngua Portuguesa utilizada na
modalidade escrita, como a sua segunda lngua.
O bilinguismo permite que, dada a relao entre o adulto e a criana, esta
possa construir uma autoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a
possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A proposta
bilngue possibilita ao leitor surdo fazer uso das duas lnguas, escolhendo a
qual ir utilizar em cada situao lingustica. (KUBASKI e MORAES, 2009,
p.3415).
Esta proposta torna-se ento, a mais eficaz e adequada para o ensino de crianas
surdas, pois ao respeitar a autonomia da Libras, o Bilinguismo considera a experincia
lingustica, cultural e social desta criana. Assim, as necessidades educacionais dos surdos
sero respeitadas e ser possvel que estes se desenvolvam e participem efetivamente no meio
social de forma inclusiva.
51
Consideraes finais
O Bilinguismo passa por um momento importante, que se concretiza pelo seu
encontro com a incluso do aluno surdo na escola comum. Este movimento no surgiu por
52
acaso, sendo reflexo de transformaes ocorridas na sociedade. Sendo que a poltica Bilngue
deve ser definida a partir de princpios e propostas educacionais em todo o seu contexto.
O que se prope com o Bilinguismo estabelecer uma nova viso sobre o sujeito
surdo a partir da concepo que se tem acerca das necessidades educacionais e peculiaridades
destes.
A proposta central deste trabalho estabelecer uma distino e/ou aproximao entre
a Educao Especial e a Educao Inclusiva, e propor uma nova perspectiva educacional, um
novo currculo bem como uma nova gesto escolar que se estruture e se adeque s
necessidades dos alunos surdos, respeitando a sua lngua, a sua cultura e sua identidade.
Propor uma Educao Bilngue estar predisposto a considerar e respeitar as
diferenas individuais, criando assim, possibilidades de aprender sobre si e sobre os outros.
Para que a aprendizagem do surdo se efetive, necessrio que a proposta educacional que
nortear o ensino das crianas surdas, seja adaptada s suas necessidades e proporcione o
pleno desenvolvimento de suas capacidades.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
educao bsica. Braslia: MEC, SEESP, 2001.
BRASIL. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento
s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2.ed. Braslia : MEC, Secretaria de
Educao Especial, 2006.
COLL, Csar. PALACIOS, Jsus. MARCHESI, lvaro (orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao: Necessidades educativas Especiais aprendizagem escolar. Traduo
de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artmed, 1995.
COSTA, Roberto C. R. Por uma Educao Inclusiva Reflexiva. 2012. Disponvel em:
http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao18/artigos/017.pdf, Acesso: 23/04/2013.
DAMZIO Mirlene Ferreira Macedo. Deficincia auditiva. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
(Atendimento educacional especializado).
KUBASKI, Cristiane; MORAES, Violeta Porto. O bilinguismo como proposta educacional
para Crianas surdas. 2009. Disponvel em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3115_1541.pdf
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso Escolar. Uma Escola de todos, para todos e
com todos: o mote da incluso. Disponvel em:
http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/nt/ta1.5.htm,Acesso em: 11/02/2004.
53
54
RESUMO: Este trabalho tece reflexes sobre a presena das mulheres negras na docncia da
Educao Bsica. Chama ateno para a percepo identitria das mesmas no tocante as
identidades de gnero e tnico-racial. O artigo aborda a necessidade de escutar as vozes
dessas professoras, a partir de uma metodologia (auto)biogrfica, e reflete sobre educao e
identidade tnico-racial no Brasil a partir do significado do ser professora negra.
Palavras-chave: professoras negras. Educao bsica. Identidade.
Apesar da funo docente no nvel bsico ser ocupado majoritariamente por mulheres,
so poucos os estudos que revelam as reais motivaes e condies dessas professoras em
suas trajetrias profissionais. A docncia na educao infantil e nas sries iniciais do ensino
fundamental, tem sido ocupado por um grande contingente de mulheres negras. Ao associar
as identidades de gnero e tnico racial com as trajetrias de formao docente, esse texto
pretende visibilizar as professoras enquanto pessoas imersas em seu contexto social e em suas
dimenses histricas e identitrias. De acordo com Patrcia Santana (2004), os estudos sobre
professores e professoras negras vm conquistando espao na produo terica das
Universidades brasileiras, estabelecendo-se como um campo de estudo sobre a temtica racial
na educao. Contudo, a autora lembra que:
isso fruto de uma longa caminhada, principalmente das organizaes
negras, no sentido de dar visibilidade questo racial no pas. O Movimento
Negro j vem alertando h muito tempo que a escola um dos espaos
sociais em que a discriminao racial se dissemina das mais variadas formas,
dos materiais didticos s atitudes preconceituosas de professores e alunos.
(SANTANA, 2004, p. 45)
55
Teorias que justificaram a diferena entre as raas e sua natural hierarquia, bases para a poltica da
miscigenao provocando efeitos na percepo de raa no imaginrio social. Sobre a presena brasileira das
teorias raciais, uma das referncias bibliogrficas fundamentais a obra O Espetculo das Raas: Cientistas,
Instituies e Questo Racial no Brasil, 1870-1930, de Llian M. Schwarcz (1993).
56
Vrias vertentes de pensamento ainda consideram necessrio usar o termo raa para
chamar a ateno s desigualdades, geradas a partir do racismo, essa a direo tomada nesse
trabalho quando o temo racial aparece junto ao tnico. Essas desigualdades so apontadas
nas diversas pesquisas realizadas pelos institutos responsveis pelo levantamento dos
indicadores socioeconmicos no Brasil ao se observar a classificao tnico/racial das
pessoas. Existe, no do Brasil, uma luta dos Movimentos Negros pela implementao de
polticas e efetivao de leis com carter reparatrio, so as polticas de Aes Afirmativas.
Como exemplos temos as cotas nas Universidades e a lei 10.639/03, que trata do ensino da
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nas escolas. Essa ltima lei foi ampliada pela
11.645/08 ao incluir o ensino da Histria e Cultura indgena.
Saber-se negra ou negro faz com que a pessoa carregue sentimentos de negao, desde a
infncia. s imagens de beleza e de prestgio veiculadas pela mdia, pelas escolas e outros
aparelhos ideolgicos so distantes das caractersticas estticas das pessoas negras. A
psicanalista Neuza Santos Souza (1983), em pesquisa biogrfica sobre a vida emocional de
negros brasileiros em ascenso social, revela que, para ascender socialmente, os negros
buscavam, naquela poca, assimilar padres e caractersticas brancas na tentativa de
ultrapassar obstculos advindos do fato de ter nascido negro e assim negavam a si mesmo e a
seus pares. Segundo a autora (1983, p.77) ser negro no uma condio dada, a priori. um
vir a ser. Ser negro torna-se negro. E completa que:
Saber-se negra viver a experincia de ter sido massacrada em sua
identidade, confundida em suas perspectivas, submetida a exigncias,
compelida a expectativas alienadas. Mas tambm e, sobretudo, a
experincia de comprometer-se a resgatar sua histria e recriar-se em suas
potencialidades. (SOUZA, 1983, p.17-18)
Essas potencialidades, referidas pela autora, aparecem desde o perodo colonialescravista, pois o negro em situao de escravido utilizou diversificadas formas de
resistncia para garantir a sua sobrevivncia fsica e cultural. Zapata Olivella (1989),
referindo-se a esta capacidade, assim se expressa:
Em tais circunstncias, o negro escravizado devia reagir instintivamente ao
terror, dor, flagelao e priso, mas tambm deveria encontrar respostas
criadoras que lhe permitissem preservar sua prpria cultura. (ZAPATA
OLIVELLA, 1989, p. 96)
57
58
59
classificaes para a biografia: histria de vida, abordagem biogrfica, histria oral, etc. De
acordo com Elizeu Clementino de Souza,
As variadas tipificaes ou classificaes no uso do mtodo biogrfico
inscrevem-se no mbito de pesquisas socioeducacionais como uma
possibilidade de, a partir da voz dos atores sociais, recuperar a singularidade
das histrias narradas por sujeitos histricos, socioculturalmente situados,
garantindo o seu papel de construtores da histria individual/coletiva
intermediada por suas vozes. (SOUZA, 2006, p. 29).
60
REFERNCIAS
CARNEIRO, Sueli. Mulheres em movimento. Estudos Avanados, So Paulo, v. 17, n. 49,
p. 117-133, set./ dez. 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/ pdf/ ea/ v17n49/
18400.pdf>. Acesso em: 10 de abril de 2009.
CARNEIRO, Sueli. A mulher negras na sociedade brasileira: o papel do movimento feminista
na luta anti-racista. In: MUNAGA,Kabengele (org). O negro na sociedade brasileira:
resistncia, participao, contribuio. Vol 1. Braslia: Fundao Cultural Palmares,
2004.p.286-333.
D ADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e Multiculturalismo - Racismos e anti-racismos
no Brasil. Ed. Pallas, 2001.
GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto: o processo de construo da
identidade racial de professoras negras. 2 ed. Belo Horizonte: Mazza Edies, 1995.
GOMES, Nilma Lino. Educao, raa e gnero: relaes imersas na alteridade. In: Cadernos
Pagu (6-7) Campinas, Unicamp. 1996. p.67-88. Disponvel em
<www.pagu.unicamp.br/files/cadpagu/cad06/pagu06.05.pdf> Acesso em 16 de maro de
2009.
GOODSON, I. F. Dar a voz ao professor: histria devida dos professores e os seu
desenvolvimento profissional. In: NVOA, Antnio. (Org) Vidas de professores. 2.ed. Porto
(Portugal): Porto Editora. 1995. p. 63-78
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps modernidade. Traduo Tomaz Tadeu Silva,
Guaracira Lopes Louro. 11 ed. Rio de Janeiro: DPeA, 2006.
IBGE. Sntese de indicadores sociais 2008. Disponvel em
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?id_noticia=1233 .
[Acessado em 29 de junho de 2009]
JESUS, Carla Cristina dos Santos. Mulheres Negras e Educao: identidade e trajetria de
professoras da Escola Comunitria Luiza Mahin. Monografia (Graduao em Pedagogia)
71 f. Universidade Federal da Bahia. Salvador-2009
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva psestruturalista. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
_________, Guacira L, 1997. Mulheres na sala de aula. In: Del Priore, Mary (org.) Histria
das mulheres no Brasil. SP: UNESP.p.443-481.
__________, Guacyra Lopes. Gnero e Magistrio: identidade, histria, representao. In:
BUENO, B.O.; SOUZA, C.P.; CATANI, D.B.; SOUZA, M.C.C.C.(Org) Docncia, memria
e gnero: estudos sobre formao. 4.ed . So Paulo: Escrituras Editora, 2003. cap.4, p.75-84
MOITA, Maria da Conceio. Percurso de formao e de trans-formao. In: NVOA,
Antnio. (Org) Vidas de professores. 2.ed. Porto (Portugal): Porto Editora. 1995. p. 111-140.
61
MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. Para entender o negro no Brasil de hoje:
histria, realidades, problemas e caminhos. So Paulo: Global: Ao Educativa,
Assessoria, Pesquisa e Informao, 2004.
NVOA, Antnio. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, Antnio. (Org)
Vidas de professores. 2.ed. Porto (Portugal): Porto Editora. 1995. p. 11-30.
OLIVEIRA, Iolanda. Espao docente, representaes e trajetrias. Iolanda de. (org). Cor e
magistrio. Rio de Janeiro: Quartet, RJ: EDUFF, 2006, p.93-150.
PEREIRA, Isabelle Sanches. Identidade de raa-gnero na formao docente: Histrias de
Vida de Professoras nos Cenrios Familiares. 2006.129 f. Dissertao (Mestrado em
Educao e Contemporaneidade) Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2006.
RIBEIRO, Maria Solange Pereira. O romper do silncio: histria e memria na trajetria
escolar e profissional dos docentes afrodescendentes das Universidades Pblicas do Estado de
So Paulo. 2001. 217 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.
RIBEIRO, Matilde. Tornar-se Negra: construo da identidade de gnero e de raa. So
Paulo: Unio de Mulheres, 1995 (Artigo Revista Presena da Mulher da Unio de Mulheres).
RIBEIRO, Simone. Falando com professoras sobre vocao, qualificao para o trabalho e
relaes de gnero o que pensa quem faz?. In: PAIVA, Edil. V. de (Org). Pesquisando a
formao de professores. Rio de Janeiro: DPeA, 2003.
SANTANA, Patrcia. Professores negros: trajetrias e travessias. Belo Horizonte: Mazza
Edies, 2004.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetculo das Raas cientistas, instituies e questo
racial no Brasil 1870-1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA.
T. T. (Org) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, Jio de
Jneiro: Vozes, 2000. p.73-102.
SOUZA. Elizeu Clementino. Histria de vida e prtica docente: desenvolvimentos pessoal e
profissional na formao do professor. Revista FAEEBA. Salvador: UNEB. V.10 n 16,
p.179-189, 2001.
___________.A arte de contar e trocar experncias; reflexes terico-metodolgicas sobre
histrias de vida em formao. Educao em Questo, v. 25, p. 22-39, 2006.
SOUZA, Neusa. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiros em
ascenso social. 2 ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983.
TEIXEIRA, Moema de Poli. A presena negra no magistrio: aspectos quantitativos. In:
OLIVEIRA, Iolanda de. (org). Cor e magistrio. Rio de Janeiro: Quartet,RJ: EDUFF,2006,
p.13-54.
ZAPATA OLIVELLA, Manuel. Las claves mgicas de Amrica. 2.ed. Bogot (Colmbia):
Plaza e Jans Editores. 1989.
62
Contexto atual
Debulhar o trigo
Recolher cada bago de trigo
Forjar no trigo o milagre do po
E se fartar de po
Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doura do mel
Se lambuzar de mel (...)
(Cio da Terra Milton Nascimento/
Chico Buarque de Holanda)
Nos estudos do desenvolvimento humano vemos aumentar a cada dia pesquisas que
apontam para um alongamento das fases de adolescncia e juventude. A adolescncia tem
sido alvo de vrios estudos, principalmente quando relacionados a fatores de ordem biolgica,
que s foi reconhecida com a teoria Freudiana como ajuste psicolgico da personalidade.
J a noo de juventude associa-se como fenmeno ligado ao sistema educacional e
familiar.
Partindo do princpio que o jovem traz consigo esse misto de criana, adolescente,
em fase de transitoriedade para se tornar um adulto, ele ora criana, tem comportamentos de
adolescente e ora deve ter para a sociedade atitudes e deveres de adulto. Dever como diz na
letra da msica: Debulhar o trigo, recolher cada bago de trigo trabalhar para sobreviver
63
(mesmo que de forma precria) como adulto, receber pelo trabalho algo forjado de
salrio, E se fartar de po ter que se sentir recompensado pelo que gerou de seu suor e
recebeu em troca. Essa uma descrio da realidade do jovem de baixa renda e estudante da
rede pblica que trabalha e estuda.
Temos hoje um dilema vivido pelos jovens da escola pblica na faixa etria de 17 a
23 anos de idade quanto sua insero e expectativa no mercado de trabalho ao trmino do 2
grau.
Os jovens buscam um lugar na sociedade e este lugar sinalizado pela entrada no
mercado de trabalho. O trabalho traz a significao de um papel ocupacional como um projeto
particular que cada jovem elegeu para conquistar no futuro. E estar empregado um conjunto
de competncias que voc comprovadamente tem como ser produtivo na sociedade.
A realidade para a entrada no mercado de trabalho dura, faltam jovens qualificados,
a educao recebida pelos mesmos no prepara-os para enfrentarem as exigncias que o
mercado lhes impe. Conforme Pochmann (2007,p.1) 40% dos nossos jovens so pobres e a
condio para que estudem que trabalhem ao mesmo tempo, apenas 46% dos jovens tm
acesso na idade normal ao ensino mdio. Isso se d pela evaso escolar em decorrncia da
necessidade de trabalhar.
Todos esses fatores: defasagem idade/ srie, evaso e repetncia, debilidade
oramentria da famlia3, assim como o desinteresse pela escola causada por reprovaes
constantes variadas, configura-se nas desigualdades estruturais que permeiam as famlias
desses jovens, reafirmando o ciclo de pobreza, que com propriedade ressaltou Pochmann
(2000), j que a insero no mercado de trabalho representa um obstculo ao desenvolvimento
educacional.
A esses jovens, conforme Frigotto (2007,p.4) historicamente lhes negada
escolaridade bsica de qualidade, sem esta no se tem profissionalizao de qualidade, tem-se
adestramento, assim como tambm no se tem cidadania real.
64
65
Grande parte dos jovens da escola pblica reflexo da educao do meio em que
vivem, como: moram em bairro violento, convivem com alcoolismo em casa, e acabam
tambm abusando desse uso; uma parcela dos jovens usurio de drogas ou convive com o
trfico; muitas meninas j esto inseridas na prostituio muitas vezes influenciadas por
amigas, ou por questes financeiras domiciliar, ou at ter sofrido abuso sexual - ; convivem
tambm com violncia domstica entre pai e me e entre filhos, onde a agresso verbal ou
fsica, estritamente relacionada falta de dilogo, consuma-se como resoluo de conflitos
existentes em casa.
Diante desse quadro o ambiente escolar absorvido por esse clima e temos alunos e
professores desrespeitando-se mutuamente, alunos agridem-se com xingamentos e partem
para agresso fsica, quando no gera assassinatos.
Desta forma percebemos que este ambiente de mal-estar escolar no oferece
condies para ser um local adequado para o estudo e a convivncia. Necessrio se faz
reverter esse quadro o mais urgente, pois a escola est inserida numa rede de relaes sociais,
e a educao faz parte de um processo social e cultural.
O jovem da rede pblica de ensino uma das faces do estigma da excluso que
vivemos no pas. Segundo Pochmann vivemos numa sociedade que produz a desigualdade e
se alimenta dela. A educao pblica reflete claramente isso.
Seja pela insero no trabalho precoce, seja pela inadequao da prpria estrutura
escolar para receb-lo, ou seja, pela educao recebida no ter sido de boa qualidade, e no tlo preparado para exercer as habilidades requeridas pelo mercado empregador. O mercado de
trabalho quer pessoas capacitadas, porm na educao pblica ainda no temos esse formato,
ainda est em vias de implantao. Como poder, ento, o jovem ter essa preparao se no
lhe dado esse acesso?
Os alunos que conseguem romper com todo o ciclo de desestmulo que o cerca so
resilientes4, pois
Grotberg, Edith. a habilidade de ter a firme convico de que as situaes iro mudar quando envolvidas em
adversidades e manter a firme esperana de um futuro melhor.
66
Uma boa parte dos jovens da rede pblica obriga-se a completar o 2 grau nos cursos
noturnos,
possibilitando-lhes
encontrar
algum
trabalho,
como
forma
de
ajudar
financeiramente sua famlia como ressalta Castro (2006, p.7) 40% dos 34 milhes de jovens
entre 15 a 24 anos, no Brasil vivem em famlias com menos de 3 salrios mnimos por ms.
Desta forma, precocemente ingressam no mercado de trabalho, sujeitando-se a trabalhos
precrios e de baixa qualidade.
Conforme Pochmann (2007, p.1) a quantidade de jovens entre 15 e 24 anos que no
conseguiu emprego em 2005 foi quase 107% em relao pesquisa feita pelo mesmo em
1995.
Mesmo queles que continuam cursando o ensino mdio no diurno, alguns buscam
formas alternativas de ter trabalho, ou ter algum dinheiro, trabalhando em turno oposto ao
que estuda.
O trabalho uma questo chave na vida dos jovens de baixa renda e tende a
interferir nas suas decises pessoais. Com isso indagamos: o que que define a deciso do
jovem em relao ao ingresso no mercado de trabalho? Cremos que uma das razes
preponderantes est ligada condio de renda familiar ser insuficiente para suprir sua
sobrevivncia.
Os jovens so sujeitos histricos sociais, pois tomamos a juventude como transio,
num processo de tempo e espao. Conforme a corrente psicolgica a adolescncia
reconhecida no plano da personalidade como o ajuste das transformaes biolgicas ocorridas
pelo corpo advindas da puberdade. Segundo Bloss (1985), a adolescncia seria a soma de
todas as tentativas do indivduo de ajuste ao estgio da puberdade e a nova srie de condies
interiores e exteriores enfrentadas por ele.
Diante do exposto o jovem est fazendo parte de todas as transformaes que cercam
o mundo econmico, e o trabalho surge segundo Dubar (1997) como uma esfera de
socializao e construo de identidade, pois seus projetos profissionais se articulam com a
construo da sua identidade, no intuito de saber qual o papel que ele ocupar na sociedade.
Os jovens de poder aquisitivo mais baixo da populao tende a terminar o ensino
mdio, (quando termina) e ingressar logo no mundo do trabalho por diversas razes, uma
delas a necessidade de sobrevivncia, pela prpria famlia tambm necessitar dessa renda
67
para ajudar na sua sobrevivncia em casa unindo-se renda dos outros familiares. o final do
ensino mdio tambm o momento dos jovens tomarem algumas decises, como qual profisso
decidir para fazer a escolha do vestibular, e o que iro fazer no mercado de trabalho.
O que muitas vezes faz com que os jovens ingressem cedo no mercado de trabalho
a questo do mau desempenho escolar, levando-os muitas vezes a abandonar a escola e pelas
necessidades financeiras e de sobrevivncia serem de maior prioridade que a necessidade de
estudar, desta forma, estes acabam ingressando no mercado de trabalho e postergam os
estudos.
Conforme Pochmann (2007, p.4) os jovens anseiam por oportunidades de
emancipao e autonomia atravs do trabalho e do desenvolvimento profissional, por isso
que o trabalho adquire um sentido prioritrio de necessidade em suas vidas. Porm, h uma
explorao dos jovens de baixa renda no mercado de trabalho, por ingressar precocemente
neste mercado, sujeitam-se aos servios pesados e recebem salrios abaixo do esperado.
Mesmo assim, Pochmann (2007, p. 386) ainda ressalta o desemprego de jovens de
baixa renda bem maior ( 26,2%) que os jovens de renda elevada (11,6%). E refora:
Contrariando a teoria do capital humano, a elevao dos nveis de
escolaridade num quadro de estagnao econmica, baixo
investimento em tecnologia e precarizao do mercado de trabalho
acaba se mostrando insuficiente para potencializar a gerao do
trabalho.
Dessa forma temos um quadro de trabalhos precarizados, temporrio e instvel,
quando no de desemprego, onde reflete-se a instabilidade econmica do mercado.
DESCRIO DA PESQUISA
68
69
PERCURSO DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa totalizam-se em 121, compreendido nos turnos matutino e
vespertino com idades variadas entre 17 e 26 anos. Dos respondentes 60% residem nos
distritos fora do eixo da cidade -, os outros 40% residem em variados bairros da cidade. O
grau de instruo de suas famlias varia de alfabetizados at 2 grau completo. Quanto ao
quesito renda familiar variou de 1 ( um) salrio mnimo at $900 reais. Curioso que neste
quesito 30% deixou em branco, no respondendo ao mesmo, reio que ter sido por receio de
declarar se possua uma renda familiar baixa. Os participantes estavam cursando o 3 ano de
Formao Geral e 4 ano de Ensino Profissionalizante
Aplicamos questionrios em 54 alunos do Ensino Profissionalizante e 67 alunos de
Formao Geral e pedimos que escrevessem trs palavras que significassem uma pessoa
realizada no futuro.
Os alunos do ensino profissionalizante responderam o seguinte:
65% - formao profissional, 25% - trabalho, 10% - emprego. Fizemos a anlise
aproximando os vocbulos por grupos de semelhana.
Alunos de Formao Geral:
50% - sucesso, 20% trabalho, 10% - estudo.
Percebemos que os alunos do Ensino Profissionalizante relacionam a realizao no
futuro formao profissional e trabalho. J os alunos da Formao Geral atribuem realizao
com sucesso e trabalho tambm. Os jovens anseiam por oportunidades de se sentirem
emancipados e autnomos, isso demonstra-se estritamente relacionado ao trabalho e
desenvolvimento profissional.
Quando perguntados o que o trabalho significa para voc obtivemos as seguintes
respostas:
Alunos do Ensino Profissionalizante:
Temos as respostas em forma descendente: meio de me sustentar, aperfeioamento
de conhecimento adquirido, ser independente, fonte de renda, futuro, satisfao.
Alunos de Formao Geral:
70
Minha realizao como pessoa / como ser para a sociedade, a base da vida, meio de
sobreviver, Tudo, futuro, independncia.
Aqui o trabalho fica representado como o do discurso ideolgico vigente, algo
imediatista, de sobrevivncia, absorvido pelo iderio neoliberal.
s suas expectativas so de positividade, demonstrando assim suas ansiedades e
desejos e realizao. Numa proporo descendente ainda aparecem as palavras referentes
trabalho sucesso, ganhar dinheiro, estabilidade, antecipando positivamente como
planejam e imaginam seus papis no futuro na sociedade, demonstrando tambm o trabalho
associado uma vida adulta como assegurado por uma estabilidade plena.
O trabalho aparece associado sobrevivncia e ao ter revelando-se como algo
utilitrio, que garante e gera a sobrevivncia, percebemos ento que os seus valores se
associam a forma de viver e sobreviver na sociedade. No percebemos nas respostas a questo
do trabalho possibilitar a convivncia, a integrao entre as pessoas, ou que o trabalho uma
atividade essencialmente humana e que implica, entre outras coisas em transformao e
criao.
O trabalho adquire um sentido prioritrio de necessidade na vida dos jovens, pois
crem que s atravs deste que conquistaro seu futuro profissional de sucesso.
Em nossa sociedade, o trabalho est associado mais fortemente
sobrevivncia. Mas o conceito de trabalho vai alm do seu formato
como emprego assalariado, embora nossa tendncia seja associ-los.
Quando os jovens descrevem como uma pessoa realizada, aquela que tem trabalho,
associa-se ao fato social, como reconhecvel, podendo-se demonstrar desta forma como um
poder de coero externa que exerce ou suscetvel de exercer sobre os indivduos. Desta
forma compreendemos que o fato de ter trabalho, algo que torna os sujeitos solidrios,
pertencentes ao cl conforme a natureza de participao da atividade social exercida.
(DURKHEIM, 1990, p.46).
Os jovens buscam um lugar na sociedade e este lugar sinalizado pela entrada destes no
mercado de trabalho e como ele ir conquistar espao. Por isso a educao ser de vital
importncia para esses, e desta forma concordo com Demo ( 2000, p.9 ) sabendo pensar,
71
questionando a realidade e os modos de seu tratamento, o ser humano foi se tornando capaz
de interferncia em seu destino.
H uma dualidade sofrida pelo jovem entre a infncia e a adolescncia, e a busca de
auto-afirmar-se psicossocialmente, enquanto adulto que tem que ter atitudes maduras e
executar funes de adulto, e, no entanto tido no mercado de trabalho como adolescente que
no est preparado para desempenhar algumas funes e exercer alguns papis. Muitos jovens
esto ocupados em sub-empregos, que os desqualifica para a ascenso profissional.
A escola consuma-se como meio de adquirir preparao e conhecimento, para o
ingresso no mercado de trabalho. Porm, o funcionamento desse mercado de trabalho vem
muitas vezes trazer um certo desgaste de habilidades que ora fora desenvolvida pela escola,
em atividades que so identificadas como de baixa qualidade ou precrias , ou transformandose em um segmento ocupacional de desempenho desfavorvel conforme POCHMAN
(2004, p.2), pois que estes inserem-se num crculo discriminatrio do mercado de trabalho e
tambm demonstra o quanto essa camada da populao passa por discriminao entre tantas
outras vividas no seu cotidiano.
preciso conceber o jovem no como um sujeito social em transio para a vida
adulta, mas como um sujeito de direitos, em consonncia com Franco (2007,p.15) que tem
caractersticas prprias e peculiares de sua faixa etria.
Tal estudo no est revelando uma realidade total da escola pblica, este possui suas
limitaes por fazer um recorte desta realidade, podendo ser retomado em outra dimenso se
assim for necessrio.
Diante do descrito, podemos concluir que o mercado exige habilidades que para
serem desenvolvidas vai requerer do jovem uma formao bem estabelecida nos
conhecimentos e atividades que devem ter sido desenvolvidas no ensino mdio, pois o
mercado de trabalho competitivo e h dificuldades de encontrar jovens preparados a pa ssar
pelas triagens que normalmente so feitas pelas empresas.
Cremos que existe um impasse na questo de transpor habilidades do sistema
educacional para o mercado de trabalho, e a educao pblica ainda carece disso, como
tambm numa melhor preparao dos jovens, dando-lhes uma formao que colabore para a
ruptura da alienao e do desenvolvimento do pensamento crtico ante a realidade que o cerca.
72
Antes de mais nada preciso dar a esse aluno o direito qualificao tcnico-profissional, e
que o vnculo com o trabalho se d como princpio educativo como necessidade de criar sua
maneira de viver e sobreviver.
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BLOS, P. (1985) Adolescncia: uma interpretao psicanaltica. So Paulo: Martins Fontes.
CASTRO, Mary. O que dizem as pesquisas da UNESCO sobre juventude no Brasil: leituras
singulares. Publicado in Novaes, Regina Reys; Porto, Marta e Henriques, Ricardo (org.)
Juventude, Cultura e Cidadania, Comunicaes do ISER, ano 21, edio especial, 2002-p
63-90.
DEMO, Pedro. Poltica Social do conhecimento e educao. 2000
DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Portugal:
Porto Editora.
DURKHEIM, Emile. Sociologia. Org. Jos Albertino Rodrigues. 5 Ed. tica. So Paulo.
1990.
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Jovens: uma leitura de suas representaes sociais..
Revista Presente. Dez/fev 2008.
FRIGOTTO, Gaudncio. Escola e Trabalho numa perspectiva histrica: contradies e
controvrsias. XVII Colquio Afirse Seco Portuguesa, A escola e o mundo do trabalho.
Revista de Cincias da Educao Unidade de I&D de Cincias da Educao da Universidade
de Lisboa.
Site: sisifo.fpce.ul.pt. acesso: 01.02.2010.
POCHMANN, Mrcio. Juventude e trabalho. O Estado de So Paulo. 21/03/2007.
_________________ Educao e Trabalho : como desenvolver uma relao virtuosa. Educ.
Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 383-399, maio/ago. 2004. site: WWW.cedes.unicamp.br,
acesso: 27/01/2010.
73
Consideraes Iniciais
74
75
que desembocam nas relaes sociais, sobretudo no cotidiano escolar, quando convive-se de
maneira mais prxima com pessoas de comportamentos, costumes, gneros, linguagens,
orientaes sexuais, crenas, raas/etnias, formas de pensar e lidar com problemas diversos.
Nesse sentido, conhecer o conceito de diversidade fundamental para educadores(as),
pois exige sensibilidade e ampla intimidade com o tema. Embora parea fcil, no , pois
pressupe fazer compreender as diferenas que so traduzidas em histrias e modos de vida
diversos. O conceito de diferena se refere variedade de
maneiras como discursos especficos da diferena so constitudos,
contestados, reproduzidos e resignificados. Algumas construes da diferena,
como o racismo, postulam fronteiras fixas e imutveis entre grupos tidos como
eminentemente diferentes. Outras construes podem apresentar a diferena
como relacional, contingente e varivel. Em outras palavras, a diferena no
sempre um marcador de hierarquia e opresso. Portanto, uma questo
contextualmente contingente, saber se a diferena resulta em desigualdade,
explorao e opresso ou em igualitarismo, diversidade e formas
democrticas. (BRAH, 2006, p. 374).
Nessa perspectiva, o papel da escola indispensvel, uma vez que, em tal espao, no
apenas se convive diariamente com a diferena, mas com o preconceito que est subjacente
nas relaes, como tambm o lcus privilegiado para desconstruir traos cristalizados da
memria, em se tratando de espao de formao.
O preconceito uma opinio errnea tomada fortemente por verdadeira, embora nem
toda opinio errada possa ser considerada um preconceito. O erro cometido pode ser
corrigido, enquanto o preconceito enraza naqueles(as) que esto vulnerveis a aceit -lo.
Bobbio (2002, p. 107) esclarece sobre a distino dos preconceitos entre individuais e
coletivos, sendo este ltimo ainda mais nocivo, a exemplo o preconceito racial e de classe que
apresenta contraposio entre grupos que se discriminam reciprocamente. Por
discriminao o autor compreende o uso com a conotao pejorativa e uma indiferenciao
injusta ou ilegtima. Isso porque vai contra o princpio fundamental da justia de que todos
so iguais perante a lei.
O preconceito tnico um dos mais fortes e arraigados, sobretudo porque se cogita
uma falsa realidade de relaes raciais harmoniosas. Ao buscar-se uma soluo para a questo
tnico/racial brasileira, ela foi encontrada na forma de um elogio a miscigenao. Nessa
(re)elaborao da ideia de raa pode-se perceber o carter aleatrio das ordenaes sociais
baseadas nesse critrio (QUEIROZ, 2004, p. 22), colaborando para que as aes
preconceituosas no sejam explicitadas e, portanto, combatidas seriamente. Considerando que
76
eles nascem nas cabeas das pessoas, somente sero combatidas atravs do desenvolver das
conscincias e, portanto, com a educao mediante a luta incessante contra toda a forma de
discriminao.
Ora, atualmente a escola acolhe a todos(as), sem qualquer distino, foi uma vitria de
lutas de longa durao tornando a educao inclusiva uma realidade nos dias atuais.
Entretanto, possibilitar o debate e o reconhecimento da diversidade uma tarefa rdua, mas
permite identificar os problemas existentes para que os(as) educandos(as) possam posicionarse de forma positiva, responsvel, solidria e criativa transformando preconceitos e
discriminaes em atitudes e valores.
Na contemporaneidade, cada vez mais a singularidade de cada sujeito aparece como
um valor e, desta forma, a construo das identidades se apresenta como um processo que
envolve a ao do prprio sujeito. Mesmo o ser homem ou mulher - dimenso bsica desta
constituio - objeto de diversas representaes e modelos.
77
cotidiano, por isso, o curso distncia uma oportunidade para que os educadores(as) possam
aprimorar conhecimentos e ter aptido para lidar com as diversas situaes de conflitos na
prtica pedaggica, em especial a questo das diferenas presentes nos atos preconceituosos
no contexto escolar nos aspectos culturais, sexual, tnico/raciais, religiosos, dentre outros.
Muitas destas situaes vivenciadas geram violncia fsica e verbal e, na maioria das vezes,
no so trabalhadas, ocasionando indiferena e/ou medo destes profissionais.
Mas como alcanar a equidade de forma plena levando em considerao que cada ser
humano vem com toda uma "bagagem" prpria? Ampliar conhecimentos sobre a temtica
tendo como foco a questo da diversidade com equidade, utilizando parmetros nicos sem se
importar com o credo, a cor, religio e orientao sexual. O papel da escola significativo,
desde que o currculo seja pautado nesse processo de construo.
Portanto, refletir sobre o modo de pensar, sentir e agir na vida, sobretudo de
educadoras(es) est pautado em questes ticas e de formao. Enveredar por esse caminho
pressupe que tolerncia e respeito com relao ao modo de comportamento do prximo so
pressupostos bsicos. As diversas formas de atitudes e aes que alimentam e desenvolvem
percepes globais da realidade estimulam os sujeitos a um olhar que busca a desconstruo
de valores e comportamentos que somam para uma realidade onde a diversidade e pluralidade
seja um fator rico e positivo.
Para que as reflexes possam transcender conceitos arraigados culturalmente de certo
e errado, dentre as dicotomias existentes, a educao distncia utilizada como ferramenta
de discusses, troca de experincias, leituras e conhecimentos. Ser um sujeito que ensina e
aprende precede uma reflexo constante e profunda sobre conceitos, valores, ticas, memrias
enquanto ser inserido em um dado contexto.
78
Em relao aos entraves que encontro na minha realidade escolar, o principal deles a
imposio de algumas pessoas, que tentam de qualquer jeito desqualificar, inferiorizar
ou diminuir a religio dos outros. Acredito que algumas fazem isso por falta de
conhecimento, outras, parecem que sofreram lavagem cerebral e esto cegas nas
doutrinas religiosas que seguem.
Sei que a questo complexa e mexer com esse tema provocar o leo com vara
curta. Mas, no posso ficar inerte diante de algumas situaes que tenho vivenciado na
escola e em outros locais. Para isso, pretendo usar vrios tipos de mdias; jornal,
vdeo, palestra, msica e outros que foram necessrios, para desconstruir paradigmas e
quebrar tabs (Professora Cursista Cssia Firmo de Oliveira).
79
80
81
82
Consideraes Finais
Na educao, seja ela formal ou informal, as mdias em geral integram e formam
opinies diversificadas sobre os aspectos religiosos, sexuais, tnicos/raciais, muitas vezes,
83
validando ainda mais esteretipos existentes. Nesse sentido, atos de violncias e o bullying
necessitam serem melhores trabalhados e refletidos para desconstruir os modelos de
pensamentos que no visam o sentimento de reciprocidade fundamentada em valores e
concepes de respeitabilidade mtua, independente de raa/etnia, religio, gnero, gerao,
territrio, entre outras. No curso realizado, professoras(es) da rede pblica de ensino
repensaram maneiras diversificadas e criativas de produzir materiais didticos para a
diversidade com a inteno de mudar a relao dos alunos(as) com base no respeito
diversidade e nos princpios de tolerncia e compreenso das diferenas existentes em uma
sociedade plural.
Os conceitos e as metodologias educacionais esto sendo avaliadas e repensadas, para
que efetivamente fomentem nos sujeitos uma mentalidade de auto gerncia, onde o dilogo
seja preponderante. Nessa concepo a docncia repensada com fins de estimular nos
educandos o sentimento de pertencimento, produzindo espaos para integrao e convivncia
sedimentada em situaes que valorizem o ser independente da origem e condio.
O curso de produo de material didtico para a diversidade trouxe baila a
possibilidade de professores(as), em suas prticas docentes cotidianas, repensarem e trazerem
para o centro das discusses debates, atividades, documentrios, campanhas de
conscientizao, utilizao de mdias e ferramentas pedaggicas que procuram valorizar
signos e smbolos, fomentar processos filosficos que embasam atravs de doutrinas que
possam disseminar, aprofundar e construir aes valorativas, que marquem o interior de cada
ser. Ademais, procuram vivenciar essas novas experincias em uma perspectiva que
fomente uma nova mentalidade e, concomitantemente, com o apoio da sociedade, configurar
uma diversidade integrada e sustentada em princpios de honestidade e respeito de cada
sujeito que vive e convive socialmente.
REFERNCIAS
ALVES, Rmulo Maia; ZAMBALDE, Andr Luiz; & FIGUEIREDO, Cristhiane
Xavier. Ensino a Distncia. UFLA/FAEPE, 2004.
BARBOZA, Fabiana. E Pele tem cor?. Editora Prazer de Ler, 2008.
BELEM, Valria. O Cabelo de Lel. IBEP Nacional Editora, 2007.
BOBBIO, Norberto. Elogio da serenidade e outros escritos morais. So Paulo: UNESP,
2002.
84
85
A busca por uma educao de qualidade, nos fez pensar em um projeto que
desencarcerasse o olhar do nosso corpo discente em relao aos preconceitos e mitos
incutidos no mago da comunidade escolar. Sabemos que a escola tem um papel bem mais
amplo do que passar contedos. preciso que haja uma mudana na prtica da escola, pois
muitas vezes ela fragmentada e individualista e no esta a escola que almejamos e sim,
aquela que possa formar um aluno-cidado que tenha conscincia de seus direitos e deveres e
que tambm participe ativamente das questes sociais. Deparamo-nos, muitas vezes, com
situaes nas escolas em que o alunado no se assume como afrodescendente e tambm no
aceita a diferena do outro. preciso que haja um reconhecimento das diferenas, s quais
somos expectadores a todo momento, tais como: os ndios, mulheres, portadores de
necessidades especiais, homossexuais, os negros nossa fonte de pesquisa -, dentre outros.
Levando em considerao que todos devem ser respeitados e valorizados, cada um em sua
particularidade, sendo da maneira mais democrtica possvel, atravs de prticas que possam
ser trabalhadas de forma coletiva e no individualizada. Dentro de todo esse processo,
devemos frisar que a escola possui grande importncia, que pea fundamental na construo
de conceitos e atitudes, pois contribui para a formao de indivduos crticos e
transformadores de sua prpria realidade. Ela deve trabalhar sempre de modo que consiga
modificar o imaginrio dos estudantes, desconstruindo os pr-conceitos que estes trazem
consigo, resultantes do convvio em uma sociedade preconceituosa. Desta forma, atravs da
escola que, ns, professoras da rede estadual, estamos buscando meios para aperfeioarmos a
nossa prtica pedaggica, a fim de sabermos lidar com as complexas relaes produzidas pelo
racismo e discriminaes, assim como, meios com o propsito de que a diversidade cultural
seja trabalhada e discutida com nossos estudantes, a fim de que estes, atravs de diversas
atividades, possam se sentir inseridos na sociedade e dar o real valor sua cultura.
86
Falar de diversidade cultural implica muito mais que o simples reconhecimento das
diferenas observveis a olho nu, ela faz parte de um processo histrico, se concretiza nas
relaes sociais e nas relaes de poder, visto que diz respeito s relaes estabelecidas entre
os grupos humanos.
8
ZARPELON, Ana Paula Ruggini. Diversidade tnico-racial: conscincia negra na sala de aula.
Disponvel em: <http://alfabetizacaoconsciente.blogspot.com.br/2010/11/diversidade-etnico-racialconsciencia.html> Acesso em: 27 jul. 2013.
9
CARVALHO, Leandro. Lei 10.639/03 e o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana. Disponvel em:
<http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/lei-10639-03-ensino-historia-cultura-afro-brasileiraafricana.htm>. Acesso em: 27 jul. 2013.
87
importante salientar que a discusso desse tema no deve ficar restrita apenas ao
espao escolar, visto que somos sujeitos sociais, histricos e culturais, consequentemente
diferentes. E ser diferente algo inerente do ser humano.
No caso da escola, a pergunta no deveria ser o que faremos com a diversidade mas
sim, o que temos feito com as diferentes presenas existentes na escola e na sociedade? Como
a escola tem tratado as diferenas?
10
SALES, Kathia Marise Borges (org.). Processo Seletivo para dirigentes escolares da rede pblica estadual de
ensino: formao de gestores. Salvador: EGBA, 2008.
88
12
Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC, 2005, p. 20.
89
14
ANDR, M. E. D. O projeto pedaggico como suporte para novas formas de avaliao. In. Amlia
Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. So Paulo, 2001.
15
Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana, 2005, loc. cit.
90
Assim sendo, pode-se afirmar que no cabe mais trabalhar os diversos temas
socioculturais em perodos cronolgicos por fora de uma data, mas em constncia, pois
estaremos contribuindo para um avano na qualidade de ensino das escolas pblicas o que
consequentemente influenciar em uma melhor qualidade de vida na sociedade.
A questo a respeito da diversidade possui vrias vertentes, muito mais delicada do
que a simples mistura das raas existentes em nossa sociedade. Exige de todos um olhar
crtico, aberto que possa enxergar todas as faces que possui a nossa cultura.
Segundo os PCNs (1997, p. 64), a escola deve possuir a possibilidade de capacitar o
aluno a compreender, respeitar e valorizar a diversidade sociocultural e a convivncia
solidria de uma sociedade democrtica 17.
A educao escolar no deve ser apenas conteudista, limitada transmisso de
conhecimentos, presa entre quatro paredes, dentro de uma sala de aula, ou at mesmo
responsvel to somente pela preparao do aluno para o mundo do trabalho ou o vestibular.
Segundo Coutinho e Oliveira (1999, p. 271)
16
BORGES, Kathia Marise. Processo Seletivo para dirigentes escolares da rede pblica estadual de ensino:
formao de gestores. Salvador: EGBA, 2008.
17
91
COUTINHO, Cacilda e OLIVEIRA, Rosamaria Silva Hattge. Cognio e afetividade: o desejo de saber. Alfenas,
1999.
Disponvel
em:
<http://www.unifenas.br/antigo/pesquisa/download/ArtigosRev2_99/pag271-272.pdf>. Acesso em 27 jul.
2013.
92
fotos, busca de documentos pessoais, etc., anlise de aspectos como: contexto histrico,
dana, msica, vesturios, adornos, propostas polticas e confeco de grficos nas diversas
modalidades, pesquisa sobre a dana afro, sobre a vinculao do negro em propagandas, telenovelas, cinemas, teatro, poltica, etc., produo de desenhos que valorizem a cultura africana.
Depois dessa trajetria nas pesquisas, dos debates e envolvimento dos alunos, houve a
culminncia com exposio de textos, fotos, oficina de msica, confeco de instrumentos,
oficina de teatro, expresso corporal com dana e oficina de desenhos.
Faz-se necessrio explanar a maneira pela qual avaliamos o nosso alunado diante do que
foi desenvolvido em sala de aula.
A avaliao em nosso projeto foi processual/contnua, para que os estudantes fossem capazes, eles
mesmos, de perceber onde existem fraquezas e o que deve ser feito para que essas fraquezas sejam superadas.
Durante todo o projeto foram observados os aspectos quantitativos, mas principalmente os qualitativos,
para que a partir da pudssemos perceber se houve ou no aproveitamento por parte do corpo discente no
decorrer da aplicao do projeto.
de fundamental importncia salientar, que na Educao Brasileira a avaliao assim como outras
questes, vem se tornando um tema muito discutido.
Constantemente, em nossa vida cotidiana, exercemos o ato de avaliar. Fazemos isso a todo instante, at
mesmo quando temos que tomar uma deciso, avaliamos os prs e os contras daquilo que iremos fazer.
Quando nos propomos a avaliar, seja um ato, uma coisa, uma pessoa ou o rendimento dos nossos
alunos, o fazemos atribuindo valores, que podem ser construtivos ou simplesmente repressivos e autoritrios.
E a posio assumida por ns depender exclusivamente da postura que assumimos em nossa prtica e dos
objetivos que desejamos atingir.
A avaliao, de um modo geral, deve ser um instrumento, no de punio e excluso, mas sim de
incluso. Segundo Luckesi (1998): A avaliao destina-se melhoria do ciclo de vida (...), o ato de avaliar ,
por si, um ato amoroso 19.
O processo avaliativo no pode levar em considerao apenas o aspecto quantitativo, ou seja, a
preocupao com a nota que o aluno obteve em determinada atividade, pois avaliar no medir, deve-se
19
93
levar em considerao, outros aspectos, que direta ou indiretamente influenciam o processo de ensino
aprendizagem.
Sendo assim, podemos perceber que o processo avaliativo deve ser completo, no levando em conta
apenas aspectos quantitativos, mas tambm qualitativos. No momento de avaliar o professor deve captar os
pontos mais fracos do aluno para a partir da apontar rumos que o levem a super-los, elevando assim o nvel
do seu aprendizado.
Segundo Luckesi (1998),
a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do
estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno tendo em vista tomar
decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de
aprendizagem20.
REFERNCIAS
20
94
95
INTRODUO
O que me interessa fortemente (...) no dar receitas,
mas propor desafios, discutir aspectos que eu
considero necessrios e permanentemente presentes
na prtica docente, que eu chamei de saberes
fundamentais.Paulo Freire (1997)
Corroborando com Freire (1997), propusemos uma reflexo sobre a prxis docente
e os saberes necessrios ao coordenador pedaggico, na viso dos alunosprofessores, em
articulao com a teoria e a pratica,
96
21
Documentos oficiais que oferecem as bases legais para um curso de graduao presencial e a distncia:
97
atuam. O Estgio tem uma carga horria de 400 horas, de acordo com a
98
VI NA
PARFOR/UESC
Considerando que o aluno- professor tem a peculiaridade de se encontrar em efetivo
exerccio da docncia, em turmas da Educao Bsica (Educao Infantil e Anos Iniciais do
ensino Fundamental), parte da carga horria de cada disciplina ser presencial (63% a 67%) e
parte na formao em servio(33% a 37%). Nessa modalidade, o aluno- professor, aps os
encontros presenciais, desenvolver, em seu municpio de origem - na unidade escolar onde
leciona - atividades de formao em servio, pertinentes a cada objeto de estudo. Desse modo,
sua prtica docente ser enriquecida pelo desafio de torn-la um campo de investigao- ao.
A organizao curricular basear-se- em nove Ncleos Temticos , estruturados de
forma integrada, privilegiando o ensino, a pesquisa - como princpio educativo - a extenso,
as prticas pedaggicas e os estgios, propiciando a produo do conhecimento e o domnio
das competncias para o desempenho profissional na educao bsica, sem perder de vista a
relao teoria-prtica.
O Mdulo VI, denominado: Educao Escolar e Prticas Docentes, na disciplina
Estagio Supervisionado VI, foi desenvolvido em trs encontros mensais (10h/aula), alm de
03 atividades de formao em servio (05/h aula) Aps 15 horas de aula encaminhado aos
alunos professores, um plano de trabalho chamado de atividades de formao em servio,
tendo em vista, o locus de sua prxis, metodologia pedaggica desenvolvida no PARFOR,
totalizando a carga horria de 45 horas previstas para a disciplina Estgio Supervisionado em
cada Mdulo.
A partir destes pressupostos, escolhemos como tema do Estagio VI, o espao constante
de observao e pesquisa, sobre a temtica do papel do Coordenador pedaggico no espao de
atuao do aluno professor, como espao de dilogo e de formao profissional continuada,
atravs da co -participao do coordenador que atua na escola de origem do aluno-professor,
visando observar as questes relacionadas ao fazer pedaggico deste profissional, em
diferentes espaos pedaggicos, tanto da educao infantil como do ensino fundamental I.
99
sobre
perfil
do
coordenador
pedaggico,
utilizando
os
seguintes
questionamentos. O que ser coordenador de uma escola? O que voc faria se atuasse como
coordenador pedaggico na/em sua escola?
Esse trabalho, com as equipes, foi realizado em sala de aula, para conhecer os
conhecimentos prvios dos alunosprofessores e perceber qual suas concepes sobre o papel
do Coordenador Pedaggico, pois eles esto em constante aproximao com os coordenadores
nas escolas em que atuam, onde observam diferentes posturas e encaminhamentos em suas
prticas pedaggicas. Os alunos, aps ampla discusso em sala de aula, apontaram um perfil
deste profissional, apresentando o seguinte quadro:
O que ser coordenador de uma
escola?
Coordenar a escola;
Orientar as aes;
Ajudariam aos colegas,
Organizar o plano de trabalho;
Buscariam subsdios que
Encontrar solues em conjunto;
auxiliassem professores com
No ditar regras;
alunos portadores de necessidades
Acompanhar todo o trabalho;
especiais
Dar subsdios para o desenvolvimento
Promoveriam momentos para
do trabalho;
estudos de assuntos que
Oportunizar momentos de reflexo
subsidiassem as aes
das aes;
pedaggicas
Replanejar as aes para garantir o
Organizariam
momentos para o preparo
sucesso do trabalho.
Equipe:1
dos professores na resoluo de dficit de
aprendizagem de alunos
100
101
102
Partindo desta perspectiva propomos a leitura pois a pesquisa esta aliada a reflexo
terica que culmina com a reelaborao dos saberes individuais e coletivos: Solicitamos a
apresentao de um seminrio tendo Omo referencial o livro organizado pelas autoras
Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza sobre o Coordenador
Pedaggico: questes da contemporaneidade( 2006), com oito temticas acerca do fazer
pedaggico, foi realizada a apresentao do seminrio desenvolvido pelos alunos cursistas,
tendo como fio condutor, a relao pratica/teoria dos alunos -cursistas.pois ente Em todo
momento, confrontavam a sua prxis com a fundamentao terica proposta em cada mdulo
do estgio, E assim, percebemos nos depoimentos de muitos alunos cursistas, no momento
das apresentaes do seminrio, que este fazer pedaggico constante analisando-se o real e o
ideal no espao educacional, tendo como meta a coordenao pedaggica.
Solicitamos aos alunos professores, que cada equipe elaborasse, de acordo com seu
tema de seminrio, trs perguntas para o roteiro da entrevista com o coordenador da escola em
que o aluno/professor atua. Aps este primeiro momento, as equipes iriam formatar um nico
roteiro para a entrevistar o coordenador ( a) de sua escola de atuao, neste mdulo. Foi
encaminhado a seguinte proposta como Atividade de formao em Servio:
CONTEDO
Pesquisa de campo
com o coordenador
pedaggico de sua
escola
ATIVIDADES
Entrevistar o
coordenador(a
) de sua
escola.
Observar a
metodologia
de trabalho do
coordenador
(a) de sua
escola .
Entregar direo, o
oficio
que
ser
encaminhado
pela
coordenao
pedaggica
da
METODOLOGIA
ENTREGA
Conversar com o
coordenador(a)
para sensibiliza lo
a ajuda-lo neste
momento do
estgio.
No
Solicitar uma
entrevista com o
coordenador(a)
para conhecer as
suas concepes
sobre o papel do
coordenador(a).
encontro
prximo
103
PARFOR , com a
carta de apresentao
do
Estagio
Supervisionado
de
coordenao
que
voc aluno -cursista
ir desenvolver na
escola em que atuam
Comunicar
direo, com a
entrega do oficio, o
perodo do estagio
e a forma que ser
desenvolvido
possibilitou conhecer, quais as concepes que os coordenadores tinham sobre este fazer
pedaggico.
Aps os estudos desenvolvidos anteriormente e com a pesquisa de campo realizada
atravs da entrevista com os coordenadores, na perspectiva da investigao ao, proposta
por Paulo Freire, encaminhamos para a atividade de estagio a cooparticipao entre o
coordenador e alunos- professores em sua escola de atuao.
Segundo a pesquisadora
Ao a ser realizada
1 momento
Dinmica de apresentao
Vdeo com um mensagem parareflexo
(observando a
intencionalidade do fazer
104
2 momento
limites
observadas
pelo
nova
escolar
especial-
Gesto
os
projetos
Escolar/junho 2011.
4 momento
Planejamento
sobre
desenvolvidos naescola
Ou proposta de Oficina: sobre leitura e escrita
(tema sugerido, aps observao, dos alunos
cursisitas )
5 momento
Avaliao
Do momento do estgio co-participado
Nossa inteno com esta atividade consistiu em propiciar que os alunos professores
sentissem o lugar dos coordenadores e percebessem suas angstias seus dilemas e assim
amplissemos seus olhares sobre diferentes aspectos do fazer do coordenador pedaggico.
Segundo os relatrios da atividade de formao em servio, a atividade propiciou
diferentes posturas entre os professores e coordenadores, entre elas a possibilidade de tentar
buscar solues para os problemas enfrentados na escola sob o olhar do aluno-professor.
Para Sarmento (2006), o coordenador pedaggico deve ser um instigador para o
crescimento e desenvolvimento do professor. Um processo assim, implica em um trabalho
em parceria, coletivo, pois, s atravs desta construo coletiva que a escola juntamente
com sua equipe gestora, poder construir laos de equipe e de comprometimento do trabalho
educacional, no que tange a atuao do coordenador , tendo em vista a atuao continua de
sua equipe de professores em suas diversas reas de atuao no espao de sala de aula.
CONSIDERAES
A experincia desenvolvida na disciplina Estagio Supervisionado VI, com a Turma I
do Curso de Pedagogia - PARFOR/UESC, propiciou aos alunos- cursistas um avano e uma
105
reflexo no que concerne ao trabalho desenvolvido na escola onde atuam, pois um dos
grandes desafios para ns educadores tem sido o de ensinar/aprender na perspectiva do
olhar, principalmente as questes relacionadas educao pblica em nosso contexto, para
que, atravs da contnua investigaoao, possamos ento construir a to desejada educao
de qualidade junto s equipes pedaggicas e gestoras das escolas pblicas.
A partir das leituras e propostas de pesquisadores como ALMEIDA e PLACO (Org.),
ANDRE , FUJIKAWA, BRUNO e ABREU.(2006), as (os) alunos cursistas obtiveram um
aprofundamento terico sobre diferentes concepes do papel do coordenador pedaggico.
Entretanto, alm deste aspecto da formao terico necessria ao educador eles
esto
106
ensinar os atores sociais e as equipe gestora assim como a relao de pesquisa e reflexo
Universidade.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de.PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (org) O
coordenador pedaggico e questes da contemporaneidade. Edies Loyola, So Paulo,
Brasil, 2006.
FREIRE, Paulo. A Educao como Prtica da liberdade. 23. Ed.Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1999.
LIMA, Maria Socorro Lucena. [et al]. A hora da prtica: reflexes sobre o estgio
supervisionado e a ao docente. 4. ed., Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo:
Cortez, 2004.
REVISTA EDUCERE . Paulo Gomes Lima - Sandra Mendes dos Santos. O coordenador
pedaggico na educao bsica: desafios e perspectivas . Vol. 2 .n 4
77-90 .
jul./dez. 2007
p.
107
INTRODUO
A histria da educao brasileira tem sido estruturada sob uma concepo de equidade
educativa que privilegia concepes padronizadas e homogeneizadoras, segundo uma viso
monocultural de sociedade. No entanto, as polticas educativas tm como objetivo a
distribuio de um direito subjetivo, cujo pblico receptor heterogneo, em termos de
cultura e tradies. Desse modo, parte-se do princpio, nesta comunicao, de que o
reconhecimento e a valorizao da diversidade sociocultural brasileira tornam-se um
imperativo sob o ponto de vista da democracia.
Com as crescentes reivindicaes dos movimentos sociais, nas ltimas dcadas, para
que as polticas educativas atendam a suas especificidades emergiu um movimento em prol da
centralidade da diversidade como paradigma estruturante dos sistemas educacionais. Mas, no
que consiste a diversidade? Como a diversidade tem sido transformada em desigualdades que
redundam em discriminaes que coadunam com a iniquidade na educao? De que forma a
diversidade sociocultural tem sido concebida no currculo escolar?
Essas so questes que balizam as discusses da presente comunicao que tem por
objetivo discutir a viso etnocntrica de equidade educativa que historicamente impera na
108
No mbito das cincias sociais brasileiras, a diversidade sociocultural tem sido utilizada
para descrever um conjunto mltiplo e complexo de significados em relao
heterogeneidade de culturas que marcam uma determinada sociedade, visando o seu
reconhecimento, tolerncia e respeito. Segundo Moehlecke (2008), neste sentido, a expresso
aparece geralmente como sinnimo do que Stuart Hall (2008) define como multicultural, isto
, sendo utilizada para descrever as caractersticas sociais e os problemas apresentados em
sociedades nas quais diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida
em comum, ao tempo em que retm algo da sua identidade original.
Mas, o conceito de diversidade complexo e polissmico. Variadas terminologias com
genealogias e significados diferentes tais como diferena, multi, pluri e interculturalidade tm
sido utilizadas como forma de traduzir as relaes de iniquidade que se estabelecem no
mbito das culturas. No entanto, no se constitui objetivo aqui esgotar a concepo de
diversidade nestas perspectivas - cujas discusses esto longe do fim das complexas
problemticas nas quais se ocupam -, mas sim apresentar alguns de seus principais
pressupostos acerca das quais os debates se desenrolam.
Mas, no que consiste o multiculturalismo? De acordo com Walsh (2008), o termo tem
suas razes em pases ocidentais, em um relativismo cultural que oculta criao e a
permanncia das desigualdades e iniquidades sociais. Seu uso global mais amplo, por
orientar as polticas estatais e transnacionais de incluso no mbito de um modelo de cunho
neoliberal, refletindo as orientaes dos organismos internacionais que balizaram a reforma
109
dos anos 90. Trata-se de uma concepo da diversidade que apia-se em um vago e
benevolente apelo tolerncia e o respeito para com a diversidade e a diferena (SILVA,
2007, p. 73), onde a problemtica da equidade cultural camuflada sob os desgnios das
tensas questes introduzidas pelos problemas identitrio.
Para alguns autores como Mclaren (2001) este vis destri as possibilidades
emancipatrias da educao, ao promover reivindicaes por diversidade muitas vezes
realizadas num isolamento antissptico a um questionamento do centro do capitalismo.
Compreender o seu uso crucial no sentido de identificar as estratgias que utiliza para
apaziguar e cooptar a resistncia, incorporando-a a institucionalidades estabelecidas que
ocultam as iniquidades socioculturais que deixam intactas as estruturas que as reproduzem
nos processos socioestruturais que transformam os diversos coletivos em desiguais.
Autores como Moreira e Candau (2008, p. 7) advogam que compreender o conceito
nestes termos , particularmente, problemtico, visto que as questes da diversidade
envolvem um posicionamento a favor da luta contra a opresso e a discriminao a que
certos grupos minoritrios tm, historicamente, sido submetidos por gru pos mais poderosos e
privilegiados. Razo pela qual Silva (2007) argumenta que, por mais relevante que essa
abordagem parea ser, ela impede que identidade e diferena sejam concebidas como um
processo de produo social que envolve relaes de poder, e, portanto, conforme adverte
Hall (2008) s pode ser utilizado sob rasura( p. 51).
Quanto expresso pluriculturalidade, consiste no termo de maior uso na Amrica do Sul, por
refletir as particularidades da regio. Trata-se de um termo que caracteriza-se por reconhecer
e descrever a realidade de um continente no qual povos, naes e nacionalidades indgenas e
negras convivem com brancos e mestios. Ademias possui uma lgica de equidade pensada a
partir dos sujeitos historicamente excludos contrapondo-se viso homognea de Estado,
nao e sociedade. Como tal, distancia-se da perspectiva multicultural ao avanar na
proposio de uma centralidade ativada pelo re-pensar e re-fundar da unidade nacional,
sustentada em um projeto de Estado e sociedade que tenha como referncia a pluralidade
nacional. No Brasil, esse conceito foi inserido no processo educacional, atravs dos
Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministrio da Educao, com o objetivo
de valorizar as diversas culturas presentes no pas, atravs de vivncias voltadas ao combate
de injustias, manifestaes de preconceito e discriminao social.
110
Todavia, apesar do seu carter poltico, para Walsh (2008) a compreenso da diversidade a
luz da pluriculturalidade no suficiente para superar a viso eurocntrica de constituio do
Estado nacional e, por conseguinte de iniquidade cultural e sim, da interculturalidade ao qual
concebe como um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem,
entre culturas, em condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade buscando
desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena. Nestes termos, as desigualdades
socioeconmicas e polticas, assim como, as relaes e os conflitos de poder da sociedade
devem ser reconhecidos e confrontados, a fim de que surjam prticas e aes sociais concretas
e conscientes para tentar criar outros modos de responsabilidade e solidariedade (WALSH,
2001; 2005; 2008).
Trata-se de uma perspectiva conceitual que se aproxima da concepo do multiculturalismo
crtico, proposto por McLaren (1997) o qual situa a compreenso da diversidade em uma
agenda poltica crtica de compromisso com a justia social a fim de que as complexas
questes de raa, gnero e classe como produtos das lutas sociais sobre signos e significaes,
cuja tarefa central consiste em transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas
quais os significados so gerados, no sejam reduzidas outra forma de acomodao ordem
social vigente.
Outra perspectiva terica da diversidade que vem assumindo centralidade no seio do debate
multicultural a sua concepo luz da perspectiva da diferena, como construo histrica,
cultural e social. Tal concepo parte do pressuposto que as diferenas so construdas pelos
sujeitos sociais nos processos histricos e culturais de adaptao do homem ao meio social e
ao contexto das relaes de poder. Neste processo, a diferena sustentada pela excluso
(WOODWARD, 2007, p. 9) daquilo que no considervel aceitvel, desejvel, natural.
Como tal, a identidade e a diferena so atribudas atravs de uma disputa pelos diversos
recursos simblicos e materiais da sociedade, sendo mutuamente determinadas e implicando
sempre as operaes de incluir e excluir. Nesta lgica subjaz compreenso de que afirmar a
identidade significa sempre demarcar fronteiras entre ns e eles.
Ainda segundo Silva (2007), a afirmao da identidade e da diferena caracteriza-se sempre
como um processo intencional, poltico, por se constituir em uma delimitao que divide,
classifica e hierarquiza grupos sociais. Para o autor,
111
112
complexidade, a fim de promover aes que possibilitem aos coletivos diversos o acesso ao
direito pblico subjetivo e a uma educao pblica de qualidade.
Segundo Rawls (2002) em uma sociedade democrtica a igualdade um principio tico
na qual se funda o tratamento da diversidade social, o que requer a abordagem equitativa aos
diferentes grupos sociais. Tratar equitativamente significa reconhecer e efetivar em condies
de igualdade os direitos dos cidados sem que haja estigmatizao das diferenas que
conformam os diversos segmentos da sociedade. Significa assegurar o direito para que as
diferenas sejam manifestadas e respeitadas, sem que haja discriminao, subordinao ou
preconceito em relao s diferenas de gnero, poltica, tnica, religiosa, cultural, das
minorias. (SPOSATI, 2002).
Mas, justamente neste ponto que est o n da questo para as polticas educacionais:
conciliar o reconhecimento dos coletivos diversos sem homogeneiz-los em uma identidade
que os classifiquem e os hierarquizem como inferiores e marginais em funo das suas
diferenas em relao aos padres etnocntricos de identidade.
Para compreender melhor este cenrio, citamos algumas das concepes reducionistas
da desigualdade apontadas por Arroyo (2010) que contribuem para a manuteno deste
cenrio no campo da educao: (1) desigualdade como campo de polticas de afirmao
positiva na qual subjaz a lgica da funo do Estado, apenas, como campo especfico de
interveno social, de carter compensatrio, reformista, distributiva, objetivando compensar
as desigualdades pela distribuio de servios pblicos. (2) Desigualdade como carncia de
educao, de letramento, de valores, de competncias, de hbitos de trabalho, etc. onde a
funo do Estado consiste na suplncia para a equiparao das habilidades e competncias
necessrias diminuio das condies desiguais de insero na sociedade letrada, na
empregabilidade, ao menos na sobrevivncia. (3) Desigualdade como marginais da
civilizao, da modernidade, da racionalidade cientfica, do progresso e de seus valores
civilizatrios, progressistas, de esforo e de trabalho, sendo as aes estatais pensadas para
solucionar essa
113
22
Sobre o histrico da educao de jovens e adultos no Brasil, ver: Haddad e Di Pierro, 2000.
114
115
Porm, a chegada dos coletivos pobres e perifricos ao sistema pblico foi configurando
este espao como popular. Frente a este cenrio, a escola no teve como ignorar essa realidade
e, passou a reconhecer os diversos a partir da viso que a sociedade j possua, e continua
detendo, dos coletivos populares como carentes e inferiores. Com efeito, os sujeitos populares
chegaram escola no com a viso de portadores de experincias significativas, ricas em
indagaes, significados e conhecimentos, mas como meros receptores, aprendizes dos
conhecimentos que os coletivos nobres, sujeitos da histria, da cultura e da racionalidade,
produziram. Viso histrica ameaadora dos pobres e carentes que at hoje persiste nos
campos, nas cidades e nas escolas; que um trao marcante de nossa cultura poltica e
pedaggica (ARROYO, 2011, p. 161). Por conseguinte, por um longo perodo, as histrias
de opresso, segregao social, racial, tnica, geracional, ou seja, de afirmao identitria dos
diversos coletivos figuraram de forma marginal nos currculos e nas prticas escolares.
No entanto, as crescentes reivindicaes dos movimentos sociais, nas ltimas dcadas,
para que as polticas educativas atendam a suas especificidades impulsionou um movimento
em prol da centralidade da diversidade como paradigma estruturante dos sistemas
educacionais. Nessa perspectiva educacional subjaz lgica de que h uma relao estreita
entre o olhar e o trato pedaggico da diversidade e a concepo de educao que informa as
prticas educativas. Por conseguinte,
Potencializar a diversidade na educao pode contribuir para a
transformao social e para a formulao e execuo de propostas educativas
em que esses sujeitos de energia, imaginao e criatividade estejam no
centro, com seus desejos, necessidades e expectativas de educao, cultura,
saberes e prticas um dos meios imprescindveis humanizao no s de
suas vidas, como de toda a sociedade brasileira. (BRASIL, 2008, p. 14)
Trata-se de uma perspectiva defendida por diversos autores, tais como Freire (1996),
Arroyo (2011) e Giroux (1997), que advogam a promoo de uma educao em uma
concepo estruturada por questes que permeiem a histria poltica, econmica, social,
cultural e pedaggica que transforma/ou esses sujeitos em desiguais. Nestes termos, defendem
o direito de acesso a uma educao pblica de qualidade, ao conhecimento, cultura,
memria, identidade, ao desenvolvimento pleno como pessoa humana, sob pena do processo
educativo no atender demanda requerida pelas especificidades desses sujeitos.
116
117
CONSIDERAES FINAIS
A problemtica da diversidade na educao assume na contemporaneidade uma
centralidade no cenrio do debate nacional e tem suscitado muitas divergncias nas
perspectivas tericas. Entender como a diversidade tem sido transformada em desigualdades
que redundam em discriminaes que afetam o direito educao dos coletivos diversos
preciso ir alm do seu reconhecimento, compreendendo a sua construo histrica, cultural e
social a fim de obter subsdios que ajudem a questionar as lgicas, valores e estruturas que
transformou e que transforma a diversidade em desigualdade no mbito do sistema escolar.
Sabe-se que historicamente a ao pedaggica estruturou-se sobre uma concepo
etnocntrica de ser, saber e ter que contriburam e contribuem para a escola compreender
como os mecanismos polticos, econmicos, sociais e pedaggicos condicionam o direito
educao dos sujeitos diversos. Neste sentido, a educao enquanto processo de
humanizao desses sujeitos deve assumir como princpio educativo a histria de
marginalizao que condicionou e que condiciona o direito dos educandos humanizao, ao
ser mais.
Entende-se que muitas so as variveis esto relacionadas a este processo, o que
demanda das polticas educativas o fomento de novas estratgias pedaggicas, passando pela
formao docente para atender as novas demandas socioculturais a fim de que o resgate da
cidadania, da igualdade de direitos, do respeito e a valorizao da diversidade social, cultural,
poltica tnico-racial, de gnero e orientao afetivo-sexual, bem como das pessoas com
necessidades especiais seja o eixo estruturante do currculo nas redes pblicas do ensino do
pas.
REFERNCIAS
ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Martin Claret, 2002.
ARROYO, Miguel G. Polticas educacionais e desigualdades: procura de novos
significados. Educ. Soc. [online]. 2010, v. 31, n. 113, p. 1381-1416. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/17.pdf. Acesso em: 14 nov. 2012.
______. Currculo, territrio em disputa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
118
119
1 INTRODUO
As Universidades tm um papel fundamental de produzir e democratizar
conhecimentos e saberes, tendo em vista ajudar na construo de uma sociedade mais
democrtica, menos preconceituosa, inclusiva e participativa. Essa tarefa basilar no algo
120
que se concretiza no abstrato. Diante desse grande desafio, o trabalho universitrio deve estar
ancorado no trip ensino, pesquisa e extenso.
Nesse contexto, a atividade de extenso uma ponte importante entre a academia,
instituies de ensino e a sociedade em geral, atravs da qual ocorrem trocas de
conhecimentos, saberes e experincias imprescindveis ao fazer universitrio. Fundamentado
neste princpio, o projeto de extenso universitria intitulado: Grupo de Estudos: Educao
das Relaes tnico-raciais e a Lei 10.639/03: desafios e possibilidades para a promoo de
uma educao anti-racista23 foi desenvolvido de dezembro de 2008 a fevereiro de 2011
atravs de cinco mdulos, perfazendo aproximadamente uma carga horria de 140 horas, sob
a minha coordenao juntamente com as monitoras de ensino e extenso.
As atividades foram desenvolvidas mediante leituras e discusses de textos prselecionados, seminrios, palestras, oficinas, relatos de histrias de vidas, produo de textos,
apresentao em pequenos grupos e exibio de vdeos. Os objetivos especficos foram os
seguintes: estudar a histria e a cultura afro-brasileira e africana; discutir sobre as questes de
preconceitos e a discriminao racial presentes nas escolas, tendo como foco de anlise a
prtica pedaggica e os materiais curriculares; reconhecer a importncia de um currculo que
venha valorizar a diversidade cultural, como tambm todas as formas de saberes, de maneira
que os educandos possam ser sujeitos do seu prprio conhecimento.
Defendemos aqui um currculo descolonizado, isto , um currculo que v alm das
experincias multiculturais em datas comemorativas nas escolas, que no separe questes de
conhecimento, cultura esttica de questes de poder, poltica e interpretao... (SILVA,
2002, p. 130).
Essa experincia universitria contribuiu significativamente para a formao
acadmica dos graduandos, bem como na qualificao profissional da professora formadora e
ratificou a importncia da universidade estreitar os laos com a educao bsica, para que
possa ajudar no combate do preconceito e da discriminao presentes na escola e na
sociedade. Deste modo, preciso investir na formao do/a educador/a, possibilitando-lhe
uma formao diferenciada da eurocntrica (MACDO, 2008, p. 87).
23
Projeto vinculado ao Ncleo de Ensino Pesquisa e Extenso Paulo Freire NEPE, linha de pesquisa Formao
Docente e Diversidade Cultural.
121
24
A Lei 11. 645 de 10 de maro de 2008 ratifica as determinaes da Lei 10.639/03 e torna obrigatrio tambm
a Histria e a Cultura Indgena, nos currculos da educao bsica.
122
123
Os professores
avaliaram a oficina como uma oportunidade boa para ajudar a refletir sobre a sua atuao na
sala de aula, bem como sobre o seu processo de formao. Dentre as respostas, uma das
professoras assinalou: Foi fundamental para o aprimoramento, a partir desses cursos [sic]
124
nos leva a questionar sobre a contribuio negra em nossa vida e seve tambm para
comearmos a valorizar a cultura afro-brasileira.
A partir do IV e V mdulo o trabalho foi reestruturado em duas etapas: primeiramente
ocorriam vrios encontros semanais e ou quinzenais na universidade para discusses e debates
sobre as temticas selecionadas; no segundo momento realizavam-se as oficinas nas escolas
da educao bsica como uma forma de dilogo teoria/prtica, universidade/escola/sociedade;
e finalmente o ltimo encontro, para reflexo da prxis e elaborao de relatrios pelos
graduandos. Vale destacar que a avaliao era feita durante as realizaes das atividades e o
ltimo encontro era destinado para apresentar os resultados das oficinas na universidade e
fazer a sistematizao dos relatrios. A seguir discutiremos sobre as oficinas realizadas nas
escolas.
25
As oficinas relacionadas a essa temtica foram estruturadas a partir do estudo do livro com o mesmo nome
Aprendendo Valores tnicos na escola de Rosa Vani Pereira da Editora, Autntica, Belo Horizonte, 2010.
26
125
126
Pode se colher pistas atravs das oficinas que as questes relacionadas populao negra
ainda so trabalhadas na escola de maneira folclrica e pontual.
Com a oficina conseguimos obter resultados satisfatrios, uma vez que os
estmulos dados s crianas foram respondidos positivamente. Pela fala das
crianas, pudemos perceber que essas questes so trabalhadas pela escola
apenas nas datas comemorativas ou de uma forma muito aligeirada, no
querendo julgar uma instituio que visitamos pela primeira vez, pois
disseram aqui comemora o dia da conscincia negra, e ao perguntamos o
que eles faziam neste dia afirmaram nada, ns no fazemos nada, isso nos
leva a concluir que a maneira como est sendo trabalhado o racismo, o
preconceito e a discriminao na escola no est apresentando resultados
significativos para a vida daquelas crianas. Sendo assim, como podero
mudar suas posturas se a escola pouco tem contribudo para isso? ...(grifo
dos graduandos).
127
Segundo a professora pesquisadora Nilma Lino Gomes (2009), "a real efetivao da
Lei 10.639 nas escolas depender da necessria mobilizao da sociedade civil a fim de que o
direito diversidade tnico-racial seja garantido nas escolas, nos currculos, nos projetos
poltico-pedaggicos, na formao de professores, nas polticas educacionais, etc "(p. 40).
Diante disso, urgente...a articulao entre processos educativos escolares, polticas
pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas tnicas, culturais, pedaggicas e
polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.... 27
Sobre a formao docente para a educao das relaes tnico-raciais, Oliveira (2009,
p. 204), sublinha que os professores
necessitam de uma formao que lhes garanta o domnio dos contedos a
ensinar, dos valores que tal tipo de educao dever privilegiar e de uma
pedagogia que lhe permita manipular tais conhecimentos e privilegiar tais
valores, colocando os a servio da equidade racial. Oriundos de uma
trajetria escolar qual tais conhecimentos e valores lhes foram negados,
tanto os profissionais em formao inicial, quanto os que se encontram em
exerccio, somente tero condies de ter uma atuao satisfatria na
educao para as relaes tnico-raciais se tiverem em sua formao, tais
conhecimentos de forma obrigatria.
Diretrizes Curriculares nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005, p. 13).
128
129
3 CONSIDERAES FINAIS
A extenso universitria nos possibilitou estudos e prticas a respeito da diversidade
tnico-racial e cultural, nos ajudou a refletir sobre os nossos valores e atitudes, frente
populao negra, nos alertando da necessidade de rompermos com posturas racistas e
preconceituosas ainda vigentes na escola e na nossa sociedade.
Frente ao exposto, certamente constituiu numa prtica formativa importante porque
suscitou em seus participantes a inquietao para sair da zona de naturalizao e
conformismo, em busca de uma formao acadmica e profissional que inclua em seus
currculos e vivencie na prtica a diversidade tnico-racial e cultural da sociedade brasileira.
Assim sendo, importante
lavrar a terra, lanar novas sementes, conseguir novos aliados. Muitas vezes
vemos resultados imediatos, outras tantas demoramos a ver os frutos e ainda
h casos nos quais fazemos uma parte e passamos o basto para outros
continuarem o percurso (PEREIRA, 2010, p. 112 e 113).
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia: DF, 2005.
CONAE. Conferncia Nacional de Educao. Construindo o Sistema Nacional Articulado de
Educao: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao- Documento Final.
Braslia: MEC, 2010. Disponvel em:
http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final.pdf. Acesso em 26 de
junho de 2010.
130
COSTA, Marisa Vorraber. Currculo e poltica Cultural. In: O currculo nos limiares
contemporneos. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, p. 37- 68.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade cultural, currculo e questo racial: desafios para a prtica
pedaggica. In: ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Lucia Maria de Assuno; SILVRIO.
Valter Roberto (orgs.). EDUCAO como prtica da diferena. Campinas, SP: Armazm
do Ip (Autores Associados). 2006, p. 21- 40.
________________.LIMITES E POSSIBILIDADES DA IMPLEMENTAO DA LEI
10.639/03 NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO. In:
Caminhos convergentes: Estado e Sociedade na superao das desigualdades raciais no
Brasil / Orgs. Marilene de Paula, Rosana Heringer. - Rio de Janeiro: Fundao Heinrich Boll,
ActionAid, 2009. (p. 39- 74).
________________. Relaes tnico-raciais, educao e descolonizao dos currculos.
Currculo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr 2012. Disponvel em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/gomes.pdf. Acesso em 21 de
fevereiro de 2013.
GUSMO, Neusa Maria Mendes de. Antropologia, Estudos Cultuais e Educao: desafios
na modernidade. Pr-posies, v. 19, n. 3(57)- set/dez, 2008. p. 47 82.
LUZ, Narcimria Correia do Patrocnio. O Reencantamento do Mundo: perspectivas de
anlise para a compreenso do nosso tempo. Rio de Janeiro: Editora quartet, 2010, p. 30
66.
MACDO, Dinalva de Jesus Santana. O currculo escolar e a construo da identidade
tnico-racial da criana e do adolescente quilombola: um olhar reflexivo sobre a autoestima. Salvador, UNEB, 2008 (Dissertao de Mestrado). Universidade do Estado da Bahia.
OLIVEIRA, Iolanda de. A FORMAO DE PROFISSIONAIS DOCENTES PARA A
EDUCAO DAS RELAES RACIAIS NOS PLANOS NACIONAIS DA EDUCAO.
In: Educao e diversidade: estudos e pesquisas. Volume 1. Marcia Angela da Silva
Aguiar,Ahyas Siss, Iolanda de Oliveira, Janete Maria L. de Azevedo, Mrcia Soares de
Alvarenga, Petronilha Beatriz G. e Silva, Rachel de Oliveira. (orgs.) [et all]. Recife: Grfica
J. Luiz Vasconcelos Ed., 2009, p. 203- 212.
PEREIRA, Rosa Vani. Aprendendo valores tnicos na escola. Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2010.
SANTOM, Jurgo Torres. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currculo. In: SILVA,
Tomaz Tadeu da. (org.). Aliengenas na sala de aula 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2005, p. 159
177.
SILVA, Petronlia Beatriz Gonalves. Aprender, ensinar e relaes tnico-raciais no Brasil
Educao. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 489-506, set./dez. 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do
currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
131
RESUMO: O presente artigo visa compreender a histria dos agentes sociais envolvidos no processo
educacional da Instituio Filarmnica Dois de Julho a partir de um Estudo de Caso fundamentado
nas vivncias junto mesma. Assim, busquei fundamentar-me em entrevistas e conversas informais
com agentes envolvidos no processo educacional da entidade, visando aprofundar conhecimentos
histricos e pedaggicos. O objetivo principal dessa pesquisa investigar quais as formas de ensino
que so utilizadas, trazendo tona informaes e reflexes sobre a prtica pedaggica e musical na
Filarmnica Dois de Julho.
