Castaer, M. y Camerino, O. (2004). Las emociones no escapan a la prctica motriz.

La expresin
corporal, un procedimiento ideal para trabajarlas. En Fraile, A. (Coord.), Didctica de la educacin
fsica. Madrid: Biblioteca Nueva.





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Las emociones no escapan a la prctica motriz. La expresin corporal, un
procedimiento ideal para trabajarlas.

Marta Castaer Balcells. Inefc-Lleida
Oleguer Camerino Foguet. Inefc-Lleida

Introduccin

Cada uno de nosotros obtenemos, desde nuestros primeros pasos, una comprensin
innata de que los movimientos que generamos surgen del interior del propio cuerpo,
nutrindose de emotividad y de significacin. A pesar de que es la palabra, reina del
mensaje verbal hablado o escrito, la que solemos preciar y reconocer, a nadie escapa que
existen mensajes de tipo no-verbal, los cuales suelen morder ms profundamente en las
manifestaciones afectivas humanas que los de tipo verbal hablado o escrito.

Indistintamente de que nos movamos con mayor libertad o soltura en el espacio en que
actuamos cotidianamente, constatando que el movimiento humano tiene un sentido real y
a su vez emocional; as pues, podemos llegar a proyectar una sensacin de libertad
movindonos en el espacio con gran entusiasmo e incluso desenfreno. En cambio, sentir la
soledad, puede implicar utilizar un espacio ms restringido e ntimo, que puede implicar
una cierta lentitud y, segn el tipo de soledad percibida, cierto bienestar o cierto desazn. A
su vez, nos es francamente imposible hablar sin producir ningn gesto o movimiento de
ojos, o sin ocupar un espacio, o adoptar una postura o un determinado tono muscular. Slo
con este aspecto bsico comprendemos que la corporalidad y, por tanto, la expresin
corporal, no es un fenmeno particular y aislado.
Para los docentes de la motricidad, el hecho de que las emociones y nuestra corporalidad
siempre estn presentes, es bsico y muy efectivo posibilitar y mejorar las formas de
expresin corporal de nuestros alumnos, no slo en la adolescencia y juventud de cada
persona sino para que les sirva a lo largo de toda su vida.
Con el fin de que la expresin corporal y la motricidad - en su sentido amplio- se
considere un pilar fundamental del mundo interactivo, comunicativo y social, en definitiva,
emocional de las personas, consideramos imprescindible, no slo leer y hablar, acerca de
ella sino vivenciar y aplicar su enorme potencialidad y gran plasticidad.

Objetivos del captulo

Reflexionar y valorar la importancia de la dimensin afectivo-emocional en toda
prctica de actividad fsica y motriz
Identificar los elementos implcitos en el tratamiento conjunto de emociones y
expresin corporal
Ser capaz de programar y atender contenidos de orden emocional en el diseo de
actividades de expresin corporal
Saber interpretar las necesidades emocionales de los alumnos a partir del
reconocimiento las fases psicoevolutivas, los condicionantes del contexto dnde
desarrollaremos nuestra accin docente y los principios metodolgicos a tener en
cuenta.
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Movere y commovere
Emociones y sentimientos
la emocin y volicin como motores de todo aprendizaje
El inters y el esfuerzo como consecuencia de la emocin y volicin
Las emociones como teln de fondo de nuestra corporalidad
El abanico de tendencias de la expresin corporal
La imagen social del cuerpo
Hacia un cuerpo adjetivado
Las capacidades y los contenidos que conforman la expresin corporal
El potencial de la imaginacin
La expresin como manifestacin corporal singular
La expresin como manifestacin corporal singular
Cmo aplicar la expresin corporal y emocional?
Pautas para el diseo de actividades
En conclusin:
la expresin corporal como un calidoscopio inconmensurable de
factores emotivos, afectivos y relacionales
Glosario
Algunas propuestas de actividades sobre creatividad y simbolismo
emocional en expresin corporal
Bibliografa



Tabla de contenidos

























Movere y commovere

... es para nosotros la palabra clave que viene a unificar el contenido de este captulo,
puesto que la base de la raz latina movere implica tanto movimiento como emocin, en el
sentido de conmover.











Fig 1: Definicin de mover y conmover
Movere commovere


Mover conmover
Hacer que un cuerpo perturbar, inquietar
deje el lugar que ocupa mover fuertemente
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Para nuestro mbito de trabajo, el concepto de movimiento se ha utilizado en demasa
desde un punto de vista mecanicista y exento de emocin lo que lo hace impreciso frente a
conceptos ms precisos como el de habilidad, capacidad, locomocin, etc.;pero desde el
momento en que lo consideramos revestido de emocin retoma un sentido ms amplio.
Percepcin y expresin andan ntimamente ligadas cuando nos referimos al mbito de la
corporalidad. La ejecucin de cualquier movimiento o gesto expresivo, es a su vez,
perceptivo; de hecho la propia creacin de movimiento expresivo, se fundamenta sobre la
base y experiencia perceptivo-motriz de cada persona. Recordemos que la percepcin del
movimiento se genera desde el momento en que el individuo tiene la posibilidad de
vivencias a travs de la diversidad de aferencias sensoriales cinestsicas, visuales,
auditivas, tctiles, etc... que se preservan a un nivel filogentico desde el mismo momento
del nacimiento.

Emociones y sentimientos

En primer lugar nos es menester clarificar que entendemos por emocin y sentimiento.

La emocin la respuesta propia y singular a las circunstancias y eventos significativos
de nuestras vivencias. Segn Bach y Darder, las emociones engloban el componente
fisiolgico-corporal, el evaluativo-cognoscitivo y el socio-conductual, mientras que el
sentimiento, slo hace referencia al proceso evaluativo-cognoscitivo y, por tanto, lo
podemos definir el proceso de hacer consciente una emocin y que la simbolizamos gracias
al lenguaje, en nuestro caso, dando protagonismo al lenguaje corporal. A su vez, para
nosotros, el lenguaje corporal: hace referencia a todo el conjunto de posturas, gestos y
actitudes corporales que pueden ser consideradas a un nivel sgnico. Lo entendemos como
sinnimo de cinsica en trminos de la teora de la comunicacin.

