Paolo Taroni

Lorenzo Zaganelli

Appunti di
Storia della pedagogia

Prima edizione in tiratura limitata e riservata: 2003 settembre

Seconda edizione ampliata e corretta: 2004 settembre
Copyright Paolo Taroni, Lorenzo Zaganelli
Copyright per questa edizione Allori Edizioni
Via S. Alberto, 225 48100 Ravenna
http://www.alloriedizioni.com
e-mail: info@alloriedizioni.com

A Carla e Angela per la loro pazienza

INDICE

1. Introduzione terminologica
pag. 9
2. La Grecia arcaica
19
3. La polis greca
23
4. I Sofisti e Socrate
29
5. Platone
37
6. Aristotele
47
7. Lellenismo
55
8. Cenni sulleducazione nella cultura romana
63
9. I principi educativi del Cristianesimo
69
10. Agostino
73
11. La pedagogia nel Medioevo
81
12. Tommaso dAquino
85
13. La scuola nellUmanesimo e nel Rinascimento
93
14. Lidea pedagogica nella Riforma e nella Controriforma 99
15. Comenio
107
16. John Locke
111
17. Leducazione nellIlluminismo
119
18. Jean-Jacques Rousseau
125
19. La pedagogia del Romanticismo
131
20. Johann Heinrich Pestalozzi
135
21. Friedrich Frbel
141
22. Johann Friedrich Herbart
147

23. La pedagogia del Positivismo

24. La pedagogia italiana tra XIX e XX secolo
25. Karl Marx e Friedrich Engels
26. Anton Siemionovic Makarenko
27. Attivismo: scuole nuove e scuole attive
28. Maria Montessori
29. John Dewey
30. Ovide Decroly
31. Edouard Claparde
32. Giovanni Gentile e la scuola fascista
33. Giuseppe Lombardo Radice
34. Psicoanalisi e pedagogia
35. Le idee pedagogiche di Jean Piaget
36. Vygotskij e leducazione
37. Jerome Bruner
38. Howard Gardner e la teoria delle intelligenze multiple
Bibliografia

151
157
163
169
173
177
185
193
199
205
211
215
245
275
283
291
303

1
Introduzione terminologica

Cos la pedagogia?
La pedagogia viene definita, con una affermazione semplice
ma importante, scienza delleducazione. Definire la pedagogia
come una scienza significa affermare lindipendenza di questa
disciplina rispetto alla filosofia e nei confronti delle altre scienze umane, identificandola al contempo come disciplina scientifica, con un suo specifico campo dindagine, dei metodi, delle
possibilit sperimentali e di misurazione, delle attivit i cui
risultati possono essere verificati. Ma prima di giungere alla
pedagogia intesa come scienza trascorreranno parecchi secoli e
numerose teorie, pratiche educative nelle diverse epoche e
civilt.
Il vocabolo pedagogia, in senso formale, indica la scienza e
lo studio delleducazione (come disciplina); in senso sostanziale, indica lidea delleducazione (come teoria e concezione).
Etimologicamente, pedagogia deriva dal greco pas che significa fanciullo e gogh che indica lazione del condurre, del guidare: perci vuol dire arte di guidare i fanciulli. Il pedagogo,
nella polis greca era lo schiavo incaricato di condurre il figlio
del suo padrone a scuola, alla palestra, ecc.; in seguito, divenne
uno schiavo abbastanza colto da aiutare il fanciullo nello studio.
Pedagogia, dunque, era il compito del pedagogo e, in generale,

delleducatore. In et moderna, il termine pass a indicare la

riflessione sulleducazione, prima allinterno della filosofia
(per quanto fossero i filosofi a occuparsi della riflessione sulleducazione non risulta, per, corretta una identificazione di
pedagogia e filosofia) e, nella seconda met del XIX secolo,
dopo il Positivismo, una teoria elaborata con metodo scientifico e coadiuvata dai risultati delle altre scienze umane.
Detto in questi termini il significato di pedagogia sembra
riguardare solo linfanzia e la fanciullezza, mentre sappiamo
bene che lo sviluppo procede anche per la preadolescenza, ladolescenza e let adulta, cos come il processo educativo
legato allintera vita umana, in quella che si definisce educazione permanente.
Il termine pedagogia si pi volte fuso e con-fuso con il
termine, cui correlato, di educazione. Alla lettera, educazione
il processo di formazione della personalit individuale, attraverso lintegrazione sociale e la trasmissione culturale. Le radici latine del termine (edere che significa nutrire, allevare;
educare che sta per trarre fuori) sottolineano il legame del
vocabolo con la crescita fisica e interiore, mentale e spirituale.
In senso molto lato indica il processo di formazione delluomo, inteso sia come individuo sia come gruppo. In un significato pi specifico riguarda ogni azione intenzionale e consapevole voluta dalladulto e dalla societ per aiutare il bambino a
crescere e svilupparsi in maniera armonica.
Lidea che sta dietro la parola educazione pu essere analizzata seguendo un percorso diacronico, che compie un esame
storico, longitudinale, oppure uno sincronico, che esamina il
concetto su base antropologica compiendo una analisi trasversale. Dal punto di vista storico bisogna riconoscere che sempre esistito un processo di comunicazione e trasmissione di
valori e beni culturali. Con il termine cultura si intende linsie-

10

me dei fenomeni che caratterizzano una popolazione, linsieme

degli usi, dei costumi, delle tradizioni, degli stili di vita, della
lingua, della religione, ecc. Lesame antropologico riguarda lo
studio del rapporto fra gli uomini come produttori di cultura.
Leducazione quindi linsieme di atteggiamenti che servono a
comunicare e a trasmettere i modelli e i valori culturali cui i
giovani appartengono, e non solo i giovani. Comunicare indica
lo scambio di informazioni, lazione comunicativa fra gli individui. Trasmettere si riferisce allazione che la societ e la collettivit compiono al fine di perpetuare nel tempo i modelli culturali. Comunicazione e trasmissione sono i due modi attraverso cui le informazioni e i modelli educativi passano da un
individuo a un altro e da una societ ai suoi appartenenti. La diffusione, invece, il processo di passaggio di un modello culturale da una societ a unaltra.
Leducazione un fenomeno sempre presente nella vita dellindividuo; pu avvenire in maniera diretta, cio operata dalleducatore sul discente in maniera consapevole, con un contatto personale e senza mediazioni; leducazione pu avvenire
anche in maniera indiretta cio tramite linfluenza dellambiente che plasma lindividuo. Leducazione pu presentarsi sotto
due forme diverse: a) intenzionale: quando istituzionalizzata
e organizzata, e una o pi persone si impegnano per perseguire
un fine, essendone consapevoli. Leducazione diretta sempre
intenzionale, quella indiretta pu essere intenzionale, ma
anche: b) non intenzionale: quando involontaria, quando
viene fornita senza scopo preciso dallambiente sociale nel suo
complesso o da gruppi associativi particolari (quelli che in
sociologia vengono definiti agenzie di socializzazione) come
la famiglia, il gruppo dei pari, lambiente di lavoro, la scuola, i
mass-media, ecc. Riguarda tutto ci che si apprende nei diversi
contesti senza che ci sia una volont precisa di comunicare e tra-

11

smettere queste informazioni. Anche in una struttura specificamente preposta alleducazione diretta e intenzionale, come la
scuola, in realt, la stragrande maggioranza dei valori, dei modi
di pensare e degli stili di vita, in una parola, della cultura, viene
acquisita in maniera non intenzionale.
Pedagogia come scienza delleducazione
Prima di parlare di pedagogia come scienza, sarebbe utile
intendere in maniera univoca il significato del termine scienza. Non esiste una definizione unica del vocabolo scienza e
di ci che si intende per scientifico. In senso lato, il termine
scienza indica un complesso di proposizioni ritenute vere,
riferite a un determinato oggetto, che abbiano sufficiente unitariet e che siano giustificate in maniera razionale. In questo
senso, anche la filosofia considerata scienza. In un significato
pi specifico, e pi diffuso, scienza (o meglio linsieme delle
scienze) il sapere fondato sullosservazione e sulla misurazione di fatti empirici, sulluso del metodo ipotetico-deduttivo,
della possibilit di effettuare misurazioni, calcoli e di quantificare i dati raccolti, attraverso luso della matematica (o della
statistica).
La pedagogia intesa come scienza o scienze delleducazione implica una presa di distanza dalla filosofia e dalle altre
scienze umane (tutte nate come discipline autonome in epoca
positivistica). Dire che la pedagogia una scienza, dunque,
significa definire, nella teoria educativa, un campo dindagine e
un oggetto di studio, un metodo preciso, una misurazione matematico-statistica e la possibilit di effettuare sperimentazioni e
verifiche dellesito dei risultati.
In campo educativo, per, non si ha quasi mai un rapporto
diretto fra fenomeno causa e fenomeno effetto, quindi si tratta
di una scientificit di tipo diverso: non si possono fare previsio-

12

ni precise e perfette, stabilire ipotesi universali, ma solo relative e probabilistiche, tramite indagini statistiche. Ci nonostante, la pedagogia scienza per la sua necessit di analisi metodologica e fenomenologica di tutti gli elementi che concorrono
a produrre un certo evento o un dato comportamento.
Certamente, la pedagogia pu essere definita una disciplina
scientifica in quanto ha un proprio campo di indagine, in
grado di compiere osservazioni ed esperimenti, opera e risolve
i problemi che le si pongono seguendo dei metodi sperimentati
e effettuando attivit precise e rigorose che permettono di verificare i risultati dellazione educativa.
Lapproccio scientifico della pedagogia, per, non si accontenta di una pedagogia esteriormente scientifica, ma va direttamente alla ricerca culturale dei processi formativi e studia le
condizioni per la comprensione e il controllo dei fenomeni individuati.
Terminologia pedagogica
A completamento del discorso introduttivo sulla pedagogia,
utile aggiungere la definizione di alcuni altri termini che spesso si incontrano nel discorso sulle idee e teorie educative.
Innanzi tutto utile chiarire i termini principali che riguardano
lattivit educativa e scolastica, quali didattica, istruzione, formazione, curriculum, scuola.
Didattica designa il settore della pedagogia che si occupa dei
metodi e delle tecniche di insegnamento, delle procedure di
intervento pedagogico e degli strumenti operativi. Nelle origini
etimologiche, il termine deriva dal greco didskein, che significa insegnare, da cui didactics che vale per atto ad istruire e,
in seguito, il latino medievale didactica ars, arte didattica,
che venne assunto in maniera definitiva da Comenio nel XVII
secolo con il suo Didactica magna, la Grande didattica.

13

Lesistenza di tecniche di insegnamento e di apprendimento, e

la loro applicazione metodica e razionale in attivit utili allinsegnamento, per intrinseca al concetto stesso di educazione
come processo culturale storicamente e socialmente condizionato dalluomo. La didattica a prescindere dai diversi significati che storicamente ha avuto il momento operativo di una
scienza delleducazione e consente di considerare o meno validi i fini e gli orientamenti teorici della pedagogia; in questo
significato didattica un aspetto che rientra allinterno di ogni
teoria pedagogica. Se, invece, si considera la didattica come
teoria dellistruzione allora deve essere intesa come una scienza autonoma, anche se in relazione con le altre scienze umane
(psicologia, pedagogia, antropologia culturale, sociologia, ecc.)
Strettamente connesso al termine didattica c quello di
istruzione. Istruzione indica sia la trasmissione del sapere che il
sistema istituzionale dellinsegnamento. Istruzione lazione
svolta da un adulto, per lo pi linsegnante, allo scopo di trasmettere allallievo un certo insieme di nozioni. un aspetto
delleducazione che contribuisce alla formazione intellettuale e
mentale dellindividuo.
Pi in generale lacquisizione culturale rimanda al concetto
di formazione. Formazione il processo attraverso il quale le
potenzialit complessive, naturali e ideali del soggetto pervengono armonicamente a maturazione. Il termine formazione
utilizzato nel valore di superamento dei due termini troppo
spesso impropriamente contrapposti di educazione e istruzione. Il termine formazione, dunque, rimanda alla dimensione esistenziale delleducazione, a tutto ci che influisce a livello soggettivo sul modo di essere della persona, ma anche alla dimensione tecnica, consapevole e voluta dellistruzione. Spesso il
termine riguarda limportante ruolo formativo che hanno diversi formatori che non siano i classici educatori o insegnanti (pro-

14

fessionisti, come medici, ingegneri, economisti, tecnici specializzati, ecc.), quando sono chiamati ad aiutare il giovane ad
acquisire le competenze specifiche di una professione, che non
potrebbero essere apprese al di fuori dellambito lavorativo.
Formazione indica, quindi, il fatto che si apprende e ci si
forma anche al di fuori del luogo canonico e specifico dellistruzione, la scuola. La scuola listituzione preposta alla ricerca e alla trasmissione del sapere. Sorta per ovviare alla diminuita possibilit della famiglia e del gruppo sociale di trasmettere
un patrimonio culturale sempre pi vasto e differenziato da una
generazione allaltra, la scuola si pone come luogo delleducazione intenzionale e specifica anzich spontanea e informale.
Allinterno della scuola e nel corso della formazione di ogni
individuo viene seguito un curricolo. Il termine, usato spesso
nel latino curriculum, indica il complesso integrato di esperienze scolastiche che hanno lo scopo di concorrere alla complessiva formazione dello studente. Non si identifica solo con le
materie di studio, ma comprende anche lintera gamma di risorse educative, e comporta la possibilit di programmazione
intenzionale dellesperienza formativa in una situazione scolastica. Pi specificamente, il curricolo investe i problemi dellorganizzazione delle conoscenze allinterno dei singoli gradi
scolastici. Il curricolo attraversa i diversi piani dellesperienza
scolastica, dagli obiettivi cognitivi (le strategie dellistruzione e
le teorie dellapprendimento) ai contenuti culturali (il sapere
scolastico e la sua distribuzione in discipline), dalle metodologie dellapprendimento (per materie, per aree disciplinari, ecc.)
alle tecniche di valutazione (formative, sommative, in itinere, ecc.) Una impostazione curricolare razionale deve prevedere i contenuti essenziali della disciplina, le unit didattiche in
cui suddividere la materia, le possibili espansioni disciplinari in
collegamenti e riferimenti ad altre materie, i comportamenti

15

cognitivi che una materia in grado di attivare. Un curricolo va

inserito nella prospettiva della programmazione, in una strategia e in un progetto in cui si deve tener conto dellallievo (o
gruppo di allievi) reale e concreto, con i suoi bisogni e interessi, si debbono definire finalit e obiettivi, stabilire attivit,
metodi, tempi, spazi e materiali, e predisporre una serie di verifiche. La programmazione non un fare una volta per tutte, ma
va costantemente e continuamente ripresa e risistemata alla luce
dei risultati ottenuti tramite lintervento educativo.
In tutto questo processo e nelle diverse teorie pedagogiche,
il concetto centrale quello di metodo. Il termine metodo, come
metodologia e metodica, nelloriginaria etimologia greca deriva da met, preposizione che indica movimento, proseguimento, superamento, e hods che significa via, mezzo,
modo dagire. Metodo, dunque, vale per ricerca scientifica,
processo per conseguire un fine. Il metodo, quindi, il mezzo
che ogni teoria indica come il pi idoneo al raggiungimento
degli obiettivi, linsieme dei criteri e delle norme con cui si
deve compiere un determinato processo per essere efficace. In
linea generale indica un modello di realizzazione dellattivit di
insegnamento-apprendimento. evidente che tale concetto
varia e si modifica in ogni teoria pedagogica e sulla base delle
esigenze che una societ, una cultura hanno e richiedono dalleducazione. I metodi, come le tecniche e i mezzi utilizzati, sono
sempre relativi ai contenuti culturali da trasmettere.
I concetti e i termini principali della pedagogia, cui si fatto
rapido cenno, hanno quasi tutti come si visto una loro origine nella civilt e nella lingua greche, poich come noto
la societ occidentale prende origine e affonda le sue radici
nella cultura ellenica. Per questa ragione, utile vedere in
conclusione e, a mo di apertura, allinizio della storia delle idee
pedagogiche dellOccidente due termini chiave per compren-

16

dere il significato di educazione, e i valori da questa trasmessi,

nella societ greca: paideia e aret.
Paideia: termine greco che significa formazione del fanciullo; etimologicamente deriva da pis che significa fanciullo, ed esprime lideale educativo della cultura greca. Viene tradotto spesso con il termine educazione, ma va inteso anche
nel senso di cultura: ci che una societ trasmette, in maniera
diretta o indiretta, ai suoi appartenenti. Assume accezioni diverse a seconda dellepoca: nella cultura omerica corrisponde
allaristocrazia danimo, alla nobilt di azione e di mente; in
epoca classica modelli di riferimento saranno quello spartano e
quello ateniese, con Socrate passa a denotare la tensione al
dominio pieno di s; nellellenismo assume un contenuto culturale specifico di appartenenza alla comunit greca.
Aret in greco antico, e quindi nella filosofia antica, indicava lattitudine di ogni essere a esplicare nel migliore dei modi
la sua specifica attivit. Viene solitamente tradotto con virt,
ma va intesa come capacit di eccellere in qualche attivit,
senza nessun connotato e valore morale.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione delluomo greco, 3 voll. [1936, 1944,
1945], trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
R. TISATO (a cura di), Enciclopedia di pedagogia, trad. it. Feltrinelli, Milano
1974;
A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze delleducazione, Mondadori, Milano
1978, n. ed. 1986;
P. BERTOLINI (a cura di), Dizionario di pedagogia e scienze delleducazione,
Zanichelli, Bologna 1996;
M. CALLARI-GALLI, Antropologia per insegnare, Bruno Mondadori, Milano
2000.

17

2
La Grecia arcaica

La civilt greca prese avvio intorno agli inizi del I millennio

a.C., dopo che la penisola fu oggetto di successive invasioni di
popoli provenienti dallEuropa danubiana.
Leducazione della societ ionica, fino al XI-VIII secolo a.C.,
segu unorganizzazione patriarcale, svolgendosi allinterno
della famiglia. I padri trasmettevano le conoscenze pratiche
riguardanti la produzione dei beni ai figli, e le madri si occupavano delleducazione delle figlie, legata alla gestione domestica e allallevamento della prole. I modelli educativi erano fissati nel tempo, e i genitori assumevano il ruolo di insegnanti.
Lapprendimento delle norme sociali era affidato a incontri
comunitari, come i banchetti o le feste religiose. Questo ideale
pedagogico era basato su unidea del dover essere, della
acquisizione cio di un ruolo prestabilito dalla societ stessa,
che modellava gli individui a seconda dei gruppi di appartenenza.
A partire dal XI secolo a.C., si introdussero nuovi procedimenti per la lavorazione del ferro, che resero questo metallo
accessibile anche alle piccole comunit, consentendo cos lacquisizione di una maggiore autonomia ad artigiani e contadini,

19

i quali videro accrescere le loro possibilit di sopravvivenza,

grazie anche alluso della moneta per gli scambi commerciali.
Altrettanto importante, come elemento di progresso, si rivel la scrittura, costituita sul modello di quella diffusa in tutto il
Mediterraneo dai Fenici.
La maggiore facilit di scambi commerciali, derivante da
questi progressi, port alla nascita dei primi centri urbani: le
poleis, che fecero crescere sempre di pi il potere di mercanti,
contabili, scribi, banchieri, artigiani, facendo diminuire al contempo quello della classe aristocratica. Questa crisi dellaristocrazia, a livello educativo, trova espressione nelle opere dei
poeti eroici, i quali criticarono la societ moderna, proponendo una educazione basata sui valori della nobilt, sullo sviluppo di doti innate appartenenti esclusivamente ai nobili, estranee
quindi ai ceti emergenti.
Questi ideali educativi furono trasmessi in primo luogo attraverso i poemi attribuiti al poeta Omero: Iliade e Odissea, i quali
risalgono ad un periodo che va dalla fine dellVIII secolo
(Iliade) agli inizi del VII (Odissea).
Il mondo greco rappresentato, in questi poemi, come una
societ aristocratica (da ristos che significa il migliore),
dominata da coloro che eccellono per la loro aret, la virt intesa come possesso di qualit superiori.
Questi antichi poemi possono essere considerati, quindi,
come sintesi enciclopediche delle tradizioni di un popolo,
descrivendo i criteri su cui si basava leducazione dei giovani di
nobile stirpe. Furono pertanto strumento privilegiato di trasmissione della paideia e di insegnamento delle aret della Grecia
arcaica.
Iliade
il poema pi antico, in cui si narra la guerra degli Achei

20

contro la citt di Troia. Lo stato di guerra descritto mette in

primo piano la figura del guerriero, leroe; i personaggi sono
simboli, i quali incarnano le qualit fisiche e morali dellepoca
(ad esempio ad Achille viene attribuita la forza e il valore militare; a Ettore, la dedizione alla patria e il senso dellonore, ecc.)
NellIliade, oltre alla celebrazione degli attributi virili del
guerriero, emerge unidea di aret intesa come forza fisica,
coraggio, aspirazione alla gloria e allonore. Lo sfondo che
viene presentato un mosaico di scontri individuali e di episodi eroici, in cui la differente indole dei guerrieri d comunque
unimmagine abbastanza omogenea.
Aret, nellIliade, virt di primeggiare, di eternarsi nel
gesto eroico; il grado massimo di tale concetto si ha quindi nella
vittoria o nella morte delleroe onorata sul campo di battaglia.
Lideale educativo che ne consegue la paideia dellIliade
consiste nellesempio di una vita condotta nella tensione verso
lideale del dover essere, dei doveri che il proprio ruolo comporta.
Odissea
il poema pi recente. Ci fa conoscere laristocratico in
tempo di pace, e descrive i viaggi avventurosi di Ulisse
(Odsseo). Lo sfondo la rappresentazione della vita di corte,
con le sue finezze. Acquistano importanza le figure femminili,
appaiono celebrate le virt muliebri come la bellezza, descritta
con pudore, le abilit nei lavori femminili, la fedelt coniugale,
simboleggiata da Penelope che attende con pazienza il suo
sposo.
Un altro segno del progresso dei tempi pu essere dato dal
fatto che non solo i nobili, ma anche gli umili sono degni di
rispetto: Ulisse viene accolto nella reggia di Itaca, sebbene
indossi stracci da mendicante.

21

Infine, un fattore importante che caratterizza e differenzia

lIliade dallOdissea sta nel fatto che in questultima si hanno
indicazioni precise circa leducazione di un giovane di nobile
stirpe. Penelope, madre di Telemaco, la prima educatrice di
suo figlio; per completare la sua educazione Telemaco deve
viaggiare, conoscere altri popoli, altri costumi. Ci appare dapprima un giovane buono, docile, ma che ancora manca di sentimenti virili; per irrobustire le sue doti morali gli si pongono due
guide: Mente e Mentore. Entrambi i precettori devono prepararlo al suo nobile destino, in quanto egli sar vendicatore, insieme col padre, delle offese arrecate alla sua casa e futuro re del
paese.
Narrando lepopea degli eroi sulla via del ritorno in patria, i
personaggi hanno a che fare con le difficolt della vita, dalle
quali si pu uscire solo con il coraggio e lastuzia. Pertanto, le
aret trasmesse dallOdissea sono appunto il coraggio e lastuzia, unite allintelligenza e alla curiosit, al desiderio di ricerca,
di scoprire sempre nuovi posti e compiere nuove esperienze, e
non solo la forza fisica e luso delle armi.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione delluomo greco, vol. 1, trad. it. La
Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
B. SNELL, La cultura greca e le origini del pensiero europeo, trad. it.
Einaudi, Torino 1963

22

3
La plis greca

La plis (la citt-stato) viene definita come listituzione politica caratteristica della Grecia, dove per non si giunse mai a
uno stato unitario. Le singole citt, infatti, mantennero sempre
la loro autonomia, su di un piano culturale, sociale, politico,
giuridico, religioso, anche a causa della posizione geografica
del territorio greco, con catene montuose differentemente orientate che creavano regioni distinte con confini limitati.
Nellet arcaica, la plis greca introduce quello che oggi
chiamiamo res publica, ossia la partecipazione alla gestione
della cosa pubblica di un numero sempre maggiore di individui.
Le due pleis pi importanti della Grecia furono: Sparta e
Atene.
Educazione a Sparta
Sparta una citt che vive di agricoltura, collocata lontano
dal mare, chiusa in se stessa, e divisa rigidamente in classi: i cittadini, perieci, e gli iloti, gruppi subalterni. La legislazione
spartana, scritta dal mitico re Licurgo, assegna il potere politico ai primi, che governano attraverso una assemblea di 28
membri e 2 re, eletti con diritto ereditario. Il momento di mas-

23

simo splendore di Sparta nel VII-VI secolo a.C., di poco posteriore allepoca dei poemi omerici. Da questi, la societ spartana prende il principio dellaret eroica, che in questo contesto,
per, non designa pi solo la vitalit, il coraggio, la forza fisica, ma assume contenuto e significato sociali. Latto eroico,
adesso, ha lo scopo di potenziare e difendere la patria, anzich
perseguire la gloria individuale. letica del membro di un
organismo militare, di soldati coinvolti in unazione e in un
destino comune. Dopo il VI secolo a.C., la societ spartana subisce una involuzione culturale, che la condurr verso un progressivo declino.
Una delle cause di questa involuzione la situazione creatasi dopo la conquista della Messenia, che porta lesercito spartano ad una situazione di guerra permanente con la popolazione
locale. Si rende necessaria ladozione di una nuova tecnica
militare, lo schieramento oplita, che richiede professionisti
militari estremamente addestrati, solidali fra loro fino a diventare una vera e propria casta chiusa. Vengono cos a negarsi del
tutto i valori individuali della societ omerica: lindividuo subisce una totale spersonalizzazione, per essere sacrificato alla
conservazione del potere politico da parte della classe dirigente.
Il sistema educativo spartano organizzato in modo da perseguire questi scopi politici. Il bambino, alla nascita, viene portato in un luogo detto tesche, e giudicato da una commissione
di anziani; nel caso risulti troppo debole, gracile, o malformato,
gettato in una voragine del monte Taigeto, detta Apotete.
Dopo la prima educazione in famiglia, dai sette anni in poi, lo
Stato si impossessa del fanciullo fino ai 20 anni di et, educandolo allinterno di comunit istituzionalizzate. La musica e la
ginnastica, insegnate in famiglia, lasciano il posto alla marcia
militare e alla ginnastica volta allindurimento del corpo. I

24

ragazzi sono sottoposti al governo degli irni, allievi pi grandi che svolgono il ruolo di superiori. Dopo i 20 anni ogni giovane affidato a un anziano, che ne completa leducazione.
Nellepoca del declino spartano, si giunge a esaltare il furto, la
scaltrezza, la dissimulazione e la menzogna, e lesercitazione
militare arriva a prevedere anche spedizioni omicide contro gli
iloti. Leducazione intellettuale prevede, oltre a leggere e scrivere, linsegnamento (a memoria) dei poemi omerici. A causa
di questa limitata educazione intellettuale, Sparta non diede
contributi essenziali alla cultura greca. Caratteristica delloratoria spartana fu il discorso breve e conciso, tanto che ancora oggi
si definisce laconico (poich Sparta era situata nellentroterra della Laconia, il Lcone, o Lacedemone, era lo spartano)
quello stile che si esprime in poche parole.
Anche le donne erano addestrate militarmente, e godevano
di molti diritti. Non potevano scegliere lo sposo, ma avevano il
diritto di unirsi ad altri uomini dopo il matrimonio, per procreare figli sani e robusti per la comunit.
Educazione ad Atene
Differente il discorso per Atene, innanzi tutto perch,
essendo situata sul mare, alleconomia agricola si accosta, nel
corso dellVIII - VII secolo a.C., uneconomia basata sul commercio, che si sviluppa sulle rotte aperte dai Fenici.
Per conoscere i fondamenti delleducazione ateniese
necessario rifarsi ad un poeta famoso: Solone, che nel 594 a.C.
era alla guida della citt. Egli diede alla polis una costituzione
democratica, liber i contadini, istitu il tribunale del popolo e
cre il Consiglio dei Quattrocento. Laret eroica diventa civile, assumendo il significato di vivere equilibrato. Il prevalere
dellaspetto civile su quello militare della vita della polis fa s
che leducazione del cittadino comprenda: lalfabetizzazione

25

culturale, la quale rende possibile a tutti la partecipazione ai

lavori dellagor (nellantica Grecia era la piazza, centro
dincontro e di attivit economiche, politiche e giuridiche), un
organo deliberativo, e rende possibile il sorteggio dei membri
della boul (lassemblea), un organo esecutivo; laccostamento ai poemi della tradizione; linsegnamento della musica e
della ginnastica, la quale assume carattere sportivo e trasforma
la vecchia educazione aristocratica in una pratica formativa pi
accessibile a tutti (ricordiamo limportanza delle Olimpiadi e la
fama che gli atleti vittoriosi conquistavano in tutta la Grecia).
Una delle migliori sintesi del percorso istituzionale delleducazione in Atene forse quella offerta da Platone: dopo la
prima educazione impartita dalla famiglia, i genitori mandano il
fanciullo da un maestro. Dopo che il fanciullo ha imparato a
leggere e a scrivere, vengono posti sui banchi di scuola alcuni
poemi di buoni poeti. Al fanciullo viene insegnato a suonare la
cetra e viene insegnata la ginnastica. Quando hanno cessato di
andare a scuola, la citt fa loro imparare le leggi. Platone sottolinea in questo passo dei suoi Dialoghi laspetto formativo e
quindi propriamente pedagogico della formazione.
Figura principale delleducazione ateniese il maestro, e
successivamente lintera citt; i luoghi privilegiati per leducazione sono il campo di battaglia, ma anche lagor, la boul, il
teatro Tali luoghi educativi concorrono allorganizzazione
del consenso ideologico, cio alla omogeneizzazione culturale
dei cittadini sulla base di una serie di valori comuni: la responsabilit individuale, il legame vita individuale-classe socialepolis, i sentimenti della libert e della solidariet.
A 18 anni il giovane diventava efbo, ed entrava a far parte
della cittadinanza. Lefeba durava due anni, durante i quali si
svolgeva la preparazione militare. A 20 anni la formazione era
compiuta ed egli diventava membro della plis.

26

Nonostante lalto livello di formazione culturale e di democrazia espresso dalla societ ateniese, leducazione era comunque riservata a una classe privilegiata: i cittadini aventi pieno
diritto alla vita istituzionale della polis erano non pi del 5%
della popolazione effettiva, in quanto i meteci (non originari di
Atene), gli schiavi, gli schiavi liberati e i debitori non erano
considerati cittadini. Per costoro, la formazione era limitata
allapprendimento di un mestiere, e si trasmetteva per via ereditaria. A partire dal V secolo a.C., comunque, anche al popolo
e alla piccola borghesia fu concesso di accedere allistruzione
primaria. Tra gli esclusi rientravano le donne, la cui formazione prevedeva unicamente la gestione della casa e lallevamento
dei figli.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione delluomo greco, vol. 1, trad. it. La
Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
B. SNELL, La cultura greca e le origini del pensiero europeo, trad. it.
Einaudi, Torino 1963.

27

4
I Sofisti e Socrate

Lapertura sociale realizzatasi ad Atene a partire dal V secolo rende necessario un modello educativo nuovo, che consenta
alla classe aristocratica di mantenere i privilegi che va progressivamente perdendo. La classe emergente, che potremmo definire borghesia, daltra parte cerca di acquisire prestigio e
potere comprando quella cultura alla quale non aveva potuto
accedere. Si diffonde in questa situazione la figura del sofista,
specialista che insegna la propria arte a pagamento, dimostrando che anche le conoscenze pi elevate possono essere insegnate a tutti. Lideale pedagogico dei sofisti si fonda sulla convinzione che leducazione non sia un processo naturale, ma debba
essere guidata da un esperto, in un ambiente che favorisca la
crescita e lo sviluppo dellallievo. Il sofista un esperto di tecniche, che trasmette un sapere non astratto, teorico, ma utile
allaffermazione sociale, al successo nella vita pubblica. Non si
cerca una verit astratta, assoluta, al di l delluomo; al contrario, lunica verit quella stabilita dalluomo stesso. Questo
il significato della celebre frase di Protagora: luomo misura
di tutte le cose.
La tecnica (in greco, techn) pi utile al fine di ottenere laffermazione sociale desiderata, alla luce di questi presupposti, si

29

rivela essere quella retorica e oratoria, che permette di tenere

discorsi persuasivi, in modo da convincere gli altri delle proprie
ragioni. La tecnica sofistica pu essere suddivisa in tre parti: la
grammatica (la conoscenza della lingua); la retorica (arte del
discorso convincente); la dialettica (arte di confrontare due tesi
contrapposte, facendole risultare vere o false a seconda della
convenienza). Queste tre discipline costituiranno la base per la
futura organizzazione degli studi umanistici.
Tra i sofisti pi famosi, vi furono Protagora (492-411 a.C.,
date incerte) e Gorgia (485-376 a.C., date incerte).
Il termine sofista (superlativo di sophs, per intendere una
sapienza non comune, superiore) acquis ben presto un connotato spregiativo, per indicare chi faceva uso di ragionamenti
artificiosi, di retorici giochi di parole al fine di ottenere ragione
anche con linganno. I sofisti vennero accusati di spregiudicatezza morale e di scarsa seriet scientifica, poich miravano
solo al successo verbale, senza nessun interesse per la ricerca
della verit. Con i sofisti la filosofia oper in stretto contatto
con la vita della plis greca, affrontando principalmente problemi umani, del mondo sociale, civile e politico, al fine di trasmettere una istruzione e una educazione (paidia), che insegnasse una virt (aret) intesa come capacit retorico-dialettica di affermarsi con luso delle parole. Con Protagora di
Abdera e Gorgia di Lentini si affermarono delle visioni del
mondo antropocentriche e relativiste.
Protagora, che esercit con successo lattivit didattica ad
Atene e sub un processo per empiet, dal quale si salv fuggendo, sostenne che luomo la misura (mtron) di ogni cosa, per
cui non esiste una verit assoluta, ma solo tante verit relative
valide per ogni singolo individuo. Di ogni oggetto si pu sostenere un ragionamento e il suo contrario, pertanto la verit solo
soggettiva; di conseguenza, ci che meglio e ci che peggio

30

sono tali sempre in rapporto allutile pratico delluomo che vive

nella societ. Per questo possibile insegnare una virt politica
a tutti i cittadini, perch ognuno ha il diritto di far valere i suoi
diritti di fronte allassemblea.
Gorgia, che sembra abbia vissuto pi di cento anni e che per
dimostrare la sua abilit dialettica, pare si divertisse a sfidare la
folla parlando senza preparazione di qualsiasi argomento,
sostenne tre tesi: nulla esiste, cio non esiste una verit; se
anche esistesse, non sarebbe conoscibile; se anche fosse
conoscibile, non sarebbe comunicabile, perch il linguaggio
un prodotto umano. Come si vede, con Gorgia il problema della
realt si leg strettamente a quelli della conoscenza e del linguaggio. Pertanto, se non esiste una verit oggettiva, il pensiero e il linguaggio sono indipendenti dalla realt; per cui non si
potr insegnare una virt universale, ma solo delle capacit,
come la persuasione, la retorica, larte di costruire discorsi eleganti e persuasivi.
Il personaggio che segn un passaggio netto nel modo di far
filosofia ad Atene e poi, in generale, in tutto lOccidente,
Socrate (470/469-399 a.C.) che, bench fosse accusato di essere un sofista, dai sofisti si distacc enormemente, per il suo
metodo e per la sua levatura morale. Nato nel 469 a.C., ad
Atene, citt amata dalla quale volle allontanarsi il meno possibile, figlio di uno scultore, Sofronisco, e di una levatrice,
Fenarete, sposato con una donna di nome Santippe (ricordata
scherzosamente come la moglie bisbetica), daspetto piccolo e
tozzo (la sgradevole figura esterna fece da contrasto con la
straordinaria bellezza interiore), visse in povert, perch rifiut
sempre di essere retribuito per la sua opera, in quanto continuava a sostenere di sapere solo una cosa: saper di non sapere.

