Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Lorenzo Zaganelli
Appunti di
Storia della pedagogia
INDICE
1. Introduzione terminologica
pag. 9
2. La Grecia arcaica
19
3. La polis greca
23
4. I Sofisti e Socrate
29
5. Platone
37
6. Aristotele
47
7. Lellenismo
55
8. Cenni sulleducazione nella cultura romana
63
9. I principi educativi del Cristianesimo
69
10. Agostino
73
11. La pedagogia nel Medioevo
81
12. Tommaso dAquino
85
13. La scuola nellUmanesimo e nel Rinascimento
93
14. Lidea pedagogica nella Riforma e nella Controriforma 99
15. Comenio
107
16. John Locke
111
17. Leducazione nellIlluminismo
119
18. Jean-Jacques Rousseau
125
19. La pedagogia del Romanticismo
131
20. Johann Heinrich Pestalozzi
135
21. Friedrich Frbel
141
22. Johann Friedrich Herbart
147
151
157
163
169
173
177
185
193
199
205
211
215
245
275
283
291
303
1
Introduzione terminologica
Cos la pedagogia?
La pedagogia viene definita, con una affermazione semplice
ma importante, scienza delleducazione. Definire la pedagogia
come una scienza significa affermare lindipendenza di questa
disciplina rispetto alla filosofia e nei confronti delle altre scienze umane, identificandola al contempo come disciplina scientifica, con un suo specifico campo dindagine, dei metodi, delle
possibilit sperimentali e di misurazione, delle attivit i cui
risultati possono essere verificati. Ma prima di giungere alla
pedagogia intesa come scienza trascorreranno parecchi secoli e
numerose teorie, pratiche educative nelle diverse epoche e
civilt.
Il vocabolo pedagogia, in senso formale, indica la scienza e
lo studio delleducazione (come disciplina); in senso sostanziale, indica lidea delleducazione (come teoria e concezione).
Etimologicamente, pedagogia deriva dal greco pas che significa fanciullo e gogh che indica lazione del condurre, del guidare: perci vuol dire arte di guidare i fanciulli. Il pedagogo,
nella polis greca era lo schiavo incaricato di condurre il figlio
del suo padrone a scuola, alla palestra, ecc.; in seguito, divenne
uno schiavo abbastanza colto da aiutare il fanciullo nello studio.
Pedagogia, dunque, era il compito del pedagogo e, in generale,
10
11
smettere queste informazioni. Anche in una struttura specificamente preposta alleducazione diretta e intenzionale, come la
scuola, in realt, la stragrande maggioranza dei valori, dei modi
di pensare e degli stili di vita, in una parola, della cultura, viene
acquisita in maniera non intenzionale.
Pedagogia come scienza delleducazione
Prima di parlare di pedagogia come scienza, sarebbe utile
intendere in maniera univoca il significato del termine scienza. Non esiste una definizione unica del vocabolo scienza e
di ci che si intende per scientifico. In senso lato, il termine
scienza indica un complesso di proposizioni ritenute vere,
riferite a un determinato oggetto, che abbiano sufficiente unitariet e che siano giustificate in maniera razionale. In questo
senso, anche la filosofia considerata scienza. In un significato
pi specifico, e pi diffuso, scienza (o meglio linsieme delle
scienze) il sapere fondato sullosservazione e sulla misurazione di fatti empirici, sulluso del metodo ipotetico-deduttivo,
della possibilit di effettuare misurazioni, calcoli e di quantificare i dati raccolti, attraverso luso della matematica (o della
statistica).
La pedagogia intesa come scienza o scienze delleducazione implica una presa di distanza dalla filosofia e dalle altre
scienze umane (tutte nate come discipline autonome in epoca
positivistica). Dire che la pedagogia una scienza, dunque,
significa definire, nella teoria educativa, un campo dindagine e
un oggetto di studio, un metodo preciso, una misurazione matematico-statistica e la possibilit di effettuare sperimentazioni e
verifiche dellesito dei risultati.
In campo educativo, per, non si ha quasi mai un rapporto
diretto fra fenomeno causa e fenomeno effetto, quindi si tratta
di una scientificit di tipo diverso: non si possono fare previsio-
12
ni precise e perfette, stabilire ipotesi universali, ma solo relative e probabilistiche, tramite indagini statistiche. Ci nonostante, la pedagogia scienza per la sua necessit di analisi metodologica e fenomenologica di tutti gli elementi che concorrono
a produrre un certo evento o un dato comportamento.
Certamente, la pedagogia pu essere definita una disciplina
scientifica in quanto ha un proprio campo di indagine, in
grado di compiere osservazioni ed esperimenti, opera e risolve
i problemi che le si pongono seguendo dei metodi sperimentati
e effettuando attivit precise e rigorose che permettono di verificare i risultati dellazione educativa.
Lapproccio scientifico della pedagogia, per, non si accontenta di una pedagogia esteriormente scientifica, ma va direttamente alla ricerca culturale dei processi formativi e studia le
condizioni per la comprensione e il controllo dei fenomeni individuati.
Terminologia pedagogica
A completamento del discorso introduttivo sulla pedagogia,
utile aggiungere la definizione di alcuni altri termini che spesso si incontrano nel discorso sulle idee e teorie educative.
Innanzi tutto utile chiarire i termini principali che riguardano
lattivit educativa e scolastica, quali didattica, istruzione, formazione, curriculum, scuola.
Didattica designa il settore della pedagogia che si occupa dei
metodi e delle tecniche di insegnamento, delle procedure di
intervento pedagogico e degli strumenti operativi. Nelle origini
etimologiche, il termine deriva dal greco didskein, che significa insegnare, da cui didactics che vale per atto ad istruire e,
in seguito, il latino medievale didactica ars, arte didattica,
che venne assunto in maniera definitiva da Comenio nel XVII
secolo con il suo Didactica magna, la Grande didattica.
13
14
fessionisti, come medici, ingegneri, economisti, tecnici specializzati, ecc.), quando sono chiamati ad aiutare il giovane ad
acquisire le competenze specifiche di una professione, che non
potrebbero essere apprese al di fuori dellambito lavorativo.
Formazione indica, quindi, il fatto che si apprende e ci si
forma anche al di fuori del luogo canonico e specifico dellistruzione, la scuola. La scuola listituzione preposta alla ricerca e alla trasmissione del sapere. Sorta per ovviare alla diminuita possibilit della famiglia e del gruppo sociale di trasmettere
un patrimonio culturale sempre pi vasto e differenziato da una
generazione allaltra, la scuola si pone come luogo delleducazione intenzionale e specifica anzich spontanea e informale.
Allinterno della scuola e nel corso della formazione di ogni
individuo viene seguito un curricolo. Il termine, usato spesso
nel latino curriculum, indica il complesso integrato di esperienze scolastiche che hanno lo scopo di concorrere alla complessiva formazione dello studente. Non si identifica solo con le
materie di studio, ma comprende anche lintera gamma di risorse educative, e comporta la possibilit di programmazione
intenzionale dellesperienza formativa in una situazione scolastica. Pi specificamente, il curricolo investe i problemi dellorganizzazione delle conoscenze allinterno dei singoli gradi
scolastici. Il curricolo attraversa i diversi piani dellesperienza
scolastica, dagli obiettivi cognitivi (le strategie dellistruzione e
le teorie dellapprendimento) ai contenuti culturali (il sapere
scolastico e la sua distribuzione in discipline), dalle metodologie dellapprendimento (per materie, per aree disciplinari, ecc.)
alle tecniche di valutazione (formative, sommative, in itinere, ecc.) Una impostazione curricolare razionale deve prevedere i contenuti essenziali della disciplina, le unit didattiche in
cui suddividere la materia, le possibili espansioni disciplinari in
collegamenti e riferimenti ad altre materie, i comportamenti
15
16
Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione delluomo greco, 3 voll. [1936, 1944,
1945], trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
R. TISATO (a cura di), Enciclopedia di pedagogia, trad. it. Feltrinelli, Milano
1974;
A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze delleducazione, Mondadori, Milano
1978, n. ed. 1986;
P. BERTOLINI (a cura di), Dizionario di pedagogia e scienze delleducazione,
Zanichelli, Bologna 1996;
M. CALLARI-GALLI, Antropologia per insegnare, Bruno Mondadori, Milano
2000.
17
2
La Grecia arcaica
19
20
21
Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione delluomo greco, vol. 1, trad. it. La
Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
B. SNELL, La cultura greca e le origini del pensiero europeo, trad. it.
Einaudi, Torino 1963
22
3
La plis greca
La plis (la citt-stato) viene definita come listituzione politica caratteristica della Grecia, dove per non si giunse mai a
uno stato unitario. Le singole citt, infatti, mantennero sempre
la loro autonomia, su di un piano culturale, sociale, politico,
giuridico, religioso, anche a causa della posizione geografica
del territorio greco, con catene montuose differentemente orientate che creavano regioni distinte con confini limitati.
Nellet arcaica, la plis greca introduce quello che oggi
chiamiamo res publica, ossia la partecipazione alla gestione
della cosa pubblica di un numero sempre maggiore di individui.
Le due pleis pi importanti della Grecia furono: Sparta e
Atene.
Educazione a Sparta
Sparta una citt che vive di agricoltura, collocata lontano
dal mare, chiusa in se stessa, e divisa rigidamente in classi: i cittadini, perieci, e gli iloti, gruppi subalterni. La legislazione
spartana, scritta dal mitico re Licurgo, assegna il potere politico ai primi, che governano attraverso una assemblea di 28
membri e 2 re, eletti con diritto ereditario. Il momento di mas-
23
simo splendore di Sparta nel VII-VI secolo a.C., di poco posteriore allepoca dei poemi omerici. Da questi, la societ spartana prende il principio dellaret eroica, che in questo contesto,
per, non designa pi solo la vitalit, il coraggio, la forza fisica, ma assume contenuto e significato sociali. Latto eroico,
adesso, ha lo scopo di potenziare e difendere la patria, anzich
perseguire la gloria individuale. letica del membro di un
organismo militare, di soldati coinvolti in unazione e in un
destino comune. Dopo il VI secolo a.C., la societ spartana subisce una involuzione culturale, che la condurr verso un progressivo declino.
Una delle cause di questa involuzione la situazione creatasi dopo la conquista della Messenia, che porta lesercito spartano ad una situazione di guerra permanente con la popolazione
locale. Si rende necessaria ladozione di una nuova tecnica
militare, lo schieramento oplita, che richiede professionisti
militari estremamente addestrati, solidali fra loro fino a diventare una vera e propria casta chiusa. Vengono cos a negarsi del
tutto i valori individuali della societ omerica: lindividuo subisce una totale spersonalizzazione, per essere sacrificato alla
conservazione del potere politico da parte della classe dirigente.
Il sistema educativo spartano organizzato in modo da perseguire questi scopi politici. Il bambino, alla nascita, viene portato in un luogo detto tesche, e giudicato da una commissione
di anziani; nel caso risulti troppo debole, gracile, o malformato,
gettato in una voragine del monte Taigeto, detta Apotete.
Dopo la prima educazione in famiglia, dai sette anni in poi, lo
Stato si impossessa del fanciullo fino ai 20 anni di et, educandolo allinterno di comunit istituzionalizzate. La musica e la
ginnastica, insegnate in famiglia, lasciano il posto alla marcia
militare e alla ginnastica volta allindurimento del corpo. I
24
ragazzi sono sottoposti al governo degli irni, allievi pi grandi che svolgono il ruolo di superiori. Dopo i 20 anni ogni giovane affidato a un anziano, che ne completa leducazione.
Nellepoca del declino spartano, si giunge a esaltare il furto, la
scaltrezza, la dissimulazione e la menzogna, e lesercitazione
militare arriva a prevedere anche spedizioni omicide contro gli
iloti. Leducazione intellettuale prevede, oltre a leggere e scrivere, linsegnamento (a memoria) dei poemi omerici. A causa
di questa limitata educazione intellettuale, Sparta non diede
contributi essenziali alla cultura greca. Caratteristica delloratoria spartana fu il discorso breve e conciso, tanto che ancora oggi
si definisce laconico (poich Sparta era situata nellentroterra della Laconia, il Lcone, o Lacedemone, era lo spartano)
quello stile che si esprime in poche parole.
Anche le donne erano addestrate militarmente, e godevano
di molti diritti. Non potevano scegliere lo sposo, ma avevano il
diritto di unirsi ad altri uomini dopo il matrimonio, per procreare figli sani e robusti per la comunit.
Educazione ad Atene
Differente il discorso per Atene, innanzi tutto perch,
essendo situata sul mare, alleconomia agricola si accosta, nel
corso dellVIII - VII secolo a.C., uneconomia basata sul commercio, che si sviluppa sulle rotte aperte dai Fenici.
Per conoscere i fondamenti delleducazione ateniese
necessario rifarsi ad un poeta famoso: Solone, che nel 594 a.C.
era alla guida della citt. Egli diede alla polis una costituzione
democratica, liber i contadini, istitu il tribunale del popolo e
cre il Consiglio dei Quattrocento. Laret eroica diventa civile, assumendo il significato di vivere equilibrato. Il prevalere
dellaspetto civile su quello militare della vita della polis fa s
che leducazione del cittadino comprenda: lalfabetizzazione
25
26
Nonostante lalto livello di formazione culturale e di democrazia espresso dalla societ ateniese, leducazione era comunque riservata a una classe privilegiata: i cittadini aventi pieno
diritto alla vita istituzionale della polis erano non pi del 5%
della popolazione effettiva, in quanto i meteci (non originari di
Atene), gli schiavi, gli schiavi liberati e i debitori non erano
considerati cittadini. Per costoro, la formazione era limitata
allapprendimento di un mestiere, e si trasmetteva per via ereditaria. A partire dal V secolo a.C., comunque, anche al popolo
e alla piccola borghesia fu concesso di accedere allistruzione
primaria. Tra gli esclusi rientravano le donne, la cui formazione prevedeva unicamente la gestione della casa e lallevamento
dei figli.
Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione delluomo greco, vol. 1, trad. it. La
Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
B. SNELL, La cultura greca e le origini del pensiero europeo, trad. it.
Einaudi, Torino 1963.
27
4
I Sofisti e Socrate
Lapertura sociale realizzatasi ad Atene a partire dal V secolo rende necessario un modello educativo nuovo, che consenta
alla classe aristocratica di mantenere i privilegi che va progressivamente perdendo. La classe emergente, che potremmo definire borghesia, daltra parte cerca di acquisire prestigio e
potere comprando quella cultura alla quale non aveva potuto
accedere. Si diffonde in questa situazione la figura del sofista,
specialista che insegna la propria arte a pagamento, dimostrando che anche le conoscenze pi elevate possono essere insegnate a tutti. Lideale pedagogico dei sofisti si fonda sulla convinzione che leducazione non sia un processo naturale, ma debba
essere guidata da un esperto, in un ambiente che favorisca la
crescita e lo sviluppo dellallievo. Il sofista un esperto di tecniche, che trasmette un sapere non astratto, teorico, ma utile
allaffermazione sociale, al successo nella vita pubblica. Non si
cerca una verit astratta, assoluta, al di l delluomo; al contrario, lunica verit quella stabilita dalluomo stesso. Questo
il significato della celebre frase di Protagora: luomo misura
di tutte le cose.
La tecnica (in greco, techn) pi utile al fine di ottenere laffermazione sociale desiderata, alla luce di questi presupposti, si
29
30
31
32
Per Socrate, il filosofo e, in generale, luomo devono cercare la verit e il bene. Socrate affermava, contro i sofisti, che la
verit esiste e bisogna ricercarla, anche se egli affermava sempre di non possederla: celebre la sua affermazione, so di non
sapere; e quando, al riguardo, lo informano che loracolo di
Delfi, alla domanda su chi fosse il pi sapiente della Grecia,
aveva risposto: Socrate, il filosofo spieg che allora visto
che loracolo non pu sbagliare si deve considerare sapiente
colui che riconosce che la sua sapienza umana, in verit, non ha
nessun valore. In questo ragionamento implicita la condanna
contro tutti coloro che si arrogavano il diritto di essere sapienti
in qualcosa e si attaccavano ai propri pregiudizi. Attraverso un
metodo basato su un dialogo serrato fatto di rapide domande e
risposte, Socrate intende svergognare questi falsi sapienti. Il
primo momento del procedimento socratico lironia: Socrate
si rivolge ai sapienti manifestando deferenza, professando
una profonda ignoranza e chiede di essere da loro istruito,
ponendo domande precise. Queste persone, lusingate, per dimostrare la loro sapienza, rispondono e seguono il ragionamento di
Socrate che, dopo altre lodi ironiche, inizia a insinuare qualche
piccola obiezione; questo il momento della confutazione:
dopo una lunga serie di assensi, apparentemente ovvi e innocui,
i cosiddetti sapienti si trovano a contraddire quanto avevano in
principio sostenuto dimostrando, in realt, di essere solo dei
falsi sapienti.
Dopo questa fase distruttiva, inizia la pars costruens con la
domanda che cos? una determinata cosa, generalmente
riguardo problematiche morali (per esempio, la virt, il bene, la
giustizia). Attraverso il che cos?, Socrate intende definire
concetti universali, conoscenze valide per il maggior numero
possibile di persone. A questo punto lopera di Socrate procede
con la sua attivit pi importante: la maieutica (ossia il mestie-
33
34
Bibliografia essenziale:
PLATONE, Apologia di Socrate, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1966;
SENOFONTE, Apologia di Socrate, trad. it. in Socrate. Tutte le testimonianze,
Laterza, Roma-Bari 1986;
SENOFONTE, Memorabili, trad. it. Rizzoli, Milano 1989.
Letteratura critica:
F. ADORNO, Introduzione a Socrate, Laterza, Roma-Bari 1973;
G. REALE, Socrate, Rizzoli, Milano 2000.
35
5
Platone
La morte di Socrate, avvenuta nel 399 a.C., segn il momento ultimo di una crisi culturale e politica che decret in Atene
una frattura nel rapporto fra intellettuale e societ, il quale si
sposta adesso dal piano della concreta esperienza socio-politica
della vita comunitaria a quello del puro pensiero. Lintellettuale
trasferisce la propria riflessione sulla ricerca delle condizioni di
possibilit di una rigenerazione dello Stato e dellesistenza individuale e collettiva.
La situazione storico-politica ateniese vide la citt sconfitta
dalla guerra del Peloponneso contro Sparta, e governata da una
democrazia appena nata (dopo i governi oligarchici instaurati
da Sparta), estremamente insicura, conservatrice, chiusa e difesa entro i confini dei valori tradizionali.
Platone (428-348 a.C.) nacque ad Atene, da famiglia di nobili. Decisivo fu lincontro con Socrate (avvenuto circa nel 408
a.C.), che lo introdusse al centro del dibattito culturale in Atene fra
retorica e logica, politica ed etica.
Pare che Platone, dopo la morte di Socrate, avesse viaggiato
per qualche tempo; storicamente documentati furono i viaggi
effettuati a Siracusa, dove strinse amicizia con Dione (cognato
del tiranno di Siracusa). Progett di fare di Siracusa un labora-
37
38
39
40
si recupera la conoscenza delle idee). Al proposito celebre lepisodio dello schiavo, narrato nel Menone, che, dialogando con
Socrate, riesce a trovare complesse verit matematiche, seppur
non istruito.
Luomo pu ricordare le idee perch unit di corpo (sma)
e anima (psych), che immortale e d vita al corpo e alla
morte, lanima si distacca e ha un destino indipendente dal
corpo, andando a reincarnarsi (riprendendo la dottrina della
metempsicosi di discendenza orfico-pitagorica) in altri corpi.
Attraverso il famoso mito dellauriga, esposto nel Fedro,
Platone narra il viaggio dellanima nellal di l, una volta
separata dal corpo, di come essa conosce le idee e come viene
a reincarnarsi: lanima come un cocchio, trainato da due
cavalli alati, uno bianco, docile agli ordini dellauriga (simbolo
degli impulsi buoni e razionali) e uno nero, ribelle (simbolo
delle passioni carnali e mondane); quando domina il cavallo
bianco, il cocchio vola nel mondo delle idee e partecipa di esse,
quando domina quello nero, lanima cade sulla terra, perde le
ali e si incarna nei corpi. Per questo luomo deve tendere tutta
la vita a riscattarsi, a purificarsi interiormente della caduta subta e, liberatosi dalle passioni, giungere alla contemplazione
pura delle idee, per arrivare a quella pi bella e pi buona: lidea del bene. Anche lamore (ros) pu aiutare a raggiungere la
sapienza (sopha), perch chi ama, disprezza il piacere fisico e
si innamora dellanima tentando di educarla, cio di renderla
migliore. Tendere a migliorarsi, a compiere azioni giuste, a
prendere decisioni razionali, cercare il bene in terra un cmpito estremamente importante delluomo e delleducazione
della societ, perch nellal di l come racconta il mito di Er
nella Repubblica, a dimostrazione dellimmortalit dellanima
gli individui saranno gudicati dopo la morte e riceveranno
premi e ricompense o castighi e punizioni a seconda della scel-
41
42
43
Leducazione quindi inutile, e tutto ci che serve la formazione professionale, alla quale provvede la famiglia, o la corporazione di appartenenza. Una istruzione superiore porterebbe
solo a non voler pi svolgere il compito assegnato, causando
disagio e disordine sociale.