Cuando hablamos de emociones difcilmente las consideramos como contenidos incluso
capacidades claramente identificados o definidos y por tanto, harto complejas de educar.
Quizs por ello nunca les hemos dado la atencin que se merecen. De hecho en nuestra
condicin de seres humanos somos capaces de generar una serie de capacidades, reguladas
por las complejas reas asociativas de nuestro crtex cerebral, que nos permiten idear,
disear, programar, proyectar, etc. A pesar de todo ello, lo inesperado siempre puede
acontecer y, en cierto modo, escapar a nuestro control como el agua que fluye entre unas
manos prietas o como el ingente nmero de imgenes que llegan a extinguirse en los
trasfondos de nuestra memoria.
Es una realidad que sin duda pone a prueba otro tipo de capacidades, la de las emociones
y los sentimientos y que suele conjugar, en la mayora de nosotros, dos aspectos bastante
opuestos: el miedo y el deseo a afrontar lo inesperado. Desde nuestro punto de vista, es algo
que tiene bastante en comn con lo que desde diversas disciplinas, de cariz pedaggico,
psicolgico, sociolgico, poltico...se relaciona con la expresin del cuerpo, con la
comunicacin no nicamente verbal, en lo que de polivalente y a la vez bastante
imprevisible de sus manifestaciones se refiere.
Sera una aberracin pretender acotar las emociones a un cuerpo de conocimientos
cerrado y objetivo, sino que debemos contemplarlas como un sistema dinmico de
vivencias singulares y objetivas que estn siempre presentes en la vida de la persona y que
evolucionan y se modifican a lo largo de toda su vida.
221

la emocin y volicin como motores de todo aprendizaje

En su tendencia optimizadora, todo planteamiento educativo, requiere poner en juego
las diversas esferas de crecimiento socio-afectivo, cognitivo y fsico-motriz.(Fig 2). De
hecho, autores como A. Harrow, en los momentos en que la educacin fsica tenda a
objetivos operativos y se requeran clasificaciones y taxonomas del domnio psicomotor,
dichas esferas fueron las nicas identificadas. Para nosotros, siguen prevaleciendo pero
catalizadas, de manera imprescindible, por la de cariz afectivo y volitivo, que es la que
verdaderamente atiende a las pulsiones y las motivaciones de los educandos; sin ella, todo
planteamiento pedaggico queda insensibilizado a la consecucin de inters y
enriquecimiento que demandan los procesos de aprendizaje. (Castaer y Camerino.
2002:38).
















Grfico 2: el sentido de hablar de esferas de orden cognitivo, social y motriz lo da la de
orden afectivo-volitivo.

Slo cuando el individuo tiene voluntad de accin podemos optimizar la educacin. De
este modo, consideramos que aproximaciones de desarrollo basadas en potenciar la
trivalencia de la condicin humana representada por lo cognitivo, lo fsico-motriz y lo
socio-afectivo, siguen siendo atomsticas y por tanto, poco vlidas sino apelan al enclave de
interseccin representado por lo afectivo y lo volitivo.

222

El inters y el esfuerzo como consecuencia de la emocin y volicin

Si a la figura anterior aadimos los conceptos de inters y de esfuerzo, podemos obtener
una idea ms unificada de la pretensin de toda prctica motriz.
Si somos capaces de situarnos en este sentir ms prximo al sincretismo de ideas que a su
atomismo, nos situamos en un posicionamiento ms cercano a aportaciones entraables
como las de Dewey quien, a travs de una pedagoga del desarrollo esencialmente
dinmica, nos descubre la importancia del inters y del esfuerzo como elementos clave
para el desarrollo de una disciplina.
As, Inters y esfuerzo son complementariossen la compaginacin de nuestras
dimensiones adaptativas, codificativas y, en definitiva emotivas , en tanto y cuanto el
inters es un proceso dinmico de crecimiento y de expansin inherente a nuestra condicin
de seres inteligentes que se alimenta del reto que supone vencer los obstculos y las
dificultades de aquello que no conocemos con el fin de aprehenderlo; as pues, el inters
por el reto, implica esfuerzo; ambos dan fundamento a la prctica motriz, si bien su
continuidad viene dada por la voluntad o capacidad volitiva que combina la motivacin
interna y consciente hacia la consecucin y exigencias de cada reto.

Toda esta ltima argumentacin viene a coincidir con la de Bach y Darder cuando
afirmna que la dimensin afectivoemocional se ha de plantear como un eje vertebrador del
desarrollo integral e integrado del resto de dimensiones de la persona, es decir como
bisagra que apunta a la sntesis entre fisiologa-sensacin, cognicin-pensamiento y
comportamiento-accin (Bach y Darder, 2002:28).

A fin de avanzar en los siguientes apartados, nos sirve la idea, de estos mismos
autores, segn los que toda emocin o estado emocional se traduce siempre en un
estado corporal determinado que adems debera de ir acompaada de un proceso de
reflexin personal y que, finalmente, debera desembocar en una conducta biolgicamente
adaptativa y ticamente comprometida o, lo que viene a ser lo mismo, en una conducta
individualmente responsable y socialmente transformadora (Bach y Darder, 2002:28)


Las emociones como teln de fondo de nuestra corporalidad

Los diferentes lenguajes de que nos servimos los seres humanos generan, un sistema de
signos peculiar; podramos decir que incluso se valen de una semitica propia y especfica
que les da la esencia de su produccin. En este sentido, el poeta es un creador de metforas,
a travs de las cuales representa los gestos de las cosas y la realidad que nos envuelve. As
encontramos bellsimos ejemplos como este de Virginia Wolf:

Mi espina dorsal es suave como la cera cercana a la llama de la vela

Cuando el lenguaje a utilizar deriva de la corporalidad, cuando el gesto y la accin
motriz so n el propio objeto de trabajo, como lo es en el corpus de la motricidad, se llega a
la paradoja de entender la corporalidad como el lenguaje del silencio, tal como afirma
Pujade-Renaud (1974). Y es precisamente en el mbito de la motricidad donde tiene una
223
mayor relevancia y desde donde nos podemos aproximar ms a la idea de "lenguaje
corporal", especialmente desde que se emplean tcnicas especficas en todas sus
dimensiones expresivas, deportivas, recreativas
Ya hemos expresado en diversas ocasiones (Castaer, 1999) que hablar de
expresin en un sentido literario, potico, metafrico, pragmtico, pedaggico... es tener la
posibilidad de ahondar en un pozo rico en agua pero, paradjicamente, sin fondo.
Evidentemente, desde el punto de vista de los docentes y profesionales que nos movemos
en el mundo de la motricidad, las actividades motrices de expresin suscitan paradoja a
diversos niveles: cmo ordenar y secuenciar sus contenidos, en aras a una ptima
programacin? bajo un tamiz experiencial o tcnico? cmo, si es que hay que hacerlo,
objetivar su evaluacin?
A diferencia de las habilidades motrices y las capacidades condicionales, siempre
prestas a una clara observacin y objetiva evaluacin, abordar las capacidades de expresin
y, por extensin las de percepcin e introyeccin, es para algunos como abrir la caja de
Pandora; para otros, afortunadamente, es acceder a una fuente inmensa de posibilidades
educativas y de aplicacin prctica.

Toda manifestacin motriz que somos capaces de llevar a cabo, genera una
secuencialidad de gestos continua (continuidad cinestsica) que se inscribe invariablemente
en el espacio y en el tiempo.
Cada gesto crea un continuum de movimiento tal que prepara el gesto siguiente; es
una preparacin que bien puede anunciar al gesto siguiente y previsible o bien puede
generar incgnita y sorpresa, por su imprevisibilidad.
De esta manera las acciones motrices expresivas, deportivas, utilitariasque
encontramos en los diversos perfiles motrices prefiguran un extenso abanico de
posibilidades que van desde el gesto mecnico tcnicamente apreciable, pasando por el
gesto figurativo como unidad sgnica cargada de significacin visible al "espectador", al
gesto abstracto que estalla en mltiples ideas significativamente diversas.
As pues, podemos comprender como cada tipologa motriz, segn su idiosincrasia
se acoge en mayor o menor medida a gestos de tipo mecnico, funcional,
figurativoincluso abstracto y emotivo en manifestaciones ms propias de la expresin
corporal, la dramatizacin y la danza. As, podemos hablar de diversos conceptos de
cuerpo: perceptivo, identificado, extensivo, adjetivado, simblico y emotivo.

El abanico de tendencias de la expresin corporal

Profundizar en el estudio y prctica de la expresin corporal y de las emociones
humanas nos remite a contemplar diversos tipos de lectura del cuerpo. Todos ellos quedan
expuestos en la siguiente figura de modo directamente relacionado con la dimensin
cognitiva de cada persona compuesta por las capacidades de reconocimiento, anlisis,
sntesis, clasificacin, reproduccin y produccin, los cuales revelan a los educadores y
educadoras el carcter significativo y pertinente de las actividades motrices de cariz
expresivo.



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CUERPO EMOTIVO
adjetivado
CUERPO
SIMBOLICO
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mundo
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figura 4



La imagen social del cuerpo

Sumergido en la red social de normativas, permisibilidades y tabes, el cuerpo ofrece, con
toda su intensidad, el poder de la mirada y una infinidad de gestos, actitudes y emociones
que se sujetan a la inmediatez espacial y temporal. Es por estas condiciones que no
podemos hablar de un lenguaje corporal arbitrariamente consensuado como lo es nuestro
lenguaje verbal.

Toda experiencia corporal es coextensiva a un universo de smbolos, a una determinacin
simblica de cada comunidad. Existen muchas locuciones y expresiones verbales que as lo
evidencian:

soy todo odos; poner las manos en la masa ;untarse las manos ;con la puerta en
las narices

y un etctera de frases hechas que muy a menudo solemos evocar en determinadas
situaciones cotidianas.
Tambin es interesante entender que una de las ventajas de las capacidades
expresivas radica en su atemporalidad, a diferencia de algunas capacidades condicionales y
habilidades motrices que florecen, y, a veces, marchitan tempranamente.

La expresin corporal es perenne, atemporal y por tanto con posibilidad de ser
trabajada desde la niez a la vejez pasando por la edad adulta en la cual nos encontramos la
mayora de los educadores y educadoras... si quien en nuestra tarea docente es incapaz de
expresar delante de sus alumnos, no infunde ganas y motivos hacia la expresin cmo
podr obtener un trabajo ptimo de ste mbito motriz, autntico bloque de contenidos de
la actual Reforma Educativa? Cuando los discentes ven que el docente es capaz de aceptar
sus limitaciones y, a su vez, sabe implicarse en alguna de las tareas que precisan de cierto
desbloqueo, de lo que comnmente llamamos romper el hielo, es cuando empieza la
verdadera significacin de las actividades de expresin en los diversos mbitos educativos.

