EL PROFESORADO DE

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
(ORIENTACIONES SOBRE FORMAS DE TRABAJO)

Isabel Valdelomar Sola

El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

INDICE

1.- REFLEXIONES PREVIAS 2

2.- PARA UNA BUENA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA 3

3.- EL EQUIPO DOCENTE DE GRUPO, LA TUTORÍA Y LA

ORIENTACIÓN 13

4.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL TUTOR 14

5.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL ORIENTADOR 17

6.- CARACTERÍSTICAS DE LAS ADAPTACIONES DE

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 19

7.- BIBLIOGRAFÍA 20

1
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

1.- REFLEXIONES PREVIAS

En primer lugar, se hace necesario recordar algunas cuestiones básicas que, aunque
suenen a repetidas, no por ello pierden su importancia esencial cuando abordamos
procesos de enseñanza y aprendizaje intencionales. Cuestiones que si son importantes
para cualquier profesor, se convierten en fundamentales para quien va a trabajar en
Diversificación Curricular (DC). Me refiero a afirmaciones como:

• La función del profesorado es servir de “ayuda” al aprendizaje.

• El aprendizaje se promueve en función de determinadas propuestas de
enseñanza que planifica y pone en marcha el profesorado.
• La acción docente es, básicamente, una acción comunicativa.

Así pues, si partimos de la premisa de que el aprendizaje depende, en gran manera,

de cómo el profesor ejerce su función de enseñante, no sólo le estamos suponiendo y
otorgando un importante poder de control del proceso de aprendizaje de sus alumnos y
alumnas, sino también, y como consecuencia de lo anterior, un papel influyente, incluso
decisivo, en el resultado o resultados del proceso.

Para que se cumpla realmente lo afirmado, se requiere un trabajo riguroso y

bastante arduo por parte del profesor, ya que es necesaria una buena planificación,
donde no sólo se explicite la programación del ámbito o materia a impartir – qué voy a
enseñar y a evaluar; cómo lo voy a enseñar, con qué metodología, actividades,
materiales…--, sino también una previsión de su práctica docente, de su acción
comunicativa. Si el profesor no planifica la acción real en el aula, su forma de iniciar y
establecer una buena comunicación con todo el alumnado, toda la estructura
programada en cuanto a la didáctica de su materia se puede venir abajo por falta de los
cauces comunicativos adecuados por donde discurre la acción de enseñanza. La
comunicación positiva, la empatía que el profesor sea capaz de generar en su clase
desde el inicio potenciará, facilitará, dificultará o, incluso, impedirá, que se pueda
producir la enseñanza y el aprendizaje de un alumno o del grupo de alumnos y alumnas.

Dada la relación y la contingencia que se produce entre enseñar y aprender, la

enseñanza o es transitiva o no es enseñanza; o produce aprendizaje en el alumnado del
grupo o no tiene sentido como tal. Podemos, por tanto, lanzar una afirmación como
hipótesis de eficacia del proceso docente y educativo: El profesor conseguirá un mejor
resultado de su trabajo en la medida en que sea capaz de adaptar y de ir ajustando el
cómo de la enseñanza al cómo del aprendizaje.

2
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

2.- PARA UNA BUENA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Para ir desarrollando esta hipótesis, el profesor, y en este caso el profesor de DC,

además del conocimiento de su ámbito o materia, deberá tener información sobre
diferentes aspectos para tenerlos en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre qué hacer
y cómo hacer en su planificación de la enseñanza. Así pues, deberá conocer :
• Características del alumnado de Diversificación Curricular
• Factores que potencian el aprendizaje
• Estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje
• Claves de la motivación para aprender
• La evaluación como activación del aprendizaje
• Claves de la comunicación en la acción docente
• Claves para una buena gestión del grupo

2.1.- Característica del alumnado de Diversificación Curricular

En DC nos vamos a encontrar con un alumnado que tiene un denominador común,
generalmente producto de su historia escolar: su dificultad, resistencia, incluso rechazo,
a los aprendizajes escolares habituales. Los alumnos y las alumnas de DC pueden ser
“diversos” en capacidades intelectuales, en capacidad para el estudio, en hábitos de
trabajo, en aptitudes ante determinado tipo de actividades, en actitudes personales, en
situaciones sociofamiliares etc…, pero todos “se parecen” en que sus experiencias
personales como alumnos les han llevado a carecer de la motivación y autoestima
necesarias para generar y mantener el interés y el esfuerzo en los aprendizajes escolares.
Otros, aun manteniendo el esfuerzo, la creciente complejidad y exigencia del currículo
hace muy difícil que puedan superarlo por el circuito ordinario. Muchos de ellos no han
conseguido en su vida --¿escolar?--, o al menos en sus años de secundaria, esas
“sucesivas experiencias de éxito” que los expertos dicen que son imprescindibles para
no abandonar cualquier tarea que se inicia. Y es posible que tampoco hayan tenido la
suerte de sentirse atendidos y apreciados por sus profesores y profesoras.

Para este tipo de alumnado, que ha podido acceder a la DC tras una cuidada
selección por parte de los equipos docentes, jefatura de estudios y orientación, y una vez
que cada uno de ellos, junto con sus familias, ha declarado su voluntad y compromiso
de iniciar y aprovechar la medida, esta medida es la oportunidad de rehacerse como
estudiantes y muchas veces también como personas. El objetivo de la DC es conseguir
las competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria y que puedan salir del
sistema educativo obligatorio con el título básico que les permitirá continuar su
formación a través de un Ciclo Medio de Formación Profesional.

Y es al profesorado de DC a quien corresponde conseguir que esta posibilidad sea

una realidad. Por supuesto que no se trata de “regalarles” el Título; se trata de crear las
condiciones de enseñanza para que ellos y ellas se lo ganen; se trata de activar su
motivación y su esfuerzo por el trabajo; se trata de hacer que “el esfuerzo les luzca”.
Para ello, tan importante es que este profesorado se sienta “científicamente” preparado
como que se sienta auténticamente dispuesto.

3
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

Si lo que vamos a ver a continuación en relación con la enseñanza y el aprendizaje

puede ser válido y necesario para el alumnado en general, y consecuentemente para todo
profesor, podríamos afirmar que se convierte en esencial al tratarse de alumnado con
perfil de DC y para el profesorado encargado de su atención educativa. Las
orientaciones y pautas sobre formas de trabajo con el alumnado que vamos a indicar
como más útiles y eficaces se fundamentan no sólo en las teorías sobre la enseñanza y
el aprendizaje y en la bibliografía específica sino que se basan en prácticas reales en el
aula que han sido ampliamente experimentadas y expuestas en distintas ocasiones, y son
utilizadas habitualmente por muchos profesores y profesoras, pudiéndose constatar su
beneficio y satisfacción tanto para el alumnado como para el profesorado.