Palavras chave: Filarmnica; Histria; Ensino Musical.
1. Introduo
O papel da Filarmnica no seu contexto histrico significou grandes transformaes sciaseducacionais na vida de seus participantes, nota-se claramente que ela est inserida no meio social e
democrtico. Libneo ( 1985, p. 97 apud ARANHA, p. 32) conclui que a educao no pode ser
compreendida fora de um contexto histrico-social concreto e , portanto, a prtica social o ponto de
partida e o ponto de chagada da ao pedaggica.
132
Apesar da Filarmnica Dois de Julho ser um patrimnio histrico e cultural significa para os
moradores da regio como um local onde o ensino de msica, a cultura popular e as manifestaes
estariam presentes, um ambiente responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem musical e que
traariam um conectividade forte nas relaes entre a Filarmnica e a comunidade.
O ensino de musical na referida instituio representa para os integrantes um meio de troca de saberes
um meio de revelar talentos e o real significado de fazer msica.
Justificativa e Objetivos
A pesquisa sobre as prticas pedaggicas da Filarmnica Dois de Julho, no municpio de
Maragogipe-BA, justifica-se pela necessidade de compreender como acontece o processo de ensino
aprendizagem, tendo em vista, que a partir do conhecimento de sua prtica pedaggica, o corpo
docente e discente, e a prpria comunidade, pode compreender melhor o sentido e a importncia da
filarmnica como uma Instituio educativa e social e no apenas como um local de lazer, alm de
entender que se trata de um patrimnio histrico e cultural cuja histria a mesma histria das pessoas
que por ali passaram e passam e que juntas ajudam a construir os valores necessrios a uma sociedade.
Partindo de que o ambiente musical entendido como um espao vivo e democrtico, um
espao privilegiado da ao educativa e baseado no conhecimento interdisciplinar para atender os
anseios educacionais da comunidade, faz-se necessrio discutir o seu processo de construo histrica,
a partir das prticas pedaggicas.
Dessa forma, esse Estudo de Caso visa conhecer e observar de maneira investigativa as
prticas pedaggicas abordadas na Filarmnica Dois de Julho, em Maragogipe-BA, refletindo sobre as
metodologias musicais adotadas nesta Instituio. E assim, almejo refletir sobre a trajetria acadmica
no Prolicenmus, bem como sobre a minha experincia enquanto professor de Msica.
H aproximadamente dois sculos os maragogipanos revelam pela msica a alma do seu povo,
nutrindo e convivendo naturalmente com as mais diversas formas de sons que sempre ecoaram como
133
verdadeiras melodias, mesmo para o mais desatento morador desta terra. Essa peculiaridade retratada
em nossa terra pode ser claramente evidenciada por qualquer pessoa, atravs das mais diversas
manifestaes que so produzidas e transformadas desde a poca de fundao da cidade.
Assim, nesse clima essencialmente musical, concebeu-se entre as classes mais simples,
fundamentalmente originrias do Bairro Caj e das famlias dos Malaquias, Souza, Carvalho, entre
outras, o anseio de criar uma sociedade que integrasse as classes sociais existentes, sem discriminao,
e que principalmente representasse a cultura e a arte na sua forma sonora e msico-performtico.
Inicialmente, o propsito maior desta sociedade no foi msica, e sim o ensino da dana. No entanto,
motivado pelo fato do nome da deusa da dana, como tambm de entidades gregas, j intitularem
outras filarmnicas coirms, como: Erato, Terpe, Minerva, dirigiu-se o pensamento para a criao de
uma sociedade eminentemente voltada para o ensino da arte Musical.
Assim, por Absalo Gonalves dos Santos foi fundada em 07 de setembro de 1887, na
segunda metade do sculo XIX, a Sociedade Filantrpica e Recreativa Filarmnica 02 de Julho de
Maragogipe. Sua primeira sede situou-se nas confluncias das Ruas do Fogo e Santana, atualmente D.
Macedo Costa e Baro do Rio Branco, respectivamente.
A criao da Dois de Julho tem como referencial identitrio a expresso de civismo e de
aspectos simblicos reconhecidos amplamente como de brasilidade. Sua primeira indumentria foi
brasileiramente verde e amarela, bem como o seu primeiro pavilho, que lembrava
arquitetonicamente uma bandeira do Brasil, assim assinalou o poeta e historiador Osvaldo S (1998).
A Filarmnica Dois de Julho vem desempenhando ao longo de sua trajetria um importante
papel social formando gratuitamente msicos, que, com suas habilidades instrumentais, so
reconhecidos pela populao local e regional como pessoas que contribuem significativamente com a
formao da identidade cultural e musical de Maragogipe e de todo o Recncavo Baiano. De acordo
com o atual presidente Djalma Reis Caldas a Filarmnica tem um enorme potencial social e educativo,
pois atravs da msica possvel estabelecer relaes harmnicas de valores morais essenciais
formao integral do ser; tambm um instrumento de integrao e oportunidade (CALDAS,2011).
A Filarmnica Dois de Julho a primeira do estado da Bahia a torna-se Filarmnica e
Sinfnica. Desta forma, programa mudanas profundas na maneira de se fazer e pensar msica, no s
em Maragogipe, mas, em todo o Recncavo Baiano.
O trabalho social desenvolvido na instituio chama a ateno tanto pela qualidade dos
servios prestados comunidade local, quanto por a msica ser um pilar que fornece referncias de
qualidade de vida a seus integrantes. De acordo com Benedito (2011):
134
[...] a msica pode ser boa para fixar e desenvolver um expressivo nmero
de valores no musicais tais como: os princpios e a oportunidade de trazer
conhecimento referente a outros pases e culturas. (p.32)
Assim, compreende-se que alm de fomentar o desenvolvimento musical, a Filarmnica Dois
de Julho d aos seus alunos, futuros msicos, o direito de ter gratuitamente aulas de karat, capoeira e
jud.
A Dois de Julho vem colaborando para tornar a cidade de Maragogipe, com toda sua histria,
conhecida nacionalmente. Desde sua origem at a contemporaneidade, formaram-se a partir desta
Filarmnica, msicos e compositores importantes no cenrio regional baiano, como Antonio Rocha
(saxofonista), Clarindo Martins (trombonista), Amrico Borges Gomes (bombardinista) e dezenas de
outros artistas.
Durante os seus 125 anos de existncia, a Filarmnica tem se voltado para o investimento
social e econmico nas prticas musicais e as suas variaes, convivendo com uma srie de direes e
juntas governamentais, as quais tm no seu presidente a figura que lidera os projetos a serem traados
pela entidade. Essa trajetria histrica de presidentes teve incio com o seu Presidente Fundador
Absalo Gonalves dos Santos, passando por dezenas de outros presidentes, contando atualmente com
o Presidente o Sr. Djalma Reis Caldas (2012).
O ensino de Msica na Filarmnica Dois de Julho realizado atravs de uma artinha, que o
aluno recebe quando inicia as aulas, e, na medida em que eles vo decorando os elementos musicais
ali escritos, seguem dando continuidade a seu aprendizado no decorrer das aulas, ou seja, o professor
pergunta o que musica, o que melodia, por exemplo, neste momento o aluno responde e, se a
resposta estiver certa, segue para outra parte. assim que o professor avalia o aluno, dando
continuidade aos estudos musicais escritos na artinha, por outro lado o aluno recm chegado tem que
decorar todos os elementos musicais e explicar para o professor em aulas no decorrer do aprendizado.
Passando por essa etapa decorativa, conforme avaliao liberatria do professor que ministrou
as aulas, ele deve estar habilitado a avanar para a interao com o caderno de msica, onde so
escritos exerccios de notao musical, os quais devero interpretar e estudar, dividindo-os e
solfejando-os. Neste caderno de msica, est escrito o pentagrama contendo exerccios que foram
extrados do conhecimento musical do prprio professor pelos seus anos de vivncia com a msica. Os
135
136
Em toda sua vida, a Filarmnica Dois de Julho ganhou inmeros ttulos e trofus, sendo,
portanto, orgulho em Maragogipe, onde est participa constantemente de apresentaes, tais como
Independncia da Bahia, Festas Profanas, encontro do Festival de Filarmnica, entre outras.
Meu ingresso na Filarmnica Dois de Julho surgiu quando fiz parte dela como dirigente.
Naquele momento, me despertou interesse em ofertar um ensino de Msica de qualidade, um ensino
que motivassem os alunos, pois com a convivncia na entidade percebi a falta de algo novo, diferente
daquele mtodo tradicional, que at a contemporaneidade utilizado. Contudo, precisava me
especializar para poder colocar em prtica um mtodo participativo onde todos os membros se
envolvessem e ao mesmo tempo despertasse nos alunos interesse pela Msica, transformando, assim, a
realidade daquela localidade. Mas faltavam-me subsdios pedaggico-musicais mais claros para isso
acontecer. Foi naquela poca que surgiu o Curso de Licenciatura em Msica modalidade EaD e
representou uma grande oportunidade no s de fazer parte da UFRGS, mas tambm de concretizar
meu desejo de ser um professor de Msica. Antes de adentrar e participar do projeto da Universidade,
j lecionava aulas de Msica, mas precisava de preparao especifica para transmitir um ensino de
qualidade pois, faltava sistematizar e aprofundar os componentes da msica,que aos poucos fui
adquirindo novos conhecimentos, tcnicas e habilidades musicais.
Durante o Estgio Curricular Supervisionado, pude colocar em prtica as aulas de Msica que
pretendia ensinar na Filarmnica; nesses dias tive uma enorme satisfao, pois j comeava a iniciar
como professor de Msica, tendo uma forte impresso que os alunos tinham gostado da proposta de
aulas que lhes fazia. Trabalhei com exerccios de aprendizagem musical usando uma metodologia
participativa, possibilitando aos alunos envolvimento no processo de aprendizagem. O resultado foi
satisfatrio, entendi que eles gostaram, principalmente, das atividades prticas em que puderam se
movimentar bastante. Comecei a traar o perfil deles e o que mais chamava a ateno do grupo e de
cada aluno em uma aula de Msica, para avanar nos ajustes do planejamento de ensino. Utilizei como
uma de minhas estratgias que os estudantes trabalhassem em grupo, conduzindo para que a
aprendizagem musical ocorresse pelas inter-relaes vivenciadas no processo, ditadas pelo prprio
tempo e ritmo dos seus componentes. Penso em desenvolver metodologia semelhante no trabalho de
iniciao musical na Filarmnica Dois de Julho.
137
3. Consideraes Finais
Por meio deste estudo de caso pude apresentar a Filarmnica Dois de Julho e a relao entre
seu desenvolvimento musical, social e pedaggico com meu desejo de estudar Msica por meio da
UFRGS, para assim poder contribuir significativamente para o ensino da Msica. Foi observada, neste
trabalho, a necessidade de inovao constante no ensino de Msica, conforme o perfil de alunos e o
contexto em que se ensina e aprende, apontando exemplarmente para a situao atual de
questionamento das metodologias de iniciao musical na Filarmnica, que vm provocando
desmotivao entre aprendizes e reduo no ingresso de novos componentes na entidade, demandando
uma adequao de formas pedaggicas de ensino musical por parte da instituio. Penso que, assim, o
processo de ensino e aprendizagem poder ocorrer de forma adequada s necessidades dos novos
alunos e reconhecida pela Filarmnica Dois de Julho.
REFERNCIAS
138
RESUMO:
Esta proposta investigativa emerge da necessidade de ampliar e garantir espaos de viabilizao da
escuta na formao docente no contexto contemporneo, entendendo este recorte temporal como o
momento em que estamos inseridos e que repleto de peculiaridades. Uma poca em que cada vez
mais elevada a posio individualista dos sujeitos, em detrimento do coletivo, do respeito e da escuta
ao (s) outro (s) (Bauman, 2005). Compreendendo a escuta a partir de dois desdobramentos- a escuta de
si e a escuta psicanaltica- a pesquisa tratar da relevncia deste processo- o de escutar o outro,
particularmente o sujeito professor- nos contextos dentro e fora da escola. Esta pesquisa tem como
objetivo investigar o lugar da escuta no conhecimento de si e do outro, apresentando a vertente
denominada escuta pedaggica. Apresenta um trabalho (e seus resultados/desdobramentos) que foi
desenvolvido pelas pesquisadoras, que tambm so professoras, em parceria com oito docentes e
educadores sociais de escolas da Rede Municipal de Salvador, a partir de encontros mensais realizados
com os mesmos. Dialoga com autores diversos [como Souza (2006), Nvoa (2010), Ornellas (2008) e
Bauman (2005;2009)], cujas propostas articulam-se para a construo desta pesquisa, aqui circunscrita
como fornecedora de pistas para outras tantas que ainda surgiro.
INICIANDO A ESCUTA...
Aluso ao ttulo do livro de Mrio Osrio Marques (2006), Escrever preciso: O princpio da pesquisa.
139
mesmos nem aos outros. No h muitos lcus de escuta para professores. Aflora uma
inquietao outra, que se inscreve como objetivo deste trabalho. Trata-se de investigar o lugar
da escuta no conhecimento de si e do outro.
O exerccio da docncia permeado de desafios diversos. Na contemporaneidade, (re)
pensar essas questes torna-se um imperativo. Cabe neste momento um breve esclarecimento acerca
do que tomamos como contemporaneidade. Para tanto, torna-se necessrio recorrer a alguns suportes
tericos, nos quais encontramos acolhimento, a fim de ilustrar essa concepo.
Para Bauman (2001), estamos inseridos em um contexto fortemente marcado pela incerteza e
insegurana. Trata-se de uma poca cada vez mais veloz e exigente, caracterizada pela fluidez e
liquidez de pressupostos, conceitos, fronteiras, identidades, relacionamentos. No h mais
pressupostos absolutos, fixos, imveis. Tudo movedio e incerto; isso vale desde as concepes
tericas atuais s relaes humanas. Assim entendida a contemporaneidade. Bauman (2001) ainda
alerta que subjetividade e ao indivduo so reservados lugares de pouco prestgio, sem o
reconhecimento dito cientfico. Para o terico, as mudanas nas organizaes sociais teriam sido
ocasionadas, na contemporaneidade, principalmente, pelo processo de globalizao e a utilizao das
novas tecnologias (e seus impactos na vida, sade, relaes humanas e meio ambiente.
Especificamente quanto ao contexto da educao, pertinente articular o pensamento de Bauman
(2001) ao de Edgard Morin (2001), que reacende as discusses em torno da temtica da
contemporaneidade, relacionando-a especialmente com o movimento de formao de professores. No
possvel isolar-se do contexto em que estamos inseridos. Especificamente quanto educao, Morin
(2001) destaca que preciso um sistema educacional que estabelea relaes interdisciplinares e nos
situe de forma multidimensional. Carecemos de uma formao docente que valorize a condio
humana, dotada das complexidades que lhe so prprias. O desenvolvimento do chamado
pensamento complexo nos possibilitaria ainda uma maior compreenso de nossos dilemas,
interligando-os, contextualizando-os, globalizando-os e nos permitindo caminhar para alternativas
possveis dentro de um futuro incerto.
Evidencia-se, desta forma, que a educao no pode continuar a ser sustentada pelos mesmos
paradigmas tradicionais anteriores, nos quais ao sujeito negado o direito voz/ ausncia da escuta e a
expresso da sua subjetividade. Igualmente a formao docente: preciso repens-la (diante de si
mesma e da sociedade na qual est inserida), contextualiz-la e problematiz-la, a fim de colaborar
com sua efetiva ressignificao.
Assim, diante dos complexos desafios contemporneos, no cabe apenas a discusso em
torno das prticas empreendidas pelos docentes nos lugares em que atuam; preciso oportunizar
espaos e movimentos investigativos outros que contemplem a dimenso mais singular destes
140
141
142
143
A ESCUTA PSICANALITICA
A escuta pelo vis da psicanlise vai alm da palavra dita e da palavra no dita; se
estende pelo olhar ao sujeito completo, consciente e inconsciente. Uma escuta de palavras e
gestos que abrem acesso significao. A grande proposta acessar esse sujeito pessoal que
se enlaa ao profissional e tem suas angstias misturadas e potencializadas, numa tentativa de
revelar se a ambincia da escola e o exerccio docente que leva o mal-estar ao sujeito ou se
o mal-estar que se instala na contemporaneidade que adentra o espao escolar. Torna-se
relevante levar a escuta psicanaltica para o espao de labor do docente para que se possa
desvelar a origem desse sintoma, um possvel canal de comunicao. Ornellas (2008) nos diz
que
[ ]...Diante desse mal-estar no ambiente escolar, a escuta psicanaltica pode
abrir um canal de comunicao, porque este instrumento da escuta envolve
no s o sentido do ouvir, mas o de fazer uma leitura subjetiva do discurso,
simbolizado pelo sujeito escutante29 (ORNELLAS, 2008, p.3).
29
Texto apresentado por Ornellas na 31 Reunio anual da ANPED, intitulado Afetos: nos fios dos bastidores
da sala de aula.
30
idem
144
145
146
147
148
ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. No posso
estar no mundo de luvas nas mos, constatando apenas. (FREIRE, 2011, p.75).
A pretenso desse estudo no esgotar as possibilidades de trabalho com a escuta na
formao docente na Contemporaneidade. As aprendizagens no se encerram, nem as
sugestes de trabalho so fechadas, concretas e absolutizadas. Temos a clareza de que
provocaes e inquietaes so apenas possveis molas propulsoras de pesquisas outras. E foi
nessa condio que partimos para investigar o trabalho de professores da Rede Municipal de
Salvador, pois na reflexo de nossa prtica e (re)analisando seus fundamentos podemos ter
conscincia de nossa inconcluso enquanto seres humanos.
Considerar os professores como seres que constroem suas aprendizagens,
estabelecem significados e alimentam a subjetividade, estabelecendo relaes com as
realidades das quais participam necessrio. O que se espera proporcionar um trabalho
significativo que no dissocie a produo de conhecimentos das prprias escutas das histrias
de vida dos docentes envolvidos na pesquisa.
Assim sendo, somente uma formao voltada para a emancipao e para a escuta
pode contribuir para que os sujeitos desenvolvam a capacidade de compreender, interpretar e
agir sobre/com o mundo e a realidade na qual esto inseridos. necessrio conceber um lugar
que propicie uma reflexo para alm da constatao dos limites enfrentados no cotidiano. Um
momento que valorize suas histrias de vida e os valorize, enquanto profissionais e sujeitos
que so.
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. Trad. Alfredo Bosi. 2. ed. So Paulo:
Mestre Jou, 1982.
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA, Joaquim
(Org). Multirreferencialidade nas Cincias e na Educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998,
p.168-198.
149
150
GOODSON. Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. IN.: NVOA, Antnio. (Org). Vidas de professores. Porto,
Portugal: Porto Editora, 2007. p. 63 78.
JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.
LACAN. J. Seminrio 11 Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990.
______. Seminrio 20 - Mais Ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
MARQUES, Mario Osrio. Escrever preciso: o princpio da pesquisa. 5 ed. Iju, Ed.
Iniju: 2006.
MORIN, Edgar. Os sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. 2a. ed. So Paulo:
Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001.
NVOA, Antnio e FINGER, Matthias. O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa:
MS/DRHS/CFAP, 1988.
______________________________. O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal, RN:
EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. P. 143-153. (Coleo Pesquisa (auto)biogrfica &
Educao. Clssicos das Histrias de vida).
_____________(coord.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
_____________. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
ORNELLAS, M.L.S. Afetos manifestos na sala de aula. So Paulo: Annablume, 2009.
______. Estilo: marca que obtura a falta do outro. Texto apresentado no II Colquio
Estadual de Educao, UNEB. CD ROM.
SOUSA, Jesus Maria. O professor como pessoa: a dimenso pessoal na formao de
professores. Porto, Portugal: ASA Editores II, 2000.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: Estgio e narrativas de formao de
professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:
Elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas
conseqncias em relao formao para o magistrio. In: Revista Brasileira de Educao,
n 13. So Paulo: Anped, jan. - abr., 2000, p.5-24.
_____________. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prtica e
saberes no magistrio. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didtica, currculo e saberes
escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
151
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo geral descrever o ensino de geografia no 7 ano
do ensino fundamental em uma Escola Municipal de Feira de Santana, dando nfase a
metodologia utilizada pela docente da turma. De cunho qualitativo, busco analisar a prtica da
professora e sua relao com os alunos. A referida reflexo exigiu alguns estudos sobre os
Parmetros Curriculares Nacionais, bem como a consulta de outros referenciais tericos para
sua fundamentao.
O ensino da geografia corresponde a vrios ciclos que variam de acordo com a srie. A
1 e 2 srie do ensino fundamental refere-se ao ciclo I; a 3 e 4 serie, ao ciclo II; a 5 e 6
32
Vanerix@hotmail.com
33
Priscila.pedaguefs@hotmail.com
152
srie, ao ciclo III e a 7 e 8 srie ao ciclo IV. Focaremos, portanto no ciclo III, ou seja, no
ensino de geografia da6 srie.
A relevncia desse trabalho se d pela necessidade de compreendermos como esto
sendo executadas as aulas de geografia no 7 ano do ensino fundamental, ressaltando o tipo de
metodologia que est sendo utilizada pelo educador. importante pensarmos sobre que
geografia est sendo ensinada para que possamos compreender que tipo de cidados queremos
formar.
Assim, a anlise feita sobre a docente e sua prtica em sala de aula, uma reflexo de
sua ao enquanto professora de geografia. A mesma formada em Licenciatura em geografia
pela Universidade Estadual de Feira de Santana e leciona esta disciplina h dez anos.
importante ressaltarmos que no existe uma frmula mgica para se ensinar
geografia, tampouco uma metodologia exata. O que existe so vrias metodologias definidas,
a partir de vrios pressupostos dos educadores e demais envolvidos no projeto poltico
pedaggico de cada escola.
Compreendo que a prtica da geografia nas instituies escolares ainda est recheada
de antigos hbitos e, esses continuam a distorcer a realidade construda historicamente
distanciando os homens de uma apropriao do espao nos moldes de uma cidadania efetiva.
Precisamos entender como o ensino da Geografia vem contribuindo para a formao
de sujeitos que reconheam suas participaes na apropriao do espao, pois entendo que o
trabalho com essa disciplina pressupe um projeto de alfabetizao espacial que considera as
dimenses tcnicas, polticas e sociais para a construo da idia de sociedade.
Segundo a docente observada, sua pretenso ao ensinar geografia contribuir na
formao de sujeitos capazes de ler os espaos geogrficos e conscientes de que devemos
viver nosso papel de construtores do espao geogrfico.
Se existe uma aprendizagem por que houve uma ensinagem. Independentemente de
qual seja a disciplina, necessrio um comprometimento do educador em mediar os
conhecimentos que sejam significativos para seus alunos, despertando sua criticidade e
criatividade, levando-os a fazer as interligaes do que j conhecem e do que ainda abstrato
na sua concepo de mundo.
Com o ensino da geografia no deve ser diferente. No se consegue uma
aprendizagem significativa quando seus contedos so trabalhados de maneira fragmentada.
preciso contextualiz-los, traz-los a realidade de cada grupo.
153
Fundamentao Terica
em uma prxis. A partir da, o professor deve estabelecer relaes que contribua no processo
de ensino e aprendizagem de uma geografia critica e construtiva, promovendo esse
posicionamento nos alunos.
O professor deve ter uma postura mediadora que leve em considerao o contexto
sociocultural de seus alunos, compreendendo que estes so sujeitos pensantes, com seus
conhecimentos prvios. Tais indivduos no devem ser ignorados, to pouco seus
conhecimentos.
Muitos professores preocupam-se apenas com a transmisso de contedos deixando de
lado o fator aprendizagem. Precisamos entender que ensinar no simplesmente apresentar ou
explicar o contedo. Para Anastasiou (2005), ensinar significa marcar com um sinal e, como
todo verbo, ensinar contem em si duas dimenses: a inteno de ensinar e a efetivao dessa
meta pretendida.
Segundo a docente entrevistada, mesmo com algumas dificuldades relacionadas aos
recursos didticos, ela diz buscar sempre a melhor forma de mediar os contedos para seus
alunos, estabelecendo tambm uma relao de afetividade com os mesmos.
A aprendizagem de geografia, como em qualquer outra matria, um processo no qual
o professor enfrenta o grande desafio de organizar atividades de ensino capazes de
desencadear, reforar e acompanhar esse processo. um desafio que exige mtodos,
atividades, tcnicas e recursos didticos que contribua com a ao docente.
Segundo Andr (1991), a avaliao torna-se, portanto, um campo privilegiado, pois
propicia a coleta de informaes sobre a aprendizagem dos alunos, assumindo uma
caracterstica impulsionadora do aluno e promotora da melhoria do ensino.
154
Metodologia
A pesquisa que originou este artigo de cunho qualitativo. Segundo Neves (1996), a
pesquisa qualitativa direcionada e obtida atravs de dados descritivos mediante contato
direto e interativo do pesquisador com o objeto de estudo. Desta forma o pesquisador procura
coletar os dados realizando as anlises de acordo o devido respaldo terico.
Ludke e Andr(1986) apud Borgdan e Biklen (1982) afirmam que a pesquisa
qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao
que est sendo investigada, atravs do trabalho intensivo de campo.
Para compor este trabalho, foram desenvolvidas, algumas visitas em uma turma de 6
serie (ou 7 ano) do ensino fundamental, de uma escola municipal de Feira de Santana, onde
observamos a prtica docente no ensino da geografia, sua interao com os alunos, os
recursos utilizados nas aulas alm de entrevista com a profissional.
A turma observada era composta de vinte alunos na faixa etria entre doze e treze anos
de idade. Estes mantinham uma relao de respeito e afetividade com a docente da classe. Ao
serem indagados pela professora sobre o contedo que estava sendo trabalhado, eram
participativos e questionadores.
Durante as observaes em sala de aula, pude perceber a utilizao do livro didtico.
A professora solicitava que os alunos fizessem uma leitura silenciosa do contedo a ser
trabalhado. Em seguida, iniciava as discusses concluindo com a aplicao de questionrios
sobre o assunto.
Em uma das observaes a professora trabalhou o tema A produo agrcola, o
crescimento demogrfico e a pluralidade cultural. Solicitou uma leitura silenciosa, e em
seguida sugeriu a montagem de um painel artstico que seria desenvolvido em sala e
extraclasse. Os alunos ficaram eufricos com a idia, achando interessante a proposta da
professora.
155
156
Consideraes finais
Observar a prtica docente no ensino da geografia na 6 serie do ensino fundamental
no municpio de Feira de Santana constituiu as bases para o desenvolvimento desse trabalho.
157
Esta pesquisa contribui para entendermos como tem sido o ensino de geografia aos alunos do
ensino fundamental, especificamente, no ciclo III.
Atravs da coleta de dados numa perspectiva qualitativa, pude analisar a postura da
profissional enquanto professora de geografia e o posicionamento dos estudantes enquanto
pblico alvo deste ensino.
Percebemos que existe sim um interesse por parte dos alunos em aprender,
compreender e compartilhar as aprendizagens da disciplina. Vimos tambm que h uma
intencionalidade da professora em realizar aulas mais significativas para seus alunos.
Dessa forma, acredito que a mesma mantm uma postura formativa reguladora,
atuando como mediadora no processo de ensino-aprendizagem de geografia no 7 ano do
ensino fundamental. Ela compreende que necessita estabelecer uma relao afetiva com seus
alunos para que possa toc-los ou afet-los com as marcas do conhecimento.
Porm, ainda predomina o tradicionalismo do sistema pblico de ensino que no
disponibiliza de materiais e condies adequadas para promover o desenvolvimento cognitivo
necessrio ao seu pblico atendido.
Em sua fala, ela afirma que muito difcil entrar numa sala de aula onde os indivduos
so adolescentes, e ter que dar uma aula com um quadro, giz e um livro que muitas vezes foge
da realidade de seus alunos.
Apesar das dificuldades encontradas no mbito escolar no que diz respeito a prtica
docente, a mesma admite ter amor e prazer no que faz: ensinar geografia.
REFERENCIAS
ANASTASIOU, La das Graas Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Orgs.). Ensinar,
aprender, apreender e processos de ensinagem. In: Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville, SC: Univille,
2005.
ANDR, Marly (org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas, SP: Papirus,
1991.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: geografia.
Braslia: 1998.
LUDKE, Menga.ANDR, E. D. A. Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
NEVES, Jos Luiz. Pesquisa Qualitativa: caractersticas, usos e possibilidades. So Paulo,
FEA-USP. Cadernos de pesquisa e administrao, 1996.
158
PASSINI, Elza Y. Alfabetizao cartogrfica e o livro didtico: uma analise critica. Belo
Horizonte: Ed. L, 1994.
Roteiro de Entrevista
1. Formao:
A docente formada em Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual de
Feira de Santana.
2. Quanto tempo ensina geografia?
Leciona a disciplina h 10 anos, sendo que exerce a funo de vice-diretora em outra
escola do municpio. uma rotina extremamente puxada mas tenho muito prazer e
satisfao no que fao.
3. Voc gosta de ensinar geografia? Por qu?
Sim. Gosto dos temas abordados pela rea de conhecimento. Eu amo o que fao. Sinto
que nasci pra atuar nesta rea e no me vejo fazendo outra coisa. maravilhoso
trabalhar com os contedos de geografia.
4. Como seleciona os contedos e quais so eles?
Dentro do contedo disponvel para a serie, seleciono os que sejam essenciais para a
construo do saber geogrfico do aluno (leitura cartogrfica, paisagem, espao
geogrfico etc).
5. Quais instrumentos so utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos?
Testes, provas, produo de imagens como charges, apresentaes, enquetes,
seminrio, debates e outros. Tenho que utilizar a criatividade com o pouco de recursos
que a escola disponibiliza. Este meu maior desafio, trabalhar com pouco material.
6. Como se avalia enquanto docente na disciplina de geografia?
A procura da melhor forma de ensinar, sempre. Mesmo que as circunstncias apontem
para o contrario e que o prprio sistema no coopere para o melhor desenvolvimento
do nosso trabalho. Mas assim mesmo. Eu acredito que um dia as coisas iro mudar
na educao brasileira e por isso eu luto pra fazer minha parte e dar o melhor de mim.
7. O que pretende formar em seus alunos?
Cidados capazes de ler o espao geogrfico e consciente de que devemos viver nosso
papel de construtores do espao geogrfico. Cidados que reflitam sobre seu papel na
sociedade e como podero contribuir para torn-la cada vez melhor de se viver, que se
percebam como sujeitos participantes de uma comunidade com direitos e deveres.
159
Professora da E. E. Prof Mrio Casassanta, So Paulo - SP. Graduada em Educao Fsica (Umesp/SP) e
mestranda em Educao pela Uninove/SP (Programa de Mestrado Profissional em Gesto e Prticas
Educacionais / Linha de pesquisa e Interveno em Prticas Pedaggicas).
email: elianeguerriero@hotmail.com
160
161
162
35
Segundo a pesquisadora, o processo de aprendizagem em Educao Fsica muito mais amplo do que
simplesmente integrar todos/as nas atividades (2008).
36
A pesquisa levou em considerao que alunos e alunas que esto na escola atribuem significado s
diferentes prticas corporais no somente pelas informaes que a escola e, mais especificamente, a educao
fsica fornecem. Mas tambm pelos sentidos, vivncias, valores, normas, que a cultura na qual esto
163
Guia PAFiC
A situao encontrada aqui no Brasil muito semelhante da Espanha. Em 2010, o
Ministrio da Igualdade elaborou um documento intitulado Gua PAFiC - Promocin de
Actividad Fsica para las Chicas, que tem o objetivo de oferecer suporte para promover
maior participao das meninas em prticas corporais, em trs diferentes mbitos: 1. rea
curricular de Educao Fsica; 2. atividades fsico-esportivas extracurriculares; e 3. entorno
escolar.
inseridos/as entende tais prticas corporais, ou seja, por uma rede de representaes que vai moldando cada
aspecto da vida social, inclusive sobre os saberes que circulam nas aulas de educao fsica (2008).
37
Meninos tambm compunham o quadro de excludos, figurantes e flutuantes (eram minoria), e isso indica a
quebra do binarismo masculino x feminino. importante ressaltar que dentro do mesmo gnero,
evidentemente, h diferenas.
38
Pesquisa realizada com adolescentes da regio metropolitana de Campinas (SP) dos dois ltimos anos do
Ensino Fundamental.
164
Proposta de interveno
Com base no Guia PAFiC, foi elaborado, aplicado e analisado um percurso de
aprendizagem sobre a igualdade de oportunidade de meninos e meninas em aulas de Educao
Fsica. Foi escolhida uma turma de 7 srie (Ensino Fundamental) da E. E. Prof Mrio
Casassanta, com o intuito de questionar o conceito de gnero enquanto construo biolgica,
que naturaliza as diferenas constitudas socialmente. Aos estudantes foram propiciadas
vivncias que provocaram discusses a fim de desenvolver a noo crtica da construo
social das diferenas de gnero.
As etapas do percurso de aprendizagem foram:
- vivncia do jogo tchoukball;
- discusso sobre a participao e oportunidades de interao no jogo;
- discusso sobre as diferenas de gnero constitudas socialmente;
- proposta de modificao das regras do jogo para torn-lo mais igualitrio quanto
participao;
- discusso sobre as consequncias das modificaes;
- elaborao coletiva do roteiro de perguntas para entrevistas com os demais alunos da
escola (Ensinos Fundamental II e Mdio) sobre as questes de gnero na Educao Fsica;
- realizao das entrevistas;
- socializao das entrevistas;
- reflexo acerca dos resultados das entrevistas;
- elaborao de texto-sntese (avaliao do percurso de aprendizagem).
165
166
167
REFERNCIAS
ALTMANN, Helena, GARCIA, Emlia F., AYOUB, Eliana, AMARAL, Slvia C. F.,
FERREIRA, Clcio. Educao fsica escolar e igualdade de gnero: um estudo transcultural.
Relatrio de Pesquisa. Brasil - Espanha. Campinas: UNICAMP, 2011.
ALTMANN, Helena. Tema 3: Corpo, Beleza e Gnero. In: Disciplina Eixos Temticos para
o Ensino Mdio: Corpo, Sade e Beleza; Contemporaneidade. Curso de Ps-Graduao.
SO PAULO (Estado): RedeFor; Campinas: Unicamp, 2012.
BETTI, Mauro. Tema 2: Fundamentos Conceituais e Objetivos. In: Disciplina: Concepo
da Disciplina Educao Fsica na Proposta Curricular. Curso de Ps-Graduao. SO
PAULO (Estado): RedeFor; Campinas: Unicamp, 2011.
FERNANDES, Simone Cecilia. Os sentidos de gnero em aulas de educao fsica. 2008.
116f. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
FERNNDEZ, Emlia F. (Dir.) Guia PAFiC. Madrid: Instituto de la mujer. Ministerio de
Trabajo
y
Asuntos
Sociales,
2008.
Disponvel
em:
<http://www.csd.gob.es/csd/estaticos/myd/CarreraMujer/GUIA_PAFiC.pdf>, acesso em: 01
jun. 2013.
JAC, Juliana Fagundes. Educao Fsica e Adolescncia: Professor, no vou participar
da aula! Trabalho de Concluso de Curso Faculdade de Educao Fsica Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
JAC, Juliana Fagundes. Participao nas aulas: Pensando a Educao Fsica Escolar sob a
perspectiva de gnero. In IV Seminrio de Metodologia do Ensino de Educao Fsica
USP. So Paulo, 2012.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero e sexualidade: pedagogias contemporneas. ProPosies, Campinas, v. 19, n. 2, ago. 2008.
MATOS, Marlise. Teorias de gnero ou teorias e gnero? Se e como os estudos de gnero e
feministas se transformaram em um campo novo para as cincias. Revista Estudos
Feministas.
2008,
vol.16,
n.2,
pp.
333-357.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/pdf/ref/v16n2/03.pdf>, acesso em: 01 jun. 2013.
SO PAULO (Estado), Secretaria da Educao. Proposta curricular do Estado de So
Paulo: Educao Fsica. So Paulo: SEE, 2008.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e Realidade, Porto
Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99. Jul./dez., 1995.
168
169
Anexos
Anexo 1
Sexo e idade
Perguntas
1. Voc pratica atividade fsica fora da escola?
1.2 Se sim, quantas horas por semana?
2. Voc gosta das aulas prticas de Educao Fsica?
Alternativas
Sim ou no.
1h, 2h, 3h ou 4h ou mais.
Muito, mais ou menos,
pouco ou no.
Sim ou no.
Questo aberta.
170
Anexo 2
Tabulao da pesquisa Gnero e Educao Fsica
(realizada pelos alunos e alunas)
Caracterizao dos sujeitos da pesquisa
Total de entrevistados:
65
quantidade
quantidade
sexo:
37
57%
28
43%
idade:
10
9%
11
17
26%
12
13
20%
13
13
20%
14
11%
15
6%
16
3%
17
2%
18
2%
Perguntas:
1.
1.2.
3.
4.
quantidade
sim
39
60%
no
26
40%
1h
10
26%
2h
15%
3h
11
28%
4h ou mais
21%
muito
28
43%
mais ou menos
27
42%
pouco
6%
no
9%
sim
35
54%
no
30
46%
171
Anexo 3
5. (Questo aberta) Por que voc pensa assim?
Respostas consideradas relevantes pelos alunos e alunas:
o A maioria das atividades feita para homens, eles manjam mais (menino de 14
anos).
o A professora faz todos ns trabalharmos em grupo (menino de 15 anos).
o Os meninos acham que tem de ser aquilo e pronto. (menina de 14 anos)
o Os professores tratam todo mundo igual (menina de 12 anos).
o Eles tm mais desenvolvimento e acabam tendo privilgios (menina de 13
anos).
o As aulas so para todos fazerem (menino de 10 anos).
o Algumas meninas tambm jogam bola (menina de 10 anos).
o O professor faz as vontades dos meninos (menina de 11 anos).
o As meninas no tm autoridade (menino de 18 anos).
o S se joga futebol (menina de 17 anos).
o As meninas so fracas (menino de 11 anos).
o Os meninos escolhem o esporte (menino de 11 anos).
172
para todos os profissionais da Educao, tanto para os que esto atuando como os que esto
ainda no processo de formao, para uma melhor compreenso do seu conceito e um melhor
exerccio na prtica.
Palavras-chaves: Ldico. Trabalhos Monogrficos. Formao Docente.
INTRODUO
A presente proposta de pesquisa surgiu das observaes que tenho realizado como
professor no curso de licenciatura em Pedagogia, bem como pesquisador dedicado ao estudo
das prticas pedaggicas no contexto da educao infantil.
Essas observaes tm demonstrado que a concepo de criana tem variado de
acordo com o percurso histrico. Isso permite afirmar que o sentimento de infncia um
sentimento novo e consequentemente, novo tambm tem sido os modelos e as propostas
educacionais existentes no contexto escolar.
O surgimento de um modelo educacional que foge ao modelo conservador tem incio
a partir da mudana na concepo de criana, marco cardeal no incio da suposta superao da
ideia de criana como mini-adulto. Assim paulatinamente os cursos de formao de
professores foram realizando transformaes em seus currculos e consequentemente
modernizando prticas conservadores.
No entanto, a mudana na concepo de criana, vem realizando em muitas escolas
transformaes significativas que vo alm da mera modernizao de suas prticas. Observase que a insero de atividades ldicas em suas prticas tem colaborado de maneira expressiva
para realizar tais transformaes, principalmente na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
As atividades ldicas so fundamentais para a apreenso dos conhecimentos e para o
desenvolvimento integral da criana, seja no aspecto cognitivo, emocional, social, etc, alm
de possibilitarem o desenvolvimento da percepo, da imaginao, das fantasias e de
sentimentos, quando os jogos, brinquedo e brincadeiras podem ser uma maneira prazerosa de
experimentar novas situaes e ajud-las a compreender e a interagir com o mundo.
Ciente da seriedade das prticas ldicas para a promoo do desenvolvimento
integral da criana e de sua relevncia no desenvolvimento do potencial de aprendizagem,
bem como da sua importncia na formao docente, foi que senti a necessidade de investigar,
a concepo de ludicidade presente nas Monografias produzidas pelos alunos do Curso de
173
174
vista no perder no labirinto da memria fenmenos importantes que o tempo insiste em jogar
no esquecimento. Aps a coleta dos dados, estes foram analisados com base no referencial
terico, que permitiu a compreenso mais aguada a respeito da concepo de ludicidade
presente nas monografias dos alunos do Curso de Pedagogia da UESB, verificando se as
questes de pesquisas foram respondidas e constatando se os objetivos foram alcanados.
Com o presente estudo espera-se, estar obtendo subsdio para reflexo e
redimensionamento da prtica pedaggica de ensino e pesquisa nos curso de formao de
Professores, nos seus currculos, especificamente no curso de Pedagogia da UESB/Itapetinga,
uma vez que, o estudo foi desenvolvido a partir das produes que so construdas sobre a
gide das orientaes do currculo do curso de Pedagogia. Tambm verifica-se sua relevncia
no sentido de colaborar com os educando do curso no redimensionamento dos seus trabalhos
de pesquisa bem como com a comunidade no sentido de melhor aprimorar os profissionais
pesquisadores oriundos do curso tendo em vista tornarem se mais qualificados para realizao
de estudos investigativos no que diz respeito s atividades ldicas.
1.
2.
Escola
175
3.
4.
5.
6.
7.
A Utilizao dos Jogos Ldicos como Recurso Pedaggico nas Classes Iniciais de
10.
Habilidades Cognitivas
12.
13.
14.
15.
176
177
tema de trabalho, e descobrir novo tipo de enfoque para o trabalho que se tinha em mente;
alguns outros conseguiam ir pouco mais alm caracterizando como estudo de carter
descritivo quando os fatos foram observados, registrados, analisados, classificados e
interpretados.
Nas pesquisas de carter bibliogrfico foram utilizadas as produes de autores j
renomados e publicados em livros, revistas, peridicos e na internet. Notamos certa
dificuldade em melhor delinear este trabalho, muitas vezes eram apenas uma transposio de
ideias ou leve levantamento de dados sem uma reflexo mais elaborada. Notei tambm que
este um dos pontos mais frgeis, pela ausncia de uma norma padro que possa ajuda -lo a
delimitar e pela fragilidade que ainda se tinha na compreenso e utilizao do mtodo
cientifico em sua prtica de pesquisa.
Mas em sntese os trabalhos eram de ordem qualitativa, estavam, mesmo que na sua
fragilidade, focado na questo interpretativa do fenmeno, o processo e o seu significado
eram o foco principal na busca de anlise dos dados.
Seguindo essa orientao tivemos alguns estudos de caso que procurou aprofundar
aspectos relevantes da ludicidade e trouxeram contribuies significativas para o estudo.
INFNCIA E LUDICIDADE
A concepo de infncia nas monografias em estudo
178
desenvolvimento da criana que tem caractersticas prprias em suas ideias e interesses, seus
prprios direitos e estatuto.
O sentimento da infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas:
corresponde conscincia da particularidade infantil, essa particularidade
que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem. Essa
conscincia no existia (ARIS, 1981, p. 99).
179
crianas, que poderia ser usada na escola, mas no como uma recreao, um divertimento. O
ldico dever ser pensado de forma sria. O jogo para a criana o exerccio, a
preparao para a vida adulta. Quando o ser humano age ludicamente, vive uma experincia
plena, se entrega por inteiro, verdadeiramente, no havendo lugar para qualquer outra coisa,
alm da prpria atividade ldica. Educar a criana ludicamente estar auxiliando-as a viver
bem o presente e preparar-se para o futuro. O ldico servir como suporte na formao do
educador com o objetivo de contribuir na sua reflexo-ao-reflexo. O tema ludicidade e o
exerccio de prticas ldicas, que esto vinculadas criatividade e a aprendizagem escolar
com o prazer e alegria, so emergente no momento atual do mundo.
Veja que a cima cito uma compreenso ldica distinta da concepo que aparece na
explanao que apresento logo abaixo.
Aqui os discentes dizem que o ldico desde que utilizado de forma adequada, pode
auxiliar no desempenho das habilidades em crianas, como estratgia de trabalho (o ldico,
portanto um eficiente recurso pedaggico). O papel do ldico o de instituir caminhos
entre os opostos que liguem o saber e o no saber, o acesso ao conhecimento e a falta desse
acesso, a facilidade e a dificuldade, rapidez e a lentido e outros opostos que possam se
apresentar em um processo de aprendizagem, estas aes devem acontecer no mbito do
individuo, do grupo, da instituio e da comunidade, visando aprendizagem. pelo ldico
que a criana aprende. O ldico se configurou por muito tempo como uma mera atividade de
lazer, permitida em determinados momentos e lugares quando se h tempo para tal, no
merecendo a ateno do pensamento lgico-racional. Porm a pesquisa tem mostrado que
brincar mais que distrao. Aqui os discentes entendem que uma prtica educativa ldica,
uma orientao adequada para a formao de um ser humano ou de um cidado saudvel para
si mesmo e para sua convivncia com os outros, seja na vida pblica ou privada.
Por fim encontramos a negao do ldico, como elemento propicio a educao, essa
aparece num contexto de negao da utilizao do ldico como ferramenta pedaggica, no
entanto ao fazer isso terminam por negar a presena, ou relao existente entre ludicidade e
educao. Para estes autores a ludicidade dentro da Educao Infantil configura -se com
distores na compreenso e aplicabilidade das atividades ldicas.
180
181
CONSIDERAES FINAIS
182
Constatou-se no decorrer deste estudo o quanto o ldico na maioria dos casos, no est
sendo interpretado com a abrangncia real do seu significado pelos protagonistas da educao.
Precisamos rever esse quadro para que no continuemos a banalizar a ludicidade por falta de
conhecimento e informao do mesmo.
Ser que agir ludicamente e ter prticas educativas com posturas e atitudes ldicas so
to fceis assim como as pessoas discursam? necessrio repensar os nossos discursos, para
a prtica no ficar equivocada e deformada, como tem sido exposto em muitos trabalhos
monogrfico e banalizado em muitas prticas pedaggicas.
A ludicidade na Educao uma forma de fomentar no sujeito, a espontaneidade, a
satisfao em executar determinadas tarefas, no sentido da manifestao das expresses, o
fazer pleno, a liberdade de expresso, reflexes e a construo do prprio conhecimento.
Contrapondo de uma ao educativa que constri no individuo a passividade, a submisso e a
individualizao. Portanto, necessria, a formao de professores voltados para uma
educao ldica, para que se possa compreender o sentido da ludicidade sabendo vivenci -lo
no decorrer de sua prtica educativa.
Durante o trabalho pesquisa foi possvel perceber a importncia de uma prtica
pedaggica reflexiva e consciente, na qual incorpore de forma mais efetiva a ludicidade, no
desvalorizando a espontaneidade da criana em favor do conhecimento estruturado.
importante, o ser humano dar uma nova dimenso ldica nas suas vivncias Sendo
assim, adquirir conhecimentos que forme profissionais pensantes e atuantes, para auxiliar na
construo da formao integral do sujeito. Nessa perspectiva, o professor o elemento
fundamental desse processo, na qual desempenhar uma prtica educacional consistente e
significativa.
Como resultado o estudo permitiu verificar que as monografias em estudo consegue
articular de maneira coerente o conceito de ludicidade, no entanto, mantem o vis da repetio
e da no novidade, oscilando ora na ludicidade como ferramenta pedaggica, ora como
linguagem, quando no realizando uma confuso entre as duas. Espera-se com esse estudo
possibilitar uma reflexo no campo Ldico para todos os profissionais da Educao, tanto
para os que esto atuando como os que esto ainda no processo de formao, para uma
melhor compreenso do seu conceito e um melhor exerccio na prtica.
183
REFERENCIAS
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman. 2 ed.. Rio
de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
BROUGRE, Gilles. Jogos e Educao.; Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
BURNHAM, Teresinha Fres. Complexidade, Multireferencialidade, Subjetividade: trs
referencias polemicas para a compreenso do currculo escolar. In: Joaquim Gonalves
BARBOSA, (Org.).Reflexes em torno da abordagem multireferencial. So Carlos:
EdUFSCar, 1998. p.35 55.
LUCKESI, Carlos Cipriano. LUDOPEDAGOGIA-Ensaios 1: Educao e Ludicidade. In
RAMOS, Rosemary Lacerda. Por uma Educao Ldica Salvador:
UFBA/FACED/Programa de Ps-Graduao em Educao. V.1. 2000.
MACEDO, Roberto Sidnei. A Etnopesquisa e a Apropriao do Mtodo. Braslia: Lber
Livro, 2006. Cap. III, p. 81 150. In. Etnopesquisa Crtica, Etnopesquisa Formao.
______. Chrysalls, Currculo e Complexidade: a perspectiva crtco-multirreferencial e o
currculo contemporneo. 2 ed. Salvador: EDUFBA, 2005.
______. A Etnopesquisa Crtica e multirreferencial nas cincias humanas e na educao.
Salvador: EDUFBA 2000a.
______. Trajetria, Itinerrio, Intinerncia e Errncia: perspectivando o currculo
enquanto crislida. Salvador, 2000b. Disponvel em <
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1224t.PDF > Acessado em: 10.04.2008.
MORIN, Edgar Os Sete Saberes Necessrio Educao do Futuro. Trad. Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 12 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2007.
______. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Elo
Jacobina. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
184
INTRODUO
A compreenso sobre os sentidos e significados da docncia sempre foi um desafio aos educadores.
A profissionalizao de professor(a), tambm. Logo, existe uma enorme barreira quando nos
aproximamos destes dois elementos da prtica pedaggica e da vida de professor(a). Nos ltimos
trinta anos, a pesquisa em educao no cessou de dedicar a essas duas temticas ateno especial.
Porm, o que construmos est disposto de maneira muito difusa na literatura das cincias da
educao, distanciadas entre si pela falta de dilogo em torno dos conceitos, teorias, mtodos e
abordagens a respeito da prtica pedaggica, do ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos na
compreenso de to importante desafio de articulao, mobiliza-se na cena pedaggica atravs da
compreenso do professorado a respeito da docncia.
A temtica central desse artigo a indissociabilidade entre profissionalizao de professor(a) e o
desenvolvimento da docncia. Este artigo tem como origem a pesquisa desenvolvida na graduao
a respeito dos desafios da docncia na contemporaneidade, em especial, dentro do que se
denomina cultura digital. Portanto, resulta de um conjunto de discusses, partilhas e orientaes
construdas na produo acadmica mediada pela aprendizagem da pesquisa em educao,
desenvolvida na Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Educao, curso de Pedagogia.
por isso mesmo dialgica e polifnica, pois, fora constituda na interao com coletivos de
professores-formadores, curiosos e motivados ao interesse em torno da formao e da vida
185
186
187
contextualizada
sociocrtica
do
conhecimento
pedaggico
produzido
historicamente. Behrens (2004) destaca que essa poca se caracteriza por uma viso linear e
por pressupostos reducionistas, mecnicos e fragmentados que atingiram a educao (p. 11).
Enguita (1998) nos provoca com reflexo crtica sob a tica da sociedade capitalista
em torno a profissionalizao de professor(a). Inicialmente traz como caracterstica central de
organizao societria a diviso das funes do trabalho, nas quais, de um lado, esto os
intelectuais, e, do outro, os executores. Relacionando educao, essa viso constitui os
docentes apenas como executores e no como construtores do saber.
Tardif e Lessard (2005) elucida que a docncia deve ser compreendida como uma
atividade essencialmente humanista onde seu objeto de trabalho tambm humano. Essa
perspectiva delineia-se pela assuno do objetivo teleolgico da docncia a consolidao de
redes ampliadas de interao no processo ensino-aprendizagem e como tal presume a
modificao das relaes estabelecidas entre os membros das distintas comunidades de
aprendizagem como sendo resultado das transformaes sociais feitas por homens com os
homens. Logo, a docncia espao-territrio de pura intencionalidade.
188
189
formao profissional do professor pois na prtica docente formam uma importante rede de
sentidos e significados. Na pedagogia esses elementos so estudados dentro de reas como
Antropologia, Psicologia, Filosofia, dentre outras. A rea da antropologia em educao traz
como princpio o homem e seu processo de aprendizagem. A partir da viso antropolgica
observa-se que cultura e educao esto extremamente ligadas e que se constroem juntas no
interior da sociedade onde o professor tem como funo integrar e trazer significncia.
Autores como Malinowski (1976) e Gusmo (2003) so predominantes nessas
discusses e trazem subsdios para a compreenso da viso antropolgica sobre a pedagogia.
Malinowski (1976) foi um dos percussores no campo da antropologia, embora no tratasse
diretamente da educao, o autor foi uma pea importante com suas teorias e percepes a
respeito do outro e da alteridade. Para Malinowiski (1976) a validade da pesquisa em cincias
humanas no poderia apropriar-se apenas de anlises quantitativas ou objetivas, pois isso
desvincularia a coerncia com a realidade social, em outras palavras, direcionando o foco para
pratica docente, o autor pressupe que mtodos e modelos prontos no compreendem a
dimenso social e cultural que nos apropriamos, cada individuo um elemento que d sentido
a pratica social contudo a partir da percepo de ns e do outro que podemos nos situar na
realidade social. Gusmo (2003) firma na dimenso educacional a anlise de Molinowiski.
Observemos:
[...] a escola tem sido o veculo de projeo de padres e modelos que
impedem o verdadeiro conhecimento, privilegiando um conhecimento dado e
assimilado pela ordem institucional, nem sempre percebido pelos agentes
sociais que conduzem o processo educativo. (GUSMO, 2003, p. 92).
Partindo desse entendimento, o professorado pode criar junto aos alunos uma
conscientizao da sociedade em que se situam, priorizando o pensamento sociocrtico na
construo do conhecimento. J na rea da psicologia, dentro do curso de pedagogia,
Vygotsky (1987), Piaget (1973, 1987), Wallon (1971) so representativos. As ideias desses
autores correspondem s formas de como a criana desenvolve-se psicologicamente e
direcionam a atuao docente.
Os postulados de Vygotsky (1987) contribuem para o entendimento do professor em
detrimento da progresso da criana enquanto aprendiz, nesse sentido o autor atribui
importncia dimenso social em seu desenvolvimento que mediado na relao do
indivduo com o mundo. Segundo o autor o aprendizado ocorre mediante a insero do
190
191
CONSIDERAES FINAIS
Enfim, a profissionalizao de professor(a) e suas relaes com a docncia
compreendida a partir da ao/reflexo dos seus saberes tericos, experincias e prticos na
prtica efetiva de professor(a). Dessa forma possvel tornar-se um profissional crtico e
autnomo. Nvoa (1992) contribui firmando que a formao do professor na perspectiva em
det-lo de domnio critico reflexivo deve fornecer meios de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de formao autoparticipada" (p.25). A esse respeito Freire (1996)
tambm d nfase ideia de que formar muito mais que puramente treinar o educando no
192
REFERNCIAS
193
INTRODUO
H vrios caminhos onde o professor possa vir encaminhar sua formao sendo a
aprendizagem terica um das metodologias onde o professor possa vir se orientar quanto a sua
atividade docente, proporcionando informaes que serviro para uma aprendizagem
transformadora e significativa.
194
195
196
Nesse sentido, cabe ao professor saber relacionar a teoria da prtica reconhecendo, que
quanto melhor for o seu trabalho, maiores so as possibilidades de se formarem cidados
dignos com a capacidade de compreenso critica de mundo. Para tanto, o docente precisa ter
conhecimento e domnio do contedo que ir ser explorado no mbito educacional , pois no
tem como ensinar aquilo que no se sabe,alem de ser critico e reflexivo na sua pratica.
Em se tratando de reflexo sobre a prtica e autonomia docente, temos na obra de Freire
(1996) abordagens sobre os saberes essenciais prtica docente de professores crticos,
reflexivos e progressistas, os saberes indispensveis prtica devem ser conter contedos
necessrios organizao programtica da formao do educado, segundo o autor, ensinar
no transferir conhecimento,mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua
construo; ensinar exige rigorosidade metdica; ensinar exige pesquisa; ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos; ensinar exige criticidade; ensinar exige esttica e tica;
ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo; ensinar exige risco, aceitao do
novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; ensinar exige reflexo crtica sobre a
prtica;ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural.
Ensinar no apenas transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (Freire, 1996, pg. 25). Cabe aos docentes nem s planejar e
executar sua proposta educativa preciso assumir um compromisso com a educao,
reconhecer que independente de sua prpria formao profissional, torna-se necessrio
adaptar-se as transformaes fundamentais tanto para seu crescimento bem como estar
preocupado com que o individuo aprenda e se desenvolva, visando fomentar os interesses e
necessidades individuais e coletivos.
O saber docente segundo PIMENTA (2005) se baseia nos saberes das reas especifica,
onde o professor se apropria de embasamentos tericos, cientficos, culturais e sociais como
ferramentas auxiliadoras no processo educacional. Nos saberes pedaggicos, so trabalhados
os mtodos neste o docente se desenvolve nos conhecimentos especficos do processo de
ensino. Os profissionais da educao, em contato com os saberes sobre a educao e sobre a
pedagogia, podem encontrar ferramentas para se questionarem e sustentarem suas prticas
confrontando-os com sua realidade. A autora tambm assegura que os saberes da experincia,
197
so de grande valor, pois revela a concepo do que ser um docente, esta, se desenvolve
atravs das experincias vivenciadas pelos professores, contribuindo assim para construo da
identidade do docente. Que por sua vez poder provocar os educadores a repensar a sua
prtica. na mobilizao desses saberes que os docentes concebem a capacidade de averiguar
sua prtica e, a partir dela, estabelecem e convertem seus saber/fazer docente.
Os caminhos da profissionalizao docente vm sido bastante complexo e extenso, por
meio deste o professor adquire capacidades precisas para execuo de suas atividades e os
assimilando assim a conhecimentos especficos de sua profisso. Os saberes pertinentes da
profisso docente esto acoplados a dimenso relativa do conhecimento, aos saberes, tcnicas
e competncias necessrias especficos de seu oficio. As competncias que um docente deve
ter para desempenhar sua metodologia devem articular entre a teoria e a prtica de cada um. A
experincia do professor se desenvolve a partir de sua experincia, como tambm por meio de
sua relao e seu progresso no ambiente em que vive. Produzir uma educao eficaz, que
qualifique os indivduos nem s para a autonomia pessoal, mais comprometido com a
humanidade (MORIM, 2000), ainda um discurso convalidado. Entretanto, de acordo com
CARVALHO (2006), a prtica pedaggica docente pode vir a assumir direes, tanto em
favor da reproduo/alienao quanto a favor da inovao, da transformao/libertao.
Diante desse contexto, dependendo do grau de entendimento dado sobre determinada
atividade, esta se constitui em prtica, que por sua vez poder ser entendida de forma a
favorecer uma mudana significativa em seus resultados, transformando assim em uma
prtica eficaz e transformadora.
Dessa forma, TARDIF (2002), aponta que uma prtica eficiente poder se construir a
partir dos saberes que so repassados aos docentes em seu processo de formao, no qual eles
tendem a desenvolver em sala de aula. O autor classifica os saberes docentes em Saberes
Pedaggicos, Saberes Disciplinares, Saberes Curriculares, Saberes das experincias e Saberes
da formao Profissional. Segundo ele o saber tem sentido amplo que agrega os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos docentes.
Muitas so as pesquisas sobre o que deveria saber todo aquele que pretende exercer a
profisso docente. GAUTHIER (1998).
Para Shulman (2005), o conhecimento sobre a docncia o que o professor deveria
saber fazer, transformando o ensino de maneira que sua profisso venha ser bem conceituada;
para Garca (1992), o docente deve possuir um conjunto de conhecimentos, ter atitude,
disposio e competncia.
198
O autor Gauthier et. al. (1998), aponta seis concepes que podero servir para nortear
o professor em seu exerccio da docncia.
Saber disciplinar, refere-se ao domnio e saber do contedo a ser ensinado;
Saber curricular, refere-se modificao dos saberes criados pela cincia de forma
metdica que ser ensinado nos programas escolares;
Saber das cincias da educao, relaciona-se com as experincias profissionais
adquiridos que no esto diretamente ligados com o ensino;
Saber da tradio pedaggica, relativo ao saber dar aula que se concebe antes da
formao docente, adaptado e modificado pelo saber da
experincia
e,
199
200
CONCLUSO
O presente estudo nos levou a acreditar que o professor o agente fundamental para
melhoria da prtica pedaggica. E sabido que a prtica docente se desenvolve em
conformidade com as propostas do currculo da escola onde o professor precisa ter a
responsabilidade com a sua profisso, relacionando a teoria com a pratica, discernindo que
saberes so essenciais em sua atividade docente, criando assim possibilidades significativas
entendendo que a educao um passo importante para melhoria da sociedade.
Portanto, os saberes especificados por estes pesquisadores nos permite concluir que ser
professor exige alm de conhecimentos tericos, um comprometimento com a educao,
profissionalizao, dedicao, alem de saberes e competncias necessrias a sua atuao em
diversas situaes de aprendizagem.
REFERNCIAS
CARVALHO, M. A. A prtica docente: subsdios para uma anlise crtica. In: MENDES
SOBRINHO, J. A. C; CARVALHO, M.A. (Orgs.). Formao de Professores e Prticas
Docentes: olhares contemporneos. Belo Horizonte:Autntica, 2006.
CUNHA, M. I. da A docncia como ao complexa: o papel da didtica na formao de
professores. In: ROMANOWSKI, J.P.; MARTINS, P.L.O.; JUNQUEIRA, S.R.A.
Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba:
Champagnat, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios a prtica educativa- So Paulo.
1996.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2001.
GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. 8 ed. So Paulo: tica. 2006.
GAUTHIER, C. Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber
docente. Iju (RS): Uniju, 1998.
GONALVES, T. V. e GONALVES, T. O. Reflexes sobre uma prtica docente situada:
buscando novas perspectivas para a formao de professores. In:GERALDI, C. M. G.;
FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (Orgs.) Cartografia do Trabalho Docente: professor
(a) pesquisador (a). Mercado das Letras: Campinas, SP, 1998.
MORIN, E. Os Sete Saberes necessrios a Educao do Futuro. So Paulo. Cortez, 2000.
NVOA, A. Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
201
Reflexes introdutrias
202
Mundial em 1945, testemunha a expanso da lngua com o surgimento dos Estados Unidos da
Amrica (EUA) como poderio econmico- tcnico- cientfico. Outro momento que merece
destaque o que corresponde consolidao do ingls como lngua internacional,
marcadamente com sua expanso no incio do sculo XXI.
A lngua inglesa, portanto, desde muito tempo deixou de ser a propriedade exclusiva
de uma nao ou raa. Com a independncia das diferentes colnias na frica e na sia a
partir dos anos 60, a exemplo, foram institucionalizadas outras variedades de ingls, cada uma
com a sua norma, sua cultura. O referido idioma oficial ou semi-oficial em 60 diferentes
pases e tem uma posio de proeminncia em outros 20. Por este motivo, pode-se falar de
"ingls indiano", "ingls filipino" ou "ingls nigeriano". importante observar que existem no
mundo de fala inglesa diferentes culturas e identidades, por isso relevante para a soberania
do Brasil uma abertura para essas diferentes culturas.
Essas reflexes conduzem a pensar sobre a conscincia do comportamento cultural do
outro, o que, inevitavelmente, significa considerar o desenvolvimento da tolerncia e melhor
compreenso da diversidade. Alm disso, compreender a cultura do outro permite a
compreenso de nossa prpria cultura e comportamento lingustico. Consideraes sobre a
Geopoltica do Ingls, o Ingls como Lngua Franca, o ensino de lngua inglesa e a questo
cultural, e o desenvolvimento da conscincia cultural crtica se revelam fundamentos
essenciais neste artigo.
A Geopoltica do Ingls
O Ingls se tornou a nova lngua internacional. Apesar de outros idiomas terem obtido
esse ttulo como o Latim, o grego e o francs, nenhum deles alcanou a proporo do Ingls,
que nos dias atuais falado em todos os continentes, por milhes de pessoas, independente de
ser ou no sua lngua materna. Segundo Widdowson (1997), este fato motivo de orgulho
para alguns e de ressentimento para tantos outros. Uma conseqncia imediata da queda das
fronteiras geogrficas que mais pessoas comeam a falar a mesma lngua. E quando isso
acontece o nmero de lnguas faladas na face da terra comea a diminuir. (LEFFA, 2003.p.
232).
O contexto histrico que situa o processo de expanso da lngua inglesa testemunha
de que a lngua vai se expandindo realmente por ordem da cultura de um povo, de um lugar,
de um acontecimento. A lngua anglo-saxnica percorreu um longo caminho cheio de
203
204
abordagens para aproximao da realidade dos diversos falantes da lngua inglesa, visando ao
ensino e aprendizagem a partir de uma perspectiva intercultural crtica.
205
estudo de reas que so fundamentais para o sucesso dessa inteligibilidade, a exemplo de:
domnio do contedo fontico e fonolgico da lngua alvo, atravs de especifico
conhecimento do inventrio de consoantes e seu agrupamento, distino na durao de vogais
(longas x curtas), acento tnico e requisitos fonticos.
O mais importante que o professor de lngua inglesa no se permita ser influenciado
pela alienao cultural, pelo imperialismo lingustico ou perda da prpria identidade. Essa
conscincia crtica, uma vez assegurada, poder prevenir a propagao de fatores negativos
para os alunos. o professor de lngua inglesa, desse modo, um agente transformador
trabalhando com a positividade de se ter uma lngua franca a seu dispor, explorando da
melhor forma possvel esse universo de possibilidades e mltiplas culturas, de forma que no
visualize apenas a forma tecnicista ou aes que atendam apenas ao mercado de trabalho.
206
207
das prticas discursivas, revela-se incoerente numa poca em que legitimamos as dimenses
comunicativas na sala de aula de lngua estrangeira, poca em que surgem novas
compreenses vivenciadas da abordagem de aprender do aluno e da abordagem de ensinar dos
professores (ALMEIDA FILHO, 2010).
Nesse sentido, devemos perceber a lngua como uma forma de interao social que
carrega em meio s prticas discursivas elementos interculturais. O ato de interlocuo traz
em si peculiaridades de uma lngua que reflete o modo de ser, agir e pensar o mundo de um
determinado grupo social.
partindo desse fundamento que acreditamos permitir ao professor compreender a
lngua inglesa circulando no mundo e na escola, para, ento, construir sua prtica de maneira
mais consciente e significativa, considerando os aspectos polticos e culturais ao discutir e
propor mudanas no ensino de uma segunda lngua, permitindo a aprendizagem a partir do
desenvolvimento da conscincia cultural crtica tambm por via do aluno.
O ingls da forma que se expandiu representa mais de uma cultura. Como lngua
mundial, muitas so as implicaes para o processo ensino-aprendizagem desse corpo
lingustico gigante que se espalha por todos os cantos do planeta. pensando nas inquietaes
que surgem da hegemonia lingustica e cultural de alguns pases que o professor de lngua
inglesa deve se colocar diante de outra inquietao: Se a lngua inglesa falada por vrios
pases porque devem ensinar apenas a cultura de um nico pas? Desenvolver a conscincia
cultural crtica no aluno no tarefa fcil, mas uma tarefa possvel.
A lngua o meio principal atravs do qual conduzimos nossa vida social. Quando
usada em contexto de comunicao aparece impregnada pela cultura das mais diversas e
complexas maneiras (KRAMSCH 1998). Mediante essa afirmao o aluno deve se tornar um
ser pensante ativo disposto a confrontar idias, valores, padres de comportamento de forma
equnime, sem se deixar levar por complexos de inferioridade. Acima de tudo, ser capaz de
comunicar sobre sua cultura materna na lngua estrangeira alvo.
Preparar o aprendiz para confronto com diferenas de toda a espcie se torna um
objetivo pedaggico tal e premente, que pode ser alcanado atravs do letramento crtico,
trazendo novos questionamentos ou at mesmo resgatando velhos, visando formao de
alunos capazes de recriar e transformar o mundo que os cerca. Sendo assim, a lngua por ser
208
nica entre os seres humanos jamais poderia ausentar-se dos valores culturais e os professores
no podero ficar alienados apenas em enfatizar a influncia cultural de um pas.
Este artigo buscou discutir sobre a expanso da lngua inglesa e cultura e sua
influncia no mbito educacional, dando destaque postura do professor. Para isso, observou se o percurso do idioma alvo (Ingls) e como ele se tornou a nova lngua internacional com
implicaes para o mundo e para o ensino e aprendizado da lngua inglesa. Observou -se,
tambm, que lngua e cultura so indissociveis, por isso desenvolver uma conscincia
intercultural crtica um desafio para o professor contemporneo. Sobre o ensino desta
lngua, corroboramos as ideias de Siqueira (2005, 9. 22):
Ensinar uma lngua internacional que carrega no seu bojo valores
imperialistas e poderosos como o ingls dos tempos atuais, nos coloca em
uma posio ainda mais incmoda e vulnervel s mais variadas crticas,
principalmente de colegas que ensinam lnguas que outrora desfrutavam de
status semelhante ao que hoje detm o ingls.
Com Svio Siqueira (2005), destacamos o desafio de ensinar uma lngua internacional,
como o a lngua inglesa, para mudanas de prticas pedaggicas visando ao alcance de
resultados significativos na aprendizagem e na conscincia intercultural crtica.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 6.
ed. Campinas, So Paulo: Pontes Editora, 2010.
BASTOS, Herzila Maria de Lima. Identidade cultural e o ensino de lnguas estrangeiras no
Brasil. In: PAIVA, Vera Lucia Menezes de Oliveira e. Ensino de lngua inglesa: reflexes e
experincias (Org). 4 ed. Campinas, SP: Pontes Editores.
BECKER, Marcia Regina. ELF: Ingls como lngua franca. Anais do 1 Simpsio de
reflexes sobre as metodologias e prticas de ensino de lnguas estrangeiras modernas.Eletras,
vol. 19, n.19, dez.2009.(www.utp.br/eletras), 2010.
CRYSTAL, D. English as a Global Language. Cambridge: CUP, 2003
KRAMSCH, C. Language and culture. Oxford, UK: Oxford University Press, 1998.
209
LACOSTE, YVES. Por uma abordagem geopoltica da difuso do ingls. In: A geopoltica
do ingls. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
MOITA LOPES, L. P. Conferncia intitulada Ingls no Mundo Contemporneo:
Ampliando oportunidades sociais por meio da Educao. 2005.
RAJAGOPALAN, K. The concept of World English and its implications for ELT. ELI
Journal. v. 58, n. 2, 2004.
SIQUEIRA, Svio. O desenvolvimento da conscincia cultural crtica como forma de
combate suposta alienao do professor brasileiro de ingls. Salvador, 2005
39
Este artigo um desdobramento de um dos captulos tericos da pesquisa de mestrado intitulada: Histrias
de Vida de professoras Alfabetizadoras Espaos de Vida-Formao, por esse motivo adota-se o feminino
professoras no texto.
210
No Pargrafo nico (do Ttulo VI), temos que a formao necessita atender aos
objetivos das diversas etapas e modalidades da educao bsica e conhecimentos necessrios
ao atendimento das diferentes fases de desenvolvimento das crianas, tendo como
fundamentos:
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e
capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de
ensino e em outras atividades. (BRASIL, 1996)
211
O texto segue, no Art.5, a trazer dezesseis atribuies para as quais o egresso do curso
de Pedagogia deveria estar apto, cada uma delas exigindo conhecimentos de campos
212
40
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
213
Para maiores informaes sobre o estudo, consultar GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de
S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009.
214
revela a lacuna existente em relao formao de professores para esse segmento e conduz a
compreenso de que as especificidades dessa educao, nvel inicial da educao bsica, no
esto sendo contempladas, dando margem a que essa formao seja vista como
complementao da formao do professor das sries iniciais do ensino fundamental.
A lacuna encontrada por Gatti e Barreto na formao de professores para atuar na
educao infantil, se reverte no elevado nmero de formaes continuadas oferecidas aos
professores que atuam nas sries iniciais de ensino, logo, formao da alfabetizadora.
Em relao formao da alfabetizadora, o PNE (2001) destaca na descrio de seus
objetivos e metas, a necessidade de que os governos estaduais e municipais faam parcerias
com as instituies de ensino superior para implementar, j em seu primeiro ano de vigncia,
programas de formao continuada de professores alfabetizadores. No texto do PNE (2010),
em vigor para o decnio 2011/2020, o Art.2, apresenta 10 aspectos como diretrizes, entre os
quais dou destaque aos que seguem:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formao para o trabalho;
IX - valorizao dos profissionais da educao. (PNE, 2010)
215
216
dos
profissionais
da
educao,
geram
dificuldades
desafios
ao
42
Acerca da formao inicial reafirma sua realizao em nvel superior, em prol de uma slida formao
terico-prtica aos estudantes, e ao se referir aos profissionais em exerccio, apontam para a necessidade da
implementao de programas como: Proinfantil, Proformao e Pro-Licenciatura. (BRASIL 2006, p. 20, 21).
217
218
perspectiva
do
219
Sendo esse artigo desdobramento da pesquisa de mestrado que teve como sujeitos
colaboradores professoras alfabetizadoras, nesse momento, em lugar de caminhar para o
fechamento da escrita, deixamos aberta a reflexo em torno desse segmento singular de
docentes e das possibilidades de se tomar as histrias de vida-formao como potncia
formativa.
Investigaes que disseminam o entendimento do quanto s histrias de vida-formao
dos sujeitos evidenciam como o professor chega a ser o que , e revelam as bases nas quais se
fundamentam suas prticas, crescem a cada dia, contudo, essa concepo ainda no atingiu na
mesmo proporo s formaes, ao passo que se verifica a reincidncia de concepes que se
aliam melhoria de suas prticas e ratificam a necessidade da instrumentalizao docente.
Essa constatao permite a reafirmao de que o pensar e a concretizao da formao
necessita direcionar, a campos de significao mais complexos, que ultrapassam a
preocupao estrita com o seu fazer dirio e com a elevao dos ndices de avaliao do
ensino nas esferas Federais, Estaduais e/ou Municipais.
diante desse debate, por participarmos de uma sociedade grafocntrica na qual se
tem reafirmado, de vrias maneiras, que o estrito aprendizado da leitura e da escrita o
necessrio para se atingir uma atuao crtica dos sujeitos no cotidiano social e para a
conquista da cidadania, e por ser oficialmente cobrada das alfabetizadoras (aquelas que atuam
no ensino fundamental I) a eficcia dessa formao leitora e escritora, que as consideramos
enquanto segmento singular de docentes.
Tanto a histria de cada professora, quanto o contexto de vida dos educandos, o nvel
cultural das famlias e da comunidade na qual esto inseridos, as experincias que os inserem
220
221
REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da educao e do desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394, Braslia, 1996.
222
223
RESUMO: A pesquisa buscou traar uma discusso sobre a relao da prxis docente de professores
da educao bsica no uso das tecnologias em espao rural e como se configuram as prticas de
formao dentro desse contexto contemporneo no municpio do interior da Bahia. Assim, verificou o
reflexo da contemporaneidade nos espaos rurais e na prxis do professor da educao bsica, onde
ainda prevalece dificuldades ao lecionar, por conta da formao inicial e continuada ser fragilizada.
Tomo as narrativas escritas de professores da educao bsica como perspectiva metodolgica,
mediante a abordagem autobiogrfica, por configurar-se como uma metodologia do conhecimento de
si e sobre o trabalho, possibilitando os professores refletirem sobre suas prticas e o uso das
tecnologias na sala de aula. Atravs das leituras e discusses pude constatar as dificuldades que os
professores da educao bsica enfrentam em sua prtica pedaggica com uso das tecnologias, pelo
fato de possurem uma formao continuada fragilizada para trabalharem com os sujeitos rurais.
INTRODUO
Neste trabalho procurei levantar discusses sobre a modernizao do meio rural, a relao das
tecnologias na prxis e a formao de professores rurais da educao bsica. O presente estudo
apresenta e trata a importncia de estudar a educao rural e o meio em que os sujeitos vivem, pois,
nele que uma parte dos professores da educao bsica realiza a sua profisso. Nesse sentido, h uma
224
grande atuao no territrio rural, at porque no Brasil, o que prevalece em grande nmero so as
escolas rurais.
Para o delineamento desta pesquisa procurei entender atravs de professores rurais da
educao bsica do interior da Bahia, como acontece o fazer docente com as tecnologias em espaos
rurais. Assim, a ideia de pesquisar sobre o tema eleito acontece de uma implicao pessoal e
profissional com o trabalho na educao bsica. Alm disso, fiz uso dos conhecimentos obtidos
mediante a vivncia com o meio rural, decorrente de frequentes visitas a locais desta natureza.
A escola rural vem passando por problemas, dentre os quais se destacam a falta de estrutura,
professores no especializados e a evaso escolar. A industrializao e os avanos tecnolgicos
chegaram muito mais cedo na zona urbana que na zona rural, e este desenvolvimento chega cidade
como atrativo para o processo de migrao. A escola rural, por no acompanhar esse desenvolvimento,
padece com os problemas, que muitas vezes, esto ligados, quase que exclusivamente, educao
rural.
Por diversas razes os professores sentem suas dificuldades neste espao rural, tais como a
falta de estrutura, a formao inicial e continuada fragilizada entre outros. Os docentes rurais, no
exerccio de sua prtica, sentem muitas dificuldades no momento de lecionar. Observa-se tambm que
o professor da educaa bsica formado nas grandes cidades e designado para o meio rural nem
sempre tem subsdios necessrios para lidar com uma determinada realidade regional, a qual muitas
vezes bastante distante daquela que corresponde sua vivncia. Certamente, as aes educativas
desenvolvidas por esses profissionais oriundos de zonas urbanas em um meio rural, mostram-se como
imprprias, por no possurem uma formao especfica.
A formao docente um processo que vai dando suporte ao professor, e se constri ao longo
do tempo. Segundo Mizukami (2002) a formao de professores entendida como um processo
contnuo, um processo de desenvolvimento para a vida. Para a autora, concentram-se neste processo
da formao inicial, profissional e continuada elementos para entender a prtica profissional deste
docente.
Um subsdio que pode ajudar o docente a entender sua formao refletir um pouco sobre
suas experincias, suas aprendizagens para melhor rever a sua prtica na sala de aula. Souza (2006, p,
139) destaca bem a importncia dessa reflexo quando afirma que: O entendimento construdo sobre
a formao me faz caminhar, no sentido de aprender as implicaes sobre a formao inicial, o estgio
como iniciao e as narrativas como potencialmente frteis para a transformao das identidades e
subjetividades.
Entender como se processa a formao, remete os professores a voltarem a pensar a sua
formao inicial, podendo compreender e pensar durante o estgio da sua prtica que, s vezes, reflete
225
226
caractersticas, as quais deixam de ser consideradas como exclusivas, seja do meio urbano, seja do
meio rural. A esse respeito, Moreira (2005, apud Ferreira, 2010) afirma que:
Caractersticas rurais vm se adentrando no espao urbano, modificando-o,
assim, como manifestaes do mundo urbano, como formas de lazer, infraestrutura, vm se constituindo urbanidades no campo. O fato de o rural no
vir desenvolvendo somente atividades agrcolas faz com que esse espao
assuma novas funes, como a de lazer atravs do turismo-rural. Em ambos
os espaos, manifestam-se identidades sociais que se configuram em
ruralidades e urbanidades, sendo que referem-se ao modo de vida, tradies,
manifestaes culturais, ocupaes, ou seja, elementos que os caracterizam.
(p.79).
Muitas pessoas dos centros urbanos deslocam-se para o meio rural em busca de tranquilidade
nos finais de semana, do contato com a fauna e flora, dos rios, ou porque sua famlia originria deste
lugar. A populao urbana, mesmo com toda a modernidade, ainda se identifica com o rural nas
questes das msicas, de vivncias da infncia, dentre outros fatores. Assim, torna-se evidente a
relao entre ambos os meios.
Para Moreira (2005), reconhecer o rural na contemporaneidade identificar as ruralidades
como uma construo histrica. preciso analisar o espao rural no s como agrcola e homogneo,
mas diversificado. Novas identidades podem ser construdas, devido relao campo-cidade, sem, no
entanto, se perder a essncia de ambos. Vale ressaltar que, apesar dessa interseo e das constantes
influncias absorvidas do meio urbano, o espao rural precisa ser valorizado enquanto tal, ou seja, suas
particularidades precisam ser respeitadas.
No espao rural, o trabalho juntamente com a escola so responsveis pela constituio,
disseminao e preservao dos valores e da identidade da comunidade. Por isso, conforme destaca
Silva (2005), o professor rural tem que pensar em um ensino voltado para as peculiaridades dos
sujeitos do campo, e no simplesmente trazer do urbano ensinamentos que no contemplem a
realidade de seus educandos. Agindo desta forma, esse profissional poder encontrar um ponto de
equilbrio no qual no h uma averso ao que seja oriundo do meio urbano, em especial, as influncias
da modernizao, e nem o abandono do que seja particular da comunidade a que pertencem seus
alunos.
