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PSICO EDUCACIONAL

Ficha de ctedra
ESTRUCTURA DE LA LEY 24195: LEY FEDERAL DE EDUCACIN
El rol del psiclogo educacional
Definicin: se define como el conjunto de normas jurdicas bsicas comunes a todas
las jurisdicciones.
Estas rigen la organizacin y el funcionamiento del sistema nacional o federal de
educacin.
Propsitos:
Regular el derecho constitucional de ensear y aprender.
Establecer objetivos de educacin tanto en el bien social y responsabilidad
comn.
Instituir las normas de la organizacin y unidad del sistema educativo de la
republica.
Iniciar y dirigir la paulatina reconvencin del Sistema.
Rol del Psiclogo Educacional:
Art 5 _ 1) desarrollo de conciencia sobre nutricin, salud e higiene profundizando su
conocimiento y cuidado como prevencin de enfermedades y dependencias
psicofsicas.
Estmulo, promocin y apoyo de innovaciones educativas, sistemas
abiertos a distancia.
Participacin de familia, comunidad, asociaciones docentes legalmente
reconocida y organizaciones sociales.

Art 13 _ Prevenir y atender desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en


deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas
especiales.
Art 15 _ incentivar la bsqueda de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbitos
valorativos, favorecer el desarrollo de capacidades fsicas, intelectuales, afectivo
volitivas, estticas y valores.
Adquirir hbitos de higiene y de preservacin de la salud en todas sus
dimensiones.
Art 16 a) preparar para el uso responsable de la libertad y para la adopcin de
comportamientos sociales de contenido tico con el plano individual, familiar y
laboral.
Art 29 _ situacin de los alumnos atendidos en centros o escuelas especiales ser
revisada peridicamente por equipos de profesionales para facilitar, el proceso
educativo estar a cargo del personal especializado que corresponda y se deba
adoptar criterios del currcula, organizacin escolar, infraestructura y material
didctico.
Art 40 _ Garantizar a todos los alumnos el cumplimiento de la obligatoriedad que
determina la presente ley, ampliando la oferta de servicios implementado, con
criterios solidario en concertacin con los organismos de accin social estatales y
privados. En todos los casos los organismos estatales y privados integraran sus
esfuerzos a fin de lograr la optimizacin de recursos y se adoptaran acciones
especificas para las personas que no ingresan al sistema, para las q lo abandonan y
repitentes.
Organizar planes asistenciales para los nios atendidos por la educacin
especial pertenecientes a familias con necesidades bsicas insatisfechas
desde la etapa de estimulacin temprana en concertacin con los
organismos estatales y privados.
Art 43 Recibir orientacin vocacional, acadmica y profesional ocupacional que
posibilite su insercin en el mundo laboral o la prosecucin de otros estudios.

Art 44 _ Padres tienen derecho a ser informados en forma peridica acerca de la


evolucin y evaluacin del proceso educativo de sus hijos.

Innovaciones de la ley
Se extiende la obligatoriedad a 10 aos de escolaridad (no 7)
Obligatoriedad del ultimo ao del nivel inicial (preescolar)
Profundizacin de la formacin general
Se organiza el EGB en ciclos adecundose al periodo evolutivo
Ver cuadro comparativo de educacin de la ficha de ctedra.
Definicin de Psicologa Educativa
La psicologa: es el estudio de la conducta en el poseso formativo de la persona para
adaptarse al medio circundante . Es el estudio de la conducta en un nivel de
integracin especficamente humano.
La Psi: se ha dividido en varias reas de estudio una de ellas es la Psico educativa,
esta desarrolla marcos tericos sobre el aprendizaje, la relacin educativa, la
intervencin psicopedaggica, sobre el manejo de contenidos.
Los psiclogos educativos ayudan a estudiantes a elegir sus estudios y su futura
profesin, disean programas educativos, fortalecen las herramientas de aprendizaje
de los alumnos, participa en el diseo de planes y programas de estudio.
La psico educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseanza y
aprendizaje, amplia los mtodos y teoras de la psicologa y fundamenta sus propias
teoras en el ramo educativo.
Se refiere simultneamente a reas :
Un corpus de conocimientos psicolgicos q se consideran relevantes para
la practica educativa.

reas de investigacin que canalizan los esfuerzos de los psicologos en


departamentos universitarios.
Actividades profesionales que desempean los psiclogos educacionales
en el servicio de la psicologa escolar.
Cesar Coll experto investigador de la psicologa educativa quien seala en que esta
es una disciplina puente. El objeto de estudio son los procesos de cambio
comportamental provocados en las personas en actividades educativas.
El papel de la psicologa educativa:
Su objeto de estudio es la comprensin y mejoramiento de la educacin. Los
psiclogos educativos estudian lo q la gente expresa y hace en el proceso educativo,
se enfoca en los problemas cotidianos de la educacin.
El psiclogo escolar es una figura clave para el desarrollo funcional de una institucin
educativa, ya q atravs de este, se facilita la bsqueda e implementacin de la
calidad educativa.
El orientador es quien informa a los padres de objetivos y actividades de la labor
educativa e invita a q acudan a el cuando tengan alguna inquietud. Este tb se integra
al equipo del personal docente de una institucin educativa y estructura programas
de orientacin escolar y vocacional q permiten al alumno realizar una adaptacin al
ambiente de la escuela, hogar y comunidad.
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Capitulo I : PSICOLOGIA DE LA EDUCACIN
La psicologa de la educacin tiene un principio y sigue su evolucin, su historia es
breve ya q esta se ha desarrollado en el siglo xx.
La PE sigui un largo proceso hasta convertirse en una disciplina con entidad propia.