Per leducazione dei guardiani, Platone guarda in parte al
modello spartano: alla nascita, i bambini vengono prelevati
dalle famiglie per essere inseriti in comunit statali. Dopo i
primi due anni, che prevedono lascolto della musica e la lettura delle fiabe, a 7 anni comincia leducazione vera e propria, la
cui prima fase prosegue fino a 18 anni. Le discipline sono:
musica (che comprende tutte le arti legate alle Muse: strumento musicale, canto, declamazione, poesia) e ginnastica (scherma, corsa, marcia, tiro con larco, esercitazioni militari). Questa
educazione proposta anche per le donne. Dai 18 ai 20 anni
sono previsti due anni di efeba, il servizio militare.
Mentre i guardiani, a questo punto, concludono il loro iter
educativo, per i filosofi si prevede una formazione pi lunga:
dai 20 ai 30 anni la disciplina studiata sar la matematica, la
quale, per il suo aspetto formale, non legato al mondo fisico,
avvicina al mondo delle idee; dai 30 ai 35 anni previsto lo studio della dialettica, intesa come discussione e contemplazione
della verit razionale pura. Seguono 15 anni di tirocinio, in cui
il filosofo partecipa alla vita politica e sociale della polis. A 50
anni si conclude il cammino formativo del governante, il quale,
a questo punto, potr svolgere saggiamente il proprio compito,
essendo in grado di prendere decisioni sagge per la vita della
comunit.
Bibliografia essenziale.
Opere di Platone:
La Repubblica, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1966;
44
45
6
Aristotele
47
48
49
50
menti in interazione tra loro. Lantropologia aristotelica costituisce il primo modello di un soggetto educativo concreto, calato nel mondo biologico e sociale.
A differenza di Platone, per Aristotele la psiche va vista nella
totalit delle sue dimensioni: fisica-organica, sensitiva e intellettiva. Nelluomo lanima una struttura unitaria portatrice di
diverse funzioni, atto di un corpo che ha vita in potenza.
Questa interazione spiega i numerosi fenomeni psichici che alimentano lesperienza umana. La psicologia di Aristotele
importante perch costituisce il primo modello organico di una
psicologia che trova i propri fondamenti nella biologia (ci
pone la premessa in modo oggettivo per uno studio scientifico
del soggetto da educare).
Lalunno, quindi, non va considerato solo come ente razionale, ma assunto come concreta individualit razionale e corporea, con bisogni che riguardano tutto il suo essere. Se ogni
ente ha come fine quello di attualizzare la propria forma, lindividuo umano tende ad attualizzare le proprie funzioni organiche, sensitive ed intellettive. Listruzione e leducazione sono
attivit che assecondano un processo di sviluppo che naturalmente attivo, la cui efficacia dipende sia dalle attitudini dellindividuo che dalle stimolazioni dellambiente. Aristotele ha unidea di educazione intesa come processo attivato dallinterno del
soggetto. Allinizio lindividuo non portatore di alcun sapere,
e giunge alla conoscenza attraverso gli organi di senso e lintelligenza, assimilando forme sensibili e intelligibili.
Abbiamo quindi due gradi del conoscere:
1) sensazione, che richiama il processo di assimilazione
materiale propria dellanima sensitiva;
2) conoscenza intellettiva, che induce le forme sensibili
(immagini) a forme intelligibili (idee, concetti).
51
Lapprendimento, dunque, un processo che va dal particolare alluniversale, dal concreto allastratto, dal sensibile al
mentale (induzione). Il risultato dellapprendimento lesperienza, che dal punto di vista statico patrimonio di dati acquisiti, e dal punto di vista dinamico il processo di apprendimento.
Una buona educazione, perci, quella che sviluppa lutilizzo della razionalit e lesercizio di esperienza.
La virt, per Aristotele, non riguarda per solo la dimensione razionale, ma tutte le dimensioni personali che intervengono
nella condotta. La ragione si pone come principio di mediazione, di equilibrio tra passione e razionalit.
Principio etico fondamentale quello del giusto mezzo, che
criterio metodologico delleducazione. Questa mediet,
come stata definita, non da confondersi con la mediocrit,
dato che proprio in essa si esplica leccellenza del valore morale. Il mezzo sempre riferito al soggetto che agisce in determinate circostanze, variabili e contingenti. La virt sta in questa disposizione, efficace per la scelta di una condotta intermedia, che eviti gli eccessi e i difetti passionali. Sul campo di battaglia, per esempio, vanno evitati sia leccesso di passione (la
temerariet) che il difetto (vilt); di fronte ai piaceri, il giusto
mezzo sar quellatteggiamento fra lincontinenza sfrenata e
linsensibilit disumana. Riguardo allira, Aristotele indica la
virt della gentilezza, che evita gli inopportuni eccessi di collera ma non esclude il giusto adirarsi per le eventuali offese
ricevute.
Questa la condotta che permette alluomo di raggiungere il
proprio fine pi alto, la felicit, il quale non va confuso con i
diversi fini particolari, raggiungibili attraverso condotte specifiche (ad esempio, studio al fine di essere un bravo insegnante).
Luomo deve quindi esercitarsi a compiere buone azioni, razio-
52
53
54
7
Lellenismo
55
56
57
Originale e importante la logica stoica, spesso in opposizione e contraddizione con quella aristotelica, dalla quale si differenzia perch non analizza termini, ma proposizioni (, pertanto, una logica proposizionale e non formale), basate su fatti
reali, empirici, che debbono essere verificati dallesperienza.
Letica stoica ricerca la filosofia nella saggezza, che consiste
nellatarassia (assenza di turbamento) e nellapata (assenza di
passioni, imperturbabilit anche di fronte agli eventi pi gravi),
e si propone di vivere secondo natura, di adattarsi al lgos del
mondo, allo sviluppo degli eventi, al corso delle cose; solo cos
si pu raggiungere la felicit, ispirandosi alla ragione e alla
virt, la quale premio a se stessa. Le azioni autenticamente
virtuose sono quelle la cui intenzione completamente pura,
finalizzata a se stessa e sono compiute per il solo fine di perseguire la virt. Lo stoico, inoltre, non si oppone al destino, accettando serenamente ogni evento, compresa la morte: se si rende
conto che la soluzione pi razionale da adottare il suicidio,
egli non esita a metterlo in atto (come hanno fatto in et romana molti filosofi stoici, tra i quali, famoso, il caso di Seneca).
Lo scetticismo (dal greco skpsis, percezione, osservazione,
ricerca) nacque per opera di Pirrone di Elide (perci si parla
anche di pirronismo), e viene proseguito da Timone,
Arcesilao, Carneade e, nel mondo romano, da Sesto Empirico.
Punto fondamentale di questa dottrina laffermazione
secondo cui nulla vero in senso assoluto; tutte le teorie possono essere sottoposte a critica, e dimostrare cos i loro punti
deboli. Per questa via si arriva a rifiutare il linguaggio come
veicolo di conoscenza, tanto radicalmente da proporre lafasa
(cio lassenza di discorso), e lepoch, la sospensione del giudizio.
58
59
della lingua, sia la lingua madre che quella greca, vista come
linguaggio comune per le diverse popolazioni dellimpero, alle
quali si insegn una lingua che era un adattamento del greco
classico.
Lo sviluppo educativo si venne a suddividere in varie fasi.
Educazione familiare, fino ai 7 anni, durante i quali il bambino veniva affidato alla famiglia, alle cure della madre che si
occupava dei problemi igienici e dello sviluppo biologico.
Nelle famiglie aristocratiche, alla madre si univa una schiava
che poteva adempiere a funzioni di nutrice ed educatrice.
Educazione primaria, dai 7 fino ai 14 anni, durante i quali il
bambino entrava a scuola, la quale poteva avere carattere pubblico, ma solitamente era privata. Le figure deputate alleducazione erano il maestro (didscalos) e linsegnante di lingua
(grammatists). Il primo trasmetteva uneducazione generica,
non aveva alcuna qualifica professionale e godeva di un prestigio sociale bassissimo, mentre il secondo, che cominciava linsegnamento solo quando lallievo aveva 12-13 anni, insegnava
lettura e scrittura, adottando un metodo mnemonico, basato
sulla ripetizione, la declamazione, e luso di punizioni corporali: si diffuse luso della verga. Il materiale didattico era ancora
pressoch assente. Unaltra figura rilevante per leducazione
del giovane era quella del paidagogs, termine che inizialmente designava uno schiavo incaricato di accompagnare lallievo
a scuola, e poi pass a indicare il tutore domestico, il quale
aveva anche un ruolo di supporto alla formazione degli alunni
affidatigli. Spesso divenne pi importante del maestro, superandolo per importanza e prestigio.
Educazione secondaria, dai 14 ai 18 anni, che fu caratterizzata per il ruolo privilegiato che veniva attribuito allinsegnamento letterario, a quello della grammatica e della geometria. Il
termine coniato in questo periodo fu quello di enkyklios paideia
60
(cultura enciclopedica): intendeva definire lidea di una formazione generale, che per nei fatti si arrestava allo studio della
logica, della lingua e della letteratura. La figura scolastica
dominante era quella del grammatiks, insegnante di lingua,
letteratura classica e poesia, a cui univa in maniera non molto
organica materie complementari quali il calcolo, disegno, la
musica. Verso la fine dellellenismo prese il via la consuetudine di dividere le materie in due gruppi: quello letterario, che
comprendeva grammatica, retorica e dialettica, e quello matematico, che includeva aritmetica, geometria, astronomia e
musica.
Pi ricco era linsegnamento della ginnastica, che includeva
la corsa, la lotta libera (il famoso pancrazio) e le esercitazioni ginniche, e non era pi appannaggio dei soli aristocratici
come in precedenza. Queste discipline erano insegnate dal
pedotrba, maestro di ginnastica e guida spirituale, a cui si
affianc poi il gymnasts, lallenatore sportivo vero e proprio.
Educazione superiore, che coincideva con let dellefeba,
intesa come momento di educazione del carattere, mentre leducazione fisica assunse esclusivamente carattere sportivo. Il
livello degli studi superiori restava riservato ad una lite.
Il limite dellideale della formazione enciclopedica consistette nella sua astrattezza e nel suo formalismo. Lidea pedagogica dellet ellenistica, nondimeno, ebbe il pregio di aver posto
laccento sulle dimensioni intellettuali ed etiche della formazione della personalit. La dimensione estetica, affidata al disegno
(disciplina inserita per la prima volta nel curriculum di studi) e
alla musica, fu destinata a decadere poi attraverso i secoli, cos
come leducazione fisica, che perse la sua importanza di
momento formativo.
61
Bibliografia essenziale:
A. LONG, La filosofia ellenistica, trad. it. il Mulino, Bologna 1991;
G. GULLINI, L ellenismo, Jaca Book, Milano 1998;
C. LVY, Le filosofie ellenistiche, Einaudi, Torino 2002.
62
8
Cenni sulleducazione nella cultura romana
63
64
65
66
Bibliografia essenziale:
R. FRASCA, Donne e uomini nelleducazione a Roma, La Nuova Italia,
Firenze 1991;
F. JACQUES, J. SCHEDI, Roma e il suo impero, trad. it. Laterza, Roma-Bari
1992;
A. SPINOSA La grande storia di Roma, Mondadori, Milano 1998.
67
9
I principi educativi del Cristianesimo
69
70
71
Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Cristianesimo primitivo e paideia greca, trad. it. La Nuova
Italia, Firenze 1966;
I vangeli, Mondadori, Milano 1973.
72
10
Agostino
73
Raccont tutto il suo travaglio spirituale e filosofico nellopera Confessiones (Le Confessioni), una sorta di autobiografia
filosofica e spirituale, che rivela una sensibilit psicologica e
pedagogica fino ad allora sconosciute. Altre opere importanti
sono il De vera religione (Sulla vera religione), il De Trinitate
(Sulla Trinit), il De Civitate Dei (Sulla citt di Dio), il De
Magistro (Sul maestro).
Prima di giungere, attraverso il platonismo, al cristianesimo,
Agostino abbracci in giovent dottrine diverse, il manicheismo e poi lo scetticismo.
Il manicheismo, religione nata ad opera del persiano Mani,
nel III secolo d.C., si fonda sulla concezione secondo cui esiste
una netta divisione fra Bene e Male, ontologizzati in due principi supremi. Per poter raggiungere la salvezza, luomo deve
separare in se stesso lio divino dallio demoniaco. un compito molto arduo, che pu essere portato a termine solo da pochi
individui. In questa visione della realt, il male non privazione, negazione, ma qualcosa di esistente, autonomo. Questo concetto di Supremo Principio del male come dimostrer S.
Tommaso una assurdit logica, in quanto una cosa completamente maligna, cattiva, distrugge anche se stessa, nella sua totale malvagit.
Lo scetticismo non d risposte, ma conduce alla drammatica
condizione del dubbio sulla verit e su tutte le strade che conducono alla sua conquista. Al futuro Vescovo di Ippona serv
per da base per liberarsi da ogni falsa certezza, eliminando
qualsiasi credenza infondata e giungere cos alla Verit del cristianesimo.
Il filosofo classico al quale Agostino si ispir maggiormente, integrandone il pensiero con la riflessione cristiana, fu per
Platone, dal quale egli mutu diversi temi. Il primo individuabile nel convincimento della necessit di ritirarsi dallesperien-
74
za mondana, per potersi rivolgere verso le profondit della propria anima. Il secondo motivo platonico riguarda il problema
del male, che non assume consistenza ontologica, come nel
manicheismo, ma viene concepito solo in riferimento allessere, rispetto al quale costituisce una privazione, una parziale
negazione. Questo non significa che il male morale e fisico non
esistano, ma solo che vanno caratterizzati in modo appropriato:
il primo viene a definirsi come il pervertimento della volont,
che si distoglie da Dio e si rivolge a sostanze inferiori, mentre
il secondo viene inteso come una conseguenza del peccato originale, che ha reso il corpo debole e soggetto alla morte.
Nellopera Sulla vera religione, Agostino espose il percorso
che porta luomo a distogliere il pensiero dallesteriorit, per
rivolgerlo alla propria interiorit, in cui appare la luce divina.
Nel paragrafo 73, al cap. XXXIX, scrive Se non vedi ci che
dico e dubiti che sia vero, guarda almeno se non dubiti di dubitare di ci, e, se sei certo di dubitare, cerca la ragione di questa
certezza: in questo caso non ti si presenter certo la luce di questo sole, ma la luce vera, che illumina ogni uomo che viene in
questo mondo [citazione da Giovanni, I, 9]. Essa non si pu
vedere con questi occhi, e neppure con quelli con cui sono pensate le rappresentazioni []. Formula cos questa regola che
vedi: chiunque comprende di essere in dubbio, comprende il
vero, ed certo di questa cosa che comprende; dunque certo
del vero. Chi dubita, quindi, se vi sia la verit, ha in se stesso il
vero per cui non deve dubitare; ma non v vero che sia vero se
non per la verit. necessario, dunque, che non dubiti della
verit chi ha potuto dubitare per qualche motivo. nel dubbio
pi radicale che luomo trova la certezza: se si dubita di tutto,
non si pu dubitare per di una cosa, e cio del fatto che si sta
dubitando; di conseguenza si ha la certezza di dubitare. Una
verit, allora, esiste, e se vi una verit, vi la Verit, che si
75
76
77
caratteristiche proprie, anche se segnata, come le altre, dal peccato e dalla tendenza ad allontanarsi dalla via del bene.
Agostino denunci lincapacit delleducazione del suo tempo
di aderire alle esigenze vitali del bambino, e la vacuit educativa dellapprendimento retorico, che dava importanza solo alla
ripetizione. Leducazione deve mirare, per i bambini come per
gli adulti, al controllo delle passioni, che non costituiscono di
per s il male, ma possono condurre a esso.
Nello scritto Sul maestro Agostino propose i fondamenti teoretici che istituiscono il rapporto educativo. Agostino analizz
innanzitutto le possibilit di comunicazione del linguaggio, poich nella comune esperienza linsegnamento viene concepito
come quella attivit attraverso la quale il maestro trasmette per
mezzo del linguaggio il proprio sapere allalunno. La conclusione di questa analisi che la spiegazione dellatto dellinsegnamento inaccettabile, perch la comunicazione linguistica
impossibile. Il linguaggio costituito da suoni e da segni, che
non hanno alcun rapporto reale con gli enti: se io pronuncio la
parola tavolo, il vocabolo resta un puro suono senza significato, a meno che colui che percepisce il suono non abbia gi
esperienza delloggetto corrispondente.
Lapprendimento, dunque, anzich derivare dal linguaggio,
sembra basarsi sul rapporto intuitivo con le cose, sulla percezione diretta, sensibile. Ma, a ben vedere, nemmeno questo risulta
in grado, da solo, di differenziare ci che nelle cose essenziale da ci che accidentale: se non posseggo previamente una
nozione delloggetto da conoscere, come potr, unicamente
attraverso il contatto diretto, distinguerne le propriet essenziali da quelle accidentali?
A questo punto, la conclusione raggiunta che linsegnamento impossibile.
78
Per questa via, Agostino non vuole dimostrare che sia impossibile apprendere la Verit, ma solo che essa non insegnabile
dallesterno. Non attraverso linsegnamento derivante dalluomo che possiamo diventare sapienti. Lunico vero maestro,
infatti, Dio, il principio fondamentale e il fine ultimo delleducazione lamore e lobiettivo del percorso pedagogico la
scoperta della Verit. La Verit come abbiamo visto si trova
nellinteriorit delluomo, il quale deve scoprirla da s. Risulta,
a questo punto, molto svalutata lattivit didattica e pedagogica
del precettore, che non consegna la verit allalunno, ma ha il
solo compito di guidarlo in quella ricerca interiore e quotidiana
che deve condurlo a Dio, attraverso un atteggiamento spirituale aperto allamore e alla fede.
Il metodo pedagogico proposta da Agostino, in sintesi, pu
essere quello della ricerca dentro di s della conoscenza e della
Verit, attraverso un dialogo pedagogico interiore (come realizz attraverso Le Confessioni); anche, per, tramite un dialogo
maieutico tra maestro e discente che viene condotto a scoprire
la Verit (come propose nello scritto Sul maestro). La fede,
infatti, il presupposto fondamentale per ogni ricerca e ogni
conoscenza: credo per conoscere, si potrebbe dire con
Agostino. Se si possiede la fede si possono scoprire le verit e
lamore divini, presenti dentro ciascuno di noi.
Nel libro Sulla citt di Dio, opera composta dopo il sacco di
Roma compiuto nel 410 dai Visigoti di Alarico (evento che nellimmaginario collettivo del tempo rappresenta la fine del grande impero romano), il vescovo di Ippona deline la prima filosofia della storia del pensiero occidentale. Egli riesamin lintero cammino dellumanit, allo scopo di evidenziarne il senso
complessivo e il fine ultimo. Questo viene indicato nel trionfo
della Civitas Dei, la citt dei giusti, illuminata da Dio, sulla
citt del demonio, abitata dagli uomini dediti al male, simbolo
79
80
11
La pedagogia nel Medioevo
81
82
ta a pochissime persone. Affid allora funzioni civili agli ecclesiastici (organizzazione degli uffici anagrafici, restauro dei
codici, insegnamento), con il preciso scopo di diffondere maggiormente listruzione e migliorarne la qualit. Il principale
artefice di questo progetto fu Alcuino di York (730-804), che
incontr Carlo Magno a Parma nel 781 e insegn per otto anni
a corte. I risultati ottenuti furono per scarsi, perch il clero era
riluttante a istruire chiunque ne facesse richiesta senza intraprendere poi la carriera ecclesiastica. Nell825 Lotario, il successore di Carlo, apr le prime scuole statali, ma gli iscritti laici
furono scarsi. Lorganizzazione didattica delle scuole carolingie
prevedeva la divisione in due aree disciplinari: il trivio, comprendente grammatica, retorica e dialettica, e il quadrivio, che
includeva aritmetica, geometria, astronomia e musica. La
metodologia didattica era basata sulla lettura e il commento dei
testi, attraverso varie fasi: la lectio, lezione del maestro o lettura di un testo, la quaestio, discussione e obiezione dellargomento proposto, e la disputatio, presentazione della tesi risolutiva. Il trivio e il quadrivio rappresentavano quello che oggi
definito istruzione secondaria; listruzione primaria era oggetto
di scarsa attenzione, impartita unicamente con esercizi di ripetizione di lettere e sillabe, seguite da parole e infine testi.
