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MARCO TERICO Y CONCEPTUAL DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

INTRODUCCIN:
La Supervisin es una actividad ejercida por determinados profesionales de la educacin,
supervisores o inspectores, que lleva consigo el desempeo de mltiples funciones relacionadas con el
control, la evaluacin, el asesoramiento y la gestin de los diferentes elementos que conforman los
sistemas educativos.
Primeramente se ha indagado sobre los significados y concepciones de la Supervisin, despus
hemos ido centrando el anlisis en la delimitacin de quines pueden asumir su responsabilidad, de cules
son sus finalidades y cometidos, as como en la identificacin de sus procedimientos y estrategias. Por
ltimo, se plantea la consideracin de la Supervisin como campo de estudio e investigacin al objeto de
proponer algunas de las actuaciones que podran reforzar su dimensin tcnica-pedaggica.
OBJETIVOS DEL TEMA: Presentar las diferentes perspectivas de estudio de la Supervisin
educativa; Analizar quines son los sujetos, cules son las finalidades y cometidos y a travs de qu
procedimientos y cometidos de la supervisin; Plantear la conformacin de la Supervisin como campo de
estudio e investigacin.
1. UNA APROXIMACIN A LOS SIGNIFICADOS Y CONCEPTUALIZACIONES DE LA
SUPERVISIN EDUCATIVA.


Tradicionalmente la Supervisin se ha identificado con lo que se conoce como Inspeccin de la
educacin. La Institucionalizacin y progresiva Universalizacin de la educacin, emprendida a principios
del siglo XIX, trajo la creacin por parte de las administraciones educativas los servicios de supervisin o
inspeccin.
Junto a la perspectiva de Supervisin, desde las primeras dcadas del siglo XX, se ha venido
desarrollando otra que preferentemente aborda los desafos que implica la formacin prctica de los
estudiantes de educacin (aspirantes o candidatos a profesor), as como la formacin inicial y el ejercicio
de los docentes. Esta perspectiva conocida como Supervisin docente tiene una produccin bibliogrfica
fructfera y abundante, sobre el desarrollo profesional del profesorado, dada su preocupacin por la mejora
de la enseanza en todo lo relacionado con la actuacin de los docentes en las aulas.
Entre una y otra perspectiva, a partir de los aos setenta del siglo pasado, ha resurgido con fuerza
el tema de la evaluacin que, como tal es una actuacin transversal que interesa y ocupa por igual a
ambas, aunque con distintas orientaciones. La evaluacin es percibida y hasta aceptada como una
modalidad supervisora, en tanto que la informacin y conocimientos que proporciona pueden contribuir a la
formulacin de las polticas educativas y al diseo de planes para acometer el desarrollo profesional
docente.
Desde la perspectiva etimolgica, supervisar no es otra cosa que la actividad de reconocer,
examinar o contemplar una cosa, circunstancia o fenmeno desde un lugar o posicin de preeminencia.
Hasta 1984, la Real Academia Espaola no reconoca los trminos supervisar y supervisin como
vocablos de la lengua castellana. En su origen el trmino supervisin es un anglicismo americano cuyo
uso es comn en Estados Unidos y en ciertos pases encuadrados en el mbito cultural anglosajn. Las
denominaciones de Supervisin e Inspeccin de la educacin no slo son una cuestin relacionada con
contextos culturales, sino que tambin se las asocia con las funciones de asesoramiento y control.
Algunos autores distinguen Supervisin e Inspeccin: Inspeccin implica examinar y evaluar la
calidad de la enseanza y del aprendizaje en la escuela, basada en criterios establecidos. La Supervisin,
es un proceso encaminado al mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje basado en visitas
frecuentes a las escuelas.
Desde una perspectiva general la Supervisin hace referencia a procesos comunes que se dan en
cualquier profesin u ocupacin, el control que se ejerce en cualquier proceso de produccin, fabricacin o
actividad de cara a conseguir niveles ptimos de calidad y/o rentabilidad. En el mbito educativo, emerge
con la creacin de los sistemas educativos nacionales y sobre todo con la introduccin, en los aos 20 del
siglo pasado, de la gestin cientfica a la educacin.
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Las definiciones que se han ido dando sobre la Supervisin:
E.C.Elliot de 1914: Supervisin escolar trata de lo que debe ensearse, cmo y cundo se debe
hacer, y a quin, por quin y con qu propsitos.
El Dictionary of education: En todos los esfuerzos de funcionarios de la educacin destinados a
servir de gua en el terreno de la educacin a maestros y otras personas interesadas en el
perfeccionamiento profesional y el desempeo del maestro, en la seleccin y revisin de los objetivos
educacionales, en la seleccin de un material didctico y mtodos de enseanza y en la evaluacin de la
instruccin.
Nrici : la supervisin escolar es el servicio de asesoramiento de todas las actividades que influyen
en el proceso de enseanza-aprendizaje, con miras a realizar un mejor planteamiento, una mejor
coordinacin y ejecucin de las mismas, para que se atienda en forma ms eficiente a las necesidades y
aspiraciones del alumno y la comunidad, as como para que se lleven a efecto ms plenamente los
objetivos generales de la educacin y los objetivos especficos de la escuela.
Lemus: la supervisin tiene por objeto la superacin del medio educativo y el desenvolvimiento
profesional de los trabajadores de la educacin, para que, educados para hacer uso del espritu de
investigacin, puedan afrontar los problemas que se presentan en el campo de la prctica.
Con rasgos distintivos y caractersticos nuevos con respecto a las definiciones hasta ahora vistas,
FERMN: viene a concretar que la supervisin docente es un servicio democrtico y sugerente de ayuda y
asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza-
aprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren al proceso educativo
y que se realiza mediante un trabajo cooperativo.
Wiles: Supervisar es ayudar en el desarrollo de un mejor proceso de enseanza-aprendizaje.
Mosher y Purpel: supervisin como la tarea de efectivizar el mejoramiento de la enseanza en el
aula.
Mayorga, despus de asumir que la inspeccin es una funcin privativa del Estado, afirma: es una
pieza fundamental en todo sistema y en toda Administracin educativa. Acta de puente de unin y
comunicacin entre los responsables polticos y administrativos de la educacin y los centros educativos,
profesores y diversos factores cogestores de la comunidad educativa.