Diante destas questes, compreender a prtica pedaggica implica em compreender o contexto
propriamente pedaggico, formado pelas diversas prticas cotidianas do ser humano. Essas prticas
o que orienta e constitui as aes dos professores, o que gera significados vida profissional, bem
como encontram divergncias e convergncias para que grupos possam se apropriar ou desenvolver
mecanismos e comportamentos. Esses mecanismos so intensamente regidos pelos desejos, interesses,
saberes elaborados pela subjetividade. Com relao a essa abordagem, a interveno pedaggica
227
influenciada no s pelo modo consciente dos professores, mas especificamente pelo modo como
agem inconscientemente, diante das diversas possibilidades da sua vida.
A prtica pedaggica, tambm como um lugar, no qual o professor pode funcionar como
negociador das diferenas, percebendo, compreendendo e elaborando as singularidades entre os
diferentes sujeitos. A educao muda no mbito em que, no d mais para ensinar a mesma coisa a
todos, nada mais homogneo, o mundo no mais o mesmo, principalmente na escola. A educao
passa a ser uma prtica social imprescindvel, pois nela que se concretiza a interao entre os sujeitos
do processo e a reflexo sobre os contextos sociais em que acontece tudo isso, a fim de entender s
novas exigncias sociais, sendo o professor elemento indispensvel na formao de sujeitos para atuar
e dar sustentao sociedade da informao (LIMA, 2008, p.137).
Nesse movimento da educao e das prticas formativas percebe-se e compreende-se a relao
dialtica, dialgica e complexa entre o institudo e o instituinte. Onde o institudo tudo o que se v e
se conhece, so elementos que j esto estabelecidos. J o instituinte o novo, aquele que se
manifesta, s vezes com dificuldades, mas que mesmo assim capaz de colocar-se no espao
institucional. A prtica imbricada com as tecnologias na escola ainda pouco trabalhada no ambiente
educacional, e no currculo escolar. Assim, as tecnologias no so bem aceitas pelos professores ou
porque no tem uma formao adequada ou porque no esta inserida no currculo escolar. Os docentes
que aderem o seu uso so porque esta na LDB, ou porque chega escola e tem um projeto de
computadores.
Os professores no usam as tecnologias de forma adequada e entusiasmada. H uma falta de
formao continuada, acompanhamento sistemtico, investimento e manuteno do ponto de vista
logstico destes profissionais no mbito do uso das TICs, assim h uma necessidade de formao dos
professores; da formao de curriculistas no mbito educacional, para levarem essas discusses de
forma crtica ao ambiente educacional.
228
determinada pela formao que este docente possui e que se configura na realizao de sua profisso.
Uma das questes que atrapalham muitos docentes, que vo ensinar nas escolas rurais, a falta de um
projeto poltico pedaggico adequado vivncia do sujeito rural.
So muitas as questes a serem resolvidas e que interferem diretamente na prtica docente,
contando com os elementos externos e internos para influenciar nessa demanda, preciso, ento, que o
professor busque subsdios j que. Podem-se perceber as mais diversas questes que o professor da
zona rural precisa saber manusear e quando se fala em tecnologias algo que chega nas escolas, mas
muito no sabem manusear muito mais do que apenas contedos, uma realidade totalmente
heterognea. Por isso o professor necessita estar em constante processo de formao.
Narrativas autobiogrficas
Dado o contexto explicitado anteriormente, a sociedade contempornea, insere novos conceitos,
valores, saberes e relaes se estabelecem e comeam a emergir a partir da presena das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC). Essas transformaes esto gerando uma nova razo que, em
princpio, incompatvel com o atual sistema educacional que permanece fechado, linear, e cada vez
mais est sendo questionado. Com a globalizao a escola cada vez mais se sente desafiada pelas
questes capitalistas, tecnolgicas que o mundo est produzindo.
A pesquisa desenvolvida no municpio do interior da Bahia foi realizada com o intuito de
entender quem so os professores da educao bsica que atuam em espaos rurais e lidam com as
tecnologias. Entender tambm a formao para trabalhar com estas tcnicas em sala de aula, atravs
das narrativas escritas compreender estas demandas. Para entender esses professores buscou-se o
expresso por Souza (2006) quando diz que as narrativas permitem entender o processo do sujeito, pois,
atravs das experincias construdas e das aprendizagens, adquirem-se os mais diversos
conhecimentos da sua vida e do que se faz. Realizando assim reflexes sobre a formao inicial e
continuada como elementos para auxiliar o professor em sua profisso docente.
A seleo de professores da educao bsica de espao rural foram feitas em trs povoados,
buscando professores que atuassem na educao bsica. No primeiro contato com os professores tomei
como uma breve apresentao da pesquisa, mencionando da importncia de se estar desenvolvendo
para um curso de especializao e a contribuio que geraria no campo educacional. Destacou-se
tambm a importncia que os dados fornecidos tinham para enriquecer o processo de formao do
pesquisador que lhes falava. E, por fim, elucidou-se, superficialmente, a importncia do processo da
pesquisa como formao, das narrativas que iriam desenvolver, apontando-as como um momento de
reflexo e formao. No municpio lugar j trabalhado em uma pesquisa de TCC, amplio a discusso
229
com o objetivo de entender as questes contemporneas que emergem no campo da educao e no uso
das tecnologias.
O incio da graduao no interior da Bahia comea com cursos oferecidos por instituies
particulares, mas, efetiva-se com uma parceria entre a prefeitura e a Rede UNEB 2000. Essa resultou
na implantao de cursos Intensivos de Graduao para docentes que estejam ensinando nas sries
iniciais, da rede pblica de ensino. O objetivo graduar aqueles que tm apenas a formao em
Magistrio, e, assim, oferecer aos professores cursos de formao inicial para um melhor desempenho
de sua profisso. Pois, com a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9.394/96, que surgem novas exigncias para a formao do professor, e aponta no artigo 62 que afirma
que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Em resultado disso, a formao universitria passa a ser uma prioridade para o exerccio
profissional, uma motivao para dar continuidade sua formao inicial. O curso de graduao da
Rede UNEB, por ser intensivo, tem a durao mxima de trs anos e voltado para as sries iniciais
do ensinou fundamental, entretanto, no currculo no so contempladas disciplinas especficas a
respeito da educao do campo, situao distante do que se esperava de um curso oferecido a
professores que trabalham em espao rural e nem disciplinas que se dem um aporte para trabalho com
tecnologias na sala de aula. O trabalho com as tecnologias deve ser de identificao de muitos
professores, pois se espera que estes possam contribuir no momento de educar. Entretanto, no se pode
afirmar que todos os docentes tem suporte ou no para trabalhar com estas questes. Na presente
pesquisa realizada, constatou-se, que trs professores sentiam dificuldades na prtica pedaggica com
o uso das tecnologias em sala de aula ou muitas vezes o contexto rural no dispunha. Nestas escolas de
povoados diferentes, no se tinha a ferramenta do computador para alunos de espao rural. Durante a
pesquisa os professores preferiram que o pesquisador utilizasse seus nomes originais, pois achavam
que o processo da investigao era de conhecimentos. A partir das narrativas com o intuito de
evidenciar a prtica com as tecnologias no contexto rural em sala de aula, tomamos a pergunta, Como
acontece a sua prtica pedaggica com as tecnologias educacionais no contexto rural?
Utilizar as tecnologias sempre foi difcil para mim, afinal de contas no
trabalhamos com computador, nem outras coisas como o quadro negro
digital. A secretaria no dispe destes recursos nem a prefeitura vai
disponibilizar para os alunos de espaos rurais. Mas uso o quadro negro e me
viro como posso.O quadro acredito que seja uma tecnologia que chega no
espao rural. Os meninos j entendem tudo, a maioria tem celular e pensam
no futuro computador. (Edilene)
230
No utilizo destas tecnologias, sou uma pessoa despreparada para isso, nem
sei usar e como passar para meus alunos. No gosto no. Prefiro digitar e
imprimir, depois tiro a Xerox. (Neuza Brando).
Formao de Professores
Tratar da formao de professores da educao bsica de suma importncia para muitos
professores rurais, os quais possuem uma formao inicial ou continuada insuficiente e que realizam
sua prtica em sala de aula de maneira, muitas vezes mais complexa, do que a dos professores da zona
urbana. importante lembrar que o professor em sua formao est sempre buscando mais
aprendizados seja na vida pessoal ou profissional. Na sua profisso o docente passa por um processo
contnuo de descobertas e/ou redescobertas. Muitas mudanas acontecem no decorrer dos processos
vividos, assim, h uma incompletude, o docente encontra-se em um processo de permanente busca.
231
Para Veiga (2008) a formao de professores o ato de formar, educar o profissional. Esta
vem ao longo do tempo, se desenvolve em momentos individuais ou coletivos, no sentido de construir
saberes adquiridos pela experincia ou pelas aprendizagens acontece de forma gradativa, na qual
muitos elementos podem estar envolvidos. A prtica pedaggica de professores da educao bsica
indispensvel ao movimento da educao com as tecnologias, no entanto, ela rodeada por marcas
que vo construindo/reconstruindo e at ressignificando no decorrer de sua atuao docente. A prtica
docente marcada pela interao professor aluno, troca de informaes. Por isso, Kenski afirma que:
Para a transformao das informaes em conhecimentos preciso um
trabalho processual de interao, reflexo, discusso, crtica e ponderaes
que so mais facilmente conduzidos, quando partilhado com outras pessoas.
As trocas entre colegas, os mltiplos posicionamentos diante das
informaes disponveis, os debates e anlises crticas auxiliam
compreenso e elaborao cognitiva do indivduo e do grupo. As mltiplas
interaes e trocas comunicativas entre parceiros do ato de aprender
possibilitam que estes conhecimentos sejam permanentemente reconstrudos e re-elaborados. (2008, p, 12)
O trabalho com as informaes requer um posicionamento diante do professor. O ato de reter
conhecimentos e no destrinchar leva a mera reproduo. Nesse sentido, o conhecimento deve ser
construdo e refletido para novas discusses. A interao ente alunos e docentes faz emergir uma srie
de novas questes. Essa formao ajuda transformar muitos aspectos dentro da sala de aula, como a
melhoria da prtica, a busca de elementos novos para serem aplicadas na escola, e a competncia para
resolver demandas que podero sempre surgir. A prtica diria um elemento de formao, no
apenas as teorias e a experincia adquirida.
A formao pode ajudar o docente a encontrar respostas s dificuldades encontradas do dia-adia e um processo inicial e contnuo. Para Mizukami, a formao inicial sozinha no d conta de toda
a tarefa de formar professores, como querem os adeptos da racionalidade tcnica, tambm verdade
que ocupa um lugar muito importante no conjunto do processo total dessa formao, se encarada na
direo da racionalidade prtica. (2002, p.23).
Nota-se assim que a formao inicial um ponto de partida para o professor e esta no ser
suficiente para resolver todos os assuntos que enfrentar no decorrer de sua atuao, por isso, a
formao continuada o que dar suporte ao professor. Segundo Candau (1996) h uma reciclagem
dos professores quando recebem cursos de aperfeioamento oferecidos pelas universidades ou pela
secretaria de educao e/ou quando participam de simpsios, congressos e encontros. Contrria a essa
viso clssica, pesquisas sobre uma nova concepo de formao continuada foram desenvolvidas.
Para Candau (1996) todo processo de formao continuada deve ter como fundamental a valorizao
do saber docente e a experincia que este possui na escola. Sendo assim, o professor deve apropriar-se
de seu processo de formao e fazer um processo de reflexo sobre a sua histria de vida seja numa
232
dimenso pessoal ou profissional. As tecnologias ainda so utilizadas com muita dificuldade por
alguns professores tanto da zona urbana quanto da zona rural. Nesse sentido, muitas dessas tecnologias
ainda no se encontram na zona rural, por isso preciso que o instituinte se coloque nos espaos da
roa, mesmo com dificuldades, mas manuseados.
O contexto contemporneo demonstra a necessidade de processos formativos reflexivos e em
vrios espaos. Os espaos formativos muitas vezes so medidos por serem instituies escolares ou
de universidades. Mas, se partimos do ponto de vista da experincia, constatamos que toda experincia
formativa, seja essa no trabalho, nas ONGs, nas comunidades, na rua e nos mais diversos lugares. O
saber adquirido em outros espaos no acadmicos so lugares de formao.
A reflexo sobre saberes que esto se configurando na docncia importante para uma
construo da identidade profissional do professor. Segundo Mizukami (2002) com o novo perfil do
professor, o conceito de formao docente relacionado ao de aprendizagem permanente, onde se
consideram os saberes, as competncias docentes, como decorrncia da formao profissional, das
aprendizagens ao longo da vida. O processo de construo do professor se desenvolve a partir da
prtica pedaggica, pelo compromisso com o seu trabalho, atravs de uma formao contnua e
mediadora de conhecimentos. O que acrescenta, tambm, nesse processo de construo de identidade
so as experincias vividas, as relaes dos professores entre si e com outras pessoas.
A formao do professor rural da educao bsica deve ser pensada de forma mais atenciosa,
pois, estes lidam com muitas dificuldades no campo e sua grande maioria tem formao inicial, mas
no pensam em dar continuidade. No entanto, conforme aponta Silva (2005) j se assegura a
profissionalizao do professorado rural.
A formao do professorado deve ser formulada numa perspectiva de
contribuir para a sua profissionalizao docente, o que compreende o direito
formao inicial, em todos os nveis, em um processo permanente de
formao continuada em servio, possibilitando que o/a professor/a possa
atuar com o mesmo grau de eficincia no campo e na cidade (p.49)
Consta nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo (2002) que
dever do sistema de ensino municipal ou estadual assegurar a formao do professor, seja ela no
magistrio ou em nvel superior. As Diretrizes dizem tambm que os cursos oferecidos aos professores
devero ter contedos da zona rural, os conhecimentos devem ser voltados ao campo, s questes
enfrentadas pelo educador rural.
Formar docentes para a atuao de constar a importncia das tecnologias um desafio para as
universidades e so poucas as instituies de ensino superior que esto tomando a iniciativa de incluir
no seu currculo disciplinas sobre Tecnologias da Informao e comunicao ou at mesmo oferecer
233
cursos. No entanto, j existem programas para a utilizao do computador na sala de aula como no
UCA e no Infocentro.
Consideraes finais
O estudo realizado a partir das comprovou que antes de se estudar a prtica do uso das
tecnologias em espaos rurais, faz-se necessrio entender o meio rural e o urbano, a escola rural e as
relaes existentes neste. Tambm como a contemporaneidade consegue exercer influncias prtica e
formao. A discusso sobre os avanos tecnolgicos no meio urbano e que chega muito fortemente
na roa ainda uma questo pouca discutida. Pois, as tecnologias ainda so utilizadas com muita
dificuldade por alguns professores tanto do meio urbano quanto do meio rural. Constatou-se tambm
que muitas dessas tecnologias ainda no se encontram nos espaos rurais, por isso preciso que o
instituinte se coloque nos espaos da roa, mesmo com dificuldades, mas manuseados.
A formao de professores da educao bsica ainda trabalhada de forma muito tradicional e
precisa de suporte para lidar com as questes da contemporaneidade e das tecnologias, pois estas
influenciam o seu eu e seu ambiente educacional. Com relao a contemporaneidade, esta afeta as
relaes no s educacional, mas do prprio eu do sujeito. A prtica pedaggica implica em
compreender o contexto propriamente pedaggico, formado pelas diversas prticas cotidianas do ser
humano. Essas prticas o que orienta e constitui as aes dos professores. A prtica pedaggica,
tambm como um lugar, no qual o professor pode funcionar como negociador das diferenas,
percebendo, compreendendo e elaborando as singularidades entre os diferentes sujeitos.
Constatou-se a importncia de se trabalhar com a abordagem autobiogrfica e as narrativas de
vida no processo de formao de professores. Atravs das narrativas pode-se obter o conhecimento
sobre a histria dos professores, sobre o que ser professor da zona rural, fazendo ele refletir os seus
momentos significativos seja na vida pessoal ou profissional.
A partir dessa anlise, pode-se constatar que o professor durante sua formao precisa estar
refletindo sobre a sua vida, sobre o seu processo de formao e suas prticas pedaggicas. A reflexo
sobre os conhecimentos adquiridos e as aprendizagens dos professores pode ser um elemento para
melhorar a sua prtica ou qualquer ao desenvolvida na escola. Assim, reconhece-se que trabalhar
com as tecnologias ainda uma forma precarizada. A importncia de se procurar uma formao inicial
e continuada, com contedos especficos da rea tecnolgica fundamental para que o educador possa
resolver as diversas questes que surgem dentro da sala de aula e oferecer um ensino de qualidade aos
seus alunos.
234
Ressalta-se que seria vivel e necessrio que as universidades oferecessem de forma mais
ampla e efetiva uma formao direcionada, adaptando-se realidade e dando incio a um processo que
satisfaa tal necessidade, pois, embora j existam algumas iniciativas ainda h muito que se fazer para
que os cursos alcancem a todos os professores. notvel que a valorizao dos professores dea
educao bsica uma questo essencial para se garantir a qualidade de ensino, para isto se requer
garantia de melhores condies de trabalho, slida formao inicial e continuada, remunerao digna,
ingresso via concurso pblico, planos de carreira, jornada compatvel, enfim, elementos que
contribuam, significativamente, para a melhoria do exerccio de profisso de professor. A formao
para professores necessria para adquirir conhecimentos que possam ajudar o docente a pensar a sua
prtica e at mesmo resolver problemas que possam surgir no decorrer do tempo.
REFERNCIAS
BRASIL. Resoluo 01/2002 do CNE/CEB, que Institui as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica do Campo. Braslia: CNE/CEB, 2002.
CANDAU, Vera Maria Ferro. Formao Continuada de Professores: Tendncias Atuais. In: REALI,
Aline Maria de Medeiros Rodrigues; MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. (Orgs.). Formao de
professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996, p.139-152.
CARNEIRO, Maria Jos. Apresentao. In: MOREIRA, Roberto Jos. (Org.). Identidades Sociais:
Ruralidades no Brasil Contemporneo. Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2005. p.7-13.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia, 1996. 63 p.
LIMA, Ana Carla Ramalho Evangelista. Caminhos da aprendizagem da docncia: os dilemas
profissionais dos professores iniciantes. In: VEIGA, Ilma Passos. A; dAVILA, Cristina. (Orgs.).
Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008, p.135-155.
KENSKI, Vani Moreira. Novos processos de interao e comunicao no ensino mediado pelas
tecnologias. Editora, Pr Reitoria de Graduao, So Paulo, 2008.
MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e
formao. So Carlos: EDUUFSCar, 2002.
MOREIRA, Roberto Jos. Ruralidades e globalizaes: ensaiando uma interpretao. In: MOREIRA,
Roberto Jos. (Org.). Identidades Sociais: Ruralidades no Brasil Contemporneo. Rio de Janeiro:
DP&A Editora, 2005. p.7-13.
SILVA, Maria do Socorro. Diretrizes Operacionais para Escolas do campo: Rompendo o silncio das
polticas educacionais. In: BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro; BAPTISTA, Naidson Quintella.
Educao Rural: sustentabilidade do campo. 2 ed. Feira de Santana, BA: MOC; UEFS
(Pernambuco); SERTA 2005. p. 30-53
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de
professores. Salvador: UNEB, 2006.
235
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docncia como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro; dAVILA, Cristina. (Orgs.). Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas.
Campinas, SP: Papirus, 2008. p.13-21.
INTRODUO
As discusses que tm sido travadas em torno do currculo escolar na
contemporaneidade, sob uma perspectiva ps-crtica, que segundo Giroux e Tadeu (2011, p.8)
surgiu trazendo novas influncias, novos problemas e novas temticas para a discusso sobre
currculo, tem contribudo para que novos avanos possam ser alcanados neste campo.
As teorizaes nas perspectivas ps-crticas caracterizam-se, segundo estes autores
acima mencionados, por problematizarem questes sobre a cultura, identidade, subjetividade,
raa, gnero, sexualidade, discurso, linguagem. Desta maneira, tal teoria impulsiona
questionamentos sobre relaes de poder, historicamente construdas na sociedade, padres
236
estes que precisam ser desestabilizados, postas em dvida, entendendo que no existe um
nico padro de verdade, frente a uma sociedade que mltipla, plural.
Neste estudo, pretende-se, portanto, propor reflexes sobre as relaes de gnero
construdas na sociedade, sobre as caractersticas do ser homem ou mulher que continuam a
serem, implcita ou explicitamente transmitidos nos currculos das instituies escolares,
tendo como referncia um padro de normatividade, considerando aqueles que se desviam de
tal norma, sujeitos diferentes, anormais, ou, excntricas.
Louro, (2010, p. 42) afirma que novas identidades culturais obrigam a reconhecer
que a cultura, longe de ser homognea e monoltica, de fato complexa, mltipla,
desarmoniosa, descontnua. Desta maneira, cabe refletir que as questes e discursos
curriculares precisam tambm ser questionados a partir de tal contexto, concebendo que a
escola, como um espao scio-histrico-cultural composto por sujeitos dos mais variados
contextos da sociedade, possuidores, portanto, de identidades diferentes, mltiplas.
Esse trabalho versa sobre alguns aspectos que constituem as prticas do currculo
escolar e que precisam ser reavaliadas, frente a um padro de suposta normalidade e
neutralidade que tais atitudes possam ser percebidas por alguns dos sujeitos que constituem o
mbito educativo.
Tais questionamentos podem contribuir como alerta e referncia para os professores,
que continuam, muitas vezes, sem intencionalidade explcita, a perpetuar as relaes de
gnero, contribuindo para que opresses de poder continuem a ser mantidas nas escolas. A
percepo e atitude crtica perante tais questes so de grande relevncia para um novo tipo
de realidade.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliogrfica que segundo Gil (2007 p. 44) se
constitui a partir de material j elaborado, construdo principalmente de livros e artigos
cintficos. Os argumentos desenvolvidos no texto foram feitos com base nas teorias pscrticas do currculo, tendo como fundamentao terica os textos de NUNES (2006),
237
Desta maneira, as prticas dos sujeitos que constituem o ambiente escolar tambm
formam, reproduzem, informam, inculcam valores e constituem as subjetividades dos sujeitos.
As prticas cotidianas do corpo pedaggico da instituio escolar tambm transmitem valores,
ideologias. Devem, portanto, ser passiveis de reflexes, para a formao de novas atitudes.
As relaes de gnero, segundo NUNES (2006, p.69) podem ser entendidas como o
conjunto de significaes causais explicativas sobre o Ser-Homem (masculino) e o SerMulher (feminino). O gnero seria a primeira classificao simblica, portanto, a primeira
representao significativa entre as identidades do homem e da mulher. Cabe destacar,
porm, que tais padres e referncias sobre o masculino e feminino so construes
histricas, sociais e que infelizmente ainda continuam a serem usadas para classificar sujeitos
e atribuir-lhes caractersticas, como suposto padro de superioridade e inferioridade.
Trago, a partir de agora, reflexes sobre algumas atitudes e contedos que
constituem o currculo da escola e que reproduzem tais relaes de poder.
As prticas da linguagem, segundo Louro ( 2010 )esto a servio do poder, pois
foram construdas historicamente. Os processos lingsticos instituem diferenas, hierarquias
de superioridade de um gnero sobre o outro. A forma convencional do tratamento das
pessoas no sexo masculino institui um padro de superioridade do homem sobre a mulher. Por
que, ao me referir aos alunos (masculino e feminino) no usar na linguagem verbal aluno/a?
Por que ao falar sobre as conquistas do homem na sociedade no usamos a linguagem verbal
para nos referirmos s conquistas de homens e mulheres? Segundo Louro, (1999, pag.67) a
238
239
240
241
ARRISCANDO CONCLUSES
242
243
Reafirma-se que esta formao, dentro de uma posio crtica poder contribuir
significativamente na construo de uma nova realidade escolar, contribuindo assim para que
noes referentes s questes de gnero, classe social, e relaes de poder que se so o centro
do currculo possam ser descentralizadas, abrindo possibilidades para que vozes de outros
sujeitos sociais possam ser ouvidas.
REFERNCIAS
ABRAMOVAY, M. ; CASTRO, M. G. ; SILVA, L. B. . Juventudes e Sexualidade. Braslia:
UNESCO, 2004.
LIMA, Mirna. Porta aberta: histria, 2 ano: com lio de casa / Mirna Lima. So Paulo:
FTD, 2011.
LOURO, Guacira Lopes. FELIPE, J. GOELLNER, S. V. Corpo, Gnero e Sexualidade: um
debate contemporneo na educao. 6. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
_______, Guacira Lopes. Weeks, J. Brtitzman, D. Hooks, B. PARKER, Richard. BUTLER,
Judith. O corpo educado: pedagogias da sexualidade / Guacira Lopes Louro
(organizadora); Traduo dos Artigos: Tomaz Tadeu da Silva- Belo Horizonte: Autentica
2000.
MEC, Secretaria de Educao Bsica- Universidade Federal do Rio Grande do Sul- Maria
Carmem Silveira Barbosa, Braslia, 2009.
MOREIRA. A. F. TADEU, T. T. Currculo, cultura e sociedade / Antonio Flvio Moreira,
Tomaz Tadeu, (orgs). 12. Ed. So Paulo: Cortez, 2011.
MOSCOVICI, S. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1978.
NUNES, Csar. A educao sexual da criana: subsdios tericos e propostas prticas
para uma abordagem da sexualidade para alm da transversalidade / Csar Nunes / Edna
Silva Campinas, SP: Autores associados, 2006.
SILVA, Tomaz Tadeu. A potica e a poltica do currculo como representaoTrabalho apresentado no GT Currculo na 21 Reunio Anual da ANPED, 1998.
244
INTRODUO
H algum tempo, um pouco mais de 15 anos atrs, quando criana, eu vivia num
universo de felicidade, desde as brincadeiras na rua, na escola, ou simplesmente no quintal de
minha casa, assim explorava as formas de me pendurar nas mangueiras e bananeiras do meu
quintal, sem objetivo e finalidade, exceto brincar e se divertir. Nada mais! E a alegria sempre
esteve presente nas minhas atitudes, impulsionadas pelo prazer, o brincar de imaginar, o
brincar de viver, levando-me a um estado de sensaes que sou eu podia sentir.
245
246
Cabula, regio considerada de classe mdia, e que faz divisa com uma rea popular, onde
vivem famlias mais carentes e pouco favorecidas socialmente, comunidade do Pernanbus. E
ao chegar ao Adroaldo, eu percebi as dificuldades de alguns alunos, no acompanhamento de
algumas atividades que estavam ligadas a leitura e interpretao de texto, embora cada um
apresentasse interesse nas atividades de brincadeiras, dinmicas trabalhando as habilidades
necessrias para o desenvolvimento dos jogos. Assim afirma Spolin:
Engenhosidade e inventividade enfrentam todas as crises que o jogo
apresenta, pois todos os participantes esto livres para atingir o objetivo do
jogo sua maneira. Desde Que respeitem as regras do jogo, os jogadores
podem ficar de ponta cabea ou voar pelo espao. De fato, toda forma
extraordinria e inusitada de espao de solucionar o problema do jogo
aplaudida pelos parceiros. (SPOLIN, 2008, p. 30)
O PIBID TEMART
A caracterstica interdisciplinar do subprojeto Teatro, Educao - Meio Ambiente e
Arte - TEMART, se constituem em um diferencial que possibilita exercitar reflexes
amplas e o compartilhamento do conhecimento com os alunos da rede pblica de
ensino, aproximando os conhecimentos tericos produzidos e investigados pela
Universidade de uma realidade prtica. Cabe lembrar que esta no uma poltica
assistencialista e sim emancipatria, abrindo espaos para o surgimento de
inovaes, proporcionando ao fazer da rede pblica um novo sopro de vitalidade,
pois tambm os professores-supervisores se renovam com a chegada dos bolsistas e
a atuao deste embasados em novas possibilidades do fazer no cotidiano da escola.
(DAL GALLO, 2013, p. 13).
247
valorizando o conhecimento prvio e com as mais diversas culturas presentes na sala de aula,
relacionando os saberes, que aparentemente esto distantes. E ento neste subprojeto que
encontramos os meios para educar, ensinar e lidar com as subjetividades, alm de prepar o
aluno para encarar os desafios do mundo.
Na atualidade, amplamente compartilhado que a escola se constitui como um espao
no qual, diferentes subjetividades, culturas e memrias interagem constantemente,
relacionando saberes e conhecimentos que transitam entre o conhecimento cientfico,
informaes globais, saberes locais e particulares. Assim, as instituies de ensino, atravs da
proposta de atividades que complementam os itinerrios formativos, se deparam com o
desafio de formar os professores e preparar os estudantes para interagir com o mundo
contemporneo. (PIBID-TEMART, 2012, p. 01).
No planejamento do subprojeto, foi pensado para envolver estudantes das reas de
Teatro, Qumica, Filosofia e Biologia, com atuao em escolas de ensino mdio, contudo,
surgiu um grande numero de graduandos de outros cursos que demonstraram interesse em
participar do subprojeto.
ampliao do numero de bolsas; seleo para todas as reas de licenciatura da UFBA. Alm
disso, o programa possibilitou a insero de professores do ensino fundamental, permitindo
que os professores participassem da seleo do subprojeto, candidatando-se vaga professorsupervisor.
248
O patrono Adroaldo
Jogos e aprendizagem
249
250
(Grande roda com as cirandas e em seguida, exerccios pra integrao e envolvimento. Foto de
aula pesquisa
251
Desenho do aluno Vitor Marinho, 5 M2 (6 ano), turno matutino, sobre o texto O Gato Malhado e a
Andorinha Sinh: uma histria de amor, Jorge Amado.
252
Consideraes finais
Durante o percurso foi perceptvel algumas mudanas no comportamento dos alunos, e em
minhas prticas pedaggica; nossas discusses, planejamentos foram se adequando de acordo com as
respostas dos alunos. Ficou ntido quando importante programas desta natureza nas escolas publicas,
e que fortalea as relaes entre de Universidade x Escolas Pblicas, com fomento da Secretaria de
Educao.
Neste contexto, o PIBID contribui efetivamente nas reflexes docentes, na troca de
experincias e conhecimento de nossas possibilidades na educao interdisciplinar. E neste momento
possvel refletir sobre o interesse na rea de atuao, rever a postura e rever o desejo pela docncia:
Um educador: isso mesmo que eu quero ser?
O PIBID tem contribudo a minha formao docente, permite uma aproximao e um
embasamento terico e prtico. Dessa forma, noto quanto tem sido importante meu envolvimento no
programa, porque alm de permitir na minha preparao como futuro professor, eu me envolvo numa
formao diferenciada por meio da prtica que me instiga a constante investigao das prticas
pedaggicas realizadas em sala de aula, sob a orientao do programa.
253
REFERENCIAS
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. 6. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro, RJ:
Civilizao Brasileira, 2004.
DANTAS, Heloisa. Brincar e suas teorias. Oraganizadora. Tizuko Morchida, So Paulo:
Pioneira Thomson Learning. 2002
DOURADO, Paulo; MILET, Maria Eugnia. Manual de Criatividades. 4. ed. Salvador:
EGBA, 1998
LUCKESI, Cipriano. Educao, ludicidade e preveno de neuroses futuras: uma proposta
pedaggica a partir da Biossntese. Salvador-BA. Programa de Ps-graduao da FACEDUFBA, 2000.
JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. Campinas, SP: Papirus,
2001 (coleo Agere).
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na sala de aula: um manual para o professor. [Traduo
Ingrid Dormien Koudela] So Paulo: Perspectiva, 2008.
1. INTRODUO
254
43
255
256
Dessa forma, relevante enfatizar que o Gestor assume um papel importante nesse
contexto, por ser o agente mediador da aprendizagem, em que se torna interessante por parte
deste uma constante reflexo e ressignificao de sua prtica, a fim de contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino. Para Libneo:
A idia a de que o Gestor possa pensar sua prtica, ou em termos, que o Gestor
desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prpria prtica. Tal capacidade
implicaria por parte do Gestor uma intencionalidade e uma reflexo sobre seu
trabalho. (LIBNEO, 2002, p. 85).
Para tanto, na atualidade, a formao do Gestor tem sido bastante discutida no mbito
educacional, no que se refere a sua apropriao e real efetivao, j que esta vista como um
elemento que pode servir de referncia para o desenvolvimento de aes educativas mais
criativas e interessantes.
Diante do exposto, foi possvel realizar esta pesquisa cuja temtica Um estudo
comparativo entre o discurso e a prtica da Gesto Escolar de escolas Estaduais no municpio
de Valena Bahia. A inquietao por este tema ocorreu a partir das discusses em sala de
aula, no curso de licenciatura em Pedagogia. Isto nos levou a pensar de forma reflexiva sobre
os diversos modelos de gesto e suas influncias no processo de ensino-aprendizagem.
3. CAMINHOS TRILHADOS
A pesquisa foi realizada com Gestores educacionais de escolas estaduais no municpio de
Valena Bahia. A proposta deste trabalho foi investigar se discurso dos Gestores est compatvel
com a prtica escolar.
Neste caso, especificamente, por meio das respostas obtidas atravs das entrevistas
possibilitou responder ao problema de pesquisa.
Antes de fazer a entrevista, foi mantido um prvio contato com os Gestores,
solicitando a colaborao dos mesmos, nesta oportunidade foi explicado o objetivo da
257
entrevista e que estariam colaborando para uma pesquisa acadmica e que sua participao
seria de extrema importncia.
Os questionrios foram entregues aos Gestores, para que elas tivessem noo do que
estaria respondendo na entrevista, e aproveitando o momento para combinar o horrio para a
realizao da mesma.
No que diz respeito aos procedimentos tcnicos, que facilitam no ponto de vista
emprico, para confrontar a viso terica com os dados da realidade, tornou-se necessrio
traar um modelo conceitual e operativo da pesquisa, neste sentido para a obteno dos dados
utilizou-se tcnica da entrevista que uma tcnica de coleta de dados, que proporciona
informaes qualitativas.
Por tratar de um caso especfico, onde foi possvel o contato com atores do problema a
fim de buscar maior fidelidade nos resultados da pesquisa, utilizou-se o mtodo de pesquisa
descritiva, segundo Lakatos:
Tem com objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinadas
populaes ou fenmenos. Uma de suas caractersticas est na utilizao de tcnicas
padronizadas de coletas de dados, tais como o questionrio e a observao
sistemtica. (LAKATOS, 1995. p.22).
Com os dados coletados, foi possvel descrever com mais clareza os resultados
obtidos. A entrevista possibilitou a compreenso dos conhecimentos e sua prtica diria.
Portanto, os elementos estruturados para realizao do estudo, visaram facilitar a
pesquisa e a compreenso no que tange a problematizao e objetivou um melhor resultado
deste estudo. Para um melhor direcionamento seguiu alguns passo para abstrao dos dados
como, elaborao do questionrio, pr-teste, aplicao do questionrio e tabulao e anlise
dos dados.
258
259
Esse mesmo questionamento foi aplicado para os docentes quais os maiores desafios
encontrados na escola atualmente? - e um dos docentes entrevistados, apontou o dilogo
entre a direo, coordenao e professor. J o outro docente, colocou formar um ambiente
de prazer.
Percebe-se a partir da pesquisa, que ambas as partes apontam como desafio a parceria
no trabalho de um para com o outro para obter melhores resultados. Os mesmos deixam
explicito que o dilogo a forma mais coerente de se chegar a um objetivo comum, em se
tratando de diferentes membros de um determinado grupo. Na educao, a gesto a
responsvel em manter o dilogo, objetivando transmitir opinies, solucionar conflitos e se
chegar a um objetivo nico que seja benfico para todos. Assim, todos os membros tm o
direito de expor suas idias, falarem e serem ouvidos, da mesma forma que tem o dever de dar
aos outros esses mesmo direito. Libneo (2004. p.58), salienta que [...] a equipe da escola
precisa intervir sistematicamente na mudana das relaes autoritrias para relaes baseadas
no dilogo e no consenso.
Entendendo o relacionamento interpessoal como um dos fatores para um bom
desenvolvimento da escola como um todo, indagou-se aos Gestores como se dava a relao da
Gesto e Professor. Nota-se nas falas dos mesmos que na relao H um dilogo aberto,
cordial, algumas vezes conturbada e difcil. O relacionamento entre gesto e professores
determinado por relaes de poder. O poder corri os relacionamentos. Para ser um bom
gestor de escola necessrio, antes de tudo, ser um educador. necessrio acreditar na
capacidade do ser humano em transformar-se para melhor, em progredir e aperfeioar-se.
Todo gestor deve se interessar pelo professor, criando condies para que este cresa e se
realize. O bom gestor aquele que influencia por suas idias e aes o pensamento e atitudes
dos outros. No entanto, ele tem que saber ouvir com empatia. Tem que ser compreensivo,
flexvel, conciliador e harmonizador. Ele tem que ser sensvel s transformaes de condio
de seu grupo. Luck destaca que:
A confiana o cimento fundamental que mantm uma organizao unida,
facilitando a boa comunicao. Corrigindo aes ocorridas em momentos
inoportunos, possibilitando o atendimento de objetivos e criando as condies para o
sucesso organizacional. (LUCK, 2000, p.42).
O Gestor tem que ter maturidade para criar um clima emocional na escola capaz de
manter o grupo unido.
Percebe-se a necessidade da instituio escolar ter uma relao saudvel com a
comunidade. Fazer notar que a escola no um rgo isolado, mas que busca a parceria com a
260
comunidade para atender as suas necessidades. Diante do exposto, indagou-se aos Gestores a
relao Gesto e Sociedade, se acontecia e como? Os mesmos responderam que tem relao
direta, pois gerenciamos pessoas que futuramente iro gerenciar a sociedade, j o outro
apontou que a relao parcial, precisa ser ampliada cada dia mais. Segundo Paro:
[...] a participao da comunidade na escola, como todo processo democrtico. um
caminho que se faz ao caminhar, o que no elimina a necessidade de se refletir
previamente a respeito dos obstculos e potencialidades que a realidade apresenta
para a ao. (PARO, 1997, p.17).
261
muito. A principal mudana foi em relao viso ampliada da educao, Antes no tinha
noo do quanto era trabalhoso e burocrtico lidar com uma direo e hoje sei como
minucioso esse trabalho.
Evidencia-se nos falares dos Gestores que os mesmo tinham uma noo mnima sobre
o trabalho do Gestor Escolar, mas ao se depararem com a realidade perceberam a importncia
de ter uma viso holstica sobre a educao. Imbernn (2006), considera que para ser um
profissional da educao, portanto, implica dominar uma srie de capacidades e habilidades
especializadas que nos fazem ser competentes em um determinado trabalho, alm de nos ligar
a um grupo profissional organizado e sujeito a controle. E que os mesmo, devem estar
preparados para atender as transformaes que vo surgindo nos diferentes campos e para ser
receptivos e abertos a concepo pluralistas, capazes de adequar suas atuaes s
necessidades em cada poca e contexto.
5. CONSIDERAES FINAIS
O tema Gesto Educacional tem sido bastante discutido no Brasil, devido as mudanas
ocorridas nos ltimos anos. No intuito de atender as exigncias sociopolticas e culturais desta
sociedade; bem como das demandas advindas deste mundo tecnolgico em constante
transformao.
Mesmo diante dessas mudanas que estes Gestores passam, ao analisarmos as prticas
e os discursos dos mesmos, ficou notrio que os conhecimentos adquirido-construdos no
perodo de estudo, possibilitaram um maior reconhecimento destes em seu ambiente de
trabalho.
Atravs deste estudo e pesquisa foi possvel traar algumas caractersticas do Gestor,
como: empatia, competncia, organizao, capacidade de comunicao, ser empreendedor,
assertividade, pacincia e criatividade, capacidade de relacionamento, equidade nas polticas,
liderana, flexibilidade e resilincia.
Assim, a partir de uma viso de qualidade, cujos fundamentos so, respeito, equidade
e competncia, cabem afirmar o compromisso e o comprometimento destes Gestores para
com seus alunos e a comunidade, buscando oferecer um ensino de qualidade e
responsabilidade, realizando uma formao para o exerccio da cidadania.
262
REFERNCIAS
ANDR, Marli Eliza D. A de. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas: So Paulo:
Papirus, 1995.
BRASIL. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Acesso em 20/05/2010.
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. 5 Ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2007.
Em aberto / Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. V.1, (Nov. 1981).
Braslia: O Instituto, 1981. Disponvel em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/em_aberto_72>. Acesso em 20/02/2012.
FREIRE, P. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho
Dgua, 1997.
GESTO EM AO. Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da UFBA; ISP / UFBA. - v.1, n.1 (1998) Salvador: O Programa, 1998.
Histria da cidade de Valena Bahia. Disponvel em:
<http://dtr2002.saude.gov.br/caadab/indicadores/bahia/VALENCA.pdf >- Acesso em
07/08/2010.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. - 6 ed. So Paulo: Cortez: 2006.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho
cientfico. So Paulo: Atlas, 1995.
LIBNEO, J.C. Organizao e Gesto na Escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa,
2001.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? 6.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
LCK, Heloisa. Liderana em gesto escolar. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
LCK, Helosa. A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. - 4.ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
PARO, Vitor Henrique. Gesto democracia da ecola pblica. So Paulo: tica, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes pedaggicos e atividades docentes. 7 edio.
So Paulo: Cortez, 2009.
RAUEN, Fbio Jos. Elementos de iniciao pesquisa. Rio do Sul, SC: Nova Era, 1999.
VIERA. S.L. Escola-funo social, gesto e poltica educacional. In: FERREIRA, N. S. C e
AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.) Gesto da Educao: Impasses, perspectivas e compromissos.
SP: Cortez, 2000.
263
Introduo
As reflexes sobre avaliao da aprendizagem nas series iniciais do ensino
fundamental, tem ocupado um espao significativo nos estudos cientficos, com isso, se torna
essencial rever o papel da avaliao e a sua contribuio para eficcia do processo ensino
aprendizagem.
Inspirando-se em autores que evidenciam essa temtica e traz em seus relatos
experincias do cotidiano escolar, a abordagem foi definida aps a leitura de alguns trabalhos
oriundos de diversas instituies, no qual com bastante preciso, autores revelam o seu ponto
de vista, problematizando com bastante coerncia e exatido sobre os principais mtodos de
avaliao e suas respectivas contribuies para o ensino aprendizagem, principalmente em
sries iniciais do ensino fundamental.
Tendo a pretenso de colaborar para a implementao de uma avaliao, cada vez
mais eficiente, que desenvolvemos uma reviso voltada para o cotidiano escolar, espao
onde esse processo ocorre de diversas maneiras, influenciando na aprendizagem dos alunos.
Cabe salientar, a relevncia da tomada de conscincia, tanto dos professores quanto dos pais
264
265
evidente, que a atitude favorvel do aluno essencial, para promover uma avaliao
que seja satisfatria em seu desenvolvimento e possibilitar a elaborao de projetos que
viabilizem essa prtica, sendo assim, cabe ao professor assumir uma postura de colaborador,
de orientador, de algum que no transmite pura e simplesmente contedos, mas que
compartilha ideais, que favoream a construo de mecanismos sustentveis e de um olhar
crtico, que permita ao educando, trilhar um caminho que conduza s verdadeiras fontes de
um ensino aprendizagem transformadoras. Contudo, o olhar globalizado da avaliao como
parte importante e integrada no processo educativo e participao ativa de todos envolvidos,
pode promover maior qualidade na educao, visto que vo atender as reais necessidades
apresentadas por cada educando, favorecendo assim um aprendizado significativo.
Metodologia
Para construo da pesquisa foi realizada uma reviso bibliogrfica de cunho
qualitativo, a partir do estudo e leitura de artigos, teses e dissertaes acadmicas. Pesquisas
bibliogrficas possibilitam uma anlise de diferentes aspectos ou posies acerca de um
problema. Segundo Gil (1996, p.50) Esse tipo de pesquisa permite ao pesquisador [...] a
cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente. Pretende-se por meio deste debate, estimular novos dilogos a partir das
reflexes apresentadas, que merecem destaque, devido a sua relevncia para o campo
educacional.
Perspectivas e desafios para uma nova postura de avaliao da aprendizagem
Saber avaliar, de que forma avaliar e para que avaliar, so questionamentos que esto
presentes nas prticas pedaggicas da escola, que visa ter em seu cotidiano uma prtica
coerente e satisfatria, tanto para os docentes quanto para os alunos em formao. O ato de
avaliar est presente no cotidiano de todo indivduo independente da maneira com realizado.
O presente artigo buscou analisar os tipos de avaliao da aprendizagem em sries iniciais e
saber de que maneira esto sendo desenvolvidas, a fim de contribuir no processo ensinoaprendizagem nas sries inicial do ensino fundamental.
266
267
268
269
Ao refletir sobre o tipo de avaliao que pretendemos desenvolver temos que estar
conscientes de que os alunos tambm esto atribuindo um sentido a essa avaliao.
(ANTUNES, 2003, p.28).
A partir dos relatos adquiridos na pesquisa de Marinho, percebe-se que os professores
no se sentem culpados pelos baixos resultados dos alunos. No contexto do discente foi
possvel identificar casos isolados em que a avaliao se constitui como positiva, entretanto a
maioria analisa a avaliao como algo aterrorizante que serve apenas para aprovar ou
reprovar, tirar o sono e os deixar nervosos, alm de constatar que o mau uso da avaliao
torna o indivduo vtima de um processo injusto e desconfortvel. A avaliao s cumpre seu
papel se for colocada a servio do aluno (MARINHO 2009, p.36) e isso s ocorre quando os
resultados adquiridos so usados para melhoria do processo pedaggico.
importante salientar que um bom planejamento, a postura do professor, os contedos
aplicados em sala de aula, o contexto social do aluno so fatores relevantes para o processo
ensino aprendizagem, promovendo uma reflexo sobre o verdadeiro papel da avaliao.
Para Santos (2007) a avaliao no pode ser de cunho decorativo ou de mscara,
apenas voltada para a complementao de nota. A avaliao deve servir, antes de tudo, como
uma possibilidade de reflexo e no deve estar presa a argumentos ou padres, ao contrrio,
deve ser encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar tais padres,
sejam eles de conduta ou diretamente ligados aprendizagem.
Nessa perspectiva, atravs do desenvolvimento de carter significativo que se
formam alunos capazes de refletir sobre sua funo social, conscientes de sua
responsabilidade, Gomes (2008) elenca que, dever da escola preparar os seus alunos para
exercer a cidadania, com ideias transformadoras e solidrias. Dessa forma, uma avaliao de
excelncia primordial para que os conhecimentos aprendidos na escola sejam aplicveis ao
dia-a-dia. Vasconcelos (1995) afirma que a avaliao escolar , antes de tudo, uma questo
poltica, pois deve articular entre as diversas necessidades apresentadas no cotidiano.
O professor de 1 4 srie deve direcionar o processo avaliativo, uma ao que
auxilia no desenvolvimento dos discentes e resinifica os trabalhos realizados pelos docentes
na sala de aula, dando saltos de qualidade na educao. Para Aguiar (2009), embora os
professores possuam tais conhecimentos a avaliao priorizada pela nota. Porm,
concernente Dantas (2008) em verdade, o que se percebe que, em grande parte, os docentes
utilizam os instrumentos avaliativos como classificao, mede-se a capacidade ou habilidade
270
do sujeito por notas e conceitos estatsticos, que no oportunizam uma reflexo consciente
sobre o processo de avaliao e seu impacto na aprendizagem significativa.
Avaliar continuidade e desafio, tanto para o professor quanto para o aluno,
visa lidar com situaes-problemas, questionar os prprios conhecimentos
em construo, usa reprodues livres, diferenciadas e trabalhar com
explicaes (prtica, causais e prprias), e com relacionamentos diversos.
(AGUIAR 2009, p. 44)
O grande desafio para realizar uma prtica de avaliao eficaz e transformadora, que
seja realmente reflexiva, est diretamente ligado ao mtodo utilizado e a sua eficincia diante
das diversas circunstncias, bem como a observao e experincias vivenciadas no s no
mbito escolar, mas no cotidiano do aluno dentro e fora da escola. Segundo Correia (2009,
p.43) provas e testes no devem ser os nicos instrumentos usados para fazer avaliao
correta. Avaliar vai alm do papel, vai alm das notas, avaliar estar atento ao
desenvolvimento que j est sendo construdo.
A avaliao do processo de ensino aprendizagem deve ser contnua e cumulativa,
durante todo ano letivo. De acordo Correia (2009) o desempenho dos alunos, no pode ser
limitado a provas e testes, deve estar sempre prevalecendo os aspectos qualitativos e
quantitativos. Dessa forma, os instrumentos de avalio utilizados precisam contemplar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno como um todo.
Consideraes finais
A avaliao est presente no cotidiano de todo indivduo, podendo ser constituda de
aes positivas ou negativas, portanto, precisa ser praticada de forma coerente e concisa,
buscando atender as necessidades dos alunos. A pesquisa possibilitou conhecer os moldes e
desafios das novas propostas de avaliao da aprendizagem, percebendo os variados conceitos
e inovadoras formas de direcionar o ato de avaliar.
Nos dias hodiernos muito se fala sobre uma avaliao inovadora, que diminua o
analfabetismo e proporcione avanos positivos no processo ensino-aprendizagem sem a
presena da excluso trazida pelo fator classificatrio da nota, entretanto, apesar das crticas a
educao brasileira apresenta salientes traos do modelo tradicional, que tem o aluno como
mero receptor do saber e a nota ainda ocupa a posio de maior relevncia na hora de avaliar.
A avaliao diagnstica e em ciclos, prope que o processo avaliativo seja encarado
como uma possibilidade de melhorias para aprendizagem do educando, os resultados
271
REFERNCIAS
AGUIAR, Elenita Maria Dias de Souza. Concepes de professores em avaliao da
aprendizagem na rede pblica municipal de ensino de Teresina. Cear, 2009. Dissertao
(Mestrado em Educao). Universidade Federal do Cear.
ALMEIDA, Ana Maria Bezerra de. Avaliao da aprendizagem no contexto dos ciclossentido da prtica avaliativa docente. Natal, 2008. Tese (Doutorado em Educao).
Universidade estadual do rio grande do norte Centro de cincias sociais aplicadas.
CORREIA, Vanessa de Souza. Avaliao no cotidiano educacional frente o olhar do
supervisor da escola. Rio de Janeiro, 2009. Monografia (Especializao em administrao e
superviso escolar). Universidade de Candido Mendes.
272
RESUMO: Este artigo traz no seu escopo a reflexo sobre o brincar como ferramenta para
aprendizagem, enfocando a utilizao dos jogos e brincadeiras contextualizadas neste
processo. Como esteio traz a experincia das atividades realizadas junto Disciplina Prtica
Pedaggica II (Ludicidade), no curso de Pedagogia da Faculdade Maria Milza, realizada na
Escola Hiplito Lima de Oliveira da rede Municipal de ensino, na cidade de Cruz das AlmasBA, nos dias 13 e 14 de maio de 2013, junto aos alunos do 4ano do Ensino Fundamental.
Foram aplicadas intervenes de forma interdisciplinar, envolvendo procedimentos
metodolgicos ldicos junto as disciplinas de Portugus, Matemtica, Geografia, Cincias e
Histria, afim de identificar o comportamento, os conflitos e as dificuldades do trabalho
pedaggico fazendo uso das atividades ldicas como ferramenta para aprendizagem,
favorecendo as crianas a oportunidade de relacionarem entre si e com a escola de forma
agradvel, alm de resgatar valores da infncia. Para tanto utilizou-se da pesquisa ao como
procedimento metodolgico. Como referencial terico valeu-se de Carvalho (2010), Maluf
(2009), Dallabona (2004), Dallabona e Mendes (2004), Kishimoto (1997) entre outros. Os
principais resultados apresenta a experincia educativa no contexto pedaggico, apontando
nesta mediao a ludicidade como ferramenta potencial de aprendizagem significativa,
demonstrando que possvel a contextualizao dos contedos de aula junto as mesmas.
Tambm percebeu-se que os principais conflitos e dificuldades apontadas nesta mediao
encontram-se no corpo docente em elaborar atividades contextualizadas com este fim, em
funo da falta de tempo disponvel para pesquisa e prtica. Por outro lado, foi possvel
273
perceber que estas aes enriqueceram o universo ldico infantil garantindo prazer e
motivao em estar na sala de aula, no sentido de fortalecer o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e cultural das crianas envolvidas.
Palavras-Chave: Brincar. Aprender. Ldico. Crianas.
INTRODUO
O brincar faz parte da infncia. Quando brincam as crianas exercitam potencialidades, sem
stress ou medo, desenvolvemos intelectualmente, socialmente e emocionalmente. De acordo
com Piaget: (1978. p.29): O desenvolvimento da criana acontece atravs do ldico.
Rousseau destaca que, Nunca sabemos colocar-nos no lugar das crianas; no penetramos
em suas ideias, emprestando-lhes as nossas (...) (1968, p.179-180). No brincar existe
necessariamente participao e engajamento com ou sem brinquedo, sendo uma forma de
desenvolver a capacidade de manter-se ativo e participante.
Dallabona e Mendes (2004) apontam que ldico serve como um meio pedaggico que
envolve o aluno nas tarefas da sala de aula. Tambm ressaltam que o educador deve ter claro
em mente os objetivos em relao ao desenvolvimento e a aprendizagem significativa. Para
eles, a ludicidade aplicada e compreendida em sua totalidade agrega resultados positivos no
ensino quanto qualificao, formao crtica, definio de valores e aos relacionamentos
interpessoais e por isso devem fazer parte da proposta pedaggica do professor.
Partindo desses pressupostos, o Projeto Brincar uma forma de aprender, foi
desenvolvido a partir da disciplina Prtica Pedaggica II (Ludicidade), no curso de Pedagogia
da Faculdade Maria Milza, teve como objetivo geral desenvolver um estudo interdisciplinar
sobre as atividades ldicas junto aos contedos de aula como ferramenta no processo ensinoaprendizagem e ampliao da cultura ldica. Para tanto, buscou-se: despertar o interesse dos
alunos pelos contedos de aula; usar os jogos, brinquedos e as brincadeiras como meio de
resgatar valores da infncia; identificar o comportamento, os conflitos e as dificuldades do
trabalho pedaggico, ao fazer uso do ldico como ferramenta; favorecer as crianas a
oportunidade de relacionarem entre si e com a escola de forma mais agradvel.
274
Sabe-se que a criana brinca espontaneamente, sem que o adulto precise interferir.
no brincar que a socializao se estabelece: brincar compartilhar, repartir, perder, sofrer,
enfim aprender com a natureza do ser (MALUF, 2009).
No espao escolar, fazer uso das atividades ldicas, a partir dos Jogos, Brinquedos e
Brincadeiras, que segundo Kishimoto na sua categorizao apresenta uma formulao ampla
acolhendo o jogo regrado, a brincadeira que na verdade um jogo sem regras e o brinquedo
como suporte da brincadeira (1997, p.23), trazer o universo infantil para o centro dos
contedos escolares. Onde o ldico serve como ferramenta pedaggica que envolve o aluno
nas tarefas da sala de aula, bem como para isso, o educador deve ter claro em mente os
objetivos em relao ao desenvolvimento e a aprendizagem que envolve todo este processo.
Educar a criana por meio do ldico coloc-la diante de situaes que possam guila em seus impulsos instintivos. Ela pode ser incentivada, encorajada e orientada a
desenvolver manifestaes instintivas da sua infncia, e isso auxiliar no desenvolvimento de
sua inteligncia, segundo Carvalho (2010).
Atualmente as crianas encontram-se distanciadas de atividades ldicas que buscam o
envolvimento e a sua participao na construo de brinquedos e demais atividades que
possibilitem saltar, correr, pular e ter contato com o seu grupo social. As atividades ldicas
em sala de aula deve reforar o aspecto simblico e criativo que o jogo, o brinquedo
construdo e as brincadeiras possibilitam, afim de ampliar o seu universo ldico cultural. Por
sua vez, este, encontra-se diretamente influenciado, em relao aos demais objetos
culturalmente impostos pela sociedade que veem sofrendo uma grande interferncia da mdia,
pois atribuem significaes e elementos funcionais pr-estabelecidos descaracterizando a real
proposta da atividade ldica.
No brincar existe necessariamente participao e engajamento com ou sem brinquedo,
sendo uma forma de desenvolver a capacidade de manter-se ativo e participante. Para tanto
este estudo justifica-se por valorizar as atividades ldicas como possvel ferramenta no
ambiente escolar, afim de torna-lo mais harmonioso, criativo e favorvel a descobertas e ao
aprendizado.
275
Tomando como base metodolgica a pesquisa-ao que segundo Brach (2002 apud
Thiollent 1985) consiste em levantar informaes diretas no lcus da pesquisa e possveis
solues e propostas de aes para equacionar a questo levantada, este projeto foi
desenvolvido na unidade de ensino Municipal Hiplito Lima de Oliveira na cidade de Cruz
das Almas - BA, onde foi feita a visitao no espao, observao e a interveno, nos dias 13
e 14 de maio de 2013, junto a alunos 4ano do Ensino Fundamental. Sendo 25 crianas (do
turno matutino) e o professor regente, desenvolvidos durante 2 dias, utilizando sala de aula e
ptio escolar.
Foram aplicadas intervenes de forma interdisciplinar, envolvendo procedimentos
metodolgicos ldicos junto as disciplinas de Portugus, Matemtica, Geografia, Cincias e
Histria, afim de identificar o comportamento, os conflitos e as dificuldades do trabalho
pedaggico fazendo uso das atividades ldicas como ferramenta para aprendizagem.
Desta forma foram realizadas atividades a partir da a msica Aquarela (autor:
Toquinho) tais como: Dramatizao musical e atividades ldicas - no formato de oficinas -;
Interpretao de texto ( por meio da leitura coletivamente) com formao de frases e
contagem de slabas; Identificao das formas geomtricas (imagens do vdeo musical para
trabalhar as formas geomtricas); Atividades envolvendo o contexto natureza e o tempo;
Localizao no Mapa Mundi (para identificar alguns continentes e pases ). Tambm foram
aplicadas brincadeiras para verificar o desempenho e o interesse dos alunos pelas atividades
realizadas por meio de: cantigas de rodas
RESULTADOS
As atividades propostas pelo Projeto permitiram analisar que possvel correlacionar
as atividades de forma interdisciplinar, sem ser enfadonho e desinteressante, ao perceber que
em todas as atividades os alunos demonstraram curiosidade, participao e entusiasmo (
Figura 1).
276
Figura 1: Imagem do Projeto: Brincar uma forma de aprender, Cruz das Almas 2013.
Muitas vezes o professor torna o espao pedaggico, em um local frio e distante dos
alunos, por acreditar que um lugar srio e tradicional possa garantir um melhor desempenho
de aprendizagem. Esquecendo-se que o espao escolar deve ser o local que desperte o afeto, a
integrao e a alegria em aprender.
Figura 2: Imagem do Projeto: Brincar uma forma de aprender, Cruz das Almas 2013.
277
Figura 3: Imagem do Projeto: Brincar uma forma de aprender, Cruz das Almas 2013.
CONSIDERAES FINAIS
Percebemos atravs deste projeto que o ldico de fundamental importncia para o
bom desenvolvimento da criana. atravs de brincadeiras, msicas e outros que o processo
de ensino-aprendizagem se torna mais enriquecido.
278
Descobrimos que cabe a cada um de ns educador (a) deixar nos permitir que o ldico
esteja presente em nossa sala de aula, para que nossos educandos sintam prazer em aprender
brincando. Por isso, acreditamos que nosso papel enquanto educadores(as) buscar sempre
inovar nossa pratica em sala de aula, no intuito de enriquecer o processo de ensinoaprendizagem, para que os discentes possam sentir prazer e motivao em estar na sala de
aula, no sentido de fortalecer o desenvolvimento cognitivo.
REFERNCIAS
BEATRIZ, Santomauro. Revista Nova Escola. Ed. mar. 2013.
BRACH. Valter. A prtica pedaggica em Educao Fsica: a mudana a partir da
pesquisa-ao. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 9-29, jan. 2002.
CARVALHO, Audrey. O ldico no desenvolvimento da criana. 1ed. So Paulo: Rideel,
2010.
DALLABONA, Sandra Regina. MENDES, Sueli Maria Schimitt. Educador. O ldico na
educao infantil: jogar, brincar, uma forma de educador. In: Revista de divulgao tcnicocientfica. Vol. 1 . jan. mar. 2004.
KISHIMOTO,T. Jogo, brinquedos, brincadeiras e educao. So Paulo: Cortez,1997.
MALUF, ngela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 7ed. Petrpolis, RJ:
Vozes. 2009.
PIAGET, J. A Formao do Smbolo na Criana: imitao, jogo e sonho, imagem e.
Representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da Educao. Trad. Srgio Milliet. So Paulo:
Difuso Europeia do Livro, 1968. p.179-180
SMOLE, Ktia Cristina S. Revista do Professor. 2009.
RESUMO: A escola brasileira h muito recebe crticas acerca de sua distncia do mundo infantil e da
adolescncia. Contudo, a escola ainda se apresenta como o espao, por excelncia, para a mediao do
conhecimento. No tarefa das mais fceis adentrar em uma seara onde se apresentam inmeras
279
divergncias e sempre que a temtica tem como cerne a escolaridade em ciclos, a polmica se faz
presente. As propostas de Ciclos tem sido uma opo buscada por vrias cidades brasileiras. Nesse
contexto, encontra-se Itabuna, cidade localizada na regio sul da Bahia/Brasil. Com o objetivo de
situar como a diversidade, a cultura e a interculturalidade so contextualizadas nos Ciclos de
Formao Humana, implantados na Rede Municipal de Ensino em Itabuna, a partir de 2002, este
trabalho tem como questo central: como se caracterizam a diversidade, a cultura e a interculturalidade
no Regimento Referncia que legitima o modelo de Ciclos de Formao Humana na Rede Municipal
de Itabuna? Realizamos para tanto uma anlise do principal documento orientador dos ciclos em
Itabuna, o Regimento Referncia da Escola Grapina, e o dilogo com autores como Giroux (1997),
Arroyo (2009), Gimenez (2007), Forquin (1993), Costa (2008), Canclini (2006), dentre outros. Assim,
o debate gira em torno da insero da diversidade, da cultura e sua vinculao s polticas educativas
que a sedimentam. Os dados analisados apontam para a dificuldade de compreenso dos docentes em
relao as prticas docentes que trabalham com a diversidade, a cultura e a prpria interculturalidade
como dimenses necessrias no mbito escolar, assim como para a ausncia de articulao entre o
aporte terico que sustenta o modelo e o efetivo trabalho com tais temticas. Os estudos provenientes
da disciplina Educao e Cultura do mestrado em Educao da Universidade Estadual de Feira de
Santana UEFS e as discusses realizadas na Comisso Mista, instituda pela Resoluo CME 23/05 e
Portaria 004/08 da Secretaria Municipal da Educao de Itabuna, que trata sobre o trabalho
pedaggico acerca das questes tnico-raciais no currculo escolar, foram os contextos de onde
emergiram as reflexes que originaram este artigo, que se articula com o eixo Educao bsica,
diversidade e profissionalizao docente, proposto pelo I Colquio Docncia e Diversidade na
Educao Bsica a profisso docente na contemporaneidade, organizado pelo Grupo de Pesquisa
Docncia, Narrativas e Diversidade, oriundo da Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade da
Universidade do Estado da Bahia UNEB. O esforo compreender como eles so percebidos e
vivenciados na escola por professores na atualidade.
Palavras-Chave: diversidade. Cultura. Interculturalidade.
Introduo
280
281
282
283
284
285
O saber popular, construdo fora da escola deve ser tomado como ponto de partida e
ampliao dos horizontes dos alunos e das alunas, sem desrespeitar a sua cultura,
seu jeito de ser e de agir. [...] a experincia dos educadores e educadoras, dos alunos
e das alunas, configura-se em entender como se efetua no ser humano a construo
do conhecimento e como o conhecimento modifica os processos do pensamento e de
memria.
286
presente de superar os limites desse condicionamento. Para tanto apresenta alguns eixos como
a construo de uma escola que possibilite o acesso ao conhecimento universal e regional; a
construo de uma escola que considera a formao na sua totalidade; escola como tempo de
vivncia cultural; capaz de assegurar a vivncia de cada idade de formao sem interrupo.
Desse modo, o Regimento referncia (2004, p.6), que estrutura os Ciclos de Formao em
Itabuna, afirma tratar de prticas que permitem a ampliao do universo cultural do aluno, da
aluna por meio da insero no mundo letrado, como um dos instrumentos eficazes insero
do mundo contemporneo e de interveno da realidade. Ao criticar a ideia de que a
implantao de novas propostas educacionais exige uma formao anterior do professor,
Arroyo (1999) chama a ateno que faz parte do pensar mais tradicional que a qualificao
dos profissionais se imponha como um pr-requisito e uma precondio implantao de
mudanas na escola.
Neste trabalho, partimos de uma viso prvia de que, por vezes, a interculturalidade
utilizada, muitas vezes, como um modismo por muitas pessoas e instituies para justificarem
um discurso politicamente correto, em funo da possibilidade de beneficiarem-se ao
atriburem uma pseudo-importncia temtica, seja no mbito ideolgico, econmico ou
social. Estudos realizados por Canclini (2006) revelam que contextos diversos, incluindo os
educacionais, por vezes, no se ocupam verdadeiramente com as situaes relativas
segregao e aos preconceitos, terminam por mistificar a compreenso j to estereotipada
sobre ela. Assim, destaco a escola e seus atores, que deveriam, a priori, defender e sustentar
os discursos em favor da diversidade.
De acordo com Canclini (2006) os intercmbios culturais entre sociedades coincidem
com o incio da histria da humanidade, da Grcia Clssica, do Imprio Romano, com as
inmeras trocas e interaes efetivadas no Mediterrneo, perpassando pela Europa rumo
Amrica e a frica, o contato entre culturas distintas inegvel. Contudo, a diversidade
cultural passou a ser tema de estudo de pesquisadores sociais a partir do processo de
descolonizao ocorrido na frica, Amrica Latina e sia, com o fluxo numeroso de
emigrantes vindos da ex-colnias para o continente europeu.
287
Este breve histrico do movimento migratrio, que alcanou seu auge nos anos setenta e
oitenta do sc. XX, provocando uma transformao demogrfica em algumas cidades da
Europa, teve como consequncia o surgimento de situaes limites de tolerncia. A sociedade
europeia foi forada convivncia com o outro, que at antes era ausente ou distante. A
presena do outro, exige o reconhecimento da diferena no mais para ser banida, mas para
ser compreendida, face a necessidade de convivncia entre diferentes costumes, crenas e
cosmologias prprias de cada povo.
Deste cenrio que surge o conceito de interculturalidade, definido, de acordo com
Fleuri (2005) como um conjunto de propostas de convivncia democrtica entre diferentes
culturas, buscando a integrao entre elas sem anular sua diversidade, ao contrrio,
incentivando o potencial criativo e vital resultante das relaes entre diferentes agentes e seus
respectivos contextos. Candau (1990, p.19), por sua vez, afirma que a igualdade no est
oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade, e sim
padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo.
Ademais, reflitimos que o Regimento da Escola Grapina, faz, ainda que de forma
implcita, uma defesa da interculturalidade, uma vez que enfatiza o papel da escola, como
instituio social, capaz de viabilizar a socializao de informaes e de instrumentos
culturais, levando em conta as especificidades do desenvolvimento biolgico e cultural dos
indivduos e de distintos grupos sociais.
Um dos objetivos dos ciclos garantir o direito do educando de prosseguir nos seus
estudos e, ao mesmo tempo, assegur-la com qualidade. As prticas pedaggicas, portanto,
no podem assumir uma posio secundria do ponto de vista do que os ciclos propem: a
valorizao dos educandos, como sujeito aprendizes, em constante processo de
desenvolvimento. Se em outros modos de organizao de ensino trabalhar as diversas
vertentes da cultura, de modo flexvel e dinmico necessrio, no modelo de Ciclos
condio imprescindvel.
Nessa vertente, o Regimento delimita que os processos psicolgicos, as relaes
interpessoais e os instrumentos cognitivos de natureza simblica completam esse currculo e,
assim sendo, o currculo da Escola Grapina no se organiza por disciplinas, mas por reas de
conhecimento, sendo assim concebido nos anos iniciais do ensino fundamental: Lnguas e
Literatura, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Sociais e Atividades Psicomotoras; e
nos anos finais com a seguinte estrutura: Lnguas e Literatura, expresses Fsica e Artstica,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Sociais.
288
Ademais assim como o conhecimento precisa obter sentidos para os agentes quem o
ensino ministrado, aquilo que se ensina precisa ser identificado em alguma vertente para
aquele que ensina. Forquin (1993, p.15) diz que [...] a cada gerao, a cada renovao da
pedagogia e dos programas, so partes inteiras da herana que desaparecem da memria
escolar, ao mesmo tempo que novos elementos surgem, novos contedos e novas formas de
saber e, portanto, novas configuraes epistmicos-didticas, novos modelos de certeza,
novas definies de excelncia acadmica ou cultural, novos valores.
A migrao nordestina, por exemplo, uma faceta da discriminao cultural no
cenrio brasileiro, visto que para os grandes centros urbanos do sul do pas, apesar de utilizarse da fora de trabalho dos nordestinos, com baixa qualificao tcnica e salrios miserveis,
podemos identificar neste caso brasileiro a utilizao da diferena cultural para esconder a
questo de fundo que a desigualdade social. A construo da identidade brasileira ocorreu
por meio da valorizao da cultura nacional e teve a msica popular como a sua grande
propulsora: o sucesso da msica nordestina que se inicia desde a dcada de 40 com Luiz
Gonzaga, um grande exemplo do reconhecimento de tal identidade. O forte fluxo
migratrio, por sua vez, possibilitou a constituio de um grupo social que tinha em comum
sua origem e uma identidade cultural prpria, diferente da cultura urbana do centro-sul.
Retomando as contribuies de Valente (2003), considera que a globalizao
responsvel pela reorganizao do capital e tambm pela justificao das mazelas sociais que
atingem ao povo brasileiro, e isto no se difere com a populao negra, discriminada em sua
em sua historicidade, em sua cultura. Tais discriminaes refletem na posio social que
assume na hierarquia social, pois, os empregos que ela ocupa, por exemplo, so geralmente
aqueles que exigem menor qualificao e pagam baixos salrios. So discursos falaciosos
aqueles que no levam em conta o fato de que ser negro implica em sofrer ainda mais em uma
sociedade que hipocritamente afirma no ser racista, em que a condio tnica-cultural est
atrelada aos ganhos e perdas de toda ordem, inclusive, s posies que os sujeitos negros
ocupam por sua origem tanto histrica quanto geogrfica e sua identificao tnico-cultural
diversa dos grupos dominantes nacionais, continua excludo e marginalizado.
Consideraes Finais
289
290
de transmisso cultural da escola, so, ao mesmo tempo, as mais confusas e as mais cruciais
dizem respeito ao prprio contedo do processo pedaggico (1993, p.9).
A escola deve ser capaz de assegurar a construo de uma nova identidade de seus
profissionais, no observamos como essa identidade delineada. Fato que para os
professores difcil abandonar velhas prticas, das quais, inclusive tornam-se vitimados.
Ento o propsito da escola em ciclos combater situaes de excluso que ocorrem nas
escolas e permanecem apenas porque so menos investigadas, como a prpria configurao
do tempo, a organizao dos espaos, a supremacia de uma cultura em detrimento de outras, a
reteno dos alunos, a prioridade para o conhecimento em detrimento do sujeito, a supremacia
da cincia em relao aos saberes do cotidiano, a desarticulao entre a maneira como se
concretizam as prticas pedaggicas na dinmica da escola e a concepo de educao
humanizadora que boa parte dos educadores afirmam defender.
REFERNCIAS:
ABRAMOWICZ. Anete. Trabalhando a diferena na educao infantil. So Paulo:
Moderna, 2006.
CANRIO, Rui. Gesto da escola: Como elaborar o plano de formao? Coleo:
Cadernos de organizao e gesto escolar. Instituio de Inovao Educacional, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber. Currculo e pedagogia em tempo de proliferao da diferena: In
Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas XIV
ENDIPE; Porto Alegre RS: Edipucrs, 2008.
DOMINGUES, Petrnio. Movimento da negritude: uma breve reconstruo histrica.
Mediaes Revista de Cincias Sociais, Londrina, v. 10, n.1, p. 25-40, jan.-jun. 2005.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 2002.
MUNANGA, Kabengele. Ao Afirmativa em benefcio da populao negra. In:
Universidade e Sociedade. Revista do Sindicato ANDES Nacional, n 29, maro de 2003.
NOGUEIRA, J.K, FELIPE, D.A,TERUYA, T.K. Conceitos de gnero, etnia e raa:
reflexes sobre a diversidade cultural na educao escolar. Revista Fazendo gnero
corpo, violncia e poder v. 8, 2008.
NVOA, Antnio. Professores imagens do futuro presente. Lisboa: Educa Instituto de
Educao Universidade de Lisboa, 2009.
SILVA, Ana Clia da. Desconstruindo a Discriminao do Negro no Livro Didtico
Salvador, BA, EDUFBA, 2004.
291
292
A partir del ao 2011, en todas las escuelas primarias del pas, se extendieron en todos
los grados, de 1 a 6, los planes y programas de estudio, consecuencia de la Reforma Integral
de Educacin Bsica (RIEB). La Reforma se instaur de manera paulatina en Mxico en los
niveles de prescolar (2004), en secundaria (2006) y en primaria (2009). De acuerdo con la
Secretara de Educacin Pblica, la RIEB constituye una estrategia para elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (SEP,
2009, p. 11). Asimismo, plantea que los propsitos de la reforma son atender los retos que
enfrenta el pas de cara al nuevo siglo, mediante la formacin de ciudadanos ntegros y
capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor eficiencia,
articulacin y continuidad entre los niveles que conforman este tipo de educacin (SEP,
2009, p.11).
Los aspectos centrales que se enuncian en el plan y programa de estudios de educacin
primaria son la reflexin y la prctica educativa en la escuela respecto a () la diversidad y
la interculturalidad, el nfasis en el desarrollo de competencias y la incorporacin de temas
que se abordan en ms de una asignatura (SEP, 2009, p.14). Los principios pedaggicos que
sustentan el Plan de Estudios de la RIEB son: centrar la atencin en los estudiantes y en sus
procesos de aprendizaje, planificar para potencia el aprendizaje, generar ambientes de
aprendizaje, trabajar en colaboracin, poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro
de los estndares y los aprendizajes esperados, usar materiales educativos para favorecer el
aprendizaje, evaluar para aprender, favorecer la inclusin para atender la diversidad,
incorporar temas de relevancia social, renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la
familia y la escuela, reorientar el liderazgo y la tutora y la asesora acadmica en la escuela.
Dentro de las innovaciones pedaggicas en los planes y programas de estudio de la
RIEB se encuentra el trabajo por proyectos.
Lo anterior, corresponde a lo que de manera institucional se establece en un
documento que fija las pautas y las maneras de proceder para los profesores. Sin embargo,
cmo se vive en las escuelas? Qu creencias y temores hay? Qu resistencias hay ante lo
instituido? Por qu?
293
A travs de este trabajo narrar lo que desde mi experiencia viv durante el ciclo
escolar en el que se aluda a trabajar por proyectos. Oneto (2011) menciona que el relatar es
un modo de reunir momentos en una unidad de sentido. Alcanzar una identidad es alcanzar
la posibilidad de hilvanar una narracin con nuestra propia vida pudiendo rescatar un sentido
(Onetto, 2011, p. 133). Es as organic mi ensayo de la siguiente manera:
Educar en y para la diversidad: un entramado de interacciones complejas, en donde
abordo lo que es la diversidad y el trabajo por proyectos desde un pensamiento complejo.
Dos momentos que como profesora dieron unidad de sentido en donde narro dos
experiencias clave que hicieron definir mi tema de investigacin y para este trabajo.
El trabajo por proyectos como una alternativa educativa de atencin a la diversidad
en donde brevemente describo por qu considero que desde esta estrategia es posible trabajar
en y para la diversidad.
Finalmente, presento mis reflexiones finales y las referencias bibliogrficas.
La diversidad ha sido un tema de particular inters en las ltimas dcadas a nivel social y
particularmente dentro del mbito educativo. Uno de los principios pedaggicos de la Reforma
Integral de la Educacin Bsica refiere a la diversidad educativa y seala que la educacin
deben ser pertinente e inclusiva. Pertinentes al valorar, proteger y desarrollar las culturas y sus
visiones. Inclusivas al ocuparse de reducir al mximo la desigualdad del acceso de
oportunidades y evitar la discriminacin.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover
entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social,
lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del mundo en
el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio
donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de
la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. (SEP, 2011, p.36)
294
295
2009, p.123) De este planteamiento, retomo a la complejidad como mtodo, en que s que en
todo momento reaprender a aprender en un caminar sin meta definida de antemano
(MORIN, 2009, p.68) y como gua conceptual para abordar la temtica que deseo investigar:
el trabajo por proyectos.
Como gua conceptual, pienso que desde la mirada de complejidad, ms que acumular
conocimientos, es una aptitud general para plantear y analizar problemas y principios
organizadores que permitan vincular los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
y darles sentido (MORIN, 2002, p.23). Hernndez (1996, p.51) sostiene que el trabajo por
proyectos puede constituir una estrategia para trabajar desde la perspectiva globalizadora a la
que me refer anteriormente, ya que toma en cuenta: 1) la relevancia de la visin
constructivista sobre el aprendizaje, 2) la vinculacin entre el contexto de aprendizaje y la
situacin de los contenidos en relacin a la cultura y 3) el papel de las estrategias
metacognitivas como formas de pensar sobre el proceso de planificacin, organizar e
investigar la informacin y cmo reflexionar sobre las decisiones y las acciones consideradas
importantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Conforme a mi experiencia, puedo decir que la estrategia del trabajo por proyectos
efectivamente toma en cuenta los puntos anteriores: los alumnos y el profesor investigan y
construyen los conocimientos, se parte de sus intereses, de sus necesidades, y su contexto y
son ellos mismos los que organizan y planean las acciones a realizar. Es posible educar en y
para la diversidad en el aula. Cmo lo he vivido de manera directa como profesora? A
continuacin lo planteo.
La relacin con los otros tiene una gran influencia en mi historia; en mi historia,
donde yo tambin he tomado decisiones propias. Por tanto, dos son los momentos que se
pueden distinguir en una narracin: lo que sucedi y lo que decid. Forma parte de nuestra
296
identidad. Onetto (2011), retoma las ideas de Ricoeur para entender la propia identidad: la
dem y la ipse. La dem refiere a todo ello que deseamos conservar como parte de la
memoria y tradicin. La ipse refiere a contar historias, articular nuestra experiencia como
una narracin y verse a uno mismo como actor.
Al retomar el dem y el ipse, dos son las experiencias que he decidido narrar en
este apartado para darle un sentido a la temtica de mi inters por investigar, que como lo
mencion es el trabajo por proyectos. La primera, alude a mi vivencia como docente de
primaria, junto con mis compaeros de escuela, en uno de los cursos de actualizacin en los
que se abordaba por vez primera la idea de trabajar por medio de proyectos con los alumnos.
La segunda, mis observaciones, mi manera de actuar y sentir al trabajar con esta estrategia
con nios de primer grado de primaria a lo largo del ciclo escolar.
a) Un instante clave durante el curso inicial de formacin docente
Iniciaba el ciclo escolar 2011-2012. Era la primera semana de trabajo para los profesores,
quienes nos incorporamos con antelacin en referencia a los alumnos, cinco das antes para
trabajar las temticas propuestas por la Secretara de Educacin Pblica en el llamado Curso
Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio. Qu temticas se abordaran este
ao? Qu cambios habra con relacin al anterior? Qu experiencias nuevas viviramos?
Eran algunos cuestionamientos que en algunos de nosotros pasaban por la mente y que se
expresaban en emociones diversas: alegra, nerviosismo, inquietud o incluso temor. Al menos,
recuerdo haber sentido todo ello. Los profesores de las escuelas que conforman la zona
escolar (6 en total, cerca de 70 docentes) nos reunimos ese da en la Zimbabwe, primara en
la que yo laboraba.
Cada grupo de profesores trabajamos en un aula diferente. Nosotros, los 30 profesores
de la escuela primaria sede, estaramos en el aula 10, por lo que nos dirigimos a ella. En el
aula, las mesas estaban organizadas por equipos. Como es comn sentarse junto a las personas
con quienes sientes mayor afinidad, todos lo hicimos bajo esta condicin de manera no
explcita. Una profesora, encargada de los asuntos de Atencin Tcnico Administrativo
(nuevos trminos que formaban parte de los cambios con la implementacin de la RIEB. Nos
entreg los materiales que trabajaramos para esa semana: dos libros, el primero
correspondiente al Taller de Formacin Docente para el Distrito Federal y el segundo, con el
tema Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio.
297
Ms cambios fuimos detectando poco a poco. Como todo profesor que tiene un libro
nuevo en sus manos, lo primero que hicimos fue hojearlos. El primero, se centraba en analizar
los materiales de cada una de las asignaturas principalmente de 3 y 4 grado, pues de acuerdo
a la Reforma, fueron los grados que se integraban a los cambios ese ciclo. De cada libro
debamos de obtener el nmero de bloques, las secciones, su funcin, los ejes, los temas, los
subtemas, los aprendizajes esperados y las competencias. Tambin debamos conocer las
nuevas boletas de cada grado y sus condiciones. Ahora haba nuevos criterios y elementos
que debamos de conocer al evaluar! Del segundo, algunos temas eran: La RIEB, las
finalidades de la evaluacin, las competencias docentes y Habilidades Digitales para todos.