2.2.- Factores que potencian el aprendizaje

La Psicología, que ha venido investigando sobre cómo se realizan los procesos de

aprendizaje, nos aporta un conocimiento teórico que nos puede ser muy útil a la hora de
reflexionar sobre cómo se aprende, ya que nada hay más práctico que una buena teoría.
Las líneas que nos marcan el cómo se produce el aprendizaje actúan como ideas-fuerza
que dan sentido y nos sirven de criterio en las decisiones pedagógicas que podamos ir
adoptando.

Aunque nos vamos a referir, más en concreto, a indicaciones de corrientes

psicológicas de actualidad, vale la pena aludir en primer lugar a la máxima de Confucio
–“Escucho y olvido; veo y recuerdo; hago y comprendo”-- por lo que tiene de básica,
sencilla y potente, como precursora de las ideas actuales.

Para decidir sobre opciones metodológicas, nos va a ser de utilidad saber que:

• Se aprende más y mejor de manera activa, lo que incluye no sólo una acción
física sino también una acción lingüística por parte del alumno.
• Se aprende más y mejor de manera social, interactuando con otros, ya que el
aprendizaje propio surge a partir de los otros y con los otros.
• Se aprende más y mejor de manera significativa, asociando y relacionando lo
que ya se conoce con el nuevo conocimiento que se propone.
• Se aprende más y mejor de manera afectiva, si se produce una implicación
emocional del alumno al inicio y a lo largo del proceso, en un contexto que
potencie su autoconfianza y su autoestima.

2.3.- Estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje

Lo verdaderamente útil de las teorías sobre el aprendizaje es tratar de traducirlas a

la práctica en forma de estrategias metodológicas y didácticas. Así pues, vamos a
señalar formas de enseñanza acordes con las líneas teóricas anteriormente marcadas:

- En relación con el aprendizaje activo: métodos de proyectos, de resolución de

problemas, de búsqueda de información, de posibilidad de elección entre
diferentes actividades; el alumno “habla” sobre lo que va a hacer, sobre lo que

4
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

está haciendo o sobre lo que ha realizado; situaciones específicas para “hacer

preguntas” por parte del profesor y por parte del alumno; entrenamiento en
autoevaluación, etc…

- En relación con el aprendizaje social: actividades por parejas, grupos reducidos,

puestas en común, debates, situaciones de aprendizaje cooperativo, de búsqueda
de información para exposiciones orales; situaciones específicas para “hacer
preguntas” desde grupos reducidos; búsqueda de consensos; entrenamiento en
coevaluación: reflexión grupal sobre lo que se ha hecho y propuestas de mejora,
etc…

- En relación con el aprendizaje significativo: preguntas sobre lo que saben los

alumnos y las alumnas acerca de un nuevo tema, para desde ahí avanzar; buscar
aplicabilidad de los aprendizajes a la vida real; explicar el sentido del nuevo
conocimiento y su interés; asociar diferentes áreas de conocimiento (éste es el
sentido de presentar las materias en ámbitos, con enfoque interdisciplinar);
acercar el lenguaje que utiliza el profesor al lenguaje que conoce el alumnado,
para desde ahí avanzar e introducir el vocabulario específico de la materia;
ayudar al estudio de la materia o ámbito que se trate, buscando su comprensión y
memorización mediante la enseñanza de técnicas de estudio (lectura
comprensiva, subrayado, resumen, esquema…), enseñar a tomar apuntes, etc…

- En relación con el aprendizaje afectivo: este aspecto es de especial importancia

ya que es transversal a todo lo anterior y determinante del éxito o fracaso de las
acciones didácticas que hemos expuesto porque es verdad que el ordenador
mental del que aprende está cargado de afectividad. Se trata de que el profesor
tome conciencia de la importancia que tiene lo emocional en el aprendizaje y
cree, y mantenga, las condiciones óptimas para que el aprendizaje se produzca
en un clima de comunicación positiva, donde “cada alumno se sienta individual
y afectivamente atendido”, respetado, valorado y apreciado por su profesor.

La herramienta de que dispone el profesorado para ello es su propio lenguaje: por

medio de lo que el profesor diga, de forma explícita y con los mensajes no verbales,
puede, --y debe-- ir construyendo, desde el primer día, el clima de seguridad y confianza
que va a activar (o frenar, si no lo contruye…) el proceso de aprendizaje. Así que es
muy aconsejable que el profesorado reflexione y planifique sus mensajes: es muy
importante que cada alumno y alumna, y el grupo, oigan –y sientan-- que el profesor
tiene interés por ellos y que espera mucho de ellos; que son capaces de realizar bien el
trabajo que les propone; que no pasa nada por equivocarse alguna vez; que el esfuerzo
“les va a lucir”; pero que el esfuerzo es necesario y que todo el profesorado está para
ayudarles y para exigirles, y que todos juntos lo van a conseguir.

La autoestima del alumno es motor para su propio aprendizaje, y la autoestima –la

seguridad en uno mismo para actuar--, se construye por el resultado o producto de lo
que hacemos, y por la respuesta estimativa de los otros. El profesor puede contribuir a
mejorar la autoestima de un alumno o alumna de las dos formas señaladas: poniéndoles
en situación de que tengan experiencias de éxito, y animándoles, reforzando
verbalmente su esfuerzo y su resultado, por mínimo que éste sea.

5
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

2.4.- Claves de la motivación para aprender

Volvamos a las afirmaciones del punto 1.-, con las que iniciábamos este capítulo:

• La función del profesorado es servir de “ayuda” al aprendizaje.

• El aprendizaje se promueve en función de las propuestas de enseñanza que pone
en marcha el profesor a sus alumnos y alumnas.
• La acción docente es, básicamente, una acción comunicativa.

La función del profesor como “ayuda” al aprendizaje tiene, como misión esencial,
promover el proceso de aprendizaje del alumno, ponerlo en marcha, para que aprenda lo
que es capaz de aprender según sus propias capacidades intelectuales. Se necesita, pues,
poner en marcha el motor mediante el combustible de la motivación, la cual, a su vez,
pondrá en marcha el esfuerzo necesario para que el mecanismo funcione.

