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Memorias
IV Congreso Internacional de
Investigacin y Prctica Profesional
en Psicologa
XIX Jornadas de Investigacin
VIII Encuentro de Investigadores
en Psicologa del MERCOSUR
27 al 30 de noviembre de 2012
PSICOLOGA DEL DESARROLLO
TOMO 3
ISSN 1667-6750
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Autoridades de la Facultad de Psicologa
Decana
Prof. Lic. Nlida C. Cervone
Vicedecana
Prof. Dra. Luca A. Rossi
Secretaria Acadmica
Prof. Lic. Graciela C. Paolicchi
Secretario de Investigaciones
Prof. Mg. Martn J. Etchevers
Secretaria de Posgrado
Prof. Dra. Isabel M. Mikulic
Secretario de Coordinacin Administrativa
Cdor. Ren J. Escobar
Secretario de Extensin, Cultura y Bienestar Universitario
Lic. Jorge A. Biglieri
Secretario de Consejo Directivo
Prof. Dr. Osvaldo H. Varela
Consejo Directivo
Claustro de Profesores:
Titulares
Prof. Dra. Rossi, Luca A. | Prof. Lic. Faria, Juan J. | Prof. Md. Laznik, David A. | Prof. Dr. Sarmiento, Alfredo J. | Prof. Lic. Neri, Carlos M.
| Prof. Lic. Grassi, Adrin C. | Prof. Lic. Peker, Graciela M. | Prof. Dra. Aisenson, Diana B.
Suplentes
Prof. Dra. Seidmann, Susana | Prof. Lic. Donghi, Alicia I. | Prof. Lic. Attorresi, Horacio F. | Prof. Dra. Kufa, Mara Del Pilar | Prof. Dr. Lombardi,
Gabriel H. | Lic. Stasiejko, Halina A. | T.O. Papiermeister, Ana M. | Dra. Ynoub, Roxana C.
Claustro de Graduados
Titulares
Lic. Sotelo, M. Ins | Lic. Quattrocchi, Paula R. | Lic. Rojas, M. Alejandra | Lic. Celotto, Ileana A.
Suplentes
Dr. Korman, Guido P. | Lic. Moraga, Patricia F. | Lic. Llull Casado, Vernica G. | Lic. De La Sovera, Susana L.
Claustro de Estudiantes
Titulares
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Suplentes
Srta. Ricatti, Sol | Srta. Speranza, Alumin | Sr. Daz Fridman, David | Srta. Pinus, Denise
Representante de APUBA
Sr. Cabral, Sergio
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Tel / Fax: (54 11) 4957 5886 / Email: secinve@psi.uba.ar
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Autoridades
IV Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa
XIX Jornadas de Investigacin y VIII Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR
Presidente Honoraria:
Decana Prof. Nlida Cervone
Presidente:
Prof. Martn Etchevers
Coordinador:
Prof. Lic. Adrin Grassi
Integrantes de la Comisin Organizadora
Claustro de Profesores
Prof. Lic. Claudio Godoy - Prof. Dr. Eduardo Keegan - Prof. Dr. Alfredo Sarmiento
Claustro de Graduados
Lic. Fedra Freijo - Lic Martn Alomo - Lic. Ana Tisera
Comit Cientco
Psicologa Clinica y Psicopatologa
Torricelli, Flavia - Pelorosso, Alicia - Cryan, Glenda - Galiussi, Romina - Manfredi, Horacio - Quesada, Silvia - Rutsztein, Guillermina - Ragau, Rita
Psicologa del Trabajo
Leibovich, Nora - Legaspi, Leandro - Alonso, Claudio
Psicologa Educacional y Orientacin Vocacional
Elichiry, Nora - Perelman, Flora - Stasiejko, Halina - Aisenson Gabriela - Bottinelli, Marcela - Fernndez Salasar, Diana
Psicologa Social, Poltica y Comunitaria
Azzollini, Susana - Quattrocchi, Paula - Lpez, Mercedes - Montenegro, Roberto - Stefani, Dorina - Shejter , Virginia - Mara Pa Pawlowicz
- Biglieri, Jorge - De la Sovera, Susana
Psicologa de la Salud, Epidemiologa y Prevencin
Comes, Yamila - Zalda, Graciela
Tcnicas y Procesos de Evaluacin Psicolgica
Aguerri, Mara Esther - Cassullo, Gabriela - Fernndez Liporace, Mercedes - Peker, Graciela - Nuez, Ana Maria Del Carmen
Attorresi, Horacio - Crespi, Melina
Psicologa Jurdica
Ghiso, Claudio - Puhl, Stella
Neuropsicologa y Psicologa Cognitiva
Politis, Daniel - Burin, Dbora - Yorio, Alberto - Ferreres Aldo - Muzzio Ruben - Kuffa, Pilar - Wainselboim, Alejandro
Psicoanlisis
Rojas, Alejandra - Sotelo, Mara Ins - Laznik, David - Lowenstein, Alicia - Muoz, Pablo - Quiroga, Susana - Lubian, Elena - Muraro,
Vanina - Roussos, Andrs - Schejtman, Fabin
Historia de la Psicologa
Dagfal, Alejandro - Ibarra, Florencia - Kirsch, Ursula - Rodrguez Sturla, Pablo - Rossi, Luca - Talak, Ana
Psicologia del Desarrollo
Duhalde, Constanza - Oiberman, Alicia - Paolicchi, Graciela - Barreiro, Alicia Viviana - Iacub, Ricardo - Franco, Adriana
Filosofa y Epistemologa
Borakievich, Sandra
Terapia Ocupacional
Papiermeister, Ana Mara
Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos
Gutirrez, Carlos - Korman, Guido - Ynoub, Roxana - Pawlowicz, Mara Pa - Neri, Carlos
Psicologa Experimental
Muzio, Rubn - Wainselboim, Alejandro
El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comit Cientco son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que reeja la opinin de la Facultad de Psicologa de UBA.
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INDICE
PSICOLOGA DEL DESARROLLO
TRABAJOS LIBRES
JUEGO Y VULNERABILIDAD. CRNICAS DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA
Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana ............................................................................................................................................................... 9
PAREJA, HIJOS Y AMIGOS. ANLISIS DE SUS ATRIBUTOS Y FUNCIONES DE APOYO SOCIAL EN LA VEJEZ
Arias, Claudia Josena; Polizzi, Luciana ............................................................................................................................................. 13
ANLISIS DE LOS USOS DE LOS OBJETOS EN LOS ESTUDIOS DE DESARROLLO TEMPRANO DE LOS NIOS
CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Benassi, Julia .................................................................................................................................................................................... 17
CONSTRUCCIN Y REPRESENTACIN DE LA GRAMTICA ADULTO-NIO
Biotti, Ma. Florencia; Gmez, Luca Alejandra; Kalejman, Cecilia ......................................................................................................... 20
LAS RELACIONES ENTRE LA TEORA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO.
UN PROBLEMA EPISTEMOLGICO
Castorina, Jos Antonio ...................................................................................................................................................................... 23
INVESTIGACIONES SOBRE PARENTALIDAD Y SUS OPERATORIAS. REVISIONES CONCEPTUALES EN TORNO A LA DIFERENCIA
Y LA DIVERSIDAD
Delucca, Norma Edith; Gonzalez Oddera, Mariela; Martinez, Ariel; Vidal, Iara Vanina ........................................................................... 27
VULNERABILIDAD PSIQUICA Y SIMBOLIZACIN. EFECTOS ARRASADORES Y EXPERIENCIAS PRODUCTORAS DE SUBJETIVIDAD
Dubkin, Alicia; Camalli, Graciela Cristina; Mrahad, Mara Cecilia; Sarotti, Cintia; Raznoszczyk De Schejtman, Clara ............................ 32
ATENCIN CONJUNTA: PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y PERSPECTIVAS DE TRABAJO
Elgier, Angel Manuel; Silvetti, Nazarena Paula; Tortello, Camila; Debandi, Mara Constanza; Sansubrino, Paula; Ortega, Ivana ............. 37
PROBLEMTICAS INTERGENERACIONALES CONTEMPORNEAS DESDE LA PSICOTERAPIA DE GRUPO
Escobar, Mirna; Saftich, Victoria ......................................................................................................................................................... 41
TEMAS DE JUEGO EN PREESCOLARES. DIFERENCIAS ENTRE NIAS Y NIOS, OYENTES Y NO OYENTES.
Esteve, Mara Jimena; De Simone, Maria Florencia; Silver, Rosa; Woloski, Elena Graciela; Zucchi, Alejandra; Duhalde,
Constanza .......................................................................................................................................................................................... 44
INDIVIDUALISMO, FAMILISMO Y SATISFACCIN CON LAS RELACIONES NTIMAS EN ADULTOS EMERGENTES ARGENTINOS
Facio, Alicia; Resett, Santiago; Bosch, Luciana; Dabin, Mariela Vernica ............................................................................................. 48
CONSTRUCCIONES INFANTILES DEL DERECHO A LA INTIMIDAD Y REDES SOCIALES: INDAGANDO UN NUEVO MEDIO
Ferreyra, Julin Agustn ..................................................................................................................................................................... 52
DISCUSIN SOBRE LAS IDEAS DE LOS NIOS SOBRE EL DERECHO A LA INTIMIDAD DESDE DISTINTOS CONTEXTOS
Ferreyra, Julin Agustn; Horn, Axel Csar .......................................................................................................................................... 56
AVANCES DE INVESTIGACIN SOBRE VIOLENCIA VINCULAR EN CONTEXTOS DE POBREZA
Gonzalez Oddera, Mariela; Delucca, Norma Edith ............................................................................................................................... 61
INTERACCIONES MAM-BEB DE ALTO RIESGO. RESULTADOS PRELIMINARES
Hauser, Maria Paulina; Miln, Teresita Ana ......................................................................................................................................... 65
LA TUTORA MATERNA EN LA COMPRENSIN INFANTIL DE UN OBJETO SIMBLICO
Jauck, Daniela; Maita, Mara Del Rosario; Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia ........................................................................... 69
5
ROL DE LA SABIDURA EN EL AFRONTAMIENTO FRENTE A LA VULNERABILIDAD EN ADULTOS MAYORES.
Krzemien, Deisy ................................................................................................................................................................................. 73
HOLDING, HANDLING Y MOSTRACIN DE OBJETOS EN LA PRCTICA: RECORTES DE PRIMERAS EXPERIENCIAS
TERICO-PRCTICAS
Lassalle, Mara Paula ......................................................................................................................................................................... 77
MADRES CON BEBS EN FAMILIAS NUMEROSAS DE SECTORES MARGINALES: UN ESTUDIO DE LA FUNCIN DE HOLDING
Latashen, Sara Griselda ..................................................................................................................................................................... 80
INTEGRACIN COGNITIVO EMOCIONAL EN LA VEJEZ, EL EJEMPLO DE LA REGULACIN Y CONTROL EMOCIONAL
Lombardo, Enrique ............................................................................................................................................................................. 84
PATERNIDAD: GENEALOGA Y EXPERIENCIAS SINGULARES
Longas, Carolina Julia; Paini, Javiera ................................................................................................................................................. 87
EFICACIA DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIN COGNITIVA EN ADULTOS MAYORES SANOS
Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina ................................................................................................................ 90
COMPRENSIN REFERENCIAL DE PALABRAS E IMGENES
Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia ........................................................................................................................................... 94
POBREZA, VULNERABILIDAD SOCIAL Y SIMBLICA. SUS EFECTOS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL
Mazzoni, Cecilia; Stelzer, Florencia; Cervigni, Mauricio; Martino, Pablo ............................................................................................... 97
LECTURA, ESCRITURA Y TOXICOMANA
Moreira, Diego; Pousa, Mara Rita; Grubisich, Griselda; Tocci, Romina; Quiroga, Susana Estela ........................................................... 100
EL APEGO EN LOS TRASTORNOS SEVEROS DEL DESARROLLO
Naiman, Fabiana; Calzetta, Juan Jos ................................................................................................................................................ 103
UN MODELO DE EVALUACIN DE LOS ESTILOS MATERNOS EN EL JUEGO SIMBLICO INTERACTIVO MADRE-NIO
Oelsner, Juliana; Huerin, Vanina; Cunqueiro, Gonzalo; Laplacette, Juan Augusto; Vernengo, Mara Pa; Vardy, Ins; Raznoszczyk
De Schejtman, Clara .......................................................................................................................................................................... 106
LA COTIDIANEIDAD DEL MALTRATO ENTRE PARES Y SU REPRESENTACIN
Paladino, Celia; Gorostiaga, Damian ................................................................................................................................................... 110
DESARROLLO INFANTIL Y EFECTOS DE LOS MALOS TRATOS HACIA LOS NIOS - ABORDAJE TERAPUTICO DE UNA NIA VCTIMA
DE ABANDONO MATERIAL Y AFECTIVO EN MEXICO D.F.
Panzera, Mara Gabriela ..................................................................................................................................................................... 114
ESTUDIO DE LA PERCEPCIN PARENTAL SOBRE SUS HIJOS. RESULTADOS PRELIMINARES
Paolicchi, Graciela Cristina; Kohan Cortada, Ana; Metz, Miriam Isabel; Maestro, Mara Cecilia; Colombres, Raquel; Rodrguez,
Mara Fernanda; Iglesias, Sofa Beln; Pesce, Nadia Soledad .............................................................................................................. 119
RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA PARA ENVEJECER Y BIENESTAR PSICOLGICO:
UN ESTUDIO COMPARATIVO EN LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA SEGN GRUPO DE EDAD Y GNERO
Pavon, Maria ...................................................................................................................................................................................... 122
EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN LA NIEZ ESCOLAR. DIFERENCIAS SEGN SEXO
Rodriguez, Lucas Marcelo; Moreno, Jos Eduardo; Resett, Santiago ................................................................................................... 126
LGICAS SUBYACENTES EN PRCTICAS DE CRIANZA
Rotstein De Gueller, Berta; Solns, Ana Paula Elena ............................................................................................................................ 130
LA DIMENSIN JURDICA DE LA EXPERIENCIA ESTTICA. DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES VINCULADAS
A EXPERIENCIAS ESTTICAS REALIZADAS EN JARDINES DE INFANTES Y ESCUELAS PRIMARIAS EN BUENOS AIRES (2012)
Samaja, Juan Alfonso; Pietragalla, Luis; Marani, Alejandro; Bonomi, Florencia .................................................................................... 134
6
EL NMERO TRES A LOS TRES AOS DE EDAD: UNA APROXIMACIN MULTIDIMENSIONAL A LA REPRESENTACIN NUMRICA
Scheuer, Nora; Matozza, Patricia Gabriela .......................................................................................................................................... 136
FORMAO DO PROFESSOR NOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO BRASIL
Solano, Kate; Dos Anjos Solano, Jacqueline; Neri, Izaias ..................................................................................................................... 141
PERCEPO DOS PROFESSORES ACERCA DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM CRIANAS DO 2 AO 4 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Souto Oliveira Da Silva, Jailma ........................................................................................................................................................... 145
DIBUJAR PARA OTROS: LA INFLUENCIA DE LA INTENCIONALIDAD SIMBLICA EN LA PRODUCCIN GRFICA INFANTIL
Vivaldi, Romina Antonela; Salsa, Anala .............................................................................................................................................. 150
EGOLOGA JURDICA Y TEORA DE LA ENUNCIACIN: REFLEXIONES TERICAS Y METODOLGICAS PARA EL ESTUDIO
DE LA SUBJETIVIDAD EN EL MARCO DE UNA INVESTIGACIN SOBRE LA EXPERIENCIA JURDICA INFANTIL
Ynoub, Roxana Cecilia ........................................................................................................................................................................ 154
EL DESARROLLO DE TALLERES PARA LA TERCERA EDAD Y LA TRASFERENCIA DE RESULTADOS A LA SOCIEDAD,
EN LA FORMA DE APROPIACIN DE LA SABIDURA Y EXPERIENCIA DE LOS ADULTOS MAYORES
Zrinovich, Alicia; Sabatini, Mara Beln ............................................................................................................................................... 159
POSTERS
EL DESARROLLO EN JUEGO: LA IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES LDICAS COMPARTIDAS ENTRE PADRES E HIJOS
Aguera, Sabrina; Lobato, Mara Jess; Marmiroli, Nadia; Pertica, Noelia ............................................................................................. 163
ANLISIS DE LA INTERACCIN VERBAL COLABORATIVA EN FUNCIN DE LA EDAD Y EL NIVEL SOCIOECONMICO
Castellaro, Mariano Andrs ................................................................................................................................................................ 164
ADAPTACIN DE UN SISTEMA DE OBSERVACIN CLNICO PARA LA EVALUACIN DE LOS ESTILOS MATERNOS DE INTERACCIN
EN LA INFANCIA
Laplacette, Juan Augusto ................................................................................................................................................................... 165
DESARROLLO Y POTENCIAL HEURSTICO DE CATEGORAS DE OBSERVACIN SISTEMTICA:
TEMAS DE JUEGO E INICIATIVA EN INTERACCIN LIBRE MADRE-NIO (4-5 AOS)
Leonardelli, Eduardo; Huerin, Vanina; Duhalde, Constanza; Esteve, Mara Jimena; De Simone, Maria Florencia .................................. 166
FORMACIN DE ESTUDIANTES EN TAREAS DE INVESTIGACIN
Paolicchi, Graciela Cristina; Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana .................................................................................................................... 167
EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES EN ADULTOS MAYORES DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA
Pavon, Maria ...................................................................................................................................................................................... 168
REPRESENTACIN INFANCIA Y PRODUCCIN DE SUBJETIVIDADES EN LA NIEZ: ESTUDIO DESCRIPTIVO INTERPRETATIVO
DE LA GRAMTICA DE LAS RELACIONES ADULTO-NIO
Pizzo, Mara Elisa; Chardon, Mara Cristina; Krauth, Karina Edelmys; Gmez, Luca Alejandra; Kalejman, Cecilia; Biotti,
Ma. Florencia; Grippo, Leticia; Carbonetti, Yael Tamara; Mutis Traub, Constanza ................................................................................. 169
COMPORTAMIENTO SOCIAL EN NIOS CORDOBESES DE 3 A 7 AOS
Reyna, Cecilia .................................................................................................................................................................................... 170
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SOCIAL, EMOCIONES Y COMPORTAMIENTO SOCIAL EN NIOS DE 3 AOS
Reyna, Cecilia .................................................................................................................................................................................... 171
COMPRENSIN DE TEXTOS EN NIOS CON VULNERABILIDAD SOCIAL
Ruetti, Eliana; Elgier, Angel Manuel .................................................................................................................................................... 172
7
PARTICIPACIN DEL BEB EN RELACIONES DIDICAS CON EL ADULTO, EN NIOS A LOS 2-4-6 MESES DE EDAD
QUE POSTERIORMENTE FUERON DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. ESTUDIO RETROSPECTIVO -
MICROGENTICO DE CASOS DESDE LAS ARTES TEMPORALES
Tinta, Mara Ernestina; Zenklusen, Selene; Benassi, Julia; Ospina Tascn, Vivian ................................................................................ 173
GNERO, LUGAR DE RESIDENCIA Y PERCEPCIN DE SOLEDAD EN ADULTOS MAYORES
Treiyer, Erika Samanta ....................................................................................................................................................................... 175
RESUMENES
LA ALFABETIZACIN TEMPRANA EN CONTEXTOS DE CRIANZA DE NIOS DE ENTORNOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS.
UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS SITUACIONES DE LECTURA DE TEXTOS
Arrue, Josena .................................................................................................................................................................................. 177
ACTIVIDADES DE LOS NIOS LATENTES EN EL TIEMPO POSTESCOLAR.
Bozzalla, Luca; Alfaro Lio, Messalina Anglica; Dubkin, Alicia; Kawaguchi, Maria Fernanda; Lapidus, Alicia; Mrahad,
Mara Cecilia; Sorgen, Eugenia ........................................................................................................................................................... 178
NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA POSESIN Y LA PROPIEDAD EN LOS NIOS
Faigenbaum, Gustavo ........................................................................................................................................................................ 180
PESO PREDICTIVO DE COMPONENTES METACOGNITIVOS Y MOTIVACIONALES EN LA EFICACIA PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS,
EN 8 AO BSICO
Frster Marn, Carla E.; Rojas Barahona, Cristian Andrs .................................................................................................................... 181
TALLERES A PADRES SOBRE CRIANZA Y JUEGO: EL REENCUENTROCON EL NIO OLVIDADO
Kohan Cortada, Ana; Pennella, Maria; Colombres, Raquel; Sorgen, Eugenia; Maestro, Mara Cecilia; Bozzalla, Luca;
Maffezzoli, Mabel ............................................................................................................................................................................... 182
CRECIENDO EN EL HOGAR JUANITO
Lassalle, Mara Paula ......................................................................................................................................................................... 184
RELACIONES ENTRE ADULTOS Y NIOS-NIAS: REPENSAR LAS PAUTAS DE CRIANZA DESDE NUEVAS CONCEPTUALIZACIONES
Limarino, Mariana Ailn; Pizzo, Mara Elisa .......................................................................................................................................... 185
VARIACIONES POR NIVEL SOCIOECONMICO EN EL LENGUAJE PARENTAL Y SU RELACIN CON EL RAZONAMIENTO
ESPACIAL INFANTIL
Maita, Mara Del Rosario; Mio, Rosinella Margarita; Fernandez Ledesma, Marisel ............................................................................. 186
LA TICA ESTA SOLA. LA FILOSOFA Y EL PODER LA ABANDONARON
Martinez, Hctor Telo...................................................................................................................................................................... 187
HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN NIOS DE 4 AOS EN EL MARCO DE DISPUTAS DURANTE EL JUEGO EN EL HOGAR:
DIFERENCIAS ENTRE NIOS DE SECTORES SOCIALES MEDIOS Y NIOS QUE VIVEN EN POBLACIONES URBANO MARGINADAS
Migdalek, Maia Julieta; Arrue, Josena .............................................................................................................................................. 188
POR QU LOS PARES QUE PRESENCIAN EL MALTRATO NO INTERVIENEN?
Paladino, Celia; Gorostiaga, Damian ................................................................................................................................................... 189
LA CONDICIONALIDAD: USOS DIFERENCIADOS POR CONTEXTOS COGNITIVOS EN NIOS DE 4 Y 5 AOS
Plana, Mara Dolores; Silva, Mara Luisa ............................................................................................................................................. 190
EFECTOS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y EN LOS APRENDIZAJES DE NIOS
DE SECTORES VULNERABLES URBANOS Y RURALES
Rojas Barahona, Cristian Andrs; Frster Marn, Carla E. .................................................................................................................... 191
RELACIONES ENTRE NIVEL SOCIOECONMICO, EXPERIENCIA CON SMBOLOS Y COMPRENSIN INFANTIL DE DIBUJOS
Salsa, Anala; Gariboldi, Mara Beln .................................................................................................................................................. 192
8
TRABAJOS LIBRES
9
JUEGO Y VULNERABILIDAD. CRNICAS
DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA
Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo intenta dar cuenta de la intervencin profesional
y pre-profesional en un jardn de infantes en el barrio de Villa Sol-
dati. Los estudiantes avanzados de las Facultades de: Psicologa,
Veterinaria y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires,
integran un Proyecto de Extensin e Investigacin guiados por un
equipo de docentes y profesionales con probada experiencia en las
reas correspondientes.
Se considera al trabajo interdisciplinario una herramienta que en-
riquece el abordaje del objeto de estudio; el mismo corresponde a
la constitucin subjetiva, a travs del juego, en contextos vulnera-
bles. En los Programas que ofrece la Universidad de Buenos Aires
se desarrollan prcticas que permiten vislumbrar la realidad social
estudiada. Tanto en los Programas de Extensin como de Inves-
tigacin, el trabajo se realiza con la comunidad. Por lo tanto, los
miembros del equipo intervienen en este barrio vulnerable de Villa
Soldati, donde se espera poder aportar recursos para fortalecer los
vnculos intersubjetivos.
Palabras Clave
Juego, Subjetividad, Interdisciplina, Vulnerabilidad
Abstract
GAME AND VULNERABILITY.CHRONICLES OF AN INTERDISCIPLINARY
EXPERIENCE
This essay tries to show the professional and pre-professional
intervention in a kindergarten in Villa Soldatis neighborhood.
Advanced students from the Faculty of Psychology, Veterinary and
Social Sciences at the University of Buenos Aires, worked in an
integrated research and extension Project led by a team of teachers
and professionals with proven expertise in these areas.
Interdisciplinary work is considered a tool that enriches the approach
of the study object corresponding to the subjective constitution
through the game in vulnerable contexts. The Program offered by
the University of Buenos Aires develops a practice that allows a
view of the social reality studied. Those Programs are done in the
community, therefore the team members involved in this vulnerable
area of Villa Soldati, are where the team hopes to provide resources
to strengthen the intersubjective links .
Key Words
Game, Subjectivity, Interdisciplinary, Vulnerability
Trabajo de campo interdisciplinario
El escrito se realiz en el marco del Proyecto de Investigacin UBA-
CyT Juego, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilita-
dor del desarrollo infantil y su relacin con las modalidades de apego
en poblaciones vulnerables, Programa de Extensin Universitaria
Juegotecas Barriales de la Facultad de Psicologa de la Universidad
de Buenos Aires, y el proyecto UBANEX Prcticas pre-profesionales
solidarias en reas de riesgo sanitario permanente: diagnstico,
prevencin y control de enfermedades zoonticas, de riesgo hdri-
co, transmitidas por alimentos y de la calidad ambiental. El trabajo
de campo se desarrolla en mbitos escolares y comunitarios y es
realizado por un equipo de docentes y estudiantes de: Facultad de
Psicologa (Psicologa y Terapia Ocupacional), Facultad de Veterina-
ria, Facultad de Ciencias Sociales (Ciencias de la Comunicacin),
todas pertenecientes a Unidades Acadmicas de la Universidad de
Buenos Aires.
A partir del ao 2009, se concurre a un Jardn de infantes que fun-
ciona dentro de una Fundacin ubicada en el barrio de Villa Solda-
ti. La experiencia consiste en organizar Juegotecas, coordinadas
por estudiantes que integran los Proyectos mencionados. Para-
lelamente, convocando a la perspectiva de varias disciplinas, se
realizan talleres destinados a padres orientados por profesionales
-miembros del equipo de Extensin e Investigacin- quienes enfa-
tizan la importancia del juego en el desarrollo infantil. Los disposi-
tivos de observacin participante, entrevistas a referentes comuni-
tarios (tales como docentes, coordinadores docentes, profesionales
de la salud, entre otros), registro de crnicas, talleres y actividades
ldicas contribuyen al establecimiento de diferentes miradas sobre
el contexto de intervencin y a la conceptualizacin de escenas
signicativas.
La poblacin del barrio -en el cual se trabaja- se caracteriza por es-
tar constituida mayoritariamente por inmigrantes provenientes de
Bolivia y Paraguay. Se la considera poblacin vulnerable por varios
motivos: fragilidad laboral, hacinamiento crtico, condiciones sani-
tarias muy precarias y bajo nivel educativo. En general, los adultos
trabajan todo el da para poder sobrevivir y no comparten mucho
tiempo con sus hijos. A esto se suma la situacin particular de esta
zona carenciada en donde, por ejemplo, hay pocas plazas o luga-
res para la circulacin de nios pequeos. El concepto de vulnera-
bilidad es trabajado por Eva Giberti (2005), quien sostiene que la
misma se expresa adems por una imposibilidad de defensa frente
a hechos dainos debido a insuciencia de recursos psicolgicos
defensivos personales y/o merced a la ausencia de apoyo externo.
Coordinacin de Juegotecas
Se denomina Juegoteca a un espacio especialmente diseado para
10
la expresin ldica, equipado con recursos que pueden ser trans-
formados por la imaginacin y la creatividad de nios, jvenes y
adultos. Es tambin un mbito especial para que los nios conoz-
can sus derechos y los pongan en prctica. Ofrece adems posibi-
lidades de interaccin a las familias de los concurrentes y nuevos
modos de vinculacin con los hijos. Las Juegotecas tienen objetivos
especcos que se articulan con la relevancia del juego infantil y
con la importancia del vnculo social y familiar. Se considera que
al darles la posibilidad de jugar se les permite a los nios desple-
gar creatividades y desarrollar su psiquismo; se estimulan de esta
manera, funciones psquicas que hacen a un desarrollo saludable
(Calzetta, Cerd & Paolicchi; 2005).
El desarrollo involucra aspectos de crecimiento y maduracin en
la interaccin con un medio ambiente cercano. Ese ambiente debe
proveer estmulos adecuados que propicien la evolucin infan-
til; contiene y sostiene al nio desde los primeros momentos de
vida generando las condiciones psquicas y fsicas saludables. Est
constituido por adultos signicativos: madre, padre o quienes cum-
plan dichas funciones, que resultan esenciales durante la crianza.
Es necesario como parte del medio ambiente facilitador que se
presenten interacciones tempranas garantizando un vnculo afec-
tivo que permita la constitucin subjetiva y los procesos psquicos
necesarios para la adquisicin de los logros, de acuerdo a las dife-
rentes etapas evolutivas de la niez.
Un ejemplo que ilustra lo mencionado, es la propuesta implementada
en la sala de nios de cuatro aos que consisti en vestir a la gura
humana. Para ello, se entreg a cada nio el contorno de la misma y
las prendas de ropa (de hombre y mujer) que ellos deban ir ubicando.
Todos aceptaron entusiasmados la propuesta, siempre buscando la
aprobacin de los estudiantes a medida que avanzaban. Asimismo,
en la sala de nios de dos aos la actividad desarrollada fue la de
embocar arandelas en botellas de plstico -decoradas en su interior
con agua y brillantina para crear un efecto de movimiento. A medida
que transcurri la actividad, aparecieron diversas maneras de jugar
con los objetos: las arandelas se convirtieron en sombreros, en bino-
culares, en volantes de auto, en pulseras, etc. Los nios interactuaron
con los estudiantes: se comunicaron para mostrarles las torres que
haban construido o para compartir su asombro al identicar las dife-
rentes opciones del juego.
Los estudiantes que se incluyen en los proyectos antes menciona-
dos participan activamente planicando actividades en funcin de
las edades de los nios con los que se trabaja y teniendo en cuenta
la importancia de crear una zona de juego (como se ilustr anterior-
mente con los ejemplos de gura humana y arandelas). Otra propues-
ta, pensada para la sala de dos aos, consisti en hacer desaparecer
y aparecer a los nios haciendo uso de una tela de tejido suave. Los
alumnos tomaron la tela, los nios respondieron escondindose de-
bajo y de esta manera se dio inicio al juego con mucho entusiasmo,
se agruparon debajo y rean cuando eran descubiertos por los estu-
diantes. Dirigieron su atencin al movimiento, algunos alzaron sus
manos para tocar la tela que funcionaba como techo.
Los estudiantes participan tambin en los talleres de orientacin
a madres y padres coordinados por los profesionales de la misma
Investigacin y de los Programas de Extensin. Este espacio, est
pensado para escuchar a las familias respecto de sus preocupacio-
nes sobre el desarrollo de sus nios. Se subraya el valor del juego
en la infancia as como se los incentiva a compartir actividades
de juego con sus hijos. Con el objetivo de lograr que ellos, adultos
signicativos, construyan sus biografas ldicas, los profesionales
proponen a los padres, en cada encuentro, que cuenten a qu ju-
gaban cuando eran nios, en dnde lo hacan y cmo tomaban sus
propios padres esos juegos. El intercambio entre padres y profesio-
nales es observado y registrado por los estudiantes. Ellos elaboran
crnicas de campo con el n de extraer material para reexionar
sobre futuras estrategias de intervencin y realizar el seguimiento
del desarrollo de los Programas implementados.
Juego e infancia
El juego requiere de la presencia de otro (madre, padre o un adulto
signicativo), que lo facilite en el mbito de una relacin dual que
permita que el nio comience a desplegar su potencialidad ldica.
Al propiciar la reexin con los padres, se generan efectos con la
intervencin: se ampla y profundiza su aptitud para facilitar el jue-
go al tiempo que se estimula el vnculo ldico con el nio. Los adul-
tos recrean sus experiencias ldicas pasadas, las que son utilizadas
en los nuevos intercambios con los nios. El juego se torna una
estrategia que remite a los primeros vnculos afectivos y que gene-
ra posibilidades de cualicacin; un nio que juega da a conocer su
mundo interno. El advenimiento de la capacidad de representacin
permite al nio enfrentar la angustia ante la evocacin del desva-
limiento originario. Jugando, el nio vivencia, recrea y alterna las
categoras ausencia-presencia en el logro de la constitucin subje-
tiva. En la vida de un nio, el otro funciona desplegando potenciali-
dades, en este sentido se puede hablar de potencialidad ldica que
se desarrolla porque ciertas actividades del otro cumplen un efecto
facilitador, estimulante y estructurante.
En uno de los talleres dirigidos a madres y padres en el ao 2011,
la profesional a cargo de la coordinacin abri la actividad propo-
nindoles a las madres que relatasen alguna experiencia agradable
de su infancia, como por ejemplo a qu jugaban, algo graticante
para ellas. Su actitud fue expectante, una de las madres comenz
el relato y se desenvolvi con naturalidad. Luego otra coment que
jugaba con las muecas y les cosa ropa. Agreg que su padre,
quien la cri porque su madre falleci, la retaba porque jugaba y
no lo ayudaba con las tareas del hogar, yo jugaba igual dijo, rin-
dose. Intervino la profesional comentando que a veces a los chicos
les gusta ser como los padres y no tienen el espacio para jugar.
Destac la importancia del juego proponindole a esa madre una
reexin acerca de la importancia que tena para ella jugar, aunque
su padre no lo permitiera.
Cambios en la concepcin de los vnculos familiares
Durante el desarrollo de los talleres, los padres comentaron sobre la
modalidad laboral tanto en su hogar como en fbricas textiles. Una
de las madres coment que posee, en uno de los dos espacios de
su vivienda, una mquina de coser y otras herramientas de traba-
jo destinadas a la confeccin de prendas. Esto parece describir un
espacio acotado dentro del hogar donde se comparte con las tareas
relativas a su trabajo. En segunda instancia reere dedicar muchas
horas a lo laboral restndole un tiempo necesario para compartir con
su hijo. Se tratar solamente de la unicacin de trabajo en el hogar
combinado a escaso tiempo? O estarn involucrados otros aspectos
que demoran o no propician los intercambios ldicos con sus hijos?
En relacin al caso, en estas prcticas cotidianas es pertinente se-
alar las condiciones de produccin que posee actualmente (Siglo
XXI) la posicin poltica de la mujer. Y en correspondencia a esto, vale
11
mencionar al feminismo: como doctrina social que concede a la mujer
capacidad y derechos reservados hasta ahora a los hombres. Es un
concepto de variadas acepciones, que bsicamente aluden a la ne-
cesidad de cambiar la condicin de subordinacin de la mujer, como
requisito ineludible para el desarrollo de sus potencialidades. Femi-
nismo como movimiento que tuvo su auge en el Siglo XX, donde la
mujer profundiza su reexin sobre la posicin que ocupa. Comienza
a aparecer la posibilidad de recapacitar sobre el acto sexual no solo
como reproduccin de la especie sino como goce o satisfaccin. Esto
tambin est relacionado con su autonoma y la posibilidad de decidir
sobre su cuerpo, y en este sentido, el feminismo es una condicin de
produccin para que las mujeres puedan comenzar a deliberar en
relacin a qu hacer con su cuerpo (por ejemplo: que la mujer pueda
planicar el momento de acceso a la maternidad).
El rol de la mujer a lo largo de las dcadas se fue aggiornando a las
demandas del sistema capitalista en el marco de la globalizacin.
En esta poblacin en particular, las madres, al trabajar a la par de
sus maridos, no disponen de tiempo necesario para el juego con
sus hijos. Por lo tanto, ambos -madres y padres- estn fuera de la
casa o bien en el mismo hogar trabajando pero sin el tiempo nece-
sario para dedicarle al vnculo ldico con sus hijos. Aqu se plantea
un interrogante sobre si las condiciones de las exigencias laborales
actuales colaboran en generar ambientes ms fragilizados, cuando
se trata de contextos vulnerables.
Es este mismo sistema econmico que empuja a los sujetos al
consumo masivo y constante de tecnologas en todos los rubros:
electrodomsticos, computadoras, celulares, juegos electrnicos
de entretenimiento -play station y wii entre otros. Entonces, se pue-
de inferir que hay cierta vulnerabilidad en el nio que es cubierta
pero por una falsa dialctica, por dos razones: primeramente l se
siente contenido por un juego -virtual- pero es slo por momentos,
y en segunda instancia esa falsa dialctica se observa porque el
nio cree estar interactuando cuando en realidad no adquiere po-
sibilidad de creacin alguna (a medida que se avanza en el juego
siempre hay un nal contemplado por un previo programador).
El caso de la comunidad del barrio de Villa Soldati es un ejemplo
para prestar atencin a los consumos culturales, tales como: qu
programas de televisin ven? Qu revistas leen? Qu marcas de
ropa usan? Si son originales o sustitutivos en rebaja, Qu dibujitos
animados y qu juegos practican los nios? Toda esta urdimbre de
consumos masivos da cuenta de sus gustos, a modo de ejemplo en
la sala de cinco aos, se inici la actividad con el tradicional juego
del paquete; el mismo se desarroll con el tema musical infantil El
sapo pepe. A minutos de nalizar el entretenimiento, hubo un des-
perfecto tcnico con el equipo de msica. Ante esta situacin, los
estudiantes universitarios recurrieron a un celular -pero el mismo
no contaba con esa cancin- entonces se les pregunt si saban
qu iban a escuchar y todos los nios al mismo tiempo gritaron
reggaeton. Cabe destacar la impronta cultural en ese medio so-
cial donde se vislumbra la perspectiva de cierto cancionero infantil
tradicional- propuesto para la actividad- frente al conocimiento de
los nios de msica centroamericana, que es el manifestacin del
mundo musical adulto.
Es preciso referirse al socilogo francs Pierre Bourdieu (1979),
quien sostena que la clase social no se dene slo por una posicin
en las relaciones de produccin, sino tambin por el habitus de cla-
se que se encuentra asociado a esta posicin. Estas disposiciones
estructuradas y estructurantes, incorporadas por los agentes desde
el ncleo familiar pero tambin mediante su entrada en diferen-
tes campos, permiten pensar que las elecciones de consumo son,
en su mayora, producto de condiciones econmicas idnticas a
aquellas en las que funciona, de suerte que es posible imputar a los
ingresos una ecacia causal que no ejerce ms que en asociacin
con el habitus que ha producido arma el socilogo francs.
Es objetividad interiorizada, parte de las prcticas populares don-
de su eleccin es lo necesario, lo econmicamente ms rentable y
lo simblicamente ms legitimable, en tanto que existe una per-
manente lucha en el campo por la apropiacin de cierto capital
simblico legitimado por aquellos que lo poseen. El extraordinario
realismo de las clases populares est constituido inevitablemente
por el efecto de enclaustramiento que ejerce la homogeneidad del
universo social directamente experimentado. El universo de los po-
sibles es cerrado. (Bourdieu, 1979).
Algunos responden a la lgica operativa, al modelo de accin de
cada consumo, la forma de apropiacin del objeto. Al indagar estas
prcticas determinamos que responden a una lgica operativa de
grupo que es derivada de sistemas de produccin que correspon-
den a una circulacin de representacin como cdigo de la promo-
cin socioeconmica. En consecuencia, se podra formular el inte-
rrogante acerca de cmo hacer para que este cuerpo, estructurado
por el habitus, pueda acceder a una instancia de liberacin.
Conclusin
El trabajo interdisciplinario enriquece todo proyecto de desarrollo
en la comunidad. La multiplicidad de perspectivas involucradas en
el estudio del juego y su importancia para la subjetividad de los
nios permite un abordaje completo y una intervencin diseada
especialmente bajo el consenso de profesionales de distintas reas.
De esta manera, la produccin de conocimiento que surge del in-
tercambio puede ser utilizada para aportar al fortalecimiento de los
vnculos intersubjetivos como as tambin enriquecer las investiga-
ciones sobre la temtica.
Se han observado cambios en las formas de vnculo intrafamiliar y
comunitario en las zonas de inuencia de las Juegotecas. El nivel
de agresin, o la frecuencia de los castigos, decrece en tanto au-
mentan las posibilidades de reexin sobre esas conductas y sobre
la importancia de incluir el dilogo y el juego en la vida familiar. El
nio, como sujeto productor de sentido, se constituye y re-signica
en el mismo acto en el que surgen sus representaciones posibilita-
das por los vnculos afectivos primarios. Esas primeras relaciones
-en el mundo familiar y escolar- cimientan los procesos de identi-
cacin y socializacin.
Asimismo, los nios se integran a las Juegotecas como a un lugar
de pertenencia y vivaz intercambio. Encuentran a guras protec-
toras, quienes con destreza, pueden acercarse al mundo imagi-
nativo infantil y acompaar el despliegue del nio en sus diversas
manifestaciones.
Se asiste a cambios impactantes que interrogan sobre la constitu-
cin de subjetividades en el momento actual y en los mbitos donde
el equipo interviene. Los desarrollos en las conquistas de la auto-
noma de la mujer permiten nuevos recorridos que impactan en la
constitucin familiar, los consumos actuales, los tiempos dedicados
a los hijos, al juego y la comunicacin. El siglo XXI se desarrolla con
una intensidad y velocidad que cuestiona -en forma permanente- los
12
vnculos primarios, las culturas, las nociones que se transmiten en
cada generacin permitiendo tomar y aprehender aquellos productos
masivos presentes en la construccin de identidades.
La funcin de los Programas de intervencin comunitaria y escolar
en circunstancias sociales complejas debe conformarse como un
puente hacia la sociedad y as generar posibilidades de construc-
cin de subjetividad. Las intervenciones generan ms interrogantes
sobre las nuevas conformaciones familiares, los vnculos intersub-
jetivos y su impacto en el desarrollo infantil. Estas situaciones co-
laboran en la construccin de nuevos abordajes sobre temticas
actuales que hoy involucran a nios y sus familias.
Bibliografa
Bourdieu, P. (1979). La eleccin de lo necesario. En La distincin. Madrid:
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Estudio para una teora del desarrollo emocional. Buenos Aires: Paids.
13
PAREJA, HIJOS Y AMIGOS.
ANLISIS DE SUS ATRIBUTOS Y FUNCIONES
DE APOYO SOCIAL EN LA VEJEZ
Arias, Claudia Josena; Polizzi, Luciana
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

Resumen
Los vnculos que brindan apoyo social son de gran importancia du-
rante la vejez y contribuyen notablemente al bienestar integral. Desde
el marco terico del apoyo social, los objetivos de este trabajo con-
sisten en: 1) identicar los vnculos ms incluidos en la red de apoyo
social de personas mayores -de 60 a 90 aos de edad- 2) analizar las
funciones de apoyo que cumplen y 3) caracterizar sus atributos en lo
referido a: multidimensionalidad, intimidad y frecuencia de contacto.
Se implement un diseo de tipo no experimental descriptivo. A una
muestra intencional de 200 casos se le administr la Entrevista Es-
tructurada de fuentes de apoyo social. Los resultados muestran que
los amigos, los hijos y la pareja son los vnculos ms incorporados en
la red de apoyo social por las personas mayores. Si bien los mismos
resultan de gran importancia como recursos de apoyo, presentan di-
ferencias en sus atributos y en las funciones de apoyo que brindan.
Se concluye que contar con vnculos variados dentro de la red per-
mitira disponer de fuentes de apoyo que satisfagan distintas nece-
sidades de un modo dinmico en el que cada uno aporte las ayudas
especcas ms acordes con sus posibilidades y posicin en la red.
Palabras Clave
Apoyo, Social, Vejez, Evaluacin
Abstract
COUPLE, CHILDREN AND FRIENDS. ANALYSIS OF THEIR ATTRIBUTES
AND SOCIAL SUPPORT FUNCTIONS IN THE ELDERLY
Social ties that provide social support are important in the elderly and
contribute signicantly to well-being. From the theoretical framework
of social support, the objectives of this paper are: 1) identify the
social ties most frequently included in the social support network
of elderly people, aged 60 to 90-2) analyze their support functions
and 3) characterize their attributes in relation to: multidimensionality,
intimacy and contact frequency. A non-experimental and descriptive
study was carried out. The structured Interview of Social support
sources was applied to an intentional 200 cases sample. Results
show that friends, children and couple are the most frequently
included social ties in the elderly social support network. Although
all them are very important social support sources, the attributes and
support functions that they provide are different. Is concluded that
a social network having different kind of social ties would provide
specic supports in a dynamic and suitable way according with the
social ties possibilities and position in the network.
Key Words
Social, Support, Elderly, Assessment
Introduccin
En la actualidad el apoyo social es una temtica de gran inters en
relacin a las personas mayores. De hecho, se encuentra incluido
entre los principales objetivos y recomendaciones de los organis-
mos internacionales en materia de vejez y envejecimiento (Nacio-
nes Unidas, 2002, OMS, 2002, CEPAL CELADE, 2002, 2004)
El apoyo social es la ayuda ya sea emocional, instrumental o de
otra ndole que se deriva de un determinado entramado social.
(Fernndez Ballesteros, Izal, Montorio, Gonzlez & Diaz Veiga, 1992,
p. 177). Constituye una percepcin subjetiva y personal de ser
amado y cuidado, valorado y estimado y de pertenecer a una red de
derechos y obligaciones (Gil Lacruz & Frej Gmez; 1993).
Los vnculos que brindan apoyo social son importantes a lo largo
de toda la vida y contribuyen notablemente al bienestar integral de
las personas. En este sentido existe una amplia evidencia acerca
de sus efectos tanto a nivel fsico como psicolgico (Arias, 2004;
Bishop, Martin & Poon, 2006; Yoon & Lee, 2007; Phillips, Sui, Yeh
& Cheng, 2008; Prince-Paul, 2008, Vanderhorst & Mc Laren, 2005)
Especcamente en relacin a la vejez se han desarrollado diver-
sos estudios que han explorado tanto las caractersticas de la red
de apoyo social en general como de ciertos vnculos que la con-
forman en particular (Arias, 2004; Arias & Polizzi 2012; Cornwell,
Schumm, Laumann & Graber, 2009; Fernandez Ballesteros, 2004;
Elgart, 2010).
Si bien durante mucho tiempo se consider que en esta etapa de la
vida la red de apoyo social se iba achicando paulatinamente hasta
llegar, con frecuencia, a situaciones de extremo aislamiento social y
soledad, ms recientemente se ha cuestionado este supuesto como
un hecho general en la vejez (Arias, 2011; Arias & Polizzi, 2010).
Es as que diversas investigaciones mostraron que las redes de las
personas mayores son en su mayora amplias, variadas y sucien-
tes. Adems, se ha demostrado que aunque durante la vejez ocu-
rren mltiples prdidas de relaciones tambin se incorporan nuevos
vnculos luego de cumplidos los 60 aos de edad. Esta inclusin es
muy activa de modo que los nuevos amigos y las nuevas parejas
son frecuentes en esta etapa de la vida (Arias, 2004, 2011; Arias &
Polizzi, 2011).
El establecimiento de nuevas relaciones permite lograr un balance
entre prdidas y ganancias que mantiene la red equilibrada en lo
que respecta a la cantidad de vnculos que la componen.
14
De hecho, las personas mayores han cambiado notablemente su
estilo de vida y participan mucho ms activamente en la comunidad
y en las variadas propuestas que se les ofrecen en la actualidad.
Esto posibilita el intercambio con otros, conocer gente y establecer
nuevas relaciones.
Estos hallazgos de investigacin han posibilitado adems nuevos
desarrollos a nivel terico y tambin prctico. A nivel terico funda-
mentalmente se han reformulado perspectivas decitarias acerca
del apoyo social que suponan errneamente que la red indefecti-
blemente se achicaba durante esta etapa de la vida y que era muy
difcil la incorporacin de nuevos vnculos. Por el contrario se han
podido conceptualizar acerca del dinamismo de la red durante la
vejez y el gran potencial para el cambio que tienen las personas
mayores en contraposicin a la supuesta rigidez que variados pre-
juicios enunciaban anteriormente.
Siguiendo esta lnea, en las ltimas dcadas se han diseado muy
variados dispositivos de trabajo e intervencin con personas mayo-
res que, basados en el apoyo social han contribuido a mejorar las
condiciones de vida y a generar entornos ms propicios en los que
los adultos mayores puedan seguirse desarrollando. El apoyo social
ha sido la base de programas, polticas y planes dirigidos a las per-
sonas mayores en muy variados niveles - desde lo individual hasta
lo sociocomunitario- y con distintos objetivos - desde la atencin
hasta la prevencin y la promocin de la salud- que estn actual-
mente vigentes. Muchos de estos dispositivos han estado orienta-
dos a incrementar la participacin social de las personas mayores,
a generar espacios que permitan establecer nuevos vnculos as
como a brindar ayudas puntuales de ndole prctica en el desarrollo
de las actividades bsicas y o instrumentales de la vida diaria, eco-
nmica, de gua u orientacin cognitiva entre otras (Arias, 2012).
Con el propsito de continuar profundizando el conocimiento acer-
ca de los vnculos de apoyo social de los que disponen las per-
sonas mayores y generando nuevos dispositivos de intervencin
orientados a mejorar la calidad de vida en la vejez, en este trabajo
nos centraremos especcamente en identicar las relaciones ms
centrales en esta etapa de la vida, analizar sus caractersticas as
como las funciones de apoyo que brindan.
Metodologa
Se implement un estudio exploratorio/descriptivo. La poblacin
bajo estudio estuvo constituida por adultos mayores de 60 a 90
aos residentes en la ciudad de Mar del Plata. Se tom una mues-
tra no probabilstica de 200 sujetos (112 mujeres y 88 varones). El
promedio de edad fue de 72,6 aos y el desvo estndar de 6,6.
Con respecto al estado civil, 94 (47,0 %) estaban casados o en
pareja, 66 (33,0%) eran viudos, 24 (12,0%) separados y 8 (16,0%)
solteros.
En relacin a la conformacin del grupo conviviente, 79 (39,5 %)
vivan con su pareja; 75 (37,5 %) solos; 36 (18,0%) vivan con su
familia y 10 (5,0%) con su pareja y familia.
En el trabajo de campo se implementaron los siguientes instrumen-
tos de recoleccin de datos:
1) Un Cuestionario de datos sociodemogrcos, que indagaba el
sexo, la edad, el nivel de instruccin, si estaban jubilados, la con-
formacin del grupo conviviente y las actividades principales que
desarrollaban.
2) La Entrevista Estructurada de Fuentes de apoyo social (Vaux
& Harrison, 1985) que evala cinco formas de apoyo: emocional,
prctica, nanciera, social y de orientacin y consejo. Adems pro-
porciona informacin acerca de caractersticas estructurales y atri-
butos de los vnculos que componen la red de apoyo social.
Se efectu un anlisis cuantitativo de los datos mediante el uso de
paquetes estadsticos informatizados.
Resultados
El anlisis de la composicin de las redes de apoyo social de las
personas mayores permiti identicar los vnculos ms incluidos.
Estos fueron en primer lugar los amigos (n: 170), en segundo lugar
los hijos (n: 164) y en tercer lugar la pareja (n: 100) (ver Tabla 1).
Tambin fueron incluidos muy frecuentemente dentro de la red los
nietos, hermanos, yernos o nueras, y los vecinos.
La cantidad de amigos incluidos en las redes vari desde un mni-
mo de 1 hasta un mximo de 15, siendo el promedio de 4,89 y el
desvo estndar de 2,92. Dentro de estas 170 redes de apoyo que
incluan amigos, estos constituyeron un total de 831.
Los hijos, que fueron mencionados por 164 personas, conformaron
un total de 363, variando desde 1 hasta 8 el mximo. La media fue
de 2,14 y el desvo 1,08.
Tabla 1: Vnculos ms incluidos en la red por las personas entrevis-
tadas. Mar del plata 2012
Fueron incluidos en la red:
Vnculos Si No Total
N % N % N %
Amigos 170 85,0 30 15,0 200 100,0
Hijos 164 82,0 36 18,0 200 100,0
Pareja 100 50,0 100 50,0 200 100,0
Nietos 91 45,5 109 54,4 200 100,0
Hermanos 77 38,5 123 61,5 200 100,0
Nuera/yerno 63 31,5 137 68,5 200 100,0
Vecino 63 31,5 137 68,7 200 100,0
Centrndonos en los tres tipos de vnculos ms incluidos y parti-
cularmente en las funciones de apoyo que los mismos brindan, se
observ que la mayora de los amigos (n: 713), dan fundamental-
mente compaa social. En orden de frecuencia decreciente le si-
guieron el apoyo emocional, el consejo y/o gua cognitiva. Los hijos
por su parte, tambin brindan apoyo social en un alto porcentaje,
pero tambin ayuda emocional y nanciera. En menor medida, pero
siendo el vnculo que ms lo hace, da ayuda prctica a las perso-
nas entrevistadas. En el caso de las parejas las funciones de apoyo
emocional y de compaa social fueron las mencionadas predomi-
nantemente, siguindole la de consejo y gua cognitiva (Ver Tabla 2).
15
Tabla 2: Funciones de apoyo que brindan las relaciones de amis-
tad, hijos y pareja a las personas mayores entrevistadas.
Mar del Plata 2012
Funciones de apoyo que brindan:
Apoyo
emocional
Compaa
social
Ayuda
prctica
Ayuda
nanciera
Consejo-
gua
Total
N % N % N % N % N % N %
Amigos 248 29,8 713 85,0 90 10,8 77 9,2 148 17,8 831 100,0
Hijos 203 55,9 255 70,2 121 33,3 184 50,6 122 33,6 363 100,0
Pareja 75 75,0 55 55,0 22 22,0 14 14,0 43 43,0 100 100,0
Respecto de la cantidad de funciones de apoyo que brindaban estos
vnculos, pudo observarse que la mayora de los hijos y de las pa-
rejas cumplan 2 o ms funciones, constituyendo vnculos multidi-
mensionales. En el caso de los amigos, aproximadamente un tercio
tenan este atributo. Sin embargo, cabe destacar que los adultos
mayores incluyeron en sus redes varios amigos que le proporcio-
naban alguna funcin especca, ms all de que no sea la misma
persona la que cumpliera con varios apoyos (Ver Tabla 3).
Tabla 3: Multidimensionalidad de las relaciones de amistad,
hijos y pareja de las personas mayores entrevistadas.
Mar del Plata 2012
Multidimensionalidad de la relacin de amistad Total
N % N %
Amigos 290 34,7 831 100,0
Hijos 275 75,5 363 100,0
Pareja 70 70,0 100 100,0
En lo referido al Nivel de intimidad, los vnculos que mostraron ms
cercana fueron la pareja y los hijos. En ambos casos la suma de los
porcentajes correspondientes a los dos niveles de mayor intimidad
llega al 99% y 97% respectivamente. Los amigos por su parte al-
canzaron un 56% en esos niveles mostrando ms heterogeneidad
en esta dimensin. En los 3 casos fueron muy escasos los vnculos
poco ntimos.
Tabla 4: Nivel de intimidad de la relacin de amistad, hijos y pareja
de las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata 2012
Nivel de intimidad
Poco
intimo
Bastante
intimo
Muy
intimo
Extremadamente
intimo
Total
N % N % N % N % N %
Amigos 47 5,6 305 36,7 347 41,7 132 15,8 831 100,0
Hijos 2 0,5 8 2,2 41 11,2 312 85,9 363 100,0
Pareja 0 0,0 1 1,0 5 5,0 94 94,0 100 100,0
Respecto a la frecuencia de contacto, se puede observar en la Tabla
4 que las personas mayores se contactan con gran periodicidad con
estos vnculos. Como gran parte de los entrevistados conviven con
su pareja es la relacin con la que tienen contacto ms frecuente,
siguindole los hijos y los amigos. En estos ltimos se presenta la
mayor variabilidad en lo que a frecuencia de contacto se reere.
Tabla 5: Frecuencia de contacto con la relacin de amistad, hijos
y pareja en las personas mayores entrevistadas.
Mar del Plata 2012
Frecuencia de contacto
Casi todos
los das
2 veces por
semana
1 vez por
semana
2 veces al
mes
1 vez al mes
o menos
Total
N % N % N % N % N % N %
Amigos 166 19,9 201 24,1 209 25,1 114 13,7 141 16,9 831 100,0
Hijos 197 54,2 53 14,6 66 18,1 28 7,7 19 5,2 363 100,0
Pareja 94 94,0 4 4,0 1 1,0 1 1,0 0 0,0 100 100,0
Conclusiones
Los resultados del presente trabajo muestran que las personas ma-
yores disponen de variados recursos de apoyo que son de gran
intimidad y condencialidad y de contacto frecuente. Los hijos, la
pareja y los amigos son los tipos de vnculos ms frecuentemente
incorporados en las redes de las personas mayores y por lo tanto
constituyen una importante fuente de apoyo social durante la vejez.
Estos hallazgos son consistentes con resultados de estudios ante-
riores en los que tambin se haba identicado la centralidad de
este tipo de relaciones (Arias, 2004; Elgart, 2009; Arias & Polizzi,
2010; Polizzi 2011). Si bien estos vnculos comparten el hecho de
ser los ms incluidos dentro de la red, presentan variadas diferen-
cias tanto en sus atributos como en lo referido a las funciones de
apoyo que cumplen. Esto permite que resulten complementarias en
las ayudas que brindan a las personas entrevistadas.
En el caso de los amigos la compaa fue la funcin que brindaban
en mayor medida. Esta forma de apoyo, implica fundamentalmente
compartir tiempo, ya sean visitas mutuas, salidas, reuniones, entre
otras actividades conjuntas y posiblemente sea la funcin de apoyo
que sea requerida ms cotidianamente y por mayores lapsos de
tiempo (Arias & Polizzi, 2011). Lo anteriormente dicho da muestras
de la importante funcin de socializacin que tienen las relaciones
de amistad an en la vejez (Gracia Fuster, 1997).
Las parejas proporcionan mayoritariamente apoyo emocional y
orientacin/ gua cognitiva, mostrando que este vnculo posee ca-
ractersticas de mucha intimidad y condencialidad. Estos hallaz-
gos son coincidentes con los de estudios anteriores que muestran
la presencia de estos atributos en relacin a la pareja en la vejez
(Arias & Polizzi, 2012; Polizzi, 2011). Por su parte, los hijos son los
que en mayor grado brindan ayudas de tipo instrumentales como
son las nancieras y las prcticas. Este resultado es coherente con
el hecho de que fueron los vnculos ms multidimensionales ya que
cumplan 2 o ms funciones, en la mayora de los casos.
A partir de los resultados alcanzados se concluye que tanto los ami-
gos, como los hijos y la pareja poseen atributos de gran importancia
como recursos de apoyo. Sin embargo, cada uno de ellos posee es-
pecicidades tanto en sus caractersticas como en las ayudas que
proporcionan. Por esto, acordamos con Salinas, Manrique y Tllez
Rojo, (2008) en que la disponibilidad de apoyo social es ms slida
cuando los vnculos son variados y no se limitan slo a la familia o
a los amigos, sino que incluyen ambas fuentes. Contar con vnculos
variados dentro de la red permitira disponer de fuentes de apoyo
que puedan satisfacer las distintas necesidades de un modo din-
mico en el que cada uno aporte las ayudas especcas ms acordes
con sus posibilidades y posicin en la red.
16
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17
ANLISIS DE LOS USOS DE LOS OBJETOS
EN LOS ESTUDIOS DE DESARROLLO TEMPRANO
DE LOS NIOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA (TEA)
Benassi, Julia
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Universidad Autnoma de Madrid. Espaa -
Universidad Nacional del Litoral. Argentina

Resumen
Analizamos los estudios relativos al desarrollo temprano del nio
con TEA, de las ltimas dos dcadas, a n de identicar las concep-
ciones de signo implicadas en estos, caracterizando el abordaje de
los usos que el nio hace de los objetos y las interacciones en las
que han sido estudiados.
Algunos investigadores (Ozonoff, Taylor y Yorder; Williamns et al)
se enfocan en la relacin nio-objeto, histricamente considerada
como conservada en el autismo, a diferencia de la relacin con las
personas. No obstante la mencionan en funcin de la jacin tem-
prana, atencin conjunta, imitacin, intereses y usos restrictivos o
atpicos, sin vincularlo al desarrollo cognitivo, ni especcamente
semitico.
Sin embargo, si en el desarrollo del nio con autismo no hay verda-
dera exploracin de los objetos, la base sobre la cual construir los
posteriores usos cannicos se vera afectada. As mismo si los usos
se aprenden a travs del otro (Rodrguez et al), y tanto las interac-
ciones como la imitacin especca estn alteradas Cmo se ex-
plica que los usos convencionales no se alteren? En esta direccin,
estudiar la gnesis del signo incluyendo los usos de los objetos en
su seno, contribuye a la comprensin del desarrollo de la comuni-
cacin en general y simblico en particular en el Espectro autista.
Palabras Clave
Autismo, Desarrollo, Signos, Objetos
Abstract
ANALYSIS OF THE USE OF OBJECTS IN THE EARLY DEVELOPMENT
STUDYOF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS
We analyze studies concerning the early development of children
with ASD, the last two decades, to identify the issues involved in
such sign, characterizing the approach to the child does use of
objects and interactions that have been studied.
Some researchers (Ozonoff, Brukner and Yorder; Williamns
et al) emphasize the child-object relationship, historically
viewed as preserved in autism, as opposed to the child-person.
Notwithstanding the object is mentioned in the early xation, joint
attention, imitation, interests and uses restrictive or atypical, without
linking it to cognitive development, and specically semiotic.
However, if in the development of children with autism there is no
real exploration of objects, the basis on which to build subsequent
canonical uses would be affected. Also if the uses are learned
through the other (Rodrguez et al.) and both specic interactions
such as imitation is altered, how it is explained that the conven-
tional uses are not altered? At this point in studying the genesis of
the sign, including the uses of the objects within it, contributes to
understanding the development of communication in general and
symbolic in the autistic spectrum.
Key Words
ASD, Development, Signs, Objects
Los estudios relativos al desarrollo temprano del nio se han cen-
trado prioritariamente en la relacin de este con el objeto, a travs
de la accin, o bien en las relaciones del nio con los otros siendo el
objeto el punto de atencin comn. Sin embargo, segn sostienen
Rodrguez & Moro (1991, 1999), Rodrguez (2006, 2010 entre otros)
no se ha prestado suciente atencin a las relaciones tradicas:
nio - adulto - objeto y a la mediacin semitica como categora
que permite comprender el proceso a travs del cual el nio ingresa
al mundo de signicados compartidos. Las autoras sostienen que el
aprendizaje del uso convencional del objeto se produce en una uni-
dad tradica de interacciones, esto es, de operaciones con signos.
Operar con signos supone construir pensamiento, en otras palabras
la construccin del pensamiento se produce en las interacciones
comunicativas con los otros y a partir de all devienen una serie de
procesos de diversas complejidades semiticas en una jerarqua de
signos de amplia gama, desde lo no verbal hacia lo verbal.
El hecho de que la psicologa haya privilegiado una teora de la sig-
nicacin de corte saussureano (i.e. estructura didica: signicante
- signicado) y un tipo de anlisis predominantemente lingstico,
permite comprender el escaso valor que se le ha otorgado al objeto
en el estudio del desarrollo temprano. As mismo, la reduccin del
objeto a su condicin fsica ha supeditado su consideracin al plano
de la accin solitaria (i.e. estudios de impronta piagetiana, el nio
en interaccin con el objeto construyendo pensamiento), reservn-
dose la comprensin de la signicacin, al plano de las relaciones
intersubjetivas. Con Vygotski estas interacciones pudieron adoptar
18
un movimiento de doble direccin: externo e interno, describiendo
un movimiento de bucle. Es precisamente el concepto de me-
diacin semitica el que permite comenzar a identicar esas rela-
ciones en trminos de signicacin construida a partir de la accin,
primero en un plano externo compartido y en un proceso progresivo
de interiorizacin. No obstante, pese al aporte de las ideas de la
escuela socio-histrica al campo de la psicologa del nio, deter-
minados interrogantes clave para la comprensin de su desarrollo
continuaron transitando por un terreno de vagas resoluciones. As,
preguntas tales como de qu manera se vincula la comunicacin
con la construccin del pensamiento? o bien, qu funcin tiene la
interaccin social en la accin que el nio desarrolla con el objeto?,
constituye un campo complejo de estudio que precisa ser atendido
con detenimiento.
La mediacin semitica es sin dudas un concepto de gran valor
para el anlisis de la relacin: nio-objeto-adulto, en el seno de una
cultura. Ahora bien, cmo operacionalizar la mediacin semiti-
ca en el estudio de las relaciones mencionadas?
Los estudios del desarrollo desde una perspectiva semitico-
pragmtica permiten comprender un modo de abordar este cons-
tructo terico desde una perspectiva del signo que contempla tres
elementos (a diferencia de la semiologa de Saussure). Por ello, el
signo tricfalo de Peirce (constituido por un objeto, un representa-
men y un interpretante) es solidario de un anlisis de las relaciones
socialmente mediadas, en el que se pondera al objeto desde su
funcin. En este marco, la pragmtica del objeto se constituye en
una va privilegiada para el estudio de la conformacin del signo y
por ende del modo en el que el nio construye pensamiento en su
relacin con el objeto, a travs de la mediacin del adulto.
Se parte entonces de una concepcin del conocimiento como pro-
ceso de mediaciones semiticas y por tanto un modo particular de
relacin del nio con los otros y a travs de ellos con los objetos.
En tal sentido se enfatiza la idea de que los objetos no pueden re-
ducirse a la mera realidad fsica, sino que es preciso entenderlos
por sus funciones sociales, pblicas y sujetas a normas. El objeto
social[1], es aprehendido por el nio a travs de la mediacin con
el otro, y por ello mismo como portador de una huella cultural que
esa relacin le imprime (Rodrguez y Moro, 1991, 1999; Rodrguez,
2009; Rodrguez y Palacios, 2007; Rodrguez y Basilio, en prensa).
Este trabajo toma este legado terico, para pensar el desarrollo de
los nios con Trastornos del Espectro Autista (TEA). Se propone as
conocer cmo ha sido estudiado el signo en el desarrollo temprano
de estos nios, para comprender las posiciones adoptadas en di-
chos estudios respecto del signo, la comunicacin y los procesos
de construccin de pensamiento, que sabemos siguen un curso
particular en la problemtica que nos ocupa.
Delimitacin del Problema
El autismo, descrito inicialmente por Kanner (1943) y Asperger
(1944), contina siendo foco de grandes discusiones en la comuni-
dad cientca, especialmente en cuanto a la comprensin del curso
de la evolucin que caracteriza al sndrome.
Al respecto, Rivire (1998) profundiz la consideracin del autismo
en tanto un continuo dimensional, como modo de comprender la
relacin entre las diversas dimensiones alteradas en el desarrollo
del trastorno (sealado anteriormente por Wing y Gould, 1979). En
esta lnea se enmarcan las revisiones actuales de la clasicacin
diagnstica del cuadro[2], en las que se prev la sustitucin de
la categora TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo) por la
nocin TEA (Trastornos de Espectro Autista), que adoptaremos para
este proyecto.
El Trastorno del espectro autista, se entiende como un trastorno del
neurodesarrollo de etiologa multifactorial en el que se alteran con-
juntamente distintos procesos psicolgicos, cuyas manifestaciones
ms visibles se encuentran en las dimensiones del desarrollo so-
cial, la comunicacin y el lenguaje, la anticipacin y exibilidad, y
la simbolizacin (Rivire, 1998). Sin embargo, la ausencia actual
de marcadores biolgicos claros para este cuadro obliga a denir
conductualmente un trastorno cuyo curso evolutivo es heterogneo,
lo que diculta no slo el diagnstico, sino la verdadera compren-
sin de las alteraciones en los procesos psicolgicos de base y la
puesta en marcha de estrategias de intervencin (Palomo, Tamarit
et al., 2005, p. 51).
El estudio de las manifestaciones sintomatolgicas tempranas de
este trastorno se ha constituido en uno de los focos principales de
la investigacin en autismo de los ltimos aos, dadas las implica-
ciones que reviste para su deteccin e intervencin temprana.
Desde el marco terico en el que se inscribe este proyecto, se
entiende que para lograr una comprensin global del desarrollo
evolutivo temprano y de sus alteraciones, es preciso considerar el
desarrollo cognitivo-comunicativo como un continuo dimensio-
nal. Para ello, es menester estudiar al nio en su relacin con los
objetos, desde el punto de vista pragmtico, es decir interesndose
por sus usos cotidianos, tal y como se presentan en los nichos co-
municativos entre sujetos, como eje vertebrador de la comunicacin
y la interaccin social. En este sentido, enfatizamos la necesidad de
profundizar en la comprensin de las primeras actividades semi-
ticas del beb, que surgen en el marco de la relacin con el otro y
el objeto (i.e. los signos que operan en esas interacciones), lo cual
posibilitar vislumbrar ndices de alarma del espectro autista.
Esta direccin se considera el abordaje de los sistemas de signos
desde su micrognesis en el desarrollo temprano del nio con TEA,
abrevando en una teora de la signicacin que permita compren-
der qu clase de signos se conforman a lo largo del desarrollo
de las relaciones tradicas: nio-adulto-objeto?, y en tal sentido
cmo, qu y cundo conoce el nio en esas interacciones?
No obstante, se entiende que los usos de diversos mediadores se-
miticos en el desarrollo temprano del nio con autismo, han sido
abordados principalmente desde enfoques lingsticos y en unida-
des de anlisis didicas (i.e. nio-adulto, o nio-objeto). Esta con-
sideracin podra suponer una colisin epistemolgica, puesto que
centrarse en la gnesis del signo no verbal desde una perspectiva
verbalista que opera en el mundo abstracto de dos caras, signi-
cado y signicante, socaba la diversidad del signo en sus mltiples
morfologas, sintaxis y funciones, con valor en s mismo para el
desarrollo del nio y no nicamente como precursor del lenguaje.
Por lo expuesto, este proyecto indaga sobre las concepciones de
signo que recorren los estudios sobre el desarrollo temprano del
nio con autismo (de 6 a 36 meses de edad), en relacin con la
deteccin de riesgo del trastorno. Endentemos que escudriar es-
tas nociones, a la luz de una perspectiva semitica del desarrollo
temprano del nio, con foco en la pragmtica del objeto, permitir
19
comprender la consideracin del desarrollo que subyace a los es-
tudios realizados, el lugar que se ha otorgado a los signos y a los
objetos en el desarrollo del nio y en ese sentido, la perspectiva
desde la cual se han abordado los estudios de deteccin, respecto
de uno de sus principales indicadores: las dicultades relativas a la
comunicacin.
Notas
[1] Enfatizamos aqu, ex profesamente, el carcter social del objeto, expre-
sin que desde la consideracin que desarrollamos previamente se enten-
der como redundante. De hecho, no hay objeto a - social, la materialidad
del objeto en su plano ms puro, si lo hubiera, por fuera de toda construc-
cin humana, en todo caso correspondera a la categora de cosa, que
una vez constituida en materia de un articio social, introducida en la red
cultural, nombrada y aprehendida por su funcin simblica, se convierte
en objeto.
[2] Revisiones del DSM-IV (Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos
Mentales de la Asociacin Psiquitrica Norteamericana), revisin en curso
para la V edicin 2012, y el CIE-10 (OMS)
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20
CONSTRUCCIN Y REPRESENTACIN
DE LA GRAMTICA ADULTO-NIO
Biotti, Ma. Florencia; Gmez, Luca Alejandra; Kalejman, Cecilia
UBACyT, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo se encuadra en la investigacin Representa-
cin infancia y produccin de subjetividades en la niez: estudio
descriptivo interpretativo de la gramtica de las relaciones adul-
to-nio.
Consideraremos por un lado el concepto de gramtica de la lengua
y por otro lado, gramtica de las relaciones adulto-nio, entendidas
stas ltimas como el conjunto de normas y reglas que regulan
dichas relaciones, en consonancia con el contexto socio-histrico
cultural en el cual se despliegan.
Nos proponemos reexionar acerca de la manera en que el nio es
constructor activo del sentido de dichas gramticas.
A partir de los aportes tericos y de investigacin centrales en la
temtica surgidos a partir de los aos 90, se analizarn los proble-
mas surgidos respecto de cmo se concibe la infancia, teniendo en
cuenta que el nio est permanentemente en un proceso activo de
transformacin y construccin.
En funcin de esto el inters del artculo se centra en abordar el
modo en que los nios se apropian y transforman las producciones
culturales que se les ofrecen. Se tomarn como ejemplo cuentos
infantiles para pensar cmo se expresan algunas representaciones
sociales acerca de las gramticas de las relaciones adulto-nio vi-
gentes en la actualidad.
Palabras Clave
Gramtica, Adulto-nio, Infancia, Construccinsentido
Abstract
CONSTRUCTION AND REPRESENTATION OF THE GRAMMAR ADULT-
CHILD RELATIONS
This work is part of a broader investigation: Childhood representation
and subjectivity production during childhood:descritptive and
interpretative research on the grammar of adult-child relations
We will consider, on one hand, the notion of grammar of a language
and, on the other hand, the grammar of the relationships between
adults and children, understood as the set of rules and regulations
that regulate those relationships in a given socio-historical cultural
context.
We aim to consider the way in which the child is in these grammars
an active constructor of meaning.
Having in mind key theoretical and eld contributions on the subject
developed in the 90s, problems that have arisen from the way the
childhood is considered will be analysed, taking into consideration
that the child takes active part of the process of construction and
transformation.
The article is centered on studying the way children incorporate and
transform cultural products that are offered to them. Short stories
for children will be analysed as a means of thinking how some
social representations of the grammar of the relationships between
adults and children express nowadays.
Key Words
Grammar, Adult-child, Childhood, Construction-meaning
Concepto de gramtica
Al pensar en el concepto de gramtica, lo primero que se presenta
es aquella gramtica que se estudia desde el comienzo de la es-
cuela primaria y a lo largo de esos aos de escolaridad; la gram-
tica de la lengua. En nuestro contexto local, Buenos Aires, resulta
difcil separarla de la gramtica del espaol como lengua materna
o de algn otro idioma como lengua extranjera. En relacin con esto
se investig qu es aquella gramtica y cmo se puede pensarla en
relacin con el presente trabajo. Se lleg a la siguiente denicin:
Una gramtica es un conjunto de reglas y principios que regulan el
uso de una lengua determinada. Estas reglas y principios permiten
predecir qu combinaciones de palabras son vlidas y cules no
para una lengua o, puesto de otra manera, qu secuencias son gra-
maticales y cules son agramaticales. Por otra parte es importante
destacar que la gramtica de la lengua, lejos de ser un fenmeno
esttico cuyas reglas deben memorizarse, da cuenta de un ins-
trumento comunicativo que en su dimensin diacrnica reeja la
variabilidad a lo largo del tiempo.
Si se toma en cuenta sta descripcin de lo que es la gramtica
de la lengua, se observan los puntos en comn que tiene con lo
que Helen Haste denomin gramtica de las relaciones sociales.
La autora propone que la gramtica de las relaciones sociales
le brinda al nio un modelo para ordenar y organizar la experien-
cia propia; reejan y prescriben una variedad de explicaciones del
mundo social y fsico. Al adquirir estas reglas, el nio aprende las
bases para la interaccin con los otros y el marco de referencia cul-
tural compartido para darle sentido al mundo (Haste, H.; 1990:155)
Haste (1990) hace una recopilacin de diferentes teoras acerca de
cmo los nios van adquiriendo las reglas a lo largo del desarrollo.
Toma por un lado a los psiclogos sociales que han tendido a ig-
norar los procesos del desarrollo individual, y se han centrado en
los modos en que los grupos sociales colaboran en la realizacin
y articulacin de representaciones colectivamente compartidas; y
por otro, los psiclogos evolutivos han considerado los procesos
sociales en funcin del efecto de la interaccin didica o la del
pequeo grupo como un catalizador, tendiendo a estudiar el razo-
namiento individual en un contexto social. En funcin de esto toma
21
tambin los aportes de Vygotsky y propone una relacin dialctica
entre la representacin social de las reglas (psiclogos sociales)
y el desarrollo individual de las construcciones cognitivas de las
reglas (los psiclogos evolutivos). De este modo ubica al nio como
constructor de sentido de lo que sucede en su contexto socio-hist-
rico. Desde sta perspectiva el nio no adquiere pasivamente estas
reglas que, segn Haste, le dan las bases para la interaccin con
los otros, sino que es constructor activo de las mismas. Se apropia
activamente de este marco de referencia cultural compartido a tra-
vs del cual le da sentido al mundo.
Una nueva perspectiva sobre la infancia
Desde hace 20 aos aproximadamente, comenz a tener lugar un
cambio de perspectiva por parte de aquellos que desde diferentes
puntos de vista intentaban dar cuenta de las problemticas de la
infancia.
Este cambio tuvo lugar en funcin de diversas variables socio- his-
tricas a nivel mundial y coincidi cronolgicamente con la Conven-
cin de los derechos del nio (1989).
Fundamentalmente el acento est puesto en considerar a los nios
desde su propia voz y como agentes sociales en el presente, no
hacia el futuro como promesa.
La infancia empieza a ser considerada como grupo social y a par-
tir de aqu se puede reexionar acerca de las relaciones de poder
e intercambio que se producen con la sociedad adulta. As como
tambin la distribucin generacional de roles y los conictos de
intereses que pudieran producirse.
Aportes conceptuales
Teniendo en cuenta la nocin de infancia como construccin social
y la posibilidad de escuchar la voz de los nios surge en los ltimos
20 aos una nueva disciplina, la sociologa de la infancia, (Gaitn
Muoz, 2006) como sub disciplina de la Sociologa y con aportes de
la Psicologa Social y la Psicologa del Desarrollo.
En el campo de esta disciplina nueva se pueden discriminar di-
ferentes enfoques tericos. Cada uno plantea su especicidad y
tambin comparten algunas ideas en funcin del objeto de estudio.
Sociologa de los nios.
Parte de la idea de que los nios deben ser estudiados por s mi-
mos y desde sus propios puntos de vista. Son considerados actores
sociales que habitan mundos sociales y participan de ellos. Son
agentes, participantes en la construccin de conocimiento. Desde
esta mirada, cobra importancia la relacin de los nios tanto con
otros nios, como con los adultos.
Sociologa deconstructiva de la infancia
Este enfoque est basado en la metodologa construccionista para
la investigacin social. Las nociones sobre nio, nios o infancia es-
tn tomadas como formaciones discursivas socialmente construidas,
y por lo tanto luego se comunican en la vida social. La propuesta
es deconstruir ideas anteriores sobre estas nociones. Aqu los nios
tambin son vistos como agentes sociales y activos que modelan las
estructuras y procesos sociales que se dan a su alrededor.
Sociologa estructural de la infancia
Esta perspectiva terica destaca la infancia como un elemento per-
manente en la estructura social de las sociedades modernas. Es
una estructura en s misma. La vida de los nios aparece englobada
en la categora denida como infancia y se relaciona con el macro
contexto de la sociedad.
Estas tres teoras se corresponden con los enfoques relacional,
construccionista y estructural .Cada una con sus diferencias en
funcin de qu les interesa destacar y en consecuencia con dife-
rencias en su metodologa de investigacin. Pero todas tienen como
rasgo rescatar el protagonismo del nio a la hora de pensar o inves-
tigar sobre esta etapa de la vida.
En cuanto a la investigacin, se plantea la importancia de investigar
de y para la infancia. El inters de la investigacin est puesto en la
posibilidad de inuir en las prcticas sociales con el n de mejorar
la calidad de vida de las personas. Por este motivo se considera
fundamental iluminar, dar visibilidad a los nios en la vida social.
Siguiendo esta lnea los investigadores sugieren por un lado algu-
nas formas para analizar datos estadsticos y por otro, tcnicas que
faciliten la expresin de los nios y su participacin en los procesos
de investigacin.
Se reformula la forma de concebir lo que es la investigacin que
involucra a nios, y se pasa a la idea de investigar con los nios,
En ste sentido se destaca la importancia de preguntar a los nios
y no sobre los nios. El desafo es involucrarlos cada vez ms en la
investigacin.
Los nios pueden elegir los temas que se van a investigar as como
recoger datos, participar de su anlisis y de la difusin de los re-
sultados.
Los principios ticos de toda investigacin aqu tienen que ser en
extremo cuidadosos por la vulnerabilidad de los nios mismos y por
la responsabilidad que tenemos los adultos de su proteccin.
Incluso los investigadores desde ste enfoque plantean la impor-
tancia de compartir la interpretacin de los resultados con los nios
asegurndose de que sean bien comprendidos e incluso para que
pudieran dar autorizacin previa a su publicacin conociendo qu
consisten y la forma en que se utilizarn.
Esto establece una posicin tica muy importante en esta discipli-
na. As como tambin se destaca la importancia de considerar esta
etapa de la vida y sus aspectos a ser investigados en el presente
sin ser desplazados al futuro. O sea, no como promesa o anticipo
de otra vida sino de lo que la vida es ahora, en tiempo presente.
En este sentido el proyecto de investigacin que enmarca el pre-
sente trabajo adhiere a estos mismos principios ticos, tanto es
as que el estudio de la gramtica de las relaciones adulto-nio se
aborda desde la perspectiva de los nios haciendo hincapi princi-
palmente en las construcciones que stos realizan acerca del ma-
terial presentado. Con tal propsito se les presentar al grupo de
nios seleccionado un fragmento de una serie de dibujos animados
y la lectura de un cuento, a partir de los cuales se les har pregun-
tas con el n de indagar qu tipo de representaciones tienen sobre
las relaciones adulto-nio. Los aportes de Carli (2003) coinciden
22
con estas ideas acerca de los nios al momento de pensarlo desde
el problema de la representacin. Plantea que actualmente esta-
mos ante una crisis de la representacin en general, y se detiene a
analizar la crisis de la representacin del nio, considerandonla la
representacin adulta de representados nios que se cristali-
zan en distintas esferas, organismos y polticas.
A modo de ejemplo...
A modo de ejemplo podemos pensar el cuento como uno de los ms
antiguos gneros literarios que sin embargo, no pierde vigencia.
Las distintas culturas narran a travs de los cuentos sus valores,
tradiciones e historias ms preciadas que van transmitindose de
generacin en generacin, modicando su forma y su contenido
segn los distintos momentos histricos o las distintas culturas en
las que se hayan gestado.
As, constituyen un puente de comunicacin entre generaciones.
Los nios de cada poca se apropian de estos valores, los trans-
forman y comparten de manera activa dndose como resultado un
proceso de co-construccin social. De esta manera se puede leer
la gramtica de las relaciones adulto- nio, segn la entienden los
autores de cuentos infantiles de cada poca. Dado que sta es la
perspectiva de los adultos, y teniendo en cuenta lo desarrollado
a lo largo del trabajo, consideramos relevante trabajar con los ni-
os sobre estas producciones culturales y conocer de qu modo
se apropian de ellas. Siendo ste uno de los objetivos generales
del proyecto de investigacin que nos permiti pensar el presente
trabajo.
Conclusion
Las transformaciones sociales han dado una nueva forma a la po-
blacin infantil, se han instalado modos de fragmentacin y hete-
rogenizacin de la sociedad infantil. Esta hoy sera menos repre-
sentable desde un discurso universal.
Cualquier accin de representacin del nio supone la produccin
de interpretaciones sobre el nio y la generacin de actos de deci-
sin. El representante construye, su rol es constitutivo de la iden-
tidad infantil que nombra al nio de determinada manera. En la
investigacin buscamos rescatar la voz del nio para entender cu-
les son sus representaciones acerca de las relaciones adulto- nio,
como concibe esa relacin asimtrica si es que la concibe en estos
trminos. Incluso la convencin de los derechos del nio habla en
nombre de. Para terminar, a nuestro entender, en estos tiempos
hablar en nombre de no debera ser una opcin.
Bibliografa
Carli, S. (2003). El problema de la representacin. Balances y dilemas. Tex-
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23
LAS RELACIONES ENTRE LA TEORA DE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA PSICOLOGA
DEL DESARROLLO. UN PROBLEMA EPISTEMOLGICO
Castorina, Jos Antonio
Universidad de Buenos Aires - CONICET