Nel XII secolo il termine universit indicava una associazione di pi corporazioni: cerano quelle delle arti meccaniche
(scuole per la formazione professionale sorte dopo lXI secolo a
seguito dellincrementarsi del commercio e la maggiore richiesta di figure professionali a esso collegate: artigiani, commercianti) e quelle delle arti liberali: giudici, notai, medici e speziali. In seguito quel termine rimase a indicare solo il corso di studi
delle arti liberali. Le prime universit presentavano alcune
caratteristiche ben precise: non avevano una sede fissa, erano
indipendenti dal controllo ecclesiastico, erano promosse e gesti-
83
Bibliografia essenziale:
PH. ARIS, G. DUBY, La vita privata dal Feudalesimo al Rinascimento,
trad. it. Laterza, Roma-Bari 1987;
A. DE LIBERA, La filosofia medievale, trad. it. il Mulino, Bologna 1991;
J. LE GOFF, Medioevo, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1996.
84
12
Tommaso dAquino
85
il completamento del lavoro e dellintelligenza umana: conosco per credere, si pu dire con Tommaso. tramite la conoscenza, la ricerca (oggi diremmo scientifica), lesercizio delle
esperienze e luso della ragione (sulla scia di Aristotele) che si
trova la fede. studiando le creature e tutto il mondo creato che
si pu risalire al Creatore.
La riflessione filosofica di San Tommaso si colloca ai vertici della Scolastica (la filosofia cristiana del basso Medioevo),
cos come quella di SantAgostino si collocava ai vertici della
Patristica. La posizione che occupa Tommaso di mediazione:
disposta a riconoscere alla ragione la funzione di premessa fondamentale rispetto alle tematiche teologiche ed educative,
secondo una prospettiva in cui ragione e fede istituiscono positivi rapporti di collaborazione. La filosofia vista come sapienza cristiana, cio come presenza-possesso della beatificante
verit, che Dio.
Nelle sue opere pi importanti, De Ente et Essentia
(Sullente e lessenza), scritta fra il 1254 e il 1256, la Summa
contra Gentiles (Somma contro i Gentili), del 1269-1273, la
Summa Theologi (Somma teologica), iniziata nel 1269,
Tommaso rivendic il carattere di scienza della Teologia.
Teologia e filosofia sono due vie di accesso allunica verit.
Nella Teologia importante soprattutto lindagine razionale.
Ci da cui si parte la ragione, che accomuna tutti gli uomini.
Anche per il credente la ragione necessaria, e viene elevata
dal dono della Grazia.
Tommaso comp una distinzione tra Ente ed Essenza: lente
concreto, lessenza astratta. Gli enti sono di due tipi: gli enti
reali e gli enti logici. Il reale la sostanza, ci che qualcosa;
lente logico quello del verbo, dellessere, della copula .
Tommaso distinse poi le sostanze in semplici e composte: le
sostanze semplici sono quelle spirituali (angeli), quelle compo-
86
ste sono il sinolo (unione) di materia e forma. La sostanza assolutamente semplice e pura Dio.
Nelle sue opere pi importanti (le Summae) Tommaso si
pose il problema di Dio: Dio esiste, e questo un dogma.
Tommaso cerc per di giustificare razionalmente lesistenza di
Dio. Egli sostenne che la conoscenza e lintelletto razionale
sono estremamente importanti per il credente, il quale ha il
cmpito di indagare la realt naturale, che la creazione di Dio.
Tommaso dimostr lesistenza di Dio attraverso cinque vie, di
chiara ispirazione aristotelica:
1) moto: dato che alcune cose si muovono e che tutto ci
che si muove mosso da un altro, allora, non accettando il
regresso allinfinito, si deve giungere a un primo motore immobile, che Dio;
2) causa: se vi sono degli effetti, debbono esserci le rispettive cause e, non potendo recedere allinfinito, deve esserci quindi una causa prima non causata: Dio;
3) possibile e necessario: le cose che vediamo possono essere e non essere; la loro esistenza non cio necessaria, e infatti in origine non esistevano. Deve quindi esserci una causa
necessaria e da sempre esistente; deve esistere, cio, un essere
per s necessario, in cui lesistenza e lessenza coincidono: Dio;
4) gradi: dato che ci sono gradi di perfezione, un pi e un
meno nelle cose (pi o meno buono, ecc.), deve esserci un valore assoluto a fondamento di tutti gli altri, e questo valore Dio;
5) fine: ogni cosa tende al suo fine, quindi deve esserci un
fine ultimo di tutte le cose: Dio.
Tutte queste vie si fondano sul principio aristotelico che
non possibile procedere allinfinito, e si basano sulla conoscenza sensibile, la quale non cos svalutata, ma ha un ruolo
importante nella ricerca della verit; importante, ancora una
volta, conciliare razionalit e fede.
87
88
Morale e Politica
Luomo, grazie al suo intelletto, libero di conoscere e scegliere il bene, e i mezzi per ottenerlo. Lintelletto, dunque, pu
dominare la volont, alla quale per resta un margine di autonomia, per il fatto che lintelletto non presenta ad essa il bene
assoluto, ma dei beni particolari, finiti, che possono non essere
riconosciuti come tali. Gli uomini possiedono degli abiti, cio
delle abitudini e, al di l di questi, la legge divina, presente
anche nella legge naturale. Se dunque luomo segue la legge
naturale, che tende al bene, conoscer ci che si deve o non si
deve fare. Questa etica naturale si completa poi con letica cristiana della redenzione, della grazia e della vita eterna.
Per Tommaso luomo per natura un animale socievole, ma
non pu esserci vita associata senza il comando di qualcuno che
abbia di mira il bene comune. In questa ottica, giusto il governo che tende al bene della collettivit, e ingiusto quello che si
rivolge allesclusivo interesse dei governanti.
Si avranno cos varie forme di governo giuste (monarchia,
aristocrazia e politia) o ingiuste (tirannide, oligarchia e democrazia). evidente anche qui, come in altri aspetti della dottrina tomistica, il richiamo ad Aristotele.
importante il fatto che la legittimazione del potere non si
fonda sulla sua origine divina, ma sulla natura dei fini che vengono perseguiti dagli uomini: fini che per Tommaso convergono nel bene comune e si specificano nellordine e nella giustizia. Considerazioni particolarmente importanti per quegli anni
travagliati dalle lotte fra Chiesa e Impero e tra potere spirituale
e potere temporale.
Tommaso si distacc dal pensiero di Aristotele quando tratt lantropologia cristiana. Mentre per i pensatori dellet classica lo Stato esauriva tutti i fini delluomo, per Tommaso ci fu
reso impossibile dal fatto che luomo, data la sua duplice essen-
89
90
91
92
13
La scuola nellUmanesimo e nel Rinascimento
93
Dio e religione; al contrario, questi aspetti rimasero estremamente importanti, ma vennero affiancati da un recupero dei
valori mondani. Diventarono importanti tutte quelle attivit e
discipline realizzate dalluomo (humanitas): arte, letteratura,
politica (per la prima volta come scienza autonoma, distinta
dalla filosofia e dalla religione), etica e morale. Perci si riscoprirono i classici latini e, soprattutto, greci: nacque una nuova
disciplina, la filologia (lo studio della struttura della lingua), e
si registr un rinnovato interesse per la lingua dei poemi omerici. Nella cultura greca, gli umanisti trovarono quegli ideali di
bellezza, di ordine, armonia, equilibrio ed euritmia (perfetta
serenit dellanimo, buon rapporto dellindividuo con se stesso,
con gli altri e con tutto il mondo) che caratterizzavano la cultura antica. Cos, gli intellettuali umanisti pensarono che, riproponendo le forme artistiche e letterarie degli antichi, si potesse
ritrovare quella serenit danimo, quella nobilt interiore e
quella grande virt che erano sottintese alle loro opere darte.
Inoltre, nella vita tipica dellintellettuale umanista, svolta
allinterno delle corti (importanti soprattutto quelle dei Signori
degli Stati italiani: i Gonzaga a Mantova, i Medici a Firenze, gli
Estensi a Ferrara, dei Visconti a Milano, dei Montefeltro a
Urbino, e ancora le corti di Napoli, dello Stato della Chiesa a
Roma), divent fondamentale lideale di eleganza, di raffinatezza dei modi (come sottolineato anche dalla realizzazione di
opere come il Galateo di Giovanni Dalla Casa o Il cortegiano
di Baldassarre Castiglione); la vita dellintellettuale umanista si
svolge prevalentemente alla corte, dove il Signore diventa un
mecenate mantenendo a spese proprie i pi importanti intellettuali: artisti, filosofi, letterati, poeti, pittori, architetti, i quali
danno prestigio alla corte, contribuiscono a renderla sempre pi
splendida e aiutano il loro signore nelle mansioni amministrative e di ambasceria.
94
Le human litter, dunque, vennero esaltate e ricercate perch rispondevano a una serie di bisogni e di valori che si erano
venuti a formare attraverso la vita comunale, la nuova economia e la vivace esperienza della vita cittadina, e successivamente delle Signorie, le quali pian piano soppiantarono, tra la fine
del XIV secolo e il XV secolo, i Comuni.
LItalia si trov, durante lUmanesimo e ancor pi durante il
Rinascimento, nella paradossale situazione di essere il punto di
riferimento e modello di vita, di stile, di arte e di cultura per
tutta lEuropa, mentre politicamente era estremamente fragile e
soggetta a subire le lotte delle varie potenze straniere, gi organizzate in grandi Stati nazionali, come la Francia e la Spagna.
Non fu la cultura classica a creare la figura dellumanista, ma
furono gli umanisti, ancora immersi nel mondo medievale in
trasformazione, che si accostarono alle opere classiche come a
dei modelli per meglio definire la loro identit e per costruirsi
limmagine morale del loro futuro.
Se lUmanesimo copr circa i primi ottantanni del
Quattrocento, il Rinascimento, dalla fine del XV secolo, prosegu lopera di rinnovamento iniziata dagli umanisti e port questo processo ai massimi livelli nei primi anni del Cinquecento,
fino al progressivo declino nella seconda met del Cinquecento.
Umanesimo e Rinascimento, dunque, possono essere considerati distinti per molti aspetti, ma anche intesi come un unico
processo storico, che si conclude con il XVI secolo.
Il termine Rinascimento indica la rinascita della vita e
della cultura, dopo i secoli dominati dalle preoccupazioni di
carattere religioso e per il Trascendente, caratteristiche del
Medioevo. Con il Rinascimento il fenomeno pi caratteristico
dato dallampliarsi del processo di disgregazione dellunit del
sistema culturale del Medioevo. Come era stato per larte, in
questi anni la politica, la filosofia e la scienza si disposero su di
95
un piano orizzontale: ogni disciplina si distacc dalle altre, rendendosi autonoma e fondandosi su di un distinto valore: lutile
per la politica, la spiegazione della natura secondo propri princpi per la filosofia, la prospettiva come cnone di bellezza perfetta per la pittura. il fenomeno che port alla nascita delle
scienze moderne nel Seicento, anticipata nellUmanesimo dal
grande sviluppo dellastrologia, dellalchimia e delle scienze
magiche: esse, sebbene in maniera magica, possedevano gi
il criterio che, nel secolo successivo, caratterizz le scienze
moderne: cercare di conoscere la natura per dominarla e sottometterla agli scopi delluomo. Con lastrologia, soprattutto,
luomo cerc di trovare una corrispondenza tra microcosmo e
macrocosmo, vedendo ripercorrere nel ciclo vitale del singolo
individuo tutta lesistenza e la struttura delluniverso intero. Si
cerc di stabilire un rapporto fra le influenze degli astri, gli elementi naturali e luomo, per consentire a questultimo di piegare la natura ai propri fini.
Da qui nacque la nuova idea pedagogica fondata sulla volont umana e sulla fiducia nei poteri della ragione e della fantasia
creatrice. Lidea della renovatio proposta dagli umanisti rimanda allimitazione dellantico e si pone come idealizzazione del
passato, ripreso e rinnovato per essere adattato alle nuove esigenze della vita umanistica. Il passato viene esaltato perch creduto modello di perfezione morale, civile e sociale. Attraverso
limitazione, dunque, si cerc di riprodurre i grandi valori del
passato. A questo significato morale e artistico si leg, per,
anche un valore religioso-spirituale. Si volle far rinascere il passato come atto di fede in una perfezione (come una verit rivelata) che viene assunta quale modello al fine di rimuovere la
realt esistente e edificarne una nuova: limitazione del passato
diventa quindi un processo creativo e di adattamento da attivare nel presente e nel futuro. La continuit sotterranea fra passa-
96
97
Bibliografia essenziale:
E. GARIN, Educazione umanistica in Italia, Laterza, Roma-Bari 1975;
E. GARIN, Leducazione in Europa. 1400/1600, Laterza, Roma-Bari
1976.
98
14
Lidea pedagogica nella Riforma e nella Controriforma
99
100
101
funzione mediatrice della Chiesa, e laltro organizzativo-culturale, che introdusse una serie di innovazioni che liberarono la
Chiesa dal malcostume dilagante, dallimmoralit del Clero,
dallignoranza dei fedeli e del basso clero, cio i parroci di campagna, che spesso erano semi-analfabeti. In questi anni la
Chiesa provvide ad arginare gli effetti del protestantesimo,
mediante il riordino della propria dottrina e la riorganizzazione
delle proprie strutture istituzionali.
Il termine Riforma cattolica indic, invece, un vasto movimento che ebbe le sue radici nel tardo Medioevo, e che attraverso Umanesimo e Rinascimento fu vlto al rinnovamento interno della Chiesa.
Riforma e Controriforma cattolica giunsero, a un certo
punto, a intrecciarsi, contribuendo a innescare un processo di
reazione della Chiesa a difesa del papato. Gli ordini religiosi
(fra i quali si possono ricordare i Gesuiti, i fratelli delle scuole
cristiane di San Giovanni Battista de La Salle, i Barnabiti, i
Somaschi, gli Scolopi, la congregazione dellOratorio di San
Filippo Neri) costituirono unespressione delle esigenze di
riforma interiore della vita religiosa e del modo di porsi della
Chiesa nel mondo, nonch degli strumenti per mezzo dei quali
il neo-cattolicesimo della Controriforma riusc ad affermarsi
nei paesi non ancora conquistati dal protestantesimo. I seminari di nuova istituzione provvedettero alla formazione morale e
culturale dei sacerdoti, anche in funzione delleducazione popolare delle parrocchie. La Controriforma costitu una svolta che,
nella storia della Chiesa, ebbe un significato importante: segn
il passaggio dal caos allordine, da una religione fattasi strumento di potere a una religione vlta alla salvezza dellindividuo. Nel sistema della cultura, la Controriforma riport a nuova
vita la lingua latina e ripristin la centralit della Scolastica. Tra
i metodi repressivi venne ripristinata e aumentata la forza del
102
tribunale della Santa Inquisizione, che condannava tutte le eresie, e in molti casi arriv anche a decretare la morte per gli
appartenenti a una setta giudicata eretica, o chi era sospettato di
idee eretiche (pensiamo allesecuzione della condanna al rogo
di Giordano Bruno avvenuta il 17 febbraio 1600, in Campo de
Fiori a Roma); inoltre venne pubblicato lIndice dei libri proibiti dalla Chiesa.
I gesuiti e la ratio studiorum
Lo strumento pi energico di difesa e di controffensiva della
Chiesa di Roma nellet della Controriforma fu rappresentato
dalla Compagnia di Ges, sorta grazie a SantIgnazio di
Loyola (1491-1556), un ex-generale spagnolo. La struttura dellordine fu contraddistinta da un vocabolario e una disciplina
militareschi, e nacque con precisi compiti: la lotta alleresia e la
difesa della Chiesa. Lordine si pose alle dirette dipendenze del
Papa, Paolo III, come corpo dassalto per lottare contro leresia
e propagare la fede cristiana nel mondo, e ai tre voti tradizionali degli ordini religiosi, obbedienza, povert e castit, ne venne
aggiunto un quarto: assoluta sottomissione al Papa e al generale dellordine.
I gesuiti intesero divulgare la cultura e leducazione cattolica in diversi modi: da una parte, tramite la realizzazione di
scuole per poveri nelle campagne, cos da educare i bambini fin
da piccoli alle regole cristiane; dallaltra, attrverso la diffusione
del messaggio evangelico anche ad altre culture, che vennero
cos convertite, a opera di varie Missioni con lo scopo di evangelizzare. A questo proposito, particolarmente importanti si
riveleranno le missioni in Cina e in tutto lestremo oriente, che
aprirono le strade alla successiva colonizzazione europea.
La formazione del gesuita era severissima, e prevedeva sia la
totale abnegazione di ogni moto spontaneo della volont e del-
103
lintelligenza individuale, sia lassoluta disponibilit allobbedienza, che via di perfezione interiore e di disciplina e si
acquista mediante appositi esercizi spirituali. Importantissimo
era poi laccurato studio letterario da svolgere allinterno del
collegio, in cui la disciplina era mantenuta attraverso punizioni anche corporali, e in cui i ragazzi erano sollecitati a denunciare, attraverso la delazione, i compagni che trasgredivano le
regole.
Lordine degli studi, come venne fissato dalla Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Jesu, compreso nelle
Costituzioni (del 1599), distingue tre livelli: un corso di grammatica triennale, un corso di umanit e retorica biennale, e un
corso di filosofia, che coincide col ginnasio inferiore, e uno di
teologia, che corrisponde al ginnasio superiore, al liceo e alluniversit. Inoltre, era obbligatorio luso della lingua latina nel
parlato.
La scuola dei gesuiti ricevette in eredit il piano di studi
degli umanisti, cristallizzandolo per entro larea privilegiata
dello studio letterario, e limitandone cos la portata nella destinazione sociale, ristretta ai membri della futura classe dirigente. Lidea pedagogica che essa cerc di realizzare risult pertanto quella di una formazione retorica: una formazione solida che,
per, lasci scoperte molte direzioni formative individuate in
et umanistica, come leducazione allo spirito critico e alla
creativit e lesercizio pratico. Altri limiti della formazione dei
gesuiti risiedono nel fatto che non veniva data importanza alle
scienze sperimentali, e il loro insegnamento scadeva nel manierismo e nel convenzionalismo morale.
Altre scuole da ricordare dellet della Controriforma con
orientamenti culturali e metodologici di grande interesse psicologico, etico-religioso e sociale, furono: la comunit dei fratelli, il cui fondatore San Giovanni Battista de La Salle (1651-
104
Bibliografia essenziale:
H. OBERMAN, I maestri della riforma, il Mulino, Bologna 1982;
J. LORTH, E. ISERLOH, Storia della riforma, il Mulino, Bologna 1974.
Opere di Ignazio di Loyola:
Esercizi spirituali, trad. it. tea, Milano 1988.
Letteratura critica sulla Controriforma:
A. PROSPERI, Tribunali della coscienza. Inquisitori, confessori, missionari, Einaudi, Torino 1996.
105
15
Comenio
Johann Amos Komenski, latinizzato in Comenio (15921670), nacque in Moravia. Fu una delle maggiori figure della
pedagogia e della scuola del XVII secolo. Durante la sua vita travagliata scrisse molte opere a carattere mistico-religioso e
pedagogico didattico, tra cui le pi importanti sono: Didactica
Magna (La grande didattica), del 1631; Leggi di una scuola
ben ordinata, pubblicata nel 1653; Quadro del mondo delle
cose sensibili, del 1658.
Lampia diffusione delle sue opere fece di Comenio un personaggio famoso in tutta Europa, tanto che i governi di
Inghilterra, Svezia, Olanda e Ungheria lo invitarono a riformare i sistemi scolastici dei relativi paesi. Nominato vescovo, termin la sua vita ad Amsterdam.
Nel corso del XVII secolo la riflessione sulla problematica
delleducazione assunse una nuova consapevolezza di s e una
nuova forma sistematica. Essa partecip allesigenza di elaborare fondamenti e metodi certi, relativamente ad mbiti di indagine miranti ad acquisire uno statuto teorico rigoroso.
Pedagogia e indagine giuridico-sociale si riferirono a tematiche
per pi versi analoghe, a cominciare dalla riflessione sulla natura razionale delluomo e dal problema delle procedure pi
opportune di analisi dellessere umano.