31

Pertanto, non poteva insegnare nulla; ci nonostante trascorse

buona parte del suo tempo a parlare con tutti i cittadini della
plis per stimolare tutti a riflettere sulla loro presunta sapienza,
chiedersi, con spirito critico, il che cos delle cose e cercare
la verit e il bene. Rimase coerente con le sue convinzioni fino
alla morte; quando la citt di Atene lo process per le accuse
(false e basate su indizi irrilevanti) di corrompere i giovani e di
non credere negli di della tradizione, si difese senza umiliarsi,
proponendo provocatoriamente di essere mantenuto a spese
dello stato in quanto benefattore della citt, accett la condanna a morte, rifiutando le successive offerte di fuggire per aver
salva la vita e, dopo un mese di prigionia, bevve con imperturbabile dignit la cicuta che lo uccise nel 399 a.C.
Socrate non lasci nulla di scritto; pertanto, ci si deve rifare
a testimonianze dirette e indirette, le pi importanti delle quali
sono quelle dellallievo Platone, che per inizialmente tese a
esaltare il maestro e, successivamente, utilizz molto spesso nei
suoi Dialoghi la figura di Socrate per esporre sue teorie; si debbono ricordare anche le testimonianze di Senofonte, che ebbe il
limite di essere un letterato e di ridurre Socrate a un semplice
saggio; del commediografo Aristofane, che cerc di ridicolizzare il filosofo ponendolo come modello dei peggiori sofisti; di
Aristotele, che per aveva labitudine di reinterpretare i filosofi di cui parlava e che, inoltre, nacque quasi ventanni dopo la
morte di Socrate; e dei socratici minori, discepoli di Socrate
che interpretarono in maniera diversa da Platone le parole del
maestro, ma dei quali si hanno scarse informazioni. Si deve,
quindi, desumere da tutta questa massa di informazioni ci che
sicuramente o probabilmente il pensiero di Socrate, eliminando tutto ci che falso, nella consapevolezza che non si potranno mai delineare con certezza tutte le sfumature del pensiero del
filosofo ateniese.

32

Per Socrate, il filosofo e, in generale, luomo devono cercare la verit e il bene. Socrate affermava, contro i sofisti, che la
verit esiste e bisogna ricercarla, anche se egli affermava sempre di non possederla: celebre la sua affermazione, so di non
sapere; e quando, al riguardo, lo informano che loracolo di
Delfi, alla domanda su chi fosse il pi sapiente della Grecia,
aveva risposto: Socrate, il filosofo spieg che allora visto
che loracolo non pu sbagliare si deve considerare sapiente
colui che riconosce che la sua sapienza umana, in verit, non ha
nessun valore. In questo ragionamento implicita la condanna
contro tutti coloro che si arrogavano il diritto di essere sapienti
in qualcosa e si attaccavano ai propri pregiudizi. Attraverso un
metodo basato su un dialogo serrato fatto di rapide domande e
risposte, Socrate intende svergognare questi falsi sapienti. Il
primo momento del procedimento socratico lironia: Socrate
si rivolge ai sapienti manifestando deferenza, professando
una profonda ignoranza e chiede di essere da loro istruito,
ponendo domande precise. Queste persone, lusingate, per dimostrare la loro sapienza, rispondono e seguono il ragionamento di
Socrate che, dopo altre lodi ironiche, inizia a insinuare qualche
piccola obiezione; questo il momento della confutazione:
dopo una lunga serie di assensi, apparentemente ovvi e innocui,
i cosiddetti sapienti si trovano a contraddire quanto avevano in
principio sostenuto dimostrando, in realt, di essere solo dei
falsi sapienti.
Dopo questa fase distruttiva, inizia la pars costruens con la
domanda che cos? una determinata cosa, generalmente
riguardo problematiche morali (per esempio, la virt, il bene, la
giustizia). Attraverso il che cos?, Socrate intende definire
concetti universali, conoscenze valide per il maggior numero
possibile di persone. A questo punto lopera di Socrate procede
con la sua attivit pi importante: la maieutica (ossia il mestie-

33

re di sua madre, lostetricia, larte della levatrice) riferita non ai

bambini, ma alle idee degli individui con i quali dialogava. Se
Socrate afferma di non sapere nulla, possiede per un metodo
dialettico per aiutare a far venire alla luce le idee, i discorsi, le
conoscenze degli uomini. Per questo Socrate continua a interrogare tutti coloro con i quali entra in contatto, alla continua ricerca della verit, sapendo che non sempre i ragionamenti porteranno a conclusioni e che non si possono insegnare conoscenze
specifiche, ma solo un metodo di ragionamento. Socrate, dunque, non insegn dei contenuti o una techn, ma attraverso il
dialogo e la maieutica insegnava agli interlocutori a riflettere, ragionare e a partorire le proprie idee.
Chiedendosi che cos luomo, Socrate mette in pratica il
famoso motto delloracolo di Delfi, Conosci te stesso: questo
lavoro di conoscenza interiore porta a dimostrare che luomo
non solo materia che sente stimoli e prova bisogni da soddisfare, ma possiede qualcosa in pi: lanima (in greco psych),
che oltre ad animare i corpi, la sede della coscienza e del pensiero. proprio nellanima che luomo deve indagare alla ricerca della conoscenza delluomo e del bene, per armonizzare lesteriorit con linteriorit. Luomo non deve mirare a quelle
virt (aret) esteriori che erano tanto agognate dalla cultura e
dalleducazione (paideia) tradizionali (come la forza, il potere,
la prosperit), ma deve aspirare alla libert, che consiste nel
corretto agire morale che porta a fare il bene. Fare il bene significa essere felici, e presuppone la conoscenza del bene stesso.
Colui che conosce il bene non potr non farlo; infatti, il male
un errore, chi fa il male si sbaglia, non conosce il bene; per
questo che Socrate ritiene che la vita sia una continua ricerca
della verit e del bene: come afferma nellApologia che una
vita senza ricerca non degna di essere vissuta.

34

Bibliografia essenziale:
PLATONE, Apologia di Socrate, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1966;
SENOFONTE, Apologia di Socrate, trad. it. in Socrate. Tutte le testimonianze,
Laterza, Roma-Bari 1986;
SENOFONTE, Memorabili, trad. it. Rizzoli, Milano 1989.
Letteratura critica:
F. ADORNO, Introduzione a Socrate, Laterza, Roma-Bari 1973;
G. REALE, Socrate, Rizzoli, Milano 2000.

35

5
Platone

La morte di Socrate, avvenuta nel 399 a.C., segn il momento ultimo di una crisi culturale e politica che decret in Atene
una frattura nel rapporto fra intellettuale e societ, il quale si
sposta adesso dal piano della concreta esperienza socio-politica
della vita comunitaria a quello del puro pensiero. Lintellettuale
trasferisce la propria riflessione sulla ricerca delle condizioni di
possibilit di una rigenerazione dello Stato e dellesistenza individuale e collettiva.
La situazione storico-politica ateniese vide la citt sconfitta
dalla guerra del Peloponneso contro Sparta, e governata da una
democrazia appena nata (dopo i governi oligarchici instaurati
da Sparta), estremamente insicura, conservatrice, chiusa e difesa entro i confini dei valori tradizionali.
Platone (428-348 a.C.) nacque ad Atene, da famiglia di nobili. Decisivo fu lincontro con Socrate (avvenuto circa nel 408
a.C.), che lo introdusse al centro del dibattito culturale in Atene fra
retorica e logica, politica ed etica.
Pare che Platone, dopo la morte di Socrate, avesse viaggiato
per qualche tempo; storicamente documentati furono i viaggi
effettuati a Siracusa, dove strinse amicizia con Dione (cognato
del tiranno di Siracusa). Progett di fare di Siracusa un labora-

37

torio sperimentale del suo Stato ideale, ma non riusc mai in

questa impresa. Nel 387 a.C. decise di istituire una scuola filosofica propria, lAccademia. Abbandonato definitivamente il
sogno di realizzare lo stato ideale nella citt siciliana, si stabil
definitivamente ad Atene, e si occup dellAccademia fino alla
morte, che lo colse nel 348 a.C.
Platone il primo filosofo della storia di cui si possiedano
pressoch tutte le opere, esposte in forma elegante e coerente.
Le sue opere (prevalentemente Dialoghi, cio conversazioni
fatte di domande e risposte, nei quali Socrate spesso presente
come personaggio principale), sono divise in nove tetralogie
(cio, gruppi di quattro), seppure alcune di dubbia autenticit, e
divisibili cronologicamente dopo notevoli studi stilistici e
contenutistici, tuttora aperti in dialoghi giovanili o del gruppo socratico (Apologia, Eutifrone, Critone, Carmide, Lachete,
Ione, Protagora, Eutidemo, Repubblica libro I, Gorgia), dialoghi della maturit o del gruppo ideale (Cratilo, Menone,
Convito, Fedone, Repubblica libri II-X, Fedro) dialoghi della
vecchiaia o dialettici (Parmenide, Teeteto, Sofista, Politico,
Filebo) e opere pitagorizzanti (Timeo, Crizia, Leggi).
Se il dialogo come strumento parte integrante del metodo platonico, non minore importanza ha luso del mito, un tipo
di linguaggio diverso dalla quello della tradizione, e che ha il
cmpito filosofico di aiutare e spiegare il lavoro del lgos, stimolando limmaginazione dellascoltatore. I miti sono narrazioni fantastiche utilizzate per spiegare in maniera semplice e
intuitiva complesse teorie filosofiche.
Lanalisi filosofica di Platone comincia con laccusa alla
democrazia della plis ateniese di essersi macchiata dellintollerabile colpa di aver condannato a morte Socrate. Per questo
Platone scaglia la sua pesante critica, attraverso il personaggioSocrate ai sacerdoti che elaboravano una ritualistica e una reli-

38

gione superficiali e formali, ai poeti, falsi educatori e ai sofisti,

che pretendono di insegnare la virt, senza per conoscere la
morale, la giustizia e nemmeno il bello e il bene, ritenuto vero
fine e significato della realt, ci verso cui essa orientata.
Bisogna pertanto educare alla virt, alla felicit, al bene.
Se Platone procede dal suo maestro, intende anche superarlo, per trovare una risposta a cos il bene, il giusto, il bello:
individuare, in sostanza, lesistenza di una realt indubitabile,
certa e sicura.
La sua dottrina divide la realt in due dimensioni completamente diverse e separate (per quanto in rapporto fra loro): una
quella del mondo materiale, concreto, continuamente mutevole e in divenire, laltra quella del mondo ideale, il mondo delle
Idee, o delliperuranio, un mondo al di l delle cose fisiche,
eterno, immodificabile, immateriale, non sensibile.
Le idee indicano le caratteristiche generali, universali delle
cose concrete. Tutte le cose concrete (per esempio un cane)
sono le copie, imitazioni (imitazione, in greco, si dice mmesis) delle idee, di cui condividono gli aspetti universali (il cane
in s, lidea del cane di cui tutti i cani particolari partecipano: la
caninit). Lidea universale una realt inintelligibile, che pu
essere clta solo tramite il pensiero. Lidea la vera realt superiore, la forma, il modello, larchetipo perfetto. Sia tutta la realt concreta, sia quella astratta, cos come tutte le azioni, partecipano (partecipazione, in greco, mthexis) delle idee universali (per esempio, unazione giusta partecipa dellidea di giustizia). Le idee esistono in un mondo ultraterreno, sovrasensibile,
liperuranio, nel quale esse sono organizzate in maniera gerarchica, con in cima (come la punta di una piramide) lidea che
comprende, unifica tutte le altre, lidea del bene.
Essendoci due mondi, quello terreno (la copia) e quello delle
Idee (vero), gnoseologicamente, vi sono anche due modi diffe-

39

renti di conoscere (lopinione la dxa e la conoscenza vera,

la sapienza la sopha) e due differenti valori, per cui il mondo
delle idee il solo vero, bello e buono.
Per approfondire ed esemplificare la teoria della conoscenza,
Platone, nella Repubblica, utilizz il celebre mito della caverna: si deve immaginare una caverna dove sono seduti, con le
spalle rivolte allingresso, incatenati e immobili, degli uomini,
che possono guardare solo il fondo della caverna; fuori c un
muro oltre il quale camminano delle persone che sorreggono delle
sagome; dietro di loro c un fuoco che illumina e proietta sulla
parete della caverna delle ombre; per i prigionieri le ombre sono
tutta la realt; se qualcuno potesse liberarsi e uscire, in un primo
momento rimarrebbe abbagliato dalla luce esterna, e, sconcertato,
vorrebbe tornare indietro, poi scoprirebbe la vera realt; gli uomini sono come quei prigionieri che scambiano le ombre (la realt
fenomenica) per la realt vera (illuminata dallidea del bene); il
filosofo come chi si liberato dalle catene della sensibilit e
attraverso lintelligibilit scopre la vera realt ideale e, dopo un
primo momento di smarrimento, non vuol pi tornare indietro e
capisce di avere il cmpito morale di liberare tutti gli uomini.
Luomo, per conoscere il vero, il bene, le idee, non deve
costruire una verit che non esisteva prima, ma deve semplicemente ricordarsi, svelare una realt gi esistente, che nascosta, ma posseduta da ogni uomo. Le idee, cio, preesistono, non
nella realt sensibile, ma in unaltra dimensione (il mondo delle
Idee), nella quale lanima delluomo le ha potute conoscere
prima di nascere e le ha dimenticate nel momento in cui venuto al mondo; cosicch luomo non deve fare altro che ricordare
ci che si imparato prima di nascere. Allora lesperienza sensibile (anche se di valore inferiore a quella intelligibile delle
idee , non per totalmente senza valore) ha il compito di stimolare il ricordo (vedendo le cose concrete, compiendo azioni,

40

si recupera la conoscenza delle idee). Al proposito celebre lepisodio dello schiavo, narrato nel Menone, che, dialogando con
Socrate, riesce a trovare complesse verit matematiche, seppur
non istruito.
Luomo pu ricordare le idee perch unit di corpo (sma)
e anima (psych), che immortale e d vita al corpo e alla
morte, lanima si distacca e ha un destino indipendente dal
corpo, andando a reincarnarsi (riprendendo la dottrina della
metempsicosi di discendenza orfico-pitagorica) in altri corpi.
Attraverso il famoso mito dellauriga, esposto nel Fedro,
Platone narra il viaggio dellanima nellal di l, una volta
separata dal corpo, di come essa conosce le idee e come viene
a reincarnarsi: lanima come un cocchio, trainato da due
cavalli alati, uno bianco, docile agli ordini dellauriga (simbolo
degli impulsi buoni e razionali) e uno nero, ribelle (simbolo
delle passioni carnali e mondane); quando domina il cavallo
bianco, il cocchio vola nel mondo delle idee e partecipa di esse,
quando domina quello nero, lanima cade sulla terra, perde le
ali e si incarna nei corpi. Per questo luomo deve tendere tutta
la vita a riscattarsi, a purificarsi interiormente della caduta subta e, liberatosi dalle passioni, giungere alla contemplazione
pura delle idee, per arrivare a quella pi bella e pi buona: lidea del bene. Anche lamore (ros) pu aiutare a raggiungere la
sapienza (sopha), perch chi ama, disprezza il piacere fisico e
si innamora dellanima tentando di educarla, cio di renderla
migliore. Tendere a migliorarsi, a compiere azioni giuste, a
prendere decisioni razionali, cercare il bene in terra un cmpito estremamente importante delluomo e delleducazione
della societ, perch nellal di l come racconta il mito di Er
nella Repubblica, a dimostrazione dellimmortalit dellanima
gli individui saranno gudicati dopo la morte e riceveranno
premi e ricompense o castighi e punizioni a seconda della scel-

41

te compiute e di come si sono comportati in vita; pertanto gli

uomini possono scegliere una vita caratterizzata dalla virt e
dalla felicit. Questo mito ha un alto valore pedagogico perch
insegna che gli uomini devono essere educati a compiere atti
buoni e a compiere scelte giuste.
Per rispondere a qual il rapporto fra il mondo terreno e
quello delle idee, fra finito e infinito, fra uno e molti, fra limite
e illimitato, Platone ricorre allopera del Demiurgo, cio un
artefice divino che non crea le cose dal nulla, ma che ha dato
origine alluniverso ordinando, organizzando la realt materiale in base al modello perfetto delliperuranio, secondo un processo di imitazione. Il Demiurgo buono e ha cercato di creare
il cosmo, ispirandosi al modello eterno delle idee, perch fosse
il pi bello e perfetto possibile. Come un artista, il Demiurgo ha
operato al meglio sulla materia, ma lopera non perfetta come
il modello ideale imitato per la pre-esistenza (oltre che di idee
e materia) di una seconda causa, la chra (traducibile con
ricettacolo, matrice, il cui significato, per, si avvicina a
quello di non essere, in quanto mancanza), che impedisce una
copia identica alloriginale. Per questo il mondo terreno tende a
riprodurre quello ideale e a essere il migliore possibile; quindi
sar animato (vi unanima del mondo), in quanto ci che
vivo pi bello di ci che inanimato; liperuranio eterno,
allora nel cosmo vi sar il tempo che definito unimmagine
mobile delleternit, perch il mondo terreno essendo generato ha un inizio e non pu essere eterno, pertanto con il tempo si
avviciner il pi possibile alleternit. Il rapporto tra mondo
delle idee e mondo terreno dunque un rapporto di imitazione,
pertanto si capisce meglio la svalutazione (che peraltro va ridimensionata) dellarte effettuata da Platone: se il mondo terreno
una copia del mondo ideale, lopera darte, che una imitazione degli oggetti del mondo materiale, imitazione di imita-

42

zione, imitazione di secondo grado, quindi molto distante dalla

perfezione delle idee.
Come si visto, Platone comincia a filosofare condannando
la plis di Atene per aver voluto la morte di Socrate; pertanto,
se il governo ateniese ha sbagliato necessario progettare uno
stato con un ordinamento politico diverso e idealmente perfetto. quello che elabora nella Repubblica, nella quale immagina che la giustizia dello Stato si regga sulla divisione in tre classi sociali, ognuna con il proprio ruolo: i produttori (nella cui
anima prevale laspetto concupiscibile, e sono quindi plasmati con metalli vili) lavorano; i guardiani (dallanima irascibile, plasmati con largento) difendono; i filosofi (dallanima
razionale, plasmati con loro) governano e educano il popolo
per il bene di tutti, scegliendo, in base alle doti innate di ciascuno (cio a quale parte dellanima pi sviluppata) a quale classe destinare gli individui, rimanendo sempre possibile il passaggio da una classe allaltra qualora si mostrassero sviluppate
nuove caratteristiche.
Nella Repubblica, assieme al suo ideale politico, Platone
espose anche il suo ideale pedagogico. Poich il fine pedagogico massimo educare al bene collettivo e alla rinuncia di ogni
individualismo, egli propose una educazione svolta in comune,
in cui si condivida ogni cosa, persino le donne. Ciascuno
dovrebbe fare al meglio ci per cui pi portato (per questo
stato definito aristocratico, perch devono governare i migliori,
i pi idonei a farlo). I bambini dunque verrebbero cresciuti tutti
insieme, in comune (sottratti ai genitori naturali, che non sanno
quali siano i propri figli). Responsabili delleducazione sono i
filosofi-governanti i quali si occupano soprattutto delle classi
dei guardiani-difensori e dei filosofi. Platone non mostr particolare interesse educativo per la classe dei produttori, che deve
provvedere unicamente alle necessit economiche.

43

Leducazione quindi inutile, e tutto ci che serve la formazione professionale, alla quale provvede la famiglia, o la corporazione di appartenenza. Una istruzione superiore porterebbe
solo a non voler pi svolgere il compito assegnato, causando
disagio e disordine sociale.
Per leducazione dei guardiani, Platone guarda in parte al
modello spartano: alla nascita, i bambini vengono prelevati
dalle famiglie per essere inseriti in comunit statali. Dopo i
primi due anni, che prevedono lascolto della musica e la lettura delle fiabe, a 7 anni comincia leducazione vera e propria, la
cui prima fase prosegue fino a 18 anni. Le discipline sono:
musica (che comprende tutte le arti legate alle Muse: strumento musicale, canto, declamazione, poesia) e ginnastica (scherma, corsa, marcia, tiro con larco, esercitazioni militari). Questa
educazione proposta anche per le donne. Dai 18 ai 20 anni
sono previsti due anni di efeba, il servizio militare.
Mentre i guardiani, a questo punto, concludono il loro iter
educativo, per i filosofi si prevede una formazione pi lunga:
dai 20 ai 30 anni la disciplina studiata sar la matematica, la
quale, per il suo aspetto formale, non legato al mondo fisico,
avvicina al mondo delle idee; dai 30 ai 35 anni previsto lo studio della dialettica, intesa come discussione e contemplazione
della verit razionale pura. Seguono 15 anni di tirocinio, in cui
il filosofo partecipa alla vita politica e sociale della polis. A 50
anni si conclude il cammino formativo del governante, il quale,
a questo punto, potr svolgere saggiamente il proprio compito,
essendo in grado di prendere decisioni sagge per la vita della
comunit.

Bibliografia essenziale.
Opere di Platone:
La Repubblica, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1966;

44

Fedro, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1966;

Menone, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1966.
Letteratura critica:
F. ADORNO, Introduzione a Platone, Laterza, Roma-Bari 1978;
G. REALE, Platone, Rizzoli, Milano 1999.

45

6
Aristotele

Loriginalit di Aristotele (384-322 a.C.), rispetto a Platone,

consiste nel concepire la filosofia come attivit scientifica articolata in un sistema di discipline diverse e mirante ad abbracciare tutti gli aspetti della realt.
Abbiamo visto come per Platone, dato il suo interesse politico-educativo, lidea pedagogica si rendesse esplicita fino a
diventare oggetto di una trattazione analitica in virt della relazione tra utopia politica e sistema formativo (condizione della
sua concreta realizzazione storica). Solo uneducazione nuova
(dei custodi perfetti) avrebbe potuto edificare il nuovo Stato
secondo giustizia. Aristotele, al contrario, non ha utopie, e mira
ad una analisi del reale che porti alla costruzione di una pedagogia fondata sulle caratteristiche psicologiche, etiche e sociologiche delluomo. La paideia, con Aristotele, allarga il suo
orizzonte agli interessi scientifici, ma non interrompe la linea
continua dellidea educativa tradizionale, ancorata alletica e
alla politica.
Aristotele nacque a Stagira, citt macedone colonizzata dai
greci, da padre medico, Nicomaco. Aristotele si interess allosservazione dei fenomeni naturali. Rimase orfano da piccolo e
trov ospitalit presso Prassno, il quale nel 367 a.C. lo iscris-

47

se allAccademia di Platone. Il piano di studi dellAccademia

prevedeva: matematica, geometria, astronomia, medicina.
Aristotele fu promosso abbastanza presto docente di retorica: in
un primo momento rimase vicino alle posizioni di Platone, successivamente, nel 353 a.C., con lopera Sullanima inizi a
prendere le distanze da Platone, precisamente sul modo di
intendere le idee.
Nel 342 a.C., Filippo di Macedonia lo chiam alla corte
macedone, come precettore del figlio Alessandro (futuro
Alessandro Magno; si vedr poi che il disegno messo in atto da
Alessandro seguir direzioni opposte a quelle di Aristotele).
Nel 335 a.C., quando Alessandro fu il dominatore indiscusso della Grecia, Aristotele Fond ad Atene un grande ginnasio
pubblico, il Liceo (perch sacro allApollo Licio). Il Liceo
aveva un giardino e una passeggiata (perpatos), di cui
Aristotele fece uso per le sue lezioni, segnando il suo distacco
definitivo dallAccademia.
Nel 323 a.C., alla morte di Alessandro, Aristotele dovette
lasciare Atene sotto laccusa di empiet, e si trasfer a Calcide,
dove mor lanno seguente.
Il corpus delle opere di Aristotele comprende 6 gruppi di
opere:
1) scritti di logica (Organon = strumento): Categorie, De
Interpretazione, Analitici primi, Analitici secondi, Topici,
Confutazioni sofistiche;
2) scritti di filosofia della natura o fisica: Fisica, De caelo;
3) I 14 libri sulla Metafisica;
4) opere scientifiche, di biologia, di metereologia, di psicologia: De anima, Della degenerazione e corruzione, Piccoli
trattati di storia naturale, Parti degli animali, Riproduzione
degli animali;
5) opere morali e politiche: Etica Nicomachea, Etica

48

Eudemia, Grande Etica (opera spuria, sintesi delle due etiche

precedenti), Politica, Trattato sulleconomia, Costituzione
degli Ateniesi;
6) opere di Retorica e Poetica.
Aristotele inizi il suo lavoro filosofico criticando la teoria
di Platone, in particolare la dottrina delle idee. Per Aristotele
non esistono idee separate dalle cose; al contrario, le idee risiedono nelle cose, sono i caratteri universali delle cose stesse,
sono le caratteristiche comuni a pi cose. Da qui Aristotele elabora la sua teoria delle categorie, cio dei generi pi ampi
delle predicazioni delle cose, i quali si distinguono in base alle
domande che si possono porre riguardo le cose: se si chiede
che cos? si tratta della categoria di sostanza, se quale?,
la categoria qualit, e cos via per quantit, relazione, luogo,
tempo, agire, subire, stare, avere. Alla nozione di sostanza si
connette quella di accidente, ci che in una cosa variabile e
non essenziale (per esempio che una persona sia al sole o
allombra un fatto accidentale, che non modifica la sostanza
della persona). La sostanza negli individui concreti lunione
di materia e forma nel sinolo (che significa tutto insieme),
nel quale vi un primato della forma, perch essa determina la
materia. In s, separate, materia e forma non esistono, ma esistono sono negli individui reali.
Unaltra teoria fondamentale della filosofia aristotelica
quella riguardante i concetti di potenza e atto, secondo la
quale la potenza la predisposizione di qualcosa ad assumere
una determinata forma, mentre latto la realizzazione compiuta della forma nella cosa. Per esempio, il seme in atto un seme,
e in potenza una pianta, che latto di quella potenza. La materia essere potenziale (possibilit di ricevere una certa forma);
la forma essere in atto (in essa si dispiega la potenzialit della

49

materia). La sostanza, cio ogni singolo ente, sintesi di materia-potenza e forma-atto.

Importante, poi, la teoria delle cause dellesistenza di un
ente, che Aristotele individua in quattro: causa formale, che la
forma, lordine interno alla cosa; la causa materiale, ci di cui
la cosa fatta; la causa finale, il termine del processo attraverso il quale la materia acquisisce una determinata forma; la causa
efficiente, ci che esternamente alla cosa realizza questo processo.
Con lo scritto Sullanima, Aristotele vuole spiegare la vita in
tutte le sue forme. Per Aristotele, lanima si divide in:
1) anima vegetativa (cio spiega la vita del mondo vegetale
e delle funzioni nutritive);
2) anima sensitiva (spiega i fenomeni della sensibilit, del
piacere, del dolore e del mondo animale);
3) anima razionale ( propria delluomo e ne spiega lattivit del pensiero).
Alla luce di quanto esaminato finora, lantropologia aristotelica risulta cos strutturata:
- luomo sinolo (etimologicamente significa tutto insieme; cio, sintesi di materia e forma);
- luomo un individuo (essere sostanziale);
- il corpo ha un suo spessore sostanziale, con propri bisogni
ed esigenze;
- lanima sostanza nellaccezione pi forte dei significati
dellessere, se forma del corpo, e quindi sostanza, almeno per
un certo aspetto, autonoma.
Possiamo notare che in Aristotele viene a cadere la relazione
anima-corpo di Platone. Luomo non pi composto di elementi antagonistici, il corpo non la prigione dellanima; luomo si
configura ora come un organismo complesso, una sintesi di ele-

50

menti in interazione tra loro. Lantropologia aristotelica costituisce il primo modello di un soggetto educativo concreto, calato nel mondo biologico e sociale.
A differenza di Platone, per Aristotele la psiche va vista nella
totalit delle sue dimensioni: fisica-organica, sensitiva e intellettiva. Nelluomo lanima una struttura unitaria portatrice di
diverse funzioni, atto di un corpo che ha vita in potenza.
Questa interazione spiega i numerosi fenomeni psichici che alimentano lesperienza umana. La psicologia di Aristotele
importante perch costituisce il primo modello organico di una
psicologia che trova i propri fondamenti nella biologia (ci
pone la premessa in modo oggettivo per uno studio scientifico
del soggetto da educare).
Lalunno, quindi, non va considerato solo come ente razionale, ma assunto come concreta individualit razionale e corporea, con bisogni che riguardano tutto il suo essere. Se ogni
ente ha come fine quello di attualizzare la propria forma, lindividuo umano tende ad attualizzare le proprie funzioni organiche, sensitive ed intellettive. Listruzione e leducazione sono
attivit che assecondano un processo di sviluppo che naturalmente attivo, la cui efficacia dipende sia dalle attitudini dellindividuo che dalle stimolazioni dellambiente. Aristotele ha unidea di educazione intesa come processo attivato dallinterno del
soggetto. Allinizio lindividuo non portatore di alcun sapere,
e giunge alla conoscenza attraverso gli organi di senso e lintelligenza, assimilando forme sensibili e intelligibili.
Abbiamo quindi due gradi del conoscere:
1) sensazione, che richiama il processo di assimilazione
materiale propria dellanima sensitiva;
2) conoscenza intellettiva, che induce le forme sensibili
(immagini) a forme intelligibili (idee, concetti).

51

Lapprendimento, dunque, un processo che va dal particolare alluniversale, dal concreto allastratto, dal sensibile al
mentale (induzione). Il risultato dellapprendimento lesperienza, che dal punto di vista statico patrimonio di dati acquisiti, e dal punto di vista dinamico il processo di apprendimento.
Una buona educazione, perci, quella che sviluppa lutilizzo della razionalit e lesercizio di esperienza.
La virt, per Aristotele, non riguarda per solo la dimensione razionale, ma tutte le dimensioni personali che intervengono
nella condotta. La ragione si pone come principio di mediazione, di equilibrio tra passione e razionalit.
Principio etico fondamentale quello del giusto mezzo, che
criterio metodologico delleducazione. Questa mediet,
come stata definita, non da confondersi con la mediocrit,
dato che proprio in essa si esplica leccellenza del valore morale. Il mezzo sempre riferito al soggetto che agisce in determinate circostanze, variabili e contingenti. La virt sta in questa disposizione, efficace per la scelta di una condotta intermedia, che eviti gli eccessi e i difetti passionali. Sul campo di battaglia, per esempio, vanno evitati sia leccesso di passione (la
temerariet) che il difetto (vilt); di fronte ai piaceri, il giusto
mezzo sar quellatteggiamento fra lincontinenza sfrenata e
linsensibilit disumana. Riguardo allira, Aristotele indica la
virt della gentilezza, che evita gli inopportuni eccessi di collera ma non esclude il giusto adirarsi per le eventuali offese
ricevute.
Questa la condotta che permette alluomo di raggiungere il
proprio fine pi alto, la felicit, il quale non va confuso con i
diversi fini particolari, raggiungibili attraverso condotte specifiche (ad esempio, studio al fine di essere un bravo insegnante).
Luomo deve quindi esercitarsi a compiere buone azioni, razio-

52

nali, che mantengono un giusto mezzo per raggiungere il fine

educativo della ricerca della felicit. Il fine etico, quindi fine
delleducazione, il bene delluomo in due direzioni:
1) direzione conoscitiva (contemplazione riservata a pochi
privilegiati, i filosofi), che mira al sapere come bene supremo
delluomo, bene che permette di realizzare al meglio la propria
natura di essere razionale. Il fine dello sviluppo umano sar
allora il tendere alla conoscenza nella sua forma pi elevata.
2) direzione pratica, che si esplica non nella contemplazione,
ma nel concreto agire allinterno della societ, ad esempio nella
sfera politica.
Nella Politica, Aristotele definisce luomo un animale politico, un animale sociale, che realizza cio se stesso allinterno
della polis, la comunit della quale fa parte. Il bene per il singolo, quindi, coincide con il bene per la polis, a tal punto che in
Aristotele manca quella che possiamo definire dimensione
individuale, una visione delluomo non inserito nella societ.
Una volta definite le scienze necessarie per il buon funzionamento della polis (strategia, economia, retorica), Aristotele
indica le possibili forme di governo, le quali risultano essere:
1) politeia, il governo di molti;
2) aristocrazia, il governo di pochi (gli aristi, in greco i
migliori);
3) monarchia, il governo di uno solo.
Queste, se mal interpretate, possono degenerare rispettivamente in:
1) democrazia, quando a dominare sono la confusione e la
demagogia, che impediscono un governo razionale;
2) oligarchia, quando i pochi che detengono il potere non
sono i migliori, ma i pi ricchi, che perseguono solo i propri
interessi;

53

3) dittatura, situazione politica in cui lunico governante non

gode del favore dei sudditi, ha usurpato il potere e lo usa a proprio esclusivo vantaggio.
Come si vede, per Aristotele non tanto importante quale
forma di governo venga adottata, quanto piuttosto che essa sia
correttamente messa in atto, e che si riveli quindi utile a perseguire il bene supremo: la felicit delluomo.