Resumen
Este trabajo se propone retomar la discusin acerca de si la teo-
ra de las representaciones sociales y la psicologa del desarrollo
son incompatibles, compatibles o inconmensurables. Para ello se
exponen algunos resultados de investigaciones recientes en la psi-
cologa del desarrollo de inspiracin piagetiana, que sitan a las
estructuraciones operatorias en un contexto que involucra RS, y
otras indagaciones que sugieren que las RS intervienen en la cons-
truccin de nociones sociales. Esos resultados parecen involucrar
que las investigaciones han estado orientadas por un marco epis-
tmico relacional, a diferencia del marco epistmico escisionista
que presidi buena parte de la investigacin clsica en la psicologa
del desarrollo, particularmente de los conocimientos sociales. Se
justica la relacin de compatibilidad, en tanto ambos programas
comparten el mismo marco epistmico, situando a los conocimien-
tos en contextos que incluyen las RS.
Palabras Clave
Representaciones Sociales, Psicologa del Desarrollo, marco epis-
tmico escicionista
Abstract
RELATIONS BETWEEN THE SOCIAL REPRESENTATIONS THEORY AND
DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY. AN EPISTEMOLOGICAL PROBLEM
This paper intends to resume the discussion about whether the
social representations theory and developmental psychology are
incompatible, compatible or incommensurable. This presents the
results of recent research in developmental psychology of Piagets
inspiration, which places the operative structuring in a context
that involves RS, and other investigations that suggest that the RS
involved in building social notions. These results appear to involve
that research has been guided by a relational epistemic frame,
in contradistinction to the splitting epistemological framework
that presided over much of the classic research in developmental
psychology, particularly social knowledge. Is warranted regarding
compatibility, while both programs share the same epistemic
framework, placing knowledge in contexts that include the RS.
Key Words
Social Representations, Developmental Psychology, Splitting Epis-
temological
Introduccin
Durante la ltima dcada del siglo pasado se planteo con alguna
fuerza entre los psiclogos sociales la cuestin de relacin entre los
programas de la psicologa del desarrollo (en adelante PD y de la
teora de las representaciones sociales (en adelante TRS) (Duveen
y de Rosa, 1992; Wagner, 1992) Se trataba principalmente de los
estudios sobre la formacin de conocimientos sociales en los ni-
os, enfocadas desde la teora de las TRS y la PD, particularmente
los estudios inspirados en una versin tradicional de la psicologa
gentica (Castorina, 2005). Las comparaciones entre los estudios
dieron lugar ya sea a la tesis epistemolgica de una convergencia
entre ambos programas de investigacin, en trabajos de Duveen
(1997), ya sea a una tesis de una cierta inconmensurabilidad en
Wagner (1992) Por qu volver a ella? Qu razones se pueden
argir para justicar una respuesta a la pregunta por las relaciones
entre la PD y la TRS?
Bsicamente, las investigaciones recientes en PD sugieren la in-
tervencin de las representaciones sociales (en adelante RS) en
la formacin de nociones (Castorina, 2008); y en un sentido ms
preciso, indagaciones recientes (Psaltis, Duveen, 2007; Psaltis et al,
2009) ponen de relieve que la propia PD, an conservando un es-
pritu piagetiano estructural, puede incluir en sus investigaciones
a las representaciones sociales; adems, se ha mostrado que las
actividades constructivas de los individuos son condiciones para la
intervencin de las RS en experiencias de origen piagetiano (Leman
y Duveen, 1999); otra indagacin muestra claramente que la onto-
gnesis de la RS de justicia restringe la construccin conceptual
(Barreiro, 2012).
El problema metaterico se reere a las relaciones epistmicas que
se pueden establecer entre los programas de investigacin, y da
lugar a diferentes posiciones: entre otras posibles, la inconmen-
surabilidad, la compatibilidad o la incompatibilidad. Nos situamos
en la perspectiva de la PD de inspiracin piagetiana, y quisiramos
argumentar a favor de la relacin de compatibilidad, como la ms
adecuada al estado actual de las investigaciones empricas. Para
justicar esa relacin vamos a postular un marco epistmico dia-
lctico que orienta las indagaciones, una tesis de unidad en las
diferencias entre las construcciones individuales del conocimiento
social y la apropiacin de las RS.
Los estudios renovadores
La investigacin tradicional de los conocimientos sociales en la
PD se ocup de mostrar la construccin de individual de nociones,
24
segn un orden de menor a mayor grado de abstraccin y siste-
maticidad, independientemente de alguna intervencin de las prc-
ticas sociales (Delval, 1994). Sin embargo, diversas indagaciones
ms reciente han puesto de maniesto una fuerte insatisfaccin
con una explicacin del conocimiento en trminos exclusivos de
la conceptualizacin individual: La persistente personalizacin en
la caracterizacin de la autoridad poltica y de los fenmenos his-
tricos, se contrapone con la tesis de una construccin progresiva
del pensamiento. As, los nios y adolescentes tienden a considerar
que la autoridad presidencial concentra el poder, se ocupa de ha-
cer el bien, no tiene lmites en su accionar, salvo morales (Lenzi y
Castorina, 2000); o la interpretacin de la historia centrada en las
intenciones individuales, por ejemplo que la conquista de Amrica
se debe a las ambiciones y rasgos personales de los actores hist-
ricos, en nios y adolescentes. Otras indagaciones han puesto en
evidencia la creencia ampliamente difundida en los conocimientos
histricos, de que la nacin existe desde siempre, que es prctica-
mente eterna.que el territorio argentino existe desde la aparicin
del hombre.desde antes de la aparicin del hombre (Carretero
y Kriger, 2006)
El hecho es que la personalizacin y la nocin sustancialista de
nacin siguen apareciendo en las respuestas de los sujetos, in-
cluso ms all del avance conceptual, y muestran una resistencia a
su modicacin argumentativa. Las caractersticas de las respues-
tas indican la existencia de rasgos que parecen irreductibles a los
caracteres propios del proceso gentico de los sistemas concep-
tuales, como la diferenciacin o integracin de las ideas.
En segundo lugar, los estudios de Leman y Duveen (1999) han es-
tablecido como las identidades de gnero provean un cdigo para
que los sujetos se muevan en las interacciones que se ocupan de
una cuestin moral, y dando una direccin a la argumentacin mo-
ral. Por su parte, estudios recientes (Duveen y Psaltis, 2008; Psaltis,
Duveen y Perret-Clermont, 2009; Psaltis y Duveen, 2007) enfocaron
los procesos de construccin de estructuras operacionales piage-
tianas en su interrelacin con los contextos en los que se produ-
cen. Se analizan los modos de comunicacin en las interacciones
conversacionales (microconversaciones) luego del pre- test que
identica al nivel de interpretacin de la conservacin de lquidos,
y estableciendo en los postest si hay o no avances en los sujetos.
Dichas interacciones se realizan entre pares de nios y nias. Se
trata de nios y nias que han alcanzado diferente nivel de resolu-
cin de un problema de conservacin de lquidos, considerndose
simultneamente la asimetra epistmica (los niveles de compren-
sin de la conservacin) y la asimetra de status (las diferencias de
gnero de los sujetos). El anlisis permiti distinguir varios tipos
de conversacin (Duveen y Psaltis, 2007): 1) No- conservador, en
que el nio no conservador puede convencer al conservados; 2)
No-Resistencia, donde el nio no conservador no ofrece resistencia
al argumento del conservador; 3) Resistencia, donde el nio no con-
servador arma un argumento para sostener su posicin durante la
interaccin; 4) Reconocimiento explcito: el nio no conservador da
explcitas muestras de que ha comprendido la nocin de conser-
vacin, dando un argumento que no se ha escuchado dar al nio
conservador. Este tipo es encontrado ms frecuentemente cundo
una nia dialoga con el par nio no conservador, es decir donde las
asimetras (de status y epistmica) se encuentras simultneamente
en conicto. Y lo que es crucial para nuestra discusin: adems de
otros componentes, se determina que las representaciones socia-
les (de gnero) contribuyen a la conformacin del campo en el que
los individuos alcanzan a interiorizar sus operaciones intelectuales.
Es decir, al introducir las representaciones sociales, se establecen
una perspectiva tridica para el desarrollo intelectual: las interac-
ciones del sujeto con otro respecto del objeto de conocimiento. El
sujeto epistmico de la psicologa piagetiana se convierte en un
sujeto psico-social: un sujeto que participa en relaciones tridicas,
donde las asimetras juegan un rol constructivo. Aqu, las RS de
gnero modulan las interacciones constructivas, que dan lugar a la
reexin individual de la conservacin (Zitoun, Guillespie, Cornish y
Psaltis, 2007)
Finalmente, la investigacin emprica de Barreiro (2012) ha puesto
de maniesto que la representacin moral de la justicia en la vida
cotidiana involucra la apropiacin de una RS de justicia retributi-
va, hegemnica en nuestra sociedad, la que precede a la propia
construccin conceptual. Los sujetos de su indagacin elaboran
progresivamente una complejizacin de sus ideas, en el sentido
de que principalmente las ideas utilitaristas y las retribucionistas,
que primero aparecen independientemente, se van diferenciando e
integrando en un proceso inferencial, a partir de los 10 aos, lo que
da lugar a una genuina novedad cognoscitiva. En este sentido, la RS
retribucionista funciona como posibilitadora y limitante del proceso
de pensamiento sobre la justicia.
Incompatibilidad, inconmensurabilidad o compatibilidad
Cul es la relacin epistmica ms sustentable entre los progra-
mas de la PD y la TRS, desde la investigacin disponible? Segn
las estructuras epistemolgicas de los programas, puede hablar hoy
de compatibilidad, de incompatibilidad o de inconmensurabilidad?
Ante todo, si consideramos la investigacin clsica de conocimien-
tos sociales, en trminos de una perspectiva de conocimiento pu-
ramente individual, del lado de la PD, y de la apropiacin de las RS,
del otro, una posicin fue la inconmensurabilidad fuerte. En esta
perspectiva, la distancia entre los programas sera insalvable por-
que sus hiptesis varan sustancialmente de acuerdo a la diferente
centralidad de los conceptos de representacin en las investigacio-
nes. Se ha sostenido que en los estudios de conocimiento social
los conceptos explicativos de una teora pertenecen a un espacio
de problemas que los abarca. As, los conceptos de la psicologa
gentica quedaran localizados dentro de un nivel de anlisis intra-
individual, de modo tal que las relaciones sociales quedaran afuera
de consideracin o seran explicadas reductivamente. Por el contra-
rio, desde el desarrollo de la TRS se han cambiado el espacio de
explicacin del individuo hacia lo social (Wagner, 1992, pg. 13) Se
reconoce, entonces, una estructura integrativa, que abre al indivi-
duo para situarlo en la cultura y la sociedad, superando sus limites
corporales. Para evaluar los rasgos de cada programa hay que con-
siderar el espacio explicativo de base, en contra de comparaciones
puntuales de ideas, conceptos y mtodos de investigacin. Segn
interpretamos esta posicin, el estudio psicolgico de las construc-
ciones individuales presenta diferencias insalvables con la TRS, lo
que imposibilita un intercambio frtil de conceptos y mtodos.
Por su parte, la tesis de incompatibilidad ha sido armada por Emler
et al. (1993): el considerar a los nios como creadores de problemas
y como creadores de respuestas en la PD se contrapone decidida-
mente a postular que los problemas ya estn planteados y resueltos
en la sociedad (las RS) En otras palabras, armar que los sujetos
se apropian en la comunicacin social de las soluciones sociales ya
dadas es inconsistente con la tesis constructivista que los sujetos
las construyen individualmente. No se subraya la distancia entre
25
los enfoques sino su contraste, ya que no hay indicadores empri-
cos de cualquier actividad reconstructiva por parte de los nios. En
cambio, hay elementos de juicio para pensar que ellos reiteran la
creencia de su grupo social. Por lo tanto, opta por el programa de la
TRS, centrado en el estudio de los conocimientos sociales como de-
terminaciones que van desde las RS hacia las creencias infantiles.
En nuestra opinin, es preciso introducir aqu una caracterizacin
metaterica de los programas de investigacin. Cualquier de s-
tos incluye un nivel de supuestos loscos de orden ontolgico y
epistemolgico con su trasfondo social. Una concepcin del mundo
que expresa relaciones sociales y culturales, y constituye el sentido
comn de los investigadores en un momento histrico, orientando
la actividad cientca. Por una parte, la tesis de incompatibilidad
deriva de que las investigaciones estaban orientadas por un marco
epistmico dnde los componentes de la experiencia con el mun-
do se escinden, tanto del punto de las entidades que se arman
como respecto de las tesis sobre el conocimiento. En nuestro caso,
la actividad constructiva de los sujetos se disoci de las prcticas
sociales, o la elaboracin intraindividual se dicotomiz de sus con-
diciones sociales. Dicho marco intervino en el modo de plantear los
problemas, en lo que los investigadores podan visibilizar de los
fenmenos, en el modo de explicarlos. Claramente, la investigacin
clsica de la PD y la versin durkheiniana de las RS suponan
aquellas disociaciones: porque se recurre a una explicacin del
conocimiento social por procesos puramente individuales, que pro-
ducen ideas en un orden secuencial y universal o bien a una deter-
minacin causal desde el grupo de pertenencia hacia las creencias
individuales.
Por el contrario, hay un marco epistmico relacional, segn el cul
aquellos componentes de la experiencia con el mundo son tratados
en sus interdependencias, de modo tal que los trminos solo exis-
ten en la unidad de sus relaciones recprocas, a veces de oposicin.
En este sentido, la obra de Moscovici (1984) o Markova (2003) han
situado decididamente a las RS en el ME relacional o dialctico,
rechazando cualquier dualismo entre individuo y sociedad. La pro-
duccin simblica se da en las interrelaciones entre sujeto indivi-
dual, el otro y el mundo-objeto, de modo tal que una RS emerge en
un sistema de accin y comunicacin dialogal. En el caso de los
conocimientos sociales, Leman y Duveen (1999) han articulado los
componentes disociados en el ME de la escisin, ya que las identi-
dades de gnero restringan la elaboracin de la argumentacin
individual de la situacin. Incluso, en la elaboracin de aquellas
identidades hay una inuencia del desarrollo de las capacidades
individuales (Lloyd y Duven, 1992) En el caso de las indagaciones
que articulan las estructuras operatorias y los contextos, en situa-
ciones de negociacin para la resolucin de problemas, interviene
un juego de restricciones, en trmino de condiciones limitantes y
posibilitantes. Por una parte, los estilos de argumentacin a los
que apelan los sujetos estn restringidos por las RS de gnero, que
modulan lo que se puede pensar sobre los problemas; por el otro
la competencia de cada interlocutor, posibilitan adoptar un punto
de vista autnomo, entre otros estilos argumentativos. Se abre un
espacio para considerar que las RS de gnero y el desarrollo cog-
nitivo restringen las interacciones sociales dirigidas a la resolucin
de un problema. Por otra parte, hemos formulado la tesis (Lenzi y
Castorina, 2000) de una tensin constitutiva entre la construccin
individual de los conceptos de conocimiento social (de gobierno, de
autoridad escolar, de sanciones y castigos escolares, entre otros)
y las prcticas sociales (incluidas las RS, como se sugiri), inclui-
das las RS. Los conceptos infantiles se elaboran modulados por
las prcticas sociales que son indisociables de la transmisin de
creencias sociales que las expresan y a las que se dirigen. Esto
ltimo queda tambin testimoniado en la investigacin de Barreiro
(2012), donde la RS de la justicia retributiva restringe y modula la
constitucin de los argumentos conceptuales.
Ms an, nuestra hiptesis central es que las RS no solo conviven
con la construccin individual de conceptos -de autoridad poltica,
nacin, democracia representativa, las representaciones de justi-
cia- sino que interactan entre s, en el espritu del concepto de
polifasia cognitiva. En nuestra opinin, las indagaciones disponibles
justican que se hable de restriccin. Es decir, las RS (o su ho-
rizonte ideolgico) constituyen un saber social del que no pueden
prescindir los nios y adolescentes en su construccin conceptual.
De este modo, estamos lejos de la exterioridad de la cultura que
estimula o frena la elaboracin individual. Las RS son parte de
la construccin conceptual de cada individuo, en la medida que
son las condiciones que posibilitan el conocimiento (los sujetos no
pueden dejar de pensar en la justicia retributiva para formular sus
conceptualizaciones) y limitan lo que se puede pensar autnoma-
mente (por ejemplo, la versin benefactora del presidente diculta
la construccin conceptual del sistema poltico, o el status de gne-
ro puede orientar el pensamiento de las operaciones intelectuales)
Pero es crucial para nuestra posicin de psiclogos del desarrollo
no considerar a las RS como una mera materia prima para la elabo-
racin cognitiva de un sujeto puramente epistmico. Aunque una
perspectiva constructivista en PD no se ocupa da la constitucin
de la subjetividad social, es imprescindible contar con esta lti-
ma, reconocer en la actividad de elaboracin conceptual al sujeto
comprometido con su identidad social, vinculada a las RS (Lloyd y
Duveen, 1992) Es preciso abrir la teora psicolgica a la imbrica-
cin del sujeto social en la actividad constructiva, la que adems
es consistente con nuestra tesis de la interaccin social del sujeto
y el objeto para los conocimientos sociales (en los intercambios
reglados, en las interacciones con los dispositivos institucionales,
en la apropiacin de las creencias colectivas)
Se puede concluir que si bien el tema del desarrollo es comn a la
TRS y a la PD, sus preguntas y su metodologa de investigacin son
bien diferentes. Sin embargo, el hecho de postular un marco epist-
mico compartido permite que las hiptesis de un programa no im-
pliquen la negacin de las que corresponden al otro. El cambio que
se ha producido estos aos ha sido principalmente la elaboracin
de la PD de inspiracin piagetiana dentro de un marco relacional,
lo que ha involucrado situar las construcciones en contextos espe-
ccos de localizaciones culturales, las que restringen la construc-
cin y la comunicacin de los conceptos sociales y las operaciones.
Adems, el concepto de contexto para la PD se expande al incluir
a las RS como estructurantes del campo de interacciones (Psaltis,
Duveen y Perret-Clermont, 2009).
Finalmente, un comentario sobre la polifasia cognitiva, cuyo reco-
nocimiento por la PD ha sido insistentemente promovido por Du-
veen (Castorina, 2010) Es relativamente frecuente que los psic-
logos sociales utilicen dicha categora poniendo en tensin y en
conicto al conocimiento cientco con el conocimiento de sentido
comn, pero admitiendo raramente la construccin individual de
conceptos. En diversos textos (Moscovici, 1990) las nociones estu-
diadas por la PD, referidas al mundo natural o social, son interpre-
tadas como indicio de RS apropiadas por los sujetos. En ocasiones,
los conocimientos individuales son adquiridos de manera inmediata
26
y uniforme, sin demasiadas interacciones y esfuerzo. Por el contra-
rio, las investigaciones en la PD muestran un prolongado esfuerzo
intelectual y una reorganizacin de las ideas. Este reconocimiento
es imprescindible para incluir la elaboracin cognitiva de los nios
en el trabajo representacional que esta en el centro de su recons-
truccin de las RS
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27
INVESTIGACIONES SOBRE PARENTALIDAD
Y SUS OPERATORIAS. REVISIONES CONCEPTUALES
EN TORNO A LA DIFERENCIA Y LA DIVERSIDAD
Delucca, Norma Edith; Gonzalez Oddera, Mariela; Martinez, Ariel; Vidal, Iara Vanina
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

Resumen
Desde el marco terico aportado por el Psicoanlisis vincular y el
Pensamiento complejo, se propone una revisin de conceptos utili-
zados en la investigacin en curso: Modalidades de la diversidad en
el ejercicio de la parentalidad y la pareja. Se realiza un anlisis crti-
co de diversos desarrollos tericos actuales que ponen en cuestin
tanto el uso del concepto de parentalidad, como la crianza realizada
por parejas del mismo sexo, en tanto obstaculizara la inscripcin
de la diferencia. Se aportan vietas extradas de las entrevistas
en profundidad realizadas a una pareja de mujeres con dos hijos
y una madre soltera con una hija. Se muestra el ejercicio de las
operatorias fundamentales que se constituyen en condiciones de la
construccin psquica y vincular de un infante. Estas inscripciones
no dependen de la eleccin sexual que se asuma ni de la presencia
concreta en la crianza de una pareja conformada por un varn y una
mujer. Pero s sera necesario que alguien encarne y ejerza estas
operatorias en relacin a un hijo.
Palabras Clave
Parentalidad, Operatorias, Diferencia, Diversidad
Abstract
RESEARCHS ABOUT PARENTHOOD AND ITS OPERATORIES.
CONCEPTUAL REVISIONS AROUND DIFFERENCE AND DIVERSITY
From the theoretical framework provided by the Linking
Psychoanalysis and de Complex Thought, we propose a review of
concepts used in the ongoing investigation: Modalities of diversity, in
the exercise of parenthood and couple. We make a critical analysis
of current theoretical developments that criticize both the use of
the parenthood as a concept, such as the parenthood in same-sex
couples, as would hamper the registration of the difference. We
provide vignettes drawn from the interviews made to a couple of
women with two children, and to a single mother with a daughter.
We present that the exercise of the fundamental operatories
constitute conditions for the psychic and linking construction for
an infant. These inscriptions do not depend on the sexual election
neither the actual presence in the breeding of a couple consisting
of a male and a woman. But someone would need to embody and
exercise those operatories in relation to a child.
Key Words
Parenthood, Operatories, Difference, Diversity
Desde el ao 2004, estamos abocados a dilucidar las complejida-
des del ejercicio de la maternidad y la paternidad, en familias de
nuestro medio(1). Dado que uno de nuestros marcos referenciales
tericos lo constituye el Psicoanlisis Vincular, pusimos especial
nfasis -desde la metodologa cualitativa con que abordamos la
tarea de campo- en la realizacin no slo de entrevistas en pro-
fundidad con madres y padres, sino con la pareja parental en su
conjunto. De all que en los materiales que fuimos recogiendo, po-
demos analizar tres vertientes: los relatos de la madre, del padre y
aquella zona del discurso que resulta de una construccin conjunta
entre ambas voces. A esa elaboracin conjunta y a su expresin en
el funcionamiento de ambos padres en la crianza de sus hijos, la
hemos llamado parentalidad. Este trmino es derivado del ingls
parents, que nomina sin distincin de gneros a los padres. El
concepto posee un nivel descriptivo aportado por autores anglo-
sajones (Anthony & Benedek, 1983), que reeren a parentalidad,
como a la condicin de progenitores y al desempeo efectivo,
conjunto, de padre y madre en la familia. Ms adelante complejiza-
remos y ampliaremos esta nocin.
A partir de la mencionada designacin, hemos conceptualizado el
ejercicio de la parentalidad en diferentes conguraciones familiares:
con hijos adolescentes; con nios pequeos y en la actualidad, en
la diversidad que ofrecen las organizaciones familiares novedosas:
con slo una madre; slo un padre; en conguraciones postdivor-
cio; con parejas del mismo sexo, con y sin hijos.
Promediando la tarea de campo y comenzando a sistematizar los
datos para su posterior interpretacin, surgi la necesidad de revi-
sar los conceptos tericos de nuestro marco referencial, para am-
pliarlos, precisarlos y enriquecer su uso. Desde algunas lecturas
tericas del campo psicoanaltico (Torres, 2010), encontramos que
se han puesto en cuestin dos realidades:1) el uso de algunos con-
ceptos que se fueron construyendo desde el campo jurdico como
psicolgico, a partir de las novedades mencionadas y 2) los efectos
de una crianza en determinadas conguraciones vinculares que no
reproducen el modelo de familia nuclear tradicional (familias con
parejas del mismo sexo; familias monoparentales, que conforman
el grupo de sujetos que estamos investigando).
M.H. Brousse (2010) seala que el concepto parentalidad implica
reemplazar la categora padres (padre y madre), por el genrico
familia. En palabras de la autora: Qu deducir de este cambio
que surge por la declinacin del padre sealada por la Lacan? La
familia (2), viene a reemplazar al padre y a la madre (parents: los
padres). Hay pues, un borramiento de la diferencia entre funciones,
28
que hasta ese momento estaban diferenciadas () Es la diferencia
hombre/mujer, lo que es tambin tocada. () Al lugar de la diferencia
sexual y de la ccin de relacin que engendrara, viene a sustituirse
el mismizar (mmet) y en consecuencia, la equivalencia (Brous-
se, 2010: 143-144).
Con el uso que le hemos dado en la investigacin al trmino paren-
talidad, no borramos la produccin singular de cada sujeto que con-
forma la pareja parental -cualquiera sea su orientacin sexual- sino
que apuntamos a poner en evidencia lo que surge de una cons-
truccin conjunta, que no siempre se realiza. Es uno de los niveles
de anlisis del ejercicio de las funciones que se despliegan en la
familia: podemos enfocarnos en el funcionamiento de uno u otro de
los miembros de una pareja, como dilucidar lo que producen juntos.
Desde hace al menos una dcada venimos denominando a las fun-
ciones parentales que se ejercen en la familia, de amparo y diferen-
ciacin (en reemplazo de la clsica nominacin: materna y paterna).
Y a su vez, enfatizamos que estas operatorias (3) circulan. Es decir,
no estn soldadas a lugares jos del sistema del parentesco y no
slo circulan dentro del espacio familiar, sino que pueden existir
otros privilegiados por fuera del mismo que contribuyan a su cum-
plimiento o efectivizacin. Pero en cada caso particular, como otro
nivel de anlisis, podemos profundizar en el posicionamiento singu-
lar de un determinado padre o de una madre. No hallamos contra-
diccin en esto ni un borramiento de las diferencias. En esta lnea,
S. Bleichmar (2011) seala un deslizamiento que se ha producido
en una versin estructuralista del Psicoanlisis, que homologa lugar
con funcin y piensa al lugar del parentesco en tanto monoltico.
Entonces, madre=narcisismo; nio=falo; padre=ley.
Volviendo a nuestras conceptualizaciones sobre parentalidad, tam-
bin guardan relacin con los dos organizadores del espacio al
que el yo puede advenir, propuestos por Piera Aulagnier (1975):
el deseo y el discurso de la pareja paterna (es decir, el discurso
de ambos miembros de la pareja parental, considerados en forma
singular y conjunta).
Hemos construido un nivel de anlisis interpretativo y operativo de
la nocin, que implica una profundizacin conceptual producida a
partir de nuestro marco terico. Como sealamos, toma concep-
tos centrales del psicoanlisis vincular (Berenstein, 2007) y del
pensamiento complejo (Morin, 2000). Desde estas miradas, con-
cebimos la parentalidad, como aquello que la pareja produce de
manera conjunta ante las dos novedades que enfrenta: 1) la vida
cotidiana en comn entre dos, que da la posibilidad de construir
un sentido de pertenencia a un nosotros y 2) la incorporacin del
hijo a ese nosotros. Para que se genere lo que llamamos el ejer-
cicio de la parentalidad propiamente dicha, es esperable que se
evidencie alguna elaboracin conjunta. A lo largo de la investiga-
cin, sin embargo, asistimos a relatos donde esta produccin no
parece haberse realizado. No obstante, lo que hoy no se observa
an, podra irse construyendo a lo largo del devenir de la pareja,
dndose lugar a lo que hemos llamado trabajo de la novedad y
trabajo de la parentalidad (Delucca & otros, 2008; Mauer & May,
2001). Freud habla de trabajo cuando se reere a la elaboracin
del duelo (Freud, 1979/1914) Pero quien ha puesto especial nfasis
en el concepto, tanto en relacin a los procesos psquicos como a
los conceptos tericos, ha sido Jean Laplanche (1991). En nuestro
caso, supone un verdadero proceso de trabajo psquico y vincular
de la novedad. La cualidad de este trabajo, es lo que diferencia a
cada pareja. Ms all de las diferencias y en concordancia con la
anterior investigacin, volvemos a encontrar que se aspira a un tipo
de funcionamiento de crianza compartida por la pareja, que an no
se logra plenamente en la cotidianeidad.
Las respuestas encontradas, nos plantean que los primeros tiem-
pos posteriores al nacimiento del hijo, surge como momento ca-
tico, desorganizante, junto a lo que expresan de una intensa felici-
dad. As mismo, con un sesgo diferencial en el hombre y la mujer.
Esto es un rasgo comn a todas las parejas. Lo que dene las dife-
rencias, es el denominado proceso de trabajo de la novedad que
realiza cada pareja a partir de ese advenimiento. (Delucca & otros
2008/2009).
Ahora bien, por qu se apunta en los cuestionamientos sealados
ms arriba, al borramiento de la diferencia sexual como derivado
de la equivalencia en el ejercicio de las funciones parentales? No
se trata aqu de una homologacin entre la funcin y los lugares
del parentesco, entendido en trminos exclusivamente hetero-
sexuales? En dichas disquisiciones tericas, entonces, se juegan al
menos, cuestiones ticas. Una fundamental cuestin nos parece in-
soslayable: ningn anlisis serio de cualquier aspecto de la realidad
humana, puede ir precedido de una premisa terica universalizada,
sin tener en cuenta los fundamentos que una clnica de lo singular
aporta y la riqueza de los resultados que van brindando, las nu-
merosas investigaciones que se realizan en determinados grupos
sobre personas y situaciones concretas actuales.
Como hemos sealado, el trmino parentalidad es usado por
Anthony y Benedek, para describir funcionamientos de padres tanto
hetero como homosexuales. Segn E. Roudinesco (2003), este con-
cepto se ha extendido para designar otros tipos de funcionamiento:
coparentalidad; monoparentalidad; homoparentalidad.
Pensamos que en el uso habitual del trmino homoparentalidad se
desliza el equivoco antes expresado, entre la eleccin sexual de la
pareja -que sera lo homo- y el vnculo lial, que ubicado en dife-
rencia con el vnculo de pareja, est construido con el o los adultos
que se hacen cargo de la crianza del hijo. Dicho vnculo no podra
de antemano designarse como homo-parental.
Tomando tambin como referencia terica a Lacan pero desde otra
mirada, encontramos desarrollos anes en lo sealado por Zabalza
(2012) respecto de la temtica apuntada. Reere al cuestionamien-
to que puede leerse respecto del uso del concepto de parentalidad
(fundamentalmente en familias con parejas homo o mono parenta-
les) en tanto rechazara la nocin de diferencia sexual. Lo que se
est cuestionando-segn el autor- es el abandono del modelo nor-
mativo tradicional del Edipo. () Zabalza: pobre lectura de la
diferencia que se la reduce al nivel imaginario, como si en lugar de
hablar de flico/castrado Freud hubiera hablado de pene y vagina.
() La asuncin de la condicin sexuada, no se gua por las vas
que brinda la anatoma sino por las que siguen el derrotero simblico
de la castracin. Es hacerse cargo del Otro sexo que nos habita; de la
alteridad radical que alberga el objeto a, tanto para los machos como
para las hembras; para lo hetero y lo homo.
Resalta que ms all del sexo de las personas que conforman una
pareja, la diferencia est dada en tanto Sujetos diferentes; en tanto
el otro es otro. Reere a que la frmula lacaniana no hay relacion
sexual alude a que la relacin no es entre macho y hembra sino,
entre el goce autoertico y el lazo social() Nuestra tica como
analistas, no tiene que ver con los ideales normativos, sino con la
29
articulacin entre el goce y el lazo social. Recordemos la soldadura
freudiana, entre el goce autoertico y la fantasa, que se termina de
soldar en la adolescencia, haciendo del sujeto un ser social. Inscrip-
cin que deja la huella del Otro-la alteridad, el semejante, el lenguaje,
en el momento de mxima y pretendida autocomplacencia. Enclave
de la civilizacin en el cuerpo, sede del deseo del Otro, refugio de la
diferencia. Agregaramos: proceso de construccin del cuerpo er-
geno que -segn Piera Aulagnier (1975)- fundndose en el registro
originario, se va complejizando en sus posibilidades de transcrip-
cin y puesta en escena y en sentido, slo porque otro sujeto lo
posibilita.
Irene Thery (2005), tambin seala que el termino homoparentali-
dad no sera apropiado, porque pone por delante la sexualidad de
los padres, aunque no haya sido tomado en cuenta en la liacin.
La autora sostiene que lo que nos debemos preguntar es: Qu
queremos nosotros nombrar como padre? Y arma los derechos y
deberes iguales y permanentes de hombres y mujeres en relacin
a los nios que son reconocidos como de ellos.
En este sentido la diferencia de sexos en la liacin implica en si
misma un valor. Nuestro sistema simblico de parentalidad es un
sistema mixto, no porque lo biolgico lo impone sino porque noso-
tros armamos como principio que los hombres y las mujeres estn
igualmente implicados en la liacin.
Por otra parte, como hemos planteado anteriormente (Delucca y
otros 2011), desde una perspectiva psicoanaltica, tanto S. Tubert
(2003) como S. Bleichmar (2006) enfatizan en el polimorsmo de la
realidad psquica aludiendo al carcter mltiple, fragmentario e in-
determinado de las pulsiones y de las inscripciones y movimientos
deseantes inconscientes, no reductibles al mencionado binarismo
sexual o la dicotomizacin de la sexuacin en femenino o masculi-
no como trminos excluyentes.
Efectos en la crianza respecto de la inscripcin de la dife-
rencia
Podramos anticipar que los nios nacidos y/o criados por parejas
del mismo sexo, presentan sistemticamente dicultades en la ins-
cripcin de la diferencia y la castracin; alguna falla en los proceso
de identicacin, en el registro simblico y en lo referido a lo real?
Estas anticipaciones, correran el mismo riesgo de erradas eva-
luaciones a priori, que el que podramos hallar ante las mismas o
contrarias armaciones respecto de nios nacidos y/o criados en
parejas heterosexuales.
Seala al respecto Zabalza en la obra citada: ()El Edipo, no fue
slo un sueo de Freud. Zabalza analiza, el sesgo normativo con el
que Lacan aborda la instancia de la castracin simblica propia de
la funcin paterna, en los primeros aos de su enseanza (1957)
(como lo enuncia en el Sem. 4 sobre La relacin de Objeto y como
puede leerse en Las formaciones del Ic). Lacan: El padre real debe
asumir su funcin de padre castrador, () la funcin de padre en su
forma concreta, emprica.
Aos ms tarde, sin embargo (1975), rescata la singularidad, que lo
aleja del universal hegeliano con que abord el desenlace edpico.
Yendo ms all del Edipo, de Freud y de sus propias elaboracio-
nes, se orienta en la indagacin por lo real. Para Lacan el padre,
es una funcin que se reere a lo real. Segn Zabalza, es un
lugar, un intervalo, una pausa, un corte, un no, que propicia el deseo
y encauza el erotismo. Quien habilita a servirse del nombre, rasgo
o identicacin (lejos de un orden natural) es un cualquiera, que sin
embargo, se hace excepcional por facilitar las versiones del padre,
con que conformar un semblante (un modo particular de expresin)
apto para orientarse en la escena del mundo.
Pero Nunca hay una equivalencia en un todo entre la funcin y
quien la ocupa. Del mismo modo, Zabalza advierte acerca de que
el prestigio de lo universal, y de la construccin de las ciencias de
frmulas necesarias, nos puede hacer creer y querer, que sean
iguales para todos. Para Lacan el analista no interviene ms que
con una verdad particular.
Estos desarrollos apuntan a dar una respuesta diferente a la ar-
macin de que una familia homoparental, podra generar conse-
cuencias a nivel del padre real (padre de carne y hueso sealado
por Lacan en el Sem 4), pero cuyo sentido rectic ms tarde, como
se seala.
Intentaremos ilustrar estos conceptos con lo que vamos relevando
en el trabajo de campo. En relacin a lo conceptualizado de las
operatorias y su cumplimiento en el vnculo parento-lial, nos pro-
ponemos dilucidar si una madre sola brinda amparo a su hijo/a y si
transmite y permite la inscripcin de la tercereidad, a la que hace-
mos alusin con el concepto de diferencia y diferenciacin adulto-
nio. Y a su vez si en una pareja de dos mujeres ocurre lo mismo.
Vietas:
Pareja de dos mujeres con hijos
Sonia: cmo las dos trabajamos tratamos de organizar el trabajo
en funcin de las necesidades de los chicos, tienen horarios para
el almuerzo pero tambin tienen otras actividades, entonces ms o
menos entre las dos nos vamos organizando, un da cocina una y otro
da otra. Comemos todos juntos en el almuerzo y la cena.
Ana: igual en este sentido hay un rol ms denido, ms de las veces
cocina ella porque tiene ms tiempo ya que yo trabajo un poco ms....
Sonia: tiene tambin que ver con la anidad, porque a m la cocina
me encanta, pero no me gusta lavar un plato, all rezongo, pero Ana
es ms de limpiar, ordenar.
Ana: tenemos algunos das que trabajamos en forma simultnea y
que viene Graciela y los cuida, es una prima ma que es una dulce y
los cuida. Toms no fue a jardn maternal, Alejandro tampoco porque
en realidad entre nosotras nos vamos distribuyendo para ocuparnos
de ellos, no por nada en especial porque el jardn maternal es una
alternativa posible, pero en nuestro caso no es necesario y ellos no
tienen ningn problema con la socializacin (...) el ms grande empe-
z el jardn de infantes a los tres aos y el segundo da hizo el horario
completo, adems cuestiones inmunolgicas, se enferman mucho
los chicos que van a guardera desde muy pequeos (...). Empeza-
mos a discutir a partir de la presencia de los nios porque tenamos
una cuestin que con el ms chico es mucho ms sencilla, que no
sucedi con Toms. Haba que denir porque adems hay toda una
cuestin que tiene que ver desde el lenguaje que no hay un lugar,
porque madre hay una sola, padre ella no es, porque es una mu-
jer, entonces cmo hacemos? Hasta que en determinado momento
se nos haba ocurrido esta cuestin de mamucha mamina, pero
30
Tomi se encarg de denir, para l siempre fue natural en el jardn
lo deni como tal: yo tengo dos mams. A ella le dice mamuna
y a m me dice mamina. Esto es increble, fue l que deni ()
Sonia: Despus cuando fue ms grande, alrededor de los cinco aos
y ante una situacin frustrante, fue un da que hubo una tormenta
muy grande y nosotras habamos estado muy preocupadas porque
estbamos en un camino de montaas, en Neuqun, una tormenta a
la intemperie por un caminito de piedras y no pudimos refugiarnos.
Con Toms adentro del auto; entonces cuando llegamos a la cabaa
y estaba llorando, estaba mal y le digo Tomi que te pasa por qu
segus llorando? Y dice porque yo no tengo un pap, porque no
tengo un pap!? Y yo le dije, mir porque a vos te toc tener dos ma-
ms, no tienes un pap y qu vamos a hacer, como hay otros chicos
que tienen una sola mam un solo pap, y se le pas.
Ana: lo que haba pasado es que nosotros hicimos amistad con
unos chicos que tenan dos nios y jugaban todo el tiempo juntos,
uno tena la edad de Tomi, Ese da de la tormenta habamos salido
con ellos, nosotras estbamos muy nerviosas pero Beto (uno de los
muchachos) estaba como que nada pasaba. Fue una situacin muy
fea, se haba inundado todo, entonces Beto estuvo all y nos ayud a
nosotras para que pudiramos salir y esto lo vi Tomi, el vi que el
pap de los chicos, observ una personalidad segura, imponente. En
el contexto de tanto susto hizo que anhelara un pap. Nosotras de
vez en cuando consultamos con una profesional, la verdad que nos
ayuda mucho a controlar ansiedades, el cuento es que Tomi nos pidi
conocer a esta profesional, lo vio porque fue un pedido de l. Es as
que fue un par de veces y ella nos dijo que no haba ninguna necesi-
dad de continuar con l solo. Entonces nosotras seguimos vindola,
as como una consulta familiar sera, bamos de vez en cuando pero
por una exigencia nuestra.
Sonia: nosotras tenemos cada una nuestro anlisis, pero la con-
sulta por los chicos es un espacio diferente porque all hablamos jun-
tas de aquello que nos parece o no nos parece, etc..
Entrevista con madre soltera con una hija
Laura: es una familia bien ensamblada, tenemos una relacin
excelente con la nena, yo soy muy independiente, siempre lo fui en
realidad, tenemos a la vez esa relacin de pares y a la vez estn bien
establecidos mi rol de madre y su rol de hija, a la vez es muy abierta
en conversaciones, tenemos mucho dilogo, somos muy expresivas
las dos en cuanto a carios, tocarnos las manitos, siempre desde
beb que para m es importante esto. () De hecho yo nunca fui
muy afectiva desde el gesto con el resto de la gente, con mis padres,
con mis parejas, pero con Sol desde el primer momento, esa cosa del
contacto, tuve una linda experiencia cuando le di la teta hasta el ao
y dos meses sa experiencia de darle el pecho... fue una experiencia
la verdad hermosa. Se fue dando slo esto, ya te digo yo nunca fui del
abrazo, del beso, de manifestar lo que uno siente por la otra persona,
pero con ella fue el arranque de esto.
() no s si me sorprenden o lo esperaba, si s que me cuesta darle
el espacio... ya no es ms Sol hac esto y que lo haga, ya empiezo
a tener ms resistencia, a repetir cinco o seis veces las cosas, ya no
es slo recibir sino tambin manifestar lo que ella quiere: no me
quiero baar ahora, me bao despus de comer, es transar en eso,
no es que me sorprende sino que me est costando darle ese espa-
cio que ella pueda tomar esas decisiones y que yo sienta que pierdo
autoridad cuando relego alguna orden, me da cosa eso de perder
autoridad sobre ella, que ella tome sus propias decisiones y que por
all lo que yo le digo ya no le parezca tan importante como que se
bae a tal hora, o que se lave los dientes despus de comer... bueno,
lo cotidiano no estamos hablando de nada... de querer disponer de
sus tiempos ms que de los mos.
() Respecto del padre, surge ahora que lo quiere conocer. La nica
preocupacin, es el tema del pap, de que ella lo viva con dolor, que
le pueda afectar, por eso cuando ella empez a manifestar el que-
rer conocer a su pap yo igual lo contact. El tiene otra familia pero
acept encontrarse con Sol. Entonces la preocupacin, aquello que
me desvela, es que ella pueda sufrir el desamor....
Hemos seleccionado vietas ilustrativas tanto de la capacidad de
amparo de las madres entrevistadas, como de los movimientos de
autonoma y diferenciacin que posibilitan en sus hijos. As mismo,
se consignan los conictos que dichas madres reconocen al inte-
rior de las particulares conguraciones familiares construidas en el
marco de la diversidad, teniendo como fondo de signicacin las
representaciones de familia nuclear tradicional.
Conclusiones
Pensamos que desde un tica de la diversidad que incluye los cam-
bios socio-histricos, las mencionadas inscripciones (de amparo y
diferenciacin) y sus respectivos derroteros, se constituyen en con-
diciones fundamentales de la construccin psquica y vincular del
infante: contar con un contexto investido e invistiente, poder ser
pensado y asumirse como sujeto autnomo. Estas inscripciones, no
dependen de la eleccin sexual que se asuma ni de la presencia
concreta en la crianza, de una pareja conformada por un varn y
una mujer. Pero s sera necesario que alguien encarne y ejerza
estas operatorias en relacin a un hijo.
Notas
(1) Modalidades de la diversidad, en el ejercicio de la parentalidad y la
pareja, Dir.: Norma Delucca.
(2) En francs, parent: pariente, familia; parent unique: padre o madre que
educa slo a su hijo (Diccionario de la Lengua francesa de Le Robert).
(3) Operatoria: desempeos. actitudes, acciones concretas o discursivas
(Cc e Ic.) de un padre, una madre y quiz tambin de un hijo, capaz de
generar en el otro, un efecto en su subjetividad
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to, Madrid: Ctedra.
32
VULNERABILIDAD PSIQUICA Y SIMBOLIZACIN.
EFECTOS ARRASADORES Y EXPERIENCIAS
PRODUCTORAS DE SUBJETIVIDAD
Dubkin, Alicia; Camalli, Graciela Cristina; Mrahad, Mara Cecilia; Sarotti, Cintia; Raznoszczyk De
Schejtman, Clara
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
Presentaremos reexiones producidas por el equipo docente que
lleva adelante el Programa de Extensin Universitaria, Aportes de
la psicologa evolutiva al trabajo con nios y adolescentes en situa-
ciones de riesgo social de la ctedra Psicologa Evolutiva - niez,
Facultad de Psicologia, UBA. Desde el 2001 docentes y estudiantes
realizan un trabajo de enriquecimiento simblico en distintos hoga-
res de trnsito de la ciudad de Buenos Aires, los cuales alojan nios
y adolescentes separados judicialmente de su familia..
Consideramos la infancia como un lugar de encrucijadas en la cual
se teje una trama de conictos alrededor de las primeras inscrip-
ciones en el psiquismo. Ausencia o dcit de las guras de amparo
y de la microcultura de pertenencia pueden perturbar el desarrollo
del nio en los aspectos emocionales, cognitivos y sociales aten-
tando contra el proceso de simbolizacin
El programa oferta un espacio con intencin subjetivante, creando
entre los nios y el equipo un espacio potencial que apunta a la crea-
tividad y a la simbolizacin tejiendo nuevas tramas vinculantes que
puedan colaborar en elaborar heridas y prdidas y los efectos de la
inscripcin de lo negativo que esas experiencias inscribieron.
Palabras Clave
Subjetividad, Vulnerabilidad psquica, Simbolizacin
Abstract
PSYCHIC VULNERABILITY AND SYMBOLIZATION. DESTRUCTIVE
EFFECTS AND SUBJECTIVE PRODUCTIVE EXPERIENCES
The teaching team that conducts an University community program
of the Faculty of Psychology, Buenos Aires University presents
reections on the Contributions of Developmental Psychology to
the work with children and adolescents at social risk. Since 2001
university teachers and students work on symbolic enrichment with
children and adolescents living in Foster care homes, separated
from their families by law decision.
We consider infancy as a crossing place in which a net of experiences
and conicts are in the basis of early psychic inscriptions. Absence
or deprivation of a caring environment, family and socio-cultural
may disrupt the childs emotional, cognitive and social development,
damaging symbolization processes.
The program offers a place for subjectivity, creating a potential
space between children and the university team composed by
teachers and students that enables creativity and symbolization,
building new relationships that could repair in some way wounds
and loss and the effects the negative inscriptions that these
experiences left
Key Words
Subjectivity, Psychic vulnerability, symbolization
para aprender el deseo debe ser libre....ningn estudio forzado se
establece de manera permanente....cudate bien de dar por fuerza
a los nios el alimento de los estudios, sino hazlo mezclndote en
sus juegos, con el objeto de ser capaz de percibir las inclinaciones
naturales de cada uno.
Platn, La Republica
Introduccin
Presentaremos reexiones producidas por el equipo docente que
lleva adelante el Programa de Extensin Universitaria, Aportes de
la psicologa evolutiva al trabajo con nios y adolescentes en situa-
cin de riesgo social de la ctedra II Psicologa Evolutiva - niez,
UBA. El programa mencionado se lleva a cabo desde el 2001 inter-
viniendo en distintos hogares de trnsito la ciudad de Buenos Aires,
los cuales alojan nios y adolescentes separados judicialmente de
su familia de origen. Desplegaremos articulaciones acerca de las
experiencias que la intervencin del equipo fue produciendo en los
nios con los cuales trabajamos.
Amparo y desamparo en la infancia
El cachorro humano caracterizado por el desvalimiento y la pre-
maturez se constituye exclusivamente en otro signicativo que lo
inviste y lo ubica como eslabn en la cadena de las generaciones
y en la cultura.
Las funciones maternantes tempranas proveen amparo, drenan li-
bido a partir de la apropiacin deseante del cuerpo del hijo que se
expresa a travs del cuidado fsico y psquico del infante. En este
trasvasamiento narcisista (Bleichmar, 1993) la madre implanta lo
pulsional y al mismo tiempo liga el remanente excitatorio promo-
viendo el logro de la regulacin afectiva y evitando una inundacin
traumatognica de estmulos excesivos a la capacidad metaboliza-
dora del infans.
La funcin paterna por su parte, plantea un acotamiento al goce
33
sobre el cuerpo del hijo, el corte y la oferta simbolizante. Amor y
renuncia estn en la base de las relaciones padres e hijos y van co-
laborando a la constitucin de un yo capaz de inhibir las cantidades
de excitacin hipertrcas e inundantes cualicando cantidades y
produciendo representaciones.
La infancia es un lugar de encrucijadas en la cual se teje una tra-
ma de conictos alrededor de las primeras inscripciones en el psi-
quismo. Estas inscripciones pueden pensarse en distintos niveles
articulados: aspectos intrasubjetivos, intersujetivos familiares y
transubjetivos de instituciones y la sociedad.
Ausencia o dcit de vnculos afectivos signifcativos tempranos
diculta la instalacin de funciones parentales: negligencia, arbi-
trariedad, violencia, pueden dejar al nio inerme y decitario frente
a la construccin de recursos simblicos para lidiar con las excita-
ciones interiores y exteriores, abrirse al mundo del conocimiento y
al desarrollo emocional y cognitivo.
Cuando los aspectos transubjetivos y sociales se caracterizan por
incertidumbre, inseguridad, indignacin, terror, pueden aumentar el
riesgo y la vulnerabilidad psquica del nio dejando una impronta de
desesperanza difcil de reparar.
El ser humano se humaniza en el interjuego de todas las tensio-
nes subjetivas que lo relacionan con el mundo, la presencia del
semejante es insoslayable en su desarrollo, la constitucin de la al-
teridad se considera pre-requisito de la constitucin de la inteligen-
cia, (Bleichmar 2008) la presencia de otro ayuda al nio a traducir
cantidades de excitacin y cualicarla, inaugurando el proceso que
permite discriminar y simbolizar (Freud 1895)
El sujeto del conocimiento cabalga en un equilibrio entre lo pro-
pio y lo externo que se va complejizando en los distintos tiempos
del desarrollo, se equilibra y desequilibra construyendo estructu-
ras de creciente complejidad. La apropiacin de saber engendra
dolor frente a lo nuevo y reordenamientos narcisistas y requiere
del acompaamiento adulto reexivo y continente para sostener el
vaco previo a un nuevo nivel de construccin de funcin simblica.
Si el acompaamiento est ausente o es hostil, el nio corre riesgo
de cerrarse defensivamente a la inclusin de nueva informacin o al
aferramiento a certezas y repeticiones que afectan su constitucin
subjetiva y por ende el aprendizaje. Desvalimiento y desinvestidura
potencian la injuria y atentan contra el proceso de simbolizacin
Programa de accin sobre poblaciones infantiles vulnerables
Presentaremos una descripcin del programa y algunas articulacio-
nes acerca de los efectos que la intervencin del equipo fue produ-
ciendo en los nios con los cuales trabajamos.
En el programa de extensin mencionado se crean y ponen en fun-
cionamiento dispositivos de intervencin psicolgica en los cuales
docentes y estudiantes aportan al enriquecimiento de los procesos
de constitucin psquica y de simbolizacin en sujetos que viven en
situaciones de vulnerabilidad social ofertando referentes contnuos
y estables.
Los estudiantes y docentes concurren semanalmente a la institucin
y trabajan con los nios en forma individual y/o grupal de acuerdo
a las posibilidades y teniendo en cuenta las diversas necesidades y
demandas. Cada estudiante intenta visualizar los puntos de inters
personal de los nios y construir con cada nio un vnculo que ve-
hiculice una relacin con el saber. Convertir al nio en protagonista
de su propia relacin con el saber genera un cambio de posicin de
sujeto pasivo a sujeto creador, agente de sus propias acciones.
En la poblacin de los hogares nos encontramos con nios atrave-
sados por distintos niveles de potencialidad traumtica. El trauma
es considerado por el psicoanlisis como una herida con efraccin,
perforacin, generalmente producto de una ruptura sorpresiva de la
continuidad psquica por la irrupcin de una violencia hipertrca a
la capacidad de metabolizacin del sujeto.
Green (2007) amplia la conceptualizacin de lo traumtico, plan-
teando la nocin de lo negativo como una representacin de la
ausencia de representacin (alucinacin negativa). En el terreno del
afecto se expresa en trminos de vaco, futilidad y prdida de sen-
tido. Lo negativo remite a una falta: ausencia de memoria, ausen-
cia de la mente, ausencia de contacto, ausencia de sentimiento de
vida. Para Winnicott (1996) esa falta es lo nico real: Lo negativo
es lo nico positivo
En sujetos atravesados por esta negatividad se juega un alto ni-
vel de conictividad para investir positivamente la relacin con los
otros.
Green diferencia entre, la ausencia, la perdida y la no presencia
parental .Considera que la ausencia remite a la esperanza de un
retorno de la presencia, la prdida implica la posibilidad de hacer
un duelo. Mientras que la no presencia esta ligada a Lo negativo
como una referencia a la no existencia, que toma posesin de la
mente, borrando las representaciones del objeto que precedieron
a su ausencia.
Presentaremos recortes de las experiencias realizadas en los ho-
gares en los cuales intervenimos. La intervencin prctica en las
instituciones se lleva adelante con la frecuencia de un encuentro
semanal, con un da, un horario y una extensin de tiempo prejada.
Estos textos fueron elaborados por los estudiantes que trabajaron
con los nios. Los alumnos elaboran informes de cada encuentro
los cuales se vuelcan en un foro virtual exclusivo para los miembros
del equipo circulando as las variadas experiencias con la posibili-
dad de un intercambio contnuo posibilitando un acompaamien-
to en red que se aanza en reuniones de supervisin y formacin
quincenales con los docentes en el espacio de la facultad.
Informe del trabajo con una nia de edad pre escolar.
B tiene 5 aos, el trabajo con ella comenz a los 2 aos, se vincu-
laba a travs del acercamiento corporal, con muy poco vocabulario,
la intencin fue promover su lenguaje, su comunicacin y juego.
empezamos a decir la que guarda ultima pierde y tiene prenda el
lunes que viene! para ver si guardaban pero B. dijo quiero perder.
Se quera llevar toda la carpeta, luego eligi dos dibujos, luego los
quiso guardar. Cuando los guard en el bal se arrepinti y comenz
a llorar, primero la convenc de ayudarme diciendo quien era la se-
cretaria del bal? (era ella el ao pasado) yo! me dijo...pero luego
se volvi a enojar..Yo le deca que el lunes que viene poda seguir con
los dibujos y elegir uno, pero estaba muy enojada y me pegaba, .nos
despedimos de todas bien, salvo B. que al principio segua insultando
y pegando. De golpe me muerde el suter, me abraza la pierna y me
dice no te vayas.
34
En nuestro trabajo en las instituciones nos encontramos con nios
muy sensibles a la inestabilidad de las guras adultas de amparo,
Son nios carenciados, heridos, lastimados en su primera infancia
a veces en sus vnculos primarios, con objetos de amor decitarios
que los hacen indiferentes, a veces tristes y otras hostiles como
modo de defensa frente al temor de ligarse afectivamente y ser
nuevamente abandonados. En el trabajo con estas problemticas
la estabilidad de los adultos que trabajan con estos nios puede
constituir un aporte fundamental en la elaboracin de las vivencias
traumticas ligadas al abandono y al enriquecimiento de los proce-
sos de simbolizacin.
Informe del trabajo con una nia pber
L es una nia que ingresa al hogar de trnsito a travs del juzgado por
estar en situacin de calle. Tiene 9 aos y su modo de presentacin
era a travs del contacto corporal: choque de cuerpos, escenas don-
de se tiraba al piso. No lograba comunicarse con nosotros a travs de
la palabra ni elaborar una demanda. Su recibimiento era hostil y con
gritos: andate, andate, qu quers vos ac? Su mirada se encontra-
ba perdida mientras realizabmos las actividades y ella deambulaba
por el espacio. Promovimos que logre vincularse con una de las estu-
diantes.. L. estaba sentada abajo de la otra mesa y cada tanto nos
miraba, ambas la invitbamos a unirse a lo que estbamos haciendo
pero deca que no. En un momento se acurruca y se pone a llorar.
Una de nosotras se acerca y al ratito me llaman y me cuentan que
L. extraaba la calle..Yo creo que se puso mal porque nadie le daba
atencin a ella exclusivamente. El proceso de vinculacin con esa
gura estable gener que L pudiera ir poco a poco comunicndose
con nosotros. Al generar este vnculo conable expresa: extrao la
calle, quiero volver a la calle, por eso me porto as
Hay algo que hace crnico el impacto de un momento determinado
de la situacin de la vida de los nios, que inscribi el trauma y que
los deja en un Hogar de trnsito, lugar de trnsito que transforma
en crnico el conicto por lo difcil de resolver, lo pulsante del dolor
que deja la situacin traumtica del abandono.
Los chicos que se presentan con inhibicin en el despliegue del
deseo. En un lugar alienado, de objeto y no de sujeto deseante, no
se preguntan. Aparecen como una forma de ser en una posicin
pasiva.
Siguiendo a Silvia Bleichmar (1997), en su conceptualizacin de
malestar sobrante, por el cual se establece que, aparte del malestar
que impone la cultura, hay otro malestar que sobra y que tiene que
ver con el despojo del sujeto de la posibilidad de que el malestar se
resuelva en un futuro. El malestar sobrante se produce cuando se
le niega esta posibilidad a las nuevas generaciones y se los obliga
a aferrarse a paradigmas que se basan en la repeticin ritualizada
que no permite la apropiacin creadora de los conocimientos y se
da por aburrimiento, pues se exponen los enunciados, empobreci-
dos por la reiteracin, tomando a los alumnos como sujetos pasi-
vos frente a los conocimientos: El malestar sobrante est dado,
bsicamente, por el hecho de que la profunda mutacin histrica
sufrida en los ltimos aos deja a cada sujeto despojado de un
proyecto trascendente que posibilite, de algn modo, avizorar mo-
dos de disminucin del malestar reinante. Porque lo que lleva a los
hombres a soportar la prima de malestar que cada poca impone,
es la garanta futura de que algn da cesar ese malestar, y en
razn de ello la felicidad ser alcanzada. Es la esperanza de reme-
diar los males presentes, la ilusin de una vida plena cuyo borde
movible se corre constantemente, lo que posibilita que el camino a
recorrer encuentra un modo de justicar su recorrido.
Los nios en hogares de transito estn a la espera de una revin-
culacin con sus familias o de una adopcin. Muchas veces, lo es-
perado no llega o algunos esbozos de estos logros quedan truncos
aumentado aun ms el dolor y la frustracin.
Estar en trnsito parece profundizar una posicin subjetiva del
estar temporariamente o a la espera que lejos de ser un es-
pacio de transicinal como lo plantea Winnicott, aparece como un
lugar de padecimiento y expresin de estos padecimientos. La pre-
sencia estable y programada de los estudiantes y docentes en el
hogar podra pensarse como un punto jo, un espacio conable que
no transita con ellos, sino que les permite a ellos transitar en l a
travs del armado de una trama subjetiva, permitiendo el desplie-
gue del deseo, ofertando un lugar de anclaje para la subjetividad.
Estas presentaciones crean y generan en el profesional sensacin
de impotencia y de impaciencia, frustracin, pregunta, cuestiona-
mientos. Winnicott dice respecto del lugar del analista frente al pa-
ciente en anlisis : se hallan en m presentes algunas de las carac-
tersticas de un fenmeno transicional dado que si bien represento
el principio de realidad y soy yo quien debo estar atento al reloj no
por ello dejo de ser un objeto subjetivo de la fantasa
Nuestra propuesta es ofertar un espacio con intencin subjetivan-
te. El equipo de trabajo rodea a los nios en un abrazo que co-
rre los lmites -bordes de la institucin en un tiempo y espacio,
posibilitando un espacio potencial entre ellos y el ambiente que
permite el despliegue. Del encuentro con lo negativo al despliegue
de la potencialidad creadora. Estamos trabajando con lo negativo
apuntando, propendiendo a la creatividad. La creatividad como una
posible transformacin y buscar para cada uno, los recursos nece-
sarios para resubjetivar.
Con el objetivo de sostenimiento de actividades a largo plazo y la
construccin de la responsabilidad en los nios por los objetos y
sus producciones hemos implementado la inclusin de un bal de
juegos en el cual se guardan los juguetes y libros. Los mismos han
sido adquiridos con el subsidio UBANEX y de acuerdo a la evalua-
cin del equipo docente. El bal se constituy como un elemento
central alrededor del cual se organiza la actividad semanal que
comparten nios, estudiantes y docentes. En dicho bal se coloca-
ron juegos, juguetes y distintos materiales nuevos, cuidadosamente
envueltos y pensados especialmente para ellos. La recepcin del
mismo produjo un alto impacto en los nios y gener el inters de
los mismos en la investigacin de dichos elementos. El equipo do-
cente ha hecho especial hincapi en su cuidado y mantenimiento,
cerrndose al nal de cada actividad e ideando una modalidad de
rma de contrato - compromiso para cada nio que desea quedar-
se algo por una semana. Se apunt as a la responsabilidad indivi-
dual y grupal, entendiendo sta como una construccin, y efecto del
proceso de simbolizacin.
Informe del trabajo con una nia latente
Se trata de una nia de 8 aos con dicultades para incorporarse
al juego, sostener una actividad y lograr una produccin. Cuando
ingresamos en la puerta estaba K. con cara de enojada. Me acerco
a saludar y me dice que salga, que ella no iba a entrar. Le pregunto
que le estaba pasando, y ella me cuenta que las nenas mas chi-
35
quitas le haban roto el vaso con dados que se haba quedado el
martes anterior, con contrato de por medio. Me dice que nosotros
nos bamos a enojar entonces no quera ir para arriba ( al espa-
cio). No logro convencerla, ltimamente se notan estos enojos en
K, cuando se pierde algo de esa exclusividad en la actividad .Luego
subi y K. termin sentndose al lado mo, y juntas terminamos y
rmamos un corazn.
Winnicott (1996) plantea que en la base de todo juego y devenir
creador, se encuentra la preocupacin por el otro que le permite
al nio sentir que su riqueza personal est dentro de s mismo. La
preocupacin por el otro se reere al hecho de que el individuo se
interesa, le importa y siente y acepta la responsabilidad. Un aspecto
importante para el desarrollo de la capacidad de preocupacin por
el otro es que el ambiente facilitador (en este caso nuestros estu-
diantes) recibe del nio la totalidad de los impulsos del ello, y sigue
vivo y es alguien que puede ser amado y al que es posible reparar.
La relacin entre subjetividad y creatividad se plantea como forma
de preservar lo subjetivo (Winnicott,1996). La apercepcin creadora
es un modo de mantener un espacio de actividad subjetivo que se
diferencia del acatamiento o forzamiento a encajar adaptativamen-
te en las pautas de la realidad exterior. La experiencia cultural se
ubica en el espacio potencial que existe entre el individuo y el
ambiente. El juego es la primera manifestacin del vivir creador.
Intentamos, en el trabajo con los nios, encontrar otra va para que
del ruido se pueda llegar al sonido del jugar.
Informe del trabajo con un nio latente
P tiene 9 aos y se encuentra atravesando un momento de desvin-
culacin con sus padres. Se lo observa agresivo, no puede jugar y
no alcanza a realizar las tareas escolares ni respetar las normas de
la escuela P. quiere jugar a matarme. Arma con los bloques de
plstico dos armas, una grande y una ms chica. Me apunta y dispa-
ra. Yo me meto en el juego, pero le pregunto (casi muerta) si la otra
arma que tena me poda revivir. Al principio no le gust la idea, pero
le digo que si me mata del todo era aburrido jugar solo. Entonces
acepta y con una me mata y con la otra me revive. Estuvimos un rato,
en ese momento, la cuidadora le pregunta: qu quers ser cuando
seas grande? P. responde: polica seguro que no, porque el chorro
se muere muy rpido Del sonido de las armas le propongo poner
msica, porque el pum pum del tiroteo era triste y acepta. En ese
transcurrir, usamos las armas para convertirlas en rayadores (instru-
mentos musicales) y jugar a SER msicos. Luego de un rato, l pro-
pone un juego: el tesoro escondido. Jugamos a esconder objetos y l
me guiaba con fro y caliente para que pueda llegar a encontrarlo.
En la escuela, a P. le dicen que lleva la calle en las venas, .
El trabajo creativo en relacin a las vivencias traumticas acta so-
bre la brecha que deja en el psiquismo la ruptura de la continuidad
psquica intentado suturar la herida. Laplanche (1987) dice que a
veces el traumatismo puede ser creador de empuje y de nuevas
oportunidades frente a la adversidad.
A travs del juego-dibujo-escritura-hace su obra la transferencia. El
analista o el otro acompaante se ofrece como soporte transferen-
cial brindando juguetes-objetos mediatizadores u ofrecindose l
mismo. Cuando el nio alcanza la representacin, se d una ganan-
cia. La representacin del objeto evidencia la ausencia, la diferen-
cia-alternancia entre ausencia/presencia promueve el surgimiento
de representaciones, ilusiones, movilidad. En contraposicin se po-
dra encontrar el descreimiento, o tipos de certezas absolutas., el
aburrimiento, desgano, falta de inters. Cuando la representacin
opera, el nio juega, simboliza y arma un entramado cada vez mas
arborizado. Cuando ese juego no se d se borra la singularidad y
aparece reducido el sujeto a una clasicacin. (Rodulfo, 2004.)
Los objetivos del programa de extensin apuntan a trabajar so-
bre las consecuencias que genera la deprivacin socio-cultural y
sus consecuentes fallas en los procesos de simbolizacin, obser-
vables en una tendencia de los nios que la padecen al fracaso
escolar y en desinters por el saber. Creemos que las actividades
que realizamos regularmente con los nios se convierten en ex-
periencias de juego vinculantes y creativas, que actan sobre las
reas vulnerables tejiendo nuevas tramas, ampliando el campo de
la simbolizacin y el aprendizaje. El encuentro de los nios con un
otro -estudiante y docente- oferta un espacio potencial creativo de
experiencia cultural que produce nuevas experiencias satisfacto-
rias. Este espacio de intercambio opera cual espacio transicional
propiciador del acto creativo, generando una experiencia novedosa
y una signicacin singular para el sujeto.
El vnculo interpersonal que se crea entre los nios, los docentes
y estudiantes universitarios privilegia lo singular de cada sujeto en
situacin de aprendizaje, promoviendo un despliegue diferente al
habitual en el aula escolar.
Formacin de los estudiantes
El programa constituye tambin una oportunidad para los estudian-
tes de participar en actividades en el campo de trabajo con infancia
en riesgo social con acompaamiento intensivo y oferta formativa
por parte de los docentes a cargo del programa. Esta participacin
se articula en dos redes de accin. Una red, formada por los estu-
diantes y los docentes que acuden a cada hogar y los nios con los
cuales se lleva a cabo la propuesta de de actividades especcas,
de apoyo escolar, recreativo, artesanal, ldico y de propuestas en
el campo de la iniciacin a la literatura infantil a implementar en
cada institucin con una frecuencia semanal. La segunda red la
constituyen los estudiantes y los docentes que acuden a todas las
instituciones con las cuales trabajamos y que se rene en encuen-
tros de supervisin en la facultad y en forma permanente a travs
del foro virtual. En esta red de accin se promueve una bsqueda
de sentido subjetivo para los estudiantes a partir de la reexin in-
mediatamente posterior a la intervencin, promoviendo la creacin
de un entramado de trabajo que articule conocimientos tericos
y la experiencia vivencial. La implicacin afectiva, subjetiva y re-
exiva genera nuevos recursos de pensamiento e intervencin para
las difciles situaciones que se presentan en la tarea cotidiana. Se
trabajan contenidos enlazados a la singularidad y enriquecimiento
del procesamiento simblico y la constitucin psquica en nios y
adolescentes promoviendo nuevos puentes conceptuales para la
mejor atencin de las situaciones de riesgo, Se produce as un pro-
ceso bidireccional de complejizacin de los entramados simblicos
que ampla la formacin acadmica en los jvenes universitarios.
Consecuente con su propio funcionamiento, el dispositivo transmi-
te nociones vinculadas a la tica en la formacin profesional y al
compromiso social. Privilegia el respeto por los tiempos individua-
les, jerarquizando el intercambio grupal. Sostenemos tambin que
estos proyectos de salida de la universidad a la comunidad aportan
a la concientizacin de los universitarios acerca de estas proble-
mticas y a la inclusin de nuevos discursos institucionales, que los
incluye en la construccin y reexin de conceptos en el trabajo de
36
campo mismo. El contacto con la realidad, desde una construccin
subjetiva, moviliza un posicionamiento del ser estudiantes, como
sujetos del propio aprendizaje y de los procesos creativos, siendo
una meta el desarrollo del pensamiento crtico, tanto para los estu-
diantes como para los profesionales, al entrar en contacto con las
realidades que las prcticas convocan.
Se propone una prctica posible, donde se aplican, se ejercen y
se instituyen los contenidos de las teoras aprendidas, abriendo el
pensamiento a la posibilidad de pensar que todo sujeto con el que
se interviene podra resolver lo que padece por diferentes vas de
accin, privilegiando que son siempre sujetos de derecho.
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(Versin original: 1971)
37
ATENCIN CONJUNTA: PROCEDIMIENTOS
DE EVALUACIN Y PERSPECTIVAS DE TRABAJO
Elgier, Angel Manuel; Silvetti, Nazarena Paula; Tortello, Camila; Debandi, Mara Constanza;
Sansubrino, Paula; Ortega, Ivana
Unidad de Neurobiologa Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET). Argentina