La ayuda que el profesorado ejerce es, precisamente, la de conseguir motivar o

movilizar el esfuerzo necesario para aprender. No podemos aprender por ellos, pero sí
podemos, con argumentos y afecto, ayudar a que entiendan que va a valer la pena
esforzarse en aprender lo que nosotros les proponemos.

Esta es la auténtica misión del profesor y en la que debe invertir su propio esfuerzo
como profesional de la enseñanza, de la docencia. Y es una misión difícil cuando se
trata de alumnado ya desmotivado para los aprendizajes escolares. No obstante éste ha
de ser su reto profesional.

Para conseguir la motivación del alumnado, el profesor cuenta con su acción

docente, con las propuestas de enseñanza que presenta y, sobre todo, con la forma en
que las presenta para “enganchar” con el interés de los alumnos, todo ello, teniendo en
cuenta cómo se aprende, así como las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje
anteriormente apuntadas.

Y si esta fase no fuera suficiente para movilizar las ganas de aplicarse en la tarea
propuesta, el profesorado cuenta con la dimensión afectiva del aprendizaje y con el
instrumento potentísimo de su acción comunicativa, con los mensajes que dirige a los
alumnos y a las alumnas. Esto es, tratar de argumentar, razonar, manifestar su propio
interés, su propio entusiasmo, y su confianza en el alumnado, para dar sentido a la tarea
que propone.

Considero importante insistir en que el sentido que los alumnos y las alumnas
atribuyen a los contenidos escolares -y con él su mayor o menor motivación e interés y
su mayor o menor capacidad de esfuerzo- depende, en gran manera, de la interacción
personal, --afectiva y emocional--, que el profesor lleve a cabo con cada uno de ellos y
ellas, no sólo al inicio de una tarea, sino a lo largo de su realización. El seguimiento del
profesor animando, reforzando, ayudando, valorando el esfuerzo, es decir, lo que el
profesor les dice y cómo lo dice, funciona como un buen andamio para la motivación en
la construcción del proceso de aprendizaje del alumnado. Las posibles –y necesarias--
experiencias de éxito que cada alumno y alumna vaya obteniendo harán el resto.

6
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

2.5.- La evaluación como activación del aprendizaje

El trabajo que el profesorado realice para movilizar en los alumnos y alumnas la

maquinaria del aprendizaje puede funcionar por un tiempo sin necesidad de
constatación de sus efectos. Pero, en la institución escolar, se trabaja para conseguir
resultados constatables en forma de notas numéricas, que funcionan como “espejos”
donde el alumnado –y sus familias-- se miran. Por mucho que hablemos de “evaluación
continua” y de “evaluación del esfuerzo”, el profesorado, para cumplir con el proceso
de evaluación, necesita hacer “exámenes” y “poner notas”. Yo diría que, para el
profesorado, la evaluación es la fase más importante del proceso de enseñanza. Es
realmente la hora de la verdad: la constatación del éxito o del fracaso del aprendizaje
del alumnado. Y no siempre existe la conciencia de que es también, de alguna manera,
la constatación del éxito o del fracaso de la enseñanza del profesorado.

Conocemos por la Psicología que cualquier persona necesita sucesivas experiencias

de éxito en cualquier tarea que acometa, pues de lo contrario tenderá a abandonarla. Al
alumno le ocurre lo mismo, y el profesor debe tomar conciencia de esto ya que los
resultados de la evaluación pueden motivar o desmotivar a un alumno, incluso habiendo
puesto en marcha las fases de motivación anteriormente indicadas.

Por tanto, es esencial que el profesorado de DC utilice la evaluación no como un

instrumento sancionador del proceso de aprendizaje del alumnado, sino como un
instrumento capaz de activación del mismo, de forma que el alumno o alumna que se
ha esforzado consiga, a través de la evaluación, tener la constatación empírica de que
es capaz de lograr algún tipo de éxito. Y esto se puede conseguir trabajando
conjuntamente los contenidos que van a ser objeto de evaluación, preparando su
aprendizaje, realizando “ensayos de exámenes”, orales y sobre todo escritos; haciendo
que los alumnos y las alumnas, individualmente y en grupo, seleccionen posibles
preguntas que entren en el exámen, etc…

La participación del alumnado en la selección de posibles preguntas del exámen se

experimentó en un centro y sirvió para que se implicaran tan activamente en ello, que
lograran “aprobados” quienes nunca los habían obtenido hasta entonces. En la
valoración que los propios alumnos y alumnas hicieron de esta actividad, hubo una
afirmación que sorprendió al profesorado que había llevado a cabo la experiencia. Una
alumna dijo: “Es una forma muy inteligente de hacernos estudiar”. Pues de eso se
trataba.

2.6.- Claves de la comunicación en la acción docente

El lenguaje que utiliza el profesor en el desarrollo de su acción docente, tanto

académica como formativa, es un instrumento de gran potencia dentro del contexto
escolar. Es a través del lenguaje como se va produciendo la reconversión entre lo que el
profesor quiere que sus alumnos y alumnas aprendan y lo que realmente aprenden. Los
alumnos, a lo largo del proceso, van construyendo nuevos significados, van adquiriendo
un nuevo bagaje lingüístico, van apropiándose de los conocimientos y competencias
que el currículo escolar les ofrece. Y es a través del lenguaje, igualmente, como los
alumnos van construyendo su personalidad, en contraste con los otros.

7
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

Lo que realmente se produce en la relación personal entre el profesor y sus

alumnos, y entre los propios alumnos y alumnas, es un diálogo docente, tanto desde el
punto de vista cognitivo como emocional. Si este diálogo es rico en ambos aspectos,
cognitivo y emocional, y coherente entre lo que se dice y lo que se hace, mayor
posibilidad de eficacia se dará en el resultado final del proceso.

El profesorado ha de tener cuidado de que la distancia cognitiva que lógicamente

existe entre él y sus alumnos y alumnas, no se traduzca en distancia lingüística a la hora
de introducir conocimientos nuevos. Su papel de mediador, de ayuda para aprender,
consiste precisamente en elaborar la aproximación lingüística del nuevo contenido para
que los alumnos y alumnas lo entiendan suficientemente y puedan hacerlo suyo de
forma comprensiva y útil para seguir aprendiendo.