Bibliografia essenziale. Opere di Aristotele:

Dellanima, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1973;
Etica nicomachea, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1973;
Politica, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1973.
Letteratura critica:
G. REALE, Introduzione a Aristotele, Laterza, Roma-Bari 1974;
E. BERTI (a cura di), Aristotele, Laterza, Roma-Bari 1997.

54

7
Lellenismo

Con la morte di Alessandro Magno, imperatore macedone,

nel 323 a.C., ebbe inizio lellenismo, durante il quale, per tre
secoli, si assistette a unenorme diffusione della cultura e della
lingua greche in buona parte del mondo allora conosciuto, dai
confini con lIndia alle coste dellAfrica, fino in Spagna.
Questa et conobbe anche una profonda crisi, fatta di lotte e
violenze politiche e sociali, che sfaldarono il grande Impero
Macedone, fin quando Roma conquist tutti i regni ellenistici,
nel 37 a.C.
Si registrarono grandi cambiamenti nella societ, a livello
economico, politico e culturale, determinati dallaccresciuto
livello degli scambi. Questo port a un accrescimento di ricchezza e potere, che si concentrarono per nelle mani di poche
famiglie privilegiate. Una conseguenza derivata dalla vastit
delle proporzioni raggiunte dal territorio dellimpero fu la
scomparsa dellattaccamento alla patria, determinato dal fatto
che gli uomini non si sentivano pi legati ad una polis, ma
appartenenti ad un grande impero, che includeva tutto il mondo
allora conosciuto.
La crisi della civilt greca sar sentita e vissuta tragicamente dagli intellettuali e dai filosofi, i quali si distaccarono sempre

55

pi dalle vicende politiche, delusi dalla vita della polis, alla

ricerca di una forma di felicit individuale, privata. Le filosofie
ellenistiche, che ebbero larga diffusione e sviluppo nel mondo
romano, abbandonarono le speculazioni metafisiche, interessate maggiormente alle questioni etiche e morali. Le scuole filosofiche pi importanti furono lepicureismo, lo stoicismo e lo
scetticismo.
Lepicureismo si svilupp nella scuola di Epicuro di Samo,
chiamata il Giardino (aperta anche agli schiavi e alle donne),
elaborando una filosofia concentrata sulla ricerca della felicit
che fu portata avanti nel mondo romano in particolare da
Lucrezio, autore del De rerum natura.
La visione del mondo di Epicuro chiaramente materialistica. Da un punto di vista della fisica, egli riprende la teoria
democritea dellatomismo, secondo la quale il mondo costituito di atomi e di vuoto in modo da permettere il movimento
degli atomi e lincontro e laggregazione di essi in corpi, secondo la teoria della parnklisis o clinamen (rispettivamente in
greco e in latino: deviazione). Laspetto pi importante del
pensiero epicureo letica, basata sulla ricerca della felicit
intesa come ataraxia, cio imperturbalit, assenza di turbamento, per cui il piacere assenza di dolore (aponia); pertanto
anche la morte non un male, in quanto assenza di dolore; di
conseguenza non bisogna temere la morte, perch, come dice
Epicuro nella Lettera a Meneceo, quando c lei non ci siamo
noi e quando ci siamo noi non c lei. Il piacere un attimo
limitato, pertanto luomo deve cercare una felicit finita, terrena, in questa vita, e non deve aspirare a una vita eterna, che
unillusione; dovr cercare di vivere bene, e per realizzare questo fine eviter ogni preoccupazione, turbamento, cercando una
vita appartata, solitaria, isolata, lontana specialmente dalla politica ( famoso il motto vivi nascosto!), in compagnia degli

56

amici (persone scelte liberamente, con cui trascorrere piacevoli

momenti dialogando e conversando), concentrandosi sullinteriorit ed evitando desideri superflui, non necessari e non naturali.
Per Epicuro gli di esistono, ma vivono separati, lontano
dagli uomini e dalle loro preoccupazioni e disinteressati delle
vicende terrene, negli intermundia, gli spazi vuoti fra un mondo
e laltro; questo dimostrato dallesistenza del male in terra,
perch se esiste il male, allora o gli di non lo vogliono eliminare e allora sono malvagi, o non possono evitarlo e allora sono
impotenti; ma tutto ci in contraddizione con lesistenza degli
di, che non possono essere n malvagi, n impotenti. In realt
luomo un essere finito, solo in un mondo finito, e qui deve
cercare di costruire la propria felicit. La visione degli di che
vivono beati, in mondi separati, sembra essere la sublimazione
del desiderio di Epicuro di vivere separato, lontano dai turbamenti, dagli eventi del mondo e della societ.
Lo stoicismo ebbe la sua origine antica nel III secolo a.C. per
opera di Zenone di Cizio, Cleante e Crisippo, per poi svilupparsi in uno stoicismo di mezzo, con Panezio e Posidonio e, a
Roma, nella Stoa nuova, con Seneca, Epitteto e Marco
Aurelio.
Il nome stoicismo deriva dal nome della scuola, il Portico (in
greco sto, pi precisamente sto poikyl, portico dipinto)
fondata da Zenone attorno al 300 a.C.
Proponendo una visione immanentista e panteista del mondo
(animato), che coincide con Dio, inteso come il lgos, la legge,
lordine razionale interno alla realt che la guida nel suo sviluppo, gli stoici sono fermamente convinti dellesistenza del destino, della provvidenza che guida la natura e le vicende umane
verso il bene e il meglio.

57

Originale e importante la logica stoica, spesso in opposizione e contraddizione con quella aristotelica, dalla quale si differenzia perch non analizza termini, ma proposizioni (, pertanto, una logica proposizionale e non formale), basate su fatti
reali, empirici, che debbono essere verificati dallesperienza.
Letica stoica ricerca la filosofia nella saggezza, che consiste
nellatarassia (assenza di turbamento) e nellapata (assenza di
passioni, imperturbabilit anche di fronte agli eventi pi gravi),
e si propone di vivere secondo natura, di adattarsi al lgos del
mondo, allo sviluppo degli eventi, al corso delle cose; solo cos
si pu raggiungere la felicit, ispirandosi alla ragione e alla
virt, la quale premio a se stessa. Le azioni autenticamente
virtuose sono quelle la cui intenzione completamente pura,
finalizzata a se stessa e sono compiute per il solo fine di perseguire la virt. Lo stoico, inoltre, non si oppone al destino, accettando serenamente ogni evento, compresa la morte: se si rende
conto che la soluzione pi razionale da adottare il suicidio,
egli non esita a metterlo in atto (come hanno fatto in et romana molti filosofi stoici, tra i quali, famoso, il caso di Seneca).
Lo scetticismo (dal greco skpsis, percezione, osservazione,
ricerca) nacque per opera di Pirrone di Elide (perci si parla
anche di pirronismo), e viene proseguito da Timone,
Arcesilao, Carneade e, nel mondo romano, da Sesto Empirico.
Punto fondamentale di questa dottrina laffermazione
secondo cui nulla vero in senso assoluto; tutte le teorie possono essere sottoposte a critica, e dimostrare cos i loro punti
deboli. Per questa via si arriva a rifiutare il linguaggio come
veicolo di conoscenza, tanto radicalmente da proporre lafasa
(cio lassenza di discorso), e lepoch, la sospensione del giudizio.

58

Alcuni stoici opposero agli scettici una critica alle posizioni

pi radicali, perch se si afferma che nulla vero, si cade in
un circolo vizioso, per cui almeno una verit esiste, cio la verit di questa affermazione.
Durante quel periodo storico che va dal II-III fino al VI-VII
secolo d.C., che in passato era considerato solo come et di
decadenza, si svilupp un pensiero ampiamente impregnato di
problematiche religiose: dalla filosofia giudaica (il cui massimo
esponente fu Filone di Alessandria), allo gnosticismo (da gnosis che significa conoscenza; non fu un sistema definito di
dottrine, con un autore specifico, ma una variet di opinioni su
problematiche cosmogoniche, antropologiche e soteriologicoescatologiche), fino a giungere attraverso il medio-platonismo
al neo-platonismo di Plotino (205-270) e del suo allievo
Porfirio (233/234-305). Fin dalle origini queste nuove tendenze filosofico-religiose mostrano lintento di rinnovare il paganesimo ellenico, avendo ricevuto influssi di credenze orientali
egizie, caldaiche e giudaiche, presentano un notevole accento
mistico ed estatico. Verso la fine del I secolo a.C., probabilmente lAccademia platonica cess la sua attivit. Il platonismo
continu per per molti secoli la sua diffusione trovando in
Alessandria il suo maggior centro di propagazione.
Nellet ellenistica la paideia greca assunse la sua forma
definitiva; tale termine indic non pi il processo educativo, ma
il suo risultato, il contenuto culturale che viene trasmesso.
Lordinamento scolastico che si afferm in questo periodo
costitu una razionalizzazione delle forme e delle strutture educative: venne colmato il vuoto esistente tra il corso elementare
e quello superiore, con una connotazione precisa del corso
secondario. Particolare importanza assunse linsegnamento

59

della lingua, sia la lingua madre che quella greca, vista come
linguaggio comune per le diverse popolazioni dellimpero, alle
quali si insegn una lingua che era un adattamento del greco
classico.
Lo sviluppo educativo si venne a suddividere in varie fasi.
Educazione familiare, fino ai 7 anni, durante i quali il bambino veniva affidato alla famiglia, alle cure della madre che si
occupava dei problemi igienici e dello sviluppo biologico.
Nelle famiglie aristocratiche, alla madre si univa una schiava
che poteva adempiere a funzioni di nutrice ed educatrice.
Educazione primaria, dai 7 fino ai 14 anni, durante i quali il
bambino entrava a scuola, la quale poteva avere carattere pubblico, ma solitamente era privata. Le figure deputate alleducazione erano il maestro (didscalos) e linsegnante di lingua
(grammatists). Il primo trasmetteva uneducazione generica,
non aveva alcuna qualifica professionale e godeva di un prestigio sociale bassissimo, mentre il secondo, che cominciava linsegnamento solo quando lallievo aveva 12-13 anni, insegnava
lettura e scrittura, adottando un metodo mnemonico, basato
sulla ripetizione, la declamazione, e luso di punizioni corporali: si diffuse luso della verga. Il materiale didattico era ancora
pressoch assente. Unaltra figura rilevante per leducazione
del giovane era quella del paidagogs, termine che inizialmente designava uno schiavo incaricato di accompagnare lallievo
a scuola, e poi pass a indicare il tutore domestico, il quale
aveva anche un ruolo di supporto alla formazione degli alunni
affidatigli. Spesso divenne pi importante del maestro, superandolo per importanza e prestigio.
Educazione secondaria, dai 14 ai 18 anni, che fu caratterizzata per il ruolo privilegiato che veniva attribuito allinsegnamento letterario, a quello della grammatica e della geometria. Il
termine coniato in questo periodo fu quello di enkyklios paideia

60

(cultura enciclopedica): intendeva definire lidea di una formazione generale, che per nei fatti si arrestava allo studio della
logica, della lingua e della letteratura. La figura scolastica
dominante era quella del grammatiks, insegnante di lingua,
letteratura classica e poesia, a cui univa in maniera non molto
organica materie complementari quali il calcolo, disegno, la
musica. Verso la fine dellellenismo prese il via la consuetudine di dividere le materie in due gruppi: quello letterario, che
comprendeva grammatica, retorica e dialettica, e quello matematico, che includeva aritmetica, geometria, astronomia e
musica.
Pi ricco era linsegnamento della ginnastica, che includeva
la corsa, la lotta libera (il famoso pancrazio) e le esercitazioni ginniche, e non era pi appannaggio dei soli aristocratici
come in precedenza. Queste discipline erano insegnate dal
pedotrba, maestro di ginnastica e guida spirituale, a cui si
affianc poi il gymnasts, lallenatore sportivo vero e proprio.
Educazione superiore, che coincideva con let dellefeba,
intesa come momento di educazione del carattere, mentre leducazione fisica assunse esclusivamente carattere sportivo. Il
livello degli studi superiori restava riservato ad una lite.
Il limite dellideale della formazione enciclopedica consistette nella sua astrattezza e nel suo formalismo. Lidea pedagogica dellet ellenistica, nondimeno, ebbe il pregio di aver posto
laccento sulle dimensioni intellettuali ed etiche della formazione della personalit. La dimensione estetica, affidata al disegno
(disciplina inserita per la prima volta nel curriculum di studi) e
alla musica, fu destinata a decadere poi attraverso i secoli, cos
come leducazione fisica, che perse la sua importanza di
momento formativo.

61

Bibliografia essenziale:
A. LONG, La filosofia ellenistica, trad. it. il Mulino, Bologna 1991;
G. GULLINI, L ellenismo, Jaca Book, Milano 1998;
C. LVY, Le filosofie ellenistiche, Einaudi, Torino 2002.

62

8
Cenni sulleducazione nella cultura romana

Nel 168 a.C. i romani conquistarono la Macedonia, e la

Grecia cadde sotto il loro controllo. Con tali conquiste anche la
cultura greca fece il suo ingresso a Roma, subendo per un processo di trasformazione che, per quanto riguarda la filosofia, ne
accentu la dimensione pratica, mettendo in secondo piano
limpegno speculativo e il valore della ricerca pura. Roma
assorb la filosofia, la religione e molti aspetti letterari dalla cultura greca, e li adatt alle proprie tradizioni. Le scuole di pensiero che incontrarono il maggior successo sono quelle
dellEllenismo: lepicureismo, lo scetticismo e, soprattutto, lo
stoicismo, che attraverso la sua visione di un mondo unitario,
gerarchicamente ordinato, costituiva la base teorica
dellImpero.
Quando Roma diede inizio alla propria storia nel Latium, la
penisola italica aveva gi intrecciato rapporti di una qualche
consistenza con la cultura greca: al sud con le colonie della
Magna Grecia, al centro-nord con gli Etruschi. Non da escludere che dai rapporti con queste aree geografiche i romani siano
venuti in possesso dellalfabeto. C per un elemento che
caratterizz in proprio i romani, ed costituito dal tipo di eco-

63

nomia che fece di Roma, originariamente, una citt agricola,

poco interessata al commercio con altri popoli.
La conseguente mentalit romana, di origine contadina,
risult essere pratica, dedita alla risoluzione di problemi concreti, in quanto latteggiamento del contadino , da sempre,
conservatore e legato ai ritmi ripetitivi e sempre uguali della
terra; non bisogna per pensare che la civilt romana fosse
esclusivamente dedita allagricoltura, in quanto divent famosa
anche per le grandi opere di urbanistica, per la costruzione di
palazzi, di strade e di piazze, per la bonifica delle zone paludose, per la creazione di imponenti acquedotti e di opere idrauliche, nonch (sempre significativo della tipica mentalit concreta del romano) lelaborazione di codici di leggi e di una importante struttura giuridica.
La storia dellidea pedagogica a Roma deve prendere avvio
dal fatto che storia delleducazione di un popolo di contadini,
di proprietari terrieri. La struttura agricola delleconomia spiega tutta una serie di fenomeni educativi importanti, quali: il
culto della tradizione, il rispetto della legge, la centralit della
famiglia. Il primato etico occupato dal Mos Majorum (alla lettera, costume dei grandi) nasce dalla codificazione di un insieme di usi e costumi che tendono a consolidarsi nel tempo. Le
forme di vita contadina hanno le caratteristiche di fissarsi in tradizione, in comportamenti, attivit, abitudini e rapporti che si
ripetono uguali, da una generazione allaltra. Leconomia agricola ha carattere familiare, il che conferisce una naturale stabilit e solidit alla continuit delle forme di vita attraverso liniziazione delle nuove generazioni al lavoro. Una posizione centrale nel sistema di vita in et arcaica occupata dalla famiglia,
al cui interno la figura pi importante quella del pater familias, il cui potere per lungo tempo non conosce limiti: pu deci-

64

dere della vita e della morte di domestici, schiavi e parenti. La

tradizione educativa romana mira a formare un tipo di uomo, il
proprietario terriero, che s nobile, ma non per questo disdegna il lavoro, e costruisce la sua vita su valori concreti: la famiglia, le sue tradizioni, la dignit personale, limpegno civile. Il
romano, inoltre, si preoccupa della grandezza e della potenza
della patria non meno di quelle del proprio casato: rafforza i
propri rapporti con lo Stato, partecipa alla vita politica e a quella militare. Tuttavia i due momenti, quello familiare (privato) e
quello sociale (pubblico), restano distinti, concorrendo insieme
alla definizione della condotta.
Leducazione romana, almeno fino alle soglie del III secolo
d.C., allorch presero corpo le prime tendenze innovatrici, si
risolve in un processo di socializzazione che collega letica
familiare a quella politica dello Stato.
Educatrice naturale fino ai 12 anni era la madre e non una
schiava, come invece avveniva in Grecia. Listruzione cominciava con un livello primario, dai 7 ai 12 anni, a cui accedevano ragazzi e ragazze. Mentre leducazione femminile si concludeva genericamente a questo punto (la donna era considerata
gi in et da marito: requisiti necessari per il matrimonio erano
la verginit, la castit e lesperienza nelle faccende domestiche), diversa era la situazione di quella maschile: nelleducazione del fanciullo, fattosi preadolescente, alla madre succedeva il
padre; questo un motivo pedagogico esclusivamente romano.
Non solo il padre introduceva il figlio alla pratica del lavoro e
dellorganizzazione aziendale della famiglia, ma gli stava
accanto (con la sua presenza diretta o indirettamente, attraverso
laffido a un anziano di provata esperienza e saggezza) nel tirocinio delle armi e del fro, la piazza, centro della vita cittadina,
giuridica e politica. Verso i 14-16 anni una pubblica cerimonia

65

religiosa (Liberalia) introduceva il giovane alla vita pubblica:

egli dismetteva la toga listata di porpora e vestiva la toga bianca del cittadino, e da questo momento iniziava ad assistere col
padre alle sedute del senato e a partecipare alla vita politica.
Dopo il servizio militare, il giovane era poi affidato dal padre a
una personalit di rilievo (fra gli esempi conosciuti, Cicerone,
affidato dal padre a Muzio Scevola).
Questo modello educativo sub inevitabilmente delle modifiche, le quali rispecchiavano levolversi della societ romana.
Al tempo di Cicerone, nel I secolo a.C., leducazione non si realizzava pi prevalentemente attraverso il tirocinio e lesempio,
ma anche sui libri, al contrario di quanto avveniva in et arcaica, quando lo studio era limitato alle XII tavole delle leggi fondamentali di Roma.
Va poi ricordato che tutto liter educativo descritto riguardava la classe dei patrizi, per quanto anche i plebei ricevessero
comunque una educazione dal padre.
I maestri scolastici furono a lungo sconosciuti. Prima della
nascita della letteratura latina, nel III secolo a.C., i maestri erano
greci (spesso schiavi che, a differenza di quelli della civilt ellenica, erano clti poich conquistati in guerra, ma provenienti da
grandi civilt istruite, come quella greca), e insegnavano in lingua greca. Esistevano scuole pubbliche, ma listruzione era
impartita generalmente in forma privata. Agli insegnanti si
affiancavano poi i rhtores, professori nati sul modello degli
oratori greci. La programmazione didattica non era stabilita in
alcun modo, ed era linsegnante a decidere tempi e modi per la
trasmissione delle conoscenze. La figura del retore acquis
grande prestigio e fu ricercata e stimata pi di quella del filosofo: il retore rappresentava luomo libero, colto e rispettato nella
vita pubblica.

66

Con la nascita dellimpero leducazione sub un mutamento

ulteriore, avvicinandosi pi ai modelli ellenistici. La formazione era collegata al patrocinio diretto dello stato, venivano erette biblioteche ricche di opere latine e, sotto Vespasiano, si
impront addirittura una vera e propria politica pedagogica, con
listituzione di una scuola superiore (e relativi insegnanti)
dipendente dallo Stato.
Tra i pi importanti pensatori che si sono occupati di problemi educativi a Roma dei quali in questa sede, per motivi di
spazio, non possiamo trattare possiamo ricordare: per il periodo arcaico, Marco Porcio Catone (234-149 a.C.), detto il
Censore; in epoca tardo-repubblicana, Marco Tullio Cicerone
(106-43 a.C.); in epoca imperiale, Marco Fabio Quintiliano
(35-95 d.C.) e Lucio Anneo Seneca (4 a.C.-65 d.C.).

Bibliografia essenziale:
R. FRASCA, Donne e uomini nelleducazione a Roma, La Nuova Italia,
Firenze 1991;
F. JACQUES, J. SCHEDI, Roma e il suo impero, trad. it. Laterza, Roma-Bari
1992;
A. SPINOSA La grande storia di Roma, Mondadori, Milano 1998.

67

9
I principi educativi del Cristianesimo

Allinterno del periodo di massimo splendore dellimpero

romano, si verific un evento capitale per la storia
dellOccidente: la nascita, la vita e la predicazione di Ges di
Nazareth, detto il Cristo (cio lunto del Signore). La predicazione di Ges, anche a prescindere dal significato religioso che
ad essa si attribuisce, stata per la civilt occidentale un fatto
molto importante, tanto da segnare linizio della nuova ra,
quella cristiana. Nel messaggio cristiano, pur non essendo contenuto un sistema filosofico e pedagogico, si trovano concezioni e dottrine che hanno determinato conseguenze fondamentali
per lo sviluppo della storia dellOccidente.
La situazione culturale allinizio dellra cristiana vedeva la
presenza di numerose correnti filosofiche e religioso-esoteriche
(esoterico significa nascosto), assieme a quella del paganesimo
dominante nella cultura romana. Il periodo era dominato da una
grande incertezza sul futuro e da una vasta e diffusa angoscia, e
le stesse filosofie dellepoca avevano finito per assumere un
significato prevalentemente etico e religioso. Il problema del
significato e della destinazione dellesistenza era divenuto prevalente, e le risposte che il cristianesimo forniva ne favorirono
la diffusione.

69

Nel caso della pedagogia cristiana, ci che qui pi interessa

cogliere gli elementi di novit che la predicazione di Ges
introdusse nei vari aspetti della formazione delluomo.
Il termine cristianesimo designa linsieme delle dottrine e
delle comunit che professano la fede in Ges di Nazareth,
figlio di Dio (la principale differenza nei confronti della religione ebraica consiste proprio nel rifiuto, da parte della religione
giudaica, di riconoscere la divinit del Cristo), incarnato, morto
e risorto in Cristo. Ges una persona storicamente esistita,
che, proclamandosi figlio di Dio, determin un nuovo tipo di
rapporto tra Dio stesso e gli uomini (per questo si parla di
Nuovo Testamento, che significa nuovo patto, per distinguerlo
dal Vecchio Testamento, cio il vecchio patto, il patto di Mos;
insieme, Vecchio e Nuovo Testamento costituiscono la Bibbia
(che significa il Libro).
Il messaggio evangelico si colloca allinterno della cultura
romana come un messaggio rivoluzionario e dirompente rispetto alla tradizione accettata. un messaggio di amore universale (ama il prossimo tuo come te stesso), di rispetto per ogni
uomo, anche per il nemico (porgi laltra guancia), di tolleranza nei confronti di tutti, perch nessuno pu considerarsi senza
peccato (chi senza colpa scagli la prima pietra, dice Ges
quando il popolo vuole lapidare una prostituta), di umilt e
povert ( pi facile che un cammello passi per la cruna di un
ago che un ricco entri nel regno dei cieli), questultima non
solo materiale, ma anche intellettuale, in quanto la ricchezza e
leccessiva sapienza rendono luomo egoista, arrogante e lo privano dellumilt necessaria per vivere in pace e in amore.
Come sostenne San Paolo, che prima della conversione sulla
strada di Damasco, quando ancora si chiamava Saulo di Tarso,
era uno dei pi acerrimi nemici e persecutori dei cristiani, Ges
venuto in terra per morire sulla croce, e cos facendo ha libe-

70

rato gli uomini dal peccato originale. Dio, attraverso la Grazia,

cio il dono gratuito della fede, ha eletto fin dallorigine dei
tempi coloro che si salveranno; luomo deve per tutta la vita
impegnarsi per trovare la fede e scoprire la Grazia dentro di s,
perch ciascuno potrebbe essere leletto e scoprirlo solo in
punto di morte. Questo messaggio ha una portata universale, e
si diffonde innanzi tutto nelle classi pi povere che si videro
offrire la possibilit di essere uguali di fronte a Dio.
Inizialmente, il cristianesimo sub parecchie persecuzioni e
fu osteggiato dalla cultura e dalla religione pagana di Roma. I
primi cristiani dovettero diffondere il loro messaggio in segreto, rifugiandosi nelle catacombe. Pian piano i primi pensatori
cristiani (cosiddetti apologeti, perch scrivevano in difesa
della nuova religione), tra il I e il III-IV secolo dellra cristiana
diffusero sempre pi la nuova religione e permisero la nascita e
la lenta affermazione della Chiesa cattolica. Lultima persecuzione che i cristiani subirono fu quella dellimperatore
Diocleziano alla fine del III secolo, dopodich con leditto di
Milano del 313 d.C., sotto limperatore Costantino, inizi una
fase di tolleranza della nuova religione al pari delle altre professioni di fede. Fu con leditto di Tessalonica, del 380 d.C., durante limpero di Teodosio, che il cristianesimo divent la religione ufficiale dellImpero. Da questo momento in poi la Chiesa si
espanse e arricch sempre pi, fino a diventare la massima
potenza e la detentrice della cultura e dellinsegnamento scolastico durante tutti i secoli del Medioevo, esercitando profondi
influssi sulla vita individuale e sociale.
Dal punto di vista pedagogico, con il suo insistere sullimportanza di temi come lamore, la famiglia e leducazione
mediante lesempio, anzich attraverso lo studio teorico, il cristianesimo trasmetteva un modello educativo pi simile a quello della Roma arcaica che a quello della Roma imperiale. Le

71

prime figure di maestri allinterno delle comunit cristiane si

occupavano della formazione di catecumeni, coloro che chiedevano di essere ammessi nella comunit. La formazione, oltre ai
precetti religiosi, comprendeva lalfabetizzazione degli allievi,
non solo bambini ma anche adulti. A livello ideologico, la pedagogia del cristianesimo dei primi secoli coincise con la formazione a una vita nella ricerca della verit, attraverso un percorso essenzialmente spirituale. Questo atteggiamento port i
primi teorici cristiani a rigettare sempre pi la cultura pagana, a
livello letterario e di valori. Lallontanamento dal mondo terreno spinse i pedagoghi cristiani a scoraggiare la ricerca del piacere fisico, le pratiche connesse alla cura del corpo, come la
ginnastica e lesercizio fisico in generale, e anche lo studio di
discipline quali musica e danza.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Cristianesimo primitivo e paideia greca, trad. it. La Nuova
Italia, Firenze 1966;
I vangeli, Mondadori, Milano 1973.

72

10
Agostino

Agostino (354-429/430) visse negli ultimi anni dellEt

Antica (che storicamente si fa terminare, per convenzione, con
la caduta dellImpero romano dOccidente nel 476 d.C.), ed
uno dei pi importanti padri della Chiesa. La sua epoca coincise con i secoli in cui il cristianesimo stava passando dalla condizione di religione lecita (con leditto di Milano, nel 313) a
quella di religione ufficiale dellImpero (editto di Tessalonica,
nel 380), e doveva fissare i capisaldi ufficiali della religione, al
fine di combattere le dottrine pagane e le eresie.
Questoperazione filosofico-religiosa detta Patristica, e
Agostino ne il massimo rappresentante.
Nato a Tagaste, nella Numidia nordafricana nel 354,
Agostino ricevette i primi insegnamenti sul cristianesimo dalla
madre Monica. Visse in giovent a Cartagine, conducendo
unesistenza travagliata e dissoluta, e nel 383 si trasfer a Roma.
Durante un soggiorno milanese (384-387), incontr il vescovo
di quella citt, Ambrogio, e si convert al cristianesimo. In un
famoso passo dellultimo colloquio di Agostino con la madre a
Ostia, le ultime parole di lei esprimono la sua felicit per aver
visto il figlio convertirsi finalmente alla religione cristiana. Nel
391 fu nominato vescovo di Ippona, citt africana in cui mor
nel 429/430, sotto lassedio delle invasioni barbariche.

73

Raccont tutto il suo travaglio spirituale e filosofico nellopera Confessiones (Le Confessioni), una sorta di autobiografia
filosofica e spirituale, che rivela una sensibilit psicologica e
pedagogica fino ad allora sconosciute. Altre opere importanti
sono il De vera religione (Sulla vera religione), il De Trinitate
(Sulla Trinit), il De Civitate Dei (Sulla citt di Dio), il De
Magistro (Sul maestro).
Prima di giungere, attraverso il platonismo, al cristianesimo,
Agostino abbracci in giovent dottrine diverse, il manicheismo e poi lo scetticismo.
Il manicheismo, religione nata ad opera del persiano Mani,
nel III secolo d.C., si fonda sulla concezione secondo cui esiste
una netta divisione fra Bene e Male, ontologizzati in due principi supremi. Per poter raggiungere la salvezza, luomo deve
separare in se stesso lio divino dallio demoniaco. un compito molto arduo, che pu essere portato a termine solo da pochi
individui. In questa visione della realt, il male non privazione, negazione, ma qualcosa di esistente, autonomo. Questo concetto di Supremo Principio del male come dimostrer S.
Tommaso una assurdit logica, in quanto una cosa completamente maligna, cattiva, distrugge anche se stessa, nella sua totale malvagit.
Lo scetticismo non d risposte, ma conduce alla drammatica
condizione del dubbio sulla verit e su tutte le strade che conducono alla sua conquista. Al futuro Vescovo di Ippona serv
per da base per liberarsi da ogni falsa certezza, eliminando
qualsiasi credenza infondata e giungere cos alla Verit del cristianesimo.
Il filosofo classico al quale Agostino si ispir maggiormente, integrandone il pensiero con la riflessione cristiana, fu per
Platone, dal quale egli mutu diversi temi. Il primo individuabile nel convincimento della necessit di ritirarsi dallesperien-

74

za mondana, per potersi rivolgere verso le profondit della propria anima. Il secondo motivo platonico riguarda il problema
del male, che non assume consistenza ontologica, come nel
manicheismo, ma viene concepito solo in riferimento allessere, rispetto al quale costituisce una privazione, una parziale
negazione. Questo non significa che il male morale e fisico non
esistano, ma solo che vanno caratterizzati in modo appropriato:
il primo viene a definirsi come il pervertimento della volont,
che si distoglie da Dio e si rivolge a sostanze inferiori, mentre
il secondo viene inteso come una conseguenza del peccato originale, che ha reso il corpo debole e soggetto alla morte.
Nellopera Sulla vera religione, Agostino espose il percorso
che porta luomo a distogliere il pensiero dallesteriorit, per
rivolgerlo alla propria interiorit, in cui appare la luce divina.
Nel paragrafo 73, al cap. XXXIX, scrive Se non vedi ci che
dico e dubiti che sia vero, guarda almeno se non dubiti di dubitare di ci, e, se sei certo di dubitare, cerca la ragione di questa
certezza: in questo caso non ti si presenter certo la luce di questo sole, ma la luce vera, che illumina ogni uomo che viene in
questo mondo [citazione da Giovanni, I, 9]. Essa non si pu
vedere con questi occhi, e neppure con quelli con cui sono pensate le rappresentazioni []. Formula cos questa regola che
vedi: chiunque comprende di essere in dubbio, comprende il
vero, ed certo di questa cosa che comprende; dunque certo
del vero. Chi dubita, quindi, se vi sia la verit, ha in se stesso il
vero per cui non deve dubitare; ma non v vero che sia vero se
non per la verit. necessario, dunque, che non dubiti della
verit chi ha potuto dubitare per qualche motivo. nel dubbio
pi radicale che luomo trova la certezza: se si dubita di tutto,
non si pu dubitare per di una cosa, e cio del fatto che si sta
dubitando; di conseguenza si ha la certezza di dubitare. Una
verit, allora, esiste, e se vi una verit, vi la Verit, che si

75

identifica con il Principio divino, il Deus veritas, che risplende

nel profondo dellanima e che, dunque, luomo deve cercare
dentro di s. Non bisogna comunque pensare che il trovare la
Verit luminosa di Dio allinterno di s, nel profondo del proprio animo, implichi una visione completamente immanentistica; al contrario, Agostino sostiene che luomo pu trovare dentro di s la luce divina proprio perch Dio Trascendente, e ci
illumina; questo evidente anche dal continuo uso, nelle
Confessioni, del Tu, rivolto a Dio, al quale il Vescovo di Ippona
si confessa; ci implica una netta separazione fra lio e il Tu,
una esternit (che non significa totale estraneit) fra luomo e
Dio Trascendente.
Un altro richiamo al platonismo costituito dal fatto che
Agostino interpreta la luce divina come metafora del lgos,
della ragione eterna che Dio, Lgos che nel mondo e nelluomo, come affermano sia i platonici sia il Vangelo di
Giovanni.
Anche nella riflessione agostiniana sulla memoria e il ricordo emerge linfluenza platonica: la discesa allinterno dellanima conduce alla luce divina attraverso il ricordo, lanmnesis di
cui parlava Platone (per esempio nel Menone). La Realt originaria di Dio, per, precede luomo e la sua memoria, e si configura quindi come qualcosa di diverso e trascendente rispetto
alluomo. Il tema della memoria strettamente ricollegato a
quello del tempo, che Agostino elabora autonomamente con
grande modernit. Il tempo un grande mistero; ognuno crede
di sapere che cos, ma quando si interroga veramente sulla
realt del tempo non sa dare risposta: il futuro deve ancora venire, il passato non c pi, e il presente un istantaneo trascorrere dal passato verso il futuro, un fuggevole momento che non
si riesce a fermare e a cogliere. Nellimpossibilit di definirlo
oggettivamente, il tempo si configura come unesperienza della

76

coscienza, dellinteriorit, uno scorrere, un fluire qualitativo nel

profondo di s con un ritmo e un modo interiori, che non si pu
misurare e quantificare. la forma della memoria, esistente
solo in rapporto alluomo, e non come realt esterna e oggettiva.
I temi platonici vengono integrati dalla riflessione cristiana.
Oggetto della speculazione dapprima filosofica, e poi eticopedagogica, diviene la fede. Dio si offre alluomo, ma solo
alluomo che lo cerca, il quale non conosce mai la condizione
di unappagante contemplazione, ma avverte sempre la distanza che lo separa da Dio. Avere fede significa seguire il Cristo, il
quale, inserendosi nella vita delluomo, lo chiama ad un impegno continuo, decisivo, assoluto. Un altro tema cristiano quello della Grazia: qui Agostino rovesci completamente lintellettualismo classico, che riteneva lintelletto superiore alla
volont. Il punto di partenza agostiniano proprio il primato
della volont sullintelligenza. Luomo diviso in se stesso,
capace di vedere il bene, ma incapace di compierlo. Se non
fosse cos, infatti, non sarebbero pi necessari il sacrificio di
Cristo e lausilio della Chiesa. Luomo per natura peccaminoso; Dio che, secondo il proprio misterioso disegno, lo predestina alla salvazione o alla dannazione. Senza lintervento della
grazia divina, quindi, luomo non potrebbe raggiungere la salvezza eterna. Agli esseri umani rimane comunque limpegno
della fede, allo stesso tempo riconoscimento del peccato e speranza della Grazia.
Rispetto alla cultura del suo tempo, Agostino introdusse
alcune riflessioni importanti dal punto di vista pedagogico.
Nelle Confessioni, in cui viene tracciato litinerario formativo della personalit di ogni credente, il vescovo di Ippona vide
linfanzia non come una condizione di purezza o di incompletezza delluomo, ma come una fase della crescita umana, con

77

caratteristiche proprie, anche se segnata, come le altre, dal peccato e dalla tendenza ad allontanarsi dalla via del bene.
Agostino denunci lincapacit delleducazione del suo tempo
di aderire alle esigenze vitali del bambino, e la vacuit educativa dellapprendimento retorico, che dava importanza solo alla
ripetizione. Leducazione deve mirare, per i bambini come per
gli adulti, al controllo delle passioni, che non costituiscono di
per s il male, ma possono condurre a esso.
Nello scritto Sul maestro Agostino propose i fondamenti teoretici che istituiscono il rapporto educativo. Agostino analizz
innanzitutto le possibilit di comunicazione del linguaggio, poich nella comune esperienza linsegnamento viene concepito
come quella attivit attraverso la quale il maestro trasmette per
mezzo del linguaggio il proprio sapere allalunno. La conclusione di questa analisi che la spiegazione dellatto dellinsegnamento inaccettabile, perch la comunicazione linguistica
impossibile. Il linguaggio costituito da suoni e da segni, che
non hanno alcun rapporto reale con gli enti: se io pronuncio la
parola tavolo, il vocabolo resta un puro suono senza significato, a meno che colui che percepisce il suono non abbia gi
esperienza delloggetto corrispondente.
Lapprendimento, dunque, anzich derivare dal linguaggio,
sembra basarsi sul rapporto intuitivo con le cose, sulla percezione diretta, sensibile. Ma, a ben vedere, nemmeno questo risulta
in grado, da solo, di differenziare ci che nelle cose essenziale da ci che accidentale: se non posseggo previamente una
nozione delloggetto da conoscere, come potr, unicamente
attraverso il contatto diretto, distinguerne le propriet essenziali da quelle accidentali?
A questo punto, la conclusione raggiunta che linsegnamento impossibile.