Resumen
Las competencias comunicativas que se empiezan a desplegar en
el primer ao de vida (e.g., seguimiento de mirada, gesto de sealar
y lenguaje) se inscriben en la llamada atencin conjunta; esta es
tpicamente denida como la coordinacin visual de dos individuos
hacia un objeto de inters mutuo. En los seres humanos, la atencin
conjunta cumple un papel fundamental en muchas actividades so-
ciales que incluyen a la educacin y a la cooperacin. En tal sentido,
es un componente esencial de la cognicin social, la comunicacin,
la teora de la mente y la adquisicin del lenguaje. En este estudio
se describirn algunos de los procedimientos utilizados para eva-
luar las habilidades de atencin conjunta en los primeros meses
de vida. Por otro lado, se discutirn algunos factores que pueden
modular estas habilidades, y se plantearn algunas perspectivas de
trabajo para futuras investigaciones. Esto tiene el objetivo de contri-
buir no slo a identicar mecanismos, sino tambin a la generacin
de informacin pertinente para el diseo de intervenciones que pro-
muevan la optimizacin de las competencias de comunicacin en
fases tempranas del desarrollo.
Palabras Clave
Comunicacin, Sealamiento, Mirada, Desarrollo
Abstract
JOINT ATTENTION: EVALUATION PROCEDURES AND FUTURE
PERSPECTIVES
Communicative skills that begin during the rst year of life (eg.,
gaze following, pointing following and language) are part of the so-
called joint attention. This process is typically dened as the visual
coordination of two individuals regarding a third object of mutual
interest. In humans, joint attention plays a role in many social
activities that include education and cooperation. In this sense, is
an essential component of social cognition, communication, theory
of mind and language acquisition. In this study we describe some
of the procedures commonly used to evaluate joint attention skills
during the rst months of life. On the other hand, we will discuss
some factors that can modulate these skills, and state some
perspectives for future research. This aims to contribute not only to
identify mechanisms, but also to produce relevant information for
design interventions on communication skills in the early stages of
development.
Key Words
Communication, Pointing, Gazing, Development
ATENCIN CONJUNTA: PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y ALGU-
NAS PROPUESTAS PARA NUEVAS LINEAS DE TRABAJO.
Angel Elgier (1-2); Nazarena Silvetti, Camila Tortello, Constanza De-
bandi, Paula Sansubrino, Ivana Ortega (3).
1) Unidad de Neurobiologa Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET)
2) Centro de Altos Estudios en Ciencias Humanas y de la Salud
(CAECIHS-UAI);
3) Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
Atencin conjunta
La comunicacin entendida en un modo amplio, consiste en la
transmisin de informacin; y las seales comunicativas dependen
de un tipo de conexin causal diferente a las conexiones mecnicas
entre objetos (1). La vida social de los primates se apoya en sis-
temas de comunicacin complejos y multisensoriales (2). En este
sentido, los seres humanos utilizamos una amplia gama de seales
para comunicarnos, desde expresiones faciales y distintos gestos,
hasta las ms complejas expresadas en sentidos lingsticos, que
permiten recombinaciones innitas de seales, capacidad que no
es posible con otros mtodos de comunicacin (3).
Unos meses antes del primer ao, los bebs comienzan a emitir un
repertorio de vocalizaciones, balbuceos y gestos, a la vez que des-
pliegan conductas como, por ejemplo, sealar con el dedo ndice
a la vez que alternan la mirada entre un objeto y una persona. Se
vislumbran as los primeros intentos de contacto social.
Estas primeras competencias comunicativas que se empiezan a des-
plegar en el primer ao de vida (e.g., seguimiento de mirada, gesto de
sealar y lenguaje) se inscriben en la llamada atencin conjunta; esta
es tpicamente denida como la coordinacin visual de dos individuos
hacia un objeto de inters mutuo. En los seres humanos, la atencin
conjunta cumple un papel fundamental en muchas actividades so-
ciales que incluyen a la educacin y a la cooperacin. En tal sentido,
es un componente esencial de la cognicin social, la comunicacin,
la teora de la mente y la adquisicin del lenguaje (6; 7).Estas inte-
racciones entre un nio, un adulto y un objeto son esenciales para
el desarrollo del conocimiento en general, y especcamente para el
conocimiento social (4). Los infantes, antes de adquirir la capacidad
de hablar, dependen de los gestos para hacerse entender (5).
Diferentes estudios han mostrado que durante el primer ao de
vida, los nios siguen la mirada de los adultos (e.g., 8). Esta capa-
cidad juega un rol fundamental en las interacciones tridicas, en
las que cada participante monitorea el objeto al que est prestando
38
atencin el otro individuo, de modo tal de coordinar las acciones
(e.g., 9). Por ejemplo, si un adulto mira hacia un objeto que nios de
12 meses no pueden ver porque est detrs de una barrera, stos
se mueven hacia una nueva posicin para poder ver lo que el adulto
mira (10). A los 14 meses, los nios comienzan a manifestar cierta
comprensin de los mecanismos de la percepcin, como por ejem-
plo que para ver un objeto los ojos deben estar abiertos y orientados
hacia estos, sin que intermedie una barrera (11).
Las primeras formas de comunicacin que aparecen en la infancia
son de tipo referencial: cumplen la funcin de dirigir la atencin de
alguien hacia cierto objetivo, sin la necesidad del uso de palabras
(1). Estas formas tempranas aparecen antes que la comunicacin
lingstica; de hecho, las primeras palabras se expresan con el apo-
yo de gestos referenciales (16). Los primeros gestos referenciales
aparecen entre los 9 y los 12 meses de edad, cuando los infantes
comienzan a dirigir la atencin a objetos externos. Entre estos ges-
tos encontramos aquellos de ndole dectica, como el sealamiento
o el levantar un objeto para mostrarlo (17).
El gesto de sealar, es un gesto tridico distal, considerado el modo
de referencia motora por excelencia (12). Existen pocos estudios
sistemticos sobre su emergencia y evolucin (13; 14). El origen
de este gesto comenzara a los 4 meses, cuando los nios intentan
capturar un objeto y los adultos interpretan esa conducta entregn-
doles lo que supuestamente solicitan (15), no obstante lo cual no
ha sido denido an que el sealamiento se asocie a la intencin
de tomar objetos.
Algunas veces, por ejemplo, frente a un adulto, los bebs extienden
su brazo hacia un juguete de inters abriendo y cerrando la mano, a
modo de pedido, mientras que otras veces apuntan su dedo ndice
hacia algn objeto que llame su atencin. Encontramos aqu dos
formas de sealamiento: el primero es de tipo protoimperativo,
pues implica una peticin de que el adulto haga algo con el objeto,
y el segundo es de tipo protodeclarativo, ya que seala por el
simple hecho de mostrarle el objeto al adulto (18; 19).
Estas conductas de sealamiento suelen ir acompaadas de mira-
das que el beb alterna entre el objeto y el adulto. Pareciera que de
esta forma el nio comprueba el xito de su gesto al mirar cmo el
adulto dirige la atencin hacia el objeto sealado, as como tambin
la mirada es en s misma un gesto adicional para dirigir la atencin
del otro (14). Es en este sentido que autores como Tomasello se
reeren a la atencin conjunta como una conducta de carcter tri-
dico, pues implica un tringulo referencial compuesto por el nio, el
adulto y el objeto al cual se dirige la atencin, a partir de la coordi-
nacin que logra el beb interactuando tanto con los objetos como
con otras personas. Este autor plantea que a partir de los 9 meses
los nios comienzan a percibir a los otros como seres intenciona-
les sobre los cuales pueden dirigir la atencin hacia elementos del
mundo exterior que son de inters (17). En la Tabla 1 se puede ver
un resumen de los logros comunicativos de los nios entre los 4 y
los 24 meses, segn distintos autores.
Por otra parte, algunos hallazgos en psicologa comparada revelan
que, en lo que respecta por ejemplo a los gorilas, podemos encon-
trar conductas con patrones de atencin conjunta como la de los
bebs, pero con ciertas limitaciones. Por un lado, se encontr que
recin entre los 18 y los 20 meses comienzan a extender la mano
hacia objetos de su inters, entregrselos a humanos para que los
manipulen, o llevar de la mano a las personas hacia un objetivo,
coordinando estas actividades con la mirada alternada entre las
personas y los objetos (20).
Tabla 1. Desarrollo de la comunicacin en nios
Logros comunicativos
Promedio de edad
(en meses)
Referencias
Intento de capturar el
objeto (reaching)
4-5 (15)
Balbuceos 7 (37)
Atencin conjunta 8-9 (38)
Seguimiento de mirada 8-10 (16)
Gesto de mostrar 9-10 (36)
Gesto de sealar 12 (18); (13)
Comprensin de 50 pala-
bras
13 (35)
Produccin de la primera
palabra
13 (rango 9-16) (34)
Produccin de 50 palabras 20 (rango 14-24) (34)
Produccin de combinacin
de palabras
21 (rango 18-24) (3); (33)
Procedimientos de evaluacin
Las evaluaciones de competencias comunicativas en el primer ao
se pueden desarrollar en un cuarto o consultorio. Las mismas de-
ben ser lmadas con una cmara ja. Por un lado, una sesin de
al menos 10 minutos de juego libre entre madre y beb puede dar
mucha informacin, para lo cual debe utilizarse un set de juguetes
estandarizados. A continuacin, dos evaluadores (E1 y E2) ingresarn
al consultorio. E1 jugar unos minutos con el nio hasta que ste
demuestre conanza. Una vez logrado este objetivo, comenzarn
una serie de pruebas estructuradas. En estas pruebas, E1 y el nio
se sentarn en el piso, mientras la madre puede completar distintos
tests. E2 se colocar detrs de E1, registrando la conducta del nio.
Seguimiento de la atencin.
Se administrarn dos pruebas, y en ambas se colocarn cuatro ju-
guetes en diferentes lugares del cuarto (13). (1) Prueba 1. Segui-
miento de la mirada. El nio estar sentado frente a E1, quien le
dar un juguete de menor inters. Cuando el nio dirija su atencin
al juguete, E1 lo llamar por su nombre, esperar a realizar contac-
to visual y luego girar la cabeza hacia el juguete. E1 alternar su
mirada entre los ojos del nio y el juguete varias veces, y girando la
cabeza cada vez. (2) Prueba 2. Seguimiento del sealamiento. El
procedimiento ser similar al anterior, pero en este caso E1 seala-
r al juguete con su mano derecha, al mismo tiempo que alternar
su mirada entre el objetivo y los ojos del nio. Para ambas pruebas,
E1 mirar y sealar el juguete hasta que el nio lo ubique o, si no
deja de mirar a E1, hasta que E2, que se encontrar observando el
rostro del nio, determine que el nio ha visto claramente varios
giros de cabeza o sealamientos. Se contabiliza un ensayo como
correcto si el nio localiza el objetivo.
Evaluacin de gestos comunicativos.
(1) Prueba 1. Gestos declarativos. Esta prueba ser utilizada para
39
generar la produccin de gestos declarativos como mostrar y
sealar. En estas situaciones, se le dar al nio un juguete poco
interesante para jugar. Pocos segundos despus, E2 mover cui-
dadosamente con una cuerda a otro juguete colgante; o a un ttere
que estar detrs de una barrera. Ambos juguetes se movern de-
trs de E1, delante de los nios, pero sin que stos puedan alcan-
zarlos. E1, E2 y la madre no prestarn atencin a estos juguetes.
(2) Prueba 2. Gestos imperativos. Como en la prueba anterior, se
presentarn dos situaciones en la que se buscar que los nios
se interesen en alguna accin por parte de los adultos. Despus
de conseguir la atencin visual del nio, E1 colocar un juguete
atractivo dentro de un recipiente transparente cerrado; o activar
un juguete a cuerda durante unos segundos. Luego, E1 alcanzar
alguno de los dos juguetes al nio.
Las respuestas de los nios en estas evaluaciones sern calicadas
como declarativas o imperativas. Los gestos imperativos son aque-
llos donde el nio intenta alcanzar o sealar un objeto, alternando
la mirada entre el mismo y el adulto, dndoselo a ste (por ejemplo,
para que accione la cuerda del juguete). Estos gestos generalmente
pueden ir acompaados de algn lloriqueo. Los gestos declarativos
son aquellos en los que el nio seala, muestra o da el objeto a un
adulto -alternando su mirada-, y que tpicamente acompaan con
una vocalizacin.
Lenguaje referencial.
Es importante registrar toda produccin espontnea verbal durante
las sesiones de evaluacin. Las producciones verbales pueden ser
clasicadas como referenciales (e.g. utilizadas para objetos con-
cretos y acciones) y no referenciales (e.g., preposiciones, artculos
y saludos), utilizando el criterio de Nelson (30).
Evaluacin del juego libre dada madre-hijo.
Se contabilizarn los episodios donde el nio alterne la mirada en-
tre el objeto y la madre. La atencin de la madre hacia un objeto
compartido ser evidente cuando lo toque, lo observe y/o hable
acerca de l. Estos episodios continuarn hasta que el nio o la
madre dejen de prestar atencin al objeto durante tres segundos o
ms. Se utilizar el sistema de codicacin empleado por Tomase-
llo y Farrar (31).
Discusin
Qu factores pueden modular las trayectorias de desempeo en
las habilidades de atencin conjunta? La evidencia emprica ac-
tual sugiere que el impacto de la crianza sobre las competencias
autorregulatorias y de comunicacin social, vara de acuerdo a las
condiciones de vulnerabilidad social (23; 24; 25; 26).
Especcamente, el desarrollo de las competencias cognitivas y de
lenguaje, es modulado por mltiples factores biolgicos y socio-
culturales que actan desde antes del nacimiento, y cuyos efec-
tos varan de acuerdo al perodo evolutivo en que se presenten, su
duracin, acumulacin y la susceptibilidad de cada individuo. Por
ejemplo, durante el primer ao de vida ha sido descrito que la per-
tenencia a hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), se
asocia a niveles de desempeo ms bajos en tareas con demandas
de procesos de control cognitivo (i.e., control inhibitorio, memoria
de trabajo) (27). A su vez, se han podido identicar asociaciones
causales especcas entre (1) los niveles de estimulacin ambiental
en el hogar y el desempeo en pruebas de lenguaje; y (2) las pautas
de crianza parental y el desempeo en tareas con demandas de
memoria de trabajo (28). A su vez, los mecanismos mediadores por
los cuales la vulnerabilidad social afecta las prcticas de crianza y
el desarrollo de tales competencias, incluye a la educacin mater-
na, la salud mental de los padres, el estrs familiar, la disponibilidad
de redes sociales de soporte, y las caractersticas del temperamen-
to y la percepcin de normalidad de los nios (24; 25).
Por otro lado, los estudios actuales acerca de cmo las prcticas de
crianza modulan la emergencia de tales competencias cognitivas,
muestran que la presencia de grados adecuados de ciertos compo-
nentes en las prcticas de crianza durante el primer ao de vida (e.g.
sensibilidad, andamiaje; mentalizacin), se asocian a mejores des-
empeos en tareas con demandas de atencin, control inhibitorio,
memoria de trabajo y diferentes aspectos de la conducta social (22).
Sin embargo, a pesar de que el estudio de las competencias comu-
nicacionales durante los primeros aos de vida ha ido avanzando
en los ltimos aos, an se verica una escasez de estudios em-
pricos que propongan abordar en forma simultnea la asociacin
entre competencias de comunicacin, temperamento, prcticas de
crianza y su modulacin por vulnerabilidad social (e.g. 32).
En tal sentido, es importante iniciar lneas de trabajo en investiga-
cin orientadas a analizar tales aspectos, con el n de contribuir no
slo a identicar los mecanismos subyacentes a tales asociacio-
nes, sino tambin a la generacin de informacin pertinente para
el diseo de intervenciones que promuevan prcticas de crianza,
orientadas a optimizar las competencias de comunicacin en fases
tempranas del desarrollo.
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41
PROBLEMTICAS INTERGENERACIONALES
CONTEMPORNEAS DESDE LA PSICOTERAPIA
DE GRUPO
Escobar, Mirna; Saftich, Victoria
Universidad de Buenos Aires

Resumen
En la actualidad, las situaciones vinculares conictivas entre las
diferentes generaciones constituyen, con frecuencia, temticas
emergentes en la prctica psicoteraputica grupal con adultas
mayores. Sostenidas en mitos y realidades acerca de las gene-
raciones y los tiempos, estas demandas de las pacientes se aso-
cian al padecimiento psquico consecuente al abandono, la falta de
atencin, el reproche, la vigilancia y la descalicacin de sus hijos
e hijas, y generaciones siguientes. Enmarcando esta prctica en la
posmodernidad, la reexin acerca de esta problemtica pone en
evidencia su carcter complejo y multideterminado, en tanto re-
quiere no slo analizar las circunstancias en las que el conicto se
expresa en el espacio singular y privado, sino que su despliegue en
el mbito grupal dar lugar a deconstruir en el terreno de lo comn
y lo compartido los roles histricamente consolidados en relacin
a la mujer, la maternidad, la abuelidad -que hoy se encuentran en
permanente construccin- y su consecuente impacto en la subjeti-
vidad de las adultas mayores.
Palabras Clave
Vejez, Psicoterapia, Grupos, Generaciones
Abstract
CONTEMPORARY INTER-GENERATIONAL PROBLEMS FROM GROUP
THERAPY
Presently, conictive generational bonds are frequent topics raised
in group therapy practice with elderly women. Based on myths
and realities about generations and times, these demands from
patients relate to psychological suffering derived from neglect,
reproach, lack of attention, discredit, and underestimation from
their sons and daughters and the following generations. In the
Postmodern era, reecting about this problem brings forward its
complex and multi-determined nature, because it requires analysis
of those circumstances under wihich the conict emerges in the
singular and private space, and its expression in the group setting
will provide a common and shared space for the de-construction
of historically consolidated roles assigned to women: motherhood,
grandmotherhood, which are currently in permanent construction, as
well as the consequent impact in the subjectivity of elderly women.
Key Words
Psichotherapy, Groups, Generations, Elderly
Introduccin
El presente trabajo propone el anlisis de algunas de las expresio-
nes ms frecuentes de la conictiva intergeneracional en el mbito
de la psicoterapia de grupo de adultas mayores. Las nuevas formas
sociales emergentes de la posmodernidad presentan un escenario
en el que todos los vnculos, an los familiares, se encuentran en
constante transformacin. El eje temporal, la estructura de roles y
los modelos histricamente consolidados que caracterizaron la re-
lacin entre generaciones, su impacto en el devenir identitario y las
relaciones de poder entre generaciones, constituyen los ejes que
organizan el anlisis de este recorte de la prctica clnica.
La conuencia de los diferentes aspectos del tiempo y sus
mltiples demandas
En los grupos homogneos de adultas mayores se renen personas
que comparten los tiempos cronolgico, histrico y social (Neugar-
ten, 1970). Quienes actualmente tienen entre sesenta y ochenta
aos -segn la cronologa-, han nacido a mediados del siglo XX
y han sido afectadas por numerosos cambios polticos, sociales,
tecnolgicos, que modicaron sus vidas y volvieron su visin del fu-
turo imprevisible e incierta. Adems de ser contemporneas en este
tiempo histrico, las adultas mayores comparten el tiempo social
que sostiene, mediante el consenso intersubjetivo, sus roles, las
actividades esperables y los lugares en las estructuras familiares
prescriptos de acuerdo a la edad.
Muchas adultas mayores, tradicionalmente educadas para desem-
pearse en el hogar y satisfacer las demandas familiares, suelen
aceptar la disminucin de su incumbencia en la vida de sus seres
queridos, a cambio de ocupar un nuevo rol y un distinto lugar en
la estructura familiar al convertirse en abuelas. Sin embargo, esta
posicin aparece mediada por otros, lo que suele ser un foco de
conictos intra e intersubjetivos.
Yo no tengo nietos, mi nuera no quiso, por mucho tiempo la odi por
eso (Juana, 82 aos)
Yo alc a mi nieta y mi nuera me dijo: cuando quieras alzarla tens
que pedrmela a m (Zulema, 63 aos)
Ahora soy abuela, me gusta, s, pero no s, tampoco me cambi la
vida ni quisiera dejar de hacer lo que hago para cuidar a mi nieto. Me
asusta perder la libertad que tanto me cost conseguir (Susana, 63
aos)
Le dije que ese beb se quedaba con hambre, pero me dijo que ella
haca lo que le indicaba el pediatra (Beatriz, 65 aos)
42
Si bien el posicionamiento de cada mujer es diferente, esa singu-
laridad emerge de un fondo compartido y comn: la mediacin de
los vnculos familiares que ellas antes sostenan de manera directa;
el sentimiento de culpa cuando perciben su distanciamiento del rol
esperado; su frustracin ante la imposibilidad de ejercer el rol de
abuela; la descalicacin de los saberes que son producto de su
experiencia; y el miedo a perder la libertad que, en caso de haber
sido lograda, suele ser un bien muy preciado, tal vez por haber sido
obtenido tardamente.
Las personas que han desarrollado su vida apartadas del cumpli-
miento de las expectativas que pauta el tiempo social, carecen de
un modelo frente al cual cotejar sus logros pasados y prepararse
para el futuro. Entre aquellas mujeres que no han tenido hijos se
hace presente, frecuentemente, la fantasa de llegar a la vejez solas
y desamparadas. (Foucault, 1986)
Nosotros estamos solos, no tenemos hijos, estamos pensando a
dnde irnos a vivir dentro de un tiempo, donde nos puedan cuidar,
donde nos atiendan cuando lo necesitemos (Nlida, 78 aos)
Como seala Kas (2010), en la prctica grupal se hace presente el
principio de incertidumbre, y es tarea de los y las terapeutas reducir
la perplejidad que ste conlleva. En los tiempos actuales, aque-
llas mujeres que han sido madres tampoco tienen garantizados el
apoyo y la compaa de sus hijos; de este modo, la incertidumbre
enmarca todos los discursos, y las ansiedades que ella convoca
pueden ser contrarrestadas mediante la estabilidad psquica que
brinda el encuadre de la psicoterapia y la red social que constituye
el grupo (Yalom, 1996; Sluzki, 1998).
Continuidades y rupturas en el devenir identitario de las
adultas mayores
A mi madre yo la cuid, la atend hasta el ltimo momento, nunca se
me hubiera ocurrido tratarla como me tratan a m (Martha, 66 aos)
Aulagnier (1991) seala que la permanencia y el cambio son los
ejes sobre los que se asienta el proceso identicatorio. Ante la ne-
cesidad de recibir atencin, las adultas mayores reeditan las viven-
cias que tuvieron como nias o mujeres cuidadoras de sus madres,
y al no ser tratadas de igual modo por sus hijos interpretan estas
conductas como falta de afecto y consideracin (Mead, 1972).
En la psicoterapia gupal, la polifona que se despliega (Kas, 2010),
permite analizar la multiplicidad de voces que se reeren a los
cambios y/o inversiones de rol que ocurren durante el transcurso
del tiempo -entendido ste, como se seal anteriormente, en sus
aspectos cronolgico, histrico y social.
Me ca en la calle (...) y a mis hijas no se los cont, porque si les
deca lo que me pas adems del golpe me iba a tener que aguantar
el reto (...) porque ahora los roles se invirtieron, nosotras pasamos a
ser las hijas de nuestros hijos (Anita, 64 aos)
Los nes de semana son un inerno, yo les digo a mis hijos que me
siento mal, que necesito que me llamen de vez en cuando, pero no
les importa, no les importa (Nilda, 68 aos)
El alejamiento y la falta de atencin de los hijos se hallan entre
las principales prdidas percibidas por las adultas mayores y a las
cuales ellas atribuyen sus estados depresivos. Segn diferentes
enfoques tericos (Salvarezza, 1998), estas alteraciones anmicas
pueden explicarse como fallas subjetivas en la adaptacin a las
limitaciones que impone el paso del tiempo, o como deciencias
del entorno que debera andamiar el envejecer.
Desde el paradigma de la complejidad (Prigogine, 2000; Kas,
2010), las mujeres pueden reexionar conjuntamente sobre la mul-
tideterminacin de los sucesos familiares que les generan malestar,
entendiendo que sus manifestaciones intrapsquicas e interperso-
nales -vinculares- no son los nicos factores intervinientes. El ace-
lerado ritmo de vida de los hijos, la multiplicidad de actividades
realizadas por los nietos, los cambios en las condiciones habitacio-
nales, entre otros, son algunas de las transformaciones en curso
que afectan los vnculos familiares en la actualidad.
(Dirigindose a una compaera de grupo) Todava no aprendiste?
No somos el centro del universo (Martha, 66 aos)
El reconocimiento de la complejidad de las relaciones familiares, as
como la facilitacin del abandono del pensamiento autorreferencial
promovido por la plurifocalidad sostenida en el trabajo grupal, posi-
bilitan a las adultas mayores realizar un anlisis ms preciso de su
posicionamiento en el tejido intergeneracional (Kas, 2010).
No obstante ello, la estabilidad de ciertas signicaciones y el soste-
nimiento de los modelos son necesarios para otorgar coherencia y
unidad al encadenamiento identicatorio (Aulagnier, 1991). Las ex-
periencias compartidas y, sobre todo, la posibilidad de recordar con
otros constituye un ejercicio discursivo que los grupos homogneos
brindan a una altura de la vida de las personas en la que esta po-
sibilidad suele coartarse en el mbito familiar (Halbwachs, 2011)
Extrao a mis hermanos, con ellos podamos hablar de todo, con mis
hijos es diferente, ellos no compartieron mi historia (Clara, 93 aos)
Las relaciones de poder intergeneracionales en la construc-
cin social de la vejez
Las relaciones intergeneracionales se llevan a cabo dentro del
campo social, en el que los diferentes grupos intentan ocupar posi-
ciones que benecien a sus intereses. La distincin entre jvenes y
viejos se construye como una frontera que delimita las posiciones
de cada grupo, sus atribuciones, sus derechos y obligaciones (Bou-
rdieu, (1990). Al tratarse de relaciones de poder, ambas partes no
negocian en igualdad de condiciones. Tanto en su expresin ms
explcita -por ejemplo, la obligatoriedad de jubilarse-, como en sus
formas ms sutiles -valoracin diferenciada ante actividades reali-
zadas por jvenes o mayores-, se observa que las relaciones inter-
generacionales son encarnadas por personas que intentan lograr o
sostener algn tipo de benecio (Foucault, 1986).. En este sentido,
la familia no queda excluida del campo social.
Somos viejas o jvenes segn lo que les convenga a nuestros hijos
(Beatriz, 78 aos)
Mis hijas me controlan, me vigilan, me llaman y me dicen a dnde
fuiste?, qu comiste?, ests abrigada? Me tratan como a una nena,
me tienen harta (Carmen, 83 aos)
Tanto el desinters de los hijos como el exceso de presencia de
ellos -percibido como control y vigilancia-, son motivos de anlisis
en la psicoterapia grupal. Ambas percepciones generan malestar,
pero a la segunda se suma el desconcierto de las madres al en-
frentarse con sus propias contradicciones, ya que les afecta tanto
la presencia como la ausencia de los hijos.
43
Las adultas mayores y las transformaciones en las estruc-
turas familiares
Yo no entiendo nada, ahora los gays se quieren casar y mi nieta,
que vive con el novio, no quiere ni oir hablar del matrimonio (Celia,
76 aos)
Tengo tres hijos y cinco nueras yo no estaba preparada para eso
(Clara, 93 aos)
La familia, como sistema social, atraves en las ltimas dcadas
un perodo de inestabilidad, de crisis, que dio como resultado una
desintegracin de la misma como modelo monoltico, y la aparicin
de una multiplicidad de nuevas estructuras (Prigogine, 2000; Rou-
dinesco, 2010).
Los mismos nombres designan otros vnculos y roles; y hasta exis-
ten vnculos y roles que an no tienen nombre. En medio de la
confusin acerca de los lmites de las estructuras familiares, nue-
vamente, la maternidad emerge como el nico vnculo garante de
la trascendencia.
(Mara) - Mi hijo me dijo: mi familia, ahora, es sta (rerindose a
quienes conviven con l: su esposa, su hijastro y su suegra).
(Clara) - Tiene razn.
(Mara) - Cmo que tiene razn? Yo que soy entonces?
(Clara) - Vos sos la madre (Mara y Clara, de 83 y 93 aos respec-
tivamente)
A modo de cierre: generaciones en generacin
Ellos tienen sus vidas, y nosotras no formamos parte de sus vidas
(Norma, 77 aos)
Transformada su estructura original, cuestionada, diversicada o
escindida, la familia sigue siendo un sistema social que contiene al
sujeto desde el nacimiento hasta la muerte. Se pertenece a ella aun-
que se reniegue de ella (Halbwachs, 2011 ). En su forma actual, se
organiza horizontalmente y en redes, sin por ello haber dejado de ser
garante de la reproduccin de las generaciones (Roudinesco, 2010).
Roudinesco seala en los padres la tensin entre el deseo de que
sus hijos sean idnticos a ellos, y a la vez diferentes. Dicha tensin
remite nuevamente a la complejidad en tanto congura un campo
vincular en el cual la revuelta y la separacin son tan necesarias
como la adhesin a valores comunes e, incluso, a cierta nostalgia
de un pasado idealizado (Roudinesco, 2010, p. 210). Permanen-
cia y cambio como ejes del proceso identicatorio, regidos por las
distintas vertientes de la temporalidad y desplegados en el espacio
comn y compartido de la psicoterapia de grupo, habrn de ex-
presarse en el mbito privado de cada uno de los miembros para
subjetivar su recorrido en una modalidad de lazo que d cuenta de
la singularidad.
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44
TEMAS DE JUEGO EN PREESCOLARES.
DIFERENCIAS ENTRE NIAS Y NIOS, OYENTES
Y NO OYENTES
Esteve, Mara Jimena; De Simone, Maria Florencia; Silver, Rosa; Woloski, Elena Graciela; Zucchi,
Alejandra; Duhalde, Constanza
Universidad de Buenos Aires

Resumen
El juego una actividad forjadora de capacidades o habilidades para
el desarrollo. En los primeros aos, la experiencia del juego est
relacionada con la construccin de la identidad, y constituye uno
de los pilares de la conanza en uno mismo y en el otro, base de la
salud mental. El jugar acta como regulador de experiencias y emo-
ciones, tanto del nio como del adulto, y de la interaccin entre am-
bos. Los temas del jugar son muy variados y su estudio puede ser
un punto de partida fructfero para explorar diversos aspectos del
desarrollo y de los modos de vinculacin con el otro. Se presenta
un estudio acerca de los temas de juego en 32 nios/as preescola-
res lmados/as durante 15 minutos de juego libre con sus madres.
Se comparan los resultados segn el gnero (nias y nios) y se-
gn sean los nios oyentes (n=17) o no oyentes (n=15). Se evala
tambin la densidad y estabilidad de los temas y la proporcin en
que son madre o nio quienes los proponen.Los resultados indican
diferencias interesantes relativas a los roles de gnero y tambin a
los efectos de la restriccin auditiva sobre la diversidad de temas y
modo de despliegue de los mismos.
Palabras Clave
Juego, Preescolar, Sordera, Gnero
Abstract
PLAYING THEMES IN PREESCHOLERS. DIFFERENCES BETWEEN
GIRLS AND BOYS AND BETWEEN HEARING IMPAIRED AND NOT
IMPAIRED CHILDREN
The playing activity forges developmental abilities and skills. Also, in
the early years, the playing experience is related to the construction
of identity, and is one of the cornerstones of condence in oneself
and in the other, based on mental health. The play acts as a regulator
of experiences and emotions, both in the child, in the adult, and their
interaction. The themes of the play are varied and their study may
be a fruitful starting point to explore diverse aspects of development
and ways of relating to the other. We present a study on playing
themes in 32 preescholers lmed during 15 minutes of free play
with their mothers. Comparisons are made by gender (girls and
boys) and hearing children (n = 17) or hearing impaired children (n
= 15). The density and stability of the playing themes and the extent
to which mother or child propose he themes are also evaluated. The
results show interesting differences regarding gender roles and the
effects of hearing impairment on the selection of playing themes.
Key Words
Play, Preescholers, Deafness, Gender
El juego es ante todo una actividad del sujeto forjadora de capa-
cidades o habilidades para el desarrollo. Se trata de una actividad
placentera particular, donde la fuente de placer es ser causa de
lo que sucede (Dio Bleichmar, 2005). La actividad ldica motiva la
expansin y equilibracin del s mismo, as como sus enigmas en
un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales con
el s mismo (Erikson, 1950). Se trata de una motivacin narcisis-
ta, del placer que experimenta el s mismo explorando, haciendo,
descubriendo y sintiendo que domina algo al hacerlo. Freud (1920),
la denomin en un comienzo pulsin de apoderamiento. En este
sentido, al experimentar en el juego el contacto con los objetos ex-
ternos, probarlos, utilizarlos, el nio interioriza aspectos materiales
y afectivos, y tambin adquiere dominio sobre el mundo externo e
interno. Esta experimentacin permite integrar los cambios internos
vinculados con su desarrollo (Anzieu y ot. 2001).
En los primeros aos de vida, la experiencia del juego est relacio-
nada con la construccin de la experiencia de s, de la identidad,
y constituye uno de los pilares de la conanza en uno mismo y en
el otro, base de la salud mental. El juego del nio es tambin un
modo de expresin privilegiado a travs del cual se profundizan los
modos de construccin de la simbolizacin. El jugar acta como
un regulador de las experiencias y las emociones, tanto del nio
como del adulto, y de la interaccin entre ambos (Schejtman y ot,
2008). Al jugar, el nio y su compaero de juegos van desplegando
diferentes recursos cognitivos y simblicos, recorriendo espacios y
escenarios, ensayando roles sociales y poniendo a prueba aspectos
de la vinculacin afectiva con el otro.
En general el nio juega a ser grande y crea con los elementos que
conoce un espacio nuevo dando rienda suelta a su imaginacin, en-
sayando roles, interactuando, satisfaciendo sus secretas ilusiones.
El nio aprende as a discriminar las rotulaciones de gnero que co-
rresponden a los comportamientos aprobados, y tambin aprende
a emplear tal etiqueta para s mismo/a, y su proceso ser reforzado
por sus padres y entorno social quienes transmiten modelos y mo-
dos de hacer ligados a diferencias de gnero en su cultura.
Los temas que ocupan el espacio del jugar pueden ser muy varia-
dos y su estudio puede ser un punto de partida fructfero para ex-
plorar los diversos aspectos del juego que hemos expuesto. Apun-
45
tando a esta variacin Keren y ot. (2005), en la Universidad Bar Ilan,
Israel, focalizan en el anlisis del contenido representacional del
juego de los padres con sus nios en edad preescolar. Sealan el
impacto de las caractersticas especcas del nio (gnero e inte-
ligencia) sobre el desarrollo del juego. En su estudio, (Keren y ot.,
2005) registraron los temas prevalentes en el contenido del juego
de 32 nios; para esto utilizaron un listado de temas posibles. Ba-
sados en su lnea de trabajo, hemos propuesto examinar las tem-
ticas de juego madre-nio/a en un contexto sociocultural diferente
(poblacin urbana de Buenos Aires). En nuestro estudio realizamos
un registro de los temas de juego establecidos por los nios y sus
madres en las situaciones observadas, as como de la frecuencia
con que los temas iban variando o se sostenan en el tiempo y la
proporcin en que el nio o la madre proponen o establecen el tema
de juego. Este estudio es parte de una investigacin que se est de-
sarrollando desde 2001 mediante sucesivos proyectos UBACyT en
el que, actualmente, estamos profundizando, entre otras cuestio-
nes, en las diferencias y similitudes existentes en el juego en edad
preescolar entre interacciones ldicas de dadas compuestas por
madres oyentes y nios sordos y dadas de madres y nios oyentes.
Al estudiar el juego en nios sordos presumimos diferencias dadas
por el efecto de la restriccin auditiva sobre la posible restriccin en
cuanto a los temas representacionales. En este sentido, esperamos
que el estudio comparativo entre nios sordos y oyentes aporte ele-
mentos para un anlisis ms profundo del proceso de construccin
de la escena ldica adulto-nio y del juego simblico a esta edad.
Metodologa
Diseo:
Se trata de un estudio transversal en una situacin ja (se obser-
varon dos situaciones de interaccin ldica madre-nio para todos
los participantes, una a los 6 meses y otra en edad preescolar) con
recoleccin de datos observacionales y a travs de entrevistas se-
mi-dirigidas con las madres. En el recorte que se presenta en este
escrito, dentro del programa de investigacin general, los datos
analizados son observacionales, en edad preescolar de los nios.
Muestra:
La muestra estuvo integrada por dos grupos de madres y nios de
entre 42 y 54 meses: 17 dadas madre oyente - nio oyente y 15
dadas madre oyente - nio no oyente (N total = 32; nias N=18,
nios N=14). Los criterios generales de inclusin fueron similares
para ambos grupos. Las madres deban poseer al menos estudios
secundarios completos, haber realizado al menos 2 visitas mdicas
de control durante el embarazo y tener entre 19-39 y aos en la
fecha de nacimiento del nio. En el caso de los nios oyentes, el re-
quisito fue que no hubieran presentado complicaciones en el emba-
razo, parto y puerperio. Para la muestra de nios sordos, adems de
lo anterior, se agreg que no presentaran patologas neurolgicas
severas, ni patologas asociadas al dcit auditivo. Se considera-
ron los casos de deciencia auditiva (profunda, severa o moderada)
cuya aparicin hubiera sido anterior a cumplir el primer ao de vida.
Procedimientos
Las madres fueron derivadas por sus pediatras u otros profesio-
nales de la salud y, luego de recibir informacin general sobre el
estudio, rmaron un consentimiento informado para cada instancia
antes de comenzar con los procedimientos del estudio. Se realiza-
ron dos encuentros:
1- Primer encuentro: Las madres fueron entrevistadas con la Entre-
vista de Desarrollo Parental por aproximadamente 1 hora y media.
Luego completaron un cuestionario de datos demogrcos y evolu-
tivos del nio (Entrevista Materno Infantil, EMI II).
2- Segundo encuentro: Se lmaron 15 minutos de juego libre de
las madres con sus hijos (con dos cmaras distribuidas estrat-
gicamente monitoreadas en una habitacin contigua, sin cmara
Gesell y manejadas a control remoto). Se utiliz el mismo espacio
y el mismo set de juguetes en las dadas con nios sordos y en las
dadas con nios oyentes.
Las entrevistas y las lmaciones fueron desgrabadas textualmente.
En esta comunicacin presentamos exclusivamente los resultados
obtenidos de la observacin y anlisis de las variables temticas de
juego. En este caso, las desgrabaciones del juego madre nio/a se
utilizaron como apoyo del anlisis del material audio-visual provisto
por las lmaciones.
Modo de evaluacin de los Contenidos Temticos del Juego:
Al evaluar los contenidos temticos del juego se registraron 4 va-
riables: a) contenidos temticos per se, b) iniciador de los temas de
juego; c) densidad temtica y d) estabilidad temtica.
a) Contenidos temticos: El contenido temtico del juego madre-
nio fue evaluado realizando una adaptacin de los criterios desa-
rrollados por Keren y otros (2005). Se parti, entonces, de un listado
preestablecido de temas de juego y luego de una primera revisin
se establecieron 17 temas (con la opcin de la inclusin otro en
caso de que el tema de juego no se encontrara mencionado en
dicha lista) y se estableci para cada fragmento de 20 segundos de
los 15 minutos video lmados cul era el tema principal alrededor
del que se organizaba la situacin de juego y los temas auxiliares,
no centrales, si los hubiera. Se consignaron hasta tres temas por
unidad de tiempo evaluada.
Los temas de juego comprendidos en el primer listado fueron: 1.
Adornar(se)/ vestir(se)/mostrar(se); 2. Cocinar y comer; 3. Compe-
tencias; 4. Comprar-vender; 5. Comunicacin telefnica; 6. Cons-
truccin/herramientas; 7. Jugar con beb/ a la mam/ al pap; 8.
Embarazo; 9. Escenicacin/teatro (con muecos, animales o ju-
guetes); 10. Estimulacin sensorial (cosquillas, probar sonidos); 11.
Hbitos higinicos; 12. Juego del doctor; 13. Juegos rtmicos con
las manos o con cantitos; 14. Jugar a las visitas; 15. Jugar al traba-
jo (ir a la ocina); 16. Lucha-guerra-peleas; 17. Paseo.
Al realizar el anlisis estadstico, adems del listado de 17 temas se
realizaron anlisis reagrupando algunos temas, teniendo en cuenta
la frecuencia de aparicin de los temas y la similitud de algunos
contenidos temticos que se incluyeron entonces en una categora
ms general. As, se crearon las categoras: Juegos de guin social
(incluyendo los temas 4, 12, 14, 15 y 17), Estimulacin sensorial (in-
cluyendo los temas 10 y 13), Juegos de cuidado (incluye los temas
2, 7, 8, 11 y 12) y Competencia (incluye los temas 3 y 16).
b) Iniciador del tema de juego: Ante cada tema introducido en la
escena del juego se estableci si era la madre o el nio quien haba
iniciado o propuesto el nuevo tema.
46
c) Densidad temtica: Se consigna la cantidad de temas desplega-
dos a la vez en cada unidad de tiempo[1] codicado.
d) Estabilidad temtica: se consigna cantidad de unidades de tiem-
po que mantienen el tema de juego desplegado en la unidad inme-
diatamente anterior.
La codicacin de la observacin sistemtica estuvo a cargo de
psiclogos clnicos entrenados en los instrumentos validados, hasta
obtener un nivel de conabilidad adecuado entre jueces, evaluado
sobre una doble codicacin a ciegas del 20% de la muestra.
Resultados
Temas de juego en nios/as oyentes y nios/as no oyentes
En cuanto a la comparacin entre nios oyentes y no oyentes ha-
llamos diferencias entre las dos muestras en el nivel de presencia
de algunos temas de juego, expresada en porcentaje del total del
tiempo evaluado.
Los nios no oyentes jugaron a Adornar(se), vestir(se), mostrar(se)
casi el triple de tiempo que los nios oyentes (oyentes 3,8% vs no
oyentes 11.1%; F = 9,4; g.l. = 1 p < 0,01). En cambio, los nios oyen-
tes pasan un 10% (D.S. = 8,6%) del tiempo jugando a hablar por te-
lfono mientras que los nios no oyentes pasan el 4,5% (D.S.=4,2%)
del tiempo en esta actividad (F = 3,54; g.l. = 1; p < 0,07). Tambin
es interesante notar que en la categora que agrupa temas de guin
social (jugar a las visitas, al trabajo, a ir de compras, entre otros) es
muy superior el porcentaje de tiempo de juego de los nios oyentes
(oyentes 10,5% vs no oyentes 1,5% F=7,2; g.l.=1; p < 0,01).
Temas de juego, diferencias entre nias y nios
Las nias juegan ms que los nios a cuidar del beb o hacer de
mams (nias 27% vs. nios 16%; F=4,1 g.l.=1 p < 0,05), o a jue-
gos de cuidado en general (F=3,7; g.l.=1; p < 0,07) mientras que
los nios juegan ms temas de competencia (nias 1% vs. nios
6% F=5,01; g.l.=1; p < 0,03), ms a luchas y peleas (nias 0% vs
nios 5%; F=6,1; g.l.=1; p<0.02) y ms a juegos de construccin
(nias 1% vs. nios 3%; F=7,6; g.l.=1; p<0,01).
Densidad y estabilidad temtica
Encontramos diferencias estadsticamente signicativas respecto de
la densidad de temas desplegados, es decir la cantidad de temas
abordados por unidad de tiempo codicado, que es mayor (p < 0,05)
en los nios oyentes con una media de 1,40 (D.S.= 0,50) que en no
oyentes: media 1,10 (D.S.= 0,31). Respecto a la estabilidad de los
temas, es decir la proporcin de unidades de tiempo en que el tema
desplegado en una unidad de tiempo contina el tema de la prece-
dente, no encontramos diferencias entre nios oyente y no oyentes.
Esto signica que los nios oyentes desarrollan ms temas de juego
en simultneo que los nios no oyentes, pero que en cuanto al cam-
bio de temas de juego los dos grupos funcionan de modo similar.
Iniciativa en la introduccin de temas
No encontramos diferencias signicativas entre los grupos obser-
vados en cuanto a quin introduce los temas de juego. En ambas
muestras son los nios en general quienes introducen casi el doble
de temas que sus madres: 7,7 temas vs. 4,1 temas, en promedio.
Tampoco existe diferencia en este sentido segn se trate de nias
o nios.
Discusin
El jugar requiere de un adulto que posibilite el juego, pero tambin
un espacio potencial donde el nio se pueda organizar segn su
creatividad y sus proyecciones. Los temas de juego, aqu explora-
dos, son un aspecto del modo en que se organizan estas facetas
del funcionamiento psquico infantil. En este sentido es destacable
el resultado obtenido que seala que los nios quienes proponen
los temas de juego casi con el doble de frecuencia que las madres
y que este dato es similar para nios, nias, oyentes y no oyentes.
Si bien nios y nias despliegan en general temas de juego simila-
res, en el estudio encontramos algunas diferencias especcas en
los temas jugados segn sea el gnero de los nios: el juego con
bebs, por ejemplo, es ms frecuente en las nias mientras que
los juegos de competencias, de luchas y de peleas ms frecuentes
en los varones. Este resultado coincide con los referidos por Singer
y Singer (1990) y por (Keren y Feldman 2005) que sealaron la
inuencia de los factores socioculturales al momento de la eleccin
de los temas a jugar. Es indudable el impacto de la socializacin pri-
maria, que se da en una interaccin entre los estereotipos sociocul-
turales trasmitidos en la crianza y la disposicin biolgica del nio.
Sin embargo, lejos de establecer relaciones lineales consideramos
que estudiar similitudes y diferencias segn el genero de los nios
debera contribuir a una profundizacin acerca del valor estructu-
rante en los tiempos de constitucin psquica de las inuencias so-
cioculturales en la atribucin de los roles de gnero.
Hemos sealado a partir de estudios anteriores, la inuencia de las
restricciones comunicativas de los nios no oyentes, que pueden
llevar a que el juego se centre en sealar objetos y su funcionalidad
o que incluso cuando logran entrar en el juego como si desarro-
llando el aspecto imaginativo, ste se caracteriza por una menor
complejidad simblica que el juego de los nios oyentes. A su vez,
en dichos estudios no encontramos diferencias signicativas entre
oyentes y no oyentes en los valores relacionados a la capacidad de
encuentro entre la madre y el nio (convergencia - divergencia) y
en los valores relacionados a los temas desplegados en la series
ldicas. (Huerin, Cunqueiro y ot., 2012; Huerin, Duhalde y ot., ma-
nuscrito sometido a referato).
En el estudio que aqu presentamos vemos que las diferencias en el
juego mencionadas anteriormente no slo afectan la complejidad y
elaboracin en el mismo -ya ejemplicada respecto de la simboliza-
cin, pero presente tambin en la mayor densidad de temas puestos
en juego a la vez por los nios oyentes- sino tambin el despliegue
de temas que son parte del mundo representacional de los nios. Por
ejemplo, en la mayor proporcin de nios sordos que juegan a vestir-
se, adornarse y mostrarse, se evidencia el privilegio que stos otor-
gan al canal visual por sobre el auditivo. Este ltimo, representado
por el juego de comunicacin telefnica que, si bien no est ausente
en los nios sordos, se presenta en mucha menor medida que en los
nios oyentes. En este sentido, el estudio del juego en dadas con
nios oyentes y no oyentes nos permite profundizar acerca de aque-
llo que los nios no oyentes solicitan al adulto en una ampliacin de
canales de comunicacin que no slo involucren la modalidad verbal.
Siguiendo esta lnea, en un estudio actualmente en curso, estamos
estudiando de qu manera los estilos maternos facilitante o restrictivo
pueden inuir en estas compensaciones.
47
Bibliografa
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Huerin, V.; Duhalde, C., Vernengo, M.P., Esteve M.J.; Laplacette, J.A.; Sche-
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48
INDIVIDUALISMO, FAMILISMO Y SATISFACCIN
CON LAS RELACIONES NTIMAS EN ADULTOS
EMERGENTES ARGENTINOS
Facio, Alicia; Resett, Santiago; Bosch, Luciana; Dabin, Mariela Vernica
Universidad Nacional de Entre Ros - Asociacin de Terapia Cognitiva y Conductual del Litoral.
Argentina

Resumen
En coincidencia con la Teora de la Autodeterminacin, se encon-
tr una relacin positiva entre el grado de internalizacin de las
prcticas culturales y el bienestar psicosocial. Los jvenes ms
congruentes con los valores individualistas y familistas de la Argen-
tina disfrutaban un mayor nivel de satisfaccin con las relaciones
ntimas que los otros. En la tercera recoleccin de datos de un es-
tudio longitudinal, una muestra aleatoria de jvenes argentinos de
19 aos (N= 292) complet medidas de individualismo y familismo.
Como resultado de un anlisis de conglomerados, emergieron tres
grupos: uno alto en individualismo y familismo, otro alto en indivi-
dualismo pero no en familismo y un tercero bajo en individualismo
y alto en familismo. A dicha edad se realizaron anlisis de perles
sobre seis escalas del Inventario Red de Relaciones de Furman-
Buhrmester relativas a madre, padre, hermano/a, mejor amigo/a y
pareja amorosa, respectivamente, como variables dependientes; la
pertenencia al conglomerado como factor entre-sujetos y el nivel
socioeconmico de la familia como covariato. El mismo procedi-
miento se realiz a los 23 aos. El grupo ms alto en individualismo
y familismo estaba contemporneamente ms satisfecho con pa-
dres, hermano/a y mejor amigo/a y a los 23, con madre, hermano/a,
mejor amigo/a y pareja amorosa que los otros.
Palabras Clave
Indvidualismo, Familismo, Adultez, Relaciones
Abstract
INDIVIDUALISM, FAMILISM, AND SATISFACTION WITH CLOSE
RELATIONSHIPS IN ARGENTINEAN EMERGING ADULTS
According to Self Determination Theory, a positive relation between
higher internalization of cultural practices and well-being was
found. Young people more congruent with Argentinean values of
individualism and familism enjoyed a higher level of satisfaction
with their close relationships than the other. In the third wave of
a longitudinal study, a random sample (N= 292) of Argentinean
19-year olds completed measures of individualism and familism.
Three clusters emerged: one higher on individualism and familism,
one higher on individualism but lower on familism and a third
lower on individualism but higher on familism. At that age, prole
analyses were performed on six of Furman-Buhrmester Network of
Relationships scales relative to mother, father, sibling, best friend,
and romantic partner as dependent variables, respectively; the three
clusters as the between-subjects factor; and family socioeconomic
status as covariate. The same procedure was performed on these
scales at age 23. The group with higher level of individualism and
familism at age 19 was contemporaneously more satised with
their parents, siblings and best friends, and at age 23 with their
mothers, siblings, best friends and romantic partners, compared to
the other two groups.
Key Words
Individualism, Familism, Adulthood, Relationships
Introduccin
Arnett (2000) sostiene que la adultez emergente es un perodo del
ciclo vital distinto a la adolescencia que la precede y a la adultez
joven que la sigue. Se extiende desde la ltima parte de la segunda
dcada de la vida y a travs de la tercera, con un foco en las edades
18-25. Durante esos aos, las personas ya no son adolescentes
pero no han obtenido, an, un completo estatus adulto. Caracteriza
a este perodo la exploracin de distintas posibilidades en el amor,
el trabajo y la visin del mundo.
En dcadas recientes, en los Estados Unidos y otros pases indus-
trializados y posindustrializados, un porcentaje sustancial de gente
joven ha pospuesto el matrimonio y la parentalidad hasta bien entra-
da la dcada de los 20 y ha continuado su educacin algunos aos
despus de graduarse de la escuela secundaria. Esto ha dejado a
los ltimos aos de la segunda dcada y a los primeros de la terce-
ra disponibles para explorar distintas direcciones en la vida. Facio y
Micocci (2003) y Facio, Resett, Micocci y Mistrorigo (2007) compro-
baron que en la Argentina esta etapa existe, pese a las diferencias
culturales y econmicas entre nuestro pas y los ms adelantados del
mundo. En dos cohortes argentinas, el porcentaje de jvenes de esta
edad que no se consideraban plenamente adultos (54%) era muy
similar al encontrado en los Estados Unidos (60%) y las razones con
que explicaban dicha percepcin, semejantes y al mismo diferentes
a las aportadas por sus coetneos norteamericanos.
En psicologa transcultural, los autores conceptualizan al individua-
lismo y al colectivismo como visiones del mundo en las cuales se
supone que los individuos son independientes uno del otro, en el pri-
mer caso, o que estn ligados a grupos donde los miembros tienen
obligaciones mutuas, en el segundo caso. Los meta-anlisis llevados
49
a cabo por Oyserman, Coon y Kemmelmeir (2002) mostraron que los
habitantes de la mayora de los pases latinoamericanos, incluyendo
la Argentina, puntuaban ms alto, tanto en individualismo como en
colectivismo, que los estadounidenses de origen europeo.
El familismo -denido como la unin y armona con la familia y la
bsqueda del apoyo y consejo familiar- es considerado por algunos
autores como un concepto distinto del colectivismo, mientras que
para otros es su rasgo esencial o un importante elemento, distinto
al colectivismo basado en el clan, la patria, la religin o la clase
social. Cualquiera sea su relacin con el colectivismo, la estima
por los valores familiares es alta en la Argentina, al igual que en
la mayora de los pases latinoamericanos. A los 19 aos de edad
promedio, casi la mitad de la muestra argentina estudiada longitu-
dinalmente por este equipo crea que mis responsabilidades para
con mi familia deberan ser ms importantes que mis planes ocu-
pacionales para el futuro; ms de la mitad pensaba que a pesar
de las oportunidades que pudiera haber en otras partes del pas, yo
tratara de vivir cerca de mis padres en el futuro y una vasta ma-
yora consideraba que la familia es ms importante que los amigos
(68%), la patria (89%) y la religin (82%) (Facio y otros, 2007).
La internalizacin es el proceso de transformar normas o valores
previamente externos en algo que el individuo avala personalmen-
te. La teora de la autodeterminacin (Ryan, Deci, Grolnick y La
Guardia, 2006) postula que, aunque todas las normas y practicas
culturales se aprenden a travs de distintos procesos de sociali-
zacin, slo adquirirn poder motivacional aqullas en las cuales
se internalizaron los signicados, valores, sensibilidades y reglas
que las rigen. La teora de la autodeterminacin sostiene que en
casi todas las culturas ser mayor el bienestar psicolgico y el de-
sarrollo personal cuando las propias conductas se sientan como
autnomas que cuando estn en juego formas ms heternomas
de regulacin. Corroborando esta hiptesis, en una comparacin
entre culturas del este (Rusia, Corea del Sur y Turqua) y del oeste
(Estados Unidos), Chirkov, Ryan, Kim y Kaplan (2003) encontraron
en las cuatro muestras apoyo emprico para una relacin positiva
entre el grado de autonoma con el cual se llevaban a cabo las prc-
ticas culturales y el bienestar psicolgico. Cuando Chirkov, Ryan y
Willness (2005) extendieron su trabajo previo a naciones que se
diferencian a lo largo del eje norte-sur (estudiantes brasileos y ca-
nadienses), la relacin entre autonoma en las prcticas culturales
y bienestar psicolgico tambin se hizo presente.
Tener relaciones ntimas satisfactorias tanto con los miembros de la
familia como con los pares es una importante tarea del desarrollo
en la adultez emergente, un factor asociado con mayor bienestar
psicolgico y un importante indicador de desarrollo psicosocial.
Por el contrario, una menor satisfaccin en el dominio de los lazo
ntimos es un factor de riesgo para problemas emocionales tanto
contemporneos como futuros.
Teniendo en cuenta la armacin de la teora de la autodetermi-
nacin sobre la relacin positiva entre la internalizacin de las
prcticas culturales y el bienestar psicolgico -satisfaccin con las
relaciones ntimas, en este caso- postulamos lo siguiente:
1) En el primer tramo de la adultez emergente los jvenes que
evidenciaran mayor congruencia con los dos valores sociales pre-
dominantes en la Argentina -esto es, aqullos que puntuaran ms
alto tanto en individualismo como en familismo- gozaran de un
mayor nivel de satisfaccin en sus relaciones con los miembros de
la familia, los mejores amigos y las parejas amorosas que quienes
mostraran un menor nivel de congruencia cultural en este sentido
-los que puntuaran alto en individualismo pero bajo en familismo y
los que mostraran el patrn opuesto-.
2) Aqullos que haban puntuado ms alto en individualismo y fa-
milismo a los 19 aos seguiran siendo un grupo ms satisfecho en
cuanto a sus relaciones ntimas cuatro aos despus.
Metodologa
Participantes
Una muestra de 698 alumnos de 14 aos de edad promedio se
seleccion al azar a partir de la poblacin total que cursaba de 8 a
10 ao en Paran, Argentina. La muestra fue encuestada en 1998
y nuevamente a las edades 16 y 19, con slo 7% de prdida. Debido
a dicultades presupuestarias, un subgrupo de 292 participantes
fue examinado por cuarta vez a la edad promedio 23.
Medidas
A los 19 aos los participantes completaron los siguientes instru-
mentos: Subescala Independencia del Inventario de Madurez Psico-
social de Greenberger (2001).
Esta medida de 10 tems evala la autopercepcin de los jvenes
de su capacidad para tomar decisiones de forma independiente y
su sentido de control sobre los acontecimientos que ocurren en
sus vidas. En el presente estudio se la consider un indicador de
la medida en que haban internalizado una visin individualista del
mundo. Incluye tems como Cuando estoy en grupo, preero que
sea otro el que tome las decisiones y La mayora de las cosas que
me pasan dependen de la suerte (codicarlo de modo invertido).
Las opciones de respuesta van de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy
de acuerdo).
Escala de Familismo
Bardis (1959) desarroll una medida de 5 tems que evala la leal-
tad de los jvenes y su sentido de obligacin para con los lazos
familiares. En el presente estudio se la consider un indicador de
la internalizacin de los valores familistas. Incluye tems como Mis
responsabilidades para con mi familia deberan ser ms importantes
que mis planes ocupacionales para el futuro y A pesar de oportuni-
dades que pudiera haber en otras partes del pas, yo tratara de vivir
cerca de mis padres en el futuro. Las opciones de respuestas van
de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo).
Inventario Red de Relaciones de Furman y Buhrmester (1992)
Tanto a los 19 como a los 23 aos, los participantes completaron
cuatro escalas referidas al apoyo (intimidad, aprobacin, afecto y
alianza conable) y dos referidas al nivel de intercambios negativos
(conicto y antagonismo) que perciban en la relacin con madre,
padre, hermano/a, mejor amigo y pareja amorosa, respectivamente.
Las escalas de conicto y antagonismo fueron promediadas debido
a su alta correlacin. El Inventario incluye tems como: En qu
medida habls de todo con esta persona? (intimidad); Cunto te
admira y te respeta esta persona? (aprobacin); Cunto te quiere
o te ama esta persona? (afecto); En qu medida ests seguro/a
de que esta relacin durar no importa lo que pase? (alianza con-
50
able); En qu medida esta persona y vos tienen desacuerdos y
pelean? (conicto) y En qu medida esta persona y vos se ponen
los nervios de punta? (antagonismo). Las opciones de respuesta
van de 1 (poco o nada) a 5 (al mximo).
Resultados
A los 19 aos, un anlisis de conglomerados con el mtodo de las
K-medias se llev a cabo sobre los puntajes en las escalas de in-
dividualismo y familismo. Emergieron tres grupos: uno que pun-
tuaba alto tanto en individualismo como en familismo (39%); otro
que puntuaba alto en individualismo y bajo en familismo (32%) y
un tercero que puntaba bajo en individualismo y alto en familismo
(29%). A los 23 aos, los porcentajes de integrantes de los tres
conglomerados fueron mnimamente diferentes: 41%, 30% y 29%,
respectivamente. No se encontraron diferencias debidas al gnero
en estos grupos, pero el tercero provena en mayor medida de fa-
milias de un nivel socioeconmico ms bajo.
Para explorar si a los 19 aos la pertenencia a estos conglomerados
se asociaba contemporneamente con mayor o menor satisfaccin
con las relaciones ntimas, se realizaron cinco anlisis mltiples de
la covarianza (MANCOVAs) con las escalas Conicto-Antagonismo,
Intimidad, Aprobacin, Afecto y Alianza Conable relativas a ma-
dre, padre, hermano/a, mejor amigo/a y pareja amorosa, respec-
tivamente, como variables dependientes; los tres conglomerados
como factor entre-sujetos y el nivel socioeconmico de la familia de
origen como covariato, dada la relacin antedicha entre familismo
y menor nivel econmicosocial. A los 23 aos el mismo procedi-
miento se llev a cabo con las escalas de Furman para las cinco
relaciones ntimas.
Los resultados de los MANCOVAs se muestran en la tabla 1.
Tabla 1
Satisfaccin con las relaciones ntimas segn edad y nivel de indi-
vidualismo y familismo
Relaciones
Edad 19
(N = 648)
Edad 23
(N = 292)
Madre
Conglomerados Parcial 15% Parcial 6%
NES Parcial 3% Parcial 11%
Padre
Conglomerados Parcial 10% ns
NES Parcial 2% ns
Hermano/a
Conglomerados Parcial 11% Parcial 11%
NES Parcial 4% ns
Mejor amigo/a
Conglomerados Parcial 8% Parcial 9%
NES Parcial 8% Parcial 2%
Pareja amorosa
Conglomerados ns Parcial 5%
NES Parcial 2% ns
: Eta al cuadrado NES: nivel econmico social ns: no signicativo
A los 19 aos, el grupo que puntuaba alto tanto en individualismo
como en familismo era, concurrentemente, el ms satisfecho en
sus relaciones con padre y madre (eta parcial al cuadrado 15% y
10%, respectivamente). El nivel de apoyo que encontraban en sus
progenitores era mayor que el de los otros dos grupos y su nivel de
intercambios negativos, menor que el del grupo menos familista.
Estaban, tambin, ms satisfechos en el vnculo con hermano/a y
mejor amigo/a (eta parcial al cuadrado 11% y 8%, respectivamen-
te). El grupo con menor individualismo y mayor familismo era el me-
nos satisfecho tanto con el amigo/a ntimo como con el hermano/a,
mientras que el grupo de mayor individualismo y menor familismo
se ubicaba a medio camino entre los otros dos. No se encontraron
diferencias signicativas en el caso de las relaciones amorosas.
A los 23 aos, los que haban puntuado ms alto en individualismo
y familismo cuatro aos antes continuaban siendo el grupo ms
satisfecho con madre, hermano/a y mejor amigo/a, pero ahora tam-
bin con sus parejas amorosas (eta parcial al cuadrado 6%, 11%,
9% y 5%, respectivamente). Las diferencias no se producan en el
nivel de intercambios negativos, sino en el apoyo que perciban en
dichos vnculos. No se encontraron diferencias signicativas con
respecto al padre.
Conclusiones
El objetivo de este trabajo era investigar si el grado de internaliza-
cin de dos importantes valores de la cultura argentina, el indivi-
dualismo y el familismo, se relacionaba con una mayor satisfaccin
en las relaciones ntimas, tanto a comienzo de la adultez emergente
como cuatro aos despus.
Coincidentemente con la teora de la autodeterminacin, el grupo
que puntuaba ms alto en individualismo y familismo a los 19 aos
perciba contemporneamente un nivel ms alto de apoyo no slo
de los miembros de la familia (madre, padre y hermano/a), sino
tambin del mejor amigo/a, por encima y ms all de los efectos del
nivel econmicosocial de la familia de origen. Los adultos emergen-
tes que mostraron un menor nivel de congruencia cultural -aquellos
con mayor individualismo, pero con menor familismo y aqullos con
alto familismo, pero con bajo individualismo- perciban un apoyo
signicativamente menor en los lazos ntimos.
Aunque el grupo ms congruente culturalmente continuaba sintien-
do mayor satisfaccin con sus relaciones ms signicativas cuatro
aos despus, algunos cambios interesantes haban surgido. Por
un lado, las diferencias entre los grupos haba disminuido en el
caso de los progenitores: ya no se detectaban efectos signicativos
para el padre y eran de un tamao menor en el caso de la madre.
Datos que este equipo est examinando actualmente sugieren que
los dos grupos menos congruentes con nuestra cultura, que haban
percibido a sus progenitores apoyndolos en menor medida en el
desarrollo de su autonoma a los 19 aos, mejoraban la relacin con
ellos -especialmente con el padre- cuatro aos despus. Se carece
de informacin para dirimir si es que estos progenitores aceptan
en mayor medida la autonoma del hijo cuando ya tiene 23 aos
o si el hijo de dicha edad goza de mayor libertad y se siente, por
ende, menos molesto que a los 19 cuando sus padres no respetan
sucientemente su autonoma.
Por otra parte, el grupo que a los 19 aos haba apoyado en mayor
medida los valores individualistas y familistas continuaba estando
ms satisfecho con su madre, hermano/a y mejor amigo/a a los
23 aos, pero ahora su ventaja se presentaba tambin en el te-
rreno amoroso. Que el llamado efecto derrame desde la calidad de
la relacin con los miembros de la familia a los mejores amigos y
luego a las parejas se haga evidente a una edad tan tarda como los
23 aos -en comparacin con lo que informa la investigacin del
primer mundo- no es sorprendente en el contexto argentino. Entre
nosotros, las relaciones amorosas no son ni normativas ni salien-
tes durante la adolescencia y las parejas comienzan a adquirir un
51
lugar de primera importancia en la red de relaciones ntimas slo a
principios de la tercera dcada de la vida (Facio, Resett y Micocci,
2010).
En resumen, este trabajo -basado en una muestra longitudinal co-
munitaria aleatoria seguida desde la adolescencia hasta la adultez
emergente- aporta pruebas empricas sobre el efecto positivo del
mayor grado de interiorizacin de valores sociales prevalentes en
la cultura sobre un aspecto crucial del bienestar psicolgico y del
desarrollo psicosocial: la satisfaccin con las relaciones ntimas.
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52
CONSTRUCCIONES INFANTILES DEL DERECHO
A LA INTIMIDAD Y REDES SOCIALES:
INDAGANDO UN NUEVO MEDIO
Ferreyra, Julin Agustn
Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educacin