No debemos olvidar que esa significacin va, implcita o explcitamente en
consonancia con la imagen social del cuerpo. Nuestras expresiones verbales muchas de
nuestras conductas, manifiestan una continua ambigedad relacionada con la eterna
225
particin entre psyque y soma del tipo: "me duele la cabeza" y "tengo dolor de cabeza".
Es decir, que se evidencian dos formas en el tratamiento del cuerpo humano: nuestro
cuerpo forma parte de nosotros mismos, o bien, nuestro cuerpo es algo casi ajeno a nosotros
mismos. El yo, entendido desde cualquier disciplina que lo trate, es, en definitiva un
concepto, una construccin mental, pero nadie puede obstaculizar que con la prctica del
vivir cotidiano, este yo se desarrolle corporalmente a lo que la expresin corporal tiene
mucho que aportar.
Por el momento, encontramos enmarcados en un tipo de cultura, bsicamente
occidental, que sobrepone la idea de consciencia del uno-mismo. Esta consciencia de uno
mismo es fruto de una interioridad mediante la reflexin y la experiencia personal. Implica
consolidar la idea de que nos conocemos ms a nosotros mismos de lo que nos conocen los
dems. Pero, desengamonos, esta consciencia de uno mismo es fruto de una interioridad
mediante la reflexin y la experiencia personal; pero, en la realidad, es irrevocable que los
dems nos vean ms de lo que nosotros mismos podemos llegar a vernos, a no se que nos
moviramos en un entorno lleno de espejos y de retrovisores. Cualquier pretensin de
autoconocimiento puro es imposible, ya que podemos "sentirnos" pero no tanto "vernos".
Es justamente ah donde est el enclave emocional y perceptivo de nuestras acciones
motrices.


Hacia un cuerpo adjetivado

La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece,
indudablemente, de contenido emocional y afectivo, lo cual permite que emerjan con mayor
facilidad las diversas funciones cognoscitivas y motrices claves para el desarrollo de cada
estadio evolutivo. Para llegar a una cierta consolidacin de la consciencia corporal , es
imprescindible que el nio ponga en juego el lenguaje del propio cuerpo con el lenguaje de
los otros. Gracias a la inquietud investigadora y "depredadora" que el nio manifiesta hacia
todo aquello que le rodea, es posible que durante la primera infancia y la infancia
propiamente dicha, el nio viva su cuerpo a partir de dos directrices bsicas:
. un elevado nivel de simbolismo
. una necesidad de relacin con los dems.

Por tanto, se hace as imprescindible, en las primeras edades evolutivas, la
experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simblico.Es indudable que, en la
edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura... son los
medios de expresin bsicos por excelencia, y por encima de la palabra.

Una vez iniciado nuestro crecimiento como individuos, unido a la consolidacin y,
al mismo tiempo, la abstraccin de nuestro esquema corporal, se van uniendo las
imgenes que nos hacemos respecto a nuestro cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los
espejismos que recibimos tanto de objetos (mundo objetual) como de los sujetos (mundo
social). A raz de este proceso de conjugacin entre las nociones de esquema e imagen de
la corporeidad , construimos un nivel de consciencia corporal adecuado a cada edad
evolutiva por la que pasamos.

226
No escapa a los docentes en educacin fsica y deportiva podemos constatar que los
nios de edades comprendidas entre nueve y once aos, son los que muestran un mayor
grado de atencin a nuestras propuestas, aceptan realizarlas con agrado, incluso llegan a
tener una cierta "admiracin" por nuestra figura de educador ya que les aportamos un
modelo en una edad evolutiva que se muestra vida de stos, para poder configurar su
morfocinesis ( o forma a la que tiende su motricidad, modelos deportivos concretos, etc.) .
En cambio, en la edad correspondiente a la pubertad, se produce un bombardeo de
nuevas informaciones, referidas a la imagen del propio cuerpo y a la de los dems , lo cual
genera incerteza e inseguridad ante la necesidad de consolidar unos determinados modelos
de "llevar el cuerpo o cargar con l. En estas edades, tambin necesitan de nuestro modelo,
pero no lo evidencian ya que, a la vez, tienen la necesidad de relativizar, de rechazar
incluso, los modelos conocidos. Al mismo tiempo, el trabajo de educadores y educadoras
en el mbito de la motricidad, tiene que adecuarse a la diversidad de intereses que surgen
en estas edades, fruto de la diferenciacin sexual y de la diferenciacin morfolgica y
morfocinsica en cada uno de los chicos y chicas.
Es un ejemplo propio de la realidad en el mbito de la educacin fsica y sirve para
ilustrar la existencia de profundos cambios en la construccin de nuestra consciencia
corporal a medida que vamos evolucionando. Realidad, sta, que demanda, casi a gritos,
facilitar buenas prcticas de expresin y percepcin corporal.

Llegados a este punto, nos es menester profundizar en los diversos aspectos que
juegan en nuestra formacin desde el punto de vista de la expresividad de la corporalidad y
la emotividad que en ella se halla implcita.

Las capacidades y los contenidos que conforman la expresin corporal

Existe una elevada riqueza de dimensiones de arraigo social que inciden en las
capacidades sociomotrices y por tanto, en la configuracin de la consciencia y la
expresividad corporal de cada sujeto. Pasamos a considerar todos estos elementos bajo el
engranaje sistmico que ya hemos diseado en varias ocasiones (Castaer y Camerino,
1991;1996.).
















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INTROYECCION
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A la vista de cada uno de los elementos que componen esta esfera interactiva
comprendemos que, como seres humanos, nos enfrentamos a una contnua dialctica entre
el yo y los dems, nos encontramos como parte integrante en una red llena de interacciones
sociales sobre las que podemos tejer, por as decirlo llanamente, nuestras emociones y
actuaciones expresivo-comunicativas.

La zona derecha de la figura anterior que dibuja una media luna- corresponde al
mundo interior de la persona i comprende las capacidades de fantasa e imaginacin,
fruto de la interseccin entre las interacciones a que estamos sometidos
continuadamente y la capacidad de introyeccin, sinnima a la de reflexin y
autopercepcin.

La zona izquierda de la figura que tambin dibuja otra media luna- corresponde al
mundo exterior de la persona i comprende las capacidades de creatividad y de
expresividad, fruto de la interseccin entre la capacidad de introyeccin y la posibilidad
de comunicacin hacia el exterior de nuestras ideas, proyectos y emociones.