En la primera aproximacin a las distintas definiciones cabra sealar que en las mismas se
contemplan dos perspectivas de estudio: la supervisin y la inspeccin. Ello se pone de manifiesto en las
diversas denominaciones y calificaciones con las que se suele acompaar el trmino Supervisin
(supervisin escolar, instructiva, docente, de la enseanza, educativa...).

Por una parte, la supervisin se identifica como un servicio o funcin de las administraciones en
sus actuaciones en los sistemas y centros educativos, se trasluce la vinculacin entre Estado y
Supervisin, as como la intervencin de los servicios y/o funcionarios de la Administracin en cuantos
elementos integran o estn presentes en las organizaciones ESCOLARES. Las denominaciones de
Supervisin escolar y educativa se encuadran en esta perspectiva ya que desde la escuela y la educacin
hacen propuestas desde donde, al menos formalmente, se articulan los aspectos micro y
macroeducativos: el aula, el centro y los sistemas educativos.
Por otra parte, la supervisin se concibe tambin como una actividad que se centra
preferentemente en el desarrollo profesional de los profesores y la optimizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Esta perspectiva se corresponde ms con la tradicin de la Supervisin docente
en sus actuaciones en la formacin inicial o en ejercicio de los profesores, as como con la dimensin
tcnico-pedaggica de los servicios de supervisin o inspeccin. Englobara, a las denominaciones
Supervisin instructiva y Supervisin de la enseanza que son equivalentes, y que junto a la Supervisin
docente son propuestas que concretan su actuacin en facetas o elementos microeducativos como el aula,
el profesor y el proceso de enseanza-aprendizaje.