107
108
109
110
16
John Locke
111
112
popolazioni che non le hanno, o le possiedono in maniera differente dalla nostra. Locke, comunque, non ateo, ma pensa che
Dio esista e sia la causa prima di tutte le cose.
Per il pensatore inglese le esperienze possono dividersi in
due tipi:
- esperienze esterne (le sensazioni), che derivano dai sensi
esterni;
- esperienze interne (le percezioni, la memoria, il pensiero, il
discernimento, il volere), effettuate dai sensi interni.
Le sensazioni, a loro volta, sono di 2 tipi:
- primarie, cio oggettive (figura, estensione, solidit, movimento);
- secondarie, cio soggettive (colori, suoni, odori, ecc.).
Le sensazioni vengono a costituire le idee semplici delle
cose, dalle quali derivano le idee complesse, ottenute dalla
comparazione, unione ed elaborazione delle idee semplici. Per
esempio, lidea complessa dellargento formata dalle idee
semplici di estensione, colore, peso, ecc.
Politica
Locke reputato anche il filosofo della borghesia. Il borghese colui che si fatto da s, con la propria attivit e intraprendenza: la classe pi moderna e dinamica del Seicento, rispetto alla nobilt. Dal punto di vista politico, Locke elabor una
teoria contro il governo monarchico e contro tutti i privilegi che
i nobili possedevano, senza aver fatto nulla per meritarli.
Locke fu favorevole alla moderna concezione dello stato
liberale e costituzionale, in cui il potere in mano a tutti i cittadini che eleggono i loro rappresentanti. Ipotizz, come altri
pensatori, uno stato di natura in cui gli uomini vivevano in origine liberi, ma in uno stato di guerra di tutti contro tutti. Per
poter convivere necessario stipulare un contratto sociale, che
113
faccia uscire gli uomini dallo stato di barbarie tramite ladozione di leggi razionali. I cittadini non possono per, come scrisse
il filosofo inglese Thomas Hobbes nella sua opera principale, il
Leviathan (Leviatano), cedere completamente i propri diritti
naturali a un sovrano assoluto. il popolo che deve essere
sovrano, ed eleggere liberamente i propri rappresentanti in
Parlamento. I poteri dello Stato, secondo Locke, devono essere
divisi in:
a) potere legislativo: votare le leggi, che spetta al
Parlamento;
b) potere esecutivo: mettere in atto le leggi, che spetta al
Governo;
c) potere giudiziario o federativo: far rispettare le leggi, che
spetta alla Magistratura e alla polizia.
Il primato deve essere dato al potere legislativo, in quanto
il popolo che elegge i propri rappresentanti in Parlamento, e ha
il diritto di ribellarsi a uno Stato i cui governanti commettano
abusi di potere e ingiustizie.
Religione
Le teorie religiose di Locke sono esposte nellEpistola sulla
tolleranza, in cui egli sostiene che nello Stato debba esistere
una pacifica convivenza di religioni diverse, e Stato e Chiesa
debbano mantenere una vita autonoma e indipendente luno
dallaltra.
Locke rifiut lidea che il genere umano discenda da Adamo
ed Eva, e confut senza difficolt la teoria di Robert Filmer, il
quale sosteneva che il monarca ha diritto a essere tale per
discendenza diretta da Adamo o dai Patriarchi. Il cristianesimo
deve essere il pi possibile semplificato e razionalizzato, eliminando le superstizioni per diventare ragionevole.
114
Pedagogia
Il pensiero pedagogico di Locke la diretta conseguenza del
suo pensiero filosofico e politico. I Pensieri sulleducazione
nascono con lintento di educare non tutta la popolazione, ma il
gentleman, cio il rampollo della nuova classe sociale emergente, la borghesia, quel ceto che, durante le trasformazioni sociali dellInghilterra del XVII secolo, entr nellindustria, nel commercio, nella finanza, e si volle affermare per mezzo delle proprie ricchezze, capacit, intelligenza, cultura, intraprendenza e
con grande spirito diniziativa.
La pedagogia proposta da Locke educa alla libert, attraverso una istruzione sciolta da precetti e norme universali; luomo
deve conquistare la libert attraverso il rigore e la disciplina,
cos da giungere allautogoverno (il self-governement). Come
abbiamo visto, gli individui nascono senza alcuna idea innata;
la mente del bambino una tabula rasa, ed lesperienza che
forma le idee nella mente. Di conseguenza, nelleducazione laspetto pi importante lapprendimento. Perci al bambino
deve essere insegnato ogni sapere e comportamento corretto,
attraverso la disciplina e luso di premi e punizioni, la lode e il
biasimo, la stima e i castighi, in una parola: la capacit di autogovernarsi.
Educare, per Locke, significa far capire agli allievi che le
capacit e le nozioni trasmesse sono ragionevoli e utili e, se si
comanda o proibisce qualcosa, non per caso, per capriccio o
per collera; importante la persuasione e luso del ragionamento anche con i bambini, i quali, se il precettore adotta le giuste
parole, sono in grado di capire.
Leducazione proposta da Locke non tende per al conformismo o allautoritarismo: lindividuo deve sviluppare la propria
personalit, e non conformarsi passivamente alle regole della
societ. Contro il verbalismo e il dogmatismo delle scuole uma-
115
116
117
17
Leducazione nellIlluminismo
LIlluminismo una corrente di pensiero che sent una profonda fiducia ottimistica nella capacit della ragione. Nacque in
Inghilterra, si svilupp soprattutto in Francia nel XVIII secolo,
per diffondersi poi in quasi tutti i paesi dellEuropa. Si ispir
alla cultura razionalista di Cartesio, alla scienza del Seicento, al
pensiero del filosofo materialista inglese Thomas Hobbes
(1588-1679). I maggiori pensatori inglesi, primo fra tutti David
Hume (1711-1776), diedero vita a concezioni filosofiche illuministiche le quali fecero propria la dottrina della conoscenza
dellempirismo. In Francia, dove lIlluminismo ebbe il suo centro promotore pi fertile e dinamico, vissero importanti filosofi
(i philosophes) come Voltaire, Condillac, Cabanis, Destutt de
Tracy; i materialisti DHolbach e Helvtius; gli autori
dellEncyclopdie (il primo grande progetto di realizzare unopera enciclopedica monumentale in cui fosse contenuto tutto il
sapere): Diderot e DAlambert; lautore dellopera Lhomme
machine, La Mettrie. I nomi pi importanti e originali
dellIlluminismo sono, per, Charles-Louis de Secondat
barone di La Brde e di Montesquieu (1689-1755) e JeanJacques Rousseau (1712-1778).
119
120
Gli ideali politici degli illuministi di giustizia sociale, libert, democrazia, portarono a un grande movimento politico di
stampo progressista e riformatore, che sfoci nel XVIII secolo in
due importanti rivoluzioni: quella americana contro il dominio
inglese (1773-1783), alla met del secolo, e quella francese alla
fine del XVIII secolo (1789-1792). Queste rivoluzioni realizzarono una profonda trasformazione nella societ e nelle idee
politiche, ad opera soprattutto di una nuova classe sociale in
ascesa, la borghesia, la quale volle conquistare legemonia e il
potere politico contro la nobilt e la monarchia. Gli illuministi,
mostrando lignoranza e larretratezza delle leggi e delle strutture politiche a loro precedenti e contemporanee, diedero vita,
tramite la proposta delluso della ragione e unopera di educazione alla volont illuminata, a grandi e profonde riforme politiche e sociali.
La cultura, con lIlluminismo, si allarg a vasti strati sociali
e divent sempre pi ampia e disponibile al pubblico. Si formarono centri intellettuali nelle Accademie, ma la diffusione delle
notizie, delle nuove idee e dei nuovi ideali di riforma sociale
avvenne soprattutto nei salotti, nei caff, e attraverso i giornali
che in questi anni si moltiplicarono e ampliarono la loro distribuzione.
Leducazione svolse una funzione fondamentale e indispensabile per riformare la societ illuminata; si rese indispensabile
una profonda riforma di scuole e metodi didattici. Per questo
motivo, si svilupp un ampio dibattito attorno ai problemi educativi, che prese in esame fini, metodi e contenuti dellistruzione. Fu indispensabile, per la riforma sociale, che fosse lo Stato
a prendersi cura, a proprie spese, delleducazione, e organizzasse in maniera sistematica e razionale un sistema scolastico
nazionale, che desse ordine e omogeneit ai vari gradi di scuola, preparasse e controllasse il lavoro degli insegnanti.
121
122
Bibliografia essenziale:
A. TAGLIAPIETRA (a cura di), Che cos lilluminismo?, Bruno
Mondadori, Milano 1997
123
18
Jean-Jacques Rousseau
125
126
127
128
129
130
19
La pedagogia del Romanticismo
Il termine romantico deriva dallinglese romantic per indicare il favoloso, lo stravagante, il fantastico, lirreale. Anche se il
termine di origine inglese, il centro di diffusione del
Romanticismo fu soprattutto la Germania.
Il Romanticismo fu un movimento artistico, letterario e filosofico. Indic una nuova sensibilit, che per le sue caratteristiche si contrappose al razionalismo illuministico. Alla ragione,
che per gli illuministi era il fondamento di tutta la conoscenza,
il movimento romantico oppose il sentimento, la fantasia, lintuizione, la soggettivit, gli aspetti irrazionali della nostra pi
nascosta individualit, il sogno, linconscio. Il Romanticismo
propose una visione tragica e sentimentale della vita, in cui
luomo alla perenne ricerca dellinfinito, di qualcosa di vago,
di indeterminato, di qualcosa che non si pu esprimere completamente. Il Romanticismo ritenne che luomo fosse in grado di
sentire quella fusione totale con la realt, per cui Spirito e
Natura vengono a unificarsi in una dimensione totale che pu
essere afferrata solo tramite lintuizione, la poesia, o una visione mistica intesa come consapevolezza immediata. Il movimento romantico rivalut larte, la religione e la storia, soprattutto
il Medioevo, screditato e definito dagli Illuministi i secoli bui
131
132
Bibliografia essenziale:
C. DE PASCALE, Il problema delleducazione in Germania dal neoumanesimo al romanticismo, Loescher, Torino 1979
S. GIVONE, La questione romantica, Laterza, Roma-Bari 1992
C. LARMORE, Leredit romantica, Feltrinelli, Milano 2000
I. BERLIN, Le radici del romanticismo, Adelphi, Milano 2001
133
20
Johann Heinrich Pestalozzi
135
136
137
138
139
140
21
Friedrich Frbel
In maniera autonoma e originale Friedrich Frbel (17821851) prese spunto dal Romanticismo e dallIdealismo tedeschi
a lui contemporanei, ispirandosi in particolar modo dal filosofo Schelling. Elabor una pedagogia che tradusse poi in istituzioni scolastiche concrete, le prime del tempo in Germania.
Comp studi disordinati, e visse in contatto diretto con la natura, lavorando nellorto-giardino del padre (un pastore protestante), facendo lunghe passeggiate nelle foreste della Turingia, e
svolgendo lattivit di apprendista forestale. Queste esperienze
furono decisive per la maturazione di un rapporto mistico-sentimentale con la natura, di cui cercava linterna struttura per
scoprire le leggi che la regolano, e avere la conferma della sua
intuizione idealistica che tutto il molteplice riconducibile
allunit, che comprende in s realt e cultura. Tutto per Froebel
unit, tutto fondato sullunit, muove dallunit, tende, conduce e ritorna allunit di tutto il cosmo, per giungere allunit
assoluta di Natura e Spirito.
La sua pedagogia, e leducazione conseguente, si basarono
su un grande sistema filosofico idealistico, che lo espose ai
rischi delleccessiva teoria, dellastrattezza e del simbolismo
didattico. Dal punto di vista metodologico si bas sulle idee di
141
142
no non nasce come una tabula rasa, ma possiede delle potenzialit da estrinsecare in modo libero e spontaneo, per realizzare il suo sviluppo.
Esaminiamo i due periodi dello sviluppo pi approfonditamente:
1) Prima infanzia: dallo stato di poppante, in cui viene semplicemente allevato, il bambino passa allinfanzia attraverso la
comparsa del linguaggio, che gli consente di inserire nellunit
originaria indifferenziata il molteplice, e di esteriorizzare i sentimenti e le impressioni traducendoli in rappresentazioni e poi
in azioni, in una parola in grado di esprimersi. La creativit di
ogni atto umano il momento espressivo del divino che nelluomo; perci importante che le rappresentazioni siano spontanee, naturali. Lattivit fondamentale del bambino il gioco
(Frbel stato il primo a identificare infanzia con gioco), attraverso il quale egli penetra nelle cose, e queste entrano in lui; il
bambino attribuisce vita, capacit di sentire, parlare e udire a
tutto ci che lo circonda. Lattivit ludica prepara e promuove
lo sviluppo del bambino verso il disegno, il linguaggio, le attivit logico-matematiche e il futuro lavoro. Gioco, linguaggio e
disegno sono dapprima manifestazioni del mondo interno del
bambino, e diventano poi il tramite per conoscere, assumendo
quindi funzioni cognitive. Il disegno sta a met fra le parole (
unimmagine) e le cose (rappresenta le forme e i contorni): con
esso ordina e trova un nesso fra le quantit delle cose, portandolo alla conoscenza del numero (armonia). Nelleducazione
della prima infanzia sono inclusi il movimento, gli esercizi corporei, il ritmo, la musica (il canto), la danza.
2) Seconda infanzia: in questa fase il bambino comincia a
interessarsi al mondo esterno, guidato dalla curiosit e dallinteresse. Anzich esprimere la propria interiorit con un movimento centrifugo, dirige la sua attenzione sul mondo, conoscen-
143
144
giardino), e unarea pi ampia per il lavoro in comune. In questo modo viene alla luce la dialettica fra individualit e socialit, e si soddisfa un bisogno psicologico, il possesso, strumento
fondamentale per lidentit e leducazione alla responsabilit,
attraverso il lavoro nelle propriet individuali, e lo sviluppo
della cooperazione e della collaborazione, tramite il lavoro nei
campi in comune. Allinterno del Kindergarten la didattica si
esplica attraverso luso del materiale didattico prestrutturato, i
doni cui si fatto cenno in precedenza che riproducono le
strutture fondamentali della natura e dellessere. Essi, manipolati concretamente, permettono lo sviluppo della comprensione
delle forme della realt, delle loro connessioni, la numerazione,
le qualit. In ordine di utilizzo, i sei doni sono:
sfera, realizzata in 6 gomitoli di lana in 6 tinte diverse;
sfera e cubo di legno, accompagnati dal cilindro come forma
intermedia;
Cubo diviso in 8 cubetti;
Cubo diviso in 8 tavolette;
Cubo diviso in 27 cubetti;
Cubo diviso in colonne e mattoni.
Tralasciando la funzione metafisica attribuita da Frbel ai
doni, da notare che essi hanno una loro precisa valenza didattica, e aiutano a formare i concetti di categorizzazione e classificazione, permettendo al bambino di esprimere la sua creativit attraverso attivit costruttive e fantastiche. Lattivit attraverso la quale si deve utilizzare tutto il materiale didattico il
gioco, naturale espressione del vivere del bambino, in cui la
fantasia si fonde con la realt. Esso ha valenze estetiche, cognitive, motorie, costruttive e sociali, ed un diritto dellinfanzia,
la modalit unica della prima educazione. fondamentale che
lattivit ludica sia spontanea, anche se questo non implica una
svalutazione del ruolo del precettore, il quale dovr comunque
145
146
22
Johann Friedrich Herbart
147
148
149
150
23
La pedagogia del Positivismo
Nella seconda met dellOttocento, il grande sviluppo economico-industriale e tecnologico della Rivoluzione industriale
port a un mutamento della visione del mondo, della conoscenza e anche, di conseguenza, della pedagogia. Il Positivismo e il
materialismo storico-dialettico (di Karl Marx e Friedrich
Engels) dominarono in questi anni; il Positivismo aveva la certezza che la ragione e la scienza potessero spiegare tutto in
modo sicuro e certo. Alla visione gi positiva dellIlluminismo,
si aggiunse lo sperimentalismo permesso dai grandi progressi
scientifici e tecnologici, con invenzioni e scoperte che modificarono il modo di vivere degli uomini e il loro modo di esperire il mondo (mezzi di comunicazioni, di trasporto, di produzione nuovi furono il fondamento materiale per il nuovo orientamento di pensiero: telefono, radiotelegrafia, macchina per scrivere, raggi x, fonografo, cinema, bicicletta, automobili, dirigibili e aereoplani, tramway elettrici, navi a motore e sommergibili).
Atteggiamenti tipici e caratteristici della mentalit positivista furono lesaltazione incondizionata delle scienze particolari
e del loro metodo di ricerca empirica e analitica, la fiducia di
poter estendere tale metodo a tutti i campi della realt (compre-
151
si luomo, la psicologia umana, la societ umana e leducazione), la negazione alla filosofia e particolarmente alla metafisica di un proprio campo dindagine e di un loro metodo specifico, con conseguente riduzione della loro attivit a sistemazione dei dati e delle conquiste scientifiche, quindi a fondazione e giustificazione dei procedimenti gnoseologici ed epistemologici dello scienziato. In sostanza: la filosofia venne considerata ancella di tante scienze isolate, poi ri-composte e ri-compattate in un sistema totale.
Rest intatta, nel Positivismo, una fiducia illuministica nel
continuo progresso della scienza, con un corrispondente costante miglioramento morale e sociale, e una ottimistica certezza
che grazie ai risultati della scienza, prima o poi, si potranno
conoscere e risolvere tutti i problemi.
Causalismo e determinismo meccanicistico rimasero presenti, trasformandosi in riduttivismo e scientismo. Gli elementi di
cui si compone il mondo vennero considerati elementi omogenei e passibili di essere studiati con lo stesso unico metodo della
scienza.
Con la fede nel progresso, nella scienza, nella tecnologia e
nellindustrializzazione, che avrebbero portato luomo a liberarsi sempre pi dai bisogni concreti, il Positivismo bas la sua
ricerca sul mondo naturale, sulloggettivit e necessit delle
cose, del mondo, delle leggi, attraverso una rigorosa osservazione dei fatti e dei dati di esperienza, cos da poter applicare lo
stesso metodo delle scienze oggettive anche alluomo e alla
societ. Il Positivismo pedagogico, in generale, propose: che
leducazione formi il bambino alla vita e alla convivenza sociale; che leducatore sia preparato scientificamente; di attribuire
importanza alla psicologia; che la scuola e leducazione debbano essere laiche; di utilizzare il metodo oggettivo; di far uso
della percezione sensibile come fondamento delle conoscenze
152
razionali. Esalta limportanza dellosservazione e dellesperimento anche nella ricerca pedagogica, formulando leggi delleducazione.
Come ogni tendenza di pensiero che si affermi, gli elementi
eccessivi e autodistruttori dello scientismo positivistico furono
caratteristici e presenti pi nella mentalit dilagante dei personaggi meno noti e meno importanti, che negli scienziati e
filosofi pi seri. Infatti lesaltazione irrazionale della tecnologia, lelezione a dogma assoluto della scienza, dopo che si era
voluta distruggere la metafisica proprio per le sue pretese di
assolutezza, furono atteggiamenti tipici di piccoli scienziati
poco originali, che abbracciavano un sapere come una scuola,
acriticamente, decantandolo illimitatamente.
I grandi pensatori e teorici del Positivismo (August Comte,
Ernest Renan, Hippolyte Taine in Francia; James Stuart Mill,
Herbert Spencer in Inghilterra; Roberto Ardig, Aristide
Gabelli e Andrea Angiulli in Italia), invece, stemperarono la
visione ottimistica, prendendo in considerazionc pi aspetti
possibili di critica, meditando prudentemente i procedimenti del
proprio pensiero.
John Stuart Mill (1806-1873) e Herbert Spencer (18201903) si ispirarono allevoluzionismo di Charles Darwin
(1809-1882), portandolo sul piano sociale, ricollegando luomo
alle forme inferiori di vita in una unit e continuit evolutiva. Si
origin il darwinismo sociale, con risvolti piuttosto inquietanti
specie quando ci si rifer a esso a proposito delle persone pi
deboli, malate o handicappate, o quando ci si serv di esso per
giustificare e legittimare operazioni espansionistiche o imperialistiche: da questo deriv anche un darwinismo pedagogico, che
legittim e giustific come positive la competitivit e la selezione scolastica.