Nos dara tiempo de trabajar todas las temticas?
Reunidos por equipos, la dinmica de trabajo fue la siguiente: la directora nos brind
libros de una determinada asignatura tanto de tercero como de cuarto grado de Educacin
Primaria para trabajar la seccin correspondiente en la libreta del curso y, posteriormente,
compartirla. La asignatura que trabajamos en el equipo en el que estaba fue la de Ciencias
Naturales. Por turnos, cada representante de equipo comparti la organizacin y las secciones
que encontraron en los libros. No hubo duda alguna en los primeros equipos quienes revisaron
el libro de Educacin Artstica, Educacin Fsica o Matemticas. Las interrogantes
empezaron, cuando en varias asignaturas se detectaron dos trminos: trabajar por medio de
proyectos y transversalidad.
La directora de la escuela explic los trminos. Sobre la transversalidad dijo que se
trataba de trabajar una temtica de Formacin Cvica y tica relacionada con todas las
asignaturas, sobre los proyectos, mencion que la forma de trabajo era similar, que ya venan
contemplados en el libro, pero que los nios podan elegir, asimismo, la temtica.
Me cuesta trabajo regresar el tiempo y describir con precisin el instante en el que
defini muchos de los acontecimientos que, posteriormente, se daran en mi vida profesional.
A pesar de ello, lo intentar. Debo decir que con un ao de trayectoria en la escuela, algunos
compaeros y la directora, conocan mi forma de trabajo con el grupo. Durante el ciclo
anterior, tuve un grupo de segundo grado y muchas veces invitamos a padres de familia,
alumnos de otros grupos, profesores y a la misma directora a cierres de proyectos que
organizbamos, tales como: las ballenas, el sistema solar, las mariposas, cocina o terremotos;
por mencionar algunos. Por tanto, fue en ese instante del curso en el que la directora hizo
298
alusin al trabajo que realic y ejemplific cmo haba sido. Podra traernos su planeacin
para observar qu elementos debe de llevar? me pregunt.
Cuando mis compaeros escucharon esta referencia de la directora algunos se
quedaron en silencio, otros reafirmaron sus palabras asintiendo con la cabeza y una profesora,
Lupita (la maestra Lupita que nunca puede faltar en una primaria) dijo: sinceramente yo no
s trabajar por proyectos y hablando con mis compaeras del tercer grado, tampoco, y me
angustia porque entonces Cmo voy a iniciar con esta nueva propuesta que se plantea en el
programa? Ojal que nos pueda orientar profesora, usted que est recin egresada de la
Normal. Se dirigi a m con voz que denot su intranquilidad.
b) Una pincelada de mi experiencia docente al trabajar por proyectos
En una maana soleada dentro del aula de un grupo de primer grado de primaria es
posible observar a los alumnos de seis aos emocionados, interesados, preguntan, hablan,
escuchan y se mueven de un lugar a otro. Organizan las bancas y pegan sus pinturas para la
galera que presentarn a sus padres. Comentan entre s: Voy a pegar la de El Guernica de
Picasso, Mi favorita es la de La noche Estrellada, ojal que se venda, Esa es la de
Botero!, Frida Kahlo estaba tan triste! entre otras. Al mismo tiempo se nota su
nerviosismo, se apoyan entre s para escribir las fichas informativas, para ensayar un poco
cmo convencern que compren sus pinturas, todos se involucran de una manera espontnea,
natural y pareciera que el tiempo no pasa. Dos semanas para preparar este trabajo, conociendo
sobre cuatro artistas y sus corrientes pictricas y por fin, su culminacin.
Cuando los padres de familia entran al aula, todos y cada uno de los alumnos conocen
su papel. Saben la responsabilidad que tiene y que comparten con los dems. Guardan silencio
sin una indicacin externa. Saben lo importante que es ese momento pues lo han preparado y
trabajado para ello. Habla quien tiene el turno. No se intimidan. Los padres de familia
disfrutan ver que sus hijos se expresan con naturalidad y tambin aprenden de ellos: de los
pintores, un poco de su biografa, de dnde son y la ubicacin del pas en un mapa. Su apoyo
fue necesario a lo largo de las dos semanas para que llegara ese momento. Con billetes y
monedas que imitan a las reales, compran las pinturas de sus hijos quienes deben de manejar
bien el dinero y entregar el cambio correspondiente. Al final, los nios se despiden con un
poema grupal.
299
La narracin anterior, corresponde a la etapa final del proyecto Pintores famosos del
grupo de primero A, del cual estaba a cargo como profesora. Pude percatarme de todas las
habilidades que se desarrollaron en los alumnos: su seguridad, convivencia, empata, trabajo
colaborativo, iniciativa y autonoma por mencionar algunas. Gran satisfaccin era lo que
senta en cada cierre de proyecto que trabajamos en el grupo. Como docente, puedo decir que
tambin poco a poco desarroll una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que le
dieron un sentido a mi trabajo da con da: reflexionar, cuestionarme continuamente y vivir la
docencia de una manera motivada. Lo que alguna vez le o escuch como un ideal dentro del
aula (alumnos autorregulados, comprometidos, responsables, respetuosos) lo pude
experimentar y observar en ellos y esto me produca una gran satisfaccin. Forma y contenido
daban sentido a mi prctica docente.
Trabajar por proyectos me permiti investigar y reflexionar maneras diversas de
abordar una temtica de necesidad o inters para los alumnos. Esta forma de trabajo,
planteada como innovacin en el plan y programa de estudios de educacin primaria, me dio
la posibilidad de utilizar mi creatividad, experimentar, aprender y compartir con otros
compaeros mis vivencias y reflexiones en y de mi prctica docente. Sin embargo, algunos
comentarios de otros profesores eran: yo no trabajo por proyectos, yo no s cmo, es muy
presionante o no me da tiempo.
Mediante ambos momentos que he narrado en este apartado me puedo percatar de que
lo institucional y lo instituyente, trminos que Lidia Fernndez (1990) trabaja, van de la
mano. Como profesores, requerimos de una fuerza que normalilce la institucin, en este caso
lo dicho en el plan y programa de estudios sobre lo que es un trabajo por proyectos. Lo
institucional da una organizacin, tareas reguladas, lmites y proporciona regularidad. Esto
lleva a un comportamiento individual, a una identificacin e internalizacin de lo social. Sin
embargo, cuando hay un cambio que altera esta regularidad, esta tradicin o lo que se ha
conservado con el tiempo, pueden haber dos actitudes: el cambio visto como amenaza o el
cambio visto como posibilidad, como menciona Onetto (2011). Quiz ambas actitudes se
exteriorizaron por parte de los profesores de la escuela primaria en el momento en que se dijo:
No s trabajar por proyectos, pero me interesa o bien considero que es un trabajo muy
presionante y no me dara tiempo de abordar todos los contenidos.
Tambin en estos dos momentos que he narrado puedo percatarme de lo que Didou y
Remedi (2010) plantean al sealar que forma y contenido dan sentido a la accin educativa.
300
Los contenidos de la cultura docente implican las teoras, valores, creencias, actitudes, hbitos
y las formas de la cultura docente los patrones que manifiestan, las relaciones y los modos de
interaccin entre los profesores. El sentido que expreso, en mi segunda narracin, fue posible
gracias a las corrientes terocas de las que me fui apropiando, mis creencias, actitudes y
hbitos representaron para m sobre la innovacin pedaggica del trabajo por proyectos;
aunado a la interaccin que tuve con mis propios compaeros de escuela.
La cultura escolar representa una gran fuente de informacin ya que es el conjunto de
creencias, valores, hbitos y normas dominantes que determinan lo que un grupo social
considera valioso en su contexto profesional, as como los modos de pensar, sentir, actuar y
relacionarse entre s. Dentro de la cultura escolar, hay un mundo de significaciones que
regulan estas interacciones cotidianas. Las narraciones anteriores, fueron apenas una breve
muestra de la cultura escolar de una escuela primaria en particular. Ambos momentos
narrativos me han dado pistas para poder hacer un anlisis denso de dicha cultura como
Geertz menciona (1976): hay que movilizarla, indagar sus reglas explcitas y ocultas que
regulan los comportamientos, historias y mitos; as como los valores y expectativas que
repercuten en la vida de la institucin y del aula. Esta interpretacin de expresiones sociales y
desentraamiento de las estructuras de significacin es posible a travs de la experiencia y de
la observacin del investigador, quien estudiara las manifestaciones de la cultura de la
misma manera que la arqueologa estudia el suelo capa por capa (GEERTZ, 1976, p.42)
De lo anterior, se desprende mi deseo de adentrarme a la cultura escolar para responder a
cuestionamientos que considero importantes de indagar y comprender ese entramado. Mis
cuestionamientos son:
Cules son los sentidos del significante innovacin en el marco de la Reforma para la
Educacin Primaria dentro del Plan y Programa de Estudios de Educacin Primaria
2011?
Cules son los significantes centrales de la Reforma dirigidos a transformar la
prctica docente del maestro de Educacin Primaria?
Cul es el sentido del mtodo de proyectos en la prctica docente del nivel primaria a
partir de la Reforma Integral de Educacin Bsica?
301
Hasta ahora he intentado exponer lo que significa educar en y para la diversidad desde
una visin de complejidad. He narrado dos situaciones que como profesora viv en torno al
trabajo por proyectos, como innovacin pedaggica abordada en la RIEB. Por ltimo, deseo
plantear brevemente por qu considero al trabajo por proyectos como una alternativa de
atencin a la diversidad.
El trabajar por proyectos requiere que el docente se involucre no slo con los
estudiantes, sino con los padres de familia y compaeros profesores. Esta interdependencia le
permite innovar, experimentar, poner en juego su creatividad. Es decir, comparte espacios en
donde la diversidad se hace presente. Asimismo, al tener en cuenta un contexto determinado
para planificar en torno a ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, supone partir
de toda la riqueza cultural, lingstica, social, del entorno. De esta manera, el trabajo por
proyectos, es un actuar instituyente por parte del profesor.
Por otra parte, lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no
slo en torno a la experiencia concreta, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin
en situaciones futuras. Justo lo que Morin (2002) plantea al sealar que es importante una
aptitud general para plantear y analizar problemas y principios organizadores que permitan
vincular los saberes y darles sentido. Los proyectos implican ir ms all del ejercicio de una
tcnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la
educacin, no slo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos (DIAZ
BARRIGA, 2006, p.35).
Reflexiones finales
El trabajo por proyectos es una innovacin curricular presente en la Reforma Integral
de Educacin Bsica, que podra ser vista por los profesores de educacin bsica desde la
complejidad porque responde a un perspectiva globalizadora y atiende a la diversidad
educativa.
302
A la largo de este trabajo, abord lo que significa la diversidad, vista desde la RIEB y
desde la UNESCO y lo necesario para educar en y para la diversidad en las escuelas. Intent
retomar el pensamiento complejo como metodologa para mi propio trabajo y mi propio
actuar y como gua conceptual al entrelazar lo terico y lo prctico.
Para ello, narr dos de mis experiencias que dieron un sentido a mi historia como
profesora. Involucr en ello, conceptos como identidad, cultura escolar, institucin escolar,
forma y contenido, conflicto. Finalmente, expres el por qu considero que el trabajar por
proyectos es una alternativa en educacin de atencin a la diversidad.
Para cerrar quisiera tomar las palabras de Glvez: El trabajar por proyectos, asimismo
proyectos transversales (de problemticas sociales) no es una moda, ni un enfoque didctico,
consiste en un constante re-pensar al sujeto en su condicin existencial, es un compromiso
tico de todo docente por reivindicar su existencia (GLVEZ, 2008, p. 24).
Referencias
CELORIO, G. Desde una transversalidad de trmite a una transversalidad renovadora. En: VI
Simposio internacional: transversalidad, aportes y perspectivas, Mxico: Benemrita
Escuela Nacional de Maestros, 2009.
DIAZ BARRIGA, F. Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGraw Hill, 2006.
DIDOU, S. y REMEDI, E. (2010). Los olvidados. Accin afirmativa de base tnica e
instituciones de educacin superior en Amrica Latina. Mxico: CINVESTAV-IPN, 2010.
FERNNDEZ, L. La escuela como institucin desde el punto de vista psicosocial.
Secretara General de Organizacin de los estados Americanos: Estados Unidos de Amrica,
1990.
HERNNDEZ, F. Para comprender mejor la realidad. Mxico: Cuadernos de Pedagoga,
1996.
GLVEZ, J.A, Repensar nuestro camino profesional: la transversalidad una posibilidad
existencial. En: VI Simposio internacional: transversalidad, aportes y perspectivas,
Mxico: Benemrita Escuela Nacional de Maestros, 2002.
GEERTZ, C., La interpretacin de las culturas. Espaa: Gedisa, 1976.
MOIRIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Argentina: Nueva visin, 2002.
MORIN, E. Educar en la era planetaria. Espaa: Gedisa, 2009.
303
OJEA, M. Los proyectos de trabajo: una alternativa educativa como modelo de atencin a la
diversidad. En: Revista espaola de pedagoga. Ao LVIII, n215, enero-abril, p. 137-152,
2000.
ONETO, F. La escuela tiene sentido, convivir con extraos: la socializacin en una
cultura del disenso. Argentina: Novedades, 2011.
Organizacin de los Estados Iberoamericanos. 2021: metas educativas, la educacin que
queremos para la generacin de los bicentenarios. Espaa: Cudipal, 2010.
SACRISTAN, G. Educar y convivir en la cultura global. Espaa: Morata, 2011.
SANTOS, M.A. . La escuela que aprende. Espaa: Morata, 2010.
SEP. Plan de Estudios 2011. Educacin bsica. Mxico: SEP, 2011.
INTRODUO
Este projeto trata de uma pesquisa exploratria, ainda em fase inicial, com o objetivo
de analisar o processo de construo da profissionalidade docente nos cursos de licenciatura
do IFBA- campus Valena. A pesquisa se pautar em estudos sobre epistemologia da pratica
docente, trazendo autores como Geraldi (1998), Shon (2000), Tardif(2002), Tardif e Lessard
304
(2005), dentre outros. Esta uma das tendncias na pesquisa sobre formao de docentes, de
destaque na contemporaneidade, cuja anlise da docncia e sua profissionalizao, parte da
pratica na direo de teorizaes possveis.
A epistemologia da prtica busca o reconhecimento de um saber oriundo,
mobilizado e reconstrudo nas prticas docentes. Busca compreender e elucidar a
produo de saberes no bojo da experincia docente saberes subjetivos que se
objetivam na ao. A noo de saber assumida engloba, num sentido amplo, os
conhecimentos, as competncias, habilidades e atitudes ou o que convencionamos
chamar de saber, saber fazer e saber ser. Ao que acreso a dimenso do saber
sensvel, vinculado experincia esttica e ldica. (DAVILA, 2008)
305
Embora o autor no cite, pedagogia aqui compreendida como cincia da educao pelos demais
argumentos apresentados ao longo do texto.
45
A lei federal de 11.892/2008, que criou os Institutos Federais em todo o Brasil deu-lhes status comparado ao
das universidades. Assim elas passaram a ofertar formao profissional tcnica de nvel mdio, para
os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da educao de jovens e adultos; formao
inicial e continuada de trabalhadores, nas reas da educao profissional e tecnolgica; cursos superiores de
tecnologia, licenciatura, bacharelado, engenharia, aperfeioamento, ps-graduao lato sensu (especializao)
e ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado); nos campi da capital e do interior.
306
O dito acima conspira para estudarmos como o processo de formao dos licenciados
vem acontecendo no IFBA, sobretudo pela heterogeneidade do publico ingressante nos
ltimos anos, fortalecidos atravs de sistema de cotas e pelos diversos mecanismos pblicos
de insero educacional, os quais vm exigindo, da parte dos educadores maior reflexo e
planejamento dos fins educacionais, das praticas pedaggicas, das estratgias metodolgicas e
avaliativas.
AS MOTIVAES PARA UMA NOVA INVESTIGAO
Esta pesquisa sobre profissionalidade docente em curso de licenciatura no indita,
embora seja a primeira com os cursos do IFBA, neste campo de atuao profissional.
Trabalho semelhante foi realizado por Cristina DAvila (2010), em cursos de licenciatura de
uma universidade publica da Bahia 46; e dele trago alguns dados e reflexes que iro
fundamentar a relevncia de uma nova investigao.
Segundo Dvila o cenrio em que se descortina a formao inicial de professores
ainda est longe de representar o ideal (Ibid., p.2). A autora diz que nos cursos, com algumas
excees, o estudante pouco desenvolve suas competncias e explicita suas representaes
sobre o trabalho docente, bem como pouco se v inserido em atividades de pesquisa e prtica
de ensino em contexto real. Ela ento questiona o processo de construo da profissionalidade
docente, cuja compreenso defendida equivale a um conjunto de saberes habilidades e valores
que configuram um certo perfil profissional resumindo o que h de especfico em cada
profisso.
Na pesquisa citada, a autora, detecta que no processo de formao inicial dos futuros
professores do ensino mdio, de vrias reas do conhecimento, predomina uma dupla
profissionalidade: uma na rea que escolheram (histria, qumica, fsica, etc.); e outra no
campo da docncia. Ela diz que entre estes estudantes, mesmo havendo aqueles que se
identifique com a docncia, o fator empregabilidade bem presente. E que nestes cursos
predominam uma valorizao da rea de pesquisa, em detrimento do ensino o que influencia
significativamente na escola profissional. Assim a escolha pela docncia acontece depois, e
46
307
Percebo esta viso nos estudantes matriculados nas licenciaturas, em nosso campus, no
contexto das minhas aulas, quando questionados sobre quais as expectativas com relao ao
curso. A ressalva, entretanto, que no caso do IFBA, os estudantes ainda no tem bem
definido esta possibilidade de serem pesquisadores. Talvez, por no estar consolidada ainda
no campus, a prtica da pesquisa, com diferentes linhas de estudo e, portanto com um volume
maior de docentes envolvidos e apresentando uma representao social do que pode ser a
profisso professor. Neste sentido, nossos estudantes ficam em defasagem se comparados aos
da pesquisa de Dvila, que ao menos possuem uma representao positiva, de uma das
perspectivas de profissionalidade docente: a pesquisa.
Em outra parte da pesquisa, Dvila no subtpico que analisa o currculo dos cursos
de professores para a educao bsica, faz-se referencia ao que significou o pouco espao
47
In: GUIMARES, Valter Soares. Formao de professores. Saberes, identidade e profisso. 2 ed. So Paulo:
Papirus, 2004.
308
dado a formao docente em cursos que no passaram pela reforma curricular, datada de
200148:
Brevemente podemos dizer que ainda hoje (em cursos de licenciatura que ainda no
passaram pela reforma curricular datada de 2001) os estudantes cursam cinco
semestres de disciplinas especficas voltadas para sua formao no bacharelado sem qualquer relao com a docncia e mais trs semestres das disciplinas
chamadas pedaggicas, dirigidas formao para a docncia. Esse quadro est em
reforma. E, em que pesem os reclamos pelas mudanas, muito pouco parece se
modificar. (Ibid., p.4)
Dvila dir que as reformas a partir das diretrizes de 2001, tentaram diminuir a
distancia entre as disciplinas tericas e as direcionadas a formao do licenciado, porm o
esbarrasse no mito de que ser professor so suficientes contedo da matria e bom senso. A
autora diz que a proposta das diretrizes incluiu a discusso das competncias e reas de
desenvolvimento profissional, sendo, assim, flexvel para abrigar diferentes desenhos
institucionais. Entretanto, Dvila observa nesta mesma proposta se identifica um forte
acento sobre a formao tcnico-profissional. Segundo a autora (apud, VEIGA, 2002, p.72)
uma formao:
baseada no fazer para o aprendizado do que se vai ensinar [...]. Essa
perspectiva de formao centrada nas competncias restrita e prepara, na
realidade, o prtico, o tecnlogo, isto , aquele que faz mas no conhece os
fundamentos do fazer [...]
Ou seja, uma formao voltada a lhe instrumentalizar a fazer na escola, sem uma viso
critica deste fazer realizado, sem compreender o papel social, poltico e histrico deste
espao, sem identificar a teia de significados e representaes dos sujeitos relacionados a este
lugar. Mas uma vez, as anlises da pesquisa de Dvila, se assemelha as falas que escuto dos
estudantes das licenciaturas do IFBA- Valena. Contudo, faz-se necessrio investigar os
fatores levam estes estudantes a manifestar tal viso. Ser que os cursos de licenciatura do
IFBA, criados com base nas novas diretrizes curriculares nacionais para formao docente da
educao bsica, no conseguiu fugir a uma formao por competncia e, portanto
instrumentalista?
Segundo Dvila, o problema desta viso instrumentalista est na separao entre
formao terica e prtica profissional, dando nfase na instrumentao para o ensino; na
48
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena, Braslia: Ministrio da Educao, Conselho Nacional de
Educao, 2001.
309
separao atividade de ensino e pesquisa, na qual a formao tem base quase exclusiva no
conhecimento disciplinar e o papel da pesquisa no enfatizado; e no reducionismo do
conhecimento pedaggico a uma viso demasiado pragmatista (Ibid., p.5). Se considerarmos a
atual situao estrutural dos campi, ainda em processo de efetivao da atividade de pesquisa,
sofrendo carncia de professores e, sobretudo, numa instituio, de tradio pedaggica
voltada a formao tcnica, possvel levantar como hiptese que esta viso instrumentalista
esteja orientando a construo da profissionalidade nas licenciaturas do IFBA.
O IFBA E AS LICENCIATURAS COMO SERA?
310
educao. Importa dizer tambm que a maioria destes profissionais j leciona h vrios anos,
ou seja, talvez eles se aproximem da elaborao conceitual exposta acima de que so
profissionais detentores de saberes experienciais.
Quanto ao curso de licenciatura matemtica, embora a maioria dos docentes seja
composta de licenciados, portanto detentores de outros saberes especficos da natureza da sua
formao (saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das cincias da educao), os
saberes experienciais adquirem certa objetividade em sua relao critica com os demais
saberes. A prtica cotidiana da profisso lhes permite a avaliao dos outros saberes, atravs
da sua retraduo em funo das condies limitadoras de experincia. Assim as incorporam
sua pratica, retraduzindo-as em categorias de seu prprio discurso (TARDIF, 2002, p. 53).
Diante do exposto emerge novamente a questo: qual o efeito disto no processo de
formao dos futuros docentes, egressos das licenciaturas em computao e matemtica do
campus Valena? Que reflexo fazem os docentes nestes cursos dos saberes que produzem?
At que ponto possvel sistematizar tais conhecimentos? Promover interferncias,
transformaes, etc.?
Assim trago como objetivo geral para esta pesquisa: A) Analisar o processo de
construo da profissionalidade docente nos cursos de licenciatura do IFBA- campus Valena.
De maneira mais especifica, acredito que ser preciso: A.1) Pautar-se nos fundamentos
tericos no campo da epistemologia da pratica docente; A.2) Fazer um estudo sobre as
impresses dos docentes das licenciaturas do campus, a respeito dos saberes que utilizam em
sala; A.3) Buscar as impresses e memorias dos estudantes a proposito da atuao dos
docentes nos cursos em que esto matriculados.
METODOLOGIA
A pesquisa, a principio, combinara trs etapas desde a coleta e at a anlise dos dados,
as quais ocorrero paralelamente ao continuo aprofundamento terico do quadro conceitual e
metodologia escolhida para esta pesquisa. A primeira etapa, de natureza qualitativa, ser de
entrevistas com os docentes, atravs da abordagem (auto) biogrfica (SOUZA, 2004 e 2006),
buscando investigar as praticas que desenvolvem e os saberes que acessam quando em sala.
A segunda etapa ser de natureza quantitativa e ter como foco os estudantes. Nesta etapa
utilizaremos questionrio para sondagem entre os estudantes. A terceira etapa ser qualitativa,
de anlise das representaes scias (S, 1996) expressa nas narrativas dos estudantes. A
311
expectativa que aps a anlise e reflexo dos dados coletados possamos produzir
publicaes, para apresentao e apreciao cientifica dos resultados da pesquisa.
REFERNCIAS
DVILA, Cristina. Formao Docente na Contemporaneidade: limites e desafios. In
Revista da FAEEBA: Educao e contemporaneidade / Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun.,1992) - Salvador: UNEB, 1992.
________________. Didtica: a Arte de formar professores no contexto universitrio. In
DVILA, Cristina & VEIGA, Ilma Passos Alencastro(orgs). Didtica e Docncia na
Educao Superior: implicaes para a formao de professores. Campinas,SP:PAPIRUS,
2012.
_________________. A Constituio da Profissionalidade Docente em Cursos de
Licenciatura.
Disponvel
em:<
http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT04-6483-Res.pdf>. Acesso em: 20/08/2013.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia . Iju: Uniju, 1998.
312
INTRODUO
O tradicional sinal sonoro emitido nos intervalos das aulas um dos rituais da escola
que expressa o que comumente a Instituio entende como momento de lazer. Acredita-se que
assegurar esse momento, significa garantir uma oportunidade de descontrao, de prazer, e de
liberdade. Considerando esta perspectiva, observa-se que as prticas do lazer no cotidiano
escolar so vivenciadas como momentos de baguna e por esse motivo tendem a serem
negligenciadas por um grande nmero de professores.
No entanto, essa viso cartesiana e racionalista impede de observar quais atitudes
realmente so desenvolvidas pelos alunos em outros momentos escolares e se nestes esto
presentes elementos que configurem a satisfao, a aprendizagem e o desenvolvimento. Dito
de outra forma, essa viso impede a percepo das mltiplas dimenses educativas que podem
ocorrer nos momentos de lazer e que podem contribuir para o desenvolvimento humano.
O que pode ser percebido hoje que a escola vista como uma instituio cuja funo
garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela
sociedade, cabendo ao professor transmiti-los e aos alunos memoriz-los. Os conhecimentos
apresentam-se em sua maioria descontextualizados da realidade dos alunos e sem uma
intencionalidade explcita. Assim, no se percebe relaes entre o cotidiano vivenciado pelos
alunos e o conhecimento escolar, proporcionando uma total desarticulao entre os assuntos.
313
Esses indcios sinalizam que a educao necessita de novos meios e mecanismos para
que possa desempenhar o seu papel de formar integralmente e criticamente os sujeitos, na
qual o lazer pode ser um elemento integrador e facilitador da aprendizagem, tornando-se um
espao onde se configure a prxis cultural humana.
Portanto, trazer o lazer para essa discusso no mbito escolar entender que o mesmo,
no pode ser associado a apenas o momento do recreio. Precisa ser compreendido em toda a
sua amplitude, considerando os seus aspectos fsicos, prticos ou manuais, artsticos,
intelectuais, sociais e tursticos como afirmam Dumazedier (1973), Marcellino (1996) e
Camargo (1992). Mas, alm desses aspectos preciso entender que o lazer pode ser um
elemento importante para a vivncia de valores que proporcionem um reencontrar consigo e
com a natureza, assumindo dessa forma um compromisso sustentvel com a vida.
Buscando contribuir com os estudos e discusses sobre a temtica do lazer, esta
pesquisa aborda preocupaes que tratam da relao do lazer com a educao, tendo na
atividade das aulas-passeio49, um elo entre as duas reas, configurando novos espaos
educativos formais.
salutar tratar de atividades que estimulem outros sentidos dos sujeitos, uma vez que
considerar os espaos do cotidiano como espaos de aprendizagem e de conhecimento,
entender que a sociedade e a cidade tm muito a contribuir; perceber que a interao com o
meio social um momento no qual a escola pode utilizar para estabelecer uma relao mais
prxima dos contedos disciplinares com a realidade dos alunos; apreender que no lazer
existem experincias que possibilitem relaes dialogizantes e corpreas 50, que permitem uma
leitura e vivncia do mundo.
Portanto, o desafio que posto a educao e aos educadores refere-se mudana de
postura e de instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do olhar do
professor sobre novas prticas de ensino, pois o reconhecimento dos limites o primeiro
passo para que se ocorra transformao e ruptura no modelo de educao atual.
Nesse sentido, o uso de novos espaos educativos ao tratar de temas interdisciplinares,
perpassando pela cultura dos alunos, trazem consigo uma dimenso social que entre as quatro
49
Termo utilizado por Freinet (2004) para caracterizar as aulas desenvolvidas fora do ambiente fsico da sala de
aula. As aulas-passeio tambm podem ser entendidas como aulas de campo.
50
Corpo neste artigo entendido a partir da concepo de Silva (2009) de que o corpo um complexo de
representaes histricas e culturais que mostra resistncia e (re) existncia diante das desigualdades sociais e
por isso so compreendidos como elementos revolucionrios.
314
paredes da escola tornam-se imperceptveis. Afinal, o papel da escola somente preparar para
o mercado de trabalho? Ou ela deve preparar para a vida? A perspectiva defendida a de que
a escola deve ensinar a viver, considerando todas as dimenses que fazem parte da vida do
sujeito, trazendo uma viso da realidade em sua totalidade.
Numa atividade de lazer como a das aulas-passeio, que tem como algumas de suas
principais caractersticas o deslocamento e a interao com o meio, a realidade cultural dos
alunos pode ser um ingrediente favorvel para trazer educao um verdadeiro significado.
Diante do exposto, o objetivo geral deste artigo proporcionar reflexes acerca da
relao educao/lazer com o intuito de investigar outras possibilidades de prticas
pedaggicas que possam promover a constituio cognitiva e social dos educandos,
simultaneamente.
Nesse sentido, o lazer se coloca neste trabalho como alternativa importante, capaz de
contribuir com as escolas, proporcionando uma interao entre o sujeito e o meio, atravs da
vivncia de experincias vitais, de compreenso de valores e atitudes sustentveis,
experincias que contribuem para alm de um olhar puramente esttico.
A pesquisa converge para o intuito de responder as seguintes inquietaes: Quais
aspectos so considerados em atividades que envolvem simultaneamente educao e lazer?
Qual a maneira prpria com que os alunos e professores vem as atividades de lazer (aulaspasseio)? Especificamente pretende-se pesquisar a problemtica do lazer e sua relao com a
escola, privilegiando como ncleo da investigao a prtica educativa denominada de
passeios ou aulas de campo, que se configuram na ampliao de espaos formativos de
educao.
Esta pesquisa foi desenvolvida na escola Experimental 51, localizada no bairro de Vila
Laura, Salvador- BA, de natureza particular, trabalha com o ensino nos nveis da educao
infantil e fundamental, cuja concepo pedaggica baseada no ensino construtivista,
estabelecendo relaes e interaes com a pedagogia de projetos e inteligncias mltiplas.
A luz de uma abordagem qualitativa, o delineamento metodolgico utilizado nesta
pesquisa versa sobre um estudo de caso Andr (2008), onde o caso o lazer incorporado ao
ensino como mediador do conhecimento. Fez-se, portanto na pesquisa de campo o uso da
observao que possibilitou interao com a situao estudada, o uso de entrevistas semi
51
Esta escola foi escolhida por apresentar um planejamento mais consistente sobre a prtica da aula de
campo.
315
52
53
Na seo 3, a fim de preservar o sigilo de Professores e Alunos, os mesmos so identificados por P01... e
A01...
316
A compreenso de currculo adotada trazida por Macedo (2008, p. 24) como um complexo cultural tecido
por relaes ideologicamente organizadas e orientadas.
317
A palavra lazer tem origem etimolgica no latim licere, que significa ser permitido, poder, ter o direito
(GOMES E PINTO, 2009).
318
socilogos cujo interesse era o meio social do homem, promovendo uma reflexo acerca do
tempo de trabalho e de no trabalho da classe operria, cujo tempo para o lazer tornou-se
escasso. Nesse sentido, destaca-se que o processo industrial pode ser considerado a mola
propulsora dos interesses pelos estudos das atividades de lazer.
No Brasil, alm de preocupaes relacionadas ao trabalho industrializado, o contexto
histrico
do
lazer
encontra-se
relacionado
urbanizao
das
grandes
cidades,
319
320
321
Pituau, este no se tornou relevante para eles, pois queriam perceber e sentir o espao de
forma mais concreta e palpvel.
Contudo, todos os alunos admitiram que quando as aulas acontecem em outros
espaos que no a sala de aula, conseguem compreender melhor os assuntos abordados e a
aula torna-se menos maante. Na viso de um dos alunos:
Os professores ficam mais prximos de ns. E tambm ns conseguimos
perceber que existe relao entre as coisas. Isso porque percebemos que
embora os lugares estejam localizados em pontos diferentes da cidade,
todos eles fazem parte da cultura local. (A01)
O discurso citado acima nos mostra que atividades de lazer como as atividades de aula
de campo, conseguem fazer emergir a dimenso da totalidade por qual perpassa toda a
sociedade. percebeu-se claramente a importante presena das dimenses organizacional,
pedaggica e poltica numa atividade escolar, dentro de um cotexto mais amplo, tornando a
aprendizagem significativa.
A relao professor-aluno-conhecimento pode ser visualizada da seguinte argio
oral de uma das professoras:
Pedi para que todos descessem para que pudessem perceber o bioma da
mata atlntica presente naquele local: percebem como a mata aqui
fechada? E um aluno me perguntou: por isso que o ar est mais mido?.
Alm da argio oral, o movimento corporal fundamental, pois,
apontei para as rvores presentes naquele lugar, alm de faz-los perceber
como o ar se encontrava mido naquele espao. (P01)
322
Caractersticas como estas so destacadas por Veiga (2006) mostrando que o ato de
ensinar significa interagir, compartilhar, e exprimir afetividade.
Ensinar implica interaes concretas entre pessoas. O ensino uma
atividade que se manifesta concretamente no mbito das interaes
humanas. [...] Vivenciar um ensino permeado pela afetividade significa o
fortalecimento de um processo de conquista para despertar o interesse do
aluno, objetivando a concretizao do processo didtico (VEIGA, 2006,
ps. 22 e 23).
De acordo com as professoras, para que a aprendizagem realmente acontea, torna -se
necessrio adotar mecanismos estimuladores para que o aluno se envolva nas atividades e
nesse sentido, o lazer atravs das aulas de campo, um elemento integrador, contribuindo
para o desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do aluno.
Quando questionadas sobre a temtica do lazer e quais aspectos so considerados em
atividades que envolvem simultaneamente educao e lazer, uma das professoras respondeu:
Acredito que muitos aspectos permeiam esta atividade como por exemplo
a interao, o respeito, o conhecimento, a descontrao, o planejamento, a
organizao, a ateno, o comprometimento, a colaborao. No entendo
o lazer como uma atividade banal, sem comprometimento. O difcil est
a, planejar uma atividade de lazer e no perder o objetivo final que se
deseja atingir. Aprendemos na prtica como tornar uma aula mais
agradvel ou como trabalhar um contedo de forma mais descontrada
(mas com intencionalidade explcita), mostrando para os alunos a funo
pedaggica daquela ao. diverso, liberdade, comunicao, mas
sobretudo conhecimento. (P 02)
323
Corroborando com essa discusso vale ressaltar a contribuio de Freire (1996, p. 47)
quando aborda a importncia dos saberes necessrios prtica educativa, dotando o educador
de reflexes sobre procedimentos capazes de torn-lo mais significativo no processo de
aprendizagem: o educador precisa saber que ensinar no transferir conhecimento, ma s criar
as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
Os alunos compreendem que nas atividades de educao e lazer no podem faltar
harmonia, brincadeira, descontrao, liberdade, ateno, interao com os colegas e com o
local visitado e aprendizagem. Esta compreenso fica evidente na fala de um dos alunos
(A02): a gente no precisa ficar sentado o tempo todo como na sala de aula, assim a gente se
mexe mais, anda, corre... (risos). Essa resposta traz a tona os escritos de Foucault (1999)
quando faz uma anlise crtica sobre o estudo do corpo que se apresenta manipulado,
modelado, treinado, obediente, dcil.
medida que os alunos conseguem estabelecer uma relao entre os contedos
curriculares e o cotidiano da cidade, a educao se torna mais contextualizada e os assuntos
estudados apresentam algum tipo de sentido para os alunos. Corroborando com os benefcios
que um passeio ou uma viagem podem proporcionar formao do sujeito, Balzan (1969, p.
100) afirma que ...Desde que se pretenda de fato desenvolver plenamente a personalidade do
educando, o Estudo do Meio passar a se constituir como uma atividade de excepcional
importncia na vida da escola.... Da mesma forma, Zabala (1998), reconhece a importncia
do uso da tcnica do estudo do meio para o processo de aprendizagem, acrescentando que
esta, se enquadra dentro do mtodo de ensino mais globalizado.
Assim, os conhecimentos so produzidos dentro de uma estrutura aberta de reflexo na
qual o aluno pode perceber que os contedos abordados, so antes de mais nada, temas
relativos valorizao da participao, da vida e da cidadania, confluindo para a formao de
pessoas crticas, com condies de produzir conhecimento e no reproduzi-lo, desenvolver
cincia e no simplesmente absorv-la.
Esses elementos que tambm foram levantados pelas professoras, fazem parte da
concepo construtivista de ensino, adotada pela escola. A concepo construtivista prope
pensar uma escola, que considera a aprendizagem do aluno como um processo de construo
de conhecimento pessoal e ativo, mas este , tambm, dependente da influncia e da interao
com os contextos culturais, externos ao sujeito que aprende (MACEDO, 2010).
As capacidades de insero social, de relaes interpessoais e motoras puderam ser
observadas na pesquisa de campo atravs do contato direto dos alunos com os espaos
324
lazer, no qual o mesmo compreendido apenas de forma ldica, com a utilizao de jogos e
brincadeiras, para trat-lo numa outra tica. Na tica dos atores envolvidos: professores e
alunos, expondo a sua importncia no processo de aprendizagem escolar numa perspectiva de
emancipao humana.
Esses atores revelaram que o lazer foi o elemento integrador e promotor de uma
relao mediada pela alegria, diverso, liberdade, conhecimento, interatividade, solidariedade,
dialogicidade, afeto e pela cultura e seu cotidiano. Tornando-se estas caractersticas, a
maneira prpria dos alunos e professores perceberem a relao educao/lazer nas aulaspasseio atravs da prxis pedaggica.
Percebe-se, portanto que a adoo de prticas como estas, corrobora com a concepo
construtivista de ensino adotada pela escola, que visa atravs da utilizao de outros espaos
buscar problematizar situaes do cotidiano com contedos disciplinares. Nesse contexto, o
lazer passa a ser considerado como componente cultural, educacional e pedaggico, no
sentido em que oportuniza momentos onde a educao se processa de forma menos
institucionalizada.
Nesta perspectiva tais prticas educativas proporcionam interao com o cotidiano,
com a sociedade, tendo nas atividades realizadas fora do espao fsico escolar uma de suas
caractersticas mais marcantes, tendo como objetivo a educao pelo lazer. No se trata da
alternativa comumente adotada na atualidade como, por exemplo, passeios desinteressados,
pois o que se busca uma compreenso interdisciplinar com o intuito de fazer emergir as
complexidades da realidade social, considerada na sua totalidade.
325
REFERNCIAS
ANDR, Marli Eliza D. A. Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliao Educacional.
Braslia: Liber Livro Editora, 3 edio, 2008. (Srie Pesquisa; vol. 13).
BALZAN, Newton, Csar. Estudo do meio. In: CASTRO, Amlia D. et al (org.). Didtica da
escola mdia: Teoria e prtica. So Paulo: Edibell Ltda., 1969. p. 99-107.
BARBOUR, Rosaline. Grupos Focais. Porto Alegre, Artmed, 2009. (Coleo
pesquisa qualitativa/coordenada por Uwe Flick).
326
327
provocaram um foco direto no conhecimento e entendem que a escola est sendo pressionada
pela sociedade, alm de aceitarem que a formao continuada do gestor escolar implica na
melhoria do ensino promovido pela escola e no direcionamento adequado dos professores.
56
Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Adventista da Bahia (FADBA), e em Gesto Educacional pela
Faculdade Latino-americana de Educao (FLATED). Possui licenciatura em Letras pela Universidade Estadual
do Maranho (UEMA). E-mail: <pr.assisalencar@gmail.com>
328
INTRODUO
329
rpidas e por vezes superficiais. E nesse contexto, que Lck (2000) insere a escola, e ressalta que a
sociedade tem reconhecido a importncia da educao, pois a economia encontra-se centrada no
conhecimento, constituindo-se como condio importante para a qualidade de vida das pessoas. Por
conseguinte, essa realidade tem grande impacto no que acontece no cho da escola, que atualmente,
tem sido fortemente bombardeada pelas exigncias da sociedade, a qual tem colocado sobre a
instituio escolar a responsabilidade pela formao moral, social, poltica, pessoal e fsica.
Schwartzman (2004) contribui para esta discusso ao afirmar que uma das suposies
centrais do mundo atual que as pessoas precisam ser educadas para participarem, contriburem e se
beneficiarem das vantagens da eficincia, da racionalidade e da democracia que o mundo
contemporneo tem favorecido. Contudo, questiona tambm o fato de que a sociedade est to imersa
nos movimentos globais, que transportaram a responsabilidade da comunidade e da famlia para a
escola.
Deste modo, notvel que o mundo contemporneo tem provocado profundas mudanas em
todos os segmentos da sociedade, e inclusive na educao, afetando assim a maneira de pensar e atuar
do ser humano. Portanto, o conhecimento e seus processos de aquisio tem assumido um papel de
destaque, exigindo uma nova postura dos profissionais em geral, e isto requer um repensar dos
processos educacionais, principalmente os que esto relacionados com a formao dos sujeitos que
gerenciam as escolas (VALENTE, 1999).
Atualmente, os homens tem compartilhado o conhecimento, possibilitando o surgimento de
outros, que Vieira (2002) afirma ser esta a causa da dependncia dos pases, governos, empresas e
indivduos em relao ao conhecimento. Assim, assistimos profundas mudanas ocorrendo no mundo
e na vida pessoal de cada indivduo a partir dos avanos das novas tecnologias e dos novos meios de
comunicao.
Diante desta demanda, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 destaca a qualidade, o acesso e a
permanncia, como bases fundantes para o processo de ensino e envolvimento do aluno com o
ambiente escolar, onde o objetivo est alicerado em formar um cidado competente para viver em
sociedade e contribuir com ela. Contudo, ser que as escolas possuem estrutura fsica adequada,
professores habilitados, a quantidade necessria de funcionrios, e uma gesto preparada para dar
conta das exigncias sociais?
Pensar ento em uma nova relao social diante do fortalecimento do conhecimento, faz
emergir questes desafiadoras nas esferas polticas, sociais, econmicas e consequentemente
educacionais. Vieira (2002) apresenta duas consequncias da nova relao entre pessoas na escola
brasileira diante de uma sociedade do conhecimento. A primeira que a escola exerce um papel
precpuo em acessibilizar o conhecimento a todas as camadas sociais, procurando diminuir a
330
desigualdade entre elas. Afinal, historicamente tem sido evidente que o conhecimento sempre esteve
presente na mo dos ricos, favorecendo uma concentrao de renda em uma pequena parcela da
sociedade. A segunda consequncia est diretamente associada a organizao da escola, sua gesto,
sua maneira de definir temos, espaos e as formas de ensinar, que tem estado em um perodo de
mudanas paradigmticas.
A partir das consequncias supracitadas, fica notrio que todas as novas demandas que a
sociedade traz escola, exigem uma nova postura dos gestores escolares. Almeida (2007) declara que
os dirigentes da escola, a fim de dar conta das encomendas sociais, devem realizar um diagnstico
com professores e funcionrios de sua escola, com a comunidade e alunos para perceber as necessrias
mudanas na aplicao do currculo no cho da escola.
No obstante, a administrao das escolas ainda aparenta estar isolada e permeada por uma
prtica tradicional, delatando a necessidade de uma mudana rpida de paradigma diante da
dinamicidade do mundo que exige uma relao mais ntima dos dirigentes escolares com os sujeitos da
escola. Oliveira (2000) identifica que esse envolvimento possibilita a efetivao de uma gesto
democrtica, onde h a participao da comunidade no direcionamento administrativo e pedaggico da
unidade escolar.
Assim, a mudana necessria na escola atual est associada direo escolar, setor onde
necessrio surgir uma nova conscincia a respeito da realidade e das relaes entre as pessoas. Cabe
salientar que esta alterao no pode ficar restrita apenas a terminologia, mas promover mudanas de
atitude, transformando as relaes de poder com inovaes para a efetivao de uma gesto
democrtica (LCK, 2000).
Em decorrncia de a qualificao profissional repousar sobre o conhecimento e habilidades
cognitivas, os gestores escolares enfrentam o desafio de adequar o trabalho no ambiente escolar de
acordo com a demanda social, sem perder o foco de formar sujeitos humanizados e crticos. Esta nova
sociedade caracterizada pelo conhecimento torna-se complexa, afinal interfere efetivamente nas
relaes entre indivduos. A escola sendo o local onde h a formao integral dos sujeitos
pressionada pela sociedade a realizar mudanas que afetam no somente o que ocorre na interior da
sala de aula, mas em toda a escola. Deste modo, os gestores so direcionados a promover uma prtica
mais participativa e voltada para os sujeitos pertencentes a sociedade do conhecimento que podem ser
beneficiados ou desfavorecidos por ela.
Compreender esta nova realidade da escola e o papel do gestor escolar favorece um olhar
mais crtico quanto s ocorrncias no ambiente escolar. Contudo, diante da dinmica social j
mencionada, as mudanas referentes s prticas da administrao escolar devem ser efetivadas
rapidamente, e os gestores precisam ser preparados para promover mudanas. Assim, emerge a
331
necessidade de refletir na realidade dos gestores escolares e apontar possibilidades de colaborar com a
preparao destes profissionais.
De acordo com Aguiar (2006), existe uma diferena entre a formao do professor e do
gestor, afinal h uma diferena de atribuies no ambiente escolar com suas especificidades. Desta
forma, vale destacar que a atuao do profissional da educao na rea de gesto requer determinadas
habilidades que precisam estar presentes no programa de formao. Assim, o curso de Pedagogia
precisaria contemplar as polticas educacionais, a construo histria e sociocultural da escola e os
parmetros que orientam o processo de gesto educacional. Com o objetivo de explicitar o perfil de
formao do curso de Pedagogia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia (DCN) apresenta no artigo 3:
Portanto, legalmente o egresso do curso de Pedagogia deveria estar apto para atuar na rea
de gesto escolar, quanto s aes administrativas. No obstante, diante da complexidade da realidade
social e educacional brasileira, apenas esta formao proposta pela DCN para o curso de Pedagogia
no pode ser considerada suficiente para um dirigente escolar. necessrio inserir o formando em
332
situaes prticas que possibilitem a problematizao no apenas de carter pedaggico, mas tambm
da gesto (AGUIAR, 2006).
Entendendo que o movimento da competncia da escola exige melhor qualidade de sua
gesto, Lck (2000) afirma que a formao de gestores escolares uma necessidade e desafio para os
sistemas de ensino. Afinal, ao se aceitar que a formao inicial insuficiente, recaem sobre os
sistemas e instituies escolares a tarefa de promover, organizar cursos de capacitao para os
dirigentes escolares. A ideia por trs desta formao promover uma escola participativa, capaz de
definir objetivos, resolver problemas, buscar melhoria de desempenho e consequentemente aprimorar
o trabalho da escola.
Para Maria Almeida (2007), a gesto democrtica e participativa concretiza-se em uma
escola que promove momentos de reflexo sobre as prticas dos profissionais da educao no
cotidiano, sendo que esta ao deve ser propiciada pelos gestores. E a partir desta perspectiva,
entende-se que o gestor precisa estar preparado para lidar com situaes complexas e desafiadoras,
onde a sua prpria atuao pode ser questionada. Esse gestor precisa ento ampliar seu conceito sobre
a administrao escolar e romper com a viso tradicional que o coloca em uma posio inexorvel.
Para uma possvel mudana de concepo do gestor escolar preciso que este se assegure de
sua prtica e amplie seus objetivos enquanto administrador de uma escola, j que a sociedade do
conhecimento tem encarregado a escola de um fardo pesado. Diante disso, a formao contnua dos
gestores uma proposta que pode beneficiar a escola, possibilitando adequaes dessa instituio com
a sociedade atual.
Naspolini (2000) relata uma experincia quanto a formao de gestores e aponta algumas
temticas que colaboram com uma mudana de concepo. Portanto os temas devem ser organizados
visando apontar a escola como pertencente a um espao coletivo, inserida em um contexto histrico,
que passou por transformaes, elabora constantemente tendncias pedaggicas, e precisa estar
consciente dos desafios da atualidade. Tambm enfatiza-se a importncia do planejamento como
ferramenta administrativa e do envolvimento com a comunidade.
Deste modo, a articulao entre a escola e a comunidade fundamental para ampliar a
conscientizao dos dirigentes escolares quanto ao entendimento de que a escola no est isolada, mas
faz parte de um contexto global e precisa ser gerida conforme a realidade dos indivduos, promovendo
uma educao de qualidade. Afinal como ressalta Hora (1997), a criana cresce em uma comunidade e
aprende muitos conceitos at o momento que ela vai para a escola, e neste momento de transio que
a criana pode ser entendida e direcionada para o melhoramento comunitrio. Cabe aos gestores
educacionais proporem formas de envolvimento com a regio circunvizinha da escola e localiz-la na
dinmica mundial objetivando organizar e melhorar o ensino e a formao.
333
Assim, atravs das discusses sobre o processo formativo do gestor, perceptvel que a
construo de novos perfis escolares desafiador, pois est imerso em uma mudana de paradigma, o
que promove conflitos e dificuldades. Deste modo, aqui trata-se de apresentar a formao apenas
como uma ferramenta para possibilitar a melhoria no trabalho de gerncia escolar, onde o objetivo no
esteja voltado apenas para o preparar o sujeito como profissional, mas como ser crtico, humanizado,
consciente de sua realidade e comprometido com a melhoria social.
METODOLOGIA
A abordagem desta pesquisa caracterizada como quantitativa, pois prope, atravs
do preenchimento de um formulrio, identificar se ocorre um processo formativo continuo
para os sujeitos que exercem um cargo administrativo na escola. O instrumento utilizado foi
um formulrio a ser preenchido com os sujeitos pesquisados. Assim, por meio de uma
pesquisa de campo prope-se perceber a realidade das escolas tendo como foco a gesto
escolar e seu preparo para lidar com a sociedade do conhecimento.
O estudo encontra-se inserido na rea educacional, o que possibilitou o surgimento de
diversos questionamentos e hipteses, afinal possui suas caractersticas especficas, exigindo a
escolha dos consentneos caminhos para efetivao da pesquisa. Tal complexidade, nas
pesquisas educacionais, explicada por Gatti (2012), como sendo inerente a uma esfera que
se prope estudar algo relativo aos seres humanos e o processo de vida destes.
A coleta de dados foi realizada em quatro escolas localizadas no recncavo baiano e
em Imperatriz - MA que oferecem desde a educao infantil ao ensino mdio. A aplicao do
formulrio foi feita entre o segundo semestre de 2012 e o primeiro de 2013, onde os sujeitos
foram informados do interesse da pesquisa e disponibilizaram-se para a coleta de dados.
Assim, tendo em vista atender os objetivos especficos, foi requisitado a participao do
grupo de amostra atravs dos formulrios.
334
identidade profissional e moral dos participantes foi-lhes atribudo os seguintes cdigos G(1),
G(2), G(3) e G(4).
AS
NECESSIDADES
335
336
CONSIDERAES FINAIS
A partir do que foi apresentado neste trabalho nota-se que h uma discusso ampla,
baseada teoricamente, que prope uma formao contnua alm da proposta pela graduao, a
fim de suprir as exigncias do sujeito que atua na gesto escolar. Por conseguinte, ao
compreender a complexidade do homem contemporneo, torna-se evidente que a
dinamicidade social proveniente da globalizao, trazem implicaes diretas e evidentes para
as instituies escolares.
Assim, diante dos dados obtidos pela pesquisa, possvel perceber que, no setor
pblico, os gestores comumente so escolhidos pelos dirigentes municipais e no pela
337
REFERNCIAS
AGUIAR, Mrcia Angela. Gesto da educao e a formao do profissional da educao no
Brasil. Em: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Mrcia Angela (orgs.). Gesto da
educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo, SP: Cortez, 2006.
ALMEIDA, Fernando Jos. A gesto de uma nova escola nos tempos das novas tecnologias.
Em: Scholze, Lia; ALMEIDA, Fernando Jos; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini
(orgs.) Escola de gestores: relato de uma experincia da educao bsica. Braslia, DF:
INEP, 2007.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini.O compromisso da formao e da atuao do gestor
escolar: qualidade com tecnologia. Em: SCHOLZE, Lia; ALMEIDA, Fernando Jos;
338
339
340
Mas na prtica no isso que vem acontecendo, pois se valoriza muito mais o
quantitativo do que o qualitativo, visto que uma das ferramentas mais utilizadas para se
avaliar so as provas e os exames, que mensuram o conhecimento de forma estanque,
buscando-se apenas a obteno da nota para verificar como esto os alunos na aquisio de
conhecimento, pois, para o Sistema Educacional as curvas estatsticas so suficientes, pois
demonstram o quadro global dos alunos no que se refere o seu processo de promoo ou no
nas series escolares, (LUCKESI, 1995, p.23), sendo essa questo agravada pelo fato de no
mais poder reprovar, utilizando-se do mtodo da dependncia. Outra observao sobre a
avaliao contnua e cumulativa, o que por muitas vezes no acontece haja visto que nem
sempre a avaliao ocorre de forma processual, pois todo o conhecimento do aluno
testado somente no momento da prova. Lordlo (2010) afirma que:
A avaliao processual permite: 1) Fazer um acompanhamento do ritmo da
aprendizagem; 2) Ajustar a ajuda pedaggica s caractersticas individuais
dos alunos, e, 3) Modificar estratgias do processo. Ela ocorre, portanto, ao
longo do processo ensino e aprendizagem e no ao final do ciclo ou da
unidade. Ela acontece para que se conhea o que o aluno j aprendeu e o que
ele ainda no aprendeu, para que se providenciem os meios para que ele
aprenda o necessrio para a continuidade dos estudos. (LORDLO, 2010,
p.18)
Mas nem mesmo os sujeitos da avaliao escolar, em sua maioria, entendem essa avaliao
processual, como afirma Luckesi (1995):
O sistema de ensino est interessado nos percentuais de
aprovao/reprovao do total de estudantes; os pais esto desejosos que os
filhos avancem nas sries de escolaridade; os professores se utilizam
permanentemente dos procedimentos de avaliao como elementos
motivadores dos estudantes, por meio da ameaa; os estudantes esto sempre
na expectativa de serem aprovados ou reprovados. (LUCKESI 1995, p.18).
341
Com isso, percebe-se o desejo e a preocupao, por partes dos sujeitos, pela aprovao
para as sries subseqentes. Essa aprovao/reprovao est intimamente ligada nota, pois
atravs dela que ir se expressar o quanto de conhecimento aquele aluno tem e adquiriu
durante o processo de aprendizagem, levando-o conseqentemente a ser aprovado ou no. Por
essa razo, a nota tida como um objeto de barganha, apresentando-se como instrumento
motivador, ameaador, bonificador ou o que convm o momento. Muitas vezes a nota
encarada como um elemento de punio, a atual prtica da avaliao escolar estipulou como
funo o ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser
constitutivamente, (LUCKESI, 1995, p.34). Isso significa que nesse sentindo a avaliao
perdeu a sua funo de repensar e refletir o caminho que est sendo seguido, as prticas que
esto sendo utilizadas e at que ponto o processo de aprendizagem est acontecendo de fato,
fazendo com que a ao avaliativa, que um processo dinmico, se torne um ponto definitivo
de chegada.
Percebe-se que falar sobre avaliao escolar no uma tarefa simples, pois os sujeitos
da avaliao a entendem e a veem com objetivos diferentes. Entretanto, entro agora em uma
seara mais especfica, que a avaliao na arte. Esse processo de avaliao na arte, tambm se
faz bastante complexo, isso porque a arte da qual me refiro feita pelo homem criativo, pois
como diz Ostrower (1987, p.4) consideramos a criatividade um potencial inerente ao
homem, e a realizao desse potencial uma de suas necessidades; sendo assim, a arte est
intimamente ligada ao potencial humano criativo, tendo ento a necessidade do fazer artstico.
importante salientar que as potencialidades e os processos criativos no se restringem,
porm, arte (OSTROWER, 1987, p.4), mas irei me ater discusso no campo da arte.
Esse potencial criador est intimamente ligado ao homem, devido ao fato dele ser um
ser sensvel. Assim concordo que: O homem ser um ser consciente e sensvel em qualquer
contexto cultural. Quer dizer, a conscincia e a sensibilidade das pessoas fazem parte da sua
herana biolgica, so qualidades comportamentais inatas. (OSTROWER, 1987, p.4). Com
isso Ostrower tambm afirma que como processos intuitivos, os processos de criao
interligam-se intimamente com o nosso ser sensvel. Mesmo no mbito conceitual ou
intelectual, a criao se articula principalmente atravs da sensibilidade. (OSTROWER,
1987, p.12).
342
Portanto, pode-se perceber que a arte trabalha com dois elementos bastante pessoais e
subjetivos: a criao e a sensibilidade. Sensibilidade essa que est baseada numa disposio
elementar, num permanente estado de excitabilidade sensorial, uma porta de entrada das
sensaes (OSTROWER, 1987, p.5). Sendo assim, o potencial criativo e a sensibilidade se
tornam algo pessoal e particular de cada indivduo e assim o no fazer artstico, um processo
individual, em que cada pessoa atravs das referncias que esto a sua volta produzem e
avaliam de acordo com o seu modo de ver e sentir.
Por isso, alguns mtodos foram criados para a avaliao da aprendizagem em artes,
como a avaliao autntica. A partir das ideias de Zimmerman (1997) e Boughton (1995),
esse tipo de avaliao requer que os alunos atuem de maneira que no exemplifiquem os tipos
de comportamento que algum usaria para manifestar seu conhecimento em um contexto
cultural. Busca alternativas com base no desempenho do aluno, atravs de recursos que
desenvolvem conhecimento, habilidades e tcnicas, como anotaes de observaes de
professores em forma de lista de verificao ou relatos de eventos; notas de entrevistas
compiladas em forma de discusso do professor com os estudantes sobre seu trabalho de arte;
habilidades e conceitos recentemente adquiridos que os alunos compartilham com seus pares
etc.
Portanto, segundo estes autores, os alunos podem aprender com a discusso, debate, os
questionamentos e assim a aprendizagem da arte pode ser melhor revelada pela verificao de
uma grande variedade de habilidades em lugar de apenas pela verificao de tarefas escritas.
Como foi visto a avaliao do conhecimento do aluno, comumente se d atravs de
provas e exames, que so aplicados pelo professor com o intuito de, a partir desses
instrumentos, obter o quanto o aluno sabe ou no em relao a determinados contedos,
atribuindo-lhe uma nota, satisfatria ou no a depender do seu desempenho sobre os critrios
especficos de cada instrumento de avaliao, como afirma Luckesi (1995):
Os sistemas de exames, com suas consequncias em termos de notas e suas
manipulaes, polarizam a todos. Os acontecimentos do processo de ensino
e aprendizagem, seja para analis-los criticamente, seja para encaminh-los
de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em
um canto. De fato, a nossa prtica educativa se pauta por uma pedagogia do
exame. Se os alunos esto indo bem nas provas e obtm boas notas.
(LUCKESI, 1995, p.21)
343
Com isso, a avaliao deixa de ser apenas um juzo de valor concedido a algum, e
passa a ser uma ampliao de oportunidades, de troca de mensagens e significados,
344
Acredito que nas aulas de teatro a prtica da avaliao mediadora se torna ainda mais
coerente e eficiente, no sentindo de avaliar o conhecimento do aluno dentro de um processo
de aprendizagem. Isso porque, como j foi explicitado anteriormente, a arte est intimamente
ligada ao potencial criativo humano e essa criatividade subjetiva e particular de cada
indivduo.
Portanto, num modelo de avaliao em que se analisa o desenvolvimento do aluno a
partir da sua potencialidade e observa o processo de construo do conhecimento, o ato
avaliativo acompanha o carter dinmico dessa construo, sem perder ao mesmo tempo o
que cada um interpreta e observa, tanto em relao ao processo de aprender, quanto ao prprio
contedo de aprendizagem.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Artes podemos encontrar indicativos para
uma avaliao mediadora, como por exemplo:
O professor na sala de aula primeiramente um observador de questes
como: o que os alunos querem aprender, quais as suas solicitaes, que
materiais escolhem preferencialmente, que conhecimento tm de arte, que
diferenas de nveis expressivos existem, quais os mais e os menos
interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por
diante. A partir da observao constante e sistemtica desse conjunto de
variveis e tendncias de uma classe, o professor pode tornar-se um criador
de situaes de aprendizagem. A prtica de aula resultante da combinao
de vrios papis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois
de cada aula. (BRASIL, 1997, p.67)
345
346
por parte dos alunos, pais, sistema de ensino etc. Ento, como podemos pensar na mudana
desse sistema e nesse novo olhar sobre a avaliao escolar?
Primeiramente, acredito que necessrio entender que em um processo de avaliao
escolar, todos os sujeitos so avaliadores e avaliados, como Oliveira (1998, p.133) diz: eu
avalio, tu avalias, ele (ela) avalia, ns avaliamos, vs avaliais, eles (elas) avaliam, ou seja,
todos os envolvidos em um processo avaliam tudo o que esta acontecendo. Partindo dessa
lgica, pode-se ento, vislumbrar uma avaliao escolar mais justa, coerente, que valoriza
realmente o processo de aprendizagem, pois de uma maneira ou de outra, avaliar consiste
sempre em dar uma informao ao aluno sobre a qualidade do seu trabalho. (BARLOW,
2006, p.149).
Sendo assim, nas aulas de teatro essa forma de avaliao no se faz diferente.
necessrio que o aluno seja avaliado processualmente, atravs de bate-papos ao final das
aulas, relatrios ou dirios de bordo, semanais, mensais etc., observaes do empenho e da
disposio do aluno em participar/vivenciar a experincia ou de qualquer outro critrio e
atividade que busquem um diagnstico e uma anlise do caminho que o aluno est
percorrendo. Dessa forma o professor ter subsdios para avaliar o desenvolvimento do aluno
no processo de aprendizagem e conseqentemente poder ser avaliado pelos alunos e por si
prprio, construindo a ideia de que em um processo educacional todos so avaliados e
avaliadores.
Portanto, preciso que se promova esses e outros possveis caminhos de
aprendizagem e de motivao, que no sejam unicamente atravs da nota. necessrio que
todo um pensamento em relao ao nosso sistema avaliativo seja revisto, a questo das provas
e exames, os vestibulares, a funo da escola em formar profissionais e quase nunca cidados.
Sem essa reflexo ser ineficaz toda e qualquer proposta que busque ser dialgica, construtiva
e autnoma no processo educacional e da avaliao da aprendizagem do aluno.
Ento, na busca desse novo olhar da avaliao escolar, todos os sujeitos, pais, sistema
de ensino, profissionais da educao, professores e alunos, tem e devem refletir sobre a
avaliao no s em aulas de teatro, mas em matemtica, portugus, histria, geografia etc.;
sobre a nossa avaliao escolar como um todo, ressignificando-a.
347
REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte-educao no Brasil. 3. ed. So Paulo, SP:
Perspectiva, 1995.
BARLOW, Michel. Avaliao escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
348
349
aluno valorizar a sua identidade, faz-se necessrio conhecer a sua cultura e esta deve ser trabalhada
no mbito escolar. Os resultados da pesquisa mostram que as atividades desenvolvidas pelo o PIBID
esto contribuindo de forma significativa, na construo e valorizao da identidade negra dos alunos
da escola Dr. Ablio Farias. Para a realizao deste trabalho elegemos a pesquisa do tipo de campo de
abordagem qualitativa.
Palavras-chaves: PIBID; Identidade; Educao; Papel do professor; Mucambo.
INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo apresentar dados coletados na Escola Municipal
Dr. Ablio Farias, situada no povoado do Mucambo, na cidade de Barreiras-BA., sobre a
influencia que a escola exerce na
os professores e com as os
educandos.
Esta pesquisa ocorreu durante atividades realizadas no PIBID (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia), no perodo do ms de dezembro de 2102 a julho de 2013,
tendo como fundamentao terica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e
autores como Hall (2001), que fala sobre o processo de formao da identidade social do
individuo; Pereira (2010), que aborda o processo de igualdade, de diferenas entre as
pessoas, a forma como elas ocorrem dentro do ambiente escolar, bem como as atitudes dos
professores frente a conflitos de preconceito tnicorracial; Munanga (2008), que discorre
sobre a histria do negro, as culturas africanas, o preconceito racial dentro e fora da escola,
dentre outros assuntos.
350
forma, oportuniza
a expresso e
351
Nesse perodo fomos escola durante dois meses, l, participvamos das atividades
da escola, presencivamos a coordenao, vivencivamos as aditividades de gesto, fomos
para a sala de aula acompanhar as atividades dos professores, observamos tambm os alunos,
dentro e fora da sala de aula, na busca de dados para a realizao do trabalho.
Para Ludke e Andr (1986, p. 26):
A observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o
fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens [...] a
experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia
de um determinado fenmeno.
Aps este momento foi escolhido o tema a ser tratado, pois percebemos que os
estudantes tinham dificuldade em assumir sua identidade tnicorracial negra, entre outras
questes, observamos que eles procuravam no se envolver com as atividades desenvolvidas
pela escola quando a temtica era relacionada s questes tnicorraciais.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas realizadas com o coordenador da
escola, com cinco professores e com seis estudantes. Aplicamos tambm um pequeno e
simples questionrio para um grupo maior de estudantes. De acordo com Matos e Vieira
(2001, p. 61), a entrevista uma tcnica que permite ao pesquisador um contato direto com
o entrevistado, para que um possa responder s perguntas feitas pelo outro. O questionrio
por sua vez, consiste em que o investigado responda por escrito a um formulrio, sem a
presena do investigador, com perguntas objetivas e claras; que podem ser abertas ou
fechadas.
352
Para Ludke e Andr (1996, p. 34), a grande vantagem da entrevista sobre outras
tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos.
O PROCESSO DE CONSTRUAO DA IDENTIDADE E A ESCOLA
Antes de entrarmos na questo da valorizao da identidade negra e do papel da
escola nesse processo, interessante que passemos por alguns conceitos de identidade e de
como ela construda pelo sujeito. Para isso, nos embasamos em estudos de SILVA (2000) e
HALL (2001), que discutem essa problemtica.
O conceito de identidade vem mudando com o passar dos tempos. Cada momento
histrico traz consigo uma viso diferente acerca da identidade do sujeito. HALL (2001),
afirma que no Iluminismo, por exemplo, o individuo era visto como tendo uma identidade
imutvel e permanente e hoje com a ps-modernidade, entende-se que o individuo dono de
uma identidade que muda ao longo de sua vida.
Segundo Hall (2001, p.38-39):
Assim a identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs
de processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no
momento do nascimento. Existe algo imaginrio ou fantasiado sobre sua
unidade. Ela permanece sempre incompleta, est sempre em processo,
sempre sendo formada.
353
A histria do negro no Brasil marcada por entraves que dificultam ou impedem que
ele possa se desenvolver plenamente como qualquer outro cidado. uma histria repleta de
discriminaes, preconceitos, desigualdades e segregao. Com tantas aes negativas as
consequncias no poderiam ser boas.
Visando desconstruir conceitos e preconceitos relacionados problemtica abordada
acima, o governo vem implantando algumas polticas pblicas em prol dos afrodescendentes,
tais como: estabelecimento de cotas nas universidades pblicas; mudana da Lei n
10.639/03 da LDB - Lei de Diretrizes Bsicas da Educao, que desde 2003, passou a
estabelecer a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana no
currculo escolar do ensino fundamental e mdio; criao da SEPPIR (Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial), entre outras.
Essas so, na verdade, polticas de reparao, de reconhecimento e de valorizao, de
aes afirmativas para um povo que durante trs sculos sofreu com a escravido e que ainda
hoje sofrem com questes de desigualdades.
bom ressaltar que no adianta apenas a implantao dessas polticas, mas tambm
como elas esto sendo aplicadas para a obteno de resultados positivos. E quando se fala na
implantao dessas polticas importante pensarmos qual o papel da escola diante dessas
questes. A educao deve ser transformadora e democrtica, uma instituio educadora e
formadora de indivduos crticos, devendo trabalhar a construo e valorizao da identidade
etcnicorracial dos seus estudantes.
perceptvel que muitas vezes a prpria escola desvaloriza ou ignora a identidade de
seus estudantes negros. Isso acontece quando o meio escolar transforma a diferena racial
em deficincia e desigualdade que acaba privando os estudantes negros de participar da vida
escolar e consequentemente da vida social. Alm disso, esses alunos acabam sendo tachados
de: indisciplinados, atrasados e lentos, que no conseguem aprender como os alunos brancos.
Outro ponto importante, que o negro apresentado aos alunos somente como
escravo, sem passado, sem histria e sem grandes contribuies para a formao da
sociedade brasileira. Desse modo, ser negro passa a ser um estigma, um fardo a ser
carregado, algo ruim e nesse momento que a identidade negra perde seu valor e sua
importncia.
Portanto, pensar na relao de escola e identidade negra pensar em uma instituio
de ensino voltada pra o respeito, para o aprendizado, para valores democrticos e com uma
354
PAPEL
DO
PROFESSOR
NA
VALORIZAO
DA
IDENTIDADE
ETNICORRACIAL NEGRA
Entende-se que a valorizao da identidade negra, deve ser trabalhada no s no meio
familiar, mas tambm dentro da escola, promovendo a aprendizagem, levando-o a mudar o
seu modo de agir e pensar diante da sua realidade valorizando a sua cultura.
A educao escolar constitui-se, ainda hoje, como um dos espaos efetivos
destinados a contribuir com a formao das novas geraes. Como em qualquer outro
processo educativo, as relaes escolares se realizam a partir de encontros de diferentes
pensamentos, nos quais a singularidade de cada sujeito (professor e alunos) se apresenta
revelando memrias, concepes, percepes e fragmentos que sustentam histrias de vida
tambm singulares e nicas na qual devem ser trabalhadas na escola, fazendo com que estes
conheam os seus antepassados e orgulhe-se ao fazer parte de tal histria.
interesse que o professor trabalhe com os seus alunos a importncia da construo
e valorizao da identidade negra, buscando histrias dos seus antepassados, fazendo com
que aprendam desde cedo a valorizar a sua cultura, sendo assim estaro sendo passadas de
gerao para gerao e no esquecidas.
Segundo Joaquim (2001, p.56):
Saber-se negro viver a experincia da ter sua identidade negada, mas
tambm e, sobretudo, a experincia de comprometer-se a resgatar sua
histria e recriar-se em sua potencialidade. Essa identidade da emergente
necessria, por ser historicamente formada em uma sociedade ambgua e
multifacetada. Uma identidade, ao mesmo tempo, tnica e poltica, no
somente individual, mas tambm coletiva.
355
Os dados da pesquisa revelam que trs das professoras integrantes da pesquisa tentam
trabalhar o tema tcorracial com os seus alunos, porm no tem muito conhecimento sobre o
assunto, desta forma elas buscam meios que os ajudam na dinmica das aulas, como: livro
didtico, textos e filmes, elas dizem que tentam adaptar o contedo de acordo a relidade dos
alunos, uma destas professoras, falou sobre a importncia da lei 10.639/03 para educao.
Diante de nosso questionamento sobre a importncia que a lei 10.639/03, tinha para a escola,
a coodernadora pedaggica, afirmou no conhecer esta lei. Ento, questionamos, como que
os professores vo trabalhar o tema tcrracial na sala de aula se a sua orientadora no tem
base para os orient-los. Cabe escola trabalhar a formao continuada dos professores,
trabalhando as questes tnicorraciais, trazendo o contexto da realidade do alunos bem como
da histria da comunidade para a sala de aula.
Ao perguntarmos se tem racismo dentro da sala de aula e como este ocorre? e o que
feito por elas para san-lo? as respostas das trs professoras, foram sim, atravs de apelido
como: negro preto, cabelo de bucha, piche queimado e brincadeiras de mal gosto. As
professoras afirmam que tentam diminuir o racismo na sala de aula, conversando com os
alunos sobre diferenas, da cor de pele, da cultura, contam relatos e levam filmes sobre o
racismo. Faz-se necessrio que os alunos aprendam a valorizar sua identidade dentro da escola,
preciso que estes compreendam que existem diferenas, valorizando sua identidade, como
defende Cavalleiro (200. p. 93):
todo mundo igual. No vou falar assim: porque ele pretinho vai ser
melhor, ou vai ter que ter espao s para ele. No. Tem que ser tudo igual.
Seno seria at pior, se falasse para ele que tem de ser diferente porque ele
pretinho. No, no gosto. Primeiro porque ele no pretinho, ele negro.
Tem que colocar bem que a nossa raa, a nossa origem, da frica,
negro. Falo: Somos negros. E falo pra ele que o negro lindo. Porque
seno ele fica colocando na cabea que a branquinha tem o cabelo
comprido, ento, ela mais bonita que ele, do que uma priminha. Eu falei:
No, negro muito bonito, lindo (alonga a primeira slaba), uma cor
bonita, no ? Eu comeo a colocar para ele. todo mundo igual. Tem que
colocar que a nossa raa, a nossa origem, da frica, negro.
A professora afirma ainda que trabalham a histria dos negros, mostrando o quanto
estes sofreram e foram escravizados pelo os senhores ricos. Deste modo, percebe-se que as
professoras esto no caminho certo, mostrando que a real histria dos negros, pois estes
merecem respeito por toda sociedade, pela a sua histria pelo os seus esforos, e no serem
discriminados por serem negros, assim como o vemos.
Quanto s outras duas professoras, foi constatado durante a entrevista e no decorrer
da anlise dos dados que elas no trabalham o tema tcnico racial,e afirmam que esta questo
356
CONCLUSES
357
discente foi perceptvel percebendo isso at mesmo nos pela maneira de se comportarem,
inclusive nos corredores da escola.
REFERENCIAS
ALVES; MAZZOTTI, A. J. GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e
sociais : pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 1999.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar. So Paulo:
Humanitas-FFLCH-USP, Contexto, 2000.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Nacional de
Educao/ Conselho Pleno/ DF, 2004.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade/ Stuart Hall; traduo Tomaz
Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro - 11. Ed., 1. Reimp. Rio de Janeiro: DP&A, 2011.
http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/ensino-afro-brasileiro624159.shtml; acesso em 31-07-2013.
JOAQUIM, Maria Salete. O papel da liderana religiosa feminina na construo da
identidade negra. RS: Pallas; SP: Educ, 2001.
LUDKE, Menga e ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986. 99p.
358
MATOS, Kelma Socorro Lopes de. VIEIRA, Sofia Lerche. Pesquisa Educacional : o
prazer de conhecer. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, UEC, 2001, 144p. - (Coleo
Magister).
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Introduo ao Desafio do Conhecimento. In O desafio
do conhecimento : pesquisa qualitativa em Sade. So Paulo: HUCITEC, 2003.
______________________ (org.). Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e Criatividade, 14 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na Escola. Kabengele Munanga,
organizador. [ Braslia]: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, 2008, 2 edio revisada.
PEREIRA, Rosa Vani. Aprendendo valores tnicos na escola. Belo Horizonte: Autntica
Editora. 2010. (Formao Humana na Escola).
1. INTRODUO
Atravs da portaria n 522 em 09/04/1997, foram implementados os Ncleos de
Tecnologia Educacional (NTE), pelo Ministrio da Educao, proporcionando a formao de
especialistas em informtica na educao, cujo papel disseminar a cultura miditica, aos
docentes da educao bsica do pas. Em sua nova verso, o Programa institudo pelo Decreto
359
360
estratgias
eficazes a fim de
promovermos uma sociedade globalizada, que promova o rpido e fcil acesso aos recursos
tecnolgicos, ao conhecimento, informao e aprendizagem, o que de importncia
substancial para essa nova realidade social e digital (GOMES,2010).
A estruturao, armazenamento, tratamento e disponibilizao de informaes por
mquinas, vm crescendo com a evoluo tecnolgica (CASTELLS, 2000). O surgimento das
novas Tecnologias de Informao e Comunicao trouxe mudanas profundas nas relaes
econmicas, polticas, sociais e culturais possibilitando entrelaamentos informacionais,
ligando mercados, capitais, interesses e pessoas. Ao proporcionar trocas num ritmo intenso,
incluindo as pessoas que tm acesso ao recurso tecnolgico,e excluindo as que no detm tal
poder. Na Sociedade da Informao, quem no sabe gerir sua vida atravs das tecnologias da
informao e comunicao como uma ferramenta para agregar conhecimento, facilitar tarefas
dirias, otimizando o ritmo das comunicaes, ampliando redes, uma pessoa excluda
digitalmente.
Incluir digitalmente oportunizar as comunidades de se inserirem na sociedade como
agentes, segundo Gomes (2002). Baseado neste conceito, verificamos que a excluso digital
reflete um problema grave no Brasil: a grande lacuna entre os que esto inseridos digitalmente
dos que no esto inseridos. As conseqncias da excluso social acentuam a desigualdade
tecnolgica e o acesso ao conhecimento, aumentando a diferena entre ricos e pobres.
(SPAGNOLO, 2010). Numa sociedade globalizada, hiperconectada que visa expandir essa
caracterstica em pouco tempo, um excludo digital provavelmente ser tambm excludo
social.
A excluso social est presente no contexto das tecnologias tendo em vista o acesso no
ser facultado a todos na comunidade . Alm dos tido como cidados com necessidades
especiais no serem beneficiados com os recursos e possibilidades de acesso a Sociedade da
Informao, outros excludos se agregam a esse grupo. Fazem parte dos excludos ao acesso
a internet os que se encontram em situao de misria, os habitantes de lugares longe dos
grandes centros urbanos e as minorias tnicas. As polticas pblicas devem alcanar este
universo de cidados, atendendo as necessidades e prioridades dos cidados, para alm da
361
362
363
364
365
social, e, o contexto histrico uma varivel importante, na qual o conhecimento deve ser
revisto na criao de novas condies determinantes da histria (DELORS, 1998; FREIRE,
2003). cujo o papel do professor, segundo Mesquita (2009), descobrir caminhos didticos,
se capacitando e assumindo a funo de mediador competente com nfase na construo do
conhecimento.
6.CONCLUSO:
notrio que a tecnologia digital deve ser levada ao alcance da sociedade, e
consequentemente includa na formao dos professores. Contudo, entendemos que a incluso
desta deve ser repensada e implementada levando em considerao a desigualdade social e
econmica que poder se agravar se toda a sociedade no for contemplada. Nesse sentido, o
papel do professor fundamental para ser o mediador dessas aes e a sua formao deve ter
um embasamento nas TIC consistente de maneira a possibilitar o empoderamento deste,
refletido na sua prtica pedaggica. No bastante disponibilizar uma a quantidade de
informao numa base de dados, mas sim capacitar a sociedade a compreender, assimilar,
utilizar e ter autonomia para se posicionar criticamente. As aes necessitam do apoio de toda
sociedade, alm do engajamento do governo para que todas as classes da sociedade tenham
igualdade de acesso s novas tecnologias. .Enfim, a. sociedade civil em parceria com
iniciativa pblica e privada poder engajar-se par a superao do problema.pois a
universalizao do acesso passa fundamentalmente pelas polticas pblicas associadas ao
setor privado e a incentivos ao mercado.Isto exige solues criativas de licitao de servios
para as comunidades mais pobres, com servios subsidiados, realizados por empresas
privadas, associaes comunitrias e/ou ONGs. Conclumos que se torna necessria uma
formao docente que promova o acesso as TIC ultrapassando os limites da tcnica.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Biancocini de. Informtica e formao de professores.
Braslia, Ministrio da Educao, 2001. So Paulo: Autntica, 2002.
BANDEIRA, Pedro S. Desenvolvimento local-regional: determinantes e desafios
contemporneos. v. 1. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2000. p. 151-185.
BAUMGARTEN, Mara. Habermas e a emancipao: rumo democracia discursiva?
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/cedcis/Ladcis/habermas.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2012.
BERNARDO e GUEDES, Lus Eduardo Excluso digital Problemas conceituais,
evidncias empricas e polticas pblicas Disponvel em
366
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010133002005000200006&script=sci_arttext ,
acessado em 17/10/2010
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 4. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
DELORS, Jaques (Org). Educao: um tesouro a descobrir. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998.
DERTOUZOS, M. L. O que ser: como o novo mundo da informao transformar
nossas vidas. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios a prtica educativa. 26 ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
______ Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003
GERMAN, C. O caminho do Brasil rumo a era da informao. So Paulo: Konrad
Adenauer-Stiftung, [2000].
