Motivacin y el

rendimiento
acadmico
Influencia de la motivacin en el desempeo
estudiantil
Existen muchos factores al momento de brindar y recibir conocimientos,
pero se conoce cmo se debe estar preparado emocionalmente para
hacerlo?
UNIVERSIDAD PRIVADA SAN PEDRO
Motivacin y el rendimiento acadmico

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UNIVERSIDAD PRIVADA SAN PEDRO
ESCUELA DE PSICOLOGA
Motivacin y el rendimiento
acadmico
Influencia de la motivacin en el desempeo
estudiantil

Jesica Paola Girn Mendoza



Prof. Resp: Ps. Pierina Curay Chang
Psicologa Motivacional
2014
Motivacin y el rendimiento acadmico

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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACION ________________________________________________________________ 3
INTRODUCCIN ________________________________________________________________ 4
RESUMEN _____________________________________________________________________ 5
MOTIVACION ___________________________________________________________________ 6
COMPONENTES BSICOS DE LA MOTIVACIN ACADMICA _______________________________ 6
LA TEORA ATRIBUCIONAL DE LA MOTIVACIN _____________________________________ 8
LA TEORA ATRIBUCIONAL DE LA MOTIVACIN Y LA EMOCIN ____________________________ 9
LA MOTIVACIN PARA APRENDER _______________________________________________ 12
EL BINOMIO EXPECTATIVA-VALOR _______________________________________________ 15
LOS COMPONENTES EXPECTATIVOS __________________________________________________ 16
LOS COMPONENTES AFECTIVOS _____________________________________________________ 17
ANALISIS _____________________________________________________________________ 18
CONCLUSIONES _______________________________________________________________ 19
ANEXOS ______________________________________________________________________ 20
ANEXO 1: ESTUDIO REALIZADO POR LA UNIVERSIDAD DE GRANADA SOBRE LA MOTIVACIN Y
EL RENDIMIENTO ACADMICO _______________________________________________________ 20
TRABAJOS CITADOS ___________________________________________________________ 23
GLOSARIO ____________________________________________________________________ 24
Motivacin y el rendimiento acadmico

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PRESENTACION

El presente trabajo se realiz tratando de exponer de manera
acertada definiciones tcnicas acerca de la motivacin y
teoras motivacionales para poder lograr conclusiones
acertadas en cmo es que influye la motivacin en el
desempeo acadmico.
Se siguen pautas y recomendaciones brindadas por los
asesores del tema, para poder ofrecer el trabajo final de una
manera entendible, veraz y sobre todo suficiente para explicar
los temas tratados, la investigacin exhaustiva y la lectura
constante han permitido que se explique de manera breve
algunos puntos para no caer en constantes definiciones, se ha
optado por hacer mencin a autores ms representativos del
tema en los prrafos de contenido, para as no hacer ms
extenso el documento y hablar con ideas puntuales del tema.
La investigacin se ha dado de manera progresiva y
secuencial, para dar un mayor orden a las ideas y los puntos
tratados; de esta manera no se confundirn trminos utilizados
conforme avance el estudio del tema; cabe resaltar que
aunque no se han tratado todas las teoras existentes se ha
buscado contar con las entendibles y prcticas de
conceptualizar para que el lector relacionado con el tema o no,
pueda entenderlo y comprenderlo.
He prestado mucho inters en la elaboracin de este escrito, y
aunque no cuento con la experiencia de muchos otros
relacionados con esta especialidad y a los cuales admiro
mucho, he tratado y he credo conveniente realizarlo de esta
manera para que cualquiera que est interesado en conocer e
indagar en temas relacionados con la motivacin, puedan
entenderlo y sacar conclusiones acertadas de acuerdo a lo
que estn buscando.
Motivacin y el rendimiento acadmico

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INTRODUCCIN
En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la palanca que
mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar
como de la vida en general. Pero el marco terico explicativo de cmo se produce
la motivacin, cules son las variables determinantes, cmo se puede mejorar
desde la prctica, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas
dependern del enfoque psicolgico que adoptemos.
La motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy
diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido
integrar, de ah que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de
precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este
amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin.
Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayora de los
especialistas coinciden en definir la motivacin como un conjunto de procesos
implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. Si nos
trasladamos al contexto escolar y consideramos el carcter intencional de la
conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de l a tarea a
realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer
orden que guan y dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero
para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos
tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras
externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes,
que les estn influyendo y con los que interactan.
Para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos,
estrategias y destrezas necesarias -poder- y tener la disposicin, intencin y
motivacin suficientes -querer- para alcanzar los fines que se pretenden
conquistar. Esta idea de que el aprendizaje est determinado por variables
motivacionales pero tambin cognitivas nos introduce de lleno en toda la compleja
variedad de procesos y estrategias implicadas en el acto de aprender.