153
Herbert Spencer (1820-1903) critic e si oppose alleducazione tradizionale, libresca, astratta e sostenne la necessit di
reimpostare i curricola e i programmi su base pi moderna. Le
prime nozioni da insegnare devono essere quelle di pi immediata utilit, che preparino alla vita concreta: fisiologia, igiene,
educazione fisica (che servono alla conservazione della specie);
poi le discipline scientifiche: biologia, matematica, chimica e
geologia (che servono alla propria professione e allo sviluppo
industriale); infine le conoscenze utili ai genitori nellallevamento dei figli: principi di alimentazione, educazione del
corpo. saperi morali e intellettuali, elementi di psicologia. Alla
base vi lidea che il bambino, nel suo sviluppo debba ripercorrere in breve levoluzione di tutta lumanit (il bambino visto
come luomo primitivo: deve essere lasciato libero di esprimersi secondo natura e far emergere i propri bisogni, ma deve
anche essere aiutato a imparare le nuove tecniche di adattamento allambiente). Il processo della conoscenza nelluomo procede dal semplice al complesso, dallindefinito al finito, dal concreto allastratto, dallempirico al razionale.
Auguste Comte (1798-1857) fu allievo e collaboratore di
Saint-Simon, ma se ne stacc presto poich riteneva che la
nuova societ industriale non potesse sorgere per mezzo di una
semplice azione politica, bens doveva essere preparata e preceduta da una profonda rivoluzione intellettuale e morale. Egli
ritenne che si possono cambiare le istituzioni solo dopo aver
cambiato le opinioni e i sistemi filosofici. Nel suo Corso di filosofia positiva (1830-1842), in 6 volumi, egli riordin tutte il
sapere secondo una scala delle scienze con in cima la sociologia (fondata come scienza) e present anche alcune importanti
riflessioni sulleducazione, pi adatta alla civilt moderna e
industriale.
154
155
Bibliografia essenziale:
S. POGGI, Introduzione al Positivismo, Laterza, Roma-Bari 1987
156
24
La pedagogia italiana tra XIX e XX secolo
157
158
159
diretta. Sostenne che la scuola debba essere laica e professionale. Il curriculum che propose ricalc quello di Spencer, con il
primato della scienza rispetto alle discipline umanistiche. Per
Ardig, in linea con il Positivismo, non esiste nulla di inconoscibile, la scienza pu arrivare a conoscere tutto, e leducazione pu modellare gli uomini per i propri fini.
Il metodo delle sorelle Agazzi
Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) Agazzi nacquero a Volongo, in provincia di Cremona, e fondarono a
Mompiano, in provincia di Brescia, nel 1895, un asilo, chiamato la casa dei bambini.
Il lavoro teorico fu il frutto soprattutto del lavoro intellettuale di Rosa Agazzi, la quale pubblic numerose opere, fra cui:
Come intendo il museo didattico nelleducazione dellinfanzia
e della fanciullezza (1923); Larte delle piccole mani (1929);
Guida per educatrici dellinfanzia (1932).
Nella loro casa dei bambini, rifiutando il convenzionalismo delle sale di custodia e lo scolasticismo nozionistico, incoraggiarono le attivit individuali dei bambini, concedendo libero sfogo alle loro forme di vita spontanea. Con la casa dei
bambini di Mompiano, diretta da Rosa dal 1896 in poi, diedero lavvio a una riforma delleducazione infantile che serv da
esempio a molti asili che sorsero in seguito col nome e utilizzando il metodo delle sorelle Agazzi.
Considerarono lasilo per linfanzia la continuazione della
vita allinterno della famiglia cercarono di realizzarlo in collaborazione con la famiglia. Ebbero molta cura delligiene, della
cura e della pulizia personali.
Il loro metodo si fondava sulla spontaneit e sullesperienza
personale dei bambini, i quali vivevano in comunit, attendevano a lavori vari, alternati alla musica, al canto, alla conoscenza
160
161
Bibliografia essenziale:
G. LOMBARDO RADICE, Il metodo Agazzi, La Nuova Italia, Firenze 1952
F. CAMBI, La pedagogia borghese nellItalia moderna, La Nuova Italia,
Firenze 1974
D. MARCHI, La scuola e la pedagogia del Risorgimento, Loescher,
Torino 1985.
162
25
Karl Marx e Friedrich Engels
Nella seconda met dell800, se il Positivismo esalt i valori laici e lorganizzazione sociale ed educativa della classe borghese, con il mito del progresso, la fiducia nella scienza e nella
tecnologia, il Socialismo, daltro canto, espresse la posizione,
lideologia e i valori della classe antagonista, il proletariato. Il
movimento socialista esalt i valori di solidariet, uguaglianza,
partecipazione popolare al governo, delineando una societ
senza classi. Il socialismo si avvi, gi prima del 1848, con le
posizioni del socialismo utopico (soprattutto con Fourier in
Francia e Owen in Inghilterra), per poi definirsi in modo scientifico attraverso lopera di Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895), autori tra laltro del Manifesto
del Partito Comunista (1847-48), e fondatori del materialismo
storico: filosofi, teorici delleconomia e politici allo stesso
tempo, elaborarono anche alcune proposte intorno allistruzione.
Fin da subito il socialismo evidenzi, oltre a un nucleo centrale di problematiche politiche, anche interessi pedagogici,
esaltando gli ideali di giustizia sociale e di uguaglianza tra gli
uomini, con il principio di solidariet e di libert allinterno
delle classiche istituzioni sociali: la famiglia, la fabbrica, lo
163
Stato. Colse in maniera consapevole il legame stretto tra educazione e societ, tra pedagogia e politica. La cultura socialista
non fece nessun richiamo al Trascendente (a Dio) e cerc laffermazione di ideali umani in cui le condizioni di vita delle
masse popolari non fossero caratterizzate dallo sfruttamento e
dallignoranza. Per Marx ed Engels la pedagogia doveva essere
impostata su una rigorosa base storico-materialista, contro ogni
metafisica astratta, ed evidenziare limportanza delle condizioni economico-sociali in cui lindividuo viveva e maturava per la
formazione e il pensiero delluomo.
Per Marx, luomo, attraverso il proprio lavoro e la sua dialettica rivoluzionaria, attivo e prepara il proprio riscatto. Il
lavoro lattivit propria delluomo e dunque va messo al centro anche della formazione individuale. Il lavoro attivit dialettica in quanto capace di mutare, attraverso la lotta di classe
da parte degli operai in senso rivoluzionario, le condizioni di
alienazione che storicamente contraddistinguono luomo.
Contro lindividuo unilaterale e specializzato, Marx credette
che levoluzione economico-politica della societ moderna portasse alla formazione di un uomo nuovo che avrebbe riunito
in s le attivit manuali e intellettuali, in maniera completa e
armonica. Marx ed Engels criticarono listruzione popolare,
rimasta circoscritta alle attivit di leggere, scrivere, far di conto
e al catechismo religioso. Sottolinearono la dipendenza delleducazione dalla societ, cio dalla classe dominante che decide
chi e come educare. In questo modo leducazione era vista
come uno strumento ideologico che esprime le concezioni della
classe al potere, venendo a rimarcare la divisione tra le classi
sociali (borghesia e proletariato), con indirizzi scolastici diversificati.
Evidenziando le oggettive condizioni di miseria e sfruttamento in cui i fanciulli delle classi povere vivevano (gli studi
164
165
zione degli individui, tutti uguali fra loro (aspetto che fu privilegiato soprattutto l dove il socialismo reale si afferm, e cio
nella Russia post-rivoluzionaria in URSS sino alla caduta del
regime comunista nel 1989 e la nascita della C.S.I. nel 1991).
La cultura marxiana si diffuse in tutta Europa e venne portata
avanti da molti studiosi, fra i quali, in Italia, alla fine del XIX
secolo Antonio Labriola (1843-1904) e nel XX secolo Antonio
Gramsci (1891-1937), che ripens i principi metodologici del
marxismo, realizzando una delle pi ricche e pi alte esperienze pedagogiche del marxismo. La sua esperienza influ notevolmente sulla pedagogia italiana del secondo dopoguerra, guidando la strategia educativa del PCI e ispirando molti pedagogisti
italiani di oggi, fra cui Dina Bertoni Jovine, Lucio Lombardo
Radice, Mario Alighiero Manacorda.
Leducazione marxista
Per Marx leducazione deveva essere intellettuale, fisica e
tecnica, e trovare il completamento nel lavoro produttivo, che
non il semplice lavoro manuale, in quanto prevede la pianificazione e la specializzazione dellattivit produttiva.
In Russia, allindomani della Rivoluzione dottobre del
1917, si cerc di rifondare leducazione e la pedagogia in modo
non borghese, ispirandosi al materialismo storico e dialettico
del marxismo. In questo periodo due erano le correnti pedagogiche maggiormente diffuse in Russia, leducazione libera e leducazione scientifica, a cui si aggiunse la pedagogia socialista.
a) Leducazione libera si rifaceva a Rousseau e a Tolstoy, e
sottolineava limportanza della spontaneit e della creativit
individuale. Per lenfasi posta sulla libert poteva rientrare nella
costruzione della nuova societ sovietica senza stato, formata
da individui liberi e uguali.
b) La pedagogia scientifica continuava a essere borghese,
166
167
26
Anton Siemionovic Makarenko
169
170
171
27
Attivismo: scuole nuove e scuole attive
173
e al dinamismo spontaneo del fanciullo. Limportanza di attivit non solo intellettuali, ma anche di manipolazione, che rispettino la natura globale del fanciullo, furono affermate, in
maniere diverse fra loro, un po da tutti i rappresentanti del rinnovamento scolastico novecentesco, e della scuola attiva
(come venne definita dal ginevrino Pierre Bovet) a partire dai
grandi nomi quali John Dewey (1859-1952) negli Stati Uniti,
Maria Montessori (1870-1952) in Italia, Ovide Decroly
(1871-1932) in Belgio, douard Claparde (1873-1940) in
Svizzera (direttore allIstituto Jean-Jacques Rousseau di
Ginevra, dove pi tardi avrebbe lavorato Jean Piaget, fondando
il Centro di Epistemologia genetica), fino ai nomi meno noti
come Hellen Parkhurst (1887-1973) che fu attiva a New York
ispirandosi alle posizioni montessoriane, Carleton W.
Washburne (1889-1968) operante vicino a Chicago, Roger
Cousinet (1882-1973) in Francia, Clestin Freinet (18961966) che dalla Francia ebbe ampia diffusione in Europa e
soprattutto in Italia.
Il movimento delle scuole nuove fu accompagnato da un
intenso lavoro di elaborazione teorica, mettendo in luce i fondamenti filosofici e scientifici che sono alla base della pedagogia. Gli autori Montessori, Dewey, Decroly, ecc. elaborano
teorie molto diverse fra loro, ma condivisero alcuni aspetti
caratteristici del rinnovamento delle scuole attive (il cui massimo rappresentante si pu considerare Dewey).
Lattivismo colleg strettamente la pedagogia alle scienze
umane, soprattutto alla psicologia e alla sociologia, e ne indic
anche le implicazioni politiche (in senso democratico) e antropologiche (per formare un uomo pi libero e felice, pi intelligente e creativo).
Questo movimento oper una svolta profonda nella pedagogia occidentale, durante i primi cinquantanni del XX secolo,
174
175
3) tenere in grande considerazione le motivazioni e gli interessi dei bambini, spinti cos a cercare di conoscere e a sviluppare un migliore apprendimento;
4) la centralit dello studio dellambiente in cui il bambino
vive, ma anche dellambiente in cui si svolge il processo educativo, perch proprio dalla realt che lo circonda il fanciullo riceve stimolo allapprendimento;
5) laccento sulla socializzazione, considerata un bisogno
primario del bambino che deve essere soddisfatto e incentivato;
6) limportanza di un atteggiamento anti-autoritaristico, per
rinnovare profondamente la tradizione educativa e scolastica
che fino ad allora continuava a dare importanza ai fini delladulto a scapito delle esigenze del bambino;
7) lanti-intellettualismo: il non dare importanza cio solo ai
contenuti culturali dei programmi scolastici, ma valorizzare una
organizzazione delle conoscenze pi libera da parte del discente, per dotarlo di strumenti utili ad affrontare meglio il mondo
anzich di una massa di informazioni frammentarie e disarticolate, imparate in maniera mnemonica.
Bibliografia essenziale:
L. BORGHI, Il fondamento delleducazione attiva, La Nuova Italia,
Firenze 1952
A. ATTISANI, Problemi e prospettive di scuola attiva, Armando, Roma
1968.
176
28
Maria Montessori
177
Il metodo educativo proposto dalla sua pedagogia scientifica fu molto innovatore rispetto al passato. Se Frbel vedeva un
bambino ludico, la Montessori intese il suo bambino come
laborioso, impegnato nei suoi lavori svolti allinterno della
Casa dei bambini, in maniera dinamica e attiva; il bambino
non deve giocare per puro divertimento, per tenersi impegnato,
ma deve essere coinvolto nelle sue attivit. Tutto questo non
deve far pensare a un metodo duro, impositivo, coercitivo, dogmatico; al contrario, si debbono rispettare bisogni e interessi del
soggetto da educare, che laborioso perch segue la sua natura; il bambino si impegna spontaneamente, perch si diverte,
perch ogni cosa una nuova scoperta su cui concentrarsi ed
esercitarsi; quel bambino tutto frivolezze e pianti che molti
conoscono il prodotto dei genitori che lo viziano, lo tengono
sempre sotto il loro controllo, risolvendogli tutti i problemi,
anche i pi piccoli e insignificanti.
Il metodo della Montessori ebbe poca diffusione in Italia
negli anni in cui oper la pedagogista, perch richiedeva uno
sforzo finanziario molto alto e insostenibile a causa della grave
situazione economica in cui versava lItalia allinizio del
Novecento: fu necessario costruire gli asili che richiesero strutture particolari, fornire il materiale didattico, formare gli insegnanti. Si prefer quindi adottare il metodo Agazzi, molto meno
impegnativo e pi economico.
Inoltre, la Montessori fu perseguitata dal fascismo, dopo gli
anni 20 e costretta a riparare allestero. Viaggi in tutto il
mondo, realizzando numerose esperienze pedagogiche, fra le
quali importanti furono quelle in India. Soggiorn a lungo in
Olanda, dove mor. Solo nel secondo dopoguerra il metodo e gli
asili in stile Montessori si diffusero anche in Italia.
Le sue opere principali sono: Il metodo della pedagogia
scientifica applicata alleducazione infantile nelle Case dei
178
179
risolvere loro ogni problema, anche solo per prendere un oggetto o aprire una porta, controllandoli sempre e offrendo troppe
cose gi fatte, rendendo i bambini dipendenti, passivi, invece
che attivi, liberi e autonomi. Per raggiungere lautosufficienza,
il fanciullo deve imparare da solo a fare ci che potenzialmente in grado di fare: deve cio autoeducarsi, e raggiungere cos
lautonomia.
Pertanto bisogna partire da zero con leducazione: costruire
un nuovo tipo di asilo e utilizzare un nuovo metodo, assieme a
nuovo materiale didattico strutturato. Tutto dovr essere a misura di bambino, vale a dire in miniatura, piccolo e basso, in
modo che egli sia in grado di fare tutto da solo: aprire le porte,
accendere gli interruttori, prendere e rimettere in ordine gli
oggetti dagli scaffali, andare in bagno da solo e altro ancora.
Tutto a sua disposizione, ferme restando la sicurezza e la continua supervisione e attenzione degli insegnanti. Senza dipendere dalladulto, il bambino lavorer impegnato, con piacere e
rendimento. Il gioco previsto dalla Montessori, ma non come
attivit fine a se stessa; deve invece intendersi come momento
della formazione della personalit del fanciullo, fondamentale
per sviluppare la creativit. Bisogna invece criticare molto
severamente il gioco fine a se stesso e lutilizzo di giocattoli per
distrarre o tenere impegnato il bambino. Lambiente proporzionato, creato nellasilo Montessori, assolse anche un
altro compito: quello di educare al bello, inteso come unestetica ordinata.
La vita scolastica, inoltre, anche vita di gruppo, perci
bene che i bambini si organizzino tra loro, formino dei gruppi,
lavorino in coppia e vengano rispettati dagli adulti, che dovranno cercare di non interferire nei gruppi e non aiutare i fanciulli,
ma lasciare che facciano da soli; il cmpito del maestro, quindi, sar quello di essere una buona guida. Il maestro deve avere
180
181
182
183
29
John Dewey
John Dewey (1859-1952), filosofo e pedagogista statunitense, attento alla vita, alla cultura e alla scienza del Novecento,
nella sua lunga vita partecip in maniera consapevole alle grandi trasformazioni che la societ occidentale ha subito tra il XIX
e il XX secolo. Egli risent delle influenze culturali di Morris e
del Pragmatismo di Charles Pierce e William James. Il
Pragmatismo fu quella filosofia, maturata alla fine dell800, che
considera come verit ci che azione pratica e concreta utile
allaffermarsi delluomo nella societ. Questa corrente di pensiero diede vita, per opera di James e Granville Stanley Hall
primo psicologo che si occup dei problemi evolutivi alla psicologia funzionalista; assieme al Funzionalismo e alla Scuola
Progressiva di Dewey, fu la pi chiara espressione della tipica
mentalit americana, migliorista, ottimista, pragmatica, di chi
vuole affermarsi rapidamente e in maniera attiva, trasformando
il mondo e la natura alle proprie esigenze, e di chi deve risolvere in breve tempo i problemi di adattamento e convivenza con
un mondo fino ad allora impervio e selvaggio.
Al fondo della visione pragmatista ci furono laffermazione
dei diritti naturali originari e indipendenti dal vivere sociale, la
fiducia nelle capacit dellindividuo, lavversione per ogni
185
186
187
interpretare e modificare la realt, in modo da adattarsi attivamente ai mutamenti sociali ed economici del mondo contemporaneo, al fine di realizzare una pacifica convivenza in democrazia. Il processo educativo che porta alla democrazia possibile
solo tramite una comunicazione continua, tanto per chi trasmette quanto per chi riceve; leducazione non unistruzione formalistica: un processo di nutrizione, di allevamento, di coltivazione, crescita, perch come la vita, anche leducazione
sviluppo; come la vita non ha altro fine che vivere, cos la crescita mira soltanto a una crescita ulteriore. importante che
linsegnante conosca gli interessi dei bambini per porli in un
rapporto attivo con lambiente, perci i docenti debbono essere
preparati, oltre che nelle loro discipline, anche in altre scienze,
in filosofia, in biologia, sociologia, psicologia.
Leducazione deve essere una pratica continua che guida lazione al miglioramento della societ e deve incentrarsi su forme
di attivit pratica, utili per la cultura e la societ. Il pensiero
sempre legato allazione, lo strumento che guida la conquista
attiva dellambiente. importante osservare i dati a disposizione, far osservare il bambino, per poi sperimentare le ipotesi
poste. La ricerca e la conoscenza, sia allinterno della scuola
che a livello scientifico debbono essere sempre aperte alla novit e mai porsi come risultato ultimo e definitivo. La scienza
deve avere grande onest intellettuale e apertura mentale,
cogliendo la profonda connessione fra individuo e societ, e
deve sempre essere consapevole di essere ricerca continua. Per
questa ragione pertanto Dewey fu estremamente critico nei confronti del Positivismo, e della pretesa infallibilit della scienza.
Anche la pedagogia e il lavoro didattico devono essere
scientifici in questi termini, cio aperti alla novit, al cambiamento e alla loro possibile falsificazione. Pertanto leducazione
non consiste nellapplicazione pura e semplice delle indicazio-
188
189
190
Al contrario dei pedagogisti neo-idealisti italiani, che negarono il metodo in nome della creativit dello spirito, Dewey
sostenne che un metodo deve essere utilizzato; non per in
maniera dogmatica, ma in base allesperienza, scegliendo quello pi efficace e didatticamente produttivo e, comunque, aperto
alla novit e alle modifiche. In Italia la pedagogia di Dewey fu
a lungo ostacolata, sia dalleducazione di stampo cattolico, perch la pedagogia dello statunitense era laica, sia dal versante
marxista, perch espressione della cultura borghese americana.
191
30
Ovide Decroly
193
194
dal debito nei confronti della cultura positivista del secondo Ottocento, specialmente di Spencer con lopera del 1896,
Educazione intellettuale morale e fisica, che Decroly dedusse
limportanza educativa dei bisogni (prima di tutto biologici:
nutrirsi, difendersi, agire, migliorarsi) e degli interessi nel corso
dellevoluzione, sia filogenetica, cio riferita alla specie, che
ontogenetica, vale a dire dellindividuo. Per realizzare uneducazione scientifica, secondo il Positivismo di Spencer, si doveva porre al centro dellattenzione il soggetto, rispettando i suoi
ritmi di sviluppo psicologico e disponendo di conseguenza le
materie da insegnare in un ordine cronologico e gerarchico, che
il medesimo sviluppo ripercorso durante levoluzione culturale e sociale dellumanit.