Por su parte, Interaccin y comunicacin no tienen que entenderse bajo una visin
meramente restrictiva, sino como condicionantes de toda conducta motriz, la cual, dentro
del rea curricular de la educacin fsica, es el catalizador de nuestra actuacin educativa.
En este estudio, podemos compartir la premisa de que el concepto de interaccin es ms
amplio y vasto que el de comunicacin, ya que toda interaccin comporta un ir y venir de
informacin entre emisor y receptor; la comunicacin, en cambio, la centramos
basicamente en el "ir"; es la emisin realizada con el propsito de expresar alguna cosa;
todo sto, teniendo en cuenta, segn nos dice, muy acertadamente Watzlawick (1983) que
es imposible no comunicar, aunque sea inintencionadamente. Ciertamente podemos
constatar el estado de nimo de una persona por su mirada, actitud corporal etc.

Las posibilidades comunicativas e interactivas que envuelven nuestras acciones
predisponen la existencia de dos procesos relacionales bsicos: la oposicin y la
colaboracin. A travs del movimiento, que implica la ejercitacin de nuestra motricidad,
podemos vehicular esta dimensin relacional en mltiples directrices, no slo la propia de
los deportes de oposicin y de colaboracin sino de la capacidad de contrastarse,
compararse, colaborar u oponerse que se hallan en la base de todas las emociones y que la
expresin corporal puede abordar ampliamente.
Efectivamente, el movimiento corporal es el medio bsico con el cual, desde las primeras
edades evolutivas, entramos en relacin con los dems; es movindonos que empezamos a
confrontarnos con los dems y a verificar que stos poseen caractersticas similares a las
nuestros. El movimiento, que en un principio tiene lugar entre los otros, se va convirtiendo
en movimiento con y hacia los dems. sta es la va de desarrollo de la necesidad y el
placer de colaboracin y oposicin, buscando reglas comunes y entendidas, lo cual se da de
manifiesto no slo en el juego colectivo sino en cualquier situacin comunicativa y
expresiva humana.

228

El potencial de la imaginacin

La imaginacin coincide con el tipo de pensamiento divergente por su funcin de
asociar y combinar los elementos que ofrece la experiencia para poder obtener productos
variados, originales y, en definitiva, novedosos que permitan la representacin y la
reexperimentacin interior de la experiencia. Adems, el acto imaginativo "pone en juego
la capacidad de redefinicin que nos permite transformar aquello que es usual en algo
inaudito, y la capacidad de soar, la cual da presencia ilusoria a objetos y seres ausentes,
bien reales o bien producidos por la fantasia". (Motos, 1983: 99.). No es de extraar que
culturalmente se haya menospreciado o evitado, incluso, a veces y desgraciadamente en la
actualidad, la capacidad imaginativa:
"Nada es ms peligroso para la razn que los vuelos de la imaginacin". Hume.

La imaginacin es, en definitiva, combinacin de reproducciones, lo cual hace
necesario la existencia de la capacidad de memorizacin. Efectivamente, la memoria es la
reproduccin en ausencia del objeto "cuando el nio ha recibido el mundo en sus msculos
se ve obligado, incluso sin querer, a reproducirlo". (J ousse, En Fromont, 1981.)


La expresin como manifestacin corporal singular

Con el fin de evitar abordar el amplio y diversificado tema de la expresin corporal
desde clasificaciones, definiciones y modalidades, que escapan al propsito de este texto,
nos serviremos de la idea sencilla que no simple- de que la expresin corporal conjuga:
Un modo de sentir interno que se da en el plano inconsciente y emocional de la
persona en relacin con todo aquello que le acontece.
La eleccin de un lenguaje o tcnica de expresin que "revelar" ese modo de
sentir interno, dndole forma para ser comunicado a los dems

Haciendo referencia al primer punto, consideramos que el mundo interior
estarconstituido por la suma de los conocimientos adquiridos, de las experiencias llevadas a
cabo y de las vivencias individuales. Todo ello ayuda a desembocar en la elaboracin de
una determinada esttica personal, que a efectos de nuestro tema de estudio podemos
considerar que, en cierta medida, se evidencia a travs de los sentimientos y emociones de
la persona.
El segundo punto viene referido a la eleccin de un lenguaje o tcnica de expresin
(movimiento, msica, barro, gesto, grafismo...) que ayuda a revelar nuestro mundo interno
en consonancia con el simbolismo que emplea el mundo externo.


Cmo aplicar la expresin corporal y emocional?

An a pesar de la inexorable intervencin del adulto, en las distintas edades evolutivas existe un
gran potencial en relacin a la necesidad de movimiento, de expresar las pulsiones internas y de
manifestar una actividad ldica. Por tanto existe una base de expresin corporal, en la comunicacin
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no verbal de sus gestos, en el agrado por danzar, sin un sentido funcional, sino, ms bien agonstico,
en un querer traducir hacia el exterior algo en relacin a su mundo interior y emotivo.

Somos tanto una respuesta a los estmulos de la gente como un estmulo para su conducta es lo que
Bateson nos recuerda en 1984.

De hecho, podemos afirmar:

La expresin corporal, y la danza de modo particular, son emocin en su sentido ms puro.
Los momentos de puesta en escena y de representacin son momentos de intensidad emocional
muy elevada.
Los estereotipos expresivos devienen armaduras que enmascara una vivencia real y espontnea
de las emociones.
Trabajar con el propio potencial expresivo y al calor de un ambiente adecuado y una ptima
progresin tcnica, activa tanto la memoria como la proyeccin emocional.


Evidentemente el preadolescente y el adolescente empiezan a dar muestra de una corporalidad
sumergida en una red social de normativas, permisibilidades y tabes que van imprimiendo una
manera de sentir -a nivel de mundo interior- y una manera de expresar -a nivel de mundo exterior
El nivel de espontaneidad y poco cuestionamiento que los alumnos y alumnas de primaria
pueden ofrecer a las actividades motrices de expresin, empieza a ser turbado en la educacin
secundaria pero no por ello deja de ser menos importante ni trascendente.
Ese potencial al que nos referiamos de necesidad de movimiento, de expresin de
pulsiones y de actividad ldica sigue estando presente, si el docente lo acalla, estamos
evitando un avance inexorable en nuestra rea curricular si, por el contrario lo refuerza, a
travs de planteamientos metodolgicos, de los cuales aqu proporcionaremos algunas
propuesta, no slo avanzaremos sino que nos sorprender su gran aplicabilidad.