Resumen
La presente ponencia propone presentar algunas de las l-
neas investigativas enmarcadas dentro del Proyecto UBACyT
20020100100360 (Investigaciones empricas sobre el desarrollo
del conocimiento social y sus implicancias tericas, 2011-2014).
Los conocimientos sociales involucran una tensin entre la cons-
truccin individual de ideas y restricciones del sistema institucional:
de los diversos contextos y medios donde se producen dichas ideas.
A partir de un largo recorrido realizado por el equipo acerca de las
ideas infantiles sobre los derechos, centrndonos en el derecho a la
intimidad, proponemos explorar un nuevo campo: las redes sociales
(Facebook), pensando all categoras como la incondicionalidad, o
no, de las ideas en torno a este derecho; delimitar restricciones y
particularidades del contexto a indagar y, nalmente, proponer la
discusin acerca de categoras como lo pblico, lo privado, lo ntimo
y lo xtimo en el contexto virtual. Creemos pertinente indagar dicho
medio en tanto comporta una serie de debates y reexiones intere-
santes para pensar las subjetividades contemporneas.
Nos ocuparemos aqu de comunicar los primeros momentos de
dicha indagacin e introduciremos tambin lo elaborado reciente-
mente en relacin a las particularidades ubicadas dentro de otros
medios y contextos: correo electrnico, prcticas escolares y rela-
ciones entre pares, amigos y dentro del mbito familiar.
Palabras Clave
Derecho a la intimidad, Constructivismo, Condicionamiento institu-
cional, Redes sociales
Abstract
CHILDRENS CONSTRUCTIONS ABOUT PRIVACY RIGHT AND THE
SOCIAL NETWORKS: INVESTIGATING A NEW MEDIA
This paper intends to present some of the lines of inquiry framed
within the Project UBACyT 20020100100360 (Empirical research
on the development of social knowledge and its theoretical
implications, 2011-2014). Social skills involve a tension between
the individual construction of ideas and institutional constraints: the
various contexts and environments where there are such ideas.
After a long journey undertaken by the team about childrens ideas
about rights, focusing on the right to privacy, we propose to explore
a new eld: social networks (Facebook), thinking there categories
as the unconditional or not of ideas around this law; dene
restrictions and particularities of the context to investigate and
eventually propose a discussion about categories such as public,
private, intimate and extimate in the virtual context. We explore this
medium relevant behavior as a series of discussions and interesting
thoughts to think contemporary subjectivities.
We will report here the rst moments of the inquiry and also intro-
duce recently developed in relation to the particular located in other
media and contexts: email, school practices and peer relationships,
friends and within the family.
Key Words
Right to privacy, Constructivism, Institutional constraints, Social net-
works
Introduccin
El derecho a la intimidad es una atribucin jurdica a los nios pre-
sente en la Convencin sobre los derechos de los nios (ONU, 1989).
Existe consenso en considerar que La Convencin produce una
ruptura con las concepciones jurdicas precedentes al atribuirles a los
nios derechos activos como a la libertad de opinin o a la intimidad
y no slo derechos pasivos como la alimentacin o educacin (Garca
Mndez, 1994). Es decir, entiende al nio como sujeto de derechos y
reconoce la incondicionalidad de estos derechos.
Por otra parte, sealamos una particularidad del modo en cmo se
instituyen estos derechos: sus titulares no participan de su declara-
cin, otros asumen esta tarea como representantes de los mismos
(Helman, 2010). En este punto consignamos, tambin, una suerte
de tensin o, al menos, una distancia inaugural entre diferentes
posiciones jurdicas: una ms liberacionista y otra proteccionista:
ilustracin bastante clara de una concepcin tutelar.
En el caso del derecho a la intimidad, el mismo est en fuerte rela-
cin con la admisin [previa] de una esfera sustrada del accionar
de los otros y de la que dispone el nio haciendo de s mismo un
sujeto activo en el usufructo de sus derechos. Entendemos que la
frontera de la intimidad, resguardada por la convencin, es pro-
ducto de un largo recorrido histrico que va desde la edad media,
donde lo pblico y lo privado se confunden, a la instalacin de las
primeras cortes europeas en las que comienzan a constituirse y
cultivarse un espacio personal ajeno a la intervencin de los otros
(Aries, 1992; Elias, 1998).
Dentro de la psicologa del desarrollo existen contribuciones que
intentan dar cuenta de la construccin que los nios realizan acerca
de una nocin como la intimidad, entendindola como una cons-
truccin solitaria del sujeto con el objeto que intenta conocer (La
Taille, 1991). Nuestro enfoque, por el contrario, vincula la elabo-
53
racin de esta idea con los contextos en los que se produce: los
estudios realizados por Helman (2007) y ampliados por Horn (2008)
-ambos, miembros del equipo-, acerca de las ideas infantiles sobre
este de este derecho en la escuela mostraron que las ideas infan-
tiles sobre esos derechos se adquieren trabajosamente en un con-
texto de acciones institucionales, como directivas o gestos de los
maestros que tienen por objeto a los alumnos (Helman & Castorina,
2005; Horn & Castorina, 2008).
Una de las conclusiones de estos trabajos recientes muestra que
los primeros acercamientos conceptuales que los nios hacen del
derecho a la intimidad en la escuela est sujeto a ciertas condi-
ciones escolares a cumplir. En esta lnea, la mayora de los nios
tienen una expectativa de trato de consideracin y respeto a sus
aspectos privados (Leiras, 1994). Sin embargo, desde la perspecti-
va infantil, esta expectativa se cancelara en los casos en los que el
nio incumpla algunas normas escolares, como por ejemplo tener
malas notas o mala conducta: ms que concebir al derecho como
independiente de cualquier condicionamiento institucional, se ob-
serva cmo el contexto institucional puede inuir en la construccin
de ideas de los nios sobre derechos.
Estos resultados nos permiten pensar que las prcticas institucio-
nales restringen la construccin de ideas que realizan los nios en
relacin a sus derechos, y que la recurrencia a los condicionamien-
tos por parte de ellos se traduce en el hecho de que la nocin de
derecho no est an consolidada: si as lo fuera, se resistira an
en situaciones consideradas como de mal comportamiento (Hel-
man, 2010). Estas restricciones se dan en el interior mismo del
proceso de interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimien-
to social posibilitando y, a la vez, limitando la elaboracin de los
conceptos infantiles (Castorina & Faigenbaum, 2000). Ello signica
que no determinan el proceso constructivo: no se anula la actividad
intelectual de los sujetos, pero le imponen ciertas condiciones, lo
modulan.
Ahora bien, siguiendo esta lnea terico-investigativa surge la pre-
gunta por la conceptualizacin infantil de estos derechos por fuera
del contexto escolar
1
: qu sucede con las ideas de los nios sobre
el derecho a la intimidad en contextos menos coactivos que la es-
cuela, y a travs de relaciones de mayor horizontalidad o familiari-
dad para l. Para ello, en investigaciones anteriores (Ferreyra, 2011;
Ferreyra, Horn, Castorina, 2012) planteamos situaciones hipotti-
cas en contextos o medios tales como la familia y las situaciones
entre pares; pero, sobre todo, las ideas acontecidas en el interior
del contexto virtual (relaciones entre pares y con adultos desde
el correo electrnico).Es por ello que result pertinente extender
nuestro campo de indagacin para, por un lado, contrastar las ca-
tegoras y resultados obtenidos en el interior de la escuela en otros
contextos (indagar si los distintos condicionamientos all ubicados
tenan igualmente pleno derecho sin las condiciones materiales de
lo escolar); y, por otro lado, pensar en la posibilidad de existencia
de otros condicionamientos diversos que se presentaran a partir
de las ideas infantiles producidas en dichos contextos o medios de
relacin y produccin de conocimiento.
Este ltimo propsito apuntaba a poder ampliar nuestro aporte em-
prico y terico acerca de las conceptualizaciones infantiles sobre
el derecho a la intimidad, como as tambin problematizar y enfa-
tizar distintas caractersticas propias de los contextos y prcticas
involucradas en nuestra investigacin. En este sentido, destacamos
nociones como condicionamiento institucional, restriccin y, sobre
todo, incondicionalidad del derecho a la intimidad.
Como dijimos, el centrarnos en lo acontecido desde el contexto o
medio virtual responde a cmo es all conceptualizada la intimidad,
lo pblico, lo privado y nalmente la posibilidad de un derecho a la
intimidad, por el hecho de consignar en dicho contexto caracters-
ticas propias, diferentes a los de otros mbitos como el escolar. Se
trata de prcticas a priori ms autnomas, con mayor protagonismo
por parte de los nios; de normas, cdigos y supuestos entre pares
que resultan novedosos, no conocidos a veces por los adultos; sen-
tidos diversos de gneros tradicionales supuestamente anlogos
(por ejemplo, el epistolar en sus respectivas variantes, los diarios
ntimos, etc.) y una relacin diversa con las guras de la autoridad.
As, result interesante comprobar que las nociones como la intimi-
dad, lo pblico y lo privado en el medio virtual adquieren en otros
contextos, como el escolar, y para mismos sujetos caractersticas
diversas, sin que se produzca conictos entre ambas construcciones.
En este sentido, lo pertinente en la indagacin de dichas ideas des-
de las redes sociales posibilitar la complejizacin del estudio del
contexto virtual en general, al tiempo que dicha accin permitir
brindar un sentido ms acabado de la posibilidad de incondicio-
nalidad del derecho: abordarla en tanto horizonte (Merleau-Ponty,
1999) de posibilidad, identicando distintas dicultades para su
formulacin (distintos condicionamientos propios del contexto o
medio).
Objetivos
El objetivo general es indagar las ideas infantiles sobre el derecho a
la intimidad dentro del contexto virtual de las redes sociales (Face-
book)
2
. Se desprenden los siguientes objetivos especcos:
a. Identicar particularidades de las redes sociales que pudieran
incidir en la conceptualizacin infantil.
b. Establecer relaciones entre la edad de los sujetos y las con-
ceptualizaciones del derecho a la intimidad en dicho contexto
especco.
c. Establecer si los nios reconocen el carcter incondicionado del
derecho o si, por el contrario, los entienden de manera condi-
cionada.
d. Delimitar los condicionamientos a las ideas que all aparezcan,
identicando los ms preponderantes.
e. Contrastar y complejizar la nocin de incondicionalidad en tan-
to horizonte abordada desde lo indagado en relacin al correo
electrnico.
f. Comparar las ideas all ubicadas con las producidas en otros
medios del contexto virtual (correo electrnico), a n de obtener
un conocimiento ms acabo de dicho contexto en general.
g. Comparar, tambin, dichas ideas con las que se producen en
otros contextos anteriormente indagados (la escuela, relaciones
entre pares, relaciones familiares).
Hiptesis
- Los sujetos tienen ideas propias acerca de su intimidad y de al-
gn tipo de expectativa de trato por parte de sus pares y adultos.
- La construccin de ideas acerca del derecho a la intimidad regis-
tra avances en direccin a la incondicionalidad.
- Existen restricciones propias de diversos contextos, instituciones
54
y medios en donde los nios se desempean.
- Los nios elaboran ideas particulares sobre el derecho a la in-
timidad en contextos virtuales (entre pares y con adultos), tales
como condicionamientos que apelan a un imperativo de cuidados
a la vez que se presentan ms frecuentemente situaciones de
cruce de derechos; existe una mayor tendencia a prcticas inti-
midad compartida entre pares.
- La nocin de intimidad (y su derecho) se vislumbran en tensin
con los fundamentos mismos del medio, en tanto se propician
prcticas tendientes a la exposicin, a la extimidad.
Tipo de estudio y muestra
Para poder precisar las ideas infantiles en torno al derecho a la
intimidad en contextos virtuales (especcamente desde las redes
sociales: Facebook) se planea una indagacin cualitativa de ca-
rcter exploratorio. En ella se realizarn entrevistas clnico-crticas
(Piaget, 1926/1984) a nios de sectores medios de CABA, de 8, 10
y 12 aos, con una muestra inicial de 12 sujetos (2 nios y 2 nias
de cada edad).
Procedimientos e instrumentos
En dichas entrevistas sern presentadas al nio situaciones hipot-
ticas de la cotidianeidad relacionadas con la utilizacin de medios
virtuales en general y en particular de redes sociales (Facebook),
en las cuales fuera vulnerado el derecho a la intimidad, tanto por
parte de un adulto (madre, padre) o por parte de algn par (amigo,
compaero de la escuela) u otra persona cercana (hermanos).
El objetivo ser, por un lado, contrastar y ampliar los datos obte-
nidos desde lo indagado sobre el correo electrnico y, por el otro,
buscar particularidades propias del objeto de estudio en el interior
de las redes sociales.
Adems de centrar nuestra preocupacin por lo concerniente a la
construccin (o no) de la nocin de derecho a la intimidad, resulta
interesante la pregunta por cmo los nios conciben en dicho con-
texto categoras tales como lo pblico, lo privado y lo ntimo.
Las caractersticas propias de la metodologa clnica permiten re-
construir el punto de vista del nio. Esto resulta fundamental para
el abordaje de la temtica a estudiar, ya que justamente se intenta
elaborar el modo particular en que un nio entiende su derecho a la
intimidad: cmo lo justica, elabora y legitima. Consideramos que
las preguntas abiertas y las contra-argumentacin propias de este
mtodo permiten esta reconstruccin, por el hecho que mediante
un interrogatorio dialctico se deja hablar al nio (no agotando ni
desviando nada) y, al mismo tiempo, se formulan hiptesis que se
ponen a prueba y no se desvan de lo que se pretende indagar. Nos
situamos en un enfoque exploratorio, atendiendo a la diversidad de
las respuestas que los nios nos brindan: buscando su novedad y al
mismo tiempo coherencia interna.
Citamos una de las narrativas que presentaremos:
Vos uss Facebook? Sabs cmo se usa?
Un chico de tu edad se da cuenta que alguien, quizs un amiguito o
alguien de su familia, estuvo viendo su cuenta de Facebook.
Las preguntas al respecto seran las siguientes:
1. Qu opins de esta situacin?
2. Te parece que puede haber pasado esto que te cont? Por qu?
3. Qu opinas de lo que hizo esta persona?
- Por qu te parece....? -si nombra trminos tales como mal,
bien, justo, injusto, correcto, incorrecto retomarlos y
pedir justicacin desde ah.
- Si no aparece ningn cuestionamiento al accionar de dicha
persona, a modo de contra argumento, se le comentar que
otro nio/a ha identicado all una vulneracin de un derecho.
4. Te parece que podra haber sido algn amigo? Algn familiar?
Por qu?
5. Qu sera peor, que hubiese sido un familiar o un amigo?
6. Carcter condicionado o incondicionado:
- Si cuestiona el accionar del amigo/a se le dir que el nio/a de
la narracin quera ayudarlo.
- Si cuestiona el accionar del familiar se le dir que este quera
ayudarlo. De aqu surge la posibilidad de indagar su parecer
en torno a qu hubiera sucedido si el familiar, el adulto, estaba
tratando de salvaguardar de alguna manera al nio de alguna
situacin de peligro (relacionado con la argumentacin infantil
del imperativo de cuidados)
7. El/la nene/a puede hacer algo si le pas una cosa as? Qu
podra hacer? Cmo?
8. Vos uss mail? Sera lo mismo que a esta/e chica/o le hubieran
hecho algo as pero con su mail? Qu penss?
Este tipo de preguntas nos permite relevar de modo indirecto si las
relaciones entre nios en contextos virtuales inuyen sobre el curso
de las ideas infantiles.
Adems de la utilizacin del mtodo clnico crtico para la obtencin
del material emprico, se llevar a cabo el anlisis de los datos me-
diante la diagramacin, ordenamiento y construccin de distintas
categoras y niveles de anlisis, a los nes de brindar sentido y
pertinencia tanto a los datos e hiptesis preliminares con que con-
tbamos como a los sucesivos avances y nuevas construcciones.
Para la construccin de las distintas categoras y grupos de recu-
rrencia se tendr en cuenta, por un lado, la elaboracin emprica
proveniente de las respuestas de los nios durante las entrevistas y,
por el otro, los conceptos tericos provenientes de investigaciones
anteriores en torno al objeto de indagacin: las ideas de los nios
sobre el derecho a la intimidad (en diversos contextos que han sido
indagados tales como el escolar y los medios virtuales -correo elec-
trnico-), e indagaciones sobre la construccin socio-histrica de lo
ntimo, lo privado y lo pblico.
Finalmente, los resultados obtenidos darn lugar a una actividad
del conjunto del equipo de investigacin destinada a reexaminar el
alcance y signicado de la categora de restriccin para la episte-
mologa de los conocimientos sociales.
55
Notas
1. Investigacin encuadrada en el proyecto de Beca UBACyT Estmulo 2009
de la Universidad de Buenos Aires otorgada al autor, Las ideas de los nios
acerca del derecho a la intimidad en contextos no escolares, enmarcada en
el proyecto UBACyT P011 (La Beca Estmulo y el equipo de investigacin
son Dirigidas por el Dr. Castorina).
2. Algunas de estas indagaciones se enmarcan en la reciente postulacin
del autor en la convocatoria 2012 de las Becas de Estmulo a las Vocacio-
nes Cientcas otorgadas por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). El
ttulo del plan de trabajo es Conceptualizaciones infantiles sobre el derecho
a la intimidad: aportes desde la indagacin de las redes sociales, Co-dirigi-
da por el Lic. Axel Horn y Dirigida por el Dr. Castorina, quien tambin dirige
el proyecto UBACyT donde se enmarca: 20020100100360 (Investigaciones
empricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus implicancias te-
ricas, 2011-2014).
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56
DISCUSIN SOBRE LAS IDEAS DE LOS NIOS
SOBRE EL DERECHO A LA INTIMIDAD DESDE
DISTINTOS CONTEXTOS
Ferreyra, Julin Agustn; Horn, Axel Csar
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El Derecho a la Intimidad surge como una atribucin jurdica a los
nios a partir de la Convencin de los derechos de los nios (1989).
La misma estipula el carcter incondicionado de dicho derecho, por
concebir al nio como un sujeto activo y beneciario de dicha atri-
bucin por el slo hecho de serlo. Resulta de inters la indagacin
del derecho a la intimidad desde la perspectiva infantil: cmo los
nios conceptualizan y piensan dicha nocin en relacin a las prc-
ticas, instituciones y contextos en los que se desarrollan.
Concebir el derecho a la intimidad como una construccin socio-
histrica nos lleva a la indagacin y contrastacin de lo instituido
desde La Convencin con las prcticas cotidianas y los supues-
tos que los nios poseen.
As es que desarrollamos una indagacin partiendo de las ideas
infantiles en diferentes contextos o medios: desde la referencia a
contextos ms coactivos (la escuela) hasta otros menos coactivos.
En relacin a estos ltimos, el inters estar puesto especcamen-
te en lo concerniente a medios virtuales (correo electrnico) por
ubicar en ellos particularidades que permiten una reformulacin de
categoras anteriores, como as tambin la problematizacin de di-
mensiones como lo pblico, lo privado y lo ntimo.
Palabras Clave
Derecho a la intimidad, Nios, Constructivismo, E mail
Abstract
DISCUSSION ON THE IDEAS OF CHILDREN ON THE RIGHT TO
PRIVACY FROM DIFFERENT CONTEXTS
The Right to Privacy emerges as a legal attribution children from
the Convention on the Rights of Children (1989). It states the
unconditional nature of that right, because it concive a child as an
active subject and beneciary of such award by the mere fact of
being. Of interest is the investigation of privacy from the perspective
of children: how children conceptualize and think this notion in
relation to the practices, institutions and contexts in which they
develop.
Understanding the right to privacy as a socio-historical construction
leads to the investigation and comparison of the instituted from
the Convention ... with everyday practices and assumptions that
children possess.
So we developed an inquiry based on childrens ideas in different
contexts: from the reference to coactives contexts (school) to other
less coactives. Regarding the latter, the interest will be placed
specically with regard to virtual media (email) to locate in them
characteristics that allow a reformulation of categories, as well
as the problematization of dimensions as the public, private and
intimate.
Key Words
Right to privacy, Children, Constructivism, E mail
Introduccin
El objetivo de esta ponencia es presentar algunos resultados de una
indagacin acerca de las ideas infantiles sobre el derecho a la inti-
midad en medios virtuales (correo electrnico) y sus relaciones con
conceptualizaciones acerca de dicho derecho en otros contextos.
Esta investigacin forma parte de una de las lneas de indagacin
incluida dentro del Proyecto UBACyT 20020100100360 (Investiga-
ciones empricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus
implicancias tericas, 2011-2014, dirigido por el Dr. Castorina). El
derecho a la intimidad es una atribucin jurdica a los nios presen-
te en la Convencin sobre los derechos de los nios 1989 (ONU).
Existe consenso en considerar que La Convencin produce una
ruptura con las concepciones jurdicas precedentes al atribuirles
a los nios derechos activos como a la libertad de opinin o a la
intimidad y no slo derechos pasivos como la alimentacin o edu-
cacin (Garca Mndez, 1994). Es decir, entiende al nio como su-
jeto de derechos, ampliando su participacin pblica, y reconoce la
incondicionalidad de estos derechos, sin que estn sujetos a otra
condicin que la de ser nios para gozar de ellos.
En el caso del derecho a la intimidad, el mismo est en fuerte relacin
con la admisin [previa] de una esfera que se sustrae del accionar
de los otros y de la que dispone el infante haciendo de s mismo un
sujeto activo en el usufructo de sus derechos. Entendemos que la
frontera de la intimidad, resguardada por la convencin, es producto
de un largo recorrido histrico que va desde la edad media, donde lo
pblico y lo privado se confunden (no existiendo un espacio privado
perteneciente a cada persona), hasta la instalacin de las primeras
cortes europeas donde comienza a constituirse un espacio personal
ajeno a la intervencin de los otros (Aries, 1992; Elias, 1998).
Dentro de la psicologa del desarrollo existen contribuciones que
intentan dar cuenta de la construccin que los nios realizan acerca
de una nocin como la intimidad, entendindola como una cons-
truccin solitaria del sujeto con el objeto que intenta conocer (La
Taille, 1991). Nuestro enfoque, por el contrario, vincula la elabo-
racin de esta idea con los contextos en los que se produce: los
estudios realizados por Helman (2007) y ampliados por Horn (2008)
57
-ambos, miembros del equipo-, permitieron mostrar que las ideas
infantiles sobre esos derechos se adquieren trabajosamente en un
contexto de acciones institucionales, como directivas o gestos de
los maestros que tienen por objeto a los alumnos (Helman & Casto-
rina, 2005; Horn & Castorina, 2008).
Una de las conclusiones de estos trabajos recientes muestra que los
primeros acercamientos conceptuales que los nios hacen del de-
recho a la intimidad en la escuela est sujeto al cumplimiento de la
normativa escolar. En esta lnea, la mayora de los sujetos indagados
tienen una expectativa de respeto a sus aspectos privados (Leiras,
1994). Sin embargo, desde la perspectiva infantil, esta expectativa se
cancela en los casos en los que el nio incumpla algunas normas es-
colares, como por ejemplo tener malas notas o mala conducta: ms
que pensar al derecho como incondicionado, as como lo establece
la Convencin, se concibe como un derecho sujeto a condiciones
escolares que le nio debe cumplir. Estas investigacines, permiten
hipotetizar que las prcticas escolares ponen condiciones a la cons-
truccin de ideas de los nios sobre derechos.
A partir de estos resultados, se realiz una investigacin sobre
conceptualizacin infantil de estos derechos por fuera del contexto
escolar
1
: el inters de ella es indagar qu sucede con las ideas de
los nios sobre el derecho a la intimidad en contextos considerados
menos coactivos que la escuela, y a travs de relaciones de mayor
horizontalidad. Para ello, planteamos situaciones hipotticas entre
pares (en la casa, en la escuela pero por fuera del dictado de la
clase); pero, sobre todo, las ideas acontecidas va el contexto virtual
(relaciones entre pares y con adultos desde el correo electrnico).
Result entonces pertinente extender nuestro campo de indagacin
para, por un lado, contrastar las categoras y resultados obtenidos
en el interior de la escuela en otros contextos (indagar si los dis-
tintos condicionamientos y restricciones all ubicadas tenan igual-
mente pleno derecho sin las condiciones materiales de lo escolar);
y, por otro lado, pensar en la posibilidad de otras condiciones al
pensamiento propias de contextos no escolares.
El objetivo, entonces es ampliar nuestro aporte emprico y terico
acerca de las conceptualizaciones infantiles sobre el derecho a la
intimidad, como as tambin sugerir algunos rasgos caractersticos
de los contextos y prcticas no escolares que tambin pueden estar
restringiendo las ideas infantiles.
Muestra y aspectos metodolgicos
Para poder precisar las ideas infantiles sobre derecho a la intimidad
en contextos no escolares, se plane un abordaje emprico utilizan-
do entrevistas del tipo clnico-crticas (Piaget, 1926/1984) a nios
de sectores medios de CABA, de 7, 9 y 11 aos, con una muestra
de 19 sujetos, concebida como una investigacin cualitativa de ca-
rcter exploratorio. En dichas entrevistas eran presentadas al nio
narrativas de situaciones hipotticas en las cuales fuera vulnerado
el derecho a la intimidad, tanto por parte de un adulto (madre, pa-
dre) o por parte de algn par (amigo, compaero de la escuela).
Las caractersticas propias de la metodologa clnica permiten re-
construir el punto de vista del nio. Esto resulta fundamental para
el abordaje de la temtica a estudiar, ya que justamente se intenta
elaborar el modo particular en que un nio entiende su derecho a
la intimidad: cmo lo justica, elabora, legitima y va desarrollando.
Consideramos que las preguntas abiertas y las contra-argumen-
tacin propias de este mtodo permiten esta reconstruccin, por
el hecho que mediante un interrogatorio dialctico se deja hablar
al nio y, al mismo tiempo, se formulan hiptesis que se ponen a
prueba y no se desvan de lo que se pretende indagar. Nos situa-
mos en un enfoque exploratorio, atendiendo a la diversidad de las
respuestas que los nios nos brindan: buscando su novedad y al
mismo tiempo la organizacin mental que est en su base.
Adems de la utilizacin del mtodo clnico crtico para la obtencin
del material emprico, se llev a cabo el anlisis de los datos me-
diante la diagramacin, ordenamiento y construccin de distintas
categoras y niveles de anlisis, a los nes de brindar sentido y per-
tinencia a los datos e hiptesis preliminares con que contbamos.
Para la construccin de las distintas categoras se tuvo en cuenta,
por un lado, las respuestas de los nios durante las entrevistas y,
por el otro, tanto la informacin conceptual y terica proveniente de
investigaciones anteriores sobre historia de la intimidad as como
tambin de las categoras construidas en las anteriores investiga-
dores del equipo.
En funcin de dicha lnea metodolgica y del anlisis de los datos es
que tomamos como punto de partida la siguiente hiptesis de traba-
jo: existen restricciones propias de otros contextos, instituciones y
medios en donde los nios se desempean, no ubicables dentro del
contexto escolar, instando a pensar en condicionamientos propios de
la elaboracin infantil en distintas instituciones (Ferreyra, 2011).
Discusin
Como dijimos, el centrarnos en lo acontecido desde el contexto o
medio virtual responde a cmo es all conceptualizada la intimidad,
lo pblico, lo privado y nalmente la posibilidad de un derecho a la
intimidad, por el hecho de consignar en dicho contexto caractersti-
cas propias de ese mbito, a diferencia de otros como el escolar. Se
trata de prcticas a priori ms autnomas, con mayor protagonismo
por parte de los nios; de normas, cdigos y supuestos entre pares
que resultan novedosos, no conocidos a veces por los adultos; sen-
tidos diversos de gneros tradicionales supuestamente anlogos
(por ejemplo, el epistolar en sus respectivas variantes, los diarios
ntimos, etc.).
As, resulta interesante comprobar que las nociones como la in-
timidad, lo pblico y lo privado en el medio o contexto virtual, tan
actual y masivo
2
, adquieren en otros contextos, como el escolar
caractersticas diversas, sin que se produzcan conictos entre ellos.
Retomando la presentacin efectuada dentro de la introduccin y
basndonos en lo explicitado desde los resultados empricos, con
sus respectivas articulaciones, proponemos discutir tres grandes
temas. Los mismos, si bien divididos en apartados por razones de
exposicin, implican a una pregunta central a nuestros nes: la
puesta en problema y discusin acerca de la posibilidad efectiva
de cierta incondicionalidad en las ideas de los nios en torno al
derecho a la intimidad.
Es importante aclarar que estos ejemplos y elucidaciones, al rea-
lizar comparaciones y matices a partir de las diferentes edades,
no pretenden devenir en una suerte de niveles o progresiones de
ciertas estructuras de pensamiento, sino ms bien como cambios o
aproximaciones hacia nociones sobre el derecho a la intimidad no
concluidas ni tampoco determinantes o asequibles a ser tomadas
58
como generalizaciones o universales.
1) Comparacin de las ideas en los distintos contextos: similitu-
des y divergencias
Uno de los objetivos iniciales era la realizacin de un trabajo de
comparacin de las ideas infantiles sobre su derecho a la intimidad
en dos tipos de contextos: Por una parte la escuela (un contexto
ms coactivo) y, por otra, las comunicaciones establecidas por los
nios por medio del correo electrnico (por fuera del contexto esco-
lar). Es por esto que en funcin de las respuestas obtenidas desde
las ideas infantiles es posible adelantar algunas particularidades de
cada uno de ellos, que tendran pleno derecho y consecuencias a la
hora de conceptualizar el derecho a la intimidad.
a- Podemos pensar a la escuela como un dispositivo en el cual
existe un mayor control y coaccin que el que surge en las relacio-
nes entre pares. En este sentido, le otorgamos un menor margen
de incertidumbre respecto de las condiciones que limitan las ideas
infantiles sobre el derecho a la intimidad. A su vez, ubicamos en
el dispositivo ulico la presencia de una autoridad ms corprea,
fcilmente identicable y que ocupa un lugar privilegiado en el in-
terior del contexto. As, su gura encarna el disciplinamiento (tan
notorios y esenciales en este dispositivo) primando sobre el reparo
por las normas o las reglas en s; esto es, una autoridad disciplinar
mediando y legitimando tales normativas.
En este marco, consignamos mayor cantidad de alusiones a condi-
cionamientos que, involucrando a la autoridad del docente, remiten
a situaciones disciplinares en donde se le ceden derechos en pos
del cumplimiento de las normas o el adecuado funcionamiento de
la prctica escolar.
b- Por su parte, en el contexto o medio virtual, tomando el correo
electrnico, consignamos en los sujetos un mayor grado de prota-
gonismo (que no sera posible dentro de la prctica escolar) permi-
tido por las posibilidades materiales del medio. Es decir, una cierta
capacidad [y hasta incluso cierto imperativo] a la creacin o innova-
cin que trasciende a dispositivos ms tradicionales pero que, a su
vez, conlleva tambin sus propias reglas, supuestos, deniciones,
principios y limitaciones. Estas reglas, supuestos, etc. son, a dife-
rencia de la escuela, las ms de las veces no tan explcitas o cono-
cidas, tendiendo a gurarse ms difusas. As es que se presentaran
ms plausibles de ser exibilizados, ampliados o desdibujadas las
fronteras entre lo posible y lo no posible, lo permitido y lo no permi-
tido por el hecho de no mostrarse ni tan material o corpreamente
cierto agente representante de una autoridad al interior del medio
(que en la escuela podra ser, para el nio, la maestra; y, en la casa,
alguno de los padres). En todo caso, esa autoridad est presente
pero a travs de cierta latencia, en potencia. Es decir, se pone de
maniesto una vigilancia o control ms indirectos a la prctica en
s misma. Una mediacin, a diferencia del contexto escolar, que de
existir no sucede in situ, instando el nio a gurar posibles situacio-
nes de control (del adulto) a posteriori.
El protagonismo que lneas arriba aludamos remitira, de esta ma-
nera, al nio relacionndose con los supuestos, reglas y normas
propias del medio de una manera ms directa, recayendo en l ma-
yores atribuciones pero a la vez mayores responsabilidades. A su
vez, relacionamos esta idea de mayor protagonismo con elementos
identicados en los dichos de los nios: una tendencia a prcticas
de intimidad compartida, entendida como arreglos previos entre pa-
res para el intercambio de distintos objetos (informacin, contactos,
contraseas, etc.), cuestin que creemos tambin particular de este
contexto.
En este marco, y as como en la escuela, tambin se cede el de-
recho a la intimidad a una gura de la autoridad, los padres, pero
primando otro tipo de situaciones en las cuales no sera una norma
o una pauta disciplinar lo que estara en juego y se privilegiara
sino motivos de mayor gravedad, como los descriptos ms arriba
cuando aludamos al imperativo de cuidados.
2) La conictiva de derechos
Result interesante proponer cierta comparacin entre 2 dimen-
siones de diverso origen y caracterstica, pero que presentan como
factor comn el poder pensarse como una conictiva de derechos:
a- Por un lado, al comentar al inicio las tendencias jurdicas pre-
sentes en La Convencin, destacamos para nuestros nes la
disyuntiva que all se dio dentro del campo de la teora del derecho:
posturas tendientes a privilegiar derechos de corte pasivo (como
podra el derecho a ser alimentado o cuidado) o activos (como lo
es el derecho a la intimidad). Esto es, posturas proteccionistas y
liberacionistas (Rosemberg y Sussel, 2010) que hasta hoy en da,
tanto en discusiones acadmicas como al interior de las propias
prcticas en donde los nios se desempean, siguen en tensin.
b- Por otro lado, y trazando un paralelismo, planteamos que di-
chas discusiones y tensiones pueden ser ubicadas en el interior del
proceso cognoscitivo de cualquier sujeto, y no slo en los nios, al
momento de hipotetizar distintas ideas que respondan a situacio-
nes donde se presentara cruce de derechos. Claro est, no estamos
diciendo que se de una discusin terico-epistemolgica entre pa-
res o con representantes de la autoridad; pero s respondiendo a
una tensin cognoscitiva entre distintas consideraciones sobre el
derecho.
CONCLUSIN: PENSANDO LA INCONDICIONALIDAD COMO
HORIZONTE
Tomando estos dos puntos de discusin anteriores es podemos
concluir con una revisin o, al menos, mayor complejizacin de
la nocin de incondicionalidad del derecho a la intimidad. Hasta
aqu hemos comprendido que en los dichos de los nios era posible
identicar una nocin de derecho incondicionada cuando no hubie-
ran aparecido condicionamientos (tales como los que ejemplica-
mos ms arriba). Es decir, cuando en los dichos del nio se pudiera
garantizar una construccin del derecho a la intimidad en la cual se
reconociera al nio, y l mismo se reconociera, sujeto de ese dere-
cho solamente por el hecho de ser nio, sin ninguna otra condicin.
As es que ubicbamos muy pocos casos en los cuales un nio
pudiera esgrimir hasta las ltimas consecuencias de su argumen-
tacin este tipo de conceptualizacin y, por ende, contbamos con
una serie de nias/os entrevistadas/os tendientes a pensar el dere-
cho a la intimidad condicionado por ciertos factores. De esta mane-
ra diferencibamos las ideas infantiles en tres grandes categoras
o grupos: las que presentaban un no reconocimiento del derecho a
la intimidad, por un lado; luego, las que s lo reconocan pero con-
dicionado y, por ltimo, las que se presentaban incondicionadas.
59
En lo que respecta al primer grupo, no reconocimiento del dere-
cho, tal como transmitamos lneas arriba podemos pensar en una
estrecha relacin de dicha categora con la dicultad para ubicar,
delimitar o diferenciar un espacio ntimo, en tanto pre-requisito.
En esta lnea, no consignamos mayores diferencias o avances con
respecto a otras investigaciones y otros contextos. En ellas y en
estas indagaciones tales situaciones se presentan en un escaso
nmero, y generalmente circunscriptas a las ideas de los nios ms
pequeos.
Luego, en el grupo de las ideas condicionadas, tal como desarrolla-
do en los resultados, pudimos ubicar casos anlogos o muy simila-
res a experiencias anteriores pero, adems, toda una serie de ejem-
plos y extractos ubicables en el grupo del imperativo a cuidados,
prcticamente no encontrado en otros contextos como la escuela.
En este punto es que nuestro aporte a una profundizacin de la
idea de incondicionalidad encuentra su eje: este tipo de casos,
an sin llegar a tener el estatuto propio de una conceptualizacin
plenamente incondicionada, conllevan en sus argumentaciones y
construcciones una complejidad tal capaz de contemplar mltiples
aspectos y juicios. Es decir, la reexin psicolgica presente en di-
chas ideas no desconoce la presencia de derechos activos tales
como el derecho a la intimidad, pero lo ubica por debajo de otros
derechos ms urgentes: derechos pasivos tales como el derecho
al cuidado, aludido por los propios nios al remitirse a ser protegi-
dos, eventualmente, ante situaciones riesgosas. Y remarcamos este
punto por el hecho de no presentarse tales cuestiones al tratarse de
otros tipos de condicionamientos (los que aluden a la primaca de
un n positivo, ms arriba descriptos, o los que ponderan aspectos
disciplinares al interior de la escuela). As, planteamos que en el
contexto o medio virtual las ideas sobre el derecho a la intimidad
conllevan mayores tensiones al tratarse de los aspectos de cuida-
dos por sobre lo disciplinar o normativo.
Estos resultados, creemos, tienen una fuerte relacin con caracte-
rsticas que adjudicamos al propio contexto virtual: la mencionada
mayor incertidumbre y el protagonismo, instando a pensar as esta
conceptualizacin como una particularidad inherente al contexto o
medio.
Considerando tambin lo explicitado arriba acerca de la conictiva
de derechos se conrma la nocin de incondicionalidad no como
un atributo totalizante o esencial, sino ms bien como un horizonte
(Merleau-Ponty, 1999) en un doble sentido: por un lado, la conven-
cin establece la incondicionalidad del derecho a la intimidad pero
este no es respetado como tal en las prcticas cotidianas en las
que los nios se insertan, a su vez, y en parte como consecuencia
de esto ltimo, slo algunos nios llegan a construir slo algunos
aspectos de esta incondicionalidad. En otras palabras: las prcticas
sociales de las que participa cotidianamente el nio no reconocen
la incondicionalidad de sus derechos civiles a pesar de que ellos
hayan sido enunciados en la Convencin ni tampoco los nios por
nosotros estudiados llegan a considerarlo de este modo.
As, lo referente al derecho a la intimidad puede plantearse como
un horizonte social y cultural en el que el nio se inscribe, en el que
estn presentes las tensiones propias de las distintas prcticas so-
ciales. Horizonte explicitado en las prcticas mismas donde partici-
pan los nios, ya sea escolares como no educativos que vislumbran
esta no posibilidad de incondicionalidad.
La propuesta de pensar la incondicionalidad en tanto un horizonte,
que se recortara sobre un fondo de otros elementos, tensiones y
objetos, es solidaria a lo planteado en la introduccin en torno a la
idea de expectativa de trato de los nios en funcin de su actuar
en distintos contextos y prcticas, como as tambin a la nocin de
restriccin (Castorina y Faingenbaum, 2000).
Notas
1- Encuadrada en el proyecto de Beca Estmulo 2009 de la Universidad de
Buenos Aires otorgada a Julin Agustn Ferreyra, Las ideas de los nios
acerca del derecho a la intimidad en contextos no escolares, enmarcada
en el proyecto UBACyT P011 (La Beca Estmulo y el equipo de investigacin
son Dirigidas por el Dr. Castorina).
2- Segn estadsticas ociales de Facebook, nuestro pas cuenta con ms
de 13 millones de usuarios, lo cual ubica a en el puesto n 13, apenas
detrs de Brasil.
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cultura econmica.
61
AVANCES DE INVESTIGACIN SOBRE VIOLENCIA
VINCULAR EN CONTEXTOS DE POBREZA
Gonzalez Oddera, Mariela; Delucca, Norma Edith
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

Resumen
Se comunican los avances desarrollados en el marco de una Beca
de Investigacin (UNLP), cuyo objetivo principal es caracterizar las
modalidades de la violencia vincular en grupos familiares en situa-
cin de pobreza. Dicha caracterizacin se est realizando en base
al anlisis de las consultas que involucran situaciones de violencia
vincular, en el marco de un Programa de Extensin Universitaria in-
terdisciplinario Psicologa- Derecho, durante el perodo 2010-2014.
Desde el marco de las metodologas cualitativas, se implementan
entrevistas en profundidad a mujeres, varones y parejas que expre-
san atravesar situaciones de violencia. Se organizan los resultados
en dos ejes junto con algunas interpretaciones posibles surgidas
del anlisis de bibliografa pertinente: a) las representaciones sobre
violencia en los vnculos y b) el impacto de la violencia conyugal en
el vnculo lial.
Palabras Clave
Familia, Violencia, Signicaciones, Pobreza
Abstract
ADVANCES IN RESEARCH ON LINK VIOLENCE IN CONTEXT OF POVERTY
We communicate the advances developed in the framework
of a Research Fellowship (UNLP), whose main objective is to
characterize the patterns of link violence in family groups living
in poverty. This characterization is being conducted based on the
analysis of queries that involve link violence situations, as part of an
interdisciplinary University Extension Program Psychology-Law for
the period 2010-2014. From the framework of qualitative methods
are implemented in depth interviews with women, men and couples
expressing be going through situations of violence. Results are
organized along two axes with some possible interpretations arising
from the analysis of relevant literature: a) the representations of
violence on the links and b) the impact of domestic violence in the
afliate link.
Key Words
Family, Violence, Signications, Poverty
Introduccin, objetivos
La labor desarrollada en las Becas de Investigacin (UNLP) (1) se
centra en caracterizar las modalidades de la violencia vincular en
grupos familiares en situacin de pobreza. Dicha caracterizacin se
est realizando en base al anlisis de las consultas que involucran
situaciones de violencia vincular, en consultorios psicolgicos per-
tenecientes al Programa de Extensin Consultorios Jurdicos Gra-
tuitos (Facultad de Cs Jurdicas y Sociales y Facultad de Psicologa,
UNLP)(2), en el perodo 2010-2014.
La problemtica de la violencia es abordada desde un paradigma
que concibe los fenmenos humanos como complejos y multidi-
mensionados (Castoriadis, 1992; Smith, 1997, entre otros). Por lo
tanto, pensamos que en su presencia conuyen diferentes factores:
las particulares condiciones de vida de los actores; las signicacio-
nes sociales con que se construyen las representaciones y prc-
ticas de los sujetos; las modalidades del funcionamiento de cada
conguracin vincular de pareja y familia, as como la singularidad
de los actores comprometidos en la situacin. Por lo tanto, cobra
relevancia en este estudio el concepto de subjetividad, en tanto da
cuenta del nudo problemtico en el que se conguran los sujetos
humanos (Fernndez, 2008).
Los objetivos del presente estudio, entonces, consisten en: analizar
las condiciones de emergencia de la violencia en los vnculos fa-
miliares, especialmente en el vnculo conyugal; describir diferentes
modalidades de violencia vincular; elucidar las caractersticas de
la organizacin familiar en la que se expresa la violencia; dilucidar
cmo son signicados los vnculos de pareja por los consultantes
en dos situaciones: donde la violencia es maniesta y donde puede
inferirse su existencia; investigar el desplazamiento de la violencia
desde el vnculo de pareja hacia otros vnculos familiares; identi-
car con qu caractersticas del medio extrafamiliar se encuentra
asociada la emergencia de la violencia vincular, y/o su cuestiona-
miento.
Metodologa
Las metodologas implementadas responden a un enfoque fun-
damentalmente cualitativo, que apunta a brindar una descripcin,
explicitacin e interpretacin de los datos recogidos. El inters est
centrado en la indagacin de la diversidad: las diferentes presenta-
ciones con que se maniesta la violencia vincular y sus condiciones
de emergencia.
Hasta el momento, se han realizaron las siguientes acciones:
1.Rastreo y anlisis de material bibliogrco: referido a la proble-
mtica de la violencia y la violencia vincular. Se ha incluido lo apor-
tado por organismos internacionales de salud (OMS, OPS, UNICEF,
NNUU), en sus recomendaciones para llevar a cabo estudios sobre
violencia. A su vez, se ha analizado material especco sobre la te-
mtica. El anlisis del material bibliogrco ha permitido esclarecer
y ampliar los interrogantes y problemticas a ser indagados en el
trabajo de campo.
2. Trabajo de campo: para la obtencin de datos, se realizaron en-
62
trevistas a sujetos seleccionados por reunir las siguientes caracte-
rsticas:
a) concurren a los consultorios jurdicos y psicolgicos de Villa Elvi-
ra y Barrio Cementerio (barrios perifricos de la ciudad de La Plata).
La poblacin a la que se asiste pertenece a sectores empobrecidos
-que incluyen tanto a la pobreza estructural como a los denomina-
dos nuevos pobres (Minujin, 1992). Esta inscripcin es condicin
para aceptar la consulta jurdica gratuita.
b) presentan una problemtica de violencia familiar, que puede ser
planteada como el motivo de consulta maniesto o bien surgir a
posteriori en el relato de las entrevistas con los consultantes.
Se utiliz como instrumento principal entrevistas en profundidad
inicialmente abiertas y luego orientadas por los interrogantes de la
investigacin, como medio privilegiado para acceder a la interpre-
tacin que los propios actores otorgan a la realidad en la que viven
y las prcticas que realizan (Piovani, 2007; Ruiz Olabunaga, 2007).
Se concretaron las siguientes entrevistas: a mujeres madres (15); a
varones padres (2); a parejas (1).
En relacin al tratamiento de los datos, se ha realizado el siguiente
procedimiento en el proceso de categorizacin:
1) Lectura minuciosa del material (entrevistas)
2) Identicacin y listado de temas
3) Seleccin de temas
4) Construccin de categoras de anlisis, con las que se ordena y
sistematiza el material recogido.
5) Ordenamiento del material en relacin a semejanzas y diferen-
cias encontradas
Las categoras construidas hasta el momento:
A. Semejanzas
1. En todos los casos analizados, se describen situaciones de agre-
siones dirigidas preferentemente hacia la mujer en el vnculo de
pareja.
2. La agresin fsica, aparece en los relatos circunscripta en el
tiempo, lo que dara cuenta de su carcter disruptivo. An en los
casos donde se observa una mayor invisibilizacin de la agresin,
se observa un intento por circunscribir los episodios, situando su
excepcionalidad: el golpe fue una sola vez; pasa slo cuando se
pone nervioso; le hace mal que pierda su equipo; slo cuando
toma. Dice una entrevistada: Eh. bueno, una vez me levant la
mano; una sola vez. Y otra vez me tir del auto, me empuj. Tambin
fue una sola vez. Y despus llora y se arrepiente, que l no es as, que
no lo quiso hacer (Entrevista 4. Madre).
- Las conductas de coercin, control, aislamiento, amenazas -fen-
menos caracterizados desde la literatura como violencia psicol-
gica o violencia emocional (Hirigoyen, 2008)-, en la mayora de los
casos no son signicadas como disruptivas ni cuestiona la conti-
nuidad del vnculo. Se trata de un componente que se considera
propio del vnculo de pareja, de un elemento esperable o de una
renuncia aceptable.
- S para estar bien con l tena que dejar de ver [amigas, parien-
tes]muchas cosas las dejaba. Inclusive dej de ver a muchas
amigas cuando me junt con l () Dej de hacer todo eso porque
empezamos a buscar a la nena; el trabajo de noche era cuando ya
empec a salir con l lo dej porque no le gustaba, era celoso. Y lo vi
bien en ese momento. (Entrevista 4. Madre)
- Yo siempre trabaj, de los 14 aos, y si quera salir, sala, porque
tena la plata. Y tambin tena muchas amistades y a l no le gusta-
ba que tuviera amistades. Era como si ests conmigo y te queds
conmigo no pods tener amistades. Y bueno, es as. (Entrevista
7. Madre)
B. Diferencias
De un segundo anlisis del material relevado, surge su ordena-
miento en tres dimensiones o categoras que diferencian entre s
las respuestas obtenidas, de acuerdo al grado de naturalizacin/
cuestionamiento de la expresin de la violencia:
(I) Respuestas de naturalizacin o invisibilizacin de la violencia. Esto
son los casos ms frecuentes en las consultas jurdicas y se presen-
tan como demandas por cuotas alimentarias o por separaciones. Si
bien los episodios de golpes y agresiones fsicas son mencionados,
se trata de relatos descriptivos, sin cualicaciones. Cuando ha teni-
do lugar la separacin de la pareja, se trata de decisiones vacilantes
que no ubican como causa de la ruptura la presencia de agresiones,
sino ms bien alguna cuestin episdica (situaciones de indelidad,
estar solas).
En realidad muchas veces yo me fui de al lado de l. El problema
de nosotros es la indelidad; l siempre me fue inel. Yo ahora tom
la decisin de separarme denitivamente porque muchas veces me
fui por el mismo motivo y l lo que tiene es que por ah hace deter-
minadas cosas y despus se arrepiente. Yo veo que es verdad que se
arrepiente porque llora. Tiene momentos en que l me dice que se va
a quitar la vida. Cuando viva con l, muchas nochescada vez que
discutamos no dorma y quera hablar, quera discutir, se pona mal.
Yo a veces me la pasaba toda la noche, siendo que al otro da l iba
a trabajar, sacndole las tijeras, cuchillos. [En lo que sigue de entre-
vista reere la presencia de amenazas, insultos, aislamiento de sus
relaciones, dependencia econmica, como rasgos permanentes de
la relacin] [Entrevista 4. Madre]
tena la decisin tomada porque estaba con otra mujer ade-
ms, l no estaba nunca con nosotros. siempre tena la excusa, la
excusa o cierta, que trabajaba todo el da de aparecer a cualquier
hora. para estar as prefera estar en mi casa, que l viniera a visitar-
me estar en mi casa y estar tranquila con el nene no estar todo
el da sola ah [Entrevista 7. Madre]
(II) Respuestas de sometimiento, con visibilizacin de la situacin
violenta. Casos donde las mujeres padecen la violencia y expresan
sufrimiento, pero maniestan la presencia de diversos impedimen-
tos para modicar la situacin, argumentando:
- preocupacin por la manutencin econmica de la familia, dado
que no poseen un trabajo estable fuera del hogar y el varn es el
principal proveedor; cuando me sali la exclusin la otra vez yo no
la segu es que l me deca que iba a dejar de trabajar cmo
hago con los chicos? (Entrevista 2. Madre)
- temor a enfrentar solas la crianza de los hijos y a no poder ejercer
63
la autoridad sobre los mismos. No me siento madre para nada. me
siento un trapo de piso. La situacin que estoy pasando no me hace
sentir madre. No se por qu ellos me tratan asLos chicos tienen
problemas en la escuelano los entiendono los puedo ayudar
no me dejan vivir. Sobre todo los hijos ms grandes, repiten
insultos que le proere el marido y no le hacen caso. Quiere sepa-
rarse de la pareja, pero no quiere abandonar la casa otra vez. Y ade-
ms los chicos slo le hacen caso a l, slo porque les pega. No
sabe cmo podr hacer si l no est presente. (Entrevista 9. Madre)
- rechazo a repetir una historia familiar de ausencia de padre;
- miedo a ser atacadas por sus parejas si plantean la separacin: no
me separ antes por miedo a que me matara (Entrevista 2. Madre)
(III) Predominio de respuestas de visibilizacin y cuestionamiento de
las actitudes violentas de sus parejas. En estos casos (menos nume-
rosos), las mujeres muestran movimientos de bsqueda activa de
transformar su situacin:
- planteos de separacin de la pareja;
- denuncias para frenar las agresiones;
- inicio de procesos judiciales con demanda de exclusin del hogar.
Entre las razones que llevan a terminar con la situacin, se desta-
can: por un lado, el efecto que las situaciones tienen sobre los hijos.
Lo que pasa que mi hija ya es grande; si bien es chica, con 3 aos
ya entiende algunas cosas. Por ah pasaban cosas cuando ella era
beb que yo no quiero que vea a esta edad () que l me amenace,
de levantar la voz delante de ella. Incluso este ltimo tiempo hemos
discutido muchas veces delante de ella e incluso ella no quera ir con
el padre, porque me deca mi papito me grita, pero no era que le
haba gritado a ella, sino que habamos discutido nosotros dos y l,
bueno, por ah patea las cosas, patea las puertas y eso hace que se
asuste, pero bueno, no era con ella (Entrevista 1. Madre)
- Pero si las cosas no se ponen de acuerdo de dos, no pods. Este
ltimo momento s, tuvimos discusiones, pero yo pienso que ms que
nada para que los chicos no vean la situacin que estamos nosotros
hemos tomado la decisin. Porque yo no quiero que maana mi hijo
salga igual que yo o salga igual que la madre. (Entrevista 10. Padre)
En segundo lugar, destacan que las agresiones empiecen a tener
lugar frente a terceros, extrafamiliares. Esto constituye un indicio
de cierta prdida de lmites: no le importa nada, ahora ya ni cui-
da las apariencias. Da la idea de cierta desregulacin, al mismo
tiempo que de una tolerancia implcita de las situaciones puertas
adentro del hogar.
Por ltimo, surge la percepcin de estar respondiendo tambin con
actitudes violentas. Una mujer relata cmo ha perseguido a su ma-
rido con un cuchillo, luego de un episodio de agresin de parte
de l: no s a qu puedo llegar. Situacin que le genera un alto
monto de angustia. (Entrevista 8. Madre)
Estas acciones orientadas a la transformacin van acompaadas de
un apuntalamiento, ya sea en referentes (amigos, familiares) o en
la progresiva inclusin en el mercado laboral, que les permite a las
mujeres sostener la decisin tomada en el tiempo.
Cabe destacar que estas respuestas co-existen en los relatos de las
mujeres, dando cuenta de diferentes aspectos del vnculo. Como se
ha mencionado, puede que las mujeres inicien un trmite de exclu-
sin y luego, por diversas razones, se mantenga la situacin de so-
metimiento. Lo ms frecuente es que las situaciones de violencia
no sean por s mismas las causas de la separacin, lo que pareciera
sealar que los procesos de cuestionamiento no son lineales, sino
que se plantean en torno a tensiones y contradicciones, atravesa-
dos por diferentes dimensiones de la trama vincular.
Interpretacin de los datos y Discusin
Del anlisis de los datos, se ineren dos temticas centrales:
a) Representaciones sobre la violencia en los vnculos:
Analizados los diferentes modos de respuesta a la emergencia de
la violencia en los vnculos, pensamos que su naturalizacin se ar-
ticula con el predominio de determinadas representaciones acerca
de las relaciones entre hombres y mujeres. Estas representaciones,
construidas sobre un fondo de signicaciones sociales an circu-
lantes, se han congurado como fundamento de la familia tradicio-
nal y se sostienen en el modelo patriarcal. El proceso de naturali-
zacin pondra en juego la legitimacin de estos comportamientos,
lo que trae a primer plano el problema de las relaciones de domi-
nacin en vnculos de asimetra y cmo la situacin de abuso y de
dominio debe ser justicada en cierta forma por el que la padece,
para poder ser sostenida en el tiempo (Bourdieu, 1998; Fernndez,
2009). Violencia simblica paradojal, que facilita el sostenimiento
de los puntos de tutelaje subjetivos (Fernndez, 1999), referidos a
aquellas representaciones y prcticas que avalan el cercenamiento
de la propia autonoma.
La dicultad para nominar las situaciones como violentas por parte
de las mujeres, es destacada en una recomendacin de la OMS (Gar-
ca Moreno, 2009) para los estudios sobre violencia. Se sugiere no
utilizar el trmino violencia, agresin o abuso en las encuestas
o entrevistas, sino describir actos (empujn, golpe, insulto, etc.). Es
el investigador el que dene si existe violencia en el vnculo y en qu
nivel de gravedad. Se sostiene que esas palabras incluyen una con-
notacin negativa y la presencia de violencia en la pareja supone tal
grado de estigmatizacin, que las mujeres rechazan autopercibirse o
caracterizar el modo de relacin de pareja en esos trminos.
Si bien entendemos que la tesis de la invisibilizacin de la violen-
cia tiene una gran potencialidad heurstica, creemos que debe ser
complejizada con aportes que busquen resaltar los propios signi-
cados que aparecen en el relato de los entrevistados. Como posi-
bles lneas interpretativas en funcin de lo que hemos recabado,
proponemos al momento las siguientes:
- el vnculo se mantiene cuando se prioriza la necesidad de per-
tenencia al nosotros de la pareja (Berenstein & Puget, 1997). Pre-
valece el deseo de estar investido por otro, aunque tal investidura
sea a predominio de la agresin. Esto explicara lo que reeren las
entrevistadas: el vnculo se termina cuando se produce una situa-
cin de indelidad y no a causa de los maltratos. Surge tambin la
prioridad de la pertenencia a la institucin familiar o el deseo de
preservar la familia como un elemento de relevancia para evitar
la separacin: no quiero dejar a mis hijos sin padre.
- prevalece lo que S. Bleichmar (2005) ha denominado el inters por
la autoconservacin de la vida, lo que implicara la renuncia a sos-
tener sus identidades, su capacidad de pensar y decidir desde una
posicin de autonoma. En los participantes que acuden a la consulta,
64
la violencia surge al interior de vnculos donde ambos necesitan al
otro para apuntalar su ser, sus identidades, en un espacio familiar
compartido que les otorga pertenencia. Se podra hipotetizar que el
apuntalamiento cubre fundamentalmente la necesidad de supervi-
vencia y que tal vez la preservacin de la identidad personal es frgil,
evanescente, porque no cuenta con el otro componente fundamental
de este sostn que es el conjunto, la comunidad, la construccin de
proyectos y acciones compartidas. Esa bsqueda de reconocimiento
concentrada casi exclusivamente en los vnculos ms cercanos de la
familia y la pareja, abona el terreno de la explosin violenta toda vez
que alguien siente amenazada su frgil identidad, frente a la diferen-
cia que puede introducir el otro de la pareja.
b) Efectos de la violencia conyugal en el ejercicio efectivo de la fun-
cin materna:
La situacin violenta, que primero se expresa en el vnculo de pa-
reja, tiene efectos en otros aspectos de la organizacin familiar, en
particular en el ejercicio de la maternidad que va teniendo lugar. Es
frecuente que las mujeres, frente a las situaciones de agresin, se
refugien inicialmente en los hijos, dando lugar a relaciones de ape-
go excesivo. Sin embargo, cuando los hijos van creciendo tienden a
identicarse con el que aparece como el ms fuerte en la pareja
de los padres, en un horizonte de oferta identicatoria restringida.
Se repiten, entonces, desde el lugar de los hijos, los enunciados
autoritarios o de control que el padre sostena frente a la madre. La
violencia tiene ahora doble va: proviene tanto desde la pareja como
desde los hijos, identicados al padre. La mujer queda claramente
en una situacin de simetra con respecto a los hijos y en ocasiones
puede volverse una convivencia inmanejable al surgir tambin en
ellos, comportamientos violentos. Se evala cmo esta congura-
cin impacta negativamente en la relacin materno-lial, ya que
corre riesgo de desinvestidura la relacin con esos hijos.
Se puede armar en forma provisoria, que la violencia en la pareja
impacta fundamentalmente en la subjetividad de las madres, di-
cultando el ejercicio de la funcin de amparo y regulacin/ corte
con respecto a los hijos. La agresin desde los hijos complemen-
tada con un vnculo simtrico madre-hijos, dicultara las posibili-
dades de ejercer su funcin desde un lugar simblico diferenciado.
Conclusiones
El trabajo realizado hasta el momento da cuenta de la complejidad
de las presentaciones de la violencia vincular en las organizacio-
nes familiares con las que trabajamos. Consideramos necesario
continuar la indagacin que venimos realizando, para profundizar
los resultados desarrollados anteriormente, as como avanzar en el
relevamiento de informacin sobre ciertos interrogantes problem-
ticos, como las condiciones que posibilitan el cuestionamiento de
una forma de vinculacin violenta.
Remarcamos la complejidad que implica que la categora de vio-
lencia no suela ser la atribuida por los propios entrevistados a los
episodios que relatan. Este fenmeno tiene una clara conceptuali-
zacin desde la teora (en trmino de los procesos de naturaliza-
cin/invisibilizacin de la violencia), pero se aleja de las premisas
metodolgicas que apuntan a no atribuir sentidos (o restringirlos
a la mnima expresin posible) desde el investigador, para dejar
que estos sentidos emerjan y sean aportados por el entrevistado.
Consideramos que es necesario poner a trabajar esta tensin en
futuras indagaciones.
Notas
1) Beca Nivel Perfeccionamiento: COMPLEJIDADES DE LA VIOLENCIA VIN-
CULAR EN GRUPOS FAMILIARES EN SITUACIN DE POBREZA. Directora:
Norma E. Delucca. Acreditada en la UNLP el 1/4/10 AL 1/4/2012. Beca
Tipo B : MODALIDADES DE LA VIOLENCIA VINCULAR EN ORGANIZACIONES
FAMILIARES EN SITUACIN DE POBREZA. Directora: Norma E. Delucca.
Acreditada en la UNLP del 1/4/2012 al 1/4/2014.
(2) Iniciativa inaugurada en el ao 1994, con el objetivo de facilitar el acce-
so a la justicia de sectores sociales empobrecidos, a travs de un abordaje
interdisciplinario de las conictivas presentadas. Directora: Abog. Vernica
Ms; Co- Directora: Psic. Norma Delucca.
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65
INTERACCIONES MAM-BEB DE ALTO RIESGO.
RESULTADOS PRELIMINARES
Hauser, Maria Paulina; Miln, Teresita Ana
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Argentina

Resumen
Se presentan resultados preliminares de una investigacin en curso
que se realiza en un Servicio de Neonatologa de un Hospital Pblico
en la Provincia de San Luis, Argentina, nanciada por la Universidad
Nacional de San Luis y el Programa de Becas Carrillo-Oativia, Co-
misin Nacional Salud Investiga, Ministerio de Salud de la Nacin,
que se propone caracterizar las interacciones madre- beb de alto
riesgo durante el primer ao de vida con la nalidad de comprender
las modalidades vinculares que pueden establecerse. En una primera
etapa se estudian las interacciones durante el periodo que el nio
permanece internado en la Unidad de Cuidados Intensivos Neonata-
les. Partiendo de considerar que la vinculacin adopta caractersticas
particulares determinadas por la internacin, en etapas posteriores de
la investigacin, se pretende conocer si estas modalidades vinculares
pueden favorecer o entorpecer el desarrollo saludable de los nios.
Se dene al recin nacido de alto riesgo como aqul cuya existencia
extrauterina est comprometida por numerosos factores (prenatales,
natales y posnatales) y requiere asistencia mdica especial indepen-
dientemente de su Edad Gestacional o peso de nacimiento. El instru-
mento utilizado para la recoleccin de datos es la N- EOV- INC, selec-
cionando para esta exposicin las funciones corporal, visual y verbal.
Palabras Clave
Interacciones, Madre-beb, Observacin, Neonatologa
Abstract
INTERACTIONS MOTHER-BABY HIGH RISK. PRELIMINARY RESULTS
This paper presents preliminary results of an ongoing investigation
that is conducted in a Neonatology Service of a public Hospital in
San Luis Province, funded by the National University of San Luis
and the Scholarship Program Carrillo-Oativia, National Health
Research, Ministry of Health of the Nation Argentine, which aims to
characterize mother-baby high risk interactions during the rst year
of life in order to understand the relational patterns that can be set.
In a rst step we study the interactions during the period that the
child remains hospitalized in the Neonatal Intensive Care Unit. From
that the relationship takes characteristics determined by the hospital,
in later research, we want to know if these relational patterns can
help or hinder the healthy development of children. It denes a high-
risk newborn as one whose extrauterine existence is compromised
by numerous factors (prenatal, natal and postnatal) and requires
special medical care regardless of gestational age or birth weight.
The instrument used for data collection is the N-EOV-INC, selecting
for this exposition corporal, visual and verbal functions
Key Words
Interactions, Mother-baby, Observation, Neonatology
Introduccin:
La mayor parte de las corrientes psicolgicas actuales destacan la
importancia del establecimiento de un vnculo temprano saludable
mam-beb como elemento imprescindible para el adecuado de-
sarrollo del nio. Pero qu ocurre cuando un beb nace prematuro,
presenta alguna patologa neonatal o clnicamente es considerado
un beb de alto riesgo? Sin duda esto implica un contexto nuevo
y diferente para la vinculacin, ya que se trata de bebs que han
sobrevivido gracias a la accin de diferentes mquinas sobre sus
organismos; y de padres que debern implementar diversos mo-
dos de comunicacin en una situacin que no es la que soaban
ni esperaban. Los contactos corporales, las miradas, las caricias,
estarn mediados por respiradores, monitores cardiorespiratorios,
sondas y otros instrumentos que comienzan a formar parte de lo
cotidiano. La dada mam-beb se enfrenta a un gran reto: estable-
cer un vnculo saludable en condiciones singulares como las que
determinan la internacin hospitalaria. El nio deber completar su
desarrollo fuera del cuerpo de su madre, o superar una patologa
neonatal. Mientras que su mam deber afrontar la crisis evolutiva
del nacimiento junto a una nueva crisis ocasionada por la interna-
cin y la patologa del nio.
Diversos autores sostienen que el vnculo presenta caractersticas
peculiares cuando el nio sufre una internacin al momento de
nacer, o padece alguna enfermedad. Santos (2008) sostiene que
la vinculacin madre- hijo en incubadora presenta caractersticas
particulares debido al contexto, donde resalta que el nio no est
en brazos de la madre sino en una incubadora; la madre no cuida
a su hijo en el hogar sino en una unidad de cuidados intensivos,
entre otras. Sin embargo, a pesar de estas condiciones peculiares,
arma que es posible mantener un intercambio afectivo-conductual
amplio con caractersticas propias de la situacin.
Schejtman (2008) retoma los trabajos de Bowlby quien aport so-
bre los efectos patolgicos irreversibles que la ruptura o disconti-
nuidad del vnculo primario, aunque no fuesen demasiado prolon-
gadas, pueden producir en los infantes y los nios. El logro de una
conexin emocional slida es la base de un desarrollo adecuado en
los infantes y la falla en este logro puede producir efectos negativos
en su salud mental a corto y largo plazo. Ortiz, J. et col. (2006) ar-
man que el estado fsico del beb prematuro y los soportes tcnicos
que necesita para vivir son las variables que pueden obstaculizar en
mayor medida el establecimiento de la relacin de apego.
Nikodem (2009) sostiene que las estrategias de afrontamiento, que
el nio va creando y desplegando para compensar los efectos del
estrs que vive durante la internacin, estn relacionadas con las
modalidades de sostn y contencin recibidas en etapas tempranas
de la vida; estas respuestas inuirn sobre el estilo conductual del
66
nio durante la primera infancia. Durante el primer ao de vida la
calidad de los intercambios entre padres e hijos tiene gran impor-
tancia, siendo crucial para el surgimiento de estrategias cognitivas
y lingsticas del nio, por lo que es sumamente importante la cali-
dad de la interaccin entre madres e hijos. Un vnculo saludable con
la gura de apego es importante para el nio ya que inuir en el
desarrollo de sus competencias sociales, emocionales y cognitivas.
A partir de estas consideraciones es que nuestra investigacin
se propuso identicar y caracterizar las modalidades vinculares
que pueden establecerse entre una madre y un beb de alto ries-
go durante el primer ao de vida. Partiendo de considerar que la
vinculacin adopta caractersticas particulares determinadas por
la internacin, es que se pretende conocer si estas modalidades
vinculares pueden favorecer o entorpecer el desarrollo saludable de
los nios. Se dene al recin nacido de alto riesgo como aqul cuya
existencia extrauterina est comprometida por numerosos factores
(prenatales, natales y posnatales) y que requiere asistencia mdica
especial independientemente de su Edad Gestacional o peso de na-
cimiento (Klaus y Fanaroff ,1987).
Se expondrn en el presente trabajo algunos resultados prelimi-
nares respecto de las interacciones mam-beb de alto riesgo
durante el periodo de internacin en la Unidad de Cuidados Inten-
sivos Neonatales (UCIN). stas permitirn, en etapas posteriores de
la investigacin, delimitar las modalidades vinculares establecidas
entre las dadas a n de estudiar su posible incidencia en el desa-
rrollo del nio.
Mtodo
Se lleva a cabo una investigacin de tipo descriptivo-interpretativo
(Prez Serrano, 2004). La investigacin se desarrolla en el Servicio
de Neonatologa de un Hospital Pblico en la provincia de San Luis,
Argentina. El Servicio de Neonatologa fue seleccionado de manera
intencional debido a que posee una Unidad de Cuidados Intensi-
vos Neonatales (UCIN) para 16 nios, contando con cuatro salas
diferenciadas segn la gravedad de los bebs. Tambin posee una
Residencia para madres. La muestra est formada actualmente por
8 dadas mam-beb de alto riesgo.
En el trascurso de la investigacin cobra mucha importancia el con-
tacto frecuente con los mdicos del servicio, ya que son ellos quie-
nes presentan por primera vez, a travs de su relato, a los bebs
y las mams que formarn parte de la investigacin. Los mdicos
presentan y describen, detalladamente, las condiciones en las cua-
les los bebs han ingresado recientemente; denen el diagnstico,
los cuidados implementados, las indicaciones brindadas a los pa-
dres, y si sern, o no, derivados al Consultorio de Seguimiento de
Alto Riesgo, luego de obtener el alta mdica. Posteriormente se es-
tablece el contacto con los padres de los bebs para obtener el con-
sentimiento informado. Generalmente encontrarse con las mams
resulta ms sencillo, ya que la mayora se encuentran internadas en
la sala de Maternidad, o permanecen alojadas en la Residencia para
madres. Por el contrario, slo algunos padres asisten al servicio
en los horarios de visita. Una vez que los padres han manifestado
su conformidad para participar en la investigacin se realizan las
observaciones.
El instrumento seleccionado para la recoleccin de datos en esta
primera etapa, es la Escala de Observacin de Vnculo madre-beb
Internado en UCIN (N- EOV- INC) (Santos, M.S., 2008). Dicha esca-
la es un instrumento especcamente desarrollado para evaluar el
vnculo madre-beb en incubadora, es decir, que tiene en cuenta
las variables propias de la situacin de internacin en una Unidad
de Cuidados Intensivos Neonatales. La escala busca obtener da-
tos observables y objetivos, acerca de las conductas de interac-
cin madre-beb. El protocolo comprende 5 funciones: Funcin de
Acercamiento, Funcin Corporal, Funcin Visual, Funcin Verbal,
Funcin Postural.
La administracin de la escala se realiza durante la visita de la
madre al nio en el periodo que ste permanece internado en la
Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales, con un intervalo de dos
o tres das, entre las diferentes observaciones, a n de estudiar la
evolucin de la modalidad vincular. Las visitas maternas se efec-
tan cada tres horas; durante ese tiempo las madres realizan las
actividades de alimentar, cambiar los paales y tomar la tempera-
tura de su hijo, excepto en los casos en que la gravedad del beb
lo impida. Una situacin que nos ha llamado la atencin es que las
madres, a pesar de permanecer internadas en la misma institucin
hospitalaria que sus hijos recin nacidos, en la Residencia para Ma-
dres, y poder ingresar a ver a sus bebs en cualquier momento del
da, suelen atenerse a los horarios de alimentacin que se estipulan
en la UCIN para hacerlo. Nosotros realizamos las observaciones en
esos momentos de visita, justamente en el momento que la mam
se acerca a la incubadora, previamente a que ella comience a reali-
zar las tareas de cuidado de su beb. El observador se ubica a una
distancia de un metro y medio de la incubadora, en una posicin
que le permita observar tanto las conductas de la madre como las
del beb. La observacin se realiza durante 5 minutos, en caso de
que la madre se retire antes de que se cumpla el tiempo, se da por
terminada la misma.
Resultados
Se presenta una descripcin de las interacciones mam-beb de
alto riesgo durante el periodo en el que el beb permanece interna-
do en la UCIN. Se realizaron 24 observaciones vinculares, a n de
poder conocer las conductas interactivas que predominaron.
Las madres presentaron un mnimo de edad de 15 y un mximo de
36 aos, siendo el promedio de 22 aos. Con respecto a la escolari-
dad, un 37,5% de ellas posean estudios secundarios incompletos;
otro 25% tena estudios secundarios completos, y por ltimo, un
37,5% registraron estudios universitarios incompletos.
Al analizar la situacin de pareja de las madres al momento de
nacer el beb, se observ que un 62,5% de ellas se encontraban
en una relacin de pareja estable y convivan en el mismo lugar. Un
18,75% tena una pareja estable pero no convivan, mientras que
el restante 18,75% tena una pareja inestable. Por ltimo se indag
el lugar de permanencia de las madres durante la internacin del
beb. Se observ que un 62,5% se encontraban en la Residencia
para madres del Servicio del Hospital. El restante 37,5% de las ma-
dres concurra a la visita diaria generalmente cada 3 horas.
Respecto a los bebs internados, se observ que un 62,5% de la
muestra pertenecan al sexo masculino, mientras que el 37,5% res-
tante al sexo femenino. En relacin a la edad gestacional del beb
al momento de nacer se observ una edad mnima de 30 semanas
y un mximo de 38 semanas. Al analizar el motivo de internacin
de los bebs se observ que un 62,5% permaneca en la UCIN de-
bido a Prematurez. Mientras que el restante 37,5% haba ingresa-
67
do debido a Patologas Neonatales, con diagnsticos tales como:
procesos de asxia, bradicardia fetal, desprendimiento de placenta,
incompatibilidad RH, sndrome de dicultad respiratoria (SDR tipo I
o II), intolerancia alimentaria, sepsis connatal, entre otras.
A n de exponer en este trabajo cules fueron las interacciones pre-
dominantes entre la madre y su beb, se seleccionaron tres de las
funciones indagadas por la Escala: funcin corporal, funcin visual
y funcin verbal. Dichas funciones permiten identicar conductas
interactivas de parte de ambos miembros de la dada, tomando en
consideracin que no slo la madre aporta a la vinculacin sino que
el beb es un partcipe activo en la misma. Esto se observa al co-
dicarse conductas, por ejemplo de bsqueda de contacto corporal
de parte de la mam pero tambin de parte del nio, quin a su vez
puede aceptar o rechazar dichos intercambios.
En lo que se reere a la Funcin Corporal se pudo observar que la
mayora de los contactos corporales fueron iniciados, en ese mo-
mento, por la madre. La conducta ms frecuente iniciada por la ma-
dre fue tocar o acariciar al beb en la mano, o el pie (27%), la cual
en un alto porcentaje (90%) fue aceptada por el nio. Las conductas
que le siguen en igual frecuencia fueron las de tocar al beb sobre
la ropa o el paal, y la conducta de acariciar o tocar al beb sobre
la cara o el cuello (19%). Ambas fueron aceptadas por el nio en la
totalidad de las observaciones. La conducta de aceptacin del beb
respecto a que la madre lo toque se expresa cuando ste permite
ser acariciado o tocado por parte de la madre, en alguna parte de su
cuerpo; siendo la conducta de no aceptacin expresada mediante
el rechazo maniesto del beb a travs del retiro de la parte de su
cuerpo que est siendo tocada por la madre, o bien la emisin del
llanto, o el cambio de posicin para alejarse. En un 11% de las ob-
servaciones se observ una ausencia de contacto corporal entre la
madre y su beb; mientras que la conducta que menor frecuencia
tuvo fue la acariciar al nio sobre la espalda y el torso (8%).
Con respecto a la conducta del nio de buscar tocar a su madre,
ya sea con su mano, o con alguna parte del cuerpo, se observ con
una frecuencia de un 16%, donde se constat que en la mitad de
los casos la madre aceptaba el contacto, lo que se evidenciaba al
permitir que el beb la tocara, o realizara conductas de exploracin
de su cuerpo; siendo la conducta contraria de no aceptacin de la
madre la retirada de su mano del alcance del beb cuando ste
buscaba tocarla.
Los datos obtenidos en relacin a la Funcin Visual indican un pre-
dominio de conductas iniciadas por la madre. El acercamiento vi-
sual materno se realiz desde cerca, es decir a una distancia menor
de 30 centmetros del rostro del nio, y a travs del plstico de la
incubadora (32%). En este tem predomin ligeramente la ausencia
de aceptacin de la mirada por parte del beb (56%), quin per-
maneca con los ojos cerrados, o la mirada dirigida hacia otra di-
reccin. En una frecuencia mucho menor se observ la interaccin
visual sin barreras, es decir, que la madre mira a su beb a travs
de la incubadora abierta (10%), donde en menos de la mitad de las
observaciones el nio aceptaba la mirada materna.
Con respecto a la conducta visual del beb, se constat que en muy
pocas observaciones (6%) el nio miraba a la madre, la que siem-
pre acept la mirada del beb. En la subcategora de bsqueda de
miradas, el 64% de las conductas fueron iniciadas por la madre, y
slo en menos de la mitad de los casos el beb respondi mirando
a su madre, siendo la conducta contraria cerrar los ojos, mirar hacia
otro lado, tener la mirada perdida.
La escala presenta una distincin cualitativa, codicada como A- la
madre recorre el cuerpo del beb con la mirada y B- la madre mira
el rostro del beb. Respecto de esto se observaron en iguales pro-
porciones las dos conductas en la muestra.
En lo que respecta a la Funcin Verbal se observ que en la mayora
de las observaciones (48%), la madre se ubicaba junto a la incu-
badora sin hablarle al nio, permaneciendo en silencio. Le siguen
en frecuencia las conductas donde la madre habla al beb (39%),
nombrndolo o relatando sucesos cotidianos; en ms de la mitad
de estos casos el nio responda al estmulo verbal moviendo sua-
vemente sus extremidades, abriendo los ojos, girando la cabeza
hacia su madre. En menor medida se observ que la madre emita
algn sonido vocal, pero sin decir palabras, para llamar la atencin
del nio (13%).
Conclusiones
Los datos presentados permiten considerar que las interacciones
entre las madres y sus bebes internados en UCIN adquieren ca-
ractersticas peculiares denidas por el ambiente nuevo y diferente
en el que se produce la interaccin. Podemos considerar que la
internacin no implica necesariamente una ausencia de interaccio-
nes madre-beb, por el contrario, enfrenta a la dada al desafo de
crear nuevos canales de comunicacin sorteando las barreras que
imponen los soportes tcnicos que el beb necesita para sobrevivir.
A partir de los resultados preliminares expuestos podemos sealar
que las modalidades de interaccin se caracterizan por un predo-
minio de intercambios no verbales, ya sea por medio del contacto
corporal o visual. Esto nos remite a considerar que la modalidad
de interaccin mam-beb en los primeros momentos de vida es
eminentemente no verbal, predominando lo gestual, lo postural, el
contacto piel a piel. Estas mams deben ser capaces de decodi-
car el gesto espontneo de su hijo, estando atentas y posibilitando
otras formas de dilogo y juego creativo, lo que se evidencia en
que la mayora de las conductas en este momento son iniciadas
por la madre. Podramos considerar que estas madres y bebs son
capaces de superar las barreras que impone la incubadora gene-
rando intercambios emocionales y posibilitando la construccin de
un vnculo afectivo entre ellos.
68
Bibliografa
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69
LA TUTORA MATERNA EN LA COMPRENSIN
INFANTIL DE UN OBJETO SIMBLICO
Jauck, Daniela; Maita, Mara Del Rosario; Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia
IRICE - CONICET - Facultad de Psicologa, Universidad Abierta Interamericana, Sede Rosario.
Argentina

Resumen
En esta investigacin exploramos las estrategias que naturalmente
emplean las madres para guiar a sus nios en la comprensin fun-
cin de representacin de un objeto simblico: una maqueta. Parti-
ciparon 13 parejas de madres con sus nios de 2 aos y medio de
edad. Empleamos una habitacin pequea, su maqueta y una tarea
de bsqueda en la que la madre esconda un juguete en la maqueta a
la vista del el nio, quin deba encontrar otro juguete en la habitacin
a valindose de la informacin provista por la maqueta. Encontra-
mos que las madres utilizaron estrategias destinadas a explicitar las
correspondencias entre objetos y acciones de la maqueta y su refe-
rente; tambin, aludieron al nombre, propiedades, funcin de los ob-
jetos, estrategias destinadas a que el nio identique objetos repre-
sentados, sin hacer referencia a la relacin simblica. Los resultados
encontrados, en combinacin con investigaciones previas, muestran
que cuando las madres ensean la funcin simblica de representa-
ciones altamente icnicas, la correspondencia es el camino elegido,
mientras que con representaciones ms abstractas privilegian la in-
tencionalidad como va de acceso a la comprensin simblica.
Palabras Clave
Smbolos, Estrategias maternas, Instruccin
Abstract
MATERNAL TUTORING IN CHILDRENS UNDERSTANDING OF A
SYMBOLIC OBJECT
In this research we explore the information that mothers naturally
employ when teaching their children the representational function
of a scale model. Thirteen mothers and their 2.5-year-old children
participated. We employed a small room, its scale-model and a
search task in which the mother hid a toy in the scale-model, the
child watched the event; then, the child had to nd another toy in
the room using the information provided by the scale-model. We
examined the type of strategies mothers used to guide the search.
We found that mothers used correspondences, that is, strategies
aimed at making explicit the parallelisms between objects and events
in both spaces. Also, they referred to name, properties, function of
the objects: strategies aimed at the identication of the objects,
but without mentioning the symbol-referent relation. The results,
combined with previous research, show that when mothers teach the
symbolic function of highly iconic representations, correspondence is
the chosen path, while working with more abstract representations
intentionally is the favorite route to symbolic understanding.
Key Words
Symbols, Maternal strategies, Instruction
Introduccin
Una de las dimensiones ms signicativas de este aprendizaje cul-
tural consiste en la instruccin que desde muy pequeos los nios
reciben de los adultos de su entorno, en las interacciones cotidia-
nas que se producen naturalmente en los hogares; por ejemplo,
durante la alimentacin, el juego, la lectura, los adultos ensean
a los nios conocimientos y habilidades (Csibra & Gergely, 2009).
La comprensin, produccin y uso de smbolos es una de las ha-
bilidades cognitivas ms relevantes que los nios deben aprender
para un ecaz desenvolvimiento en la cultura (Vygotsky, 1978). Los
nios comienzan a aprender los signicados y usos de diferentes
sistemas y objetos simblicos desde muy temprano en el seno de
las interacciones sociales.
Los objetos, como grcos, videos, rplicas, son una clase parti-
cular de smbolos que se caracterizan por poseer una dimensin
material adems de su dimensin simblicos representativa. Es
decir, son objetos fsicos, y al mismo tiempo smbolos de las en-
tidades que representan; en este sentido poseen una naturaleza
doble (DeLoache, 1987, 2004), para comprenderlos y utilizarlos se
necesita de la representacin mental de ambas facetas de su rea-
lidad: sus caractersticas concretas y su relacin abstracta con lo
que representan. Para los nios pequeos es muy difcil mantener
en la mente ambas representaciones simultneamente y realizar
inferencias de una a la otra.
En el presente trabajo informamos los primeros resultados de un
proyecto que estamos llevando a cabo en el que investigamos la
tutora materna en la comprensin de la funcin de representacin
de un objeto simblico.
Las maquetas son representaciones espaciales tridimensionales
generalmente con un alto grado de similitud fsica con respecto a
su referente. Si bien son smbolos sumamente icnicos y, para los
adultos, transparentes, no son fciles de comprender para los nios
pequeos a quienes les resulta difcil apreciar la relacin simblica
entre una maqueta y el espacio que representa.
DeLoache (1987, 1995) report un cambio rpido en el desarrollo
de la comprensin simblica temprana de maquetas. Empleando
una tarea de bsqueda observ que a los 2 aos y medio los nios
no lograban inferir la localizacin de un juguete de mayor tamao
en la habitacin real. Seis meses ms tarde, sin embargo, a los 3,
los nios resolvan la tarea utilizando la maqueta como fuente de
informacin acerca de la localizacin del juguete, es decir, como
representacin de la habitacin.
Dentro de este modelo, numerosas estudios han identicado mltiples
70
factores que interactan facilitando u obstaculizando la comprensin
simblica, como la edad con los cambios evolutivos aparejados, la
experiencia con smbolos, la similitud fsica smbolo-referente y la
instruccin. Por ejemplo, se ha demostrado que si a los nios se les
brinda informacin acerca de la relacin simblica entre una maque-
ta y el espacio que representa (escala 1:17), a los 3 aos son exitosos
en la tarea de bsqueda, mientras que si se retira esa informacin
los nios fallan hasta por lo menos los 5 aos de edad. Cuando la
similitud fsica se aumenta disminuyendo la escala (de 1:17 a 1:2),
los nios logran captar la naturaleza simblica de la maqueta por s
solos, a los 3 aos y con instrucciones a los 2 aos y medio de edad
(DeLoache, Peralta & Anderson, 1999; Peralta & Salsa, 2003).
Especcamente en cuanto a la instruccin, si bien numerosas
investigaciones aportan una slida evidencia acerca de cmo los
padres regulan la exposicin y el aprendizaje de sus nios en una
serie de dominios (por ej., Gauvain, De la Ossa & Hurtado-Ortiz,
2001; Ninio & Bruner, 1978; Peralta, 1995,1997; Szechter & Liben,
2004), no existen antecedentes directos acerca de la investigacin
del rol de la funcin tutorial materna en el desarrollo de la compren-
sin de objetos simblicos. Adems, en las investigaciones que han
estudiado el rol de la instruccin en la comprensin infantil de un
objeto simblico, era el experimentador/a quien guiaba al nio en la
tarea. Las caractersticas de la instruccin materna en este campo,
es un rea casi inexplorada.
Un antecedente inmediato que se inscribe en esta linea constituye el
trabajo realizado por Maita & Peralta (2012), quienes examinaron el
tipo de estrategias que emplean las madres al andamiar la compren-
sin simblica de un mapa. La tarea consista en que las madres uti-
lizaban un mapa sencillo de una habitacin para guiar al nio en una
tarea de bsqueda. Los resultados indicaron que las estartegias ms
empleadas fueron el establecimiento de correspondencias mapa-
habitacin y la informacin sobre la intencin atribuida al mapa en la
tarea: ser fuente de informacin. Correspondencia e intencionalidad
fueron descriptas como vas de acceso hacia la comprensin tempra-
na de objetos simblicos por (Salsa & Peralta, 2007).
A los nes de investigar la tutora materna en la comprensin de un
modelo a escala o maqueta en el presente trabajo tambin nos vali-
mos de una situacin de interaccin en la que la madre guiaba a su
nio/a en la utilizacin de este objeto simblico como fuente de in-
formacin para encontrar un juguete escondido en un espacio mayor.
Metodologa
Participantes. Trece parejas de madres con sus nios de 2 aos
y medio de edad (M= 30 meses, DS= + 1 mes). La edad de los
nios fue denida teniendo en cuenta que a esta edad los nios no
comprenden espontneamente la relacin simblica entre un espa-
cio y su maqueta de escala similar (DeLoache, Peralta & Anderson,
1999; Peralta & Salsa, 2003), por lo que necesitan de la instruccin.
Las parejas fueron contactadas a travs de una base de datos de
padres que manifestaron su deseo de participar en las investiga-
ciones del equipo. Tambin se contactaron participantes por medio
de establecimientos educativas, contndose con el consentimiento
informado de las madres y de los establecimientos. De acuerdo a
los datos suministrados por las instituciones y por una entrevista
a las madres, el nivel socio econmico de los participantes puede
considerarse como medio.
Materiales. Se utilizaron dos espacios de escala similar (1:2): una
habitacin pequea (100cm de alto x 80cm de profundidad x 70cm
de ancho) una maqueta de la misma (50x40x35cm) amueblados
como un dormitorio. Cada espacio contaba con una cama, una caja,
un armario, un canasto, y unos almohadones. Los muebles servan
como escondites. La habitacin y su maqueta se ubicaron respe-
tando la misma orientacin. Los objetos a esconder fueron dos mu-
ecas iguales excepto por el tamao.
Procedimiento. Utilizamos una versin de la tarea clsica de bs-
queda diseada por DeLoache (1987). La madre esconda la mu-
eca ms grande en la habitacin sin ser observada por el nio;
luego esconda la de menor tamao en el lugar correspondiente en
la maqueta, esta vez a la vista del nio. A continuacin, la madre
deba ayudar al nio a que utilizara la informacin provista por la
maqueta para encontrar la mueca en la habitacin. No se dio con-
signa alguna a las madres, slo se les explic la tarea y se les dijo
que podan estructurarla como ellas quisieran. Realizamos obser-
vaciones sistemticas seminaturalsticas de las interacciones, las
mismas fueron registradas en video y audio. Los datos obtenidos se
transcribieron a protocolos. A partir de los protocolos elaboramos
un sistema de cdigos con el propsito de captar y codicar las
estrategias maternas.
Sistema de codicacin. Se codicaron intervenciones de la ma-
dre y las respuestas del nio. Una intervencin materna se deni
como una verbalizacin destinada a: 1- brindar informacin sobre
la relacin maqueta-habitacin, 2- intentar que el nio identique
los objetos representados, pero sin hacer alusion directa relacin
simblica. Con respecto al nio, se codicaron las respuestas como
correctas o incorrectas. Todas las categoras de anlisis fueron ex-
cluyentes y discriminantes.
Los datos obtenidos fueron codicados por dos personas en forma
independiente. Una codic la totalidad mientras que la segunda el
50% de los protocolos seleccionados al azar. El nivel de acuerdo fue
del 95% (K de Cohen .95). Los pocos desacuerdos fueron resueltos
luego de un intercambio.
Descripcin de las categorias
1. Estrategias maternas destinadas a explicitar la relacin smbolo-
referente.
1.1-Correspondencia, la madre establece conexiones entre los
objetos y acciones en ambos espacios, por ej.: Viste donde es-
condimos la chiquita? Ah escondi mam la grande, bscala en el
mismo lugar donde escond la chiquita.
1.2- Intencionalidad, la madre hace explcita la funcin atribuida a la
maqueta en la tarea, esto es; ser fuente de informacin acerca del
espacio representado, til para resolver la tarea. Por ej., tens que
mirar ac (maqueta) y despus tens que buscar ah (habitacin).
2. Estrategias destinadas a que el nio identique los objetos repre-
sentados, pero sin hacer referencia directa a la relacin simblica.
2.1- Nombre: nombra los objetos de la maqueta o del espacio de
bsqueda. Por ej.: En el canastito Debajo de los almohadones.
2.2- Perceptual: menciona las caractersticas fsicas de los objetos
de la maqueta o del espacio de bsqueda. Por ej.: Tiene una telita
azul Vamos a buscar en la casa un lugar que tenga una puertita.
2.3- Funcin: describe las funciones de los objetos de la maqueta
o del espacio de bsqueda. Por ej. La voy a esconder en un lugar
donde mam guarda la ropa, La voy a esconder en un lugar don-
de dormimos.
71
Resultados
El anlisis de las intervenciones maternas indic que para guiar la
bsqueda de los nios las madres utilizaron ambos tipos de estra-
tegias. Por un lado utilizaron estrategias orientadas a establecer
la conexin simblica maqueta-habitacin; dentro de este tipo de
estrategias, la mayoritariamente utilizada fue la correspondencia
(46%), no as la intencionalidad (7%). Por otro, emplearon estra-
tegias destinadas a brindar informacin sobre la localizacin del
esconite, sin aludir a la relacin directa smbolo-referente. En re-
lacin a estas ltimas, las madres frecuentemente nombraban el
lugar mientras escondan el juguete o luego de esconderlo (26%).
Tambin apelaron a estrategias ms indirectas aludiendo a la fun-
cin de los objetos (16%) y, en menor medida, a sus caractersticas
perceptuales (5%).
Cabe destacar, tambin, que cuando observaban que el nio no
lograba comprender la relacin smbolo referente y encontrar el
objeto, cambiaban y adecuaban sus estrategias por otras que po-
siblemente consideraban ms fciles de comprender por el nio.
Por ej., la madre haca referencia al escondite nombrndolo jate
en la cama, ante la respuesta incorrecta del nio cambiaba de es-
trategia utilizando correspondencia, est en el mismo lugar donde
escondimos la chiquitita.
Los nios, por su parte, respondieron correctamente a las guas
maternas en un 80%, lo que indicara que las estrategias maternas
fueron apropiadas y efectivas. Muchas de sus bsquedas incorrec-
tas consistan en errores perseverativos. Este error es muy comn
en este tipo de pruebas (OSullivan, Mitchell & Daehler, 2001; Sha-
ron & DeLoache, 2003) y se encuentra relacionado con una falla
en la inhibicin de la representacin del escondite anterior que el
nio guarda en la memoria. En algunos casos estos errores fueron
autocorregidos, el nio se daba cuenta en de que el lugar era inco-
rrecto y rpidamente modicaba su bsqueda; en estos casos se
contabilizaba la respuesta como correcta.
Discusin
Los resultados encontrados indican que las madres a la hora de en-
sear la funcin de un objeto simblico utilizan diversas estrategias
para guiar la comprensin simblica.
Como ha sido demostrado, tanto la correspondencia como la inten-
cionalidad son dos vas de acceso hacia la comprensin de objetos
simblicos (Bloom & Markson, 1998; Salsa & Peralta, 2007). Las
madres del presente estudio utilizaron la correspondencia, no as
la intencionalidad; a diferencia de lo observado por Maita y Peralta
(2012) donde las madres utilizaron ambos tipos de estartegias para
guiar a sus nios en la comprensin y utilizacin de un mapa. Los
resultados de ambos estudios sugieren que con representaciones
altamente icnicas (maqueta), la correspondencia es el camino
elegido por las madres como va de acceso a la comprensin sim-
blica; mientras que con representaciones ms abstractas (mapa),
tambin se valen de la intencionalidad.
Cabe destacar, tambin, que una estrategia muy utilizada fue el
nombre. La ecacia de este tipo de estrategia sobre la ejecucin
simblica infantil ha sido sealada en estudios sobre comprensin
infantil de objetos simblicos (Homer & Nelson, 2009; Callaghan,
2000), cuando los nios conocen el nombre de un objeto pueden
vincular la representacin lingstica del mismo con su referente.
En la presente investigacin los objetos que servan como escon-
dites eran conocidos por los nios, en este sentido el nombrar los
objetos pudo haber promovido la activacin de la representacin
lingstica, lo que facilit la conexin simblica. Probablemente, la
observacin materna del impacto favorable de estas estrategias
(correspondencia y nombre) en el desempeo infantil en la tarea,
pudo haber contribuido, a su vez, a su mayor utilizacin.
Por otro lado, las madres utilizaron, en menor medida, estrategias
basadas en las propiedades y la funcin de los objetos. Podra pen-
sarse que no las utilizaron porque, al ser ms indirectas, seran ms
difciles y menos efectivas para andamiar la comprensin simblica
infantil.
Los resultados encontrados, en su conjunto, nos llevan a pensar
que las madres desplegaron un conocimiento intuitivo sobre el tipo
de informacin que promueve el acceso a la comprensin simb-
lica. Desde una perspectiva general esta investigacin aporta al
estudio del rol de la interaccin social en el desarrollo cognitivo,
particularmente en cuanto a las estrategias o pedagoga natural
(Csibra & Gergely, 2009, 2011) que utilizan los adultos para guiar
la adquisicin de conocimientos en la infancia. Investigaciones fu-
turas podran orientarse a aplicar los resultados de este tipo de
investigaciones a la educacin temprana.
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73
ROL DE LA SABIDURA EN EL AFRONTAMIENTO FRENTE
A LA VULNERABILIDAD EN ADULTOS MAYORES
Krzemien, Deisy
Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas - Universidad Nacional de Mar del Plata.
Argentina

Resumen
La investigacin gerontolgica contempornea ha avanzado en el es-
tudio de las capacidades cognitivas potenciales en el envejecimien-
to, desde la perspectiva de la multidimensionalidad, atendiendo al
interjuego entre los factores neurobiolgicos y socioculturales. Uno
de los factores que afectan la variabilidad de los adultos mayores en
el afrontamiento a los eventos crticos es la competencia cognosci-
tiva. En este estudio se investig la pragmtica cognitiva relativa a
la sabidura. Se contemplaron dos paradigmas dominantes: el Berlin
Wisdom Paradigm de Baltes y el Modelo Tridimensional de Ardelt.
Mediante un diseo descriptivo, correlacional y trasversal, se analiz
la relacin entre la sabidura y las estrategias de afrontamiento frente
a las situaciones de vulnerabilidad en 50 adultos mayores de ambos
sexos de Mar del Plata. Las estrategias de afrontamiento se asociaron
con las dimensiones de la sabidura. A partir del anlisis factorial, se
obtuvo un modelo emprico de cuatro estilos de afrontamiento en la
vejez: emocional-espiritual, activo, pasivo-evitativo y paliativo. Estos
datos contribuyen a la reorientacin de las intervenciones psicotera-
puticas centradas en la compensacin del deterioro, para lograr el
desarrollo de la capacidad cognitiva pragmtica, a n de maximizar
los recursos de afrontamiento de los ancianos frente a situaciones de
vulnerabilidad psicosocial.
Palabras Clave
Afrontamiento, Sabidura, Envejecimiento
Abstract
ROLE OF WISDOM IN COPING TO THE VULNERABILITY IN OLDER
ADULTS
The contemporary Gerontological research has advanced in the
study of cognitive aging potential, from the perspective of the
multidimensional, taking into account the interplay between
neurobiological and cultural factors. One of the factors that
affecting the variability of the elderly in coping with critical events
is the cognitive competence. This research studied the pragmatic
cognitive processes related to wisdom. This paper studied two
dominant paradigms: the Berlin Wisdom Paradigm of Baltes and
the Three Dimensional Model of Ardelt. Using a descriptive desing,
correlational and cross-analyzed, this paper studied the relationship
between wisdom and coping strategies in situations of vulnerability
in 50 older adults of both sexes of Mar del Plata. The coping
strategies were associated with the dimensions of wisdom. From
factor analysis, it was obtained an empirical model of four coping
styles in old age: emotional-spiritual, active, passive-avoidant
and palliative coping. These data contribute to the reorientation
of psychotherapeutic interventions that have been focused on
the compensation of damage, for to achieve the development of
cognitive pragmatics, in order to maximize the coping resources of
the elderly with to situations of psychosocial vulnerability.
Key Words
Coping, Wisdom, Aging
Introduccin
La gloria de los jvenes es su fuerza; las canas de la experiencia son
el esplendor de los ancianos. (Proverbios 20.29, La Biblia NTV, 2005)
Actualmente cada vez ms las personas alcanzan la edad de 60
aos con buen estado de salud y deseos de mantenerlo y envejecer
satisfactoriamente. La ciencia gerontolgica se enfrenta al desafo
de aportar conocimientos para esta nueva categora social de per-
sonas en relacin a las generaciones precedentes: ms saludables,
mejor educados y ms productivos que sus antecesores.
De esta manera, observamos que la meta de la investigacin de
la vejez se ha reorientado desde el estudio de las patologas del
envejecimiento al inters por el envejecimiento normal, pero ms
aun, ya no se trata slo de propiciar recursos y ambientes que fa-
vorezcan la participacin social y la promocin de comportamientos
saludables, sino ms bien ahora se efecta un nuevo giro en la
investigacin gerontolgica al estudiar los aspectos y condiciones
que intervienen en un envejecer competente.
Ryff (1982) y Rowe (Rowe y Kahn, 1987) han propuesto el concepto
de envejecimiento exitoso, inaugurando una lnea de investiga-
cin e intervencin ms all del envejecimiento activo. La cues-
tin de por qu algunas personas se desarrollan mejor o ms
exitosamente que otras, contina intrigando a los investigadores
sin que se alcance an una resolucin o respuesta consensuada.
No obstante, existe acuerdo en que el inters y desafo de la Ge-
rontologa se focaliza, no slo en la prevencin de incapacidades y
fragilidad, sino en la proteccin de la autonoma y en cules son los
factores que favorecen un envejecimiento exitoso o satisfactorio, o
sencillamente, cmo llegar bien a viejo.
Ahora bien, la denicin del envejecimiento exitoso o satisfactorio
es producto de una construccin social y colectiva, condicionada
por una regularidad externa de prcticas sociales, discursos y pol-
ticas institucionales que juegan un papel en dicha construccin del
saber. Muchas veces subyace a la denicin de vejez exitosa un
inters en cmo envejecer sin ser viejo, realimentado valoraciones
74
culturales que exaltan la juventud e intentan evitar el envejeci-
miento. Las imgenes y estereotipos negativos de la vejez an per-
duran en la cultura actual (Monchietti, Krzemien y Lombardo, 2003).
En la literatura sobre el tema, suele concebirse el envejecimiento
exitoso como bienestar y satisfaccin vital (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 2006; Blazer, 1990; Villar, Triad, Sol Resano y Osuna,
2003). Cabe preguntarse si en la vejez dicha satisfaccin vital des-
cendera dado el incremento de vivencias de prdidas y limitacio-
nes, y por lo tanto se comprometera tal envejecimiento exitoso; sin
embargo, Las investigaciones Berlin Aging Study, BASE, y European
Longitudinal Study of Aging, EXCELSA, mostraron un mantenimiento
del sentimiento de bienestar psicolgico en algunos adultos mayo-
res y una tendencia al aumento en varios dominios de vida (Schin-
dler, Staudinger y Nesselroade, 2006).