Importanti furono anche gli influssi ricevuti dalla psicopedagogia dello statunitense Granville Stanley Hall, secondo cui il
metodo della ricerca sperimentale va ricavato induttivamente
dalla psicologia, cio dallosservazione diretta del bambino in
laboratorio, perch solo cos si pu costruire una pedagogia
scientifica, e ricavare un metodo educativo rigorosamente controllato.
Ancora, importanti furono i contributi di Cattel e di Binet e
Simon per luso dei tests mentali in psicologia e pedagogia, trasferendo la ricerca sperimentale dal laboratorio alla scuola.
Decroly sostenne che la vita un processo di adattamento
allambiente e costituisce il principio dinamico (lenergia) che
attraversa lintero universo, basandosi sui bisogni e sugli interessi originari ed essenziali di conservazione dellindividuo e
della specie. Decroly intense proporre una metodologia rinnovata e un piano di studi nuovo, che tengano conto dei bisogni
naturali degli individui nel rapporto con lambiente. Sent dunque il bisogno di rinnovare profondamente la scuola per renderla pi aderente alla vita; perci Decroly programm le attivit
195
196
197
Letteratura critica:
F. DE BARTOLOMEIS, Ovide Decroly, Verso la scuola rinnovata, La
Nuova Italia, Firenze 1953
198
31
douard Claparde
199
200
gno. La legge dellinteresse riguarda lo sviluppo mentale inteso come proporzionale allo scarto esistente tra i bisogni e i
mezzi per soddisfarli: indica il legame tra il bisogno e i mezzo
che lo soddisfa, per cui ogni condotta umana mira a ottenere un
risultato che serve ed , pertanto, sempre sorretta da un interesse. Di conseguenza, la legge dellautonomia funzionale sostiene che ogni individuo ununit funzionale in quanto agisce e
reagisce in rapporto ai suoi bisogni di organismo autonomo.
Ogni individuo un organismo complesso che ha sviluppato i
diversi processi psichici per rispondere e adattarsi allambiente,
risolvendo i problemi fisici e sociali.
Da un punto di vista funzionale nellopera Leducazione
funzionale, del 1931 Claparde elabor sei leggi che sono
alla base di ogni attivit educativa: 1. Legge della successione
genetica: Il fanciullo si sviluppa naturalmente passando attraverso fasi determinate, che si succedono in ordine costante. []
Leducazione deve conformarsi al procedere dellevoluzione
mentale. Il bambino, in altre parole, si sviluppa in maniera
costante, secondo delle tappe ordinate che ripetono lo sviluppo
della specie. 2. Legge di esercizio funzionale: Lesercizio di
una funzione condizione del suo sviluppo. Ogni funzione,
cio, viene sviluppata sulla base del suo esercizio. 3. Legge di
esercizio genetico: Lesercizio di una funzione la condizione
per la quale determinate funzioni ulteriori possono manifestarsi. la conseguenza diretta della precedente legge, per cui lesercizio di una funzione la premessa del sorgere, manifestarsi
ed esercitarsi delle funzioni successive. 4. Legge di adattamento funzionale: Lazione si manifesta quando per sua natura
atta a soddisfare il bisogno o linteresse del momento. Se si
vuol far agire un individuo bisogna porlo nelle condizioni atte
a far nascere il bisogno che lazione che si desidera di suscitare ha la funzione di soddisfare. In sintesi, lesercizio si produ-
201
202
203
204
32
Giovanni Gentile e la scuola fascista
205
206
za delle forme del divenire dello Spirito, quindi in quanto dottrina dello Spirito filosofia; la pedagogia pertanto non pu
essere una scienza autonoma, ma si identifica con la filosofia:
la pedagogia vera scienza solo se diviene filosofia. La vera
pedagogia scientifica quella che pensa luomo in termini di
Spirito.
Nella teoria pedagogica di Gentile, leducazione educazione umanistica, antropologico-spiritualistica e critica, poich la
vita stessa critica perpetua e perpetuo progresso in un sapere
che non mai concluso definitivamente. La possibilit, quindi,
di un sapere e di una scuola nazionali si devono fondare sulla
volont comune che si realizza in s e nello Stato contemporaneamente; in altre parole, la vita di ogni uomo porta con s
limpronta della propria nazionalit, e ogni scienza scienza
nazionale. Ogni individuo e ogni sapere sono autenticamente se
stessi solo nel contesto nazionale della vita dello Stato.
La pedagogia di Gentile si contrappose, pertanto, a ogni
naturalismo scientifico, positivistico, e a ogni teoria che consideri la pedagogia come una tecnica. Pi che una scienza, la
pedagogia per Gentile era unarte, che deve conoscere e far
conoscere la spiritualit, la libert e la spontaneit della vita psichica.
La vita nella scuola, per Gentile, si riduce al rapporto tra
maestro e scolaro, che si unificano nella concreta vita dello spirito che si realizza nel processo formativo della lezione. A ben
vedere, per, lunit viene ad affermare, nella pratica, la centralit dellinsegnante, della sua cultura e della sua autorit di
adulto che ha raggiunto uno sviluppo spirituale pi elevato,
mentre il fanciullo, con la sua identit, i suoi bisogni e interessi, risulta emarginato. La scuola di Gentile la scuola del maestro e della cultura e non quella del fanciullo, in cui si svolge
una lezione di trasmissione di cultura e una scuola di cattedra
207
208
209
210
33
Giuseppe Lombardo Radice
211
blemi didattici, cio di come fare scuola, come tenere le lezioni, rapportarsi agli alunni, permettere diversi approcci alle varie
materie di studio, formare gli insegnanti. Problemi reali, concreti, particolari, ai quali Lombardo Radice cerca di dare una
soluzione sempre evitando di perdere di vista i maestri e gli scolari, intesi nelle loro relazioni concrete, storicamente determinate.
Se Gentile intende la scuola come scuola del maestro, in
Lombardo Radice laccento si sposta sulla relazione fra maestro
e alunni, intesa come collaborazione. Il maestro s spirito
creatore, ma la trasmissione della cultura deve avvenire tenendo conto delle esigenze degli allievi e dellambiente in cui vivono, permettendo di liberare le loro potenzialit creative. La
lezione, quindi, non si configura pi come mera trasmissione di
dati che presuppone lassenso dellalunno, ma come occasione
per affrontare un problema, che deve essere sentito, fatto proprio dallalunno. Il rapporto maestro allievi si configura cos
come dialogo e ricerca continui, dove la cultura del primo interviene per contribuire a risolvere i problemi dei secondi. In questottica diventa fondamentale il rispetto per gli alunni, a cui si
devono sottoporre i quesiti tenendo conto ovviamente del loro
grado di sviluppo intellettivo. Si deve sempre procedere dal
facile al difficile, intendendo per facile ci che in qualche modo
gi noto, che si trova gi nellattuale cultura dellalunno, nella
sua esperienza, che costituisce un riferimento. dunque fondamentale partire dallesperienza vissuta, per giungere alla scienza (momento in cui si sintetizzano i dati delle varie esperienze)
senza forzature. Storia, geografia, scienze naturali, matematica,
devono partire da episodi di vita locale, per poi allargare i propri orizzonti approfondendo i loro oggetti: le et storiche, le
varie categorie geografiche, le connessioni causali tra i fenomeni ecc.
212
213
214
34
Psicoanalisi ed educazione
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
scrutarsi, a guardarsi, a giocare con il proprio sesso e a toccarsi (masturbazione infantile). Con il riconoscimento della differenze fra i sessi nella bambina insorge linvidia del pene e il
conseguente complesso di castrazione, a causa del quale ella
accusa e rimprovera pi o meno inconsciamente la madre di
averla fatta nascere senza il pene.
in questa fase (circa dai 3 ai 5 anni) che il bambino vive,
in maniera inconscia, il Complesso di Edipo (o di Elettra per le
bambine). In maniera molto schematica si pu dire che il bambino si innamora del genitore di sesso opposto e prova odio
verso quello del proprio sesso, visto come lantagonista che gli
sottrae il proprio oggetto damore. Nello stesso tempo il bambino prova anche soggezione, paura oltre che odio nei confronti del genitore del proprio sesso, dal quale teme una vendetta per questo suo odio vissuto; la vendetta pi grande, temuta da
parte del maschio, la castrazione. Riconoscendo la somiglianza con il genitore del proprio sesso, il bambino inizia a imitarlo, perch se lui (o lei nel caso di Elettra) riuscito a conquistare la madre (o il padre per la bambina), allora comportandosi allo stesso modo avr maggiori possibilit di conquistare la
persona amata. Cos facendo, per, si identifica nel genitore del
proprio sesso e lodio inizia gradualmente a svanire, superando
il Complesso di Edipo e giungendo alla consapevolezza che si
deve trovare il proprio oggetto damore maturo nel proprio
principe azzurro, cio in una persona allincirca coetanea.
Bisogna notare che nella femmina vi una importante differenza, in quanto la bambina non pu provare la paura della
castrazione nei confronti della madre, contro la quale anzi, a
causa dellinvidia del pene, gi provava rancore accusandola di
averla fatta nascere senza lorgano genitale maschile.
Alla fine del Complesso di Edipo, che ha costituito laspetto
pi importante e coinvolgente di tutta la vita affettiva ed emoti-
225
226
Germania nazista, nel rogo dei libri pericolosi del 1934; nonostante non volesse lasciare Vienna, Freud fu costretto a riparare con la famiglia a Londra, nel 1938, dove mor lanno seguente.
Per comprendere meglio gli elementi fondamentali della psicoanalisi utile vedere, in sintesi, quali sono i principali meccanismi di difesa individuati da Freud e dagli altri studiosi di
psicoanalisi; inoltre utile un rapido cenno sulle distinzioni tra
i pi importanti sintomi di tipo nevrotico e psicotico.
Il principale meccanismo di difesa la rimozione, che esclude parzialmente o totalmente dalla coscienza la rappresentazione connessa a unazione il cui soddisfacimento sarebbe in contrasto con le altre esigenze psichiche. Quando questa funzione
fallisce, in parte o del tutto, intervengono altri meccanismi di
difesa in maniera stratigrafica, accumulandosi cio luno sullaltro. I pi importanti sono: la sublimazione, cio la trasformazione delle pulsioni dannose o inaccettabili (sessuali o
aggressive) in attivit riconosciute come valide o socialmente
utili, come larte, la medicina, lassistenza, in modo da convogliare e incanalare lenergia inconscia e poterla cos sfogare
senza danni; la regressione, che consiste nel trovare gratificazione ritornando inconsciamente a stadi psichici precedenti; la
formazione reattiva, meccanismo che consente di volgere al
contrario tendenze inaccettabili (per esempio il bambino che ha
ricevuto un pesante divieto di sporcarsi da piccolo, con le feci
o altro, pu diventare un maniaco della pulizia); lisolamento,
cio la tendenza a chiudersi sempre pi in se stessi per evitare
le situazioni che possono causare tensione; la proiezione, cio
lattribuire unorigine esterna a sentimenti che non si vogliono
riconoscere come propri (per esempio nel Complesso di
Edipo, il bambino dir: il babbo mi odia, proiettando sul
227
padre quelli che sono i suoi sentimenti); lintroiezione, il contrario della proiezione, che consiste nel volgere su se stessi sentimenti di altri; la negazione, in cui semplicemente si nega una
pulsione; la razionalizzazione, che si verifica quando si cerca
una spiegazione razionale per non ammettere i motivi inconsci,
le delusioni e i fallimenti, e sopportare meglio la realt.
Con il fallimento della rimozione, e la conseguente messa in
atto degli altri meccanismi di difesa, si verificano a volte alcuni sintomi nevrotici e psicotici. Vediamo alcune fra le forme pi
importanti di tipo nevrotico.
Le nevrosi dangoscia: sono stati di paura attivati dal sistema nervoso autonomo; lindividuo non consapevole dellorigine della sua angoscia, ma avverte un senso di dolore che sfocer in sintomi somatici quali tachicardia, sudorazione, vertigini, secchezza delle fauci, difficolt a inghiottire, disturbi digestivi, frequenza urinaria, impotenza, eccesso di ossigeno nel
sangue, ecc.
Le nevrosi fobiche: sono paure irrazionali di qualcosa (gli
esempi pi diffusi sono la claustrofobia, lagorfoba, laracnofoba), che provocano un carico di angoscia intensa; il fobico pu riconoscere che la sua paura esagerata, rimane perplesso se deve spiegarla, ma non pu sottrarsi a essa. Le fobe sono
comuni a tutti; diventano per gravi quando condizionano
pesantemente la vita dellindividuo. Per superare le nevrosi
fobiche, i metodi pi usati prevedono una terapia graduale di
tipo comportamentale. Per esempio, per la aracnofoba, si pu
cominciare mostrando in fotografia un ragno al paziente, poi
questi proceder a toccare la foto, successivamente vedr dei
ragni finti, poi ragni veri in teche di vetro, e cos via. La psicoanalisi serve per scoprire le cause del sintomo ed evitare che questo si manifesti di nuovo anche sotto altre forme nevrotiche.
228
229
ampia di casi, in quelli estremi si pu giungere alla schizofrenia. Sembra dunque esserci una gradualit dalle semplici nevrosi agli stati psicotici, fino alle forme di schizofrenia.
La schizofrenia larea della psichiatria pi controversa e
incerta. Vi rientrano casi molto diversi, compresi tutti gli individui definiti in passato genericamente pazzi, matti, o
folli. Alcuni casi di schizofrenia sembrano essere leffetto di
una soverchiante tensione ambientale, per esempio la guerra;
altri sembrano dovuti a traumi infantili. Molti studiosi hanno
ipotizzato e sostenuto anche la presenza di disturbi biologici, a
livello genetico ereditario. Il termine schizofrenia indica scissione della mente, divisione, a indicare la discordanza di pensiero, sentimento e comportamento, in una personalit che si
chiude in se stessa isolandosi dal resto del mondo, o che vive in
maniera alterata rispetto alla norma. Lo schizofrenico spesso
caotico, irrazionale, in grado di esibire un discorso (e a volte
una scrittura) fluido e rapido, ma senza un legame logico comprensibile, mostra emozioni inappropriate alle situazioni, e vive
rapporti ambivalenti (mescolanza di amore-odio nei confronti
delle persone); non cosciente dei confini del proprio Io, non
ha ben determinato il rapporto fra Io e non-Io, ha una carente
capacit di esame della realt.
Psicoanalisi e Pedagogia
Sappiamo che Freud aveva elaborato una teoria nella quale
tutta la vita adulta determinata a partire dalle esperienze della
prima infanzia, attraverso le varie fasi della sessualit e il sorgere delle istanze psichiche in diverse et della vita del bambino. Ci nonostante, egli non si occup quasi mai delle implicazioni pedagogiche che la sua teoria poteva avere e cur raramente bambini, se non nel famoso caso del Piccolo Hans.
230
231
232
233
234
235
236
237
sti avvenuta 9 mesi dopo (anche questo lutto la prostr gravemente). Entrata in contrasto con i colleghi berlinesi riguardo le
tecniche adottate (in particolar modo quella del gioco), nel 1926
si trasfer a Londra, dove si acu il suo conflitto con Anna Freud
circa gli aspetti clinici e teorici della psicoanalisi infantile (in
particolare sul problema del transfert; Melanie Klein fu molto
pi possibilista riguardo le opportunit di applicare la psicoanalisi allinfanzia, specialmente approfondendo laspetto fantastico, la produzione immaginaria della vita infantile e utilizzando
il gioco come strumento diagnostico e terapeutico. Mor a
Londra nel 1960, dopo una vita molto travagliata, piena di conflitti e scontri. Come ricorda la sua allieva e biografa Hanna
Segal, Melanie fu una donna che suscitava forti emozioni,
amore o odio e, nonostante i lutti continui e le crisi depressive
che la coglievano, fu sempre piena di vitalit e di entusiasmo, e
continu a esser ricordata per la sua esuberanza, la sua verve
erotica e la sua forza persuasiva.
Le sue opere principali sono: La psicoanalisi dei bambini
(1932); Nuove vie della psicoanalisi (1933, con altri autori; di
Melanie Klein presente un importante articolo sul gioco);
Contributo alla psicogenesi degli stati maniaco depressivi
(1935); Invidia e gratitudine (1957); Analisi di un bambino
(1961, postuma); Il nostro mondo adulto (1963, postuma).
Melanie Klein sostenne con forza la grande importanza della
possibilit di applicare linterpretazione psicoanalitica allinfanzia, approfondendo particolarmente gli aspetti fantastici e le
produzioni immaginarie della vita infantile; per fare questo,
ide una metodologia basata sulla interpretazione del gioco (la
tecnica del gioco corrisponde alle libere associazioni per lanalisi delladulto).
Nel gioco il bambino esprime e manifesta spontaneamente
tutta la sua vita inconscia. Attraverso di esso, lEs scarica la
238
propria tensione sulle cose, sugli oggetti, le persone, e si traduce in simboli, comportamenti e linguaggi interpretabili.
Nel gioco si esprimono i desideri, le fantasie, le esperienze
del bambino, perci il rapporto terapeuta-bambino sar mediato da materiale e attivit ludico-creative: piccoli giocattoli,
lavabo, bottigliette, bicchieri, cucchiai, giochi di ruolo (giocare
al dottore e allammalato, a fare il genitore, ecc.), giochi con
lacqua, un elemento con unalta simbologia inconscia, che
richiama la condizione di pace, protezione, sicurezza e calore
della vita intrauterina, e inoltre canto, disegno spontaneo, pittura.
Quando il bambino gioca e finge di essere un adulto specialmente se gioca separato e non visto dai genitori possibile cogliere la sua personalit, le sue ansie, le angosce, le invidie, i sensi di colpa, ed eventualmente le nascenti nevrosi e psicosi (per esempio pu fantasticare, nel gioco o attraverso un
disegno, di distruggere la mamma). Il gioco agire, costruire,
rompere, manipolare, imitare: un linguaggio e, come tale,
manifesta linconscio del bambino.
La produzione immaginaria ha un aspetto cosciente e uno
inconscio, che corrispondono ai contenuti manifesto e latente
del sogno, e a significante e significato del linguaggio. Il compito della psicoanalisi infantile sar, allora, quello di risalire dal
contenuto cosciente a quello inconscio.
Molti dei problemi che il bambino vive dipendono da un
Super-io troppo esigente che, quindi, blocca le immagini arcaiche, le pulsioni inconsce del bambino. Melanie Klein si convinse che i contenuti fantastici (i fantasmi) compaiono gi nel
primo anno di vita, e cerc di studiare la formazione e la presenza dellIo e degli aspetti pre-edipici fin dai primi mesi dellesistenza dellindividuo. Secondo la psicoanalista, oltre lEs,
alla nascita esiste gi un Io elementare, estremamente precoce,
239
240
241
assente, buono o cattivo, amato e odiato. La madre cos unificata un oggetto ambivalente, visto a volte come buono, altre
volte come cattivo: il bambino scopre che la madre non esiste
solo in funzione dei suoi bisogni, ma ha una vita autonoma e
relazioni diverse, tra cui essenziale quella col padre. Il bambino teme di perdere la madre, si sente impotente a trattenerla
e, nello stesso tempo, si riconosce totalmente dipendente da lei
per la sopravvivenza; dipendenza e impotenza provocano
depressione.
A differenza di Sigmund Freud, Melanie Klein non ritenne
che il conflitto edipico insorga nel corso della fase fallica: la sua
concezione dei fantasmi inconsci che preesistono a qualsiasi
esperienza rende inutile chiedersi quando avviene linizio di
determinate situazioni (le varie fasi sessuali), che sono, invece,
coestese alla vita stessa.
242
243
35
Le idee pedagogiche di Jean Piaget
245
246
247
248
249
250
251
252
e poi li applica in situazioni sempre pi numerose. I riflessi primitivi del bambino si trasformano in schemi senso-motori (la
prima forma di adattamento). In questo periodo il bambino
assolutamente egocentrico (egocentrismo radicale o adualismo: non distingue il mondo esterno da se stesso): inizialmente
il bambino non riconosce che il braccio che muove il suo (collega la cosa verso i 4-5 mesi); questa coordinazione gli permette di farsi, attorno ai 6 mesi, unidea di s in quanto entit separata dalle altre; poi scopre che gli oggetti hanno una esistenza
autonoma e persistente, indipendentemente dal fatto che egli li
percepisca (fino a 8 mesi il bambino perde interesse per un
oggetto che viene nascosto, poi, fra gli 8 e 12 mesi, lo va a cercare l dove era stato nascosto); arriva a finalizzare unazione
allottenimento di una mta. il periodo delle reazioni circolari (ripetizione di unazione prodotta inizialmente per caso, poi
eseguita per interesse, cos da consolidarla e perfezionarla, in
modo da diventare uno schema ripetibile a piacere in altre circostanze). Alla fine superato completamente legocentrismo
assoluto e riconosce la permanenza delloggetto indipendente
da s.