Sus races histricas:


A comienzos de la filosofa griega con los planteos de Aristteles y Platn quienes
abordaron temas como los fines de la educacin, naturaleza y aprendizaje empiezan
los primeros interrogantes. Tambin tuvo un mayor influjo Descartes, al defender el
protagonismo de las ideas innatas como base del conocimiento y Locke quien le dio
un valor a la experiencia.
En el siglo XVI aparecen los libros de educacin en los q se enfatiza la manera de
hacer mas efectiva la enseanza.
Orgenes y establecimiento disciplinario las 3 vertientes (1890-1920)
La psicologa se convirti en disciplina cientfica gracias a Wundt y su psicologa
estructuralista, cuando defini la conciencia como objeto de estudio y la introspeccin
como mtodo de investigacin, independizndola de la filosofa. ( esta fue criticada x
su artificialismo). No poda ser aplicada a la clnica social ni a la educativa.
Dentro de la Psicologa aplicada de ese momento se destaco la educacin que fue de
gran inters por sus usos y aplicaciones. Los principales acontecimientos de esta
disciplina se dieron en EE.UU, Inglaterra, Francia y Suiza donde las escuelas eran
adems de estructuralistas, Asociacionistas y Funcionalistas en estas dos ltimas
surge la Psicologa de la Educacin.
La psico de la educacin se dio en tres vertientes:
1. el estudio de las diferencias individuales.
2. los enfoques psicomtricos
3. el estudios de la psico evolutiva y psico del aprendizaje
1- Psico Diferencial 1822-1909: relacionado con la psico educativa Galton
que siguiendo a Darwin se interesaron por instrumentos y tcnicas para
analizar las diferencias psicolgicas existentes entre individuos.

Catell impulso el uso de pruebas o instrumentos de medicin psicolgicas (test).


2- Estudios de la psico Evolutiva 1844-1924: Stanley Hall primer psiclogo
educativo de los Eu., su labor fue de impulsor, promotor y formador de
psiclogos.
Surgen los psiclogos del desarrollo como Gesell, Baldwin se inicia en la psicologa
gentica se centraba en los estudios de los procesos evolutivos y de la constitucin
del psiquismo del adulto.
3- Periodo de Afianzamiento y Desarrollo 1920-1930:

la P.E logra el

mayor afianzamiento en el ao 1918, esta se perfila como una nueva


disciplina cientfica. En la dcada del 20 se va enriqueciendo con la
gestalt, aportando una visin integradora del ser humano.
Desde el inicio del siglo xx fue en crecimiento la aplicacin y la investigacin de la P.E
. El promotor fue el psiclogo asociacionista Thorndike quien se encargo de definir la
identidad de esta disciplina, realizo numerosas investigaciones con sujetos
infrahumanos q derivaron una serie de leyes y principios.
En 1920 Watson desarrollo la teora conductista y dcadas mas tarde Skinner
influenciar con los estudios sobre los procesos instruccionales. Para fines de a
dcada del 20 la P.E ya era una disciplina constituida por derecho propio obteniendo
autonoma de la psicologa general, en los pases desarrollados se consideraba de
total implicancia con el desarrollo social.
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CapituloII PSICO EDUCACIN ENCUADRE ESPISTEMOLOGICO CONCEPTUAL
Planteamientos y concepciones q han prevalecido en la historia, sus coordenadas
epistemolgicas conceptuales y su ubicacin en las cs de la educacin.

Relacin entre P. General y P. E:


Thorndike

consideraba q la P.Gneral deba proporcionar un cuerpo de

conocimientos valido, para que la P.E lo utilizase en su prctica terico-tcnica.


Judd y Dewey: proponen una disciplina de enlace con mayor autonoma de la psico
general q tb conozca las peculiaridades de cada situacin educativa.

Las ciencias de la educacin y la P.E


El fenmeno socio cultural de la educacin necesita de todas las disciplinas
interesadas en el estudio cientfico de los diversos aspectos de la educacin para un
anlisis y estudio mas completo.
Milaret: seala q este estudio se clasifica en tres grupos:
1. el que estudia las condiciones generales o locales de la educacin.
(socio, antropologa, etc)
2. el q contempla la situacin educativa y los hechos educativos. (P.E,
Comunicacin educativa, etc.
3. el que se dedica a la evolucin y la reflexin de la educacin. ( Filosofa
de la educacin.)
Prez Gmez : identifica y clasifica a las cs. De la Educ. segn Piaget en 4 ramas:
1. Nomotticas = establecimiento de leyes cientficas
2. Histricas = desarrollo siguiendo una diacrona
3. Jurdico normativas= Obligaciones o reglas civiles y ticas
4. Reflexivo- Filosficas = Reflexin totalizadora de la realidad
Las ciencias de la educacin para Gmez estn formadas x dos componentes:
Bsicos: Conceptos, teoras o modelos de las disciplinas humanas con
dos sustratos

# Cientfico = ncleo terico correspondiente a disciplinas

nomotticas e histricas.

# Ideolgico= explicaciones, interpretaciones, orientaciones y


corresponde a disciplinas jurdico normativas y reflexivo-filosficas.
Especficos:

producto

de

la

integracin

organizacin

de

las

contribuciones tericas metodologitas de los componentes bsicos.


Existen 3 dimensiones en los componentes especficos de las ciencias de la
educacin:
A) Dimensin terica: desarrolla teoras y marcos conceptuales
sobre el estudio de los fenmenos y procesos
educativos.
B) Dimensin proyectiva: consiste en el desarrollo de programas de
investigacin y de aplicacin, orientados a
las situaciones educativas.
C) Dimensin prctica: conjunto de mtodos, tcnicas y
procedimientos concretos.
La psicologa educacional: es la disciplina de la educacin, centrada en el estudio de lo
psicolgico en el acto educativo concreto, tiene su propio componente bsico aportado
por la psicologa general y supone un vnculo indisoluble con esta disciplina.

La P.E tiene distintos tipos de investigacin, Ausubel plantea 3:


A) Investigacin bsica: hacer aportes para el avance del estado de
conocimiento en que se encuentran las disciplinas cientficas.
B) Investigacin

extrapolada:

desarrollo

de

estudios

sobre

problemas prcticos, hace simplificaciones excesivas.


C)Investigacin tecnolgica-aplicada: objetivo prctico tcnico, en el
mbito natural en que se encuentran. Este enfoque sera el mas
apropiado para la psico educacin utilizado a partir de los 50.

Surgiran 3 planteamientos entre la Psicologa y la P.E:


#Extrapolacin Traduccin: supone que la psicologa de la educacin es simplemente un
rea de aplicacin de la psicologa general.

# Independencia: Los que defienden este enfoque critican al de


extrapolacin-traduccin con los siguientes argumentos:
a)La pasiva incorporacin de leyes, principios, modelos y teoras que
provienen de la psicologa general y no son satisfactorias para la
psicologa educacional.
b)Los conocimientos adquiridos son artificiales y su grado de aplicacin escaso.
c) Reduccionismo psicolgico del planteamiento.