Este fenmeno -conocido
como paradoja del bienestar- es explicado como consecuencia de
un proceso de afrontamiento (Baltes et al., 2006; Ostir, 2007). Nu-
merosos investigadores relacionan el buen envejecimiento con el
uso de estrategias de afrontamiento adaptativas (Krzemien, 2007;
Brandtstadter y Rothermund, 2002; Menninger, 1999; Ouwehand,
de Ridder y Bensing, 2007) y con sabidura (Baltes et.al, 2006; Kr-
zemien, 2011).
Consideramos que uno de los factores que inuyen y afectan la va-
riabilidad de los adultos mayores en su habilidad para afrontar a los
eventos crticos es la competencia cognoscitiva: los procesos cog-
nitivos pragmticos. Nuestra hiptesis de trabajo supone que el uso
de estrategias de afrontamiento se halla asociado al nivel de desa-
rrollo cognoscitivo. Las personas que demuestran sabidura frente
a los conictos y crisis vitales tienden a utilizar predominantemente
estrategias de afrontamiento activas y cognitivas, y presentan ma-
yor capacidad adaptativa.
La orientacin de buena parte de la investigacin gerontolgica
contempornea hacia los aspectos positivos del envejecimiento ha
sido propiciada por la revisin epistemolgica de las concepciones
del desarrollo -especialmente el cuestionamiento del modelo de-
citario o decremental de la vejez-, y los avances metodolgicos en
la evaluacin de los aspectos cognitivos de los adultos mayores que
han aportado conclusiones controversiales que ponen en revisin
los conocimientos en el campo de la inteligencia y la naturaleza del
pensamiento en la vejez, proporcionando una nueva perspectiva del
envejecimiento.
Si bien todava es escaso el conocimiento acerca de las capacida-
des potenciales y de las funciones cognitivas de reserva en el en-
vejecimiento normal, se ha avanzado en el estudio de los cambios
cognitivos en el desarrollo adulto, desde la perspectiva de la multi-
dimensionalidad, superando el nfasis en el criterio que vinculaba
la edad cronolgica y el rendimiento intelectual (Baltes et. al., 1999;
De Ribaupierre, 2005). En este sentido, los resultados de investi-
gaciones empricas recientes refutan la idea de que los cambios
en el pensamiento ocurran exclusivamente en funcin de la edad
cronolgica y los factores neurobiolgicos, atendiendo al interjuego
entre los factores biolgicos y contextuales, incluyendo la cultura, la
historia cognitiva, las experiencias de aprendizaje y entrenamiento
y la estimulacin siociocognitiva (Baltes, 2004; Baltes y Staudin-
ger, 2000; Blanchard-Fields & Hess, 1996; Fernndez-Ballesteros,
2000; Krzemien, 2009; Schaie, 2000; Staudinger, 1999).
La sabidura -siendo tradicionalmente por largo tiempo concebida,
y relegada, a la reexin losca, religiosa o espiritual-, se ha res-
tablecido como objeto de investigacin terica y emprica en tanto
constructo cientco de creciente inters en las ciencias humanas,
y en particular, en la ciencia del envejecimiento humano: la Geron-
tologa. Desde las ltimas dcadas el estudio emprico de la sabi-
dura ha progresado fundamentalmente bajo el paradigma cognitivo
y la Psicologa Positiva, en su orientacin a la comprensin del po-
tencial cognitivo en la vejez y de los dominios del funcionamiento
intelectual que no parecen demostrar una declinacin o deterioro
asociado a la edad. As, se suele vincular la sabidura con el poten-
cial de aprendizaje y otras condiciones positivas que propician un
envejecimiento exitoso, satisfactorio o competente.
Para Sternberg (Sternberg, 1990; Sternberg y Jordan, 2005), la sa-
bidura se relaciona con la inteligencia aplicada en contextos con-
cretos (inteligencia prctica) y un conocimiento tcito mediado
por valores para el logro de metas de benecio social. No obstante,
Sternberg (Sternberg y Jordan, 2005) y Staudinger (1999) declaran
que la sabidura se diferencia de la aptitud intelectual, ms bien es
un atributo de la interfase entre la personalidad y la inteligencia.
La sabidura implica un equilibrio e integracin entre componen-
tes cognitivos, emocionales y volitivos, en relacin con el contexto
vincular y social y la experiencia de vida (Ardelt y Jacobs, 2009;
Staudinger, 1999).
Este estudio contempl dos paradigmas dominantes: el Berlin Wis-
dom Paradigm (BWP) de Baltes y el Grupo de Berln, y el Modelo
Tridimensional de Ardelt de la Universidad de Florida. No es la in-
tencin en este trabajo exponer los modelos y paradimas experi-
mentales en el estudio de la sabidura; para una exhaustiva revisin
del constructo sabidura y los modelos tericos, se recomienda
consultar nuestros trabajos previos (Krzemien y Richards, 2011;
Krzemien, 2011a, 2011b).
Objetivo
En el marco de una de las lneas de abordaje actual de nuestro Gru-
po de Investigacin en la UNMDP con el proyecto denominado Pro-
cesos cognitivos y adaptacin a las situaciones de vida crticas en la
vejez, este trabajo presenta como objetivo: examinar y establecer
la relacin entre la sabidura y las estrategias de afrontamiento
frente a las situaciones de vulnerabilidad en adultos mayores de 60
a 90 aos de edad.
Metodologa
Diseo de investigacin: descriptivo, correlacional y trasversal.
Muestra: No probabilstica compuesta por 50 adultos mayores,
37 mujeres (74%) y 13 hombres (26 %), entre 60 y 90 aos de
edad de la ciudad de Mar del Plata. La media de edad es de 71,82
aos (DE= 7,60). La muestra fue seleccionada intencionalmente,
conformada por el 78% de los participantes pertenecientes a insti-
tuciones, organizaciones y servicios pblicos y privados dedicados
a adultos mayores, y el 22% restante fue contactado de manera
independiente, es decir, sin una pertenencia institucional particular.
Se incluyeron participantes exentos de trastornos cognitivos, psi-
copatolgicos y/o inmovilidad fsica, y se excluyeron personas resi-
dentes en geritricos. La mayora de los participantes de la muestra
eran viudos (52%), mientras que el 36% estaba casado o en pareja.
Casi la totalidad estaba jubilada (90%). La mayora eran amas de
casa (46%); y las ocupaciones principales haban sido: profesiona-
les y docentes (24%), comerciantes, administrativos, empleados,
75
tcnicos, o con un ocio (28%). La muestra presentaba diverso
nivel de estudios: primario (26%), secundario (40%) y terciario/uni-
versitario (34%). El 60% viva solo y el 40% con esposo/a y/o otros
familiares. En cuanto al lugar de residencia, el 62% viva en barrios
de la ciudad y el 38% resida en la zona centro.
Instrumentos:
1) Cuestionario de datos socioeducativos.
2) Escala Tridimensional de Sabidura (Three-dimensional Wisdom
Scale, 3D-WS, (Ardelt, 2003), validada en adultos mayores marpla-
tenses (Krzemien y Richards, 2011).
3) Escala del Conocimiento relativo a la Sabidura, Wisdom-Related
Knowledge Scale (WRKS) del Berlin Wisdom Paradigm Group (BWP)
(Staundinger, 1999), validada en adultos mayores marplatenses
(Krzemien y Monchietti, 2010).
4) Cuestionario Multidimensional de Estilos y Estrategias de Afron-
tamiento a las situaciones crticas de la vejez (Krzemien, 2007),
adaptado del Brief-COPE (Carver, 1997).
Procesamiento de datos: metodologa cuali-cuantitativa con tc-
nicas estadsticas.
Resultados
Primero, con el propsito de examinar las relaciones entre el afron-
tamiento y la sabidura (considerando el paradigma de Baltes y el
modelo de Ardelt), en los adultos mayores, se aplic el coeciente
de correlacin de Pearson. Para ello, primero se transformaron las
puntuaciones originales en puntuaciones Z, debido a la variabilidad
del comportamiento de la muestra en estas variables de estudio. Se
observaron los siguientes resultados estadsticamente signicati-
vos: La estrategia de afrontamiento negacin correlacion negativa-
mente con la dimensin cognitiva de la sabidura (r= -0.29, p 0.01)
y con el conocimiento fctico (r= -0.28, p 0.01); la estrategia de
afrontamiento consumo de sustancias correlacion negativamente
con relativismo (r= -0.31, p 0.01) y manejo de la incertidumbre (r=
-0.30, p 0.01); la estrategia de afrontamiento renuncia tambin
correlacion negativamente con relativismo (r= -0.40, p 0.01); las
estrategias de afrontamiento apoyo emocional, humor y espirituali-
dad-religin se hallaron asociadas positivamente a relativismo (r=
0.31; r= 0.31; r= -0.29, p 0.01 respectivamente). El afrontamiento
emocional y el conductual se asociaron a relativismo positivamente
(r= 0.32, p 0.01). El afrontamiento adaptativo correlacion positi-
vamente con relativismo (r= -0.28, p 0.01), mientras que el afron-
tamiento desadaptativo correlacion negativamente con relativismo
(r= -0.30, p 0.01) y contextualismo (r= -0.28, p 0.01), y con la
dimensin afectiva de la sabidura (r= -0.30, p 0.01).
Segundo, con el propsito de explorar el comportamiento de las
variables de estudio en esta muestra, explicando la variabilidad en-
tre las variables observadas en trminos de un nmero menor de
variables o factores, y conocer la estructura de interrelaciones de
variables, primero, se aplic un anlisis factorial exploratorio uti-
lizando el mtodo de extraccin de componentes principales. De
este modo, la idea de observar su agrupamiento y hallar comu-
nalidad entre las escalas de las variables de estudio, justic su
aplicacin. Una vez comprobados los supuestos y la adecuacin
de la matriz de correlaciones para factorizar (Bartlett= 1166,47;
KMO= 0,29 gl= 300, p 0,01), se procedi a un anlisis factorial
exploratorio considerando las estrategias y estilos de afrontamiento
y las dimensiones de la sabidura, observndose que los primeros
cuatro componentes, claramente diferenciados, explican el 57,55%
de la varianza total, resultando un modelo aproximativo de cuatro
factores de afrontamiento en la vejez: emocional-espiritual, activo,
pasivo-evitativo y paliativo:
- El primer factor denominado Afrontamiento emocional-espiri-
tual, que agrupa las estrategias de afrontamiento apoyo emocional,
apoyo instrumental, reinterpretacin positiva y religin-espirituali-
dad, el afrontamiento emocional, y el conocimiento fctico, cono-
cimiento procedimental, relativismo, y las dimensiones cognitiva y
reexiva de la sabidura.
- El segundo factor denominado Afrontamiento activo, que agrupa
las estrategias afrontamiento activo, planicacin, el afrontamiento
enfocado al problema, y en oposicin a la sabidura.
- El tercer factor denominado Afrontamiento pasivo-evitativo, in-
cluye negacin, consumo de sustancias, renuncia, el afrontamiento
evitativo, y resignicacin y manejo de la incertidumbre.
- El cuarto factor denominado Afrontamiento paliativo, conformado
por la auto-distraccin (desentendimiento cognitivo y conductual),
aceptacin, contextualismo, y la dimensin afectiva de la sabidura.
Conclusiones
Los resultados de este estudio evidenciaron que, en general, en
la muestra de adultos mayores, las estrategias de afrontamiento
evitativas y desadaptativas se asociaron negativamente con las
dimensiones de la sabidura, mientras que las estrategias adap-
tativas, principalmente de tipo cognitivo y emocional, se asociaron
positivamente con la sabidura.
Los datos obtenidos en el anlisis factorial mostraron que los cons-
tructos considerados, si bien corresponden a marcos conceptuales
y operacionales diferentes, guardan relaciones de comunalidad,
que permiten aproximar un modelo de afrontamiento a las situa-
ciones de vulnerabilidad en la vejez, discriminando una tipologa
emprica de cuatro estilos diferenciales:
Estilo de afrontamiento y regulacin emocional-espiritual, ca-
racterizado por la tendencia a la bsqueda de apoyo emocional y
material, y la reinterpretacin de las situaciones conictivas otor-
gndoles una signicacin positiva y valorndolas de manera que
resulte menos desagradable, en un intento de aprendizaje expe-
riencial. A su vez, se incluyen en este estilo actitudes y comporta-
mientos de fe y prcticas espirituales signicativas para el adulto
mayor frente a lo irreparable de las prdidas. Segn los datos en
la muestra de adultos mayores, el conocimiento fctico y proce-
dimental parecen estar al servicio de esos nes, ya que se trata,
para el Grupo de Berln, de esquemas de conocimiento pragmti-
co a modo de herramientas de resolucin de situaciones dilem-
ticas concretas de la vida, en las que se requiere de instancias
de autoconciencia que favorezcan la percepcin de las relaciones
humanas desde diferentes perspectivas, el reconocimiento de la
diversidad humana en las valoraciones y juicios, y combinando o
explorando nuevos medios o estrategias para integrar las contra-
riedades y resolver los conictos.
Estilo de afrontamiento activo, caracterizado por la preferencia a
usar estrategias confrontativas de la situacin crtica, en un intento
de resolucin activa y ecaz del problema, enfrentando la realidad e
intentando manejar sus consecuencias; supone la tendencia a eva-
luar las posibilidades y planicar la accin y la toma de decisiones.
No obstante, este estilo parece que no se vale de una comprensin
y signicacin profunda de los acontecimientos o del discernimien-
76
to propio de la sabidura, segn los datos hallados en este grupo.
Estilo de afrontamiento paliativo, alude a la tendencia a bus-
car otras formas de adaptacin frente a la crisis, que le permitan
aceptar la naturaleza real de la situacin crtica, reducir los esfuer-
zos para enfrentar directamente el suceso conictivo, y a la vez, el
desarrollo de actividades sociales variadas y acciones alternativas
para desentenderse de la situacin crtica, o bien desligar el pensa-
miento del problema en cuestin. Supone un intento de mantener el
equilibrio afectivo personal y social. Este estilo parece priorizar ms
bien la modalidad vincular y las relaciones interpersonales. Implica
el grado en que la persona intenta superar el egocentrismo y las
proyecciones de aspectos de s mismo, y utiliza la introspeccin y
reexin crtica acerca de su propias actitudes y de los otros, inten-
tando resolver la disonancia cognitiva entre creencias y actitudes.
Estilo de afrontamiento pasivo-evitativo, caracterizado por el
uso de la negacin y hasta la renuncia a enfrentar activamente la
situacin conictiva, mediante la evasin o la tendencia a recurrir
al consumo de sustancias o frmacos. Implica el reconocimiento
de la incertidumbre y ambigedad de la vida, la aceptacin de los
lmites del conocimiento humano, y a menudo, la autocrtica por los
fracasos o frustraciones del pasado.
En sntesis, este estudio pone en evidencia que las estrategias de
afrontamiento se asocian con las cualidades y aspectos de la sabi-
dura en adultos mayores. En particular, los datos obtenidos son de
inters para el campo de la evaluacin psicolgica de la capacidad
cognitiva pragmtica en la vejez, observando que la mayora de los
adultos mayores no presentan declinacin cognitiva y exhiben un ni-
vel medio de sabidura. Por otro lado, las estrategias de afrontamien-
to predominantes son de carcter adaptativo y cognitivo-emocional.
Estos datos nos permiten vislumbrar la posibilidad de contribuir a la
innovacin y reorientacin de las intervenciones actualmente cen-
tradas en la compensacin del dcit y el deterioro cognitivo, hacia
el desarrollo de las potencialidades cognitivas pragmticas, a n de
maximizar los recursos de afrontamiento de los ancianos, previnien-
do el posible desajuste psicolgico frente a las situaciones crticas del
envejecimiento normal en un contexto social de vulnerabilidad en el
que a menudo viven los adultos mayores.
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77
HOLDING, HANDLING Y MOSTRACIN DE OBJETOS
EN LA PRCTICA: RECORTES DE PRIMERAS
EXPERIENCIAS TERICO-PRCTICAS
Lassalle, Mara Paula
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo intenta relacionar la hiptesis de Winnicott lo
que hacemos en terapia equivale a un intento de imitar el proceso
natural que caracteriza la conducta de cualquier madre con res-
pecto a su propio beb...(1) con recortes de un trabajo con una
beb llevado a cabo en el marco del Proyecto de extensin de la
ctedra Piscologa Evolutiva Niez UBA, Aportes de la Psicologa
Evolutiva al Trabajo con Nios en Situaciones de Riesgo Social , en
calidad de alumna participante. Tomando como marco terico los
postulados de este autor sobre las tres categoras de la funcin
materna -holding, manipulacin, mostracin de objetos- se intenta-
r mostrar cmo trabajamos a partir de lo que Winnicott menciona
como consecuencias de fallas en estas tres categoras, tratando de
aportar herramientas para soslayarlas.
Palabras Clave
Holding, Manipulacin, Mostracin de objetos, Fallas funcion ma-
terna
Abstract
HOLDING, HANDLING AND OBJECT-PRESENTING: THE FIRST
THEORIC AND PRACTICAL EXPERIENCES
This paper attempts to match the coincidence between Winnicotts
hypothesis what we do in therapy is a way of imitate the natural
process that characterizes any mothers conduct about her own baby
...(2) and a practice that took place last year, with a two year old
baby, acording to UBAs Extension Project Psychology Contributions
to Work with Children in Social Risk, as a student. In order to support
this paper. theoretical postulates about the Good-Enough Mothers
categories-holding, handling and object-presenting- are going to
be mension, and also what Winnicott referred as the consequences
of their failure, and how we try to provide tools to circumvent these
shortcomings in maternal role.
Key Words
Holding, Handling, Object presenting, Shortcomings in maternal
Role
Introduccin
El presente trabajo intenta relacionar la hiptesis de Winnicott lo
que hacemos en terapia equivale a un intento de imitar el proceso
natural que caracteriza la conducta de cualquier madre con res-
pecto a su propio beb...(3) con recortes de un trabajo realizado
con una beb, en el marco del Proyecto de extensin de la ctedra
Piscologa Evolutiva Niez UBA, Aportes de la Psicologa Evolutiva
al Trabajo con Nios en Situaciones de Riesgo Social . Las vietas
surgen de informes elaborados en calidad de alumna participante,
donde relato el trabajo que realizamos con los chicos del hogar
Juanito.
Tomando como marco terico los postulados de Winnicott sobre
las tres categoras de la funcin materna -holding, manipulacin,
mostracin de objetos- se intentar mostrar, mediante vietas de
los informes que present semanalmente para el equipo del pro-
yecto de extensin, cmo trabajamos a partir de lo que menciona
como consecuencias de fallas en estas tres categoras, tratando de
aportar herramientas para soslayarlas.
Desarrollo
Winnicott desarrolla el concepto de madre sucientemente buena ha-
ciendo referencia a las funciones bsicas de cuidados que la madre
debe ofertar al beb para que este logre poco a poco organizarse.
Enumera tres funciones:
1. Sostenimiento o Holding, relacionada con la forma en que la ma-
dre toma en sus brazos al beb, asocindolo con la capacidad de
sta para identicarse con l.
2. Manipulacin, segn la cual el nio tendr las herramientas para
percibir lo real de lo irreal.
3. Mostracin de objetos, promoviendo en el beb la capacidad de
relacionarse con los objetos de la realidad.
Estas tres categoras intervienen en la formacin del yo del bebe, en
el proceso que va desde una dependencia absoluta de la madre, sin
una diferenciacin yo-no yo, pasando por una dependencia relativa,
hasta lograr tendencia a la independencia.
Sin embargo, en este proceso puede ocurrir lo que Winnicott de-
nomina fallas en la funcin materna, donde nos encontramos con
una madre que no ha podido lograr una identicacin con el estado
original de indiferenciacin del beb, ya sea por contacto deciente
o contacto interrumpido tempranamente en la pareja madre-beb.
El nio, entonces, no puede salir de su estado original, y en su lugar
78
desarrollara un falso self. (Winnicott. D. 1983)
En relacin a este marco terico y tomando la hiptesis de Winni-
cott lo que hacemos en terapia equivale a un intento de imitar el
proceso natural que caracteriza la conducta de cualquier madre
con respecto a su propio beb...(4) presentar a continuacin re-
cortes de un trabajo realizado con una beb que llamaremos M,
de dos aos de edad, en un espacio en el hogar de trnsito en
el que ella viva. Intentar marcar lo que Winnicott enumera como
consecuencias de fallas en estas tres categoras, y cmo aspira-
mos, con nuestro aporte, a brindar herramientas para soslayar esa
funcin materna aparentemente fallida.
Con respecto a M, not algo en el primer encuentro, cuando la
encontr en la escalera. Ni bien cruzamos la puerta, entrando a la
sala, su cuerpo se tension muchsimo, era como que su postura
no se amoldaba a mi sostn y cuando pasamos por donde estaban
los chicos, se tapaba la cara () me llam mucho la atencin esa
tensin cuando entr a la sala. Informe 25/5/2011
M no hablaba, se mostraba muy entusiasmada al lanzar libros de
las bibliotecas o chas de los cajones. Era un accionar continuo
y difcil de parar. No haba espera. Frente a situaciones que no le
agradaban haca un sonido como de queja y se tensionaba. Si se la
alzaba a upa en esos momentos de tensin, su cuerpo no se amol-
daba al mo o al de quien la sostuviera (al igual que la primera vez
que la sostuve) y se deslizaba querindose ir. En otros momentos, si
se la iba a bajar de upa, intentaba desesperadamente que esto no
ocurriera, agarrndose de donde poda: ropa, cabello, etc.
...M estaba llorando as que Pau la alzo para calmarla, aunque pare-
ca no tener consuelo. (...)M subi a upa mo, pero cuando quise ba-
jarla para sacarme la campera comenz a gritar y llorar, me agarraba
del pelo y no quera soltarse. Intentaba explicarle que necesitaba sa-
carme la campera y dejar mi cartera, pero sus gritos no le permitan
escucharme... Informe 15/8/2011
La experiencia de sostenimiento o holding estara relacionada con
la capacidad de la madre de identicarse con el beb. Cualquier fa-
lla en este punto despertara angustias y ansiedades en el nio, de-
bido a sensaciones de desintegracin, de caer interminablemente,
sentimiento de que la realidad externa no puede usarse como rea-
seguracin, es decir, lo que Winnnicott llama ansiedades psicticas.
Se podra hipotetizar que algo de estas ansiedades psicticas po-
dran haberse manifestado en M, por ejemplo cierta inseguridad o
desesperacin si se la trataba de bajar de upa. (Winnicott. D. 1983)
A su vez, fallas en la manipulacin, que afectaran el desarrollo del
tono muscular, la coordinacin, opacando en el nio el disfrute res-
pecto del funcionamiento corporal y de la experiencia de ser (Win-
nicott. D. 1983), tambin se esbozaban en los primeros encuentros
con M:
... todo lo relacionado con lo motriz en M me llama la atencin: La
forma en que agarra los lpices, el tipo de trazo que hace al dibujar,
adems la tensin que le genera una actividad que se ve que dis-
fruta de hacer: por ejemplo dibujar o tirar los libros de la biblioteca.
Es como si se acelerara y comenzara un accionar compulsivo (...)
Informe 11/5/2011
Y por ltimo sus acciones, su forma de relacionarse con otros, con
los objetos concretos, pareca aparecer ms del lado de lo pulsio-
nal, de la pura descarga, de la inmediatez...que de una forma de
juego en s:
Siempre se para frente a la biblioteca y comienza a tirar libros, Dani y
yo intentamos mediar mostrndole?como pasarlos de mano en mano
y haciendo intervenciones como para m? gracias,le das uno
a T(5)?, mira como se lo pasamos a T, etc. En n es como que
por momentos se engancha pero muy poco, y en seguida vuelve el
acto compulsivo (...) por momentos siento que no me da bola cuando
le hablo (). Pero de a ratos se engancha en los juegos, sobre todo
si invito a jugar a partir de un juego ya iniciado con T: aparecer
desaparecer, o que T se haga la dormida...es curioso porque no la
imita () sino que intenta despertarla. Y con respecto a esconderse,
aparece en seguida, no me da tiempo de esperarla, de preguntar por
ella, de nombrarla (...). Informe 11/5/2011
La mostracin de objetos es la funcin materna donde la madre
introduce al beb frente a los objetos de la realidad. Las fallas de
la funcin materna en este punto afectaran la capacidad del nio
a la hora de relacionarse con los objetos y fenmenos. (Winnicott.
D. 1983)
Winnnicott sostiene que es muy comn encontrarnos en el con-
sultorio con pacientes que han desarrollado todas estas caracte-
rsticas, y hace referencia a la labor del analista frente a estas si-
tuaciones: en nuestra labor teraputica son incontables las veces
que nos encontramos ligados a un paciente (...) nos identicamos
con el nio que depende temporariamente de nosotros en grado
alarmante...(6)
Donde se vean entonces las consecuencias de un dcit en la fun-
cin materna, brindar herramientas, el sostn necesarioofertar, por
as decir, aquello que habra sido fallido en la constitucin del yo
...cuando le trajeron la leche: llevaba el vasito de ac para all, to-
mando la leche mientras caminaba (...). Primero cuando deambulaba
con el vaso yo estaba sentada en el piso y la hice sentar a upa mo
para que la tome. Estuvo un rato pero luego se levant. Entonces me
sent en una silla, la sent a upa mo y le dije: La leche la tomamos
sentada. As termin la leche, la ayud con la ltima parte que con
la bombilla no llegaba. Esto de sentarse a upa cuando yo estoy sen-
tada en el piso, ya se lo haba marcado otras veces, para incluirla en
juegos con T. De a poco me va tomando como silla, as es como
se acomoda y se sienta, como si se sentara en una sillita. Creo que
es importante encarar el vnculo por el lado del sostn, por esto de
que las primeras veces era tan difcil sostenerla a upa. (...). Creo que
literalmente necesita un sostn, por lo menos para darle la conanza
para comenzar a forjar un vnculo. Informe 23/5/2011
Intentar sostener, frenar esa cada al vaco, ansiedad psictica
emergente, all donde la funcin materna de holding habra sido
fallida, fue lo primero que sent deba trabajar con M. Ser su sillita
fue brindarle esa sensacin de sostn, de lmite, frenar la cada, que
pueda sentir un respaldo...
M tuvo un avance repentino, de repente es como que tuvo un vnculo
mucho ms cercano con nosotras, est ms cariosa, pide upa, con-
fa. Yo, por mi parte, not el cambi despus de esa vez que la sos-
tuve a upa y me sent con ella para que tomara la leche...Informe
6/6/2011
Este sostn a nivel corporal, sostn tambin en la continuidad del
79
espacio de cada lunes, brindaban la posibilidad de forjar poco a
poco un vnculo cada vez ms seguro, que permita, a su vez intro-
ducir juegos, al comienzo involucrando ms corporal, poniendo un
freno a la pura descarga, a lo pulsional:
Estuve trabajando casi todo el tiempo con ella. En realidad, lo que
me sali hacer fueron juegos que involucren ms lo corporal. Creo
que todava no estamos en la etapa de poner en palabras las accio-
nes, como hacamos con T, porque, la verdad...no da bola, y sigue
la pura descarga. De todas formas la palabra como mediadora sigue,
pero opt por hacerle upa, jugar a sube y baja (mientras la tena a
upa) giros, etc. Bueno la verdad es que respondi bien: se rea y de-
mandaba justamente ms juego. Es una forma de empezar a hacer
un vnculo con ella, ya que el tema de la biblioteca, por ahora, no hay
caso. Intento que agarremos un libro y verlo y sealar los dibujos pero
lo nico que hace es tirar todos. Pura descarga. Otro juego que surgi
(que lo vio de T y B(7)) fue levantar el brazo, mientras la tena a
upa, para que tocara el techo. Se rea cuando lo lograba y me lo peda
nuevamente. Informe 23/5/2011
Los avances con M fueron notables: pudo generar un vnculo con
nosotras, se pudo instaurar el espacio y pudo jugar en lpasar de
la pura descarga, del arrojar los libros continuamente a un comien-
zo de juego simblico, donde la fantasa y el como si empezaban
a aparecer, al mismo tiempo que las palabras y la demanda.
M me abraz y pidi upa. Me sorprendi porque jugando le deca
la palabra abrazo y me abrazaba sonriendo. Lo hizo varias veces,
mientras la tena a upa. B me seal que quera jugar con la cocinita
() Entonces nos pusimos las 3 () El juego era ms que nada
calentar comida en la cocinita y trarmela. De todas formas no era
montono, siempre surgan cosas nuevas en la escena (...) M por
su parte haba agarrado un plato y le puso unas papitas de plstico
arriba y agarr un tenedor y cuchillo y haca como que cortaba y me
lo daba. O sea el juego de B era prepararme la comida, y el de M era
darme de comer. Cada una con su plato. En realidad empez B con
el juego, y not que M sola comenz a simular que cortaba las papas
y q las coma, entonces comenc a pedirle o darle yo a que proba-
ra lo mo, pero digamos no fue que comenz su juego imitndome,
sino que ella sola comenz a jugar y luego me incluy()Informe
13/6/2011
Dani me sugiri que nos quedemos abajo, ya que B y T no queran
subir, pero M se acerc a m, me pidi upa y me seal la sala de
arriba-sala de trabajo donde trascurre el espacio- gesticulando y
balbuceando para que la lleve. Le pregunt quers ir arriba? Me dijo
que si () se meti en el mueble con T, como la puerta no se traba-
ba del todo, yo le deca dnde est M? y apareca. Est manejando
ms los tiempos de este juego, antes no dejaba tiempo a preguntar
dnde estaba que ya apareca, ahora espera a que yo pregunte para
aparecer y luego volver a esconderseInforme 8/8/2011
Comenz a hacer un dibujo al lado mo, y creo que se lo quiso
mostrar a Dani...empez a gritarle algo as como eyy, entonces yo
le dije llamala, decile DANI mira; para mi sorpresa la llam, en vez
de seguir gritando dijo Daniiii y mostr el dibujo. Es la primera vez
que nombra alguno de nuestros nombres, y de manera tan clara
Informe 26/9/2011
Sera muy satisfactorio poder pensar los avances en M como un
comienzo de desprendimiento de un falso self para, parafraseando
a Winnicott, observar los comienzos de un verdadero self, habiendo
brindado herramientas necesarias, apoyo yoico (Winnicott. D. 1983)
para fortalecer a ese yo tan dbil, a causa de un posible dcit en
la funcin materna antes sealado.
M est muy bien, muy participativa, cariosa, sonriente, juega mu-
cho!! ya no descarga, y se nota que se divierte mucho. Dialoga, dice
nuestros nombres y volviendo al juego, ya aparece lo simblico ()
Es increble el cambio en su juego!. Informe 21/11/2011
Si todo sale bien, tal vez descubriremos que un nio ha surgido, un
nio cuyo yo puede organizar sus propias defensas contra las an-
siedades inherentes a los impulsos y las experiencias del ello.(8)
Notas
1) Winnicott. D. (1983) La familia y el desarrollo del individuo. Buenos Aires.
Ediciones Horm
2) Idem 1
3) Idem 1
4) Idem 1
5) Llamar T a otra de las nenas que, al igual que M, concurre al espacio
y vive en el hogar.
6) Idem1
7) Llamar B a otra de las nenas que, al igual que M, concurre al espacio
y vive en el hogar.
8) Idem 1
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80
MADRES CON BEBS EN FAMILIAS NUMEROSAS
DE SECTORES MARGINALES: UN ESTUDIO
DE LA FUNCIN DE HOLDING
Latashen, Sara Griselda
Universidad Catlica de Salta. Argentina

Resumen
En este trabajo se analiza la funcin de holding en cuatro casos de
madres con bebs menores de cinco meses en familias numerosas
de sectores marginales de Corrientes, Capital. Se utiliza el concepto
de holding de Winnicott para explicar el papel central de las expe-
riencias tempranas de sostn en el desarrollo emocional. El anlisis
est orientado a conocer cmo es el holding que proporciona la
madre a su beb en cada uno de los casos y observar cmo reciben
estos bebs el suministro ambiental en relacin a los procesos de
desarrollo que atraviesan, en un contexto de pobreza y marginali-
dad social. Se emplea metodologa cualitativa con entrevistas en
profundidad, observaciones directas y registros fotogrcos como
tcnicas para la recoleccin de datos.
Palabras Clave
Madre, Holding, Familia, Marginalidad
Abstract
MOTHERS WITH BABIES IN LARGE FAMILIES IN MARGINAL SECTORS:
AN STUDY OF HOLDING
This work analyzes the holding function in four cases of mothers
with infants under ve months old, in large families of marginal
sectors of the City of Corrientes. The holding concept is used to
explain the core role of early experiences of support in primitive
emotional development. The analysis is aimed to obtain knowledge
about the nature of the holding that the mother provides to his baby
in each case, and study how these babies receive the environmental
supply in relation to the development processes; in a context of
poverty and social marginalization. Qualitative methodology is used
with in-depth interviews, direct observations and photographic
records as data collection techniques.
Key Words
Mother, Holding, Family, Marginality
INTRODUCCIN
Este estudio se efectu en el perodo comprendido entre mayo de
2006 y mayo de 2008 en la ciudad de Corrientes, Capital. Forma
parte de una investigacin que la Universidad Catlica de Salta
aprob como Tesis de grado de Licenciatura en Psicologa de la
autora, bajo el ttulo La dada madre-beb y el holding en familias
numerosas de sectores marginales de la Ciudad de Corrientes.
En este trabajo se utiliza el concepto de holding de D.W. Winnicott
en su idioma original, referido a la funcin que ejerce una madre
sosteniendo al beb, lo cual posibilita su desarrollo mental y emo-
cional en vas a la integracin. El trmino procede del verbo hold:
sostener, amparar, contener. Este autor seala que los imprescindi-
bles primeros cuidados amorosos slo puede proporcionarlos quien
es capaz de identicarse con las necesidades del beb. Ms all
de la simple accin de sostener estn las experiencias que le dan
la oportunidad de ser, la base a partir de la cual podr surgir la
capacidad de sentirse real, para lo cual se precisa de un ambiente
facilitador: la activa participacin de un ser humano que sostenga
emocionalmente, una madre sucientemente buena. El rol ma-
terno de holding acompaa la integracin del yo y permite el pasaje
de la dependencia hacia la independencia.
Freud a lo largo de toda su obra ha destacado la importancia de la
funcin de la madre en la estructuracin psquica del nio, la cual al
principio acta como auxiliar. El pecho materno permite al nio alcan-
zar placer independientemente de la nutricin, y este primer objeto
se completa ms tarde hasta formar la persona total de la madre,
que no slo alimenta, sino tambin cuida y le despierta muchas otras
sensaciones corporales tanto placenteras como displacenteras.
La madre, por su parte, participa con su subjetividad constituida
y su movilizacin frente a la maternidad. En nuestro pas se han
realizado valiosas investigaciones sobre la incidencia de la variable
materna en las interacciones madre-beb (Schejtman, 1998, Sche-
jtman et. al., 2005; y otros).
Winnicott seala que es necesario que la madre se sienta res-
guardada por un entorno apropiado para poder ejercer su funcin
adecuadamente, y destaca la importancia de la persistencia de un
amparo conable otorgado por el crculo en permanente expansin
de la familia, la escuela y la vida social.
Atendiendo a la necesidad del entorno en este estudio se profun-
diza el modo en que madres proporcionan holding a sus bebs en
el marco de familias numerosas y condiciones de marginalidad. La
investigacin se realiza en Corrientes, ciudad que al momento de
realizada esta investigacin se encuentra con uno de los peores
ndices de pobreza e indigencia de Argentina (datos del INDEC). Co-
rrientes es una de las provincias argentinas con mayor nmero de
familias indigentes numerosas (tres hijos o ms) segn informes
estadsticos ociales. Al utilizar el tmino sectores marginales en
este trabajo se toma el concepto de marginalidad expuesto por Gino
Germani (1969) como fenmeno multidimensional, ya que hay
81
tantas formas (o dimensiones) como roles posibles con respecto a
los cuales no se realiza efectivamente la expectativa de participa-
cin. As, se puede hablar de marginalidad en cuanto a la modali-
dad de insercin en diversos subsistemas (poltico o productivo; de
consumo; cultural).
En los barrios correntinos Ongay e Irup donde se localizan los
casos analizados es muy fcil encontrar personas con necesidades
bsicas insatisfechas y gran cantidad de adultos analfabetos o con la
escolaridad primaria inconclusa, subempleados, desempleados (nin-
guna de las madres que participaron en este estudio termin la pri-
maria, dos son analfabetas; los padres de estas familias no cuentan
con empleo jo). Inevitablemente tejen algn tipo de redes sociales
en su entorno barrial, pero se encuentran al margen de otros bienes
a los que s accede el resto de la sociedad, quedando excluidos del
ejercicio de ciertos roles y el goce de algunos de sus derechos. Hace
veinticinco aos atrs, este aglomerado de viviendas de chapas de
cartn y ladrillos que hoy conforman una villa no existan, sus habi-
tantes provienen del interior de la provincia o fueron desplazados de
otros barrios, asentndose en estos terrenos.
En este contexto viven centenares de familias, en las que se observan
caractersticas sealadas por Duschatzky,S. y Corea, C. (2002) distin-
tas del modelo tradicional de organizacin familiar, el cual ofreca la
posibilidad de insertar al individuo en un espacio de sostn social y
redistribucin econmica, haciendo a la vez posible la inscripcin en
una genealoga, es decir, en una historia que brindara referencia a
sus miembros. La familia tradicionalmente como grupo primario, ten-
dra la funcin de otorgar cuidados, cubrir las necesidades elementa-
les de subsistencia, brindar un marco de permanencia, posibilitar las
identicaciones, ser lugar de amparo, para esencialmente permitir al
sujeto el pasaje al mundo del trabajo y la cultura. Pero cuando hay
condiciones inestables como prdida de la condicin salarial, incer-
tidumbre respecto del futuro, violencia, debilitamiento de las protec-
ciones sociales a la vez que nuevos modos de vinculacin familiar,
se producen tambin otras modalidades subjetivas de habitar estas
situaciones, como en los casos de este estudio.
Adems, en toda familia, cuando un recin nacido se integra a ella,
se realizan una serie de adaptaciones y nuevas modalidades de
interaccin entre los miembros. Aqu se indaga especialmente la
funcin materna de holding.
OBJETIVOS
- General: Analizar la funcin de holding en cuatro casos de madres
con bebs en el marco de familias numerosas de los barrios corren-
tinos Ongay e Irup.
- Especcos: 1- Conocer cmo es el holding que proporciona la
madre a su beb en cada uno de los casos. 2- Explorar los senti-
mientos maternos en relacin al ejercicio de su funcin. 3- Obser-
var cmo recibe cada uno de los bebs el suministro ambiental y
los procesos de desarrollo que atraviesan. 4- Conocer el contexto
familiar y social de cada caso presentado y su incidencia en el hol-
ding que las madres proporcionan a sus bebs.
ASPECTOS METODOLGICOS
Tipo y diseo de investigacin
Se utiliz metodologa cualitativa, con el inters puesto en la com-
prensin de este escenario social concreto. Es un estudio de casos,
transversal, exploratorio, los datos son recolectados en el campo
mismo, es decir, las fuentes son primarias.
Casos
Los casos de este estudio son cuatro madres con bebs que inte-
gran familias numerosas y residen en los barrios contiguos conoci-
dos como Ongay e Irup en la ciudad de Corrientes. Las familias
estn constituidas por ambos padres y con un nmero de hijos va
de seis a once, con bebs de dos a cinco meses al momento de
realizada la investigacin. Se obtuvo el consentimiento informado
de los participantes.
Tcnicas utilizadas
1- Entrevistas no estructuradas y en profundidad (registradas con
grabador porttil, luego transcriptas en procesador de textos Word).
2- Observaciones directas. 3- Registro fotogrco.
ANLISIS DE LOS CASOS
Se realiz una triangulacin de los datos obtenidos por las distintas
tcnicas. Se analiz la informacin recogida con referencia al mar-
co terico para el estudio de los casos, relacionando los hallazgos
desprendidos del anlisis de los datos con los objetivos e indicado-
res seleccionados:
1- Conocer cmo es el holding que proporciona la madre a su beb
en cada uno de los casos. A- Bsqueda de contacto corporal. B-
Permanencia cerca de su beb. C- Identicacin materna con las
necesidades del beb: adaptacin emptica. D- Conducta al ali-
mentarlo. E- Frecuencia de miradas cara a cara. F- Clima emocional
afectivo (mecerlo, tono de la voz, juegos).
2- Explorar los sentimientos maternos en relacin al ejercicio de su
funcin. A- Sentimiento de autoestima materna. B- Predisposicin
emocional para asumir la maternidad. C- Sentimientos en relacin
al ejercicio de la funcin de holding.
3- Observar cmo recibe cada uno de los bebs el suministro
ambiental y los procesos de desarrollo que atraviesan. A- Sonrisa
social. B- Interpenetracin de su mirada con la de la madre. C- Pos-
tura de amoldamiento a los brazos al ser sostenido. D- Emisin de
vocalizaciones. E- Adecuado estado de alerta ante distintos estmu-
los (auditivos, visuales, tctiles).
4- Conocer el contexto histrico familiar y social de cada caso pre-
sentado y su incidencia en el holding que las madres proporcionan
a sus bebs. A- Situacin de la pareja parental. B- Condiciones de
habitabilidad. C- Pautas de estabilidad y continuidad, existencia o
inexistencia de rutinas que proporcionen conabilidad. D- Interac-
ciones entre los miembros de la familia: dilogos, funciones asumi-
das, sostn recproco, expresiones de cario. E- Percepcin de la
madre de contar con apoyo de su entorno.
La bsqueda y consulta de material bibliogrco ha sido perma-
nente en todas las etapas de la investigacin, teniendo en cuenta
que el anlisis y la interpretacin no son procesos de reduccin de
la riqueza y diversidad de lo estudiado a categoras preestablecidas
e invariables, sino que se realizan a travs de la unicidad y com-
plejidad de los sujetos individuales y sociales (Gonzlez Rey, 2000).
82
Se denomin a los casos A, B, C y D, segn el orden cronolgico en
que se inici el trabajo de campo. Los registros se realizaron pre-
servando las identidades, por lo cual se eligieron cuidadosamente
seudnimos para los participantes, cuyas iniciales comienzan con
la misma letra de cada caso. Este sistema de seudnimos result
metodolgicamente til para el posterior anlisis, ya que tratndose
de varias familias, y numerosas todas ellas, las iniciales permitieron
tener el material de cada caso perfectamente identicable para el
manejo de los datos.
Toda la informacin recogida se analiz relacionando el material
de las entrevistas con el de las observaciones. Se analiz cmo es
el holding proporcionado por las madres a sus bebs, consideran-
do cada caso en su particularidad, para luego realizar un anlisis
transversal entre los mismos.
Durante las visitas a sus casas, las madres de este estudio perma-
necan cerca de sus bebs aunque no siempre en contacto corporal
con ellos, pareca ser funcional para ellas mantenerlos acostados
en sus cochecitos, especialmente en tres de los cuatro casos. Se
observ que durante las entrevistas, mientras hablaban de su ma-
ternidad, tendan a alzarlos y a mirarlos ms frecuentemente. La
observacin directa de las madres y los bebs brind un panorama
de algunos cambios que se operan, por ejemplo, en el rostro de
cada uno en funcin de las modicaciones que se producen en el
otro (especularidad). En estos casos las miradas de las madres son
repartidas entre sus bebs y el entorno, los hermanos intervienen
en una cuestin ms colectiva; pudiendo existir repetidos saltos en
las miradas y cambios posturales rpidos del beb realizados por
algn hermano mayor o por otros nios pequeos. Sin embargo,
los intercambios de mirada estn presentes entre las madres y sus
bebs, ms all del modo en que los sostengan, lo cual las erige en
valioso estmulo.
Los bebs reaccionan con inquietud ante la falta de sostn adecua-
do cuando otros nios lo alzan, pero logran relajarse en las posturas
que pueden ofrecer sus madres cuando ellas estn relajadas. En
cada uno de los casos se observ que las madres cuando ejercen
la funcin de holding, gracias a su sensibilidad logran regular, en
mayor o menor medida, sus propias conductas de manera que los
ciclos de sus manifestaciones afectivas armonicen con los de sus
bebs, pero esta capacidad de sincronizacin no existe de la mis-
ma manera si son nios pequeos quienes realizan el sostn. O
se diluye si es la madre quien lo sostiene pero est absorbida por
otras preocupaciones. Una madre con su hijo en brazos es un adul-
to que asimtricamente se relaciona con un beb y esta asimetra
es muy distinta cuando quien lo sostiene es una hermana, nio o
adolescente.
La autoestima materna en los casos estudiados pareciera verse
asentada sobre el mismo hecho de poder ser madre, de tener a sus
hijos consigo. Sin embargo, es notable que en algunas partes de los
relatos las circunstancias de inicio y desarrollo del embarazo apa-
rezcan como sucesos desinvestidos de sentido. Algo del orden de
la percepcin de su corporalidad parece fallar cuando las madres
dicen no darse cuenta de que estaban encintas, cuando expresan
no me quedo y me quedo, cuando me di cuenta estaba de tres
meses ya. Incluso el nacimiento, la proximidad del parto, no siem-
pre es registrada (se ve que romp bolsa y no me di cuenta). La
corporalidad pareciera no estar sucientemente integrada al mbi-
to emocional y afectivo.
Con respecto a cmo recibe cada uno de los bebs observados el su-
ministro ambiental y los procesos de desarrollo que atraviesan, es de
destacar que existe interaccin entre sus posturas y las de quienes
los sostienen: no siempre se amoldan al ser levantados (frecuentes
cambios de brazos entre los miembros de la familia, incluidos los
hermanos ms pequeos que no pueden proporcionar un adecuado
sostn). Estos bebs se amoldan cuando son bien sostenidos, logran
unir las manos y los pies en la lnea media (integracin de las dos
mitades del cuerpo), a su vez, son bebs que comienzan a explorar su
entorno, a interactuar tempranamente con mayor cantidad de perso-
nas y tonos de voces, olores, sensaciones, manteniendo un adecuado
estado de alerta ante distintos estmulos.
Los bebs de este estudio sonren al que le maniesta inters (pri-
mer organizador, Spitz), buscan la mirada humana, hay interpene-
tracin de miradas, no tienen dicultades en la succin. Los cuatro
bebs observados maman, aunque en todos los casos sus madres
estn convencidas de que su leche no es suciente, no lo alimen-
ta bien y complementan el pecho con la mamadera. Justamente
en un medio con necesidades materiales bsicas insatisfechas, la
cuestin de la alimentacin, junto con el alojamiento, es un tema
central en las preocupaciones diarias.
A las dicultades propias del contexto social de estas familias (ne-
cesidades bsicas insatisfechas, inseguridad barrial, alcoholismo,
precariedad habitacional), sumadas a las caractersticas de toda
familia numerosa, incluyendo bebs pequeos (responder a las
necesidades fsicas y emocionales diversas en funcin de la parti-
cularidad y edad de cada hijo), cuando se agrega la falta de acom-
paamiento de otro adulto que opere como sostn, como en tres
de los cuatro casos analizados, complica la situacin real de estas
madres y su estado emocional:
Y a veces ests, hay das que ests bien, que ests contenta y por-
que tens, bueno, un montn de chicos. Y decs, bueno, cuando sean
grandes, de todos, uno me va a servir. Pero hay a veces que no te
levants bien y ay, te canss! Ay! Y te pons nerviosa. Hay
das que te pons nerviosa. Y bueno aguants y aguants noms.
(Delna)
Con respecto al contexto familiar y social de cada caso presentado
y su incidencia en el holding que las madres proporcionan a sus
bebs, es posible inferir una conguracin con precaria estabilidad.
El problema no es el nmero de hijos, ya que el hecho de tener her-
manos incrementa y profundiza la riqueza de interacciones entre
los nios; los hermanos constituyen valiosa fuente de estmulo y en
una familia numerosa hay mayores oportunidades de contacto e in-
tercambio. Es un conjunto de factores entre los que se destacan la
precariedad de los lazos con el resto de la sociedad, las condiciones
de habitabilidad inadecuadas, el hacinamiento, la falta de acompa-
amiento de la pareja en algunos de los casos, la desocupacin, los
que hacen surgir la impotencia de no poder resolver la subsistencia
en condiciones dignas y lleva a experimentar un sentimiento de
cansancio y soledad. Como maniesta una de las entrevistadas:
Pero siempre estamos solos porque el pap est de viaje () No,
siempre estamos solos. (Adela). Hay muchas personas que vas a
pedirle favores y no entienden. O sea cuando vos necesits no estn
viste (Blanca).
La ayuda que registran como necesaria es material, lo afectivo no
est registrado en su escala de necesidades porque primero est
el tener alimentos, abrigo. El sostn puede confundirse con el sus-
83
tento, con la provisin material de lo necesario para subsistir. En
los casos analizados las madres organizaban por lo menos algunas
rutinas bsicas poniendo especial empeo en la satisfaccin de las
necesidades fsicas.
La situacin bsica de sostener implica la presencia de una funcin
tercera, por fuera de la dada madre/beb. La resignacin de algu-
nos padres de familia ante la falta de insercin en el cuerpo social
conlleva que a su vez no se sientan confortados en su funcin de
apoyo para la dada madre/beb y sus otros hijos. Se puede ver
la necesidad de un entramado de sostn, ms amplio. El papel
de los otros, sosteniendo a quien sostiene tiene una importancia
decisiva.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados del estudio, el holding en estos casos
asume peculiares caractersticas: aunque son las madres quienes
organizan rutinas mnimas tendientes a satisfacer, ante todo, ne-
cesidades fsicas de alimento y sueo, se evidencia una cuestin
ms colectiva, dado que las tareas de crianza de los bebs son
compartidas con otros hijos desde el inicio. Se destaca la necesidad
de la funcin paterna como agente protector y de un entramado de
sostn ms amplio. Laxitud en este entramado dada por la mar-
ginalidad socio-econmica sumada a la falta de suciente apoyo
paterno, lleva a la activacin de suplencias que son cumplidas por
otros nios. Los bebs observados en general se maniestan poco
demandantes en consonancia con el suministro ambiental que re-
ciben, aunque manteniendo un adecuado estado de alerta ante los
estmulos provenientes de su entorno. No siempre se amoldan a las
posturas de quienes los alzan (otros menores que participan en la
crianza) estando expuestos a cambios posturales menos ajustados
a sus necesidades de sostn y modalidades ms rpidas y ruidosas
de interaccin.
A partir de esta y otras investigaciones acerca del desarrollo tem-
prano podran implementarse estrategias tendientes a brindar el
sostn necesario a las necesidades emocionales de madres, bebs
y sus familias en los sectores ms vulnerables de nuestro pas.
Estos aportes podran incorporarse en programas y dispositivos es-
peccos de prevencin primaria.
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84
INTEGRACIN COGNITIVO EMOCIONAL
EN LA VEJEZ, EL EJEMPLO DE LA REGULACIN
Y CONTROL EMOCIONAL
Lombardo, Enrique
Uninversidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

Resumen
Las emociones tienen su origen en la herencia adaptativa de la
especie y en su encuentro con la vida social, cultural y vincular. Esta
ltima determina que las emociones resulten formas complejas de
la actividad psquica.
El presente trabajo aborda los vnculos entre el desarrollo emocio-
nal y el cognitivo en la vejez destacando los mecanismos de control
emocional y presentar algunos datos empricos actuales.
El modelo terico de integracin dinmica (Dynamic Integration) es-
tablece que el desarrollo emocional en la adultez y envejecimiento
podemos considerar dos patrones aparentemente contradictorio.
Uno demuestra que en los mayores la regulacin emocional mejora
a partir de un mejor balance con predominio de aspectos positi-
vos sobre los negativos. Otro seala problemas de regulacin que
resultan de la declinacin de recursos cognitivos en la vejez que
pueden afectar la regulacin emocional pero que desencadenan
proceso compensatorios ecaces.
Estas dos perspectivas no seran contradictorias sino que hay n-
fasis diferentes. Los puntos de acuerdo entre las corrientes men-
cionadas son esencialmente la importancia en la adultez y vejez de
los mecanismos de control emocional y dieren en la explicacin de
este hecho. La teora de la integracin dinmica atiende un punto
esencial, la consideracin de la complejidad cognitiva.
Palabras Clave
Cognicin, Emocion, Integracin, Vejez
Abstract
EMOTIONAL COGNITION INTEGRATION IN AGE
Emotional cognition integration in age. The theory of Gisela Labouvie
Vief.
Key Words
Emotion, Cognition, Integration, Age
Podemos denir las emociones como actividad psquica producida
por reaccin frente a ciertos estmulos, tanto internos como exter-
nos. La regulacin y control emocional, son procesos por los cua-
les los individuos inuyen sobre sus emociones: cundo ocurren y
con qu intensidad y cmo las expresan . Implican un proceso de
atenuacin o lmites a las expresiones emocionales en cuanto a la
disminucin de la intensidad, formas de expresin, el carcter o
signo de las mismas.
Las emociones constituyen procesos integrales que involucran 3
diferentes aspectos: Fisiolgicos, comportamentales y subjetivos
(Gross & Thompson, 2007). Este tercer aspecto se ve inuenciado
por el medio social, en tanto y en cuanto son las pautas culturales
las que indican qu comportamientos y expresiones son acepta-
bles socialmente. En este sentido, se ha comprobado el rol central
que tienen las emociones en la adaptacin al medio social ya que
aportan informacin sobre el sujeto mismo, los otros y el ambiente.
Tanto en las emociones como en su regulacin y control intervienen
distintos estratos cerebrales en un complejo proceso que encuen-
tran vas de expresin tanto en respuestas siolgicas como en
conductuales.
Las emociones tienen su origen en la herencia adaptativa de la
especie y en su encuentro con la vida social, cultural y vincular. Esta
ltima determina que las emociones resulten formas complejas de
la actividad psquica.
En los estados emocionales se caracterizan por la coexistencia de
afectos como alegra y tristeza, etc. Permanentemente esta com-
plejidad requiere de mecanismos de balance y control de la psique.
Tales mecanismos son propios de la vida social y vincular en cuyo
marco se producen aprendizajes y experiencias que permiten for-
mar estrategias de expresin y control o regulacin emocional.
De la misma manera que en el campo de la Psicologa en general,
existen un sinnmero de teoras acerca de la dinmica de las emo-
ciones, sus orgenes, su diversidad y la forma en que se expresan.
Qu informacin tenemos acerca de estos procesos en la vejez?.
En el presente trabajo nos ocuparemos del estudio de la emociones
en la vejez, y especcamente la explicacin de sus cambios en
esta etapa de la vida. Esto supone uno de los desafos ms impor-
tantes en la actualidad de la Psicologa de la vejez. Abordaremos
el tema a partir de los vnculos entre el desarrollo emocional y el
cognitivo en la vejez.
En la bsqueda de modelos explicativos que integren aspectos cog-
nitivos y afectivos el campo de la Psicologa ha sido clsicamente
un mbito adverso. Desarrollos en el campo de la cognicin que
mostraron un tibio inters por lo emocional que resulta un obst-
culo para la comprensin de los aspectos lgicos, o el estudios de
los aspectos emocionales que consideraron el mbito de la vida
racional como ajeno incluso opuesto a sus intereses.
Surge a partir de esta divisin la pregunta acerca de si nuestro psi-
85
quismo acta de manera escindida, o existen formas de integracin
de ambos aspectos.
La investigacin en psicologa de la vejez, entre otras, ha ido plan-
teando la necesidad de crear modelos integradores cognitivo emo-
cionales debido a que esta etapa vital muestra, como una de sus
caractersticas distintiva la construccin de una sntesis entre expe-
riencia de vida, los conocimientos y el desarrollo de la personalidad.
Existen una diversidad de autores y teoras que intentan dar cuenta
de una progresiva integracin en el desarrollo cognitivo y emocional
a lo largo del curso de la vida. Muchas de estas lneas, se encuen-
tran dentro del marco del paradigma del curso de la vida, por lo
tanto le han dado relevancia a los cambios en la mediana edad y en
particular en la vejez.
En este Gisela L. Vief (1996) plantea como precursores los trabajos
de Piaget, que ms all de las crticas plantea dos formas de co-
nocimiento vinculadas dialcticamente: el gurativo y operatorio.
El primero ligado a sentimientos y deseos y conocimientos ligados
a nuestra vida social y el otro pensamiento operatorio que intenta
liberarse de esas experiencias y reejar los aspectos formales de
la lgica y las leyes.
El modelo terico de Labouvie Vief de integracin dinmica (Dy-
namic Integration) establece la integracin como logro a partir del
cual se da la madurez del ego. El desarrollo del self y las formas
del pensamiento ms complejas como por ejemplo el pensamiento
post formal entre otros, son una va de encuentro entre estos dos
aspectos tan comnmente disociados en la Psicologa.
Segn la autora en cuanto al desarrollo emocional en la adultez y
envejecimiento podemos considerar dos patrones aparentemente
contradictorio. Una lnea demuestra que en los mayores la regula-
cin emocional mejora a partir de un mejor balance con predominio
de aspectos positivos sobre los negativos. Otra lnea (Carstensen
2000) seala problemas de regulacin que resultan de la decli-
nacin de recursos cognitivos en la vejez que pueden afectar la
regulacin emocional. Seala que no son contradictorios sino que
hay nfasis diferentes, y que en un caso recae en el proceso de op-
timizacin personal y en el otro el nfasis esta puesto en la diferen-
ciacin y complejidad, en como los individuos coordinan sus senti-
mientos y los sincronizan con los de los otros. La autora sugiere que
un funcionamiento ptimo involucra una integracin y coordinacin
exible de dos estrategias centrales: optimizacin y diferenciacin.
Segn Baltes (2000) en cuanto a los cambios selectivos y compen-
satorios en las estrategias emocionales, es posible que los efec-
tos del aprendizaje y la prctica hagan a los adultos mayores ms
competentes en la regulacin y el control emocional. Numerosas
investigaciones avalan estas ideas.
Nuestra bsqueda se orienta a las causas de lo que entendemos es
una caracterstica de la vejez: la posibilidad de una mejor regula-
cin y control emocional producto de mecanismos ligados al mane-
jo de las emociones positivas y negativas a partir de una integracin
entre cognicin y afecto.
Los hallazgos de las ltimas dcadas presentan una perspectiva
positiva acerca de los cambios emocionales en el envejecimiento,
indicando que los niveles relativamente altos de bienestar afectivo
y estabilidad emocional constituyen la norma ms que la excepcin,
al menos hasta los 70 u 80 aos de edad (Carstensen Pasupathi,
Mayr & Nesselroade, 2000; Kunzmann , U. , Little , T. D. , & Smith,
J. (2000). Kessler, E. M. , & Staudinger , U. M. (2009); Teachman,
2006).
Esto ha dado lugar a considerar la denominada paradoja de la ve-
jez ya que resulta curioso el por qu los adultos mayores pueden
mantener altos niveles de bienestar afectivo cuando se confrontan
con el declive biolgico y otras prdidas a nivel psicolgico y social.
(Scheibe, S. & Carstensen, 2010).
Esta paradoja ha recibido diversas explicaciones. Teoras del desa-
rrollo dentro de la corriente de la life span theory ha dado lugar a
comprender estos cambios. Es importante aclarar que ambas teo-
ras focalizan su estudio en la regulacin afectiva durante el ciclo
vital. (Magai, 2001).
Carstensen (2000) plantea una hiptesis explicativa, a partir de
considerar una disminucin de las capacidades cognitivas en el en-
vejecimiento y un aumento y optimizacin de los aspectos afectivos
en el mismo que resultaran compensatorios.
En cambio la hiptesis nuclear que plantea Labouvie Vief es que los
cambios en la regulacin del afecto son una funcin del incremento
de la complejidad cognitiva y el desarrollo del Ego. La regulacin
emocional y los estilos de afrontamiento de los jvenes estn muy
inuenciados por las convenciones socio culturales vinculadas a
la conducta apropiada en cada caso. Sin embargo, conforme el
individuo se acerca a la mediana edad sus modos de regulacin
emocional van a ser inuenciados por factores contextuales, mayor
relativismo que dogmatismo y autodeterminacin. Se exteriorizan
ms emociones y al mismo tiempo se modulan mejor. Esto se pro-
ducira por una mejor diferenciacin psquica y auto integracin.
La regulacin emocional involucra un incremento en complejidad
cognitivo afectiva. Tal incremento consiste simultneamente en
balancear y tolerar la competencia entre afectos, experimentando
mezcla de diferentes emociones e implementando una estrategia
de autorregulacin exible que permite la tolerancia y la ambige-
dad. Este proceso puede hacer un pico en la mediana edad con
declinacin en lo que hace a la complejidad cognitiva en la vejez.
Hay considerables diferencias interindividuales.
Se presentan a continuacin ejemplos especcos de control emo-
cinal surgidos de los resultados de la investigacin realizada en la
Universidad Nacional de Mar del Plata y la Universidad de Buenos
Aires durante los aos 2011 y 2012, denominada: Exploracin de
las Relaciones entre dimensiones de las emociones percibidas y
grupo de edad en personas de Mar del Plata y Buenos Aires En la
misma se administr una entrevista semi-estructurada: orientada
a explorar cualitativamente algunas de las dimensiones indagadas
con los instrumentos estandarizados. Se consideraron como ejes
de la entrevista: control emocional, bsqueda de sensaciones, si-
mulacin afectiva y seleccin de situaciones -bsqueda y evita-
cin- en relacin a situaciones concretas que haya experimentado
la persona. Se les pidi que aporten relatos de sus propias viven-
cias en relacin a los temas propuestos. Ej. situaciones que evit
o busc intencionadamente, en las que siente que fue necesario
controlar sus emociones, etc.
86
La muestra estuvo constituida por personas de ambos sexos cuyas
edades se encuentren en alguno de los siguientes grupos de edad:
20 a 30 aos; 40 a 50 aos; 60 a 70 aos y 80 a 90 aos y que
residan de manera permanente en la ciudad de Mar del Plata o
Buenos Aires.
Para la exploracin cuantitativa se seleccionar una muestra no
probabilstica intencional que quedar conformada por 480 sujetos
de acuerdo con las siguientes cuotas:
Los datos recolectados mediante la entrevista semi-estructurada
fueron analizados de manera cualitativa, mediante el mtodo de
comparacin constante que permita efectuar categorizaciones y
tipologas comprensivas.
Consigna: Cuando siente una emocin inadecuada para ciertos
contextos, es capaz de controlarla o modicarla? Si responde s,
diga cmo lo logra. Si responde no, explique porque no lo logra.
Por lo general las controlo. Por ejemplo me pone mal cuando tengo
que pagar algo y no tengo plata, ah s me pongo mal, pero no rompo
nada, lo controlo. Trato de arreglarlo, de hablarlo, y as lo resuelvo
.(Hombre, 80 a 90 aos)
Hace unos das fuimos con mi hijo a comer a la casa de unos amigos
mos, y resulta que me olvid de prender la luz de la entrada, y me
puse mal porque cuando llegramos estara todo oscuro y me dio
miedo, entonces tuve que llamar a un vecino para quedarme tranqui-
lo y no me importo decir lo que me pasaba.(Hombre, 80 a 90 aos)
Si, totalmente (70 aos. Mujer, 60 a 70 aos).
Cmo lo logra?
Y depende del contexto, pero intento en calmar esa sensacin, pen-
sando en otra cosa. Trato de calmarme, en ambos sentidos. Si no es
correcto, hago como que no me pasa nada (70 aos. Mujer, 60 a
70 aos).
Cuando creo haberlo logrado es porque puedo manejar bien la dis-
tancia del tema, cuando no lo doy por logrado me quedo rumiando las
posibles respuestas que no supe manejar pero buscando soluciones
(68 aos. Mujer, 60 a 70 aos).
En estos casos por un lado que el control esta vinculado a la mirada
o juicio de otros, as como estrategias distractivas o reexivas. La
integracin implica un acuerdo con el otro social, una bsqueda de
soluciones conforme a cierto conocimiento de si mismo as como
la exibilidad en el sentido de la dialctica entre el contexto y las
posibilidades.
Conclusiones
Aunque el estudio cientco de las emociones en gerontologa es
relativamente nueva, los desarrollos tericos son amplios y han
dado lugar a una rica cantidad de estudios experimentales. Estos
resultan inequvocos respecto de que las emociones de la vejez
tienen caractersticas distintivas. Las emociones, su expresin y
regulacin, son consideradas actualmente como aspectos del fun-
cionamiento psquico a lo largo del ciclo vital y, especcamente,
en la vejez.
Algunos datos sugieren adems que la integracin cognitivo afec-
tiva esta ligada a ganancias en complejidad cognitiva. En sntesis
los puntos de acuerdo entre las corrientes mencionadas son esen-
cialmente la importancia en la adultez y vejez de los mecanismos
de control emocional y dieren en la explicacin de este hecho.
La teora de la integracin dinmica atiende un punto esencial, la
consideracin de la complejidad cognitiva.
Los resultados muestran una diversidad de estilos de regulacin
con una fuerte impronta vinculada a la deseabilidad social como
caracterstica y a la integracin entre contexto y posibilidades.
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87
PATERNIDAD: GENEALOGA Y EXPERIENCIAS
SINGULARES
Longas, Carolina Julia; Paini, Javiera
Universidad Nacional de la Plata. Argentina