Pi in dettaglio lo stadio senso-motorio si divide in 6 sottostadi.
1) Dalla nascita fino ai 2 mesi: con la riproduzione, tramite
lesercizio riflesso, si consolidano (assimilazione riproduttiva o
funzionale) gli schemi innati (succhiare, afferrare, vocalizzare,
ecc.) e si generalizzano (assimilazione generalizzatrice: per
esempio, prima il lattante succhia a vuoto poi succhia tutto ci
che gli capita, cio generalizza uno schema a vari oggetti).
Attraverso la suzione, il neonato, comincia a coordinare braccio-mano-bocca, costruendo uno schema senso-motorio. Manca
la differenziazione tra esterno e interno (adualismo iniziale),
non differenzia tra se stesso e il mondo circostante (egocentri-
253
254
nasconde sotto una coperta il gioco a cui poco prima era interessato, non riesce a recuperarlo e si comporta come se non esistesse pi. Il gioco e limitazione sono come nel sotto-stadio 2.
Sviluppo del linguaggio: a 5-6 mesi si osservano i primi balbetti, sillabe e sequenze di sillabe (popopopopo, mamamama) da
non confondere con prime parole; essi hanno origine innata,
poich si verificano anche nei bambini sordi fin dalla nascita.
4) 8-12 mesi: il bambino sa coordinare una sequenza di schemi dazione, differenziando tra mezzi e scopi (il bambino, per
esempio, cerca di eliminare gli ostacoli-mezzi, utilizzando gli
schemi dazione noti, come battere, tirare, prendere, per raggiungere uno scopo, come trovare un oggetto nascosto dietro o
sotto questi ostacoli). Compare cos lintelligenza senso-motoria proprio perch appare una differenziazione tra mezzi e fini.
Mostra di attribuire unesistenza indipente dalla propria percezione agli oggetti, vuole raggiungere uno scopo per il quale non
dispone per di uno schema appropriato. Per la formazione
della nozione di oggetto, limita la propria ricerca al luogo dove
ha visto sparire loggetto, se lo si nasconde una seconda volta
in un altro luogo, il bambino non pi in grado di ritrovarlo e
lo cercher dove era stato nascosto la prima volta ( celebre al
riguardo lesperimento effettuato da Piaget con la figlia
Giacomina). Inizia a imitare anche movimenti a lui invisibili
(riesce ad aprire e chiudere gli occhi, tirare fuori la lingua). Nel
gioco inizia a ritualizzare alcuni schemi (sequenza di gesti: un
primo inizio di gioco di finzione). Sviluppo del linguaggio: alla
fine del primo anno il bambino imita i suoni: il cosiddetto
gergo espressivo (intonazione e ritmo).
5) 12-18 mesi: reazioni circolari terziarie (ripetizione di
azioni, variandole per trovare nuovi mezzi di azione intenzionale sul mondo circostante: il bambino cerca di applicare ai nuovi
oggetti tutte le azioni che sa eseguire; cos scopre nuove rela-
255
256
257
258
259
260
luogo a delle strutture di insieme, appunto le operazioni intellettuali. Le operazioni sono caratterizzate dalla reversibilit. La
reversibilit del pensiero caratterizza la novit rispetto allo stadio precedente; la reversibilit permette di ritornare, mentalmente, al punto di partenza: ogni azione collegata logicamente alla sua inversa. Le operazioni compiono delle trasformazioni, mentali o concrete, ma conservano immutati alcuni aspetti
delloggetto: invarianti.
La nozione di conservazione della sostanza, dei liquidi, del
numero, della lunghezza, dellarea, del peso, del volume, ecc.,
viene acquisita in momenti e a et leggermente differenti. Se
per la conservazione dei liquidi fin dai 7 o 8 anni, il bambino
dir: la stessa acqua, non si fatto altro che versare, non
si tolto n aggiunto nulla, pi alto, ma pi stretto, allora
fa lo stesso, diversamente comprender la conservazione della
sostanza, attraverso le compensazioni della deformazione di
una pallina di argilla verso gli otto anni, quella riguardante il
peso verso i nove-dieci anni, e quella del volume solo attorno
agli undici anni.
La prima, e forse pi semplice, nozione di conservazione
acquisita dal bambino quella dei liquidi. Si presenta al bambino un contenitore con dentro una certa quantit di liquido; successivamente, si travasa il liquido in un contenitore di forma
diversa, per esempio pi stretto e alto. I bambini del pensiero
egocentrico non considerano costante la quantit di liquido; in
seguito, dopo uno stadio intermedio, i bambini di sei anni e
mezzo o sette comprendono la conservazione della quantit di
liquido anche se contenuto in recipienti di forma diversa, unendo la credenza nella conservazione a una capacit di misurazione sistematica.
Per studiare la conservazione della sostanza si utilizza una
pallina di creta e si chiede al bambino di darle unaltra forma.
261
262
Compiere una classificazione consiste nellindividuare e collegare rassomiglianze tra oggetti o eventi; la classificazione
costituisce un raggruppamento fondamentale che gli permette
di costruire insiemi di oggetti che hanno caratteristiche comuni
e sotto-insiemi composti da elementi che possiedono solo una
delle caratteristiche e comprendendo quali sono gli insiemi
inclusi in insiemi pi ampi e quali insiemi si intersecano fra loro
grazie a sotto-insiemi. Quando il bambino giunge a incastrare le
classi fra loro, attorno agli 8 anni, si ha la vera classificazione
operativa. Il principio dellinglobamento delle parti nel tutto o
la scomposizione dellintero nelle parti la base della classificazione logica e non semplicemente intuitiva. Si presenti ad
esempio al soggetto una scatola aperta con una ventina di palline nere e due o tre palline bianche, tutte di legno, e dopo aver
fatto costatare questultimo dato (con la manipolazione), si
chieda semplicemente se nella scatola vi sono pi palline di
legno o pi palline nere. Ebbene, la grande maggioranza dei pi
piccoli, prima dei sette anni, non riesce a rispondere altro che:
ci sono pi palline nere, perch nella misura in cui dissociano il tutto (tutte di legno) in due parti, non riescono pi a
paragonare una di queste parti al tutto distrutto mentalmente, e
si limitano a paragonare una parte allaltra! Verso i sette anni
invece questa difficolt dovuta allintuizione percettiva si attenua, e si riesce a paragonare il tutto a una delle parti, ed ogni
parte viene ormai concepita in funzione del tutto (una parte = il
tutto, meno le altre parti, con lintervento delloperazione inversa).
Il bambino in grado, allora, di compiere addizione e moltiplicazione di classi. Le classificazioni additive aggiungono elementi allinterno di una classe (per esempio, inserire una foglia
allinterno la classe delle foglie o un oggetto verde nella classe
degli oggetti verdi); con la classificazione moltiplicativa si ha a
263
che fare con una matrice a doppia entrata, per esempio dei quadrati e dei cerchi, rossi e azzurri, cos che si possono creare le
classi dei quadrati e dei cerchi e quelle degli oggetti rossi e di
quelli azzurri. In questo modo il bambino, per compiere una
classificazione moltiplicativa dovr classificare nello stesso
tempo pi classificazioni additive.
La seriazione la capacit di mettere in serie, dal pi piccolo al pi grande, o viceversa, degli oggetti, per esempio di ordinare una serie di bastoncini secondo laltezza. evidente che il
bambino di qualsiasi et in grado di distinguere due bastoncini in rapporto alla loro lunghezza, ma allinizio si tratta soltanto di un rapporto percettivo o intuitivo, non di una operazione
logica. Al fine di riuscire a compiere una seriazione, necessario che il bambino sia in grado di realizzare delle corrispondenze fra gli elementi o gli eventi a cui assiste. Deve essere in
grado, in altre parole, di rovesciare, tramite il pensiero, lazione compiuta o vissuta e ottenere cos una operazione reversibile. Il bambino acquisisce questa capacit logica operatoria
attraverso alcune tappe. Se si d al bambino dieci asticelle di
poco differenti, tali da necessitare un confronto due a due, allinizio il pi piccolo forma delle coppie o dei piccoli gruppi; in
seguito costruisce una serie per tentativi empirici; infine, verso
i sette anni, raggiunge un metodo sistematico che consiste nel
cercare attraverso confronti due a due dapprima lelemento pi
piccolo, quindi il pi piccolo di quelli che restano, ecc.
Lacquisizione della seriazione come operazione logica
avviene quando il bambino opera sugli oggetti attraverso la
reversibilit del pensiero e la comprensione, operatoria concreta, della transitivit, per cui se un oggetto concreto A pi grande di un altro B e questo, a sua volta, maggiore di un terzo C,
allora A pi grande di C.
264
Oltre alle operazioni effettuate sulluniverso fisico e le operazioni logiche legate al mondo concreto, il fanciullo riesce a
effettuare delle operazioni aritmetiche di numerazione (che
costituiscono la sintesi di classe e di serie). Se il bambino piccolo intuisce i primi numeri perch corrispondenti a figure percepibili, solo verso i sette anni riesce a comprendere la serie
infinita dei numeri e le operazioni aritmetiche delladdizione (e
la sua inversa, la sottrazione) e della moltiplicazione, come
somma di somme (e la sua inversa, la divisione, come sottrazione di sottrazioni). In particolare, il bambino giunge a conquistare la nozione di numero attraverso la corrispondenza termine
per termine tra due oggetti diversi, posti in rapporto fra loro, per
esempio bicchieri e bottiglie, fiori e vasi, uova e porta-uovo. Il
bambino giunge pian piano ad associare in maniera durevole
due oggetti fra loro appartenenti ai due gruppi. Poich alcuni
oggetti raggruppati occupano pi spazio, il bambino per passare dalla quantificazione globale alla corrispondenza termine a
termine deve uscire dal dominio della percezione e porre in
rapporto fra loro le unit, prescindendo dalla forma e dalla
dimensione degli oggetti, oltre che dalla lunghezza e dallo spazio occupati. Egli giunge a comprendere cos i giudizi di equivalenza e di corrispondenza accompagnati dalla numerazione.
Le operazioni logiche e aritmetiche come si visto hanno
bisogno di un riferimento agli oggetti del mondo reale fisico
collocati nello spazio e nel tempo, che si muovono secondo
velocit e stanno in rapporti di causalit o casualit, di necessit o possibilit e probabilit. La costruzione delle nozioni di
tempo, spazio, velocit, causa, caso, costituiscono le operazioni infra-logiche.
IV periodo (da 11 anni) stadio delle operazioni formali: il
pensiero non esige pi il sostegno dellesperienza, n di schemi
265
266
267
rimento piagetiano riguardante lo stadio delle operazioni formali: lesempio del pendolo. In questo esempio si vede chiaramente che le diverse operazioni vengono utilizzate assieme agli
schemi derivati della logica proposizionale e alla coordinazione
di inversione e reciprocit. Attraverso la sperimentazione ordinata di tutte le combinazioni possibili, variando un elemento
alla volta, lunghezza del filo, peso, altezza della caduta, slancio
iniziale, il ragazzo verifica qual lelemento che causa la variazione della frequenza delle oscillazioni.
Ora, quindi, grazie alla logica delle classi o delle serie, egli
non ha pi bisogno degli oggetti concreti, ma coglie immediatamente i rapporti logici e matematici (+ A A = 0; se A > B e
B > C allora A > C). Ladolescente come ladulto in grado
di comprendere, pertanto, i rapporti formali di inclusione,
reversibilit, transitivit, ecc. ed in grado di operare con la
logica delle proposizioni. ben chiaro che avere la capacit di
utilizzare o comprendere le operazioni logiche e proposizionali
non significa averne coscienza e consapevolezza. Il pi delle
volte gli individui compiono operazioni e ragionamenti senza
rendersi conto della possibilit di formalizzare questi pensieri.
Ladolescente, come ladulto, oltre a compiere questi ragionamenti in grado di comprenderli e riconoscere il sistema di
connessioni delle diverse operazioni, senza necessariamente
esserne cosciente in maniera spontanea. Pu non sempre essere
consapevole dei meccanismi logici sottesi al ragionamento, ma
li utilizza ed perfettamente cosciente di s, di essere in grado
di riflettere e di avere un pensiero in grado di compiere tutte le
operazioni logiche.
Grazie alla consapevolezza cosciente della propria interiorit distinta dal mondo esterno, il ragazzo (come ladulto) pu
cogliere in maniera soggettiva, ma anche razionale (e non egocentrica), la percezione del proprio vissuto personale, distinta
268
269
270
sono importanti indicazioni che furono utilizzate per la realizzazione di scuole nuove e di una didattica attiva che riconoscesse limportanza del fare per apprendere. Per Piaget pensare
operare secondo stili diversi, relativi alle diverse tappe dellet
evolutiva.
Pi che dare indicazioni metodologico-didattiche, dunque, lo
studio del pensiero di Piaget aiuta a capire il significato delleducazione, la sua importanza e i suoi compiti. Inoltre, lattenzione data alla razionalizzazione, alla scientificit e alla sperimentazione, linteresse per le scienze e linterdisciplinariet
della ricerca di Piaget offrono indicazioni anche sul rigore e
sulla scientificit necessarie nellattivit didattica, nonch limportanza di collegare assieme tutte le discipline di studio.
importante notare che sperimentazione per Piaget non si riferisce agli esperimenti in laboratorio, bens alle situazioni naturali in cui si svolgono i processi di apprendimento.
Tutto lo studio dello sviluppo psichico del bambino e tutti gli
esperimenti realizzati da Piaget e raccontati nei suoi testi possono essere utilizzati e riproposti nei vari livelli per controllare
e verificare lapprendimento, senza pretendere di richiedere
prestazioni dal bambino che questi non in grado di dare proprio perch non adeguatamente strutturato cognitivamente e
non giunto a determinati stadi di sviluppo. Se non si ha, per
esempio, la nozione di numero non ha senso lo studio dei numeri. Imparare determinate materie significa prima di tutto imparare ad eseguire certe operazioni utili per conseguire le nozioni
e le conoscenze. Se un bambino non possiede le operazioni di
classificazione e seriazione e le nozioni topologiche di spazio
geometrico, non si potranno insegnare algebra e geometria.
Finch non si sono costruite le nozioni infralogiche di spazio e
tempo non avr senso affrontare lo studio della geografia e della
storia.
271
272
273
274
36
La scuola storico-culturale e la psicologia di Vygotskij
In Unione sovietica, negli anni Venti-Trenta, in stretto rapporto con le trasformazioni sociali e politiche prodotte dalla
Rivoluzione bolscevica dellOttobre del 1917, si svilupp una
prospettiva psicologica la quale intesse essere aderente ai principi filosofici di Marx e del suo materialismo storico-dialettico,
sulla base dei quali si era realizzata la rivoluzione: la scuola storico-culturale di Lev S. Vygotskij (1896-1934), Aleksej
Leontev (1903-1979) e Aleksandr Lurija (1902-1977). Essi
svolsero importanti ricerche sui processi cognitivi, studiando il
comportamento e le funzioni psichiche in prospettiva evolutiva.
Studi le opere di alcuni dei pi importanti psicologi occidentali, quali Piaget, Freud, gli psicologi della Gestalt e tanti altri
celebri autori, rimanendo invece da questi sconosciuto per lunghi anni. Nonostante la base del materialismo storico-dialettico,
quando il regime comunista sovietico divenne pi rigido e autoritario (soprattutto con Stalin), si prefer una psicologia come
quella di Pavlov, pi rigorosa e quantitativa, a quella storicoculturale, colpevole di lasciare troppo spazio allindividualit. Per questa ragione, non venne molto diffusa in URSS, dal
1936, due anni dopo la morte di Vygotskij, in seguito al decre-
275
276
Cercando di realizzare una psicologia in sintonia con i princpi del materialismo storico-dialettico marxiano, la scuola storico-culturale (come spiegato nei saggi contenuti nel libro di
Leontev, Attivit, coscienza, personalit del 1975) sostenne
che il rapporto dellindividuo con lambiente sempre mediato
dallattivit del soggetto, per cui, sebbene la conoscenza
cominci dagli stimoli ricevuti dallambiente (soprattutto sociale, storico e culturale), il soggetto non passivo (al contrario di
quanto sostenuto dalla teoria S-R dei comportamentisti) e, dopo
aver raccolto gli stimoli dallambiente esterno, agisce a sua
volta sulla realt, trasformandola. Si pu riassumere il rapporto
fra individuo (soggetto=S) e ambiente (oggetto=O), tramite
questo schema in cui lelemento che media sempre lattivit
(A):
O
A
S
A
O
Come si pu osservare, tutto ha inizio con loggetto, con
lambiente esterno (materiale, storico e sociale) che fornisce gli
stimoli, ma questo recepito dal soggetto in maniera attiva tramite un lavoro mentale, a cui segue un ulteriore processo di
rielaborazione e trasformazione dello stesso mondo esterno.
Anche il lavoro di Lurija risult molto importante e stimolante, soprattutto per le ricerche sui sistemi funzionali cerebrali, che ebbero origine dagli studi compiuti sui feriti al cervello
della Grande guerra. Lurija rifiut la localizzazione rigida delle
funzioni cerebrali; sia la funzione, sia la localizzazione nel cervello sono estremamente dinamiche: lorganizzazione cerebrale, cio, in continua evoluzione dallinfanzia allet adulta.
Vygotskij nacque a Orsha, una piccola citt della
Bielorussia, nel 1896, lanno della nascita di Piaget, da famiglia
di origini ebree; studi filosofia, si appassion allarte e alla let-
277
teratura e si laure in giurisprudenza. Lavor come critico darte e insegnante. Divenne celebre a partire dal 1924, quando il
suo genio venne notato in una famosa conferenza al Secondo
congresso di psiconeurologia. Dal 1924 al 1934, anno della
sua morte, diede vita alla troika (dei tre) con Leontev e
Lurija, allIstituto di Psicologia di Mosca. Lopera principale di
Lev Vygotskij fu Pensiero e linguaggio, uscita postuma nel
1934, anno della morte.
Il primo aspetto del pensiero di Vygotskij da sottolineare la
priorit dellazione sulla cognizione. Egli sostenne che si debba
studiare lo sviluppo sia individuale (ontogenesi) sia delle specie
(filogenesi), ma vi un salto qualitativo tra gli animali e luomo. Nelluomo riscontrabile una continuit fra strutture e funzioni psichiche, la quale presenta dei momenti critici che distinguono i comportamenti (vi sono dei salti nel modo di interagire con ambiente). Il salto dallanimale alluomo che c stato
nello sviluppo filogenetico corrisponde, nello sviluppo ontogenetico, alla formazione umana di funzioni complesse. Solo nelluomo linterazione con lambiente si caratterizza per luso di
strumenti, sia materiali (utensili: la costruzione di oggetti come
attrezzi e macchine stato il salto che ha dato vita allintelligenza umana) sia di simboli (linguaggio: i sistemi di numerazione,
la scrittura, le scienze). Questi strumenti sono appresi nel rapporto con il contesto sociale, poi impiegati come strumenti interiori senza bisogno di stimoli esterni. La caratteristica della vita
umana , quindi, luso di strumenti, che da strumenti materiali
diventano strumenti psicologici: concetti, simboli, opere darte,
scrittura. Il sistema scolastico il luogo in cui questi strumenti
psicologici vengono trasmessi. Il linguaggio lelemento centrale che media il passaggio dallazione alla cognizione.
Pensiero e linguaggio, per Vygotskij hanno radici genetiche
differenti (inizialmente vi una attivit di pensiero senza uso
278
del linguaggio). Poi, a un anno e mezzo o due circa, nel bambino il pensiero e il linguaggio cominciano a interagire (il linguaggio diventa uno strumento di comunicazione del pensiero).
A quattro anni circa, il linguaggio usato come strumento di
regolazione del proprio comportamento (prima a voce alta: fase
egocentrica), fino a sette anni circa, quando linteriorizzazione
diventa completa (graduale). A questo riguardo celebre, e
importante da ricordare, la critica di Vygotskij a Piaget sul concetto di fase egocentrica. Per Vygotskij, il linguaggio ha inizialmente una funzione interpsichica ( unattivit sociale che
mette in rapporto una persona con unaltra per fini comunicativi e di interazione sociale), poi diventa intrapsichica (unattivit individuale che permette di regolare dallinterno i propri processi psichici e il comportamento). Con il linguaggio egocentrico, quindi, il bambino inizia a orientarsi mentalmente, a riflettere e a pensare. La comunicazione verbale tra bambino e adulto il momento interpersonale (interpsichico) che precede la
comunicazione mentale interna del bambino (intrapsichica).