#Interdependencia Interaccin: Punto de partida, (problemas genuinos, contexto,


interpretacin), para el trabajo psico-educativo integral y punto de llegada (validez,
pertinencia, metodologa aplicada).
En esta propuesta la psicologa de la educacin encuentra su identidad como parte de la
psicologa general con cierta autonoma y como una ms de las disciplinas que estudian
las cuestiones educativas.

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Captulo III PARADIGMAS EN LA PSICO. EDUCACIN

PARADIGMA: 3 ptos de vista


1. Popper: los cambios progresivos en el conocimiento cientfico eran debido
a criterios racionalistas.

2. Lakatos: optaba x soluciones racionalistas pero no las refutaba atravs de


investigaciones sino a travs de programas de investigacin alternativos.

3. Kuhn: contexto de descubrimiento, un paradigma era todo lo compartido


por la comunidad cientfica, visiones o enfoques diferentes con vocabulario
propio. El desarrollo de una cs se da en dos perodos:
Pre Paradigmtico: las disciplinas no han alcanzado el grado de madurez
necesario en su desarrollo histrico.
Post Paradigmtico: aparicin, desarrollo y confrontacin de distintos
paradigmas.

Perodo de Ciencia Revolucionaria: lo define como el perodo de crisis cientfica q


atraviesan los cientficos en el trabajo, esta crisis se va agudizando cuando aparece
un paradigma rival.
Perodo de Ciencia Normal: el nuevo paradigma va ganando adeptos hasta
constituirse como hegemnico y desplazar al paradigma anterior.

Composicin del Paradigma:


Problemtica: problema de la realidad q el paradigma decide abordar como
campo de anlisis, estudio o investigacin.
Fundamento epistemolgico: supuestos para abordar el problema.
Supuestos tericos: hiptesis o supuestos q comparten los especialistas y q
son la base del concepto y explicacin de la disciplina.

Prescripciones metodolgicas: conjunto de reglas, tcnicas, mtodos,


procedimientos q acepta la comunidad y q utilizan para trabajar en la
construccin del paradigma.
Proyecciones de uso y aplicaciones: planteos, propuestas y tcnicas que
proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemticas
concretas de la realidad.

Paradigmas en la P.E
2 paradigmas psicoeducativos: aparicin + tarda, tuvieron aportes de paradigmas
generales y fueron desarrollados tomando como base las investigaciones realizadas en
distintos contextos educativos.
1960 y 1980 se identifican 5 paradigmas en la educacin:
1. Conductista
2. Cognitivo
3. Humanista
4. Psicogentico Piagetiano
5. Sociocultural.

Capitulo IV Paradigma conductista aplicaciones e implicaciones educativas

El paradigma Conductista: enfocado a la educacin se basa en el planteamiento de


extrapolacin traduccin, dado su origen y su aparicin.

Este paradigma conductista se ha concentrado en el anlisis conductual aplicado a la


educacin. Este sostiene q los escenarios sociales son un campo de aplicacin de los
principios obtenidos por la ivestigacin fundamentalen escenarios artificiales.
Se origina en las primeras decadas del siglo XX su fundador fue Watson de formacin
funcionalista, este para q la psicologia lograra un status cientifico, logro apartar los
preocesos mentales y nombrar a la conducta su objeto de estudio, los metodos para
dicho estudio fueron la observacin y experimentacion.
Aos despues se desarrollo el movimiento neoconductista con 4 corrientes:
1. Conductismo asociacionista : Guthrie
2. Conductismo metodologico: Hull
3. Conductismo intencional: Tolman
4. Conductismo operante: Skinner esta corriente construyo la hegemona del
conductismo ocupando tb un lugar relevante en la psico general.
La propuesta de Skinner anlisis experimental de la conducta sostenia q la conducta
de los organismos podia ser explicada atraves de las contingencias ambientales y
procesos internos de la naturaleza mental que no tienen ningn poder causal
explicativo.
El campo de la educacin ha sido el preferido x los conductistas.

El estudio de la conducta observable:


El estudio de la conducta ha de realizarse usando mtodos experimentales. El trabajo
teorico y de envestigacin son descubrir los principios y leyes x los cuales el medio
ambiente controla el comportamiento de los organismos.

Fundamentos epistemologicos entre el empirismo y positivismo:

El Conductismo se inserta en el Empirismo: el conocimiento es una copia de la


realidad y se acumula mediante mecanismos asociativos.
Hereda de esta corriente 3 caractersticas:
Ambientalismo: el medio ambiente el q en principio determina la forma en q
se comportan los organismos.
Asociacionismo: basado en las leyes asociativas q dan cuenta d la
incorporacin del conocimientoy el aprendizaje.
Anticonstructivismo: los conocimientos del sujeto serian la suma de
relaciones o asociaciones entre estmulos y respuestas .

Aplicacin del paradigma conductista al contexto educativo :


Se inicia con los escritos de Skinner surguiendo dos ramas:
1. Bases para procesos de programacin educativos: basados en los escritos
de Skinner de enseanza programada, es la fragmentacin del material de
aprendizaje facilitando la entrega de reforzamiento a estudiantes.
2. Tcnicas de modificacin conductual: estas requieren de varios pasos
Observacin inicial.
Definicin de objetivos
Elaboracin de anlisis de tareas
Operaciones de secuenciacin de contenidos y habilidades q se van a
esnsear
Determinacin de nivel de conducta inicial del sujeto.
Seleccin y aplicacin del procedimiento conductual apropiado
Evaluacin continua de procesos de enseanza.

Concepcin de enseanza:
Para el Conductismo el proceso instruccional consiste en el arreglo de las
contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el
aprendizaje del alumno. Esta enseanza consiste en proporcionar
contenidos o informacin en el alumno para que la adquiera.
Skinner: Ensear es expender conocimientos, quien es enseado aprende
ms rpido q aquel a quien no se le enseo.