Resumen
Marco terico: Trabajo que se inscribe en el marco del proyecto de
investigacin: Modalidades de la diversidad, en el ejercicio de la
parentalidad y la pareja, (Facultad de Psicologa. UNLP).
Hiptesis: El entrecruzamiento de los modelos tradicionales con lo
diverso, lo complejo, posibilita pensar la paternidad ms all de su
reduccin a una terceridad, desligada de lo masculino y extendida
a otros contextos ms all de la familia.
Objetivos: Rastrear las diversas representaciones de la paternidad
y lo que va congurando cada padre en la experiencia de la inter-
subjetividad.
Metodologa: Enfoque cualitativo, pone en relevancia aspectos par-
ticulares, centrado en la diversidad como postura epistemolgica.
Entrevistas en profundidad, individuales y vinculares.
Resultados: Persisten representaciones ligadas a funcionamientos
tradicionales con movimientos que generan novedad y cuestionan
las nominaciones existentes. Surgen enunciados que remiten a la
ausencia de la paternidad y se esboza lo que se produce en el en-
cuentro entre los sujetos en presencia.
Conclusiones: Se presentan matices del ejercicio de la paternidad
que interrogan respecto a lo que se entiende por presencia en su
sentido real y simblico.
Palabras Clave
Paternidad, Presencia, Experiencia
Abstract
PATERNITY: GENEALOGY AND SINGULAR EXPERIENCES
Research Line: This article is part of a research project entitled
Modalities of Diversity within Parenting Practices and Couples
(Facultad de Psicologa, UNLP - School of Psychology, National
University of La Plata).
Thesis: The intertwining of traditional models with diversity and
complexity allows us to conceive paternity apart from its reduction
to thirdness, isolated from masculinity, and extended to contexts
beyond the family setting.
Aims: Analyzing the diverse paternal representations and the
congurations each parent structures based on his experience of
intersubjectivity.
Methodology: Qualitative research methods were used to put into
light particular matters from the standpoint of epistemological
diversity. Individual and attachment in-depth interviews were
conducted.
Results: Some representations linked to traditional functioning
remain, along with innovative movements which question existing
nominations. Utterances referring to the absence of paternity come
into surface, and the outcome of the encounter between subjects in
presence is sketched.
Conclusions: The connotations of paternity practices arise questions
regarding what we mean by absence and presence in their real
and symbolic sense.
Key Words
Paternity, Presence, Experience
En el marco de la investigacin Modalidades de la diversidad en
el ejercicio de la parentalidad y la pareja[i] , se propone reexionar
en torno a dos ejes: la paternidad instituida y la experiencia real
de los padres-sujetos en su singularidad. Por un lado, las diversas
representaciones y guras acerca de la paternidad que constituyen
el entramado simblico y por otro, el hacer, lo que va congurando
cada padre en la experiencia de la intersubjetividad, en un mo-
mento socio histrico que atraviesa esa experiencia. Se propone
rastrear distintos discursos (psicoanaltico - antropolgico - del de-
recho), que coexisten con los modos de ejercicio de la paternidad.
Ilustran al respecto, las vietas de la investigacin en curso y las
entrevistas en profundidad realizadas en investigaciones previas,
al interior de una metodologa cualitativa. Partimos de la siguiente
hiptesis: El entrecruzamiento de los modelos tradicionales con lo
diverso, lo complejo, posibilita pensar la paternidad ms all de su re-
duccin a una terceridad que prohbe y prescribe. Y extendida a otros
contextos ms all de la familia. Hiptesis ligada al ejercicio de las
funciones en diversas organizaciones familiares, que tambin des-
ligan la paternidad de lo masculino. Se propone pensarla desde una
construccin en el devenir de un sujeto, una pareja, una familia y no
solo como lugar familiar instituido a ser ocupado (Puget, J: 2012).
En este punto merece ser aclarada la conceptualizacin respecto a
lo que entendemos por padre y paternidades. Padre, es aquel que
la cultura determina, otorga garantas en relacin a la herencia, no
solamente material, sino de linaje, lugar social, religin, etc. (Alberti,
Mndez: 1993). Referente de la ley, poseedor de las llaves que dan
acceso a lo simblico, donante del nombre, garante de la antinomia
entre el sujeto del enunciado y el sujeto deseante. Representante de
los otros, o del discurso de los otros (del discurso del conjunto). Otro
sin pecho que puede ser fuente de un placer y, en general fuente de
afecto. Es el que abre la primera brecha en la colusin original que
haca indisoluble la satisfaccin de la necesidad del cuerpo y la sa-
tisfaccin de la necesidad libidinal. Esta presencia deseada por la
madre es totalmente ajena al campo de la necesidad. Y tambin pa-
dre es el que tiene un deseo por este nio (Aulagnier: 1977). Con la
denominacin paternidades se pretende ir ms all de lo universal
y lo invariante, convocando aquello que deviene en las experiencias
singulares entre[ii] padres y nios, entre sujetos vinculados, donde
ambos devienen otros como efecto de esos encuentros. Esto no su-
88
prime la asimetra entre las generaciones sino que la suplementa.
Diferenciamos las funciones de la familia en tanto operatorias sim-
blicas, lo que la cultura espera y es condicin necesaria y sucien-
te para la constitucin de un sujeto, del ejercicio de estas funciones
llevado a cabo por personas concretas. Dicho ejercicio, sus vicisi-
tudes en funcin de las transformaciones epocales, nos convoca a
una reexin respecto de las funciones otrora pensadas en tanto
invariantes que hoy llamaramos invariantes provisorias (Delucca
y otros, 2010). La singularidad de las paternidades actuales nos
abren interrogantes respecto a las funciones de la estructura fa-
miliar. Cmo articular funciones y ejercicio de las funciones? Qu
implicancia tiene el gnero en dicho ejercicio? La subjetividad mas-
culina tiene efectos especcos en el ejercicio de la paternidad?
En la lnea que se viene pensando, Ricardo Rodulfo (2012), enun-
cia que la conceptualizacin edpica no alcanza para pensar a la
familia. Reere: El motivo edpico requiere tambin del requisito de
una clara oposicin entre las guras del padre y de la madre, y esto
est totalmente embrollado: Cmo sentir intruso a un padre que da
la mamadera, baa, cambia los paales, nos lleva a la plaza, conco-
mitantemente con una madre que deja entrever la mujer ms all
de ella, la mujer heterognea a lo edpico? Cambios por todos lados,
imposibles de pensar en el esquema nostlgico de la declinacin de
la autoridad paterna que desembocara en una existencia anmica,
simblicamente decitaria. El autor propone pensar en lo singular y
en diferencias no oposicionales propias de un pensamiento binario.
Recortaremos el ejercicio de la funcin simblica de corte y dife-
renciacin desde una perspectiva genealgica y haciendo nfasis
en la presencia[iii] de los padres. En la teora se ha hecho hincapi
en las fallas y en la ausencia de la funcin paterna. Se propone po-
ner el acento tambin en la presencia. Bianchi, G. (2011) piensa en
las mltiples dimensiones de la relacin con el padre, sin reducirla
nicamente a la funcin de corte como su esencia y redimensio-
nando sus fallas tanto en el plano de lo que no hace (ausencia), de
lo que si hace y hace mal.
Las vietas de investigaciones previas nos ilustran respecto a las
exigencias que inferimos atraviesa un hombre ejerciendo la funcin
que apuntan a dar respuestas a distintas demandas: las exigencias
sociales de ser macho (Bastos Amigo, S: 2007), llevar el sustento al
hogar y las demandas al interior del hogar cada vez ms avaladas
socialmente, que participe en la crianza y no sea padre ausente
segn se desprende del relato de una familia entrevistada. En dicho
encuentro, Obdulio, le seala a su pareja, que al igual que l, tam-
bin tiene una extensa jornada laboral y se le demanda reducirla,
que ella tambin puede acotarla, interrogndola y/o invitndola a
hacerlo. Esto nos lleva a pensar ms all de la oposicin hombre
mujer como una cuestin de gnero?
Hombres y mujeres que no se posicionan en oposicin al otro sexo,
no le temen a los rasgos mixtos y mezclados, no cifran su identidad
en el dualismo binario, no actan con el supuesto de complementar
lo que al otro le falta, actan como suplementos aadiendo algo sin-
gular a lo que el otro a su vez aade, lejos de la fantasa de que entre
ambos dibujarn un crculo para contener al hijo (Rodulfo: 2012).
Algunos resultados arrojados en investigaciones previas, daban
cuenta de que en las modalidades de ejercicio combinado de pa-
rentalidad compleja se producan efectos en todos los sujetos im-
plicados; el padre intervena con su presencia, en los cuidados, en
la crianza, en los juegos. La madre se encontraba ms aliviada al
acompaarse de un otro en la crianza (que otrora solo era cosa de
mujeres). As pensamos en nuevas guras de la paternidad y la
masculinidad que van ms all de la interdiccin (padre que pro-
hbe y prescribe) abriendo otras lneas a partir de las experiencias
singulares, intercambio entre el padre y el nio que daba lugar a la
ternura, la afectividad, el contacto cuerpo a cuerpo, los juegos, la
excitacin y la descarga (Aulagnier: 1977, Benjamin: 1996, Bleich-
mar: 2006).
No solo no se reduce al padre al lugar de tercero, sino que el lugar
de tercero puede ser ocupado por otras guras ms all de la fa-
milia. Las funciones se ven ampliadas a otros contextos, no desde
una idea de falla, carencia, ausencia de padre, madre (que debe ser
completada por otros agentes socializadores), sino desde la pre-
sencia, los encuentros con otros vnculos signicativos por fuera
de lo familiar. As lo ilustra el texto La elegancia del erizo, (Barbery
Muriel: 2011), donde una pber de 12 aos busca otras referencias
identicatorias por fuera de lo familiar, producindose situaciones
vinculares de encuentro.
Desde la antropologa, Susana Narotzky (1997) a partir de estudios
etnolgicos entiende a la paternidad como una construccin, como
un proceso bidireccional. La paternidad (sus privilegios y responsa-
bilidades) no slo se impone desde la generacin predecesora sino
que la generacin sucesora tambin tiene cierta capacidad de deci-
sin y de maniobra estratgica, tambin construye en cierta medida
a sus padres Seala como atributos recprocos de la paternidad
los derechos de aliacin, de mantenimiento, de cuidado, de edu-
cacin y no los adscribe de forma denitiva a las personas. Dene a
la paternidad como una construccin que depende de la capacidad
efectiva que tienen determinadas personas de asumir uno o varios
de estos atributos.
En una de las entrevistas realizadas de la investigacin en curso,
con una madre, que decide tener a su hija sola, en determinados
momentos del devenir de esa familia se producen hitos o suce-
sos que pueden ser pensados a posteriori como condiciones de
posibilidad para la construccin de un vnculo entre padre e hija.
El padre le reere a la madre en un primer momento, que no est
preparado para asumir la paternidad, ofrece el apellido y en acuer-
do con la madre, pasa una cuota de alimentos desde que la nia
era pequea. Expresa la madre: cuando surgi el problema de las
manifestaciones de Sofa en relacin al padre, yo previendo que l no
quisiera conocerla o entablar un vnculo le pregunte a ella: vos crees
que necesitamos...? Yo entiendo que ella lo necesita para cerrar una
historia que en ese sentido lo va a tener, pero yo hablando le dije
que creo que tenemos una familia que puede seguir perfectamen-
te cmo est, no es que lo necesitamos a l. Desde lo econmico
esta de todas formas porque l le pasa una cuota mensual, estuvo
portando desde el ao de Sofa y cada seis o siete meses le vamos
ajustando de acuerdo a los ingresos que l tiene.
Nos interrogamos, que busca un hombre que quiere poner su ape-
llido. Puede este intento, ser ledo como primeras inscripciones para
que se constituya un vnculo? Se puede pensar en una presencia
del padre a travs de este aporte y acuerdo de alimentos con la
madre?
Reere Narotzky: nos encontramos frente a un haz de responsabi-
lidades sociales paternales que se van creando con el tiempo entre
las personas, segn sus capacidades, su poder, sus recursos econ-
89
micos y que les afectan.
Retomando los ejes planteados sobre paternidad instituida y expe-
riencias singulares, pensamos, en concordancia con las ideas de
Narotzky, que la persona que encarna, a modo de referencia, la
parte fundamental de ese haz de vnculos recprocos no tiene por
qu ser de sexo masculino.
Sofa tiene mi apellido, y ahora estamos en tratativas porque a partir
que ella manifest que lo quera conocer y dems, se le hizo saber a
travs de la abogada esta situacin y quedamos en juntarnos, l va
a venir la semana que viene ac a La Plata para tener una entrevista
conmigo para ver qu es lo que va a pasar, l tiene otra familia ahora,
l tiene un beb
Cada sociedad ofrece referentes identicatorios, representaciones
sociales acerca de cmo ser padre, que se heredan de generacin
en generacin y a su vez se recrean e inventan en cada momen-
to sociohistrico y en cada caso singular. Experiencias de liacin
nicas, de encuentro, de lazo, para las que no nos alcanza la nomi-
nacin padre - hijo.
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90
EFICACIA DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIN
COGNITIVA EN ADULTOS MAYORES SANOS
Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina
Universidad Catlica de Santiago del Estero. Argentina
Resumen
Dentro de los programas de estimulacin de la memoria para adul-
tos mayores se conjugan experiencias culturales y entrenamiento
cognitivo. Ambos son factores que promueven un envejecimiento
con xito.
Aplicar estos programas a adultos mayores cognitivamente nte-
gros, permite sostener-aumentar la reserva cognitiva, a modo de
intervencin preventiva. La ecacia se prueba con cambios cogni-
tivos en la direccin esperada y en las funciones estimuladas, con
sujetos-control y medicin post-intervencin.
El objetivo fue evaluar la ecacia de un programa de estimulacin
cognitivo, desarrollado por las autoras, en adultos mayores de Ra-
faela (Santa Fe). Se realiz medicin del cambio cognitivo (CC) en 60
adultos mayores (grupo experimental N=30; grupo control N=30),
con cuatro mediciones: inicial, intermedia, nal y post-intervencin
(3 meses despus).
Hay CC positivo en relacin a visoconstruccin y memoria visual,
siendo mayor en recuerdo diferido y en proceso atencional con-
trolado. Hay diferencias por edades y con entre GE-GC. Los estilos
cognitivos no se asocian a los cambios. Los efectos se sostienen
en el tiempo.
La intervencin es considerada como ecaz por las diferencias lo-
gradas en las reas estimuladas en condiciones de participacin
ininterrumpida, en comparacin con la no-intervencin y por los
efectos sostenidos tres meses despus.
Palabras Clave
Estimulacion, Cognicion, Mayores, Ecacia
Abstract
EFFICACY OF A COGNITIVE STIMULATION IN HEALTHY ELDERLY
Stimulation programs in memory, for seniors, combine cultural
experiences and cognitive training. Both are factors that promote
successful aging.
The implementation of such programs to healthy older adults
can support and increase cognitive reserve, as a preventive
intervention. The efcacy is tested with cognitive changes in the
expected direction and functions stimulated and control group post-
intervention measurement.
The objective was to evaluate the effectiveness of a cognitive
stimulation program developed by the authors, with seniors from
Rafaela (Santa Fe). Measurement was performed cognitive change
(CC) in 60 older adults (experimental group N = 30, control group N
= 30), with four measurements: initial, intermediate, nal and post-
intervention (3 months later).
There are positive CC viso-construction and visual memory, and
is higher in delayed recall and controlled attention. There are
differences by age and between GE-CG. Cognitive styles are not
associated with the changes. The effects are sustained over time.
The intervention is considered efcacy by the differences
achieved in the areas stimulated under conditions of continued
participation, compared to non-intervention and sustained effect
three months later.
Key Words
Stimulation, Cognition, Elderly, Efcacy
1. Introduccin:
En tanto el envejecimiento no es inexorable, las condiciones am-
bientales y el esfuerzo personal pueden conducirnos hacia un
envejecimiento con xito (Pinazo, 2010); as, vejez y xito no son
contradictorios (Izquierdo Martnez, 2005). Mantener la capacidad
funcional en ausencia de enfermedades y una vida social activa son
elementos que denen al envejecimiento saludable o exitoso (Rowe
y Khan 1997) y el envejecimiento cognitivo satisfactorio se consi-
dera una parte muy importante del mismo. Por ello gran nmero de
trabajos buscan identicar las variables que puedan promover tanto
la salud del individuo como un adecuado funcionamiento cognitivo
durante la vejez (Redolat y Carrasco, 1998). Entre los factores estu-
diados aparecen como ms relevantes: el estado de salud, la activi-
dad fsica y las de ocio, la personalidad y estado emocional, el estilo
de vida, las experiencias culturales, la educacin y el entrenamiento
cognitivo (Redolat y Carrasco, 1998; Rodrguez y Snchez, 2004).
La educacin (entendida como cultura y no como aos de educacin
formal recibida) promueve la realizacin de actividades intelectua-
les a lo largo del ciclo vital y contribuye a mantener la reserva cog-
nitiva. Aparece como uno de los posibles factores protectores frente
al envejecimiento; si bien el mecanismo por el cual este factor ejer-
ce sus efectos positivos no es completamente conocido (Ostrosky-
Sols, 2008), se considera que podra tener un efecto benecioso
sobre el establecimiento de los circuitos y funciones cerebrales en
las primeras etapas de la vida, es decir, sera el elemento clave
de la reserva cognitiva. La misma determina y modula mltiples e
interrelacionados mecanismos, tales como la nutricin, el estilo de
vida, las ocupaciones, las actividades de ocio, las redes sociales,
la calidad de los cuidados mdicos, que interactan con determi-
nantes genticos y directa o indirectamente estipulan el tamao,
la calidad y el estado de salud del cerebro (De la Barrera, Donolo y
Rinaudo, 2010). El resultado es una reserva estructural y funcional
que permite al individuo tolerar ms carga lesional y el retraso de
la expresin clnica de un proceso patolgico si lo hubiera. Dado
que esta reserva cognitiva hace referencia a los mecanismos que
vinculan los niveles educativos bajos de las personas con un mayor
riesgo de padecer un proceso neurodegenerativo, se puede deducir
que es necesario mantener el cerebro en constante actividad, con
educacin permanente, mantenindolo siolgicamente sano.
91
Junto a la educacin permanente, un factor relevante en el enve-
jecimiento cognitivo satisfactorio es el entrenamiento cognitivo (De
la Barrera et al, 2010). A lo largo de la vida, el ritmo de la misma
estimula y determina el funcionamiento cognitivo; no obstante,
al llegar a la vejez, las demandas del entorno suelen reducirse, y
con ello se produce una reduccin de la estimulacin o proceso
de desentrenamiento de las habilidades cognitivas (Jodar, 1994),
con la aparicin consecuente de declive cognitivo (Calero y Navarro,
2006). Si la plasticidad neuronal est conservada en cierta medida
en las personas mayores, el entrenamiento cognitivo y la educacin
no formal pueden estimular las neuronas atrcas, y el aprendizaje
y la memoria se vern potenciados al proporcionarse experiencias
o estmulos adecuados al individuo.
Dado que el cambio cerebral originado por la plasticidad es adap-
tativo slo en la medida en que el entorno sea susceptible de sos-
tener y mantener el comportamiento resultante, cabe preguntar
si realmente la potenciacin de la plasticidad puede suponer un
benecio teraputico en el tratamiento de los dcits cognitivos
asociados al envejecimiento normal. Es posible aumentar la re-
serva cognitiva mediante educacin permanente no formal con su-
jetos viejos? Hasta qu punto la recuperacin del funcionamiento
cognitivo puede verse facilitada por estrategias conductuales, no-
farmacolgicas u otros tipos de intervenciones relacionados con la
plasticidad?. Sabiendo que la plasticidad y las reservas cerebral y
cognitiva cambian y disminuyen, puede esperarse que se manten-
gan en el envejecimiento en grado tal que permitan la ecacia de
las intervenciones cognitivas?.
Los programas de entrenamiento y estimulacin cognitivos pro-
vienen de la neuropsicologa y de la prctica de la refuncionali-
zacin en sujetos con trastornos como demencias (Deus, 2006).
Sin embargo, los adultos mayores cognitivamente ntegros tambin
pueden beneciarse con programas de este tipo porque recrean
funciones nerviosas y mantienen activas las funciones cognitivas;
la estimulacin y el entrenamiento posibilitan la utilizacin de las
capacidades cognitivas y el despertar de las funciones no usadas
o abandonadas (Trrega, 2001), de modo que intervienen sobre el
deterioro cognitivo por envejecimiento y actan como prevencin
de deterioros mayores.
El programa aqu evaluado es propuesto como de entrenamiento de
la memoria, como respuesta a las quejas mnsicas de los adultos
mayores; no obstante, las distintas reas cognitivas no funcionan
como compartimentos estancos, de manera que al intervenir en
una de ellas han de incluirse todas las otras reas (atencin-con-
centracin, sensopercepcin, lenguaje, praxias, orientacin tempo-
roespacial) a n de conseguir resultados ptimos. De este modo, el
programa propuesto es multifactorial. Adems, la memoria parece
deteriorarse por los declives que se producen en otros procesos
cognitivos asociados, tales como atencin (Franco y Snchez,
2009) y funciones ejecutivas (Binotti, Spina, De la Barrera y Donolo,
2009), en virtud de lo cual requieren estimulacin y entrenamiento
especcos.
La ecacia de una intervencin como la propuesta hace referencia
a la capacidad para producir cambios psicolgicos en la direccin
esperada, que sean claramente superiores a los de la no interven-
cin, a los de otros tratamientos estandar disponibles o incluso a
los de algunos de sus componentes aislados (Ferro & Vives, 2004).
En una intervencin de entrenamiento y/o estimulacin cognitiva,
la ecacia estar dada por el logro de un cambio cognitivo (Deus,
2006). En esta investigacin, el cambio cognitivo se evala por el
rendimiento cognitivo obtenido en las distintas mediciones reali-
zadas, para las distintas pruebas cognoscitivas aplicadas, a n de
determinar la existencia de cambios; as mismo se evala en qu
sentidos se producen dichos cambios, siendo esperable que el en-
trenamiento provoque cambios positivos, y contribuya al envejeci-
miento exitoso. A esto se suma que es preciso mostrar que los cam-
bios no son producto del mero paso del tiempo (Calero y Navarro,
2006), por lo que corresponde estudiar grupos etarios similares con
y sin participacin en programas de entrenamiento de memoria. Por
ltimo, un programa ecaz supone que los efectos se sostienen en
el tiempo, habiendo estudios que sealan que este sostenimiento
puede ir de seis meses a tres aos (Verhaeghen, 2000).
Por todo lo sealado, el objetivo general ha sido evaluar la ecacia
del entrenamiento cognitivo en adultos mayores sin trastornos neu-
rolgicos o neuropsicolgicos.
2. Materiales y mtodos:
Se realiz un estudio evaluativo para determinar la ecacia de la
intervencin cognitiva en el mbito de un curso de Estimulacin y
Entrenamiento de la Memoria (EEM).
A n de determinar la ecacia de la intervencin cognitiva realiza-
da, se calcul el cambio cognitivo, administrando distintas pruebas
psicomtricas en cuatro fases: inicial, intermedia, nal y postinter-
vencin (3 meses despus) para detectar diferencias atribuibles a
la intervencin y no al mero paso del tiempo, as como el sosteni-
miento de los efectos luego de nalizada la intervencin.
La intervencin se desarroll en un mbito educativo. Integraron el
grupo experimental (GE) 30 sujetos adultos mayores, alumnos de
un programa universitario para adultos mayores. Se adopt como
criterio de exclusin la existencia de dicultades severas motrices,
cognoscitivas o en los analizadores visuales que pudieran impedir
o alterar la realizacin de actividades. El 90% de la muestra es
de sexo femenino y el promedio de edad es de 69.5 aos, con un
rango de 56-86 aos. A la post-intervencin solo se presentaron 15
de los sujetos.
En el grupo control (GC) se incluyeron 30 sujetos de distintos hoga-
res de da, que aceptaron participar voluntariamente de las evalua-
ciones, siempre dentro del mismo rango de edades, pero sin poder
incluir a los mismos sujetos en todas las evaluaciones.
Para la recoleccin de datos se administraron pruebas de calidad
de vida, queja mnsica, tests de lenguaje, atencin, memoria, vi-
soconstruccin y aprendizaje. Por la complejidad de esto, aqu se
reportan datos obtenidos con la Figura Compleja de Rey-Osterrieth
(FCR-O) y el test 2&7 de Ruff (Burn, Drake & Harris, 2007).
Dada la amplitud del rango de edad, los sujetos se agruparon en dos
grupos: 56-70 y 71-86. Se evaluaron los estilos cognitivos verbal-
visual y global-analtico, con el supuesto de que podan interferir en
la aproximacin al material propuesto, y con la nalidad de selec-
cionar material adecuado a los estilos predominantes en el grupo.
El programa evaluado incluy ejercicios de atencin al inicio de to-
das las clases. Se estructuraron clases por objetivos, incluyendo en
todas algunos distractores de otras funciones. Cada clase fue de
una hora y media, con frecuencia semanal, totalizando 30 clases,
92
ms las 8 utilizadas para las evaluaciones y devolucin nal.
3. Resultados:
3.1. Cambio cognitivo en visoconstruccion y atencin para GE
Hay cambio cognitivo a nivel de la visoconstruccin y la memoria
visual, aunque el mismo no es constante. Los datos indican que
hay diferencias estadsticamente signicativas (d.e.s.) entre la
copia de la medicin inicial y la de la medicin nal (t(2)=2.778,
gl=29, <.05), pero no hay d.e.s. entre stas y la fase intermedia
(t(1)=1.712, gl=29, >.05; t(3)=1.377, gl=29, >.05).
En las mediciones del recuerdo inmediato, hay diferencias esta-
dsticamente signicativas entre la fase inicial y la intermedia
(t(1)=2.125, gl=29, <.05), as como entre la inicial y la nal
(t(2)=4.250, gl=29, <.05), pero no es signicativa la diferencia
entre la fase intermedia y la nal (t(3)=1.053, gl=29, >.05).
En el recuerdo diferido, las diferencias entre las tres fases son es-
tadsticamente signicativas, para las tres mediciones realizadas
(t(1)=5.501, gl=29, <.05; t(2)=6.860, gl=29, <.05; t(3)=3.635,
gl=29, <.05).
Hay cambio cognitivo positivo en relacin a los dos procesos aten-
cionales. Comparativamente, el rendimiento es mejor en el proceso
automtico. El cambio se observa en todas las mediciones para
el proceso automtico (t(1)=6.433, gl=29, <.05; t(2)=10.102,
gl=29, <.05; t(3)=8.729, gl=29, <.05), pero es mayor en re-
lacin al proceso controlado, es decir, cuando los sujetos deben
buscar los nmeros 2 y 7 dentro de una matriz con otros nme-
ros (t(1)=10.256, gl=29, <.05; t(2)=11.404, gl=29, <.05;
t(3)=8.651, gl=29, <.05).
3.2. Cambio cognitivo por grupos de edad en GE
Se analiz el cambio cognitivo segn grupo de edad (56-70 y 71-86
aos) dentro del GE. En relacin a viso-construccin y memoria vi-
sual, no existen d.e.s. (F(1)=1.189, sig.>.05; F(2)=0.379, sig.>.05;
F(3)=1.189, sig.>.05) entre grupos de edades ni dentro de cada
grupo, al realizar la copia de la FCR-O. Esto implica que el cambio
cognitivo se produce de la misma forma en ambos grupos.
Las diferencias son estadsticamente signicativas cuando se ana-
lizan memoria visual inmediata (F(1)=6.073, sig.<.05; F(2)=9.388,
sig.<.05; F(3)=8.063, sig.<.05) y diferida (F(1)=14.192, sig.<.05;
F(2)=14.571, sig.<.05; F(3)=9.682, sig.<.05), siendo mayores las di-
ferencias en relacin a la memoria diferida y mejor el rendimiento en
los sujetos de menor edad. Esto supone que el cambio cognitivo que
se produce, se da en mayor medida para el grupo de menor edad.
En cuanto a los procesos atencionales, existen diferencias estads-
ticamente signicativas entre grupos de edades y dentro de cada
grupo, al realizar el test de atencin selectiva. La diferencia entre
grupos es menor en relacin al proceso automtico (F(1)=3.867,
sig.<.05; F(2)=6.041, sig.<.05; F(3)=5.340, sig.<.05) por compa-
racin con el proceso controlado (F(1)=7.386, sig.<.05; F(2)=6.000,
sig.<.05; F(3)=5.968, sig.<.05). Las diferencias se mantienen du-
rante la fase de entrenamiento, sin embargo, las mismas son me-
nores al llegar a la ltima fase. Hay cambio cognitivo en ambos
grupos, pero el grupo de menor edad obtiene mayores benecios
del proceso de entrenamiento.
3.3. Cambio y estilos cognitivos
Se compar el cambio cognitivo segn estilo cognitivo dentro de
GE. El 20% posee un estilo integrador global-analtico, que combi-
na ambos tipos de estrategias cognitivas y el 63.3% posee estilo
global o tendencia a usar el mismo. El 66.7% posee un estilo in-
tegrador verbal-visual, lo que implica que en el procesamiento de
informacin se combinan estrategias visuales y verbales por igual.
Solo se encontr una d.e.s. en el uso del estilo verbal-visual y la
copia de la FCR-O (F=3.214, sig.<.05).
3.4. Ecacia de la intervencin
Existen d.e.s. entre los grupos experimental y control, para las tres
mediciones de la FCR-O. Los cambios cognitivos se dan en mayor
medida en el grupo que tiene ms entrenamiento (GE). Las diferen-
cias son menores en la ltima fase, para la copia de la gura com-
pleja (F(1)=18.022, sig.<.05; F(2)=25.108, sig.<.05; F(3)=8.263,
sig.<.05). Para las mediciones de memoria inmediata (F(1)=9.737,
sig.<.05; F(2)=14.717, sig.<.05; F(3)=23.748, sig.<.05) las di-
ferencias aumentan hacia la fase nal de manera ms paulatina
que en cuando se comparan el rendimiento en memoria dife-
rida (F(1)=7.599, sig.<.05; F(2)=8.745, sig.<.05; F(3)=21.028,
sig.<.05).
Tambin se consider el sostenimiento de los efectos en el tiempo,
dentro del GE. Para la copia de la FCR-O, no hay d.e.s. entre la
medicin nal y la post-intervencin (t(4)=1.270, gl=29, >.05);
tampoco en el recuerdo inmediato (t(4)=1.255, gl=29, >.05), ni
en relacin al recuerdo diferido (t(4)=2.792, gl=29, >.05).
Existen d.e.s. entre grupos y dentro de cada grupo, al realizar el
test de atencin selectiva, en relacin a los procesos automti-
co (F(1)=27.569, sig.<.05; F(2)=33.717, sig.<.05; F(3)=40.042,
sig.<.05) y controlado (F(1)=25.940, sig.<.05; F(2)=28.871,
sig.<.05; F(3)=36.293, sig.<.05). Vale aclarar que ambos grupos
tienen cambios cognitivos en distintos sentidos.
La diferencia entre medicin nal y post-intervencin no es esta-
dsticamente signicativa en ambos procesos, pero indica una in-
versin del cambio (t(4pa)= -.605, gl=29, >.05; t(4pc)= -1.095,
gl=29, >.05).
4. Discusin:
A nivel de visoconstruccin, se observa que si bien el GE muestra
una leve mejora luego del entrenamiento, el nivel de rendimiento
es alto desde el comienzo y por ende, no es signicativo el cambio;
son leves las diferencias con el GC y no hay diferencias producidas
por la edad. Esto puede signicar que si los sujetos tienen tiempo
suciente para ejecutar una tarea y sostienen la atencin sobre la
misma (ej: copiando una gura), pueden rendir de manera ptima
con o sin entrenamiento sin importar la edad.
En relacin a la memoria inmediata, las diferencias entre el GE y
GC se producen en la medicin nal. La literatura cientca sea-
la que la memoria de trabajo es una de las funciones cognitivas
que ms deterioro sufre en el envejecimiento. Posiblemente por
esto los niveles son similares al inicio del entrenamiento y no hay
diferencias apreciables en la medicin intermedia; pero las dife-
rencias se producen con el sostenimiento del entrenamiento, de
manera que esto brinda evidencia a favor de la importancia de
93
mantener estas intervenciones en el tiempo y no acotarlas a unas
pocas semanas (ocho o diez) ni restringir su aplicacin a sujetos
con procesos neuropatolgicos.
Que el cambio cognitivo sea notorio en el recuerdo diferido nos per-
mite armar que el entrenamiento cognitivo tiene capacidad para
mejorar el rendimiento cognitivo de los sujetos, ya que supone que
hay una capacidad de retencin superior a nivel de memoria a largo
plazo cuando se la entrena (intragrupo GE) y en comparacin con el
no-entrenamiento sistemtico en el uso de la misma (entre GE y GC).
La diferencia no signicativa en la medicin realizada tres meses
despus de haber nalizado la intervencin es otro indicador de
ecacia, ya que supone que los efectos en esta rea se mantienen.
Sin embargo, se sugieren nuevas mediciones para vericar el lapso
de tiempo que estos efectos se mantienen cuando no hay sucesivas
intervenciones, combinando distintas intensidades en el programa
aplicado.
La atencin selectiva supone el uso de procesos automticos, ya
que de la automatizacin depende la posibilidad de repartir energa
entre distintas actividades para ejecutarlas simultneamente. Dado
que postulamos que no es la memoria la funcin que ms se altera
en la vejez si no la capacidad de atender, la atencin ha sido la fun-
cin que ms se entren en el programa realizado. En consecuen-
cia, suponemos lgico que haya cambio cognitivo en las distintas
fases, y que las diferencias sean estadsticamente signicativas
para ambos procesos atencionales entre GE y GC. Las diferencias
por edades, dentro del GE se explican por la prdida de velocidad
de procesamiento y sta se pierde con la edad por diminuciones
sensoperceptuales.
Los estilos cognitivos son denidos y operacionalizados de mane-
ras muy distintas, segn la teora a la cual se adhiera. En la pre-
sente investigacin analizamos exclusivamente los propuestos por
Riding y Rayner (2002), y no parecen incidir en la produccin del
cambio cognitivo. Al respecto se propone estudiarlos como factores
que inciden en el procesamiento de informacin, y por ende, en las
formas de aproximarse al material de trabajo. En otro sentido, es
preciso considerar que hay quienes sealan que los estilos cogniti-
vos cambian y se pueden entrenar tambin, de modo que en lugar
de incidir en el cambio cognitivo, seran parte de lo que se modica
al entrenar a los sujetos. Estas son hiptesis que requieren nuevas
investigaciones.
Por lo expuesto, puede suponerse que, a grandes rasgos, y en los
aspectos evaluados, la intervencin cognitiva realizada ha sido e-
caz. Sin embargo, consideramos que la evaluacin no debe fundar-
se slo en nes investigativos; evaluar la ecacia de una interven-
cin es parte de la misma.
A los integrantes del grupo estudiado se les devolvi un informe
individual de su rendimiento cognitivo, y se explicaron como parte
del cambio cognitivo esperado, suponiendo que conocer su rendi-
miento permite al adulto mayor dimensionar los problemas cog-
nitivos de manera realista y valorar la importancia de la actividad
realizada. Por otro lado, la evaluacin permite al gerontlogo un co-
nocimiento ms emprico de los procesos de cognicin en la vejez,
de la reserva cognitiva y del rol de la educacin, as como del valor
de las intervenciones y sus benecios concretos.
En denitiva, hemos resumido aqu algunos resultados positivos,
pero no todos lo han sido. Consideramos que es preciso seguir in-
vestigando estas intervenciones no farmacolgicas, apoyadas en
los principios de la educacin permanente y basadas en la convic-
cin de que el envejecimiento exitoso no es una mera declamacin
o esperanza si no una posibilidad real.
Bibliografa
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94
COMPRENSIN REFERENCIAL
DE PALABRAS E IMGENES
Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia
Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas - Instituto Rosario de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin - Universidad Nacional de Rosario. Argentina

Resumen
Este trabajo explora la comprensin referencial de palabras e im-
genes por parte de nios pequeos y adultos. En un primer estu-
dio enseamos a 18 nios de 30 meses de edad una palabra nue-
va (pompe) utilizando una fotografa que representaba a un objeto
desconocido (objeto-meta). Luego les presentamos simultneamente
el objeto-meta y su imagen solicitndoles que indiquen cul era el
pompe. Segn Preissler y Carey (2004), la eleccin del objeto real
en esta prueba es un indicador de comprensin referencial, mientras
que la eleccin de la imagen indica que la palabra nueva se aprendi
en forma asociativa. Encontramos que el 57% de los nios eligi el
objeto y el 43% su imagen. Dado que este resultado no claricaba si
los nios comprendan la funcin referencial de la palabra, decidimos
replicar la tarea con 20 adultos. El 49% de los participantes eligi el
objeto y el 51% la imagen. Tanto para los nios como para los adultos
ambas alternativas, imagen y objeto, se relacionan referencialmente
con la palabra aprendida. Los resultados se discuten en relacin a
distintas investigaciones recientes en el rea.
Palabras Clave
Comprensin referencial, Imgenes, Palabras
Abstract
REFERNTIAL UNDERSTANDING OF WORDS AND PICTURES
This work explores the referential understanding of words and pictures
shown by toddlers and adults. In study 1, we taught 18 children of 30
months of age a new word (pompe) to designate an unknown object
that was presented in a picture (target-object). Then, we showed
them the unknown object and its picture simultaneously, and asked
them to indicate which one was the pompe. According to Preissler
and Carey (2004), the choice of the real object in this test evidences
referential understanding, while the choice of the picture indicates
that the new word was learned in an associative way. We found that
57% of toddlers chose the object and 43% chose its picture. Given
that this result was not specic about childrens understanding of the
referential function of this word, we conducted study 2 to replicate
the task with 20 adults. Forty-nine percent of the participants chose
the object and 51% selected the picture. For children and adults alike,
both alternatives, picture and object, are referentially associated with
the learned word. These results are discussed in relation to different
studies in the eld.
Key Words
Referential understanding, Pictures, Words
INTRODUCCIN
Nuestra vida est colmada de imgenes, tanto estticas como en
movimiento. Es muy difcil imaginar una actividad cotidiana que no
est mediada por imgenes. Algunas de estas actividades pueden
ser: ver un noticiero en televisin para informarnos, tomar un mapa
para ubicarnos en un espacio, mirar una publicidad en una revista
o compartir la experiencia de un viaje mostrando nuestro lbum de
fotografas.
Las imgenes son objetos simblicos, ya tienen una materialidad
y a su vez sirven para representar algo diferente de lo que son
(DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994; Sigel, 1978). Una foto-
grafa de un gato, por un lado representa al felino, y por el otro es
un papel. Las fotografas son smbolos con un alto grado de simi-
litud con respecto a sus referentes. Esto hace pensar que para los
nios es muy sencillo comprender su funcin referencial, es decir,
ir desde la fotografa hacia su referente. Sin embargo la compren-
sin referencial y simblica de fotografas es un desafo cognitivo
para los nios, necesitando para su desarrollo varios aos (Rochat
y Callaghan, 2005)
Los nios pequeos interactan cotidianamente con sus padres a
travs de imgenes, siendo la lectura conjunta de libros con dibujos
una tarea muy comn (e.g. DeLoache y Peralta, 1987; Ninio y Bruner,
1978; Peralta, 1995; Peralta y Salsa, 2001). Los nios van de a poco
adquiriendo una teora acerca de las imgenes andamiados por los
adultos. Este aprendizaje es implcito y est inserto en otros aprendi-
zajes, como por ejemplo el aprendizaje del lxico (Mart, 2003).
Por siglos, la relacin referencial de las palabras fue y sigue siendo
un tema recurrente tanto en la semitica, como en la losofa, la
psicologa, la comunicacin, etc. Las palabras reeren a la esencia
de las cosas, reeren a un objeto concreto, a una categora de obje-
to? Ms recientemente, se ha indagado acerca del desarrollo de la
funcin referencial de imgenes. A qu edad pueden los nios es-
tablecer relaciones entre imgenes y referentes? Nuestra pregunta
se encuentra en la interseccin de estos temas: Qu relaciones se
establecen entre las palabras y las imgenes? Una palabra reere
a una imagen, reere al referente de esta imagen, o reere a ambas
entidades?
En los ltimos aos, importantes investigaciones se han centrados
en el aprendizaje de palabras a travs de imgenes explorando la
capacidad de los nios de extender y generalizar una etiqueta ver-
bal. Por extensin se entiende la atribucin de una palabra aprendi-
da a travs de una imagen a su objeto real, es decir, a su referente.
Se denomina generalizacin a la capacidad de aplicar la etiqueta
95
verbal aprendida a otro ejemplar de la misma categora. Estos tra-
bajos encontraron que ya a los 18 meses los nios pueden resolver
una tarea de extensin, y a los 24 meses una tarea de generaliza-
cin (Ganea, Allen, Butler, Carey y DeLoache, 2009; Ganea, Bloom
Pickard y DeLoache, 2008; )
Un antecedente de mucho impacto en el rea, lo constituye el es-
tudio realizado por Preissler y Carey (2004), quienes ensearon a
nios de 18 y 24 meses una palabra nueva (whisk) para un nuevo
objeto representado en una imagen. La tarea comenzaba con una
fase de entrenamiento en la cual mostraban a los participantes rei-
teradamente la foto del objeto nuevo relacionndola con la palabra
whisk. Luego presentaban la imagen utilizada en el entrenamiento
junto con el objeto real y solicitaban a los nios que sealen el
whisk. Estas autoras armaron que si el nio poda entender la fun-
cin referencial de la palabra y la imagen relacionaran la palabra
whisk con un objeto real, eligiendo o bien el verdadero whisk solo
o dicho objeto con su imagen. En estos estudios los nios nunca
escogieron la imagen sola cuando se les peda que indicasen el
whisk. A veces elegan al objeto real slo y otras veces elegan a
los dos, objeto e imagen. Las autoras sostienen que este trabajo
demuestra que a estas edades tan tempranas los nios entienden
la naturaleza simblica de las imgenes y la funcin de referencia
de las palabras.
Por su parte Ganea y colaboradores (Ganea et al., 2009)) replicaron
esta tarea aplicando en la fase de enseanza el procedimiento de
interaccin con libros de imgenes. No se entrenaba a los nios,
sino que el aprendizaje de la palabra nueva se realizaba en un con-
texto familiar. En este caso los participantes no prerieron el objeto
real sobre la imagen. En este punto, este estudio no arroj los mis-
mos resultados que el estudio de Preissler y Carey (2004).
Debido a que en los resultados de los estudios presentados no son
concordantes nos preguntamos qu sucedera aplicando el pro-
cedimiento empleado por Ganea y colaboradores (2009) a nios
mayores, de 30 meses de edad. Los nios a esta edad tienen una
comprensin referencial de imgenes y palabras, por lo que, segn
Preissler y Carey, deberan elegir el objeto por sobre la imagen. Por
otro lado, en los estudios de Ganea y colaboradores, los nios no
mostraron una preferencia por los objetos.
El objetivo general del trabajo que aqu presentamos consiste en
ahondar en el estudio de la comprensin de la funcin de referencia
de imgenes y palabras. Especcamente; 1- investigamos si para
los nios pequeos una palabra reere a una imagen, reere al
referente de esta imagen, o reere a ambas entidades, y 2- compa-
ramos la ejecucin infantil con la de los adultos.
ESTUDIO 1
El propsito de este estudio es explorar la comprensin de la fun-
cin de referencia de imgenes y palabras por parte de nios pe-
queos. Para este n utilizamos una tarea en la cual los nios de-
ben aprender una palabra nueva a travs de un libro de imgenes.
Metodologa
Participantes. 19 nios (9 nias y 10 nios) de 30 meses de edad
(M: 30,56; DT: 1,08). Los nios fueron contactados a travs de los
jardines de infantes a los que acuden en el centro de la ciudad de
Rosario, obtenindose un consentimiento informado de los padres.
Todos los participantes provenan de familias de clase media con
padres que alcanzan el nivel escolar terciario o universitario.
Materiales. Utilizamos objetos e imgenes.
Imgenes. Un libro de fotografas a color (11x11 cm). El libro fue
construido a modo de un lbum de tal modo que las imgenes pu-
dieron ser extradas y colocadas en lugares diferentes. En el libro
se presentaron dos imgenes de objetos desconocidos. La imagen
de uno de estos objetos, el objeto-meta, fue relacionada con la pa-
labra nueva. La otra imagen funcion como distractor. Estos objetos
fueron construidos especialmente para este estudio tomando como
base artefactos ya existentes (piezas de motores de automviles),
los cuales fueron modicados y pintados. Adems se presentaron
seis imgenes de los objetos familiares (auto de juguete, pelota,
anteojos de juguete, manzana, perro de peluche y or).
El libro constaron de siete pginas cada uno. En las seis primeras
se exhiban dos imgenes, una de uno de los objetos nuevos (o bien
el objeto-meta o bien el objeto distractor en forma alternada) y la
otra de cada uno de los objetos familiares (por ej. pelota), variando
la localizacin (derecha - izquierda). En la ltima pgina de cada
libro se ubicaron las imgenes de los dos objetos nuevos, el objeto-
meta y el objeto distractor. Cada objeto familiar apareca una vez en
el libro, mientras que el objeto-meta y el objeto distractor aparecan
en seis oportunidades cada uno.
Objetos. El objeto-meta real.
Procedimientos. Las observaciones fueron individuales y se realiza-
ron en una sala disponible de la institucin a la que acuda el nio.
Primero el experimentador mostraba el mueco (Jack) diciendo:
Este es Jack, a l le encanta dibujar/tomar fotografas (segn la
condicin) a todos sus juguetes. Tiene un libro lleno de dibujos/
fotos, lo vemos?
El procedimiento completo const de cuatro fases:
- Fase de entrenamiento. Se ense al nio una palabra nueva
(pompe) apareando la etiqueta con la imagen de un objeto nove-
doso. La experimentadora mostraba al nio el libro de imgenes:
a los objetos familiares los nombraba una vez (ej.: Mira la pelota),
mientras que al objeto-meta lo nombraba tres veces (ej.: Mira el
pompe, este es un juguete que Jack mismo invent viste el pom-
pe?, aqu est el pompe), al objeto distractor los sealaba pero no
les atribua ningn nombre (ej.: Mira esto, es otro juguete que Jack
invent, lo ves?)
- Fase de familiarizacin. Se intent familiarizar al nio con el tipo
de preguntas que se le formularan en la fase de prueba. Se le pre-
sentaron dos fotografas de objetos familiares (utilizadas en la fase
de entrenamiento) y se le pidi que seale una de ellas (ej.: Mos-
trame la pelota). Si el nio no responda a la primera pregunta la
experimentadora trataba de provocar una respuesta usando frases
diferentes (Sealame la pelota, Dnde est la pelota). Se felicitaba
al nio si la respuesta era correcta y se lo correga si la respuesta
era incorrecta.
- Fase de presentacin de los objetos. La experimentadora mostra-
ba al nio los objetos nuevos (meta y distractor) para evitar que la
eleccin del objeto en la fase de prueba fuera simplemente por la
novedad. Sacando de la bolsa los objetos, le deca al nio: Estos
96
son los juguetes que Jack invent, viste que lindos?
- Fase de prueba. En esta fase los nios realizaban cuatro tareas su-
cesivas respondiendo a la misma pregunta: Dnde hay un pompe?
1) Imagen-Objeto. Se presentaba al nio simultneamente la ima-
gen del objeto-meta y el objeto-meta real.
Resultados
Las sesiones fueron registradas en un protocolo para su anlisis.
Para registrar los datos seguiremos los mismos criterios utilizados
por Preissler and Carey (2004) y por Ganea y colaboradores (Ganea
et al., 2009). La variable dependiente sobre la que se realizaron los
anlisis estadsticos fue la primera eleccin del nio. Se tomaron
en cuenta slo las respuestas intencionales. Es decir, el nio deba
tomar o sealar el objeto o imagen dirigindose a la experimenta-
dora. Encontramos que el 43% de los nios eligieron la imagen y
el 57% el objeto. La respuesta de este grupo no supera los niveles
del azar (X
2
= .47, gl. 1, p > .05), es decir que para estos nios tanto
la imagen como el objeto son elecciones vlidas. Nos preguntamos
si este resultado estara indicando que algunos de los nios de 30
meses no comprenden la funcin de referencia de las fotografas y
de la palabra enseada. Para responder esta pregunta replicamos
este procedimiento con participantes adultos, quienes, sin duda,
comprenden la funcin referencial de imgenes y palabras.
ESTUDIO 2
El objetivo de este estudio fue comparar la ejecucin de los adultos
en esta tarea con la ejecucin de los nios.
Metodologa
Participantes. Participaron 20 adultos (10 mujeres, 10 hombres).
Materiales y procedimiento
Utilizamos los mismos materiales y procedimiento descriptos en el
Estudio 1, adaptando las consignas a sujetos adultos.
Resultados
Encontramos resultados similares a los del estudio con nios (Es-
tudio1); el 49% de los adultos eligieron el objeto real a la hora de
sealar el pompe, mientras que el 51% eligieron la imagen.
DISCUSIN
Los resultados de estos estudios sealan que tanto la represen-
tacin pictrica como el objeto tridimensional pueden ser toma-
dos como referentes de la palabra aprendida. El comportamiento
y las verbalizaciones que realizaban los adultos participantes en
esta investigacin avalaran esta interpretacin. Durante la prueba,
cuando se les presentaban las opciones a elegir algunos partici-
pantes miraban confundidos, otros hacan comentarios tales como:
tengo que elegir uno de los dos?; los dos seran pompes pero si
tengo que elegir uno elijo este, etc. En contraposicin con estudios
previos (Preissler y Carey, 2004) no consideramos que la eleccin
de la fotografa muestre un aprendizaje meramente asociativo y la
eleccin del objeto constituye el nico indicador de able de com-
prensin referencial temprana de palabras e imgenes.
Es claro que el referente de las imgenes gurativas son objetos
objetos concretos que encontramos en el mundo. Existen antece-
dentes que sealan que los nios pequeos pueden comprender
esta relacin de referencia antes de su segundo cumpleaos (Ga-
nea et al., 2009; Ganea et al., 2008) ). La exibilidad en la com-
prensin de imgenes estara dada por la posibilidad de aplicar un
conocimiento adquirido a travs de una imagen a su referentes, o a
la inversa aplicar un aprendizaje realizado por experiencia directa a
una imagen (Ganea et al., 2008)
Sin embargo, la funcin referencial de la palabra podra aplicarse
tanto a una representacin pictrica como al objeto que esta repre-
senta. A nuestro modo de ver, ambos seran referentes de la etique-
ta verbal. En la vida cotidiana aplicamos palabras tanto a imgenes
como a objetos. En este caso, la exibilidad en la comprensin re-
ferencial de palabras estara dada por la capacidad de aplicar la
etiqueta verbal tanto a objetos concretos, como a los imgenes y
otros objetos simblicos que los representen.
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97
POBREZA, VULNERABILIDAD SOCIAL Y SIMBLICA.
SUS EFECTOS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO
INFANTIL
Mazzoni, Cecilia; Stelzer, Florencia; Cervigni, Mauricio; Martino, Pablo
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Consejo Nacional de
Investigaciones Cientcas y Tcnicas - Universidad Nacional de Rosario. Argentina

Resumen
La pobreza constituye un fenmeno complejo de deprivacin, en el
que coexisten diversas causas que interactan produciendo efectos
negativos sobre el desarrollo cognitivo. Numerosas investigaciones
han evidenciado dicho efecto y en ciertos casos se han detectado
algunos de los factores moduladores del mismo. En el presente tra-
bajo se realiza un anlisis terico, centrado fundamentalmente en
los efectos subjetivos de la pobreza y en la inuencia de stos en el
desarrollo cognitivo de los nios. Con este objetivo, se abordan los
conceptos de vulnerabilidad y desaliacin social, que dan cuenta
de la fragilidad de las instancias sociales que le permiten al indivi-
duo constituirse como tal. As, estos conceptos posibilitan trazar un
puente entre la condicin de falta de recursos materiales de vida y
la constitucin subjetiva. Seguidamente, con la introduccin de la
perspectiva psicoanaltica, y el concepto de vulnerabilidad o preca-
riedad simblica, se enfatiza la importancia del otro y del lenguaje
en la constitucin, tanto del sujeto de deseo como del sujeto cog-
noscente, as como la existencia de precondiciones necesarias para
la constitucin de la inteligencia. Se concluye considerando que la
vulnerabilidad o precarizacin simblica, podra constituirse en un
factor de riesgo para el desarrollo cognitivo, vinculado a la pobreza.
Palabras Clave
Pobreza, Vulnerabilidad, Cognicin, Desarrollo
Abstract
POVERTY, SOCIAL AND SYMBOLIC VULNERABILITY. THEIR EFFECTS
ON CHILDRENS COGNITIVE DEVELOPMENT
Poverty is a complex phenomenon of deprivation, in which
multiple causes interact producing negative effects on cognitive
development. Numerous investigations have shown this effect
and in some cases, it has been detected some of its modulating
factors. In the present paper, a thorough theoretical analysis is
carried out, mainly centred in the subjective effects of poverty and
the inuence these have on childrens cognitive development. To
this aim, the concepts of vulnerability and social disafliation are
covered, which account for the fragility of the social instances that
allow the individual to constitute itself as such. Therefore, these
concepts help to build a connection between lack of material
resources and subjective constitution. Then, by the introduction
of the psychoanalytic perspective and the concept of symbolic
vulnerability or precariousness, it is emphasized the importance
of the other and language in the constitution of both the subject
of desire and the subject of knowledge, as well as the existence
of preconditions for the intelligences constitution. It concludes by
considering that symbolic vulnerability or precariousness could
become a risk factor for cognitive development, related to poverty.
Key Words
Poverty, Vulnerability, Cognition, Development
Introduccin
Los nios que viven en condiciones de pobreza pueden presentar
un rendimiento inferior en diferentes procesos cognitivos, que los
nios pertenecientes a niveles socioeconmicos medios y altos.
Este dato, aportado por numerosas investigaciones, ser el punto
de partida del presente trabajo.
Considerando la importancia social que el mismo conlleva, pero sin
atribuir a la pobreza la categora de causa determinante de este
dcit, se intentar efectuar un anlisis terico que permita com-
prender esta asociacin.
Para ello se abordar el concepto de pobreza, dando cuenta de la
complejidad del mismo y considerando las diferentes dimensiones
implicadas. Asimismo, se revisarn los factores mediadores de su
inuencia sobre el rendimiento cognitivo, que han sido identicados
en diferentes investigaciones. A continuacin, mediante un anli-
sis terico, se examinar la posibilidad de que la vulnerabilidad o
precarizacin simblica, y su impacto en la constitucin subjetiva,
tambin acte como moduladora de esta inuencia.
Contexto socioeconmico y desarrollo cognitivo infantil
El desarrollo cognitivo infantil es un fenmeno complejo y multidi-
mensional, que supone la conjuncin de factores genticos, bio-
lgicos y sociales (Lipina, 2006). El ambiente, fundamentalmente
el entorno social, ejerce una importante inuencia sobre el mismo
durante los primeros aos de vida (Lancuza, 2010; Mnkerberg &
Albino, 2004).
Asimismo, la pobreza constituye un fenmeno complejo de depri-
vacin, en el que coexisten diversas causas que interactan de
modo aditivo y sinrgico, produciendo efectos negativos sobre el
desarrollo cognitivo de los individuos (Di Iorio, Urrutia & Rodrigo,
98
1998; Jofr, Jofr, Arenas, Azpiroz, & De Bortoli, 2007; Lipina, Mar-
telli, Vuelta & Colombo, 2005; Santos et al., 2008). Dicho efecto ha
sido documentado por numerosas investigaciones, en las que se
evidenciaron puntuaciones inferiores en nios que viven en situa-
cin de pobreza, tanto en coeciente intelectual (Bradley & Corwyn,
2002; Santos et al., 2008), como en aspectos generales y relevan-
tes para el aprendizaje escolar (Merino Soto & Muoz Valera, 2007),
as como tambin en perles de desempeo neurocognitvo (Farah
et al., 2006; Lipina et al., 2005; Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle
& Colombo, 2004; Musso, 2010; Noble, Norman & Farah, 2005).
Existen adems estudios ms complejos, que indagan el modo
en que estos efectos se producen. Dichos trabajos indican que la
pobreza tendra un impacto indirecto sobre el desarrollo cognitivo,
mediado principalmente por los siguientes factores: la escolaridad
materna, los estilos parentales, la estimulacin recibida por el nio
en el hogar, la presencia de materiales de juego apropiados para la
edad y la asistencia al preescolar (Andrade et al., 2005; Barros, Ma-
tijasevich, Santos & Alpern, 2009; Bradley & Corwyn, 2002; Guo &
Harris, 2000; Reed, Habicht & Niameogo, 1996; Santos et al., 2008).
Experiencia subjetiva de la pobreza
Si bien no existe en la bibliografa sobre el tema una denicin clara
y unicada de la pobreza, pueden mencionarse algunos aspectos
en los que convergen las distintas deniciones, caracterizndola
como una relacin particular entre carencias materiales y psicol-
gicas y la falta de recursos para satisfacerlas (Lipina, 2006; Lpez
Pardo, 2007).
La pobreza constituye una realidad sumamente compleja que ex-
cede ampliamente la cuestin del ingreso econmico. Una de las
dimensiones fundamentales, y sin embargo menos estudiada, se
relaciona con la experiencia subjetiva y psicolgica de la pobreza,
tanto de los nios como de sus familias. sta constituye un im-
portante factor modulador de los efectos de la pobreza sobre el
bienestar psicolgico (Lipina, 2006).
Interesndose en esta perspectiva, el Banco Mundial ha realizado
un estudio cualitativo en 23 pases, acerca de la experiencia subje-
tiva de la pobreza (Narayan, Chambers, Shah & Petesch, 2000). Las
conclusiones de este trabajo indicaran que, para los sujetos, la baja
calidad de vida y el malestar priman sobre el aspecto estrictamente
econmico. Las mltiples deprivaciones a las que se encuentran
sometidos, se traducen en una experiencia psicolgica intensa y
penosa, acompaada por la sensacin de impotencia y prdida de
libertad de accin y eleccin. Por otra parte, en el discurso de los
sujetos se identic una serie de dimensiones de la experiencia
subjetiva de la pobreza vinculadas entre s, entre las cuales cabe
mencionar: discriminacin y aislamiento social; exclusin institu-
cional; organizaciones sociales propias frgiles y aisladas; dismi-
nucin de las capacidades como consecuencia de la falta de edu-
cacin, informacin, habilidades y conanza (Narayan, Chambers,
Shah & Petesch, 2000).
Vulnerabilidad y desaliacin social
Los conceptos de vulnerabilidad y desaliacin social, centrales en
la obra de Castel, se encuentran en consonancia con la dimensio-
nes subjetivas de la pobreza mencionadas en el apartado anterior.
En su anlisis, este autor, parte de la premisa de que el individuo es
un producto social y que el s mismo aparece en la medida en que
se puede ubicar en diferentes conguraciones de interrelaciones
culturales. Es decir, existen condiciones previas para entrar en el
proceso de devenir-sujeto (Castel, 1997).
Desaliacin y vulnerabilidad social, hacen referencia a una zona
intermedia, inestable, que conjuga la precariedad del trabajo y la fra-
gilidad de los soportes de proximidad (Castel, 1997, p. 15), es decir,
de las instancias que le permitirn al individuo constituirse como
tal. En este sentido, el trabajo es mucho ms que una relacin tc-
nica de produccin, es un soporte privilegiado de inscripcin en la
estructura social, que otorga al individuo la posibilidad de participar
en redes de sociabilidad y sistemas de proteccin. Por lo tanto la
relacin trabajo estable/insercin relacional slida constituye una
zona de integracin social (Castel, 1997).
Consecuentemente, el desempleo y la existencia de un conjunto
de situaciones marcadas por la precariedad y la incertidumbre del
futuro, generan que el sujeto reduzca sus interacciones y relaciones
institucionales, siendo desplazado hacia los mrgenes de lo social.
Esto puede conllevar efectos devastadores en la constitucin de los
soportes sociales del individuo y limitar la capacidad de constituir
cierta subjetividad y estrategias personales de accin (Arteaga Bo-
tello, 2008; Castel, 1997).
Vulnerabilidad o precarizacin simblica como moduladora
del efecto de la pobreza en el desarrollo cognitivo
Se ha mencionado cmo desde la sociologa, el concepto de pobre-
za se vincula al de vulnerabilidad y desaliacin social y cmo esta
problemtica puede tener efectos subjetivos sumamente negativos.
Desde el psicoanlisis, tanto la constitucin del sujeto de deseo
como del sujeto cognoscente, se realiza a travs de la intermedia-
cin de un otro humano, mediante el proceso de simbolizacin. Tal
como lo expresa Bleichmar (1991), la madre parasita simblica y
sexualmente al nio, antes de que ste cuente con la estructura
simblica para responder a lo que el otro le demanda. A partir de
esta relacin asimtrica con el otro, se instalan los primeros siste-
mas representacionales que constituyen el embrin de toda inteli-
gencia posible. La existencia misma del Inconciente y sus repre-
sentaciones, son el prerrequisito para una simbolizacin realmente
humana (Bleichmar, 2000).
A partir de entonces, podr producirse una operacin fundamental
para la constitucin de la inteligencia: la instalacin de la represin
originaria. Este proceso es el que dar lugar, por un lado, al Incon-
ciente en tanto reprimido, y por el otro, al Yo, en el que rigen las
nociones de temporalidad, espacialidad, negacin, contradiccin,
etc. y que permite que el mundo se reconozca en su calidad de
signicable y exterior (Bleichmar, 1991, 2000).
Cuando algo del orden de estos procesos fundantes no alcanza a
constituirse, puede hablarse de precariedad o vulnerabilidad sim-
blica, la cual tendr repercusiones a nivel cognoscitivo. Ciertos
contextos pueden obstaculizar o inhibir la actividad simblica, entre
ellos, las situaciones de pobreza y privacin social. En la investiga-
cin clnica realizada por Satriano (2009), se identic que este tipo
de contextos pueden producir una precarizacin de los investimien-
tos libidinales y estructurales, con consecuencias en la constitucin
yoica y en la percepcin de s mismo. De esta manera, los nios que
viven en estas condiciones constituiran un grupo de riesgo.
99
Conclusiones
A lo largo del presente trabajo se ha intentado dar cuenta de la
problemtica del vinculo entre vulnerabilidad y desarrollo cognitivo,
considerando la complejidad que sta implica.
El punto de partida del anlisis efectuado, ha sido el resultado al
que han arribado diferentes investigaciones, que indican que los
nios que viven en condiciones de pobreza pueden presentar cier-
tos dcits cognitivos. Este hecho, lejos de suponer una causalidad
directa, envuelve mltiples factores de riesgo que se imbrican y re-
troalimentan unos con otros. En trabajos anteriores se han identi-
cado varios de estos factores. No obstante, son escasos los trabajos
que articulan el impacto de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo
del nio, considerando como variable moduladora la subjetivacin
del nio en un contexto de precarizacin simblica. El anlisis te-
rico realizado en este trabajo muestra cmo las carencias simb-
licas, podran constituirse en uno de los factores de riesgo para el
desarrollo cognitivo de nios que viven en condicin de pobreza.
Interrogar los posibles nexos entre vulnerabilidad social y simb-
lica, constituye un intento de pensar una subjetividad que no se
separe de las condiciones de produccin sociales, culturales e his-
trico-afectivas (Rosbaco, 2003). Dirigir la atencin hacia los facto-
res socio-histricos, evitando psicologizar el conicto, hace posible
visibilizar las desigualdades sociales y la responsabilidad social que
la misma supone (Carballeda, 2006).
Vulnerabilidad social y simblica y desarrollo cognitivo, son fen-
menos multidimensionales que se conjugan dando lugar a una
problemtica social sumamente compleja. Por lo tanto, cualquier
intervencin, necesariamente debe incorporar abordajes multidis-
ciplinarios en diferentes niveles de anlisis. Requiere desviar la
mirada desde una concepcin de causalidad directa, hacia la de
policausalidad y pensar en trminos de factores de riesgo y no de
determinantes.
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100
LECTURA, ESCRITURA Y TOXICOMANA
Moreira, Diego; Pousa, Mara Rita; Grubisich, Griselda; Tocci, Romina; Quiroga, Susana Estela
Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo se ocupa de la particular relacin de los estados
txicos [toxicomanas], y los actos de lectura y escritura, en sus di-
versas perturbaciones, condensaciones y fragmentaciones. En este
texto se plantea tambin otra cuestin que preocupa al psicoan-
lisis y a los educadores. Nos referimos al proceso de formacin y
desarrollo de la escritura, denida por Freud como el lenguaje del
ausente, donde la ausencia decretada no es slo la del objeto, sino
y fundamentalmente la del propio sujeto. Conclumos con algunas
consideraciones sobre las dicultades que presenta Jos (10 aos),
afectado por cierto estado de toxicidad pulsional, para conformarse
como sujeto de lectura.
Palabras Clave
Adolescentes, Lectura, Escritura, Adiccin
Abstract
READING, WRITING AND ADDICTION
The particular relationship between the so called toxic states
(addiction), and their different disturbances, condensation and
fragmentation of reading and writing, are herein considered.
This paper poses another question, with which psychology and
teaching are concerned. That is to say the process of conforming
and developing of writing, dened by Freud as the language of the
absent. This absence refers not only to the object but also basically
to the subject. Finally, Joss (10 years old) difculties to become a
subject of reading are shown.
Key Words
Adolescent, Reading, Writing, Addiction
Introduccin
El creciente inters que se le est dedicando a la problemtica
adictiva, se orienta a muy diversos aspectos y/o relaciones. De ellos
presentaremos la articulacin o enlace de los estados txicos con
los procesos de constitucin y aprendizaje de los actos de lectura y
escritura, en sus diferentes vicisitudes. Para avanzar en esta direc-
cin, nos proponemos estudiar diversos aspectos de la escritura, de
la lectura y de las adicciones, consideradas como estasis libidina-
les, en las que inclumos la ingesta de frmacos, drogas ilcitas y el
abuso en el consumo de alcohol. Para ilustrar estas consideracio-
nes tericas vamos a presentar fragmentos clnicos de un adoles-
cente temprano de 10 aos de edad, que llamaremos Jos.
La escritura
Cuando Freud (1905e) se ocupa de la formacin de los sntomas
anmicos y los procesos neurticos, narra el caso de Dora, una
adolescente de 18 aos, cuya familia abarcaba a sus padres y un
hermano mayor. Su progenitor era un industrial, de carcter domi-
nante, que viajaba habitualmente para supervisar las tareas de sus
diversas fbricas. Haba padecido graves enfermedades, que inu-
yeron sobre las vicisitudes de la vida anmica de la joven. Su madre
haba dedicado sus esfuerzos al cuidado del hogar, descuidando los
intereses anmicos de los hijos. La limpieza de la casa, los muebles
y artefactos, se haban convertido casi en una obsesin patolgica.
La relacin con su hija era conictiva y difcil. El hermano trataba en
lo posible de no participar de las reyertas familiares aunque, si era
necesario, se aliaba a su madre.
Al contar en el tratamiento la historia de su vida, Dora, comenta que
un amigo del padre, el Seor K le haba hecho ciertas proposiciones
amorosas durante un paseo. Ofendida, se lo cuenta a su madre para
que esta se lo comunicase al padre. Al pedirle explicaciones el padre
y un to de la joven, el Seor K niega enfticamente y arma que la
propuesta amorosa es fruto de la frtil imaginacin de la joven, que
es incentivada, al igual que sus sentimientos y emociones, por lectu-
ras de temas sexuales. Esta acusacin increment la hostilidad de la
muchacha, a pesar de lo cual amaba profundamente al Sr. K. Tan par-
ticular era la relacin entre ambos, que en ciertas ocasiones cuando
el seor K, parta de viaje, Dora perda la voz, quedaba afnica. Du-
rante el tiempo de la ausencia Dora recurra a la palabra escrita, a los
signos del estilo para expresar lo que pensaba y senta. Recupe raba
la voz cuando el seor K regresaba. As, la voz co braba el valor de
una presencia -la del seor K- puesto que poda hablar con l, mien-
tras que la es critura implicaba el valor de una ausencia, en tanto se
constitua en el nico recurso con el cual poda tratar con el ausente.
Sin embargo, la ausencia decretada en la escritura no era solamente
la del objeto, es de cir la del seor K, sino y fun damental mente la del
propio sujeto. Al respecto, en el texto mencionado Freud arma que
Por lo dems, el hecho de que uno entable correspondencia con el
ausente, con quien no puede hablar, no es menos natural que el de
tratar de hacerse entender por escrito cuando uno ha perdido la voz.
En este contexto Freud (1930a) deni la es cri tura originalmente
como el lenguaje del ausente. Considero que esta denicin involu-
cra tanto una escritura interindividual [textos, libros, revistas, escritos
con diversos recursos], como una escritura intrapsquica [por ejem-
plo, textos que se expresan mediante sueos]. El trmino escritura
incluye por un lado el proceso de generacin de lo que es dado a leer
a otros, y por otro, al producto logrado en dicha actividad.
Para Lacan (1966) la letra no es concebida como una mera represen-
tacin grca de una vibracin acstica sino como un soporte ma-
terial que el discurso toma del lenguaje. La letra est conectada con
lo real y se constituye como la estructura localizada del signicante.
(Lacan, 1972/73). La letra como un elemento de lo real no tiene sen-
tido. Para su ilustracin Lacan recurre a los jeroglcos del antiguo
Egipto, que para los europeos haban permanecido sin ser descifra-
dos. Champollion pudo descifrarlos apelando a la Piedra de Rosetta.
Dichas inscripciones estaban organizadas en un sistema signicante.
101
La lectura
El estudio de las condiciones que determinan la produccin de la
lectura nos permite discernir una va riedad de actividades que inclu-
yen la discriminacin de lo regis trado y cualicado en la conciencia
y su posterior enlace a pala bras o fragmentos de palabra. Es ne-
cesario precisar que los actos de lectura no slo recaen sobre los
elemen tos visua les, como habitualmente se piensa, sino tam bin
sobre lo percibido acstica mente, de tal manera que lo escuchado
y transmudado en palabras es tambin un acto de lectura.
Consideramos que la lectura es un requisito previo de la escritu-
ra. La podemos denir como una actividad por la cual lo percibido
es transmudado en palabras, o partes de ella. Diferenciamos dos
modalidades de lectura, una intrapsquica [lectura de textos an-
micos, habitualmente inconscientes] y otra interindividual [cartas,
libros, etc.]. Por otra parte, tambin tenemos una lectura para s
[en silencio] y una lec tura en voz alta. Ambas remiten a cierta ana-
loga interior, aunque en esta ltima, la atencin del lector recae
fundamentalmen te sobre los elementos acsticos de las pala bras
y sus co rrespondientes intervalos. Esta tramitacin de la atencin
determina que en muchas ocasiones el sujeto lea automticamente
sin saber lo que ha ledo, aunque la lectura se despliegue sin equi-
vocaciones. Esta actividad automtica implica una atencin que
apenas accede a la conciencia.
Al examinar estas modalidades advertimos que ad miten su diversi-
cacin en otras clases que pueden afectar, va resistencia, la
compren sin de lo ledo como efecto de una divi sin de las in-
vestiduras-atencin. Dicho de otra manera, notamos que la distri-
bucin del acento [atencin] puede ac tuar en desmedro, a veces, de
la va aso ciativa con el signicado y entonces leemos sin entender
los pensamientos expuestos. Cabe agregar, que el leer con com-
prensin es una funcin autnoma del acto de lectura pro piamente
di cho, que requiere del enlace de los restos de las impre siones
sonoras o cinestsi cas, gene radas en la profe ren cia. Es necesario
agregar que la representacin-pa labra accede a su signicado por
su enlace con el concepto de la cosa [que deriva del vivenciar] -al
me nos cuando se trata de ciertos vocablos, como los sustantivos-.
Puedo precisar, que comprender las pa labras no slo implica el en-
lace mencionado, entre las hue llas de sonido y las de cosa, sino
tambin su relacin con im presiones cinestsicas gene radas por
la ejecu cin motora para uno mismo, es decir, la repeticin de lo
escuchado, como derivado de la es timulacin de las asociaciones
ver bales por el ele men to acstico, todo lo cual requiere de la ins-
tauracin de un ritmo particular. Es decir, que la audicin no es
suciente para leer y comprender lo acstico, sino que necesitamos
repetir el sonido, a veces con ligeras variantes hasta lograr una ver-
sin ms o menos adecuada de lo que nos fue dicho. Su intensidad
variar en funcin del grado de inves tidura atencin puesto en lo
escu chado (Freud, 1891).
En el proceso de leer, la investidura-atencin de un com plejo
percep tivo es remitida, va pensamiento, a la investi dura de un gru-
po de repre sen ta ciones-palabra (letras o s labas) con determina-
dos ca racteres que pueden ser de imprenta, manuscritos o bien de
representa cio nes-nmero, que de esta manera son iden ticadas.
Ahora bien, se discierne o diferencia lo que coincide con las huellas
de palabra y aquello que permanece como irre ductible a ellas.
Paso ahora a explicar, que en el proceso de lectura, se aso cian im-
genes visuales con ele mentos acsticos y cines tsicos. La repeticin
y el ordenamiento de dichos recursos son dominados por el yo, en el
que se conjuga esta actividad de acuerdo a una cierta velo cidad, en
la que se encuentra involu crada la motricidad ocu lar. El estudio de la
actividad de leer nos ensea que el de letrear implica la aso ciacin de
imge nes de letras con imgenes acsticas, que a su vez se en lazan
a huellas de palabras pre vias. Entonces se puede acceder a repetir
el sonido li gado a la letra. De esta manera, la le tra profe rida queda
regulada por el esfuerzo por reducir las disi militu des de las dos im-
presiones acsti cas y de las dos impresiones de mo vimiento.
Ahora bien, en un lector prctico, la imagen visual de la pa labra
puede cobrar mayor inves tidura-atencin, lo cual posibi lita leer sin
deletrear, principalmente, los nombres pro pios. Di cho de otra ma-
nera, la lectura cobra relativa autonoma de las imge nes de las
le tras, constituyndose como una funcin compleja.
No podemos dejar de considerar tambin, una lectura in traps quica
por parte del yo y del supery -ms precisamente por la auto-ob-
servacin-. En tal sentido, Freud (1926d) nos habla de un texto ge-
nuino de la mocin pulsional, que suponemos puede ser o no ledo
por ciertos dispositivos anmicos.
Intentar nalmente exponer y describir dos momentos lgicos en
la lectu ra, previos a la escri tura. Para un nio en un primer tiempo,
el complejo percep tivo es un objeto -lectura in praesen tia- cuyo n-
cleo, for mado por rasgos o por los con jun tos que los in cluyen, son
las primeras letras que se leen y que admi ten un desarrollo previo.
Sus predi cados afectivos o motrices pueden ser re conducidos a
re presentaciones-pala bra. En un segundo tiempo, la in vestidura-
atencin del pequeo recae funda mentalmente sobre las huellas
o saldos del objeto, lo que marca su ausencia lectura in absen-
tia, investi duras-percepcin que son re conducidas o enlazadas a
representacio nes-palabra, fundamental mente a los restos visuales
de memoria de la lectu ra.
La palabra
En La Afasia y en el Proyecto Freud (1891, 1950a) considera
la palabra como un proceso aso ciativo complejo que con forma un
todo cerrado y ex clusivo de huellas de memo ria, con cier tas posi-
bilidades de am pliacin, si se toma en cuen ta el pro ceso aso ciativo
que deri va de cada nueva operacin ligada al lenguaje.
Tambin se interroga por los restos de memoria que conguran a la
palabra. La podemos descomponer en cuatro ele mentos singu lares:
a) la imagen acstica de la lectura de la pala bra oda, b) la imagen
visual de la lec tura de la pa labra im presa, -ambas provenientes de
regis tros sen soria les del mundo externo- c) la imagen motriz ge-
nerada en el proceso del habla y d) la imagen motriz acae cida en
el pro ceso de la escritura, estas lti mas prove nientes de regis tros
sensoria les corpreos. La huella de la motricidad activada en el acto
del habla se puede des componer en las trazas generadas en el movi-
miento de las cuerdas vocales; los labios; la res piracin; la lengua y
la deglucin, que requie ren de un en lace entre s y que en la patologa
en cuentran su perturba cin. A su vez, las im genes vi suales de la
lectura se pueden discernir en imgenes para lo impre so y para lo
ma nuscrito, que varan de acuerdo al soporte (electrnico por ejem-
plo), ambas asociadas a las hue llas de los movimientos de los ojos,
que de sempean un papel impor tante en el proceso de lectura visual.
Es necesario distinguir tambin las huellas de movimiento que se ge-
neran en la percepcin auditiva. En estos registros cobra importancia
el proceso de lateralizacin de la voz (la escucha o la visin) del nio
y de su interlocutor [padres y maestros, entre otros], el cual puede
102
regir, en parte, sus encuentros o desencuentros y desde luego, su
lectura y escritura. Una persona puede ser zurda o no en los actos de
lectura de acuerdo a su ojo directriz. Dolto (1993) trabaja tal proble-
mtica con relacin al nio y su nodriza.
Cabe precisar que la imagen acstica de la palabra oda subroga
la re presen tacin palabra constituyn dose en su organiza dora. Por
otra parte, su enlace con la imagen motriz de la palabra profe rida
va proyeccin de un acto del pensar, que Freud llam enlace ver-
bal, es in dispensable para la cons titucin del preconsciente. Esta
co nexin entre lo acstico y lo motriz, po sibilita que un pensa-
miento inconsciente pueda devenir consciente, que es la funcin
primor dial del preconsciente. Por otro lado, esta imagen acstica
se enlaza va pensamiento con la imagen de la lec tura y sta a su
vez con la imagen motriz de la palabra es crita. En ambos casos el
recurso utilizado es un pen sar pro yec tivo. Ahora bien, los compo-
nentes motrices que en un sujeto normal suelen desem pear una
funcin secundaria en la organiza cin de su palabra, en sujetos
sordos, adquieren el pa pel de signos de apoyo (Freud, 1923b)
La estasis pulsional
Es notorio que la intoxicacin con sustan cias ex ternas al organis-
mo, tales como la co cana, el alcohol o la marihua na, entre otras,
es el recurso (quita-pe nas) ms des carnado y efectivo con que se
cuenta para aliviar el su frimiento del cuerpo propio. Pero esta ob-
servacin, tiene slo un valor des criptivo o fe nomenol gico. En rea-
lidad, la ingesta remite a una intoxicacin pre via del paciente, por
sustancias deri vadas de un quimismo de los estmulos endgenos
(pulsionales). Es decir, que la intoxi ca cin por la droga o susti tuto,
slo es un efecto de ciertas porcio nes de energas internas que se
vuelven txicas.
As, es preciso denir la estructura adictiva: se trata de un estado
txi co (de carcter qumico) de la energa anmica, al cual se le
agrega un fragmento psictico.
Pero qu es un estado txico?
Cuando la energa psquica no puede ser tramitada va escrituras
en el aparato ps quico, se estanca (lo mismo ocurre en las neuro-
sis actua les, en los cuadros psico somti cos y au tis tas, entre otros),
con la particu la ridad de que el frag mento de li bido que sufre este
destino en las adicciones es el que ocupa el propio yo, es decir, el
segmento nar ci sista aunque articulado con libido objetal.
Cmo incide la adiccin en la lecto-escritura?
En los adictos, los procesos de lectura y escritura se encuentran
perturbados, puesto que la subjetividad, imprescindible para la rea-
lizacin de tales actividades, oscila entre su destruccin y recons-
truccin. El estado txico pulsional posibilita un goce incualicable
que suele expresarse mediante un estado de letargo y adormeci-
miento que no es ajeno a las dicultades de aprendizaje que suelen
presentar. Tal es el caso de Javier de 13 aos que se presenta a
la consulta con una obesidad maniesta y una serie de problemas
escolares, entre ellos falta de atencin en clase, desgano, apata
y diversos problemas para leer y escribir. Est a cargo de una fa-
milia sustituta. Desde muy pequeo sufri malos tratos [golpes e
insultos] de los que se refugiaba en una especie de letargo que
arruinaba sus posibilidades intelectuales. Esta pasividad anmica
con que intentaba protegerse, se enlazaba a un cierto relajamiento
de la atencin. En la escuela oscilaba entre un despertar que lo sor-
prenda y un aletargarse para percibir, en un principio onricamen-
te, pero luego perda toda produccin de imgenes. Es necesario
precisar que el sopor en estos casos, se congura como un estado
intermedio o ms bien lmite entre lo somtico y lo psquico.
La clnica
Para concluir, quiero citar brevemente un fragmento clnico que se
liga a la temtica adictiva. Se trata del material de Jos de 10 aos,
quien en los albores de la adolescencia, no poda transmudar lo
percibido visual o acsticamente en palabras o en sus fragmen-
tos. Desde luego, tampoco poda instalar los restos de lo registrado
sensorialmente en los diversos estamentos de su memoria. Recor-
demos que el acto de lectura es el requisito lgicamente previo de
toda escritura. Cada vez que Jos lea un texto de la escuela [mixta
y laica a la cual concurra] no llegaba muy lejos y pronto lo arrojaba
de s, con desgano, agobiado por el esfuerzo. Este rechazo, que era
acompaado por un cierto matiz despectivo, motiv la consulta que
marc el inicio de un largo y fructfero tratamiento. Su perturbacin
se enlazaba, entre otras cuestiones, a una catstrofe familiar viven-
ciada no haca mucho tiempo, que puso en evidencia la ecacia de
la inhalacinde nafta en su aspecto cuantitativo y txico. Luisa, de
nueve aos, al subir en ascensor hacia su departamento ubicado
en el undcimo piso, acompaada por Jos, su hermano mayor,
observ por la ventanilla a un grupo de amigas que jugaban en
el pasillo del dcimo piso. Abri la puerta del ascensor frenando
su marcha entre ambos pisos, pidi a su hermano que saltara al
piso de abajo, y ste realiz la maniobra sin dicultades. Luisa se
descolg de la cabina y tomndose del piso del ascensor comenz
a balancearse aletargada por la ingesta, pero sus manos se sol-
taron cuando su cuerpo se mova hacia el interior, cayendo por el
hueco. Su muerte se produjo a los pocos minutos de estrellarse
contra el piso del stano. Jos arma que todo ocurri como en una
pesadilla. Desbordado por lo insoportable de la situacin, en los
das siguientes al acto de sacricio, permaneci en una profunda
apata y somnolencia. El sacricio de su hermana, segn su decir,
implicaba una oscura intuicin, que ese morir no era un camino
propio o singular, sino que ms bien, era acorde con una manera
ajena de descomplejizacin de lo vital vinculado a la inhalacin de
nafta. Por otra parte, se trataba de un automaltrato, que segn las
armaciones de Freud aprovecha un riesgo vital para presentarlo
como una desgracia casual. El estado de Jos, prcticamente sin
conciencia anmica, altern con el tiempo, con una precaria cuali-
cacin de lo padecido, inicio de un complejo proceso de elaboracin
posterior, por el cual la lectura pas de ser una tarea imposible a
una actividad ardua y desagradable para acceder, nalmente, a una
ganancia de placer en la ejercitacin de dicha funcin.
Bibliografa
Freud S. (1891) La afasia - Ed. Nueva Visin - Bs. As.
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Freud S. (1930a) El malestar en la cultura - AE. - Vol.-21
Freud S. (1939a) Moiss y la religin monotesta - AE- Vol.23
Freud S. (1950a[1892-1899]) Fragmentos de la correspondencia con
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Maldavsky D. (1991) Procesos y estructuras vinculares - Mecanismos, ero-
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Moreira D. (1995) Psicopatologa y lenguaje en psicoanlisis. Homo Sapiens.
Sami Ali (1993) El cuerpo, el espacio y el tiempo - AE.
103
EL APEGO EN LOS TRASTORNOS SEVEROS
DEL DESARROLLO
Naiman, Fabiana; Calzetta, Juan Jos
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires - Hospital Infanto Juvenil Tobar Garca.
Argentina