Per Piaget, invece, il percorso opposto: il linguaggio, da iniziale funzione interna, diventa sociale (il linguaggio egocentrico manifesta legocentrismo del bambino, che il passaggiocompromesso tra autismo iniziale e prima socializzazione).
Inoltre, lintelligenza secondo Piaget nel corso dello sviluppo psichico costruisce le varie attivit e funzioni psichiche, tra
cui il linguaggio (per cui questultimo un prodotto dellintelligenza), mentre secondo Vygotskij linguaggio e intelligenza hanno origini differenti, e il linguaggio ha un ruolo centrale
nello sviluppo dellintelligenza. Vygotskij concepisce, quindi,
una molteplicit di aspetti psichici che si sviluppano, per poi
incontrarsi e coordinarsi nel pensiero, mentre in Piaget vi un
unico sviluppo dellintelligenza.
279
Considerazioni psico-pedagogiche
Tutti i processi comunicativi e lo sviluppo cognitivo conseguente, si verificano sempre in un contesto sociale e culturale.
Ogni mente che si sviluppa ha una sua storia individuale, personale, che si svolge nella relazione con le altre menti allinterno della societ.
Vygotskij sottolin limportanza dellambiente sociale e dellapprendimento, senza assolutamente eliminare la presenza
dellindividuo con le proprie capacit di elaborazione e creazione. Nel processo di apprendimento, in particolare scolastico
(che invece Piaget aveva eccessivamente sottovalutato),
importante il concetto di zona di sviluppo prossimale, secondo il quale il bambino ha determinate potenzialit che pu sviluppare e attualizzare, solo se stimolato adeguatamente dallesterno dalladulto; il fanciullo, autonomamente, non sarebbe in
grado di ottenere quei risultati che invece riesce a raggiungere
grazie a questi stimoli.
Il linguaggio ha una struttura innata, ma concretamente (la
lingua realmente parlata) si determina nellambiente sociale e
culturale in cui si vive. Lo sviluppo potenziale pu essere avviato come si appena detto attraverso opportuni interventi
pedagogici (si nota limportanza fondamentale dellistruzione
che deve prospettare lo sviluppo di nuove potenzialit attraverso un intervento delladulto): in collaborazione, sotto la direzione e con laiuto di qualcuno, il bambino pu sempre fare di
pi e risolvere problemi pi difficili di quando agisce da solo
e, in seguito, sar in grado di fare da solo ci che prima faceva
con ladulto. Lapprendimento, dunque, una funzione di natura sociale e comunicativa, in opposizione alla teoria di Piaget
che nega un ruolo rilevante ai processi apprenditivi (apparato
educativo). Alla predominanza data da Piaget allo sviluppo
rispetto allapprendimento, Vygotskij contrappone una relazio-
280
ne di complementariet (una dialettica; una dinamica processuale continua), in cui lapprendimento ha un ruolo attivo nel
produrre sviluppo (promuovere, anticipare e sviluppare le
potenzialit evolutive del bambino).
Vygotskij sostenne che molto importante, per leducazione
del bambino, anche il gioco, che la realizzazione di desideri,
un addestramento, un rispetto delle regole; in sostanza esso
sia piacere sia rispetto delle norme, sia progetto sia esercizio.
anche importante lattivit creativa: creare non significa inventare, ma rielaborare la realt, smontare e ricomporne i dati e gli
elementi, dare risposte nuove e diverse ai problemi (non serve
essere dei gen per essere creativi). Tutto ci nasce vivendo in
un ambiente libero, stimolante, con un intervento educativo
rispettoso dellespressione personale, teso a stimolare domande
pi che a dare risposte. Ci che appreso dallambiente (loggetto) viene poi interiorizzato (dal soggetto) e viene a costituire linsieme di regole, strategie e contenuti dellattivit psichica e infine viene riutilizzato per modificare lambiente (ancora
il circolo: oggetto-attivit-soggetto-attivit-oggetto).
La scuola storico-culturale studi soprattutto lo sviluppo nel
bambino delle funzioni psichiche superiori, quali il ragionamento, la volont, il pensiero logico, la formazione dei concetti; tutti questi aspetti come gi anticipato divennero gli argomenti di ricerca privilegiati della psicologia cognitivista, dopo
gli anni Sessanta del XX secolo, in particolar modo in ambiente
inglese e statunitense.
281
282
37
Jerome Seymour Bruner
Dopo il crollo della borsa di Wall Street del 1929, che port
enormi conseguenze nella crisi degli anni Trenta, e in seguito in
quella post-bellica degli anni Cinquanta, la situazione politica,
sociale e, di conseguenza, le principali dottrine psicologiche e
pedagogiche (la scuola attiva e il pensiero di Dewey, il comportamentismo, la Gestalt e la psicoanalisi freudiana) subirono una
crisi molto travagliata, e si cominci a sentire la necessit di
una loro revisione. Lottimismo pragmatista tipicamente americano sub un ulteriore attacco quando avvenne il lancio del
primo satellite sovietico nel 1957, lo Sputnik, che dimost la
superiorit tecnologica dellURSS nei confronti degli USA. La
societ americana, per colmare la distanza dai paesi comunisti,
richiese una maggiore efficienza e pi concreti risultati educativi.
Jerome Bruner (nato nel 1915), laureatosi in psicologia ad
Harvard nel 1941, fu chiamato a presiedere la Conferenza di
Woods Hole del 1959, organizzata dallAccademia Nazionale
delle Scienze per la revisione dei programmi allora adottati
nelle scuole americane. Nel 1960 fond il Centro per gli Studi
Cognitivi. Si oppose alla teoria di Dewey e le idee del comportamentismo, in nome di un maggior sviluppo e utilizzo allin-
283
terno della scuola delle funzioni cognitive superiori, eccessivamente trascurate o negate sia dallattivismo sia dagli psicologi
behavioristi; fu critico, inoltre, anche nei confronti della psicologia della Gestalt e della psicoanalisi freudiana. Storicamente
stata una delle figure centrali della pedagogia negli anni del
cognitivismo. Fu soprattutto merito di Bruner la riscoperta nei
paesi di lingua anglosassone del lavoro di Vygotskij e della
scuola storico-culturale. Le sue opere pi importanti sono: Il
pensiero: strategie e categorie (1956); Dopo Dewey; il processo di apprendimento nelle due culture (1960); Il conoscere.
Saggi per la mano sinistra (1962); Verso una teoria dellistruzione (1966); Lo sviluppo cognitivo (1966); Il significato delleducazione (1971); Il linguaggio del bambino (1983); La mente
a pi dimensioni (1986); La ricerca del significato (1990); La
cultura delleducazione (1996).
Come accennato, Jerome Bruner critic profondamente le
scuole psicologiche entrate in crisi negli anni Cinquanta. Al
comportamentismo rimprover di voler spiegare con la teoria
della risposta allo stimolo ci che in realt molto pi complesso; alla psicoanalisi di aver ridotto lattivit razionale a un ruolo
marginale nella vita cognitiva dellindividuo; alla scuola della
psicologia della forma, infine, di voler ridurre la percezione a
fenomeno a s, slegato dalla vita psichica delluomo. Partendo
da un approccio cognitivista, al quale un una componente psicologica e una sociologica, Bruner si interess poi di pedagogia, educazione e didattica, finch giunse a elaborare una vera
e propria teoria dellistruzione.
Oggetto privilegiato dei suoi studi fu lattivit cognitiva del
pensiero; defin il pensiero un processo costruttivo che elabora
i dati dellesperienza culturalmente determinati. Questa definizione densa di implicazioni e significati, che vanno ben messi
284
285
286
Un altro bersaglio delle critiche di Bruner fu la scuola attiva di Dewey, colpevole di privilegiare troppo gli obiettivi di
socializzazione rispetto a quelli intellettuali. Per Dewey la
scuola era una forma di vita comunitaria che trasmette la cultura, era cio vita essa stessa, e non preparazione alla vita. Se
vuole assolvere il suo compito, la scuola deve portare a contatto con visioni del mondo diverse da quella della propria cultura, per esplorarle. Dewey, inoltre, attribuiva un primato allazione del bambino, ritenendo che il metodo di insegnamento
fosse implicito nella sua natura; secondo Bruner, invece, il
metodo va cercato allinterno delle discipline. Leducazione
inoltre deve rispondere alle richieste della societ contemporanea; pur considerando il mondo psichico dellalunno, bisogna
metterlo di fronte alle esigenze del mondo attuale. In una civilt tecnologicamente avanzata, il processo di apprendimento
perde inevitabilmente il suo carattere di continuit con la vita
adulta, per svolgersi al di fuori del contesto dellazione, lontano dalla percezione diretta della realt; la rappresentazione esecutiva e quella iconica hanno quindi meno spazi per il loro uso,
mentre prevale la comunicazione simbolica.
Una scuola conforme alle necessit di oggi, allora, deve
superare rapidamente i momenti dellazione e dellimmaginazione, e introdurre gli alunni nel mondo dei simboli. Questo non
significa assolutamente privilegiare il momento razionale su
quello intuitivo; lesperienza immediata rimane un momento
non eliminabile, sul quale bisogna costruire il processo dellapprendimento. Per Bruner, quindi, necessario prestare attenzione sia allo sviluppo delle funzioni logiche e scientifiche (la
mano destra) sia di quelle intuitive (la mano sinistra), vale a
dire la metafora, il simbolo, il mito, la capacit narrativa. Il pensiero narrativo, in particolare, generalmente considerato in
opposizione a quello logico-scientifico. Si ritiene che esso sia
287
288
Autobiografia. Alla ricerca della mente, trad. it. Armando, Roma 1984
Il linguaggio del bambino, trad. it. Armando, Roma 1987
La mente a pi dimensioni, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1988
La ricerca del significato, trad. it. Bollati Boringhieri Torino 1992
La cultura delleducazione, trad. it. Feltrinelli, Milano 1997
Letteratura critica:
M. GROPPO, V.ORNAGHI, I.GRAZZANI, L. CARRUBBA, La psicologia culturale di Bruner, Cortina, Milano 1999
289
38
Howard Gardner e la teoria delle intelligenze multiple
291
Stravinskij, Eliot, Gandhi, Martha Graham; Personalit egemoni, del 1994, sullattitudine al comando; Sapere per comprendere, del 1998.
Lopera di Gardner una critica severa alla scuola e alla formazione dei giovani americani. Infatti dice Gardner allet di diciassette anni l80% dei nostri studenti sembra essere
incapace di scrivere una lettera convincente. Alla ricerca di
una soluzione che ponga rimedio alla crisi della scuola americana, propose la teoria delle Intelligenze Multiple (IM), scrivendo unopera che cerc di far breccia in un pubblico vasto di
insegnanti e studiosi di educazione, Formae mentis. La teoria
delle IM suscit grandi discussioni che oggi sono ancora accese e attuali. La teoria delle IM stata definita un frutto maturo del cognitivismo e, infatti, la teoria pi celebre e discussa
fra quelle recenti maturate nella psicologia cognitivista. Il punto
di partenza della teoria il vecchio problema di Platone,
ripreso da Chomsky fin dalla fine degli anni Cinquanta e linizio degli anni Sessanta. Il problema di Platone rimanda a una
concezione innatista della conoscenza ed una rilettura e rimeditazione del Menone platonico. Nel celebre dialogo come
noto si racconta del giovane schiavo, completamente ignorante di tutto, che viene guidato da Socrate alla soluzione di un
problema di geometria. La riflessione sulla conoscenza che ne
deriva riassunta nella domanda di Chomsky: Come mai gli
esseri umani, il cui contatto con il mondo cos breve, personale e limitato, sono in grado di avere una conoscenza cos ampia
come di fatto hanno? [N. Chomsky, Regole e rappresentazioni (1980), trad. it. il Saggiatore, Milano 1989, p. 5] Lunica
risposta possibile secondo Chomsky una tesi profondamente innatista della conoscenza (in netta contrapposizione del
comportamentismo di Skinner). Gardner non ha una incrollabi-
292
le fede innatista, anche se la teoria delle IM pone un suo presupposto nelleredit genetica. Gardner colloc la sua teoria
allinterno delle scienze cognitive, delle quali offr unampia
sintesi nellopera del 1985 La nuova scienza della mente, in cui
propose lesagono cognitivo, le sei discipline, fra loro in relazione, che costituiscono le scienze cognitive: Filosofia,
Psicologia, Linguistica, Intelligenza Artificiale, Neuroscienza,
Antropologia culturale. Una base filosofico-psicologica importante della teoria delle IM viene individuata da Gardner nella
teoria modulare di Jerry Fodor, allievo di Chomsky, e docente a
New York.
La teoria computazionale e rappresentazionale della mente
viene elaborata da Fodor nellopera La mente modulare del
1983, dopo averla anticipata in Il linguaggio del pensiero, del
1975, e riprendendola in seguito in Psicosemantica (1987),
Concetti (1998), La mente non lavora cos (2000). Per spiegare
lorganizzazione funzionale della mente bisogna utilizzare i
risultati della psicologia cognitiva, dellanalogia mente/computer, proposta dallIA e della linguistica generativa di Chomsky.
La mente il software, il programma, dellhardware cerebrale.
Le attivit mentali sono processi computazionali, che combinano i segni secondo regole sintattiche di composizione; affinch ci sia possibile devono esistere rappresentazioni mentali
che possono essere combinate secondo certe regole. Il sistema
computazionale e rappresentazionale implementato dal cervello (la mente) un linguaggio del pensiero (le rappresentazioni sono le parole), che segue un codice innato (le regole grammaticali del mentalese). La struttura della mente proposta da
Fodor, il suo modularismo, ha una architettura cognitiva verticale: i moduli che trasformano coputazionalmente gli input in
rappresentazioni (i sistemi di analisi dellinput, percezione, linguaggio, ecc. trasformano gli input sensoriali in rappresentazio-
293
ni) che vengono offerte alla parte centrale del sistema cognitivo. I moduli, in quanto sistemi di analisi dellinput, sono specifici per dominio (sono strutture altamente specializzate e differenti da modulo a modulo), hanno un funzionamento obbligato (in presenza di un certo input non possono che entrare in
azione), costituiscono un accesso limitato al sistema centrale
della coscienza (al quale portano la rappresentazione che hanno
computato), sono molto veloci nel funzionamento, sono incapsulati informazionalmente (cio non possono avere accesso alle
conoscenze memorizzate a lungo termine nel sistema centrale
mentre lavorano, in modo da essere veloci).
Come la teoria di Fodor, anche quella di Gardner delle IM,
una teoria localizzazionista e modulare. La mente, cio, suddivisa in moduli preposti a specifiche attivit e funzioni cognitive. Gardner per riconosce che la teoria localizzazionista
(chiamata anche delle volpi) e verticale dellintelligenza (i
vari moduli cognitivi sono verticali, cio non operano in contatto fra loro) va coniugata con quella generalista, o olistica (chiamata dei ricci) e orizzontale dellintelligenza (tutte le funzioni cognitive sono in rapporto fra loro e lavorano assieme costituendo lintelligenza in generale), perch esistono comunque
sistemi cognitivi molto generali. La teoria delle IM, comunque,
si inquadra in un contesto di ricerche orientate in senso modulare. Le intelligenze di Gardner, per, non sono esatti equivalenti dei moduli computazionali di Fodor, ma qualcosa di pi,
perch i moduli hanno la caratteristica di elaborare informazione, mentre per Gardner un centro computazionale non fa unintelligenza.
Lipotesi dellorganizzazione modulare della mente sembra
includere lidea di una elaborazione in parallelo dellinformazione, grazie a numerosi processori (in elettronica e informatica i processori sono gli elementi centrali dellelaboratore elet-
294
295
1) Intelligenza linguistica.
2) Intelligenza musicale.
3) Intelligenza logico-matematica.
4) Intelligenza spaziale.
5) Intelligenza corporeo-cinestetica.
6) Intelligenza personale.
7) Intelligenza interpersonale.
Le intelligenze linguistica e musicale hanno vincoli interni e
sono senza rapporto con gli oggetti; mentre le intelligenze logico-matematica, spaziale e corporeo-cinestetica hanno vincoli
esterni e si riferiscono agli oggetti; infine, le intelligenze personali (intrapersonali) e interpersonali hanno sia vincoli interni (la propria persona) sia esterni (le altre persone e il S nelle
altre culture), afferiscono al piano dellaffettivit e degli scambi relazionali.
Lintelligenza linguistica e lo sviluppo del linguaggio costituiscono la prova migliore della modularit dellintelligenza.
Questo tipo di intelligenza non controllata dagli oggetti ed
vincolata solo dalle caratteristiche strutturali delle lingue (la
localizzazione del linguaggio nelle aree cerebrali), anche in
riferimento alla cultura di cui una lingua espressione (pensiamo alla differenza culturale dei cinesi e dei giapponesi che
usano lingue dalla logica ideografica completamente differente
da quella alfabetica). La lingua ha un aspetto creativo e libero,
come dimostrano i poeti che hanno sviluppato a un grado
superlativamente acuto capacit che sono alla portata di tutte le
persone normali, e perfino di molti subnormali.
Lintelligenza musicale, che nel suo sviluppo probabilmente
ha condiviso unorigine comune con il linguaggio, unabilit
comune a tutti gli individui anche se la vera competenza musicale una versione pi raffinata e articolata. Per quanto riguarda lintelligenza musicale la localizzazione difficile da effet-
296
297
298
299
300
301
Bibliografia
1. Enciclopedie e dizionari
R. TISATO (a cura di), Pedagogia, Enciclopedia Feltrinelli Fischer,
Feltrinelli, Milano 1974
P. BERTOLINI, Dizionario di pedagogia e scienze delleducazione, Zanichelli,
Bologna 1996.
2. Manuali e storie della pedagogia
A. BANFI, Sommario di storia della pedagogia, Argala, Urbino 1964
PH. ARIS, Padri e figli nellEuropa medievale e moderna, Laterza, RomaBari, 1968
A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze delleducazione, Mondadori, Milano
1978, n. ed. 1986
J. BOWEN, Storia delleducazione occidentale, 3 voll. Mondadori, Milano,
1979-1983
R. FORNACA, R. SANTE DI POL, La pedagogia scientifica del 900,
Principato, Milano 1981
M.A. MANACORDA, Storia delleducazione. Dallantichit a oggi, Nuova
ERI, Torino, 1983
G. MIALARET (a cura di), Introduzione alle scienze delleducazione [1985],
trad. it. Laterza, Bari-Roma 1989
E. BECCHI, Storia delleducazione, La Nuova Italia, Firenze, 1987
R. FORNACA, La pedagogia scientifica del Novecento, Principato, Milano,
1989
R. TASSI, Itinerari pedagogici, 3 voll. (Mondo antico, Et moderna,
Novecento), Zanichelli, Bologna 1989, 1993
R. FORNACA, Storia della pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1991
R. MASSA, Istituzioni di pedagogia e scienze delleducazione, Laterza, BariRoma 1991
303
304
Narrativa
Mauro Baldrati - Immagini dal buio
Mauro Baldrati - Crosstown traffic
Lara Baroncelli - Pirland (la terra dei pirati)
Tiziano Bordoni - Dodici piccoli amici
Tiziano Bordoni - Dieci & lode
Tiziano Bordoni - Ho fatto tredici!
Tiziano Bordoni - Dieci decimi
Tiziano Bordoni, Gianluca Conti - Guida s...ragionata ai bagni
Maria Enrica Carbognin - Storia di un re
Luca Ciarabelli - Tanto colore per nulla
Lara Del Duca - Aldeide Frmica
Lara Del Duca - Samuel.zip
Loredana Fantato - Quarantenni alla riscossa
Fabrizio Fronzoni - Anche i topi amano la civilt bizantina
Ernesto Giacomino - Distinto distante
Alberto Lori - Lo scheletro senza nome
Gianluca Mancini - Le colonie marine
Angelo Nataloni - Pensieri e sentieri
Francesco Pianfetti - Le leggi del caos
Piero Pieri - Furio
Paolo Pingani - Quando lisola
Gianguido Reggiani - Autobiografia di un piccolo inventore
Gianguido Reggiani - Il biondino
I fiori blu
Maria Enrica Carbognin - Leredit Morosini
Fabrizio Fronzoni - Fresno
Nevio Galeati - Otto...alla rovescia
Paolo Pingani - Max
Saggistica
Barbara Bellinelli - Tana libera tutti!
a cura di Massimo Canali - Economie, societ, agricolture
Finito di stampare
nel mese di Settembre presso
Centro Stampa Digitalprint
RIMINI