Motivacin y el rendimiento acadmico

5


RESUMEN
El objetivo principal de este trabajo consiste en analizar la relacin existente entre
la motivacin, y el rendimiento acadmico y establecer cules son los mejores
predictores de este rendimiento. Para ello se ha creido conveniente brindar
primero conceptos bsicos relacionados con el tema, para luego basar la
investigacin en teoras de la motivacin y el rendimiento acadmico, empezando
por Weiner que es un impulsador de la motivacin en la enseanza, para luego
dar pase a otras teoras y opiniones de personas afines con el tema; al finalizar
este trabajo se concluye que la motivacin es un punto importante en el
rendimiento acadmico, no solo para el educando sino tambin para quien imparte
conocimiento, pero se da mas valor al conocimiento cuando se tiene una
expectativa mayor y se le adhiere un valor alto a lo que se aprende.
Para hacer un poco mas entendible la investigacin, el anexo nos brinda un
ejemplo de un estudio realizado a alumnos de educacin secundaria, en caso se
quiera impartir una experimentacin con el tema.
PALABRAS CLAVE: Motivacin, Weiner, rendimiento acadmico, expectativa,
valor, enseanza.
Motivacin y el rendimiento acadmico

6


MOTIVACION
i

Componentes bsicos de la motivacin acadmica
Partiendo de una definicin clsica de la motivacin, podemos
considerarla como un conjunto de procesos implicados en la
activacin, direccin y persistencia de la conducta. Por tanto,
el nivel de activacin, la eleccin entre un conjunto de
posibilidades de accin y el concentrar la atencin y
perseverar ante una tarea o actividad son los principales
indicadores motivacionales. Sin embargo, la complejidad
conceptual del trmino no est tanto en estos aspectos
descriptivos como en delimitar y concretar precisamente ese
conjunto de procesos que logran activar, dirigir y hacer
persistir una conducta.
Tomando como referencia el trabajo de Pintrich y De Groot
(1990), se pueden distinguir tres componentes o dimensiones
bsicas de la motivacin acadmica




La palabra motivacin es resultado
de la combinacin de los vocablos
latinos motus (traducido como
movido) y motio (que significa
movimiento). A juzgar por el sentido
que se le atribuye al concepto desde
el campo de la psicologa y de la
filosofa, una motivacin se basa en
aquellas cosas que impulsan a un
individuo a llevar a cabo ciertas
acciones y a mantener firme su
conducta hasta lograr cumplir todos
los objetivos planteados. La nocin,
adems, est asociada a la voluntad
y al inters. En otras palabras, puede
definirse a la motivacin como la
voluntad que estimula a hacer un
esfuerzo con el propsito de alcanzar
ciertas metas.
Cabe resaltar que la motivacin
implica la existencia de alguna
necesidad, ya sea absoluta, relativa,
de placer o de lujo. Cuando alguien
est motivado, considera que aquello
que lo entusiasma es imprescindible
o conveniente. Por lo tanto, la
motivacin es el lazo que hace
posible una accin en pos de
satisfacer una necesidad.

Motivacin y el rendimiento acadmico

7



Asumiendo esta diferenciacin de los tres componentes motivacionales
mencionados, ser sumamente difcil que los estudiantes se muestren motivados
con los trabajos o tareas acadmicas cuando se consideran incapaces de
abordarlos, o si creen que no est en su mano hacer gran cosa (componente de
expectativa
ii
), si esa actividad no tiene ningn atractivo para l (componente de
valor) o si le provoca ansiedad o aburrimiento (componente afectivo). Adems, la
implicacin en una actividad depender de modo interactivo de estos tres
componentes, requiere de un cierto equilibrio entre sus creencias de autoeficacia y
sus expectativas de resultado, el inters personal y el valor asignado a la tarea, y
las reacciones emocionales que nos provoca abordarla. Veamos estos tres
componentes algo ms detenidamente.

Motivacin y el rendimiento acadmico

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LA TEORA ATRIBUCIONAL DE LA
MOTIVACIN
Esta teora, ms conocida como de las atribuciones
causales, fue desarrollada por B. Weiner. En un
intento de integrar los principios de la motivacin de
logro de McCleiland y Atkinson; el locus de control de
Rotter (1954> y las atribuciones
sociales/interpersonales de Heider <1958>, se creaba
la teora atribucional <o cognitiva) de la motivacin de
logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el
campo educativo.
Ya en un primer momento las investigaciones
llevadas a cabo por Neiner y sus colegas (Weiner y
Kukla, 1970; Weiner y Potepan, 1970; Weiner et al.,
1971), aun relacionadas con la motivacin de logro,
confirmaban la existencia de cuatro atribuciones
fundamentales, tales por haber sido elegidas con
mayor frecuencia por los sujetos encuestados, como
la habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la
suerte, encuadradas todava en un sistema de
clasificacin de dos ejes, estabilidad y locus de
control (que posteriormente evolucionara a locus de
causalidad y controlabilidad). De todos modos, los
resultados indicaban que los sujetos de alta
motivacin de logro atribuan internamente su xitos a
la habilidad y al esfuerzo y sus fracasos nunca a la
falta de habilidad sino a la falta de esfuerzo o la mala
suerte, lo cual mantena su subjetiva probabilidad de
xito en la tarea y les haca ms persistentes en ella.
Al contrario, los de baja motivacin de logro, en caso
de fracaso lo atribuan a una falta de habilidad y
desistan de la tarea ms rpidamente.
Pero es en 1979 con la aparicin del articulo cuando
se sientan las bases de la teora atribucional que
permanecen hasta nuestros das (Weiner, 1986a) La
premisa central de esta teora es que la bsqueda del
por qu de las cosas, de los hechos, es el resorte
Bernard Weiner
Nacin en 1935, es un
psiclogo social que se
caracteriz por el
desarrollo de una forma
de teora de la
atribucin que explica
las vinculaciones
emocionales y
motivacionales del xito
y fracaso acadmico.
En la dcada de los 70
elabora una
reformulacin cognitiva
de la motivacin del
logro de Atkinson,
basada en el postulado
de los sujetos buscan
interpretaciones
causales, respuestas al
porqu del xito o
fracaso