78

Per questa via, Agostino non vuole dimostrare che sia impossibile apprendere la Verit, ma solo che essa non insegnabile
dallesterno. Non attraverso linsegnamento derivante dalluomo che possiamo diventare sapienti. Lunico vero maestro,
infatti, Dio, il principio fondamentale e il fine ultimo delleducazione lamore e lobiettivo del percorso pedagogico la
scoperta della Verit. La Verit come abbiamo visto si trova
nellinteriorit delluomo, il quale deve scoprirla da s. Risulta,
a questo punto, molto svalutata lattivit didattica e pedagogica
del precettore, che non consegna la verit allalunno, ma ha il
solo compito di guidarlo in quella ricerca interiore e quotidiana
che deve condurlo a Dio, attraverso un atteggiamento spirituale aperto allamore e alla fede.
Il metodo pedagogico proposta da Agostino, in sintesi, pu
essere quello della ricerca dentro di s della conoscenza e della
Verit, attraverso un dialogo pedagogico interiore (come realizz attraverso Le Confessioni); anche, per, tramite un dialogo
maieutico tra maestro e discente che viene condotto a scoprire
la Verit (come propose nello scritto Sul maestro). La fede,
infatti, il presupposto fondamentale per ogni ricerca e ogni
conoscenza: credo per conoscere, si potrebbe dire con
Agostino. Se si possiede la fede si possono scoprire le verit e
lamore divini, presenti dentro ciascuno di noi.
Nel libro Sulla citt di Dio, opera composta dopo il sacco di
Roma compiuto nel 410 dai Visigoti di Alarico (evento che nellimmaginario collettivo del tempo rappresenta la fine del grande impero romano), il vescovo di Ippona deline la prima filosofia della storia del pensiero occidentale. Egli riesamin lintero cammino dellumanit, allo scopo di evidenziarne il senso
complessivo e il fine ultimo. Questo viene indicato nel trionfo
della Civitas Dei, la citt dei giusti, illuminata da Dio, sulla
citt del demonio, abitata dagli uomini dediti al male, simbolo

79

di tutti gli Stati violenti e malvagi. Per Agostino, il solo valore

positivo dello Stato risiede nella sua capacit di permettere la
vita associata. Il cristiano non si sente appartenente a nessuno
Stato, perch la fede non riconducibile a una entit politica
particolare, ma riguarda lumanit intera. La dimensione politico-statale, in questo modo, perde il suo valore tradizionale. Le
due citt, inoltre, simboleggiano il bene e il male insiti nellanima delluomo, mai disgiunti nettamente, come nel manicheismo, ma sempre vicini, contemporaneamente presenti. Il cristiano, per, deve avere fiducia nel disegno divino, che prevede la vittoria finale del bene sul male alla fine del cammino dellumanit. Dio conduce la storia delluomo verso una salvezza
che fuori dalla storia, al di l del tempo terreno, nelleternit.
Anche questo tema di filosofia della storia, e con finalit
escatologico-religiose, contiene un alto valore pedagogico, poich nella fiducia del trionfo del bene sul male e dellavvento
della citt di Dio, il fedele riceve lo stimolo a educare, e ad
auto-educarsi, alla ricerca del bene, a fare il bene, allamore e
alla scoperta di Dio e della salvezza, fin dalla vita terrena nel
mondo della storia e del tempo.

Bibliografia essenziale. Opere di Agostino:

Il maestro, Mursia, Torino 1993;
La vera religione, Mursia, Torino 1997;
Le confessioni, trad. it. Einaudi, Torino 1998.
Letteratura critica:
K. FLASCH, Agostino di Ippona, trad. it. il Mulino, Bologna 1983;
E. GILSON, Introduzione allo studio di SantAgostino, trad. it. Jaca Book,
Milano 1984.

80

11
La pedagogia nel Medioevo

Il Medioevo il periodo compreso fra il 476 d.C., data della

caduta dellImpero romano dOccidente, e il 1492 d.C., data
della scoperta dellAmerica.
Storiograficamente, il Medioevo si divide in due fasi: Alto
Medioevo, dal V al X-XI secolo d.C., e Basso Medioevo, da circa
lanno Mille in avanti.
I due momenti fondamentali della cultura cattolica medioevale sono la Patristica: la filosofia dei primi Padri della Chiesa,
durante i primi secoli del cristianesimo, il cui massimo esponente S. Agostino, vissuto nel IV-V secolo; e la Scolastica: la
filosofia e il suo metodo di insegnamento impartito nelle scuole cristiane dei monasteri, delle cattedrali e, successivamente,
nelle Universit (a partire dal XII secolo d.C.; le prime
Universit a nascere furono quelle di Bologna, Parigi,
Cambridge, Oxford, Salamanca, Padova, Napoli). Il massimo
esponente della scolastica S. Tommaso, vissuto nel secolo XIII.
I pi importanti centri culturali del Medioevo furono: le
scuole palatine, delle corti dellet feudale e dellra carolingia;
le scuole dei monasteri; le scuole delle cattedrali (soprattutto la
cattedrale di Chartres, del 990); le Universit, a partire dal XII
secolo.

81

La cultura medioevale presenta una forte unitariet, con

unorganizzazione gerarchica che vede al vertice la teologia, e
le arti e le scienze ai gradini inferiori, con una funzione strumentale, consistente nel fornire nozioni per agevolare il cammino verso la vita spirituale e la teologia.
Il progressivo aumento del potere della Chiesa cristiana sul
potere dello Stato si mostr con evidenza allepoca delle invasioni barbariche, quando la Chiesa rimase lunico punto di riferimento culturale. I monasteri, sorti allinizio come luoghi di
rifugio e protezione, divennero anche punti di scambi economici, magazzini, mercati, banche. Essi erano anche il pi importante centro di formazione culturale. Lideale pedagogico di cui
la Chiesa era promotrice pu essere esemplificato da quello dei
monasteri benedettini. Benedetto da Norcia, il fondatore dellordine e dellabbazia di Montecassino, coni anche la regola
adottata in quasi tutte le comunit religiose posteriori: il motto
ora et labora, (prega e lavora), basato sullidea che il frate non
doveva mai oziare, ma occupare le sue giornate con la preghiera (o lo studio dei testi sacri) e con il lavoro. Allinterno del
monastero, per, vigeva un ordine gerarchico, che consentiva ai
pi alti in grado di essere esentati dai lavori manuali, per potersi dedicare interamente allo studio e allinsegnamento.
La trasmissione della cultura era destinata dunque solo a
coloro che intraprendevano la vita monastica, eccezion fatta per
i figli dei nobili cortigiani, che affiancavano alla preparazione
militare uneducazione in campo letterario e giuridico. Per la
grande maggioranza della popolazione non era previsto alcun
tipo di istruzione, ritenuta inutile per il lavoro nei campi.
Un tentativo di migliorare la situazione culturale rappresentato dalla riforma carolingia. Carlo Magno si rese conto del
basso livello dellistruzione promossa da molte scuole ecclesiastiche, e del fatto che questa pur scarsa istruzione fosse ristret-

82

ta a pochissime persone. Affid allora funzioni civili agli ecclesiastici (organizzazione degli uffici anagrafici, restauro dei
codici, insegnamento), con il preciso scopo di diffondere maggiormente listruzione e migliorarne la qualit. Il principale
artefice di questo progetto fu Alcuino di York (730-804), che
incontr Carlo Magno a Parma nel 781 e insegn per otto anni
a corte. I risultati ottenuti furono per scarsi, perch il clero era
riluttante a istruire chiunque ne facesse richiesta senza intraprendere poi la carriera ecclesiastica. Nell825 Lotario, il successore di Carlo, apr le prime scuole statali, ma gli iscritti laici
furono scarsi. Lorganizzazione didattica delle scuole carolingie
prevedeva la divisione in due aree disciplinari: il trivio, comprendente grammatica, retorica e dialettica, e il quadrivio, che
includeva aritmetica, geometria, astronomia e musica. La
metodologia didattica era basata sulla lettura e il commento dei
testi, attraverso varie fasi: la lectio, lezione del maestro o lettura di un testo, la quaestio, discussione e obiezione dellargomento proposto, e la disputatio, presentazione della tesi risolutiva. Il trivio e il quadrivio rappresentavano quello che oggi
definito istruzione secondaria; listruzione primaria era oggetto
di scarsa attenzione, impartita unicamente con esercizi di ripetizione di lettere e sillabe, seguite da parole e infine testi.
Nel XII secolo il termine universit indicava una associazione di pi corporazioni: cerano quelle delle arti meccaniche
(scuole per la formazione professionale sorte dopo lXI secolo a
seguito dellincrementarsi del commercio e la maggiore richiesta di figure professionali a esso collegate: artigiani, commercianti) e quelle delle arti liberali: giudici, notai, medici e speziali. In seguito quel termine rimase a indicare solo il corso di studi
delle arti liberali. Le prime universit presentavano alcune
caratteristiche ben precise: non avevano una sede fissa, erano
indipendenti dal controllo ecclesiastico, erano promosse e gesti-

83

te dagli studenti, dei quali i professori erano quindi dipendenti.

Per essere ammessi agli studi non era previsto alcun esame, ma
veniva richiesta una conoscenza di base della lingua latina, oltre
al denaro per finanziarsi gli studi.

Bibliografia essenziale:
PH. ARIS, G. DUBY, La vita privata dal Feudalesimo al Rinascimento,
trad. it. Laterza, Roma-Bari 1987;
A. DE LIBERA, La filosofia medievale, trad. it. il Mulino, Bologna 1991;
J. LE GOFF, Medioevo, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1996.

84

12
Tommaso dAquino

Tommaso dAquino (1221 o 1225-1274), nacque a

Roccasecca, in provincia di Frosinone, nel Lazio, nel 1221 (o
nel 1225, a seconda delle fonti), inizi i suoi studi nellabbazia
benedettina di Montecassino e li prosegu a Napoli,
nellUniversit fondata da Federico II. Fu poi a Colonia con
Alberto Magno e, infine, si rec a Parigi, dove inizi la carriera universitaria. Mor nel 1274, a Fossanova, durante il viaggio
che avrebbe dovuto condurlo al secondo Concilio di Lione.
Il passaggio dalla Patristica alla Scolastica vide il pensiero
cristiano impegnato a darsi una veste filosofica, e a chiarire le
problematiche sorte allinterno di diversi contesti culturali e
storici: Agostino si poneva ai confini tra il crollo dellImpero
romano dOccidente, e quindi la fine dellet Antica, e le origini dellet medioevale, ed chiamato a fare i conti con il platonismo; Tommaso si colloca ai confini tra let Medioevale e le
origini dellet Moderna, e deve confrontarsi con Aristotele, il
cui pensiero era rimasto sconosciuto per tutto lalto Medioevo,
e venne riscoperto grazie ai commentatori arabi (Averro,
Avicenna). Il tentativo di Tommaso fu quello di far coincidere,
per quanto possibile, il pensiero di Aristotele con quello cristiano. Egli cerc di conciliare anche ragione e fede, perch la fede

85

 il completamento del lavoro e dellintelligenza umana: conosco per credere, si pu dire con Tommaso. tramite la conoscenza, la ricerca (oggi diremmo scientifica), lesercizio delle
esperienze e luso della ragione (sulla scia di Aristotele) che si
trova la fede. studiando le creature e tutto il mondo creato che
si pu risalire al Creatore.
La riflessione filosofica di San Tommaso si colloca ai vertici della Scolastica (la filosofia cristiana del basso Medioevo),
cos come quella di SantAgostino si collocava ai vertici della
Patristica. La posizione che occupa Tommaso di mediazione:
disposta a riconoscere alla ragione la funzione di premessa fondamentale rispetto alle tematiche teologiche ed educative,
secondo una prospettiva in cui ragione e fede istituiscono positivi rapporti di collaborazione. La filosofia vista come sapienza cristiana, cio come presenza-possesso della beatificante
verit, che Dio.
Nelle sue opere pi importanti, De Ente et Essentia
(Sullente e lessenza), scritta fra il 1254 e il 1256, la Summa
contra Gentiles (Somma contro i Gentili), del 1269-1273, la
Summa Theologi (Somma teologica), iniziata nel 1269,
Tommaso rivendic il carattere di scienza della Teologia.
Teologia e filosofia sono due vie di accesso allunica verit.
Nella Teologia importante soprattutto lindagine razionale.
Ci da cui si parte la ragione, che accomuna tutti gli uomini.
Anche per il credente la ragione necessaria, e viene elevata
dal dono della Grazia.
Tommaso comp una distinzione tra Ente ed Essenza: lente
concreto, lessenza astratta. Gli enti sono di due tipi: gli enti
reali e gli enti logici. Il reale la sostanza, ci che qualcosa;
lente logico quello del verbo, dellessere, della copula .
Tommaso distinse poi le sostanze in semplici e composte: le
sostanze semplici sono quelle spirituali (angeli), quelle compo-

86

ste sono il sinolo (unione) di materia e forma. La sostanza assolutamente semplice e pura Dio.
Nelle sue opere pi importanti (le Summae) Tommaso si
pose il problema di Dio: Dio esiste, e questo un dogma.
Tommaso cerc per di giustificare razionalmente lesistenza di
Dio. Egli sostenne che la conoscenza e lintelletto razionale
sono estremamente importanti per il credente, il quale ha il
cmpito di indagare la realt naturale, che la creazione di Dio.
Tommaso dimostr lesistenza di Dio attraverso cinque vie, di
chiara ispirazione aristotelica:
1) moto: dato che alcune cose si muovono e che tutto ci
che si muove mosso da un altro, allora, non accettando il
regresso allinfinito, si deve giungere a un primo motore immobile, che Dio;
2) causa: se vi sono degli effetti, debbono esserci le rispettive cause e, non potendo recedere allinfinito, deve esserci quindi una causa prima non causata: Dio;
3) possibile e necessario: le cose che vediamo possono essere e non essere; la loro esistenza non cio necessaria, e infatti in origine non esistevano. Deve quindi esserci una causa
necessaria e da sempre esistente; deve esistere, cio, un essere
per s necessario, in cui lesistenza e lessenza coincidono: Dio;
4) gradi: dato che ci sono gradi di perfezione, un pi e un
meno nelle cose (pi o meno buono, ecc.), deve esserci un valore assoluto a fondamento di tutti gli altri, e questo valore Dio;
5) fine: ogni cosa tende al suo fine, quindi deve esserci un
fine ultimo di tutte le cose: Dio.
Tutte queste vie si fondano sul principio aristotelico che
non possibile procedere allinfinito, e si basano sulla conoscenza sensibile, la quale non cos svalutata, ma ha un ruolo
importante nella ricerca della verit; importante, ancora una
volta, conciliare razionalit e fede.

87

 possibile dunque dimostrare filosoficamente lesistenza di

Dio a partire dalle creature, e sempre movendo da esse si pu
dire qualcosa sugli attributi divini. Poich infatti c proporzione fra causa ed effetto, possiamo sostenere che la causa possiede in modo eminente tutte le perfezioni che sono nelleffetto.
Queste perfezioni, esistenti in forma limitata nelle creature,
sono riunite al massimo grado in Dio. Questa analogia fra Dio
e le creature, tuttavia, non consente alluomo di conoscere lessenza divina: essa resta inconoscibile, e luomo pu procedere
solo per via negativa, dicendo solo quello che Dio non (per
esempio, non corpo).
Le cinque vie dimostrano inoltre che Dio il creatore del
mondo, e che gli esseri sono nature reali, esistenti nella loro
concreta individualit, non partecipazioni di forme eterne.
Gli enti creati sono sostanze spirituali o corporee. Quelle spirituali sono gli angeli, intermediari fra luomo e Dio, che
Tommaso chiama forme pure, prive di materia. Al vertice del
mondo materiale sta luomo, concepito come sinolo di materia
e forma, corpo e anima. Lanima legata al corpo per le funzioni vitali e sensitive (lanima vegetativa e sensitiva di
Aristotele), ma da esso indipendente per le funzioni intellettive (lanima razionale). Questanima indipendente dalla materia, sussistente di per s, immortale. La conoscenza comincia
dai sensi, le sensazioni sono unificate dal senso interno e formate come immagini nella fantasia (o immaginativa), conservate
poi nella memoria sensitiva. Queste immagini sono poi comparate, per distinguerle luna dallaltra. Fin qui a livello sensibile,
per animali e uomo. Questultimo, per, capace anche di una
conoscenza superiore, propria dellanima razionale, che considera il mondo corporeo ma secondo concetti universali: le
forme, o essenze delle cose.

88

Morale e Politica
Luomo, grazie al suo intelletto, libero di conoscere e scegliere il bene, e i mezzi per ottenerlo. Lintelletto, dunque, pu
dominare la volont, alla quale per resta un margine di autonomia, per il fatto che lintelletto non presenta ad essa il bene
assoluto, ma dei beni particolari, finiti, che possono non essere
riconosciuti come tali. Gli uomini possiedono degli abiti, cio
delle abitudini e, al di l di questi, la legge divina, presente
anche nella legge naturale. Se dunque luomo segue la legge
naturale, che tende al bene, conoscer ci che si deve o non si
deve fare. Questa etica naturale si completa poi con letica cristiana della redenzione, della grazia e della vita eterna.
Per Tommaso luomo per natura un animale socievole, ma
non pu esserci vita associata senza il comando di qualcuno che
abbia di mira il bene comune. In questa ottica, giusto il governo che tende al bene della collettivit, e ingiusto quello che si
rivolge allesclusivo interesse dei governanti.
Si avranno cos varie forme di governo giuste (monarchia,
aristocrazia e politia) o ingiuste (tirannide, oligarchia e democrazia). evidente anche qui, come in altri aspetti della dottrina tomistica, il richiamo ad Aristotele.
importante il fatto che la legittimazione del potere non si
fonda sulla sua origine divina, ma sulla natura dei fini che vengono perseguiti dagli uomini: fini che per Tommaso convergono nel bene comune e si specificano nellordine e nella giustizia. Considerazioni particolarmente importanti per quegli anni
travagliati dalle lotte fra Chiesa e Impero e tra potere spirituale
e potere temporale.
Tommaso si distacc dal pensiero di Aristotele quando tratt lantropologia cristiana. Mentre per i pensatori dellet classica lo Stato esauriva tutti i fini delluomo, per Tommaso ci fu
reso impossibile dal fatto che luomo, data la sua duplice essen-

89

za, naturale e spirituale, persegue entrambi i fini. Due devono

essere le autorit: lo Stato per realizzare i fini naturali, e la
Chiesa per realizzare i fini spirituali. Poich questi ultimi si
identificano con la salvezza, che bene superiore rispetto ai fini
terreni, Tommaso pot affermare che lo Stato porta i suoi membri alle soglie delle virt sovrannaturali e della beatitudine contemplativa.
Pedagogia
Anche Tommaso come in precedenza Agostino scrisse
unopera intitolata De Magistro (Sul maestro), in cui affront
tematiche di carattere pedagogico. Il De Magistro di Agostino
si occupava delle condizioni di possibilit, di educazione e di
istruzione, tematiche riprese da Tommaso anche nella Summa
Theologica: il problema trattato riguardava lanalisi critica del
rapporto didattico come atto di trasmissione e di comunicazione del sapere. Il concreto atto didattico ha una struttura triangolare: latto didattico sembra presentarsi come rapporto tra due
soggetti, maestro e scolaro, messi in relazioni da uno o pi dati
culturali (scienza) che il primo intende trasmettere al secondo.
Il maestro possiede la scienza, lalunno non sa; latto didattico
persegue come obiettivo di condurre lalunno ad impossessarsi
del sapere primo.
Questa listruzione ed anche leducazione, come questione gi affrontata da Agostino. Questultimo affermava che linsegnamento impossibile, poich non si riesce a spiegare quellatto della trasmissione, della scienza, in cui si fa consistere
latto didattico. Tommaso di altro parere: accoglie alcune tesi
di Agostino, ma non disposto a seguirlo fino alla svalutazione
totale dellazione positiva esercitata dal maestro nel processo di
insegnamento.
La scienza secondo Agostino e tutto il platonismo era un

90

possesso originario dellinteriorit del soggetto. Per Tommaso,

invece, lalunno possiede originariamente la scienza nel senso
che dispone dei princpi primi che istituiscono il sapere, princpi che sono in lui non in quanto derivati dallesterno, ma perch
costitutivi del suo intelletto; egli per possiede la scienza come
organizzazione ordinata di concetti, perch i princpi sono delle
potenzialit, degli strumenti per costruire la scienza, ma non
constituiscono la scienza nel suo ordinamento definitivo.
Lalunno ha in s la scienza in potenza, ma non in atto.
Dispone dellattivit intellettuale, dei princpi primi o dei concetti universali, ma mentre questi sono clti dallintelligenza in
via immediata, lordinamento dei dati sensibili in funzione dei
princpi un atto di mediazione prodotto dallattivit sintetica
della mente. La conoscenza, dunque, si caratterizza come un
processo: si tratta di spiegare come la scienza si formi in conoscenza mediata prodotta dallincontro fra contenuti della sensibilit e princpi primi dellintelletto.
Agostino, per spiegare la conoscenza, risaliva alla causa
prima (illuminazione diretta di Dio). Per Tommaso lazione del
maestro necessaria per facilitare la dinamica che va dalla
potenza allatto. Latto del conoscere interiore allalunno, ma
la condizione ottimale della sua effettuazione costituita da un
agente esterno, il maestro. questultimo che, essendo in possesso della scienza in atto, pu attivare nellalunno il processo
costruttivo del suo sapere. Tommaso esclude lautoeducazione,
ma a favore di un rapporto didattico inteso come rapporto di
comunicazione, col conseguente riconoscimento di una filosofia delleducazione.

Bibliografia essenziale. Opere di Tommaso:

Il maestro, trad. it. Armando, Roma 1965.
Letteratura critica:

91

S. VANNI ROVIGHI, Introduzione a San Tommaso dAquino, Laterza,

Roma-Bari 1973.

92

13
La scuola nellUmanesimo e nel Rinascimento

Nel Medioevo, la cultura si presentava come un organismo

unitario e ordinato gerarchicamente secondo il principio agostiniano della reduction artium ad theologiam (riduzione delle
arti alla teologia). Le arti del trivio e del quadrivio si disponevano idealmente sui gradini di una piramide, con al vertice la
teologia, e tracciavano un itinerario che, se percorso interamente, permetteva alluomo di avvicinarsi progressivamente a Dio.
Con lUmanesimo si introdusse un fattore importante, determinato dalla scoperta dellautonomia dellarte. Si cominci ad
apprezzare le opere darte per la loro bellezza o per il loro contenuto di elevata umanit, anzich guardarle alla luce del pensiero cristiano, come mezzi per una conoscenza pi approfondita dei testi sacri. Larte fu considerata una creazione che ha il
proprio fine in se stessa, trova la sua giustificazione nel valore
del bello (di un bello ideale che consiste anche nel rispetto di
regole canoniche della creazione artistica).
Il termine umanesimo venne a indicare una maggiore
attenzione alla vita e alle attivit delluomo nella societ, che
venivano rivalutate rispetto al Medioevo, in cui tutto ci che
riguardava la vita terrena delluomo era svalutato, visto come
semplice passaggio per arrivare al regno dei cieli. Questo non
deve per far pensare allUmanesimo come a un periodo senza

93

Dio e religione; al contrario, questi aspetti rimasero estremamente importanti, ma vennero affiancati da un recupero dei
valori mondani. Diventarono importanti tutte quelle attivit e
discipline realizzate dalluomo (humanitas): arte, letteratura,
politica (per la prima volta come scienza autonoma, distinta
dalla filosofia e dalla religione), etica e morale. Perci si riscoprirono i classici latini e, soprattutto, greci: nacque una nuova
disciplina, la filologia (lo studio della struttura della lingua), e
si registr un rinnovato interesse per la lingua dei poemi omerici. Nella cultura greca, gli umanisti trovarono quegli ideali di
bellezza, di ordine, armonia, equilibrio ed euritmia (perfetta
serenit dellanimo, buon rapporto dellindividuo con se stesso,
con gli altri e con tutto il mondo) che caratterizzavano la cultura antica. Cos, gli intellettuali umanisti pensarono che, riproponendo le forme artistiche e letterarie degli antichi, si potesse
ritrovare quella serenit danimo, quella nobilt interiore e
quella grande virt che erano sottintese alle loro opere darte.
Inoltre, nella vita tipica dellintellettuale umanista, svolta
allinterno delle corti (importanti soprattutto quelle dei Signori
degli Stati italiani: i Gonzaga a Mantova, i Medici a Firenze, gli
Estensi a Ferrara, dei Visconti a Milano, dei Montefeltro a
Urbino, e ancora le corti di Napoli, dello Stato della Chiesa a
Roma), divent fondamentale lideale di eleganza, di raffinatezza dei modi (come sottolineato anche dalla realizzazione di
opere come il Galateo di Giovanni Dalla Casa o Il cortegiano
di Baldassarre Castiglione); la vita dellintellettuale umanista si
svolge prevalentemente alla corte, dove il Signore diventa un
mecenate mantenendo a spese proprie i pi importanti intellettuali: artisti, filosofi, letterati, poeti, pittori, architetti, i quali
danno prestigio alla corte, contribuiscono a renderla sempre pi
splendida e aiutano il loro signore nelle mansioni amministrative e di ambasceria.

94

Le human litter, dunque, vennero esaltate e ricercate perch rispondevano a una serie di bisogni e di valori che si erano
venuti a formare attraverso la vita comunale, la nuova economia e la vivace esperienza della vita cittadina, e successivamente delle Signorie, le quali pian piano soppiantarono, tra la fine
del XIV secolo e il XV secolo, i Comuni.
LItalia si trov, durante lUmanesimo e ancor pi durante il
Rinascimento, nella paradossale situazione di essere il punto di
riferimento e modello di vita, di stile, di arte e di cultura per
tutta lEuropa, mentre politicamente era estremamente fragile e
soggetta a subire le lotte delle varie potenze straniere, gi organizzate in grandi Stati nazionali, come la Francia e la Spagna.
Non fu la cultura classica a creare la figura dellumanista, ma
furono gli umanisti, ancora immersi nel mondo medievale in
trasformazione, che si accostarono alle opere classiche come a
dei modelli per meglio definire la loro identit e per costruirsi
limmagine morale del loro futuro.
Se lUmanesimo copr circa i primi ottantanni del
Quattrocento, il Rinascimento, dalla fine del XV secolo, prosegu lopera di rinnovamento iniziata dagli umanisti e port questo processo ai massimi livelli nei primi anni del Cinquecento,
fino al progressivo declino nella seconda met del Cinquecento.
Umanesimo e Rinascimento, dunque, possono essere considerati distinti per molti aspetti, ma anche intesi come un unico
processo storico, che si conclude con il XVI secolo.
Il termine Rinascimento indica la rinascita della vita e
della cultura, dopo i secoli dominati dalle preoccupazioni di
carattere religioso e per il Trascendente, caratteristiche del
Medioevo. Con il Rinascimento il fenomeno pi caratteristico
dato dallampliarsi del processo di disgregazione dellunit del
sistema culturale del Medioevo. Come era stato per larte, in
questi anni la politica, la filosofia e la scienza si disposero su di

95

un piano orizzontale: ogni disciplina si distacc dalle altre, rendendosi autonoma e fondandosi su di un distinto valore: lutile
per la politica, la spiegazione della natura secondo propri princpi per la filosofia, la prospettiva come cnone di bellezza perfetta per la pittura. il fenomeno che port alla nascita delle
scienze moderne nel Seicento, anticipata nellUmanesimo dal
grande sviluppo dellastrologia, dellalchimia e delle scienze
magiche: esse, sebbene in maniera magica, possedevano gi
il criterio che, nel secolo successivo, caratterizz le scienze
moderne: cercare di conoscere la natura per dominarla e sottometterla agli scopi delluomo. Con lastrologia, soprattutto,
luomo cerc di trovare una corrispondenza tra microcosmo e
macrocosmo, vedendo ripercorrere nel ciclo vitale del singolo
individuo tutta lesistenza e la struttura delluniverso intero. Si
cerc di stabilire un rapporto fra le influenze degli astri, gli elementi naturali e luomo, per consentire a questultimo di piegare la natura ai propri fini.
Da qui nacque la nuova idea pedagogica fondata sulla volont umana e sulla fiducia nei poteri della ragione e della fantasia
creatrice. Lidea della renovatio proposta dagli umanisti rimanda allimitazione dellantico e si pone come idealizzazione del
passato, ripreso e rinnovato per essere adattato alle nuove esigenze della vita umanistica. Il passato viene esaltato perch creduto modello di perfezione morale, civile e sociale. Attraverso
limitazione, dunque, si cerc di riprodurre i grandi valori del
passato. A questo significato morale e artistico si leg, per,
anche un valore religioso-spirituale. Si volle far rinascere il passato come atto di fede in una perfezione (come una verit rivelata) che viene assunta quale modello al fine di rimuovere la
realt esistente e edificarne una nuova: limitazione del passato
diventa quindi un processo creativo e di adattamento da attivare nel presente e nel futuro. La continuit sotterranea fra passa-

96

to e presente aiut anche a dare evidenza allidea pedagogica

dominante nel corso dellUmanesimo-Rinascimento: unidea
pedagogica che mantenne ancor fermo il rapporto tra cultura e
religione, spostando laccento sul momento morale del cristianesimo, e guard al passato, alle human litter come a un
repertorio di modelli per la perfezione interiore, nonch per la
proiezione delluomo entro la vita politica e civile.
LUmanesimo assunse connotazioni diverse nei vari paesi
europei, sia per effetto dei rapporti che devette necessariamente istituire con le diverse tradizioni culturali con le quali venne
in contatto, sia e soprattutto per la creativit di alcune personalit di eccezione. Una di esse fu Leon Battista Alberti (14041472) che, nel suo trattato della famiglia, deline la figura delluomo nuovo, che grazie alle sue virt riesce a costruire da
solo il proprio destino. Dal punto di vista pedagogico, Alberti
valorizz il lavoro e lesercizio, sia in ambito individuale che in
ambito sociale. La famiglia il luogo ideale in cui si compie il
processo educativo, che deve formare lindividuo in tutti i suoi
aspetti, al fine di ottenere una personalit equilibrata e completa.
Altre personalit eccezionali, per cultura e capacit creative,
furono Leonardo da Vinci (1452-1519), che fu a un tempo pittore, architetto, ingegnere, poeta, letterato, filosofo, scultore,
inventore: vera realizzazione delluomo completo, e Giovanni
Pico della Mirandola (1463-1495), celebre per la sua sterminata cultura e per la prodigiosa memoria.
Lidea pedagogica della civilt umanistico-rinascimentale,
nei vari modelli elaborati, trov le forme pi adeguate di concreta espressione nelle scuole di Guarino Veronese (13741460) e di Vittorino da Feltre (1378-1447): la prima orientata
alla formazione degli insegnanti e degli ecclesiastici, e dunque
con un fine professionale; la seconda diretta alla formazione

97

completa dei giovani chiamati a servire Dio nella Chiesa e

nello Stato: magistrati, teologi, capi di stato, comandanti di
eserciti. Fondamento comune del curriculum delle due scuole,
come di tutte le scuole umanistiche sono la letteratura greca e
latina. Altre discipline comuni sono larte, la poesia, la retorica,
la dialettica, ecc. Diversi, invece, sono i metodi impiegati: pi
severo e filologicamente agguerrito quello di Guarino; pi aperto e liberale, anche se con una forte impronta morale, quello del
suo discepolo e collega Vittorino, il quale recuper le arti del
trivio e del quadrivio, e allarg le attivit educative fino a comprendere il gioco e leducazione fisica.