Así pues, será importante que el profesorado utilice el feed-back, es decir, la

interacción verbal en sus explicaciones, al igual que hacemos en conversaciones
habituales, para reafirmar, aclarar y reconducir el mensaje que quiere hacer llegar a sus
interlocutores-alumnos. Por eso es muy importante preguntar y posibilitar, e incluso
alentar, el que los alumnos y las alumnas hagan preguntas a lo largo o al final de las
explicaciones. Si reforzamos y premiamos la participación lingüística del alumnado en
relación a los temas de trabajo, y nuestras respuestas son positivas y alentadoras,
estaremos potenciando el aprendizaje.

El profesorado, a través de su propio lenguaje y mediante el lenguaje de los

alumnos y las alumnas, puede favorecer y potenciar aprendizajes activos, sociales,
significativos y afectivos, con lo que estará garantizando la adecuación de su forma de
enseñar a la forma en que, según hemos visto, los alumnos y las alumnas van a aprender
más y mejor.

2.7.- Claves para una buena gestión del grupo

El grupo de alumnos y alumnas adquiere unas características específicas, de alguna

manera diferentes a la suma de las características de cada uno, individualmente
considerado. Es como si el grupo tuviera una vida propia. Se puede decir que el grupo,
como afirma el principio “holístico”, o de totalidad global, es algo más que la suma de
las partes.

El profesorado desarrolla su trabajo en un grupo, con un grupo y para un grupo. Y,

si bien el grupo de DC no es tan numeroso como un grupo ordinario, sus características
lo hacen de especial complejidad potencial por lo que la competencia del profesor para
“hacerse con el grupo” será determinante para el éxito o fracaso de la acción docente.

Como veremos más adelante, en su nada fácil tarea, el profesor no está solo sino
que cuenta con la ayuda del tutor y del orientador, y además, forma parte de un equipo
docente que se reúne semanalmente para autoayudarse y potenciar conjuntamente sus
actuaciones. No obstante, en el aula están únicamente el profesor y sus alumnos.

Así pues, el profesorado ha de trabajar para construir la convivencia en el aula

como requisito para poder llevar a cabo la acción docente de su ámbito o materia.

8
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

Además, el hecho de construir –y mantener--, un clima de convivencia tiene también

una importante finalidad educativa y formativa tanto personal como social, hoy no
menos necesaria que la primera.

Ya hemos visto que las relaciones interpersonales con las que se construye la
convivencia tienen como instrumento de comunicación los mensajes no verbales y los
mensajes verbales que nos dirigimos los unos o los otros, esto es, lo que decimos y,
sobre todo, cómo lo decimos.

Dentro del aula, todos somos conscientes de que el trabajo del profesorado
requiere, cada vez más, de un mayor esfuerzo personal para conseguir y mantener con
el alumnado un ambiente de atención suficiente para poder enseñar bien la asignatura, y
no siempre lo logra.

Es verdad que no existen recetas aplicables de forma general y para todos los casos,
y que, muchas veces, el conseguirlo o no, depende de la capacidad natural del profesor
para ello. Pero también es verdad que determinadas formas de relacionarse con los
alumnos y las alumnas dan mejores resultados que las contrarias, en orden a prevenir –o
a resolver-- problemas de disciplina en clase.

Así, se ha demostrado útil para prevenir situaciones de conflicto en clase:

• Dedicar las primeras clases a consensuar y acordar “las reglas del juego” o
normas que van a regular al grupo, y recordarlas a lo largo del curso.
• Transmitir siempre atención e interés hacia todos los alumnos y alumnas como
personas.
• Hablar al alumnado siempre con respeto, valorando sus logros en el esfuerzo por
aprender.
• Asegurarse de que el contenido de enseñanza, o el lenguaje didáctico que
empleamos, está dentro de las posibilidades de aprender de los alumnos y
alumnas.

Y para resolver situaciones de conflicto en clase:

• No mostrar en ningún caso irritación, sino actuar y hablar con calma, firmeza y
de forma clara, a ser posible con tono bajo y afectuoso.
• No reaccionar con una respuesta agresiva, dando por terminado el incidente lo
antes posible, retomando el trabajo de clase, y fijando un momento de encuentro
a solas con el alumno o la alumna.
• Establecer relaciones de confianza, y de expectativas positivas (“tú puedes”)
respecto al alumno o alumna, hablando personalmente con él o ella, provocando
su autoestima tratándole con respeto y aprecio, buscando su colaboración y
ayuda en nuestro trabajo con la clase.

Los mensajes positivos de ánimo, de aprecio, y de colaboración consiguen

siempre más que los contrarios, tanto si nos dirigimos a un alumno o alumna
como hacia toda la clase.

9
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

A continuación proponemos unas pautas de comunicación y gestión del grupo que

pueden facilitar al profesorado la tarea de “hacerse con el grupo”, condición básica para
el desarrollo docente y para prevenir las situaciones conflictivas de más difícil
resolución. (Están basadas en un trabajo realizado, y experimentado, por el profesorado
del Instituto Alarnes de Getafe. Madrid) :

AL PRINCIPIO DE LA CLASE
• Entrar de forma relajada y con confianza. Saludar con expresión positiva.
• Ocupar un lugar central; mucho contacto visual (mirar a los ojos).
• Dar impresiones verbales y no verbales: comentarios precisos, mirando a toda la
clase.
• Usar nombre propios.
• Utilizar el “nosotros”, “vamos a hacer...” etc.

EN EL DESARROLLO DE LA CLASE
• Empezar con cierto vigor, con tono animoso.
• Mostrar cómo los contenidos de hoy tienen algo que ver con lo que ya saben los
alumnos y, si es posible, con algo curioso o de cierto interés para ellos.
• Repasar, con preguntas, contenidos anteriores.
• Comenzar con tarea individual de mesa: dando alguna instrucción para sacar el
material y centrarse en la tarea. Clarificar la tarea con precisión. Si el trabajo es
por parejas o en grupos, ayudando a distribuir la tarea entre los diferentes
miembros, dando instrucciones o pautas específicas, recordando normas.
• Incluir variedad de actitudes y actividades: mirar, escuchar, hablar, escribir,
preguntas y contestaciones, en parejas, en grupos ...
• Valorar las contribuciones inesperadas; incorporarlas si es posible.
• No permitir que un grupo o una persona monopolice tu atención. Distribuir
dicha atención hacia todos los alumnos y alumnas (un alumno o alumna
pregunta algo oportuno, generalizarlo a toda la clase o lanzarlo a alguien que
está distraído...).
• Mantener una supervisión continua, demostrar que no se escapa nada: aconsejar,
anotar, organizar, reprender, leer y escuchar lo más simultáneamente posible.
• Recoger o revisar y dar cuenta de los trabajos o tareas exigidas con puntualidad.
• Mantener un ritmo; intentar cambiar sin sobresaltos (las transiciones suelen
provocar comportamientos no adecuados). No dejar una actividad y después
volver a ella abruptamente después de comenzar otra.
• No interrumpir el fluir de la clase innecesariamente; dejar para el final las cosas
de las que te acuerdes repentinamente.
• No estar demasiado tiempo en un mismo tema, sin hacer intervenir al alumnado.
• Regularmente poner notas, halagar, animar, dar retroalimentación de atención
personal cercana.
• Ser consciente del espacio: delante, entre las mesas, al final o moviéndote para
ver las tareas ; estar siempre potencialmente móvil para la exposición.