2. ELEMENTOS SUSTANTIVOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA.
Podran seleccionarse tres aspectos o indicadores presentes, explcita o implcitamente, en todas
las definiciones para estructurar y sistematizar nuestro anlisis. Por su relevancia y significacin
afrontaremos ste a travs del posicionamiento de los autores en torno a los sujetos, la finalidad y los
cometidos, y los procedimientos y estrategias de la supervisin.
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LOS SUJ ETOS DE LA SUPERVISIN:
El primer rasgo es la consideracin de la supervisin como un servicio o funcin desempeada por
funcionarios de la educacin. El nacimiento de la supervisin, en su forma ms parecida a la que ha
llegado hasta nosotros, no puede desligarse de la institucionalizacin de la educacin. Ser con la
creacin de los sistemas educativos pblicos durante la primera mitad del s.XIX cuando empiezan a
erigirse los servicios de supervisin o inspeccin estatales; En Espaa, la Constitucin de 1812 recoge la
exigencia de una inspeccin de la enseanza pblica que, bajo la autoridad del gobierno, depender de
una direccin general de estudios.
Los servicios de Supervisin son, antes que nada, rganos de control externos a las instituciones
educativas con funciones variadas y en evolucin a lo largo del devenir histrico. La supervisin se asimila
a una prctica educativa especializada desempeada por ciertos funcionarios pblicos de la educacin.
Tanto los servicios como los funcionarios que los integran tienen en la mayora de los pases
iberoamericanos, un reconocimiento expreso en disposiciones de distinto rango normativo: leyes y otras
disposiciones legales. Convendra no olvidar, en este sentido, que la supervisin o inspeccin legitima su
existencia y necesidad desde el momento en que, a nivel educativo, es un rgano que la propia sociedad
institucionaliza como garanta de seguimiento de los objetivos y fines sociales.
Cada vez se refuerza ms la idea de que las funciones de la Supervisin no son cometidos que
desempeen solamente determinados funcionarios de la educacin, los inspectores o supervisores. El
trabajo y los quehaceres educativos demandan que sus distintos actores dispongan peridicamente de
informacin y conocimiento de cmo estn desarrollndose sus actuaciones y hasta qu punto necesitan
reafirmarse o reconducirse. Se hacen planteamientos alternativos del personal de Supervisin, en los que
se engloba a profesores, directores, responsables de planes de formacin, inspectores, etc., .dado que
dicho proceso requiere del compromiso individual de las distintas figuras docentes, a la vez que un trabajo
participativo y de colaboracin de cuantas personas estn implicadas en la comunidad educativa.
A partir de mediados de la dcada de los aos 80, del siglo XX, empiezan a surgir nuevas
propuestas en las que el protagonismo es asumido por los centros educativos. Por un lado se cuestiona la
viabilidad funcional y disponibilidad de los servicios de supervisin externos a la escuela para generar
procesos de cambio e innovacin educativos. Por otro, no puede olvidarse que los procesos de
descentralizacin educativa desarrollados en muchos pases han hecho que se deleguen en instancias
administrativas intermedias y en los propios centros escolares algunas de las competencias de los
servicios de supervisin del Estado.
Con respecto a lo primero, es decir, a las dudas...stas se plantean tanto por parte de los propios
supervisores como por los recelos y desconfianza de los profesores. Los supervisores con carcter
general son conscientes de que una parte considerable de sus energas y esfuerzos se consumen en las
labores de gestin administrativa y burocrtica en detrimento de sus funciones tcnico-pedaggicas. Y
algo parecido ocurre con la insatisfaccin del profesorado.
De otra parte, las experiencias de reforma, englobadas en el mundo occidental en el movimiento de
la reestructuracin, han acometido procesos de descentralizacin y desregulacin de los sistemas
educativos mediante la delegacin de la toma de decisiones en los rganos propios de las
administraciones autonmicas, federales o locales y en los mismos centros escolares. Los procesos de
descentralizacin se justifican por muy diversos motivos:
El deseo de mejorar los procesos de administracin al pedir a quienes estn ms cerca del terreno
que adopten las decisiones apropiadas, hasta aumentar la participacin en la toma de decisiones o,
simplemente, reducir el peso financiero sobre las autoridades centrales. Estas medidas que promueven la
autonoma escolar, planteadas en un contexto de polticas econmicas neoliberales, han supuesto en
bastantes ocasiones la aparicin de nuevas instancias de control pero tambin el surgimiento de
experiencias que han intentado facilitar el desarrollo institucional y profesional de los centros y de los
profesores.
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Tanto los recelos ante los servicios de supervisin como las polticas de descentralizacin han
facilitado que las mismas instituciones educativas hayan implementado experiencias alternativas de
supervisin que pasan, prioritariamente, por ser internas a la propia escuela, aunque no se descarte la
presencia de personas y expertos ajenos a la comunidad escolar. Por ejemplo, de alguna de las iniciativas
del movimiento de autoevaluacin institucional surgido en Inglaterra en los aos 80, por la falta de
recursos de las autoridades locales para supervisar la labor de los profesores, aceptaban mejor la
autoevaluacin que la supervisin externa en tanto que preservaba su autonoma profesional y potenciaba
su desarrollo profesional.
LA FINALIDAD Y LOS COMETIDOS DE LA SUPERVISIN:
Las definiciones expuestas insisten en que la supervisin tiene como misin una labor de ayuda y
asesoramiento a cuantas personas estn implicadas en el proceso educativo. Su finalidad bsica, est en
consonancia con las concepciones mantenidas y, se pueden observar dos posturas. Las concepciones y
autores que se fijan exclusivamente en determinados factores microeducativos y aquellas otras posiciones
que combinan lo micro y macroeducativo desde la consideracin global de la institucin escolar y/o la
educacin.
El mejoramiento de la enseanza o de la instruccin suele ser la finalidad predominante del
grupo de definiciones con una microvisin de la educacin y la Supervisin. De la definicin dada por
Mosher y Purpel al concretar la tarea de supervisin en efectivizar el mejoramiento de la enseanza en el
aula, o la propuesta por Wiles para quien supervisar es ante todo ayudar en el desarrollo de un mejor
proceso de enseanza-aprendizaje.
La superacin del medio educativo, o la planificacin, coordinacin y ejecucin de todas las
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de la institucin escolar son, en
contraposicin, algunas de las finalidades de las definiciones de la Supervisin en la que se combinan
adecuadamente los aspectos micro y macroeducativos.
Los distintos autores defienden una concepcin evolucionada y bastante actual de la supervisin.
Las funciones del supervisor han pasado de centrarse en la inspeccin, el seguimiento y el cumplimiento
de la ley a preocuparse preferentemente por el desarrollo curricular, la formacin de profesores y la
evaluacin formativa. En la escuela y entre los docentes an pervive la figura del supervisor que vigila y