Motivacin y el rendimiento acadmico

9


bsico de la accin; de esta manera el conocimiento acta como forma bsica de
motivacin. Esta bsqueda de explicaciones, causas, se hace ms frecuente ante
un resultado inesperado (fracaso> que esperado (xito> (Weiner, 1979)
Aunque se consideraron como atribuciones bsicas slo cuatro <habilidad,
esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte) debido a que la lista de causas de xito y
de fracaso es prcticamente infinita, se hizo necesaria una clasificacin o
taxonoma que aportara cierto orden. Dicho as, el esquema es como sigue
(Neiner, 1979)
INTERNO EXTERNO
Control No control Control No control
ESTABLE Esfuerzo
tpico
Habilidad Tendencias
del profesor
Dif tarea
INESTABLE Esfuerzo
inmediato
Humor Ayuda no
usual de los
dems
Suerte

La teora atribucional
iii
de la motivacin y la emocin
iv

Tanto las concepciones mecanicistas como cognitivas de la conducta han
identificado otra clase de variables que afectan a la motivacin. Estas son los
denominados incentivos de la nieta o propiedades del objeto neto que se desea
alcanzar. La motivacin se cree venga determinada por aquello que uno puede
conseguir (incentivo) como por la probabilidad de conseguirlo (expectativa); y ste
es precisamente el principio de la teora expectativavalor.
Esta teora atribucional de la motivacin y la emocin, se presenta como una
secuencia temporal, histrica; parte de las concepciones previas sobre el binomio
v

expectativa
vi
valor
vii
estableciendo lazos entre el valor y el sentimiento elicitado
despus de una actividad dirigida al logro.
Las emociones son particularmente responsables de los resultados en situaciones
de logro
viii
, de las adscripciones causales y de las dimensiones de la causalidad
pues aquellas, ms y mejor que las percepciones causales, parecen ser los
motivantes inmediatos de la accin (Weiner, 1984). Siguiendo la lnea cognitivista
de se siente de la misma manera que se piensa, los pensamientos hacen surgir
sentimientos y stos guan la conducta. Las emocionessentimientos son
tambin motivantes indirectos de la conducta
ix
y de los mismos procesos de
atribucin porque son antecedentes salientes del pensamiento causal (Weiner,
1984).
Motivacin y el rendimiento acadmico

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As la teora postula que ante un suceso, en un primer momento, se produce una
reaccin emotiva denominada primitiva dependiente del resultado e independiente
de la atribucin, cuyo signo <el de la emocin> variar segn lo deseado
esperado/indeseadoinesperado del resultado. Posteriormente surgen lo que son
las emociones dependientes de las atribuciones que son determinadas por la
percepcin de la causa del resultado anterior y que a su vez influenciaran la
conducta subsiguiente.
EN CASO DE XITO
HABILIDAD Alegre, satisfecho, confiado, competente,
contento
ESFUERZO INESTABLE Bien, contento, satisfecho, encantado
complacido
ESFUERZO ESTABLE Satisfecho, bien, alegre, seguro, confortable
DIFICULTAD DE TAREA Alegre, contento, satisfecho, seguro complacido
HUMOR Alegre, bien, encantado, feliz, contento
ESFUERZO DE LOS OTROS Alegre, feliz, complacido, satisfecho, orgulloso
SUERTE Feliz, agradecido, encantado, alegre, aliviado
EN CASO DE FRACASO
HABILIDAD preocupado, triste, insatisfecho, molesto,
descontento
ESFUERZO INESTABLE arrepentido, vil, triste, con pesar, preocupado
ESFUERZO ESTABLE preocupado, disgustado, insatisfecho, triste,
depresivo
DIFICULTAD DE TAREA disgustado, triste, infeliz, lamentado, molesto
HUMOR triste, infeliz, disgustado, molesto, vil
ESFUERZO DE LOS OTROS triste, descontento, insatisfecho, amargo,
miserable
SUERTE frustrado, preocupado, insatisfecho, irritado,
perturbado

Pero no todas estas y si siete (orgullo, vergenza, rabia, gratitud, culpa, lstima y
desesperanza) son las que con ms frecuencia han sido citadas en los estudios
sobre experiencias emocionales Vemoslas con cierta atencin:

Motivacin y el rendimiento acadmico

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Gratitud.
Cuando un xito propio o ajeno se percibe como controlable por otros.
Culpa.
Se siente cuando ante un resultado negativo se es conscientes de haber podido
controlar esa causa.
Rabia.
Se experimenta cuando un resultado negativo propio o ajeno poda haber sido
controlado por otros.
Piedad-lstima.
Se siente cuando otro(s) se encuentra(n) en un estado de necesidad o carencia debido
a causas incontrolables. La controlabilidad de la causa determina para un resultado
negativo si es rabia o lstima lo que se siente hacia l(los) otro(s).
Desesperanzaresignacin.
Cuando se hace una atribucin para un resultado negativo a causas estables.
Orgullo-autoestima positiva.
Son experimentadas como consecuencia de atribuir el xito al yo interno; vergenza
cuando un fracaso se atribuye al yo mismo. Al ser emociones auto-reflexivas implican
el locus de causalidad.
Motivacin y el rendimiento acadmico

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LA MOTIVACIN PARA APRENDER
Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual el individuo hace
frente a actividades, que requieren ms un esfuerzo cognitivo que fsico,
recompensadas bajo algn tipo de sistema de recompensa y no un lugar de juego
donde se ofrece la posibilidad de elegir en funcin de preferencias personales
(Brophy, 1983); la motivacin para aprender puede ser interpretada tanto como un
rasgo general como un estado especifico a una situacin.
Como un rasgo general la motivacin para aprender hace referencia a una
disposicin continuada de valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria y
merecedora de esfuerzo, de esfuerzo para conocer y dominar las situaciones de
aprendizaje.
Este rasgo es ms caracterstico en los sujetos que encuentran el aprendizaje
intrnsecamente valioso (que se divierten o satisfacen aumentando sus
conocimientos, incrementando su entendimiento de conceptos o procesos, o
dominando destrezas).
En situaciones especficas, un estado de motivacin para aprender se da cuando
al afrontar una tarea se es guiado por la meta o intencin de adquirir el
conocimiento o dominio de la destreza que la tarea posee. Los estudiantes que
estn motivados no necesariamente encuentran las tareas de la clase
intensamente placenteras o excitantes, sino que podran hacer frente a ellas
seriamente, encontrndolas significativas e intentar obtener el beneficio prefijado
de ellas.
El aprendizaje hace referencia al procesamiento de la informacin (darle un cierto
sentido) y a la comprensin y dominio de los avances que se producen durante la
adquisicin del conocimiento o la destreza, y la actuacin a la demostracin de tal
conocimiento o destreza despus de su adquisicin; de ah que el trmino
motivacin para aprender haga referencia a la motivacin implcita a los procesos
subyacentes que ocurren durante el aprendizaje irs que a la motivacin que gua
la actuacin (reproduccin o aplicacin de los conocimientos previamente
adquiridos)
La motivacin en general y especialmente para situaciones especficas, podra ser
descrita mediante lo que se ha venido denominando teora expectativavalor: el
grado de esfuerzo que los individuos pondrn con el fin de alcanzar una
determinada meta estar en funcin del valor que ellos siten en alcanzar esa
meta y en sus expectativas de ser capaces de alcanzarla si hacen un esfuerzo,
Motivacin y el rendimiento acadmico

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que es la misma orientacin general compartida por las teoras motivacionales del
logro, la percepcin de eficacia y las atribuciones causales
Normalmente no se ha dado ningn nfasis al potencial valor reforzante de la
participacin activa en procesos envueltos en la resolucin de tareas o
consecucin de las consecuencias de estos procesos (incrementos de
conocimientos o destrezas). La teora de la motivacin de logro subraya el nivel de
aspiracin, la situacin de la meta y el esfuerzo de logro. Aun siendo cercana a lo
que es la motivacin para aprender, su nfasis se centra ms en encontrar los
cnonesestndares de excelencia que sobre la valoracin de los procesos de
aprendizaje o sus resultados.
La teora atribucional se centra sobre los resultados de xito
x
o fracaso
xi
y sus
atribuciones a las causas percibidas. Otra vez aqu el nfasis recae sobre si el
resultado es o no un xito con respecto a ciertos cnones de excelencia y no
sobre los procesos y resultados de enrolarse en esa tarea por si misma (Brophy,
1983b, 1987a). En trminos expectativavalor, la mayor parte de las
explicaciones motivacionales que se han dado se concentran sobre el trmino
expectativa ignorando el valor, y sobre todo el hecho de que los alumnos pueden
aprender a valorar el aprendizaje por s mismo (Brophy, 1983b, 1987a)
En resumen, tanto los anlisis lgicos como alguna que otra evidencia, sugieren
que el estado motivacional que es ptimo para el acercamiento y resolucin de
tareas acadmicas es casi ms un estado suave de flujo que un estado de gran
impulso <drive> o excitacin, que supone una serie de componentes cognitivos
relacionados con el deseo de obtener unos beneficios determinados del
aprendizaje (aumento del entendimiento o de destrezas) que la tarea se supone
produzca. Idealmente, los alumnos no tendran ansiedad, miedo al fracaso y otras
distracciones (inclusive las de ganar la competicin o conseguir una recompensa
externa) y valoraran tanto el aprendizaje en general como esa actividad en
concreto; estaran relajados y orientados hacia el aprendizaje ms que
preocupados u orientados a la evaluacin de su actuacin con referencia a
cnones externos de excelencia.
Una ulterior consideracin que complica el estudio de la motivacin para aprender
es lo difcil que resulta mantener una clara separacin entre los elementos
motivacionales (motivos, metas) y los elementos cognitivos, ejecutivos o
estratgicos que intervienen en el aprendizaje de los contenidos acadmicos
(conductas para el tratamiento de datos numricos, destrezas para el
procesamiento de informacin, estrategias de seguimiento y modificacin de la
comprensin, heursticos para la resolucin de problemas, etc.). Por tanto en el
Motivacin y el rendimiento acadmico