GOMES, Elizabeth, Excluso digital: um problema tecnolgico ou social? Rio de janeiro:
trabalho e sociedade. Ano 2, n especial. Dez. 2002 Disponvel em www.
comunidades.mda.gov.br/o/4110370 acessado em 18/10/2010.
KOEPSELL, David R. A ontologia do Ciberespao: a filosofia, a lei e o futuro da
propriedade intelectual. So Paulo: Madras, 2004. p. 130.
LASTRES, H. M. M.; ALBAGLI, S. (orgs.). Informao e globalizao na era do
conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, c1999.
LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Rio de janeiro: Editora 34, 2004.
_____, Pierre. O que virtual. Traduo de Paulo Neves. So Paulo: Editora 34, 1996.
MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e
mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000. 133 p.
MORAES, MRIAM GONTIJO DE INFOINCLUSO: uma categoria de anlise para
Cincia da Informao nas perspectivas do dilogo da
participao.http://www.ip.pbh.gov.br/ANO8_N2_PDF/resumo-miriam.pdf acessado em
21/10/2011
PAIVA. Fabiana. Democratizao da informao ou incluso digital? Disponvel
em:<http://gizmo.rits.org.br/apc-aa-infoinclusao/infoinclusao/artigos.shtml> . Acessado em
13 de abril de 2005.
RAMAL, Andria Ceclia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SANTOS, Milton. (Organizao RIBEIRO, Wagner Costa). O pas distorcido: o Brasil, a
globalizao e a cidadania. So Paulo, Publifolha, 2002.
367
RESUMO: O presente trabalho analisa a maneira pela qual o negro representado nos livros
didticos, especialmente os de Lngua Portuguesa e Histria; salientando que muitos desses
livros apresentam esteretipos em relao ao negro e possuem forte influncia no mbito
educacional, afetando a vida dos alunos ainda em processo de formao identitria. Neste
trabalho, sero, ento, expostas discusses acerca do negro e sua representao na sociedade
desde pocas remotas e analisados textos verbais e no-verbais que apresentam o negro como
personagem, de forma a identificar a presena de fatores discriminatrios nas obras didticas.
Aponta-se, por fim, a necessidade da formao de um leitor-cidado para interferir
significativamente na sociedade.
Palavras-Chave: Negro, Livros didticos, Formao indenitria.
INTRODUO
Ao longo do processo histrico brasileiro, homens e mulheres negras sempre lutaram e
resistiram bravamente a toda forma de agresso e discriminao. No entanto, observa -se que
os atos discriminatrios sofridos pelos negros no decorrer da histria interferem, ainda hoje,
no imaginrio construdo em nossa sociedade a respeito dos nossos antepassados africanos e
dos seus descendentes na atualidade: os negros brasileiros.
368
importante saber qual a origem deste tipo de crena, que, ao longo do tempo, tem
sido imposta, de que o negro um ser inferior e analisar como ela interfere na viso que se
tem sobre as pessoas negras e no modo como nos relacionamos com elas. Alm de influir em
nossas vidas das mais variadas formas, essa viso tambm tem efeitos na construo da
autoestima e da identidade, tanto das pessoas negras como dos brancos.
A sociedade
369
370
371
acreditando que a distino moral "estava contida" na essncia racial; ou seja, caractersticas
depreciativas, como "negro no sabe falar, no tem educao, no pode ser bonito, no
inteligente, no pode liderar" estariam ligadas a questes fenotpicas, isto , a uma reduo do
cultural ao biolgico, desvalendo-se das caractersticas individuais e sociais. As marcas do
corpo ou caracteres fsicos demarcam as distncias e os locais ocupados socialmente,
baseados na ideologia dominante, a qual passa a atribuir significados que desqualificam a
identidade da populao negra.
372
Com relao aos esteretipos criados sobre os negros, Silva argumenta que:
O esteretipo uma viso simplificada e conveniente de um indivduo ou
grupo qualquer utilizada para estimular o racismo. Ele constri idias
negativas a respeito do outro, nascida da necessidade de promover e
justificar a agresso, constituindo um eficaz instrumento de internalizao da
ideologia do branqueamento. (2004, p. 47).
373
374
Nas dcadas de 70 e 80, os estudos sobre o livro didtico no pas foram intensificados.
Estes estudos apresentaram uma anlise mais detalhada com base na tendncia epistemolgica
do materialismo dialtico na qual os estudiosos definiram o livro didtico como uma
"mercadoria" pelo sistema capitalista de produo.
Como afirma Galzerani, "os estudos materialistas dialticos propem-se a analisar o
livro didtico em sua relao dialtica com a sociedade, isto , como elemento e como
produto e, ao mesmo tempo, como elemento que tambm institui e cria vida social." (1998,
p.106). Segundo Deir, "a criao de um mundo relativamente coerente, justo e belo ao nvel
da imaginao tem a funo de mascarar um mundo real contraditrio e injusto de acordo com
os interesses da classe homognea." (DEIR apud GALZENARI, 1998, p.178).
Aps identificar a ideologia implcita nos textos analisados, Deir torna pblica a
existncia de um mundo utpico distante da realidade dos estudantes, assim como a figura
errnea do negro como escravo humilde; e relaciona o livro didtico com a reproduo das
relaes de produo, como tambm afirma que o livro constitui uma mscara que impede o
conhecimento da vida social. Ainda nesse contexto, tomando como referncia os trabalhos de
Deir e Rego, constatou-se que os personagens negros e mulatos apresentados na literatura
infantil no resgatam a histria africana e s enfraquecem a identidade negra. Em 1978,
Hofling analisou a concepo da cidadania veiculada nos livros de Estudos Sociais e
constatou a mistificao de pessoas como responsveis por processos histricos, citando, por
exemplo, a abolio da escravatura, e revelando que existem omisses sobre os fatores
econmicos, polticos e sociais que interagiram com os processos histricos.
Tambm Silva (1995), analisou 82 livros de Lngua Portuguesa de ensino
Fundamental para identificar os esteretipos nos textos e ilustraes e a ausncia da percepo
desses esteretipos por parte dos professores. Verificou a existncia da "ideologia do
branqueamento", baseada em esteretipos e preconceitos fundamentados por uma imagem
positiva do branco e negativo do negro; sendo este ltimo sempre apresentado em posies
desumanizadas, estereotipadas e inferiorizadas.
Segundo a pesquisadora, os autores de livros didticos apresentam, em suas obras, as
crianas brancas e de classe mdia; o que resulta na autorejeio, excluso e baixa estima da
375
criana que no mencionada. Nessa perspectiva, salienta que "a presena de esteretipos nos
materiais pedaggicos e especificamente nos livros didticos pode promover a repetncia,
desinteresse e evaso escolar das crianas negras." (SILVA, 2004, p. 50-51).
A autora tambm identificou a rara presena do negro nos textos e a sua pouca
participao marcada por fatores que apresentam situaes de excluso como, a ausncia de
nomes prprios, sem famlia, denominados pela cor da pele, sem idade e o uso de apelidos
pejorativos. Nas ilustraes, os negros so associados a seres sobrenaturais, ligados a ms
aes, ao demnio, semelhantes a animais, escravos, mendigos, favelados, domsticas,
trabalhadores braais, mas jamais proprietrios de casa.
Lima, professora de Antropologia da USP, examinou ilustraes contidas nas capas de
dezenas de livros infantis e identificou marcas de discriminao nas caricaturas desenhadas,
assim como chaves e humilhaes, expresses mxima de violncia verbal. Os inmeros
esteretipos tm como objetivo principal produzir opinies e conceitos discriminatrios
baseados em dados no evidentes da realidade do outro. Por sua vez, a vtima do preconceito
termina internalizando-o, autorejeitando-se e rejeitando aquele que tambm o assemelha.
Bittencourt caracterizou o livro como o depositrio de contedos escolares que cria
padres lingusticos e formas de comunicao especficas, sendo assim um importante veculo
portador de valores culturais e ideolgicos. Dialogando com estas ideias, Silva afirma:
"O livro didtico de um modo geral omite ou apresenta de uma forma simplificada e
falsifica o cotidiano, as experincias e o processo histrico cultural de diversos segmentos
sociais, tais como a mulher, o branco, o negro, os indgenas, os trabalhadores, entre outros."
(SILVA apud LOPES, 2001, p.75)
Em seu artigo "Livros didticos entre textos e imagens", Bittencourt considera o livro
didtico limitado e condicionado por razes econmicas e ideolgicas; alm de ser um objeto
padronizado, mecanismo de reproduo de ideologias e de saber oficial imposto por
determinados setores do poder e do Estado.
Com base nestes pressupostos, entende-se que a metodologia empregada nas escolas,
segundo Bittencourt, deve atentar para as imagens sugeridas nos livro; pois, conforme a
autora, o professor o nico que pode desmistificar as ideologias veiculadas pela escola,
376
atravs da utilizao crtica do livro didtico. Compete tambm ao professor possibilitar aos
alunos uma anlise crtica acerca dos contedos sugeridos nos livros didticos.
377
Mais adiante, Souza utilizou tambm trechos que falam da escravido e enfatizou as
condies do negro no comrcio de escravos e a escravido. Neste contexto, a autora escreve:
Desde os tempos mais antigos alguns homens escravizam outros homens, que no eram
vistos como seus semelhantes, mas sim como inimigos ou inferiores. (SILVA, 2008, p. 47).
Nos demais textos do livro so destacados aspectos diversos sobre os africanos e seus
descendentes no Brasil, como a chegada destes ao continente americano [...] chegaram
escravos vindos da Alta Guin, principalmente de Bissau e de Cabo Verde, mais tambm da
regio de Angola. (SOUZA, 2008,
p. 84).
378
que esto na capa do livro na pintura de Rugendas? Ser que andavam calados? (Ser que
eles usavam sandlias?) Ser que a maioria deles tinha uma vida saudvel como a do casal
que aparece na imagem da capa? Dois historiadores falam sobre a pintura de Rugendas:
Rugendas [...] buscava transmitir uma pretensa amenidade do sistema
escravocrata no que tange ao trabalho na plantao (...). O clima teatral e o
enredo romantizado pelos detalhes que compe o cenrio e pela pose dos
personagens. O artista humaniza a escravido ao mesmo tempo em que
destacava as formas fsicas e a sensualidade do negro [...] (KOSSOY e
CARNEIRO, 2002, p. 73).
379
380
381
REFERNCIAS
BITTENCOURT, Circe (org.).O saber histrico na sala de aula.10.ed. So Paulo: Contexto.
2005. (Repensando o Ensino).
BORGATTO,Ana Maria Trinconi; BERTIN, Terezinha Costa Hashimoto; MARCHEZI, Vera
Lcia de Carvalho. Tudo linguagem. So Paulo: tica, 2006.
BOULOS JNIOR, Alfredo. Histria Sociedade e Cidadania. So Paulo: FTD, 2006.
CARNEIRO, Maria Luiza Iucci. O racismo na Histria do Brasil Mito e realidade. So
Paulo. tica, 2002.
CAVALLEIRO, Eliana dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo,
preconceito e descriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000.
382
MULTIMEIOS
http:// www.espacoacademico.com.br. Acesso em: 15 nov. 2009
http://www.espaoacademmico.com. br. Acesso em: 15 nov. 2009
383
RESUMO: A lei 9.394/96 foi um marco para as mudanas tangentes concepo de Educao
Infantil enquanto espao que se limitava a assistncia para um ambiente que contemplasse as prticas
pedaggicas da educao formal. Com esta mudana houve uma reestruturao nas polticas
educacionais voltadas ao atendimento das crianas de 0 a 5 anos, nos espaos de educao formal,
refletindo, consequentemente nas polticas de formao das profissionais para atuar na Educao
Infantil. Nesse novo contexto poltico emerge os processos de municipalizao da Educao Infantil
impulsionada pela poltica de descentralizao da gesto deste nvel de ensino, atravs da Emenda
Constitucional 143, de 12 de setembro de 1996, que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) e a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 9.394, de 20 de dezembro de 1996. com base nesse contexto que se
insere o presente trabalho cujo objetivo investigar a relao entre os saberes e as prticas que
compem a atuao das auxiliares de desenvolvimento infantil-ADI e das professoras no cotidiano de
um Centro Municipal de Educao Infantil-CMEI em Salvador/BA, a partir das interaes entre
auxiliares e professoras, tendo como referncia as especificidades das suas prticas e os intercmbios
sociais, permeados por crenas, valores e significaes construdas no cotidiano do trabalho. A
pesquisa coloca em discusso as relaes entre a formao acadmica das professoras e a atuao
prtica das auxiliares de sala. Neste momento, trazido para o debate as questes relacionadas ao
cuidar e educar, alm de colocar em pauta o cotidiano da instituio como espao onde emergem as
relaes de poder, os sentidos e os modos pelos quais cada profissional significam suas prticas e seus
saberes . Para atender tais objetivos o desenho metodolgico da pesquisa de cunho qualitativo,
384
385
386
Aspectos metodolgicos.
Para dar conta da complexidade das questes que envolvem o objeto em discusso, o
presente estudo buscou apoio na pesquisa de base qualitativa, cujos dados so
predominantemente descritivos e obtidos no contato direto entre a pesquisadora e a realidade
estudada.
A pesquisa apresenta um desenho metodolgico apoiado na abordagem tericometodolgica da Rede de Significaes (RedSig), como metfora que alude
interdependncia entre os elementos discursivos e no discursivos, entre posicionamentos e
papis desempenhados por diferentes sujeitos em interao.
No que tange construo do corpus de pesquisa a perspectiva da RedSig entende que
seu objetivo apreender diferentes aspectos da situao investigada, relevantes para a
compreenso da temtica em estudo, buscando analisar os sentidos envolvidos, seus
movimentos de construo e re-construo. importante frisar que:
A RedSig no existe enquanto uma entidade, mas uma apreenso pelo
pesquisador da situao investigada e uma interpretao de como os
componentes apreendidos articulam-se e circunscrevem certas
possibilidades de ao/emoo/cognio (ROSSETTI-FERREIRA;
AMORIM; SILVA, 2004 p. 31).
387
388
389
Eu tenho uma adi que formada, graduada e que tem muita experincia. Eu
a escolhi porque ela tem experincia e iria contribuir e me ajudar. Eu digo: a
sala de aula na minha ausncia sua, voc pode ficar a vontade, o
planejamento est aqui. Ela pode fazer o que quiser. Foi a primeira vez que
em cinco anos eu recebi uma auxiliar que nesse sentido na parte pedaggica
tem me ajudado muito. A gente troca muito. Eu sei que eu tive e dei
oportunidade pra ela desenvolver o trabalho dela. (professoras, 5 anos de
experincia).
390
Olha, foi muito difcil para agente se acostumar com a mudana da creche
pra secretaria de educao. Quando municipalizou, por que elas chegaram
assim, chegando, quer dizer que ns ficamos de lado, todo aquele trabalho
que agente tinha de ensinar entendeu? De fazer plano de aula, de saber como
lidar com as crianas, foi deixado de lado, e foi um baque para agente, sabe?
Que voc no imagina essas coisas, e muitos funcionrios, eles no queriam
aceitar, eu me coloquei no meulugar entendeu? Eu sei, e elas chegaram
assim com tudo, e quem manda aqui sou eu, quem ensina sou eu, quem sabe
sou eu, entendeu? E a foi isso, foi um baque enorme (Auxiliar, 19 anos de
experincia).
Fica evidenciado que os saberes e prticas construdos pelas auxiliares antes da diviso
do trabalho com as profissionais de nvel superior, no foi considerado, demarcando uma
ruptura e uma separao de papis. A entrada de novos sujeitos no CMEI (as professoras)
dificultou o processo de interao e de comunicao essenciais para a construo de saberes
compartilhados e a consolidao de uma prtica articulada e integradora entre profissionais de
nvel superior (professoras) e profissionais tcnicas (auxiliares). O processo de formao
contnuo, estende-se ao longo da vida, permeado por contradies e continuidades. Nesse
sentido Tardif (2002) coloca em evidencia o saber da experincia, pontuando que as relaes
que se criam no cotidiano do trabalho compem a prtica do/a professor/a, transformando os
saberes da experincia em saberes docentes e vice versa.
Para o autor
Os professores, no exerccio de sua funo e na prtica de sua profisso,
desenvolvem saberes especficos, baseado em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experincia e so por
ela validados. Eles incorporam a experincia individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e saber-ser (TARDIFF,
2002, P.38).
391
reconhecendo como sujeito da sua prtica e objeto do discurso da outro, que se engendram as
relaes de poder. no encontro/confronto com o outro, que se constri uma imagem de si e
que por no ser fixa, desestabiliza-se e se ressignifica no movimento dialtico da rede de
significaes.
Tal perspectiva nos remete anlise de como cada profissional (auxiliar e professora)
d significado ao prprio trabalho e ao trabalho da outra. Possibilitar a cada uma delas olhar
para a sua profisso e para a profisso da outra de forma reflexiva, no foi uma tarefa
simples.Como as professoras e as auxiliares modificam e/ou ressignificam suas prticas e sua
concepo acerca de seu trabalho a partir das interaes que estabelecem entre si?Atravs de
grupos focais essa questo foi discutida entre os grupos, constituindo-se um espao de
reflexividade. Observamos que a forma como cada uma das profissionais constri o seu papel
se d na interao com a outra, seja atravs de conflito ou negociaes na forma de se
posicionarem e serem posicionadas discursivamente,por meio dos processos de significao
co-construdos no conflito, confronto e negociao de posies e posicionamentos (valores,
crenas, normas) na construo da sua prtica profissional, permeada pelos discursos sociais e
institucionais (matriz scio-histrica).
Se entendermos cada profissional como um ser em movimento perceberemos que cada
uma delas, professoras e auxiliares constroem seus valores crenas e atitudes, agindo em
torno de um tipo de eixo pessoal que permite se diferenciar dos outros. Para Nvoa (1995). A
identidade diz respeito maneira singular de ser de cada indivduo com caractersticas
particulares que determinam seu modo de ser e de estar no mundo, os quais permanecem e
so modificados em seus contextos culturais. Nessa direo Nvoa vai pontuar que a
identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de maneiras de ser e estar na profisso,
mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (1995,
p. 17). Isto nos obriga a tratar a questo da construo da identidade profissional como
processos identitrios.
Olha! Minha funo hoje, eu me acho tolhida de certas coisas que eu fazia,
n? Por exemplo, de dar opinio, a professora poderia fazer assim: O que
que voc acha do que eu estou fazendo? Pedir um pouco de opinio! E isso
no acontece, raramente isso acontece, da gente participar (...). Ento a
gente estranhou, mas a professora faz de tudo. A gente ta ali pra qu? Para
olhar a criana, dar banho, a comida, s. Mas na dinmica da creche como
um todo a gente no participa no, ento assim... Como que se diz... no
392
393
afetividade, esse carinho, eles d esse retorno. Esse retorno de carinho que
eles comentam em casa, que falam comigo. (Professora, 23 anos de
experincia).
394
tornem dois grupos distintos dentro da creche ao realizarem tarefas especializadas com base
nos saberes oriundos da formao acadmica de um lado, e nos saberes originados da
experincia de ser me, mulher e cuidadora de crianas desde muito cedo, de outro.
Identificamos que o cotidiano e a rotina da instituio constituda por saberes e prticas que
emergem de matrizes scio-histricas diferentes, ou seja, de um lado temos os saberes
acadmicos que permitem o desenvolvimento das atividades de carter mais tecnicista que
visam ao desenvolvimento cognitivo das crianas, atravs das atividades relatadas como
pedaggicas. Por outro lado, os saberes que emergem dos longos anos de
experincia/vivncia/atuao na Educao Infantil, ligado s prticas de cuidados fsicos. So
os saberes/fazeres que demarcam o campo de atuao das auxiliares. um saber/fazer prtico
entendido como de menor valor por no ter certificao acadmica que o legitime como
vlido, mas que so imprescindveis ao funcionamento institucional e ao desenvolvimento
integral das crianas.
Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Lei no. 9394/96.
Braslia. MEC, 1996.
395
396
RESUMO: Este artigo surgiu a partir de um projeto de educao, pensado como proposta de
implementao da Lei 10.639/03, desenvolvido como Formao para os Professores e Coordenadores
das Escolas Municipais da cidade de Nazar, localizada no Recncavo baiano, com o objetivo de
(re)pensar a educao escolar brasileira como um processo de desenvolvimento humano, a qual
corresponde a um espao sociocultural e institucional responsvel pelo trato pedaggico do
conhecimento e da cultura. Dessa forma, trabalhar concepes filosficas de matriz africana, recriadas
nas terras brasileiras, alicerada s prticas pedaggicas, hoje, reconquistar o universo simblico
africano-brasileiro, seu repertrio tico, tcnico e esttico de linguagens que (re)criam, (re)inauguram,
(re)estruturam e (re)organizam o debate da educao a servio da diversidade, tendo como grande
desafio a afirmao e a revitalizao da autoimagem do povo negro. Nesse contexto, ao trazermos a
histria e a cultura africano-brasileira para a prtica pedaggica dos professores de Nazar, leva-nos a
refletir uma educao acessvel a todos, que respeite as peculiaridades humanas, e que parta do
pressuposto de que seja necessria uma mudana na transmisso de conhecimentos no mbito escolar,
uma reformulao do ato educativo, buscando localizar o conceito e o processo da educao no
contexto das coletividades dos sujeitos prprios da cultura negra e da relao destes com os espaos
sociais.
Palavras-chaves: Histria e Cultura Negra. Formao Docente. Didtica. Arkh
58
Altera a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana.
59
o
o
Altera a Lei n 9.394/96, modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, incluindo no currculo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
397
introduo dos contedos que valorizem as contribuies dos povos africanos e indgenas na
formao do povo brasileiro,(re)contando as suas histrias.
O percurso, que abriremos a partir de agora, discute somente a Lei 10.639/03, uma
opo feita a partir de anlises sobre o que trabalhar nos cursos de formao docente, tendo
como mola mestra a histria e a cultura de arkh60 africana do municpio de Nazar.
Sobremaneira, pretendemos aproximar os educadores de uma outra episteme que,
compreendida na sua complexidade, pode ajudar a desencadear novas elaboraes que
estabelecem formas de solidariedade e respeito para as distintas experincias, as quais
caracterizam as diversidades culturais de arkh africana.
dessa forma, que as palavras iniciais de Maffesolli (1995) traz uma reflexo sobre a
necessidade de erguer sonhos, desafiando os educadores da contemporaneidade: tentar erguer
modos de sociabilidade que caracterizem as experincias coletivas das emoes humanas, e
ento, (re)inaugurar, (re)criar, (re)acender outras epistemes, que nos auxiliem a lidar com o
continuum dos repertrios de civilizao que constituem os territrios onricos, que alimentam
a vida de nossas crianas e jovens, os quais lutam tenazmente para relacionar-se com a
educao institucionalizada pela Razo universalista de Estado. imprescindvel construir,
sobretudo, polticas contemporneas de Educao que possam prover a essas crianas e
jovens o direito alteridade, de existir, de sonhar, realizar seus sonhos e atravs destes
sonhos, prosperar.
Nesse contexto, o qual Maffesolli (1995) nos convida a erguer sonhos, a sada
encontrada por algumas secretarias municipais e estaduais de educao tem sido a promoo
anual de palestras, mini jornadas, seminrios e cursos de formao docente sobre o ensino de
Histria Africana e Africano-brasileira. Assim, nasce um projeto que vem sendo desenvolvido
desde 2010, com o apoio da Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Nazar/Ba,
uma linha de pesquisa que se desdobra em diferentes projetos para contemplar a formao dos
professores da rede pblica municipal, tendo como objeto central o estudo das relaes entre
educao e cultura negra em diferentes espaos educativos, incorporando, de maneira crtica,
a questo das diferenas culturais, na pluralidade de suas manifestaes e dimenses, e,
60
Segundo Narcimria Luz (1999.p.49-68), palavra de origem grega, utilizada para interpretar o discurso da
comunalidade africano-brasielira, significa (...) princpios inaugurais que imprimem sentido e fora, direo e
presena a linguagem. Princpio-comeo-origem, e princpio-poder-comando. No se trata, apenas, de referirse a antiguidade e/ou anterioridade, mas o princpio inaugural, constitutivo, recriador de toda experincia
africana.
398
oferecendo elementos para que as prticas didtico-pedaggicas destes professores possam ser
(re)pensadas e/ou (re)inventadas na dinmica da educao escolar.
Em linhas gerais, este projeto de formao de professores discute que alm de um
direito, a educao pode ser entendida como um processo de desenvolvimento humano, bem
apresentado nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), no qual a educao escolar
corresponde a um espao sociocultural e institucional responsvel pelo trato pedaggico do
conhecimento e da cultura. Isso nos leva a pensar que, a princpio, estaramos trabalhando em
solo pacfico, porque universalista. Sobremaneira, Gomes (2001) ressalta que em
determinados momentos, as prticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam
sendo as mais discriminatrias (GOMES, 2001.p. 86). Muito embora esta afirmao nos
parea contraditria, porm, dependendo do discurso e da prtica desenvolvida, pode-se
incidir no problema da homogeneizao em detrimento ao reconhecimento das diferenas.
Ao compreendermos o conceito e o processo da educao no mbito das coletividades
das pessoas negras e da relao destas com os espaos sociais, torna-se indispensvel a
discusso da educao a servio da diversidade, tendo como desafio a afirmao da igualdade
e a revitalizao da autoimagem do povo negro, que para Candau (2003), As pessoas e/ou os
grupos sociais tm o direito de ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito de ser
diferentes quando a igualdade os descaracteriza. (CANDAU, 2003. p. 10). corroborando
com Candau (2003), que acreditamos ser imperativo acrescentar o debate sobre a cultura
negra nas prticas escolares, o que supe, de certa forma, uma luta contra todas as formas de
preconceito, discriminao e desigualdade, enfim, uma luta contra o epistemicdio 61
(SANTOS, 2000).
Dessa forma, o projeto intitulado MAKAL: Construindo Novas Prticas
Pedaggicas atravs da Cultura Negra, surge como um processo de valorizao e
compreenso sobre a arkh, termo que representa as razes africano-brasileira, articulando
igualdade e diferena, motivado pela busca de respostas a tais questes: Qual seria a melhor
forma de incluir um estudo sobre a histria e cultura africano-brasileira em Nazar? O que
significa uma formao docente atravessada pela perspectiva da cultura negra? Como
preparar professores que efetivem em suas prticas uma forma desmistificadora de (re)contar
61
Termo cunhado por Boaventura Santos, o qual expressa a histrica eliminao sociocultural de saberes, em
geral, praticada pelas formas colonialistas de tratar com os conhecimentos no hegemnicos.
399
a histria dos seus povos? Que elementos bsicos devem ser considerados na realizao de
um processo de (re)significao da formao docente nessa perspectiva?
Para desenvolver este trabalho foi feito um levantamento bibliogrfico de
pesquisadores que se dedicam a valorizar a arkh africana (LUZ, 1999; 2003); (LUZ, 1989;
2000); (CAVALLEIRO, 2011); (GOMES, 2001); (CUNHA, 2008), e como esta arkh pode
influenciar a cidade de Nazar. Foram estudos e descobertas que aprofundaram a valorizao
de saberes oriundos das culturas e tradies que a dispora negra trouxe para o Brasil, suas
aes essenciais vida humana e como estas aes esto inseridas em nosso cotidiano. A
nossa principal preocupao era no incorrer no erro salientado por Gomes (2001): o
problema da homogeneizao.
A Lei 10.639/03, a qual inclui no currculo oficial e torna obrigatrio o ensino de
Histria e das contribuies da cultura de matriz africana nas escolas brasileiras, mesmo
depois de dez anos de sua implementao, ainda tem gerado inmeros debates sobre novas
estratgias de se promover prticas identitrias em sala de aula. Mesmo sendo direcionada ao
ensino da histria do negro e de sua contribuio, o ensino que a Lei determina no se
restringe disciplina de Histria, muito menos ao contedo especfico desta disciplina, mas
acreditamos que a produo do conhecimento relacionada contribuio do negro seja
matria para toda e qualquer disciplina onde o homem seja a grande questo a ser
incessantemente formulada. Nesta abordagem, voltada a discutir o (en)trelaamento da
Cultura Negra formao docente, nos apoiamos em Macedo (2010); Moreira e Silva (1995);
Silva P. (1993) Gomes (2011), Candau (1999; 2003;2005), Veiga (1996; 2004), Nvoa
(1995).
Nesta direo, de acordo com a abrangncia e a complexidade dos questionamentos
elencados acima, bem como a riqueza dos materiais obtidos como fruto da referida pesquisa
para a construo de um projeto que valorizasse a pessoa social, cultural e humana, buscamos
subsdios tericos na pesquisa de cunho etnogrfico baseada no nvel macro na perspectiva de
um enquadre descritivo-analtico (GEERTZ, 1990) e (LUDKE & ANDR, 1986).
Portanto, coube a este artigo apresentar uma anlise parcial dos dados histricos e
culturais da cidade de Nazar, destacando as tticas pedaggicas, desenvolvidas pelos
professores municipais ao longo de sua formao e criando possibilidades a outros educadores
terem acesso a esta escrita, que mostra como importante e possvel entrelaar a histria e a
cultura de matriz africana s prticas docentes.
400
Makal, palavra nag que significa paz e amor, representa um pouco da cultura
negra vivida pelo povo nazareno, descendente de africanos. Uma cultura que traz consigo
lies de vida atravs da memria, dos falares e fazeres desta populao, e que serve como
subsdio didtico-pedaggico usado para enriquecer as aulas dos professores deste municpio.
Como toda cidade do recncavo baiano, nascida nos finais do sculo XVI, Nazar
traz em suas histrias marcas e tradies da cultura negra, provinda do povo africano raptado
para o Brasil como mo de obra escrava. Localizada a 220 km via BR 101 e 116 de Salvador,
Nazar se tornou, devido a esta proximidade com a capital, uma das oito primeiras e
principais cidades do Recncavo, na qual sua histria remonta os primrdios da colonizao
das terras brasileiras.
Em 1593, o territrio nazareno encontra no engenho, a frmula originria de seu
povoamento s margens do rio Jaguaripe. Uma estrutura social que est presente na formao
de muitos dos primeiros ncleos urbanos do interior da Bahia. Mas, ser somente um engenho
no bastava, porm ao agregar ao engenho, o porto e o entreposto fluvial apareciam as
condies para se formar a vila da Constitucional cidade de Nazar, defendendo a autonomia
municipal da fora poltica organizada pelos seus moradores. importante enfatizar, que no
ltimo tero do sculo XIX e primeiro do sculo XX, a vida urbana de Nazar girou em torno
de dois plos: o porto e a estrada de ferro (SANTOS, 1958.p. 305-320). Desde os primeiros
decnios da independncia nacional, a cidade de Nazar prosperou de forma acentuada, tendo
como sustentculo o trabalho escravo, desde o trabalho na lavoura, na indstria agrcola, e na
construo do patrimnio material atravs de sua arquitetura municipal.
Fazer referncia ao importante contexto histrico, o qual a cidade de Nazar se
constituiu, nos leva a pensar sobre a presena marcante dos negros para a construo social,
poltica, econmica e principalmente nos significados das tradies culturais um patrimnio
imaterial que trazem em sua essncia, a arkh cultural africana presentes nas festividades
como o Trduo de Santo Antnio, comemorado base de licor, mingau, mungunz e bolo, nos
rituais das festas de largo, na fartura da Sexta-feira Santa e Feira de Caxixis, no samba de
roda, na capoeira, na brejeirice do povo que habita esta cidade, nas comunidades-terreiros,
401
que sobreviveram as brutais opresses impostas s prticas de seus cultos, nos falares e na
memria do povo, marca indelvel na cultura nazarena. Estas festividades em Nazar
tiveram sempre um contedo essencial, um sentido profundo, exprimiram sempre uma
concepo do mundo (BAKHTIN, 1999. p. 7). Um modo de vivncias individuais e
coletivas, associadas s festividades que possibilitou o desenvolvimento de um trabalho
pedaggico importantssimo nas escolas deste municpio.
Vivemos em um pas com grande diversidade tnicorracial e podemos observar que
existem muitas lacunas nos contedos escolares, apontando para a ausncia de referncias
histricas, culturais, geogrficas, lingusticas e cientficas que deem embasamento e
explicaes, que possam favorecer a construo do conhecimento e a elaborao de conceitos
mais amplos, que contribuam para a formao e fortalecimento da autoestima de nossas
crianas, nossos jovens e dos(as) docentes.
A Lei 10.639/03 quando foi sancionada, em virtude da percepo sobre as vrias
lacunas histricas referentes aos contedos escolares ligados cultura afro-brasileira, aponta
para a importncia dessa populao na construo da identidade brasileira, para alm da
folclorizao ou de datas comemorativas. Seu propsito maior visa transformao de vises
de mundo e mentalidades que favoream o respeito s diferenas. Dessa maneira, ao analisar
o contexto histrico nazareno, o qual a populao se formou, percebemos a necessidade de
um trabalho pedaggico calcado em romper com o preconceito em relao a cultura negra,
levando em conta que a cidade de Nazar possui uma ascendncia africana muito peculiar e
capaz de atravessar as paredes das escolas deste municpio.
O projeto Makal nasceu em um contexto de inquietaes, onde s fazer valer a lei
10.639/03 no era suficiente, necessitvamos trabalhar com a teoria e a prtica ao mesmo
tempo. E para isso, todas as aes desenvolvidas no projeto tinham como princpio bsico
valorizar a memria dos nazarenos, correlacionando as festas religiosas, as msicas, as
tradies tpicas de Nazar s prticas escolares. Aes didtico-pedaggicas que emergem
como um processo cultural, ao mesmo tempo, que recria o cotidiano da populao, registra a
histria da cidade e suas transformaes de gerao para gerao. Um processo educativo, no
qual os alunos conseguem se enxergar como protagonistas da histria, portadores de uma
identidade que expressa na oralidade e na memria a singularidade de uma populao dentro
de uma nao plural.
Contudo, precisvamos tambm (in)formar os educadores, auxiliando-os em suas
aes didtico-pedaggicas. Mesmo sabendo que este trabalho algo complexo, e que a
402
403
pas historicamente marcado pelo racismo e pelas vrias formas de discriminao e excluso
social. E que por ser uma instituio do mundo ocidental, a escola busca formar um ideal de
homem branco, cristo, monogmico, heterossexual, um padro homogeneizante que faz com
que a educao escolar se distancie dos sujeitos que no correspondem a esse referencial
identitrio. Uma diversidade de sujeitos com diferentes crenas, modos de vida e vises de
mundo, entretanto, no podem ser tratados de modo igual. Assim, uma questo fundante se
impe: que sentidos podemos atribuir a uma experincia de aprendizagem no mundo
educacional contemporneo quando a denominamos formao?
Sabemos que a escola oficial de ensino no foi preparada para trabalhar com as
diferenas sociais, raciais, econmicas, culturais, polticas, e seu espao, alm de ser
competitivo, dualizado e seletivo, durante sculos, absorveu teses racistas, fruto da
manipulao do pensamento cientfico para servir a um processo de subalternizao de povos
no brancos. Nessa perspectiva, importante afirmar que ao abordar questes relativas ao
preparo experiencial de professores, sobretudo, para atuar em contextos de diversidade social
e cultural, mais do que um lugar de aquisio de tcnicas e de conhecimentos, a formao de
professores o momento primordial para a socializao e para a configurao profissional, a
qual esta pode exercer um papel imprescindvel na formao de uma nova profissionalizao
docente, instigando a manifestao de uma cultura profissional entre o professorado e de uma
cultura organizacional entre as escolas (NVOA, 1995).
preciso que haja, na formao docente, uma considerao e uma compreenso maior
realidade vivida pelo professor dentro da escola, seus dilemas e desafios. Todavia, a
remoo de barreiras que desrespeitam a histria e cultura de arkh africana presentes no
espao escolar passa pela questo do racismo brasileiro camuflado pelo mito da democracia
racial, e pela consolidao de um espao escolar essencialmente branco, e, portanto,
racialmente excludente em seu discurso e suas prticas pedaggicas cotidianas. Para a
superao destas demandas a tomada de deciso est no conhecimento sobre os parmetros
que norteiam a educao brasileira e no currculo escolar que tambm possui um papel
relevante nesse processo. Afinal, o currculo, embora seja uma questo de conhecimento,
tambm uma questo de poder e identidade (SILVA, 1995).
Distante do intuito de trazer para este artigo uma discusso sobre o currculo escolar,
uma vez que no essa a priori do presente texto, porm, ao mesmo tempo, compreendemos
que currculo e prtica pedaggica so demandas inerentes em qualquer discusso que
evidencie o carter poltico da educao e da formao de professores. Vale sublinhar, que
404
prtica comum nas escolas os alunos receberem uma proposta curricular baseada nos valores
eurocntricos criados como um mecanismo de excluso para silenciar as diferenas sociais,
culturais e lingusticas, que deformam e menosprezam as alteridades nos seus valores mais
intrnsecos numa sala de aula, e comum tambm o professor, sem a formao devida, no
saber como desconstruir a proposta curricular que silencia e exclui a cultura africana .
Este mecanismo de excluso constrange cada vez mais os jovens em construo
identitria, a renegarem suas pessoas como seres culturais na sua essncia, com
ancestralidade, modos de viver e de falar prprios das suas comunalidades. Isto acontece,
porque a linguagem pedaggica que lastreia a escola est assentada em valores que
constituem a cosmoviso etnocntrica que procura arrefecer a afirmao do patrimnio
simblico africano-brasileiro (LUZ, 2003. p. 66). No entanto, os jovens comeam a viver em
conflitos com relao esttica de seus cabelos, sua religio de matrizes africana, preferem
no falar em sala de aula, pois so discriminadas por serem diferentes do modelo
homogneo, imposto pela escola, o que leva muitos destes jovens a desistirem de estudar.
Nessa perspectiva, necessrio, portanto, o reconhecimento desses conflitos
discriminatrios e a criao de estratgias pedaggicas que envolvam os educadores, a fim de
combat-los no interior da escola. Isto porque, o complexo debate sobre o reconhecimento das
diferenas precisa enxergar a educao como um espao poltico de luta. Luta contra a
educao e a linguagem dominante, a educao do colonizador; luta contra a inculcao e a
legalizao do poder, que so reproduzidos nos aparelhos escolares e que exclui os fazeres e
os falares da populao negra.
O educador que se assume como sujeito da histria, participa da luta pelo
desenvolvimento do povo, envolve-se juntamente com os demais, engajado nos movimentos
sociais, um profissional que possui uma postura de mudana no seu fazer pedaggico,
construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo conhecimento. No
entanto, este (...) educador como um sujeito, constri, em seu agir, um projeto histrico de
desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedaggico (VEIGA,
1996. p. 27). Sente-se um sujeito desafiado a repensar a sua prtica pedaggica, se
comprometendo em no reproduzir a estrutura excludente construda ao longo dos anos sob o
domnio da cultura europeia e, acima de tudo, reflete sobre que tipo de homem a escola
pretende formar, em uma sociedade marcada historicamente pela submisso/excluso da
cultura negra em detrimento a cultura branca dominante.
405
Por sabermos que a educao um instrumento poderoso nas mos dos interesses
hegemnicos reproduzidos nas escolas, o educador que teve sua formao por muito tempo
calcada nesses princpios de reproduo e de eliminao fsica do outro, torna -se objeto da
histria, sem participao efetiva nas mudanas ocorridas no meio em que vive, e tende a
reproduzir este mesmo modelo social, entretanto, quando isso ocorre, ele perde a sua
identidade e autenticidade, deixa de ser o condutor do processo e passa a ser conduzido pelas
tendncias externas, transformando-se em um mero reprodutor da educao.
Mediante estas diversas inquietaes, o entendimento deve ser o de que ser professor e
ser aluno suplanta a relao ensinar e aprender, pois envolve uma gama de aprendizagens
imprescindveis e intensas. O educador um ser no mundo, portanto no um indivduo
isolado, uma individualidade parte que permite pareceres limitados numa relao unvoca
com a escola e a sociedade (VEIGA, 2004, p.112), e sua prtica pedaggica, que ocorre no
interior da escola, no neutra. Pensar sobre essa perspectiva sugere buscar a (re)significao
do papel da didtica, como campo de estudo e prtica pedaggica, na formao do sujeito,
como muito bem pondera Freire (1987), capaz de pensar o mundo sua volta e se reconhecer
sujeito de sua histria, consciente de sua inconcluso.
(Re)significar o papel da didtica, um processo que se d a partir da compreenso de
que essa ferramenta est assumindo novas configuraes, que apontam para o avano terico
na problematizao, na compreenso e na sistematizao de conhecimentos de seu objeto de
estudo: o ensino como prtica social concreta (VEIGA, 2004, p.26). Sobremaneira,
compreender a cultura negra no campo da didtica, significa tornar possvel uma proposta
educacional que d vez e voz diversidade no processo pedaggico. Uma forma de vivenciar
a ao da escola para a formao do aluno, segundo uma finalidade social determinada, dando
um sentido e um significado que vo alm da especfica operacionalizao do ensino.
Veiga (1996) ressalta que:
406
407
Para no encerrar...
Conhecimento outro nome para Fora
(Provrbio africano)
Precisamos compartilhar uma viso da escola como um ambiente que pode ser de
felicidade, de sonhar, de respeito, de satisfao, de dilogo, um lugar onde possamos de fato
desejar estar. Um lugar de movimento, trocas de vida e ax energia vital. Lugar
potencializador da existncia, de circulao de saberes, de aprendizagens provindas da escola
da vida, isso porque a aprendizagem no comea com o ingresso da criana na escola, o meio
social j atuou sobre ela antes do seu ingresso no sistema escolar.
Assim, coerentes com a sabedoria oriunda de nossos ancestrais africanos, podemos
dizer que o conhecimento precisa e deve ser um ato de emancipao intelectual, social,
poltica e cultural. Um ato de fortalecimento (GOMES, 2001). Portanto, a abertura do projeto
para a apreenso das vivncias educativas que compem as experincias vividas e faladas
pelos pais, os avs, os jovens, os moradores de Nazar e por cada um dos professores
pressupe, tambm, uma viso de mundo que no comporta as cercas de um currculo como
grade, ou de propostas pedaggicas que insistem em reproduzir os saberes europeus, mas
como acesso para diversas leituras, diversas prticas que so as prticas de viver e que geram
saber, permitindo s crianas e aos jovens negros que se enxerguem como sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem, sem perder de vista a sua arkh africana no contexto
escolar, uma maneira de valorizar a sua prpria histria.
Convm lembrar a importncia do papel da didtica hoje na formao do educador, no
sentido de possibilitar a compreenso da educao como algo capaz de instru mentalizar o
homem como Ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo tempo, compreender a sua ao
exercida. A didtica deve est atenta a tudo que acontece na sociedade sem se esgotar nos
aspectos instrumentais, superando a noo de neutralidade tcnica e buscando uma
compreenso multidimensional do processo ensino-aprendizagem (CANDAU, 1999). uma
dinmica necessria para que a superao das contradies apresentadas pela sociedade atual
seja possvel, com maior grau de intencionalidade e compreenso dos fins da educao.
408
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. A cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de
Franois Rabelais. So Paulo: HUCITEC, 1999.
CANDAU, Vera Maria (org). A Didtica em questo. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes
LTDA. 1999.
________, Vera Maria. Reinventar a escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
________, Vera Maria. Relatrio da Pesquisa Universidade, Diversidade Cultural e
Formao de Professores. Rio de Janeiro: Departamento de Educao da PUC-RIO, 2003.
CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e
discriminao na educao infantil. 6 ed. So Paulo: Contexto. 2011.
CUNHA JNIOR. Henrique. Me chamaram de macaco e eu nunca mais fui escola. In:
Educao e Afrodescendncia no Brasil. GOMES, Ana Beatriz Souza e CUNHA JNIOR,
Henrique (Org.) Fortaleza. Edies UFC, 2008.
409
410
SILVA, Toms Tadeu da. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos
culturais em educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. Campinas So
Paulo: Papirus, 1996.
_____, Ilma Passos (Org). Repensando a didtica. Campinas, SP: Papirus, 2004.
INTRODUO
Este trabalho de pesquisa teve como finalidade a elaborao desta dissertao de
mestrado que foi apresentada no curso de Postgrado da Universidad Americana em
Asuncin, com abordagem sobre o tema da participao do Professor nos movimentos
sociais. Observa-se, neste estudo, que muitos destes professores, mesmo que trabalhando 40
horas na mesma comunidade, no participam de maneira efetiva nestes movimentos alguns
revelaram no se sentirem vontade, outros no terem tempo.
Vale aqui ressaltar que a pesquisa foi efetuada em reas carentes na cidade de
Salvador/Bahia Brasil, e que muitas destas comunidades s se emanciparam atravs da
fora de mobilizao implementada por estes movimentos. Destaca-se que o objeto deste
estudo foram os aspectos da participao dos professores em movimentos sociais que
contribuem para formao cidad no bairro onde atuam: Mata Escura e Fazenda Coutos.
O fato dessa pesquisadora fazer parte de movimentos sociais em diversas frentes, tanto
na rea sindical quanto em movimentos de bairro, em muito colaborou para a reflexo sobre a
importncia da participao destes profissionais que deveriam ser os incentivadores desses
movimentos e da emancipao da comunidade. Sempre se questionou a respeito de quantos
professores trabalham num local e no se envolvem com as situaes-problema ali
diagnosticadas? Entende-se que nem sempre por falta de vontade, mas por fora de
circunstncias maiores.
Sendo profissional da educao vejo que este papel de engajamento junto
comunidade em que trabalha de extrema importncia, portanto a educao a pea
fundamental para a transformao das pessoas. Cabe aqui refletir como fazer essa
transformao no local de trabalho.
411
Mister se faz ainda refletir que o estudo foi resultante de vrias indagaes, no sentido
de como contribuir com o processo de participao destes professores na comunidade em que
atuam, visto que a construo da cidadania tambm uma questo da educao. No entanto,
a cidadania que foi tratada no estudo a cidadania plena e coletiva.
METODOLOGIA
Este trabalho delimitado ao estudo de quatro escolas pblicas, sendo duas da rede
estadual e duas da rede municipal no municpio de Salvador/Bahia Brasil, escolhidas por
terem um nmero expressivo de professores. Nestas escolas foi feita a aplicao do
questionrio estruturado entre os meses de abril e maio de 2011. Na coleta de dados, buscouse entender a relao efetiva entre professores e movimentos sociais na comunidade em que
estes profissionais atuam. TIPO DE PESQUISA:Este estudo se caracteriza como uma
pesquisa no experimental, descritiva de cunho qualitativo. Surgiu de vrias inquietaes
diante de questes resultantes das experincias adquiridas como profissional da educao, as
quais me despertaram a vontade de investigar cientificamente o que at ento somente se
discutia de forma emprica. O levantamento dos dados referentes a estes objetivos marcaram
o incio da pesquisa propriamente dita. Na medida em que fomos tendo mais acesso s
atividades do grupo, as observaes foram se refinando e dando corpo pesquisa. Para
identificar a participao dos professores em movimentos sociais relacionados ao entorno
social da escola em que atuam, na primeira fase da pesquisa foram mapeados e descritos
alguns relatos em dirio de campo e organizados em fichas os principais relatos do grupo.
Foram coletadas as descries dos professores e suas atividades na pesquisa de campo, a fim
de permitir no apenas informaes precisas, mas sim, dirimir dvidas e indagaes.
412
defesa de seus interesses. Torna-se porta-voz de um grupo de pessoas que se encontra numa
mesma situao, seja social, econmica, poltica, religiosa, entre outras.
O PAPEL DO PROFESSOR
Na ltima dcada, o agravamento dos problemas socioeducacionais tm produzido um
reflexo imediato na discusso sobre o papel do professor, o que j era esperado,
considerando-se o fato de ser o professor a "tecnologia de ponta do processo educativo",
provocando o que muitos autores vo chamar de "crise de identidade do magistrio"
(CANDAU, 1997).
Nesse contexto, sobre o professor que se deposita a maior carga de responsabilidade
pelo chamado "fracasso escolar". Entretanto, como lembra Nvoa (2003) Os professores no
so anjos nem demnios. So apenas pessoas (e j no pouco!). Mas pessoas que trabalham
para o crescimento e a formao de outras pessoas. O que muito. (NVOA, 2003, p.14). O
profissional deve atuar de maneira a promover o desenvolvimento e a transformar a
sociedade. Para Gramsci (1988), toda classe social tem seus intelectuais, tanto a classe
burguesa ou a proletria. No entanto, a grande preocupao dele era com as camadas
populares, j estas necessitavam dos conhecimentos dos intelectuais orgnicos para ajudar a
realizar uma releitura do mundo e, assim, estabelecer alternativas de hegemonia, no contexto
de luta pela qualificao da vida, em todos os sentidos: espirituais e/ou materiais.
413
INSTRUMENTOS
Para atingir os objetivos propostos neste estudo, houve uma preocupao em
relacionar os instrumentos de base de coletas com o referencial terico da pesquisa. nesta
vertente que Minayo (2001) faz um alerta sobre o apoio bibliogrfico na hora de escrever.
Este deve servir de inspirao, ajudar a sair de impasses e descortinar novos horizontes e
caminhos. Para analisar o objeto da pesquisa foi utilizado um questionrio estruturado e
planejado para fornecer um conjunto de informaes que respondessem ao problema: Em que
medida os professores participam de movimentos sociais na comunidade que atuam?
414
CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa, o objetivo central foi o de analisar a participao dos professores em
movimentos sociais nas comunidades em que atuam como profissionais da educao. O
estudo partiu de uma inquietao inicial da pesquisadora com relao a no evidenciar um
trabalho de parceria entre escola e comunidade. A anlise se deu atravs de alguns
questionamentos estabelecidos para orientar a coleta de dados como: os professores
participam em movimentos sociais nas comunidades em que atuam como profissionais da
educao? Qual o papel da docncia escolar, na percepo dos docentes? Que tipo de
relaes escola mantm junto comunidade? Quais so as diferenas entre atividade social
e atividade pedaggica? Que medidas podem ser adotadas para melhorar o engajamento
social entre professor e comunidade?
Pode-se perceber que, de maneira geral, os professores no se sentem vontade para
falar do tema. No entanto, os entrevistados trouxeram sua percepo sobre conceitos e
expectativas de um trabalho social, porm voltado para sua comunidade de residncia.
415
REFERNCIAS
ANDR, M. (Org.). Formao de professores no Brasil (1990-1998). Braslia:
MEC/lnep/Comped, 1991.
CANDAU, V. M. E. (Org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997.
____. (Org.). Reinventara escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
______. Poltica e Educao. So Paulo: Cortez, 2003.
______. Pedagogia da indignao: Carta pedaggica e outros escritos. So Paulo: Ed. UNESP,
2000.
______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrio prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
______. A educao na cidade. So Paulo, Cortez, 1991.
FREIRE, P. e NOGUEIRA, A. Que fazer teoria e prtica em Educao Popular. Petrpolis:
Vozes, 2002.
NVOA, A. Profisso professor (pginas inicial e final). Porto: Porto Editora, 1999.
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir as experincias de iniciao
docncia vivenciadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia PIBID, analisando
a relao estabelecida entre a Universidade e a Escola bsica. Propiciar ao estudante do curso de
licenciatura a vivncia com a prtica docente e oportuniz-lo a refletir sobre a sua prpria prtica, uma
vez que as ltimas dcadas tm se caracterizado pela emergncia de novas reflexes acerca do fazer
docente, muito tem se discutido e avaliado sobre esses fazeres, afinal o educador tem um papel
importante na construo da sociedade. Nossa proposta se desenvolve a partir do subprojeto Histrias
de leitura no Ensino Mdio: tempos e espaos da/na formao do(a) leitor(a) que foi desenvolvido,
inicialmente, na Escola Famlia Agrcola de Jaboticaba, na cidade Quixabeira - BA e atualmente
62
Graduandas do 8 semestre de Letras Vernculas do Departamento de Cincias Humanas Campus IV/UNEB; Bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID.
416
INTRODUO
sabido que a educao uma rea que precisa sempre inovar, pois abrange todo o
percurso de vida do ser humano e como este no um ser esttico, faz-se relevante pensar no
movimento de formao que envolve os docentes nessa caminhada. Diante disto, o objetivo
deste trabalho refletir sobre o processo de iniciao docente a partir da experincia
vivenciada com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID).
Este programa desenvolvido pelo MEC, ligado s universidades federais e estaduais,
tem como objetivo aproximar o estudante de licenciatura com a docncia, alm de enriquecer
e por em prtica os conhecimentos adquiridos no curso. A experincia aqui relatada nasce do
subprojeto Histrias de Leituras do Ensino Mdio: espaos e tempos da/na formao do
leitor (a), vinculado ao Curso de Letras Vernculas do Departamento de Cincias Humanas
Campus IV/UNEB. O referido subprojeto tem como objetivo inserir os graduandos em
prticas fecundas com a docncia atravs do trabalho com projetos vivenciais de leitura com
os jovens do campo (RIOS, 2010, p.3).
Com o intuito de atender s escolas situadas em territrios rurais, o subprojeto foi
desenvolvido em dois momentos: o primeiro foi desenvolvido no perodo de 2010 a 2012, na
Escola Famlia Agrcola de Jaboticaba. Aps termos vivenciado a experincia da Pedagogia
da Alternncia e, consequentemente, a vivncia da Educao do/no Campo, , tivemos que
concluir as atividades em virtude da organizao da escola que s contemplava as atividades
do PIBID em seu organograma por dois anos. Em meados de 2012, iniciamos o segundo
417
Cam um Municpio brasileiro situado a Noroeste do Estado da Bahia com mais ou menos 11.000
habitantes.
418
419
E para ns, que estamos em formao docente, essa prtica se d atravs do convvio com a
Escola bsica, dentro deste ambiente que observaremos como se relacionar a teoria com a
prtica docente. Todo curso possui o perodo destinado para prtica, porm, os momentos
420
destinados a tal s se realizam a partir do meio do curso, sendo que o estudante no tem noo
prtica nenhuma se realmente esta a profisso que deseja exercer.
421
atividades voltadas para o aluno valorizando seu conhecimento de mundo. De acordo com
Zabala (2002, p. 15) A finalidade do ensino formar integralmente as pessoas para que
sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de melhor-la.
Assim, torna-se imprescindvel repensar prticas de ensino que contemplem a participao do
aluno como construtor do conhecimento. Esta postura docente possibilitar o alcance de
resultados mais satisfatrios em relao ao desempenho dos alunos.
PIBID: reflexos da teoria e da prtica na formao docente
Como o objetivo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia inserir
o graduando no cotidiano da escola visando o fortalecimento de sua prtica ressaltamos a
importncia das atividades formativas desenvolvidas ao longo do projeto. Pois, antes de
aplicarmos as oficinas participamos de algumas atividades que nos ajudaram na nossa postura
como futuros docentes.
Destacamos os crculos de leitura, momentos em que nos reunimos para fazer
discusses acerca de textos que nos so requisitados pela coordenadora do projeto,
inicialmente partimos para uma leitura individual de textos relacionados docncia, a
memrias, memoriais, docncia/ensino na/da roa, entre outros e quando nos reunimos
fazemos a socializao do que foi apreendido a partir das leituras, um momento essencial para
termos uma noo dos sujeitos, do espao, ou seja, do contexto que passaramos a fazer parte
desde ento, como tambm de aprofundamento e partilha de conhecimentos, pois cada pessoa
ler e interpreta um texto sua maneira e essa socializao de vrios pensamentos faz com que
construamos novos aprendizados .
Outra ao essencial para a nossa formao docente foram os planejamentos das
oficinas, todas as semanas nos reunimos em grupo e trazemos propostas de leituras e
atividades as quais utilizamos nas oficinas. No incio tnhamos o receio de que as sugestes
no fossem coerentes com a proposta do subprojeto, mas com o tempo fomos ganhando
confiana, principalmente porque atualmente j temos mais experincia em relacionar a
prtica teoria. Assim, nosso desempenho com os contedos foram realizados com base nos
nossos conhecimentos e teorias previamente estudadas e revisadas. Nesse sentido, nos
preocupamos em fazer pesquisas, ler livros, revistas, letras de msicas, filmes para ter uma
segurana quanto ao contedo debatido nas aulas e tambm que estivessem de acordo com a
temtica do projeto e com a realidade dos alunos, como tambm fazemos uma simulao de
422
423
alunos. Em outros momentos dividamos a turma e uma parte se dirigia para outro espao
extra-sala que poderia ser a biblioteca, a sala de informtica, o ptio, refeitrio ou a sala de
udio-visual dependendo da atividade e a outra parte ficava em sala, pois exploramos bastante
a prpria sala de aula, em que o grupo dividia as tarefas do dia e ficvamos todas na sala com
os alunos, sempre buscando trabalhar de forma dinmica na busca em obter um resultado
mais satisfatrio de aprendizado. De acordo com Albuquerque (2010, p.45), o processo da
formao do professor inclui tambm a necessidade de aprender a conviver com diferente, de
conhecer as possibilidades criadas pelas tecnologias da informao e da comunicao e deve
se sensvel aos contextos e leitor do mundo, dos saberes e dos variados textos que circulam na
sociedade (...).
Entendendo que estamos no perodo de formao tnhamos que nos preparar bem antes
estudando cada parte do planejamento e a atividade especfica de cada um, pois se
percebssemos que alguma das colegas estava insegura no momento de falar procurvamos
contornar a situao, intervindo quando necessrio, por isso a importncia de conhecermos o
planejamento todo e no uma arte especfica, pois na sala de aula lidamos com imprevistos e
como era um grupo precisvamos sempre de uma carta na manga para nos ajudar quando
precisssemos. Assim, acreditamos que na profisso docente a flexibilidade deve caminhar
lado a lado com o professor para que ele possa fazer como menciona Soares (2001) a (re)
construo do passado de maneira seletiva a partir do presente, pois este que lhe apontar o
que importante, ou seja, agindo com profissionalismo que poderemos construir uma nova
educao para as nossas futuras geraes de estudantes.
As experincias que obtivemos com o PIBID foram fundamentais para nosso processo
de formao profissional, uma vez que nos foram acrescentadas uma gama de conhecimento,
o PIBID, foi bastante enriquecedor, pois, fizemos leituras de textos ricos em linguagens, o que
nos acrescentou uma bagagem terica em nossa formao, principalmente ao que concerne a
educao do campo. Alm disso, tivemos a oportunidade de por em prtica estes
conhecimentos, confrontando-os com a prtica pedaggica, atravs do projeto vivencial de
leitura, o que possibilitou valorizar o tempo, o espao e os sujeitos, buscando firmar uma
prtica significativa.
Sabemos que um grupo social no um todo homogneo, visto que nos diversos
espaos sociais dos quais os sujeitos fazem parte, encontram saberes e posicionamentos
424
CONSIDERAES FINAIS
Salientamos aqui, o quanto o PIBID e a relao da teoria com a prtica docente nos fez
pensar em nossa formao, ou seja, a partir da juno dessas duas formas de trabalhar e com o
acrscimo de aprendizado que temos atravs da participao no projeto, ns agimos de forma
diferente, procurando sempre aperfeioas a nossa formao. Propiciar ao estudante do curso
de licenciatura a vivncia com a prtica docente oportuniz-lo a refletir sobre a sua prpria
425
prtica. Desta forma, nos propomos a apresentar as nossas reflexes acerca da experincia,
mostrando como o PIBID fortalece o elo entre a teoria e a prtica. Essas reflexes nos fizeram
perceber que desde o inicio do curso at hoje, nosso desenvolvimento terico e prtico
cresceu de forma notria, conseguimos estabelecer relaes entre as atividades e o contexto
dos alunos e sentimos que a formao docente s se d atravs desse ciclo entre teoria e
prtica. Assim, chegamos a concluso que, a vida vai nos mostrando, ao longo das vivncias
que temos, grandes desafios em nossa trajetria, seja ela no mbito Profissional ou pessoal,
mostrando que cada experincia nos coloca frente a novas descobertas e novas lutas.
Pensamos que este trabalho possa servir para o debate na rea de formao de
professores, na medida em que acreditamos serem necessrias reflexes que nos auxiliem a
aprimorar cada vez mais nossa prtica docente. Esperamos, enfim, que este trabalho atinja
seus objetivos de convidar os envolvidos para esta reflexo e, ao mesmo tempo, instigar
aqueles que ainda no se encontram nesta rea ema tecer outros olhares sobre ela. Que todos
possam ter como recompensa, a mesma que tivemos: a certeza de que a experincia com a
docncia serviu para despertar em ns, futuras professoras, a necessidade do aprimoramento
pedaggico em direo a uma prtica docente mais responsvel e isso s foi percebido, para
ns, por causa do PIBID.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei nmero 9394, 20 de
dezembro de 1996.
426
SILVA, Paulo Neve da. Coleo Citaes e pensamentos: Fernando Pessoa. Editora: Leya
Brasil, So Paulo, 2011.
Temos percebido uma crescente mudana nos padres educacionais de nosso pas. A
crescente instalao de polticas pblicas tem permitido que os brasileiros estudem cada vez
mais, isso uma conquista que temos que comemorar, pois sabemos que uma sociedade
democrtica s construda atravs da educao. Sabemos, tambm, que o acesso escola
fundamental na vida de um indivduo, mas precisamos estar atentos a que tipo de educao
esses sujeitos recebem na escola e quais as ideologias que so reproduzidas neste espao. Ser
427
que temos construdo uma educao emancipatria ou a nossa prtica docente tem servido
para fortalecer a excluso e desrespeito em nosso pas?
Temos como objetivo neste artigo, discutir questes referentes Anlise de Discurso
(AD), para traarmos um perfil de como podemos utilizar seus dispositivos tericos para que
o processo de ensino aprendizagem, particularmente as questes referentes ao estudo dos
textos, possam ser direcionadas de forma a produzir uma aprendizagem significativa que
permita aos educandos estabelecer uma viso crtica sobre os cenrios que os cercam.
Mostraremos, ainda, como possvel tornar a prtica de leitura um dos meios de construo
de sujeitos crticos, capazes de interferir na realidade que os cerca. Atravs da reflexo de
nossa prtica enquanto estudante educadora e educadora estudante, queremos mostrar que
leitura compreenso de mundo e que no se restringe palavra escrita, conforme bem nos
faz lembrar Paulo Freire (2009). No somos indivduos passivos, mas sim sujeitos sociais que
interagem produzindo culturas, por conta disso, todas as vozes devem ser respeitadas.
Sabemos que, apesar de ser considerada uma atividade muito simples, a prtica da
leitura uma questo problemtica para docentes e discentes que percebem nela um ato muito
maior que decorar questes gramaticais, vendo-a como uma forma de entender e significar o
mundo e as relaes que existem nele. Sendo assim, esperamos que, com a abordagem terica
da AD, este artigo possa contribuir para que as atividades com texto em sala de aula no
sejam mera decodificao e tenham um carter emancipatrio, permitindo aos educandos
deslizarem nos diversos espaos sociais com olhar crtico.
428
A partir do sculo XX, ela passa a ganhar destaque, rompendo com as diversas reas que
tinham o mesmo foco analtico sobre o discurso. Inicialmente ela era considerada uma parte
da Lingustica, porm consolidou-se como uma rea independente logo aps a contribuio de
estudiosos como Foucault e Pcheux, autores esses que deram grande contribuio para AD
de linha francesa, que estuda o discurso pelo foco da historicidade, ou seja, as relaes so
frutos de um processo que as condiciona em determinados campos sociais.
Uma das grandes contribuies dessa rea de estudo o abandono da noo de que o
texto era um objeto morto, que tinha uma interpretao fechada, com um sentido criado
apenas pelo autor. nesse sentido que o sujeito leitor includo nos processos de leitura, pois
o olhar dele que vai dar vida e direcionar as possveis abordagens do texto. O sujeito ao
mesmo tempo que l, recria o texto, ou seja, produz leitura.
Sendo assim, podemos dizer que a AD traz o sujeito como um dos elementos de maior
relevncia para o estudo do texto, tornando este, assim, capaz de analisar os diversos
discursos que so produzidos por diferentes sujeitos advindos dos mais variados lugares
(ideolgicos), articulando linguagem e sociedade que so direcionadas pelos contextos
ideolgicos.
Um dos fatores de maior relevncia para uma sociedade a educao, esse meio
imprescindvel para o dilogo com o mundo. No queremos abordar educao aqui como
acmulo de contedos, mas como a capacidade de compreender o mundo que cerca os
indivduos de uma sociedade. Recorrendo historia, podemos ver que uma das maiores lutas
da humanidade foi para adquirir a igualdade de direitos entre os indivduos e esses s so
alcanados quando os sujeitos percebem as relaes de poder nas quais esto envoltos e
podem se posicionar ativamente, contra ou a favor delas.
Algo relevante quanto ao sujeito sua formao histrica. Orlandi (2012, p. 103),
nesse sentido, diz que o sujeito formado pelas relaes que lhe foram impostas ao longo de
sua vida. Todo posicionamento de um indivduo feito retomando sentidos preexistentes,
colocados atravs de formaes discursivas determinadas. Sendo assim, podemos dizer que a
linguagem uma das formas de melhor entendimento da noo de sujeito, pois atravs dela
que esse posiciona a si e em relao ao mundo sua volta.
429
Uma das discurses frequentes nos cursos de graduao na rea de Letras o estudo
da sintaxe que ensina os alunos a escreverem perodos enquanto so cobrados que escrevam
textos, no entanto, muitos alunos atendem, construindo um amontoado de frases. Entendendo
texto como atribuio de sentidos e posicionamento frente ao mundo, seu sentido resulta de
procedimentos lingusticos prprios de construo textual e da relao com outros textos.
Sendo assim, podemos dizer que todo texto um processo histrico. As teorias atuais que
tratam do discurso e do texto, enfatizam sua relao com o universo discursivo e acentuam os
mecanismos internos de constituio do sentido.
430
Uma nova postura precisa ser tomada no que diz respeito s atividades com texto em
sala de aula para que, assim, o educando possa compreender o sentido do que l e possa criar
sentidos atravs daquilo que produz. Para isso, sugerimos que sejam abordados os
mecanismos de construo do texto, como, por exemplo, o trabalho com a estrutura de
gnero, os procedimentos de produo de textos que simulam o mundo ou o explicam, e os
elementos de constitutivos da argumentao.
431
432
a leitura construo de sentidos, esses determinados pelo contexto scio-histricoideolgico e pela histria de leituras do leitor, perceber tambm que no e o professor que
detm a compreenso do sentido do texto, mas considerar que se existem leituras previstas
para um determinado texto, essas leituras so de correntes de formaes ideolgicas e
discursivas que nos constituem como sujeitos, uma vez que a linguagem fator essencial na
sociedade, que ela nasce da necessidade de interao poltica, social e econmica entre os
homens. Segundo Orlandi (2012, p.45) o estudo da linguagem no pode estar apartado da
sociedade que a produz.
Assim, cabe escola implementar um ensino que promova o contato do aluno com
vrios gneros textuais, para que a sala de aula no seja um espao desvinculado da prtica
cotidiana do aluno. Compete escola oportunizar ao aluno meios de ampliar a sua capacidade
de compreenso nas prticas de leitura. As atividades sobre a lngua s tero xito em sala,
quando possibilitarem aos alunos experincias reais de uso.
Numa concepo de leitura discursiva, temos:
O ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores
de sentidos o autor e o leitor ambos scios-historicamente determinados e
ideologicamente construdos. o momento histrico social que determina o
comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a prpria configurao
do sentido. (CORACINI. 2002- 54).
Nessa concepo, o texto no pode ser mais visto como uma nica fonte de sentido no
ato da leitura, sendo esse um processo entre os sujeitos historicamente e ideologicamente
posicionados. E, como diz Coracini, (2002, p.54), o texto tem como funo essencial provocar
efeitos de sentidos. Um texto revela ideologias, crenas e valores.
Segundo Orlandi (2012, p. 125), a leitura pode ser entendida como atribuio de
sentido, tanto para a escrita como para a oralidade. Ainda segundo Orlandi, as palavras
adquirem sentidos diferentes entre uma formao discursiva e outra, todo falante e todo
ouvinte ocupa algum lugar na sociedade e isso implica na significao. Um texto pode no ter
a mesma significao de uma poca para outra. Portanto, sempre so possveis novas leituras
para um mesmo texto.
Para Orlandi (2012, p. 17) compreender, na perspectiva discursiva conhecer os
mecanismos pelos quais se apresentam um determinado processo de significao.
Compreender saber que o sentido poderia ser outro. Na perspectiva discursiva de leitura o
aluno trabalha com sua prpria histria de leituras, relacionando essas s leituras dos textos
propostos pela escola e com o conhecimento legtimo (OLANDI 2012, p. 85). Nesse sentido,
a leitura no se torna basicamente decodificao de cdigos, mas sim um processo de
433
construo de sentido no qual o leitor quem atribui sentido ao texto. Dessa maneira, a escola
no deve excluir a relao do aluno com outras linguagens de sua prtica de leitura no
escolar.
434
435
no qual o texto est divulgado e quais os efeitos de sentido que essas informaes provocam
nos leitores. Muito pelo contrrio, no se faz qualquer meno a questes que poderiam se
transformar em aspectos relevantes de um dilogo do leitor com a leitura, tais como suporte
em que o texto foi encontrado; quem o enunciador, a quem se dirige e com que possveis
intenes, como a linguagem reflete isso; que recursos verbais e no-verbais foram usados;
por que foram usados; que efeitos provocam; entre outros aspectos relacionados situao de
comunicao. A atividade acima tem um foco no estudo gramatical puramente
metalingustico, sem dar margem a uma discusso epilingustica que provoque reflexo sobre
a lngua, como, por exemplo, as mudanas dos pronomes de tratamento para pessoais.
Os PCNs do nfase diversificao dos textos que devem ser utilizados em sala de
aula, j que a escola prepara o aluno para o contato com o mundo e em sua vida cotidiana o
aluno tem acesso s mais variadas formas de texto e precisa ter capacidade crtica para lidar
com elas. nesse sentido, que a sala de aula deve ser o espao onde so criadas condies
para que estudantes sejam capazes de produzir leitura de gneros variados de textos, lendo
neles a sociedade que os produz e que neles se inscreve, tomando uma atitude crtica diante da
cultura que produz e na qual se constitui sujeito.
Na atividade a seguir, procuramos mostrar como a AD pode contribuir para uma
proposta de leitura significativa, discutimos como ampliar o estudo do texto atravs de
sugestes questionamentos acerca do texto:
Quem o leitor real do texto? Que marcas no texto explicitam esse leitor?
A fbula apresenta uma associao entre texto e imagem. Como essas duas
formas de linguagem dialogam para construo do sentido do texto? A que
direcionamento de interpretao a imagem leva?
436
O escorpio diz que picar fazia parte de sua natureza e que no podia modificar
essa atitude. Voc acha que nascemos com um comportamento determinado e
que vamos ser assim no importa a situao? Voc conhece algum que tenha
mudado de atitude com o tempo? Comente.
preciso salientar que as questes aqui levantadas tm, apenas, o intuito levantar o
dilogo entre os educandos, atravs da abordagem de noes de sujeito, ideologia, contexto de
produo entre outros conceitos, no sentido de promover uma produo de leitura mais crtica
e protagonista do sujeito de leitura. No que tange a esta atividade, ainda poderamos incitar o
dilogo entre esse e o texto poema Retrato, de Ceclia Meireles, provocando intertextualidade
e levantando a discusso da ideia de constituio de identidade e sua mutabilidade, quebrando
a ideia de sujeito uno e imutvel. Levantar, tambm, discusses sobre as ideologias distintas
subjacentes nos dois textos, promovendo momentos de reflexo sobre as ideologias pessoais
dos sujeitos de leitura e promoo do respeito s diferentes opinies sem precisar abrir mo
de suas prprias ideologias, sem deixar de ampliar conhecimento de mundo.
Se considerarmos a realidade de alguns grupos de estudantes (visto que considerar
todos o tempo todo um embuste to grande quanto no considerar nenhum) nas atividades
de aula atravs dos mais diversos gneros textuais, ser fcil perceber como a AD pode
contribuir para fazer com que as aulas de portugus fiquem mais prximas da realidade e das
necessidades dos alunos quanto produo de sentidos e de textos, significando e
ressignificando as suas realidades particulares. Ser possvel tambm mostrar aos alunos, na
prtica, que o sentido no est no texto, mas depende da situao comunicativa e que ela
precisa ser considerada tanto no momento da leitura quando no da escrita, pois o discurso
uma prtica socialmente construda, assim como as subjetividades.
CONSIDERAES FINAIS
437
REFERENCIAS
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: linguagens 6 ano.
3.ed So Paulo: Atual, 2006
CORACINI, M. J. Leitura: decodificao, processo discursivo...? In: CORACINI, M.J.(org.)
O jogo discursivo na aula de leitura . Campinas: Pontes, 2002.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Traduo Laura fraga de Rimeida
Sampaio. Edies Loyola, So Paulo, Brasil, 1996.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 50 ed. So Paulo:
Cortez, 2009
438
Introduo
A partir da dcada de 90 do sculo passado, referenciado principalmente a
Conferncia de Joltien, em 1990 e a Declarao de Salamanca, em 1994, a educao brasileira
passa a contar com uma nova legislao, a Lei n. 3334, que ir orientar as polticas pblicas
tendo como princpio orientador a incluso educacional. Para os profissionais que atuam na
educao, e, particularmente, para os professores, as novas demandas implicaram na
necessidade de reviso e reorganizao da sua formao, com vistas a um redimensionamento
439
da prtica pedaggica, requerida para atender a esta nova realidade, qual seja, ao princpio da
educao para todos. Todas essas mudanas implicaram, nesses ltimos vinte anos, no
aumento estatstico de alunos com deficincia nas escolas regulares, na ampliao do quadro
de professores com maior qualificao profissional e formao especfica, no incremento de
pesquisas e publicaes que estudam e problematizam a incluso educacional e discutem a
necessidade de legitimao dos direitos adquiridos, deflagrando um estado de visibilidade das
condies das pessoas com deficincia e reorientao das prticas educacionais. Por outro
lado, as mudanas tornaram visveis as contradies inerentes execuo deste mesmo
projeto, expressas na inoperncia das polticas pblicas em qualificar os professores para essa
nova realidade, na falta de condies de acesso e permanncia das pessoas com deficincia na
escola. Finalmente, a defesa de uma escola inclusiva no foi acompanhada pela diminuio de
atitudes preconceituosas e discriminatrias por parte das pessoas envolvidas na prtica
educacional, pois, em muitos casos, verificamos o acirramento de posies contrrias a
presena de alunos com deficincia na sala de aula regular e que expressam a ambiguidade do
projeto de incluso educacional, especificamente numa perspectiva da educao inclusiva.
Em pesquisa realizada no mestrado com professores e coordenadores de escolas
regulares na cidade de Valena (MATTOS, 2002), identificamos que, na base das concepes
de deficincia que permeiam as prticas desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa, estava o
medo, o medo do Outro. O medo estava presente nas lembranas associadas a experincias
pessoais, em nenhum momento foi associado prtica pedaggica desenvolvida pelos
sujeitos. Diferentemente, o preconceito, quando apareceu, sempre foi atribudo a uma reao,
a uma atitude do outro, seja ele os professores, a famlia, a sociedade ou mesmo a pessoa com
deficincia. Conclumos que tal situao interferia diretamente no enfrentamento do
preconceito, pois, por este no ser percebido como parte da experincia do sujeito, dificulta
sua implicao no processo de incluso educacional. Verificamos tambm que tal fato era
reforado pelo modo como as polticas pblicas se reportavam ao tema, o que se mantm at
hoje (BUENO, 2008; BARROS, 2010). Esta situao indica que h impasses mais amplos a
serem resolvidos e que dizem respeito problematizao do modelo de incluso educacional
defendido, j que ainda partir dessa compreenso que boa parte dos documentos e textos
sobre a incluso educacional produzida. Nestes, a diferena e a diversidade so tomadas
como caractersticas naturais, e a luta contra o preconceito vista como uma questo de
mudana de atitude orientada pela racionalidade. Assim, embora produzam discursos de
440
441
Para o autor (1986), em uma sociedade justa, o medo mais antigo deveria ser
elaborado, no devendo ser reprimido, pois, o esclarecimento, se no quiser selar a sua
prpria autodestruio, cabe enfrentar o medo acolhendo dentro de si a reflexo sobre esse
elemento
regressivo
(p.4).
Porm,
na
sociedade
tal
como
ela
se
apresenta
64
442
2. Preconceito e diferena
Boa parte dos preconceitos que existiram e existem sobre as deficincias e as pessoas
que as portam baseiam-se no desconhecimento e na reao social diante dos fatores
intrnsecos da deficincia (no andar, sequelas fsicas, no ver etc.), muitas vezes
compreendidos como ameaa diante de uma pretensa integridade do ser humano. Alm disso,
ou talvez por isso mesmo, os diversos sentidos que foram sendo atribudos deficincia
acabaram por se tornar mais importantes que a prpria deficincia em si nas relaes
estabelecidas socialmente (MATTOS, 2002, SILVA, 2008)
Em princpio, o preconceito um conceito formado aprioristicamente, sendo anterior,
portanto, a experincia. uma atitude hostil ou no dirigida a um indivduo, dadas as
caractersticas que abrangem o grupo ao qual pertence, que no diferencia indivduos
pertencentes a determinados grupos e que so percebidas (as caractersticas) como ameaa,
podendo ou no ser concretizada, dependendo de uma srie de fatores. Para Crochik (2008) o
preconceito se constitui num desvio da razo (tambm chamado de m conscincia ou
irracionalidade). O autor alerta, porm, que, antes de ser um fenmeno cognitivo (embora
tenha seu componente) ele o contrrio de conhecer: obsta o conhecimento, a nova forma de
pensar se associa com uma distinta configurao (p.78). Sendo uma manifestao individual,
no deve ser entendido, contudo, como produto apenas da razo individual, j que toda
manifestao do indivduo se d num contexto social, e, por isso, deve-se localizar na
sociedade o que leva o indivduo a ser ou no preconceituoso (CROCHIK, 2008, p. 70). Sua
origem encontra-se sempre associada a vivncias que so transmitidas culturalmente como
verdades.
Enquanto os objetos e contedos dos preconceitos podem ser universais, culturalmente
construdos, as necessidades e motivaes as quais eles atendem sero sempre individuais.
Alm disso, ou por isso mesmo, a atitude preconceituosa permite ao indivduo responder s
exigncias sociais que lhes so conflitivas e/ou ameaadoras, como a diferena, por exemplo,
que o colocam diante de suas limitaes reais ou imaginrias (CROCHIK, 2008, 2011).
Neste caso, ocorre uma impossibilidade de experienciar a diferena, pois a identificao
negada, sendo substituda por uma idealizao rgida, calcada num modelo determinado pela
443
444
445
1976). Nesta sociedade, frequente a incorporao do homem como objeto de suas relaes
sociais e no como sujeito dessas relaes. Ocorre um enfraquecimento da autoridade pessoal
e um questionamento da autoridade de instituies como a famlia e a escola, assentado numa
tica da violncia, que, segundo Birman (2001), caracteriza o mal-estar na atualidade e que
deve ser entendida no campo da anulao da alteridade do outro e de sua utilizao (deste
outro) como objeto de predao e de gozo, facilitando ainda mais a disseminao, adaptao e
banalizao do preconceito.
Numa sociedade que esvazia e empobrece as relaes humanas, o medo torna-se uma
emoo recorrente, j que o isolamento torna-se uma constante. Se no h identificao do
sujeito com os demais seres humanos, estes tornam-se alvos fceis do preconceito pela
projeo de fatores negativos sobre eles (ADORNO, 1995, CROCHIK, 2006, 2008). De
acordo com Crochik (1996, p. 59): medida que a contradio entre sociedade e indivduo
se amplia, a contradio interna do indivduo tambm aumenta, e com isso, sua insegurana,
sua angstia, seu medo. Isso propicia que o preconceito torne-se dominante nas
intermediaes das relaes sociais e subjetividade. Uma vez instalada essa situao, o objeto
para o qual se dirige o preconceito adquire caractersticas consideradas negativas ao indivduo
ou ao grupo social, sendo, portanto, alvo de condutas e reaes que vo de uma simples
resistncia, passando pelo temor, hostilidade e agresso, at atitudes explcitas de excluso.
Atribuem-lhe muitas vezes responsabilidades por inadequaes individuais ou coletivas, que
podero justificar comportamentos segregacionistas e preconceituosos.
Ainda para Crochik (1998, p. 87): na educao contempornea, a opinio substitui a
busca da verdade que, como defendem os frankfutianos, tem um ncleo temporal, isto ,
histrico. A opinio como uma conscincia incompleta no permite o conhecimento dos
objetos, pe o que o sujeito pensa no lugar do objeto. Uma proposta da educao que prope
como meta, de alguma forma, a constituio do individuo por meio da introjeo de valores
ou ideais externos a ele, sem que eles possam ser refletidos, favorvel criao de um
mecanismo psquico que mantm o indivduo num estagio de menoridade social, e, portanto,
sem condies de enfrentar criticamente as contradies inerentes s prticas sociais.