Metas y objetivos de la educacin:


Mencionar la conducta observable q debe lograr el alumno
Sealar las condiciones en q debe realizarse la conducta de interes
Mencionar criterios de ejecucin de las mismas
Concepcin de aprendizaje:
Esto ha sido lo q mas investigo el conductismo, lo explican como un cambio estable
en la conducta, un cambio de probabilidad en la respuesta, as lo define Skinner.
Bandura: a diferencia sostiene q el aprendizaje es un predictor activo que obtiene
informacin de estmulos ambientales, siendo este un medio que provee informacin
interpretable.
Estratgias y Tcnicas de enseanza:
Enseanza programada: convertir la enseanza en tcnica sistemtica
El elemento bsico de dicha enseanza es el programa el cual se define como una
serie de segmentos que presentan cada vez mas informacin.
El programa se propone una vez q se analizan los objetivos finales estableciendo las
conductas q se llevaran a cabo para el logro de estos.

Concepcin de Evaluacin:
Cuando el alumno progresa en el programa hay una condicin importante segn este
paradigma, es que lo haga sin errores. El enfasis de las evaluaciones es centrado en
los productos del aprendizaje y no en los procesos.

Capitulo V PARADIGMA HUMANISTICO


El Humanismo nace en EE.UU en 1950 en oposicin al Conductismo y al
Psicoanalisis, llamandolo la 3ra fuerza. Maslow: padre del movimiento, Allport ,
Rogers, etc principales referentes.
El Humanismo nace como un moviento con distintos abordajes desarrollados
independientemente unos de otros. Este paradigma se presenta como una postura
alternativa en Psicologa x su inters en el estudio psicologco del hombre.
3ra Fuerza: x ofrecer un planteamiento deduccionista en explicaciones y procesos
psicolgicos atribuidos a factores externos.
El Humanismo pretendia el desarrollo de una nueva orientacn en la disciplina q
incluyera el anti reduccionismo conductista, las concepciones biologistas del
freudismo y q al mismo tiempo postulara el estudio de los hombres como totalidades
dinmicas en realacin con el contexto interpersonal.
Las proyecciones humanistas llenan un vacio en el campo de la educacin con el
estudio del dominio socio afectivo, relaciones interpersonales y valores.
Consideran que la prctica clnica teraputica junto con la actividad educativa forman
un continuum, este argumento es la base para la explicacin de la defensa a la
aplicacin de principios y marcos referenciales interpretativos del humanismo.
Objeto de Estudio: estudio y promocin de los procesos integrales de la persona.

La personalidad humana es una organizacin que esta en continuo proceso de


desarrollo.
La corriente humanista estaba influida por el existencialismo y la fenomenologa
Existencialismo: ser en libertad independiente de las condiciones en las q viva.
Hombre agente electivo capaz de elegir su destino
Hombre agente libre para establecer sus metas
Hombre agente responsable de sus elecciones.
El Hombre crea su personalidad a traves de elecciones y decisiones q continuamente
toma ante situaciones q se le presenten en la vida.
Fenomenologa: la percepcin mas actividades cognoscentes internas o externas
realizada x individuos es un acontecimiento subjetivoa su realidad personal. Antes de
cualquier acto cognitivo sobre el exterior el ser humano toma conciencia de su
realidad experiencial.
Metodologa Humanista: enfoque *Holista: estudio de procesos psicolgicos
*Interpretacin Subjetiva: para la prctica e
investigacin clnica
Aplicacin del Paradigma Humanista en la educacin:
Miller: 4 modelos

Modelos de desarrollo (moral)

Modelos centrados en el desarrollo de la identidad genuina (valores)


Modelos de sensibilidad y orientacin grupal desarrollo de empatia
Modelos de expansion de la conciencia desarrollo de lo intuitivo
Rogers es el mas representativo a las aplicaciones educativas del enfoque
humanista, gira en torno al logro de una educacin integral desarrollando la
persona como sujetos y la educacin de procesos afectivos.

Conceptualizacin de enseanza:
La educacin debia centrarse en ayudar a los alumnos para q ellos decidan que son y
q quieren ser. Esta educacin esta basada en la idea de q todos los alumnos son
distintos y los ayuda a se ellos mismos, considera necesario ayudarlos a explorar y
comprender lo que es su persona y los significados de sus experiencias, en lugar de
formarlos de un determinado modelo.
Rogers: la define como Educacin Democrtica centrada en la personal confiere la
responsabilidad de la educacin al alumno. Se inciste en q el docente permita que los
alumnos aprendan impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias
y proyectos personales.
Metas y objetivos de la educacin: las metas globales de la educacin humanista son
Ayudar a desarrollar la individualidad personal
Apoyar a los alumnos para q se reconozcan
Contribuir a que ls estudiantes desarrollen sus ppotenciales.
Estas amplias metas son los puntos que comparten las distintas propuestas y escritos
humanistas para plantear objetivos, para moldear, adaptar y modificar la conducta de
los alumnos
Concepcin de aprendizaje:
El concepto de aprendizaje para el ser humano tiene una capacidad innata para este
y llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad y se desarrolla
en forma de experiencia.
Rogers: sostiene se promueve un aprendizaje participativo en el q el alumno decida,
mueva sus recursos y se responsabilice de lo que va a aprender.
Estratgias y tcnicas de enseanza:

Para la postura humanista una orientancin demasiado tecnologica q abusa de


tecnicas para la enseanza da poca oportunidad a la creatividad de los profesores.
El profesor debe actuar de forma innovadora tomando desafios frente a situaciones
de enseanza, crear un clima de respeto para q los alumnos logren desarrollar su
potencial y aprendizaje significativo.
Concepcin de Evaluacin:
Este enfoque propone la autoevaluacin como una opcion vlida. Los alumnos con
base en sus propios criterios determina q q condiciones de aprendizaje y crecimiento
se centran despues de haber finalizado un curso o actividad de aprendizaje.