14


estudio de las tpicas situaciones escolares de aprendizaje, hacer referencia a un
estado de motivacin del alumno implica la presencia no solamente de elementos
motivacionales sino tambin de elementos de aprendizaje
xii
y cognicin
<estrategias cognitivas y metacognitivas.
Finalmente, desde el punto de vista de la socializacin, la motivacin tanto como
un rasgo general como un estado situacional se interpreta como una competencia
adquirida, desarrollada a travs de la experiencia general pero estimulada ms
directamente a travs del modelado, la comunicacin de expectativas y la
instruccin directa o socializacin de personas significantes (especialmente padres
y profesores)

Motivacin y el rendimiento acadmico

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EL BINOMIO EXPECTATIVA-VALOR
Recientes reformulaciones cognitivas del modelo general expectativa-valor han
hecho del rol de los estudiantes de percibirse a s mismo y a las tareas, el centro
de atencin de las dinmicas de logro. Tres componentes generales parecen
haber sido identificados como los ms importantes en los diferentes modelos: (1)
las creencias de los alumnos acerca de la importancia y el valor de la tarea
(componentes valorativos); (2) creencias de los alumnos acerca de su habilidad o
destreza para llevar a cabo un tarea (componentes expectativos) los sentimientos
de los alumnos sobre si mismos o sus reacciones emocionales ante la tarea
(componentes afectivos). Estos tres componentes se consideran relacionados con
el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos en las
situaciones acadmicas.
Los componentes valorativos del modelo comprenden las razones de los
estudiantes para hacer frente a una tarea como sus creencias acerca de la
importancia, utilidad o inters de la tarea. Aunque se han dado diversas
conceptualizaciones del trmino valor, dos componentes bsicos parecen
sobresalir: la orientacin del estudiante hacia la meta y el valor de la tarea.
En recientes reformulaciones cognitivas de la motivacin de logro se consideran
las metas como representaciones cognitivas de los diferentes propsitos que los
alumnos pueden adoptar en las diferentes situaciones de logro. As la orientacin
hacia la seta se ha distinguido primordialmente en interna y externa, como pocos
de un continuo bipolar, aunque las ltimas investigaciones acerca de las creencias
internas o externas de los alumnos sobre el control (componente expectativo),
sugieren que los alumnos pueden diferir a lo largo de un continuo tanto en una
dimensin como en otra. Esto significa que los sujetos pueden tener tanto razones
extrnsecas como intrnsecas para afrontar una tarea; parece probable que los
sujetos que adoptan una orientacin intrnseca no solo intentan y persisten ms
tiempo ante una tarea sino que emplean ms estrategias de aprendizaje efectivas.
El valor de la tarea originariamente fue concebido como el valor que un sujeto da
al xito o fracaso en una tarea, pero puede ser concebido en trminos ms
subjetivos, amplios e individuales. As Ecces sugiere tres componentes de valor
de la tarea: las percepciones acerca de la importancia de la tarea, el valor o
inters intrnseco a la tarea y la utilidad que sta posee para metas futuras.
El primero hace referencia a la percepcin de la importancia que tiene la tarea
para los alumnos. La orientacin del alumno puede guiar la direccin de su
conducta mientras que el valor puede relacionarse con la fuerza o intensidad de la
Motivacin y el rendimiento acadmico