10
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

Para prevenir los problemas:

Parte de la tarea del profesorado es darnos cuenta de que para poder impartir la
materia, tenemos que ser en gran medida “supervisores” y “conductores” del
comportamiento del grupo:
• Utilizar gestos, mirada, proximidad, un ligero toque o una invitación a participar.
• Permanecer en silencio un momento si se está explicando y hay una
interrupción.
• La supervisión silenciosa previene posibles incidentes y ayuda a ejercer una
autoridad subliminal. Una mirada penetrante puede ser más eficaz que una
regañina verbal.
• Usar un tono de voz pausado y bajo puede ser más efectivo que la voz muy alta
o el grito.
• Controlar el movimiento dentro del espacio del aula: pasear, vigilando
silenciosamente y ayudando al que le cuesta la tarea.
• “Utilizar” a compañeros como ayuda de otros.
• Ignorar, al principio, en la medida de lo posible, los comportamientos poco
problemáticos (efecto “extinción”), para no interrumpir continuamente el ritmo
de la clase. Mejor volver a centrar la atención enseguida en la tarea, en lo que
estamos haciendo, y/o en las normas (en los derechos), no en alumnos o alumnas
individuales.

Si hay que llamar al orden:

• Utilizar tanto gestos no verbales (mirar a quien interrumpe, acercarse y tocar su
mesa, tomar nota mirando al que habla...), como verbales (citar el nombre de
quien está hablando o se distrae...).
• Tener en cuenta la motivación del alumno o alumna que molesta. Muchas veces
sólo reclama atención. La mejor atención no se le debe dar cuando está
molestando sino cuando está “bien”. Por eso es conveniente aislar a estos
alumnos de las situaciones que les refuercen (por ejemplo cambiándoles de sitio,
aunque no en el momento de la disrupción, sino posteriormente) y cesar el
aislamiento cuando cese su conducta negativa. (Hablarlo, en privado,
expresando nuestro interés por la persona).
• No entrar en el juego de poder de este alumnado. Conviene no “entrar al trapo”
ni “cebarse” aumentando el conflicto (muchos alumnos o alumnas se pondrán de
su parte por el momento evolutivo propio de la edad, por ser un “igual”...).
Imponer la autoridad con asertividad, con firmeza, (recurriendo a los derechos
de los demás, a las normas, a la tarea...) y quedar para hablar con el alumno o
alumna personalmente después de la clase.
• Recordar que las reprimendas en privado a menudo son mucho más eficaces que
las llamadas de atención en público.
• No olvidar al resto de la clase cuando se está atendiendo al alumno o alumna con
mal comportamiento. Muchas veces eso es lo que pretende.
• Los comentarios correctores han de referirse a algún o algunos alumnos o
alumnas en concreto (no a todos a la vez); siendo breves y directos, y referirse a
las “acciones” (no a los “actores”), y dando razones dirigidas a la tarea y/o a las
normas para mostrar desacuerdo en vez de consideraciones personales

11
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

(criticando comportamientos concretos y no a la persona). Intentar no referirse a

incidentes anteriores y no hacer comparaciones (hermanos, otros compañeros...).
• Reprender con firmeza y tranquilidad. Sobre todo, con mucho respeto en el
trato: en lo que decimos y cómo lo decimos.
• No enviar mensajes despectivos, sino en relación a lo positivo que se espera de
ellos.
• A veces puede funcionar la presión del grupo: “hasta que ( x ) no quiera no
podemos empezar...” “¿Queréis decirle que no está respetando los derechos de
los que estamos aquí...?.
• Mientras se está corrigiendo, intentar promover el acuerdo del alumno a
medida que se hace la corrección. Transmitirle que esperamos mucho de él.
• Intentar no hablar de “castigos”, sino de las “consecuencias naturales de las
acciones” al no haber respetado las normas. Solicitar y valorar las aportaciones
del propio alumno en lo referente a su propia sanción.
• Procurar no ser inflexible, pero sí coherentes: el alumnado suele entender las
decisiones del profesor si se le explica.
• Cuidado de que no se perciba la sanción como “injusta”. En estos casos, es
mejor “disculparse” y solicitar la colaboración del alumno o alumna en cuestión
para que no se produzcan más “equivocaciones”.
• Si se produce una confrontación, intentar mantener un tono de voz medio, los
brazos pegados al cuerpo, una postura relajada y no señalar con el dedo.
• A veces es mejor utilizar “el silencio” en un primer momento, y aplazar el
diálogo hasta el final de la clase. En ningún caso discutir a gritos.
• Evitar en lo posible el castigo colectivo de una clase o un grupo.
• Si hay que expulsar, hablar posteriormente con el alumno o alumna,
utilizando la escucha activa, y buscar unas condiciones concretas y posibles
para su vuelta a clase.

Agunas cuestiones importantes a tener en cuenta :

• También es inadecuado el comportamiento del “alumno-mueble”. Hay que
intentar “engancharle” con alguna tarea dentro de sus posibilidades.
• Es bueno pedir disculpas por las tardanzas, equivocaciones: reconocer que la
autoridad no es invulnerable ante el error.
• No os toméis las faltas de disciplina a ofensa personal : la mayoría de las
veces son desafíos a la autoridad representada por el profesorado, por lo que lo
ideal es que encuentren, como respuesta, una buena autoridad moral, que
pueda servirles de ejemplo en sus futuros comportamientos.
• Lo mejor es ser firmes y seguros, y cumplir y hacer cumplir las normas de
convivencia en la clase, pero siempre con actitud de interés y aprecio por el
alumnado, nunca con trato despectivo ni agresivo, porque genera más
agresividad.
• Si un alumno se siente tratado con respeto por su profesor, aunque le esté
riñendo por lo que ha hecho, tendrá posibilidad de corregir su comportamiento.
• Siempre podremos “exigir” respeto a un alumno al que le estamos tratando
con respeto. (Los alumnos suelen decir: “Yo respeto a quien me respeta”)

AL FINAL DE LA CLASE

12
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

• Preparar y organizar el final de la clase: dejar tiempo.