Bibliografia essenziale:
E. GARIN, Educazione umanistica in Italia, Laterza, Roma-Bari 1975;
E. GARIN, Leducazione in Europa. 1400/1600, Laterza, Roma-Bari
1976.

98

14
Lidea pedagogica nella Riforma e nella Controriforma

Il motivo della renovatio ispir sia gli esponenti della

Riforma protestante che quelli della Controriforma cattolica: i
primi per il tema del ritorno alla parola della rivelazione e alla
semplicit del cristianesimo primitivo, senza mediazioni di
strutture esterne ecclesiali; i secondi per lesigenza di una
restaurazione del contenuto dottrinale della Scolastica e della
Patristica, che aliment un movimento di rigenerazione interno
alla Chiesa stessa. Questo movimento precedette, per alcuni
versi, anche la stessa Riforma protestante, e costitu uno dei
fondamenti su cui si resse il rinnovamento della Chiesa nei
paesi dellEuropa meridionale.
Lidea pedagogica nella Riforma protestante
Il principale esponente della Riforma protestante fu Martin
Lutero (1483-1546). Il motivo rivoluzionario del pensiero di
Lutero (che dette inizio in Germania al movimento protestante
e alle Chiese riformate, le quali si separarono successivamente
dalla Chiesa di Roma) costituito dal rifiuto del principio di
autorit. La teologia luterana nacque dalla riscoperta della fede
come fondamento unico della salvezza.

99

Solo la fede giustifica luomo, che nasce peccatore, e nulla

potrebbe senza lintervento gratuito di Dio. Intorno al 1521
Lutero tradusse la Bibbia in tedesco, e lanno successivo tradusse anche il Nuovo Testamento, in modo da permettere a tutto il
popolo, che non conosceva il latino, di leggere direttamente il
testo sacro e comprenderlo con le proprie capacit, in modo che
il libero esame dei testi sacri costituisca la base della nuova dottrina, senza la necessaria mediazione dellecclesiastico.
Il protestantesimo trov un altro esponente fondamentale in
Giovanni Calvino (1509-1564). Calvino realizz la sua riforma protestante in Svizzera. Il suo libro, Institutio christian
religionis (Listituzione della religione cristiana, del 1534), si
pu considerare un trattato filosofico-religioso che contiene una
precisa visione del mondo, e tocca tutti gli aspetti della vita
individuale e collettiva. Il suo capolavoro, da un punto di vista
pratico, fu lo Stato teocratico creato a Ginevra, che rest un
modello per lorganizzazione politico-religiosa del calvinismo
europeo. Calvino, rispetto a Lutero, accentu la distanza che
separa luomo da Dio: luomo nulla, mentre Dio tutto,
Essere trascendente e sovrano delluniverso; Dio conoscibile
solo attraverso le scritture, che sono la parola di Dio. La salvezza non nelle nostre mani, ma risiede nei disegni di Dio, e noi
possiamo solo presentirla attraverso la nostra attivit, come
segno della nostra predestinata chiamata tra gli eletti: questa
la dottrina della salvatio per vocationem (salvezza per vocazione).
La pedagogia della riforma protestante
Una delle conseguenze indirette della riforma fu laffermazione della scuola pubblica, affidata allo Stato nel caso dei luterani, o alla Chiesa in quello dei seguaci di Calvino. Si diffuse
cos il principio della obbligatoriet dellistruzione, considerata

100

dai protestanti condizione essenziale della pratica effettiva della

fede, incentrata sul libero esame dei testi sacri. Lutero si pose
come continuatore dello spirito rinascimentale, sia per listanza
della riforma e del rinnovamento della Chiesa e dellesperienza
religiosa, sia per lindividualismo della sua nuova dottrina, fondata sul libero esame e sul sacerdozio universale. La dignitas
hominis, che sembra recuperata nella riconquista della fede e
del pensiero, di fatto subisce un colpo mortale: il principio del
servo arbitrio, in opposizione a quello del libero arbitrio,
toglie alluomo ogni possibilit di contribuire alla propria salvezza, rimettendo il destino delluomo in mano a Dio. Il principio di obbedienza centrale sia in Lutero che in Calvino, e
porta con s conseguenze pratiche importanti, nella sottomissione a un sovrano assoluto (in Lutero) o a una teocrazia non
meno assoluta (in Calvino).
Se da una parte la riforma protestante contribu a diffondere
listruzione, dallaltra, per, essa impover lidea pedagogica
dellumanesimo originario, e segn un momento di arresto nel
suo sviluppo. Lordinamento degli studi prevedeva il primato
esasperato delleducazione religiosa, mentre lo studio delle
humane litter si fece sempre pi formalistico ed esteriore.
Lidea pedagogica nella Controriforma cattolica
La Controriforma design un periodo storico che va dalla
met del XVI secolo ai primi decenni del XVII secolo. Pi esattamente, linizio della Controriforma cattolica si indica con il
Concilio di Trento, tenutosi dal 1545 al 1563, con due lunghi
periodi dintervallo, in cui si discussero le misure da prendere
contro le Chiese riformate e contro il dilagare del protestantesimo, al fine di ricomporre lunit dei cristiani. Il Concilio di
Trento oper su due piani distinti: uno dottrinale, in cui si volle
riconfermare il principio di autorit, il primato del Papa e la

101

funzione mediatrice della Chiesa, e laltro organizzativo-culturale, che introdusse una serie di innovazioni che liberarono la
Chiesa dal malcostume dilagante, dallimmoralit del Clero,
dallignoranza dei fedeli e del basso clero, cio i parroci di campagna, che spesso erano semi-analfabeti. In questi anni la
Chiesa provvide ad arginare gli effetti del protestantesimo,
mediante il riordino della propria dottrina e la riorganizzazione
delle proprie strutture istituzionali.
Il termine Riforma cattolica indic, invece, un vasto movimento che ebbe le sue radici nel tardo Medioevo, e che attraverso Umanesimo e Rinascimento fu vlto al rinnovamento interno della Chiesa.
Riforma e Controriforma cattolica giunsero, a un certo
punto, a intrecciarsi, contribuendo a innescare un processo di
reazione della Chiesa a difesa del papato. Gli ordini religiosi
(fra i quali si possono ricordare i Gesuiti, i fratelli delle scuole
cristiane di San Giovanni Battista de La Salle, i Barnabiti, i
Somaschi, gli Scolopi, la congregazione dellOratorio di San
Filippo Neri) costituirono unespressione delle esigenze di
riforma interiore della vita religiosa e del modo di porsi della
Chiesa nel mondo, nonch degli strumenti per mezzo dei quali
il neo-cattolicesimo della Controriforma riusc ad affermarsi
nei paesi non ancora conquistati dal protestantesimo. I seminari di nuova istituzione provvedettero alla formazione morale e
culturale dei sacerdoti, anche in funzione delleducazione popolare delle parrocchie. La Controriforma costitu una svolta che,
nella storia della Chiesa, ebbe un significato importante: segn
il passaggio dal caos allordine, da una religione fattasi strumento di potere a una religione vlta alla salvezza dellindividuo. Nel sistema della cultura, la Controriforma riport a nuova
vita la lingua latina e ripristin la centralit della Scolastica. Tra
i metodi repressivi venne ripristinata e aumentata la forza del

102

tribunale della Santa Inquisizione, che condannava tutte le eresie, e in molti casi arriv anche a decretare la morte per gli
appartenenti a una setta giudicata eretica, o chi era sospettato di
idee eretiche (pensiamo allesecuzione della condanna al rogo
di Giordano Bruno avvenuta il 17 febbraio 1600, in Campo de
Fiori a Roma); inoltre venne pubblicato lIndice dei libri proibiti dalla Chiesa.
I gesuiti e la ratio studiorum
Lo strumento pi energico di difesa e di controffensiva della
Chiesa di Roma nellet della Controriforma fu rappresentato
dalla Compagnia di Ges, sorta grazie a SantIgnazio di
Loyola (1491-1556), un ex-generale spagnolo. La struttura dellordine fu contraddistinta da un vocabolario e una disciplina
militareschi, e nacque con precisi compiti: la lotta alleresia e la
difesa della Chiesa. Lordine si pose alle dirette dipendenze del
Papa, Paolo III, come corpo dassalto per lottare contro leresia
e propagare la fede cristiana nel mondo, e ai tre voti tradizionali degli ordini religiosi, obbedienza, povert e castit, ne venne
aggiunto un quarto: assoluta sottomissione al Papa e al generale dellordine.
I gesuiti intesero divulgare la cultura e leducazione cattolica in diversi modi: da una parte, tramite la realizzazione di
scuole per poveri nelle campagne, cos da educare i bambini fin
da piccoli alle regole cristiane; dallaltra, attrverso la diffusione
del messaggio evangelico anche ad altre culture, che vennero
cos convertite, a opera di varie Missioni con lo scopo di evangelizzare. A questo proposito, particolarmente importanti si
riveleranno le missioni in Cina e in tutto lestremo oriente, che
aprirono le strade alla successiva colonizzazione europea.
La formazione del gesuita era severissima, e prevedeva sia la
totale abnegazione di ogni moto spontaneo della volont e del-

103

lintelligenza individuale, sia lassoluta disponibilit allobbedienza, che via di perfezione interiore e di disciplina e si
acquista mediante appositi esercizi spirituali. Importantissimo
era poi laccurato studio letterario da svolgere allinterno del
collegio, in cui la disciplina era mantenuta attraverso punizioni anche corporali, e in cui i ragazzi erano sollecitati a denunciare, attraverso la delazione, i compagni che trasgredivano le
regole.
Lordine degli studi, come venne fissato dalla Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Jesu, compreso nelle
Costituzioni (del 1599), distingue tre livelli: un corso di grammatica triennale, un corso di umanit e retorica biennale, e un
corso di filosofia, che coincide col ginnasio inferiore, e uno di
teologia, che corrisponde al ginnasio superiore, al liceo e alluniversit. Inoltre, era obbligatorio luso della lingua latina nel
parlato.
La scuola dei gesuiti ricevette in eredit il piano di studi
degli umanisti, cristallizzandolo per entro larea privilegiata
dello studio letterario, e limitandone cos la portata nella destinazione sociale, ristretta ai membri della futura classe dirigente. Lidea pedagogica che essa cerc di realizzare risult pertanto quella di una formazione retorica: una formazione solida che,
per, lasci scoperte molte direzioni formative individuate in
et umanistica, come leducazione allo spirito critico e alla
creativit e lesercizio pratico. Altri limiti della formazione dei
gesuiti risiedono nel fatto che non veniva data importanza alle
scienze sperimentali, e il loro insegnamento scadeva nel manierismo e nel convenzionalismo morale.
Altre scuole da ricordare dellet della Controriforma con
orientamenti culturali e metodologici di grande interesse psicologico, etico-religioso e sociale, furono: la comunit dei fratelli, il cui fondatore San Giovanni Battista de La Salle (1651-

104

1719); le scuole parrocchiali; le scuole domenicali, per operai e

piccoli apprendisti; le scuole tecniche.

Bibliografia essenziale:
H. OBERMAN, I maestri della riforma, il Mulino, Bologna 1982;
J. LORTH, E. ISERLOH, Storia della riforma, il Mulino, Bologna 1974.
Opere di Ignazio di Loyola:
Esercizi spirituali, trad. it. tea, Milano 1988.
Letteratura critica sulla Controriforma:
A. PROSPERI, Tribunali della coscienza. Inquisitori, confessori, missionari, Einaudi, Torino 1996.

105

15
Comenio

Johann Amos Komenski, latinizzato in Comenio (15921670), nacque in Moravia. Fu una delle maggiori figure della
pedagogia e della scuola del XVII secolo. Durante la sua vita travagliata scrisse molte opere a carattere mistico-religioso e
pedagogico didattico, tra cui le pi importanti sono: Didactica
Magna (La grande didattica), del 1631; Leggi di una scuola
ben ordinata, pubblicata nel 1653; Quadro del mondo delle
cose sensibili, del 1658.
Lampia diffusione delle sue opere fece di Comenio un personaggio famoso in tutta Europa, tanto che i governi di
Inghilterra, Svezia, Olanda e Ungheria lo invitarono a riformare i sistemi scolastici dei relativi paesi. Nominato vescovo, termin la sua vita ad Amsterdam.
Nel corso del XVII secolo la riflessione sulla problematica
delleducazione assunse una nuova consapevolezza di s e una
nuova forma sistematica. Essa partecip allesigenza di elaborare fondamenti e metodi certi, relativamente ad mbiti di indagine miranti ad acquisire uno statuto teorico rigoroso.
Pedagogia e indagine giuridico-sociale si riferirono a tematiche
per pi versi analoghe, a cominciare dalla riflessione sulla natura razionale delluomo e dal problema delle procedure pi
opportune di analisi dellessere umano.

107

Il pensiero di Comenio rimase legato a due ideali del tardo

rinascimento europeo: la ricerca di un metodo universale capace di organizzare tutto lo scibile umano, e la dottrina pansofica
(da pan, che significa tutto, e sofia, che significa sapienza), per
cui ogni uomo deve tendere a una formazione pi completa e
integrale possibile, mirando a realizzare il pi alto grado di
umanit.
Come sostennero, in seguito, anche gli empiristi, per
Comenio la mente umana, nonostante lesistenza di alcune
capacit potenziali, sostanzialmente una tabula rasa, per cui
assume assoluta centralit il processo educativo.
La teoria pedagogica di Comenio si basa sui seguenti punti
fondamentali:
1) leducazione deve essere concepita come un processo
naturale, che tenga conto dei ritmi e delle istanze che si susseguono nel bambino e nelladolescente nel corso dello sviluppo;
2) la trasmissione delle conoscenze consiste nel passaggio
dal semplice al complesso e dal facile al difficile;
3) il processo educativo deve utilizzare le funzioni che Dio
ha donato alluomo; bisogner partire da nozioni acquisite dai
sensi, fissate dallimmaginazione e dalla memoria e infine elaborate dallintelletto;
4) questo processo deve seguire un ordine: leducazione
deve essere fatta di cose, e non di parole.
Le cose, e con esse lesperienza diretta del mondo naturale e
umano, divennero le protagoniste della filosofia di Comenio.
Contro la cultura e leducazione retorico-letteraria, Comenio
afferm che il conoscere soprattutto un fare: la genesi e la
struttura delle cose si apprendono facendole, agendo su di esse.
Riguardo allaspetto etico-spirituale, Comenio diede importanza alleducazione morale e a quella religiosa.
Listruzione venne articolata in quattro fasi, ciascuna della

108

durata di sei anni, alle quali corrispondevano quattro diversi tipi

di scuola: per prima la Scuola Materna, in ogni casa, per i bambini fino ai sei anni, base per ogni sapere successivo; poi la
Scuola Elementare, in ogni comune, dai sei ai dodici anni, il cui
fine coltivare lintelligenza, limmaginazione e la memoria; vi
si insegnava a scrivere e a far di conto, lo schema della storia e
della geografia, alcuni lavori manuali, e qualche nozione di
politica ed economia. Leducazione religiosa si svolgeva attraverso la lettura di brani della Sacra Scrittura.
Lo studente passava poi alla Scuola Latina o Ginnasio, in
ogni citt, dai dodici ai diciotto anni, divisa in sei classi: grammatica, fisica, matematica, etica, dialettica e retorica.
Lultima scuola inserita nella riforma di Comenio era
lAccademia (listituzione pi diffusa nel Seicento in ambito
culturale elevato), in ogni regione o grande provincia, dai
diciotto ai venticinque anni, affinch gli allievi potessero studiare una scienza speciale a loro scelta.
Il contenuto della conoscenza uno; a variare, nei diversi
livelli scolastici, sono solo i metodi di trasmettere le conoscenze, legati alle diverse et dei discenti: questo il principio dellinsegnamento globale e ciclico, in cui ogni tappa scolastica
abbraccia un insieme compiuto e organico di conoscenze adeguate allet e alle capacit dello studente, e insegnate secondo
un metodo atto a sviluppare il suo senso critico.
Comenio riassunse in un decalogo la sua teoria pedagogico-didattica:
1) nessuno potr essere istruito in modo perfetto in una
scienza sola, senza dare uno sguardo alle altre;
2) si pu diventare uomo solo per opera delleducazione;
3) la prima scuola del bambino sulle ginocchia della
madre;
4) si lasci che i bambini giochino molto a loro piacere;

109

5) il maestro il sole della scuola;

6) bisogna presentare alla giovent non le ombre delle cose,
ma le cose stesse;
7) una scuola senza disciplina come un mulino senzacqua;
8) la natura passa dalle cose pi facili alle cose pi difficili;
9) tutto a tutti;
10) buona parte di un retto ordinamento scolastico consiste
nel ben distribuire le fatiche e le ricreazioni.

Bibliografia essenziale. Opere di Comenio:

Opere, trad. it. UTET, Torino 1974

110

16
John Locke

John Locke (1632-1704) nacque a Wrigton, nei pressi di

Bristol, in Inghilterra. Dal 1652 frequent il collegio di Christ
Church a Oxford. Pur non conseguendo il dottorato in medicina, esercit per lunghi anni la professione di medico. Conobbe
Lord Ashley, conte di Shaftesbury ed esponente del nascente
partito whig (progressista) durante gli anni della monarchia
degli Stuart, di cui divenne medico e collaboratore personale,
dal 1672 al 1691.
Allepoca lInghilterra viveva un periodo di grande travaglio
politico; la situazione politica vedeva la contrapposizione di
due partiti: il partito whig, liberale, progressista, a favore del
parlamento, e il partito tory, conservatore e sostenitore della
monarchia. La nascita del nuovo partito dei whigs gett le basi
per la grande rivoluzione parlamentare del 1688, che port al
governo Guglielmo dOrange, di idee liberal-costituzionali.
Locke pu essere considerato, grazie alle sue opere politiche,
lautore principale dellideologia whig.
Nel 1671, intanto, Locke inizi a scrivere il suo capolavoro
filosofico, Il Saggio sullintelletto umano, che pubblic nel
1690. Dovette compiere parecchi viaggi, per sfuggire a una
repressione contro i whigs, in Francia e in Olanda, dove mor

111

Lord Shaftesbury. Oltre al Saggio, scrisse opere di carattere

politico, come i due Trattati sul governo (1690), di tema religioso, come lEpistola sulla tolleranza (1689), e pedagogico, quali
i Pensieri sulleducazione (1693), che mira alla formazione del
gentleman, il rappresentante della nuova classe borghese affermatasi in Inghilterra nel XVII secolo.
Teoria della conoscenza
Locke considerato il padre dellempirismo moderno, teoria
secondo la quale tutta la conoscenza deriva dallesperienza.
Nel Saggio sullintelletto umano, egli volle indicare i limiti
dellintelligenza umana, analizzando criticamente le capacit
cognitive delluomo.
La polemica di Locke si rivolse contro la teoria delle idee
innate, che nel Seicento aveva i suoi principali sostenitori nei
cosiddetti platonici di Cambridge. Locke neg lesistenza di
idee, conoscenze e princpi morali o religiosi innati, per affermare invece che la mente umana, alla nascita, una tabula
rasa, e apprende tutte le conoscenze solo attraverso le esperienze che derivano dai sensi esterni, e vengono elaborate in seguito dai sensi interni e dalla ragione. La mente delluomo, in altre
parole, come un foglio bianco privo di ogni carattere, o una
tavoletta di cera, su cui lesperienza scrive le informazioni.
Locke fond la sua teoria su tre princpi:
1) Lipotesi innatista non indispensabile: si pu conoscere
tutto attraverso lesperienza.
2) falso che vi sia un accordo universale su certi princpi
innati. Questo dimostrabile analizzando i bambini, gli idioti o
i selvaggi, che non hanno conoscenze innate e non distinguono
il bene dal male.
3) Nemmeno le idee religiose e lidea di Dio possono essere
considerate universali e innate; infatti, vi sono persone atee e

112

popolazioni che non le hanno, o le possiedono in maniera differente dalla nostra. Locke, comunque, non ateo, ma pensa che
Dio esista e sia la causa prima di tutte le cose.
Per il pensatore inglese le esperienze possono dividersi in
due tipi:
- esperienze esterne (le sensazioni), che derivano dai sensi
esterni;
- esperienze interne (le percezioni, la memoria, il pensiero, il
discernimento, il volere), effettuate dai sensi interni.
Le sensazioni, a loro volta, sono di 2 tipi:
- primarie, cio oggettive (figura, estensione, solidit, movimento);
- secondarie, cio soggettive (colori, suoni, odori, ecc.).
Le sensazioni vengono a costituire le idee semplici delle
cose, dalle quali derivano le idee complesse, ottenute dalla
comparazione, unione ed elaborazione delle idee semplici. Per
esempio, lidea complessa dellargento formata dalle idee
semplici di estensione, colore, peso, ecc.
Politica
Locke reputato anche il filosofo della borghesia. Il borghese colui che si fatto da s, con la propria attivit e intraprendenza: la classe pi moderna e dinamica del Seicento, rispetto alla nobilt. Dal punto di vista politico, Locke elabor una
teoria contro il governo monarchico e contro tutti i privilegi che
i nobili possedevano, senza aver fatto nulla per meritarli.
Locke fu favorevole alla moderna concezione dello stato
liberale e costituzionale, in cui il potere in mano a tutti i cittadini che eleggono i loro rappresentanti. Ipotizz, come altri
pensatori, uno stato di natura in cui gli uomini vivevano in origine liberi, ma in uno stato di guerra di tutti contro tutti. Per
poter convivere necessario stipulare un contratto sociale, che

113

faccia uscire gli uomini dallo stato di barbarie tramite ladozione di leggi razionali. I cittadini non possono per, come scrisse
il filosofo inglese Thomas Hobbes nella sua opera principale, il
Leviathan (Leviatano), cedere completamente i propri diritti
naturali a un sovrano assoluto. il popolo che deve essere
sovrano, ed eleggere liberamente i propri rappresentanti in
Parlamento. I poteri dello Stato, secondo Locke, devono essere
divisi in:
a) potere legislativo: votare le leggi, che spetta al
Parlamento;
b) potere esecutivo: mettere in atto le leggi, che spetta al
Governo;
c) potere giudiziario o federativo: far rispettare le leggi, che
spetta alla Magistratura e alla polizia.
Il primato deve essere dato al potere legislativo, in quanto
il popolo che elegge i propri rappresentanti in Parlamento, e ha
il diritto di ribellarsi a uno Stato i cui governanti commettano
abusi di potere e ingiustizie.
Religione
Le teorie religiose di Locke sono esposte nellEpistola sulla
tolleranza, in cui egli sostiene che nello Stato debba esistere
una pacifica convivenza di religioni diverse, e Stato e Chiesa
debbano mantenere una vita autonoma e indipendente luno
dallaltra.
Locke rifiut lidea che il genere umano discenda da Adamo
ed Eva, e confut senza difficolt la teoria di Robert Filmer, il
quale sosteneva che il monarca ha diritto a essere tale per
discendenza diretta da Adamo o dai Patriarchi. Il cristianesimo
deve essere il pi possibile semplificato e razionalizzato, eliminando le superstizioni per diventare ragionevole.

114

Pedagogia
Il pensiero pedagogico di Locke la diretta conseguenza del
suo pensiero filosofico e politico. I Pensieri sulleducazione
nascono con lintento di educare non tutta la popolazione, ma il
gentleman, cio il rampollo della nuova classe sociale emergente, la borghesia, quel ceto che, durante le trasformazioni sociali dellInghilterra del XVII secolo, entr nellindustria, nel commercio, nella finanza, e si volle affermare per mezzo delle proprie ricchezze, capacit, intelligenza, cultura, intraprendenza e
con grande spirito diniziativa.
La pedagogia proposta da Locke educa alla libert, attraverso una istruzione sciolta da precetti e norme universali; luomo
deve conquistare la libert attraverso il rigore e la disciplina,
cos da giungere allautogoverno (il self-governement). Come
abbiamo visto, gli individui nascono senza alcuna idea innata;
la mente del bambino una tabula rasa, ed lesperienza che
forma le idee nella mente. Di conseguenza, nelleducazione laspetto pi importante lapprendimento. Perci al bambino
deve essere insegnato ogni sapere e comportamento corretto,
attraverso la disciplina e luso di premi e punizioni, la lode e il
biasimo, la stima e i castighi, in una parola: la capacit di autogovernarsi.
Educare, per Locke, significa far capire agli allievi che le
capacit e le nozioni trasmesse sono ragionevoli e utili e, se si
comanda o proibisce qualcosa, non per caso, per capriccio o
per collera; importante la persuasione e luso del ragionamento anche con i bambini, i quali, se il precettore adotta le giuste
parole, sono in grado di capire.
Leducazione proposta da Locke non tende per al conformismo o allautoritarismo: lindividuo deve sviluppare la propria
personalit, e non conformarsi passivamente alle regole della
societ. Contro il verbalismo e il dogmatismo delle scuole uma-

115

nistiche, Locke afferma limportanza del rapporto diretto con le

cose concrete, anche attraverso il gioco, o meglio unattivit
giocosa e divertente.
Riguardo al metodo e ai contenuti dellinsegnamento, Locke
sottoline che lo studio non deve essere sentito come un dovere, ma come un gioco; bisogna prestare attenzione alle esigenze psichiche del bambino, e offrirgli continuamente novit interessanti che lo attirino, senza annoiarlo.
Liter educativo deve partire dalle idee semplici, per arrivare gradatamente a quelle complesse, sempre con la conferma
dellesperienza e dellanalisi critica. Una volta raggiunta questa
capacit, lallievo potr anche percorrere il cammino inverso,
andare cio dal complesso al semplice, scomponendo una questione complessa nei suoi elementi primari.
Il curriculum delle materie da studiare contrario a quello
degli umanisti, i quali davano molta importanza alle discipline
anzich allallievo, e attribuivano la precedenza alle materie
umanistiche: arte, letteratura, retorica, lingue classiche. Locke
propone di modellare il curriculum scolastico sullo sviluppo
biologico e psicologico dellindividuo, e sullutilit della cultura; linsegnamento non deve essere dogmatico, n astratto, n
autoritario, ma deve sviluppare lo spirito critico della persona.
Infatti, il fine ultimo delleducazione lutile, un sapere che sia
utile allaffermazione dellindividuo nella societ moderna.
I contenuti devono essere concreti e vicini allesperienza
diretta; per esempio, per studiare la lingua madre, si dovranno
privilegiare le esperienze dirette del soggetto, fargli toccare le
cose e far capire la loro utilit. Anche la seconda lingua, che
deve essere viva e utile, come il francese, deve essere appresa
con la pratica, parlando, e non attraverso la grammatica e le
regole astratte, come invece veniva insegnato il latino in passato.

116

Si dovranno fare inoltre molti viaggi, affinch il ragazzo

entri in contatto con altri mondi e culture diverse e allarghi i
propri orizzonti. Il latino, anche se lingua morta, si deve imparare, perch serve per leggere altri libri e imparare altre discipline. Ci che comunque va evitato, anche nellinsegnamento
di questa lingua, il metodo mnemonico basato esclusivamente sullo studio della grammatica, mentre bisogna privilegiare un
apprendimento che si fondi sulluso concreto della lingua.
Le materie pi importanti sono quelle che hanno una utilit
pratica e servono ad affermarsi in societ: materie tecniche e
scientifiche, quali la geografia, lastronomia, la storia, la cronologia, la matematica, la geometria e lanatomia. Rimangono
inoltre importanti letica, il diritto e la conoscenza delle leggi
del proprio paese, mentre vengono svalutate le materie artistiche, quali pittura e poesia.

Bibliografia essenziale. Opere di Locke:

Pensieri sulleducazione, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1942.
Letteratura critica:
M. SINA, Introduzione a Locke, Laterza, Roma-Bari 1982.

117

17
Leducazione nellIlluminismo

LIlluminismo una corrente di pensiero che sent una profonda fiducia ottimistica nella capacit della ragione. Nacque in
Inghilterra, si svilupp soprattutto in Francia nel XVIII secolo,
per diffondersi poi in quasi tutti i paesi dellEuropa. Si ispir
alla cultura razionalista di Cartesio, alla scienza del Seicento, al
pensiero del filosofo materialista inglese Thomas Hobbes
(1588-1679). I maggiori pensatori inglesi, primo fra tutti David
Hume (1711-1776), diedero vita a concezioni filosofiche illuministiche le quali fecero propria la dottrina della conoscenza
dellempirismo. In Francia, dove lIlluminismo ebbe il suo centro promotore pi fertile e dinamico, vissero importanti filosofi
(i philosophes) come Voltaire, Condillac, Cabanis, Destutt de
Tracy; i materialisti DHolbach e Helvtius; gli autori
dellEncyclopdie (il primo grande progetto di realizzare unopera enciclopedica monumentale in cui fosse contenuto tutto il
sapere): Diderot e DAlambert; lautore dellopera Lhomme
machine, La Mettrie. I nomi pi importanti e originali
dellIlluminismo sono, per, Charles-Louis de Secondat
barone di La Brde e di Montesquieu (1689-1755) e JeanJacques Rousseau (1712-1778).

119

Il pensiero dellIlluminismo, con i suoi ideali di ragione e di

libert, uguaglianza e fraternit, port alla rivoluzione francese
(1789), con la proposta dei valori di libert, egalit e fraternit.
Il pi grande filosofo illuminista tedesco fu Immanuel Kant
(1724-1804) che, nel 1784, scrisse un libretto in Risposta alla
domanda: che cos lIlluminismo, in cui cerca di dare una definizione dello spirito illuministico, affermando che
lIlluminismo luscita delluomo dallo stato di minorit
(minorit lincapacit di valersi del proprio intelletto senza la
guida di altri); lIlluminismo quindi sostenne limportanza di
servirsi della propria ragione per risolvere i problemi umani e
del mondo, e volle porre ad analisi critico-razionale tutto il
sapere, il ragionamento, le convinzioni, la fede, i dogmi e le
superstizioni.
LIlluminismo fu un movimento laico, cio indipendente da
ogni fede religiosa. Dal punto di vista religioso gli illuministi
furono prevalentemente atei, cio non credevano in Dio. Molti
di loro, oltre a essere atei, si dichiaravano profondamente nemici di ogni fede religiosa, mentre alcuni si definirono deisti (il
deismo la fede in un dio razionale, filosofico) e avevano una
propria fede individuale. Inoltre, nonostante fossero atei, gli
illuministi sostennero limportanza della tolleranza religiosa,
verso ogni fede o credenza, in nome della libert di pensiero e
di opinione.
Per gli illuministi luomo un essere terreno che, in questa
terra, deve trovare la propria felicit, senza preoccuparsi di problemi metafisici, del futuro dellanima e dellAldil. LIlluminismo
quindi materialista, ovverosia rifiuta ogni entit metafisica e spirituale, affermando che tutti gli aspetti della realt, compresa luomo, lanima, il pensiero e i suoi pi astratti sogni, sono materia e
spiegabili in termini materiali. Tutta la realt materia; pu e deve
essere conosciuta solo attraverso gli organi di senso.

120

Gli ideali politici degli illuministi di giustizia sociale, libert, democrazia, portarono a un grande movimento politico di
stampo progressista e riformatore, che sfoci nel XVIII secolo in
due importanti rivoluzioni: quella americana contro il dominio
inglese (1773-1783), alla met del secolo, e quella francese alla
fine del XVIII secolo (1789-1792). Queste rivoluzioni realizzarono una profonda trasformazione nella societ e nelle idee
politiche, ad opera soprattutto di una nuova classe sociale in
ascesa, la borghesia, la quale volle conquistare legemonia e il
potere politico contro la nobilt e la monarchia. Gli illuministi,
mostrando lignoranza e larretratezza delle leggi e delle strutture politiche a loro precedenti e contemporanee, diedero vita,
tramite la proposta delluso della ragione e unopera di educazione alla volont illuminata, a grandi e profonde riforme politiche e sociali.
La cultura, con lIlluminismo, si allarg a vasti strati sociali
e divent sempre pi ampia e disponibile al pubblico. Si formarono centri intellettuali nelle Accademie, ma la diffusione delle
notizie, delle nuove idee e dei nuovi ideali di riforma sociale
avvenne soprattutto nei salotti, nei caff, e attraverso i giornali
che in questi anni si moltiplicarono e ampliarono la loro distribuzione.
Leducazione svolse una funzione fondamentale e indispensabile per riformare la societ illuminata; si rese indispensabile
una profonda riforma di scuole e metodi didattici. Per questo
motivo, si svilupp un ampio dibattito attorno ai problemi educativi, che prese in esame fini, metodi e contenuti dellistruzione. Fu indispensabile, per la riforma sociale, che fosse lo Stato
a prendersi cura, a proprie spese, delleducazione, e organizzasse in maniera sistematica e razionale un sistema scolastico
nazionale, che desse ordine e omogeneit ai vari gradi di scuola, preparasse e controllasse il lavoro degli insegnanti.

121

Lestensione dellistruzione riguarda, in realt, solo la classe

borghese. Per il popolo, i teorici illuministi prevedevano solo
linsegnamento dellistruzione primaria: leggere, scrivere, far
di conto e le nozioni tecniche necessarie per il lavoro da svolgere. Questo perch si temeva un abbandono, da parte delle
classi pi povere, dei lavori manuali, umili, di cui una societ in
espansione economico-industriale aveva ancora molto bisogno.
Celebre, a questo riguardo, rimase laffermazione di Voltaire:
il popolo non deve essere istruito: non ne degno.
La scuola divent quindi laica e nazionale. Leducazione
mir a far conoscere e capire in modo chiaro e vivo la realt,
attraverso lesperienza, lintuizione empirica, losservazione e
il ragionamento. Linsegnamento doveva seguire lo sviluppo
naturale dello spirito umano, che va dallesperienza sensoriale
alla riflessione e alla sistemazione scientifica. Si volle sviluppare allo stesso modo anche la volont dellindividuo.
Allautorit e alla costrizione adottate dalla scuola precedente,
per lottare contro i difetti delle tendenze naturali, si sostituirono il principio della libert, dellautonomia e del rispetto dellindividuo. Gli intellettuali illuministi sostennero che non si
dovesse comprimere e obbligare la volont del fanciullo, ma
fosse pi utile sorvegliarlo e guidarlo, lasciando sbocciare la
sua natura semplice e buona. Nacque in questi anni lidea che
originariamente la natura umana fosse buona, ma venisse corrotta dalla societ: per questa ragione divent fondamentale e
prioritaria una rifondazione delleducazione per giungere a una
societ equilibrata che rispettasse lindividuo, lo rendesse
migliore e felice e non lo corrompesse. Si incentiv luso del
ragionamento e della persuasione anzich la richiesta di sottomissione.