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conducta, de ah la importancia que tiene con la persistencia de los alumnos ante
una tarea y su eleccin.
Por inters se entiende la actitud del alumno hacia la tarea siendo aquella
determinada por preferencias individuales como aspectos de la misma. La utilidad
hace referencia a los fines o motivacin instrumental de los estudiantes <Ecces,
1983). El valor til est determinado por la percepcin de los estudiantes de la
utilidad que tiene esa tarea para ellos
Los componentes expectativos
Incluyen la creencia de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo
una tarea, sus juicios acerca de la autoeficacia y el control, y sus expectativas de
xito para la tarea. Una percepcin del control interna se deduce que est
relacionada con resultados positivos (gran logro y autoestima> de los diversos
modelos desarrollados. Sin embargo no necesariamente ha de ser as, pues hay
situaciones en que un control interno puede ser debilitante. As Harter y Connel
reproponen un constructo explicativo de orientacin internaexterna, denominado
benefactancia segn el cual los sujetos tienden a atribuir el xito a causas
internas y el fracaso a causas externas.
Brevemente, la autoeficacia de los estudiantes ha sido definida como la creencia
de los individuos acerca de sus capacidades de actuacin en un dominio
particular. El constructo de la autoeficacia incluye los juicios de los estudiantes
acerca de su habilidad para hacer frente a ciertas metas o tareas a travs de sus
acciones en situaciones especficas. Este modelo implica un constructo
relativamente situacional o de dominio especifico ms que un rasgo global de
personalidad.
En un contexto de logro, incluye la confianza de los alumnos en sus destrezas
cognitivas para llevar a cabo una tarea acadmica. Adems es importante
distinguir estas percepciones de las creencias de los alumnos acerca de los
resultados.
Las expectativas de xito hacen referencia a las creencias de los alumnos acerca
de la probabilidad de xito o fracaso en una tarea especfica. Las expectativas
pueden ser especficas o generales. Todos sus componentes deberan estar
positivamente relacionados con la cognicin de los estudiantes, en particular, con
la autorregulacin o control metacognitivo. Es probable que las destrezas en la
planificacin, control y regulacin de la cognicin estn relacionadas con las
creencias de control y autoeficacia (Weinert, 1987).
Motivacin y el rendimiento acadmico

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Los componentes afectivos
Incluyen las reacciones emocionales de los estudiantes ante tareas (ansiedad ante
test) y sus evaluaciones en trminos de autovalia o autoestima.
Una larga serie de investigaciones acerca de la relacin entre ansiedad y
actuacin se han llevado a cabo; las ms recientes se han centrado en como la
ansiedad interacciona con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y las
destrezas de resolucin de tareas con los resultados escolares. A tal respecto
Tobias (1985) propone un modelo de capacidad cogntiva, segn el cual los
sujetos tienen una capacidad cognitiva limitada para procesar la informacin en
determinados momentos. Este modelo de Tobias; considera que los componentes
cognitivos de las estrategias de aprendizaje y destrezas de resolucin de tareas
tienden a aumentar la capacidad cognitiva disponible del sujeto para cualquier
tarea, mientras que en una relacin complementaria pero inversa, los
componentes interferentes disminuyen esa capacidad cognitiva disponible. Este
modelo representa una importante integracin de los modelos cognitivos y de
interferencia de la ansiedad, fundamentado sobre un modelo general de
procesamiento de la informacin aunque no incluye los componentes cognitivo
motivacionales.
La autoestima o sentido de autovala de los estudiantes frecuentemente ha sido
relacionada con los modelos de actuacin escolar. Covington (1984) ha apuntado
que los sujetos tienden siempre a establecer, mantener y promover una
autoimagen positiva. Teniendo en cuenta que esta tendencia hedonista es siempre
operante, los estudiantes pueden desarrollar una amplia variedad de estrategias
para hacer frente al mantenimiento de esa autovalia, pero a la vez estas
estrategias pueden ser autodestructoras.

Motivacin y el rendimiento acadmico

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ANALISIS
Los estudios realizados acerca de la motivacin en el rendimiento acadmico,
arrojan importantes datos que podran ser de mucha ayuda al momento de
establecer patrones de mejoras circunstanciales en el mbito acadmico y de
relaciones en un centro de estudios.
Se plantean diversas teoras, puesto que han existido a lo largo del tiempo y del
crecimiento de la psicologa emocional, muchas personas interesadas en conocer
estos aspectos fundamentales al momento de impartir conocimiento, que si bien
es cierto anteriormente se daba de manera lineal y en un solo sentido, hoy en da
goza de mecanismos de reciprocidad entre alumno-profesor, puesto que cada
quien aprende del otro de una manera distinta, y es donde la motivacin por
desarrollar los roles en ambas partes debe estar al tope.
Los textos citados para la elaboracin de este trabajo, nos muestran una gran
tendencia a relacionar la motivacin con las expectativas que se tengan frente a
determinada accin, Bernard Weiner por ejemplo busca retribuir la motivacin a la
necesidad humana de conocer el porqu del xito y del fracaso; aunque a mi
parecer Weiner muestra la cumbre de su proyecto al reconocer que en si lo que
motiva al ser humano es el logro y el valor que se le otorgue al mismo; analizando
de manera ms concienzuda lo que menciona su teora, se resalta la importancia
de conocer que se puede obtener a cambio de desarrollar bien una tarea ms que
conocer porque se hace bien o se hizo mal.
La motivacin por aprender no solo se centra en lo que puedas lograr por obtener
el conocimiento, sino tambin por la manera en que ese conocimiento te pueda
generar satisfaccin personal y te haga crecer ante el mundo, de all es cuanto
toma relevancia el binomio de expectativa y valor mencionado en esta edicin,
cubrir las expectativas generalmente es lo que resulta complicado, y es el
educador el responsable de hacer que sus educandos vean sus expectativas
satisfechas despus y antes de impartir el conocimiento, la motivacin directa de
ver que es lo que se quiere lograr al momento de aprender ayuda a conocer y
desarrollar patrones de enseanza para alcanzar los objetivos docentes y
satisfacer las expectativas de quien est aprendiendo.
Pero no solo de motivacin se puede generar un buen desarrollo acadmico, sino
influyen tambin patrones de conducta, que creo yo influyen tambin en muchos
otros aspectos de la vida misma, y que deben ser tratados siempre si se quiere
lograr algo; la autoestima y la capacidad adaptativa del hombre a las situaciones
es lo que lo hace ms fuerte o ms vulnerable a nuevas situaciones, la capacidad
de percepcin de cada quien ayuda tambin a la motivacin emocional.
Motivacin y el rendimiento acadmico