A dificuldade em lidar com a diferena est presente hoje na educao e facilita o
desenvolvimento do preconceito. As diferenas de classe, culturais, tnicas e religiosas,
corporais e sensoriais, por exemplo, embora sejam defendidas nos discursos educacionais, so
experimentadas nos espaos educacionais como elementos annimos, desconhecidos e
violentos, e, muitas vezes, so elementos negados em si prprios e projetados no outro,
446
447
448
65
66
449
esto cursando uma ps-graduao lato sensu, uma professora s tem a graduao e nenhuma
fez algum curso na rea de educao especial ou incluso. O tempo mdio de atuao
profissional de 08 anos.
No que diz respeito ao espao fsico das escolas, encontramos realidades semelhantes
sobre a diviso de salas e dos espaos. Todas contam com salas de aula, ptio aberto,
sanitrios, depsito de material e cozinha. Duas escolas contam com biblioteca e duas com
sala de reforo. Duas escolas indicaram a existncia de sala de computao / informtica para
os alunos, mas sem uso por falta de instalao. O estado de conservao fsica varivel,
podendo de modo geral ser considerado regular, sendo que uma das escolas estava em
reforma geral, tendo o corpo docente e discente se deslocado para instalaes inadequadas.
Outra escola apresentou goteiras nas salas, corredor e biblioteca, que molham bastante quando
chove, exigindo a reorganizao do mobilirio. A estrutura mal conservada, inadequada e
muitas vezes precria das escolas pesquisadas no afeta apenas os alunos com deficincia,
mas a todos os alunos e demais pessoas que l atuam. Reflete a tenso entre o projeto de
educao defendido nas polticas pblicas e a realidade de descaso e descompromisso.
Particularmente, no que diz repeito ao projeto de incluso, fica evidente as dificuldades de se
por em prtica essa proposta, se caracterizando como uma atitude preconceituosa em relao
aos alunos com deficincia e tambm aos alunos da escola pblica, campo da nossa pesquisa.
Concordamos com Crochik (2011, p. 37) quando afirma:
Essa negligncia est presente nas falas da direo das escolas e dos sujeitos da
pesquisa. Embora recebam alunos com necessidades especiais h pelo menos cinco anos,
nenhuma escola indicou alguma modificao do espao fsico ou do material de apoio
(sinalizao, documentos e material informativo), nem mesmo solicitao de mudanas e/ou
material para a Secretaria. Ao serem questionadas, as diretoras consideraram que esta uma
responsabilidade da Secretaria da Educao. Sobre a atuao da Secretaria, informam que a
orientao que recebem mnima e que s este ano foram instaladas uma Coordenao de
Educao Especial, e duas salas multifuncionais.
450
Concluso
Partindo do princpio de que o preconceito no inato, mas aprendido, a possibilidade
de experimentar a autoria do preconceito, a partir do re-conhecimento do medo que lhe
inerente, pode se constituir em uma maneira de enfrentamento mais efetivo das condies de
excluso. Ao discorrer sobre a importncia da experincia, Crochik afirma (2006, p. 19):
Mais do que as diferenas individuais, o que leva o indivduo a desenvolver
preconceitos, ou no, a possibilidade de ter experincias e refletir sobre si mesmo e
sobre os outros nas relaes sociais, facilitadas ou dificultadas pelas diversas
instncias sociais, presentes no processo de socializao. A qualidade da ao dessas
instncias famlia, escola, meios de comunicao de massa se refere a como elas
tratam com os tateios infantis e as fantasias a eles associadas no conhecimento do
mundo.
451
REFERNCIAS
ADORNO, Theodor W. Acerca de la relacin entre Sociologia y Psicologia In JENSEN, H. (org.)
Teoria crtica del sujeito. (pp. 36-83). Buenos Aires: Ed. Siglo XXI. 1986.
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
AMARAL, Ligia Assumpo. Espelho convexo: Corpo desviante no imaginrio coletivo pela
voz da literatura infantil. Tese de Doutorado. So Paulo: Universidade de So Paulo, So
Paulo, Brasil, 1992.
BARROS, Carlo Csar. Fundamentos filosficos e polticos da incluso escolar: um estudo
sobre a subjetividade docente. 1 Ed. Curitiba: Honoris Causa, 2010
BENJAMIN, Walter. Experincia e pobreza. Obras escolhidas. Vol. 1. Magia e tcnica, arte e
poltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1987, p. 114119.
BIRMAN, Joel. O mal estar da atualidade: A psicanlise e as novas formas de subjetivao.
3 Ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
BUENO, Jos Geraldo Silveira. As polticas de incluso escolar: uma prerrogativa da
educao especial? In BUENO, Jos Geraldo Silveira, MENDES, Geovana Mendona
Lunardi, SANTOS, Roseli Albino dos (orgs.). Deficincia e escolarizao: Novas
perspectivas de anlise (pp. 43-63). Araraquara, SP: Junqueira&Marin : Braslia, DF:
CAPES, 2008.
CROCHIK, Jos Leon. Preconceito, indivduo e sociedade. Temas psicol., v. 4, n. 3
Retirado em Setembro 21, 2010 de http://pepsic.bvsalud.org / s c ielo.php? s cript =sci_a
rttext&pid=S1413-389X1996000300004&lng=pt&nrm=iso. 1996.
452
453
analisados com nfase na educao. Conclumos que mister uma formao docente com insero
atravs das TIC, que ultrapasse os limites da tcnica.
1. INTRODUO
Os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), foram implementados pelo Ministrio
da Educao, atravs da portaria n 522 em 09/04/1997 proporcionando a formao de
especialistas em informtica na educao, cuja funo disseminar a cultura miditica, aos
docentes da educao bsica do pas. Em sua nova verso, o Programa institudo pelo Decreto
n 6300, de 12 de dezembro de 2007, postula a integrao e articulao de trs componentes:
a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas, a disponibilizao de contedos e recursos
educacionais multimdia e digitais, solues e sistemas de informao disponibilizados pela
SEED/MEC por meio de Portais, TV/DVD Escola e a formao continuada de professores e
outros agentes educacionais. Entretanto, a informatizao que est presente nas escolas nem
sempre referendada por um critrio tecnolgico ou pedaggico.
Este artigo tem, ento, o seguinte problema: qual a funo dos docentes da Educao
Bsica, como mediadores do processo de ensino-aprendizagem diante das novas TIC? Como
objetivo geral, pretende-se: discutir o perfil da formao dos docentes do Ensino bsico,
atravs do uso das TIC. A investigao ser atravs de pesquisa bibliogrfica e documental.
Como objetivos especficos, pretendemos: contextualizar a educao na perspectiva da
educao transdisciplinar e discriminar seus princpios na formao de professores.
454
causaram o impacto total em todas as esferas sociais (CASTELLS, 2002). Os discursos foram
despidos de contedo, em detrimento da forma, da publicidade, do marketing.
(BAUMGARTEN, 1998; MORIN, 1996; LEVI, 2004). A expresso tempo real aparece
com frequncia dimensionando a velocidade a qual a informao atravessa os canais de
comunicao que envolve o globo (CASTELLS, 2002). Surge o ciberespao e com ele
inovaes que possam garantir a manuteno da qualidade de vida, redimensionando as
necessidades e o conhecimento (LEVY, 1999).
455
456
bsica, diante das novas tecnologias da informao e comunicao assume uma nova postura
profissional. (MORIN, 2000).
457
que temos vrios estudos em que o professor reconhece que a tecnologia importante e ele
quer utiliz-la. Tudo isso precisa ser integrado numa formao que alguns especialistas j
chamam de "nova pedagogia" [grifo do autor].
O desafio que gestores e professores tm sobre como formar pessoas pode ser
respondida com a formao pedaggica que proporcione uma ao educativa, com os
estudantes, no processo de ensino-aprendizagem de modo que priorize a organizao social e
a responsabilidade com a produo e o acesso ao conhecimento.
458
REFERNCIAS
459
460
LEVY, Pierre. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34,
2000.
LEVY, Pierre. O que virtual. Traduo de Paulo Neves. So Paulo: Editora 34, 1996.
LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia. Rio de janeiro: Editora 34, 2004.
MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e
mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000. 133 p.
MORIN, Edgar. Sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia,
DF: UNESCO, 2000.
MORIN, Edgar. O mtodo V: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina, 2002.
MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, D. F. (Org.). Novos
paradigmas, e cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
MORIN, Edgar. O desafio do sculo XXI: religar os conhecimentos. Lisboa: Instituto Piaget,
1999.
PAIVA, Joo; FIOLHAIS, Carlos. Uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao pelos Professores Portugueses. Disponvel em: <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/
docfiles/txt200373118546paper-241.pdf>. Acesso em: 17 mai. 2012.
PELLANDA, N. M. C.; PELLANDA, E. C. (Org.). Ciberespao: um hipertexto com Pierre
Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000.
RAMAL, Andria Ceclia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e
aprendizagem. Porto Alegre. Artmed, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na
contemporaneidade. 13 ed. Cortez, So Paulo, 2003
SANTOS, Marinalva B. dos. O psicopedagogo institucional numa instituio de nvel
superior. In: PINTO, Maria Alice Leite (Org.). Psicopedagogia diversas faces, mltiplos
olhares. So Paulo: Editora Olho d'gua, 2003.
SANTOS, Milton. RIBEIRO, Wagner Costa (Org.). O pas distorcido: o Brasil, a
globalizao e a cidadania. So Paulo: Publifolha, 2002.
SEN, Amartya. Desigualdade Reexaminada. Record: Rio de Janeiro, 2001.
SOARES, Noemi. Educao transdisciplinar e a arte de aprender: pedagogia do
autoconhecimento para o desenvolvimento, 2 ed., Salvador, EDUFBA, 2007.
RESUMO: O fenmeno da indisciplina tem se apresentado, nas salas de aulas, desde velhos
tempos, no entanto, atualmente, o problema vem agravando-se gerando grandes dificuldades
461
para as instituies escolares. Diante dessa realidade, surgiu este trabalho com o intuito de
compreender como as prticas pedaggicas adotadas pelos professores esto contribuindo
para amenizar as situaes indisciplinares no contexto escolar. Para fomentar a discusso,
foram utilizados conceitos de alguns autores, dentre eles esto Rego (1996), Aquino (1996),
Parrat-Dayan (2009), Antunes (20010) e o celebre educador Paulo Freire (1996). O lcus de
pesquisa foi uma escola pblica do municpio de Serrinha, composta por aproximadamente
675 estudantes. Na abordagem metodolgica foi utilizada pesquisa de campo e como tcnica
de coleta de dados: entrevista informal e observao participante. Os sujeitos de pesquisa:
quatro professores e vinte e cinco estudantes do 6 ano do Ensino Fundamental II. Nas
observaes e relatos das entrevistas ficou claro o quanto a falta de regras e sistematizao do
ensino fortalecem os atos indisciplinares. Isso evidencia a necessidade desses profissionais
alargar a compreenso sobre indisciplina para melhor se posicionarem e mudarem suas
prticas, assim como a necessidade da escola como um todo em elaborar coletivamente as
regras e normas de convvio. Os atos de indisciplina revelam-se atrelados a falta de
planejamento e organizao da prtica educativa trazendo implicaes para a formao
docente. Espera-se que esta investigao possa contribuir para o debate acerca da temtica,
bem como apontar possveis alternativas de enfrentamento da indisciplina escolar.
Palavras-chave: Indisciplina. Prtica pedaggica. Organizao escolar.
PARA COMEAR...
462
Podemos considerar que esta se constitui uma etapa crucial para a pesquisa, pois na
anlise dos dados que sero explicitadas as informaes encontradas no lcus de pesquisa. o
463
resultado de todo o processo de busca, aqui so dadas as respostas para as inquietaes que
motivaram o surgimento da pesquisa.
Para reafirmar a importncia da anlise dos dados Barros e Lehfeld (1990, p. 86)
salientam que, [...] a fase de anlise de dados constitui-se um momento muito importante de
todas as pesquisas, pois nela que buscaremos as respostas pretendidas.
importante ressaltar que a fala dos sujeitos sero explicitadas, contudo a
identificao pessoal dos mesmos ser preservada. Deste modo utilizaremos nomes fictcios
para cada professor. Assim, sero nominados: Antnio, Maria, Andressa e Cida.
Durante a pesquisa, alm das opinies dos professores sobre a indisciplina escolar,
foram coletadas algumas informaes quanto ao tempo de servio e formao desses
profissionais, com o objetivo de apenas caracteriz-los. Porm, no decorrer da pesquisa tais
dados acabam influenciando na reflexo do trabalho, revelando a diferena desses
profissionais ao se posicionarem diante das questes que envolvem a indisciplina escolar.
Observando a tabela 01 possvel verificar os aspectos que evidenciam algumas das
caractersticas desses sujeitos.
FORMAO
TEM.
EXPERIENCIA
ATUAO
NVEL/SRIE
CARGA
HORRIA
30 anos
Antnio
Magistrio/ Cursando
Biologia PARFOR
UNEB
Nvel lI / 6 ano
20 horas
Maria
Pedagoga / UNEB
20 anos
40 horas
Cida
Magistrio/ Cursando
Geografia PARFOR
UNEB
18 anos
40 horas
464
Andressa
Magistrio/ Cursando
Histria
19 anos
Nvel II/ 6 ao 9
ano
20 horas
Durante a pesquisa foi possvel constatar que alguns dos professores so seguros ao
falar sobre a compreenso que possuem sobre indisciplina, outros tiveram dificuldades em
definir um conceito sobre a indisciplina. Um dos professores ao ser questionado sobre o que
compreendia por indisciplina respondeu:
465
Indisciplina eu acho que, [...] no meu conhecimento poder ser um, um livro
didtico, que venha com vrias disciplinaridade, eu acho. Agora
indisciplina eu no tenho assim certo conhecimento [...]. (PROF.
ANTNIO)
466
Mediante a fala dos professores entrevistados fica claro que em nenhum momento eles
atribuem indisciplina dos estudantes como renuncia ao que lhes oferecido no ambiente das
salas de aula.
O modo como interpretamos a indisciplina (ou a disciplina), sem duvida
acarreta uma seria de implicaes prtica pedaggica, j fornece elementos
capazes de interferir [...] nos tipos de interaes estabelecidas com os alunos
e na definio de critrios para avaliar seus desempenhos na escola. (REGO,
1996, p. 87).
viso mais alargada acerca da indisciplina, para que possam compreender que no s os
estudantes, mas a escola como um todo pode gerar indisciplina.
467
considera a
468
Esses dois professores, associam a indisciplina dos estudantes como todo ato que
desacata e desrespeita a figura do professor e dos demais membros da escola. Em nenhum
momento relacionam esses comportamentos como sendo resultados das vivencias pessoas
desses estudantes ou como uma forma de expressarem as insatisfaes diante do cotidiano
vivenciado. Quanto a isso Parrat-Dayan defende que a indisciplina na escola pode expressar,
na realidade, alguma coisa para alm do desejo de perturbar ou de ser indisciplinado.
(PARRAT-DAYAN, 2009, p. 9).
Analisemos agora a fala de outra professora que fala das situaes de indisciplina:
A linguagem que eles usam, l uns com os outros, de usar palavras que,
aquelas palavras, xingamentos essa coisas que agente j t acostumado a
ouvir, hoje voc viu voc acompanhou comigo l, da pra voc ver como a
situao la daquela sala, em especial aquela sala onde a maioria dos alunos
totalmente indisciplinados. (PROF. CIDA)
A professora Cida afirma ser uma turma onde a maioria indisciplinada, relata os
palavres e xingamentos que os estudantes verbalizam. Quando ela se refere s situaes que
foram observadas, realmente foi possvel constatar que a sala em alguns momentos estava em
total desordem alguns estudantes entravam e saiam da sala sem pedir licena, batiam nos
colegas, no fazia as atividades, a professora solicitava a realizao das atividades e eles no
davam muita importncia, era visvel a falta de autoridade da professora diante dos
estudantes.
professora Cida ficava muito tempo sentada, sem desenvolver nenhuma atividade que
envolvesse os estudantes, e quando fazia era atividade de copiar e responder questes do livro
didtico, e boa parte dos estudantes no faziam.
A professora Maria recm-chegada na escola, tambm relata os xingamentos, a falta
de respeito dos estudantes com a figura do professor, as brigas entre si, porm ela expressa
uma das coisas que foi constatada nas observaes, os estudantes de outras turmas no tem o
menor receio de entrar e sair da sala, mesmo quando o professor est dando aula, ficou
comprovado nas observaes que esses acontecimentos atrapalham muito o andamento das
aulas.
[...] aqui a minha primeira experincia de perceber tamanha indisciplina
assustadora, eles no respeitam professor eles brigam entre si, eles querem
se bater entre se, independente de ter professor na sala, eles usam muito
xingamento [...], , aqui tem a regra do celular que no funciona direito to
tentando mas ainda no funciona, [...] palavres, brigas entre sala,
incrvel como os alunos entra de outra sala na nossa sala, no pedem
licena, no tem por favor e fala auto como se no tivesse ningum na
469
A fala da professora Maria, ao fazer uma comparao com outra instituio deixa
transparecer que os atos de indisciplina dos estudantes no esto implicados apenas no
estudante, mas na falta de organicidade institucional. A autora Rebelo nos diz que a escola,
[...], tambm precisa de regras e normas orientadoras do seu funcionamento e da convivncia
entre os diferentes elementos que nela atuam. (REGO, 1996, p. 86).
Nesse sentido, consideramos que se a sociedade como um todo regida por leis e
regras, de acordo com a professora Maria, a escola enquanto instituio formadora de
cidados no pode seguir sem estabelecer regras que norteiam a convivncia do grupo nela
inserido. Se no houver regra, nem sano, nem qualquer corretivo, os alunos se sentem
poderosos e ao mesmo tempo perdidos, sem limites. Tudo vira baguna, indisciplina
(PARRAT-DAYAN, 2009, 14).
Rebelo (2010), reflete que a escola deveria ser um espao de construo de
conhecimento para o desenvolvimento intelectual e da autonomia, porm acaba sendo mais
uma instituio excludente e opressora.
No decorrer das entrevistas, diante das falas dos professores entrevistado, ficou
evidente a preocupao da professora Maria com relao aos fatores que segundo ela
contribuem para o comportamento indisciplinado dos estudantes. Os demais professores
Antnio, Andressa e Cida, ao falarem da indisciplina deixam a entender que os problemas da
indisciplina pertencem unicamente ao estudante e no deixam transparecer certa preocupao
quanto implicncia desses fatores na vida desses sujeitos.
Superar a indisciplina
470
aula
do
professor Antnio foi possvel constatar que ele segue uma concepo de ensino tradicional,
onde o professor possuidor do conhecimento e o estudante tem por obrigao respeit-lo.
Essa afirmao pode ser constatada em um dos momentos da aula em que um dos estudantes
diz que vai sair e o professor diz que se ele sair vai colocar falta, o estudante faz que vai sair
da sala e volta para sentar o professor diz que no est de brincadeira e coloca a falta no
estudante, o mesmo se revolta levanta e sai da sala. Logo o professor Antnio diz: professor
no tem que adular aluno, aluno quem deve adular o professor. Outro estudante questiona
a resposta que colocou na prova e no foi considerada e o professor responde veja na
questo sete do seu questionrio se assim.
471
resolve nada, eu acho que tem que ser feito mudar o regime aqui, ser um
regime militar mesmo.
(PROF. ANDRESSA)
Ela assume que as atitudes que ela toma no resolve o problema e considera que a
escola necessita de um regime baseado no militarismo e punio que as escolas de
antigamente adotavam, fazendo referencia a escola tradicional.
A professora Cida diante da indisciplina diz:
[...] nessa situao eu tento conversar com ele, dizer a ele que ele tem que
mudar de atitude, ele tem que ter um bom comportamento, mudar. [...] se
no ele afasta as pessoas dele se ele continuar [...] vivendo nessa
indisciplina, sendo tipo como ele ele vai acabar afastando, as pessoas
boas, quem vai querer ser amigo de uma pessoa que s tem atitude ruim,
que no tem respeito por ele mesmo, nem por voc, nem por ningum.
(PROF. CIDA)
472
[...] para amenizar muito difcil, porque por mais que voc faa no
controla, tudo, tudo como deveria ser voc no controla mais. Eu acho que
deveria ter uma parceria muito forte entre escola, famlia e comunidade,
porque se no for isso tambm no adianta, [...] principalmente os pais est
presente diariamente nas unidades escolares se no, no existe, no tem
como voc ter esse perfil de dizer assim eu vou fazer isso nunca, ningum,
no consegue. (PROF. ANTNIO)
O professor Antnio bem feliz na fala quando considera ser necessria uma parceria
com a famlia e a comunidade, porm s a frequncia diria dos pais na instituio escolar no
ir resolver o problema. Esse deve ser um trabalho em conjunto e a escola a principal
envolvida.
A professora Maria se coloca de forma bem diferente dos demais professores
entrevistados, ela reconhece a indisciplina do estudante, mas com um olhar sensibilizado,
reconhecendo que esses estudantes necessitam de ateno de ajuda e que no professor so
responsveis em fazer isso.
[...] so alunos que eles precisam de uma ateno maior, eles precisam de
um carinho maior, deve ter muita coisa por traz do comportamento deles e
que agente, no tem tempo pra dar essa ateno a eles, agente no tem
tempo, a escola no tem um psicopedagogo [...], uma aula no dia, uma
aula no outro dia, [...] ento um tempo corrido e desse tempo corrido qual
o tempo que voc pode cham-los conversar, saber o que t acontecendo,
fazer acordos, combinados, [...] agente precisaria de um tempo pra dar
uma ateno mais especial pra eles, aquela questo da chamada, de uma
conversa, de elaborar combinados com eles pra v se dar certo. A correria
do profissional, a correria da escola, os outros profissionais, alm de mim,
[...] talvez estejam to saturados que no pensa em elaborar esses
combinados, eu j chego armada na sala. (PROF. MARIA)
473
E para isto, somente resta escola uma soluo: lembrar e fazer lembrar em
alto e bom tom, a seus alunos e sociedade como um todo, que sua
finalidade principal a preparao para o exerccio da cidadania. E, para ser
cidado, so necessrios slidos conhecimentos, memria, respeito pelo
espao pblico, um conjunto mnimo de normas de relaes interpessoais, e
dilogo franco entre olhares ticos. (TAILLE, 1996, p. 23)
474
475
REFERNCIAS
AQUINO, J. R. Groppa. A desordem na relao professor-aluno: Indisciplina, moralidade e
conhecimento. In: AQUINO, Julio Groppa. (Org). Indisciplina na Escola: alternativas
tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996, p. 39-55.
LAJONQUIRE, Leonardo de. A criana, sua (in)disciplina e a psicanlise. In: AQUINO,
Julio Groppa. (Org). Indisciplina na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 1996,
PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. So Paulo: Cortez,
2009.
REBELO, Rosana Aparecida Argento. Indisciplina escolar: causas e sujeitos: a educao
problematizadora como proposta real de superao. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
REGO, Teresa Cristina R. A indisciplina e o processo educativo: a uma anlise na perspectiva
Vygotskiana. In. AQUINO, Jlio Groppa (org). Indisciplina na escola: alternativas tericas e
prticas. So Paulo: Summus, 1996. p. 83-101.
476
INTRODUO
Nos ltimos vinte anos pesquisadores tm concentrado interesse no debate pedaggico em torno do
desenvolvimento profissional de professores e suas relaes com os impactos das relaes
sociopolticas no campo de trabalho da docncia. Estudos recentes em sociologia das profisses
demonstram o crescimento surpreendente da valorizao do domnio articulado entre a dimenso
tcnica e a regulao de prticas sociocrticas relativas aos campos profissionais das cincias
humanas (Bourdoncle, 1991 e 1993; Chapoulie, 1973).
Os professores, sobretudo, esto nesse processo includos. Entretanto, uma concepo de
importncia fundamental para essa anlise, diz respeito compreenso crtica dos processos pelos
quais os professores efetivamente formulam, apropriam-se, constroem e passam a exercitar nos
seus campos de atuao, durante diferentes pocas e contextos, seus saberes e seus conhecimentos.
Tal perspectiva e processos sero, aqui, considerados como fundamentais para a compreenso a
respeito do desenvolvimento profissional de professor(a).
477
478
fundamentais para a defesa de quaisquer tipos de natureza sobre o saber do professor e sua
histria de profisso.
A tentativa de se compreender o significado histrico do termo profisso remonta
velhos paradigmas sobre a interpretao crtica da vida moderna direcionada ao lucro e as
relaes produtivas do mercado de trabalho (Enguita, 2002). Nesse nterim, uma proposio
sempre consistente defesa desse iderio neoliberal que sendo todas as profisses sempre
consideradas como ofcios, o seu oposto no corresponde, entretanto, a uma verdade. Uma
profisso apreende a categorizao de ofcio, de ocupao ou emprego em seu interior, mas
seu inverso no validado sociologicamente (Chapoulie, 1974). Uma profisso requer
domnios de campos especializados, com forte ligao a prestao de servios pblicos e
ligados sempre a um grupo social regulado por princpios ticos e por cdigos especficos que
controlem, explicitem e sistematizem seus saberes em conhecimento e em formao
(Pessanha, 1994).
Por conseguinte, as profisses devem ser portadoras de uma
autonomia
epistemolgica, ou seja, todo seu fazer, sua atividade, est relacionada a um corpo de
conhecimentos e saberes delineado por uma arquitetura programtica coesa e passvel de
controle pelo seu prprio grupo (Jobert, 2003). No caso do professor, seu desenvolvimento
profissional e seus grupos profissionais, situam outras problemticas que demandam estudos
mais intensificados por uma tica de pesquisa que no sirva a interesses de uma cincia
redutora, limitada por uma nica perspectiva de anlise e compreenso sobre os problemas do
tempo presente.
O conjunto de caracterizao de um saber especializado e de coeso programtica,
cientfica e validada pela universidade e pela cincia, vem se estendendo inclusive nas defesas
de uma natureza social das profisses. O carter socioprofissional uma das referncias para
se estabelecer diferenas entre as categorias de profisso, ocupao ou ofcio. Basta lembrar
que nos estudos de Atkinson e Delamont (1985) as profisses historicamente reconhecidas
vem sofrendo uma baixa na aceitao de modelos econmico-sociais e demandando uma
melhor redistribuio de seus sistemas operacionais e tcnicos. A medicina, a engenharia, a
arquitetura, a exemplo, passam por um processo de mudanas profundas a partir dessas
consideraes.
Quase sempre quando se associa a profisso ao domnio de regras bsicas (tpicas ao o
qu fazer) e de extenso generalizada de prticas (o como fazer), segundo Chapoulie (1973)
se produz uma tomada de conscincia sobre os terrenos da semiprofisso. Nos campos da
479
profisso, esto as buscas de uma pertinncia social e cientfica dos saberes divulgados e
produzidos pelo grupo social que a executa. Diferentemente da semiprofisso que se
estabelece como uma troca de saberes, gestados em situaes de incertezas e improvisos e que
no demandam o estudo de processos de ao ou de esquemas operacionais em longo prazo.
Um oficieiro ou um trabalho ocupacional se nutre de processos de generalizao quase
sempre acrtica sobre os produtos das atividades desenvolvidas no exerccio do fazer
comercializado (Perrenoud, 2002).
Uma profisso desenvolve-se tendo em vista a ampliao do seu campo de saber
operacional. A funo social oriunda dessas relaes privilegia o cultivo de prticas
intervencionistas na sociedade onde foi gerado esse saber. Entretanto, o saber, que sempre
(in) formacional, requer uma elaborao de suas estruturas em termos de conhecimento de sua
realizao formal. A formalizao do saber instrumento indispensvel s conquistas de uma
profisso (Lamy, 2003).
Ao se aproximar das "profisses" e especialmente a do professor, ou pelo menos de
suas atividades ou atuaes profissionais, preciso ter em mente duas questes fundamentais.
A primeira se refere aos desafios relativos aos impactos das novas tecnologias da informao,
associados lgica de produtividade e de mercado, que definem valores da poltica pblica
brasileira, em termos de cultura ocidental. A segunda, o carter pragmtico e utilitrio que
est divulgado na relao com o conhecimento e com os saberes frente essa sociedade em
constante mudana.
Para o professor, em particular, s questes relacionadas ao seu exerccio nos terrenos
de sua profisso, soma-se demanda da formao para o trabalho. Essa demanda tem sido
imposta por uma srie de acordos internacionais, pautados por uma poltica globalizada que
faz com que o conhecimento cientfico se torne aplicvel s necessidades do mercado. Mas,
nessa relao, como se insere o professorado brasileiro? Em que tipo de situaes tm
considerado sua profissionalizao? Haveria profissionalizao ou uma profissionalidade
presente na formao de professor (a)? Quais os objetivos dessa profissionalizao? Para qu
e para quem ela est direcionada?
Refletindo sobre os questionamentos anteriores percebe-se que a complexidade da
temtica mantm estreita aproximao com a necessidade de aprofundamento crtico sobre a
formao e a atuao de professores. Em princpio, fundamental questionar criticamente se a
defesa da profissionalizao considerando-a positiva em relao ao professor. Logo depois,
faz-se necessrio refletir sobre a defesa de uma profissionalizao docente a partir do
480
mapeamento de sua compreenso conceitual. Afinal, o que que se quer dizer sobre a defesa
de uma profissionalizao na natureza do campo profissional de professor(a)? Haveria uma
forma de ser/estar em relao ao campo e ao exerccio profissional?
As discusses de temticas referentes aos eixos centrais de tais questionamentos
trazem tona referncias um exerccio difcil, mas necessrio, em transitar na direo de
pressupostos do sistema capitalista neoliberal de formao profissional. Entretanto, o
comportamento profissional aquele que se delineia a partir de dimenses polticas
semantizadas e relacionadas a um conjunto de tcnicas com o discernimento intelectual crtico
frente s atuaes com diferentes objetos-processos.
O comportamento profissional est sempre associado a um exerccio de autocrtica
sobre suas atividades. Isso significa que o desenvolvimento profissional de professor (a) se
insere como conjunto de responsabilidade (no sentido de dar respostas) na busca contnua de
referncias mltiplas para a resoluo de contextos problemticos. O estado de ser e/ou estar
no campo profissional da docncia tambm tica solidarista estabelecida na relao com o
respeito e a dignidade adquiridos por aqueles que exercem determinados ofcios, passando
pela justa remunerao e o controle negociado do exerccio da profisso mediante uma
abertura frente o indito e sobre os processos j construdos na relao com o trabalho.
Nessa perspectiva, o sentido do controle sobre a profisso pelos membros do grupo de
origem, baseia-se numa viso de negociao de sentidos em respeito a contextos e situaes
variadas. Mais que uma determinao a-histrica, cristalizada num mtodo e em tcnicas
asseguradas como elemento de coeso programtica, o controle sobre a profisso deve ser
repensado criticamente. Essa referncia pode acrescentar um exerccio de crtica frente s
polticas de formao estabelecidas entre os grupos profissionais. H, todavia, mo dupla em
relao aos modelos liberais de formao e atuao profissional e esse "modo de ver as
coisas", aqui proposto.
indispensvel destacar que o magistrio dificilmente ter o estatuto das prticas
liberais de trabalho. Essa condio poder persistir por vrios motivos: primeiro, se o
magistrio
continuar
associado,
como
desde
sua
origem,
uma
cultura
de
481
prticas sociais apenas pela dimenso tcnica, pragmtica e utilitarista de seus sistemas de
formao/atuao. Entretanto, longe de estar situando perspectivas de difcil concretizao
histrica, o debate sobre as profisses pode se consolidar mediante reviso crtica das defesas
dos conceitos eleitos como parmetros de sua especificidade formativa.
explicitar a
dimenso do status que as profisses gozam junto ao sistema social, com o propsito de
englobar e contrastar as anlises sobre a temtica da profissionalidade e do profissionalismo,
necessrio. a partir dessa caracterizao que estudiosos dessa temtica explicitam suas
concepes a respeito do significado que um grupo social adquire para a sociedade em suas
exigncias (Lang, 2003).
Nessa relao, fator de suma importncia a natureza subjetiva e representacional que,
a experincia de responder as demandas da sociedade, adquire no percurso da profisso. E
interessa de igual modo, ao mesmo tempo, como essa resposta se respalda pela condio de
satisfao financeira e social ante os servios prestados. Sem essa dimenso econmica,
torna-se difcil, nos dias atuais, falar sobre profissionalismo e profissionalidade (Damis,
2002).
Acreditamos que a base de um pensamento profissional construdo com os
constantes movimentos de formao pessoal, histrica, cultural, tica e esttica do sujeito.
Esses movimentos funcionam como substratum gerador de uma produo simblica da sua
cultura. Na base de ligaes entre o vivido, o experienciado, na base das relaes entre
formao e atuao, que se pode encontrar o indcio de uma profissionalidade relacionada
aos sistemas de profissionalismo (Jobert, 2003). A profissionalidade seria a profisso em
estado de ao; temporalidade que se constri na relao com o campo semntico das formas
de expresso das identidades e das construes nas trocas sociais e simblicas, estabelecidas
entre os sujeitos. Nesses termos profissionalidade diferencia-se de professoralidade. Pereira
(2001) estabelece a noo basilar do conceito de autoformao para melhor tensionar a
apresentao de concepes diversas sobre o tema. Observe, consideraes que so feitas a
respeito da busca sobre o ser professor em relao as suas atividades profissionais:
482
A busca no est dirigida para responder questo quem sou eu ou o que ser
professor, mas, de outro modo, como me tornei o que estou sendo e como ser professor. Ao
contrrio de trabalhar sobre uma representao sobre mim mesmo, constituvel a partir do
indagar-se o que sou ou como sou o que sou, o movimento vai no caminho de descobrir
algumas tramas constitutivas dos diferentes estados de ser que se sucedem, isto , deriva de
indagaes sobre como e por qu tenho sido o que tenho sido. D pra perceber a diferena?
Trata-se de colocar o dinamismo dos modos de ser j na construo do presente do indicativo
(eu sou), parte-se do particpio e do gerndio (tenho sido, estou sendo). Essa pequena
mudana, aparentemente inofensiva, determinante da compreenso que vamos ter tanto do
prprio processo de investigao quanto do sujeito e da subjetividade. Quanto ao sujeito e
subjetividade, eles sero compreendidos, respectivamente, como uma formao existencial
singular, uma emergncia constituda num campo de coletividade, em constante iminncia de
deixar de ser o que vem sendo para tornar-se diferente de si mesmo (sujeito) e como
"conjunto das condies que torna possvel que instncias individuais e/ou coletivas estejam
em posio de emergir como territrio existencial autorreferencial, em adjacncia ou em
relao de delimitao com uma alteridade, ela mesma subjetiva. ( p. 34).
nesse sentido que Pereira (2001) vai se apropriando de um eixo de significao conceitual muito
interessante o qual desemboca nas questes de uma professoralidade formativa no sujeito. A
professoralidade um processo de autoformao, um estado de constituio do ser em sua relao
com o mundo social, do trabalho e das relaes. Em sua maior parte, este autor vai sinalizando que
os princpios de uma subjetividade na relao formativa do sujeito, com seu campo de atuao, so
diferencialmente constitudos numa concepo processual de projetos identitrios. Em outras
palavras, o sujeito em sua acepo individual ou coletiva, habita o plano do relacional, sempre com
tons de visibilidade (Simondon, 1989). A subjetividade o conjunto de condies que perfaz o
sujeito (p.36). Nas palavras do autor, "... a cena produzida no plano invisvel, geradora de um
campo ativo de subjetivao, isto , de produo do sujeito" (idem).
compreensvel a adeso a este tipo de abordagem. Tais dimenses, efetivamente plsticas, tm
como objetivo sinalizar a potncia socioeducacional que os termos conceituais fazem derivar em
referncia s diversas formas de sua interpretao. Professoralidade, entretanto, no corresponde,
ao todo, a uma profissionalidade (Faingold, 2003). Esta ltima se refere a um afunilamento em
termos de definies de processos especficos s questes da identidade profissional. Compreende-
483
se, pois, como profissionalidade o conjunto de tenses constantes em risco de um devir sempre em
potncia, relativo professoralidade, que muito distinto de uma abordagem linear de uma suposta
identidade docente.
A defesa a qualquer tipo de abordagem linearizada da identidade de professor(a) frente aos
fenmenos sociais complexos da docncia aproximam a fecundidade do tema s discusses
restritas idealidade. Portanto, monopolizvel e sustentado por lgicas estereotipadas de cultura e
de viso de mundo. Uma identidade sempre a institucionalizao de uma forma de ser comunal e
cristalizada pela perseguio de modelos estveis, harmnicos a um padro desejado, mesmo tendo
variedades de modos de expresso. Nessa institucionalizao, e a partir dela, pode-se homogeneizar
o cotidiano e constituir os agrupamentos e as coletividades (Maradan, 2003). Note-se:
Por isso importante situar as diferenas bsicas entre os termos to comumente utilizados na
atualidade no tocante ao campo da profisso, em particular, profisso de professor(a). O
profissionalismo, ento, funciona como elemento conceitual agrupador dessas caractersticas,
porm, restringindo sua natureza a um aspecto tendenciado e projetado a uma condio
proporcional aos privilgios, autoridade e reconhecimento social das pessoas que exercem suas
profisses num jogo extensivo de negociaes simblico-econmicas. Os caminhos de um tal
profissionalismo direcionam-se a processos histricos e evolutivos que tecem as teias das relaes
sociais e esto diretamente ligados a conjuntos de procedimentos especficos, validados como
prprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder (Popkewitz, 1997).
Sacristn (1999) destaca que tomar a profissionalizao e o profissionalismo como categorias
condicionantes de uma profisso necessidade imposta pelas instituies e suas estruturas de
poder. O eixo central dessa ideia est na profissionalidade (Marin, 1998). Esta pode ser percebida
como a expresso da especificidade da atuao dos professores na prtica, isto , a partir do
conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a ela, que constituem o
especfico de ser professor. A apreenso desse sistema de pensamento engloba uma discusso mais
refinada sobre a subjetividade do professor inserido na prtica. Esse professor, nessa concepo,
ser um sujeito histrico, exercendo uma tarefa e/ou uma profisso.
A referncia s questes da subjetividade na profissionalizao do trabalho do professor constitui a
natureza implicada da ressignificao de constructos profissionais de saberes especficos ao
professorado. Entretanto, tais saberes no se limitam dimenso tcnica da atividade do ensino.
H uma hipervalorizao da pedagogia cientfica e da legitimao de discursos a favor de uma
razo instrumental. Somos contra, explicitamente, a essa forma de se conseguir a profissionalizao
docente. Popkewitz (1997, p.132) vem acentuando que esse proceder "projeta uma imagem de
pensamento racional e de eficincia institucional" no imaginrio da classe de professores.
De certo, o professorado est inserido nas instituies com o propsito de minimizar ou erradicar
com problemticas que trazem ao desempenho de suas funes (ensinar-aprender). Entretanto,
484
preciso perceber que esse tipo de discurso, defendido com fortes paixes nos dias de hoje, inclusive
aparentando uma nova roupagem, j foi nos anos 1970 e 1980 bastante criticados. preciso
perceber que essas novas roupagens reimprimem as polticas ligadas produtividade e lgica do
mercado, contudo, h um prolongamento interessante nessas relaes que a substituio do
Estado educador pelo Estado avaliador.
Isso significa, em relao aos processos de profissionalizao, que os mecanismos utilizados pela
sociedade se do de forma estritamente ligada a sua estruturao na relao com as categorias das
profisses (Perez, 1998). Nvoa (1992) vai acentuar que, nesse processo, o recurso legislao e as
foras de associaes profissionais, sindicatos so determinantes para o aumento da autonomia de
classe nas profisses. Nesse sentido, o negar dos saberes operacionais e socializados por um
processo de racionalizao dos conhecimentos gerados pela (in) formao com o campo
profissional no se constitui como foco de interesse na concretizao da legitimidade que o tema
elucida.
No exerccio coletivo de produo e apropriao de saberes, conhecimentos e informaes, o
territrio fecundo no qual brotam as reflexes sobre as racionalidades presentes nas prticas de
professor(a) na sua manifestao emancipatria. Profissionalizao luta poltica e, para tanto, o
engajamento intelectual deve se imbuir de sentidos populares e democrticos frente autonomia
profissional e as conquistas negociadas pela ressignificao coletiva das funes sociais
propagadas pelo Estado ou pelo processo de globalizao do mercado, ainda, a mundializao da
cultura de formao profissional.
Nestes termos, preciso, ainda, fazer meno ao estatuto social e econmico dos professores como
o eixo estruturante do processo de profissionalizao desta categoria sem perder de vista o corpo de
conhecimentos relacionados ao exerccio da profisso docente e o conjunto de normas e valores
ticos que regem a profisso (Nvoa, 1992). Assim, torna-se urgente um exerccio profissional
docente compreendido como a fora de trabalho principal, o estabelecimento de um suporte legal
para tal atividade, a criao de instituies especficas para a formao de professores e,
principalmente, a constituio de associaes profissionais da categoria de professores.
Giroux (1987) declara ser possvel nessa questo o exerccio de uma anlise crtica das diferentes
esferas sociais e culturais no campo de atuao dos professores. Essa anlise deve ser direcionada
para as possibilidades concretas de mudana e para a criao de novas formas de respostas aos
diversos tipos de opresso e explorao na relao com o trabalho. Assim se tomarmos os discursos
oficiais a favor da profissionalizao de professores, a partir dessa leitura sobre o real, a luta pelo
reconhecimento da categoria ganha outras direes.
Ademais, Contreras (2002) vem divulgando em seus estudos sobre o processo de autonomia e de
profissionalizao de professores que o discurso oficial do Estado a favor da profissionalizao tem
servido apenas para legitimar reformas pretendidas pela Poltica Educacional. A maior parte dessas
reformas pautada pelo processo de centralizao de decises e propagao de mecanismos de
controle sobre os produtos do trabalho do professor. Nesse sentido, ao invs de se ter como
fundamental a participao de uma coletividade de professores no reconhecimento e socializao
de suas prticas, saberes e conhecimentos, para o Estado, a profissionalizao se torna uma espcie
de obrigatoriedade profissional e, assim, converte-se em uma mera exigncia de requisitos tcnicos
das tarefas burocrticas, delegando a um poder institudo a atribuio de sentidos ao processo em
questo. A proposta deve ser outra. Note-se:
485
CONSIDERAES FINAIS
486
REFERNCIAS
ATKINSON, P. & DELAMONT, S. Socialization into teaching: the research wich lost its
way. British Journal of Education, vol. 6, n. 3, pp. 307-322, 1985.
BOURDIEU, P. Les sens pratique. Paris: d. De Minuit, 1980.
BOURDONCLE, R. La professionnalisation des enseignants: les analyse sociologiques
anglaises et amricaines. Revue Franaise de Pdagogie, n 94, pp. 73-91, 1991.
BOURDONCLE, R. La professionnaiisation des enseignants: les limites d'un mythe. Revue
Franaise de Pdagogie, 105, pp. 83-119, 1993.
CHAPOULIE, J-M. Sur l'analyse sociologique des groupes profissionnelles. Revue
Franaise de Sociologie, XIV, 1973.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. Trad. Sandra T. Valenzuela. Reviso tcnica,
apresentao e notas edio brasileira Selma Garrido Pimenta, SP: Cortez, 2002.
CUNHA, M. I da. Profissionalizao docente: contradies e perspectiva. In: ______.
Desmistifcando a profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Paprus. pp. 127-147,
1999.
DAMIS, O. T. Formao pedaggica do profissional da educao no Brasil: uma perspectiva
de anlise. In: AMARAL, A. L & VEIGA, I. P. A. (Orgs). Formao de professores:
polticas e debates. Campinas, SP: Papirus, 2002. pp.97-130.
ELLIOT, J. Sociologia de Ias profesiones. Madri, Tecno, 1975.
ENGUTA, M. F. Estado, mercado e profisso: ou como reunir o pior ou o melhor de cada
casa. In: MACIEL, L. S. B. & NETO, A. S. (Orgs.) Reflexes sobre a formao de
professores.Campinas, SP: Papirus, 2002. pp. 13-29.
GIROUX, Henry. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo, Cortez, 1987.
JOBERT, G. A profissionalizao; entre competncia e reconhecimento social, in: ALTET,
M. PAQUAY, L. & PERRENOUD, Ph. (Org). A profissionalizao dos formadores de
professores. Trad. Ftima Murad, Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.221-232.
LAMY, M. Dispositivos de formao de formadores de professores: para qual
profissionalizao? In: ALTET, M., PAQUAY, L & PERRENOUD, Ph. (Org). A
profissionalizao dos formadores de professores. Trad. Ftima Murad, Porto Alegre:
Artmed, 2003. pp.41 -53.
LAWN, NI. Modem times? Work, professionalism and citizenship in teaching. Londres:
The Falmer Press, 1996.
LANG, V.. Formadores no TUFM: um mundo heterogneo. In: ALTET, M; PAQUAY, L. &
PERRENOUD, Ph. (Org). A profissionalizao dos formadores de professores. Trad.
Ftima Murad, Porto Alegre; Artmed, 2003. pp.83-100.
LEMOUSSE, M. Le "professionnalisme" ds enseignants: le point de vue anglais. Recherch
et formation, 6, 55-66, 1989.
487
488
importncia, uma vez que por ele que o professor vai guiar a sua conduta pedaggica.
por meio do planejamento na educao que se permite que seja organizada cada
etapa do determinado processo, com vista ao alcance de um resultado. Na educao infantil
tambm deve ser assim. Entretanto a maioria dos profissionais que atuam nesse seguimento
de ensino tem enfrentado dificuldades quanto ao que planejar, ou como planejar na educao
infantil. Uma vez que muitos educadores tm dvidas de: como organizar as aes de acordo
a necessidades de crianas to pequenas? De como selecionar objetivos, contedos, aes
para crianas ainda to novas? Por isso em muitos casos a aes realizadas so mecnicas, e
que visam apenas o preenchimento do tempo em que as crianas esto nas creches ou nas
escolas.
489
490
Tema gerador
491
conhecimentos prvios, que o aluno possui, adquiridos com as suas vivncias, que este
construir o novo conhecimento.
Para, alm disso, o tema gerador atua por meio da articulao entre as diversas reas
do saber, oportunizando ao aluno um processo de ensino aprendizagem no qual se supera a
diviso das reas do saber, to cristalizada na educao. Como ressalta Kramer (1998, p. 52):
possibilita uma viso de totalidade s crianas, superando a fragmentao e a justaposio de
informaes sem sentido. Sendo tal caracterstica de grande relevncia para os temas
geradores, em relao s demais metodologias organizativas.
No trabalho com os temas geradores importante toda uma preparao antes do incio
das aes com os alunos. Faz-se necessrio a realizao de uma pesquisa bibliogrfica por
parte do educador. Isto porque se o professor no tiver conhecimento suficiente sobre a
temtica que pretende trabalhar, devendo envolver as diversas reas do saber, este no criar
ao alunado um ambiente de propcio a aprendizagem. Nesse intuito importante a criao de
um banco de dados sobre cada tema que for trabalhado ao longo do tempo, pois este servir
como um acervo no qual os profissionais tero acesso as informaes quando desejarem
trabalhar com determinada temtica.
Nesse intuito fundamental esclarecer a importncia da criao desses arquivos, pois
tem sido notrio o aumento do nmero de docentes que no tem sabido como trabalhar com
determinado tema, no conseguindo fazer a integrao entre as diversas reas do
conhecimento que o tema requer; ou mesmo no tm compreendido como trabalhar com o
tema gerador, enquanto modelo de planejamento da educao. Tal situao tem ocasionado
realizao de atividades mecnicas, sem sentido para as crianas, no intuito de apenas
preencher o tempo dos pequeninos.
Alm disso, quando da seleo de determinado tema importante que o educador
tenha claro qual a sua intencionalidade com a aquela temtica, pois quando assim no
acontece acaba que o tema serve apenas com propsito para a utilizao da lista de atividade.
Ficando notrio aqui que a inteno no planeamento do educador fundamental,
independentemente de como seja estruturado. Como se percebe
pela ausncia de intencionalidade no ensino de objetos de conhecimento
que o tema gerador funciona como libi para organizao do trabalho... Uma
vez que (o tema) tem funcionado para muitos educadores como um porto
seguro onde ancorar seu barco que encontrava-se deriva. (DEHEINZELIN,
p.195,1994)
492
Nessa perspectiva fica evidenciado que esse no houver toda uma preparao precedente ao
incio dos trabalhos na sala de aula, todo o processo de aprendizagem ser comprometido.
Diante disso, na perspectiva de ajudar ao educador na organizao do seu
planejamento, a partir de um tema gerador, apresentam-se aqui sete diretrizes trazidas por
Kramer (1998) no intuito de guiar tal profissional:
1) Permitir a liberdade de expresso s crianas;
2) Quebra de esteretipos;
3) O tema deve ser flexvel, mas de acordo coma a realidade do grupo;
4) Critica e criatividade no trabalho com os temas;
5) Articular conhecimentos prvios, realidade sociocultural e conhecimento
cientfico;
6) Tema tem durao, entretanto ela no morre, se transforma;
7) Trabalhar com o tema de forma que a criana construa e reconstrua seu
conhecimento.
Percebe-se que o trabalho com o tema gerador tende a ser muito rico e produtivo no
espao da educao infantil, desde que se tenha todo um planejamento. Pois se assim no for,
o tema pode ser utilizado com artificio para a realizao de atividades mecnicas e
descontextualizadas, que no propiciaro ambiente para a construo de conhecimento.
reas de desenvolvimento
493
desenvolvimento e de aprendizagem que ocorrem por meio de uma construo ativa por parte
da criana.
As aes educativas realizadas a partir da epistemologia construtivista visa o aluno
como sujeito que antes mesmo de adentrar a escola j traz consigo conhecimentos, que
necessita de ser valorizados dentro da sala de aula. Diferentemente da viso da pedagogia
tradicional, que v o aluno apenas como um receptculo no qual ser depositado os contedos
escolares. Dessa forma o docente construtivista ao apresentar os contedos as crianas os
deve relacionar com os saberes prvios do alunado adquiridos pelas suas vivncias, com isso
os pequenos visualizam significado nas aulas e construiro a sua aprendizagem.
Nessa perspectiva no trato de desenvolver prticas pedaggicas a partir do
desenvolvimento da criana, o momento do brincar percebido com de fundamental
importncia para a formao intelectual das crianas, sendo tal momento essencial
especialmente na educao infantil. Na viso de Piaget, a brincadeira entendida como um
papel da criana, mas que deve ser supervisionado pelo professor, pois se assim no for,
torna-se em um momento sem efeitos educativos, no contribuindo para a formao do
educando.
Nisso destaca-se que muitos educadores no tm a real compreenso do que so e at
mesmo de como devem ser desenvolvidas as prticas pedaggicas construtivista, se fazendo
necessrio evidenciar os fundamentos da prtica pedaggica a partir do desenvolvimento da
criana. No intuito de se minimizar os equvocos que tem sido comuns em muitas salas de
aula.
A educao construtivista e a prtica educativa com base no
desenvolvimento da criana no tm como inteno de serem programticas
so, isto sim, abordagens que oferecem uma filosofia geral e princpios de
ensino que devem ser interpretados pelos professores ao longo de uma vida
com as crianas na sala de aula. (DEVRIES, 2004, p. 21)
494
II.
III.
IV.
495
conhecimentos,
os alunos
consiga
fazer
relaes tornando-os
significativos.
V.
VI.
VII.
496
se assim no for o educador pode acabar valorizando um aspecto mais que o outro, ou at
mesmo realizar aes mecnicas que no contribuem para aprendizagem significativa do
aluno.
rea de conhecimento
497
(DEHEINZELIN 2004, p.92). Nisso percebe-se que a educao infantil o local onde a
criana tem os primeiros contatos que possibilita a formao do pensamento lgico-
498
Consideraes finais
O planejamento nas salas de aula da educao infantil uma questo que tem causado
muitas inquietaes nos educadores. Para tanto importante salientar que o planejamento
revela a intencionalidade os objetivo do educador e para, alm disso, apresenta a concepo
de mundo educador, dessa forma ele est muito alm de roteiro de a aula.
499
Referncias
Resumo
O presente trabalho de cunho bibliogrfico foi construdo com o objeto de apresentar diferentes
maneiras de organizar ao pedaggicas dentro do contexto da educao infantil. Deste modo buscou
na literatura existente e contempornea escritos que abordem diferentes modos de realizar as prticas
na supracitada modalidade de ensino. Este estudo originou-se da percepo da dificuldade que muitos
educadores enfrentam sobre como planejar na educao infantil. Sendo constatado que existem
500
diferentes formas de planejar na educao infantil, e o que vai definir a escolha por determinado modo
ser o objetivo do docente e o contexto em que est inserido.
importncia, uma vez que por ele que o professor vai guiar a sua conduta pedaggica.
por meio do planejamento na educao que se permite que seja organizada cada
etapa do determinado processo, com vista ao alcance de um resultado. Na educao infantil
tambm deve ser assim. Entretanto a maioria dos profissionais que atuam nesse seguimento
de ensino tem enfrentado dificuldades quanto ao que planejar, ou como planejar na educao
infantil. Uma vez que muitos educadores tm dvidas de: como organizar as aes de acordo
a necessidades de crianas to pequenas? De como selecionar objetivos, contedos, aes
para crianas ainda to novas? Por isso em muitos casos a aes realizadas so mecnicas, e
501
que visam apenas o preenchimento do tempo em que as crianas esto nas creches ou nas
escolas.
O planejamento da educao infantil dever ser estruturado com objetivos claros do
ponto de vista do adulto, e que ao mesmo e tempo, atendam aos interesses e necessidades das
crianas, sendo prazerosas, ldicas e simultaneamente, geradoras de produtos reais. (Kramer,
p.50. 1998). Dessa forma o planejamento deve esta de acordo ao com os sujeitos que so
atendidos, de maneira que alcance os objetivos traados pelo adulto educador.
No ato do planejar o educador coloca no papel alm de um simples passo-a-passo do
dia com as crianas, ou simples preenchimento de um formulrio. No planejamento o docente
revela qual a sua intencionalidade, com qual viso de mundo e de homem ele est
comprometido, qual sua viso de educao. Dessa maneira, ao planejar o educador elabora
seus objetivos, as aes que pretende desenvolver juntamente com as crianas a partir dos
seus princpios. Visto que a partir de seus valores que o docente ir selecionar quais
contedos que vai trabalhar com a turma. Diante disso o planejamento revela -se tambm um
espao de seleo de conhecimento.
A educao infantil atende a um o pblico muito pequeno. Em muitos casos que ainda
nem mesmo falam para saber expressar de maneira clara aquilo que deseja. Entretanto na
fase do 0 aos 6 anos de idade, que compreendida a faixa etria da educao infantil, em que
esto abertas a maiorias das janelas neurais da criana, o que seja: o perodo mais propcio
para a criana desenvolvimento da viso, da emoo, relacionamento social, linguagem e
vocabulrio, aprendizagem de lnguas estrangeiras, desenvolvimento motor, relaes de
espao e tempo, lgica entre outras. Dessa maneira a seleo do contedo e de objetivo da
ao pedaggica deve esta articulada de maneira que venham contribuir para o
desenvolvimento de das habilidades na criana pequena.
Dessa maneira compreende-se que o espao da educao infantil no deve ser apenas
de cunho assistencialista onde a criana deixada pelo responsvel para passagem do tempo,
enquanto seu responsvel trabalha. A sala de aula da educao um espao onde aconteem
aes educativas que tenham objetivos claros para serem alcanados, de modo que
possibilitem o desenvolvimento pleno da criana tanto nos aspectos cognitivos, como no
fsico, no social e no emocional.
Todavia a assistncia social ainda tem sido percebida, para aqueles que no conhecem
os fundamentos da educao infantil, como a caracterstica fundante dessa modalidade de
ensino. O que tem causado prticas educativas equivocadas por parte de um nmero
502
considervel de educadores, pois confundem o ato de cuidar das crianas pequenas que
tambm est embrincado no fazer pedaggico da educao infantil, como mero ato de
assistencialismo. Esquecendo-se que no prprio ato de cuidar esto envolvidas prticas
pedaggicas que possibilitam o desenvolvimento da criana Ostetto (2000).
Dessa forma o planejar na educao infantil necessrio e imprescindvel e muitas so
as possibilidades de organizao, podendo ser feito a partir das seguintes modalidades: tema
gerador, reas do conhecimentos, desenvolvimento da criana, listagem de atividades, por
datas comemorativas entre outras. Nessa perspectiva, esse texto tratar do planejamento a
partir de: tema gerador, reas de conhecimento e desenvolvimento da criana; procurando
destacar de cada um: o que , quais so os princpios, como se estruturam, e quais as possveis
falhas, no intuito de realizar uma reflexo de modo a entender quais as contribuies de
trabalhar com cada uma dessas diferentes metodologias para o trabalho pedaggico na
educao infantil.
Tema gerador
503
valor significativo, que possibilita a aprendizagem significativa, uma vez que a partir dos
conhecimentos prvios, que o aluno possui, adquiridos com as suas vivncias, que este
construir o novo conhecimento.
Para, alm disso, o tema gerador atua por meio da articulao entre as diversas reas
do saber, oportunizando ao aluno um processo de ensino aprendizagem no qual se supera a
diviso das reas do saber, to cristalizada na educao. Como ressalta Kramer (1998, p. 52):
possibilita uma viso de totalidade s crianas, superando a fragmentao e a justaposio de
informaes sem sentido. Sendo tal caracterstica de grande relevncia para os temas
geradores, em relao s demais metodologias organizativas.
No trabalho com os temas geradores importante toda uma preparao antes do incio
das aes com os alunos. Faz-se necessrio a realizao de uma pesquisa bibliogrfica por
parte do educador. Isto porque se o professor no tiver conhecimento suficiente sobre a
temtica que pretende trabalhar, devendo envolver as diversas reas do saber, este no criar
ao alunado um ambiente de propcio a aprendizagem. Nesse intuito importante a criao de
um banco de dados sobre cada tema que for trabalhado ao longo do tempo, pois este servir
como um acervo no qual os profissionais tero acesso as informaes quando desejarem
trabalhar com determinada temtica.
Nesse intuito fundamental esclarecer a importncia da criao desses arquivos, pois
tem sido notrio o aumento do nmero de docentes que no tem sabido como trabalhar com
determinado tema, no conseguindo fazer a integrao entre as diversas reas do
conhecimento que o tema requer; ou mesmo no tm compreendido como trabalhar com o
tema gerador, enquanto modelo de planejamento da educao. Tal situao tem ocasionado
realizao de atividades mecnicas, sem sentido para as crianas, no intuito de apenas
preencher o tempo dos pequeninos.
Alm disso, quando da seleo de determinado tema importante que o educador
tenha claro qual a sua intencionalidade com a aquela temtica, pois quando assim no
acontece acaba que o tema serve apenas com propsito para a utilizao da lista de atividade.
Ficando notrio aqui que a inteno no planeamento do educador fundamental,
independentemente de como seja estruturado. Como se percebe
pela ausncia de intencionalidade no ensino de objetos de conhecimento
que o tema gerador funciona como libi para organizao do trabalho... Uma
vez que (o tema) tem funcionado para muitos educadores como um porto
seguro onde ancorar seu barco que encontrava-se deriva. (DEHEINZELIN,
p.195,1994)
504
Nessa perspectiva fica evidenciado que esse no houver toda uma preparao precedente ao
incio dos trabalhos na sala de aula, todo o processo de aprendizagem ser comprometido.
Diante disso, na perspectiva de ajudar ao educador na organizao do seu
planejamento, a partir de um tema gerador, apresentam-se aqui sete diretrizes trazidas por
Kramer (1998) no intuito de guiar tal profissional:
8) Permitir a liberdade de expresso s crianas;
9) Quebra de esteretipos;
10) O tema deve ser flexvel, mas de acordo coma a realidade do grupo;
11) Critica e criatividade no trabalho com os temas;
12) Articular conhecimentos prvios, realidade sociocultural e conhecimento
cientfico;
13) Tema tem durao, entretanto ela no morre, se transforma;
14) Trabalhar com o tema de forma que a criana construa e reconstrua seu
conhecimento.
Percebe-se que o trabalho com o tema gerador tende a ser muito rico e produtivo no
espao da educao infantil, desde que se tenha todo um planejamento. Pois se assim no for,
o tema pode ser utilizado com artificio para a realizao de atividades mecnicas e
descontextualizadas, que no propiciaro ambiente para a construo de conhecimento.
reas de desenvolvimento
505
desenvolvimento e de aprendizagem que ocorrem por meio de uma construo ativa por parte
da criana.
As aes educativas realizadas a partir da epistemologia construtivista visa o aluno
como sujeito que antes mesmo de adentrar a escola j traz consigo conhecimentos, que
necessita de ser valorizados dentro da sala de aula. Diferentemente da viso da pedagogia
tradicional, que v o aluno apenas como um receptculo no qual ser depositado os contedos
escolares. Dessa forma o docente construtivista ao apresentar os contedos as crianas os
deve relacionar com os saberes prvios do alunado adquiridos pelas suas vivncias, com isso
os pequenos visualizam significado nas aulas e construiro a sua aprendizagem.
Nessa perspectiva no trato de desenvolver prticas pedaggicas a partir do
desenvolvimento da criana, o momento do brincar percebido com de fundamental
importncia para a formao intelectual das crianas, sendo tal momento essencial
especialmente na educao infantil. Na viso de Piaget, a brincadeira entendida como um
papel da criana, mas que deve ser supervisionado pelo professor, pois se assim no for,
torna-se em um momento sem efeitos educativos, no contribuindo para a formao do
educando.
Nisso destaca-se que muitos educadores no tm a real compreenso do que so e at
mesmo de como devem ser desenvolvidas as prticas pedaggicas construtivista, se fazendo
necessrio evidenciar os fundamentos da prtica pedaggica a partir do desenvolvimento da
criana. No intuito de se minimizar os equvocos que tem sido comuns em muitas salas de
aula.
A educao construtivista e a prtica educativa com base no
desenvolvimento da criana no tm como inteno de serem programticas
so, isto sim, abordagens que oferecem uma filosofia geral e princpios de
ensino que devem ser interpretados pelos professores ao longo de uma vida
com as crianas na sala de aula. (DEVRIES, 2004, p. 21)
506
IX.
X.
XI.
507
conhecimentos,
os alunos
consiga
fazer
relaes tornando-os
significativos.
XII.
XIII.
XIV.
508
se assim no for o educador pode acabar valorizando um aspecto mais que o outro, ou at
mesmo realizar aes mecnicas que no contribuem para aprendizagem significativa do
aluno.
rea de conhecimento
509
(DEHEINZELIN 2004, p.92). Nisso percebe-se que a educao infantil o local onde a
criana tem os primeiros contatos que possibilita a formao do pensamento lgico-
510
Consideraes finais
O planejamento nas salas de aula da educao infantil uma questo que tem causado
muitas inquietaes nos educadores. Para tanto importante salientar que o planejamento
revela a intencionalidade os objetivo do educador e para, alm disso, apresenta a concepo
de mundo educador, dessa forma ele est muito alm de roteiro de a aula.
511
Referncias
512
Introduo
O professor da educao infantil por muito tempo foi escolhido para atuar com
crianas tendo como caracterstica ser do gnero feminino e saber exercer a funo de me. A
preocupao com a formao e constituio deste profissional resumia-se em fazer as
atividades de cuidador.
essencial para o professor ter autonomia para refletir sobre a sua formao e como
foi o seu percurso, visualizando a importncia de conhecer os processos bsicos de
aprendizagem especficos para o seu reconhecer-se enquanto professor, sendo, a reflexo um
pensar que d sentido ao que somos e ao que nos acontece (BONDA, 2002, p. 21).
Pensando assim, este artigo surge de reflexes e indagaes que foram de constituindo
no processo de desenvolvimento do projeto de dissertao do mestrado do Programa de Psgraduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC), da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB) que objetiva analisar como se desenvolvem as prticas pedaggicas nas
creches, considerando os percursos formativos dos docentes. Ao falar da prtica do professor
da educao infantil imprescindvel a busca pela identidade deste professor, sua histria, seu
tempo, sua vida, pois, so marcas que esto nele e o constitui enquanto professor.
Desta forma, este artigo pretende discorrer sobre como o professor da educao
infantil se reconhece enquanto tal, por quais processos constitutivos este professor est
imbricado para a construo da sua identidade na contemporaneidade. Assim, algo
instigante e que requer um desprendimento dos valores e conceitos pr-estabelecidos voltados
para a quebra constante de velhos paradigmas de ser mulher, tia, me entre outros to
fortemente expressos na sociedade sobre o professor que atua na rea da Educao Infantil.
Este estudo est referenciado em tericos como: Angotti (2010), Arditi (2000), Bonda
(2002), Cerisara (2002), Gomes (2009), Hall (2006), Josso (2004), Santos (2003), Silva
(2003), Tardif (2002) entre outros que possibilitem o aprofundamento da discusso.
Identidade na Contemporaneidade
inegvel as profundas transformaes societrias que abarcam a nossa realidade e
que vem desenhando atravs dos espaos e tempos, novos cenrios sociais. Revolues so
513
percebidas nos mais diversos campos como das tecnologias da informao e da comunicao,
da educao e muitos outros, levando a uma crise de identidade e de pertencimentos.
Para Hall (2006) estamos em plena crise de identidade, pois, as identidades
estabilizadas na sociedade no mais sustentam o movimento social contnuo que abarca o
indivduo moderno. Ele expe que a
[...] crise de identidade vista como parte de um processo mais amplo de
mudana, que est deslocando as estruturas e processos centrais das
sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos
indivduos uma ancoragem estvel no mundo social (HALL, 2006, p.07) .
Nota-se uma fragmentao das paisagens culturais de classe que abalam nossas
identidades pessoais que muitas vezes nos levam a uma perda de sentido de si (HALL,
2006, p. 09) estvel, provocando deslocamento ou descentrao do sujeito. Hall (2006, p.10)
prope trs concepes de identidade: o sujeito do Iluminismo, o sujeito sociolgico e o
sujeito ps-moderno. Este sujeito ps-moderno se desloca, pois, sem uma identidade fixa,
torna-se uma celebrao mvel, representado ou interpelado nos sistemas culturais que nos
rodeiam e so definidos historicamente.
Um grande impacto sobre a identidade o processo da globalizao que nos deixam
deslocados de nossas razes, criando modos de vida descontnuos. No devemos esquecer que
o sujeito moderno nasce na sua histria como sujeito humano (HALL, 2006, p. 23) com
certas capacidades humanas fixas e um sentimento estvel de sua prpria identidade e lugar
na ordem das coisas. Na sua trajetria histrica nasce o indivduo soberano entre o
Humanismo e o Iluminismo, em seguida o sujeito cartesiano com Descartes, entrando a
sociologia que vem localizar o indivduo em processos grupais e nas normas coletivas com a
ao no mundo social at um modelo sociolgico interativo da modernidade tardia.
Santos (2003) nos lembra que a preocupao com a identidade no nova, podendo
dizer que a modernidade nasce dela e com ela, apresentando um nome moderno para a
identidade, a subjetividade.
No pensamento de Hall (2006, p. 39), dentro deste contexto vivenciado pelo sujeito a
identidade surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de ns como
indivduos, mas de uma falta de inteireza que preenchida a partir do nosso exterior, pelas
formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros.
O sujeito passa nesta construo moderna por diversos descentramentos como: as
tradies do pensamento marxista, o pensamento ocidental do sculo XX com a descoberta do
514
inconsciente por Freud, o trabalho do linguista estrutural Saussure, Foucault com o poder
disciplinar e o impacto do feminismo, tanto como uma crtica terica quanto como um
movimento social (HALL, 2006).
Assim, a globalizao vem eclodindo diversas discusses que abarcam as identidades
culturais e as culturas nacionais como discursos que constroem smbolos e representaes
constituindo comunidades imaginadas que se veem dentro de um processo que atravessam
fronteiras nacionais com novas combinaes de tempo-espao interconectado nunca antes
imaginado (HALL, 2006, p. 58). O espao e o lugar se confundem trazendo consequncias de
intensos fluxos culturais que tentam homogeneizar a cultura atravs da tenso entre o global e
o local, mesmo com toda esta tenso as culturas se conversam atravs da dialtica das
identidades, constituindo culturas hbridas entre os povos, sendo tambm possvel o que
Bauman (apud HALL, 2006, p. 95) vem chamar de ressurgimento da etnia.
Se estamos na modernidade e nos reconhecemos como sujeito moderno, no podemos
nos esquecer que a modernidade inerentemente globalizante (GIDDENS, 1990, p. 63
apud HALL, 2006, 68) nos envolvendo em todos os seus aspectos.
Continuando a discusso Arditi (2000) indica a alteridade como algo necessrio na
sociedade para torna-la mais tolerante, propondo a proliferao de diferenas como uma
abertura para a emancipao. Outro ponto importante afirmao de polticas de
reconhecimento das diferentes identidades culturais para aumentar a tolerncia e a
legitimidade da diferena para diversos grupos sociais. A comunicao generalizada que
transmite ao mundo distintas imagens que melhor lhes convm, desenvolve uma crena em
uma realidade nica, sendo isto perigoso. Mas, em contrapartida, devemos pensar na
libertao das diferenas, que consiste na ascenso da visibilidade de identidades perifricas,
tnicas, sexuais, religiosas ou culturais, que devem falar por si mesmos.
Arditi (2000) e Hall (2006) tratam da desconstruo da identidade personalizada do
homem e o surgimento da identidade cultural do homem do tempo da ps-modernidade como
algo interessante, mas, que se deve ter cautela.
Esta cautela necessria para entendermos como as identidades culturais vo se
constituindo. Segundo Santos (2003, p. 135)
[...] as identidades culturais no so rgidas nem, muito menos, imutveis.
So resultados sempre transitrios e fugazes de processos de identificao.
Mesmo as identidades aparentemente mais slidas, como a de mulher,
homem, pas africano, pas latino-americano ou pas europeu, escondem
negociaes de sentido, jogos de polissemia, choques de temporalidades em
515
De forma rica Arditi (2000) expe que viver neste mundo mltiplo significa
experimentar a liberdade como oscilao contnua entre o pertencimento e o estranhamento,
como um processo incessante de identificao e de desorientao. apresentando diversos
pontos de constituio da identidade do sujeito.
Neste contexto, a identidade docente est em um processo de constituio que
perpassa por momentos de crise, muitos angustiantes, sedentos por reconhecimento e
visibilidade devido a sua importncia como participe atuante na construo da histria da
educao. Querendo mostrar quem , o que faz e que responsvel por mudanas
significativas na educao.
516
Ao falar sobre identidade dos professores Nvoa (apud CERISARA, 2002, p. 32)
coloca que
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um
produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais
adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que
caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.
517
Falar do professor da educao infantil ter respeito por sujeitos que esto com nossas
crianas e que pensam sobre estas infncias, e que historicamente foram desvalorizados por
estarem com as crianas, passando a construrem a sua identidade por este conceito. O papel
vinculado ao professor da educao infantil era de cuidador, principalmente o professor de
creche, subjulgado a um sistema assistencialista de educao. Mas, torna -se condio
extremamente necessria a mudana desta viso por entender que o papel do professor da
creche no deve restringir-se ao cuidar (funo materna) ampliando assim, as possibilidades
de sua funo docente.
Qual ser a identidade dessas profissionais que oscilam entre a funo
historicamente delegada s mes (nas famlias) e s professoras (nas escolas
de ensino fundamental)? Em que elas se diferenciam? Em que elas se
assemelham? O que as constitui enquanto profissionais? (CERISARA, 2002,
p. 21).
518
519
A autora prope em cinco princpios a arte e a cincia do saber cuidar e educar, sendo
eles:
1.
O saber cuidar e educar, na Educao Infantil, exige investimento
financeiro permanente de polticas econmicas contemplando os campos da
educao, promoo social e sade, exige tambm uma formao
interdisciplinar, em que o currculo de formao inicial do educador
contemple disciplinas de diferentes reas. 2. preciso cuidar e educar
sempre e os espaos das Instituies Infantis caracterizam-se como espaos
prioritrios e complementares aos familiares, para favorecerem este
processo. 3. [...] o educador necessita primeiro ser cuidado para ento cuidar,
quanto mais o educador devotar os cuidados s suas situaes existenciais,
maior o afeto e ternura transferidos criana. 4. preciso cuidar dos casos
especiais; eles merecem respeito por parte do educador com uma inteno
objetiva de bem querer para integrar. 5. Cuidar concebendo a criana como
um ser nico; como uma pessoa de potencialidades e competncias a serem
desenvolvidas, procurando compreend-la, toc-la em sua pele, em seus
corpos e em suas almas para favorecer esse desenvolvimento (COSTA,
2006, p. 85).
520
Para compreender o trabalho docente nas salas de educao infantil e suas mudanas
se faz necessrio perceber que
[...] muitas das conquistas para tal mbito de ensino encontram-se no
semear o trabalho docente, ou seja, que o professor descubra e busque
cuidar da semente do profissional que existe nele mesmo, pois tudo
principia na prpria pessoa. Tal processo construir este profissional de
modo que este assuma, com compromisso e responsabilidade, procedimentos
essenciais para a realizao de um fazer intencionado, reflexivo e profcuo
(ANGOTTI, 2010, p.55).
521
como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao
que nos acontece.
As prticas pedaggicas se modificam conforme atravessam o tempo e com elas o
profissional que atravs das interaes numa coletividade se transforma. O sujeito tem que
estar disponvel para as possibilidades de modificar-se e transformar o mundo num processo
contnuo de estar sendo; o professor tem que estar sempre em busca de novas possibilidades,
pois, como diz Paulo Freire Eu amo a minha inconcluso 67. neste ser humano inconcluso
e de reflexo sobre sua identidade de professor da Educao Infantil se faz e se refaz dentro
do processo educativo, sendo fundamental para a concretizao de uma educao digna para a
criana.
(In) Concluses
67
Fala de Paulo Freire no vdeo - documentrio Paulo Freire - Educar para transformar. QUARESMA, Tnia.
Paulo Freire - Educar para transformar. [vdeo-documentrio]. Direo de Tnia Quaresma. So Paulo, Projeto
Memria 2005, 2005. 1 DVD, 28 min. Cor. Som.
522
processos constitutivos de ser professor, do fazer do professor e de refletir sobre seus saberes
de construo do seu prprio conhecimento.
REFERNCIAS
ANGOTTI, Maristela. Semeando o trabalho docente. In.: OLIVEIRA, Zilma M. R. de.
Educao Infantil: muitos olhares. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2010.
____. BARRETO, Carla A. Perspectivas de investimento na formao docente: uma realidade
em processo. ANGOTTI, Maristela (Org.) A Educao Infantil em Dilogos. Campinas, SP:
Alnea, 2012.
ARDITI, B. El Reverso de la diferencia: identidad y poltica. Ed. Nuevo Socied. Caracas.
Marzo Del, 2000. (em imprenta).
ASSIS, Muriane Sirlene Silva de. Prticas de cuidado e de educao na instituio de
educao infantil. In.: ANGOTTI, Maristela. (ORG.) Educao Infantil: para que, para
quem, e por qu? Campinas, SP: Alnea, 2006.
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Trad. Joo
Wanderley Geraldi. In.: Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n. 19, 2002. P. 20-28.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Ministrio da
Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3
v.
CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de Educao Infantil: entre o feminino e o
profissional. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2002.
COSTA, F. N. do A. O cuidar e o Educar na Educao Infantil. In.: ANGOTTI, Maristela.
(ORG.) Educao Infantil: para que, para quem, e por qu? Campinas, SP: Alnea, 2006.
GOMES, Marineide de Oliveira. Formao de Professores na Educao Infantil. So
Paulo: Cortez, 2009.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 11. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
QUARESMA, Tnia. Paulo Freire - Educar para transformar. [vdeo-documentrio].
Direo de Tnia Quaresma. So Paulo, Projeto Memria 2005, 2005. 1 DVD, 28 min. Cor.
Som.
RIOS, Jane Adriana Vasconcelos Pacheco. Identidades docentes na roa: narrativas de
formao. In.: ANTUNES, H. S. OLIVEIRA, V. F. de (Org.). Diversidades: culturas,
ruralidades, emigrao, formao e integrao social. Porto Alegre: EDIPUCS; Natal:
UDUFRN; Salvador: EDUNEB, 2012.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Modernidade, Identidade e a Cultura de Fronteira. In.:
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-
523
524
mesmo abraasse todos os seus estudantes e que este gesto se repetisse durante toda a semana.
Paralelo a isto cada turma recebeu o ttulo de um afeto: amor, carinho, compreenso e etc. Em
cima do nmero que identificava a sala foi colocado o nome do afeto que aquela sala
representava.
As palestras estariam tambm voltadas para estas vivncias. Neste intuito convidamos
pessoas que desenvolveriam sua fala nesta perspectiva. Temticas como leis, limites, famlias
e sexualidade deram a tonalidade do evento.
A proposta visava uma informalidade diante do formal. Vida em meio ao frio dos
muros e cercas. Abraar se envolver. sair de si para reconstituir-se no outro. Tudo diante
da perspectiva heideggeriana do cuidado. Contudo, preciso ousar, acreditar, triplicar-se para
tentar levar o melhor aos discentes envolvidos no processo. Como bem salientou Tombara
2008 ao questionar sobre como estamos submetidos lgica do trabalho no produtivo, ou
seja, infrtil, expondo-se assim a um processo de explorao mais acentuado. Uma vez
submetido a este modelo educacional corremos o risco de estar a sem se dar conta. Estamos
to inseridos neste processo que j no mais conseguimos imaginarmos fora dele. Na verdade
somos tambm o sistema. Nossos valores muitas vezes no questionados so radicalizados, ou
seja, tem sua raiz ligada a este modelo excludente e alienante.
Neste sentido gestos simples como a mudana de posturas caminham na contramo da
histria. anttese do sistema atual reificante. A escola no pode ser de forma alguma uma
continuidade do sistema. Eventos como este prope uma valorizao do ser, da pessoa e no
do ter do mercado. Em um contexto escolar reconhecer o valor dos estudantes enquanto
aquilo que eles so e no daquilo que os mesmos produzem.
2 Sonho e realidade: o que pode ser feito.
Nem tudo aquilo que a gente sonha e projeta o que acontece. Carecamos de um
espao mais acolhedor, de melhores condies para realizar o evento. No entanto, se a gente
ficasse esperando a estrutura perfeita, eventos como estes talvez nunca aconteceriam. Era este
o cenrio que tnhamos e foi nele que projetamos a mudana.
Neste captulo vamos realizar uma narrativa do evento em si, entendendo que,
[...] a narrativa de vida pode constituir um instrumento importante de
extrao de saberes prticos, com a condio de orientar para a descrio das
experincias vividas pessoalmente e dos contextos nos quais eles se
inscrevem (BERTAUX 2010, p. 29).
525
526
participar do dia a dia da escola fazendo com que os mesmos compreendam a Escola como
um lcus de Emancipao. O evento foi finalizado com o Baile das Mscaras. Baile este que
sobre o qual teceremos alguns comentrios mais adiante.
3 Vivncia X Sobrevivncia
Sabemos que este evento no revela o cotidiano da escola. Estamos ainda presos a
rigidez das grades disciplinares e a uma educao verticalizada. Estamos presos ao comum,
quilo que as leis nos obrigam a fazer. Muitas vezes a presena porque a falta traz
consequncias em nosso salrio, o que comprometer nossa programao individual. O afeto
por exemplo no exigido por leis, diretrizes e estatutos. A LDBEM fala em formar cidados,
o evento refletia sobre a capacidade de formar pessoas. No existe lei no mundo que nos force
a abraar, a nos envolver, dar e receber afetos.
Aqui convm dialogarmos com Charlot que questiona e que afirma ao mesmo tempo.
Vejamos o que ele salientou nas citaes a seguir [...] cad a professora normal, isto , a
professora que prefere ir praia namorar a dar aula de matemtica? (CHARLOT 1992, p.
22). Ele tece esta pergunta e mais a frente conclui que [...] a escola contempornea no deve
apenas respeitar as diferenas, ela deve, tambm, fazer aparecer e registrar diferenas entre os
alunos (CHARLOT 1992, p. 30). Esta escola hodierna deve, precisa e necessita ser mais do
que isto, tem que ser diferencial.
O sistema nos mascara, nos desconfigura e muitas vezes nos obriga a acreditar em
uma farsa que ns estamos to inseridos nela que sempre transmitimos aos demais estes
conceitos e ideologias inseridos em um contexto de alienao/dominao. Com uma ironia
esttica Charlot nos questiona sobre a professora normal. Esta professora que no deve ser
uma repetio do sistema, mas uma anttese para ele. Ele nos convida a entrar em um
processo de reconhecimento e registro das diferenas sob uma perspectiva de alteridade.
4 Outros olhares 69
Outras vozes ecoam neste movimento de narrar. Neste tpico os depoimentos dos
alunos ganham voz ao opinarem sobre aquilo que mais lhes marcou nesta semana do
abrao/semana dos estudantes.
69
527
Por uma questo metodolgica vou nomear os alunos por L1, L2, L3, L4 e L5.
Escolhemos de forma aleatria estes estudantes e perguntamos a eles o que mais marcou a
vida deles as atividades desenvolvidas na semana do abrao.