Capitulo VI Paradigma Cognitivo


El enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin se origin durante la
dcada de los 50.
Se comenzo a gestar el movimiento q se ha llamado revolucin cognitivay que
constituyo un cambio en el Paradigma .Bruner seala q este paradigma tenia como
funcon la recuperacin mental despues del conductismo.
Gadner: Seala que el objeto de estudio eran las representaciones mentales.
Estudiaban como estas representaciones guan los actos del sujeto con el medio
fsico y social. Como se elaboraban estas en el sujeto que conoce y que tipo de
procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboracin de estas y
en la regulacion de las conductas.
Estudia la cognicin describiendola en funcin de smbolos, esquemas, imgenes,
ideas y otras formas de representacines mentales.
2 tipos de codigo de representaciones:
Imaginal episdico
Proposicional semntico

La mente y la computadora se consideran como tipos de sistemas de procesamientos


de una misma clase. (analogia mente\computadora)
Hay dos lecturas de esta analoga :
Version fuerte: mente ordenador= inteligencia artificial
Versin debil: analogia instrumental basada en datos de la psicologia
El supuesto teorico de este paradigma son los modelos de procesamiento de
informacin y de las representacines mentales

Concepcin de aprendizaje:
Hace 20 aos comenzaron a aparecer propuestas tericas, antes solo se
consideraba q el aprendizaje era un tema exclusivo del conductismo
Ausubel (1978) : define el aprendizaje como significativo. Argumenta q hay diferentes
tipos de aprendizaje (dentro del aula)
1. Tipo de aprendizaje q realiza el alumno : es la forma q incorpora

informacin a su estructura, esto puede ser

*Memorstico: aprender la

informacin literalmente.
*Significativo: tiene en cuenta lo
escencial, el aprendizaje se realiza relacionado a la informacin de contenido
previo Ej trabajo en laboratorio.
2. Tipo de estrategia o metodologa: de enseanza a seguir.

Aprendizaje receptivo: alumno internaliza la informacin


Aprendizaje

descubrimiento:

contenido

debe

ser

descubierto

previamente x el alumno para q luego lo pueda aprender.


Aprendizaje desde la teora de los esquemas:
Se distinguen 3 tipos de aprendizaje en esta teoria
x Agregacin: acumulacin de nueva info a la q ya existe no modifica las
estructuras existentes.

x Ajuste: debido a la influencia de nueva info


x Reestructuracin: cuando esta modificacin requiere de la modificacion
de los esquemas anteriores.
Aprendizaje estratgico:
Esta teora afirma q el aprendizaje es solucionar los problemas, para lo cual tiene q
coordinar instrumentos. Saber como conocer
2 estrategias: *aprendizaje asociativo: procesamiento superficial de informacin
*aprendizaje x reestructuracin: procesamiento profundo de la
informacin Ej cuadro sinoptico.
Proceso de enseanza:
No se cuenta con una propuesta integradora pero existen propuestas q apuntan a
incluirlas. Los contenidos de las intenciones educativas se refieren a procesos y
habilidades cognitivas complejas q deben alcanzar los alumnos.
Concepcin de evaluacin:
El profesor debe focalizar su interes en los procesos cognitivos que realiza el alumno
durante la situacin instruccional, para esto debe considerar: naturaleza de los
conocimientos, tipos de estrategias cognitivas (superficial, estartegico o profundo),
tipo de capacidad q el alumno usa cuando elabora un conocimiento, tipo de meta del
alumno, tipo de atribuciones y expectativas q se plantea.
El paradigma cognitivo ha impulsado varias lneas, reas de trabajo y aplicacin en el
campo de la psicologa educativa. Sin duda ha sido un protagonista esencial de la
psicologa de la educacin al fin del milenio y su influencia ha sido decisiva.
Por ultimo se dir algunas lneas, desarrollos de investigacin y aplicacin
del paradigma cognitivo:
1. El uso de las estrategias de enseanza; en esta reas se ha
producido varios trabajos y experiencia de aplicacin sobre el
uso de estrategias que intentan promover el aprendizaje

significativo. Otras estrategias son las que usan los docentes


para emplear significativamente los procesos de enseanza y
aprendizaje entre las cuales estn el uso de ilustraciones,
preguntas insertadas, modos de respuestas y redes
conceptales.
2. La tecnologa del texto; Sobre esta rea se han realizado
varios trabajos de investigacin y de aplicacin a partir de la
dcada del 1970, stos se han dedicado a la estructura de
diversos tipos de textos descriptivos, narrativos, expositivos y
argumentativos.
3. Los programas de entrenamiento de estrategias de
aprendizaje; desde principios de la dcada del 70 naci el
inters por los trabajos sobre estrategias de memoria y
aprendizaje, primeros se los identifico y luego se
desarrollaron programas experimentales y de aplicacin en
escenarios educativos, con la finalidad de promover la
capacidad de los nios para aprender a aprender.
4. Los programas de enseanza a pensar; Ya se ha hablado
anteriormente.
5. La enseanza de reas de contenido escolar; Una de las mas
recientes y pujantes lneas de investigacin del paradigma
cognitivo en la educacin es la que se refiere al desarrollo de
investigacin y metodologas de intervencin en reas o
dominios especificaos de contenido escolar.
6. Los sistemas de expertos y de tutoras inteligentes; La
influencia del enfoque cognitivo y de la inteligencia artificial en
la informtica educativa ha crecido desde la dcada de los 70
y ha promovido nuevos desarrollos dentro de la misma. Hasta
la fecha han aparecido variedad de tutores inteligentes,
algunos de ellos modelan la conducta de aprendizaje de los
alumnos, ya sea a travs del dialogo interactivo de preguntas
y respuestas (SCHOLAR), por medio de un dialogo socrtico
(WHY), empleando reglas de descubrimiento guiado (WEST),
o integrando los beneficios de simulacin (INCOFT)

Su introduccin en las aulas aun es limitada.

NTRODUCCIN
El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparacin con los anteriores
revisados, el de menos tradicin en el campo educativo (al menos en
occidente), lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo.
Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno
desarrollo y quiz es muy temprano para determinar sus reales alcances. No
obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno al mismo. En
primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el
paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta
se redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden observarse los estudios
sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin
dinmica. Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del
paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y
culturales) hacen muy promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo
(vase ms adelante en el presente captulo).
El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales, ya
juicio de algunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo
promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones
propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma,
para que se desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las
que en la actualidad se ofrecen.
ANTECEDENTES
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con
una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y
las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llev a
cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri -a los 38 aos- como
consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 aos de obra
productiva dedicados a la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara
uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a pesar
de los aos
Dos hitos singulares caracterizan su obra:
1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los
procesos psicolgicos y socioculturales y
2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con
un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los
piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias).
A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos constituyen
una teora inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a
pesar de los esfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como
Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue
censurada la obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones
apropiadas para continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v.
Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas
reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quiz fueron difciles de
realizar, pero que hoy en da comienzan a realizarse, merced a los trabajos

tericos y empricos recientes elaborados tanto por psiclogos soviticos como


anglosajones.
Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin
Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de
permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y existe un enorme
inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha),
extendindose su influjo hasta la psicologa occidental. En Estados Unidos a
pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres
dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia
creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial
heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de
investigacin propuestas por l. Cabe mencionar, que algunos de estos
trabajos se han llevado a cabo y siguen realizndose con mucho dinamismo
en campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la
psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la
educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del
Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B.
Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms
representativos.
A continuacin, presentaremos una breve descripcin de lo que hemos
denominado el paradigma sociocultural (o sociohistrico segn otros),
mediante la esquematizacin de algunas de las aplicaciones implicaciones al
campo de la educacin. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas
reseados hasta aqu, ste es uno de los que menos tradicin tienen en la
psicologa occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin
embargo ha despertado muchas expectativas y est generando un buen
nmero de trabajos de investigacin.