Resumen
El presente trabajo cuestiona las concepciones tericas que sostie-
nen que los autistas son incapaces de establecer vnculo intersubje-
tivo. Se propone la hiptesis de que su aparente indiferencia frente al
otro es consecuencia de un sistema defensivo contra la frustracin,
determinada en parte por no poder comprender ni lograr ser com-
prendidos debido a sus dicultades en organizar respuestas comu-
nicativas adecuadas El intento de desmentida de la presencia de los
otros puede entenderse como una forma de mitigar lo traumtico de
vivir en un mundo imposible de soportar. La causa se encuentra en
un dcit en la constitucin de los sistemas representacionales oca-
sionado, probablemente en la mayora de los casos, por insuciencia
de la dotacin constitucional. Un camino para prximas indagaciones
lo constituye el efecto en el vnculo intrafamiliar de un incremento en
la capacidad comunicacional del nio.
Palabras Clave
Apego, Autismo, Familia
Abstract
ATTACHMENT AND DEVELOPMENT MENTAL DISORDERS
This article discusses the theoretical concepts that support
autistic persons are unable to achieve intersubjective relations.
The hypothesis proposed is that the apparent indifference is the
result of a defensive system against frustration, which is partially
determined by the severe difculties in communication. The attempt
to disprove the existence of the other can be explained as a way of
diminishing the trauma of living in an intolerable world. The cause is
a decit in the representational systems occasioned by insufciency
of constitutional endowment, probably in most of those cases. The
effects of the childs communicational ability increase in family
bond are proposed as subject of future researches.
Key Words
Attachment, Autism, Relationship
Se encuentran con frecuencia en la bibliografa psicoanaltica re-
ferencias a la incapacidad de los nios autistas para manifestar
conductas de apego e incluso para establecer algn lazo afectivo
con las guras primarias. Algunos autores los consideran incapaces
de participar en una relacin intersubjetiva pues en apariencia pa-
receran desconocer la existencia del otro; actan como si quienes
los rodean fueran objetos carentes de subjetividad. No maniestan
sus afectos y sentimientos de una manera socialmente adaptada y
comprensible, ni parecen tener en cuenta los pensamientos y afec-
tos de los dems.
Para Bowlby el autismo infantil demuestra completa falta de apego
junto a miedos crnicos. Lo considera como un Sndrome (que)
proviene de un umbral reducido de manera continua ante los est-
mulos que provocan temor, junto con un desarrollo demorado de los
vnculos de afecto y/o inhibicin de este.(Bowlby, 1969)
Para una perspectiva cognitivista, la dicultad en otorgar estados
mentales a los dems y de reconocer los propios, se debe a la im-
posibilidad de integrar la informacin proveniente de la experiencia.
Segn esta orientacin, estos sujetos careceran del impulso de co-
herencia central que les permite relacionar la informacin sobre per-
sonas, objetos, sucesos, con los conocimientos previos (Frith, 1991).
Los resultados obtenidos en base a las investigaciones realizadas
desde el ao 2002 en la ctedra II de Psicologa Evolutiva Niez
Facultad de Psicologa, UBA, en convenio con el programa de Reha-
bilitacin comunicacional que funciona en el Hospital Tobar Garcia,
proponen otra interpretacin de las conductas observadas. En los
proyectos referidos se ha explorado el proceso de adquisicin de la
escritura en nios y jvenes que se maniestan incapaces, en prin-
cipio, de desarrollar una comunicacin exitosa mediante lenguaje
oral, por seas o a travs de la escritura espontnea; se trata de
nios y jvenes que carecen de lenguaje oral o poseen un lenguaje
oral muy limitado, ecollico o bizarro. Por medio de la utilizacin
del soporte fsico y emocional de un facilitador, se procura que el
sujeto logre algn nivel de habilitacin comunicacional a travs del
acceso a la escritura mediante una computadora u otro recurso
tcnico similar. (Para una descripcin de la tcnica, ver Calzetta y
Orlievsky, 2005).
Los datos obtenidos durante stos aos, a partir de la produccin
escrita espontnea de los sujetos investigados, arrojan evidencia
acerca de lo doloroso que resultaba para ellos no poder compren-
der ni lograr ser comprendidos debido a sus dicultades en orga-
nizar respuestas comunicativas adecuadas a las circunstancias. Se
aade a esta dicultad el dcit de procesamiento psquico que
padecen los nios y jvenes con autismo originadas en un siste-
ma representacional frgil e inconsistente. Las fallas ocasionadas
en principio por una anmala dotacin constitucional dicultan la
organizacin de un sistema representacional ecaz para el proce-
samiento y elaboracin psquicos. Esto genera una dicultad en el
logro de la discriminacin entre el yo y el objeto y por ende, en la
consecuente separacin y autonoma esperable, ya que la angustia
que produce la prdida del objeto resulta imposible de procesar. La
desmentida de la presencia de los otros, puede entenderse enton-
104
ces como una forma de mitigar lo traumtico de vivir en un mundo
imposible de soportar. (Calzetta y Cerd, 2012)
Es esta indiscriminacin y la consecuente dicultad de comprender
y separarse del objeto lo que lleva al nio a una retraccin y apa-
rente indiferencia respecto del ambiente. Esta conducta no implica
una actitud de desapego e indiferencia hacia los objetos y personas
que lo rodean.
En artculos anteriores (Como, por ejemplo, Calzetta 2007) se han
documentado las modicaciones observadas a partir del logro de
la escritura y la comunicacin, en la conducta de los nios autistas
estudiados, y se ha referido su causa a la progresiva complejizacin
del funcionamiento psquico lograda. La posibilidad de escritura y
comunicacin con otro a travs de la pantalla de la computadora,
opera como un medio que tamiza y cualica los incrementos de
tensin. La posibilidad el lenguaje comunicativo mediatiza la im-
pulsividad y la accin directa, reduce las conductas auto y hetero
agresivas, modula la irritabilidad y mejora los estados de nimo. El
aumento de la capacidad de comunicarse permite al sujeto mante-
ner vnculos con los otros signicativos y obtener nuevas formas de
convivencia ms satisfactorias para s y para los dems.
Caso M.
M, uno de los jvenes atendidos en el dispositivo, careca de lenguaje
que le permitiera comunicarse cuando comenz a concurrir. Mos-
traba un marcado opsicionismo, conductas autoerticas y agresivas
hacia sus padres, en especial hacia su madre, y se negaba a entrar
en comunicacin con las facilitadoras. A lo largo del tratamiento, en
la medida que adquiri la posibilidad de escribir en la computadora,
fue cediendo esta actitud y estableciendo vnculos con quienes lo
asistan paralelamente a una mejor convivencia con sus familiares.
Se transcribe a modo de ejemplo un mail que M. escribi de manera
espontnea y envi a su hermana quien viva en el extranjero:
yo soy medio que lloro pero yo megusta ir a pasea a parque y yo
creo que a susana lo quiero mucho a vos maso meno y voy a los
hospital y yo voy con ello a un costitucion y tequiero mucho y todo
te mandamo saludo y besos
En otra ocasin realiz el siguiente intercambio por e-mail con una
de las facilitadoras:
Subject: Re:
Date: Tue, 15 Apr 2009
yo voy con mami
Subject: Re:
Date: Tue, 14 Apr 2009 22:31:08 -0300
Hola M.,
cmo ests? Cmo pasaste las pascuas?
Este jueves nos vemos en el hospital a las 9.45 hs. Vamos a espe-
rarte L, S y yo.
Nos vemos,
F.
Sent: Thursday, March 26, 2009 10:12 PM
a mi megusta trabajar con mis chicos y poray medijo y los quieros a
todos y yo tome jugo y el jueves trabajamo con fabiana poray quiero
hacer cuenta y poray me chau
En este caso, tambien se produjeron cambios en su vida cotidiana
ya que en la casa, comenz a realizar pequeos mandados en los
comercios del barrio, a colaborar en las tareas domsticas y estar
mucho ms integrado al resto de la vida familiar. Esto gener en la
familia una actitud muy positiva que retroalimentaba los progresos de
M., potencindolos. (Naiman,F; Lerer,L; Pacin, S; Calzetta, JJ., 2010)
Autismo y familia
El surgimiento en un grupo familiar de una enfermedad severa y
crnica en uno de sus integrantes produce un efecto traumtico
insoslayable. Por eso se considera que la aparicin del autismo
dentro de una familia debe ser entendida y abordada como tal.
Siguiendo los estudios de Bowlby (Bowlby, 1980) sobre las reaccio-
nes de los padres frente a una enfermedad tan severa de sus hijos,
se observa que:
- En el momento de conocer el diagnstico se inicia el proceso de
duelo.
- En el primer momento los padres se niegan a aceptar el diagns-
tico; creen que el mdico se ha equivocado. Puede haber en los
padres actitudes de desapego; como si se tratara de la tragedia
de otra familia, o incluso dar signos de indiferencia. Se sienten
aturdidos.
- Esta incredulidad a veces es fomentada por los amigos o fami-
liares que rodean al grupo: alientan con vehemencia el descrei-
miento hacia el mdico y fomentan esperanzas poco realistas. Si
bien esta actitud es til para controlar los sentimientos penosos,
cuando es acentuada impide seguir el tratamiento propuesto y
colaborar en el seguimiento del mismo.
- La incredulidad es complementaria del enojo y clera hacia quie-
nes les informan del diagnstico. A medida que decrece, cede
paso al reconocimiento al profesional. Otra manera de evitar los
sentimientos angustiosos es la excesiva actividad y bsqueda
frentica de informacin y /u otros tratamientos posibles. Una
exagerada dedicacin al nio que es compulsiva y resulta per-
judicial.
- Esto hace tambin que se altere y desorganice la vida familiar,
se desatienda a otros integrantes, se descuide la vida domstica
y laboral, etc
- Surgen en los padres los sentimientos de culpa, de vivir la enfer-
medad como un castigo.
Los sentimientos de culpa tambin pueden verse acrecentados por
las fantasas, generalmente reprimidas, de muerte hacia el nio, lo
cual aumenta la ambivalencia.
Dentro de la prctica psicoanaltica hay diversas corrientes dedi-
cadas al abordaje de la familia. Se considera que la familia cumple
la funcin de sostn y corte, dos funciones fundamentales para la
constitucin subjetiva del infante.
La perspectiva de las conguraciones familiares estudia el campo
vincular que congura el grupo familiar; tiene en cuenta tanto la in-
tersubjetividad considerada en la relacin entre los padres, hijos y
dems personas signicativas que forman parte del grupo familiar
como lo intrapsquico dado por como opera el psiquismo infantil en la
metabolizacin de lo recibido desde el discurso familia.(Rojas, 1999)
Esta perspectiva ampla el peso otorgado en la tradicin psicoana-
ltica a la funcin materna, incluyendo como partcipes de la trama
105
familiar que inciden en el psiquismo del infans al padre y dems
integrantes, portadores de la discursiva parental. Tambin ubica al
nio y sus sntomas como un producto condicionado y condicio-
nante de esa trama. La perspectiva intersubjetiva del psiquismo no
queda reducida al grupo familiar sino que, a lo largo de la vida, la
participacin en diferentes instituciones van ampliando el campo
vincular y estructurando nuevas conguraciones. Es decir, se sos-
tiene como premisa que el psiquismo es abierto a transformacio-
nes y susceptible de nuevas inscripciones, lo que le otorga cierto
margen de indeterminacin, impredecibilidad, es decir, singularidad
(Rojas,1999).
A modo de conclusin
La consideracin del psiqusimo como un sistema abierto y complejo
condice con la apreciacin del grupo familiar con estas mismas ca-
ractersticas. Por lo que es posible suponer que al alterar el soporte
intersubjetivo que ofrece el grupo familiar al nio, se habilitar la
posibilidad de cambios intrapsiquicos. A su vez las modicaciones
logradas a partir de las transformaciones en el procesamiento ps-
quico del nio van a producir novedades en los padres. Esto re-
dunda en la autoestima de los padres y modica las posibilidades
de acercamiento al hijo. La novedad se vuelve acontecimiento y
permite crear nuevas maneras, nuevas representaciones y ligar los
afectos en otros sentidos.
La fragilidad e inconsistencia del sistema representacional de los
nios que padecen autismo condenan a stos a un estado de indis-
criminacin y dependencia con el objeto, producto de la dicultad en
procesar la separacin y diferenciacin yo -objeto, necesaria para
el logro de la autonoma. Contrariamente a la posicin de Bowlby
quien sostiene que los sujetos autistas demuestran completa falta
de apego, se considera que su aparente indiferencia es un intento
fallido de desmentir la existencia del otro (Calzetta, 2012).
El logro de la comunicacin en los nios que no mantenan una
comunicacin efectiva con los adultos puede ser considerado como
acontecimiento, en tanto irrumpe en un sistema estabilizado y ge-
nera nuevas representaciones. El acontecimiento es aquello que
irrumpe en un modo de funcionamiento hegemnico, estable, como
un suceso que engendra algo irreversible y que pone al sujeto
en situacin de tener que encontrar nuevas maneras de ser. (Ba-
diou,1994).
Las consecuencias de tal acontecimiento sern el tema a abordar
en futuras investigaciones.
Bibliografa
Badiou, A. (1994): La Etica. Ensayo sobre la conciencia del Mal. Revista
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Bowlby J.(1969): La separacin afectiva. Buenos Aires, Paidos.1980
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Calzetta, J.J.; Orlievsky, G.D.; Cerd, M.R.; Massun de Orlievsky, S.; Juri,
S.; Tocco, S.; Sujarchuk, S.; Naiman, F.; Cirrincione, S.; Domnguez, M. y
Calzetta, M. (2005): Escritura, comunicacin y estructuracin psquica en
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Calzetta, J.J. (2007): Representacin y trauma en el autismo. XIV Anuario
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Calzetta, J.J. y Orlievsky, G.D. (2005): Trastornos severos del desarrollo: de
la escriturra a la representacin. XII Anuario de investigaciones, Facultad de
Psicologa, Universidad de Buenos Aires.
Calzetta,J y Cerda, M. (2012): Los trastornos severos del desarrollo y el
proceso de constitucin psquica. XVIII Anuario de investigaciones, Facultad
de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.
Frith, U. (1991): Autismo. Madrid, Alianza.
Naiman,F; Lerer,L; Pacin, S; Calzetta, JJ. (2010) La escritura y el otro. Me-
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nal en Psicologa, T. IV, 295-297, Buenos Aires
Rojas, M. C. (1999): Perspectivas vinculares en psicoanlisis de nios En
Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo, Tomo XXII, N-
mero 2, 129-150, Buenos Aires.
106
UN MODELO DE EVALUACIN DE LOS ESTILOS
MATERNOS EN EL JUEGO SIMBLICO INTERACTIVO
MADRE-NIO
Oelsner, Juliana; Huerin, Vanina; Cunqueiro, Gonzalo; Laplacette, Juan Augusto; Vernengo, Mara
Pa; Vardy, Ins; Raznoszczyk De Schejtman, Clara
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
Nuestro equipo de investigacin (UBACyT 20020090100054) se en-
cuentra realizando un estudio sobre el pasaje de la regulacin afec-
tiva didica a la autorregulacin en los nios. Asimismo nos propo-
nemos revisar la funcin del juego en la estructuracin psquica y el
juego madre-nio como espacio primordial de despliegue vincular.
En esta etapa de la investigacin nos abocamos a la evaluacin de
los estilos maternos de interaccin en situaciones ldicas en nios
en edad pre-escolar y sus madres.
Revisamos bibliografa de autores que proponen que el estilo facili-
tante de los padres en la interaccin ldica puede predecir el nivel
simblico del juego del nio.
Denimos los estilos maternos de interaccin como un conjunto de
actitudes que despliega la madre durante las interacciones ldicas
y que pueden inuir en el proceso y la cualidad del juego simblico
del nio.
En este trabajo presentamos los aspectos tericos y metodolgicos
que guan nuestra investigacin. Se describen las variables cons-
truidas para el anlisis de los estilos maternos de interaccin y se
presentan tres vietas que surgen de las lmaciones de 15 minutos
de interaccin ldica madre-nio de edad preescolar y se analizan
aplicando el modelo de evaluacin diseado por el equipo.
Palabras Clave
Estilos, Maternos, Juego, Simbolizacin
Abstract
A MODEL TO EVALUATE MATERNAL STYLES IN MOTHER-CHILD
INTERACTIVE SYMBOLIC PLAY
Our research group (UBACyT 20020090100054) is currently
studying the passage from dyadic affect regulation to self-
regulation in children. Our goal is to examine the role of play in
psychic structure and mother-infant play as a primary area for
bonding. At this time, we are evaluating maternal interactive styles
in mother-preschool children play interactions.
We dene maternal interactive styles as joint attitudes displayed by
the mother during play interactions that may inuence the process
and quality of the childs symbolic play.
In this article we present theoretical and methodological aspects of
our research. We describe the variables used to analyze maternal
interactive styles and we present three vignettes to illustrate
mother-child interactions.
Key Words
Maternal, Styles, Play, Symbolization
Introduccin
La emergencia del juego simblico es inseparable del desarrollo
emocional, cognitivo, social y del lenguaje.
Desde los primeros aos de vida, jugar forma parte de la interac-
cin con los otros signicativos. A su vez, la experiencia del juego
se relaciona con la construccin de la experiencia de s, de la iden-
tidad, siendo de este modo uno de los pilares de la conanza en uno
mismo y en el otro, base de la salud mental.
Nos apoyamos en los conceptos de Winnicott (1971) sobre el juego
como soporte de la experiencia. El juego en tanto fenmeno transi-
cional adquiere un papel importante en el camino desde el mundo
interno a la relacin con los objetos compartidos en el mundo. Se
trata de una conducta compleja que implica diversas dimensiones:
el juego, el sujeto que juega y el acompaante. stas se encuentran
presentes ya en los primeros juegos de los bebs y los adultos, pero
cada dimensin adquiere diferentes cualidades a lo largo de los aos.
Todo juego se caracteriza por transcurrir en un rea delimitada,
posee un ritmo especial y supone una transformacin (hacer algo).
Es decir, hay reglas en cuanto al tiempo y espacio que lo sostienen.
Para que podamos hablar de juego creativo, el nio como sujeto
que juega debe lograr un estado de concentracin (es relevante
para el nio lo que hace), ilusin - relajacin (cuando juega el nio
puede todo, el mundo externo no cuenta) y descubrimiento (su-
pone una conquista). La funcin del acompaante ser la de deli-
mitar zonas, dar tiempo, participar sin invadir y presentar objetos;
es decir, es el que garantiza que el juego pueda desarrollarse en
un tiempo y lugar, dejando que siga cuando uye, e impulsndolo
cuando se traba (Winnicott, 1971).
De esta forma, el juego adquiere un lugar de regulador de las ex-
periencias y las emociones, tanto del nio como del adulto, y la
interaccin entre ambos.
En general, las reacciones de jbilo y placer dan cuenta de la pre-
sencia de juego. Cuando hay acuerdos, se despliega una escena de
reciprocidad y acomodacin mutua. Si predominan los desacuer-
dos, es probable que la posibilidad de jugar se vea obstaculizada,
107
expresndose en el nio como protesta o sometimiento (Silver et al.
2008). A travs de nuestras observaciones pudimos notar que esto
ocurre cuando el adulto ejerce un forzamiento o una actitud intrusi-
va, sin registrar sucientemente las necesidades del nio.
Por lo tanto, identicar los factores maternos que pueden afectar la
calidad del juego del nio es una cuestin importante en el contexto
de la intervencin temprana.
Juego simblico y estilos maternos en la interaccin ldica
El juego simblico tiene un lugar preponderante en la actividad de
los nios preescolares ya que enriquece el desarrollo tanto desde el
punto de vista emocional como cognitivo.
Piaget (1969) ubica al juego simblico como una actividad propia de
la funcin semitica en el perodo preoperatorio. El nio al jugar dis-
pone de un sector de actividad, cuya motivacin no es la adaptacin a
lo real sino la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones.
El juego simblico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la
constante demanda de adaptacin al mundo de los adultos.
Piaget plantea que si la renuncia a la omnipotencia y al egocentris-
mo es demasiado precoz en pos de adaptacin, el nio pagar un
alto costo emocional. El aprendizaje creativo es un interjuego cons-
tante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y
modicar esquemas existentes (acomodacin) frente a los nuevos
estmulos.
Por otro, lado diversos autores ligan la construccin de lo simblico
con el lugar del otro adulto sostn de la experiencia de exploracin
ldica del nio. Bion (1962) plantea que el vnculo didico madre-
nio funciona como raz de la capacidad simblica del infante. La
funcin mediatizadora del adulto acompaa y estimula la madu-
racin y el desarrollo del nio, introduciendo al nio a travs del
cuerpo en el mundo simblico (Calmels, 2004).
Diversos investigadores han relacionado el estilo del adulto con la
capacidad de desplegar juego simblico en el nio. Fonagy y Target
(1996) consideran que la capacidad de los padres para el juego
simblico puede ser una avenida principal para el desarrollo de la
mentalizacin de los nios de 3 a 4 aos de edad. Fiese (1990)
sostiene que el estilo directivo de la madre se correlaciona nega-
tivamente con el nivel de juego simblico del nio. En tanto Slade
(1987) considera que la disponibilidad materna est relacionada
tanto con la duracin como con la calidad del juego del nio.
Mientras que algunos investigadores (Keren, Feldman, Namdari-
Weinbaum, Spitzer y Tyano, 2005) sostienen que la capacidad de
los nios preescolares para el juego simblico est basada en la
capacidad de los padres para jugar, otros (Singer, 2002) plantean
que la capacidad de los nios para el juego simblico se relaciona
con una serie de factores del desarrollo, como ser la emotividad
positiva, una mayor habilidad lingstica, la capacidad de distinguir
la realidad de la fantasa, la empata, entre otros factores.
Fogel y Thelen (1987) sugieren que las interacciones recprocas y
de apoyo facilitan el juego simblico, mientras que las interacciones
intrusivas y directivas producen el efecto contrario. En esta misma
lnea, Keren y otros (2005) diferencian distintos estilos maternos de
interaccin y sostienen que el nivel de facilitacin de la madre du-
rante el juego puede predecir el nivel del juego simblico del nio.
Denimos los estilos maternos en la interaccin ldica como un
conjunto de actitudes que despliega la madre durante las interac-
ciones y que pueden inuir en el proceso y la cualidad del juego
simblico del nio.
Nuestro equipo de investigacin, dirigido por Clara R. de Schejtman,
viene trabajando desde hace aos sobre la regulacin afectiva, su
relacin con el juego simblico, y la funcin del adulto en estos
procesos (UBACyT P806, P809 y 20020090100054). En el presen-
te trabajo focalizaremos en los diferentes estilos maternos en la
interaccin ldica en una muestra de madres y sus nios en edad
preescolar.
Presentacin de la investigacin
La muestra fue integrada por 17 madres y sus hijos en edad prees-
colar (9 nias y 8 varones), En el caso de las madres, deban poseer
al menos estudios secundarios completos, haber realizado al me-
nos 2 visitas mdicas de control durante el embarazo, tener entre
19-39 aos en la fecha de nacimiento del nio y no presentar com-
plicaciones en el embarazo, parto y puerperio. La edad de los nios
al participar del estudio correspondi al perodo entre los 42 y 54
meses de edad.
Las madres fueron derivadas por sus pediatras u otros profesiona-
les de la salud relacionados con ellas y sus hijos. Todas las madres
rmaron un consentimiento informado antes de comenzar con los
procedimientos del estudio.
Se lmaron 15 minutos de juego libre de las madres con sus hijos
sin la presencia del investigador (las cmaras se encontraban en
una habitacin contigua, sin cmara Gesell y manejadas a control
remoto).
Las variables estudiadas y reportadas en otros trabajos fueron:
modo de interaccin afectiva madre-nio, ocurrencia de indicado-
res de desregulacin afectiva (en el nio y en la madre), niveles de
simbolizacin en el juego del nio (Duhalde, Tkach, Esteve, Hue-
rn, Schejtman, 2011), contenidos temticos del juego madre-nio
y estilos de interaccin de la madre (Huerin, Cunqueiro, Duhalde,
Vernengo, 2012).
En este trabajo nos dedicaremos a presentar la variable de estilos
maternos en la interaccin ldica.
Los 15 minutos de juego simblico interactivo fueron segmentados
en 45 fragmentos de 20 segundos cada uno que se codicaron con
un sistema desarrollado por el equipo siguiendo la metodologa de
Keren.
Estilo Materno Interactivo Facilitante:
1- No intrusiva - directiva: Implica una participacin activa respe-
tando los ritmos del nio. La madre logra elaborar o acompaar
temas de juego.
2- Verbalizacin No Crtica: La madre expresa ideas o sentimientos
en un tono positivo que acompaan la accin del nio, por medio
de palabras. Puede estar acompaado por sonrisas o gestualidad
positiva pero debe estar presente la verbalizacin.
Estilo Materno Interactivo Restrictivo:
1- Intrusiva- Directiva: Participacin o actividad de la madre que no
tiene en cuenta la intencin y/o accin del nio. Interrumpe o dirige
108
el plan de accin (programa) privilegiando las propias propuestas
por sobre las del nio.
2- Verbalizacin Crtica: Comentarios negativos sobre la accin y/o
propuesta del nio. Puede ser apreciado por el contenido o el tono
del comentario.
Vietas
Las vietas que se describen a continuacin son un recorte de los
15 minutos de lmacin. Las presentamos con el n de ilustrar el
modo de codicacin utilizando el instrumento presentado.
Vieta 1
Delna se encuentra jugando con el beb y su mam la observa
y hace verbalizaciones. El beb est en la cuna y Delna le pone
con fuerza la mamadera en la boca; la mam re, mientras Delna
dice: se la voy a meter en la boca toda la mamadera. Dale tomate
toda la mamadera!. La mam saca al beb de la cuna y lo pone en
brazos de Delna, porque si no se va a ahogar, pobre, en la cunita.
Delna pone la mamadera en la boca del mueco y la madre excla-
ma: Pero no es una inyeccin piba!. Delna clava la mamadera
en el cuerpo del beb y entre risas dice: entr inyecciones!. Lue-
go arroja al beb, riendo exageradamente, y diciendo: Bravo, bra-
vo!. Delna, eso es un bebito! Mir si yo te haca eso, comenta
la mam. A lo que Delna responde: Me encantara. Te encan-
tara? Qu gordita ms vaga, dice la madre mientras acomoda la
cunita que haba sido golpeada por el mueco. La nia toma luego
el chupete e insertndolo en la boca del mueco, ordena: Ahora
ponete el chupete ya mismo!. La madre contina acomodando la
cuna e interviene verbalizando: Del, me parece que vas a tener
que hacer un curso para tratar bebs vos, antes de tener el tuyo.
Un curso?, pregunta la nia; y la madre responde: Un estudio,
de cmo ser mimosa, mientras le alcanza la cuna a Delna. La
nia pone al beb en la cunita y su madre se acerca para ponerle el
chupete mientras dice: Un poquito ms cariosa.
Vieta 2
Jernimo propone jugar a reparar el celular de su madre quien de-
ba llamar a alguien. La madre acepta y le da indicaciones acerca
de dnde debe ubicarse junto con sus herramientas. El nio no si-
gue esas indicaciones, de modo que la madre lo toma del hombro y
le dice varias veces: Dale, parate. El nio tiene en sus manos un
telfono de juguete y una llave. Finalmente exclama: Ya est!. La
madre toma el telfono preguntando: Ya lo arreglaste tan pronto?
Qu problema tena?. El nio comienza a dar una respuesta pero
la madre contina hablando. Jernimo toma nuevos juguetes y no
contesta a su madre, quien vuelve a interrogarlo del mismo modo
otras dos veces. Por ltimo pregunta: Qu problema tena? Te
acords?, a lo que el nio responde simplemente: No, mientras
juega a martillarse el dedo. La madre toma entonces un objeto e in-
terroga: Y esto para qu sirve?. Jernimo no contesta, contina
martillando su dedo, luego lo serrucha. La madre propone hacer un
juego de manos. Como el nio no responde a su iniciativa, la madre
lo toma del brazo, quitndole el martillo de la mano al tiempo que
repite varias veces: Dale, dale, ven. Jernimo no hace caso a su
madre, quien sigue insistiendo en su propuesta. El nio toma dos
destornilladores, comienza a golpearlos uno contra otro como si
fueran espadas, y dice: Ma, jugamos a las espaditas?. Su madre
toma uno de los destornilladores, aceptando la propuesta de su hijo
y juegan por un tiempo.
Vieta 3
Valentina tiene puesto debajo de su remera el beb y juega a estar
embarazada. Su madre se encuentra sentada en el piso cerca de
ella. Se produce el siguiente dilogo:
Valentina: Le quiero hacer una pregunta.
Madre: S, cmo no, dgame.
Valentina: Voy a tener un beb. Es varn.
Madre: Es var...?
Valentina: S, s. Le vi todo: la cabeza...
Madre: Ah, se le ve todo. Quiere que le haga una ecografa?
Valentina: ...el pito, todo.
Madre: Ah, s? Ah, bueno, a ver. Vamos a hacer de cuenta que esto
era el coso del gel (agarra un martillo de la canasta de juguetes).
Usted se acuesta ac.
La nia entonces se acuesta en el piso y la madre la trae a su lado
tomndola de una pierna.
Madre: Con las piernas para arriba. Yo le hago la ecografa. Ac
est el monitor, no? (seala con su mano el lugar donde habra un
monitor imaginario).
Valentina: Y despus, hoy naca.
Madre: Hoy naca?!
Valentina: S.
Madre: Ah, bueno, dale.
El dilogo contina mientras la madre pasa el martillo sobre la pan-
za de la nia como si estuviera llevando adelante la ecografa. Final-
mente Valentina le pide a su madre que le saque el beb. La mujer
accede y saca el mueco de debajo de la remera de la nia. Mire
qu hermoso beb que tuvo seora, exclama la madre. Luego hace
como que limpia al beb recin nacido y por ltimo se lo entrega a
la nia, quien lo toma en sus brazos.
En la vieta nmero 1 se registr la aparicin de las variables No
intrusiva-directiva y verbalizacin crtica.
En la vieta nmero 2 se observaron las siguientes variables: Ver-
balizacin no crtica e Intrusiva-directiva.
Finalmente, se registr en la vieta nmero 3 la aparicin de las
variables No intrusiva-directiva y Verbalizacin no crtica.
Discusin
Los anlisis realizados sobre las imgenes provenientes de las
lmaciones nos permiten ubicar una madre con ms pasajes del
estilo materno facilitante, y otras dos con estilo materno restric-
tivo. Dentro de este ltimo se identican dos tendencias: un estilo
materno restrictivo con tendencia a la crtica y un estilo materno
restrictivo con tendencia a la intrusin.
Ambos estilos aparecen en las interacciones habituales madre-hijo
pero cuando la presencia de un estilo predomina por sobre otro,
consideramos que el estilo materno es primordialmente facilitante
o restrictivo.
La primera vieta reeja una tendencia de estilo crtico. Cuando la
madre introduce comentarios negativos sobre lo que el nio hace
109
o propone en la situacin ldica, se observan giros bruscos en la
escena, como tirar con fuerza el mueco-beb al suelo, empujar
la cuna de juguete. Estas verbalizaciones crticas por parte de la
madre pueden detectarse a partir del tono o el contenido mismo del
comentario. La nia no se encuentra en un estado relajado ni c-
modo. Es decir que en este caso es la crtica la variable que marca
una tendencia en el estilo materno interactivo.
Por otro lado, en la segunda vieta, cuando la madre toma del bra-
zo al nio interrumpiendo su accin, privilegiando los propios in-
tereses o propuestas, la intrusin marca la tendencia de su estilo
interactivo. Tambin ello puede observarse en la sobreoferta de la
madre en la interaccin, que no acompaa los ritmos del nio. ste
se repliega por unos momentos, pero no cede a la propuesta de la
madre. Cuando la propuesta del nio tiene lugar y su madre logra
seguirlo, comienza un tramo ms rico en el juego.
Para que podamos hablar de juego creativo, el nio como sujeto
que juega debe lograr un estado de concentracin, ilusin-relaja-
cin y descubrimiento.
Esto se reeja en la tercera vieta, donde es posible observar una
interaccin en la cual la madre da cuenta de un estilo facilitante.
Participa activamente a la vez que respeta los ritmos y propuestas
de la nia. El tono de sus verbalizaciones es positivo y logra de esta
manera acompaar la accin de su hija. Juntas, despliegan un nivel
de juego simblico complejo (juego de roles y sustitucin de objeto)
que se sostiene a lo largo de varias secuencias.
Resulta entonces importante la diferenciacin y el detalle entre dos
tendencias (intrusiva y crtica) de un mismo estilo materno (restric-
tivo), ya que ello posibilita detectar distintas escenas en juego, la
emergencia de despliegues ldicos diferenciables como son las in-
terrupciones en el juego, los giros bruscos en la escena ldica, en-
tre otros. En este sentido es que actualmente estamos investigando
la relacin entre los estilos maternos de interaccin, contemplando
las diferencias aqu desarrolladas, y el nivel de simbolizacin que
despliega el nio en las situaciones ldicas.
Cabe aclarar que estos estilos interactivos observados en la situa-
cin ldica no implican una evaluacin de la calidad de maternaje.
Sin embargo, en nuestras observaciones minuciosas de interaccio-
nes hemos observado que el estilo interactivo materno es un motor
para la interaccin y produce efectos facilitantes o restrictivos en la
produccin simblica en el juego en nios preescolares. La funcin
del acompaante tanto en el juego como en diversas experiencias
del nio, es la de delimitar zonas, dar tiempo, participar sin invadir
y presentar objetos. Es decir, es el que facilita que el juego pueda
desarrollarse en un tiempo y lugar, dejando que siga cuando uye e
impulsndolo cuando se traba.
Creemos que estudiar ms detalladamente los modos en los cuales
el adulto registra y acompaa las propuestas ldicas de los nios
puede ampliar el conocimiento acerca de la constitucin de los pro-
cesos de simbolizacin.
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110
LA COTIDIANEIDAD DEL MALTRATO
ENTRE PARES Y SU REPRESENTACIN
Paladino, Celia; Gorostiaga, Damian
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

Resumen
Realizamos una investigacin exploratoria con el objetivo de des-
cribir la representacin social del maltrato entre compaeros que
construyen 30 escolares entre 7-11 aos de similares niveles so-
cio-econmicos. Optamos por un abordaje cualitativo, interpretativo
para describir como un determinado grupo de nios ve, interpreta,
da sentido, denomina el maltrato, expresado con sus propias pa-
labras en las entrevistas en profundidad. Los datos se analizaron
identicando cmo y qu es lo que los protagonistas relatan cmo
sus vivencias en la cotidianeidad de la escuela (Orellana, 2009).
Se construyeron categoras emergentes que se articularon con el
marco terico. Los resultados muestran que los nios tienen un co-
nocimiento social compartido y una explicacin social que constitu-
yen sus representaciones sociales (Moscovici, 1961; Jodelet, 2002;
Marcova, 2006). Por un lado conciben el maltrato como una prc-
tica que est rutinizada y alcanza el estatuto de normalidad en-
tre amigos al que se reeren con la etiqueta eufemstica es una
broma. Por el otro lo perciben como conictos de reconocimiento
que implica la bsqueda de aprobacin e inclusin en el crculo del
Nosotros. Si se niega ese reconocimiento se convierte en el Otro.
Palabras Clave
Maltrato, Representacin, Pares, Escuela
Abstract
THE EVERYDAY LIFE MALTREATMENT AMONG PEERS AND ITS
SOCIAL REPRESENTATION
An exploratory research was carried on with the aim of describing
maltreatment among peers social representation which 30 pupils
between 7-11 years of similar socio-economic levels construct. We
opted for an qualitative interpretative approach to describe how
a particular group of children see, interprets, makes sense called
to mistreatment circumstances expressed in their own words in
depth interviews. Data were analyzed by identifying how and what
the protagonists recount their experiences in everyday school life
(Orellana, 2009). Emerging categories were constructed that were
articulated with the theoretical framework. The results show that
children have a shared social knowledge and social explanation
that constitute their social representations (Moscovici, 1961;
Jodelet, 2002; Marcova, 2006). On the one hand they perceive the
maltreatment among peers as a routinezed practice that reached
normal status among friends in school everyday life. They employ
the euphemistically labelled its just a joke. On the other they
regard them as conicts of recognition involving the search for
approval and inclusion in the circle of Us and if its denied he is
becoming in the other.
Key Words
Maltreatment, Representation, Peers, School
Planteamiento del problema y referencias tericas
Si bien la escuela es una institucin cuyo Ethos es contrario a todo
tipo de agresin, en ella se producen, de modo casi ineludible dis-
tintas formas de maltrato entre los alumnos en un contexto que se
ha ido acostumbrando a ese fenmeno , consolidando las repre-
sentaciones sociales que justican como inevitable la agresin en
la infancia, especialmente entre los varones, como una suerte de
fatalismo, lo cual, lamentablemente, contribuye a la naturalizacin
de las conductas de maltrato entre pares (Duncan, 2007, 2010; Pa-
ladino, 2006; Ghiso et al, 2010). Dichas representaciones se van
instalando de forma inconsciente, orientan las prcticas cotidianas
y llevan a justicar una forma de actuar en la tradicin (siempre
ha sido as), en la analoga (todos lo hacen as), en las creencias
(aprehendidas en el mbito familiar o social), y en forma de mitos
(los cuales funcionan como estereotipos).
En la Argentina la temtica del maltrato entre compaeros en las
escuelas se ha instalado en la opinin pblica desde hace varios
aos y su tratamiento es recurrente en los medios masivos de co-
municacin, en especial cuando ocurre un episodio de violencia
extrema en las mismas, aunque se extingue cuando deja de ser
noticia. Un informe de la Unesco- CEPAL (2011) realizado en 16 pa-
ses latinoamericanos revel que la Argentina es el pas que mostr
las cifras ms altas en cuanto a agresin verbal como insultos y
amenazas entre alumnos de sexto grado, y un alto nivel de violen-
cia fsica entre pares, especialmente varones. Entre las formas de
maltrato ms comunes y frecuentes en Amrica Latina, los autores
del informe identican distintos tipos de insultos, apodos y sobre-
nombres; golpes, agresiones directas, robos; amenazas, rumores y
la exclusin o el aislamiento social (Romn y Murillo, 2011)
El trabajo que aqu presentamos, que es parte de una investigacin
mayor del Programa de Incentivos de la Universidad Nacional de
La Plata, Argentina (H11/508, 2008-2011), se propone, desde el
campo de estudio de la Psicologa del Desarrollo y desde la pers-
pectiva de las Representaciones Sociales, explorar y describir las
representaciones sociales del maltrato entre pares que construyen
nios y nias entre 7 y 11 aos, escolarizados de similares niveles
socio-econmicos. El modo en que los nios perciben y denen
su cotidianeidad se la puede considerar una construccin social
colectiva, por lo que se justica, por su valor heurstico, el abordaje
en trminos de representaciones sociales aunque somos conscien-
tes que no se agota en ellas. Nuestro inters se centra en describir
como un determinando grupo de nios ve interpreta , da sen-
111
tido denomina asocia emociones a las situaciones conictivas
en la interaccin escolar que pertenecen a una zona de sus viven-
cias individuales y colectivas.
En este trabajo optamos por referirnos a maltrato entre pares por
considerarlo ms afn a nuestra cultura y dialecto rioplatenses
como una subcategora de la agresin, que implica una ruptura a
las expectativas sociales implcitas en el contexto social de la in-
teraccin infantil. De modo especco: maltrato verbal (insultos y
apodos), maltrato fsico (peleas y agresiones), maltrato psicolgico
o agresin indirecta (no hablarle, rerse o burlarse, acusarlo, decir
rumores, no dejar participar, gestos de menosprecio). Incluimos en
la denicin la intencionalidad, el efecto (el dao psicolgico, social
o fsico), la no provocacin de la vctima, la reiteracin de la con-
ducta, y la diferencia de fuerza o habilidad entre agresor y vctima
(Crick, Bigbee y Howes, 1996; Smith, 1989; Farrington, 1992; Sal-
mivalli, 2006; Thornberg, 2010).
Adherimos al concepto de las representaciones sociales como
producciones simblico-emocionales que conforman sistemas de
valores, ideas y prcticas compartidos intersubjetivamente, y que
se conguran a travs de los procesos de objetivacin, anclaje y
thematizacin. El carcter concreto, que resulta imperioso en lo co-
tidiano, es producido por la objetivacin, que tiene lugar a travs
de la rutinizacin, la ritualizacin y la reglamentacin; en tanto que
el anclaje permite tornar familiar y compartido el conocimiento del
sentido comn (Moscovici, 1961; Jodelet, 2006; Markov, 2006;
Banchs, 2000, Gonzlez Rey, 2008). Los themata, en tanto que pa-
res antinmicos, aluden a temas comunes anclados en sistemas de
creencias, valores y tradiciones, es decir, imgenes arquetpicas del
mundo. Cuando se problematizan se convierte en un tema que ge-
nera representaciones sociales respecto del fenmeno en cuestin
(Moscovici y Vignaux, 2001).
Para situarnos en el escenario de la escuela utilizamos la categora
epistmica de Vida Cotidiana como concepto que relata el hbi-
tat de la cultura, en tanto espacio y tiempo comn, que permite la
construccin del discurso de la subjetividad, es decir, los saberes y
prcticas que se intercambian en las relaciones sociales que crean
la vivencia y la convivencia en interaccin con una realidad natural,
social y cultural (Heller, 1985; Emiliani, 2007; Orellana, 2009). En
ella es posible observar una imagen de la reproduccin de nues-
tra sociedad, ya que como espacio social concreto est atravesado
por representaciones, discursos y conguraciones subjetivas so-
cialmente producidas, as como, simultneamente, se trata de un
espacio de la innovacin social, de punto de ruptura de este orden.
Los nios traen a la escuela preconcepciones que reejan esa ima-
gen y que inuyen en el modo en que reconstruyen sus represen-
taciones sociales y denen su propia cultura de pares. Cuando se
enojan, ponen tristes, alegres, indignan, sienten culpa o vergenza,
estn indicando la importancia que tienen esas creencias en la pro-
duccin de tales emociones.
Son numerosas las investigaciones internacionales que demues-
tran que la caracterstica distintiva de la cultura de pares, en to-
dos los niveles educativos, aunque con formatos distintos, y sin
diferencia de gnero, es el intento persistente de ganar poder y
autoridad, de establecer jerarquas (Ahn, 2010; Vlachou et al., 2011;
Alsaker, 2010; Thornberg, 2010; Pellegrini, 2002; Gini et al., 2008;
Salmivalli y Peets, 2008; Salmivalli, 2010). La evidencia indica que
el mundo social infantil es competitivo, jerrquico y altamente di-
ferenciado, se organizan grupos de negociacin de alianzas y de
exclusin entre pares cuya intencionalidad bsica es la bsqueda
del reconocimiento social. El reconocimiento social se asocia a la
vivencia de la identidad y el que es considerado como diferente es
excluido del crculo del Nosotros y se convierte en el Otro (Marcov,
2006; Moscovici y Vignaux, 2001).
La importancia del presente estudio reside, por un lado, en su inte-
rs epistemolgico al proporcionar una va de acceso a la subjetivi-
dad infantil en cuanto a los modos en que los nios, a travs de sus
propias voces, se representan un fenmeno que ocurre en su propia
cultura de pares. Ello puede ayudar a comprender otros procesos
ms generales por los cuales los sujetos infantiles llegar a construir
sus representaciones y la relacin entre los procesos psicolgicos
y las prcticas sociales. Por el otro, acceder al conocimiento de las
representaciones sociales infantiles sobre el maltrato y la agresin
puede aportar recursos para el diseo de herramientas educativas
que permitan optimizar el desarrollo individual y la convivencia en-
tre pares.
Metodologa
Para acceder al conocimiento de las representaciones sociales in-
fantiles optamos por un abordaje cualitativo de corte interpretati-
vo que admite que los nios, como actores sociales cuya agencia
est situada en la vida cotidiana, son productores de sentidos e
informantes principales y comentaristas competentes de su propia
cultura de pares ( Prout, 2002, 2005). Dado que el estudio de las
representaciones sociales privilegia el anlisis de los discursos se
aplicaron entrevistas en profundidad semiestruturadas a los nes
de comprender las perspectivas que tienen los protagonistas res-
pecto de sus experiencias sobre el maltrato entre pares, tal como
se expresan con sus propias palabras (Taylor y Bodgan, 1992). Se
conformo una muestra por conveniencia a los nes de seleccio-
nar 30 alumnos de escuelas primarias de La Plata, Argentina de
similares niveles socioeconmicos. Se dividieron grupos por edad
y gnero: 7 aos (n = 10, 5 mujeres, 5 varones), 9 aos (n= 10, 5
mujeres, 5 varones), 11 aos (n = 10, 5 mujeres, 5 varones). Las
entrevistas, conducidas por miembros del equipo de investigacin
duraron alrededor de 30 a 45 minutos, fueron grabadas y transcrip-
tas palabra por palabra. Si bien el instrumento de recogida de los
datos es fundamentalmente verbal, a los nes de suscitar los argu-
mentos, explicaciones y justicaciones de los nios diseamos tar-
jetas con historias simples e ilustraciones de diferentes situaciones
de nios/as involucrados en maltrato entre pares correspondiente
a cuatro categoras: a) agresin directa relacional (un nio/a dice a
otro que el/ella no puede jugar); b) agresin fsica directa (un nio/a
pega, golpea, empuja a otro/a); c) agresin relacional indirecta (un
nio/a difunde desagradables rumores sobre otro/a); y d) agresin
verbal directa (un nio/a grita e insulta a otro). El procedimiento
seguido en la entrevista fue: a cada nio/a se le mostraban sucesi-
vamente las tarjetas y se le preguntaba que pasaba en ellas, cmo
las denominaba, y si en su grupo alguien participaba en ese tipo
de situaciones, o si l lo haca. No se sigui un guin estricto con
cada participante sino se trat de respetar la lgica del relato de
cada entrevistado propiciando la idea del dilogo abierto a travs
de la exibilidad y apertura del entrevistador. A los nes de explo-
rar y analizar los datos cualitativamente se utilizaron Mtodos de
la Grounded Theory, el mtodo comparativo constante (Charmaz,
2006; Glaser y Strauss, (1967/1999), como una alternativa indicada
para el estudio de las Representaciones Sociales. Seleccionamos
cada idea expresada en el discurso de los nios agrupndolas en
unidades relevantes y signicativas que mantuvieran conexin con
112
el marco conceptual, procediendo inductivamente y de modo pro-
visorio hasta la inclusin de nuevos datos tanto a nivel concreto
como conceptual.
Resultados
Los resultados muestran que los nios tienen un conocimiento
social compartido y una explicacin social sobre el maltrato entre
pares. Ese saber compartido parece ir ms all de lo lingstico
para situarse en su cotidianidad, en sus prcticas con respecto
a la interaccin entre ellos, conformando as un repertorio de co-
nocimientos funcionales. Todos los nios haban presenciado o al
menos escuchado acerca de incidentes de maltrato y agresin en
la propia escuela y en otras. Ello demuestra que el maltrato entre
pares es algo que ocurre en su vida cotidiana escolar, que sucede
entre ellos, que ellos hacen. Disponen de vocabulario para denomi-
nar las situaciones que nosotros denominamos como maltrato en
este trabajo: molestar meterse con pegar burlarse perse-
guir decir cosas de otros insultar ignorar discriminar no
dejar jugar. Inferimos que es un tema que los incomoda, por
ello quizs, tienden a negarlo y lo trivializan mediante una lectura
simplicadora de los hechos. Ninguno dijo que hubiera tratado mal
a otros. Muy pocos dijeron que haban sido vctimas en la primera
parte de la entrevista, la mayora manifest que eso no pasa en la
escuela para luego, en el transcurso de la entrevista, expresar que
les pasa a otros pero no a ellos, en particular los menores. Los ni-
os mayores reconocieron que alguna vez les haba pasado sin dar
mayores precisiones. Casi todos se inclinaron a caracterizar el mal-
trato con la etiqueta eufemstica es una broma. Las explicaciones
de sentido comn explicitadas en el discurso de los protagonistas
nos permitieron categorizar dos representaciones dominantes:
El maltrato denido con la etiqueta eufemstica es una broma
Se desprende del discurso infantil que el maltrato entre pares es
percibido como una prctica cotidiana que se ha rutinizado y alcan-
zado el estatuto de normalidad que se dara en el contexto de una
supuesta amistad entre los pares ( es una broma entre amigos lo
hacen siempre todos los das molestan siempre pelean pero son
amigos a veces te dejan jugar y otras no se cargan entre amigos
despus se hacen amigos otra vez. La frase somos todos ami-
gos respondera a procesos de socializacin de padres y maestros
que se esfuerzan para que los nios imaginen y construyan un mun-
do idealizado donde todos son iguales incluidos y protegidos. Cuando
ellos experimentan que sus pares promueven prcticas de alianza
y de exclusin y pelean por obtener estatus y poder advierten que
las expectativas sociales implcitas en el imaginario no se cumplen
contradiciendo el mundo idealizado por los adultos.
La percepcin del maltrato como algo cotidiano e inevitable se
podra interpretar, por un lado como una justicacin y una acti-
tud legitimatoria hacia esas conductas. Por el otro, como un me-
canismo para reducir la disonancia cognitiva (Festing, 1957) a los
nes de minimizar o trivializar lo desagradable de la situacin que
suscita sentimientos negativos (vergenza, humillacin, miedo).
Por ello quizs aprenden a ignorar las agresiones, a evitar las
situaciones de conictos y tomar el maltrato como una broma. No
obstante que todos reconocen que est mal agredir a los compa-
eros no suelen hacen nada frente a tales situaciones porque son
problemas entre amigos. La posibilidad de intervenir se reduce al
efecto del espectador (Darley y Latane, 1968), a la difusin de la
responsabilidad (ninguno se siente personalmente responsable y
probablemente espere que otro sea el que acte).
Analizados los datos en trminos de objetivacin y anclaje Ami-
gos y Broma aparecen respectivamente como imgenes que
concretizan y anclan la representacin categorizada.
El maltrato como conictos de reconocimiento Nosotros/ Los
Otros
Los datos evidencian como la themata nosotros/los otros aparece
con mayor relevancia en las explicaciones de sentido comn que
nos aportan los nios, expandindose en otros pares antitticos:
aceptacin/rechazo, inclusin/exclusin. El par nosotros/ los otros
se presenta de modo argumentativo en la siguiente oposicin: - si
te comportas como ellos esperan te incluyen, y si no lo haces te
excluyen-. Es decir, si lo aceptan, hay reconocimiento social y eso
quiere decir que pertenece al grupo, que est incluido. Pero si no lo
aceptan, rechazan o ignoran, le niegan ese reconocimiento social,
no se pertenece, no est incluido. La nocin del Otro alude a un
colectivo al que se le niega reconocimiento social (Markova, 2006).
La interpretacin de los datos sugiere que existe interrelacin en-
tre la representacin social del maltrato y un proceso ms general
de categorizacin social. La pertenencia a un grupo se da como
resultado de un proceso en el que los nios van ordenando su en-
torno a travs de ca tegoras que son creencias compartidas por un
grupo, respecto a otro perdedores ganadores provocadores
caretas tragas villeros los que no existen. La pertenencia es
el componente esencial de la identidad social concibindola como
producto del binomio perte nencia-comparacin y como el vnculo
psicolgico que permite la alianza del nio con los dems (Tajfel y
Turner, 1986). Ellos buscan que los otros los reconozcan tal como
ellos quieren ser denidos, mientras que los otros tratan de impo-
ner su propia denicin de lo que los otros son. El reconocimiento
social se asocia a la vivencia de la identidad y el que es considerado
como diferente es excluido del crculo del nosotros y se convierte
en el Otro (Marcov, 2006; Moscovici y Vignaux, 2001).
Las experiencias de menosprecio referidas por los protagonistas
de este estudio, sufridas de manera individual y como espectador
(ridiculizar, burlarse, poner sobrenombres, no invitar, gestos de des-
precio, amenazas, agresiones fsicas) activan temores y falta de
conanza en las expectativas sociales de reciprocidad que se ma-
terializan en la resistencia o aceptacin pasiva como una decepcin
del otro y del yo. El sentimiento de menosprecio es una vivencia que
los nios experimentan en contra de su voluntad, y, como vivencia,
maniesta la existencia de situaciones de exclusin (Tajfel y Turner,
1986). Si las expectativas de reconocimiento de la propia identidad
no han sido cumplidas supone los diversos conictos que dan lugar
a las vivencias de aiccin en los no reconocidos, lo cual provoca
sentimientos de ofensa y sumisin (Markov, 2003; Jodelet, 2005).
Este saber pragmtico construido por los nios, en tanto forma de
comprender la realidad, surge apoyado en otros conocimientos so-
ciales que son trasmitidos durante los procesos de socializacin.
Con la seguridad de que estn protegindolos de riesgos innecesa-
rios los padres y maestros les ensean de modo tcito la sumisin
y la tolerancia a los conictos en la interaccin dentro de la escuela
son todos amigos y cierta postura de silencio e indiferencia no
meterse en problemas y tratar de evitarlos si hay pelea mante-
nerse al margen.
113
A modo de conclusin
La intencin de este trabajo es aproximarse a la comprensin de la
relacin entre los procesos psicolgicos y las prcticas cotidianas en
la temtica del maltrato entre pares y su representacin social. Para
ello escuchamos las voces de un grupo de escolares y categorizamos
dos representaciones dominantes que nos aportan, las cuales nos
plantean nuevos interrogantes sobre los mecanismos psicosociales
que subyacen al proceso de constitucin de la identidad personal
como historia de reconocimientos en el contexto de la vida cotidia-
na de la escuela. Su valor reside en el aporte del material emprico
sobre cmo los nios de nuestro medio se representan un fenmeno
que ocurre en su propia cultura de pares para poder intervenir antes
que se naturalice en el imaginario social infantil.
A la vez, encuentra ciertas limitaciones, ya que, por un lado ha sido
realizado con una muestra pequea no probabilstica, por lo cual
no pueden transferirse los resultados. Por el otro, los protagonis-
tas pertenecen a una ciudad en particular (La Plata, Argentina) que
puede o no ser similar a otras poblaciones de alumnos.
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114
DESARROLLO INFANTIL Y EFECTOS DE LOS MALOS
TRATOS HACIA LOS NIOS - ABORDAJE TERAPUTICO
DE UNA NIA VCTIMA DE ABANDONO MATERIAL
Y AFECTIVO EN MEXICO D.F.
Panzera, Mara Gabriela
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo mostrar el abordaje tera-
putico realizado durante un ao y tres meses, con una nia de dos
aos y medio, a la que llamaremos Ana, en el Hogar donde se en-
cuentra viviendo luego de haber sido judicializada. Se analizan las
secuelas psicofsicas del maltrato, su impacto en la subjetividad.
Esta consulta no cuenta con una anamnesis detallada sobre los
primeros aos de vida de la nia que brinde informacin extra a los
sntomas que presenciamos, ser por eso que las deducciones se
harn a partir de la interaccin con la nia y de los escasos datos
del expediente.
Se har hincapi en el maltrato hacia el infante como destructor de
la subjetividad e individualidad del nio. Se revisan conceptos re-
lacionados con el trabajo clnico: maltrato, desnutricin, hemipleja,
sndrome de Pica.
Se presenta la modalidad de intervencin, planteando un trata-
miento integral a partir de la reactivacin de la capacidad de esta-
blecer vnculos, y destacando a estos ltimos como estructuradores
del psiquismo y generadores de subjetividad.
Palabras Clave
Desarrollo, Vnculos, Maltrato, Desnutricin
Abstract
CHILD DEVELOPMENT AND EFFECTS OF ABUSE TOWARDS
CHILDREN THERAPEUTIC APPROACH OF A CHILD VICTIM OF
AFFECTIVE AND PHYSICAL NEGLECT
The objective of this work is to introduce the therapeutic approach
undertaken for a year and three months in treating a two-and-a-
half-year-old girl at the shelter home where she was living after
becoming a judicial matter. She shall be called Ana. It analyzes
mental and physical traces of abuse and its impact on subjectivity.
This case lacks a detailed medical history about the childs earliest
years that might provide further information to the symptoms we
are dealing with. That is why inferences will be made based on the
interaction with the child and the limited judicial records.
Emphasis will be given to the child abuse as a destroyer of childs
subjectivity and individuality. Its reviews concepts related to clinical
work such as child abuse, malnutrition, hemiplegia and Pica
syndrome.
It presents type of intervention suggesting a comprehensive
treatment based on the reactivation of the ability to establish ties.
The role of bonds as subjectivity builders and structuring the psyche
will be highlighted.
Key Words
Development, Bonds, Abuse, Malnutrition
Presentacin de la nia y circunstancias vitales
Ana naci en diciembre de 2007. En esa fecha su madre, soltera,
tena 23 aos. Ana no fue reconocida por su padre. No hay registro
alguno de su primer ao y medio de vida, es recin en junio de
2009 cuando aparece el primer dato. Ana fue hospitalizada pre-
sentando un cuadro de distensin abdominal con un diagnstico
de Pancreatitis, que desencaden un paro respiratorio, quedando
como secuela inmovilidad del lado izquierdo. Egres del hospital
con inapetencia y prdida de peso. En septiembre de 2009 el padre
biolgico la llev a su casa. Luego de un mes la reintegr al domi-
cilio materno. Al momento de regresar con su madre Ana tena un
ao y diez meses y pesaba 10 Kg. En enero de 2010 se registra su
segunda internacin ingresando al hospital con 4.750 Kg. La valo-
racin clnica indica: ojos hundidos, hipotermia, trax en rosario,
petequias, despierta no responde a estmulos, reejos osteotendi-
nosos ausentes.
Ana fue hospitalizada con el siguiente diagnstico: Desnutricin
severa grado III - tipo marasmo, deprivacin materno afectiva. Des-
hidratacin severa. Quemaduras en el pie izquierdo. Sndrome de
Kempe.
Durante la internacin present sangrado del tubo digestivo y tras
11 das de vmito de contenido gstrico. Debi ser operada de los
intestinos. Egres del hospital con el diagnstico de: Retraso psi-
comotor, infarto de arteria cerebral media, problemas visuales en
ojo izquierdo.
A partir de esta internacin se dio intervencin a la justicia y el
nueve de junio de 2010 Ana fue puesta bajo proteccin. Su madre
luego de afrontar un juicio por maltrato fue condenada y puesta en
prisin. La nia ingres al hogar en el que se encuentra actualmen-
te con dos aos y medio de edad luego de haber sido rechazada por
8 hogares debido a la complejidad del caso.
115
Maltrato Infantil caractersticas
El verdadero alcance de la violencia contra los nios es imposi-
ble de medir debido a que gran parte de ella ocurre en secreto y
no es reportada. Probablemente la ms amplia evaluacin de esta
declaracin son los datos sobre la violencia fsica recopilados por
el Centro de Investigaciones Innocenti de la Secretara de las Nacio-
nes Unidas - Estudio sobre la Violencia contra los Nios (2006), que
dio lugar a una estimacin de entre 500 millones y 1,5 millones de
nios que sufren la violencia cada ao. la mayora de la violencia
contra los nios se lleva a cabo por personas que los nios conocen
y en las que deberan poder conar, como padres, padrastros o pa-
rejas de los padres .... muchos nios aceptan la violencia como una
parte inevitable de la vida. Muchas de las vctimas experimentan
problemas de salud fsicos y mentales ms tarde en la vida, los
cuales pueden conducir a la muerte y la discapacidad. 1.
Ana es una de estos nios que sufren o han sufrido violencia dentro
de sus hogares a raz de lo cual se ha visto seriamente comprometi-
do su desarrollo integral. Hay diferentes maneras de ejercer maltrato
sobre un nio. El concepto ha variado desde que kempe publicara
la descripcin del sndrome del nio golpeado. Con posterioridad a
l, el maltrato ha sido clasicado por diferentes autores teniendo en
cuenta diferentes criterios. Mencionar algunas categoras genera-
les: Maltrato fsico, Falta de cuidados: abandono fsico y emocional,
Maltrato psquico, abuso sexual, explotacin laboral, etc.
Me centrar en el maltrato por falta de cuidados. Este incluye no
solo el abandono respecto de la alimentacin, higiene, controles
peditricos y atencin mdica, sino tambin la ausencia de protec-
cin o falta de supervisin reiterada ante peligros potenciales. En
los casos de inadecuada alimentacin es difcil distinguir si se trata
de una accin consciente de los padres de sobrealimentar o privar
a su hijo del alimento adecuado al requerimiento segn su desa-
rrollo o si esto ocurre por condiciones de precariedad econmica,
social, cultural, intelectual y/o afectiva de los padres o cuidadores
del nio. De la violencia fsica solo mencionar que es la violencia
ejercida con mayor frecuencia y que en el 90 % de los casos deja
inscripciones en la piel.
El primer indicio de que algo no funcionaba en el ambiente en el
que se estaba desarrollando Ana, se podra rastrear ya en su prime-
ra internacin. Recordemos que fue internada con un diagnstico
de pancreatitis, esta es una enfermedad inamatoria, causada
por la activacin, liberacin intersticial y autodigestin de la gln-
dula por sus propias enzimas. 2. Es una enfermedad de etiologa
diversa en nios. Para el presente trabajo haremos un recorte sobre
las causas probables de la enfermedad teniendo en cuenta lo que
conocemos acerca de la historia clnica de Ana. Teniendo en cuenta
este criterio este cuadro podra corresponder a una etiologa me-
tablica originada por malnutricin, a una etiologa traumtica por
golpes, infeccin tambin provocada por malnutricin o por conta-
minacin, o por una obstruccin biliar. Las principales causas de
mortalidad en nios con pancreatitis son el shock y la falla respi-
ratoria. 3. Ana, a raz de la pancreatitis, tuvo una falla respiratoria
que le ocasion la falta de movilidad de su lado izquierdo.
Al momento de la segunda internacin, seis meses despus de la
primera, present desnutricin grado III- tipo marasmo - depriva-
cin materno afectiva. Recordemos que ingres a la segunda in-
ternacin con dos aos de edad y pesando 4,750 kg. Cuando lo
esperable es un peso para su edad entre 12,9 y 15,1 Kg.
Se diagnostica desnutricin grado III segn la Clasicacin de G-
mez cuando el peso del nio es, teniendo en cuenta el peso estn-
dar para la edad, inferior al 60%. El marasmo se caracteriza por ser
una desnutricin por bajo consumo de alimentos. Puede suceder
a cualquier edad, sobre todo hasta los tres aos y medio, pero en
contraste con el kwashiorkor, es ms comn durante el primer ao
de vida. Es tpico de los nios de clases bajas urbanizadas. Estos
nios son amamantados por corto plazo y luego se los alimenta con
leches diluidas y contaminadas por el agua, lo cual trae aparejado
diarreas e infecciones gastrointestinales que desnutren al nio.
Primer encuentro con Ana
En agosto de 2010 comenc a trabajar en el hogar, institucin que
alberga personas desamparadas y tiene una seccin para nios de
0 a 6 aos donde fui convocada a trabajar. Esta rea cuenta con un
kinesilogo, un psiclogo y personas encargadas del cuidado, higie-
ne, alimentacin de los nios. Si bien hay un mdico en la institucin
todos los tratamientos y controles peditricos se llevan a cabo en
los hospitales y salas pblicos. Cuentan tambin con un equipo de
voluntarios que prestan colaboracin para el apoyo de los internos.
El momento de juegos y terapia fsica se lleva a cabo en un saln
grande con todo tipo de juguetes y materiales para rehabilitacin.
La directora de la institucin me inform que es de destacar el au-
mento de peso de la nia desde que lleg al hogar pero que hay
conductas que la tienen preocupada y que no se modican. Me
brinda acceso al expediente y solicita que trabaje con la nia.
Ana tena dos aos y ocho meses. Ingres en la sala de juegos
y terapia fsica y la vi sentada en un asiento de auto para nios,
alejada del movimiento de los dems nios. Es morena, su cara
redonda, su pelo negro lacio, en cuanto a su peso este podra estar
todava un poco descendido sin embargo su estatura se encontrara
dentro de los parmetros esperables para la edad. Tena lastimado
su taln izquierdo debido a las quemaduras sufridas. Si alguien se
le acercaba, nio o adulto, golpeaba en forma repetitiva el costado
derecho de su cabeza a la altura de la oreja con su mano derecha y
gritaba. No jaba la mirada, no se sentaba por s misma. En cuanto
al lenguaje no se observaba intencin comunicativa, haca sonidos
ininteligibles con su boca. No jugaba, no ra. No se interesaba por
los objetos que se le presentaban. Ante un objeto que se le colocaba
en la mano, si era liviano, ella lo tomaba, lo llevaba inmediatamente
a la boca, lo morda y si poda, ingera un pedazo. No soltaba los ob-
jetos. Coma, literalmente, ropa, plstico que sacaba de su asiento
para auto, su zapato, etc.
Consecuencias del Maltrato
Los efectos del maltrato no solo se evidencian en el cuerpo del nio,
tambin se evidencian en su crecimiento fsico y en su desarrollo
neurolgico, intelectual y cognitivo, psicolgico y social. Por lo que
afecta al nio en todas las reas del desarrollo.
Ana al momento de mi intervencin presentaba todos los indicado-
res de un nio que haba sufrido maltrato por abandono afectivo y
material extremo, presentaba disminucin en el tono muscular, se
mostraba como una nia a la que nada le interesaba, no miraba a
sus compaeros jugar, no rea, no responda a ninguna orden sim-
ple. No peda que la levanten. Se evidenciaba su falta de conanza
ante cualquier persona que se le acercaba. Cualquier actividad que
implicara relacionarse con otro estaba comprometida. Presentaba
116
conductas evitativas hacia las personas, su actitud corporal pare-
ca indicar querer pasar desapercibida, como si fuera transparente.
Como si no estuviera presente. Este tipo de conductas tambin son
frecuentes en nios que han sufrido violencia fsica. Adems de
las quemaduras y su hemipleja (que si bien no fue consecuencia
directa del maltrato si lo fue de manera secundaria), se ha sumado
a las vivencias de agresin por parte del entorno el hecho de haber
sido hospitalizada, e intervenida quirrgicamente sin un adulto que
mediatice todas estas vivencias que podemos llamar traumticas.
Ana presenta un trastorno de la ingestin y de la conducta alimen-
taria de la infancia o la niez que se denomina Pica. Su etiologa es
desconocida. Se sabe que se da en nios con desnutricin o falta de
minerales, pero tambin en nios sanos o con retraso Madurativo.
La ingesta de productos no alimenticios, puede ocasionar infeccio-
nes y obstrucciones en el aparato digestivo. En el caso particular
de Ana no contamos con registro de que este trastorno haya sido
diagnosticado con anterioridad a su incorporacin al Hogar. Esto
no es llamativo ya que durante la primera internacin Ana contaba
con un ao y medio y no es extrao que un nio de un ao y medio
se lleve objetos a la boca e intente ingerirlos y durante la segunda
internacin lleg al hospital en un estado fsico demasiado compro-
metido como para notar esta conducta en la nia.
Trastorno de la ingestin
Intentar dar cuenta de esta conducta en esta nia particular. Ana
sorte su primer ao y medio de vida sin que fuera necesaria la
intervencin del Estado y presenta una talla acorde con lo esperado
para su edad, por esto podramos plantear que durante el trans-
curso de su primer ao de vida pudo haber recibido alimentacin y
atencin bsicas. Siguiendo esta lnea de pensamiento podramos
sostener que los primeros momentos de formacin del aparato ps-
quico de esta nia se dieron de manera esperable o por lo menos
aceptable. El problema se presentara cuando llega el momento de
ser alimentada ya no con pecho sino con comida, all o con pos-
terioridad, el ambiente fracasa (no sabemos el motivo) y sera la
nia la que en el afn de calmar el hambre y el desborde psquico
recurre a la ingesta de cualquier objeto que tenga cerca: lana, za-
pato, etc. La nia tiene la capacidad de comer, solo que no habra
un ambiente que le provea el alimento y le ensee a discriminar que
es alimento y que, no lo es.
Durante su estancia en el Hogar, la nia fue alimentada por personal
de la institucin o por voluntarias que iban a tal n. La colocaban en
una silla para autos y en el momento en que iban a buscarle la co-
mida, la nia comenzaba a comer el asiento en el cual esta sen-
tada, sino, coma su zapato. Cuando llegaba la persona que haba
ido a buscar el alimento, ella coma el alimento que le ofrecan sin
interactuar con la persona que la alimentaba. Si esta persona se
distraa por algn motivo la nia no acuda a ella para que contine
con la alimentacin sino que retomaba la actividad de ingesta del
relleno de su asiento o de su babero. Esta conducta podra haber
sido la causa de alguna de las infecciones padecidas por la nia,
pero debemos pensarla como proteccin para mantener a raya los
montos de ansiedad por la falta de alimentacin y cuidados. Esta
actividad de ingesta actu como un lazo que unira su cuerpo a su
vida psquica, siendo la nica actividad que se mantena invariable
en ella. Esta actividad le permitira mantener la ilusin de ser ella la
creadora del alimento.
Conductas de no apego
Es un hecho que las primeras etapas de la vida son fundamentales
para el desarrollo, tambin es un hecho que cuando pensamos en
un beb, no lo pensamos solo, lo pensamos con un adulto que lo
sostiene. El beb no tiene posibilidades de sobrevivir sin un adulto
que le brinde no solo proteccin, cuidados y alimentos, necesita
tambin un espacio generador de lazos afectivos, agresivos y amo-
rosos, con ese otro. Es a partir de las experiencias tempranas con
las guras de apego que los nios construirn los modos de explo-
rar el mundo, los modos de enfrentar las dicultades, los modos de
relacionarse con sus pares, y con los adultos. Dentro de la teora
del apego, Bowlby, plantea el desapego, conducta que se da en
nios pequeos separados de sus padres por internaciones y que
luego de un tiempo regresan a sus hogares mostrando conductas
de ausencia de conducta de apego hacia sus padres.
Ana antes de mi intervencin no manifest conductas de apego
hacia ningn miembro del Hogar en el que vive. No recurra a nin-
gn adulto ante ninguna circunstancia. Podemos pensar que Ana ya
no reaccionaba a determinadas intrusiones como hambre, frio, no
luchaba con su cuerpo al que no poda mover a su antojo, si un nio
la tomaba de improviso y la agreda ella no reaccionaba ms que
con un leve grito al aire, no reaccionaba cuando la dejaban sola,
se mantena prcticamente inmvil. Bowlby, plantea que las con-
ductas de desapego no obedeceran a un mecanismo de defensa
operante en el interior del nio, sino dir que, en estas conductas lo
que queda excluido son las seales que activaran la conducta de
apego, lo que implicara la exclusin de defensa.
En el desierto de Namibia hay semillas y pequeos animales que
pueden estar en suspensin por dos aos a la espera de las lluvias
para poder desarrollarse. Ana pareca estar en un estado de sus-
pensin del desarrollo a la espera de que el ambiente se volviera fa-
vorable para continuar a partir de un adulto signicativo, generador
de lazos afectivos. Por lo antedicho el tratamiento se centrar en el
establecimiento de vnculos como trampoln para las adquisiciones
o recuperaciones siguientes.
Planicacin del tratamiento
Contratransferencialmente en el momento en que me relacione con
Ana, percib en ella a una nia daada, a la que haba que reparar.
Me impact percibir esto. Reparar?, los objetos se reparan, y clara-
mente no estaba en m reparar a nadie. El maltrato intenta reducir a
un sujeto a la condicin de objeto negando su deseo y su voluntad. Y
ms an, el maltrato por abandono no solo coloca al nio en posicin
de objeto, sino adems en posicin de un objeto prescindible.
El desafo del trabajo teraputico fue colocarme en el lugar de otro
que la convoque como sujeto deseante. Ese adulto signicativo, ge-
nerador de vnculos.
La nia debera inscribir e integrar nuevamente su cuerpo, incluso
integrar la parte lesionada de su cuerpo como propia y graticante.
Por otra parte debera reparar su conanza en las personas y volver
a generar conductas de apego.
Me plante trabajar con la nia tres veces por semana y participar
en las actividades del bao y el almuerzo. Paralelamente se pro-
pici que la nia estableciera lazos con otras personas para que
continuaran el camino que se iniciaba con el tratamiento. En cada
117
sesin se trabajaban, vnculos, integracin corporal y sensorial, su
cuerpo, movilidad y equilibrio en funcin de alguna actividad grati-
cante, los sentidos, juego, todo esto teniendo en cuenta los logros
madurativos esperables a adquirir en funcin de sus posibilidades.
Tratamiento
Me presento a la nia, mirndola a los ojos le hablo, le digo quien
soy y por qu estoy ah. Le devuelvo simplemente lo que observo
signicndolo, lo que se de su padecer y cual es el objetivo de tra-
bajar juntas. Este fue mi primer paso en el proceso comunicacional.
Ya al segundo da permiti que la alzara sin gritar. Deb ser paciente
y esperar que pudiera hacer contacto visual ya que no jaba la
mirada rpidamente, no solo por su problema visual sino por la
ansiedad que le generaban las personas, esta ansiedad le impeda
o entorpeca el reconocimiento del otro. El camino se haba iniciado.
Los avances en el desarrollo se dieron de manera paulatina e in-
tegrada. A medida que se desarrollaba lo vincular y lo comunica-
cional, iba evolucionando la integracin corporal y el manejo de
su cuerpo, esto a su vez incida en el desarrollo vincular. Al mismo
tiempo la conanza generada con el otro le permita desarrollar la
conanza en s misma y viceversa.
Esta evolucin no fue de manera lineal hubieron avances y retrocesos
que se generaban cuando el entorno no era lo sucientemente conte-
nedor ante determinadas situaciones, el momento del bao por ejem-
plo, era generador de una angustia desbordante. Fue necesario orga-
nizar que la nia fuera la ltima en ser baada, para contar con mayor
tiempo y dedicacin. Se busc una persona que fuera la encargada de
esta actividad, una persona capaz de contenerla, brindarle seguridad
fsica en cuanto a que no la iba a tirar, y seguridad emocional de que
no se iba a desintegrar. De que manera lograr esto, abrazndola fuer-
temente, sostenindole la mirada, hablndole con cario y seguridad.
Fue notable la respuesta de Ana ante estos cambios.
El desarrollo vincular y el desarrollo de la integracin corporal lleg
a un punto que permiti avanzar y comenzar a trabajar la relacin
de Ana con los objetos de su ambiente y el manejo de los mismos.
Los objetos comenzaron a ser percibidos y a interesarle. Comenz
a tomar los objetos que se le entregaban, a reconocerlos, y a poder
soltarlos.
Comenzamos jugar con sonidos y su cuerpo. Tocar mi cara, su cara,
su nariz, mi nariz, mi boca, su boca. Me convert en un espacio de
transicin y organizacin entre experiencias pasadas y nuevas. Se
instauro un espacio para el cambio y para disfrutar. Un espacio de
seguridad en el que poda probar, moverse y experimentar con su
cuerpo de acuerdo a sus posibilidades fsicas. Comenz a disfrutar
ser alzada en brazos y contenida fuertemente. Poco a poco fue in-
corporando ms gente a su crculo, permitiendo que la alzaran, res-
pondiendo a sus juegos de palabras. Repitiendo los sonidos que le
enseaban. Rea a carcajadas. Fue notable como la comunicacin
se iba desarrollando.
Durante el ao de trabajo logr pautas evolutivas que corresponde-
ran a un nio de un ao.
En cuanto al lenguaje: imita sonidos, dice pap, mam, aua, no, tat
al que usa como basta. Responde a rdenes simples y se observa
intencin comunicativa (pragmtica). Reconoce el dame y el tom.
Hace ruidos como hummm cuando escucha que llaman a comer.
En cuanto al desarrollo motor: logro sentarse, girar sentado derecha
e izquierda, agacharse para buscar un juguete, esta iniciando la
adquisicin de la marcha entre paralelas.
Respecto del rea adaptativa: toma objetos, los suelta, los busca,
los coloca en un recipiente o los tira hacia afuera. Comenz a comer
sola, da de comer con la cuchara.
En referencia al rea personal social: Re y disfruta tirarse para atrs
tmidamente, ensayando que la sostengan. Disfruta cuando la alzan
y tambin esta pendiente de la reaccin de algn otro signicativo.
Da besos, abraza. Reconoce su nariz, su boca, cabeza, panza, pue-
de jugar a dar y tomar con otros nios con la mediatizacin de un
adulto. Comenzaron a aparecer conductas relativas al negativismo
infantil: ante el pedido de colocar un objeto dentro de un recipiente,
elije tirar los objetos fuera del mismo observando con picarda la
reaccin del adulto.
En cuanto a la conducta alimentaria, la ingesta de sustancias no
nutritivas se sostuvo durante ms de un ao y fue disminuyendo a
medida que ganaba conanza con el entorno, seguridad en la ali-
mentacin constante, y el empleo de los objetos en otras activida-
des graticantes como sacudirlos, tirarlos, mirarlos, golpearlos, etc.
Su propia boca adquiere nueva signicacin y se subjetiviza, ya no
es un agujero en el cual ingresa cualquier cosa sino que comienza
a ser un rgano que sirve para hacer mltiples tareas que generan
placer por ej.: sonidos, decir palabras, jugar, besar, comer, etc.
Al mismo tiempo comienza a sentarse a la mesa en la silla con sus
compaeros de Hogar e inicia los pasos para alimentarse por s
misma, comiendo con la cuchara y su mano.
Pronstico
En cuanto a la hemipleja izquierda adquirida alrededor del ao y
medio de edad, que la lesin sucediera en un cerebro en formacin
condicionar el desarrollo de diferentes maneras, por un lado al no
haber estado consolidada la funcin (marcha) la nia no tiene la ex-
periencia completa previa del movimiento esperable y por otro lado
el hecho de que la lesin se produjera en un cerebro en formacin
tiene la ventaja de la plasticidad para que se establezcan vas su-
pletorias de trasmisin pero la falta de estimulacin luego de haber
sufrido la lesin compromete el pronstico.
En cuanto al lenguaje, podemos inferir por nuestro conocimiento
del caso que la nia ha recibido escasa o nula estimulacin verbal
en el contexto familiar. Se requiere un nio subjetivado para la ad-
quisicin del lenguaje, debe existir ese otro que le ensee a referir
y a signicar. Esto condicionara la adquisicin del mismo. La lesin
neurolgica no se dio en el hemisferio cerebral dominante para esta
funcin por lo que a priori no estara entorpeciendo la adquisicin
del mismo, pero si incidira en la comprensin y la comunicacin no
verbal que podran estar comprometidas.
Conclusin
El maltrato por abandono dej a esta nia en posicin de objeto pres-
cindible. Fue a partir del lazo que pudo establecer en un primer mo-
118
mento y su capacidad para transferir estas experiencias gratas y de
seguridad a la relacin con todos los adultos del entorno, quienes se
volvieron guras signicativas, que la nia pudo mostrarse con vo-
luntad y deseos duea de una personalidad e individualidad propias.
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Paids.
119
ESTUDIO DE LA PERCEPCIN PARENTAL
SOBRE SUS HIJOS. RESULTADOS PRELIMINARES
Paolicchi, Graciela Cristina; Kohan Cortada, Ana; Metz, Miriam Isabel; Maestro, Mara Cecilia;
Colombres, Raquel; Rodrguez, Mara Fernanda; Iglesias, Sofa Beln; Pesce, Nadia Soledad
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El proyecto de investigacin-accin ( UBACyT 2010-2012) Jue-
go, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilitador del
desarrollo infantil y su relacin con las modalidades de apego en
poblaciones vulnerables se lleva adelante junto al Programa de Ex-
tensin Universitaria Juegotecas Barriales (ambos dependientes
de la Facultad de Psicologa, UBA). Su hiptesis de trabajo consiste
en considerar que las actitudes de los adultos signicativos con
respecto al juego infantil se relacionan con las modalidades de ape-
go de sus vnculos intersubjetivos primarios.
En el presente escrito se comunican los pasos que se siguieron
para la seleccin de un instrumento vlido y conable que relevara
la percepcin que los padres tienen del comportamiento de sus hi-
jos. Este constructo es evaluado a travs de la escala Parent report
of child behavior and toward Parent Inventory (CBTPI) creada por
Schaefer y Finkelstein en 1975 y adaptada para poblacin argenti-
na en 1993 por Klimkiewicz.
Se administr este instrumento a una muestra incidental de 185
padres de los alumnos de una escuela primaria de la ciudad de Sal-
ta capital durante el ao 2011. Finalmente, se comunican algunos
de los resultados preliminares de esta experiencia.
Palabras Clave
Percepcin parental, Comportamiento lial
Abstract
STUDY OF PARENTAL PERCEPTIONS OF THEIR CHILDREN.
PRELIMINARY RESULTS.
The action research project (UBACyT 2010-2012) Play, attachment
and vulnerable populations. The play as a facilitator of child
development and its relationship to patterns of attachment in
vulnerable populations is carried out together with the University
Extension Program Neighborhood Game Libraries (both dependent
on the School of Psychology, UBA). Its working hypothesis is to
consider the attitudes of signicant adults in relation to childrens play
patterns are related to attachment of primary intersubjective bonds.
In the present paper there are reported the steps followed for
the selection of a valid and reliable instrument that collects the
perception that parents have on their childrens behavior. This
construct is assessed by the scale Parent report of child behavior
and toward Parent Inventory (CBTPI) created by Schaefer and
Finkelstein in 1975 and adapted for Argentinas population in 1993
by Klimkiewicz.
This instrument was administered to an incidental sample of 185
parents of students of an elementary school in the city of Salta
during the year 2011. Finally, some of the preliminary results of this
experience are reported.
Key Words
Parental perception, Filial behavior
Introduccin
El proyecto de investigacin-accin ( UBACyT 2010-2012) Jue-
go, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilitador del
desarrollo infantil y su relacin con las modalidades de apego en
poblaciones vulnerables se lleva adelante junto al Programa de
Extensin Universitaria Juegotecas Barriales (Facultad de Psico-
loga, UBA). Su hiptesis de trabajo consiste en considerar que las
actitudes de los adultos signicativos con respecto al juego infantil
se relacionan con las modalidades de apego de sus vnculos inter-
subjetivos primarios.
El primer lugar en el cual un ser humano habita se construye gra-
cias a las funciones paterna y materna, y deber tener en el mejor
de los casos una estabilidad suciente (apego seguro) para permitir
la conanza que lanzar al nuevo sujeto a toda exploracin ulterior.
La primera exploracin que un ser humano realiza creativamente
es a travs del jugar (Winnicott, 1971).
Considerando que cada uno se reconoce a s mismo en la medida
en que es reconocido o percibido empticamente por otros , se
busc en el marco del Proyecto de Investigacin la posibilidad de
relevar las percepciones que los padres tienen del comportamiento
de sus hijos hacia ellos. En el presente escrito se da cuenta del
relevo bibliogrco que llev a elegir la escala Parent report of
child behavior and toward Parent Inventory CBTPI a n de relevar
la informacin mencionada. Asimismo, se comunican algunos de
los resultados obtenidos de la administracin de dicho instrumente
a una muestra incidental de 185 padres de los alumnos de una
escuela primaria de la ciudad de Salta capital durante el ao 2011,
y algunas conclusiones parciales de dicho estudio.
Objetivos
Es de inters para el Proyecto de Investigacin poder contar con la
percepcin que los padres tienen de las conductas vinculares de
sus hijos hacia ellos, ya que se podra pensar a dicha percepcin
como la cara complementaria para el estudio del tipo de apego
desplegado por sus hijos.
A partir de esta idea se realiz una bsqueda intensiva con el n de
120
hallar algn instrumento estandarizado que ya estuviera construido,
y que fuera vlido y conable para relevar este aspecto .
Antecedentes sobre la temtica
El nfasis en la investigacin sobre relaciones entre padres e hijos
ha sido en un comienzo el comportamiento de los padres hacia el
nio. Ms adelante surgi el punto de vista que pone la atencin en
la necesidad de que los estudios se centraran en la interaccin en-
tre padres e hijos, y en la inuencia recproca de ambos miembros
de la pareja.
Un nmero importante de estudios ha proporcionado datos detalla-
dos sobre la interaccin entre padres e hijos mediante la observa-
cin directa de observadores entrenados. En un principio se dise
un estudio para obtener informacin sobre el comportamiento del
nio en la interaccin entre padres e hijos desde la perspectiva de
los padres. Con el n de complementar los mtodos existentes para
recoger las percepciones que los nios tenan de la conducta de los
padres hacia ellos, surgi el CRPBI ( Inventario de Comportamiento
Informado de los Padres por el Nio , CRPBI, Schaefer 1965b ) que se
utiliz para complementar los datos de observacin directa.
.Teniendo presentes estos antecedentes y partiendo de sus prime-
ros estudios Schaefer y Finkelstein elaboraron en 1975 una escala
para administrar a padres constituida por 29 escalas con 5 itemes
cada una y cuatro opciones de respuesta. La misma indaga acer-
ca de la percepcin que tienen los padres de la conducta del nio
hacia ellos : Parent report of child behavior and toward Parent Inven-
tory, CBTPI. El desarrollo de este instrumento permiti el estudio del
alcance de esas dimensiones que pueden ser comparadas con las
dimensiones de la percepcin que los nios tienen de la conducta
de los padres.
De este modo se pueden llevar a cabo estudios con mtodos pa-
ralelos para recoger las percepciones de padres e hijos y de su
interaccin, lo que permite estudiar la reciprocidad en una investi-
gacin o bien, la complementariedad en las descripciones que hace
cada uno con respecto al otro.
La escala original se desarroll a partir de un instrumento construi-
do a priori y se utilizaron varios elementos que fueron adaptados
a partir del Inventario de Comportamiento Informado de los Padres
por el Nio (CRPBI). Se escribieron escalas adicionales para probar
conceptos que se haban desarrollado en el estudio de parejas de la
familia. Con los resultados de aquel primer paso llevado a cabo en
1965 se estudiaron las caractersticas de la escala.
Por lo tanto, fueron los mismos nios los descritos por sus padres y
los padres por sus nios.
La edad de los nios descritos estaba comprendida entre los 6 a 16
aos, con una edad promedio de 12.
Utilizando la escala Parent report of child behavior and toward Pa-
rent Inventory CBTPI creada por Schaefer y Finkelstein en 1975, se
trabaj con una muestra heterognea de padres y madres que des-
cribieron a nios y nias comprendidos dentro de una amplitud de
edad que fue elegida para determinar si el mtodo proporcionaba
datos signicativos para los grupos heterogneos que justicaran
una investigacin ms sistemtica de las relaciones de estos datos
con el sexo de los padres, el sexo del el nio, y la edad del nio. Los
resultados mostraron que las puntuaciones de las escalas se corre-
lacionaron y se realiz el anlisis factorial exploratorio utilizando el
mtodo de componentes principales, y aplicando la rotacin vari-
max. Se obtuvieron entonces cinco factores con valores superiores
a 1,00, que explicaron el 76,7% de la varianza total. Los valores
de la conabilidad de las escalas oscilaban entre .95 y .69, con un
valor medio de .82
Las cargas factoriales agrupadas para mostrar el patrn de los
factores, fueron altas, por lo que se consideraron altamente dife-
renciadas y por ende, dieron como resultado factores claramente
denidos.
Del anlisis factorial posterior Schaefer y Edgerton en 1977 selec-
cionaron para cada una de las cinco escalas: Obediencia, Control,
Independencia, Relacin positiva y Alejamiento o Rechazo, con cinco
itemes, quedando as conformada la escala con 25 itemes en total.
Esta escala fue adaptada para poblacin argentina en 1993 por Kli-
mkiewicz. En esta adaptacin para Argentina la escala gura con 25
itemes con tres opciones para dar respuesta: Si, A veces y Nunca.
En este estudio argentino (1993), los itemes que haban constitui-
do el factor Relacin Positiva en el trabajo original (1977) aparecen
distribuidos en los factores de Obediencia y Control. Con lo cual la
estructura de la escala pasa a tener cuatro factores. En realcin con
nuestro trabajo, esta ltima estructura factorial se mantiene.
Administracin de la escala Parent report of child behavior
and toward Parent Inventory CBTPI.
Esta ltima adaptacin es la que administr el equipo de investiga-
cin a una muestra incidental de 185 padres de los alumnos de una
escuela primaria de la ciudad de Salta capital durante el ao 2011.
La aplicacin se realiz durante una jornada a la que respondieron
de forma voluntaria y annima.
Se ingresaron los datos a una matriz para poder trabajarlos con el
paquete estadstico SPSS 17.0 Las caractersticas generales de la
muestra fueron: 146 madres y 39 padres, con edades comprendi-
das entre 28 y 57 aos y una Media de 39,53 y S= 5,29. El nivel
educativo alcanzado de estos padres y madres fue del 1,1 % con
estudios primarios, el 18,4% con estudios secundarios, un 71,9 %
con estudios superiores (el 8,6% no respondi). Informaron acerca
de sus hijos, de los cuales un 52,4% eran varones y el 47,0 %
mujeres. La edad de los hijos sobre los cuales respondan oscilaba
entre 4 y 13 aos, con una media de 9,35 y S= 2,11. La edad es una
de las diferencias que nuestro trabajo tiene con el anterior.
Se realiz, en primer lugar, un anlisis discriminativo utilizando la
diferencia de medias t para cada item. Con este procedimiento re-
sultaron diferencias estadsticamente signicativas con p<0.000
para todos los itemes de la escala. Posteriormente se realiz un
Anlisis Factorial Exploratorio para estudiar la estructura latente
que constituye esta escala y as poder realizar una comparacin
con los resultados obtenidos en estudios anteriores de las res-
puestas a los 25 itemes administrados. Como requisito previo a la
aplicacin del anlisis factorial, se utiliz el ndice de adecuacin
de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin, que se basa en las correla-
ciones parciales elevadas al cuadrado, que obtuvo un coeciente
de 0,777, lo cual indic que la matriz de datos es adecuada para
la aplicacin del anlisis factorial. Valores iguales o menores a 0,6
son considerados mediocres, con valores menores se desaconseja
la continuacin del anlisis. Se emple el mtodo de Anlisis de
121
Componentes Principales sometido a Rotacin Ortogonal Varimax
para lograr que la varianza est uniformemente distribuida entre
los factores seleccionados e intentar que cada variable cargara de
manera fuerte en un solo factor y dbilmente en los otros. Para la
denicin de los factores se tuvieron en cuenta las variables con
una carga factorial de |.30| o ms (Norman y Streiner, 1996). Por
otra parte se tuvo en cuenta el criterio de la pendiente de Catell que
se basa en la representacin de los autovalores de los factores en
un grco de sedimentacin o Scree Plot. El autovalor se considera
como un indicador de la varianza inducida por cada factor. Median-
te la inspeccin del Scree Plot se extrajeron cuatro factores que
explicaron el 87,34% de la varianza total.
Se obtuvieron cuatro factores claramente diferenciados cuyas deno-
minaciones son: El primer factor denominado Obediencia: reere a
la preocupacin activa, la consideracin, muestra de afecto y capa-
cidad de respuesta al afecto. Lo que implicara una relacin positiva,
mostrar ayuda activa, la obediencia y comunicacin, El segundo fac-
tor Alejamiento: implica la evitacin del afecto, el rechazo, la evita-
cin de una actividad compartida, la resistencia para compartir, la
resistencia a la demostracin de afecto e implica la demostracin
de la competencia, la atencin hacia los padres, la demostracin de
afecto, la capacidad de responder al afecto, tomar la iniciativa para
compartir, y la comunicacin. Tambin podramos denominarlo Re-
chazo., El tercer factor Control: representa la exigencia del nios,
los sentimientos de culpa, el control de cosas que exigen, la asertivi-
dad, la resistencia al control, la protesta pasiva, la desconsideracin,
reere al control a travs del afecto positivo, el control a travs de
comparacin y de al control mediante la retirada del afecto en las
relaciones. La etiqueta de control, como en trabajos anteriores, se
sugiere para esa combinacin de los intentos del nio por controlar a
los padres y para resistir el control por los padres hacia l. El cuarto
factor Independencia o Autonoma: trata sobre la independencia
en la toma de decisiones y la independencia para encarar las cosas.
Responder negativamente a stos itemes reere a la dependencia en
la toma de decisiones. Se tratara, en general, de la dependencia para
hacer todo tipo de cosas diversas.
Nuestro estudio dio como resultado una estructura factorial simi-
lar a los estudios del ao 1993 llevados a cabo por Klimkiewicz,
mostrando tambin cuatro factores. Se calcularon el valor global de
a de Cronbach fue de a= .745 y, para cada subescala los valores
fueron: Obediencia: a=. 748, Alejamiento, a= .736; Control a= .769
y Independencia o Autonoma: a= .659
Con estos resultados podemos inferir que la escala mantiene muy
buena consistencia interna y estabilidad a travs del tiempo.
Conclusiones
Por lo antedicho se concluye que esta escala es muy til a la hora
de estudiar las percepciones que los padres tienen acerca de la
forma en que sus hijos se relacionan con ellos.
En el estudio con esta muestra se obtuvieron cuatro factores la-
tentes: Obediencia, Alejamiento, Control y el de Independencia
o Autonoma. Esta escala es robusta desde el punto de vista psi-
comtrico, es vlida, posee muy buena consistencia interna y se
corrobor gran estabilidad a lo largo del tiempo.
Este estudio forma parte de una primera etapa de la investigacin
acerca de las relaciones entre padres e hijos, que se est llevando a
cabo. En este sentido se considera importante poder corroborar en
un futuro cercano estos hallazgos con muestras de diferentes nive-
les socioeducativos, as como posteriormente, estudiar la probable
concordancia entre estos cuatro factores informados por los padres
acerca del modo en que perciben a sus hijos y los modelos internos
de relacin que ellos mismos informan respondiendo a otra escala,
de tipo Likert, que evala la percepcin del estilo de apego informa-
do por ellos sobre la relacin con su madre, con su padre, con su
pareja y con su mejor amigo/a. Dicha escala, que indaga acerca de
los tipos de apego en el adulto (seguro, ambivalente, rechazante o
evitativo), an no obtuvo su validacin en nuestro pas, y est siendo
estudiada por el equipo.
El estudio de estos fenmenos de manera conjunta brindarn infor-
macin importante para profundizar sobre las interacciones entre las
percepciones que los padres tienen del modo en que sus hijos se
relacionan con ellos, y los modelos internos de relacin de los padres.
Nota
Los temas analizados desde el punto de vista cuantitativo en este trabajo,
son considerados desde el punto de vista cualitativo en el trabajo: Talle-
res a padres sobre crianza y juego: El reencuentro con el nio olvidado, de
Paolicchi, G. Kohan Cortada, A., Pennella, M. y otros, presentado en este
mismo Congreso.
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Winnicott, D. (1971). Realidad y Juego. Espaa: Ed. Gedisa.
122
RELACIN ENTRE AUTOEFICACIA PARA ENVEJECER Y
BIENESTAR PSICOLGICO: UN ESTUDIO COMPARATIVO
EN LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA SEGN GRUPO
DE EDAD Y GNERO
Pavon, Maria
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