Para o L1 o que mais o marcou foi a experincia religiosa do culto ecumnico:
L1 Compreendi que na vida Jesus a maior fora, luz e verdade e que por mais que
tenhamos dificuldades, o importante vendermos e mostrarmos para o mundo que somos
capazes.
J L2 destaca o interesse da Escola em realizar um evento como este. Convm aqui
ressaltar que, em todo o Recncavo s o CEPES realizou uma semana com esta dimenso:
L2 O que mais me marcou foi o interesse da escola em fazer tudo aquilo... o desempenho da
diretora, secretaria, professores e funcionrios para organizar tudo aquilo.
O terceiro e quarto destacaram a palestra da enfermeira e farmacutica Dra. Teresa
Martins sobre sexualidade e afetividade:
L3 O que mais me marcou foram a palestra e documentrio sobre sexo, as doenas que ela
poderia causar em nossa vida.
L4 Eu gostei mais da palestra que ensinou aos estudantes mais sobre sexualidade.
O quinto tambm fala sobre a palestra que trouxe como temtica a questo da
sexualidade:
L5 - O que eu mais gostei foi da palestra sobre sexo, porque tem muitos pais que no falam
sobre isto com os seus filhos.
Estas vozes rompem com uma possvel impessoalidade do texto, ecoando sentidos e
significados a atividade proposta.
528
529
6 Consideraes Finais
Urge que a Educao volte a ser espao de alteridade. Parafraseando Heidegger 2006
sou sempre a, com os outros e para a morte. Somos lanados a, j nascemos em um mundo
entendido e nomeado por outros. Nascemos em um lugar especfico, recebemos um nome,
cuidados diversos. Esta uma condio mnima para vivermos, ou melhor, sobrevivermos.
Vivemos em um mundo povoado por outros. E a certeza da morte nos convoca a vivermos o
presente.
A escola de hoje sempre uma escola ou do passado ou do futuro e nunca do presente.
E o pior que filosoficamente o que existe o hoje. O que a literatura chama de Carpe diem
torna-se neste momento uma voz proftica para a Escola. Vivemos por hora lamentando um
passado saudosista que j se foi e sonhando com um futuro que ainda no existe. E o que
pior e real que no temos nenhuma certeza que o futuro vir.
H que se viver as peripcias e a inteireza do hoje. Precisamos mais uma vez romper a
cortina do templo e promover a vida. E no s com dinheiro e recursos que estas coisas se
constituem, mas com mudana de postura. A escola precisa voltar a ser um lugar para sonhar.
A semana do abrao no pode ser apenas uma semana isolada durante o ano letivo. O afeto se
d em todos os momentos em que damos conta de que o outro que est em nossa frente
pessoa e no coisa.
A escola no pode ser continuidade de um processo de reificao em que as coisas
valem mais que as pessoas, em que as convices da tradio conteudstica e disciplinar tome
o lugar da esperana.
H que derrubar muros e construir pontes. Abrir os braos ao invs de defender. Lutar,
sonhar, acreditar.
Por fim, usamos da arte musical para expressar o que ainda a linguagem no traduz.
Gabriel O Pensador diz ao cantar Estudo errado:
Ateno pra chamada! Aderbal?
- Presente!
- Aninha?
- Eu!
- Carol?
- Presente!
- Douglas?
- Al!
- Fernandinha?
530
- T aqui.
- Geraldo?
- Eu!
- Itamarzinho?
- Faltou.
- Juquinha?
Eu t aqui pra qu?
Ser que pra aprender?
Ou ser que pra sentar, me acomodar e obedecer?
T tentando passar de ano pro meu pai no me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever
A professora j t de marcao porque sempre me pega
Disfarando, espiando, colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim l em casa eu me escondo
Eu quero jogar boto, vdeo-game, bola de gude
Mas meus pais s querem que eu "v pra aula!" e "estude!"
Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi
Pra me dar bem e minha me deixar ficar acordado at mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?)
No. De mulher pelada
A diverso limitada e o meu pai no tem tempo pra nada
E a entrada no cinema censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua perigosa ento eu vejo televiso
(T l mais um corpo estendido no cho)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que inflao
- U no te ensinaram?
- No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil
Em vo, pouco interessantes, eu fico pu..
T cansado de estudar, de madrugar, que sacrilgio
(Vai pro colgio!!)
Ento eu fui relendo tudo at a prova comear
Voltei louco pra contar:
Manh! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lio
No errei nenhuma questo
No aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filho!)
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu no raciocino
No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo
Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda no sou gente grande, mas eu j sou gente
E sei que o estudo uma coisa boa
531
REFERNCIAS:
532
BERTAUX, Daniel. Narrativas de vida: a pesquisa e seus mtodos. Trad. de Zuleide Alves
Cardoso Cavalcante e Denise Maria Gurgel Lavalle. So Paulo: Paulus, 2010.
CHARLOT, Bernard. O professor na sociedade contempornea: um trabalhador em
contradio. Revista FAEEBA,v. 1, Ed. 30, n.1 (jan./jun.,1992) Salvador, UNEB 1992.
DVILA, Cristina. Formao docente na contemporaneidade: limites e desafios. Revista
FAEEBA,v. 1, Ed. 30, n.1 (jan./jun.,1992) Salvador, UNEB 1992.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Petrpolos: Vozes, 2006.
JESUS, Francineide Pereira de. SONNEVILLE, Jacques Jules. O paradigma da complexidade
na formao docente contempornea. Revista da FAEEBA, Salvador/BA, v. 17, n. 30, p. 59
73, jul/dez, 2008.
TOMBARA, Elomar. Karl Marx: Contribuies para a investigao em Histria da Educao
no sculo XXI. In: FILHO, Luciano Mendes de Faria. Pensadores Sociais e Histria da
Educao. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
SILVA, Walberto Barbosa da. Da programao neurolingustica: uma reflexo sobre o
papel da comunicao na Educao Popular. 2006. 85 p. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2006.
RESUMO: Esta pesquisa teve como objetivo analisar como so contados os contos de fadas e a
reao das crianas diante de uma narrativa. Dentre os objetivos especficos a proposta de identificar,
descrever o comportamento e a reao das crianas atravs das histrias contadas pela professora de
acordo com o momento, a finalidade e os recursos utilizados em sala de aula. A pesquisa de cunho
qualitativo foi realizada por meio de uma observao e entrevista com a professora numa escola da
rede pblica municipal. Para contribuir e fundamentar as ideias apresentadas foi utilizado alguns
autores como, por exemplo, Bettelheim (1980), Radino (2008), Coelho (1991), entre outros. Durante a
observao foi possvel ver a participao das crianas durante a contao de histria, a sua admirao
em relao aos acontecimentos narrados e um momento de socializao onde a criana identifica
afinidades com os personagens.
INTRODUO
O presente trabalho tem como foco de estudo os contos de fadas e a reao das
crianas quando vivenciam situaes de contao de histrias em sala de aula.
533
Os contos de fadas tm todo um fascnio, uma magia que pode despertar na criana
vrios sentimentos e curiosidades assim como o interesse por leituras e o desenvolver do
imaginrio. importante o estudo dos contos de fadas e a reao das crianas no que diz
respeito ao seu comportamento diante das narraes considerando-os como ferramentas para o
desenvolvimento infantil, pois contribuem sobremaneira na forma de expresso de
sentimentos importantes e de aprendizagens que podem ser descobertas na infncia. Quando
as narrativas orais so significativas h, sem dvida, um incremento no desenvolvimento
emocional das crianas.
Seria possvel identificar como as crianas se imaginam dentro desses contos? Como
ficariam suas ideias, seus pensamentos e emoes aps ouvirem uma narrao repleta de
sentimentos, emoes, figuras e expresses?
O Estudo mostra que as crianas buscam se identificar com os personagens, seja o
heri, o garoto, a fada, o lobo ou a bruxa, elas buscam na histria uma identidade, vivenciar
ou se imaginar no lugar do personagem. Por isso, h muito que estudar sobre os contos, eles
nunca deixaram de existir, so apenas modificados de acordo as geraes. Geralmente, os
contos se originam de um fato, um acontecimento histrico que caracteriza a criao de uma
narrao.
A proposta de realizao desta investigao surgiu da vivncia de uma situao de
contao de histria em uma classe de Educao infantil durante a realizao de estgio,
quando foram realizadas algumas atividades de contao de histrias na sala de aula com a
finalidade de estimular o imaginrio infantil e o potencial inventivo. Essa experincia com as
crianas e as impresses obtidas despertou o interesse para a realizao desta pesquisa.
A curiosidade sobre o tema Contos de Fadas veio do prprio fascnio pelas histrias j
lidas e que estiveram presentes desde a infncia e que no se prendia apenas a escuta e, ou
leitura desses contos, ia alm de ouvi-las adentrando ao mundo imaginrio onde poderiam
tomar diferentes rumos e finais. Os contos interessavam pela beleza das princesas, a esperteza
dos animais falantes e pela segurana de esperar pelo final feliz. Acreditava que, toda histria
teria um final feliz ainda que no a conhecesse. Havia tambm o medo em algumas partes das
narraes nas quais o mal entrava em ao e o desejo pelo to esperado final feliz da histria
gerava toda a ansiedade.
Diversas eram as maneiras que se ouviam histrias contadas na poca da infncia. Os
livros de alfabetizao sempre apresentavam alguns contos no final, que ramos agraciados
com narraes feitas pela professora ao final de cada semana. Alm disso, existiam programas
534
leitura e,
535
1.2 E no princpio...
No seu surgimento, a misso dos contos era de construir uma moral, utilizada na
educao familiar com um texto diferenciado, direcionado ao contexto social da poca.
Atualmente, consideramos esse gnero textual como um instrumento educativo que pode ser
favorvel para um novo olhar da realidade. Como enfatiza Abramovich:
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros
tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica.
ficar sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia,
etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara
de aula (ABRAMOVICH, 1997. p.17).
Nos contos de fadas podemos encontrar princpios, valores, o bem e o mal, o medo, a
alegria, angstia e tantos outros sentimentos que a fantasia oferece e podem significar para as
crianas a sua identificao, onde eles possam materializar os seus sonhos e desejos
transformando suas angstias.
536
537
marcadas pela presena de reis e rainhas, prncipes e princesas, fadas, bruxas, animais falantes
onde um momento de medo invade a narrao, pois o mal est presente impedindo que o
amor acontea e, ento, surge o bem para derrotar o mal e sinalizar a felicidade eterna: ...e
foram felizes para sempre. Crescemos ouvindo histrias sabendo as etapas das narrativas, algo
de ruim vai acontecer, mas o bem sempre vencer.
O conto de fadas nos leva ao mundo mgico. E Coelho (1991) atesta ainda essa
caracterstica marcante dos contos de fadas:
A viso mgica do mundo deixou de ser privativa das crianas, para ser
assumida pelos adultos. A bela adormecida, Rapunzel, Chapeuzinho
Vermelho e mil outras narrativas maravilhosas ainda tero algo a nos dizer?
Sem dvida que sim. O que nelas parece apenas infantil, divertido ou
absurdo, na verdade carrega uma significativa herana de sentidos ocultos e
essenciais para a nossa vida (p.9).
Na viso da autora, os contos com ou sem a presena de fadas, mas sempre com o
maravilhoso, transmitem uma mensagem individual a cada leitor ou ouvinte. Para Coelho
(1991), contos maravilhosos sem a presena de fadas e com o mgico em suas narrativas
como, por exemplo, animais falantes, tambm deixam de ser apenas fantstico e passam uma
realidade ainda no conhecida.
Segundo Bettelheim (1980, p.16), os contos de fadas oferecem novas dimenses
imaginao da criana que ela no poderia descobrir verdadeiramente por si s isso porque,
muitas vezes, os pais bloqueiam os contedos que acreditam serem ruins a mente das
crianas, ou seja, s deveriam se expor as coisas boas e belas que a vida oferece, privando o
lado ruim. Isso s tende a deixar a criana mais confusa, pois ela mesma no boa o tempo
todo.
Os contos de fadas, apesar de apresentarem fatos do cotidiano s vezes de
forma bem realista, no se referem claramente ao mundo exterior, e seu
contedo poucas vezes se assemelha com a vida de seus ouvintes. Sua
natureza realista fala aos processos interiores do indivduo (BETTELHEIM,
1980, p. 18).
A magia que encontramos nesses contos seja em forma de palavras ou gravuras serve
de instrumento para se trabalhar com a criana no processo educativo, pois desperta o
interesse, prende no mundo maravilhoso podendo ainda ser uma maneira de buscar solues
para seus medos, angstias e conflitos.
No sculo XIX, a fantasia era reprovada nas narrativas, onde se defendia a realidade, o
contato da criana com os acontecimentos reais. Isso significa que, antigamente, na poca em
538
que a educao era muito tradicional, os costumes eram conservados, os contos eram narrados
oralmente baseados nos acontecimentos vividos naquela poca pelos mais velhos, esses
contos serviam para transmitir os costumes e tradies dos povos e, por isso, a criana j
estava inserida no meio dos adultos.
Zilberman (2003) assinala que ao levar os contos para a escola como prtica
pedaggica, fazendo parte das atividades programadas, est sendo extinta a prtica da
sociedade do incio do sculo citado anteriormente, onde as crianas viviam no meio dos
adultos e os contos faziam parte das rodas de conversas:
Na sociedade antiga, no havia a infncia: nenhum espao separado do
mundo adulto. As crianas trabalhavam e viviam junto com os adultos,
testemunhavam os processos naturais da existncia (nascimento, doena,
morte), participavam junto deles da vida pblica (poltica), nas festas,
guerras, audincias, execues, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas
tradies culturais comuns: na narrao de histrias, nos cantos, nos jogos
(RICHTER, 1977, apud ZILBERMAN, 2003, p 36).
Esses contos tm caractersticas que podem ser comparadas com a realidade, muitas
vezes a criana no vai se interessar por uma personagem m, na histria, ou por um final
triste, ela espera o final feliz e se identifica com os personagens bons e belos.
O conto de fadas um instrumento que pode ser utilizado para diversos fins. E
segundo o dicionrio da lngua portuguesa, o Aurlio (verso eletrnica 3.0), imaginao
significa Faculdade que tem o esprito de representar imagens; Fantasia; Faculdade de criar
mediante a combinao de ideias; Pensamento imaginrio.
A criana passa por diversas etapas da vida e na idade do brincar, do faz de conta, todo
e qualquer estmulo, s vem a contribuir para o desenvolvimento do imaginrio. Nesse
sentido, o professor pode atuar na construo e desenvolvimento do imaginrio da criana
atravs de questionamentos sobre os contos ou a histria contada no momento da narrao,
trabalhar o imaginrio e a fantasia nas atividades escolares atravs dos contos.
Bettelheim (1980, p.149) diz: Algumas pessoas consideram os contos de fadas
desapropriados, pois suas histrias no so verdadeiras. O autor diz que essas pessoas no
compreendem o imaginrio das crianas, o mundo das crianas diferente, existe uma
539
realidade imaginria. Cada criana ou a mesma em momentos diferentes pode interpretar uma
histria atribuindo-lhe diferentes significados.
Nesse sentido, Bettelheim (1980) ainda reafirma que a criana precisa alimentar da
fantasia dos contos para se tornar forte, superar seus conflitos e saber se tornar independente.
Os contos teriam um papel fundamental que possibilitaria criana projetar uma vida futura
que vivenciando as dificuldades e momentos bons, pois ela sabe que quando comea uma
narrativa, o era uma vez, no est no seu tempo.
A esse propsito, Zilberman (2003, p. 45) adverte que a literatura infantil apresenta
de maneira sistemtica, as relaes presentes na realidade que a criana no pode perceber por
conta prpria. A partir da vivncia dos contos, ela vai experimentar os diversos contedos
para a formao da personalidade e valores (bom ou mau certo ou errado, bonito ou feio, etc.).
A reao despertada pelos contos, muitas vezes fica condicionada ao fato da criana
viver o momento da histria.
540
541
542
da farsa o lobo voltava novamente para tentar entrar, enganando os filhos da cabra
(ANDRADE, 2011).
Alguns autores como Coelho (1986), por exemplo, acredita que as histrias contada s
oralmente so mais importantes, pois possibilitam o desenvolvimento do imaginrio das
crianas. Cada criana imagina os personagens de um jeito diferente.
Houve momentos em que a professora dava nfase s falas em que havia o momento
da desobedincia ou alerta quanto aos conselhos dos personagens da histria. O que
demonstrava certa habilidade na realizao da tarefa.
Conforme alguns fatos iam sendo narrados, a professora utilizava diversos objetos ou
brinquedos (peas de encaixe que estavam numa caixa) que foram usados de improviso
durante a contao para representar as cenas, quantidades de personagens ou para estabelecer
uma relao da histria com os contedos da aula. Trabalhou os nmeros a partir de objetos
que tinham dentro da caixa, contando os personagens retirando cada pea.
importante a utilizao dos recursos existentes em sala, pois o ldico indispensvel
para ensinar e ao mesmo tempo enriquecer as narraes. Radino (2008) fala do poder de
transformar os objetos mais simples em personagens. O momento do conto um recurso
pedaggico rico, porque envolve as crianas, prende sua ateno. A professora lembrou-se das
peas de encaixe e comeou a utiliz-las, sendo feliz na escolha. As crianas consideraram
aquelas pequenas peas os cabritinhos que foram sendo devorados pelo lobo.
A professora costuma usar os recursos disponveis na escola de acordo com a histria
para representar os personagens, o ambiente, etc., sempre recorrendo ao uso da imaginao.
Ela enfatiza a ideia de obedincia, ressaltando a importncia dos conselhos para as crianas.
Os alunos interrompem para contar os fatos semelhantes a histria vivenciados por
outras crianas, a exemplo quando a professora disse o que a me cabra falou para os
cabritinhos. Alguns alunos participaram dizendo o que os cabritinhos deveriam ter feito:
ficarem trancados, no ter confiado na voz estranha e lembraram-se de colegas vizinhos que
passavam pela mesma situao.
- A minha vizinha pequena e tambm fica em casa sozinha quando os pais
vo trabalhar (Aluno da Educao Infantil).
543
interrompendo a professora para dar sua contribuio para a histria, seja contando algum fato
da sua vida, conforme trecho abaixo, ou criando trechos adiantando ou mudando os
acontecimentos.
- O lobo era mal porque gostava de comer? (Aluno da Educao Infantil).
A professora continua...
- O lobo comeu os seis cabritinhos. A me cabra cortou a barriga do lobo
com uma tesoura e salvou os cabritinhos e foram felizes para sempre! E o
Lobo? Ahh... o lobo, uns dizem que explodiu, outros, que morre de medo da
cabra porque levou uma chifrada (Professora).
544
Coelho (1986, p. 31) lembra que a simples narrativa a mais fascinante de todas as
formas, a mais antiga, tradicional e autntica expresso do contador de histrias. O narrador
utiliza apenas a voz, postura e expresso corporal. A naturalidade sinnimo de segurana
na hora de contar uma histria (COELHO, 1986). Essa autora tambm aborda a utilizao do
livro, que tambm muito sugerido devido ao contedo e suas figuras muito apreciada s pelas
crianas.
Quanto ao uso do livro, Coelho (1986, p. 33) recomenda:
Devemos mostrar o livro para a classe virando lentamente as pginas com a
mo direita, enquanto a esquerda sustenta a parte inferior do livro, aberto de
frente para o pblico. Narrar com o livro, no propriamente, ler a histria.
O narrador a conhece, j a estudou e a vai contando com suas prprias
palavras, sem titubeios, vacilaes ou consultas ao texto, o que prejudicaria a
integridade da narrativa.
Existem ainda outros meios de contar uma histria, atravs de desenhos, gravuras,
participao do narrador e dos ouvintes (este ltimo, tambm utilizado pela professora quando
pergunta o que aconteceu com os personagens e pede, no final, para que a classe cante a
msica do lobo).
De acordo com as observaes realizadas, na classe participante deste estudo, as
crianas mostravam-se bastante eufricas, agitadas. Isso impunha a necessidade da professora,
primeiramente, acalm-las para, em seguida, aplicar as atividades que so planejadas.
A professora relatou que o momento da contao de histria ajuda a acalm-los.
As crianas encontram afinidades com os personagens da histria de modo que se
colocam no lugar deles relatam momentos da sua vida em que viveu situao semelhante.
Identificam-se e vivem os mais diversos personagens. A ideia de herosmo sempre bem
vista pelos meninos relata a professora.
545
CONSIDERAOES FINAIS
Esta pesquisa trouxe grande expectativa, pois o tema contos de fadas de grande
importncia para a infncia e como ele refletir na vida adulta do indivduo e por isso, exigiu
uma busca por entender o que diz alguns autores a respeito do tema.
Na escola onde aconteceu a pesquisa a professora conta a histria no primeiro dia da
semana e, no segundo dia, faz os comentrios a respeito da mesma e trabalha as atividades do
projeto nos dias seguintes. Entretanto, volta a contar histrias em outros momentos com a
finalidade de divertir as crianas.
A maioria dos autores consultados abordou a questo da oralidade, a participao das
crianas antes, durante e depois do momento da contao de histria. Tambm assinalaram a
possibilidade da diverso, alm dos ensinamentos que podem ser transmitidos atravs dos
contos. Ficou constatada a importncia que eles atribuem utilizao dos contos em sala de
aula priorizando a funo ldica, alm de ajudar no desenvolvimento emocional.
Diante disso, percebeu-se que a professora tem a mesma viso dos autores em relao
aos contos. Para ela, ouvir histria o momento em que a criana usa a imaginao, participa.
Atravs do imaginrio ela vivncia os fatos e expressam seus sentimentos. Sendo assim, foi
possvel constatar que alm da disposio da criana em ouvir os contos, elas gostam e ficam
mais participativas em sala de aula, mesmo com a carncia de recursos para uma perfeita ou
546
REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. 2 ed. So Paulo,
Scipione, 1997.
ANDRADE, Maria Amlia Simonetti Gomes de (Org.). Parece... Mas no . Adaptao do
conto de Jacob e Wilhelm Grimm. Salvador: Secretaria de Educao, 2011.
BETTELHEIM, Bruno. Apsicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980.
COELHO, Betty. Contar histrias uma arte sem idade. So Paulo. tica, 1986.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. 2 ed. Rio de Janeiro: tica, 1991.
547
RESUMO: Esta pesquisa teve como objetivo analisar como so contados os contos de fadas e a
reao das crianas diante de uma narrativa. Dentre os objetivos especficos a proposta de identificar,
descrever o comportamento e a reao das crianas atravs das histrias contadas pela professora de
acordo com o momento, a finalidade e os recursos utilizados em sala de aula. A pesquisa de cunho
qualitativo foi realizada por meio de uma observao e entrevista com a professora numa escola da
rede pblica municipal. Para contribuir e fundamentar as ideias apresentadas foi utilizado alguns
autores como, por exemplo, Bettelheim (1980), Radino (2008), Coelho (1991), entre outros. Durante a
observao foi possvel ver a participao das crianas durante a contao de histria, a sua admirao
em relao aos acontecimentos narrados e um momento de socializao onde a criana identifica
afinidades com os personagens.
INTRODUO
O presente trabalho tem como foco de estudo os contos de fadas e a reao das
crianas quando vivenciam situaes de contao de histrias em sala de aula.
Os contos de fadas tm todo um fascnio, uma magia que pode despertar na criana
vrios sentimentos e curiosidades assim como o interesse por leituras e o desenvolver do
imaginrio. importante o estudo dos contos de fadas e a reao das crianas no que diz
respeito ao seu comportamento diante das narraes considerando-os como ferramentas para o
desenvolvimento infantil, pois contribuem sobremaneira na forma de expresso de
sentimentos importantes e de aprendizagens que podem ser descobertas na infncia. Quando
as narrativas orais so significativas h, sem dvida, um incremento no desenvolvimento
emocional das crianas.
548
Seria possvel identificar como as crianas se imaginam dentro desses contos? Como
ficariam suas ideias, seus pensamentos e emoes aps ouvirem uma narrao repleta de
sentimentos, emoes, figuras e expresses?
O Estudo mostra que as crianas buscam se identificar com os personagens, seja o
heri, o garoto, a fada, o lobo ou a bruxa, elas buscam na histria uma identidade, vivenciar
ou se imaginar no lugar do personagem. Por isso, h muito que estudar sobre os contos, eles
nunca deixaram de existir, so apenas modificados de acordo as geraes. Geralmente, os
contos se originam de um fato, um acontecimento histrico que caracteriza a criao de uma
narrao.
A proposta de realizao desta investigao surgiu da vivncia de uma situao de
contao de histria em uma classe de Educao infantil durante a realizao de estgio,
quando foram realizadas algumas atividades de contao de histrias na sala de aula com a
finalidade de estimular o imaginrio infantil e o potencial inventivo. Essa experincia com as
crianas e as impresses obtidas despertou o interesse para a realizao desta pesquisa.
A curiosidade sobre o tema Contos de Fadas veio do prprio fascnio pelas histrias j
lidas e que estiveram presentes desde a infncia e que no se prendia apenas a escuta e, ou
leitura desses contos, ia alm de ouvi-las adentrando ao mundo imaginrio onde poderiam
tomar diferentes rumos e finais. Os contos interessavam pela beleza das princesas, a esperteza
dos animais falantes e pela segurana de esperar pelo final feliz. Acreditava que, toda histria
teria um final feliz ainda que no a conhecesse. Havia tambm o medo em algumas partes das
narraes nas quais o mal entrava em ao e o desejo pelo to esperado final feliz da histria
gerava toda a ansiedade.
Diversas eram as maneiras que se ouviam histrias contadas na poca da infncia. Os
livros de alfabetizao sempre apresentavam alguns contos no final, que ramos agraciados
com narraes feitas pela professora ao final de cada semana. Alm disso, existiam programas
de rdio direcionados ao pblico infantil, que narravam histrias maravilhosas. Apesar de
contar apenas com os recursos sonoros, essas experincias eram suficientes para desenvolver
um imaginrio ilimitado de cenrios, caractersticas dos personagens, enfim, o conto de fadas
continuava na minha imaginao aps o fim de cada narrativa.
Com isso, despertou o interesse em saber o que o conto de fadas provocam nas
crianas, quais seriam suas reaes e seu comportamento diante desses contos, o que pode ser
ensinado a elas j que estes ainda se fazem presentes na realidade das crianas na
contemporaneidade.
549
leitura e,
550
1.2 E no princpio...
No seu surgimento, a misso dos contos era de construir uma moral, utilizada na
educao familiar com um texto diferenciado, direcionado ao contexto social da poca.
Atualmente, consideramos esse gnero textual como um instrumento educativo que pode ser
favorvel para um novo olhar da realidade. Como enfatiza Abramovich:
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros
tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica.
ficar sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia,
etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara
de aula (ABRAMOVICH, 1997. p.17).
Nos contos de fadas podemos encontrar princpios, valores, o bem e o mal, o medo, a
alegria, angstia e tantos outros sentimentos que a fantasia oferece e podem significar para as
crianas a sua identificao, onde eles possam materializar os seus sonhos e desejos
transformando suas angstias.
O surgimento dos contos de fadas veio de um tempo no qual a realidade de adultos
estava marcada pela a guerra, fome, pobreza e, por isso, no existia literatura infantil.
Quando comearam a ser escritos, os contos de fadas no se dirigiram ao pblico infantil,
mesmo porque ainda no havia um conceito de infncia como existe hoje (RADINO, 2008,
p.63). As crianas viviam entre os adultos e, por isso, eram tratadas como tal, deixando de
viver sua infncia.
[...]no havia uma consolidao do conceito de infncia e, portanto, ainda
no se podia falar em literatura infantil. Mesmo porque, como veremos
551
552
A viso mgica do mundo deixou de ser privativa das crianas, para ser
assumida pelos adultos. A bela adormecida, Rapunzel, Chapeuzinho
Vermelho e mil outras narrativas maravilhosas ainda tero algo a nos dizer?
Sem dvida que sim. O que nelas parece apenas infantil, divertido ou
absurdo, na verdade carrega uma significativa herana de sentidos ocultos e
essenciais para a nossa vida (p.9).
Na viso da autora, os contos com ou sem a presena de fadas, mas sempre com o
maravilhoso, transmitem uma mensagem individual a cada leitor ou ouvinte. Para Coelho
(1991), contos maravilhosos sem a presena de fadas e com o mgico em suas narrativas
como, por exemplo, animais falantes, tambm deixam de ser apenas fantstico e passam uma
realidade ainda no conhecida.
Segundo Bettelheim (1980, p.16), os contos de fadas oferecem novas dimenses
imaginao da criana que ela no poderia descobrir verdadeiramente por si s isso porque,
muitas vezes, os pais bloqueiam os contedos que acreditam serem ruins a mente das
crianas, ou seja, s deveriam se expor as coisas boas e belas que a vida oferece, privando o
lado ruim. Isso s tende a deixar a criana mais confusa, pois ela mesma no boa o tempo
todo.
Os contos de fadas, apesar de apresentarem fatos do cotidiano s vezes de
forma bem realista, no se referem claramente ao mundo exterior, e seu
contedo poucas vezes se assemelha com a vida de seus ouvintes. Sua
natureza realista fala aos processos interiores do indivduo (BETTELHEIM,
1980, p. 18).
A magia que encontramos nesses contos seja em forma de palavras ou gravuras serve
de instrumento para se trabalhar com a criana no processo educativo, pois desperta o
interesse, prende no mundo maravilhoso podendo ainda ser uma maneira de buscar solues
para seus medos, angstias e conflitos.
No sculo XIX, a fantasia era reprovada nas narrativas, onde se defendia a realidade, o
contato da criana com os acontecimentos reais. Isso significa que, antigamente, na poca em
que a educao era muito tradicional, os costumes eram conservados, os contos eram narrados
oralmente baseados nos acontecimentos vividos naquela poca pelos mais velhos, esses
contos serviam para transmitir os costumes e tradies dos povos e, por isso, a criana j
estava inserida no meio dos adultos.
Zilberman (2003) assinala que ao levar os contos para a escola como prtica
pedaggica, fazendo parte das atividades programadas, est sendo extinta a prtica da
553
sociedade do incio do sculo citado anteriormente, onde as crianas viviam no meio dos
adultos e os contos faziam parte das rodas de conversas:
Na sociedade antiga, no havia a infncia: nenhum espao separado do
mundo adulto. As crianas trabalhavam e viviam junto com os adultos,
testemunhavam os processos naturais da existncia (nascimento, doena,
morte), participavam junto deles da vida pblica (poltica), nas festas,
guerras, audincias, execues, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas
tradies culturais comuns: na narrao de histrias, nos cantos, nos jogos
(RICHTER, 1977, apud ZILBERMAN, 2003, p 36).
Esses contos tm caractersticas que podem ser comparadas com a realidade, muitas
vezes a criana no vai se interessar por uma personagem m, na histria, ou por um final
triste, ela espera o final feliz e se identifica com os personagens bons e belos.
O conto de fadas um instrumento que pode ser utilizado para diversos fins. E
segundo o dicionrio da lngua portuguesa, o Aurlio (verso eletrnica 3.0), imaginao
significa Faculdade que tem o esprito de representar imagens; Fantasia; Faculdade de criar
mediante a combinao de ideias; Pensamento imaginrio.
A criana passa por diversas etapas da vida e na idade do brincar, do faz de conta, todo
e qualquer estmulo, s vem a contribuir para o desenvolvimento do imaginrio. Ness e
sentido, o professor pode atuar na construo e desenvolvimento do imaginrio da criana
atravs de questionamentos sobre os contos ou a histria contada no momento da narrao,
trabalhar o imaginrio e a fantasia nas atividades escolares atravs dos contos.
Bettelheim (1980, p.149) diz: Algumas pessoas consideram os contos de fadas
desapropriados, pois suas histrias no so verdadeiras. O autor diz que essas pessoas no
compreendem o imaginrio das crianas, o mundo das crianas diferente, existe u ma
realidade imaginria. Cada criana ou a mesma em momentos diferentes pode interpretar uma
histria atribuindo-lhe diferentes significados.
Nesse sentido, Bettelheim (1980) ainda reafirma que a criana precisa alimentar da
fantasia dos contos para se tornar forte, superar seus conflitos e saber se tornar independente.
Os contos teriam um papel fundamental que possibilitaria criana projetar uma vida futura
que vivenciando as dificuldades e momentos bons, pois ela sabe que quando comea uma
narrativa, o era uma vez, no est no seu tempo.
554
A esse propsito, Zilberman (2003, p. 45) adverte que a literatura infantil apresenta
de maneira sistemtica, as relaes presentes na realidade que a criana no pode perceber por
conta prpria. A partir da vivncia dos contos, ela vai experimentar os diversos contedos
para a formao da personalidade e valores (bom ou mau certo ou errado, bonito ou feio, etc.).
A reao despertada pelos contos, muitas vezes fica condicionada ao fato da criana
viver o momento da histria.
555
agendas das crianas e de seus pais, atrelado ao uso cada vez mais frequente da s tecnologias
tem contribudo para escassez de tempo, antes ocupado por essa atividade.
Cabe ento a escola inserir esse momento na fase da Educao Infantil, utilizar os
recursos, preparar uma boa leitura levando em conta a necessidade da criana. Muitas escolas
reservam esse momento, atividade realizada em dias programados com a finalidade de relaxar
as crianas, dispersando um pouco da rotina das atividades escolares. Atividades nas quais as
crianas usam a imaginao servem para desenvolver sua capacidade de pensar. Mais uma
vez, vale a pena lembrar que contar histria uma arte, alm de uma atividade prazerosa, ela
contribui nas fantasias da criana.
ouvindo histria que acontecem os mais diversos sentimentos, raiva, dor, medo,
alegria, tudo provocado pela narrativa que, de acordo com o significado atribudo, provoca
uma reao diferente em cada ouvinte. Transportados para outra realidade descobrem
semelhanas com os personagens em suas atitudes e vida cotidiana, alm de aprendem,
generalizam a experincia ouvida para a sua vivncia. Abramovich (1997) diz que as histrias
permitem o aluno sentir emoes importantes.
A criana que tem acesso as narrativas infantis est aberta a novos conhecimentos,
outros lugares, pode desenvolver seu imaginrio a partir de muitos exemplos vividos no
cotidiano. capaz de utilizar o vocabulrio das narrativas da maneira que quiser e quando for
necessrio. Ela pode ser o que quiser, fazendo o papel que bem entender dentro da sua
histria.
Segundo Radino (2008, p. 196), o que traumatiza as crianas no o contato com os
elementos escabrosos, mas o significado e a relevncia que os adultos lhe do. importante
o contato com as narrativas com personagens maldosos para que ela cresa capaz de interferir
em situaes que exijam a tomada de atitudes democrticas a favor do bem estar social.
2 A SALA DE AULA: ESPAO PARA CONTAO DE HISTRIAS
556
palavras, nmeros, letras e, no canto da sala, objetos e jogos educativos acomodados numa
caixa ao alcance das crianas.
Observa-se neste ambiente que as mesas e cadeiras no so adaptadas a idade e ao
tamanho das crianas. O espao no foi totalmente adaptado e pensado para aquelas crianas,
pois existe a necessidade de cadeira adequada, mesas, e mais instrumentos para trabalhar com
as mesmas. No tem o mobilirio adequado a Educao Infantil. Segundo informaes
concedidas pela professora da escola, no perodo matutino, a sala emprestada para essas
crianas, que, por falta de espao na escola do seu bairro, foram alocadas nessa escola.
tarde, essa sala de aula abriga uma turma com alunos de faixa etria maior.
Quem j contou uma histria sabe como as crianas ficam agitadas, eufricas e
querem participar dizendo algo sobre o assunto narrado. Elas contam experincias vividas
sobre o fato e fazem perguntas.
importante apresentar o assunto, questionar as crianas e deix-las contar sobre o
que sabem dos personagens citados antes de comear a narrao. Cada professor utiliza da sua
maneira de contar uma histria conforme os recursos disponveis. A esse respeito,
Abramovich (1997) indica que ao preparar para uma narrao fundamental levar em conta o
sentido da histria.
A histria escolhida pela professora foi O lobo e os sete cabritinhos, de uma
adaptao do conto de Jakob/Wilhem Grimm. Esse conto sobre a histria de uma cabra que
tinha sete cabritinhos e vivia numa floresta. Um dia precisou sair e deixar os filhos sozinhos.
Ento chamou todos eles e os advertiu sobre a existncia do lobo que tinha o hbito de se
passar por outros animais para devorar seus filhotes. A me cabra alertou sobre a voz e as
patas do lobo que eram diferentes e logo seria reconhecido ao tentar se passar pela cabra.
Aps as recomendaes, os cabritinhos tranquilizaram a me dizendo que no se deixariam
enganar pelo Lobo. Assim, a me saiu pela floresta, mas pouco tempo depois, algum bateu
na porta tentando se passar pela cabra. Logo os cabritinhos desconfiaram e a cada descoberta
da farsa o lobo voltava novamente para tentar entrar, enganando os filhos da cabra
(ANDRADE, 2011).
Alguns autores como Coelho (1986), por exemplo, acredita que as histrias contadas
oralmente so mais importantes, pois possibilitam o desenvolvimento do imaginrio das
crianas. Cada criana imagina os personagens de um jeito diferente.
557
Houve momentos em que a professora dava nfase s falas em que havia o momento
da desobedincia ou alerta quanto aos conselhos dos personagens da histria. O que
demonstrava certa habilidade na realizao da tarefa.
Conforme alguns fatos iam sendo narrados, a professora utilizava diversos objetos ou
brinquedos (peas de encaixe que estavam numa caixa) que foram usados de improviso
durante a contao para representar as cenas, quantidades de personagens ou para estabelecer
uma relao da histria com os contedos da aula. Trabalhou os nmeros a partir de objetos
que tinham dentro da caixa, contando os personagens retirando cada pea.
importante a utilizao dos recursos existentes em sala, pois o ldico indispensvel
para ensinar e ao mesmo tempo enriquecer as narraes. Radino (2008) fala do poder de
transformar os objetos mais simples em personagens. O momento do conto um recurso
pedaggico rico, porque envolve as crianas, prende sua ateno. A professora lembrou-se das
peas de encaixe e comeou a utiliz-las, sendo feliz na escolha. As crianas consideraram
aquelas pequenas peas os cabritinhos que foram sendo devorados pelo lobo.
A professora costuma usar os recursos disponveis na escola de acordo com a histria
para representar os personagens, o ambiente, etc., sempre recorrendo ao uso da imaginao.
Ela enfatiza a ideia de obedincia, ressaltando a importncia dos conselhos para as crianas.
Os alunos interrompem para contar os fatos semelhantes a histria vivenciados por
outras crianas, a exemplo quando a professora disse o que a me cabra falou para os
cabritinhos. Alguns alunos participaram dizendo o que os cabritinhos deveriam ter feito:
ficarem trancados, no ter confiado na voz estranha e lembraram-se de colegas vizinhos que
passavam pela mesma situao.
- A minha vizinha pequena e tambm fica em casa sozinha quando os pais
vo trabalhar (Aluno da Educao Infantil).
558
A professora continua...
- O lobo comeu os seis cabritinhos. A me cabra cortou a barriga do lobo
com uma tesoura e salvou os cabritinhos e foram felizes para sempre! E o
Lobo? Ahh... o lobo, uns dizem que explodiu, outros, que morre de medo da
cabra porque levou uma chifrada (Professora).
559
Ento..., para que haja tempo de cada um imaginar as muitas coisas que
esto para acontecer em seguida... E bom valorizar o momento em que o
conflito est acontecendo e dar tempo, muito tempo, para que cada ouvinte o
vivencie e tome a sua posio...
Coelho (1986, p. 31) lembra que a simples narrativa a mais fascinante de todas as
formas, a mais antiga, tradicional e autntica expresso do contador de histrias. O narrador
utiliza apenas a voz, postura e expresso corporal. A naturalidade sinnimo de segurana
na hora de contar uma histria (COELHO, 1986). Essa autora tambm aborda a utilizao do
livro, que tambm muito sugerido devido ao contedo e suas figuras muito apreciadas pelas
crianas.
Quanto ao uso do livro, Coelho (1986, p. 33) recomenda:
Devemos mostrar o livro para a classe virando lentamente as pginas com a
mo direita, enquanto a esquerda sustenta a parte inferior do livro, aberto de
frente para o pblico. Narrar com o livro, no propriamente, ler a histria.
O narrador a conhece, j a estudou e a vai contando com suas prprias
palavras, sem titubeios, vacilaes ou consultas ao texto, o que prejudicaria a
integridade da narrativa.
Existem ainda outros meios de contar uma histria, atravs de desenhos, gravuras,
participao do narrador e dos ouvintes (este ltimo, tambm utilizado pela professora quando
pergunta o que aconteceu com os personagens e pede, no final, para que a classe cante a
msica do lobo).
De acordo com as observaes realizadas, na classe participante deste estudo, as
crianas mostravam-se bastante eufricas, agitadas. Isso impunha a necessidade da professora,
primeiramente, acalm-las para, em seguida, aplicar as atividades que so planejadas.
A professora relatou que o momento da contao de histria ajuda a acalm-los.
As crianas encontram afinidades com os personagens da histria de modo que se
colocam no lugar deles relatam momentos da sua vida em que viveu situao semelhante.
Identificam-se e vivem os mais diversos personagens. A ideia de herosmo sempre bem
vista pelos meninos relata a professora.
Para a professora, os contos so usados com a finalidade de contribuir com o
processo de desenvolvimento educacional, o que foi possvel observar durante a narrao em
que ela enfatiza, por exemplo, chamando ateno para as consequncias da desobedincia.
Abramovich (1997) diz que os contos tm primeiramente a funo de divertir a
criana, explorar a capacidade de imaginar, fantasiar, alm de passar algum ensinamento.
560
CONSIDERAOES FINAIS
Esta pesquisa trouxe grande expectativa, pois o tema contos de fadas de grande
importncia para a infncia e como ele refletir na vida adulta do indivduo e por isso, exigiu
uma busca por entender o que diz alguns autores a respeito do tema.
Na escola onde aconteceu a pesquisa a professora conta a histria no primeiro dia da
semana e, no segundo dia, faz os comentrios a respeito da mesma e trabalha as atividades do
projeto nos dias seguintes. Entretanto, volta a contar histrias em outros momentos com a
finalidade de divertir as crianas.
A maioria dos autores consultados abordou a questo da oralidade, a participao das
crianas antes, durante e depois do momento da contao de histria. Tambm assinalaram a
possibilidade da diverso, alm dos ensinamentos que podem ser transmitidos atravs dos
contos. Ficou constatada a importncia que eles atribuem utilizao dos contos em sala de
aula priorizando a funo ldica, alm de ajudar no desenvolvimento emocional.
Diante disso, percebeu-se que a professora tem a mesma viso dos autores em relao
aos contos. Para ela, ouvir histria o momento em que a criana usa a imaginao, participa.
Atravs do imaginrio ela vivncia os fatos e expressam seus sentimentos. Sendo assim, foi
possvel constatar que alm da disposio da criana em ouvir os contos, elas gostam e ficam
mais participativas em sala de aula, mesmo com a carncia de recursos para uma perfeita ou
recomendada contao de histrias, essa atividade tem um significado muito relevante no
processo educativo das crianas pequenas.
Os resultados dessa investigao nos permite afirmar que os contos so contados pela
professora primeiro por fazer parte de um projeto, portanto, faz parte das atividades da escola
e ao mesmo tempo a professora utiliza no incio ou no fim de suas aulas com o propsito de
divertir as crianas, desenvolver o poder da imaginao e contribuir com a aprendizagem.
561
Mesmo com toda euforia que as crianas brincam em sala de aula, a partir do
momento em que a professora se faz presente na sala por um perodo estas se sentem
intimidadas, ficam constrangida com alguns questionamentos da professora ao entrar em sala
de aula, mas com o decorrer dos dilogos at o comeo da historia elas comeam a interagir
umas com as outras e com a professora.
O ambiente tambm um importante auxlio no que diz respeito ao imaginrio
infantil, os recursos que so disponibilizados em sala de aula servem como instrumento para
apresentar a histria e seus personagens que so a referncia para lidar com os mais diversos
problemas da vida.
Com isso, foi percebido que as histrias podem facilitar no desenvolvimento da
linguagem oral, sua participao em sala de aula e facilitar a comunicao das crianas com
as pessoas dentro e fora da escola, elas percebem semelhanas entre os fatos narrados e
situaes reais vivenciadas por elas.
Assim aps estudos realizados verificou-se que as crianas terminam por internalizar
valores e princpios veiculados nesses contos e ao assumirem em sua imaginao o papel dos
personagens so capazes de externar essas reaes. Nestes termos se imaginam dentro dos
contos e ficam encantadas diante das histrias que ouvem.
REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. 2 ed. So Paulo,
Scipione, 1997.
ANDRADE, Maria Amlia Simonetti Gomes de (Org.). Parece... Mas no . Adaptao do
conto de Jacob e Wilhelm Grimm. Salvador: Secretaria de Educao, 2011.
BETTELHEIM, Bruno. Apsicanlise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980.
COELHO, Betty. Contar histrias uma arte sem idade. So Paulo. tica, 1986.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. 2 ed. Rio de Janeiro: tica, 1991.
RADINO, Glria. Contos de fadas e realidade psquica: a importncia da fantasia no
desenvolvimento. 2 ed. Rio de Janeiro: Casa do Psiclogo, 2008.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 2003.
562
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo apresentar as inquietaes dos discentes em
Pedagogia do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, campus I, sobre a
formao oportunizada por esta, no que tange o paradigma da incluso. de conhecimento de todos os
envolvidos no processo educacional que diversos pareceres e leis validam e garantem a oferta de
ensino de qualidade a todos os alunos, abrangendo inclusive aqueles que apresentam necessidades
educativas especiais. Neste trabalho faremos um panorama informando ao leitor quem so alunos com
necessidades educativas especiais onde entendemos que incluir muito mais que colocar junto -, no
entanto aprofundaremos nas especificidades da Educao para os Surdos. Com isto, fizemos um
levantamento bibliogrfico em artigos, revistas eletrnicas, buscamos autores que dialogam com a
proposio e tambm em documentos como: a Declarao de Jomtien e Salamanca; Diretrizes
curriculares para o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, a qual sinaliza que a formao do
Pedagogo dever ser focada na docncia; a matriz curricular do curso de Pedagogia da UNEB, e ainda
o Projeto Poltico Pedaggico da instituio. Esta tem conhecimento legal de sua autonomia para
ofertar um currculo coerente com a realidade educativa da cidade de Salvador, contudo continua a
oferecer um currculo que no contempla o paradigma da incluso. Por fim, apresentaremos as
consideraes das graduandas que compareceram a uma audincia da Defensoria Pblica, a qual
engloba e valida nossos questionamentos e insatisfaes.
Palavras-Chave: competncias. Bilngue. Surdo. Curso de Pedagogia.
INTRODUO
A comunicao o ato ou efeito de emitir, transmitir e receber mensagens por meio de
mtodos ou processos convencionados quer atravs da linguagem escrita e falada; por outros
sinais, signos ou smbolos, e ainda por aparelhamento tcnico especializado, sonoro ou
virtual. De acordo com a Lei Federal n 10.436/2002 art 1, pargrafo nico a Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS, e outros recursos de expresses a ela associados reconhecida
como meio legal de comunicao.
A incluso, como discutida na Declarao de Salamanca, defende a insero do aluno
dito com necessidades especiais no contexto da sala de aula regular. Valoriza o diferente, a
heterogeneidade e a dessemelhana. Contudo, no leva em conta que h diferena na
diferena. Pois ainda que haja, dois surdos ou mais em uma mesma sala de aula, esses alunos
apresentaro especificidades biolgicas, sociais, econmicas e culturais.
A maioria das instituies de ensino superior ainda no apresentam um currculo que
atenda a necessidade na formao dos seus graduandos na Lngua Brasileira de Sinais
Libras. Nem capaz de sensibilizar os estudantes para uma causa to importante na sua
formao a incluso. Alm disso, se voltarmos o nosso olhar para o cenrio escolar tanto na
563
rede pblica como na privada, a proposta de incluso no apresenta de fato algo concreto para
prtica de bilinguismo do sujeito Surdo.
O bilinguismo uma proposta de ensino que tem sido utilizada por escolas que se
propem a tornar acessvel aos Surdos duas lnguas no espao escolar: a lngua de sinais e a
lngua majoritria do pas, no caso do Brasil, a lngua portuguesa, em sua modalidade oral
e/ou escrita. Portanto, repensar sobre o Projeto Poltico Pedaggico e a Matriz da graduao
em Pedagogia o comeo para a prtica de incluso nos espaos escolares.
De acordo com Lima (2004):
O movimento de incluso, da forma como vem sendo implantado na escola
qualificada como inclusiva, parece-me, guardar algumas semelhanas com a histria
da Cinderela. A escola - sapatinho da Cinderela no mudada para receber
apropriadamente o aluno dito especial (surdo, cego, trabalhador rural, menino de
rua, paraplgico). Agrupados, todos os alunos num mesmo espao, espera-se que
sentimentos de tolerncia, aceitao e benevolncia nasam atravs de gerao
espontnea.
Dentro desta perspectiva que autora revela e critica, acredita-se que as diferenas e
desigualdades desapareceriam magicamente. Sendo esta uma maneira possvel de resolver as
questes de incluso de alunos especiais. Uma vez que se busca a normalizao das
desigualdades sejam elas de ordem orgnica ou no. Haja vista que no so tratados e
considerados os aspectos de formao, currculo, ideologias e espaos escolares para atender
de forma igualitria seus educandos, sem segregao, diferenas ou impossibilidades.
O CURSO DE PEDAGOGIA
O curso de Pedagogia foi gestado no Brasil em 1932, quando Ansio Teixeira
Bacharel em Direito - prope a criao da Escola de Professores no instituto de Educao
do Rio de Janeiro. Sendo interrompida em 1938. Em 1937 o presidente Getlio Vargas cria a
Universidade do Brasil, que previa uma Faculdade Nacional de Educao, e que recebeu o
nome de Faculdade Nacional de Filosofia pelo Decreto- lei n 1.190 de 1939. Decreto este que
deu origem oficialmente ao curso de Pedagogia.
Desde o inicio de sua criao o curso de Pedagogia busca sua identidade, pois convive
com a dicotomia: formao para docncia versus formar tcnico em educao. No decorrer do
processo de luta por um campo especfico de atuao houve avanos e retrocessos, entre os
avanos, cita-se a resoluo CNE/CP n. 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares
564
565
Segundo esta declarao (1994, p. 3) apela-se para os governos que dentre outras
coisas, garanta que, no contexto duma mudana sistmica, os programas de formao de
professores, tanto a nvel inicial como em-servio, incluam as respostas s necessidades
educativas especiais nas escolas inclusivas.
Patrocinados pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), os documentos repercutiram de forma significativa, sendo incorporadas
as polticas educacionais brasileiras, durante a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
566
Educao Nacional, que traz no seu Art. 58 as diretrizes para a educao especial, entre as
quais a que determina que a modalidade de educao deve ser oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino.
OS SUJEITOS SURDOS
A Comunidade Surda Brasileira, por meio do Movimento Surdo em Favor da
Educao e Cultura Surda, apoiado pela Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos Feneis, reafirma sua posio de atores sociais com direito a
opinar sobre as propostas educacionais que vm sendo impostas aos surdos
brasileiros de maneira inadequada e autoritria e apresenta, nesse documento, a sua
PROPOSTA DE EMENDAS SUBSTITUTIVAS ao PROJETO DE LEI N. 8.035,
DE 2010, que APROVA O PLANO NACIONAL DE EDUCAO (PNE) que
vigorar no decnio 2011-2020. Estas EMENDAS SUBSTITUTIVAS esto sendo
propostas devido ao fato de no termos tido nossas propostas includas nesse
projeto, quando da sua elaborao durante o CONAE. J denunciamos esse fato em
documento entregue ao Ministrio da Educao e diversas instituies envolvidas
com a reviso e a votao desse projeto de
Lei. (FENEIS, 2010)
Neste momento fizemos o recorte de analise somente para os Sujeitos Surdos, os quais
de acordo com a legislao brasileira Lei 10.436/02, em seu art 2 define-se enquanto
aquele que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira
de Sinais - Libras.
Esta lei em seu pargrafo nico afirma: Considera-se deficincia auditiva a perda
bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
No entanto, paralelo s definies legais, encontram-se as conceitualizaes
construdas pelos prprios sujeitos em questo, os quais se definem enquanto sujeitos que
possuem uma diferena lingustica e cultural. Distanciando-se de qualquer rtulo pelo dficit
auditivo, pois, apensar da falta da audio ser uma realidade, identifica-los somente enquanto
deficientes seria no mnimo acentuar o dficit, ignorar todas as habilidades que eles possuem,
e retroceder ao um perodo histrico em que a falta da audio reputava o sujeito por incapaz,
como se audio fosse condio para constituir o indivduo em potencial.
567
568
Assim este ensino tem uma singularidade peculiar, desde o ensino de Portugus como
segunda lngua, a abordagem atravs de explicaes mais detalhadas e carregadas
linguisticamente de classificadores em Lngua de Sinais, e a explorao de imagens e vdeos.
A Lngua Portuguesa, por seu turno, dever ser lecionada na sua modalidade escrita,
considerando-se que o ensino dessa lngua dever ponderar as especificidades
lingusticas de um pblico que se utiliza da modalidade lingustica viso-gestual.
Nisto, o/a professor/a dever adotar procedimentos metodolgicos e estratgias de
ensino de Portugus como segunda lngua, j que a primeira lngua ser a Libras.
(COSTA, 2011)
evidente que h aqueles que dizem no existir Cultura Surda, mas, esta afirmativa
carregada de ignorncia aos estudos culturais, estudos scio-polticos, e dos grupos
minoritrios, pois,
Cultura surda o jeito de o sujeito entender o mundo e de modifica-lo a fim de
torn-lo acessvel e habitvel ajustando-os com as suas percepes visuais [...] Isto
significa que abrange a lngua, as ideias, as crenas, os costumes e os hbitos de
povo surdo. /.../ o essencial entendermos que cultura surda como algo que
penetra na pele do povo surdo que participa das comunidades surdas, que
compartilha algo que tem em comum, seu conjunto de normas, valores, e de
comportamentos. (STROBEL, 2008, P. 24)
Pois, desde o evento britnico (1960) que rompe com a logica dominante e
massificada de cultura, vrios autores como Richard Hoggart, E.P. Thompson e Raymond
Williams, mais recentemente Stuart Hall, Ana Carolina Escostegy, e Karin Strobel vem
trazendo profundas contribuies neste escopo.
Para ambos, Wiliams e Thompson, a cultura era uma rede de prticas e relaes que
constituam a vida cotidiana dentro da qual o papel do indivduo estava em primeiro
plano. Mas, de certa forma, Thopmpson resistia ao entendimento de cultura
enquanto forma de vida global. No seu lugar, preferia entend-la enquanto uma luta
entre modos de vida diferentes. (ESCOSTEGUY, 2010. P. 141)
569
MATRIZ
CURRICULAR
570
571
572
Mas, acredito que a construo deste documento, sirva para se pensar e executar uma
formao docente que prepare o profissional para atender, eficazmente, a demanda e as reais
necessidades de um pblico Surdo, o qual busca, incessantemente, a garantia de respeito e dos
seus direitos de igualdade.
CONSIDERAES FINAIS
573
REFERNCIAS
ABDA, Associao brasileira de hiperatividade: O que TDAH? Disponvel
em:< http://www.tdah.org.br/> Acesso em 02 dez 2012.
BATAGLIN. Mayara. Experincia Visual e Arte: Elementos Constituidores de
Subjetividades Surdas. IX ANPED SUL, 2012. Disponvel em:
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/919/757.
Acesso em: 04 de JUL 2013.
BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo n 1, de 15 de maio de
2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura. Braslia, 2006.
_______, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf. Acesso em 13/06/2013.
_______, Ministrio da Educao. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9394/96. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> . Acessado em
10 mai 2009.
________, Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 2 de 11 de setembro de 2001. CNE/
CBN. Institui as diretrizes nacionais para educao especial na educao bsica.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 20 mai 2009.
574
COSTA, Roberto Csar Reis da. Por Uma Educao Inclusiva Reflexiva. 2011. Disponvel
em: www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao18/artigos/017.pdf. Acesso em 04 de JUL de
2013.
CUNHA, Eugnio. Prticas pedaggicas para incluso e diversidade. Rio de janeiro: WAK
Editora, 2011.
FENEIS. Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos. Movimento Surdo em
Favor da Educao e da Cultura Surda. Proposta de Emendas Substitutivas Apresentada
Pela Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis) ao Projeto De Lei N.
8.035, De 2010, que aprova o Plano Nacional de Educao (Pne) 2011-2020. Disponvel em:
http://www.feneis.org.br/page/imagens/noticias/noticias_2011/Revista%20Fenei
s_44.pdf. Acesso em: 04 de JUL 2013.
FONTES, Carlos. Educao Inclusiva: Algumas Questes Prvias. Disponvel em:
<http://www.educacionenvalores.org/Educacao-Inclusiva-Algumas.html> Acesso em: 23 dez.
2009.
INSTITUTO BEIJAMIN CONSTANT. O que deficincia visual. Disponvel em:
<http://www.ibc.gov.br/?itemid=396>. Acesso em 15 jun 2013.
JOHNSON. Richard. ESCOSTEGUY. Ana Carolina. SCHULMAN. Norma. O que , afinal,
Estudos Culturais?. 4 edio. Belo Horizonte. Editora Autntica, 2010.
KARNOPP. Lodenir Becker. Produes culturais de surdos: anlise da literatura surda.
Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [36]: 155 - 174, maio/agosto 2010.
KOJIMA, Catarina Kiguti; SEGALA, Sueli Ramalho Dicionrio de Lngua de Sinais: a
Imagem do Pensamento Editora Escala. So Paulo. 2003.
SANTOS, Sheila Batista Maia, GESTO DEMOCRTICA: Abertura para a
Acessibilidade do Sujeito de Identidade Surda Mltipla e Multifacetada nas Instituies
de Ensino. Programa de Ps-Graduao em Educao, Revista Eletrnica de Educao, v. 4,
n. 1, mai. 2010. Artigos. ISSN 1982-7199. Disponvel em:
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/113/80. Acesso em 04 de
JUL de 2013.
STROBEL, Karin Lilian. Histria dos Surdos: Representaes Mascaradas das
Identidades Surdas. In: Estudos Surdos II. QUADROS, Ronice Muller. PERLIN, Gladis.
Petroplis. RJ. Ed. Arara Azul, 2007.
STROBEL. Karin. As Imagens do Outro Sobre a Cultura Surda. Florianpolis. Ed. da
UFSC. 2008.
UNESCO. Declarao de Jomtien: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.
Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/>. Acesso em 13/06/2013.
UNESCO. Declarao de Salamanca. Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das
Necessidades Educativas Especiais. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 23 dez. 2009.
575
Introduo
A presena de canes no dilogo dos contedos matemticos vem acontecendo como
mais uma forma de transposio didtica, visando atrair a ateno dos alunos e contribuir para
o desenvolvimento cognitivo e sensitivo dos mesmos.
No contexto dos cursos de Pedagogia, considerando, em alguns currculos, a insero da
disciplina Iniciao Musical, como o caso no Departamento de Educao - Campus I UNEB (DEDCI-UNEB), isto vem alterando a formao dos novos pedagogos, os quais, como
estudiosos do ato educativo, como sinaliza Libneo (2010), no podem se ausentar das
discusses acerca dessa temtica.
Assim, ao realizarmos a anlise, luz de uma pesquisa-ao, de como estes formandos do
curso de Pedagogia do DEDCI-UNEB compreendem a presena de canes no processo de
ensino-aprendizagem da matemtica, no ensino fundamental I, conclumos sobre a importante
caminhada realizada, considerando que os sujeitos da investigao puderam, durante a
pesquisa, refletir sobre sua prxis, seu campo de atuao e
contribuindo para a construo de novos saberes acerca da prtica educativa, objeto de estudo
desses futuros pedagogos.
576
Caminhos metodolgicos
Considerando que, oficialmente, a temtica do problema no constava no programa do
curso de Pedagogia do DEDCI-UNEB, percebemos que os formandos teriam pouco a revelar
sobre a presena de canes no processo de ensino-aprendizagem da matemtica no ensino
fundamental I. Desta forma, conclumos que deveramos atuar naquele contexto, de maneira a
alterar a situao que se apresentava. Contudo, questionvamos se a pesquisa, a partir deste
momento, se tornaria uma pesquisa-ao.
Segundo Dionne (2007),
[] a pesquisa-ao definida como prtica que associa pesquisadores e atores em
uma mesma estratgia de ao para modificar uma dada situao e uma estratgia de
pesquisa para adquirir um conhecimento sistemtico sobre a situao identificada. A
pesquisa est diretamente ligada a uma ao particular. (p.68)
J Lapassade (2005) afirma que so as prprias pessoas que devem fazer a nova
pesquisa-ao. Usa este termo para diferenciar da pesquisa-ao clssica, na qual um
interventor, era contratado para atuar num determinado contexto.
De acordo com Macedo (2004, p. 263), a pesquisa-ao , antes de tudo, a obra de
um expert, especialista em cincias sociais que vem de fora de uma situao dada e se prope
a faz-la ouvir a partir de um diagnstico concorrentes situao estudada. No nosso caso,
isso no era uma realidade, considerando que fazamos parte do grupo.
Nesse sentido, j com o aporte de diversas literaturas, entramos em contato com o
conceito de etnopesquisa-formao.
A etnopesquisa-formao adota o princpio antropolgico segundo o qual os
membros de um grupo social conhecem melhor sua realidade que especialistas que
vm de fora da conviviabilidade grupal da comunidade ou da instituio, o que no
significa fechamento num abismo ingnuo e equivocado, mas na abertura a uma
dialogicidade interessada visando uma compreenso e interveno majorantes.
(MACEDO, 2004, p. 265)
577
Os sujeitos da investigao
Alguns dados gerais
Dos 32 que frequentam, 16 alunos afirmaram pretender se formar em 2013, sendo que
apenas 2 responderam pretender se formar no primeiro semestre de 2013. Ou seja,
menos de 7% dos alunos ingressos em 2009.1 afirmaram que iro se formar antes de 5
anos de curso.
578
Os formandos que integraram os grupos dialogais foram: Airton, Carla, Lene, Inara,
Isabel, Janete, Cida, Talita e Verane, os quais autorizaram o uso de seus nomes verdadeiros.
Dos 9 integrantes dos grupos dialogais, apenas um do sexo masculino. Isto indica o
quanto o curso de Pedagogia do DEDCI UNEB predominantemente feminino;
Todos declararam trabalhar e estudar, sendo que a maioria dos integrantes, 80%, j
atuou com educao;
Verificamos uma distribuio heterognea acerca das faixas etrias, sendo que a faixa
que integrou mais formandos foi a acima de 44 anos.
579
Msica e cognio
A msica, inegavelmente, exerce uma forte influncia nas pessoas. Independente dos
objetivos almejados, que so diversos (comemorao, diverso, recordao, informao,
orao, etc.), notrio o seu poder. Segundo Granja (2006), ela est intimamente ligada
percepo, elaborada e complexa, e pode ser considerada a linguagem mais apta para
promover a aproximao entre a sensao e a interpretao conceitual.
O estudo da mente musical humana requer a integrao de diversas reas de
conhecimento (psiclogos, neurocientistas, musiclogos, educadores musicais). Tambm
chamada de cognio musical, o prprio termo j interdisciplinar, como afirma Ilari (2010),
apoiada nos argumentos do terico Marothy (2000).
Observa que
Cognio um termo que vem do latim cogitare (pensar) e que tem relao direta
com as atividades conceituais do crebro humano e suas formulaes verbais. A
msica, por sua vez, definida como um fenmeno esttico que envolve os sentidos
(aisthesis, termo grego que originalmente significa sentir). (ILARI, 2010, p. 11)
580
Eu tive uma gravidez muito complicada com Mile. E ela ficava muito agitada, na
barriga. E tem uma cano que eu cantava sempre pra ela [...] e depois quando ela
nasceu, depois de um ano e meio, ela repetiu a mesma cano que eu tinha parado de
cantar, e eu achei aquilo interessante. Eu cantava tanto pra ela, que ela aprendeu. At
outro dia, assim, quando eles comeam a agitar, grande, eu comeo a cantar a
musiquinha. No sei se tem algum fato cientfico que comprove o que eu t dizendo,
mas, assim, a minha percepo como me. (JANETE, extrato do encontro dialogal,
30 de junho de 2013)
581
Airton demonstra que, no seu caso, integra-se aos que se fecharam s novidades
musicais. [...] hoje eu nunca me adaptei a esse tipo de msica. Eu nunca consegui. E eu gosto
muito de msica. Voc no v Gilberto Gil, mais. O tempo todo...voc no v a msica do
camarada, tocando outras, aquela mesma msica. (Extrato do encontro dialogal, 13 de
julho de 2013)
Algo a considerar, de extrema importncia quanto s preferncias musicais, so os
esquemas criados no decorrer das escutas. Nossos hbitos de audio musical criam
esquemas para os gneros e as formas mesmo quando estamos apenas ouvindo passivamente,
e no tentando analisar a msica (LEVITIN, 2011, p. 275). Eles enquadram nossa percepo,
nosso processamento cognitivo e nossa experincia.
A cano
Sloboda (2008) afirma que a cano a mais universal de todas as formas musicais, na
qual palavras e msica esto intimamente ligadas.
Antes dos encontros dialogais, os formandos apresentaram suas compreenses acerca
do conceito de cano. Isto, mediante respostas seguinte questo: pra voc, msica e cano
possuem os mesmos significados?
Somente um formando afirmou que, para ele, msica e cano possuem os mesmos
significados.
Sei que no, porm no consigo distinguir. (LENE)
A cano a msica composta cantada por um vocalista ou vrios. (CIDA)
Cano, acredito eu, uma msica com letra. (TALITA)
Cano pode-se dizer que a letra, a poesia escrita. Msica: a melodia, o ritmo, o
som. (JANETE)
Msica a combinao de letra e melodia e cano o gnero da msica, ou seja, o
tipo de msica, s pop, sertanejo, samba, etc.. (INARA)
Para mim a msica a composio da letra, aquilo que expressa sentimento. J a
cano faz relao com a melodia, a responsvel pela harmonia da letra. A cano o que d
sentido letra, o que a torna viva. (VERANE)
582
Quanto s palavras existentes nas canes, nas letras das canes, alguns formandos,
nos encontros dialogais, afirmaram no parecer ter tanta importncia.
A gente v assim, que, independente de voc saber o espanhol, francs, japons, seja
qualquer lngua, ento...a msica, em si, ela causa impacto[...] Por exemplo, s
vezes, a gente no tem conhecimento de ingls, francs, espanhol, mas voc ouve
aquela msica e voc gosta, voc no sabe nem o que aquela pessoa t dizendo, mas
o som, a msica. [...] s vezes, no gosta do que t naquela letra ou ento, s vezes,
voc no entende, a letra, mas voc gosta do ritmo da msica. (AIRTON, extrato do
encontro dialogal, 30 de junho de 2013)
Mesmo que voc no entenda a letra, transmite, realmente, aquilo que quer passar.
(LENE)
O educador musical Schafer (2011) diz que, se repetirmos o prprio nome, numa
grande quantidade de vezes, chegar num momento em que o seu sentido adormecer,
restando, apenas, o objeto sonoro, independente do significado que este transmitia. Ou seja, o
autor defende a ideia de que quando a fala se tornar cano, seu significado deve morrer.
J outros estudiosos da cano no a enxergam como sendo apenas uma relao entre
a palavra e a msica. Segundo Valverde (2008, p.272-273),
[] enquanto forma musical e formato miditico, a cano no se reduz ao feliz
casamento entre palavra e msica: a voz, pela singularidade de seu timbre, torna-se
presente o corpo e o desempenho de algum real; a melodia, a seu modo e sem
dizer nada, conta uma histria envolvente, quando no arrebatadora; o arranjo e a
instrumentao datam e localizam o acontecimento que se canta, conferindo
concretude e familiaridade fico; as palavras, enfim, formam o elo simblico de
uma comunidade de falantes que so annimos e se desconhecem, mas se
reconhecem, enquanto falantes.
De acordo com Tinhoro (2011), cano popular a msica vocal acompanhada por
instrumento harmnico, individualista. A cano que Tinhoro se reporta aquela entendida
como composio de algum, feita com verso dentro de uma melodia, que a gente senta,
ouve, aprecia.
No menos importante, quando o assunto cano, o msico, escritor e professor
universitrio, Luiz Tatit , hoje, um dos grandes nomes relacionados ao estudo da cano, o
que faz mediante o vis semitico. Ele trata da cano como sendo o resultado do entrelace
da letra com a melodia (TATIT, 2004). Nela, algo dito de uma certa maneira. Esta
certa maneira representada pela melodia, um dos elementos bsicos da msica, o suporte
musical envolvido. J o algo representado pelas letras das canes, pelo contedo presente
nelas. No importa tanto o que dito, mas a maneira de dizer, e a maneira essencialmente
meldica. Sobre essa base, o que dito torna-se, muitas vezes, grandioso (TATIT, 1996).
Canes no ensino-aprendizado
583
Assim, cabe atentarmos para que a presena da msica na educao bsica acontea de
uma maneira no diretiva, mas, sim, considerando, sempre, os interesses dos alunos, seus
anseios, expectativas e curiosidades.
Abaixo, o grfico apresenta a opinio dos formandos quanto contribuio da
disciplina Iniciao Musical, para a compreenso da temtica pesquisada.
70
584
585
Podem deixar as aulas mais dinmicas e interessante e capaz de prender a ateno dos
alunos, porm como todos os alunos so iguais, nem todos iro reagir da mesma forma quanto
ao uso da msica. (LENE)
Ocorreu, praticamente, uma unanimidade com relao aos tipos de disciplinas que
podem ser trabalhadas com canes (Grfico 3).
Grfico 3 Disciplinas do Ensino Fundamental I que podem ser trabalhadas com a presena
de canes.
Fonte: Dados coletados na pesquisa
Elaborao prpria
Canes no ensino-aprendizagem da matemtica
Outrora, a msica e a cano sempre estiveram na condio utilitria, como as canes
de comando e as que apenas valorizavam a memorizao, ao invs de serem consideradas
como um processo em si mesmo. Ultimamente, a presena da cano na comunicao dos
contedos matemticos vem ocorrendo como mais uma estratgia para atrair a ateno dos
alunos, como apontam alguns estudos, como os de Cavalcanti (2013) 71 e Caldas (2013)72,
71
Valdir de Sousa Cavalcanti teve trabalho publicado nos anais do XI Encontro Nacional de Educao
Matemtica - ENEM, realizado em Curitiba/PR, no perodo de 18 a 21 de julho de 2013.
586
cujos trabalhos forma publicados nos anais dos encontros da Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica - SBEM.
Apesar de diversas prticas ainda carregarem o ideal utilitarista, outras, no entanto,
visam o favorecimento do processo motivacional e perceptivo, bem como possibilitar o
aumento da autoestima dos mesmos, considerando o impacto psicolgico, afetivo e social.
Comportamento, esse, que parece acontecer segundo a ideia de Gardner (1998), o qual
considera a possibilidade de uma determinada inteligncia ser acionada por meio de outra.
Neste caso, por meio da inteligncia musical, acionar a inteligncia lgico-matemtica.
Com relao s inteligncias citadas, acima, de acordo com Cunha (2006),
[...] percebe-se que a maioria dos alunos mantm uma relao afetiva com as
situaes didtico-pedaggicas quando essas esto envolvidas com atividades
musicais, enquanto o contrrio, comumente, ocorre com a Matemtica. (CUNHA,
2006, p. 19)
Sidcley Dalmo Teixeira Caldas teve trabalho publicado nos anais do XI Encontro Nacional de Educao
Matemtica - ENEM, realizado em Curitiba/PR, no perodo de 18 a 21 de julho de 2013.
587
588
REFERNCIAS
CALDAS, Sidcley Dalmo Teixeira. O uso de canes no ensino-aprendizado da matemtica:
identificando os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. In: XI ENCONTRO
NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA. 2013, Curitiba. Anais...Curitiba: PUCPR,
2013.
CAVALCANTI Valdir de Sousa. Teoria das situaes didticas: trabalhando conceitos de
circunferncia. In: XI ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA.
2013, Curitiba. Anais...Curitiba: PUCPR, 2013.
CUNHA, Nilton Pereira da. Matemtica & msica: dilogo interdisciplinar. Recife: Ed.
Universitria da UFPE, 2006.
DIONNE, Hugues. A pesquisa-ao para o desenvolvimento local. Braslia: Liber Livro
Editora, 2007.
DOMINGUES, Isaneide. Grupos dialogais: compreendendo os limites entre pesquisa e
formao. In: FRANCO, Maria Amlia Santoro; PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN,
Evandro (Orgs.). Pesquisa em educao: alternativas investigativas com objetos complexos.
Edies Loyola, 2006. Disponvel em: < http://books.google.com.br/books?id=6gG6xFRjdcC&pg=PA165&lpg=PA165&dq=grupos+dialogais&source=bl&ots=UhH6W_lNUS&sig=LXh
auG6ft1_ekNA10pO1sNYsyJo&hl=pt-BR&sa=X&ei=YED1UZzYKeIiwLz0YBI&ved=0CD0Q6AEwAQ#v=onepage&q=grupos%20dialogais&f=false >. Acesso em 25
jun. 2013.
GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola, conhecimento e
educao. So Paulo: Escrituras, 2006.
ILARI, Beatriz. ARAJO, Rosane Cardoso de (Orgs.). Mentes em msica. Paran: UFPR,
2010.
589
590
Na sociedade heterognea, globalizada e cada vez mais exigente em que vivemos a meta de
combater o analfabetismo na Educao de Jovens e Adultos, alm de saldar uma dvida social,
econmica e histrica com quem no teve acesso educao na idade apropriada, constitui-se
um dever do estado oferecer as condies necessrias para o verdadeiro exerccio da
cidadania desses sujeitos. O Brasil possui atualmente altos ndices de analfabetismo, em
mdia 9,6% da populao, ou seja, aproximadamente 13.933.173 de analfabetos. Em 2003, o
MEC anuncia que a Educao de Jovens e Adultos uma das prioridades do Governo
Federal. Cria-se a Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo, com o objetivo
de erradicar o analfabetismo durante os quatro anos de mandato do Governo Lula. Para
cumprir com esta meta, lana-se o programa Brasil Alfabetizado. Em 2006, com a aprovao
do FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do
Magistrio), os estudantes de EJA passam a ser contemplados na destinao de recursos.
Nesta trajetria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, tivemos grandes avanos e muito
ainda precisamos conquistar. Em 2000, o Brasil tinha 16.294.889 analfabetos, ao passo que os
dados do Censo 2010 apontam 13.933.173 pessoas que no sabiam ler ou escrever, sendo que
39,2% desse contingente eram da EJA. A situao da regio Nordeste preocupante, na
medida em que mais de milho de pessoas de 15 a 24 anos de idade (502.124) declararam
que no sabiam ler e escrever. importante ressaltar que a maior proporo de analfabetos
estava nos municpios com at 50 mil habitantes na regio Nordeste: cerca de 28% da
populao de 15 anos ou mais. Nessas cidades, a proporo de idosos que no sabiam ler e
escrever girava em torno de 60%.
A Bahia o estado que possui a maior populao de analfabetos em nmeros absolutos. No
total, so 1.729.297 cidados, que no sabem ler nem escrever. Os dados obtidos em
pesquisas realizadas na Regio de Salvador, sobre o ndice de desemprego, produzem
informaes sobre a estrutura e a dinmica do mercado de trabalho desta regio assim como
da formao de jovens e adultos que demonstram a diversidade das formas de desemprego ou
formas precrias de trabalho aos que apresentam poucos anos de escolaridade. De acordo com
o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (DIEESE, 2007) em
relao s taxas de emprego e desemprego, a regio metropolitana de Salvador teve, em
591
outubro de 2011, 15,9% da Populao Economicamente Ativa &9472; PEA, e em 2013 uma
diminuio de 7,8 para 6,2. Atualmente, Salvador possui 113.366 analfabetos absolutos,
5,07% do total das 1.804.631 pessoas com 15 anos ou mais de idade. A taxa de analfabetismo
funcional (pessoas com 15 anos e mais de idade e com menos de 4 anos de estudo) representa
15,3% segundo dados da Pnad/IBGE-2005. Em termos absolutos, isso significa 381.276 mil
pessoas. Os documentos oficiais do SEJA (Segmento de Educao de Jovens e Adultos do
Municpio de Salvador) acrescenta que:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
apontam a educao como direito pblico subjetivo, no Ensino Fundamental,
posio [...] consagrada, em seguida, em lei nacional. Tais Diretrizes
buscaram dar EJA uma fundamentao conceitual, e a interpretaram de
modo a possibilitar aos sistemas de ensino o exerccio de sua autonomia
legal seguindo as diretrizes. A Regio Nordeste congrega o maior nmero de
estados, ocupando uma rea geogrfica de 18,26% do total do Pas e cuja
populao representa 28,9% da populao brasileira. Renem, tambm, os
mais altos ndices de analfabetismo, pobreza e desemprego, consequentes de
processos histricos de excluso. (PROPOSTA POLTICO PEDAGGICA
SEJA, Salvador, 2012, p.09).
592
Salvador com o Instituto Federal da Bahia-IFBA, por intermdio das Secretarias de educao
profissional e Tecnolgica (SETEC) e de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) do Ministrio da Educao.
O PROEJA-FIC consiste na formao inicial e continuada dos docentes da EJA que atuam no
ensino fundamental I, na perspectiva de: implantar os cursos de educao profissional
integrada educao de jovens e adultos; produo de material pedaggico para os referidos
cursos; monitoramento, estudo e pesquisa com vistas a contribuir para a implantao e a
consolidao de espaos de integrao das aes desenvolvidas, bem como de investigao
das questes pertinentes ao PROEJA em busca a superao do desemprego e das ms
condies de trabalho. Em 2007, a oferta de Educao Profissional chegava apenas a 14
Territrios de Identidade, e em 2013 j contemplam todos os 27 Territrios de Identidade da
Bahia.
Diante do quadro de analfabetismo na EJA no Municpio de Salvador, propusemos analisar o
curso PROEJA-FIC, verificando o ganho social dos sujeitos desta modalidade, analisando a
tentativa de elevar o nvel de escolaridade e, ao mesmo tempo, analisando a contribuio da
educao profissional nesta modalidade da educao bsica, buscando a compreenso da
estrutura de base do nosso sistema socioeconmico excludente e desigual no primeiro ano do
programa. Sob este prisma, buscamos verificar qual o efeito deste curso para a comunidade na
qual os jovens e adultos esto inseridos. Cabe citar que estes so os primeiros dados sobre o
programa.
O principal objetivo foi o de contribuir para os estudos sobre a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) verificando se a participao dos discentes representa modificao na sua condio
social, a inovao da prxis docente em espaos formais e no formais atravs de: pesquisas,
relatos e reflexes, de uma experincia, entre os atores do SEJA I na cidade de Salvador.
Tendo em vista o contexto do Segmento de Educao de Jovens e Adultos em Salvador,
apresentado na introduo, analisar as questes que perpassam esta modalidade no que tang e
a rede pblica do municpio e a educao profissional fundamental, pois Embora as
motivaes para que jovens e adultos participem de programas formativos sejam mltiplos e
no necessariamente instrumentais, a melhoria profissional e ocupacional o motivo
declarado da maioria dos estudantes (DI PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.72).
593
594
Aspectos metodolgicos
Tendo em vista o contexto do Segmento de Educao de Jovens e Adultos em Salvador,
apresentado na introduo, analisar as questes que perpassam esta modalidade no que tange
a rede pblica do municpio fundamental, pois Embora as motivaes para que jovens e
adultos participem de programas formativos sejam mltiplos e no necessariamente
instrumentais, a melhoria profissional e ocupacional o motivo declarado da maioria dos
estudantes (DI PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001, p.72). A fim de atingir os objetivos citados
anteriormente e fazer um levantamento compatvel com a finalidade de minha pesquisa, fez-se
necessrio um aprofundamento atravs da experincia com o cotidiano educacional, sem o
qual no teria sido possvel uma real anlise dos fatos ligados a uma prtica de valorizao da
identidade dos discentes da EJA e em que medida as inovaes e reflexes docentes
influenciam. Para isso, fizemos pesquisa de campo, em que observamos as metodologias
aplicadas, analisando o currculo da EJA, os mtodos de avaliao e os materiais pedaggicos
utilizados. Ainda realizamos entrevistas semiestruturadas de forma a compreender como o(a)
aluno(a) de EJA v o curso e o atendimento s suas necessidades profissionais. Esta pesquisa
utilizou a metodologia qualitativa, de estudo de caso de cunho etnogrfico, como uma
abordagem de investigao cientfica, onde so pesquisadas as formas pelas quais
desigualdades sociais e processos de excluso so reproduzidos e/ou transformados, no
cotidiano escolar. Deste modo a pesquisa etnogrfica caracteriza-se por um contato direto do
pesquisador com a situao investigada, na qual processos e relaes cotidianas so
reconstrudos. Esta modalidade de pesquisa, no pode se limitar descrio de situaes,
ambientes, pessoas, ou reproduo de suas falas ou depoimentos, mas precisa buscar a
reconstruo das aes e interaes das pessoas envolvidas segundo seus pontos de vista, suas
categorias de pensamento, sua lgica. Na busca das significaes do outro, o pesquisador
deve ultrapassar seus prprios mtodos e valores, admitindo outras maneiras de entender,
conceber e recriar o mundo (Andr, 1995, p. 45).