122

Bibliografia essenziale:
A. TAGLIAPIETRA (a cura di), Che cos lilluminismo?, Bruno
Mondadori, Milano 1997

123

18
Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nacque a Ginevra,

nella Svizzera francese. Visse una giovent travagliata e avventurosa. Venne affidato dal padre ad alcuni parenti, da cui a 16
anni fugg, trovando ospitalit presso M.me de Warens, che fu
per lui madre, amica e amante. Nel 1740 fu a Lione, e in seguito si rec a Parigi, dove partecip agli ideali dellIlluminismo,
divenendo amico dei pi importanti philosophes francesi e coltivando scambi culturali con i pi celebri pensatori europei del
suo tempo. Rispetto alle idee illuministe, per, rivalut limportanza delle passioni, del sentimento e della religione, venendo
cos ad anticipare alcuni motivi che, da l a poco, caratterizzarono il Pre-Romanticismo e il Romanticismo di fine Settecento
inizi Ottocento.
A Parigi, partecip a due concorsi letterari con due opere: il
Discorso sulle scienze e sulle arti (1750) e il Discorso sullorigine e i fondamenti della disuguaglianza tra gli uomini (1754).
Dopo un clamoroso litigio con Diderot e DAlembert, gli organizzatori dellEnciclopedia, la grande opera alla quale collabor per la stesura di alcune voci, Rousseau si isol sempre pi
dallambiente culturale francese, e scrisse le sue opere pi
importanti: Giulia o la nuova Eloisa, del 1761, un romanzo

125

pedagogico; Emilio. Ovvero delleducazione, del 1762, il suo

capolavoro pedagogico; il Contratto sociale, sempre del 1762,
unopera di filosofia politica.
Queste opere, a causa delle teorie esposte dallautore, suscitarono lostilit delle autorit politiche e religiose; privo della
protezione dei philosophes, con i quali aveva ormai rotto ogni
rapporto, Rousseau dovette rifugiarsi in Svizzera e poi in
Inghilterra, chiamatovi da Hume; venuto in contrasto anche con
questultimo, rientr in Francia, dove si concentr particolarmente su se stesso, analizzando i propri travagli di coscienza e
le proprie crisi depressive. In questo periodo scrisse Rousseau
giudice di Jean-Jacques (1772), e port a termine le
Confessioni, unautobiografia filosofica divenuta molto celebre, iniziata nel 1765 e pubblicata postuma. Mor nel 1778,
ormai in completo isolamento.
Nel suo Discorso sulle scienze e sulle arti, Rousseau protest contro la corruzione e la degradazione dei rapporti umani
nella societ moderna, esaltando la purezza dei costumi antichi.
Successivamente, nel Discorso sullorigine e i fondamenti
della disuguaglianza tra gli uomini, il filosofo tracci una genesi storico-teorica della perdita della libert individuale e dellinstaurarsi del dispotismo politico, anticipando le tematiche della
sua pi importante opera di filosofia politica, il Contratto sociale. Contrariamente a quanto sosteneva Hobbes, secondo
Rousseau luomo buono per natura, e la vita associata il
prodotto di una spontanea convivenza di sentimenti, bisogni e
interessi. La societ, per, corrompe questa originaria bont
creando profonde disuguaglianze sociali, attraverso linsorgere
della propriet privata e della divisione del lavoro, che sono
quindi le cause principali dellegoismo e delle ingiustizie. Per
porre rimedio a questi effetti, per, Rousseau non auspic un

126

impossibile ritorno a uno stato di natura originario, peraltro

puramente teorico; ci che egli propose invece un nuovo contratto sociale, attraverso il quale ricostruire la societ intera.
Per portare a termine questo progetto afferm la necessit di
rinnovare luomo, impresa realizzabile solo tramite nuove leggi
e una nuova educazione, che riformasse e modificasse il modo
di pensare e di vivere degli individui. Sottoscrivendo il contratto sociale, gli individui rinuncerebbero spontaneamente alla
libert assoluta, propria dello stato di natura, per accettare una
convivenza che porti vantaggio alla collettivit, e conseguentemente al singolo. Nascerebbe cos luomo nuovo, il cittadino
(le citoyen), che si realizzerebbe consegnando il potere al popolo divenuto sovrano.
La libert quindi consiste nellagire non secondo la volont
individuale, ma nel comprendere la razionalit e la convenienza della vita collettiva, in cui gli uomini sono uguali e accettano liberamente di sottomettersi alla volont generale, la quale
garantisce la giustizia, la libert e luguaglianza fra gli uomini.
In questo modo il ginevrino volle arrivare a una forma democratica di governo. Bisogna per precisare che lideale politico
di Rousseau riferito a una piccola comunit (la citt ideale,
per Rousseau, Ginevra, o le citt-stato greche, o ancora lantica Roma repubblicana), in cui tutti possano partecipare direttamente alle decisioni collettive.
Con Rousseau la pedagogia conquist per la prima volta una
propria autonomia. NellEmilio il filosofo realizz un esperimento ideale, mirando a definire leducazione delluomo in quanto
tale. Non pi, quindi, come in passato, una educazione per un
particolare esponente della societ, come il gentleman di Locke,
o il militare, o il cortigiano o il religioso, bens luomo. Il bambino, inoltre, non visto come un adulto imperfetto, ma come un
essere diverso dalladulto, che va rispettato per quello che .

127

Se luomo buono per natura, innocente, senza colpa alcuna

(nemmeno quella del peccato originale, ci che port Rousseau
fuori dallortodossia cristiana), saranno leducazione e le regole da questa dettate a corrompere la natura umana. Il bambino,
allora, andrebbe cresciuto in una condizione di isolamento dalla
societ. Emile, nel progetto ideale di Rousseau, educato in
campagna, con un precettore che si dedichi solo alla sua educazione, per farlo vivere nella tranquillit, nella pace e nella bellezza della natura, dove possa esercitare felicemente le funzioni fisiche, psicologiche e spirituali che si manifestano spontaneamente nelle varie fasi dello sviluppo. Il bambino deve essere abituato a conoscere il mondo stimolando la curiosit e linteresse, in modo attivo, scoprendo le cose attraverso lesperienza. Il precettore non deve forzare a imparare pi di quello che
lallievo realmente in grado di apprendere; non si debbono
insegnare troppe parole incomprensibili, n si devono inculcare
concetti, dogmi, leggi e idee morali (bene-male) rigide e astratte. Il metodo educativo deve essere ricavato dallevoluzione del
soggetto, che si sviluppa secondo 5 fasi, in base alla formula
delleducazione negativa. Questo termine indica la negazione
di ogni intervento impositivo delleducatore (di ogni obbligo),
nel rispetto dellevoluzione naturale del soggetto e dei suoi
bisogni, preservandolo da influenze dannose e corruttrici, per
evitare che cada nel vizio e nellerrore. Apparentemente il precettore non educa, ma in realt il non intervento e la libert del
bambino sono illusorie, perch questi costantemente sorvegliato assieme allambiente circostante, anchesso adattato a
seconda delle esigenze. Le situazioni cos appaiono spontanee,
quando invece sono costruite e indotte dal precettore.
I periodi in cui Rousseau divide lo sviluppo dellindividuo
sono:

128

1) Prima infanzia, da zero a due anni, durante la quale il

bambino messo in contatto con la natura e in rapporto immediato con gli oggetti, per provare sensazioni attraverso la manipolazione diretta delle cose.
2) Seconda infanzia, da tre a dodici anni. Quando inizia a
camminare e parlare, il bambino in grado di usare la ragione,
e viene educato alla conquista della libert. Non conosce
comandi, divieti, doveri, obblighi, ma viene messo in contatto
con la dura legge della necessit delle cose (forza, necessit,
impotenza, soggezione). Leducatore non deve anticipare
intempestivamente con il proprio insegnamento lo sviluppo
naturale, ma leducazione deve adeguarsi al livello del soggetto, fondandosi sui bisogni e sugli interessi.
3) Fanciullezza, fino a 15 anni: ora si rafforza la ragione, che
va comunque sempre sostenuta dalla curiosit. Il metodo educativo diventa positivo: muovendo dalla curiosit, e ponendo
attenzione allutilit di quanto ci si occupa, leducazione diventa ricerca e scoperta. Il fanciullo deve entrare nella vita sociale
con la mente sgombra da pregiudizi, essendo in grado di valutare le cose in base al criterio naturale dellutilit, e non del
lusso, del capriccio, delle apparenze o delle mode. In questa
fase le conoscenze pratiche, sempre molto importanti, sono
impartite attraverso lesempio e il lavoro.
4) Adolescenza: in questa et scoppiano le passioni. un
periodo critico e tempestoso, che coincide con lingresso nella
vita sociale e con laccesso ai valori morali. Con lo svilupparsi
dellimmaginazione e lo scoppiare delle passioni, anche il
metodo e i contenuti educativi devono mutare, per inserire lallievo nella societ e immergerlo nelle problematiche morali,
sviluppando concetti astratti, fino alla conquista razionale dellidea di Dio. Lorigine delle passioni naturale, ma bisogna
mettere in guardia dalle deviazioni dovute allimmaginazione;

129

per questo leducatore deve sorvegliare affinch la personalit

si sviluppi correttamente. Si deve evitare che lamore di se stesso, positivo, non si corrompa in amor proprio, che invece vero
e proprio egoismo, evitando vanit, invidia, odio, ostentazione
e orgoglio, e accostando invece ladolescente a esperienze di
sofferenza e dolore, in modo da sviluppare in lui la piet e lamore per tutti gli uomini, e condurlo gradualmente allassimilazione di valori come la giustizia e la pace, e al sommo valore
che Dio. Il tema della religione trattato nel libro IV
dellEmilio, la Professione di fede del Vicario Savoiardo.
5) Et adulta, in cui Emilio pu sposarsi con la sua Sofia, la
donna ideale. La bambina e la donna, inoltre, sono educate in
vista della subordinazione alluomo, nei classici ruoli della
moglie e della madre, e la loro istruzione deve riguardare solo
le conoscenze utili per il loro status sociale.
Leducazione proposta da Rousseau rest comunque, di
fatto, riservata al borghese.

Bibliografia essenziale. Opere di Rousseau:

Il contratto sociale, Rizzoli, Milano 1993
Le confessioni, Rizzoli, Milano 1978
Emilio, ovvero delleducazione, Mondadori, Milano 1997
Letteratura critica:
P. CASINI, Introduzione a Rousseau, Laterza, Roma-Bari 1981

130

19
La pedagogia del Romanticismo

Il termine romantico deriva dallinglese romantic per indicare il favoloso, lo stravagante, il fantastico, lirreale. Anche se il
termine di origine inglese, il centro di diffusione del
Romanticismo fu soprattutto la Germania.
Il Romanticismo fu un movimento artistico, letterario e filosofico. Indic una nuova sensibilit, che per le sue caratteristiche si contrappose al razionalismo illuministico. Alla ragione,
che per gli illuministi era il fondamento di tutta la conoscenza,
il movimento romantico oppose il sentimento, la fantasia, lintuizione, la soggettivit, gli aspetti irrazionali della nostra pi
nascosta individualit, il sogno, linconscio. Il Romanticismo
propose una visione tragica e sentimentale della vita, in cui
luomo alla perenne ricerca dellinfinito, di qualcosa di vago,
di indeterminato, di qualcosa che non si pu esprimere completamente. Il Romanticismo ritenne che luomo fosse in grado di
sentire quella fusione totale con la realt, per cui Spirito e
Natura vengono a unificarsi in una dimensione totale che pu
essere afferrata solo tramite lintuizione, la poesia, o una visione mistica intesa come consapevolezza immediata. Il movimento romantico rivalut larte, la religione e la storia, soprattutto
il Medioevo, screditato e definito dagli Illuministi i secoli bui

131

della storia, in quanto vere espressioni delluomo, della sua

creativit e della sua irrazionalit.
Il primo movimento che anticip tematiche romantiche fu lo
Sturm und Drang (tempesta e impeto), che rifiut limitazione a favore della spontaneit e dellimmediatezza. I primi movimenti romantici sorsero a Jena; i principali esponenti furono il
poeta Novalis (1772-1801, il cui vero nome era Friedrich von
Hardenberg) e nei fratelli Schlegel, August (1767-1845) e
Friedrich (1772-1829). Si diffuse lidea di una unione di
Spirito e Natura che in seguito venne teorizzata dal filosofo
Friedrich Schelling (1775-1854). Altri centri importanti di un
secondo Romanticismo furono i circoli di Heidelberg (con von
Arnim e i fratelli Grimm) e di Monaco (con van Baader e
Carus).
Una delle tematiche centrali del Romanticismo la concezione delluomo come essere pervaso da unansia profonda,
eternamente insoddisfatto, che anela qualcosa di irraggiungibile. Un termine fondamentale dellessere romantici Sehnsucht,
che significa nostalgia, struggimento, male del desiderio,
desiderare qualcosa che si avuto e che si sa non poter pi
avere, in contrapposizione alla Stille dei neo-classici, cio
allordine, allequilibrio, alla calma serenit interiore. Il
Romanticismo rivalut la religione, soprattutto nella sua tensione verso lInfinito e lAssoluto, ed esplor il mistero dellinteriorit che entra in rapporto con lEterno. La visione filosoficoreligiosa dei romantici giunse al panteismo (Dio in tutte le
cose), poich una concezione che meglio esprime il senso di
infinito e la possibilit di cogliere lAssoluto tramite la poesia e
lamore. La Natura, cos, venne considerata un grande organismo vivente in cui luomo immerso, e che crea continuamente luomo e il mondo, in una unione con lo Spirito. Altrettanto
importante fu la concezione della libert, che si contrappone

132

alla rigida necessit meccanica delle leggi fisiche, ed esprime

lessenza stessa dello Spirito, che agisce e sceglie.

Bibliografia essenziale:
C. DE PASCALE, Il problema delleducazione in Germania dal neoumanesimo al romanticismo, Loescher, Torino 1979
S. GIVONE, La questione romantica, Laterza, Roma-Bari 1992
C. LARMORE, Leredit romantica, Feltrinelli, Milano 2000
I. BERLIN, Le radici del romanticismo, Adelphi, Milano 2001

133

20
Johann Heinrich Pestalozzi

Dopo le grandi novit proposte da Rousseau, lo studioso

della Svizzera tedesca Johann Heinrich Pestalozzi (17461827) ebbe il merito di introdurre in campo pedagogico importanti visioni originali, che confluiranno nelle sue opere. Inoltre
si impegn concretamente in molti progetti educativi, seppur
pi volte fallimentari sotto laspetto pratico, prestando la sua
opera in diversi istituti a Neuhof, Stans, Burgdorf e Yverdon.
Scrisse e oper per dare vita a una scuola rinnovata, popolare e nazionale, riscoprendo e rivalutando il modello educativo
della famiglia, come riferimento fondamentale per unautentica
educazione secondo natura. La formazione che ricevette fu
piuttosto chiusa e protettiva, e favor le attitudini allimmaginazione e al sentimento a scapito delle capacit pratiche e organizzative, al punto che egli stesso si defin delicato, debole, disattento, svagato, irriflessivo. Il suo percorso lo port infine verso
una fede religiosa elevata, sincera, profonda, semplice e pia,
che ispirer un modello educativo tendente a formare integralmente luomo, tutto incentrato sulla figura della madre, nella
famiglia e sullamore.
Le sue opere pi importanti sono: La veglia di un solitario
(1780), Leonardo e Gertrude (romanzo, 1781-1787), Mie inda-

135

gini sul corso della natura nello sviluppo dellumanit (1797),

Come Gertrude istruisce i suoi figli (1801), Canto del cigno
(1825).
Nel 1769 fond un istituto educativo nella sua tenuta agricola di Neuhof, nel cantone di Berna. In questa struttura, che funzion fino al 1779, assieme alla moglie Anna, ospit ragazzi
poveri e bisognosi, fornendo loro una istruzione elementare di
base e una educazione etico-sociale, e insegnando al contempo
un mestiere, in agricoltura o manifattura, che doveva garantire
agli allievi la possibilit di un riscatto sociale. I guadagni dellattivit lavorativa avrebbero dovuto fornire introiti finanziari
sufficienti per la gestione della scuola, ma il progetto fall, a
causa dellincapacit di Pestalozzi di fronteggiare le problematiche pratiche e finanziarie.
A questa delusione segu un periodo di disperazione, depressione e angoscia profonde, alle quali si un un forte senso di
colpa per il fallimento della sua esistenza e dei suoi ideali.
Scrisse un romanzo a sfondo morale, Leonardo e Gertrude,
che gli diede un certo successo come autore. la storia di un
villaggio di montagna in cui gli abitanti sono vittime di un oste
usuraio, che li costringe a ridursi in miseria per chiedere denaro a lui. Fra le vittime, Leonardo, marito di Gertrude, la quale
per, con la forza del suo amore, riesce a salvare prima il marito, e poi tutto il paese. qui che Pestalozzi rende evidente
quanto sia per lui importante lamore, e soprattutto la figura
della donna come madre e moglie amorevole, che con le sue
forze sconfigge il male.
Nel 1798, nella cittadina di Stans, il direttorio elvetico gli
affid la direzione di un istituto educativo per bambini abbandonati e per leducazione degli orfani di guerra. Sebbene anche
questa esperienza fosse destinata a concludersi dopo pochi mesi
per mancanza di fondi governativi, Pestalozzi comp dei passi

136

in avanti da un punto di vista teorico, maturando una nuova

concezione del lavoro, inteso ora, oltre che come strumento di
riscatto sociale, anche come occasione per formare la personalit dellallievo. Divennero ora pi chiari gli scopi delleducazione, e la natura dellanimo umano.
Nel 1799, dopo solo cinque mesi, termin lesperienza di
Stans, comunque molto importante per la precisazione del suo
metodo pedagogico. Nel 1800 Pestalozzi apr un proprio istituto nel castello della cittadina di Burgdorf. Grazie a questa esperienza cerc di semplificare ulteriormente i propri metodi didattici, per realizzare una scuola elementare accessibile e utile a
tutti, quindi veramente popolare. Fra i metodi da lui sperimentati, possiamo ricordare quello di usare gli allievi pi grandi
come maestri per gli alunni delle classi inferiori. Terminata
anche questa avventura, leducatore svizzero era ormai famoso
in tutta Europa. Lultimo suo progetto ebbe vita nel castello di
Yverdon, nel cantone di Vaud, quando nel 1804 accett unofferta del governo democratico di Losanna. Qui Pestalozzi organizz il suo metodo educativo nella forma pi compiuta, facendone un modello per tutta la Svizzera e ricevendo visite deccezione, fra cui quella di Friedrich Frbel (1782-1851), Madame
de Stal (1776-1817), Robert Owen (1771-1858). Ci nonostante, nel 1810, una commissione ispettiva diede parere sfavorevole sullorganizzazione educative e didattica della scuola
di Yverdon. Lesperienza si concluse nel 1825, allorch, divenuto ormai troppo anziano, Pestalozzi si accorse che i collaboratori che avrebbero dovuto prendere il suo posto alla guida dellistituto non avevano una visione univoca sulla via da seguire.
Per volont del suo stesso fondatore la scuola chiuse i battenti,
e i suoi ex collaboratori si separarono. Pestalozzi si ritir a
Neuhof dove tracci un bilancio della propria esperienza didattica, scrivendo lopera Il canto del cigno.

137

Per limportanza attribuita a madre, famiglia, amore e a un

metodo basato principalmente sullintuizione, la pedagogia di
Pestalozzi pu essere considerata una delle massime espressioni del primo Romanticismo, quanto la cultura era ancora molto
permeata di idee illuministiche. Infatti, uno dei primi punti di
riferimento del pensiero di Pestalozzi fu lo studio delle concezioni di Rousseau.
Mentre in una prima fase della sua pedagogia, Pestalozzi
condivise con Rousseau lidea della naturale bont dellanimo
umano, in seguito alle delusioni e ai fallimenti, Pestalozzi si
convinse che nelluomo convivono stati benevoli e stati egoistici.
Nellanalisi della natura umana, secondo Pestalozzi, alla
nascita luomo un misto di egoismo e benevolenza, sottoposto allinfluenza della societ. Leducazione deve fornire un
insegnamento etico, che consenta di superare gli egoismi individuali e collettivi, attraverso lamore.
Per Pestalozzi, lo sviluppo dello spirito passa attraverso tre
stati: naturale, sociale e morale.
Lo stato naturale la metafora del pi alto grado di innocenza animale, ingenuit istintuale che spinge a ogni godimento
sensibile, allo stesso tempo innocenza e bestialit. Luomo, da
questa situazione, pu elevarsi verso la sua natura superiore di
innocenza e virt, oppure cadere nel caos dei propri impulsi
egoistici; lessere umano dunque possibilit, che va guidata e
sostenuta per tendere verso il bene. Il sostegno viene da buone
leggi e dalleducazione, fondata sulla famiglia e sulla madre.
Lo stato sociale la condizione in cui il debole cerca protezione, e il forte cerca di prevalere; necessario perci trovare
lequilibrio e la giustizia, attraverso la morale. La legislazione
pu agevolare il sorgere della moralit, la quale per, per essere efficace, da eteronoma deve divenire autonoma. Non pos-

138

sibile, cio, raggiungere una autentico stato morale se si

costringono semplicemente i cittadini a obbedire alle leggi
dello Stato, ponendo loro come alternativa lo spauracchio della
pena; la costrizione deve essere accompagnata sempre dallopera educativa, che mostri la bont delle leggi, e la convenienza
di seguirle. Solo cos si progredir verso la perfezione morale,
la quale resta comunque unidea limite, un fine ideale a cui
bisogna tendere con un impegno costante e infinito, al fine di
migliorare continuamente la condizione umana.
Lattivit spirituale si esplica attraverso il sentimento, lintelletto e lattivit pratica (che Pestalozzi rappresent attraverso
tre organi: il cuore, la mente e la mano), che vanno armonizzati fra loro. Lattivit didattica prevede che il processo di apprendimento cominci a partire dallintuizione. Lintuizione non la
semplice sensazione passiva, come la concepivano gli empiristi, ma una funzione che implica lattivit del soggetto, il
quale si rapporta con gli oggetti caratterizzandoli progressivamente nella forma, nei loro rapporti quantitativi e nella definizione linguistica, secondo la triade parola-numero-forma.
Questa didattica definita elementare, perch si basa sugli elementi pi semplici del sapere, sui quali va costruita gradatamente tutta la conoscenza e lintera formazione culturale del
soggetto. fondamentale seguire il processo naturale dello sviluppo delle facolt del soggetto, avanzando per gradi, dal concreto allastratto, e predisponendo strumenti per fare acquisire
abilit concrete, osservando attentamente il bambino.
Il suo metodo didattico non si fiss mai in un modello rigido, nella convinzione che non sia possibile pre-determinare il
processo di apprendimento, perch la natura spirituale del soggetto sfugge a ogni legge e a ogni rigido determinismo.
Pestalozzi colse la pedagogia in tutta la sua problematicit, sperimentando continuamente, mantenendo sempre viva la sua

139

curiosit in pi direzioni, cercando di trovare un equilibrio tra

la forza impetuosa del suo sentimento e la ricerca di categorie
logiche per la spiegazione della realt, sorretto sempre da una
precisa finalit antropologica. Per questo, nonostante i suoi progetti educativi non fossero riusciti a dotare concretamente i
poveri di autentici strumenti di emancipazione (come gli venne
contestato soprattutto dagli studiosi di stampo marxista), resta
uno dei pi grandi pedagogisti moderni.

Bibliografia essenziale. Opere di Pestalozzi:

Scritti scelti, UTET, Torino 1970
Letteratura critica:
A. BANFI, Pestalozzi, La Nuova Italia, Firenze 1961

140

21
Friedrich Frbel

In maniera autonoma e originale Friedrich Frbel (17821851) prese spunto dal Romanticismo e dallIdealismo tedeschi
a lui contemporanei, ispirandosi in particolar modo dal filosofo Schelling. Elabor una pedagogia che tradusse poi in istituzioni scolastiche concrete, le prime del tempo in Germania.
Comp studi disordinati, e visse in contatto diretto con la natura, lavorando nellorto-giardino del padre (un pastore protestante), facendo lunghe passeggiate nelle foreste della Turingia, e
svolgendo lattivit di apprendista forestale. Queste esperienze
furono decisive per la maturazione di un rapporto mistico-sentimentale con la natura, di cui cercava linterna struttura per
scoprire le leggi che la regolano, e avere la conferma della sua
intuizione idealistica che tutto il molteplice riconducibile
allunit, che comprende in s realt e cultura. Tutto per Froebel
unit, tutto fondato sullunit, muove dallunit, tende, conduce e ritorna allunit di tutto il cosmo, per giungere allunit
assoluta di Natura e Spirito.
La sua pedagogia, e leducazione conseguente, si basarono
su un grande sistema filosofico idealistico, che lo espose ai
rischi delleccessiva teoria, dellastrattezza e del simbolismo
didattico. Dal punto di vista metodologico si bas sulle idee di

141

comunit, contro lindividualismo di Rousseau, di gioco (fu il

primo teorico nella storia della filosofia delleducazione a valutarlo come momento fondamentale dello sviluppo creativo del
bambino), e di doni, intesi come materiale didattico. Fond un
istituto educativo di istruzione secondaria e, nel 1839-1840, il
primo Giardino dInfanzia (Kindergarten) della storia, che
per venne chiuso dal Governo prussiano con laccusa di ateismo e socialismo nel 1850. Si dedic in seguito ad attivit di
riforma educativa e alla formazione degli educatori.
Le sue opere principali sono: Leducazione delluomo
(1826), Progetto di un piano per la fondazione e la realizzazione di un giardino dinfanzia (1840), Canti e carezze materne
(1844).
Secondo Frbel, esiste una legge eterna, che si rivela allesterno nella natura, e allinterno nello spirito; lunit, vivente, autocosciente ed eterna: Dio. Non per il Dio trascendente della tradizione cattolica, ma una attivit creatrice continua
e infinita, che si esplica e realizza nel mondo. Questa visione
detta panenteismo, che significa Dio in tutto, ed raggiungibile attraverso lintuizione di un principio di unificazione della
molteplicit dei fenomeni osservabili, in cui la natura, i fiori, gli
alberi, tutto indissolubilmente legato in una essenziale unit.
Questa intuizione il risultato di uno sforzo ininterrotto di ricerca e di riflessione, in cui una parte fondamentale ha leducazione.
Lo sviluppo del bambino, come quello di tutti gli esseri, un
processo creativo. Frbel delinea due periodi della crescita: la
prima infanzia, durante la quale la creativit espressiva, manifestandosi dallinterno allesterno in direzione centrifuga, e la
seconda infanzia, in cui il bambino diventa consapevole che
interno ed esterno sono aspetti di ununica realt. In questo
momento il bambino pu cominciare ad apprendere. Il bambi-

142

no non nasce come una tabula rasa, ma possiede delle potenzialit da estrinsecare in modo libero e spontaneo, per realizzare il suo sviluppo.
Esaminiamo i due periodi dello sviluppo pi approfonditamente:
1) Prima infanzia: dallo stato di poppante, in cui viene semplicemente allevato, il bambino passa allinfanzia attraverso la
comparsa del linguaggio, che gli consente di inserire nellunit
originaria indifferenziata il molteplice, e di esteriorizzare i sentimenti e le impressioni traducendoli in rappresentazioni e poi
in azioni, in una parola in grado di esprimersi. La creativit di
ogni atto umano il momento espressivo del divino che nelluomo; perci importante che le rappresentazioni siano spontanee, naturali. Lattivit fondamentale del bambino il gioco
(Frbel stato il primo a identificare infanzia con gioco), attraverso il quale egli penetra nelle cose, e queste entrano in lui; il
bambino attribuisce vita, capacit di sentire, parlare e udire a
tutto ci che lo circonda. Lattivit ludica prepara e promuove
lo sviluppo del bambino verso il disegno, il linguaggio, le attivit logico-matematiche e il futuro lavoro. Gioco, linguaggio e
disegno sono dapprima manifestazioni del mondo interno del
bambino, e diventano poi il tramite per conoscere, assumendo
quindi funzioni cognitive. Il disegno sta a met fra le parole (
unimmagine) e le cose (rappresenta le forme e i contorni): con
esso ordina e trova un nesso fra le quantit delle cose, portandolo alla conoscenza del numero (armonia). Nelleducazione
della prima infanzia sono inclusi il movimento, gli esercizi corporei, il ritmo, la musica (il canto), la danza.
2) Seconda infanzia: in questa fase il bambino comincia a
interessarsi al mondo esterno, guidato dalla curiosit e dallinteresse. Anzich esprimere la propria interiorit con un movimento centrifugo, dirige la sua attenzione sul mondo, conoscen-

143

dolo e interiorizzandolo. Lazione del soggetto pu definirsi ora

centripeta; il periodo in cui comincia lapprendimento vero e
proprio, attraverso listruzione, il cui compito far penetrare lo
scolaro nellunit delle cose. La didattica frbeliana basata su
una intuizione mistica che, trascurando la psicologia, conduce
al simbolismo e al mito.
C ununica intuizione, perch luniverso unit. Essa
conoscibile in tre modalit diverse, che si oggettivano in Dio,
Natura, Se stesso.
Dio conoscibile attraverso linsegnamento della religione,
al primo posto per far cogliere, intuire e presentire lunit di
tutto il creato.
La natura la rivelazione dellunit divina, e va penetrata
attraverso la ricerca scientifica, mediata da alcuni oggetti solidi fondamentali, i doni, veri e propri strumenti didattici che servono a far cogliere lunit del tutto negli oggetti primi.
Strumento fondamentale per la conoscenza del s la lingua,
principale mezzo espressivo delluomo, che manifesta la mobilit e la trasformazione continua del vivente. La scrittura, sia
per immagini (il disegno) che per codici convenzionali (lalfabeto), un vero e proprio bisogno per luomo, che gli permette
di estrinsecare la propria natura.
molto importante anche linsegnamento artistico, che
legato al movimento (i suoni: musica e canto), a linee e superfici (i colori: pittura), corpi (la massa: arte plastica). La pittura e
le arti plastiche sono unificate dal disegno.
Frbel realizza un modello istituzionale di scuola dellinfanzia: il Giardino dInfanzia, organizzato secondo molteplici
modalit, per cercare di soddisfare le multiformi esigenze dei
soggetti da educare: allesterno presenta piccole propriet private, per il lavoro individuale (la coltivazione di un piccolo

144

giardino), e unarea pi ampia per il lavoro in comune. In questo modo viene alla luce la dialettica fra individualit e socialit, e si soddisfa un bisogno psicologico, il possesso, strumento
fondamentale per lidentit e leducazione alla responsabilit,
attraverso il lavoro nelle propriet individuali, e lo sviluppo
della cooperazione e della collaborazione, tramite il lavoro nei
campi in comune. Allinterno del Kindergarten la didattica si
esplica attraverso luso del materiale didattico prestrutturato, i
doni cui si fatto cenno in precedenza che riproducono le
strutture fondamentali della natura e dellessere. Essi, manipolati concretamente, permettono lo sviluppo della comprensione
delle forme della realt, delle loro connessioni, la numerazione,
le qualit. In ordine di utilizzo, i sei doni sono:
sfera, realizzata in 6 gomitoli di lana in 6 tinte diverse;
sfera e cubo di legno, accompagnati dal cilindro come forma
intermedia;
Cubo diviso in 8 cubetti;
Cubo diviso in 8 tavolette;
Cubo diviso in 27 cubetti;
Cubo diviso in colonne e mattoni.
Tralasciando la funzione metafisica attribuita da Frbel ai
doni, da notare che essi hanno una loro precisa valenza didattica, e aiutano a formare i concetti di categorizzazione e classificazione, permettendo al bambino di esprimere la sua creativit attraverso attivit costruttive e fantastiche. Lattivit attraverso la quale si deve utilizzare tutto il materiale didattico il
gioco, naturale espressione del vivere del bambino, in cui la
fantasia si fonde con la realt. Esso ha valenze estetiche, cognitive, motorie, costruttive e sociali, ed un diritto dellinfanzia,
la modalit unica della prima educazione. fondamentale che
lattivit ludica sia spontanea, anche se questo non implica una
svalutazione del ruolo del precettore, il quale dovr comunque

145

guidare il bambino verso esperienze utili a sviluppare precisione e chiarezza.

Bibliografia essenziale. Opere di Frbel:

Leducazione delluomo, La Nuova Italia, Firenze 1993.
Letteratura critica:
R. SPRANGER, Il mondo e il pensiero di Frbel, Armando, Roma 1960.

146

22
Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filosofo tedesco,

fu precettore in Svizzera, dove incontr Pestalozzi. Insegn
nelle Universit tedesche, succedendo alla cattedra di Filosofia
e Pedagogia che era stata di Kant a Knisberg, allepoca in cui
regnavano il Romanticismo e lIdealismo, a cui si contrappose
con una visione filosofica realista, basata su una costruzione
metafisica e su considerazioni psicologiche ed etico-estetiche.
Fra le sue opere pi importanti, citiamo Pedagogia generale
(1806), Psicologia come scienza (1825), Metafisica generale
(1828), Lezioni di pedagogia (1835).
In campo filosofico, Herbart si contrappose decisamente ai
maggiori filosofi idealisti tedeschi, Fichte, Schelling e Hegel, i
quali avevano la pretesa di spiegare tutto il reale partendo
dallIo. In questo modo, si generava la contraddizione di voler
rendere conto delle facolt conoscitive delluomo attraverso
quelle stesse capacit che si dovrebbero spiegare. Herbart si
pose contro il rifiuto del principio di identit (A=A) in filosofia; esso rimane lo strumento per elaborare concetti, eliminando le contraddizioni che derivano dagli oggetti dellesperienza.
Da un punto di vista pedagogico, la critica di Herbart si
rivolse contro Rousseau e Locke; questultimo era colpevole di

147

promuovere una pedagogia volta al conformismo, mentre il

primo non si rendeva conto che luomo non deve sviluppare la
propria spontaneit senza integrarsi anche da un punto di vista
sociale. Un altro bersaglio di Herbart fu Pestalozzi, che non
aveva dato a suo parere una base sistematica alla pedagogia,
fondandola sullintuizione.
Herbart fu il primo educatore a teorizzare una pedagogia
scientifica (anche se si tratta di una scienza filosofica), basata
sulla psicologia e sulletica. Questultima definisce il fine generale delleducazione, mentre la psicologia chiarisce i mezzi per
giungere agli scopi morali prefissi dalleducazione.
La psicologia si basa sullesperienza interna, i cui dati sono gli
accadimenti psichici, le impressioni sensibili, le rappresentazioni,
alla cui base sta il reale: lanima semplice, immateriale, immutabile. Alla nascita, lindividuo non possieda alcuna conoscenza
innata, e gli oggetti della realt restano in qualche modo inconoscibili (come il noumeno kantiano). Loggetto dellanalisi psicologica sono dunque le rappresentazioni che, se coerenti da un punto
di vista logico, vengono assimilate e associate in masse, tramite
lappercezione, mentre se risultano confuse e incoerenti vengono
rimosse sotto la soglia della coscienza (anticipando di parecchi
decenni il concetto di inconscio frudiano). Letica, latto morale
concreto, si basa sul giudizio estetico, e nasce dal sentimento di
approvazione e disapprovazione che sorge nel confronto fra lideale e il reale concreto agire: percependo e vivendo il Bello (estetica) si sente anche il Bene (etica). La pedagogia ha il fine morale
di formare il carattere, introducendo le idee pratiche che servono
da modello per la condotta: libert interna (larmonia e la coerenza fra volont e condotta), perfezione (il massimo di forza della
volont), benevolenza (larmonia fra la nostra volont e quella
degli altri), diritto (la concordanza di due volont su un oggetto),
equit (leliminazione di ogni volont intenzionale di male).