fiscala el trabajo las actividades de todo tipo, pero fundamentalmente las de carcter axiolgico e
ideolgico, que se llevan a cabo en los centros y las aulas. Esta imagen indisociablemente unida a una
concepcin autocrtica del desempeo supervisor, ha ido desvanecindose en la medida en que los
servicios de supervisin han pasado a jugar un papel fundamental en los estados democrticos, tanto en el
seguimiento de las polticas y orientaciones que vertebran los sistemas educativos nacionales, como a la
hora de preservar los derechos y deberes de los distintos actores educativos.
Estas nuevas circunstancias han posibilitado una cierta resignificacin de la funcin de control que
tiene, al menos, dos vertientes:
1.- Una centrada en la comprobacin del cumplimiento de las disposiciones legales que
regulan la organizacin y funcionamiento de la educacin:
2.- Otra, cuya preocupacin principal es el conocimiento de los niveles de logro y/o calidad
alcanzados:
El control de la observancia de las regulaciones normativas de los sistemas educativos, es un
cometido central de los servicios de supervisin. Constituye un mecanismo de autorregulacin de las
polticas educativas, as como una actividad imprescindible para reforzar la equidad y calidad de la
educacin pblica. Las administraciones necesitan disponer de datos e informaciones que les permitan
conocer de qu modo y manera sus proyectos se van concretando y hacindose realidad. La vertiente
legal de la funcin de control de los servicios de supervisin cobra, desde los planteamientos hechos hasta
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aqu, una nueva dimensin, ya que sus actuaciones no deberan estar presididas tanto por la coaccin de
la norma como por el apoyo a todo aquel tipo de propuesta que, respetando el espritu de la ley,
contribuyan a la mejora de los procesos y a la consolidacin de experiencias innovadoras.
El control de los logros y/o calidad de los sistemas educativos ha adquirido, una importancia
prioritaria y estratgica entre los cometidos de los servicios de supervisin a partir de la dcada de los
aos noventa. Precedente es el movimiento de la accountability surgido en los inicios de los aos 70 en
Norteamrica, respuesta a una situacin de crisis socioeconmica, cultural y poltica que en el terreno
educativo se desencadena en un clima social de desconfianza y frustracin, as como por la acusacin de
los responsables polticos de la escasa calidad de los productos y resultados escolares aportados por las
instituciones educativas en pro del progreso de la sociedad. Las propuestas de rendicin de cuentas y de
responsabilidad profesional supusieron una acentuacin y reforzamiento de la funcin de control para
conocer y valorar el rendimiento de las instituciones educativas y la calidad de la educacin, desde una
orientacin de la bsqueda de la eficiencia.
En estos momentos, lo que necesariamente tiene que elaborase, es la mejora de la calidad de la
educacin. Para ello se han promovido nuevas polticas de gestin escolar, se han creado nuevas
instituciones para la evaluacin ad hoc de los sistemas educativos y se han tratado de reformar los
mismos servicios de supervisin.
Algunas de las acciones emprendidas sobre los servicios de supervisin:
- El Instituto de Planificacin Educativa de la Unesco, dise e implement entre los aos 1996 y
2002 un programa nacional para la Reforma de la supervisin escolar, dentro de un proyecto
ms amplio para la mejora de la calidad de la educacin bsica. El objetivo global de dicho
programa era el de fortalecer la supervisin y los servicios de apoyo a los profesores y las
escuelas de educacin bsica. El foco del programa fue lograr una reforma de la supervisin
mediante cambios en su organizacin y gestin. El programa prest menos atencin a las
cuestiones pedaggicas de los supervisores.
- Tenti Fanfani (2000),plantea algunos de los desafos a los que ha de hacer frente a formacin
de los supervisores escolares en Argentina a objeto de que sus quehaceres se centren ms en
la gestin del currculo que en las tareas propiamente administrativas. El estudio realizado por
Mxico en el programa de la Unesco, cuando se analizan las dificultades de todo tipo que
deben superarse en la reforma de la supervisin escolar de la educacin primaria, se acepta el
supuesto que la supervisin necesita cambiar y este cambio debe encaminarla al apoyo de las
actividades sustantivas de la escuela: la enseanza y el aprendizaje.
Concretar y desarrollar estos cometidos tcnicos-pedaggicos es un empeo que requiere
repensar y reconceptualizar las actuaciones supervisoras sobre la mejora de la calidad de la educacin.
Sobre todo porque las polticas de reforma de los sistemas educativos que se vienen desarrollando
durante los ltimos aos coinciden en resaltar el protagonismo de los centros escolares en los procesos de
cambio e innovacin de la educacin. Tanto desde las medidas de descentralizacin educativa, como
desde las actuaciones que promueven la autonoma escolar, se asume la importancia de la implicacin y
compromiso de las instituciones y del profesorado a la hora de hacer realidad las transformaciones y
mejora de la calidad de la educacin.
La delegacin de toma de decisiones, en el contexto actual de desregulacin, descentralizacin y
autonoma, podra hacernos pensar que os centros educativos han logrado materializar los procesos de
participacin democrtica en el quehacer y funcionamiento de su vida institucional.
Las contradicciones entre los discursos y la realidad, surgen cuando en determinadas actuaciones
como las que engloba, por ejemplo, la evaluacin institucional se potencian propuestas y modelos de corte
gerencialista, al servicio exclusivo de los patrocinadores y centrados en los productos y rendimientos de
las instituciones. Se dejan de lado la introduccin y experimentacin proyectos de evaluacin
democrtica, en los que tenga cabida todos los miembros de la comunidad escolar en su compromiso por
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conocer fundamentalmente los procesos, adems de considerar y tener muy en cuenta los resultados o
productos de los sistemas o centros educativos. Situaciones que pueden trasladarse a campos como el del
asesoramiento curricular o al de la formacin en los objetivos concretos de la reforma, ciertas
prescripciones curriculares las que, teniendo en cuenta los propsitos reformadores, se trata de enriquecer
y hasta de transcender los mismos en consonancia con los desafos permanentes que conlleva la
innovacin educativa.
En todos estos campos o tema es donde se contraponen las tradiciones en que se enmarcan, por
una parte, los servicios de supervisin o inspeccin de las administraciones educativas y por otra, los
desarrollos de la evaluacin supervisin docente, an cuando en stas existan tambin distintas
orientaciones. Los supervisores viven inmersos en las contradicciones y tensiones que se derivan de tener
que conjugar su compromiso con el apoyo a las polticas de las administraciones educativas y su
independencia o autonoma profesional a la hora de valorar y tomar decisiones en su trabajo cotidiano. Las
orientaciones de la supervisin docente y la evaluacin entran de lleno en el juego de alternativas
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas desde las que se sustentan sus diversas lneas de
actuacin.