• Resumir lo que se ha hecho y conectarlo con los planes para el trabajo posterior.
• La salida permite unas breves palabras, privadamente, con aquéllos que no
hayan colaborado.
• Una salida tranquila con un profesor sonriente y relajado resuelve posibles
problemas, contribuye a mantener un clima de respeto, seguridad y
confianza, y es un preludio favorable para el siguiente encuentro.

3.- EL EQUIPO DOCENTE DE GRUPO, LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN

En esta difícil pero no imposible tarea profesional y personal, el profesor individual
cuenta con ayudas. La acción docente en DC es una acción de equipo: el profesorado
del grupo tiene una hora semanal de trabajo conjunto, coordinado por el tutor y apoyado
por el orientador. La coordinación semanal es un espacio-tiempo de la mayor necesidad
para la buena marcha de todo el proceso.

En un primer momento, sirve para acercarse al conocimiento de todos y cada uno

de los alumnos y alumnas del curso: el orientador explica quién es cada uno; su historia
escolar; sus posibilidades y sus limitaciones; sobre el contexto de colaboración familiar,
y orienta sobre los objetivos potenciales que hay que proponerse respecto a cada uno.

En las reuniones sucesivas, el tutor –figura esencial en el equipo docente--, va

dando cuenta de la marcha del grupo, y recaba información de cada profesor para tratar
de incidir en aspectos de asistencia, estudio, tareas, comportamiento, etc…, de manera
que cualquier incidencia sea inmediatamente atendida y reconducida. El orientador
siempre está disponible a los requerimientos del tutor si considera necesaria su
intervención.

Las reuniones del equipo docente funcionan como “autoayuda” no sólo académica
sino muchas veces psicológica. El poder dialogar, contrastar metodologías, intercambiar
experiencias, opiniones y formas de actuación en la clase, supone un enriquecimiento
profesional y personal para todo el profesorado del grupo. El poder funcionar “todos a
una” ante el grupo de alumnos, refuerza además la autoridad individual del profesor. Es
la retroalimentación necesaria para la mejora del proceso ya que conlleva también la
autoevaluación continua, y la posibilidad de introducir mejoras en la programación y en
la acción docente.

Para el alumnado es importante conocer que sus profesores y profesoras forman un

equipo coordinado y coherente, y que cada alumno y alumna, y el grupo, es centro de
su atención, interés y dedicación.

13
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

4.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL TUTOR

Para concretar el trabajo del tutor de Diversificación Curricular no encuentro nada
mejor que reproducir aquí el artículo de una tutora, y profesora del ámbito científico
matemático, con experiencia en DC, y en el similar “Ciclo adaptado”, y que ha sido
publicado en la Revista IDEA del Consejo Escolar de Navarra (nº 25. 2007

Experimentar la tutoría

Me brindan la posibilidad de comentar mis experiencias como tutora para

dar ideas a personas que por primera vez vayan a realizar esta tarea. No les
voy a comentar nada nuevo ni nada que no aparezca en cualquier libro, pero si
les diré cosas sencillas que a mí me han funcionado.

Soy tutora de un curso de 3º de Eso ( Ciclo Adaptado ). Son grupos en los

que la tutoría supone un gran trabajo pero al mismo tiempo te puede reportar
grandes alegrías, ya que el trabajo puede dar resultados, no obstante, es una
tarea lenta y constante de todo el equipo de profesores y del departamento de
orientación, que son tan responsables como el tutor del éxito de los alumnos.

Los tres campos de actuación de un tutor son: con los alumnos, con el
equipo docente y con las familias.

Con respecto al equipo docente, somos un grupo reducido, de 6 ó 7

profesores y la orientadora del centro para este nivel. Nos reunimos en
septiembre para conocer las características de estos grupos y marcar unos
mínimos de funcionamiento comunes, conociendo lo que se ha hecho en los
cursos anteriores pero siempre muy abierto a las ideas y criterios de los
nuevos profesores.
A lo largo del curso, nos reunimos el equipo una vez por semana. En la
reunión conocemos a cada uno de los alumnos, sus dificultades y los
problemas que nos generan tanto los alumnos como nuestras actividades a la
hora de “ enganchar” a los alumnos.
Estas reuniones hacen posible que seamos un grupo muy unido,
pensando en los alumnos, y cómo pueden alcanzar el éxito cada uno de ellos,
procurando sentirnos tutores todos y actuando cada uno de nosotros con
aquellos alumnos con los que parece que nos entendemos mejor. Todas las
decisiones que conllevan la toma de medidas correctoras ante faltas de
asistencia y de disciplina se toman en un plazo muy corto de tiempo, lo que
hace que sean muy eficaces, y que cada profesor se sienta respaldado por el
resto del equipo.

Las ideas que intentamos mantener, como equipo son:

1. No olvidar que los alumnos aprenden de lo que somos y hacemos,

procurando ser siempre coherentes con los alumnos.
2. Creer que el cambio es posible, valorar siempre cualquier mejora tanto en
actitud, en trabajo, en resultados y reconocérselo a los alumnos.
3. Procurar ser siempre optimistas y transmitir que creemos en sus
posibilidades, aceptando sus limitaciones y haciendo que transformen sus
adversidades en retos.

14
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

4. Transmitir constantemente y con hechos que el esfuerzo merece la pena

por la satisfacción que genera cuando resuelve una situación.

Con respecto a las familias, hacemos una reunión a principio de curso,

todos los profesores y la orientadora y en la mitad de la primera y segunda
evaluación se manda información a los padres de la marcha de cada alumno y
de la clase, además de los contactos a través de los boletines de evaluación y
las entrevistas personales a lo largo del curso.