595
Andr (1995) mostra-nos que, para um trabalho ser considerado de cunho etnogrfico em
educao, precisa, em primeiro lugar, fazer uso das tcnicas que tradicionalmente so
associadas etnografia, tais como: a observao participante, a entrevista intensiva e anlise
de documentos, entre outras tcnicas, portanto, o estudo de caso deste trabalho poder ser
considerado de cunho etnogrfico porque se utilizar das tcnicas da etnografia para a coleta
de dados. Em nosso estudo, a anlise foi apoiada: (1) no Projeto Poltico Pedaggico de
Salvador. (2) na percepo dos atores: docentes, discentes e gesto educacional, e (3) na
relevncia da pesquisa e reflexo do grupo observado. Dessa forma, buscando compreender as
inovaes rumo valorizao da identidade discente, utilizei como instrumentos de coleta de
dados: a) o questionrio; b) a anlise de documentos; c) as observaes; e d) as entrevistas
semiestruturadas.
Este projeto: Educao Profissional e EJA: anlise da experincia do PROEJA-FIC no
municpio de Salvador desenvolve-se em trs etapas e por meio das seguintes aes:
a) Reviso bibliogrfica do Municpio de Salvador na Educao de Jovens e Adultos e
levantamento de dados referentes a este segmento;
b) Observao, anlise documental, entrevistas e questionrios a serem respondidos por
alunos e professores do PROEJA-FIC de uma CRE do Municpio de Salvador.
Foram analisados os seguintes aspectos:
Metodologias aplicadas
O currculo do SEJA I
Mtodos de avaliao
Materiais pedaggicos
596
O propsito desse estudo assume um papel relevante dentre outros aspectos pela formao de
professores que proporcionem uma educao de qualidade para a populao de jovens,
adultos e idosos, oferecendo condies de acesso e permanncia.
RESULTADOS E DISCUSSO
A pesquisa com o projeto Educao Profissional e EJA: anlise da experincia do PROEJAFIC no municpio de Salvador abrangeu todos os estgios do SEJA na Unidade Escolar, os
aspectos culturais, locais, a identidade dos docentes. Um dos recursos pedaggicos utilizados
foi msica com o objetivo de incitar nos alunos o olhar crtico frente s mazelas sociais que
vivenciam no bairro. Observamos que parte do desinteresse dos alunos, do ndice de evaso
provm da restrio da prtica pedaggica escolar, da transmisso de informaes e contedos
sem a devida clareza e significado. Todavia, os alunos por no participarem ativamente do
processo de construo das aes executadas na escola, o sentimento de pertencimento ao
processo de aprendizagem e melhorias na escola, a qual fazem parte, esvaziam-se.
Reconhecer o papel do professor neste cenrio no basta para resolver os problemas do SEJA.
Urge a busca da identidade de forma participativa na perspectiva de criar ambientes mais
significativos e agradveis para os protagonistas do processo ensino aprendizagem.
Os atores envolvidos declaram que o ingresso no PROEJA-FIC se constitui em uma estratgia
para mudana da condio de trabalho e ampliao das competncias e habilidades
necessrias para os discentes na sua regio de atuao. Acreditamos que estimular a
participao e dar oportunidade de vez e voz aos discentes favorecer o fortalecimento
emprico dos educadores no ensino-aprendizagem na EJA, contribuindo para a
formao/qualificao social e profissional dos educandos e educadores para a compreenso
do mundo do trabalho nos aspectos sociais, polticos, econmicos, culturais, cientficos e
tecnolgicos, atendendo a uma demanda por qualificao de profissionais que atuam na rea
da EJA e que precisam adquirir maior competncia na rea.
O MEC ao instituir o fortalecimento da Educao Profissional, os mestrados profissionais,
inclusive em parceria com a Universidade do Estado da Bahia-UNEB, a Secretaria de
educao e a SUPROF, visa atender demanda de qualificao dos professores atuantes na
educao profissional em Salvador e estendendo-se por todo Brasil.
597
CONSIDERAES FINAIS
Neste sentido este projeto tem a possibilidade de ser um instrumento mediador e avaliativo de
estudo e pesquisa com vistas a contribuir para a implantao e consolidao do programa
nacional de integrao da educao profissional com a educao bsica na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos.
REFERNCIAS
ARROYO, M.G. Balano da EJA : o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos
populares 2007. Disponvel em: htt
p://www.reveja.com.br/revista/0/artigos/revej@_0_miguelarroyo.htm>. Acesso em: 26 maio
2011.
BRASIL. Congresso Nacional. Decreto n 5.840. 13 de julho 2006.
______MEC/SETEC/PROEJA. Documento Base. Programa nacional de integrao da
educao profissional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos.
Braslia: SETEC/MEC, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Integrao da Educao
Pro&64257;ssional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(PROEJA). Educao pro&64257;ssional tcnica de Nvel Mdio/Ensino Mdio; documento
base. Braslia, DF: MEC/SETEC, 2007.
FREIRE, Paulo. Desafios da educao de adultos ante a nova reestruturao tecnolgica. In:
Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP,
2000. p. 57-102.
FERREIRA, Eliza Bartolozzi, RAGGI, Dsirr, RESENDE, Maria Jos. A Eja integrada a
educao profissional no CEFET: avanos e contradies. Trabalho aprovado pelo GT 9, para
a 30 Reunio Anual da ANPED. Caxambu/MG, 7 a 10 de outubro de 2007.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclio (PNAD) 2003 e 2009. Disponvel em: . Acesso em: 02 de Maio
de 2013.
LDKE, M. & ANDR, M. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani. (Org.)
Metodologia da pesquisa educacional. 4 ed. So Paulo: Cortez, pp. 35-45, 1997.
______ Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, pp. 25-44, 1986.
Marli. Etnografia. So Paulo: Papirus, 1995
MOURA, D.H. Ensino Mdio Integrado na Modalidade EJA: &64257;nanciamento e
formao de professores. In: Semana Pedaggica: GT 18 Educao de Jovens e Adultos,
2006.
RAMOS, Marise. Possibilidades de construo de um currculo integrado de Ensino Mdio
tcnico. Verso para Debate, 2006 .
598
SANTOS, Simone Valdete dos. O PROEJA e o desafio das heterogeneidades. In: PROEJA:
Formao tcnica integrada ao ensino mdio. Boletim 16 - Salto para o Futuro- TV Escola.
Ministrio da Educao e Secretaria de Educao a Distncia. Setembro 2006. p. 54-60.
NOTAS
1 Sulen Gonalves Paixo da Silva
Coordenadora de Educao de Jovens e Adultos no municpio de Salvador; Assessora
Pedaggica da Direo do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia.
Atua nos grupos de pesquisa SOCIEDADE, CONHECIMENTO, POLTICA E
DESENVOLVIMENTO - UNEB e Grupo de Estudos em Educao e Linguagem UNEB
dentro das Linhas de pesquisa: Cognio e ensino/aprendizagem na EJA e Trabalho,
Desigualdade, Vulnerabilidades e Excluso Social. E-mail: sgqp@hotmail.com.
2 Entrevista realizada 08/ 2012, no Projeto PROEJA FIC.
3 Observao de campo realizada Janeiro 2013.
4 Projeto de pesquisa PROEJA-FIC, desenvolvido com apoio do IFBA, investigao do
caminho percorrido pelo municpio de Salvador quanto suas polticas pblicas, realizando
estudo de caso sobre experincias locais que fossem significativas por sua singularidade
(HADDAD, 2007).
599
1. APRESENTANDO O ESTUDO
O presente texto foi construdo com base nas reflexes e anlises realizadas na minha
pesquisa de mestrado. Partimos da seguinte indagao: como as questes de gnero e
sexualidade so trabalhadas nas prticas pedaggicas desenvolvidas no curso de Pedagogia da
UEFS? Orientamo-nos por um referencial terico-metodolgico que impulsiona a uma sada
do armrio cientfico (GASTALDO, 2012, p.12), desta maneira nos posicionamos frente o
processo de interpretao do que ocorre no campo e na criao de uma narrativa que prope
maneiras alternativas de ver e pensar fenmenos e que compreende a centralidade do (a)
pesquisador (a), como principal ferramenta de pesquisa qualitativa, envolvido com o resgate
da subjetividade humana, e utilizando-a para produzir saberes mais refinados e agudos sobre
os fenmenos sociais (GASTALDO, 2012).
Tomamos por inspirao as correntes tericas ps-crticas, em especial, nos estudos
ps-estruturalistas e nos estudos culturais, os quais segundo Castro e Ferrari (2011, p.02) nos
possibilitam compreender essas relaes de construo de saberes como produes culturais
contingentes, de modo a questionar sua pretensa neutralidade ou seu status de verdade.
Minha preocupao no presente artigo analisar a formao propiciada pelo curso de
Pedagogia da UEFS no que diz respeito s temticas: gnero e sexualidade, por meio das
prticas pedaggicas anunciadas por docentes do referido curso. Desse modo, os elementos
que sero destacados no decorrer deste texto buscam primordialmente: as estratgias didtico
metodolgicas usadas pelos (as) docentes para trabalhar as questes de gnero e sexualidade
na sala de aula; os referenciais tericos que sustentam as prticas dos (as) docentes; a
significao dos conhecimentos fomentados nas aulas pelos (as) estudantes na tica dos (as)
docentes;
2.
600
601
O docente relata que procura conduzir as reflexes anunciadas na ementa por meio do
questionamento sobre o processo histrico e cultural para tratar a relao entre docncia e
questes de gnero. As prticas relatadas pelo professor Valter nos remetem as ideias de
Louro ao dizer das formas mais viveis para interveno frente s desigualdades de gnero, a
autora afirma que a instaurao de prticas simples de subverso, questionamento e
problematizao das ordens de gnero instauradas, podem talvez contribuir para perturbar
certezas, para ensinar a crtica e a autocrtica (...), para desalojar as hierarquias (LOURO,
1997, p.124).
Sobre as bases tericas que sustentam as discusses, o professor Valter relatou
trabalhar com os antroplogos clssicos e com psicanalistas modernos, ressaltou ainda que as
discusses costumam ocorrer tambm por meio de seminrios, e entre os temas destacam-se
casamento, parentesco, famlia, religio, homossexualidade e docncia. Ele salienta que todas
as equipes tm em comum o fato de trabalhar com conflitos dentro de sala de aula, conflitos
no trnsito, nas famlias, explorando questes como violncia, dio mascarado e as
contradies que marcam as relaes sociais.
Um dos seminrios sugeridos pelo docente tem por tema ao mestre com carinho:
feio, bonito, alto, baixo, gordo, magro, homossexual, heterossexual, bem vestido, mal vestido,
alegre, triste, bem humorado, mal humorado, jovem, velho A inteno do professor
provocar os (as) estudantes a refletirem sobre como vo trabalhar com as coisas que os (as)
estudantes costumam comentar sempre pelas costas, buscando evidenciar qual
602
Esse enunciado do professor Valter muito precioso primeiro porque foi o nico em
que a figura do professor homossexual enquanto alvo de discusso apareceu e segundo porque
aborda a evidncia de situaes de preconceito no mbito da universidade e do entrelace
destas questes na formao discente. Dinis e Cavalcanti (2008), afirmam que ao
pesquisarmos os discursos daqueles (as) que esto em processo de formao, inicialmente
perceberemos uma melhor aceitao das diferenas sexuais e de gnero, porm uma anlise
mais detalhada aponta para uma assimilao do discurso politicamente correto por parte dos
(as) estudantes, sem uma mudana significativa das concepes binaristas e excludentes
quanto a produo das identidades sexuais e de gnero ou sobre a formao de novos modelos
familiares no mundo contemporneo.
Nesse contexto, a proposta do docente Valter parece se constituir como uma
oportunidade de problematizao que pode colocar em xeque as contradies e pode provocar
o desenvolvimento da autocrtica e da descolonizao do pensamento. E nos faz perceber
tambm que talvez para alm das questes sobre gnero e sexualidade no mbito da formao
discente, a universidade precisa tambm estar aberta para refletir sobre como tem produzido
as relaes com os (as) discentes, docentes e demais atores/atrizes que se constituem como
fronteirios.
Que lugar tem sido destinado s identidades no hegemnicas e aos sujeitos
fronteirios na UEFS? Esses sujeitos so visveis ou escamoteados? A desigualdade e o
preconceito encontram-se fortalecidas? Sentimo-nos instigados para em tempos outros nos
debruamos sobre tais questes.
A discusso sobre a relao entre gnero, sexualidade e outros distintos marcadores
sociais fomentada pelo professor Fernando por meio de autoras como Guacira Louro,
Butler, e articulaes com a discusso sobre a cultura e como a cultura est imbricada na
603
produo destes, as teorias ps-crticas de modo geral so referenciais tericos que sustentam
o trabalho, as atividades so realizadas por meio de debates tericos, mapas conceituais e
seminrios sobre eixos especficos. Segundo o docente, as abordagens se desenham da
seguinte maneira:
De gnero, a questo do feminismo, da pedagogia feminista e sexualidade, a
questo dos homossexuais, da identidade dos sujeitos homossexuais e como
a escola, o currculo e docentes podem contribuir numa formao da
identidade poltica desses sujeitos (FERNANDO).
Traando respostas as nossas questes sobre como trabalha em suas aulas, a docente
Ktia afirmou que:
Ento, eu tento trabalhar essa questo que sexualidade nada mais que o
conjunto de busca de prazer que constitui um indivduo e que sempre o seu
cabedal e escolha de prazer no vai ser igual o meu e isso que d a grande
diversidade humana e principalmente a aceitao dessa diversidade para que
a gente no comece a canalizar somente assim... S considerado
socialmente aceito aquele que tenha isso, isso e isso nas suas escolhas, ai a
gente trabalha com a questo do conceito, trabalha com a questo dos mitos,
crendices, tabus ao longo de toda a histria da humanidade, trabalha a
questo das diversas formas de busca de prazer tambm relacionada a sexo
pra tentar desmistificar o que desvio, que antigamente era considerado, que
hoje em dia no se pode mais falar isso, mas considerado ainda um aspecto
patolgico quando existe a forao de barra, pode se dizer de forma
popular. Mais a anlise da realidade, principalmente assim, se a pessoa est
agindo dessa forma o que fez com que essa pessoa agisse dessa forma, para
que a gente tenha um olhar mais de entendimento, no de aceitao total,
mas de entendimento. Porque quando a gente tem o olhar de entendimento
dificilmente gente age com preconceito, de marginalizao, de excluso
(KTIA).
604
Ao comentar sobre os aportes tericos que costuma trabalhar nas disciplinas que
ministra a docente Ktia, destacou que:
Os aportes tericos que mais a gente tenta ver... Sobre a questo do poder, da
histria da prpria sexualidade nosso papa que Foucault, sobre a questo
de gnero eu gosto de trabalhar com Guacira Louro e fora isso... Tericos
voc sabe que no temos tanto... Um aporte muito grande pra se trabalhar
nessa rea, ns temos muitos autores, Tereza Cristina uma autora que eu
gosto muito de trabalhar com os textos e reflexes dela, no sei se voc
conhece Tereza Cristina Fagundes, ela traz a questo da educao,
Sexualidade e Educao. Tem Amparo Caridade que eu gosto muito,
Marcos Ribeiro eu tambm gosto muito dos textos dele, tem alguns textos
legais, aquela de Florianpolis, estou tentando lembrar o nome dela, trabalha
muito bem a questo de mitos e crendices, da Federal de Santa Catarina...
Gerson Lopes, ele parou... Ele produziu muito no incio da dcada de 90,
agora ele parou um pouquinho, ento tem alguns textos deles que..., tem
Ricardo Cavalcante que ele parou um pouco a produo dele, mas foi um
605
606
pblico que se pretende atingir, desta forma indago, o que dever ter movido o pensamento da
professora quanto ao que eu gostaria de ouvir?
Destaca-se que bastante interessante conhecer as distintas possibilidades
apresentadas e utilizadas como estratgias pelos (as) docentes para abordar as questes de
gnero e sexualidade no processo formativo do curso estudado, tcito que fissuras e rasuras
so provocadas por cada prtica compartilhada pelos enunciados. Cada uma dentro de sua
peculiaridade e seus limites nos movimenta a considerar que caminhos esto abertos para que
novos modos de formar pedagogos (as) sejam pensados.
Como sinalizado pela docente Ktia, nesse movimento eu no posso imaginar que
tirei todas as ideias histricas para adquirir novos conceitos, no posso imaginar que eu
consigo atingir uma totalidade, mas eu percebo claramente que existem algumas
desconstrues e consequentemente e construes. Como afirma Silva (2011), estamos
acostumados a entender a graduao como um suprassumo, ou seja, ficaremos quatro anos e
sairemos de l preparados para tudo, teremos uma formao total, completa, mas importante
atentarmos que a graduao nunca vai dar conta da totalidade, porque esta no existe.
607
Nessa direo, lanamos mo de nossa curiosidade para saber quais as noes dos (as)
estudantes sobre esses temas. Como eles (as) esto compreendendo ou no essas discusses? O
que falam? Os enunciados docentes sinalizam que:
Geralmente quando esses temas emergem os conceitos, so conceitos
particulares, so conceitos pessoais, conceitos prprios, muito baseados nas
histrias de vida, baseados em experincias na/da sua formao cultural. Eu
no consegui perceber, so poucos estudantes que tem, por exemplo, um
olhar voltado pra pesquisa nessa rea, consegue se posicionar de maneira
mais crtica diante dessas temticas, por exemplo, sobre sexualidade os
subtemas que podem vir por ai, a homoafetividade, a homossexualidade, a
diversidade de famlias e por ai vai, a sexualidade infantil, masturbao
infantil, vrios elementos, so poucos voltados para essa temtica. Os
conceitos arraigados de preconceitos, discriminao, dos achismos e um
conceito j impregnado, desmistificar algumas coisas complicado. Os
conceitos religiosos sobre famlia so fortes, so bastante fortes, eles
delimitam muito a ao desses estudantes, ainda so poucos que tem esse
olhar mais crtico ou pelo menos que denunciam esse olhar. Que consegue
falar, enxergar e ir alm do que os nossos olhos enxergam, mas se calam s
vezes, no falam, mas a grande maioria sempre vem baseada em
experincias pessoais, no vejo recorrer a uma abordagem terica, um
suporte terico que fundamente, por exemplo, as suas opes, no vejo
(LAURA).
Isso na verdade, para os alunos e alunos so discusses novas, e nisso tem
uma debate que eu acho muito complicado, mas que eu gosto de trabalhar
isso e de certa fico tencionando que so algumas posies religiosas
fechadas. Eu tenho realizado esse debate e existe uma polemica muito
grande, uma discusso muito grande, quando a gente vai trabalhar na sala de
aula as relaes entre religio, igreja, feminismo, sexualidade, uma
polemica muito grande, todo mundo concorda que a mulher no pode ser
submisso ao homem, mas ao mesmo tempo est tendo uma formao
religiosa que prega essa submisso, ento se apresentam contradies e eu
observo que o debate mais polemico ainda quanto discusso sobre
sexualidade, porque o homossexual ainda visto como doente, como algo
relacionado a pecado, imoral. (FERNANDO)
As reaes que vo se constituindo na sala de aula e nas falas dos (as) alunos
vo desde o incomodo, estranhamento, silncio, alias denuncia muito o
silncio. Alguns dizem fantstico, no tinha pensado nisso, ou tipo,
desconheo, grande parte desconheo, at alunos que esto pesquisando na
rea dizem desconheo. Mas vejo que existe muito assim, algumas
dificuldades de conceitos, tanto no campo da Biologia, como no campo da
psicologia, no campo das terminologias, existe uma falta de pesquisa dos
conceitos, da fundamentao disso, muitas falas so reproduzidas sem pensar
o que est falando ali, tipo referncias aos ismos, homossexualismo, a no
ser aqueles iniciados na temtica, vemos muito a questo da falta de
fundamentao dos conceitos e a roupa interna e externa de moral, que s
vezes se torna um bloqueio para aprendizagem (ANDR).
Esses trs fragmentos nos levam a considerar que por certo as concepes
apresentadas pelos (as) estudantes esto imbricadas tanto as suas experincias pessoais seja no
608
mbito religioso ou familiar quanto das situaes vivenciadas nas experincias escolares e
tambm pelas experincias (ou ausncias delas) no mbito do curso de Pedagogia. Nesse
processo, compreendemos como ressalta (BONDA, 2002), que para a experincia ocorra
preciso:
Um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender
o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a
ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (p. 24).
Tomando por base o conceito sobre experincia estabelecido por Bonda (2002), nos
questionamos quanto a que tipo de prticas e discursos sobre gnero e sexualidade, as
experincias que marcam, tocam e atravessam os (as) estudantes e docentes do curso de
Pedagogia tem conduzido. Ser que tais experincias tem impulsionado a necessidade novas
formas de enxergar e existir? Tem conduzido necessidade de reconstruo de si?
Os trs fragmentos apresentados, incitam-nos ainda a refletir sobre os deslocamentos
que podem ser provocados e sobre como tambm muitos sentidos podem coexistir dentro de
uma mesma realidade. Percebemos que determinados temas marcados na escola enquanto
campo de silncio, no curso de formao de pedagogos (as) tambm se encontram atrelados a
polticas de silenciamento que emergem de valores morais e religiosos constituindo-se
enquanto polmicas e contradies.
Compartilho assim algumas possibilidades de fios de pensamentos e indagaes: O
que, por exemplo, pode contribuir para que em alguns aspectos os (as) discentes no tenham
olhares mais crticos e voltados para pesquisa? Existiria responsabilidade do curso de
Pedagogia nesse processo? As estratgias utilizadas pelos (as) docentes tem dado conta de
promover esses deslocamentos? Por que determinados temas so mais polmicos e causam
maior estranhamento? Os (as) poucos (as) estudantes que conseguem constituir um discurso
crtico e perceber o outro de maneira diferenciada so fruto da produo discursiva do curso
de Pedagogia sobre gnero e sexualidade ou de experincias outras?
Um elemento interessante ponderado pelo docente Andr no que se refere s noes,
conceitos e percepes dos (as) estudantes, reportou-se a lembrana de uma das atividades de
sua disciplina, uma apresentao de um seminrio sobre sexualidade e corpo em que os (as)
estudantes se propuseram a falar sobre a adolescncia e as desigualdades nas relaes de
609
610
detrimentos de outros, da mesma forma que compreendendo a importncia de nos voltar para
prticas que desestabilizem e desconstruam a naturalidade, a universalidade e a unidade do
centro e que reafirmem o carter construdo, movente e plural de todas as posies.
possvel, ento, que a histria, o movimento e as mudanas nos paream menos ameaadores.
(LOURO 2010).
TECENDO
FIOS
ENTRE
FISSURAS
RASURAS:
ARRISCANDO
CONSIDERAES
611
construo de novos saberes e momentos com negao de tais saberes, os (as) docentes alerta nos sobre a presena dos moralismos e das concepes religiosas como impulso para
processos de negao e silncio e como aspectos que atravessam as noes de alguns (mas)
estudantes e as prticas desenvolvidas por esses (as) em seus estgios, por outro lado
identificamos que tem havido movimento de interesse dos estudantes de semestres iniciais por
disciplinas optativas que fazem interface entre sexualidade e educao.
Distintas formas de trabalhar no dia a dia as discusses sobre gnero e sexualidade
foram apresentadas pelos (as) docentes, consideramos que fissuras e rasuras so provocadas
por meio dessas prticas.
contudo serem alvo de julgamentos de valor. Compreendemos que cada prtica investigada
dentro de sua peculiaridade e de seus limites abrem diferentes caminhos para que novos
modos de formar pedagogos (as) sejam pensados na relao com as relaes de gnero e a
sexualidade.
REFERNCIAS
612
RESUMO: Este trabalho tem por finalidade descrever os desafios enfrentados pelos professores em
formao no estgio supervisionado, bem como, as experincias adquiridas na sala de aula e demais
contribuies deste para a formao docente. Sabe-se que durante a graduao, os alunos de cursos de
licenciatura se sentem inseguros em relao a sua atuao em sala de aula como professor. Diante
disso, o estgio supervisionado surge com o objetivo de fazer com que esses alunos possam conhecer e
refletir acerca da realidade escolar e estabelecer conexes entre este ambiente e as teorias aprendidas
na universidade, contribuindo para a construo da sua identidade profissional. O artigo est dividido
da seguinte forma: A prtica do estgio supervisionado, onde discutida a relao teoria versus
prtica docente; A experincia no estgio supervisionado", onde so relatadas as aulas ministradas e
o espao escolar; em seguida realizada uma autoreflexo sobre o estgio e suas contribuies, e, por
fim, so apresentadas algumas consideraes fazendo um breve comentrio acerca dos resultados
positivos e negativos da regncia.
Palavras-Chave: Estgio. Formao. Identidade Docente. Licenciatura.
INTRODUO
613
componente curricular objetiva proporcionar aos estagirios uma reflexo acerca da realidade escolar e
estabelecer ligaes entre esse ambiente e as teorias pedaggicas estudadas ao longo da formao
acadmica, contribuindo significativamente, para a construo da identidade profissional deste jovem
professor.
Considerando a importncia do estgio supervisionado para os cursos de licenciatura, este
trabalho tem por objetivo, relatar as experincias, as dificuldades e as conquistas proporcionadas pelo
curso de Letras, Licenciatura em Lngua Inglesa e Literaturas, alm de relatar os desafios encontrados
no cotidiano escolar, durante o estgio supervisionado IV na Universidade do Estado da Bahia
Campus V, no perodo de 2012.2. O artigo apresenta-se dividido da seguinte forma: a prtica do
estgio supervisionado; a experincia no estgio supervisionado IV, o estgio e os seus entraves, uma
autoreflexo acerca do estgio supervisionado IV, e por fim, as consideraes finais fazendo um breve
comentrio acerca dos resultados positivos e negativos da regncia.
A PRTICA DO ESTGIO SUPERVISIONADO
O estgio supervisionado como um campo de treinamento, um espao de aprendizagem no
qual situaes e atividades profissionais se manifestam para o estagirio, tendo em vista a sua
formao. o ambiente onde a identidade profissional do aluno formada, voltando-se para o
desenvolvimento de uma ao vivenciada, reflexiva e crtica, devendo ser planejada gradativa e
sistematicamente (BURIOLLA, 2009). Esse momento de extrema importncia para a formao
docente, pois nele que o estagirio pe prova tudo aquilo que aprendeu durante a sua graduao.
O estgio tambm um momento de grandes conflitos, desafios e decises, pois, na maioria
das vezes, o professor em formao encontra uma realidade escolar um tanto diferente das discusses
feitas na universidade. comum que estagirios se encantem com toda a beleza da teoria e acreditem
que possam revolucionar a escola com suas crenas, mas ao ser conduzido leitura da prtica se do
conta de que nem sempre possvel concili-las.
Mesmo acreditando em seu potencial e na carreira que desejam seguir, os estagirios se
esbarram em situaes de desgaste, cansao e problemas sociais que esto longe de sua rea, e acabam
desiludidos com a funo de educador. Esses conflitos, em certo ponto, causam um impacto negativo,
ou mesmo, frustram os jovens professores que apenas esto dando incio a sua carreira, pois percebem
abismo que separa toda a teoria aprendida e a realidade das quatro paredes da sala de aula. Nesse
tocante, Sacristn (1999, apud PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49), considera inseparveis a teoria e a
prtica no plano da subjetividade do professor, pois sempre h um dilogo do conhecimento pessoal
com a ao. J Hengumuhle (2007, p. 96), considera que:
A referncia dos tericos somadas as nossas vivncias profissionais na educao,
indicam que nada acontece por acaso, e que, para algo ser significativo no presente,
preciso conhecer a sua origem, sua histria, o contexto em que surgiu. [...] no
614
estamos usando o termo aplicar algo no presente, mas sim, significar. Para ns
h uma diferena: nem tudo possvel aplicar; mas tudo possvel significar. [...]
essa teoria surgiu para compreender que tipo de situao, ou para resolver que tipo
de problema?
De acordo com este autor, se faz necessrio que o estagirio atribua s suas prticas cotidianas os
significados que estas teorias apresentam ou possam apresentar, bem como, investigar e pesquisar a si
mesmo, e assim, aprimorar a sua prtica docente. Isso de certa forma ir auxiliar o professor em
formao a solucionar problemas que possam ocorrer durante a regncia. Portanto, diante de todo o
distanciamento existente entre a teoria e a prtica, ambas se fazem necessrias para o pleno exerccio
da docncia.
Mesmo no sendo uma preparao completa para o magistrio, o estgio prepara de maneira
terica para o exerccio da profisso, porm, o aprendizado de como ser professor se d por meio da
prtica diante de aes cotidianas na sala de aula (GUIMARAES, 2001, apud PIMENTA; LIMA,
2004; PIMENTA, 2000). Sendo assim, o estgio serve de espao onde alunos e professores,
comunidade escolar e universidade, formem parcerias e trabalhem questes bsicas, tais como: o
sentido da profisso, o que ser professor na sociedade atual, a escola e a realidade dos alunos dos
ensinos fundamental e mdio e a vivncia dos professores que j atuam nestas escolas
(FAZENDA,1991; PIMENTA; LIMA, 2004), podendo dessa maneira, traar melhorias para a
educao bsica, alm do mais, a relao entre os estagirios e os professores pode promover uma
genuna parceria com trocas constantes e uma reciclagem de conhecimentos.
A EXPERINCIA NO ESTGIO SUPERVISIONADO IV
Aulas geminadas.
615
superior e at mesmo para entrada no mercado de trabalho. Esses alunos fizeram essas declaraes
atravs de uma ficha que foi distribuda no incio do estgio, contendo algumas perguntas sobre eles,
sobre o que pensavam a respeito da lngua inglesa e suas perspectivas sobre o futuro.
Como as aulas eram geminadas, eu costumava dividir as tarefas realizadas. No primeiro horrio, fazia
correes de atividades e realizava rpidas revises e no segundo horrio explicava um contedo novo.
616
pretender e se intend significava entender. A maioria deles afirmava que sim, mas, alguns poucos
diziam que no. No fim dessa discusso, apresentei o verdadeiro significado de cada falso cognato, e
expliquei que o falso cognato uma palavra que parece com o portugus na sua grafia e/ou som, mas
que se difere completa ou parcialmente quanto ao significado.
Em seguida, foram apresentados alguns slides com exemplos e imagens de falsos cognatos e
solicitei que fizessem suposies acerca do significado de cada exemplo dado. Os alunos foram
interagindo, criando hipteses sobre cada exemplo e quando eles no conseguiam adivinhar os
significados, eram lhes apresentado uma situao para que pudessem compreender melhor e
conseguirem acertar.
Ao finalizar essa tarefa, distribui uma atividade significativa para ser realizada em casa,
contendo um texto e algumas palavras, as quais eles teriam que fazer suposies acerca de seus
significados e consultar em dicionrios para verificar a real definio de cada uma. Esta aula foi
significativa, pois apesar de os alunos no apresentarem inicialmente um interesse pela explicao,
quando induzidos a participar, cooperaram com a realizao das atividades, principalmente na
explicao sobre os falsos cognatos, pois ao perceberem o contedo sendo contextualizado em uma
situao cotidiana, conseguiram assimilar e desenvolver as atividades.
A aula considerada sem rendimento ocorreu no dia 03 de dezembro de 2012. Nessa aula foi
realizada uma reviso dos contedos para a avaliao final. Os contedos revisados foram: o uso do
verbo modal can e os falsos cognatos. Foram colocadas no quadro sentenas nas formas negativa,
interrogativa e afirmativa, explicitando como o modal can poderia aparecer nestas formas e seu
significado dentro de cada contexto. Solicitei que transformassem as sentenas afirmativas em
negativas e interrogativas, e os orientei sobre como fazer esse processo de transformao. Porm, a
maioria deles no estava interessada em aprender.
Nesse dia eles estavam bastante agitados, aglomerados pelos cantos da sala, batendo papo
sobre tudo, menos sobre a aula. Tentei inserir alguns desses alunos desinteressados na explicao, mas
no obtive muito sucesso. No fundo, eu sabia que aquela reviso s teria algum sentido apenas para
uma pequena parte da turma. Mesmo com a conversa paralela e desinteresse, dei sequncia a aula sem
me abater muito com o descaso.
Relembrei que os modais no apresentam o infinitivo (to), bem como, o uso do verbo do,
exceto se este for o verbo principal da orao. Coloquei exemplos no quadro e solicitei que
identificassem quais das sentenas estavam corretas, mas, infelizmente, pouqussimos alunos estavam
interessados na explicao. Ao questionar se tinham alguma dvida sobre o uso do verbo modal can e
se queriam outros exemplos, todos eles (inclusive aqueles que estavam conversando) afirmaram que
no. Em seguida, retomei o conceito de falsos cognatos, relembrando alguns exemplos estudados em
sala de aula e incluindo novas palavras, para que pudessem inferir significados. Ao finalizar a
explicao, dei a aula por encerrada e liberei a turma.
617
Apesar de no apresentar grandes problemas, esta aula no foi considerada uma das melhores,
pois, por se tratar de uma reviso, esperei que toda a turma colaborasse, fazendo silncio, prestando
ateno s explicaes e participando das atividades. Acredito que esse sentimento de frustao
decorra de expectativas que criadas em relao esta turma, devido o seu comportamento tranquilo e
por se tratar de alunos mais velhos. No entanto, o fato de ser uma turma sossegada, de bom
comportamento e madura, no garante o interesse, alto desempenho e qualidade na produo das
atividades. Apesar de tudo, os alunos atingiram notas altas e tiveram um bom desempenho nas
avaliaes, tendo apenas dois, de uma turma de 30 alunos, reprovados na unidade vigente.
AUTOREFLEXO ACERCA DO ESTGIO SUPERVISIONADO IV
Atravs das experincias dos estgios supervisionados, e principalmente o estgio IV, pude
perceber que o conhecimento no se reduz apenas informao, tampouco o ato ensinar se restringe a
uma simples transferncia desta, mas o conhecer implica em trabalhar com as informaes,
classificando-as e contextualizando-as, bem como o ensinar, em facilitar o processo de construo do
conhecimento dos alunos (LIMA; GOMES, 2002; OLIVEIRA, 2004). importante ressaltar tambm
que estabelecer uma boa relao com os alunos um fator diferencial no processo de
ensino/aprendizagem, e, nesse sentido, a minha relao com os alunos foi significativa e motivadora.
Foi possvel notar que tudo flui de maneira natural quando o professor est seguro daquilo que
est fazendo. Em concordncia com Freire (2011), o professor que no se prepara para estar altura de
sua tarefa, no tem moral para coordenar as atividades de sua classe. Nesse sentido, tive a conscincia
que no poderia dar uma boa aula se no tivesse domnio do contedo a ser explicado, e por isso,
nunca entrei na sala de aula sem estudar e rever todo o contedo. Porm, se faz necessrio destacar
que h contedos que so mais fceis de explicar e contextualizar com o cotidiano dos alunos, como
os falsos cognatos, por exemplo.
Diante disso, foi possvel compreender que o ato de ensinar no ruim. Pelo contrrio,
descobri que a frustrao sentida em alguns momentos decorria de uma elevada expectativa criada em
torno das aulas elaboradas e quando no havia um retorno positivo por parte dos alunos, toda
expectativa chegava ao fim. Isso foi bastante perceptvel nesse estgio, devido o meu amadurecimento
quanto docente em formao, atravs dos dilogos estabelecidos e da troca de experincias com meus
colegas (tambm estagirios) na universidade. Devo salientar que as observaes das aulas realizadas
pela professora orientadora do componente Estgio Supervisionado IV e o feedback destas tambm
foram importantes nesse processo. Sendo assim, possvel notar que os momentos de reflexo e
discusso realizados em conjunto com os demais estagirios e professor orientador contribuem
significativamente para a construo da identidade profissional, assim como para a compreenso do
universo escolar.
618
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho resultado de uma experincia de estgio de regncia que exigiu dedicao,
anlise e reflexo acerca do que ser professor, de como ser professor, de como feita a relao entre
professor-aluno no cotidiano escolar. Esta constitui uma experincia nica, visto que cada turma tem o
seu perfil de aprendizagem, e cada aluno apresenta uma viso diferente do que o professor representa
como mediador do conhecimento na sala de aula.
No estgio supervisionado IV foi possvel compreender de maneira mais aprofundada o papel
do professor no ambiente escolar devido s experincias adquiridas nos estgios anteriores, bem como
a sua capacidade de lidar com os problemas cotidianos da sala de aula, alm como proceder com os
variados perfis dos alunos, como prender a ateno daqueles que se dispersam facilmente e como
avali-los e desenvolver as atividades avaliativas.
Lecionar numa turma de 3 ano do ensino mdio foi um grande desafio, pois foi preciso
conquistar a turma e atribuir significado a tudo que apresentava em sala de aula. O trabalho
desenvolvido nessa turma foi de grande relevncia para minha formao, pois me preparou e me deu
suporte para superar desafios maiores que possa vir a enfrentar como professora. Foi possvel construir
uma relao positiva com meus alunos e aprender a gostar de ensin-los. Era gratificante v-los
compreender o contedo que estava sendo explicado e, s vezes, v-los traar relaes com o seu
cotidiano. De fato, uma boa relao com os alunos um fator motivador para o professor (TARDIF;
LESSARD, 2005), isso a pea chave para o exerccio do trabalho docente e foi, principalmente, para
a minha experincia como professora em formao.
Portanto, com base nestes aspectos apresentados pode-se afirmar que o estgio supervisionado
de grande relevncia no sentido de expandir a viso dos estagirios dos cursos de licenciatura para o
que ser professor sem teorias e sem pensamentos utpicos, mas sim, o professor no seu ambiente de
trabalho e com todos os desafios o cerca. De fato, ensinar no apenas cumprir com uma carga horria
de 20 ou 40 horas, mas assumir um compromisso com a profisso e com a educao de uma
sociedade.
REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos numa escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2010.
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua
estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998.
_______. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
BOCK. A. M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias. 13.ed. [So Paulo]: Saraiva, 1999.
p. 261-265.
619
620
SILVA, A.V. A dimenso formadora do componente curricular Estgio Supervisionado nos cursos de
formao de professores. Dialogia, So Paulo, v. 8, n.1, p.103-108, 2009.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.
621
Antes de entrar numa discusso sobre os impactos da ditadura militar brasileira nos
currculos escolares, que foram concebidos numa perspectiva tradicional e tecnicista,
substituindo as disciplinas humanas como a Filosofia e Sociologia por Educao Moral e
Civil, numa poca de regimes anti-democrticos que marcaram a histria da educao
brasileira. Contudo, precisamos, antes, partir de uma anlise sobre como se constituiu a
concepo do currculo, as teorias dos currculos, para que possamos compreender a sua
importncia e seu lugar nas pesquisas em educao, como campo de especialidade, assim
como um espao interdisciplinar entre os diferentes campos de conhecimento, demarcando
uma evoluo na concepo do currculo das teorias tradicional as teorias ps-crticas.
Partiremos das leituras de Tomaz Tadeu da Silva(2001), que na sua obra Documentos de
Identidade: uma introduo s teorias do currculo, traz uma clssica anlise sobre as teorias
do currculo, de suas origens at as teorias ps-crticas, assim como as suas contribuies para
os estudos sobre o currculo e sua relao com a formao da subjetividade e identidade do
sujeito.
Os estudos sobre o currculo tm suas origens nas teorias pedaggicas de modo geral,
contudo, as teorias do currculo s vo emergir com a revoluo industrial, no incio do sculo
XX, com Bobbit (1918, citado por Silva, 2001), com uma proposta tradicionalista e
tecnocrtica do currculo voltada para formao de crianas e jovens na perspectiva do
trabalho especializado para as fbricas, assim como o funcionamento de uma escola
aproximado ao mundo das fabricas, com a finalidade de apresentar resultados eficientes
atravs de mtodos e formas rigorosos e precisos, tomando a educao como processo de
moldagem. Somente, na dcada de 1960, com o surgimento das teorias crticas o status do
currculo ser questionado as injustias sociais que o mesmo pode produzir, e no mais se
centrando nas formas de organizao e elaborao do currculo. Conforme Altusser, a escola
vista como um aparelho ideolgico, reprodutora de uma ideologia dominante por meio dos
seus contedos. Para Bowles e Gintis do nfase na aprendizagem por meio de vivncias e
relaes sociais na escola para a formao de atitudes necessrias no mercado de trabalho, tais
como: obedincia a ordem, pontualidade, etc. Bourdieu e Passeron comparam a reproduo
social com a reproduo cultural, desenvolvem os conceitos de reproduo e capital
cultural onde a cultura dominante incorpora e internaliza seus valores por meio do currculo
escolar, num processo de dupla violncia: por um lado impe seus valores dominantes e por
outro oculta tal imposio.
622
623
624
625
sujeito da ao social, na medida que desconfia desse sujeito livre, autnomo e soberano da
modernidade. A crtica do ps-modernismo do currculo existente, ou mais precisamente, da
tendncia da pedagogia crtica centrada nos impulsos emancipadores e libertadores, ressalta as
semelhanas com as formas dominantes de conhecimento, de vontade de domnio e de
controle da epistemologia moderna.
Com base no pensamento de Foucault, Derrida, entre outros, a perspectiva psestruturalismo do currculo questiona as noes de verdade e ressalta a indeterminao e
incerteza no conhecimento. Destaca o processo como algo se tornou verdade e como esta
noo de verdade est implicada numa concepo de conhecimento que serve de modelo no
currculo contemporneo, sendo assim enquanto campo de significao, conhecimento e
currculo esto implicados pelos seus aspectos de indeterminao e pela sua ligao com as
relaes de poder. Tomando Derrida como referncia, o ps-estruturalismo critica as noes
de masculino/feminino, branco/preto, entre outros inumerveis binrios dos conhecimentos
que constituem o currculo. J a teoria ps-colonial pe em evidncia as questes ligadas ao
hibridismo, mestiagem, compreendendo a cultura nos espaos coloniais e ps-coloniais
como uma complexa relao de poder, entre dominadores e dominados que se modificam
entre si. Com as teorias crticas e ps-criticas, no podemos mais perceber o currculo como
algo desinteressado, neutro, deixando de lado suas implicaes sociais, polticas e culturais.
Dispomos hoje com um nmero mais expressivo de estudos e pesquisas voltadas para
o Ensino da Filosofia no ensino mdio, que redefinem as bases conceituais acerca do processo
de ensino/aprendizagem da Filosofia no ensino mdio, em suas dimenses poltica,
ideolgica, epistemolgica e scio-pedaggica. Se fizermos uma retrospectiva histrica desta
disciplina de Filosofia no contexto educacional brasileiro, ento verificaremos que a mesma
sofreu vrias mudanas, tais como: alteraes referentes ao seu lugar, ao seu papel e sua
importncia nos currculos escolares. Aps o perodo do regime militar (ps-64), a Filosofia
foi retirada dos currculos do ensino mdio oficialmente pela lei 5.692 de 1971, sendo
substituda pela matria Educao moral e cvica. Na dcada de 80, ela retorna como
disciplina curricular, obtendo novamente seu lugar no ensino mdio, mas em carter
626
facultativo e sem carga horria definida, sendo que caberia a cada escola fazer uma opo de
duas disciplinas entre as trs: Filosofia, Sociologia e Psicologia. Com a reivindicao de uma
proposta curricular para o ensino de Filosofia e de Sociologia defendida pelos educadores e
pesquisadores da rea que se transformou em Projeto de Lei (n.3178/97) formulado pelo
deputado Roque Zimmermann, atualmente, tornou-se uma disciplina obrigatria, no ensino
mdio.
Por outro lado, a legislao oficial no prever a formao inicial e continuada dos
professores de Filosofia, a avaliao da efetivao de programas adotados a partir da
promulgao da Lei 9394/96 e da edio dos PCNs para ter um quadro do seu impacto e
alcance, entre outras questes emergenciais que fizeram parte das reivindicaes e lutas pela
obrigatoriedade da Filosofia no ensino mdio. Os PCNs de 1998 que prevem a presena da
Filosofia no como disciplina no currculo escolar, e sim no carter de temas transversais no
ensino fundamental, do mesmo modo, os PCNem de 1999 que prevem a Filosofia como uma
disciplina da rea comum de Cincias Humanas e Suas Tecnologias. Todavia, os PCNem
tambm apresentam propostas de ensino interdisciplinar para as reas comuns. No caso da
filosofia, a rea engloba, ainda, histria, geografia, sociologia, antropologia e poltica. Estas
disposies especificam o que j a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei
9394/96), de 1996, tinha determinado (Seo IV, art.36, pargrafo 1): que os estudantes, ao
final do ensino mdio, demonstrem dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.
Para falar num sentido mais amplo, a Declarao de Paris para a Filosofia feita pelos
participantes da UNESCO, em fevereiro de 1995, representada por diversos docentes e pesquisadores
de diversas universidades internacionais, que afirmam a importncia do ensino da Filosofia em seus
diferentes nveis, assim como a sua popularizao para o pblico em geral atravs do uso das
tecnologias da informao e comunicao, em mltiplos espaos de debates livres para alm dos
muros da Academia.
A defesa pelo ensino de Filosofia nos diferentes nveis de ensino e a contnua crtica a
propostas de ensino de filosofia - tanto as provenientes de propostas vinculadas ao carter nacional ou
pblico (KOHAN, 2000; LORIERI, 2002; SILVEIRA, 2003), como as iniciativas originadas de
contextos externos educao nacional (LIPMAN, 1990) contriburam para uma reflexo sobre a
popularizao da Filosofia para crianas e jovens, para a incluso curricular da Filosofia no ensino
mdio e para repensar a prxis pedaggica luz da necessidade de uma metodologia de ensino de
filosofia mais prxima ao concreto histrico e realidade regional e nacional da educao.
627
628
629
conhecimento prtico como uma forma de saber crtico-reflexivo, que no pode ser
transmitida, nem ensinada, ou ainda, um conhecimento que ainda no foi sistematizado, nem
estruturado na palavra, no discurso, mas que est nas entrelinhas, nos indcios. Ou melhor,
nas palavras de Donald Schn (1995: p.82) que compara o conhecimento prtico do
professor-reflexivo a concepo do filsofo Michael Polanyi de conhecimento tcito, que
ressaltamos a importncia do conhecimento cotidiano do educador(a) no processo de ensinoaprendizagem:
[...] Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe
prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar como uma
espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as crianas a
dizer certas coisas. Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do
aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a
articular o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar. Este tipo de
ensino uma forma de reflexo-na-ao que exige do professor uma
capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo
numa turma de trinta, tendo a noo do seu grau de compreenso e das suas
dificuldades.
630
Segundo Carlo Marcelo Garcia (1995, p.59), Schn compreendeu que a reflexo da
prtica educativa, no era uma atividade meramente especulativa ou racional, e sim fruto de
observaes diretas, sem juzos prvios, de situaes concretas. Por isso, a reflexo
entendida, nessa perspectiva, como capacidades que s podem ser adquiridas no prprio
exerccio docente. Na perspectiva crtico-refleviva a teoria que deve se aproximar da
prtica, e no o inverso. Do mesmo modo, a prtica educativa compreendida como uma
atividade que requer um conhecimento especfico numa relao direta com a ao e que s
pode ser adquirido no contato com a prtica, por isso este tipo de conhecimento de carter
pessoal (individual, prprio), tcito (implcito na ao educativa) e no sistemtico.
Para Schn, o conhecimento reflexivo difere do saber escolar por este ser um
conhecimento transmitido, factual, baseado na crena de respostas exatas, organizado por
categorias, mas tal forma de saber se choca com os saberes individuais, cotidianos e
reflexivos, contribundo assim para uma semi-formao do/a educador/a. Ou ainda nas
palavras do autor sobre os obstculos do praticum ou reflexo na e sobre a prtica:
[...] Na formao de professores, as duas grandes dificuldades para a
introduo de um practicum reflexivo so, por um lado, a epistemologia
dominante na Universidade e por outro, o seu currculo profissional
normativo: Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a
aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objetivo
aplicar prtica quotidiana aos princpios da cincia aplicada. Mas, de
fato, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolver sempre outros
conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres tm
geralmente conscincia deste defasamento, mas os programas de formao
ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepncias. (SCHN, 1995:
p.91)
631
4. Consideraes finais
Nossas concluses nos levam mais para reflexes sobre o ensino da Filosofia na
Educao Bsica do que afirmaes distantes do cho da Escola. Nossas palavras finais
seriam no sentido de indagar algumas questes que suscitam antes da promulgao da Lei
n.3178/97 e aps sua aplicao. Antes porque um vazio se instaurou na formao de
educandos/as do ensino mdio com o desaparecimento da Filosofia do currculo, como
632
tambm o cho dos professsores/as. O que fizeram os professores/as de Filosofia nas escolas
durante o perodo de ausncia da disciplina no currculo escolar? Em que condies esta
disciplina est sendo includa no currculo da Educao Bsica? Entre outras questes que
esto implicadas em saber: se h uma diversidade nas concepes de Currculo e dos mtodos
de ensino desenvolvidos pelos professores desta disciplina no nvel mdio, entre outras
indagaes sobre a finalidade dada ao ensino da filosofia, sobre a ligao entre os objetivos e
os programas e entre as orientaes dos parmetros curriculares e a realidade educacional.
A relao entre o Ensino da Filosofia e a Formao Docente traz uma discusso que no
se esgota em poucas laudas, muito menos em encontros acadmicos pontuais, mas num
constante dilogo entre os atores sociais envolvidos nos contextos que emergem a temtica.
Num primeiro esforo, para compreender as implicaes das teorias do currculo enquanto
trajetria histrica e social, buscou-se refletir a partir do retorno da Filosofia para o ensino
mdio sobre uma polmica invisibilidade com a retida desta disciplina e rea do
conhecimento humano do currculo da Educao Bsica.
Referncias
BRASIL, Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
BRASIL, Parecer n. 38/2006, Conselho Nacional de Educao/CNB.
BRASIL, Projeto de Lei n. 3178/97 formulado pelo deputado Roque Zimmermann.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1976.
KOHAN, Walter Omar. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Trad. Ingrid
Mller Xavier. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
FABBRINI, R. N. O ensino de filosofia no 2. grau: uma lngua da segurana. In
MUCHAIL, S. T. Filosofia e seu ensino. So Paulo: Educ, 1995. p. 77-85.
GADOTTI, Moacir. A Filosofia para crianas e jovens e as perspectivas atuais da
educao. In: Congresso Internacional de Filosofia com crianas e jovens/IX Encontro do
ICP, Braslia,
1999.Site:http://www.paulofreire.org/moacir_gadotti/artigos/portugus/filosofia_da_educa
o/Filo_crianas_1999. Acesso em: 19.05.2007.
633
GALLO, S., KOHAN W. O (Orgs) Filosofia no ensino mdio Petrpolis, RJ: Vozes,
2000.
LIPMAN, Matthew. A filosofia vai a escola. So Paulo: Summus Editorial, 1990.
LORIERI, Marcos Antnio. Filosofia no ensino fundamental. So Paulo: Cortez, 2002.
NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
PECHULA, M. A A Filosofia no Ensino Mdio: da importncia anunciada
descaracterizao praticada. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao,
Campinas, UNICAMP, 2001.
SEVERINO, A. J. A Filosofia na formao do jovem e ressignificao de sua
experincia existencial. Texto digitado. Site:
http://www.progradufprbr/nesef/Filo_criancas_1999. Acesso em:20.12.2007
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
SILVEIRA, Rene J.T. Matthew Lipman e a filosofia para as crianas : trs polmicas.
Campinas: Autores Associados, 2003.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
UNESCO DECLARAO DE PARIS PARA A FILOSOFIA. In:Philosophie et
Dmocratie dans le Monde - Une enqute de l'UNESCO. Librairie Gnerale Franise, 1995,
p. 13-14
UNESCO La Philosophie Une cole de la Libert. Paris, 2007. Site :
http://www.unescoorg/shs/fr/philosophy. Acesso em 10.09.2007.
634
INTRODUO
635
636
escola no o espao adequado para abordar questes ligadas diversidade sexual, falta de
uma qualificao que d subsdios aos docentes para que esses se sintam capazes de discutir a
diversidade na escola, aceitao acrtica da heteronormatividade compulsria, silncio diante
de situaes de violncia pelo sentimento de incapacidade para a ao e a postura de no
alteridade.
Os estudos sobre sexualidade, gnero e escola j constitui uma rea de estudos
bastante consolidada na contemporaneidade, havendo diferentes abordagens e interpretaes,
mas suas repercusses nas prticas educativas nos diversos nveis do ensino formal ainda so
insuficientes.
Vale salientar que se torna muito importante que a discusso sobre diversidade sexual
seja feita no ambiente familiar, e que as aprendizagens sobre sexualidade e gnero aconteam
na famlia, porm nem sempre se consegue efetivar de forma satisfatria uma educao que
prepara para conviver com as diferenas com respeito, sem preconceito e discriminao.
Portanto, faz-se necessrio implementar aes formais de educao em sexualidade e
gnero nas escolas, de forma a contribuir para minimizar e conscientizar a respeito da
discriminao por gnero e sexualidade. Para Suplicy (1995), a funo do professor no
defender os seus valores pessoais no ambiente escolar, mas criar condies para a discusso
de pontos de vista diversos, desenvolver a capacidade de criticar e pensar do aluno, erradicar
preconceitos, mostrar a sexualidade como algo natural e incentivar nos jovens o respeito pelo
corpo e pelos sentimentos. (SUPLICY, 1995, p. 12)
Diante do exposto, este trabalho tem como principal objetivo investigar o
posicionamento dos docentes do CEYBC, em Conceio da Feira BA, diante da
necessidade de se discutir temticas sobre a diversidade sexual, principalmente depois de ter
visualizado uma cena de violncia na qual uma aluna ofendeu verbalmente um aluno
homossexual, focando suas ofensas na orientao sexual do garoto, que por sua vez a agrediu
fisicamente e somente ele acabou sendo punido. A briga surgiu depois que a aluno se deparou
com o aluno utilizando o banheiro feminino, segundo o aluno, ele no se via como homem
para usar banheiro masculino.
Atravs da pesquisa de campo e com o auxlio de um questionrio fechado foi
realizada uma pesquisa entre os professores e as professoras dessa unidade de ensino, para
analisar suas ideias e opinies no que tange a diversidade sexual e como este tema tem sido
discutido dentro do espao escolar.
637
EDUCAO E DIVERSIDADE
A sociedade brasileira vive um momento de calorosos debates sobre assuntos
importantes que durante anos ficaram a margem das discusses ou que no tinham os devidos
cuidados. Nesse atual estgio de transformaes, a educao ganha maior importncia nos
debates, pois ela vista como um instrumento imprescindvel para enfrentar situaes de
discriminao e preconceitos, alm de garantir oportunidades iguais aos cidados nos
diferentes espaos sociais.
As discusses sobre a diversidade sexual entram nestes debates com o intuito de
reparar danos histricos provocados pelo culto da heterossexualidade. A escola como um
espao social, sempre esteve permeada de ideias e posturas que privilegiam a
heterossexualidade em detrimentos da diversidade sexual. Podemos compreender como a
escola condiciona os seus usurios heteronormatividade, atravs das palavras da especialista
em gnero e sexualidade, Guacira Lopes Louro, quando esta pesquisadora afirma:
Supe-se, segundo essa lgica, que todas as pessoas sejam (ou devam ser)
heterossexuais da que os sistemas de sade ou de educao, o jurdico ou
o miditico sejam construdos imagem e semelhana desses sujeitos. So
eles que esto plenamente qualificados para usufruir desses sistemas ou de
seus servios e para receber os benefcios do Estado. Os outros, que fogem
norma, podero na melhor das hipteses ser reeducados, reformados (se for
adotada uma tica de tolerncia e complacncia); ou sero relegados a um
segundo plano (tendo de se contentar com recursos alternativos, restritivos,
inferiores); quando no forem simplesmente excludos, ignorados ou mesmo
punidos. (LOBO, 2009, p. 87)
638
O caminho percorrido
Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizada uma pesquisa de campo no CEYBC.
Inicialmente busquei conhecer as propostas dessa escola, assim como o seu projeto politico
pedaggico atravs de dilogos informais com os docentes. Em seguida passei a observar os
alunos e como eles se relacionavam entre si. A partir dessas conversas e observaes, passei a
elaborar um questionrio fechado para a realizao da investigao emprica. Optamos por um
questionrio fechado por facilita a anlise das informaes, alm de mostrar-se mais vivel
diante de um tema polmico para investigar a opinio dos professores e das professoras do
CEYBC. As perguntas foram elaboradas a partir do tema Diversidade sexual no espao
escolar.
A pesquisa tambm comportou uma pesquisa documental e bibliogrfica sobre o
tema, realizando uma analise do contedo. Nesse processo, considerou-se o currculo oficial
e, com isso, investigou-se a proposta de Orientao Sexual dos Parmetros Curriculares
Nacionais com o intuito de problematizar as concepes de gnero e de sexualidade
construda no documento, bem como, a insero do gnero e a sexualidade no cotidiano
escolar.
O questionrio foi respondido pelos professores e professoras que lecionam para o
Ensino Fundamental e Mdio, no CEYBC, no municpio de Conceio da Feira BA, nica
escola que possui ensino mdio na cidade. A partir da problematizao proposta pelos
639
640
641
75
642
CONSIDERAES FINAIS
Devido extenso de ideias que o tema sexualidade prope, restam ainda algumas
questes a serem respondidas dentro desse tema. Diante do que foi pesquisado, at o presente
momento, pode-se concluir que os educadores do Colgio Educacional Yda Barradas
Carneiro precisam empreender aes que deem conta de incluir as diferenas sexuais dos
alunos em seus projetos pedaggicos respeitando as suas particularidades e individualidades.
Caso contrrio o trabalho pedaggico no suprir aos anseios dos discentes, assim como
estabelece a LDB.
Faz-se necessrio nesta escola a promoo de um ensino que atenda s especificidades
do pblico escolar, pois inseridos em uma sociedade complexa, caracterizada pela rapidez de
mudanas, torna-se urgente que a escola, enquanto espao de formao das novas geraes,
precisa se adaptar, rever-se frente a este quadro de transformaes e proporcione aos seus
alunos condies para a compreenso do seu cotidiano, o exerccio pleno de sua cidadania,
conhecimentos sobre as mltiplas formas de expresso da sexualidade, promovendo respeito
mtuo entre os educandos, ou seja, a promoo de uma aprendizagem significativa.
As forma de expresses dos alunos, nesta escola, esta sendo marginalizada em relao
ao culto da heterossexualidade. Cabendo ao professores e demais profissionais realizar
pesquisas sobre as suas praticas educativas, rever os anseios dos alunos, planejar encontros,
criar espaos para estudo para elaborar aes que deem conta da pluralidade e diversidade
sexual presente no ambiente escolar.
Sabemos que a ideia da heteronormatividade foi historicamente construda e que sua
desconstruo no acontecer de forma repentina, entretanto se faz necessrio empreender
propostas curriculares e pedaggicas que deem conta de discutir questes sobre a diversidade
sexual, a fim de se questionar a hegemonia da heteronormatividade. Para isso os agentes
643
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE Jnior. Durval Muniz de. Por um ensino que deforme: o docente na psmodernidade. (2010). Disponvel em
http://www.cchla.ufrn.br/ppgh/docentes/durval/artigos/por_um_ensino_que_deforme.pdf.
Acessado em 01.07.2011.
BARPA, Magna Regina Tessaro. Sexualidade e educao: o conflito entre o cultural e o
biolgico na atuao do educador (2008). Disponvel em
http://editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/view/500 Acessado em 20.05.2013.
BRASIL. Lei 9394 24 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educao
nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 1996.
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. So Paulo: Perspectiva, 2004.
HAETINGER, Max. Vamos fazer uma evoluo?:Ento, preparem suas armas. In:
PAROLIN, Isabel Cristina Hierro (org.). Sou professor!: a formao do professor formador.
Curitiba: Positivo, 2009.
KAMEL, Luciana e PIMENTA, Cristina. Diversidade Sexual nas Escolas: o que os
Profissionais de Educao precisam saber. Rio de Janeiro: ABIA, 2008.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: das afinidades polticas s
tenses terico-metodolgicas (2006). Disponvel em
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/10009/000588675.pdf?sequence=1>
Acessado em 22.05.2013.
LOURO, Guacira Lopes. Heteronormatividade e Homofobia. In: JUNQUEIRA, Rogrio
Diniz (org.). Diversidade Sexual na Educao: problematizaes sobre a homofobia nas
escolas. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade, UNESCO, 2009.
644
1. INTRODUO
645
O Brasil investe por ano em educao em torno de 4,2% do Produto Interno Bruto (PIB), que
um pouco menos do que investem a Argentina, o Chile, um pouco mais do que o Japo e
mais ou menos o que gasta a Coria, portando o Brasil investe em educao uma quantia
similar a todos os outros pases, porm gasta de maneira errada, segundo o economista Veloso
2006.
Os baixos investimentos na educao constituem-se um agravante que impede melhorias na
qualidade do ensino e os problemas que envolvem esta crise, dentre os quais, podemos citar: a
evaso escolar, repetncia, distoro idade srie, dificuldade na leitura, na interpretao e
escrita, baixo rendimento escolar e o desestmulo dos alunos, fatores que atinge de certa
forma tanto os educadores como as famlias, governo e o prprio estudante, que se torna a
principal vtima deste caos educacional.
A escola pblica lidera as estatsticas, com pssimos resultados no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), fato que aponta erroneamente os alunos como
culpados, por uma situao que envolve o poder pblico, gesto escolar, demais profissionais
da educao, a prpria sociedade e ainda, as condies gerais do contexto dos estudantes.
De acordo com ( Anfope 1999) citado por Freitas (1999), as Instituies Superiores de
Educao tornou-se lugar especfico formao de professores e no de educadores,
enfatizando concepo conteudista, reduzindo a um pleno domnio da soluo de problemas
da prtica cotidiana da escola e da sala de aula. Espera-se que a equipe de professores,
encontrando suporte pedaggico, se habilite de forma progressiva, buscando melhorias no
ensino aprendizagem, atribuindo sentindo na construo do conhecimento, visando
aprendizagem dos educandos.
Devido ao Baixo ndice de Desempenho da Educao Bsica ( IDEB) do Colgio Estadual
Deputado Luis Eduardo Magalhes , reuniu-se docentes, discentes, colegiado escolar, e
coordenao para que atravs de um debate, se discutisse as possveis causas. Iniciada a
reunio foi sugerido sobre a importncia de um projeto de interveno focado em uma das
situaes que poderiam ter causado a reduo do IDEB na Unidade Escolar. Aplicou-se ento
um questionrio por amostragem para que cada um se sentisse a vontade para relatar sua
opinio. Aps tabulao dos dados 57,14% dos participantes, citaram ser o ensinoaprendizagem, fator de influncia pela dificuldade que alguns alunos tm de assimilar o
contedo explanado, com hiptese da decorrente
646
647
comum, a dislexia dificuldades com a identificao dos smbolos grficos no inicio da sua
alfabetizao, o que acarreta fracasso em outras reas que dependem da leitura e da escrita.
Segundo Bessa, 2006 citado por Pina et al ,2010 p.70 a aprendizagem envolve quatro
elementos, que so:
a) Memria: trata na maioria dos casos com a capacidade de armazenamento de informaes
no crebro, ou capacidade de resgate do que foi armazenado.
b) Ateno: processo de concentrao, que pode ocorrer a partir de estmulos, que podem ser
internos como externos;
c) Interesse: relao estabelecida entre o sujeito e o objeto, na qual o primeiro sente-se atrado
pelo segundo por meio de algum estmulo produzido pelo segundo em relao ao primeiro;
d) Inteligncia: Entende-se como a capacidade de uma pessoa compreender facilmente as
informaes que lhe so transmitidas, aquele que possui facilidade de aprender.
Assim, o ato de aprender engendra em sua dinmica a ateno, a memria, o interesse e a
inteligncia, tornando-se uma ao complexa que pode ou no determinar a compreenso de
fatos, conceitos, nomes, contedos do currculo escolar e principalmente a decodificao de
cdigos lingusticos - leitura ou aquisio de representao grfica escrita .
Conforme Sanchez,2004 em torno de cinco problemas bsicos sintetizaram dificuldade de
aprendizagem na escrita que as pessoas apresentam. O primeiro problema retrata o escasso
uso dos processos de auto regulao que fazem, o que incide em um escasso planejamento,
monitorao, avaliao e reviso, e na pouca ateno que prestamos objetivos retricos, s
necessidades da audincia, s limitaes que impe o tema e organizao do texto. O
segundo problema refere-se ao excesso de erros mecnicos de soletramento, de troca de
maisculas e minsculas, de pontuao, de grafismo, dificultando a qualidade e a fluncia da
escrita. O terceiro problema evidenciado de escassa produtividade originada, no fato de que
possivelmente:
terminarem o processo de composio demasiadamente rpido;
por ocorrer interferncia do baixo desenvolvimento das habilidades de produo de
texto;
conhecimento dos temas incompleto ou fragmentado.
O quarto problema bsico a reviso ineficaz, focalizando-se exclusivamente na substituio
de palavras, na correo dos erros mecnicos, ou em tornar os escritos mais limpos, o que
produz pouco impacto na melhora da qualidade do escrito, e por ltimo, a superestimao da
importncia das habilidades de produo de texto, refletida na nfase na forma ao definir o
648
que sejam bons textos e nos processos da escrita, no pouco conhecimento da escrita e de
seus processos; no ser pouco positivos acerca da escrita (atitudes negativas), e no pouco
positivo que so acerca de suas possibilidades em escrita (auto-eficcia negativa).
Para que haja uma incluso do indivduo dentro da sociedade, a leitura e a escrita so pontes
incontestveis. A escola tem a responsabilidade de sistematizar esses saberes, salientando que
no apenas papel do professor de Lngua Portuguesa, utilizar-se do texto para que haja
aquisio significativa da linguagem, outras disciplinas deveriam utilizar textos concretizados
atravs dos gneros disponveis na sociedade e tipos formando conjunto com fim comum: a
insero do aluno no mundo letrado. (SANTOS E SILVEIRA)
Segundo as orientaes apresentadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), todo
professor, independente da sua rea de formao, deve ter o texto como instrumento de
trabalho. Este, por sua vez, deveria ocupar lugar de destaque no cotidiano escolar, pois,
atravs do trabalho orientado para leitura e escrita, o aluno deveria conseguir apreender
conceitos, apresentar informaes novas, comparar pontos de vista, argumentar, etc. Dessa
forma, o aluno poder caminhar adiante na conquista de sua autonomia no processo de
aprendizado. No entanto, o que se observa que construir habilidades e competncias que
envolvam a leitura e a produo textual papel atribudo apenas e to somente aos
professores de lngua, limitando o espao do texto na escola.
Segundo Soares (2004) a responsabilidade do letramento no s responsabilidade do
professor de Lngua Portuguesa ou dessa rea, todos os educadores, mesmos os professores de
geografia, matemtica, cincias entre outras. O professor de geografia tem que ensinar seus
alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor responsvel pelo letramento em sua rea.
De acordo Di Nucci (2003), o letramento um conceito recm-chegado ao discurso de
educadores e linguista, que tem sido compreendido sob diferentes ticas, apesar das
divergncias, parece ser comum a ideia de letramento a partir das situaes cotidianas que
envolvem a leitura, a escrita e a oralidade, como por exemplo, ler em diferentes lugares e sob
diferentes condies no s na escola.
De acordo com Brasil (1997), para tornar os alunos leitores, a escola ter que mobiliz-los
internamente para que adquiram muito mais do que a capacidade de ler, gosto e compromisso
com a leitura, pois aprender a ler requer esforo. A escola deve mostrar aos alunos que a
leitura algo interessante e desafiador, podendo dar autonomia e independncia. Condies
favorveis para a prtica da leitura, no restringe apenas aos recursos materiais, para este
desenvolvimento Brasil (1997, p.58) descreve algumas condies:
649
3. METODOLOGIA
A classificao da presente pesquisa tomou como base a pesquisa-ao por ter a ao por
parte de pessoas ou grupos implicados no problema sob observao, tem que ser uma ao
problematizadora merecendo investigao para ser avaliada, reelaborada e conduzida.
preciso pensar, buscar, comparar informaes, articular conceitos, discutir resultados com os
integrantes, com os sujeitos constituintes do espao da pesquisa. Thiollent (1985) .Quanto aos
seus fins esta pesquisa tem finalidade descritiva, pois visa descrever as percepes das
pessoas envolvidas. Quanto aos seus meios uma pesquisa de campo e bibliogrfica.
Pesquisa de campo porque a coleta de dados primrios ocorreu na Unidade Escolar, atravs da
aplicao de um questionrio. Bibliogrfica, pela realizao de uma investigao terica do
assunto em material publicado em livros, teses, revistas, jornais e redes eletrnicas, servindo
de embasamento para confrontar com a realidade de estudo. Atravs de entrevistas com a
comunidade escolar, buscamos a percepo dos entrevistados, quanto caracterizao da
escola, perfil dos alunos, da comunidade local, a identificao dos recursos e estrutura escolar,
e ainda com os professores, coordenao e conselho escolar, a reviso do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola (PPP) com foco na melhoria da habilidade de leitura e escrita no nosso
alunado. Buscou-se a reflexo acerca do pensamento de vrios tericos os quais visam
melhoria na educao e principalmente no PPP, como suporte, para elaborao desse plano.
4. RELATRIO DA INTERVENO
650
Para elaborao deste trabalho reuniram-se na sala dos professores, docentes, coordenao e
alguns alunos, para debatermos sobre o Baixo ndice de Desempenho da Educao Bsica (
IDEB) do Colgio Estadual Deputado Luis Eduardo Magalhes, que passou de 3.3 em 2007
para 2.3 em 2009. Iniciado a reunio fatores foram citados como hipteses os quais foram
tabulados para anlise.
TABELA 1 - PROVVEIS FATORES DE REDUO DO IDEB
FATORES
INDISCIPLINA
EVASO
ENSINO APRENDIZAGEM
AULAS DESMOTIVADAS
FALTA DE FREQUENCIA
OUTROS
TOTAL
QUANTIDADE OPINIES
1
1
8
2
2
0
14
PORCENTAGEM
7,15 %
7,15 %
57,14 %
14,28 %
14,28 %
0%
100
De acordo com a planilha acima 7,15 % das respostas do questionrio, sugere que a
indisciplina prejudica a explanao das aulas, este mesmo ndice para o problema da evaso,
pois quebra o ciclo de aprendizagem, levando o aumento da taxa de reprovao. Enquanto que
57,14% citaram ser o ensino aprendizagem, fator de influncia pela dificuldade que muitos
alunos tm de assimilar e interpretar o contedo explanado, pois muitos no possuem o hbito
de leitura. Aulas desmotivadas e a falta de frequncia dos alunos obtiveram 14,28 % com as
seguintes justificativas:
Os professores relataram a necessidade de cursos de qualificao, que os capacite para
utilizao de recursos udios-visuais e metodologias motivadoras, pois o mundo
oferece atividades mais atraentes que as aulas tradicionais, provocando o desestmulo
dos educandos, muitos alunos preferem estar jogando futebol na quadra, que
assistindo a suas aulas.
Aps os resultados com suas respectivas discusses, foi proposto um projeto de interveno
com a ressignificao da prtica pedaggica quanto a motivao da leitura e escrita.
651
deparar com o rico Universo da leitura, descobre uma nova realidade e o prazer pela leitura.
Este vdeo foi utilizado para sensibilizao e incentivo a participao de todos da comunidade
no projeto de interveno, nas aes a serem desenvolvidas discutidas e planejadas com a
participao de todos, visando melhorar o ndice do IDEB na Unidade Escolar, enfatizamos a
todos presente que em encontro anterior com um grupo de amostragem, fatores foram
relatados levando a definir a sugesto do projeto de interveno
que
motivasse a
Ao
Responsvel (is)
Visita a biblioteca
semanalmente
Professores
Utilizao de recursos
audiovisuais
Professores
Ao
Responsvel (is)
Reforo Escolar
Monitores
( projeto Mais
Educao)
Recursos insuficientes
Falta de qualificao por alguns professores,
para utilizao destes recursos
Problemas encontrados na execuo da ao e
estratgias de interveno
Insuficincia de recurso para aquisio de
material de apoio
652
As aes planejadas foram inseridas no Projeto Poltico Pedaggico (PPP), e como planejado
as visitas a biblioteca semanalmente ocorreram como planejado, mas a dificuldade encontrada
foi a falta de paradidticos, os professores sugeriram uma campanha de doao de livros na
comunidade, com as escolas particulares, empresas e instituies no entorno da escola. A
parceria teve sucesso, e a quantidade de paradidticos aumentou com xito, favorecendo a
aplicao das aes planejadas. Quanto ao controle da indisciplina das turmas dentro da
biblioteca, conforme conversao nos ACs , os professores enfatizaram o desinteresse dos
alunos pela leitura, pois as obras encontradas na biblioteca estavam em defasagem com a
faixa etria que despertasse o prazer pela leitura e a sensibilizao quanto ao comportamento
dentro de um ambiente que exige silncio, concentrao e respeito aos leitores. De acordo
Eccheli (2008) o processo de motivao parte do princpio de que existe uma necessidade que
desencadeia uma ao, dando-lhe direo para alcanar um objetivo. Uma discusso foi
levantada de como poderamos sensibilizar os alunos quanto importncia de comportamento
em uma biblioteca e planejamento de atividades ldicas, que despertem a motivao pela
leitura. Solicitar ao aluno que realize uma leitura que no seja de seu interesse ,e que o mesmo
no seja estimulado a compreender a importncia do que se est lendo, tem como
consequncia indisciplina durante atividades que deveriam ser prazerosas. As
sensibilizaes passaram a ser realizadas e a aquisio das obras providenciadas junto ao
projeto de parcerias. Atravs do projeto Mais Educao, nossos alunos tiveram aulas de
reforo em letramento e matemtica, em tempo integral com aulas diversificadas, apesar dos
recursos udios-visuais, serem insuficientes para aplicao das aulas. Foi organizada ento
uma tabela de utilizao dos recursos audiovisuais existentes, para que todas as turmas
pudessem ter acesso e participao ativa no projeto. Quanto ausncia de bibliotecrio, a
proposta foi que alunos do ensino mdio possam no turno oposto, ajudar como voluntrios.
Selli et al,2008 faz uma interpretao sobre o voluntrio ser o maior beneficirio, relacionado
ao fato de o voluntariado buscar condies para uma existncia digna e verdadeira humana,
expressando uma exigncia no plano de realizao pessoal, caracterizado como um lugar de
refgio e um espao para encontrar motivos para viver com maior intensidade e conferir um
sentido til sua existncia, motivao tica para guiar as pessoas. Outra dificuldade foi
resistncia de alguns professores para trabalhar de forma interdisciplinar, pois alegam no
ganhar o suficiente para estarem participando destas atividades, que no funo dos mesmos
motivar a prtica da leitura, responsabilizando os professores da rea de linguagens.
653
Procuram-se respostas sobre como fazer com que a organizao tenha sucesso na estratgia de
mudana intencional ao promover coeso de esforos e vencer supostas resistncias humanas.
Esse mito da resistncia ajuda as pessoas a explicarem para elas mesmas aquilo que no
conseguem entender, a lidar com a insegurana de no saberem os limites do que podem se
permitir e a reduzir suas prprias ansiedades, atribuindo aos outros a imagem da fragilidade
que elas mesmas parecem no ter como controlar, conseguindo assim preservar-se. (Silva,
2003)
Ao
Responsvel (is)
Projetos interdisciplinares.
Professores.
654
Ao
Responsvel (is)
Recurso(s)
necessrio(s)
Palestras sobre
drogas com
incentivo para
participao de
concurso de redao
atravs do projeto
PROERD (Programa
Educacional de
resistncia as drogas
e a violncia)da
policia militar.
Roda de leitura na
biblioteca, sala de
vdeo, ptio do
refeitrio.
Policia Militar e
professores.
Data show,
computador, papel,
encarte educativo.
Professores,
monitores do
mais educao,
voluntrios.
Trabalhar com
paradidticos de
forma ldica:
encenao, msica,
fantoches, perguntas
mmicas, confeco
Professores,
monitores do
mais educao,
atores da
comunidade
envolvidos na
Paradidticos,
revistas em
quadrinhos,
jornais, papel metro,
giz de cera, lpis de
cor,
hidrocor,rgua,lpis
preto, borracha.
Fantoches,
CDs, TV,data
show,papel
metro,livros
paradidticos.
Motivao ao hbito de
leitura, conhecimento de
fontes diversificadas de
leitura, trocas de
entendimento e
compreenso do texto,
construo ldica da
contextualizao da leitura.
Prazer ao hbito de leitura
de forma ldica, prazerosa.
655
de murais, produo
de texto sobre o que
gostou do livro.
musica, no teatro
, na msica.
Trabalhar com
vrios tipos de texto
(diversificar)
poesias, histrias em
quadrinhos, msica,
adivinhaes.
Festival da poesia,
msica,
adivinhaes,
histria em
quadrinhos.
Trabalhar com jornal
em sala de aula para
identificar os tipos
de textos que
formam um jornal:
informativos,
anncios etc.
Professores
voluntrios
monitores do
mais educao.
Revistas em
quadrinhos, livros de
poesias, canes,
livros de
adivinhaes.
Professores,
monitores do
mais educao,
Voluntrios.
Papel metro,
microfone, caixa e
mesa de som,papel
oficio, giz de cera,
lpis de cor.
Jornais.
Professores,
monitores do
mais educao,
voluntrios,
universitrios da
rea de
jornalismo,
publicidade.
Envolvimento e interesse
por textos jornalsticos
como meio de
conhecimentos da
atualidade.
656
portuguesa. ainda a questo da dificuldade para a sensibilizao que se faz necessria para o
envolvimento de todos os professores. O projeto de interveno continuar acontecendo e as
aes trabalhadas para que o objetivo esperado realmente possa ser atingido.
5. CONSIDERAES FINAIS
657
sendo levantados meios de articulao para que acontea efetivamente. Podemos perceber
entre os alunos do 6 e 7 ano, uma empolgao maior pela leitura, baseado na quantidade de
livros cadastrados para emprstimos desta clientela. Quanto aos alunos do 8 e 9 ano,
encontramos ainda resistncia, mas graas as atividades ldicas com utilizao de jornais e
revistas, produo de letras de msicas os professores afirmam estarem aos poucos
encontrando progresso, pois difcil a mudana de hbitos e atitudes to rapidamente, existe
todo um contexto para que acontea. J os alunos do ensino mdio, os professores esto
procurando incentivar a leitura aps exibio de filmes que retratam as histrias dos livros.
Para tornar os alunos leitores, a escola ter que mobiliz-los internamente para que adquiram
muito mais do que a capacidade de ler, gosto e compromisso com a leitura, pois aprender a ler
requer esforo. A escola deve mostrar aos alunos que a leitura algo interessante e desafiador,
podendo dar autonomia e independncia. (Brasil,1997)
REFERNCIAS
ANFOPE. Documentos Finais dos VI, VII, VIII e IX Encontros Nacionais da Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, 1992, 1994, 1996 e 1998.
BRASIL, MEC/INEP. Qualidade na Educao: uma nova leitura do desempenho dos
estudantes da 8 srie do Ensino Fundamental. Braslia: INEP, dezembro/ 2003.
CRISTVO, V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. Gneros Textuais e ensino: contribuies do
interacionismo scio-discursivo. In KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.;
DI NUCCI, Eliane Porto. O letramento escolar de jovens do ensino mdio. Psicol. Esc.
Educ. (Impr.) [online]. 2003, vol.7, n.2, pp. 129-134. ISSN 1413-8557.
ECCHELI, Simone Deperon. A motivao como preveno da indisciplina. Educ. rev.
[online]. 2008, n.32, pp. 199-213. ISSN 0104-4060.acesso em 20/04/2011
GOMES,Ana Maria S;TERN,Nora Espinosa.Dificuldades de Aprendizagem Deteco e
estratgias de ajuda.Edio MMIX.cultural,S.A.
MENDONA,E.SIDRONS.Estudo das dificuldades de aprendizagem na leitura e
escrita no segundo ciclo do ensino fundamental no municpio de Lagoa Salgada RN.
OLIVEIRA,G.R.A;VERCIANO,S.R.P.O mundo mgico da leitura e da produo de
textos no campo.Projeto de ao pedaggica e escrita no Ensino fundamental e
Mdio.Escola Estadual Antonio Hortollani,Tangara da Serra MT; abril2009.Acesso em
www.scrib.com / doc /20528732/projeto-de-leitura em 17/09/2010 .
PINA,I.L.Avaliao de uma interveno pedaggica na aprendizagemde crianas com
transtorno de dficit de ateno e hiperatividade- TDAH no mbito das polticas
pblicas do Estado do Par.Ensaio:aval.pol.pbl,Educ,Rio de Janeiro, v. 18,n.66,p.6584,jan./mar.2010.
658