En la interseccin de espacios se pueden encontrar posiciones que denotan importante cambios de
rumbo en los caminos emprendidos por la Supervisin. Por ejemplo, Standaert, en un reciente estudio
sobre la inspeccin europea, analiza crticamente los dilemas de algunos de los temas ms controvertidos
que estn presentes en los quehaceres de os inspectores. Otro documento que refleja discursivamente
estas nuevas posiciones es el de Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires (2000)m en el que desde la relacin entre Supervisin y Calidad de la Educacin se presenta una
reflexin sobre los nuevos roles supervisores, cuyo desafo en la actualidad es configurar esta funcin
vinculada al asesoramiento, dinamizacin del cambio y la innovacin en las instituciones educativas. Por
su parte, Navarro al plantearse el interrogante de si puede el sistema de supervisin ser un servicio
efectivo o de apoyo y asistencia tcnica? Y, despus de responder afirmativamente, aborda la
enumeracin de las caractersticas que ha de reunir dicho sistema, tanto en el desempeo del supervisor
como el nivel de organizacin ministerial.
PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE LA SUPERVISIN.
Las referencia descripciones se centran en el cmo han de llevarse a cabo las actuaciones y
quehaceres supervisores. De las definiciones, slo la de Fermn seala explcitamente que la supervisin
debe ser democrtica y cooperativa. Casi todos los autores citados hacen referencia directa a stas y otras
notas como rasgos distintivos de la misma. Las calificaciones de la supervisin denotan la trayectoria
histrica de la misma como prctica educativa especializada y servicio externo a las propias instituciones
escolares, creado por los Estados modernos en pro del seguimiento y mejora de la educacin.
Glanz, al identificar y caracterizar las distintas fases de la Supervisin aboga por la existencia de 3
etapas: la premoderna que ira desde mediados de siglo XIX hasta 1920; la moderna que llega hasta 1980
y la postmoderna que es en la que actualmente nos encontramos. Veamos cules son los elementos
comunes y diferentes de dichas trayectorias.
El paso de la era premoderna a la moderna implica el cambio de una supervisin autocrtica a una
democrtica. La supervisin autocrtica, propia de la era premoderna, se caracteriza por su nfasis en la
vigilancia y el control de los profesores, las instituciones y sistemas educativos. La supervisin
democrtica no significa renunciar a la funcin clsica y perenne de control, sino que su legitimidad y su
ejercicio est en las formas: que se adapte a modos y fines democrticos.
Una supervisin es democrtica cuando hace uso de principios tales como la cooperacin, la
armona y el respeto por el individuo, cuando es exigente respecto de las obligaciones y respetuosa de los
derechos de los diferentes miembros de personal. La funcin supervisora se ha definido como democrtica
cuando se realiza con un respeto hacia la dignidad, valor e integridad de todas las personas o cuando es
capaz de generar un ambiente de comprensin, libertad, respeto o creatividad.
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El aspecto cooperativo de la supervisin est ntimamente relacionado con su naturaleza
democrtica. En ocasiones esta transformacin haya sido ms formal que real. El cambio de imagen
necesitaba apoyarse en una supervisin ms participativa, en la que tengan cabida y se impliquen las
distintas figuras profesionales comprometidas con la educacin: profesores, asesores, especialistas en
currculo, supervisores, etc.
La construccin de una propuesta de supervisin democrtica es labor que implica distintos
desafos. Casi todos los autores insisten tambin con igual intensidad en caracterizar y demandar una
supervisin cientfica, en la que subyacen naturalmente los paradigmas y tradiciones cientficas
dominantes de cada momento. Al margen de las posiciones que los autores mantienen en cuanto a las
distintas teoras y paradigmas, sus concepciones de la supervisin encajan con la defensa de los mtodos
cooperativos, democrticos y cientficos que, como tales, son los elementos que caracterizan a los
procedimientos y estrategias de la era moderna que, en palabras de Glanz, fundamentalmente promueve
el crecimiento profesional de los profesores, fomenta el desarrollo del currculo y el apoyo de la
enseanza.
En la era postmoderna se critica la concepcin moderna de la Supervisin por su carcter
burocrtico, jerrquico y opresivo. Las prcticas supervisoras han limitado la autonoma individual y, de un
modo especial, la de los profesores. La visin postmoderna defiende una Supervisin colegiada, no
evaluadora y no directiva, tratando de sustituir las relaciones jerrquicas de poder por aquellas otras que
se construyen entre los actores desde un liderazgo educativo y en un clima relacional fruto del dilogo.
La Supervisin moderna es cuestionada, porque su orientacin tcnico-racional se reduce a una
definicin rgida de comportamiento y respuestas que coloca al supervisor en una posicin, por una parte,
autoritaria en el diagnstico de los problemas pedaggicos del profesor, y por otra, de imposicin de sus
posiciones y propuestas particulares. Algunos defensores de la visin postmoderna de la supervisin
experta, de la evaluacin y del uso inteligente y juicioso de la supervisin directiva es para no pocos
autores, entre los que se encuentra Glanz, un error, ya que no siempre es posible ni deseable las
actuaciones colegiadas y las intervenciones directivas pueden contribuir no slo a salvaguardar el marco
democrtico de la enseanza, sino tambin a acrecentar el acervo de experiencias y orientaciones para la
formacin de los profesores y de los futuros administradores.
Los servicios de Supervisin e inspeccin de las administraciones educativas, no coinciden con las
caractersticas planteadas para definir a la Supervisin docente en la era posmoderna. Si algo define, de
una manera distintiva a la Supervisin educativa de nuestros das es la permanente reivindicacin de sus
cometidos tcnico-pedaggicos, tanto en las dimensiones de gestin curricular como en las que afectan
directamente a la organizacin y funcionamiento de las instituciones y sistemas educativos. Reflexinese
sobre la importancia estratgica que ha ido adquiriendo la evaluacin del profesorado, de las instituciones
y de los sistemas educativos en nuestros das. Las prcticas generalizacin e internacionalizacin de la
evaluacin, con la creacin en la mayora de los pases de organismos ad hoc como los Institutos o
Centros Nacionales de Evaluacin, la implantacin de planes y proyectos de evaluacin de centros y la
promocin de modalidades de autoevaluacin, ponen de manifiesto la magnitud y relevancia adquiridas
por la misma.
En relacin con los procedimientos colegiados y no directivos de abordar los quehaceres
supervisores, convendra tener muy en cuenta la identidad y cometidos de los servicios de supervisin e
inspeccin. Una cosa es que se haya asumido la participacin y cooperacin de los distintos actores
educativos, y otra, muy diferente, es que la toma de decisiones y el establecimiento de prioridades, en
relacin con la implementacin y seguimiento de las polticas educativas, se hagan sin que en
determinados momentos y temas se contemplen los distintos niveles de responsabilidad de los diferentes
miembros de la comunidad escolar.
3. LA SUPERVISIN COMO CAMPO DE ESTUDIO E INVESTIGACIN.