En la primera reunión, comentamos las características del curso y del

grupo, los criterios que van a seguir los profesores con sus hijos y unos
“consejos” que solicitamos el equipo (profesores y orientadora) a todos los
padres:

1. Que transmitan la importancia y la satisfacción que produce el esfuerzo,

valorando siempre más éste que las capacidades intelectuales. Poco nos
aporta la inteligencia si hay falta de esfuerzo y de voluntad.
2. Que no confundan autoridad con autoritarismo, ya que la correcta
autoridad hace que se sientan queridos y seguros, pues notan que le
importan a alguien. Favorecer la autonomía y responsabilidad.
3. Que enseñen con el ejemplo, valorando y respetando a los profesores y
confiando en lo que hacen y en su criterio.
4. Que sean realistas con sus hijos, aceptando sus limitaciones y planteando
para ellos metas altas pero realistas.
5. Que creen espacios de comunicación con los hijos, que tengan con ellos
una escucha activa, que estén dispuestos a darles su tiempo.

En las entrevistas personales, procuro presentar , lo bueno que hayan

hecho sus hijos con el fin de mejorar la confianza de los padres en sus hijos ,
y la comunicación entre ambos ya que aunque el instituto no es algo
fundamental en sus vidas sí que cuando las cosas van bien, es una excusa
para que los padres hablen con sus hijos no sólo del instituto sino de cualquier
otra cosa. Cuando un padre observa que el centro tiene confianza en su hijo, y
apuesta por su mejora, ellos mismos se sienten comprometidos y se ponen a
colaborar con el centro y con sus hijos. Por supuesto que también comento los
fallos del alumno y les indico de manera sencilla y clara cómo creo que pueden
ayudarle. Si hay paciencia y tolerancia, con un poco de suerte, los resultados
van mejorando poco a poco.

Respecto a los alumnos, como he dicho antes, son pocos ( +/-16 ) pero
a veces con situaciones muy problemáticas, ya sea por tener dificultades
académicas importantes, en otros casos familiares y sociales, o porque en un
momento dado “se han cruzado con el sistema educativo” y lo rechazan de
modo frontal. Por eso, uno de nuestros primeros objetivos es conseguir que
los alumnos crean que los profesores y el centro están con ellos y que estén
contentos en el centro, que acepten al grupo y que estén dispuestos a
ayudarse unos a otros. Todos juntos, profesores y alumnos, podemos lograr
una mejoría en su actitud, en su trabajo y consecuentemente el éxito en los
resultados y al mismo tiempo la mejora de la autoestima y de la seguridad de
los alumnos en ellos mismos. Reforzar conductas exitosas genera hábitos
satisfactorios.
Los alumnos deben saber en todo momento, que el único objetivo de los
profesores es lograr el éxito de sus alumnos y su mayor satisfacción es
observar mejoras tanto de actitud, como de interés y finalmente de resultados
en sus alumnos.

15
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

El tutor en estos grupos les da muchas horas de clase, en este caso 9.

Esto hace que más que de los conocimientos que imparte, los alumnos
aprendan del modo de hacer del tutor y del resto de profesores.
El límite entre el éxito y el fracaso en esta tarea es casi es imperceptible,
pero exige unos mínimos:

1. “Hacer siempre lo que hemos dicho”

2. Ser rigurosos en las mínimas normas que damos.
3. Quererles mucho ( lo que no significa ceder a lo que les apetece sino lograr
que ellos vayan haciendo lo que consideramos adecuado, valorando sus
pequeños logros)
4. Valorar siempre el trabajo, y medir a cada uno según sus posibilidades (en
grupo pequeño es posible).
5. Ser optimista, es decir, transformar los problemas en desafíos y las
limitaciones en energía para obtener soluciones.

Os aseguro que la alegría que reporta verlos con más confianza en ellos
mismos, una mejor relación en casa y con ganas de luchar para lograr el título
o una FP, es muy grande. Por supuesto que no se logra en todos los casos,
pero merece la pena el esfuerzo, y siempre los frutos serán por el esfuerzo de
toda la comunidad y en beneficio de toda ella.
Katty Lecumberri.

16
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

5.- LA CONCRECIÓN DEL TRABAJO DEL ORIENTADOR

La función del orientador, además de realizar tareas específicas propias de su

especialidad, como la evaluación piscopedagógica y la orientación profesional del
alumnado, y la de servir de continuo apoyo al tutor y al equipo docente, es la de
coordinar la planificación y desarrollo de todo el proceso de la DC, junto con la jefatura
de estudios.

En el proceso, se dan distintas fases cuya planificación y seguimiento conllevan

factores que contribuirán al éxito y eficacia de la medida :

1. Es muy importante invertir en una fase de planificación en el curso anterior, en

relación a poner en marcha, en el curso siguiente, el o los grupos de D. C. Como
posible secuencia de actuaciones, proponemos:

• Recogida de información en las sesiones de evaluación, por parte de la

jefatura de estudios y del orientador, sobre cada uno de los alumnos y
alumnas de los niveles de ESO que podrían formar parte de esta medida de
atención a la diversidad en el siguiente curso por presentar dificultades de
aprendizaje, en función de la normativa correspondiente.
• Inmediatamente después de la 2ª evaluación: reunión de cada tutor de los
cursos de 2º, 3º, y 4º de ESO con la jefatura de estudios y el orientador para
una orientación provisional del alumnado en riesgo de no superar el nivel
hacia diferentes medidas educativas y, en su caso, acciones individuales,
preventivas.
• Selección provisional del alumnado para los grupos de DC, analizando el
perfil de cada alumno y alumna.
• Trabajo del orientador con los profesores tutores sobre las características de
la DC para que puedan informar y orientar al alumnado provisionalmente
seleccionado y a sus familias.
• Información al alumno y a su familia, a cargo del tutor y, en su caso, del
orientador, buscando el acuerdo y compromiso de ambos con la medida.
(Modelo adjunto a la normativa).
• Orientación definitiva en la 3ª evaluación: acuerdo conjunto del tutor,
jefatura de estudios y orientador, oyendo al equipo docente.
• Realización de los correspondientes informes por parte del tutor, del
orientador y la subsiguiente tramitación de Dirección a Inspección.
• Planificación de los grupos, profesorado y tutores por parte de la jefatura de
estudios.

2. En el inicio del curso escolar, fase previa a la puesta en marcha:

• Departamentos didácticos: elaboración de programaciones, unidades

didácticas y actividades de aula así como, en su caso, materiales alternativos
a libros de texto. Coordinación con profesorado que ya haya impartido clase
a estos grupos para información y traspaso de material.