Decamos anteriormente que una de las ventajas de las capacidades expresivas
radica en su atemporalidad, a diferencia de algunas capacidades condicionales y habilidades
motrices que florecen, y, a veces, marchitan tempranamente.
Efectvamente, nosotros considereamos que la expresin corporal es perenne, atemporal y
por tanto con posibilidad de ser trabajada desde la niez a la vejez pasando por la edad
adulta en la cual nos encontramos la mayoria de los educadores y educadoras... si quien en
nuestra tarea docente es incapaz de expresar delante de sus alumnos, no infunde ganas y
motivos hacia la expresin cmo podr obtener un trabajo ptimo de ste mbito motriz,
autntico bloque de contenidos de la actual Reforma Educativa? Cuando los discentes ven
que el docente es capaz de aceptar sus limitaciones y, a su vez, sabe implicarse en alguna
de las tareas que precisan de cierto desbloqueo, de lo que comunmente llamamos romper
el hielo, es cuando empieza la verdadera significacin de las actividades de expresin en
los diversos mbitos educativos.
230

Pautas para el diseo de actividades

Para abordar las maneras de sentir, opinar y expresar de nuestros alumnos y
alumnas, de un modo genrico, podemos trabajar con el soporte de otros tipos de lenguaje,
bsicamente los de tipo audiovisual. As proponemos trabajar:

Las sensaciones sobre imgenes fotogrficas: el docente puede aadir otro tipo de
imgenes, incluso algunas de los propios alumnos y alumnas bailando o
expresndose corporalmente.

Las sensaciones sobre msicas: es conveniente preparar compact disc sobre diversos
registros musicales como, por ejemplo: clsico, new-age, reegee, msica mquina,
msica de relajacin, jazz, msica tradicional, tema de pelcula instrumental, pera,
tema de un anuncio televisivo conocido, diversos efectos de sonido...)

En relacin a las imgenes en vdeo, stas pueden ir desde pelculas tipo Billy Elliot,
ms las filmadas del trabajo del propio grupo, o similares


Verbalizar las sensaciones gestuales

Danzar, hacer mimo, expresarse con el cuerpo es moverse y sabemos que el movimiento
implica esfuerzo y sensacin muscular de trabajo, de hecho es un esfuerzo derivado de la
sinergia entre la estructura del esqueleto y la composicin muscular en todo movimiento.
En funcin de como se moldea ese esfuerzo -los grados de tensin y distensin
muscular, la orientacin de las palancas seas, ...-estamos generando calidades de
movimiento que podemos fcilmente traducir al lenguaje verbal, la gran mayora de
adjetivos calificativos - pesado, ligero, dctil, suave...son susceptibles de ser expresados
mediante el movimiento y el lenguaje del cuerpo.

Proponemos:
Utilizar este tipo de verbalizacin y de terminologa, al ser asequible a nuestro lenguaje
cotidiano, es fcil de ser traducido en ideas e imgenes efectivas y significativas para cada
persona y as se puede trabajar con elementos figurativos o abstractos; por ejemplo, la
ductilidad puede inspirar los movimientos de serpenteo o de un fino alambre, o del barro o
la plastilina; la pesadez puede inspirarnos los movimientos de una enorme tortuga, o de una
bola de barro al caer.

Para un tipo de alumnos de mayor edad o que aborden un nivel de reflexin ms
profundo, toda esta conceptualizacin puede ser relacionado con conceptos ms etreos o
incluso abstractos, por ejemplo, la relacin entre sentirse ligero y la alegra, entre sentir
pesadez y esta abatido, entre la accin de liar, anudar y sentir, bien preocupacin o
situacin problemtica, bien entendimiento y unin con otros...

Algunos de estos ejemplos distan mucho de ser imgenes fijas, y significan un reto para
poder ser traducidos al movimiento corporal, por ejemplo la idea de un nudo, o la idea de
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algo deshilachado son difciles de imaginar a travs del movimiento, como algo con
principio y fin, sino slo en base a lo ideolgico de emotividad y de sentimientos que
pueden sugerirnos algunas caractersticas ms concretas. En cambio referirse a imgenes
animadas tales como animales, plantas, elementos urbanos, cotidianos, naturales...nos
sugieren caractersticas e imgenes muy concretas y fcilmente reconocibles.
En general sugerimos un trabajo combinado de las dos posibilidades ya que dan pi a un
libre discurrir y descubrir de movimientos creativos tanto a nivel individual como de grupo.
Se experimentan formas personales de creacin y de vivenciacin que, con la prctica,
proporcionan al sujeto una va de expresin emocionalmente abierta, resuelta y
significativa.

La actitud corporal

Mientras postura corporal denota estatismo y gesto corporal es dinamismo, la actitud
corporal recubre las dos anteriores vistindolas de significacin.
Este ltimo aspecto suele ser un indicador muy relevante en cuanto a la actitud corporal
de los adolescentes, directamente implicado en la comunicacin no verbal, ya que suele
existir un cierto retraimiento hacia el centro de la columna vertebral provocando una
concavidad al tender a flexionar ventralmente el cuerpo. El adolescente busca as, de una
manera semiconsciente una cierta ocultacin o proteccin de su pecho (sobre todo en el
caso de las chicas) o de una concepcin de exceso de altura, que se suele dar tanto en chicas
como en chicos.
La forma en que se mantiene el porte de la cabeza y del cuerpo, en general, nos
confieren una identificacin propia e individual que a su vez implica una distincin entre
los dems y que, a su vez, marca nuestro estilo personal en la actitud corporal y la
comunicabilidad gestual.