8.1 PROBLEMTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA


A pesar de que la Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre
psicologa gentica, psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e
inteligencia, sus inquietudes en el campo de la psicologa iban un poco ms
all de todo esto. Segn Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemtica que
verdaderamente le interes a Vygotsky era el anlisis de la conciencia en
todas sus dimensiones. Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente
esta categora, era necesario estudiar los complejos vnculos de los procesos
psicolgicos y socioculturales (de ah la explicacin de los estudios sobre los
tpicos antes citados). De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa de la
poca de Vygotsky no le poda dar una respuesta satisfactoria para desarrollar
un esquema explicativo de la problemtica de la conciencia humana, por lo
que Vygotsky se dio a la tarea primero de analizar las incapacidad de la
disciplina, para realizar un trabajo serio en tomo a dicha categora, para luego
en segundo trmino, elaborar una propuesta cientfica que le permitiera
explicar los fundamentos de la conciencia y de las creaciones de la cultura.
Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos
superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de
evolucin o gentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia
como un principio integrador subyacente a todos estos procesos psicolgicos.

Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo haba evitado


estudiar a la conciencia y por tanto, no poda comprender el sentido exacto de
la naturaleza humana (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977).
Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofa
marxista posrevolucionaria y en particular por la teora del reflejo de Lenin,
segn la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la
materia animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio
netamente psicolgico, Lee (1987) describe que la conciencia fue concebida
de manera diferente a lo largo de su obra, empero seala que una constante
sin duda en estas concepciones es la nocin de organizacin o integracin
(Wertsch, 1988).
Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocup de
estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por factores
biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia
humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el
lenguaje por los factores socioculturales, mediante los cuales se desarrollaran
as los procesos psicolgicos superiores). Gran parte de su obra se centr en
tomo de la explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra;
vase Wertsch, 1988), otorgando un peso especial a los tpicos referentes al
lenguaje, pensamiento e intelecto.
8.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: LA MEDIACION
INSTRUMENTAL Y SOCIAL
Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo
dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y
metodolgicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el
objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista
dialctico (S ---- O), donde existe una relacin de influencia recproca entre
ambos; a esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979) le llama
actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador
mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se
materializan y desarrollan las prcticas histrico-sociales (el proceso de
produccin). En este sentido, en el de la interpretacin marxista, existe un
salto dialctico respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto
como una pura adaptacin individual y biolgica, hacia una concepcin donde
se ve la actividad como una prctica social sujeta a las condiciones histricoculturales.
Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el
objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky
pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada
uno. de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto
(vase figura 8). El uso de herramientas produce transformaciones en los
objetos, o como dira Vygotsky (1979): las herramientas "estn extremamente
orientadas",
Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad,
es decir, estn orientados en el interior.

A travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural,


el sujeto construye-internaliza las funciones psicolgicas superiores y la
conciencia. Overton y Reese (1974, citados por Garca, 1991) interpretan la
postura de Vygotsky como dialctica-contextual, y sealan que en ella, el
Conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto
cognoscente y el objeto, dentro de un marco histrico-contextual del que forma
parte el sujeto y que lo determina.
8.3 SUPUESTOS TERICOS: REFLEXIN SOBRE LA ZDP
Como se expuso anteriormente, y en forma de sntesis podemos formular que
para actuar sobre el objeto el sujeto utiliza:
Instrumentos: de naturaleza sociocultural, que transforman el objeto.

Herramientas y Signos: estos producen cambios en el sujeto que


realiza la actividad.

La postura de Vigotsky es la Dialctica Contextual


conocimiento
originado en la interaccin dialctica entre sujeto cognoscente y el objeto.
La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP) es el ncleo terico del
programa Vigostkyano, este esta compuesto por :
Las funciones Psicolgicas Superiores, estas slo pueden entenderse a
travs del estudio de la actividad Instrumental mediada. (uso de
instrumentos)

Las funciones Psicolgicas Superiores, originadas y desarrolladas en el


contexto de las relaciones socioculturales organizadas.

Las funciones Psicolgicas Superiores no pueden ser estudiadas como


entidades fosilizadas sino atravs de la aplicacin de un anlisis
gentico.

La Mediacin fue el tema central en este paradigma, de fundamental


importancia para toda la disciplina psicolgica. Cada forma de mediacin tiene
un proceso en la vida cultural del hombre, en este proceso actan:
Instrumentos Psicolgicos: estos son sistemas numricos
desarrollados para contar, la escritura, notas musicales, sistemas de
comunicacin de diferentes tipos.

Signos: estos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos y
las conductas propias de los dems. El signo mas importante es el
Lenguaje

El Lenguaje se destaca de manera especial por tener un lugar fundamental en


el proceso de aculturacin y desarrollo de las funciones Psicolgicas
superiores.
Este desarrollo psicolgico, son las transformaciones relacionadas con los
cambios en el uso de instrumentos y en las distintas formas de mediacin, que
logran, que el sujeto pueda realizar operaciones ms complejas sobre los
objetos.