17
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

• Departamento de Orientación: información básica al profesorado ya asignado

sobre las claves de la DC y aportación de la documentación al respecto.
• Reunión de todo el profesorado que va a impartir clase en DC para trabajar
sobre el sentido y características de estos cursos.
• Preparación, con los tutores, de la jornada de acogida y primeras sesiones de
tutoría grupal donde la finalidad es abrir buenos cauces de comunicación y
motivación del alumnado.

3. A lo largo del curso, en la fase de realización, los aspectos que se priorizan, y que
consideramos condicionantes de la eficacia de la DC son:

• El trabajo y el interés de todo el equipo docente, y en particular del tutor, de

estos grupos para conseguir que se cumplan los objetivos que dan sentido a
esta medida organizativa. El profesorado es el eje del éxito.

• Reuniones semanales del equipo docente con el tutor y el orientador, donde

se trabaja:
- características personales y escolares de cada alumno y alumna.
- características del grupo.
- aspectos del currículo adaptado y propuestas curriculares.
- estrategias metodológicas para enseñar y evaluar.
- planificación y seguimiento de atenciones personalizadas al
alumnado.
- sobre la coordinación con las familias.
- evaluación interna, autoevaluación, y reconducción continua e
inmediata del desarrollo de la medida.
• Decisión consensuada de que las propuestas curriculares se mantengan, en lo
posible, “pegadas” al curriculo general respecto a los mínimos del nivel, de
manera que las adaptaciones afecten sobre todo a la metodología –práctica,
activa, participativa, cooperativa--,y a la relación personal con el alumnado.
• Conseguir que, mediante los ámbitos, los proyectos, y el resto de materias, se
trabajen, como objetivos, las competencias correspondientes.
• Conseguir activar la motivación del alumnado mediante la interacción
personal afectiva y mediante experiencias de éxito.
• Adaptación, en su caso, de la programación general de las actividades de
tutoría grupal que elabora el Departamento de Acción Tutorial.
• Entrevistas personales con alumnos y alumnas y, en su caso, intervención en
el grupo, por parte del orientador, complementando la acción del tutor.
• Entrevistas del tutor con familias, y del orientador a petición del tutor.
• Programa de orientación profesional al finalizar 4º.
• Charlas informativas, y de colaboración, a las familias para la buena marcha
del curso así como las específicas para la orientación de estudios
posteriores.

18
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

6.- CARACTERÍSTICAS DE LAS ADAPTACIONES DE DIVERSIFICACIÓN

CURRICULAR

Para terminar, y después de haber señalado los aspectos que consideramos más
importantes a la hora de planificar la enseñanza en la Diversificación Curricular, como
medida organizativa y curricular, vamos a resumir las características de dichas
adaptaciones:

 SE REDUCE EL NÚMERO DE ALUMNOS

 SE REDUCE EL NÚMERO DE PROFESORES
 BASE CURRICULAR: CONTENIDOS “MÍNIMOS” DEL NIVEL
 OBJETIVO: CONSEGUIR GRADOS DE COMPETENCIAS BÁSICAS
PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE SECUNDARIA
 SE GLOBALIZAN, METODOLÓGICAMENTE, ÁREAS EN ÁMBITOS
Y PROYECTOS
 EL PROFESORADO ELABORA MATERIALES ALTERNATIVOS A
LIBROS DE TEXTO O UTILIZA TEXTOS APROPIADOS
 SE HACE UNA ENSEÑANZA MÁS PRÁCTICA Y PARTICIPATIVA
 SE HACE UN APRENDIZAJE MÁS ACTIVO Y SIGNIFICATIVO
 SE TRABAJA LA MOTIVACIÓN POR LA AUTOESTIMA MEDIANTE
 EXPERIENCIAS DE ÉXITO
 SE POTENCIA LA VALORACIÓN DEL ESFUERZO PERSONAL Y LOS
HÁBITOS DE TRABAJO
 SE TRABAJA LA CONVIVENCIA BASADA EN EL RESPETO
 SE POTENCIA LA TUTORIZACIÓN Y LA ORIENTACIÓN
PERSONAL
 SE BUSCA LA COMUNICACIÓN AFECTIVA PERSONALIZADA
 SE BUSCA QUE CADA ALUMNO SE SIENTA PERSONALMENTE
 ATENDIDO
 SE BUSCA EL COMPROMISO DEL ALUMNO Y LA IMPLICACIÓN Y
COLABORACIÓN DE LA FAMILIA
 EL EQUIPO DOCENTE Y EL ORIENTADOR REALIZAN UN
SEGUIMIENTO CONTINUO, COORDINADO POR EL TUTOR
 A SU FINALIZACIÓN, TRAS LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
GRADUADO EN ESO, SE ORIENTA AL ALUMNO A LA
REALIZACIÓN DE UN CICLO MEDIO DE FORMACIÓN
PROFESIONAL

19
El profesorado de diversificación curricular Orientaciones sobre su forma de trabajo

7.- BIBLIOGRAFÍA

Ainscow y otros. “Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula”. Narcea.2001

Bazarra, L., Casanova, O., García Ugarte, J. “La gestión del conocimiento en el aula” Rev. OGE.
nº5. 2006. pags.: 27-29

Castella, J.M., y otros. “Entender(se) en clase. Estrategias discursivas y habilidades

comunicativas”. Graó. 2006

Fernández,I. “El profesor en el aula. Cómo mejorar la práctica docente” en “Guía para la
convivencia en el aula”. Praxis. Escuela Española. 2002

Jares, X. “Pedagogía de la convivencia”. Graó. 2006

López, A. “El trabajo en equipo del profesorado. 10 ideas clave”. Graó. 2006

Marchena Gómez, R. “Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un enfoque práctico para
responder a la diversidad desde el aula”. Aljibe. 2005

Marchesi, A. “Qué será de nosotros los malos alumnos”. Alianza. 2004

Muzás, Blanchard y otros. “Diseño de diversificación curricular en secundaria”. Narcea 2002

Prot, B. “”Pedagogía de la motivación. Cómo despertar el deseo de aprender”. Narcea. 2004

Revista BIRIBILKA. Monográfico sobre “Diversidad”. Centros de Apoyo al profesorado de

Navarra (CAP). Nº 4. Febrero 2007

Revista IDEA escolar. Monográfico “Orientación y Tutoría”. Consejo Escolar de Navarra. nº 25.
2007

Sanmartí, N. “Evaluar para aprender” 10 ideas clave. Nancea. 2006

VVAA. Coord. Isabel Fernández. “Guía para la convivencia en el aula”. Praxis. Escuela Española.
2002

20