Proponemos:

Casi todas las manifestaciones de danza inciden en que solemos movernos, muchas de las
veces, desde un punto o un centro, que suelen ser la cabeza, el pecho, el ombligo y la
cadera, aunque, en un sentido ms perifrico, poder movilizar cualquier extremidad, puede
convertirse en origen de movimiento; as bailar a partir del movimiento de una mano, de un
pie o de los dos brazos de manera simtrica o asimtrica.

En esta idea de centros corporales generadores de los movimientos que, gestualmente
podemos aprovechar para la ejercitacin de la danza, se establece como bsico el eje de la
columna vertebral, cuya longitud y posibilidad de serpenteo junto al volumen de la
cabeza juegan un papel primordial de equilibracin y movilizacin de todo el conjunto
corporal y, consecuentemente sensacin de bienestar.

Recursos y tcnicas enlatadas

Para ilustrar este apartado, vamos a poner el ejemplo de la danza para que el lector lo
pueda hacer extensible a toda manifestacin de expresin corporal.
Tradicionalmente la enseanza de la danza ha dado nfasis a la actividad en grupo; las
danzas regionales, el ballet y la tcnica de la danza moderna se basan en esta manera de
232
instruccin. En general las clases para la enseanza de la danza se basan en modelos de
movimientos y gestos estandardizados ms o menos tradicionales; son pasos de danza
preestablecidos, que no proceden precisamente de la espontaneidad de nuestros alumnos y
alumnas.
Con ello queremos subrayar que, antes de servirnos de las formas dancsticas
previamente establecidas, es necesario atender a los aportes expresivos y de formas
danzadas que nuestros discentes pueden ofrecer. Se trata de respetar, ahora que nos
movemos en un nuevo marco de Reforma educativa, el educar en el aprendizaje
significativo, en el sentido de cognicin y construccin adecuado a cada edad evolutiva
segn las aportaciones de Piaget, Wallon...etc.
Curiosamente, quiz en los ejemplos de prctica en relacin con la danza es donde
podemos encontrar ejemplos bien claros en relacin con la necesidad de respetar la idea de
significatividad del aprendizaje y adecuacin a la zona de desarrollo prximo (Vigotski).
As...empezaramos enseando un pasodoble a los chicos y chicas de doce aos o una
Polka (punta, taln, punta...) a los chicos y chicas de quince aos?...por lo general no, pero
cuidado, ello no quiere decir que estos supuestos no puedan darse, se trata de centrar su
pertinencia conceptual, procedimental y temporal en los procesos de enseanza-aprendizaje
en cada etapa evolutiva y nivel educativo.

Proponemos:

Evidentemente, se puede llegar a bailar un pasodoble con chicos y chicas de doce aos,
tras otro tipo de experiencias de danza coherentes para ellos y, claro est, bajo un tamiz
contrastado con el que viven los adultos en las salas de baile. Asimismo, aplicando la idea
con el ejemplo de los adolescentes, podemos adaptar bailes y danzas de adultos o de
infantes siempre y cuando no se les contrapongan a su necesidad de autoafirmacin,
relativamente lejos de lo infantil y relativamente cerca del mundo del adulto
Esta es la razn por la que promulgamos un trabajo previo de potenciacin de la libertad
en la expresin corporal de cada alumno y alumna que coadyuve a conseguir una
consciencia de su propio lenguaje corporal y el de sus semejantes.

En la vivencia de la danza puede correrse el riesgo de caer en un trabajo excesivamente
individualizado, ya que hay tcnicas concretas y enfoques metodolgicos, por otra parte
muy vlidos, que lo propician. El docente nunca debera perder de vista los valores
positivos de los aspectos sociomotores que implica el trabajo en grupo, ya que al tiempo
que el adolescente se beneficia de la diversin y del reto de trabajar en grupo, puede ir
adquiriendo mayor confianza en su expresin individualizada, de manera que pueda ser
promotor de propuestas individuales o de grupo.
El trabajar de manera respetuosa y armnica en el seno del grupo-clase, proporciona un
ambiente de compaerismo en el cual cada alumno y alumna puede ver reflejado, de
manera recproca y, ms o menos, equitativa, su produccin motriz. A su vez, ello permite
al docente trabajar en una doble vertiente interactiva ya que tanto los discentes como
docentes pueden intercambiar de vez en cuando su rol y todo el bagaje de emociones y
sentimientos.

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que el alumno sea capaz de dominar y estructurar su propio cuerpo empleando formas
de comunicacin expresivas corporales, valorando su esttica y funcionalidad y
potencial emotivo.


En conclusin:

la expresin corporal como un calidoscopio inconmensurable de factores emotivos,
afectivos y relacionales


Si realmente tenemos el firme propsito de abordar los contenidos de expresin con
garantas de eficaz aplicacin y sin miedo a la implicacin emocional que estas suscriben,
dejemos por un momento de pensar como docentes y pasemos a pensar en la manera como
vivimos nuestra corporalidad y su expresividad. As, esperamos que la lectura de este texto
suscite al lector una reflexin desde el tamiz no slo profesional sino personal. Slo de este
modo, comprenderemos la riqueza y potencial de las actividades motrices de expresin en
relacin con las dimensiones afectivas, emotivas y relacionales.

Quienes hemos trabajado desde diversos mbitos, hablar de la expresin corporal desde un
punto de vista de los sentimientos y de las emociones es para nosotros tener la posibilidad
de jugar con un calidoscopio gestual real y tangible que deviene un autntico collage mvil
de ideas, acciones y configuraciones motrices.

El ms ptimo de estos collages expresivo-creativos es cuando se utiliza esta infinita
combinatoria para lograr una coherencia significativa de las actividades de expresin
corporal al tocar alguna fibra pulsional sensible, emotiva, provocadora, innovadora...
Nos hallamos pues en la lnea en que Fromont (1981) ha sabido comunicar al decir
:Nuestro cuerpo es, pues, una especie de barro biolgico en el cual se imprime el
universo que nos rodea y que despus lo expresa.

El cuerpo emerge como el habla, con todo su potencial emotivo entre los agujeros del
discurso verbal y motriz. Hemos de dejar de verlo slo en los momentos de silencio ya
que, en realidad, esta siempre presente.