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CONCLUSIONES
Despus de realizar la investigacin se puede afirmar de manera puntual
que la motivacin juega un papel determinante en el rendimiento
xiii

acadmico de los estudiantes, puesto que si no se encuentra un motivo por
el cual realizar una accin, no se presentara inters para realizarla.

Las metas
xiv
, son las responsables de la motivacin, puesto que para
aprender hay que fijarse un objetivo (meta) para verlo como un reto a
superar.

La mejor motivacin es generar expectativas de acuerdo a lo que se va a
aprender, para poder darle un valor emocional, de esta manera se generara
un clima de mayor inters para quien est recibiendo el conocimiento,.

La expectativa-valor que se le den a las cosas, influye de manera directa
con la importancia que le demos en nuestras vidas, las cosas que no nos
generan muchas expectativas por lo general son dejadas de lado, por ello
es necesario motivar en este punto para obtener resultados positivos.

La autoestima
xv
y la capacidad de asimilar situaciones, es importante para
medir los niveles de motivacin, las personas con baja autoestima,
necesitan estar motivadas constantemente a diferencia de otras que
asumen las situaciones de una mejor manera.

Motivacin y el rendimiento acadmico

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ANEXOS
Anexo 1: estudio realizado por la universidad de Granada sobre la motivacin y el
rendimiento acadmico
RESUMEN
El objetivo principal de esta investigacin consiste en analizar la relacin existente
entre estrategias de aprendizaje, motivacin, clima escolar y el rendimiento
acadmico y establecer cules son los mejores predoctores de este rendimiento.
Para ello hemos utilizado una muestra de 101 alumnos de 4 ESO de centros de
Granada y Mlaga, a los que se les administr el CEAM II, para medir estrategias
de aprendizaje y motivacin; y el CECSCE para medir el clima escolar. Los
resultados indican que altas puntuaciones en estrategias de aprendizaje, una
mayor motivacin y un mejor clima escolar se relacionan con un mejor rendimiento
acadmico. A su vez, los resultados muestran que los factores que mejor predicen
el rendimiento acadmico son la valoracin de la tarea y percepcin de
autoeficacia (motivacin), organizacin y esfuerzo (estrategias de aprendizaje) y
percepcin del centro (clima escolar). Por ltimo, se observa que la motivacin
tiene un papel mediador entre las estrategias de aprendizaje y el clima escolar
sobre el rendimiento acadmico.
PALABRAS CLAVE: motivacin; estrategias de aprendizaje; clima escolar;
rendimiento acadmico; secundaria.
MTODO
Participantes
Para llevar a cabo la investigacin se seleccion una muestra aleatoria de 101
alumnos de 4 E.S.O., compuesta por 52 hombres y 49 mujeres, con edades
comprendidas entre los 15 y 19 aos (M= 15.74 y DT= .83). Los alumnos
pertenecan a tres centros diferentes: 50 al I.E.S. Santo Domingo (Granada), 21 al
Colegio Ntra. Sra. de la Consolacin (Granada) y 30 al I.E.S. Luis Barahona de
Soto (Mlaga).
Diseo y Procedimiento
Se trata de un estudio correlacional donde se pretende ver la relacin existente
entre la motivacin del alumnado (VI1), sus estrategias de aprendizaje (VI2) y la
su percepcin del clima escolar (VI3) con el rendimiento acadmico (VD).
Motivacin y el rendimiento acadmico

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Para llevar a cabo nuestra investigacin, seleccionamos aleatoriamente los tres
centros en los que aplicar el cuestionario. Los alumnos colaboraron de forma
voluntaria y annima. A cada alumno se le entreg un cuestionario que fue
realizado en su misma aula y de forma individual, conforme a las instrucciones
previamente establecidas.
Los datos obtenidos han sido analizados con el paquete estadstico SPSS versin
20.0., con el que han realizado tres anlisis: anlisis correlacional, anlisis de
regresin (para determinar qu factores, pertenecientes a las VIs, predicen mejor
el rendimiento acadmico (VD)) y anlisis de mediacin (para comprobar el papel
mediador de la motivacin entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento
acadmico, y entre el clima escolar y el rendimiento acadmico).
RESULTADOS
Relacin entre rendimiento acadmico y otras variables
Con el objetivo de analizar las relaciones existentes entre el rendimiento
acadmico de los alumnos y el resto de variables de nuestra investigacin
(motivacin, estrategias de aprendizaje y clima social escolar), se llev a cabo un
anlisis de correlacin mediante el coeficiente de correlacin de Pearson,
utilizando las puntuaciones medias de las variables que se presentan en la Tabla.