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Hoy nos encontraos con abundante produccin bibliogrfica, que comprende tanto los estudios y
debates producidos en os mbitos acadmicos, propuestas y experiencias sobre los ms diversos temas
entre los que ocupan un lugar preferente los programas dedicados a la formacin de los supervisores.

Han facilitado que la Supervisin Educativa haya ido tomando cuerpo como una materia o disciplina
del currculo de las Ciencias de la educacin que pretende cubrir el estudio e investigacin de esta parcela
concreta del saber pedaggico, a la vez que dar respuesta a las expectativas que demandan ciertos
sectores profesionales vinculados directamente con los campos de especializacin de la Administracin u
Organizacin de la educacin, la Formacin del profesorado y la Innovacin educativa.

Se defiende la necesidad de que las actuaciones y prcticas supervisoras tengan un respaldo
cientfico. Se da por supuesto que los quehaceres e intervenciones de los supervisores tienen que estar
fundamentadas en el conocimiento proporcionado por diversos campos cientficos. No es infrecuente
tampoco que, en ciertos casos, se llegue a defender que la Supervisin es una disciplina cientfica. Si
creemos necesario precisar algunos de estos aspectos, convendra diferenciar la doble consideracin
desde las que se puede analizar la Supervisin, a saber: como prctica educativa especializada y como
campo de estudio e investigacin. Desde la primera perspectiva, es evidente que el desempeo supervisor
no puede ser otra cosa que una actividad aplicada o tcnica, pero difcilmente terica, ya que sus
actuaciones, que se derivan de las aportaciones cientficas, se materializan en soluciones y conocimientos
aplicados, ms propios de la tecnologa que de la ciencia.