Glosario

Emocin: es la respuesta propia y singular a las circunstancias y eventos
significativos de nuestras vivencias.

Sentimiento: es el proceso de hacer consciente una emocin y que la simbolizamos
gracias al lenguaje, en nuestro caso, dando protagonismo al lenguaje corporal.

Lenguaje corporal: hace referencia a todo el conjunto de posturas, gestos y
actitudes corporales que pueden ser consideradas a un nivel sgnico. Lo entendemos
como sinnimo de cinsica en trminos de la teora de la comunicacin.
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Cinsica: en el texto la tratamos referida a la disciplina de la comunicacin no-
verbal que estudia el significado de nuetra gesticulacin corporal

Morfocinesis: forma que adopta o a la cual tiende nuestra motricidad, a partir de los
modelos de movimiento corporal o manifestaciones motrices y deportivas que
escogemos.

Imagen corporal: referida a la nocin de la propia corporalidad a partir de las
imgenes y constataciones que, sobre ella, nos vienen del exterior: imagen real,
ideal, subjetiva, objetiva, etc.

Volitivo: trmino referido a la capacidad de voluntad, de querer hacer. En el texto lo
hemos indicado como fundamental para activar las capacidades de motivacin,
inters y esfuerzo

Capacidades sociomotrices: son el conjunto de potencialidades de la motricidad
directamente relacionadas con el contexto social. Segn nuestro enfoque sistmico
identificamos como capacidades sociomotrices: la colaboracin, la oposicin, la
imaginacin, la creacin , el ludismo y la expresin.

Cuerpo adjetivado: referida a los adjetivos, ideas o calificativos que los dems dan
a nuestra corporalidad, segn su apariencia, postura, actitud y gesto.

Cuerpo identificado: referida a la nocin y consciencia de la propia corporalidad a
partir de nuestras vivencias.


Algunas propuestas de actividades sobre creatividad y simbolismo emocional en
expresin corporal

A parte de las sugerencias prcticasque ya hemos indicado en las ltimas pginas de este
captulo, finalizamos con una esquematizacin de algunas actividades de trabajo que se
pueden formular directamente en el aula.

Las sensaciones al bailar

A partir de un texto como el siguiente:
Tener la sensacin de volar, pero no en parapente, ni en globo ni en avin, sino con el
propio cuerpo...cuando saltas y te elevas del suelo luchando contra la fuerza de la
gravedad...notar como los brazos pueden ser aspas de molino que cortan el aire o pueden
abrazarlo o incluso acariciarlo; notar como todos los msculos y partes del cuerpo vibran
y se mueven conjuntamente y que, en lugar de sentir cansancio, quieres moverte ms y ms
y tienes ganas de seguir bailando.

Recomendamos que los alumnos y alumnas completen las actividades siguientes:

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a) Estaras de acuerdo en que los seres humanos solemos bailar por una necesidad
interior de movimiento, de bienestar, de liberacin, de comunicacin con los dems? Por
qu?
b) Intenta tu, ahora, describir sensaciones que se pueden experimentar al bailar.

Estmulos con base a imgenes pictricas y fotogrficas

Intenta describir qu tipo de danza y de sensacin corporal transmite cada una de las
siguientes imgenes.
(Para esta actividad se puede utilizar imgenes de danzas o rituales de movimiento de
diversas pocas histricas, de teatro gestual, mimo o danza, de pinturas impresionistas y
expresionistas, etc.)

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Estmulos con base a la msica

Intenta describir qu tipo de danza y de sensacin corporal transmite cada una de las
siguientes msicas. Escuchando e interpretndolas con el movimiento, individual, por
parejas, por grupos
(Al igual que la actividad anterior, se puede seleccionar una variada gama de msicas,
canciones y efectos de sonido)

Estmulos con base a imgenes en movimiento

Describe lo que te ha sugerido cada una de las imgenes de vdeo.
(Al igual que la actividad anterior, se puede seleccionar una variada gama de pelculas
tipo Billy Elliot, Grease, etc.)

Espacios y tiempos compartidos

Todo el grupo se distribuye en un gran crculo y en el centro se sitan dos personas, a ser
posible el propio profesor o profesora -para ayudar a romper el hielo- y otro alumno o
alumna que el docente sabe que puede dar marcha al grupo al bailar.
Al son de una msica bien animada y de tiempos claramente marcados, los del centro
han de coordinarse espontneamente para moverse y bailar con un gesto bien concreto que
todos los dems debern imitar.
Pasados unos segundos cada uno de la pareja del centro va a buscar a un compaero o
compaera para que lo supla al centro del ruedo y as se forma una nueva pareja al azar
que, igualmente improvisa algn movimiento de danza que los del crculo imitan.
Cuando se hace este cambio de parejas, todos dejamos de bailar y animamos con
palmadas, al son de la msica, el cambio de parejas.
Y as sucesivamente hasta que no quede nadie sin haber bailado al centro.

Espacios figurativos

Es una actividad que se ha de proponer sobre una msica meldica con ritmo marcado
pero no excesivamente lento ni rpido -p.ej Michael Nyman: The Piano (tema 4, The heart
asks pleasure first ), tema cuyo ttulo ya sugiere lo que se pretende en esta actividad.
Se pretende que todo el grupo se mueva individualmente sin chocar como si estuviesen
deslizndose -patinando- sobre un inmenso lago de hielo.

Se evita que el alumno o alumna se sienta inhibido delante de los dems, como puede
ocurrir en la actividad anterior, ya que aqu todo el mundo se mueve a la vez en funcin de
unas consignas determinadas;
Con esta actividad se genera una situacin simblica que nos pueda proporcionar:
la sensacin de libertad de movimiento que se siente al deslizarse al patinar (aunque
no se sepa, se intuye esa sensacin)
poder pensar que no estas en el patio o sala del instituto, sino patinando sobre un
lago helado entre abetos y montaas u otros espacios simblicos.


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Bibliografa

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