148

Lapporto fondamentale di Herbart alla pedagogia di aver

contribuito a fondarla come scienza autonoma, sistematica, con
adeguati strumenti, e averla sottratta alla parzialit dellempirismo. Il suo limite rimane quello di aver per fondato la psicologia e letica sulla sua filosofia, che definita come metafisica realista.
La pedagogia di Herbart istruzione, e deve insegnare e guidare il soggetto rispettando i suoi ritmi di sviluppo naturale, ma
al contempo cercando di integrare momento naturale e momento sociale, nella prospettiva pi vasta della moralit.
Leducazione morale si compone di tre piani:
1) Governo: guida esterna delleducatore che aiuta il bambino a reprimere i suoi impulsi, attraverso la volont.
2) Istruzione: una didattica rigorosa, che istruisca e insegni
tenendo conto delle diverse fasi det, e sia soprattutto capace
di dare stimoli e interessi, formando le idee e il giudizio.
3) Autogoverno: la sintesi di volont e giudizio, che permette al ragazzo di proseguire, educandosi da s.
Leducatore deve escludere la sorveglianza, per basarsi sullautorevolezza e sullamore, facendo leva sullinteresse per
saldare disciplina e apprendimento. Inizialmente linteresse
oggettivo, cio definito in base alloggetto che interessa (per
esempio, una palla), poi pu essere soggettivo, e sar allora lo
stato danimo del soggetto che lo spinge a interessarsi a qualcosa.
Lunit di coscienza si polarizza in due momenti: quello
della concentrazione, lapprofondimento delloggetto in esame,
e quello della riflessione, la sintesi di pi approfondimenti.
Herbart fornisce anche una classificazione degli interessi,
che risultano essere di due tipi:
1. Conoscitivo, linteresse per gli enigmi del mondo, diviso
in tre modelli: a) empirico, b) teoretico, c) estetico;

149

2. Compartecipante, linteresse per esigenze degli uomini,

che si divide in: a) simpatetico, b) sociale, c) religioso.
Gli interessi devono presentarsi simultaneamente; per i fini
della didattica lapprendimento deve svilupparsi per gradi; la
concentrazione e la riflessione devono conferire chiarezza a
dati e rappresentazioni, quindi istituire associazioni fra le varie
rappresentazioni, fino a organizzarle in sistema, che lo strumento, il metodo per verificare e controllare quanto stato
sistemato e appreso.
La didattica deve muoversi dallesperienza, per poi superarla con listruzione: importante dunque che leducazione agisca direttamente per realizzare la crescita culturale del bambino, fornendogli una conoscenza vasta e profonda che lo inserisca attivamente e consapevolmente alla vita sociale e culturale.

Bibliografia essenziale. Opere di Herbart:

Antologia pedagogica, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1973
Letteratura critica:
R. PETTOELLO, Introduzione a Herbart, Laterza, Roma-Bari 1988

150

23
La pedagogia del Positivismo

Nella seconda met dellOttocento, il grande sviluppo economico-industriale e tecnologico della Rivoluzione industriale
port a un mutamento della visione del mondo, della conoscenza e anche, di conseguenza, della pedagogia. Il Positivismo e il
materialismo storico-dialettico (di Karl Marx e Friedrich
Engels) dominarono in questi anni; il Positivismo aveva la certezza che la ragione e la scienza potessero spiegare tutto in
modo sicuro e certo. Alla visione gi positiva dellIlluminismo,
si aggiunse lo sperimentalismo permesso dai grandi progressi
scientifici e tecnologici, con invenzioni e scoperte che modificarono il modo di vivere degli uomini e il loro modo di esperire il mondo (mezzi di comunicazioni, di trasporto, di produzione nuovi furono il fondamento materiale per il nuovo orientamento di pensiero: telefono, radiotelegrafia, macchina per scrivere, raggi x, fonografo, cinema, bicicletta, automobili, dirigibili e aereoplani, tramway elettrici, navi a motore e sommergibili).
Atteggiamenti tipici e caratteristici della mentalit positivista furono lesaltazione incondizionata delle scienze particolari
e del loro metodo di ricerca empirica e analitica, la fiducia di
poter estendere tale metodo a tutti i campi della realt (compre-

151

si luomo, la psicologia umana, la societ umana e leducazione), la negazione alla filosofia e particolarmente alla metafisica di un proprio campo dindagine e di un loro metodo specifico, con conseguente riduzione della loro attivit a sistemazione dei dati e delle conquiste scientifiche, quindi a fondazione e giustificazione dei procedimenti gnoseologici ed epistemologici dello scienziato. In sostanza: la filosofia venne considerata ancella di tante scienze isolate, poi ri-composte e ri-compattate in un sistema totale.
Rest intatta, nel Positivismo, una fiducia illuministica nel
continuo progresso della scienza, con un corrispondente costante miglioramento morale e sociale, e una ottimistica certezza
che grazie ai risultati della scienza, prima o poi, si potranno
conoscere e risolvere tutti i problemi.
Causalismo e determinismo meccanicistico rimasero presenti, trasformandosi in riduttivismo e scientismo. Gli elementi di
cui si compone il mondo vennero considerati elementi omogenei e passibili di essere studiati con lo stesso unico metodo della
scienza.
Con la fede nel progresso, nella scienza, nella tecnologia e
nellindustrializzazione, che avrebbero portato luomo a liberarsi sempre pi dai bisogni concreti, il Positivismo bas la sua
ricerca sul mondo naturale, sulloggettivit e necessit delle
cose, del mondo, delle leggi, attraverso una rigorosa osservazione dei fatti e dei dati di esperienza, cos da poter applicare lo
stesso metodo delle scienze oggettive anche alluomo e alla
societ. Il Positivismo pedagogico, in generale, propose: che
leducazione formi il bambino alla vita e alla convivenza sociale; che leducatore sia preparato scientificamente; di attribuire
importanza alla psicologia; che la scuola e leducazione debbano essere laiche; di utilizzare il metodo oggettivo; di far uso
della percezione sensibile come fondamento delle conoscenze

152

razionali. Esalta limportanza dellosservazione e dellesperimento anche nella ricerca pedagogica, formulando leggi delleducazione.
Come ogni tendenza di pensiero che si affermi, gli elementi
eccessivi e autodistruttori dello scientismo positivistico furono
caratteristici e presenti pi nella mentalit dilagante dei personaggi meno noti e meno importanti, che negli scienziati e
filosofi pi seri. Infatti lesaltazione irrazionale della tecnologia, lelezione a dogma assoluto della scienza, dopo che si era
voluta distruggere la metafisica proprio per le sue pretese di
assolutezza, furono atteggiamenti tipici di piccoli scienziati
poco originali, che abbracciavano un sapere come una scuola,
acriticamente, decantandolo illimitatamente.
I grandi pensatori e teorici del Positivismo (August Comte,
Ernest Renan, Hippolyte Taine in Francia; James Stuart Mill,
Herbert Spencer in Inghilterra; Roberto Ardig, Aristide
Gabelli e Andrea Angiulli in Italia), invece, stemperarono la
visione ottimistica, prendendo in considerazionc pi aspetti
possibili di critica, meditando prudentemente i procedimenti del
proprio pensiero.
John Stuart Mill (1806-1873) e Herbert Spencer (18201903) si ispirarono allevoluzionismo di Charles Darwin
(1809-1882), portandolo sul piano sociale, ricollegando luomo
alle forme inferiori di vita in una unit e continuit evolutiva. Si
origin il darwinismo sociale, con risvolti piuttosto inquietanti
specie quando ci si rifer a esso a proposito delle persone pi
deboli, malate o handicappate, o quando ci si serv di esso per
giustificare e legittimare operazioni espansionistiche o imperialistiche: da questo deriv anche un darwinismo pedagogico, che
legittim e giustific come positive la competitivit e la selezione scolastica.

153

Herbert Spencer (1820-1903) critic e si oppose alleducazione tradizionale, libresca, astratta e sostenne la necessit di
reimpostare i curricola e i programmi su base pi moderna. Le
prime nozioni da insegnare devono essere quelle di pi immediata utilit, che preparino alla vita concreta: fisiologia, igiene,
educazione fisica (che servono alla conservazione della specie);
poi le discipline scientifiche: biologia, matematica, chimica e
geologia (che servono alla propria professione e allo sviluppo
industriale); infine le conoscenze utili ai genitori nellallevamento dei figli: principi di alimentazione, educazione del
corpo. saperi morali e intellettuali, elementi di psicologia. Alla
base vi lidea che il bambino, nel suo sviluppo debba ripercorrere in breve levoluzione di tutta lumanit (il bambino visto
come luomo primitivo: deve essere lasciato libero di esprimersi secondo natura e far emergere i propri bisogni, ma deve
anche essere aiutato a imparare le nuove tecniche di adattamento allambiente). Il processo della conoscenza nelluomo procede dal semplice al complesso, dallindefinito al finito, dal concreto allastratto, dallempirico al razionale.
Auguste Comte (1798-1857) fu allievo e collaboratore di
Saint-Simon, ma se ne stacc presto poich riteneva che la
nuova societ industriale non potesse sorgere per mezzo di una
semplice azione politica, bens doveva essere preparata e preceduta da una profonda rivoluzione intellettuale e morale. Egli
ritenne che si possono cambiare le istituzioni solo dopo aver
cambiato le opinioni e i sistemi filosofici. Nel suo Corso di filosofia positiva (1830-1842), in 6 volumi, egli riordin tutte il
sapere secondo una scala delle scienze con in cima la sociologia (fondata come scienza) e present anche alcune importanti
riflessioni sulleducazione, pi adatta alla civilt moderna e
industriale.

154

Egli ritenne che a fondamento di tutto il sapere vi siano le

scienze, alla cui base sta la matematica, lo strumento umano pi
potente per lo studio dei fenomeni naturali, per poi sviluppare
lo studio delle scienze esatte nellordine in cui si sono venute a
creare nella storia dellumanit: quellordine che segue la successione delle scienze presente nellet moderna, dalla matematica, allastronomia, alla fisica, alla chimica, alla biologia, alla
fisiologia; solo i fatti sociali devono diventare oggetto di una
scienza positiva, autonoma, la fisica sociale, o sociologia,
che deve collocarsi in cima a tutte le scienze. Escluse la psicologia, perch Comte riteneva che luomo potesse essere studiato nelle sue funzioni organiche dalla biologia e nelle sue attivit sociali dalla sociologia. Le scienze naturali si possono distinguere in due generi: le prime sono astratte e cercano le leggi che
regolano i fenomeni; le seconde sono concrete, particolari e
descrittive e sono subordinate alle altre; pertanto pericolosa
leccessiva specializzazione e lidea di considerare ununica
scienza come totale e valida anche per spiegare le altre, per questo utile unirle e collegarle tutte in una rete di relazioni e connessioni (un sistema).
Levoluzione delle conoscenze umane costata secoli e millenni di ricerche e lo sviluppo del genere umano paragonabile a quello del singolo uomo: vi stata uninfanzia del genere
umano (a cui corrispondono, nel pensiero, lo stato teologico, o
fittizio; politicamente, c la supremazia di poteri monarchicomilitari, con prevalenza della casta sacerdotale: vi ignoranza
delle leggi e si cercano le cause prime delle cose attraverso
limmaginazione; gli uomini si rappresentano i fenomeni come
se fossero prodotti grazie a interventi soprannaturali); poi si
avuta una giovinezza (lo stato dei pensiero metafisico, o astratto; in politica, si affermano gli ordinamenti di sovranit popolare, con prevalenza di giuristi: allimmaginazione subentra la

155

ragione come facolt di astrazione, ma si cercano sempre le

cause prime delle cose in entit astratte, forze inesistenti); infine si giunti alla maturit (lo stato del pensiero positivo, che
vede laffermarsi in campo politico del mondo dellindustria: si
rinuncia a cercare le cause dei fenomeni, per accertarne invece
le leggi che sono sempre relative e relazionali in cui si riconosce limpossibilit di ottenere nozioni assolute; si rinuncia quindi a cercare lorigine e la destinazione delluniverso e ci si
impegna a conoscere, scoprire, osservare e ragionare sulla base
delle effettive leggi del mondo fisico-naturale). Non essendo
possibile pretendere che un solo individuo possa ripercorrere
passo a passo, in pochi anni, tutti questi processi di pensiero,
pi logico cogliere i risultati delle ricerche nelle loro relazioni,
per cui utile una esposizione e classificazione sistematica
delle scienze, per poterle meglio studiare e apprendere. Comte
mise dunque in guardia contro la specializzazione eccessiva
nella formazione dei lavoratori, che abbruttisce gli individui in
un esercizio miserabile e ripetitivo.

Bibliografia essenziale:
S. POGGI, Introduzione al Positivismo, Laterza, Roma-Bari 1987

156

24
La pedagogia italiana tra XIX e XX secolo

La pedagogia del cattolicesimo reazionario e liberale

In Italia, dopo il 1820-21, nel clima politico della
Restaurazione, il movimento reazionario cattolico assunse consistenza, per contrapposizione alle apparenti tensioni rivoluzionarie. Gli esponenti pi reazionari del cattolicesimo proposero
una prospettiva dellistruzione e delleducazione popolare in
linea con i loro principi politici: considerando che il bambino
delle classi popolari, dopo lasilo, avrebbe dovuto vivere in
tuguri, officine sporche e fumose, e si sarebbe abituato a una
vita dura, fatta di privazioni e sofferenze, si afferm che sarebbe stata una crudelt e unimprudenza, oltre che un atteggiamento non cristiano, educare il bambino a condizioni di vita che
non avrebbe potuto pi mantenere. Meglio sarebbe stato infondere rassegnazione, tranquillit, contentezza di vivere umilmente.
Negli stessi anni, la cultura risorgimentale italiana diede vita
a idee liberali e democratiche, dai caratteri moderati, e propose
una ricerca pedagogica che si sforzasse di trasformare la societ italiana in una nazione, per cui si dovevano cambiare la mentalit, la cultura, raccordare le classi sociali attraverso un ampio
processo educativo, che rendesse i cittadini uniti e sudditi di
uno stato nel quale si riconoscessero.

157

Il punto di riferimento fondamentale era essenzialmente

costituito dalle idee filosofiche di Vincenzo Gioberti, e soprattutto dal pensiero di Alessandro Manzoni. Questultimo, infatti,
proponeva di educare il popolo alla morale cattolica, per instillare la fiducia nella Provvidenza divina che avrebbe fatto trionfare il bene sul male. Egli sostenne che il popolo a fare la storia, e che per realizzare una vera unit dItalia necessaria
ununit linguistica.
I principali autori della pedagogia del cattolicesimo liberale
furono Ferrante Aporti e Gino Capponi.
Ferrante Aporti (1791-1858) fu sacerdote, e diresse la
scuola elementare di Cremona, dove apr poi la scuola infantile
nel 1837. Scrisse il Manuale di educazione, del 1833 e gli
Elementi di pedagogia, del 1847.
NellItalia risorgimentale, in ritardo rispetto agli altri paesi
nello sviluppo economico e industriale, in cui linfanzia viveva
in condizioni igieniche, morali e materiali miserevoli, Aporti
dette vita a numerose iniziative filantropiche. Organizz le sue
scuole non come semplici sale di custodia, ma cerc di fornire
un metodo educativo, dei contenuti disciplinari, e di educare il
bambino tenendo conto dei suoi bisogni e formarlo globalmente da diversi punti di vista: morale, religioso, fisico, affettivo,
sociale. Per capire limportanza dellopera di Aporti necessario ricondurla al periodo storico nel quale si svolge: infatti,
molti consideravano leducazione infantile dei poveri un pericoloso strumento di emancipazione sociale. Pertanto, la sua
proposta risult progressista e allavanguardia da un punto di
vista liberale.
Gino Capponi (1792-1876) oper in Toscana. Scrisse i
Pensieri sulleducazione, pubblicati nel 1845.
Attento alle classi pi povere, si interess alleducazione dei
bambini, cercando di crescerli in modo da farli sentire, da adul-

158

ti, elementi di una collettivit, di un popolo, al quale, per dare

coscienza dei propri doveri, necessaria una formazione culturale. Leducazione deve sfociare in un impegno etico, morale e
civile, risultato che si ottiene attraverso la trasmissione di idee
elevate, grandi, che Capponi chiama idee-forza: uguaglianza, libert, patria.
La pedagogia del Positivismo italiano
I pedagogisti pi importanti del Positivismo italiano furono:
Aristide Gabelli (1830-1891), che riprese Stuart Mill e critic
Rousseau in nome di una superiorit dellintelligenza sulla sensibilit e di un uso critico dello strumento testa, proponendo
losservazione diretta della realt come metodo educativo;
Andrea Angiulli (1837-1890), che tese a privilegiare gli aspetti tecnici delleducazione in nome del principio che ogni metodo didattico non pu prescindere dai dati della ricerca antropologica e sociologica.
Un altro importante esponente del Positivismo educativo e
filosofico in Italia fu Roberto Ardig (1828-1920). Fu sacerdote dal 1851 al 1871, quando in seguito a una conversione allateismo, rinunci allabito. Mor suicida allet di 92 anni.
Vicino alle idee di Spencer, propose una filosofia della natura
su basi positivistiche. Fra le sue opere: La psicologia come
scienza positiva, del 1870, e Scienza delleducazione, del 1893.
La pedagogia secondo Ardig scienza che deve formare lindividuo con abilit utili, decorose e nobili. Il bambino non
possiede capacit innate, e leducazione formazione dallesterno, azione dellambiente sul soggetto. I valori devono essere formati attraverso lesperienza e labitudine, e il metodo da
utilizzare guarda sia alla conoscenza sensibile, diretta, sia allo
studio del patrimonio culturale e scientifico. Didatticamente, si
oppose ai metodi verbalistico-retorici, e valorizz lesperienza

159

diretta. Sostenne che la scuola debba essere laica e professionale. Il curriculum che propose ricalc quello di Spencer, con il
primato della scienza rispetto alle discipline umanistiche. Per
Ardig, in linea con il Positivismo, non esiste nulla di inconoscibile, la scienza pu arrivare a conoscere tutto, e leducazione pu modellare gli uomini per i propri fini.
Il metodo delle sorelle Agazzi
Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) Agazzi nacquero a Volongo, in provincia di Cremona, e fondarono a
Mompiano, in provincia di Brescia, nel 1895, un asilo, chiamato la casa dei bambini.
Il lavoro teorico fu il frutto soprattutto del lavoro intellettuale di Rosa Agazzi, la quale pubblic numerose opere, fra cui:
Come intendo il museo didattico nelleducazione dellinfanzia
e della fanciullezza (1923); Larte delle piccole mani (1929);
Guida per educatrici dellinfanzia (1932).
Nella loro casa dei bambini, rifiutando il convenzionalismo delle sale di custodia e lo scolasticismo nozionistico, incoraggiarono le attivit individuali dei bambini, concedendo libero sfogo alle loro forme di vita spontanea. Con la casa dei
bambini di Mompiano, diretta da Rosa dal 1896 in poi, diedero lavvio a una riforma delleducazione infantile che serv da
esempio a molti asili che sorsero in seguito col nome e utilizzando il metodo delle sorelle Agazzi.
Considerarono lasilo per linfanzia la continuazione della
vita allinterno della famiglia cercarono di realizzarlo in collaborazione con la famiglia. Ebbero molta cura delligiene, della
cura e della pulizia personali.
Il loro metodo si fondava sulla spontaneit e sullesperienza
personale dei bambini, i quali vivevano in comunit, attendevano a lavori vari, alternati alla musica, al canto, alla conoscenza

160

di cose nuove e ad esercizi di giardinaggio e allallevamento di

animali domestici.
La libert, la spontaneit e la operosit individuale, naturalmente, erano regolate dalle esigenze della vita in comune e stimolate da un materiale didattico spesso raccolto o fabbricato
dalla maestra e dai bambini stessi (che sostituiva quello precostituito dei doni di Frbel).
Agli esercizi tradizionali di tipo frbeliano, esse iniziarono a
sostituire esercizi di vita concreta, manuale, venendo cos a perfezionare le capacit creative ed estetiche. Mediante lintroduzione della pratica, altamente educativa, dellaiuto e dellassistenza fornite dai bambini grandicelli verso i pi piccoli, favorirono lo sviluppo della socializzazione.
Cominciarono a far uso di contrassegni personali, affinch
ogni bambino mettesse le proprie cose al loro posto. Lo strumento educativo nellasilo di Monpiano il Museo
Pedagogico, o Museo delle cianfrusaglie, perch raccoglieva tutte le cianfrusaglie, utilizzate come materiale didattico,
che il bambino trovava o costruiva da s. Lo strumento educativo il Museo Pedagogico, o Museo Didattico era un luogo
(scaffale, teca, armadio) in cui si raccoglievano tutte le cianfrusaglie trovate dal bambino o da esso costruite e venivano disposte per colore, o per forma, o per somiglianza, o per nome, contrassegnate in vari modi, per insegnare al bambino le differenze, le qualit e le somiglianze fra gli oggetti e a prendere possesso della realt. Inoltre, essendo raccolte come reliquie, le
cianfrusaglie facevano s i bambini vedessero attribuito valore
alle loro piccole propriet e ci risult molto utile per lo sviluppo della sicurezza individuale.
Il metodo Agazzi non ha nulla di artificioso e di meccanico;
perci stato talora contrapposto al metodo Montessori, ma in
realt quella delle Agazzi rimase unesperienza molto pi limi-

161

tata e concreta rispetto alla costruzione teorica dellaltra grande

studiosa italiana.
Il metodo Agazzi ebbe, comunque, enorme successo (pi di
quello della Montessori) nellItalia di fine Ottocento, inizi
Novecento, perch era molto economico da realizzare e facile
da attuare. Queste erano caratteristiche fondamentali per attuare una scuola nazionale, nella situazione italiana post-unitaria;
lItalia, infatti, si trovava in grave crisi economica, ma con lurgenza di realizzare unistruzione e una scuola pubblica nazionale, uguale per tutti e unitaria, in breve tempo; cos, con il metodo Agazzi era possibile aprire a costi limitati molti asili e insegnare questo metodo molto semplice a chiunque intendesse
impegnarsi nellinsegnamento infantile, in modo da preparare,
senza grande spesa e senza necessit di molta istruzione, parecchie maestre, in tempi rapidi.

Bibliografia essenziale:
G. LOMBARDO RADICE, Il metodo Agazzi, La Nuova Italia, Firenze 1952
F. CAMBI, La pedagogia borghese nellItalia moderna, La Nuova Italia,
Firenze 1974
D. MARCHI, La scuola e la pedagogia del Risorgimento, Loescher,
Torino 1985.

162

25
Karl Marx e Friedrich Engels

Nella seconda met dell800, se il Positivismo esalt i valori laici e lorganizzazione sociale ed educativa della classe borghese, con il mito del progresso, la fiducia nella scienza e nella
tecnologia, il Socialismo, daltro canto, espresse la posizione,
lideologia e i valori della classe antagonista, il proletariato. Il
movimento socialista esalt i valori di solidariet, uguaglianza,
partecipazione popolare al governo, delineando una societ
senza classi. Il socialismo si avvi, gi prima del 1848, con le
posizioni del socialismo utopico (soprattutto con Fourier in
Francia e Owen in Inghilterra), per poi definirsi in modo scientifico attraverso lopera di Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895), autori tra laltro del Manifesto
del Partito Comunista (1847-48), e fondatori del materialismo
storico: filosofi, teorici delleconomia e politici allo stesso
tempo, elaborarono anche alcune proposte intorno allistruzione.
Fin da subito il socialismo evidenzi, oltre a un nucleo centrale di problematiche politiche, anche interessi pedagogici,
esaltando gli ideali di giustizia sociale e di uguaglianza tra gli
uomini, con il principio di solidariet e di libert allinterno
delle classiche istituzioni sociali: la famiglia, la fabbrica, lo

163

Stato. Colse in maniera consapevole il legame stretto tra educazione e societ, tra pedagogia e politica. La cultura socialista
non fece nessun richiamo al Trascendente (a Dio) e cerc laffermazione di ideali umani in cui le condizioni di vita delle
masse popolari non fossero caratterizzate dallo sfruttamento e
dallignoranza. Per Marx ed Engels la pedagogia doveva essere
impostata su una rigorosa base storico-materialista, contro ogni
metafisica astratta, ed evidenziare limportanza delle condizioni economico-sociali in cui lindividuo viveva e maturava per la
formazione e il pensiero delluomo.
Per Marx, luomo, attraverso il proprio lavoro e la sua dialettica rivoluzionaria, attivo e prepara il proprio riscatto. Il
lavoro lattivit propria delluomo e dunque va messo al centro anche della formazione individuale. Il lavoro attivit dialettica in quanto capace di mutare, attraverso la lotta di classe
da parte degli operai in senso rivoluzionario, le condizioni di
alienazione che storicamente contraddistinguono luomo.
Contro lindividuo unilaterale e specializzato, Marx credette
che levoluzione economico-politica della societ moderna portasse alla formazione di un uomo nuovo che avrebbe riunito
in s le attivit manuali e intellettuali, in maniera completa e
armonica. Marx ed Engels criticarono listruzione popolare,
rimasta circoscritta alle attivit di leggere, scrivere, far di conto
e al catechismo religioso. Sottolinearono la dipendenza delleducazione dalla societ, cio dalla classe dominante che decide
chi e come educare. In questo modo leducazione era vista
come uno strumento ideologico che esprime le concezioni della
classe al potere, venendo a rimarcare la divisione tra le classi
sociali (borghesia e proletariato), con indirizzi scolastici diversificati.
Evidenziando le oggettive condizioni di miseria e sfruttamento in cui i fanciulli delle classi povere vivevano (gli studi

164

effettuati da Marx si riferivano soprattutto allInghilterra),

ritennero che leducazione si dovesse riferire alla realt socioeconomica e alla lotta di classe che le caratterizzava e che il
lavoro, da intendersi come lavoro produttivo, legato alla fabbrica e alla societ, dovesse entrare nellmbito scolastico. Marx
propose che ogni fanciullo, a partire dai nove anni di et, diventasse un operaio produttivo; divise i fanciulli in tre gruppi a
seconda dellet: dai 9 ai 13 anni, dai 13 ai 15, dai 16 ai 17, in
cui lattivit lavorativa dovesse essere rispettivamente di due,
quattro e sei ore. Listruzione doveva essere innanzitutto formazione spirituale, poi educazione fisica (ginnastica) e, infine,
istruzione politecnica (che unisse, cio, il lavoro produttivo
allistruzione), che trasmettesse i fondamenti scientifici generali di tutti i processi di produzione e iniziasse il fanciullo alluso
degli strumenti di tutti i mestieri.
In sostanza il contributo pi rivoluzionario che Marx ed
Engels hanno dato alla pedagogia consiste:
1) nel richiamo la lavoro produttivo (contro le tendenze
intellettualistiche e spiritualistiche);
2) nellaffermazione del rapporto dialettico (di scambio) tra
educazione e societ, per cui ogni tipo di ideale formativo e di
pratica educativo risente di valori e interessi ideologici, connessi alla struttura economico-politica della societ che li esprime
e agli obiettivi pratici che la governano;
3) nel legame tra educazione e politica, secondo cui le strategie educative devono richiamarsi alla praxis, allazione politica e rivoluzionaria;
4) nella formazione integralmente umana delluomo, cio
completa e armonica, non assoggettata, subalterna e alienata.
Linterpretazione marxista diede inoltre importanza allopposizione a ogni forma di spontaneismo e di naturalismo ingenuo
per realizzare, attraverso la disciplina educativa, una conforma-

165

zione degli individui, tutti uguali fra loro (aspetto che fu privilegiato soprattutto l dove il socialismo reale si afferm, e cio
nella Russia post-rivoluzionaria in URSS sino alla caduta del
regime comunista nel 1989 e la nascita della C.S.I. nel 1991).
La cultura marxiana si diffuse in tutta Europa e venne portata
avanti da molti studiosi, fra i quali, in Italia, alla fine del XIX
secolo Antonio Labriola (1843-1904) e nel XX secolo Antonio
Gramsci (1891-1937), che ripens i principi metodologici del
marxismo, realizzando una delle pi ricche e pi alte esperienze pedagogiche del marxismo. La sua esperienza influ notevolmente sulla pedagogia italiana del secondo dopoguerra, guidando la strategia educativa del PCI e ispirando molti pedagogisti
italiani di oggi, fra cui Dina Bertoni Jovine, Lucio Lombardo
Radice, Mario Alighiero Manacorda.
Leducazione marxista
Per Marx leducazione deveva essere intellettuale, fisica e
tecnica, e trovare il completamento nel lavoro produttivo, che
non il semplice lavoro manuale, in quanto prevede la pianificazione e la specializzazione dellattivit produttiva.
In Russia, allindomani della Rivoluzione dottobre del
1917, si cerc di rifondare leducazione e la pedagogia in modo
non borghese, ispirandosi al materialismo storico e dialettico
del marxismo. In questo periodo due erano le correnti pedagogiche maggiormente diffuse in Russia, leducazione libera e leducazione scientifica, a cui si aggiunse la pedagogia socialista.
a) Leducazione libera si rifaceva a Rousseau e a Tolstoy, e
sottolineava limportanza della spontaneit e della creativit
individuale. Per lenfasi posta sulla libert poteva rientrare nella
costruzione della nuova societ sovietica senza stato, formata
da individui liberi e uguali.
b) La pedagogia scientifica continuava a essere borghese,

166

perch si fondava sullidea di natura del soggetto, ma si basava

su strutture ritenute scientifiche. Questa pretesa scientificit,
che implicava una possibilit di controllo, esercit una notevole presa nella cultura marxista.
c) la pedagogia socialista doveva formare il combattente,
che liberasse il proletariato e costruisse nuovi valori morali,
culturali, economici e politici; deveva ricostruire leducazione
in concordanza con le tesi del materialismo storico e dialettico,
unendo lo studio con il lavoro produttivo e offrendo una formazione politecnica.
Nel 1918 e nel 1923 si realizzarono due riforme scolastiche.
Nella prima si afferm che la scuola doveva essere unica, aperta a tutti, laica e in stretta connessione con il lavoro produttivo,
in modo da preparare il futuro comunista lavoratore. Nel 23 si
ammise per che questo processo non poteva realizzarsi in
modo spontaneo, ma andava sorretto da un intervento ideologico, che inculcasse i nuovi principi socialisti. Leducazione,
quindi, non doveva pi essere libera, bens doveva essere regolata sulla visione ideologica marxista, che ricollegava e coordinava le relazioni fra gli uomini (Societ) e la realt (Natura),
attraverso i rapporti di produzione (Lavoro).

Bibliografia essenziale. Opere di Marx e Engels:

Il manifesto del partito comunista, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1995
Letteratura critica:
M.A. MANACORDA, Il marxismo e leducazione, Armando, Roma 1964
A. BROCCOLI, Marxismo e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1978
G. BEDESCHI, Introduzione a Marx, Laterza, Roma-Bari 1981
F. CAMBI, Libert da Leredit del marxismo pedagogico, La Nuova
Italia, Firenze 1994.

167

26
Anton Siemionovic Makarenko

Anton Siemionovic Makarenko (1888-1939) realizz la

propria attivit pedagogica nella Russia post-rivoluzionaria,
attuandola con ragazzi abbandonati o orfani traviati e a rischio
di delinquenza, allinterno di strutture collettive: nel 1920 cre
la Colonia Gorki (di cui raccont le attivit in Poema pedagogico; pubblicato nel 1933) e dal 1928 and alla Comune
Derzinski (esperienza narrata in Bandiere sulle torri, del
1938).
Makarenko diede organicit al sistema pedagogico, creando
un organico modello educativo che costituisse la teoria su cui si
poggiavano tutti gli elementi (scuola unica, laica, politecnica,
ecc.) gi presenti nella nascente cultura sovietica. Il punto di
riferimento privilegiato fu il marxismo e volle rompere con la
pedagogia del passato borghese (considerata lespressione della
sovrastruttura di quella societ da superare). Riconobbe che la
societ senza stato era lontana a venire e che la dittatura del proletariato sarebbe durata a lungo, per cui si pose dei fini reali e
immediati: formazione del comunista e del lavoratore. La
pedagogia e leducazione, cos, si posero al servizio della politica e dello stato (ideologizzazione).