Sergiovanni y Strrat, sealan, desde una posicin epistemolgica, la Supervisin se caracteriza por:
1. Su carcter aplicado: Para ellos, aplicada, significa que el conocimiento tomado de una
disciplina se utiliza para la consecucin de un fin. En el intento de perseguir ese fin aparece la
accin y se toman y ejecutan decisiones. Los campos aplicados, en consecuencia pueden ser
descritos como aquellos que tienen cualidades de carcter internacional y prctico, es decir que
se relacionan con la prctica para la consecucin de algn fin. Para nuestros autores la
Supervisin no es algo que se relacione con fines en un sentido instrumental, sino que se
relaciona con la realizacin de un deber ser. Y es este hecho el que hace que la Supervisin,
para estos autores, sea la ciencia y el arte de disear cursos de accin dirigidos a cambiar las
situaciones existentes en otras situaciones preferidas.
2. Por tratarse de una actividad humana. Al ser la Supervisin una actividad humana, posee,
irremediablemente, cualidades artificiales. Y por artificiales, Sergiovanni y Starrat entienden
que el comportamiento y la realidad de las escuelas son a menudo inventos o invenciones
humanas que estn regidas por percepciones, valores y creencias, al mismo tiempo que estn
constituidas por datos objetivos que se obtienen a partir de la utilizacin de las leyes cientficas.
La importancia de los conceptos es innegable, pero no puede descartarse, en un mismo orden,
los aspectos de carcter fenomenolgico. La realidad objetiva existe y que merece nuestro
esfuerzo por captarla y seguirla, pero la realidad es tambin un estado metal cuya validez y
significado irremediablemente estn determinados por el mundo privado en que vivimos cada
uno de nosotros. La realidad es algo que est creada y validada en nuestra relacin con los
dems y esta red de interacciones constituye el tejido cultural de la sociedad.

El componente aplicado o tecnolgico de las actuaciones supervisoras supone un caudal
sumamente rico de recogida de informacin y datos, de conocimiento real de cmo se proyectan y se
reinterpretan en los centros y las aulas las polticas concretas y orientaciones pedaggicas, y, en definitiva,
constituyen un elemento de contraste y validacin de la teora y prctica de la educacin.
La Supervisin como campo de estudio e investigacin es fruto de los aportes mutuos y
retroalimentacin que se producen entre su desempeo como prctica educativa especializada y sus
deliberaciones y avances como disciplina enmarcada en las reas y campos de especializacin de la
Administracin u Organizacin de la educacin.

Vamos a analizar alguna de las actuaciones supervisoras que son relevantes para el desarrollo de
su campo de estudio e investigacin. Entre ellas el apoyo al profesorado, la evaluacin institucional y
las formas de abordar el desarrollo curricular aparecen, a nuestro juicio, como los tres temas ms
relevantes de sus campos preferentes de actuacin tcnico-pedaggica.
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El modelo de profesor por el que se aboga en la mayor parte de las reformas educativas, implica
retomar y contrarrestar la poltica curricular y formas de socializacin docente que, en el pasado,
contribuyeron a una progresiva descualificacin profesional del profesor. Se necesita profesionalizar y
dotar de nuevas competencias profesionales a los profesores para que desde actuaciones autnomas,
basadas en una slida formacin cientfica, psicopedaggica y prctica, contribuyan a la mejora de la
calidad de la enseanza. Los supervisores, integrados en equipos pedaggicos amplios y asumiendo
responsabilidades en los proyectos de formacin desarrollados en los propios centros tendran un enorme
y desafiante campo de trabajo. Podramos contribuir tanto al desarrollo profesional del profesor, como al
desarrollo institucional, procesos paralelos sin los que difcilmente podr llevarse a cabo ningn
planteamiento de innovacin.

El desarrollo curricular y la evaluacin institucional constituyen los otros dos ejes de trabajo de los
supervisores. Los afrontamos conjuntamente ya que cualquier propuesta curricular debera sustentarse en
el conocimiento de la realidad escolar y social proporcionado por estudios de evaluacin institucional. La
presencia de los supervisores en los trabajos de desarrollo curricular, ya sea participando directamente o
contribuyendo con su experiencia a enriquecer las propuestas de adaptaciones curriculares, de seleccin y
elaboracin de materiales didcticos, de ensayo y experimentacin de nuevas soluciones metodolgicas,
etc. Algo similar podra decirse en cuanto a sus apoyos a la flexibilizacin y concrecin de opciones
organizativas, tanto en las formas de trabajo de los profesores como en los aspectos de gestin,
organizacin y direccin de los centros, etc. Todos ellos como desafos profesionales de una funcin
supervisora que pretenda llenar de contenido sus quehaceres tcnico-pedaggicos.