Para el desarrollo de conceptos existen 3 etapas:


1. Cmulos inorganizados: (nios preescolar) es la clasificacin de objetos,
suelen formar estos cmulos que son agrupaciones por color o forma.
2. Complejo: son colecciones basadas en criterios perceptivos, objetivos
inmediatos.
3. Conceptos Verdaderos: son producto directo de la instruccin escolar,
conceptos cientfico, se adquieren atravs de la reflexin.
La actividad descripta es posible por el proceso de internalizacin, que en este
paradigma se entiende como una actividad reconstructiva a partir de una
realidad externa.
Vigostky sostena que para describir objetivamente el desarrollo del psiquismo
humano se debe considerar 4 dominios:
1. Filogentico: evolucin del hombre como especie.
2. Histrico: desarrollo histrico cultural del hombre.
3. Ontogentico: desarrollo personal de cada hombre.
4. Microgentico: desarrollo de una funcin u operacin psicolgica
La evolucin Psicolgica tiene dos lneas de desarrollo:
La natural: dada por la filogenia, donde se desarrollan las funciones
psicolgicas inferiores

La cultural /mediacin: es el lenguaje y el trabajo donde se originan las


funciones psicolgicas superiores. Estas son especficamente humanas.

8.4 PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: LA DIVERSIDAD


METODOLGICA
El Paradigma Vigostkyano habla del mtodo Gentico, este no debe ser
entendido como el tpico mtodo del desarrollo infantil, sino como un
planteamiento metodolgico definitorio del paradigma.
3 Mtodos de investigacin:
1. Experimental evolutivo: consiste en la intervencin artificial, por parte
del experimentador en el proceso evolutivo para observar la naturaleza
de los cambios provocados por este proceso.
2. Gentico comparativo: comparacin entre una interrupcin natural del
desarrollo en algunos sujetos en los que se observan cambios y otros
donde no.

3. Microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u operacin


psicolgica.
El mtodo utilizado por este paradigma fue el Funcional de doble
estimulacin que consiste en presentar al sujeto situaciones, problema cuya
resolucin exige que se valga de una clase de estmulos neutros que adquieren
funciones instrumentales/signos , por estos medios modifica la estructura de las
operaciones de resolucin.
8.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL
AL CONTEXTO EDUCATIVO.
Vigotsky se interes notablemente por distintas cuestiones relativas a los
procesos educativos.
Dentro de las ideas y conceptos que desarroll y que han sido de gran utilidad
para los educadores, encontramos por ejemplo: las relaciones que estableci
entre desarrollo y aprendizaje, y entre los conceptos espontneos y cientficos;
el papel del lenguaje como sistema bsico autorregulador de la conducta, entre
otros. Gran parte de estas propuestas educativas giran entorno al concepto de
ZDP.
Recin en la dcada del 80 se inicia una lectura mas madura del paradigma
sociocultural y en consecuencia aparecen numerosos planteamientos
conceptuales relacionados, aunque heterogneos.
8.5.1 CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
La premisa central de este paradigma es que no es posible pensar el proceso
de desarrollo psicolgico individual en forma independiente o autnoma de los
procesos socioculturales, ya que no es posible el estudio de ningn proceso de
desarrollo psicolgico al margen del contexto histotico-cultural en que esta
inmerso.
Se considera al desarrollo humano como el resultado de la apropiacin de
una serie de instrumentos de ndole sociocultural.
Las sociedades siempre se han ocupado de como transmitir su identidad,
valores y saberes culturales a las siguientes generaciones.
Uno de los espacios institucionales diseados para este fin es la escuela. A
travs de esta institucin se transmiten y recrean los saberes que se
consideran legitimados por la sociedad (ej el conocimiento cientfico).
La escuela desempea un papel crucial en la promocin de aprendizajes
especficos y del desarrollo general de cada alumno.
Bruner entiende los procesos educativos como foros culturales: espacios
donde los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y
contribuyen a reconstruir los contenidos curriculares.
No son transmitidos por unos y recepcionados por otrossino que se crean
interpretaciones y asimilaciones de significados gracias a la participacin
conjunta de ambos.
La participacin del nio en los contextos educativos es lo que permite la
transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos=

Los conceptos espontneos son aquellos que se elaboran sobre aspectos


perceptivos, funcionales o estructurales; mientras que los cientficos se
construyen sobre la base de los conceptos espontneos, pero se aprenden a
travs de experiencias y demandas de reflexin que solo ocurren en espacios
escolares (enseanza formal). Se aprenden sobre una base lingstica y
racional con el apoyo de un docente, en un contexto cultural que esta
especialmente diseada para trabajarlos, como lo es la escuela El nio
trabaja sobre los conceptos, los manipula, para tratar de aprenderlos en
relacin con otros conceptos.
8.5.2 METAS DE LA EDUCACIN
La educacin formal debera estar dirigida a promover el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso reflexivo de instrumentos y
tecnologas de mediacin social (ej la escritura, las computadoras) en los
educandos.
Siendo que cada cultura proporciona artefactos y saberes que considera
necesarios, seria de inters considerar las metas educativas en funcin
precisamente de lo que la cultura determina como valioso y relevante para que
aprendan los ms jvenes.
8.5.3 CONCEPCIN DEL ALUMNO
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de
mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida
escolar y extraescolar.
En los procesos educacionales el nio consigue aculturarse y socializarse
(para convertirse en miembro de esa cultura), y al mismo tiempo se
individualiza y desarrolla su propia personalidad.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos y regulados externamente,
posteriormente, gracias a los procesos de internalizacin, terminan siendo
propiedad de los educandos, haciendo uso activo de ellos de manera
consciente y voluntaria.
Vigotsky da gran importancia a los procesos de interaccin entre alumnos
(interaccin entre iguales):
- Las actividades terminan siendo una actividad conjunta que se ve
enriquecida por los aportes activos de cada uno de los involucrados.
-

El lenguaje funciona como un instrumento mediador y posibilitador de


las interacciones. En esa relacin mas cercana y horizontal creada entre
pares es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental.

8.5.4 CONCEPCIN DEL MAESTRO


El docente debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un
contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados. Acta como
un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin
de los alumnos.