DISCUSIN
Los resultados de la presente investigacin han mostrado que la motivacin, las
estrategias de aprendizaje y el clima escolar estn relacionados con el rendimiento
acadmico, corroborando los resultados obtenidos en estudios previos (Pintrich et
al., 1992; Giraldo, 2000). Adems, esta relacin es positiva, por lo que, a ms
motivacin del sujeto, ms estrategias utilizadas y mejor percepcin del clima
escolar, mayor ser su rendimiento acadmico.
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Al realizar el anlisis de regresin, hemos encontrado que existen factores que
predicen mejor el rendimiento acadmico. Dentro de la motivacin, la valoracin
de la tarea y la percepcin de autoeficacia son las que ms se relacionan con
dicho rendimiento. Esta relacin es positiva, lo que significa que a mayor
puntuacin en estos factores, mayor rendimiento acadmico obtendr el alumno.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje, el esfuerzo es el que mejor predice
positivamente el rendimiento (a mayor esfuerzo, mejor calificacin), mientras que
la organizacin es el que mejor lo predice negativamente. La existencia de esta
relacin negativa nos indica que a mayor organizacin menor calificacin, lo que
puede explicarse por diversas razones.
Dicho resultado no era el esperado en nuestra investigacin, aunque reflexionando
sobre ello, podemos llegar a la conclusin de que es posible que esa organizacin
reste tiempo de estudio, que piense que con organizarse es suficiente para
obtener un buen resultado, o que la propia organizacin no sea la adecuada. Por
ltimo, el factor del clima escolar que mejor predice el rendimiento acadmico es
la percepcin del centro, de forma que una mejor percepcin del centro por parte
del alumno contribuye a un mejor resultado acadmico de ste.
Finalmente, el anlisis de mediacin nos muestra que la motivacin ejerce un
papel mediador en la relacin entre estrategias de aprendizaje y rendimiento y
clima escolar y rendimiento. De esta forma, las estrategias se relacionan con el
rendimiento siempre que exista motivacin, en caso contrario, esa relacin se
anulara. Del mismo modo, el clima escolar correlaciona con el rendimiento
siempre que haya motivacin, y en ausencia de sta, de nuevo se anulara esta
relacin.
Los resultados de esta investigacin nos sugieren que las variables con las que
hemos trabajado ejercen una influencia importante en el rendimiento. Por tanto,
como propuesta de aplicacin prctica en la escuela de estos resultados, sera
interesante focalizar a los alumnos en la mejora de estos factores. De esta
manera, los profesores y profesional de apoyo del centro escolar deberan
centrarse en fomentar la motivacin del alumno, as como proporcionar diferentes
estrategias de aprendizaje que puedan resultar tiles en una mejora del
rendimiento acadmico del alumno. Por ltimo, un clima escolar adecuado,
potenciado por todos los miembros que componen el centro escolar, mejorar el
rendimiento acadmico.

Motivacin y el rendimiento acadmico

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TRABAJOS CITADOS

Alvarez, J. A. (1993). LA MOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE BAJO
RENDIMIENTO ACADEMICO. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales.

C.S, A. (1998). Medicin y evaluacin en educacin, psicologa. Barcelona:
Herder.

J., A. (1983). Estudios de Psicologa. Madrid.

Pozo, J. I. (1993). Las estrategias de aprendizaje como conteni-do del currculo.
En C. Monereo. Barcelona: Edicions Domnech.

Universidad de Granada. (2010). FACTORES QUE INFLUYEN EN EL
RENDIMIENTO ACADMICO: LA MOTIVACION COMO PAPEL
MEDIADOR. Granada: ReiDoCrea.

Universidad de Murcia. (3 de Octubre de 2012). Anales de Psicologia. Recuperado
el 14 de Octubre de 2014, de (http://revistas.um.es/analesps

Valle, A. C.-P. (2006). Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de
autor-regulacin del estudio. Madrid: Psicothema.


Motivacin y el rendimiento acadmico

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GLOSARIO
Realizado de acuerdo al orden de aparicin de los trminos en el texto

i
Motivacin: Ensayo mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con
inters y diligencia.

ii
Expectativa: Esperanza de realizar o conseguir algo. Posibilidad razonable de que algo suceda.

iii
Atribucin: Todo lo que puede ser materia de conocimiento o sensibilidad de parte del sujeto,
incluso este mismo

iv
Emocin: Alteracin del nimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompaada de
cierta conmocin somtica.

v
Binomio: dos partes.

vi
Expectativa: Esperanza de realizar o conseguir algo.

vii
Valor: Grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar
bienestar o deleite.

viii
Logro: Conseguir o alcanzar lo que se intenta o desea.

ix
Conducta: Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones.

x
xito: Buena aceptacin que tiene alguien o algo.

xi
Fracaso: Dicho de una pretensin o de un proyecto: frustrarse.

xii
Aprendizaje: Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.

xiii
Rendimiento: Obsequiosa expresin de la sujecin a la voluntad de otro en orden a servirle o
complacerle.

xiv
Meta: Fin a que se dirigen las acciones o deseos de alguien.