169

Makarenko sostenne che leducazione il processo della

socializzazione, per cui importantissima, non ha basi psicologiche, biologiche e non deriva da una vaga natura creatrice;
escluso ogni individualismo e intellettualismo.
Leducazione deve essere eteronoma, per cui le norme sociali derivano dallesterno, il singolo deve piegarsi alle superiori
esigenze dello Stato, il fine della societ deve determinare il
fine personale e non viceversa; inoltre essa deve basarsi sulla
disciplina, tenendo presente che le leggi imposte dallalto devono per essere comprese e interiorizzate: in un primo momento
sono dettate dallesterno, e in seguito vengono auto-imposte,
facendo coincidere la propria volont con le esigenze del collettivo.
Il collettivo un organo unitario e totalitario, strumento di
tutti i processi che intervengono nella formazione della personalit, al cui interno si organizzano tutte le forme di vita dei
soggetti. Il collettivo generale, cio lintero istituto, suddiviso
in collettivi di base, o reparti. Ci che ne risulta quindi una
organizzazione a classi aperte, in modo da evitare la chiusura di
un gruppo in se stesso. Sono presenti ragazzi di diverse et, per
fare in modo che gli interessi dei componenti non siano focalizzati sulle problematiche tipiche di un periodo della crescita.
Leducazione nel collettivo attuata in modo rigido, secondo una disciplina e unestetica militaristica, con adozione di
uniformi e gradi. Grande importanza attribuita alla tradizione,
ritenuta solida base sulla quale costruire la stabilit e la continuit del collettivo stesso. Il lavoro produttivo parte integrante dellattivit educativa, composta di alcune ore dedicate allo
studio, e altre riservate interamente al lavoro: in questo modo i
collettivi si auto-finanziano, preparando una dote a disposizione dello studente il quale, una volta uscito dal collettivo,
avrebbe potuto meglio inserirsi nella societ. Il collettivo realiz-

170

za al proprio interno unautentica forma di auto-governo, con le

sue squadre, comandanti, regole, punizioni, valori, in cui sono
sottolineati il senso del dovere e dellonore, e gli individui vengono responsabilizzati singolarmente con incarichi e mansioni
lavorative.

Bibliografia essenziale. Opere di Makarenko:

Bandiere sulle torri, 2 voll. trad. it. Edizioni di Cultura Sociale, Roma
1955
Poema pedagogico, 3 voll. trad. it. Editori Riuniti, Roma 1975
Letteratura critica:
J. BOWEN, Anton S. Makarenko e lo sperimentalismo sovietico, trad. it.
La Nuova Italia, Firenze 1973
A. KAMINSKI, La pedagogia sovietica e lopera di A. Makarenko, trad. it.
Armando, Roma 1962.

171

27
Attivismo: scuole nuove e scuole attive

Nel xx secolo, con le grandi trasformazioni che investirono

la societ e la cultura occidentali, sempre pi indirizzate verso
sistemi democratici, libertari e pratici, si assistette a un profondo e radicale rinnovamento delle scuole, dellistruzione e delle
teorie pedagogiche. La scuola si apr alle masse, divent sempre pi ideologizzata e si rivolse a tutti. Il fiorire di scuole
nuove e di scuole attive caratterizz leducazione fino a tutti
gli anni Cinquanta. Caratteristiche peculiari dellattivismo furono: il porre al centro del processo educativo il bambino, con i
suoi bisogni, interessi, le sue capacit; il fare che deve precedere il conoscere, il quale si evolve dal globale al distinto e si
misura inizialmente su un piano operatorio (secondo le grandi teorizzazioni di Piaget); la concezione di un sapere costruito
in un ambiente specifico, non pi fissato rigidamente, codificato e da imparare cos com. Infine, si diede sempre pi valore
e importanza alla psicologia del bambino, riconoscendo la radicale diversit della psiche infantile rispetto a quella adulta.
Le scuole nuove che si diffusero soprattutto negli Stati
Uniti e in Europa, richiamarono lattenzione sullinfanzia come
et pre-morale e pre-intellettuale, nella quale i processi cognitivi si intrecciano strettamente alloperare, alla senso-motricit

173

e al dinamismo spontaneo del fanciullo. Limportanza di attivit non solo intellettuali, ma anche di manipolazione, che rispettino la natura globale del fanciullo, furono affermate, in
maniere diverse fra loro, un po da tutti i rappresentanti del rinnovamento scolastico novecentesco, e della scuola attiva
(come venne definita dal ginevrino Pierre Bovet) a partire dai
grandi nomi quali John Dewey (1859-1952) negli Stati Uniti,
Maria Montessori (1870-1952) in Italia, Ovide Decroly
(1871-1932) in Belgio, douard Claparde (1873-1940) in
Svizzera (direttore allIstituto Jean-Jacques Rousseau di
Ginevra, dove pi tardi avrebbe lavorato Jean Piaget, fondando
il Centro di Epistemologia genetica), fino ai nomi meno noti
come Hellen Parkhurst (1887-1973) che fu attiva a New York
ispirandosi alle posizioni montessoriane, Carleton W.
Washburne (1889-1968) operante vicino a Chicago, Roger
Cousinet (1882-1973) in Francia, Clestin Freinet (18961966) che dalla Francia ebbe ampia diffusione in Europa e
soprattutto in Italia.
Il movimento delle scuole nuove fu accompagnato da un
intenso lavoro di elaborazione teorica, mettendo in luce i fondamenti filosofici e scientifici che sono alla base della pedagogia. Gli autori Montessori, Dewey, Decroly, ecc. elaborano
teorie molto diverse fra loro, ma condivisero alcuni aspetti
caratteristici del rinnovamento delle scuole attive (il cui massimo rappresentante si pu considerare Dewey).
Lattivismo colleg strettamente la pedagogia alle scienze
umane, soprattutto alla psicologia e alla sociologia, e ne indic
anche le implicazioni politiche (in senso democratico) e antropologiche (per formare un uomo pi libero e felice, pi intelligente e creativo).
Questo movimento oper una svolta profonda nella pedagogia occidentale, durante i primi cinquantanni del XX secolo,

174

dando vita anche a importanti associazioni mondiali quali la

Lega Internazionale per lEducazione Nuova, fondata nel
1921 a Calais, o il CEMEA, lMCE sorto nel 1951, vennero pubblicate nuove riviste, furono organizzati numerosi convegni e
congressi.
In Italia, lattivismo trov ampio sostegno solo nel secondo
Dopoguerra, con pedagogisti quali Lamberto Borghi (nato nel
1907), Francesco De Bartolomeis (nato nel 1918), Aldo
Visalberghi (nato nel 1919).
Verso la fine degli anni Cinquanta, negli Stati Uniti prima e
in Europa poi, lattivismo ricevette aspre critiche e sub una
radicale revisione. I suoi teorici furono accusati di aver dato
vita a una scuola eccessivamente permissiva da un punto di
vista disciplinare, di promuovere una formazione scientifica
insoddisfacente per le nuove generazioni e di avere privilegiato
troppo la manualit a scapito delle finalit culturali e cognitive,
giudicate ora determinanti per la vita di una societ in rapida
evoluzione e crescita tecnologica, dominata dai computers e
dallinformatica, e caratterizzata da una civilt delle comunicazioni sempre pi rapide ed efficienti. Queste critiche sorsero
soprattutto in ambiente cognitivista, e in particolar modo vennero sviluppate da Jerome Bruner.
Riassumendo in maniera schematica, i grandi temi dellattivismo comuni pressoch a tutti gli autori possono essere cos
sintetizzati:
1) il puerocentrismo: il riconoscimento cio del ruolo essenziale e attivo del bambino in ogni processo educativo;
2) il valore al fare nel rapporto educativo, inteso non
come fare fine a se stesso, ma come fare per imparare, come
strumento didattico per conoscere il mondo, tendendo quindi a
dar valore allo svolgimento, a scuola, di attivit manuali, al
gioco (con leccezione di Montessori) e al lavoro;

175

3) tenere in grande considerazione le motivazioni e gli interessi dei bambini, spinti cos a cercare di conoscere e a sviluppare un migliore apprendimento;
4) la centralit dello studio dellambiente in cui il bambino
vive, ma anche dellambiente in cui si svolge il processo educativo, perch proprio dalla realt che lo circonda il fanciullo riceve stimolo allapprendimento;
5) laccento sulla socializzazione, considerata un bisogno
primario del bambino che deve essere soddisfatto e incentivato;
6) limportanza di un atteggiamento anti-autoritaristico, per
rinnovare profondamente la tradizione educativa e scolastica
che fino ad allora continuava a dare importanza ai fini delladulto a scapito delle esigenze del bambino;
7) lanti-intellettualismo: il non dare importanza cio solo ai
contenuti culturali dei programmi scolastici, ma valorizzare una
organizzazione delle conoscenze pi libera da parte del discente, per dotarlo di strumenti utili ad affrontare meglio il mondo
anzich di una massa di informazioni frammentarie e disarticolate, imparate in maniera mnemonica.

Bibliografia essenziale:
L. BORGHI, Il fondamento delleducazione attiva, La Nuova Italia,
Firenze 1952
A. ATTISANI, Problemi e prospettive di scuola attiva, Armando, Roma
1968.

176

28
Maria Montessori

Maria Montessori (1870-1952) studi allUniversit di

Roma, dove si laure in medicina nel 1896. Fu la prima donna
in Italia a esercitare la professione medica. Cominci a lavorare alla clinica psichiatrica di Roma come assistente, operando
con bambini anormali. Questa esperienza fu molto rilevante al
fine della successiva realizzazione della sua teoria pedagogica,
che conterr innovazioni sulleducazione dei soggetti anormali,
quali il fatto che il bambino anormale ha bisogno non solo di
cure e assistenza, ma anche di una azione educativa che modifichi complessivamente la sua personalit, riducendo gli insegnamenti ai suoi elementi pi essenziali, pi semplici, e adottando un metodo chiaro, definito e scientifico. Per la preparazione scientifica della Montessori furono molto importanti la
lettura e la traduzione delle opere sulla deficienza mentale degli
studiosi francesi Itard e Sguin.
Il 6 gennaio 1907, nel quartiere San Lorenzo di Roma, uno
dei quartieri pi poveri, emarginati e degradati della capitale,
Maria Montessori apr il suo asilo, la Casa dei bambini, nel
quale dovette affrontare problemi pedagogici e didattici estremamente complessi, che richiesero un risanamento sia civile
che sociale, oltre che educativo.

177

Il metodo educativo proposto dalla sua pedagogia scientifica fu molto innovatore rispetto al passato. Se Frbel vedeva un
bambino ludico, la Montessori intese il suo bambino come
laborioso, impegnato nei suoi lavori svolti allinterno della
Casa dei bambini, in maniera dinamica e attiva; il bambino
non deve giocare per puro divertimento, per tenersi impegnato,
ma deve essere coinvolto nelle sue attivit. Tutto questo non
deve far pensare a un metodo duro, impositivo, coercitivo, dogmatico; al contrario, si debbono rispettare bisogni e interessi del
soggetto da educare, che laborioso perch segue la sua natura; il bambino si impegna spontaneamente, perch si diverte,
perch ogni cosa una nuova scoperta su cui concentrarsi ed
esercitarsi; quel bambino tutto frivolezze e pianti che molti
conoscono il prodotto dei genitori che lo viziano, lo tengono
sempre sotto il loro controllo, risolvendogli tutti i problemi,
anche i pi piccoli e insignificanti.
Il metodo della Montessori ebbe poca diffusione in Italia
negli anni in cui oper la pedagogista, perch richiedeva uno
sforzo finanziario molto alto e insostenibile a causa della grave
situazione economica in cui versava lItalia allinizio del
Novecento: fu necessario costruire gli asili che richiesero strutture particolari, fornire il materiale didattico, formare gli insegnanti. Si prefer quindi adottare il metodo Agazzi, molto meno
impegnativo e pi economico.
Inoltre, la Montessori fu perseguitata dal fascismo, dopo gli
anni 20 e costretta a riparare allestero. Viaggi in tutto il
mondo, realizzando numerose esperienze pedagogiche, fra le
quali importanti furono quelle in India. Soggiorn a lungo in
Olanda, dove mor. Solo nel secondo dopoguerra il metodo e gli
asili in stile Montessori si diffusero anche in Italia.
Le sue opere principali sono: Il metodo della pedagogia
scientifica applicata alleducazione infantile nelle Case dei

178

bambini (1909), ristampato poi con il titolo La scoperta del

bambino (1948); Lautoeducazione nelle scuole elementari
(1916); Manuale di pedagogia scientifica (1930); Il segreto dellinfanzia (1938); La mente del bambino (Mente assorbente)
(1952).
Maria Montessori utilizz la psicologia, la psichiatria, la
medicina, la biologia e lantropologia culturale, allo scopo di
fornire un fondamento quanto pi possibile scientifico alla sua
teoria pedagogica. Il suo metodo didattico-educativo, proposto
nella Casa del bambino fin dal 1907, prevedeva un utilizzo progressivo e graduale di materiale elementare prestrutturato, attraverso il quale il bambino inizia a compiere varie attivit, come
inserire figure geometriche negli spazi appositi di uguale forma,
lettere con le quali comporre le prime parole, esercizi di manualit, materiale per imparare a contare, per i colori, le figure, le
dimensioni, per la musica e i suoni, e altro ancora.
Il metodo scientifico della Montessori, per quanto conservasse un debito nei confronti della pedagogia positivista, si
oppose per allo scientismo, allambientalismo e al sociologismo da essa propugnato. Montessori sostenne la necessit di
stimolare lattivit e il rapporto col bambino partendo dai suoi
bisogni e interessi, e ci implica, contro lempirismo e il
Positivismo, che il bambino possieda caratteristiche sue peculiari gi alla nascita.
Inoltre, il bambino deve sentirsi libero, e imparare a divenire autonomo; non bisogna abituarlo alla passivit, ma dargli il
materiale strutturato in base ai suoi bisogni e alle sue capacit,
lasciarlo scegliere, operare e impegnarsi liberamente.
Leducatrice di Chiaravalle fu estremamente critica nei confronti delle famiglie che rovinano i bambini facendoli solo giocare, imponendo costantemente la presenza delladulto per

179

risolvere loro ogni problema, anche solo per prendere un oggetto o aprire una porta, controllandoli sempre e offrendo troppe
cose gi fatte, rendendo i bambini dipendenti, passivi, invece
che attivi, liberi e autonomi. Per raggiungere lautosufficienza,
il fanciullo deve imparare da solo a fare ci che potenzialmente in grado di fare: deve cio autoeducarsi, e raggiungere cos
lautonomia.
Pertanto bisogna partire da zero con leducazione: costruire
un nuovo tipo di asilo e utilizzare un nuovo metodo, assieme a
nuovo materiale didattico strutturato. Tutto dovr essere a misura di bambino, vale a dire in miniatura, piccolo e basso, in
modo che egli sia in grado di fare tutto da solo: aprire le porte,
accendere gli interruttori, prendere e rimettere in ordine gli
oggetti dagli scaffali, andare in bagno da solo e altro ancora.
Tutto a sua disposizione, ferme restando la sicurezza e la continua supervisione e attenzione degli insegnanti. Senza dipendere dalladulto, il bambino lavorer impegnato, con piacere e
rendimento. Il gioco previsto dalla Montessori, ma non come
attivit fine a se stessa; deve invece intendersi come momento
della formazione della personalit del fanciullo, fondamentale
per sviluppare la creativit. Bisogna invece criticare molto
severamente il gioco fine a se stesso e lutilizzo di giocattoli per
distrarre o tenere impegnato il bambino. Lambiente proporzionato, creato nellasilo Montessori, assolse anche un
altro compito: quello di educare al bello, inteso come unestetica ordinata.
La vita scolastica, inoltre, anche vita di gruppo, perci
bene che i bambini si organizzino tra loro, formino dei gruppi,
lavorino in coppia e vengano rispettati dagli adulti, che dovranno cercare di non interferire nei gruppi e non aiutare i fanciulli,
ma lasciare che facciano da soli; il cmpito del maestro, quindi, sar quello di essere una buona guida. Il maestro deve avere

180

una grande preparazione scientifica, psicologica e unenorme

capacit di osservare e scoprire il bambino nel suo mondo naturale, con la sua spontaneit, per cogliere i bisogni, gli interessi,
i problemi, le caratteristiche e le peculiarit di ciascuno. Il maestro, per, deve essere anche umile, deve saper tollerare, rispettare senza intromettersi, dare gli strumenti didattici adeguati
allet e appropriati alle esigenze, allo sviluppo, ai bisogni e
agli interessi.
A proposito delluso del materiale didattico, questo non va
consegnato tutto insieme, perch ci creerebbe confusione e
disorientamento nel fanciullo, che rischierebbe di non concludere nulla; nemmeno cambiare troppo spesso il materiale
indicato, quando il bambino lo sta ancora utilizzando con interesse, perch bisogna lasciargli il tempo di esercitarsi e acquisire ci che lo coinvolge, ma si deve al contempo evitare di
annoiarlo troppo a lungo con un unico cmpito, o con un materiale strutturato non pi adeguato alla sua et, quando egli in
grado di risolvere attivit pi complesse.
Una delle critiche rivolte al metodo ideato dalla Montessori
la sua eccessiva rigidit: tutto programmato, e non c spazio per limmaginazione, la creativit, la fantasia, che secondo
leducatrice servono solo a rendere il bambino viziato. La scelta della Montessori, per, nacque da una importante scoperta:
ella rimase colpita dal fatto che il fanciullo non tutto assorbito dal gioco, dallimmaginazione, ma concentrato totalmente,
senza distrarsi, nelle sue attivit; ripete i suoi esercizi molte
volte senza stancarsi, perch sta imparando, curioso e se vive
in un ambiente adatto, quando libero anche calmo, disciplinato, organizzato e tranquillo: questo il segreto dellinfanzia
scoperto dalla Montessori.

181

Come si gi detto, il primo momento indispensabile del

lavoro nella scuola losservazione del bambino; ci presuppone, quindi, una buona padronanza della psicologia dellinfanzia,
perch la mente del bambino ha una sua specificit, diversa da
quella delladulto; inoltre, ogni bambino presenta alcune caratteristiche peculiari e irripetibili, che lo rendono unico; ogni
bambino come scrsse la Montessori un embrione spirituale, cio portatore di una energia vitale interna, psichica, una
potenza che si sviluppa nel rapporto con gli altri e con se stesso; perci ogni individuo ha il diritto di essere libero, di essere
se stesso con la propria inconfondibile originalit, e va rispettato per ci che . Lembrione spirituale il punto di partenza
dello sviluppo psichico dellenergia vitale che si realizzer poi
nel rapporto con lambiente. Nello sviluppo dellembrione, la
mente del bambino potr acquisire conoscenze, imparare, crescere, apprendere, incarnare, mettere dentro di s le nozioni e le
conoscenze. Le informazioni che lambiente offre al bambino
non sono organizzate e strutturate; si presentano piuttosto come
delle nebule (nebule del linguaggio, nebule dei costumi, delle
abitudini, dei numeri, dei colori, ecc.), delle spinte nebulose,
degli ammassi di stimoli confusi da cui la mente assorbe i contenuti e le conoscenze indispensabili alla propria crescita; gli
stimoli che giungono in maniera vaga, disordinata, caotica, vengono selezionati in maniera inconscia, per mezzo della mente
assorbente (tendenza di tutti ad assorbire inconsapevolmente i
dati che si incontrano nellambiente, selezionando e imparando
in maniera non volontaria e cosciente); la nostra mente, cio,
assorbe senza rendersene conto dallambiente certe informazioni invece di altre, ordinando il caos nebuloso dei dati dellesterno; seleziona gli aspetti pi rilevanti e importanti e le regole che
servono per operare. Lo sviluppo dellembrione spirituale e
lapprendimento inconscio tramite la mente assorbente avviene

182

in tempi differenti e in momenti privilegiati, i periodi sensitivi,

quando il bambino pi adatto e pronto ad apprendere certe
informazioni e conoscenze; lo sviluppo perci sar sempre
diverso da individuo a individuo, anche se i tempi sono vicini,
e liter scolastico non potr mai essere identico per i diversi
soggetti.
In questo modo ciascuno sceglie dal mondo esterno e segue
uno sviluppo individuale, realizzando lenergia creativa che
possiede, e crea la propria personalit, impossessandosi di tutte
le conoscenze, del linguaggio, dei costumi, dei comportamenti,
diventando una persona autonoma, libera, adeguata ad agire e
interagire, a rispondere alle richieste del tempo, del mondo,
della societ, dellambiente circostante.

Bibliografia essenziale. Opere di Montessori:

Leducazione alla libert, Laterza, Roma-Bari 1950
Dallinfanzia alladolescenza, Garzanti, Milano 1970
La scoperta del bambino, Garzanti, Milano 1991
Lautoeducazione, Garzanti, Milano 1992
La mente del bambino, Garzanti, Milano 1992
Il segreto dellinfanzia, Garzanti, Milano 1992
Letteratura critica:
F. DE BARTOLOMEIS, Maria Montessori e la pedagogia scientifica, La
Nuova Italia, Firenze 1953
A. SCOCCHERA, Maria Montessori. Quasi un ritratto inedito, La Nuova
Italia, Firenze 1990.

183

29
John Dewey

John Dewey (1859-1952), filosofo e pedagogista statunitense, attento alla vita, alla cultura e alla scienza del Novecento,
nella sua lunga vita partecip in maniera consapevole alle grandi trasformazioni che la societ occidentale ha subito tra il XIX
e il XX secolo. Egli risent delle influenze culturali di Morris e
del Pragmatismo di Charles Pierce e William James. Il
Pragmatismo fu quella filosofia, maturata alla fine dell800, che
considera come verit ci che azione pratica e concreta utile
allaffermarsi delluomo nella societ. Questa corrente di pensiero diede vita, per opera di James e Granville Stanley Hall
primo psicologo che si occup dei problemi evolutivi alla psicologia funzionalista; assieme al Funzionalismo e alla Scuola
Progressiva di Dewey, fu la pi chiara espressione della tipica
mentalit americana, migliorista, ottimista, pragmatica, di chi
vuole affermarsi rapidamente e in maniera attiva, trasformando
il mondo e la natura alle proprie esigenze, e di chi deve risolvere in breve tempo i problemi di adattamento e convivenza con
un mondo fino ad allora impervio e selvaggio.
Al fondo della visione pragmatista ci furono laffermazione
dei diritti naturali originari e indipendenti dal vivere sociale, la
fiducia nelle capacit dellindividuo, lavversione per ogni

185

forma di violenza e oppressione, secondo una linea politica

democratica, lottimismo per lo sviluppo tipico degli Stati Uniti
che, da una forma di economia prevalentemente agricola, stavano passando a una produzione industriale che li portarono a
essere, nel giro di pochi decenni, la prima potenza mondiale.
Nel modo di pensare americano rimasero per presenti i valori
delle originali condizioni pionieristiche di vita: il lavoro, labilit e il talento individuali, lo spirito diniziativa e, soprattutto,
ladattabilit personale. La societ in cui visse Dewey (e in cui
viviamo anche oggi) in rapidissima trasformazione e necessita di efficienza e di attivit: una civilt interessata alle abilit
e alle competenze concrete. La societ americana di fine
Ottocento, inizi Novecento era profondamente ottimista, credeva in un miglioramento e in un progresso continui e Dewey si
fece partecipe e portavoce in pedagogia di questa tendenza, che
rimase profondamente delusa (e Dewey sub forti attacchi e
ricevette aspre critiche) quando leconomia su cui questo
mondo basava la propria certezza cadde miseramente con il
crollo della borsa di Wall Street nel 1929, portando la societ
americana ed europea a livelli di miseria, disoccupazione e
povert che non si sarebbe mai pi creduto di rivedere.
Dewey si occup di pedagogia in maniera sia teorica sia concreta, aprendo una scuola elementare annessa allUniversit di
Chicago (dove insegn fino al 1905, per poi trasferirsi a quella
di New York); viaggi molto e pubblic parecchie opere, di
filosofia, psicologia e pedagogia, tra cui, per leducazione, le
pi importanti sono: Il mio credo pedagogico (1897); Scuola e
societ (1899); Come pensiamo (1910); Democrazia ed educazione (1916); Esperienza e natura (1925); Le fonti di una scienza delleducazione (1929); La ricerca della certezza (1929);
Esperienza ed educazione (1938); Logica. Teoria dellindagine
(1938); Libert e cultura (1938).

186

Dewey sostenne che la pedagogia una scienza autonoma

che utilizza i risultati delle altre scienze. Spost linteresse delleducazione sulla totalit della natura biofisica, psichica e
sociale del bambino, con i suoi bisogni, interessi, processi logici e psichici, le sue conoscenze, la sua affettivit, le sue reali
esperienze. La nozione di esperienza fu posta al centro della sua
pedagogia. Nellempirismo inglese del XVII-XVIII secolo, la
nozione di esperienza implicava il fatto che lindividuo fosse
passivo, una tabula rasa che nel contatto con lambiente registra e fissa le impressioni ricevute dallesterno traducendole in
idee e giudizi. In Dewey la nozione di esperienza si allarg, fino
a concepire un io attivo che opera e trasforma il mondo, lambiente esterno e la societ per meglio adattarsi ad essi; lesperienza la totalit della realt che include tutti gli aspetti della
realt, in una continuit indissolubile fra fisico, biologico, psichico, coscienziale e mentale. Il rapporto uomo-ambiente si
configura come un rapporto problematico fra individuo e
mondo esterno, in cui luomo cerca di intervenire sulle cose, le
quali oppongono resistenza, allo scopo di modificarle a proprio
vantaggio; lesperienza un adattarsi agendo, un modificare
lambiente per adattarsi meglio. Esperienza vivere e agire,
fare (mai per un fare fine a se stesso) guidato dal pensiero, al
fine di superare gli ostacoli, ricostruire le situazioni, senza nessuna garanzia di verit e certezza.
Anche la scuola coinvolta in questa continuit; leducazione, per Dewey, un processo continuo che inizia dalla nascita
e continua nella costante assimilazione di conoscenze attive nel
rapporto con lambiente; la scuola deve essere continuit con la
vita reale nella societ, per preparare i bambini a fronteggiare le
questioni reali della vita futura.
Tutta lattivit dellinsegnamento consiste quindi nel dare
agli allievi gli strumenti (strumentalismo) per padroneggiare,

187

interpretare e modificare la realt, in modo da adattarsi attivamente ai mutamenti sociali ed economici del mondo contemporaneo, al fine di realizzare una pacifica convivenza in democrazia. Il processo educativo che porta alla democrazia possibile
solo tramite una comunicazione continua, tanto per chi trasmette quanto per chi riceve; leducazione non unistruzione formalistica: un processo di nutrizione, di allevamento, di coltivazione, crescita, perch come la vita, anche leducazione
sviluppo; come la vita non ha altro fine che vivere, cos la crescita mira soltanto a una crescita ulteriore. importante che
linsegnante conosca gli interessi dei bambini per porli in un
rapporto attivo con lambiente, perci i docenti debbono essere
preparati, oltre che nelle loro discipline, anche in altre scienze,
in filosofia, in biologia, sociologia, psicologia.
Leducazione deve essere una pratica continua che guida lazione al miglioramento della societ e deve incentrarsi su forme
di attivit pratica, utili per la cultura e la societ. Il pensiero
sempre legato allazione, lo strumento che guida la conquista
attiva dellambiente. importante osservare i dati a disposizione, far osservare il bambino, per poi sperimentare le ipotesi
poste. La ricerca e la conoscenza, sia allinterno della scuola
che a livello scientifico debbono essere sempre aperte alla novit e mai porsi come risultato ultimo e definitivo. La scienza
deve avere grande onest intellettuale e apertura mentale,
cogliendo la profonda connessione fra individuo e societ, e
deve sempre essere consapevole di essere ricerca continua. Per
questa ragione pertanto Dewey fu estremamente critico nei confronti del Positivismo, e della pretesa infallibilit della scienza.
Anche la pedagogia e il lavoro didattico devono essere
scientifici in questi termini, cio aperti alla novit, al cambiamento e alla loro possibile falsificazione. Pertanto leducazione
non consiste nellapplicazione pura e semplice delle indicazio-

188

ni offerte dalle scienze e di regole pedagogiche rigide e sempre

uguali e valide tali e quali; al contrario, leducazione si fonda
sempre sullesperienza reale e concreta. La pedagogia si basa
sulla psicologia e sulla sociologia; infatti nel processo educativo ci sono due aspetti, uno psicologico e uno sociale, e nessuno dei due deve essere subordinato allaltro o trascurato senza
che ne conseguano sterili risultati.
Limpegno per una autentica scuola progressiva non una
semplice questione di pedagogia, ma una questione civile, politica e culturale, perch il futuro legato al diffondersi dellatteggiamento scientifico. Il processo didattico non pu, perci,
isolarsi dalla societ, non deve chiudersi nello stretto rapporto
maestro-alunno, bens deve allargarsi dallindividuale al sociale, e portare dentro di s la societ intera, con i suoi compiti e
le sue regole. importante, quindi, che la scuola insegni anche
pratiche le quali abbiano una effettiva utilit nella realt sociale (il giardinaggio, la cucina, il laboratorio artigianale, ecc.).
Anche leducazione morale avviene nella scuola come modo
di vita sociale. Dewey fu critico nei confronti della vecchia
scuola e dei vecchi programmi, perch si deve pensare alla crescita del fanciullo e distinguere i vari periodi della crescita in
modo che a certi interessi corrispondano certi atteggiamenti
didattici. Per esempio, in un primo periodo della vita del bambino, che va dai 4 agli 8 anni domina limmediatezza degli interessi personali e sociali i quali lo spingono a muoversi per esprimersi, collegando idee e azioni, pertanto la scuola dovrebbe
unire lapprendimento allazione, quindi si dovrebbe insegnare
sempre attraverso loperare e lagire concreti; mentre in un
secondo periodo, dagli 8-9 ai 10-11 anni, il fanciullo cerca
risultati permanenti per la sua azione, i quali richiedono possesso di tecniche, e assumono cos grande significato il leggere, lo
scrivere, il far di conto.

189

Dewey rifiut ogni autorit esterna nella scuola, ma ci non

significa rifiutare ogni autorit in assoluto, perch rimuovere la
costrizione esterna non sufficiente per far nascere lautodisciplina negli allievi. Non si deve quindi abolire il maestro il quale
certo non deve essere un rigido dittatore del gruppo, ma
dovr comunque essere presente come direttore di attivit associate. Linsegnante deve essere il leader, la guida che realizzi
lunit e la continuit del rapporto fra educazione ed esperienza, fra soggetto e oggetto, fra scuola e societ. Continuit significa che ogni esperienza riceve qualcosa dalle esperienze precedenti e influenzer quelle future.
Dewey, soprattutto nellopera Ligica. Teoria dellindagine,
distinse il pensiero che capita si abbia, cio quel pensiero che
sorge involontariamente, dal pensiero riflessivo, che invece
segue una consequenzialit del ragionamento. La scuola ha
anche il compito di educare a pensare, cio fare in modo che il
fanciullo trasformi il pensiero che ha in pensiero riflessivo e,
per fare questo, utile impegnarlo in occupazioni attive, che
suscitino linteresse e lo coinvolgano, che lo stimolino a progettare, a creare e a realizzare sempre nuove esperienze; inoltre
importante che al progetto di lavoro vengano dedicati lo spazio
e il tempo occorrenti per la sua realizzazione. Tutto ci, unito
alla necessit di osservare attentamente il bambino e di educarlo a osservare la realt, implica una grande preparazione professionale degli insegnanti, i quali devono conoscere profondamente le menti degli allievi e interpretare correttamente e prontamente ci che essi dicono e fanno.
Scuola e pedagogia progressiva, per Dewey, significarono
pratica di unesperienza educativa caratterizzata dallapertura e
dalla continuit, da configurarsi nei termini dello sperimentalismo pedagogico. La scuola divenne sede di ricerca metodologica, che mira a svilupparsi e progredire, in un processo aperto.

190

Al contrario dei pedagogisti neo-idealisti italiani, che negarono il metodo in nome della creativit dello spirito, Dewey
sostenne che un metodo deve essere utilizzato; non per in
maniera dogmatica, ma in base allesperienza, scegliendo quello pi efficace e didatticamente produttivo e, comunque, aperto
alla novit e alle modifiche. In Italia la pedagogia di Dewey fu
a lungo ostacolata, sia dalleducazione di stampo cattolico, perch la pedagogia dello statunitense era laica, sia dal versante
marxista, perch espressione della cultura borghese americana.

Bibliografia essenziale. Opere di Dewey:

Scuola e societ, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1949
Il mio credo pedagogico, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1954
Democrazia e educazione, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1961
Esperienza e educazione, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1984
Letteratura critica:
L. BORGHI, John Dewey e il pensiero pedagogico contemporaneo negli
Stati Uniti, La Nuova Italia, Firenze 1951
A. GRANESE, Introduzione a Dewey, Laterza, Roma-Bari 1973.

191

30
Ovide Decroly

Ovide Decroly (1871-1932), nacque a Renaix, in Belgio. Fu

educato dal padre nellampio giardino di casa con la possibilit
di osservare e di curare piante e animali, e con un laboratorio a
sua disposizione per giocare e lavorare assieme ai fratelli.
Durante la scuola superiore si scontr con un insegnamento
distaccato dalla realt e dallesperienza, tutto fondato sui libri,
tanto da essere cacciato da scuola.
Decroly, si laure in medicina nel 1898, si occup dapprima
della rieducazione dei bambini anormali, fondando, nel 1901,
con laiuto della moglie, nella sua casa di Bruxelles, lIstituto di
Insegnamento Speciale per Ritardati e Anormali. Sempre alla
ricerca di una scuola nuova e da rinnovare, elabor una teoria
educativa estremamente scientifica e aggiornata con i pi
recenti studi psicologici, riconoscendo lindispensabile apporto
della psicologia sperimentale e della psicologia dellet evolutiva alla pedagogia, in rapporto con i test di Alfred Binet e listituto psicopedagogico ginevrino di Edouard Claparde. Nel
1904 venne nominato ispettore delle classi dinsegnamento speciale di Bruxelles. Nel 1905 fond la Societ di pedotecnia,
allinterno della quale tenne corsi, lezioni e conferenze per diffondere le sue esperienze. Si accorse che per eliminare le cause

193

dellanormalit e del disadattamento era necessario trasformare

il tradizionale sistema scolastico. Nel 1907 fond a Ixelles la
Scuola dellEremo, dove applic a bambini normali i metodi
e i materiali sperimentati con quelli anormali. Nel 1920
venne nominato professore di Psicologia e poi di Igiene educativa allUniversit di Bruxelles, citt in cui mor allet di 61
anni.
Le sue opere pi importanti sono: Una scuola per la vita
attraverso la vita (1908, 1921); Nozioni generali sullevoluzione affettiva del fanciullo (1927); Verso la scuola rinnovata: una
prima tappa (1921, 1927): La funzione di globalizzazione e
linsegnamento (1912, 1929).
Nellopera Verso la scuola rinnovata: una prima tappa
(1921, 1927), Decroly avanz la proposta di un programma
basato sui centri dinteresse, che sostituisse a una programmazione centrata sui contenuti disciplinari una pianificazione di
attivit formative basate sugli aspetti e sui problemi dellesperienza del