Desde la perspectiva de la evaluacin institucional no es menor en importancia la tarea que puede
desempear la Supervisin. Adems de ayudar a la elaboracin de una amplia gama de estudios,
investigaciones y evaluaciones de diferentes aspectos del sistema educativo, su participacin en la
generacin y realizacin de procesos de autoevaluacin puede ser una contribucin inestimable a los
procesos de mejora y desarrollo de los centros y profesores.
La nueva imagen y cometidos de la funcin supervisora debern reforzar su vertiente profesional,
defendiendo formas de trabajo cooperativo, en equipo y democrtico en estos campos de actuacin
preferente. Sera ms fcil y fructfera la creacin de espacios de estudio e investigacin que sean el lugar
de interseccin encuentro entre la teora y prctica de la Supervisin educativa.






A MODO DE RECOPILACIN:

Se ha intentado presentar las distintas acepciones y significados que se le han atribuido a la
Supervisin de la educacin. En su conformacin como campo de estudio se entrecruzan distintas lneas y
aportaciones con las representadas por los servicios de Supervisin o Inspeccin de las administraciones
educativas, por la Supervisin docente en su larga tradicin de trabajo en pro del desarrollo profesional del
profesorado, y por la Evaluacin en tanto que funcin y cometido transversal que est presente en ambas
y que , a la vez, se ha constituido en una propuesta que cobra cada da ms importancia para hacer
realidad las labores de supervisin interna de los aspectos asociados con e aprendizaje la enseanza y la
organizacin de los centros educativos.

La consideracin de estas tres lneas de indagacin y estudio es importante, para disponer de
criterios y elementos de juicio con los que discriminar y valorar las diversas concepciones que sobre la
Supervisin educativa podemos encontrarnos en la bibliografa existente en la actualidad. Una vez
identificadas podremos comprender la estrecha vinculacin entre las mismas, as como que sus
contribuciones han venido a ensanchar y enriquecer los cometidos y desempeos supervisores.

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Aunque en los sistemas educativos de hoy siguen perviviendo, problemas estructurales asociados
a su organizacin y al acceso y plena escolarizacin del alumnado, la relevancia de algunos temas
transaccionales como el de la calidad de la educacin es innegable. Sobre ella pivotan y se estn
articulando la mayor parte de las polticas reformistas, y es en este terreno donde se juega el
relanzamiento y consolidacin de los cometidos cualitativos de la supervisin. El desafo sigue siendo el de
agilizar la pesada carga de gestin administrativa burocrtica y proyectar las funciones tcnico
pedaggicas que demandan los procesos de cambio y mejora en el desarrollo profesional e institucional de
los docentes y centros escolares.

Estos procedimientos requieren que las estrategias y procedimientos de supervisin se emprendan
dentro de un marco democrtico de relaciones entre los actores en el que los procesos de deliberacin,
negociacin y acuerdos contemplen la atribucin de significados con los que se interpretan y recrean las
polticas oficiales y las regulaciones legales de las reformas propuestas por todos cuantos han de llevarlas
a cabo. Otro de los problemas que no pueden obviarse y que se concreta en la independencia y margen
de autonoma de los supervisores para que sin contravenir las disposiciones normativas y con una actitud
de lealtad hacia la Administracin, puedan mantener una posicin propia en torno a las diferentes
problemticas que ha de afrontar. El cambio exige la concertacin de voluntades y es, una actividad que
reclama compromisos colectivos.

El desempeo de los quehaceres supervisores debe sustentarse en el conocimiento proporcionado
por distintos campos y disciplinas cientficas. La Supervisin educativa puede erigirse en un nexo de unin
entre la teora y la prctica, ya que su constitucin como campo de estudio e investigacin sera el cauce
natural para la retroalimentacin de las mismas. Las actuaciones supervisoras necesitan superar las
culturas monodiscipinares y desde espacios de multi e interdisciplinaridad analizar la complejidad de los
problemas mediante la integracin de las miradas pedaggica, antropolgica, psicolgica, histrica, etc.
Para ello, no hay otro modo que la adopcin de romas de organizacin de trabajo cooperativo y en equipo,
en las que se favorezcan la coordinacin entre los mismos supervisores as como con el resto de las
figuras docentes que confluye en el mbito escolar.

Contrarrestar la idea de que hoy no es pedaggicamente correcto hablar de Supervisin ha de
hacerse asumiendo la mayor parte de los retos y desafos que hemos venido planteando hasta aqu, y,
desde luego, con un trabajo serio y riguroso con los centros y los docentes all donde es posible y
prioritario acometer los aspectos sustantivos de la mejora escolar, el desarrollo curricular, profesional e
institucional.