Debe plantear una serie de acciones que tendrn por objeto promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta direccin y la
apropiacin del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales.
Como el novato llega a conocer o dominar los contenidos?
Se emple el concepto de Andamiaje: el enseante, en su intento de transmitir
contenidos, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el
traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte alumno.
Baquero seala 3 caractersticas esenciales del Andamiaje:
1- Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno.
Algunos requerirn de apoyos mas simples y otros mas complejos.
2- Debe ser transitorio. En los momentos en que los alumnos no requieran
el sistema de apoyos debern retirarse en forma progresiva.
3- Debe ser explicitado y tematizable. Que el alumno no tome consciencia
de que en la mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda
prestada por alguien que sabe ms y por tanto es producto de una
situacin colaborativa.
La asimetra es marcada claramente desde el inicio del proceso didctico,
siendo en este momento la actuacin del docente principalmente directiva,
tomando la iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos.
8.5.5 CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE
Vigostky critic los enfoques reduccionistas y aislacionistas en el aprendizaje.
Seal hacia finales de los aos 20 y principios del 30, que podran
identificarse 2 planteamientos:
1- El aprendizaje ira por detrs de los logros conseguidos por la propia

dinmica de los procesos madurativos


2- El desarrollo deba ser visto como la simple acumulacin de
aprendizajes de respuestas especificas.
Cualquiera de estos dos tipos de reduccionismos son considerados como un
error de aproximacin grave y son inadmisibles.
El desarrollo y el aprendizaje constituyen una relacin indisociable de influencia
reciproca, desde el momento mismo del nacimiento del nio.
Para Vigostky el aprendizaje es un proceso interactivo. Es considerado
catalizador e impulsor de los procesos evolutivos.
El papel de las instituciones en el aprendizaje con otros, que son los que tienen
el saber y ensean, y el aprendizaje que permite el acceso a la cultura
el buen aprendizaje es aquel precede al desarrollo y contribuye de un modo
determinante para potenciarlo.
En este paradigma se pone un nfasis particular en lo externo (sociocultural) y
se seala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de afuera
hacia adentro.

Eso solo es posible a travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo


por parte del enseante, como elemento central del acto de enseanzaaprendizaje.
8.5.6 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
La metodologa bsica de enseanza de los vygotskianos se fundamenta en la
creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para
determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un agente
experto encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los
contenidos socioculturales que forman parte de los currculos escolares. En
este sentido el profesor deber tener un dominio de ese conocimiento
particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la
negociacin de las zonas.
La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto de interactividad entre
maestro-alumno (experto novato en general) y el inters del profesor consiste
en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona,
"prestando" un cierto grado necesario de asistencia por via de estructuracin
del andamiaje, y guindolo con una sensibilidad muy fina, con base en los
desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la
exorregulacin a la autorregulacin.
Onrubia seala una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida
proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque, en
aprendizajes significativos en los alumnos. Algunos de estos criterios son:
a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en
objetivos ms amplios en los que estas tomen sentido. El docente
deber procurar definir a los alumnos ese contexto global, as con
ensearles la intencionalidad y la direccin que posteriormente tomara la
situacin educativa.
b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en los
diversas actividades y tareas. Los alumnos que o aprendices que tienen
serias dificultades, el enseante deber procurar que participen
observando crticamente, actuando y dialogando.
c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de
las actividades o aun en la programacin ms amplia (de temas,
unidades, etc.). Hay que partir siempre de la observacin del nivel de
actuacin que vayan demostrando los alumnos en el manejo de tareas o
contenidos que van aprender. Observacin de las actividades y del nivel
de las verbalizaciones, el planteamiento de preguntas, cierto grado de
sensibilidad., que permita establecer un seguimiento de las actividades
de los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. El fin
principal es fomentar en los alumnos un mejoramiento en la apropiacin
de las tareas de aprendizaje.
d) Hacer uso explicito del lenguaje con la intencin de promover la
situacin necesaria de intersubjetividades. El papel del lenguaje es
central tanto en la creacin de ZDP, como para su adecuado

funcionamiento en el proceso de traspaso del control de contenidos,


desde la situacin en la que el enseante ayuda y orienta hasta aquella
en la que los aprendices mejoran su competencia gracias a esa ayuda
asistida.
e) Establecer constantemente relaciones explicitas entre lo que los
alumnos ya saben (sus conocimiento previos) y los nuevos contenidos
de aprendizaje, es decir, la vinculacin continua entre lo dado y lo nuevo
es un recurso caracterstico de la construccin de las ZDP. Rogoff
sostiene que el proceso de participacin guiada tiende puentes entre lo
que los docentes saben (o van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo
que los docentes saben que les hace falta saber a aquellos.
f) Promover como fin ultimo el uso autnomo y autorregulado de los
contenidos por parte de los alumnos. Vigotsky enuncia la internalizacin
del uso de los artefactos culturales (intrapsicolgico), promovida gracias
a la ayuda del miembro ms capaz de la cultural (interpsicolgico). Los
andamios y ayudas prestadas por los enseantes para transmitir los
contenidos debern ir encaminadas a fomentar la internalizacin de la
ayuda.
g) Por ltimo se considera fundamental la interaccin entre alumnos como
otro recurso valioso para crear ZDP. Vigotsky deja abierta la posibilidad
de que sean tambin los pares capaces quienes puedan participar para
promover zonas de construccin. La enseanza reciproca esta basada
en la creacin de situaciones de andamiaje entre el gua- experto y el
alumno, y de situaciones cooperativas con otros compaeros, se supone
que estas permiten desarrollar zonas de desarrollo prximo en los nios.
En la enseanza reciproca se forman grupos pequeos de alumnos y
junto con ellos participa el gua (maestro) en el dominio que va a ser
enseado. Se plantea una serie de actividades, en las que explica a los
nios las habilidades de lectura que van aprender, as como la forma en
que se aplican eficientemente. El gua funciona como un tutor y modelo
y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo
y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios
espontneos de los miembros. El gua trata de ensear, ms bien induce
y modela en funcin de las competencias que vayan mostrando los
nios. Por ejemplo alguna estrategia como clarificar, resumir, o hacer
preguntas de inters sobre el texto ledo en comn. Los alumnos
proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intenta ensear, y
exponen frente al grupo sus ejecuciones. Se procede de esta manera
hasta que el maestro permite que uno de los nios funja como gua y,
as sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se
retroalimenten ellos mismos.

8.5.7 CONCEPCION DE LA EVALUACIN

La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real
de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen
los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino
sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias
emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que
les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han
denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos
de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica"
(vase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto
al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de
fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento
extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin.
Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms
interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre
examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y
que son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada
examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial
del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en
diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los
nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para determinar
el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde
deberan verse encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el
desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).