Resumen
Tradicionalmente los estudios enfocados en el rea de la geronto-
loga se han centrado en las perdidas ms que en las ganancias o
cambios positivos en esta etapa. El creciente envejecimiento po-
blacional plantea la necesidad de conocer cules son los factores
que inciden en el bienestar en esta etapa de la vida. Investigaciones
actuales (Arias et.al, 2012) demuestran que los adultos mayores
poseen elevados niveles de bienestar psicolgico y en ocasiones,
superiores a los adultos de mediana edad. La autoecacia para en-
vejecer es denida como las creencias de cada persona sobre sus
propias capacidades, en base a los cuales organizar y ejecutar
sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento de-
seado (Bandura, 1977). La presente investigacin tiene por objetivo
explorar las relaciones entre el bienestar psicolgico y la autoe-
cacia para envejecer (Fernndez Ballesteros, 2002) en una muestra
compuesta por 120 personas residentes de la ciudad de Mar del
plata. Los resultados indican que existe relacin entre el bienestar
psicolgico y la autoecacia para envejecer, lo cual es un importan-
te indicador que arroja luz sobre cuales son algunos de los factores
que favorecen la adaptacin a esta etapa de la vida generando un
envejecimiento saludable y competente.
Palabras Clave
Bienestar psicolgico, Auto-ecacia, Vejez
Abstract
RELATIONSHIP BETWEEN SELF-EFFICACY TO AGE AND
PSYCHOLOGICAL WELL-BEING: A COMPARATIVE STUDY IN THE CITY
OF MAR DEL PLATA BY AGE AND GENDER GROUP
Traditionally, studies focused on the area of gerontology have
centered on losses rather than gains or positive changes at this
stage. The increasing aging population raises the need to know
which are the factors that affect wellbeing during this stage of
life. Current research (Arias et.al, 2012) shows that older adults
have high levels of psychological well-being and sometimes
higher than middle-aged adults. Self-efcacy for aging is dened
as each persons beliefs about their own abilitieson the basis of
which organize and run their actions so as to allow him to reach
the desired performance (Bandura, 1977). This research aims to
explore the relationship between psychological well-being and
self-efcacy for aging (Fernandez Ballesteros, 2002) in a sample
composed by 120 residents of the city of Mar del Plata. The results
indicate a relationship between psychological well-being and self-
efcacy for aging, which is an important indicator that throws light
on what are some of the factors that favor adaptation to this stage
of life generating a healthy and competent aging.
Key Words
Self-eccacy, Psychological-wellbeing, Aging
Introduccin
A lo largo de la historia, la preocupacin por la felicidad y el bien-
estar y como alcanzarlo ha sido un tema central en diferentes cul-
turas. Tradicionalmente se ha asociado a la vejez como una etapa
de perdidas en donde ya no es posible disfrutar y se la ha vinculado
a problemas de salud y empobrecimiento personal. Si bien es cier-
to que durante esta etapa de la vida pueden llegar a generarse
cambios y disminuciones inmodicables, eso no parece impactar
en la percepcin del propio bienestar (Villar, Triad, Resano, Osuna,
2003). Lo que ha dado en llamarse la paradoja del bienestar explica
este fenmeno, dando cuenta de que frente a perdidas objetivas
que deberan predecir infelicidad, los adultos mayores experimen-
tan elevados niveles de bienestar. De hecho, actualmente existen
investigaciones que dan cuenta de que incluso poseen mejores
puntuaciones en las escalas que los adultos de mediana edad
(Arias et.al, 2012).
El concepto de Auto-ecacia hace referencia a las creencias de
cada persona sobre sus propias capacidades, en base a los cuales
organizar y ejecutar sus actos de modo que le permitan alcan-
zar el rendimiento deseado. El concepto no hace referencia a los
recursos de que se disponga sino a la opinin que uno tenga sobre
lo que se puede hacer con ellos (Bandura,1987). Al respecto, la
expectativa de autoecacia (Bandura, 1977, 1992) hace referencia
al sentimiento de conanza en las capacidades personales para
manejar adecuadamente ciertos estresores de la vida cotidiana.
Las creencias de autoecacia representan un mecanismo cognitivo
que media entre el conocimiento y la accin, y determina, junto con
otras variables, el xito. Surez, Prez Garca y Bermdez Moreno
(2000) han hallado que la expectativa de autoecacia puede inuir
tanto en sentimientos como en los pensamientos y acciones. Es
123
decir, la percepcin de las personas acerca de su propia ecacia se
alza como un requisito fundamental para desarrollar con xito las
acciones conducentes al cumplimiento de metas y objetivos.
La autoecacia para Envejecer es un concepto incorporado por Ro-
co Fernndez Ballesteros (2002), quien crea una escala (Escala de
auto-ecacia para envejecer, EAAE) para medir, segn dimensio-
nes, cuales son las creencias de ecacia que las personas poseen
acerca de si mismos, para poder enfrentar en el futuro, situaciones
adversas que en la vejez puedan surgir. Investigaciones (Fernndez
Ballesteros op.cit, et.al, 2010) arman que los niveles de autoe-
cacia para envejecer funcionan como predictores de un buen en-
vejecimiento, as como de una buena salud. De all la importancia
de realizar investigaciones tendientes a conocer cules son los
factores que inciden en el incremento de conanza en las propias
capacidades, y ms aun, en edades avanzadas.
El bienestar psicolgico como constructo, ha sido estudiado y de-
nido desde diferentes aspectos. Se ha diferenciado del bienestar
subjetivo que supone una inclinacin hacia lo que se ha llamado vi-
sin hedonista del bienestar en donde ste se asocia a la experien-
cia de sentimientos de placer y felicidad. El bienestar psicolgico
por su parte, se dene mas bien, por el esfuerzo por perfeccionarse
y la realizacin del propio potencial (Ryff, 1989). Orientado hacia
una visin eudaimonista, se asocia el bienestar psicolgico al de-
sarrollo de las propias capacidades y al logro de metas personales.
En nuestro pas, Casullo (2002) desarrollo una escala para medir en
Bienestar Psicolgico por dimensiones. En base al instrumento, el
bienestar psicolgico supone entonces, poder desarrollar actitudes
positivas hacia la vida personal, capacidad de vincularse con otros,
relaciones afectivas signicativas, creencias positivas respecto del
sentido de la vida y del paso de los aos y autonoma relativa en la
toma de decisiones.
Si bien los primeros estudios realizados sobre bienestar psicolgico
planteaban que la gente ms joven se senta mejor respecto de su
vida que los adultos mayores; los hallazgos actuales realizados en
nuestro pas (Arias y Soliverez, 2009) dan cuenta de que durante la
vejez el bienestar se mantiene estable e incluso se incrementa. Dife-
rentes estudios locales se han realizado intentando establecer cules
son los factores que incrementan el bienestar durante la vejez. Para
ello se establecan relaciones entre el Bienestar Psicolgico y varia-
bles tales como experiencias de Fluidez (Sabatini, 2011) o redes de
apoyo social (Arias, 2004). Arias (op.cit) tambin indica que los adul-
tos mayores informan niveles elevados de satisfaccin vital, mostran-
do congruencia entre los objetivos propuestos y los alcanzados, y el
logro de un balance de vida positivo. Sin embargo, no se han hallado
antecedentes de investigaciones que reeran a la relacin entre el
bienestar psicolgico y la autoecacia para envejecer.
Metodologa
Se implement un diseo no experimental de tipo correlacional. La
muestra seleccionada de modo no probabilstico intencional estuvo
compuesta por 120 sujetos de ambos sexos (n: 60 mujeres y n: 60
hombres). Asimismo, la muestra estuvo compuesta por personas
pertenecientes a tres grupos etreos. Los grupos estuvieron con-
formados del siguiente modo: 44 a 54 aos (n: 40), 60 a 70 aos
(n:40) y 76 a 86 aos (n:40).
A los participantes se les administr un breve cuestionario acerca
de datos socio-demogrcos, la escala BIEPS-A (Casullo,2002) y
la Escala de Auto-Ecacia para Envejecer (Fernndez Ballesteros,
2002). La escala BIEPS-A que mide Bienestar Psicolgico est com-
puesta por 13 armaciones sobre las cuales el sujeto tiene que
expresar su grado de acuerdo. El instrumento explora 4 dimensio-
nes que se derivan de la conceptualizacin efectuada por Ryff y
Keyes (1995): 1) Aceptacin/control, 2) Autonoma, 3) Vnculos y 4)
Proyectos.
La Escala de Auto-Ecacia para envejecer consta de 10 tems que
evalan la auto-ecacia para envejecer en los aspectos: salud, cog-
nitivo, habilidades fsicas y funcionales y habilidades socio-emocio-
nales. Adems de las puntuaciones para cada dimensin, brinda una
puntuacin total. Cada tem posee 4 opciones de respuesta (casi
nada, algo, bastante y mucho) y los entrevistados deben elegir la al-
ternativa que consideren que expresa lo que ocurrir en el futuro.
Los datos relevados fueron analizados cuantitativamente mediante
la aplicacin de tcnicas de estadstica descriptiva e inferencial.
Resultados
En primer lugar, los resultados indican que existe correlacin, aun-
que leve, entre los constructos Auto-ecacia para Envejecer y bien-
estar psicolgico para la muestra total (ver tabla 1)
Tabla 1: Correlacin entre Bienestar Psicolgico y Autoecacia para
Envejecer para la muestra total
Autoecacia para Envejecer
Bienestar Psicolgico
0,32**
** p<0,01
Se procedi al anlisis de los puntajes, obtenindose estadsticos
descriptivos e inferenciales (ANOVA) de Auto-ecacia para Enveje-
cer y Bienestar psicolgico segn grupo de edad. Cuando se ex-
plor dicha relacin, los resultados indicaron que en el grupo de
44 a 54 aos y en el grupo de 76 a 86 aos no se ha evidenciado
relacin entre las variables. El nico grupo en el que se encontr
relacin entre la autoecacia para envejecer y el bienestar psicol-
gico fue en el de 60 a 70 aos (ver tabla 2).
Tabla 2: Correlacin entre Bienestar Psicolgico y Autoecacia para
Envejecer segn Grupo de Edad
Autoecacia
para
Envejecer
Grupo de Edad Bienestar Psicolgico
44 a 54 aos 0,30
60 a 70 aos 0,37*
76 a 86 aos 0,25
* p<0,05
Para profundizar aun ms la exploracin entre estas variables se pro-
cedi a realizar un anlisis de correlacin dentro del grupo de edad
de 60 a 70 aos segn gnero. Los resultados indican que las mu-
jeres y los hombres han obtenido puntuaciones similares en lo que
respecta a bienestar psicolgico siendo levemente mas altas los pun-
tajes de los hombres. Con respecto a la autoecacia para envejecer,
fueron las mujeres quienes obtuvieron mayores puntajes (ver tabla 3)
124
Tabla 3: medias y desvos de puntuaciones de Bienestar Psicol-
gico y Autoecaica para Envejecer segn gnero para el grupo de
60 a 70 aos
Bienestar Psicolgico Autoecacia para Envejecer
Grupo de edad
60 a 70 aos
Media Desvo Media Desvo
Mujeres 34,70 3,40 3,22 0,48
Hombres 34,75 3,76 2,85 0,64
Al analizar las puntuaciones de correlacin entre Autoecacia para
Envejecer y Bienestar psicolgico en ambos grupos, encontramos
que la relacin entre variables en el grupo de los hombres es signi-
cativa (ver tabla 4). No sucede lo mismo en el caso de las mujeres
en quienes no se ha hallado correlacin con signicacin estads-
tica (ver tabla 5).
Tabla 4: Correlacin entre Bienestar Psicolgico y Autoecacia para
Envejecer para la muestra de Hombres de 60 a 70 aos
Autoecacia para Envejecer
Bienestar Psicolgico
0,50*
n= 20
* p<0,05
Tabla 5: Correlacin entre Bienestar Psicolgico y Autoecacia para
Envejecer para la muestra de Mujeres de 60 a 70 aos
Autoecacia para Envejecer
Bienestar Psicolgico
0,23
n= 20
Conclusiones
En primer lugar, los resultados nos muestran una correlacin posi-
tiva entre la autoecacia para envejecer y el bienestar psicolgico
para la muestra total. Podemos pensar entonces, que en base a
las deniciones de ambos constructos, aquellas personas que se
perciban como ms ecaces a la hora de poder enfrentar las conse-
cuencias naturales que puede traer aparejada la vejez y el paso de
los aos, se sentirn con mayores niveles de bienestar psicolgico.
Asimismo, a mayores niveles de bienestar experimentados, mayor
ser la percepcin de autoecacia para envejecer. Fernndez Ba-
llesteros (2008) explica que la Autoecacia para envejecer es uno
de los mayores predictores de un envejecimiento saludable y una
buena salud. Entonces es interesante conocer la relacin que existe
entre el Bienestar Psicolgico y la autoecacia para envejecer como
un modo de tener en cuenta cuales son los factores que pueden
favorecer un buen envejecimiento.
El anlisis por grupo de edad ha arrojado resultados interesantes.
El hecho de que la correlacin entre las variables de bienestar psi-
colgico y autoecacia para envejecer se viera reejada en el gru-
po de 60 a 70 aos, estara mostrando que este grupo se percibe
autoecz para envejecer y que eso genera bienestar personal. Es
posible que esta relacin no se establezca en los adultos ms j-
venes de 44 a 54 aos, por el hecho de percibir la vejez como un
hecho alejado en el tiempo. Contrariamente, puede suceder que en
los adultos de 76 a 86 aos no se perciba esta relacin positiva,
dado que se encuentran ya inmersos en la en esta etapa vital, lo
cual aumenta las probabilidades de que efectivamente sientan cier-
tas disminuciones fsicas, sociales o cognitivas. Al mismo tiempo,
las caractersticas del instrumento de medicin podra estar facili-
tando estos resultados en el grupo de los adultos mayores de 76
a 86 aos dado que los tems estn formulados en tiempo futuro,
evaluando como consideran que afrontaran ciertos obstculos pro-
pios del envejecimiento. Entonces, es probable que los resultados
reejen mejor las expectativas de ecacia de adultos que aun no se
encuentran experimentando cambios psicosociales y emocionales
propios de esta etapa. As tambin, vuelve a remarcarse la impor-
tancia de los datos obtenidos en el grupo de 60 a 70 aos porque
permiten extraer conclusiones favorables con respecto a la plani-
cacin de la vejez y las propias percepciones sobre cmo afrontar
ciertos estresores en el caso de que aparezcan. Una cuestin de
relevancia es el modo en que socialmente circulan ideas y estereo-
tipos vinculados con lo que es la vejez en nuestra sociedad. Es posi-
ble que si los adultos de 60 a 70 aos poseen ideas negativas sobre
su propia etapa vital y adems no se perciben como agentes acti-
vos, los niveles de autoecacia desciendan. Sin embargo, los nive-
les obtenidos en las escalas son elevados y al mostrar relacin con
el bienestar psicolgico, podemos pensar que la visin que tienen
de cmo ser su vejez y como planican esta etapa de la vida es
positiva en su mayora. Los estereotipos que circulan socialmente
sobre el envejecimiento lentamente se estn modicando, alejn-
dose de concebir a la vejez como una etapa de perdidas, asociada a
la enfermedad y al aislamiento social. Esta realidad permite evaluar
dicho cambio como favorable, ya que hace accesible a la sociedad
una visin positiva sobre el envejecimiento. Permite a las personas
pensar que con el avance de los aos, uno transcurre por diferentes
etapas en donde en cada una de ellas hay ganancias y prdidas
naturales. Son conocidos los estudios (Baltes y Baltes, 1990; Arias
y Soliverez, 2009 op.cit; Triad y Villar, 2006) que muestran que
los adultos mayores experimentan mayores niveles de bienestar
psicolgico que los jvenes y que valoran los aos posteriores a
su jubilacin como un periodo en el cual desarrollar actividades
pendientes, y dedicarse a s mismos sin obligaciones o presiones
de tiempo y demandas sociales.
As tambin, los resultados de esta revisin, permiten ver como
las variables de Bienestar psicolgico y autoecacia para enveje-
cer correlacionan en los hombres y no as en las mujeres. Investi-
gaciones previas (Pavn, 2011) indican que las diferencias en las
puntuaciones de autoecacia son signicativamente ms altas en
las mujeres que en los hombres tanto en los grupos de adultos
jvenes, como de mediana edad, as como en lo adultos mayores.
Sin embargo, parecera que estos niveles elevados de autoecacia
para envejecer en las mujeres no afecta, o tienen inuencia en el
bienestar psicolgico. En cambio, en los hombres los datos indican
que, al menos en los adultos de 60 a 70 aos, esta relacin es
signicativa. Esto nos permite pensar que para los hombres es pro-
bable que el sentirse auto-ecaces para envejecer es un factor que
genera bienestar psicolgico y que al mismo tiempo, quienes expe-
rimenten altos niveles de bienestar psicolgico se sentirn con ma-
yores capacidades para afrontar la vejez. Investigaciones (Freixas,
1997) dedicadas al estudio de las diferencias de gnero durante la
vejez arman que las cuestiones culturales y de crianza juegan un
papel central en la vida de las personas que condicionan el proceso
de envejecimiento. Muchos fenmenos relacionados con la vejez
no pueden ser estudiados utilizando slo la edad como variable,
sino que es necesario tener en cuenta la evolucin de los roles
125
de gnero asignados socialmente. En oportunidades se relaciona
a la edad a procesos vinculados con etapas vitales que los hom-
bres atraviesan cronolgicamente, asignndoles en cada una roles
unidireccionales (Freixas, op.cit). Este modelo no se aplicara a las
mujeres que en cada etapa vital pueden presentar diferentes com-
binaciones de roles simultneamente y funciones que se redenen
constantemente adquiriendo diferentes signicados a lo largo de
la vida. Posibles explicaciones para las diferencias entre hombres
y mujeres en cuanto a la propia percepcin de ecacia para enve-
jecer puede ser atribuida a las dismiles representaciones sociales
que existen en base a los procesos de envejecimiento en un gnero
y en otro. El rol del hombre, al estar asociado al mbito laboral y la
identicacin con el trabajo, parecera vincular la vejez masculina
con ideas de desvalorizacin y dependencia, debido al regreso al
hogar. Esto parecera no suceder en el caso de las mujeres, las cua-
les, en edades avanzadas pasaran a sentirse ms independientes
y asertivas (Rossi, 1980; Gutmann, 1987). Esto explicara porque
es probable que aquellos hombres que experimenten elevados ni-
veles de autoecacia para envejecer sientan elevados niveles de
bienestar psicolgico. Dichos hombres sern quienes, segn los
resultados obtenidos, tendrn mayores posibilidades de sentirse
realizados y de encontrar nuevas metas acorde a sus posibilidades
durante la vejez aunque se encuentren retirados del mbito laboral.
Es indudable que el envejecimiento poblacional genera nuevos de-
safos y nuevos interrogantes para el abordaje de temticas vin-
culadas con la investigacin o generacin de dispositivos. Desde
all es interesante no perder de vista las diferencias individuales y
considerar, al mismo tiempo, aquellos factores que pueden contri-
buir a reforzar una imagen positiva sobre la vejez y que favorezca
las creencias sobre la propia ecacia para afrontar esta etapa de
la vida acorde a las propias capacidades y deseos y que, al mismo
tiempo, permitan a las personas sentirse felices y plenas.
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126
EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN LA NIEZ
ESCOLAR. DIFERENCIAS SEGN SEXO
Rodriguez, Lucas Marcelo; Moreno, Jos Eduardo; Resett, Santiago
Universidad Catlica Argentina - Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas. Argentina

Resumen
Se sabe que el s mismo -las creencias que el sujeto tiene sobre s-
es un constructo de suma relevancia para el bienestar psicosocial
de los individuos. As este trabajo aborda el importante tema de las
diferencias de sexo en el autoconcepto y la autoestima global en
nios de edad escolar. Se hallaron diferencias en algunos domi-
nios del autoconcepto debido a que las mujeres se evaluaron ms
positivamente en competencia escolar y en su comportamiento
moral. Los varones puntuaron, en cambio, ms alto competencia
deportiva y social. Asimismo, se detect que la apariencia fsica y el
buen comportamiento son predictores signicativos de la autoesti-
ma global, tanto en varones como en mujeres. En las conclusiones
se hipotetizan posibles explicaciones de por qu estas diferencias
resultan pequeas en esta etapa de la vida en comparacin de las
detectadas en la etapa siguiente: la adolescencia.
Palabras Clave
Autoconcepto, Autoestima, Niez
Abstract
SELF-CONCEPT AND SELF-ESTEEM IN SCHOOL CHILDREN.
DIFFERENCES ACCORDING TO SEX
It is known that the self-belief that the individual has about
himself, is a construct of great relevance to psychosocial well-
being. Thus this paper addresses the important issue of gender
differences in self-concept and global self-esteem in children. We
found small differences in some domains of self-concept because
women scored better in school competence and moral behavioral
conduct than man. However, males scored higher athletic and
social competence. Besides, it was found that physical appearance
and behavioral conduct were signicant predictors of global self-
esteem in both men and women. Findings were related to possible
explanations of why these differences were small at this stage of
life compared to those detected in adolescence.
Key Words
Self-concept, Self-esteem, Children
Introduccin
Desde la cada del paradigma conductista con la revolucin cog-
nitiva, las investigaciones sobre el desarrollo del s mismo han o-
recido en distintas disciplinas, destacando cmo las creencias y
evaluaciones sobre uno mismo se asocian signicativamente con
la insercin psicosocial de los sujetos.
En lo referente al desarrollo de los nios y adolescentes, las es-
tructuras del s mismo sirven para alcanzar metas y para proveer
criterios y guas que ayudan a la autorregulacin y al desarrollo
de las conductas sociales (Harter, 1999, Higgins, 1991). Se sabe
que las creencias que un sujeto tiene sobre qu tan competente es
en un rea de su vida es un factor que predice signicativamente
el rendimiento, desempeo y salud mental de un sujeto (Bandura,
1987); en reas tan diversas como el desempeo laboral, acadmi-
co, deportivo, social, entre otras.
Uno de los conceptos ms relevantes con relacin al s mismo es
el autoconcepto, el cual reere a un juicio o evaluacin sobre cun
positiva o negativamente se percibe un sujeto en un rea de su vida
(Harter, 1999, 2006). En cambio, la autoestima global se reere a
que tan positiva o negativamente evala un sujeto su persona.
Se sabe que el sexo de los sujetos -debido a factores sociales o/y
biolgicos- es una variable que introduce diferencias en diversos
aspectos del desarrollo psicosocial a la largo del ciclo vital. En su
estudio sobre las diferencias segn sexo con respecto en lo re-
ferente al autoconcepto, Hattie (1992) encontr que aunque en la
mayora de las muestras australianas el sexo no era un factor im-
portante; sin embargo, se evidenciaban algunas diferencias peque-
as, a ser tenidas en cuenta. Tambin Feingold y Mazzella (1998)
hallaron en todas las edades una moderada disparidad que se evi-
denciaba en la mayor puntuacin de los varones en la dimensin
apariencia fsica. Asimismo, Susan Harter (1985, 1988) -una de las
investigadoras ms importantes en lo concerniente al s mismo-
inform diferencias moderadas segn sexo en favor de los varones,
en el caso de la apariencia fsica y la competencia deportiva, tanto
en la niez como en la adolescencia. Del mismo modo, en Noruega,
Wichstrom (1998) encontr que los varones puntuaban ms alto en
apariencia fsica, competencia atltica, atractivo amoroso y compe-
tencia escolar. En nuestro pas algunos estudios en la adolescencia
han encontrado que las diferencias de sexo en lo referente a la
autoestima y el autoconcepto eran mayores que las encontradas en
los denominados pases desarrollados, principalmente debido a que
las mujeres se evalan en menor medida (Facio Resett, Mistrorigo
& Micocci, 2006; Facio, Resett, Mistrorigo, Micocci & Yoris, 2007).
As, una vasta literatura indica que ya los nios en primer grado dis-
tinguen distintos dominios del autoconcepto y que la diferencia ms
grande entre varones y mujeres se da en la dimensin competen-
cia deportiva, ya que los nios se perciben como ms habilidosos
para los deportes que las nias (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles &
Wigeld, 2002). Esto respondera a los estereotipos culturales de
masculinidad y feminidad, en los cuales se espera que los hombres
se destaquen por sus capacidades fsicas y motrices.
Dado que investigaciones previas en los Estados Unidos, Australia y
127
Noruega han demostrado que existen diferencias en cmo mujeres
y varones se evalan en distintos aspectos del autoconcepto, se-
ra esperable que en muestras argentinas se hallaran diferencias a
este respecto.
Sin embargo, por un lado, en la Argentina la actitud machista ha
decrecido en los ltimos aos y la brecha entre los sexos con res-
pecto al trabajo, la educacin, la participacin poltica y la libertad
sexual se ha ido estrechando. Por otro lado, es en la adolescencia
-y no en la niez- donde se intensica la socializacin segn sexo,
por lo cual sera esperable en este perodo encontrar diferencias
entre varones y mujeres en los distintos dominios del autoconcepto,
aunque no sean muy marcadas.
Por todo lo expuesto, consideramos importante realizar nuevas eva-
luaciones acerca del autoconcepto y de la autoestima segn sexo
en nios.
Los objetivos del presente trabajo son:
1) Examinar si existen diferencias segn gnero en los distintos
dominios del autoconcepto y en autoestima global.
2) Establecer cules dominios del autoconcepto predicen la autoes-
tima global en varones y mujeres.
Metodologa
La presente investigacin es de carcter transversal y es un estudio
descriptivo comparativo.
Muestra
El diseo muestral fue no probabilstico, intencional. La muestra
comprendi a 384 alumnos de escuelas primarias de la ciudad de
Paran, de 10 a 11 aos, 183 varones (47,65%) y 201 mujeres
(52,35%).
Instrumento
El instrumento utilizado fue el Perl de Autopercepcin para Nios
de Susan Harter (1985). Este instrumento es ampliamente utilizado
en todo el mundo y consta de importantes estudios de conabilidad
y validez (Rossman & Rosenberg, 1998; Granleese, Turner & Trew,
1989).
En la presente investigacin se utiliz la traduccin y adaptacin al
castellano de Moreno, Rodrguez y Resett (2011) basndose en la
adaptacin colombiana al espaol (Mayman, 2005). Los autores del
presente trabajo modicaron la redaccin de alguno de los temes,
segn el habla en la Argentina.
Esta versin consta de 46 tems con cuatro posibilidades de res-
puesta cada uno y evala el autoconcepto a travs de 5 reas o
dominios especcos: Competencia Escolar, Competencia Social,
Competencia Deportiva, Apariencia Fsica y Comportamiento Moral.
Adems, incluye una escala de Autoestima Global.
A continuacin se describe lo que evala cada una de las dimen-
siones:
- Competencia Escolar: los tems de esta escala se reeren a si se
consideran capaces para el estudio, cun competentes se conside-
ran para llevar adelante las materias, por ejemplo.
- Competencia Social: indaga si estn satisfechos con sus habilida-
des sociales, si les gusta la forma en que interactan con la gente,
es decir, en qu medida se siente aceptado por sus pares.
- Apariencia Fsica: los temes de esta dimensin preguntan acerca
de si creen tener un fsico atractivo, si les gusta su apariencia.
- Competencia Deportiva: indaga sobre la percepcin que el nio
tiene sobre su desempeo en los deportes y las actividades fsicas.
- Comportamiento Moral: examina si consideran que su conducta es
decente, si creen vivir de acuerdo a sus reglas morales.
Por ltimo, la escala de Autoestima global, que se valora aparte y
que no resulta como en otras pruebas de un puntaje total; est
integrada por 5 temes que evalan las creencias generales sobre
s mismo tales como si les gusta la clase de persona que son, si les
agrada cmo llevan adelante sus vidas, es decir, en qu medida le
gusta su persona, est contento con cmo lleva adelante su vida y
con ser como es.
Resultados
En la tabla N1 se pueden observar las medias y desvos tpicos
obtenidos en las cinco dimensiones del Autoconcepto del Perl de
Autopercepcin para Nios de Susan Harter. Se realiz un anlisis
multivariado de variancia (MANOVA) en el que se obtuvo diferencias
signicativas segn sexo, F
Hotelling(5, 378)
= 4,48; p = .001.
Observando los F univariados en la tabla 1 se puede concluir que
estas diferencias segn sexo se deben a las diferencias en Compe-
tencia Escolar y Comportamiento Moral, en las cuales las mujeres
obtienen mayor puntaje.
Los varones obtienen mayor puntaje en Competencia Social y De-
portiva, pero estas diferencias no son signicativas.
En cuanto a la escala de Autoestima Global de dicho perl -siguien-
do los criterios de la autora de no considerarla como un promedio
de los puntajes que los sujetos obtienen en los distintos dominios
del autoconcepto- se realiz un anlisis de variancia univariante
(ANOVA) para ver las diferencias segn sexo (varones M=32,12
DS=5,54, mujeres M=32,07 DS=6,41), es decir, no se los incluy
en el MANOVA antes analizado. Se obtuvo un F
Hotelling(1, 382)
= 0,009; p
= .92; no observndose diferencias signicativas.
128
Tabla N1. Diferencias de medias y desvos en las escalas de autoconcepto segn sexo.
Anlisis Multivariado de Varianza (MANOVA).
Escalas Autoconcepto
Varones Mujeres
F p Eta cuadrado
Media Desvo Media Desvo
Competencia Escolar 25.60 5.97 27.29 5.86 7.83 0.005 0.020
Competencia Social 29.48 4.89 28.66 5.63 2.29 0.13 0.006
Competencia Deportiva 29.80 4.98 28.77 6.10 3.22 0.07 0.008
Apariencia Fsica 28.16 7.29 28.91 7.78 0.94 0.33 0.002
Comportamiento Moral 29.04 5.47 30.57 5.38 7.60 0.006 0.020
n= 183 201
Se realiz un Anlisis de Regresin por pasos sucesivos para eva-
luar la inuencia de las cinco dimensiones del Autoconcepto sobre
la Autoestima Global en varones y mujeres. En la muestra de va-
rones solamente dos escalas tienen valor predictivo sobre la Au-
toestima Global: Apariencia Fsica (Beta=.476 p=.0001) y Compor-
tamiento Moral (Beta=.202 p=.002). Ambas variables predicen el
33,10% de la Autoestima Global (R-cuadrado=.331). En la muestra
de mujeres se encontr que tres son las dimensiones que predi-
cen la Autoestima Global: Apariencia Fsica (Beta=.405 P=.0001),
Comportamiento Moral (Beta=.259 p=.0001) y Competencia Social
(Beta=.228 p=.0001). Estas tres variables predicen el 45,20% de la
Autoestima Global (R-cuadrado=.452)
Discusin y Conclusiones
El presente trabajo tena como propsito evaluar aspectos impor-
tantes del s mismo, como lo son el autoconcepto y la autoestima
global en nios de edad escolar.
En primer lugar, se hall que las mujeres se perciban ms positi-
vamente en competencia escolar y estaban ms satisfechas con su
comportamiento moral. En cambio, los varones puntuaron ms alto
en competencia deportiva y en competencia social, si bien dichas
diferencias no son signicativas. En apariencia fsica y en autoesti-
ma global no se detectaban diferencias a este respecto, como te-
ricamente era esperable.
Un amplia evidencia emprica indica que ya en la niez los sujetos
distinguen aspectos del autoconcepto y pueden evaluarse en dis-
tintos dominios (Harter, 1999, 2006). El hecho de que en nuestro
pas las diferencias entre sexos, a este respecto, fueran pequeas,
no es sorprendente y coincide con numerosos estudios de los pa-
ses desarrollados (Hattie, 1992; Jacobs y otros, 2002). Numerosas
investigaciones indican que es en la adolescencia -y no en la ni-
ez- donde se produce la hiptesis de la intensicacin de gnero,
en la cual la socializacin para varones y mujeres -sobre todo para
ellas- se vuelve ms intensa para lograr la adecuacin a los roles de
gnero (Arnett, 2010). Asimismo, est ampliamente documentado
que los cambios puberales que se inician en la etapa adolescente
introducen importantes diferencias entre los sexos, afectando ms
negativamente el s mismo de las mujeres que el de los varones
(Striegel-Moore, 1993). Tal vez el hecho de la no existencia de di-
ferencias en este dominio entre varones y mujeres se deba a que
es una temtica ms propia de esta etapa antes que de la niez.
Es llamativo que las pequeas diferencias detectadas favorecieran
a las mujeres. Esto quizs se deba a que en nuestra sociedad se
atena cada vez ms la brecha entre los gneros y, por otro lado, a
que las mayores discrepancias en el s mismo emergen en la ado-
lescencia, como sealamos. No obstante, no es sorprendente que
las ventajas en las mujeres se presentaran en estos dominios: en
general tanto en la niez como en la adolescencia ellas presentan
un mejor rendimiento escolar y una mayor correccin o conformi-
dad social y moral en su comportamiento.
En todas las etapas de la vida es la apariencia fsica el predictor ms
fuerte del autoestima (Harter, 1999). As tanto en varones como en
mujeres se encontr que la apariencia fsica -como tambin el buen
comportamiento- eran predictores signicativos de la autoestima
global. El hecho de que el buen comportamiento tambin contri-
buya a la prediccin de cun positiva o negativamente se perciban
los nios puede deberse a que en la niez tanto la familia, como la
escuela u otros adultos signicativos destacan el valor de ser un
buen nio y, a su vez, los nios buscan dicha aprobacin adulta
portndose como un buen nio; por lo cual no sera sorprendente
su relacin con la autoestima para ambos sexos. La cuestin de por
qu la competencia escolar no es un predictor relevante para nios
ni nias debe ser objeto de futuros estudios.
En resumen, este trabajo es una contribucin al fascinante tema del
s mismo y de las diferencias de gnero que pueden ser detectadas
en la niez.
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130
LGICAS SUBYACENTES
EN PRCTICAS DE CRIANZA
Rotstein De Gueller, Berta; Solns, Ana Paula Elena
Universidad Abierta Interamericana. Argentina

Resumen
El objetivo de esta investigacin fue el profundizar sobre las lgicas
que subyacen a las prcticas de crianza (PC) de un grupo de ma-
dres cuyos hijos presentaban problemas escolares. Admitiendo que
tanto las PC como los problemas escolares se conguran dentro de
un multifactico entramado de factores y que necesariamente im-
plica el posicionamiento de los investigadores, se decidi indagarlo
desde la Teora Fundamentada de los Datos. Esta estrategia facilit
el acceso a categoras emergentes de las entrevistas abiertas, rea-
lizadas a un grupo de madres que estaban siendo asistidas por la
Ctedra de Residencia Clnica de la facultad de Psicopedagogia de
la UAI. Entre los principales hallazgos se destac el reconocimien-
to materno de problemas escolares que eran aanzados por las
PC, cuyas caractersticas se distanciaban tanto de los conceptos
vigentes de acciones de gua y orientacin de los nios, como de
su estructura: se desdibujaba la asimetra de roles, reforzada por la
atribucin externa del control de sucesos (locus), liderado por el rol
activo de los nios. Esta mirada ampla la visin de las PC a pro-
fesionales de educacin, psicopedagoga y psicologa, brindando
recursos para colaborar con familias, escuelas y para el denicin,
formulacin y evaluacin de planes y proyectos.
Palabras Clave
Prcticas crianza, Teora fundamentada
Abstract
UNDERLYING LOGIC IN PARENTING PRACTICES
The objective of this research is to understand the logic behind
parenting practices (PC) of a group of mothers whose children
had school problems. Assuming that both, the PC and school
problems, are set within a multifaceted interplay of factors which
necessarily involves the ideological positioning of the researchers,
it was decided to search it out from the Grounded Theory of Data.
This strategy facilitated the access to emerging categories of open
interviews, conducted with a group of mothers who were being
assisted in the Department of Clinical Residency Psicopedagogical
Faculty of the UAI. Among the nding keys, highlighted the maternal
recognition of school problems were reinforced by the PC, which
features both distanced themselves from traditional concepts of
guidance and counseling activities for children, and their structure:
the asymmetry of blurred roles, reinforced by the external attribution
of control events (locus), led by the active role of children. This view
extends the vision of parenting practices in education, counseling
and psychology, providing resources to assist families, schools to
the diagnosis, formulation and evaluation of plans and projects.
Key Words
Parenting Practices; Grounded theory
Estudios previos. Los estudios de PC suelen predecir la compe-
tencia social de los nios. Sin embargo, teniendo en cuenta que en
el mbito familiar se educa no slo por tradiciones sino en forma
espontnea, las investigaciones sobre PC destacan las dicultades
de los padres para analizar, reexionar y evaluar las situaciones de
conicto, las que resuelven desde el control, castigos y agresin
(Aguirre Dvila, 2002, Conger, Conger, Elder et al, 1992).
En el otro extremo, Conger, Conger, Elder et al (1992) tambin plan-
tean que las disciplinas laxas o inconscientes de padres que no
saben administrar sanciones o establecer normas (poco severos
o in-efectivos), conforman cierta disfuncionalidad debido a que
los padres suelen someterse a la voluntad de sus hijos. Como con-
secuencia los nios suelen presentar dicultades en el control de
impulsos, poca empata y problemas en la adaptacin a normas. Al
respecto de las disciplinas laxas y el sometimiento parental, Patter-
son (2002) consider que los padres reforzaban positivamente las
conductas disruptivas o desviadas de sus hijos de modos involun-
tarios con intervenciones caracterizadas por dar rdenes y castigar.
El estudio de las habilidades socio-cognitivas de los nios (Ison,
2004; Pichardo Martnez, Justicia y Fernndez Cabezas, 2009) re-
vel que ante conductas disruptivas, los estilos vinculares eran
agresivos, caracterizndose por disciplinas rgidas, negligencia f-
sica, psicolgica y afectiva que dicultaba la autorregulacin de la
conducta de los nios. Esto es ms visible bajo la inuencia de fac-
tores socio-econmicos, marginalidad, tradiciones y cuando menor
es el nivel educativo, afectando la calidad de vida de los nios.
Pichardo, Justicia Y Fernndez Cabezas (2009) asociaron asimismo
la conducta agresiva de los nios en la escuela con los conictos
parentales y el castigo como control. Pepler y Craig (1998), por su
parte, estudiaron conductas de rechazo cuya correlacin era nega-
tiva en relacin a las sociales, destacando rol de los docentes.
En sntesis, en estos estudios se observ que tanto las PC prove-
nientes de disciplinas rgidas o laxas, dicultaban la socializacin
armnica de los nios, cuyas consecuencias se expandan y se re-
lacionaban con otros mbitos socio-culturales como la escuela. An
cuando se reconoce la interaccin padres hijos, los efectos educati-
vos suelen relacionarse con modelos o estilos parentales o el clima
del hogar, es estudiado principalmente en contextos vulnerables y
de pobreza. Este estudio se enfoc en descubrir las lgicas de las
PC considerando la interaccin entre padres e hijos, centrndose
en develar cmo perciben los padres las acciones de sus hijos y se
posicionan al respecto.
Contexto Conceptual. Los estudios sobre PC la consideran un
tema complejo y multifactico y la suelen denir como costumbres
sociales relativas al cuidado de los nios. Estos conceptos surgen
tanto de las representaciones[i] sobre la niez (Kretschmer et al,
2003) como de conguraciones particulares y dinmicas, inuidas
131
por las visiones individuales, familiares y sociales (Moscovici, 1979)
producto de la vida social, caracterizada por la interaccin. En ellos
se reconoce la presin mutua de padres e hijos, que en el caso
de ser negativa (indeseable o transgresora de regla) dara origen a
conductas anti-sociales (Patterson, 1982).
Retomando la nocin de visiones parentales, se considera que s-
tas se conguran tanto en las creencias acerca del rol y la funcin,
como las relativas al desarrollo de los nios, (fases y habilidades).
Las conductas constituyen un modo de registrar las visiones y
creencias, entre las cuales Gonzlez Tornara et al (2001) seala
tres dimensiones: control (intento de ejercer inuencia), apoyo (sos-
tn) y estructura (conducta predecible), divergentes en sus campos
de inuencia: cognitivo, social y moral.
La pedagoga familiar estudia especialmente estas conductas, para
profundizar la comprensin de la educacin en las familias como
sistema social (Gonzlez Tornara et al, 2001). Se basa en el su-
puesto de educabilidad de los nios y la funcin parental de educar,
cuyos benecios estaran implcitos en el bienestar y desarrollo del
nio. En tal caso, la educacin parental implicara la accin reexiva
y responsable de los padres, orientada a la formacin integral de
los nios, atribuyndose a la madre una natural sensibilidad y
capacidad de entrenamiento.
Los protagonistas centrales de estos supuestos, mirados desde
modelo ecolgico de Vandormael (en Gonzlez Tornara, op cit), se
integran en una red de interacciones complejas, que incluye tanto
los miembros de la familia como los del contexto en el que se des-
envuelven. En este modelo, el nio no slo cumple un rol activo,
sino que es el eje central del mismo, posicin que se relativiza en
este estudio, al considerarse que es uno ms dentro de las relacio-
nes afectivas y sanguneas de los miembros del hogar, donde roles
y regulaciones surgen natural y espontneamente.
Roles y regulaciones que debiesen compatibilizarse con la escuela
obligatoria. Sin embargo sta como institucin formal tiene ade-
ms objetivos, normas[ii] y autoridades denidos a priori. En estas
circunstancias, es la primera institucin, fuera de la familia, donde
los nios desde pequeos (2 a 5 aos) permanecen (entre 4 y 8hs),
asignados a grupos, docentes, espacios y tiempos determinados.
En ellos, practican hbitos y rutinas sociales, culturales, conduc-
tuales y cognitivos tambin denidos a priori, que jan deberes,
pautas y reglas a cumplirse (Tenti en Elichiri, 1987), exigindoles a
los nios una progresiva autonoma, que pudo no haber sido prac-
ticada en el hogar.
En este sentido, la inclusin en la escuela, obligara al nio a con-
jugar su disposicin personal, el bagaje de experiencias adquiridas
en el hogar y comunidad para adaptarse. Desde esta perspectiva
cobraba sentido el supuesto de que si las PC que se practicasen
en el hogar fuesen solidarias con las de la escuela, se facilitara la
adaptacin de los nios a ella. El concepto de adaptacin o acople
(al ambiente social o cultural) reere, para este estudio, al grado de
esfuerzo variable que implica la interaccin y aceptacin de nor-
mas y valores de la propia realidad social, familiar e institucional
en virtud de un intercambio perdurable e integral con el entorno
(Ander-egg, 1999).
Las acciones de adaptacin involucran un conjunto de acciones
(cognitivas, emocionales, culturales, sociales). Cuando stas se
registran como acciones de inadaptacin o desequilibrio, entre lo
que el nio sabe, hace (se abstiene) y puede hacer y lo que in-
dica la norma, emergen los denominados problemas escolares
(apartamientos[iii] de normas culturales, sociales e instituciona-
les). Pero estas no se restringen solo al nio como individuo o a
la escuela como mbito, sino que estn en estrecho vnculo con
otras personas y mbitos, como los del hogar y la comunidad. Un
entramado complejo de roles y funciones de las personas que los
integran, del cual este estudio se limitar a develar desde las ver-
balizaciones maternas cules son sus lgicas subyacentes y el po-
sicionamientos de los actores al respecto.
Contexto del estudio. Esta investigacin, realizada en el marco de
la Facultad de Investigacin y Desarrollo Educativos de la UAI, en el
Seminario de Investigacin III (Trabajo de Campo) de la Carrera de
Psicopedagoga durante los aos 2009/2011. Se fund en un estu-
dio previo de Prcticas de Crianza (PC) en nios con NBI
[iv]
realizado
en 2008/2010, cuyos supuestos nales indicaban que el tipo de PC
Aleatorias ejercidas en el hogar podra dicultar la adaptacin de
los nios a instituciones formales como la escuela.
Decisiones metodolgicas: la Teora Fundamentada de los Da-
tos (Straus y Corbin, 1990; Vasilachis de Gialdino, 2007) como es-
trategia de indagacin, fue seleccionada dado el exiguo desarrollo
cientco de la problemtica en este contexto, pero principalmente
porque se buscaba facilitar la comprensin de las lgicas que sub-
yacan a las PC: profundizar cmo stas eran construidas en virtud
de qu acciones advertan las madres de sus hijos y cmo interac-
tuaban en consecuencia.
Poblacin: un grupo de madres cuyos hijos tenan problemas es-
colares y que eran asistidas de la Ctedra de Residencia Clnica y
Clnica Psicopedaggica[v] de la Licenciatura de Psicopedagoga
de la UAI. La edad maternal oscilaba entre 26 y 45 aos, eran en
su mayora de nacionalidad paraguaya o boliviana, con escolaridad
primaria incompleta. Tenan entre 1 a 5 hijos[vi] de a 6 y 10 aos
de edad, quienes cursaban el primer ciclo de la escuela primaria
y manifestaban problemas escolares. Solo la mitad de las madres
convivan con pareja estable e hijos (no todos sus hijos) y se des-
empeaban laboralmente (tiempo parcial). Manifestaron problemas
familiares, fundamentalmente barriales respecto al alcoholismo,
drogas y violencia.
Instrumentos: entrevistas en profundidad[vii] individuales y gru-
pales con gua.
Unidades de registro: frases y palabras - Unidad de anlisis:
familia
Anlisis. La codicacin inicial revel la deteccin de problemas
escolares, los que no se limitaban solo a las calicaciones (todo
regular, matemtica y lengua regular), sino incluan otros pro-
blemas, apropiacin de contenidos curriculares (no entiende nada
de matemtica), habilidades (no le sale la cursiva, los nmeros
no). Pero el mayor nfasis se centraba en aspectos inherentes a
las conductas de sus hijos (se porta mal en clase, en el comedor
se porta mal[de la escuela], La maestra me dijo que lo pone en
penitencia y se escapa), que se extendan a los vnculos familia-
escuela, (me comunicaron que iban a tomar medidas drsticas [en
la escuela], (me dijeron que vaya buscando otra escuela). En este
sentido, el reconocimiento especco de los problemas por parte
de las madres fue interpretado como evidencia de que admitan la
presencia de desajustes en los procesos sociales y de enseanza-
132
aprendizaje (Riso, 2010) de exclusiva atribucin a los nios. Como
respuesta a la deteccin y aceptacin de los problemas escolares
de sus hijos, las PC consistan regularmente en: sobre-generaliza-
cin negativa, dicotomas, etiquetamiento y respeto por el devenir
de los sucesos (inaccin). El primer tipo de prcticas revelaba la
regularidad de las conductas inadecuadas de sus hijos (se por-
ta mal, no hace, le pega a los compaeros, no estudia, no
aprende). Esta sobre generalizacin era congruente con las prc-
ticas dicotmicas, (nunca hace nada, renegando como siempre
con B, siempre miente), que omitan posiciones intermedias o
matices. En ambos casos, congruentes con el etiquetamiento de
los nios por sus conductas, implicando que la accin (no hace
la tarea/ le pega a los compaeros) los designa con rtulos (un
vago/es malo). Estas prcticas solan acompaarse de manifes-
taciones de enojo, tristeza, apata o cambios de tema, en denitiva,
las PC no estaban orientadas a provocar modicaciones en las con-
ductas de los nios.
Estudiando las excepciones se descubri que, cuando perciban
acciones positivas (ayer lo pesqu haciendo la tarea), se las reco-
nocan como eventuales y no se las fortaleca. Dicha temporalidad
sumada a la falta de deteccin de prcticas gua orient el an-
lisis a la re-contextualizacin de las frases nuevamente en cada
entrevista. Se hall que la lgica temporal indicaba que cuando los
nios eran pequeos, las madres no perciban problemas de con-
ducta (siempre se portaba bien, tomaba teta y se quedaba, era
muy bueno tranquilo), posiblemente ello contribuy a la escasa o
nula construccin de PC gua, que parecan necesitarse cuando los
hijos iniciaban la escuela (en la escuela se porta mal). Desde este
ngulo resultaba comprensible que asignaran los problemas (de
contenidos, habilidades y conductas) a la escuela. Pero claramente,
las PC en el hogar (rutinas y acciones), observaban desajustes o no
eran armnicas con las que la escuela exiga.
Dicha falta de armona no slo fue hipottica, sino se justicaba
en los posicionamientos de las madres respecto a la autoridad y al
control sobre los sucesos. Respecto al primer aspecto, se perciba
una simetra en el posicionamiento de las madres en relacin a las
maestras, aliadas ambas por situaciones similares (madre: mi hijo
me tiene podrida: la maestra no lo aguanta ms, no lo soporta/no
me hace caso: a ella tampoco le hace caso) congruentes en la
ausencia de guas para cambiar dichas situaciones. Curiosamente,
esta perspectiva cambiaba radicalmente al percibirse la simetra
con los hijos (no la queremos {a la maestra}, que las traigan ac
a las maestras, me voy a agarrar de los pelos). En este sentido se
disipaba el rol de asimetra o autoridad como estructura estable
(Gonzles Tornara et al, 2001) que pudiese colaborar con el posi-
cionamiento reexivo ante los sucesos o acontecimientos.
Respecto al segundo aspecto, cuando las acciones dependan
exclusivamente de las madres (organizacin del hogar, baado o
cambiado de hijos, cocina -cuando vuelvo tengo que hacer todo,
la cena la dejo preparada-) la responsabilidad sobre los sucesos
era asignada a s mismas (locus interno). No obstante, si las accio-
nes incluan a sus hijos, el control de los sucesos quedaba princi-
palmente bajo la regulacin de los nios (locus externo materno)
asumiendo una posicin simtrica entre ambos (no se va a ir ni
soando de la habitacin [el hijo], me hecha [el hijo], D. no me
dej entrar y tampoco quera entrar, nunca ms tom leche, Es
imposible dormir con l () pero no puedo decir que no), no con-
sigo que B. se vista). Esta lgica cobraba fuerza al asociarsecon
los recuerdos de la propia infancia (no tuve infancia, le doy a mis
hijos lo que yo no tuve, como yo de chica no poda hacer nada, a
l lo dejo).
Reexiones. La conguracin central de la Lgica bajo la cual
construan las PC era el respeto por el devenir natural de los su-
cesos. Esto se justicaba en tanto las acciones de los nios se
consideraban regularmente negativas, sin matices ni posibilidades
de cambio, sustentadas en el dominio de los nios en situaciones
coyunturales, y la ausencia de prcticas tendientes a modicar di-
chas acciones. En el mismo sentido, era coherente con la ausencia
de una construccin progresiva de PC gua en el tiempo, porque
cuando los nios eran pequeos no eran necesarias. Asimismo, las
alianzas itinerantes indicaban la carencia de una estructura de ro-
les asimtrica. En conjunto, las PC y los posicionamientos maternos
al respecto, sustentaban y robustecan las acciones de los nios
Si bien se destaca la importancia del locus interno de los nios y
su rol activo e interactivo respecto a las PC del hogar, sus accio-
nes eran percibidas como desajustadas, apartadas[viii] en el hogar,
principalmente en la escuela donde se conguraban problemas
escolares o de adaptacin. El epicentro del problema radicaba en
que las PC del hogar no resultaban operativas frente a lo que les
demandaba el entorno (principalmente la escuela). En este sentido
lo espontneo y natural de la crianza que sostienen actualmen-
te teoras, leyes y los contextos de convivencia de estas madres,
tal vez no se ajusten a entornos progresivamente ms complejos,
como el que propone la escolaridad obligatoria.
En denitiva en estos entornos complejos, las PC no estaban cola-
borando con brindarles estrategias o capacidades que les permitie-
ran a los nios acoplarse, adaptarse o responder a las exigencias
contextuales. Sin embargo, se reconocieron PC de imposicin que
haban quedado ocultas (por ejemplo: los nios haban sido vacu-
nados y asistan a la escuela), lo que indicaba que haba prcticas
que no se visibilizaron en el enunciado de las madres, pero en las
cuales rega el locus interno materno.
A partir de lo enunciado se propone una nueva denicin que re-
conozca las las PC desde una visin holstica e incorpore prcticas
que, hasta el momento, han quedado invisibilizadas en las concep-
tualizaciones previas:
Las PC constituyen un conjunto de acciones vinculares situadas (es-
pontneas, reexivas y/o transmitidas socialmente)[ix] en el marco
de la crianza, que inuyen en la afectividad, moral, creatividad, cog-
nicin, comunicacin, ambiente, socializacin, corporalidad y salud
de nios, adolescentes, padres o encargados y personas convivientes
cuya proyeccin excede los lmites del hogar. Se conguran bsi-
camente en dos dimensiones: el modo en que despliegan (imposi-
cin, gua, orientacin y albedro[x]) acorde a la funcin asumida por
los integrantes del hogar[xi]; y su proceso: que admite su aparicin,
permanencia, modicacin o desaparicin a lo largo del ciclo vital
de sus protagonistas, inuidas por las coyunturas socio-culturales y
econmicas.
Discusin. Si bien se acuerda con las investigaciones que plantean
que las PC tienden a reforzar el curso natural de los sucesos, no se
acuerda en el contexto de la disciplina (an laxa) como se expu-
so. Porque si la disciplina se entiende como un cuerpo organizado
de disposiciones morales u orientacin, este estudio no puede dar
cuenta de ello: las madres no proponan PC, ni rgidas, ni agresivas,
ni rdenes o castigos, ni tan siquiera laxas. Lo que implica una
133
disminucin de oportunidades para los nios de estructurar refe-
rentes que les permitiesen distinguir lo que pueden o deben hacer
y lo que se les demanda, que colaborara con la auto-regulacin y
el equilibrio.
Por otra parte, en cuanto al reconocimiento materno de problemas,
se acuerda con la teora respecto a las dicultades para distanciar-
se de los mismos. Esta especulacin se sustenta en que, por un
lado, posiblemente el conocimiento de algunos de los problemas
respondan a la reproduccin de conceptos emitidos por profesiona-
les (escuela, gabinete psicopedaggico o de orientacin). Por el otro
la carencia de experiencias personales en las cuales hayan podido
franquear exitosamente entornos o exigencias similares (abandono
escolar materno) en un contexto inestable estructural, econmico y
vincular (apoyos) cuyos miembros tampoco lo han hecho.
En consecuencia, se propone a profesionales de instituciones y or-
ganismos relacionados con la crianza, brindar a estas madres (y
padres) en sus contextos de pertenencia, experiencias orientadas
a aprender a aprender donde el error sea considerado una herra-
mienta, fortaleciendo la reexin-accin sobre s dentro de sus
relaciones familiares coyunturales. Con el objetivo de generar PC
alternativas, que les brinde la oportunidad de construir junto a sus
hijos, un andamiaje[xii] adaptativo amigable e interactivo con los
recursos disponibles.
Notas
[i] Se entiende por representaciones sociales a las construcciones de la
realidad que maniestan creencias, valores, normas, habilidades valoradas,
visiones de mundo y esterotipos situados histricamente (Abric, 1994)
[ii] La normativa surge como consecuencia de aspectos relacionados con el
cumplimiento regular de deberes, pautas y reglas (Tenti en Elichiri, 1987).
[iii] Tomado del concepto de trastorno de aprendizaje de Elchiry N. (1987).
[iv] Rotstein de Gueller, B. y Solns A. P. (2010) Universidad Abierta Intera-
mericana
[v] Titulares: Marta Lovazano (Residencia Clnica) y Hebe Novillo, Ana Fuen-
tes (Clnica Psicopedaggica)
[vi] En su mayora argentinos. En algunos casos no eran hijos de la pareja
actual, por otra parte no todos convivan con sus madres, algunos lo hacan
con las abuelas maternas quienes los haban criado.
[vii] Grabadas y con cuaderno de campo.
[viii] Tomado del concepto de trastorno de aprendizaje de Elchiry N. (1987).
[ix] Independientes y/o combinadas en grados variables.
[x] Relacionadas con las aleatorias, incluyen activamente la decisin de
los nios.
[xi] Histricamente se asocia a las PC en el hogar el rol principal y hege-
mnico de los padres. Nuestros trabajos de investigacin coinciden en que
los padres, en ellas, constituyen una imagen ideal ms que una real.
En principio porque los nios conviven en algunos casos con uno slo de
ellos, en otros el rol de padre est ausente o ste corresponde al progenitor
del medio-hermano ms pequeo, asimismo el primer estudio seal la
presencia de los nios-padres y otros parientes que en ocasiones cumplen
ninguna o algunas de las funciones.
[xii] Provisorio y de creciente autonoma y responsabilizacin progresiva.
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Titulares: Marta Lovazano (Residencia Clnica) y Hebe Novillo, Ana Fuentes
(Clnica Psicopedaggica)
En su mayora argentinos. En algunos casos no eran hijos de la pareja
actual, por otra parte no todos convivan con sus madres, algunos lo hacan
con las abuelas maternas quienes los haban criado.
Grabadas y con cuaderno de campo.
Tomado del concepto de trastorno de aprendizaje de Elchiry N. (1987).
Independientes y/o combinadas en grados variables.
Relacionadas con las aleatorias, incluyen activamente la decisin de los
nios.
Histricamente se asocia a las PC en el hogar el rol principal y hegem-
nico de los padres. Nuestros trabajos de investigacin coinciden en que
los padres, en ellas, constituyen una imagen ideal ms que una real.
En principio porque los nios conviven en algunos casos con uno slo de
ellos, en otros el rol de padre est ausente o ste corresponde al progenitor
del medio-hermano ms pequeo, asimismo el primer estudio seal la
presencia de los nios-padres y otros parientes que en ocasiones cumplen
ninguna o algunas de las funciones.
Provisorio y de creciente autonoma y responsabilizacin progresiva.

134
LA DIMENSIN JURDICA DE LA EXPERIENCIA
ESTTICA. DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES
VINCULADAS A EXPERIENCIAS ESTTICAS
REALIZADAS EN JARDINES DE INFANTES Y
ESCUELAS PRIMARIAS EN BUENOS AIRES (2012)
Samaja, Juan Alfonso; Pietragalla, Luis; Marani, Alejandro; Bonomi, Florencia
Universidad Nacional de Lans. Argentina

Resumen
Durante el ao pasado hemos tenido ocasin de ir consolidando
una posicin crtica sobre la esttica de la recepcin, sobre todo a
partir de la inclusin de algunos autores como Charles Peirce, Juan
Samaja y Jean Piaget. Estas lecturas permitieron revisar y discutir
la premisa principal sobre la que dicha esttica parece sustentarse,
a saber: el libre acuerdo respecto del juicio de belleza en direccin
a la autonoma de la experiencia esttica.
1. Consideramos insuciente la perspectiva que aborda la esttica
de la recepcin, al circunscribir las interacciones estticas a las
relaciones entre sujetos simtricos o sujetos libre-contractuantes,
pues dicho enfoque slo tiene en cuenta al fenmeno de las expe-
riencias estticas desde la perspectiva de su estructura ya consa-
grada, sin considerar la dinmica de su gnesis.
2. Al incorporar la dimensin del proceso en que se conforma la
subjetividad, el concepto de autonoma del juicio esttico se re-
signica, pues en los contextos del sujeto en formacin no operan
los mecanismos de autonomizacin del gusto individual que dicha
esttica describe, sino precisamente mecanismos de sujecin a las
lgicas sociales imperantes y a sus instituciones particulares.
Palabras Clave
Experiencia esttica, Autonoma
Abstract
THE JUDGMENTAL DIMENSION OF THE AESTHETIC EXPERIENCE.
DESCRIPTION OF ACTIVITIES LINKED TO AESTHETIC EXPERIENCES
FULFILLED IN KINDERGARTENS AND PRIMARY SCHOOLS IN BUENOS
AIRES (2012)
During last year we had the opportunity to consolidate a critical
position towards de aesthetic of reception, especially upon the
reading of authors such as Charles Peirce, Juan Samaja and Jean
Piaget. These readings allowed discussing and reviewing the
main premise on which that aesthetic seems to sustain: the free
agreement regarding the judgment of beauty towards the autonomy
of the aesthetic experience.
1. We consider insufcient the perspective that approaches the
aesthetic of reception, circumscribing the aesthetic interaction
to the relations between symmetric subjects or free-contractual
subjects, since this approach only takes into account the event
of aesthetic experiences from the perspective of well established
structures, leaving aside the dynamic of its genesis.
2. When we include the dimension of the process in which the
subjectivity forms, the concept of autonomy is resignied, because
in the contexts of the subject in training, the mechanisms of
autonomization of individual taste dont operate in the way that
aesthetic describes, but in mechanisms of subjugation to the ruling
social logic and to its individual institutions.
Key Words
Aesthetic experiences, Autonomy
Proyecto en curso
Bibliografa
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136
EL NMERO TRES A LOS TRES AOS DE EDAD:
UNA APROXIMACIN MULTIDIMENSIONAL
A LA REPRESENTACIN NUMRICA
Scheuer, Nora; Matozza, Patricia Gabriela
Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas - Centro Regional Universitario
Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Argentina

Resumen
Teniendo en cuenta que incluso los bebs establecen discrimina-
ciones cuantitativas en conguraciones de hasta 3 unidades, resul-
ta interesante estudiar al comenzar a adquirir un lenguaje numrico
cmo los nios se manejan en situaciones que involucran distintas
representaciones simblicas de esa cantidad. Indagamos las rela-
ciones entre el dominio del 3 en varias tareas representacionales
por parte de nios de tres aos de edad. Entrevistamos individual-
mente 33 nios, solicitndoles que expresen su edad y la cantidad
de 3 puntos en la cara de un dado, usen esa representacin cuan-
titativa como instruccin para desplazar un juguete por un cami-
no, y cuenten los pasos del camino. Los resultados indican que la
construccin de representaciones simblicas convencionales para
los primeros tres nmeros constituye un genuino desafo cognitivo
para los nios a los tres aos de edad. Esta construccin se apoya
en diversas vas de acceso y progresa en forma no sincrnica. El
dominio del conteo verbal hasta tres sera previo a la expresin
correcta de la propia edad, y sta antecedera la cuanticacin de
tres unidades visuales. El uso simblico de esa coleccin como ins-
truccin supone desafos mucho mayores, y no se basa en forma
estricta en los logros en las dems tareas.
Palabras Clave
Nmero, Desarrollo, Temprana infancia
Abstract
NUMBER THREE AT AGE THREE: A MULTIDIMENSIONAL APPROACH
TO NUMBER REPRESENTATION
Taking into account that babies establish quantitative discriminations
among displays of up to 3 units, it is particularly interesting to
study how upon the advent of numerical language, young children
handle situations involving various symbolic representations
for such a quantity. In this study we explore the relations among
childrens mastery of 3 in several representational tasks at age
3. We individually interviewed 33 children. We asked them to
express their age and the quantity of 3 dots on a die, to use such a
representation as an instruction to move a toy forward on a path,
and to count the setps on the path. Results show that constructing
conventional symbolic representations for the rst three natural
numbers involves a true cognitive challenge for children at the age
of three. This construction is based on various ways of access and
progress in a non-syncronic way. Mastery of verbal counting up to
three seems to be previous to the correct expression of the own age,
which in turn appears to precede the quantication of 3 visual units.
The symbolic use of such a collection as an instruction presents a
greater challenge and is not based on mastering the other tasks.
Key Words
Number, Development, Early childhood
Introduccin
En este trabajo exploramos el desarrollo temprano de la represen-
tacin de cantidades. Nos interesa conocer cmo en fases tem-
pranas de la simbolizacin numrica los nios resuelven diversas
tareas que involucran una cantidad muy pequea y asequible, mo-
tivo por el cual focalizamos en la representada por el nmero 3. A
continuacin justicamos brevemente este recorte y enmarcamos
el estudio.
A partir del inicio de la dcada del 80, una serie de investigacio-
nes han intentado demostrar que ciertas habilidades cuantitativas
forman parte del bagaje biolgico de muchas especies. Dehaene
(1997) denomin sentido numrico al conjunto de habilidades
para dar respuestas cuantitativas inmediatas a ciertas situaciones
que implican cantidades relativamente pequeas (por lo general de
hasta 3 unidades), o colecciones que dieren notablemente en su
magnitud (como 8 vs. 16), sin apelar al lenguaje ni a otros proce-
dimentos simblicos. Estas habilidades se constatan en muchas
especies animales y en los bebs humanos. Como el lector intere-
sado puede consultar en las revisiones de Nieder y Deheane (2009)
y Prez Echeverra y Scheuer (2005), los recin nacidos reaccionan
a diferencias en las cantidades (2 vs. 3) de colecciones de objetos,
sonidos y acciones. A los pocos meses de edad detectan el incre-
mento y la disminucin de 1 en una coleccin de 2 de 3 y estable-
cen correspondencias cuantitativas transmodales entre pequeas
colecciones -o colecciones mayores, ante ciertas condiciones.
En la mayora de estos estudios, el sentido numrico del beb
es tratado como una habilidad sin contexto ni contenido; no se
busca relacionar el sentido numrico humano con la representa-
cin simblica. Sin embargo, hay acuerdo en que es la capacidad
especcamente humana para generar, apropiarse y comunicarse
con smbolos la que permitira ir ms all de estas disposiciones
biolgicas, tanto en lo que hace a la extensin de las cantidades
137
representadas (ms all de 3), como a su integracin en sistemas
(3 no solo es distinto de 2 y de 4, sino que 3= 1+2 = 3x1 = 9%3
= 7-4 = ...) (Dehaene, 1997; Hurford, 2001; Strauss y Curtis, 1984).
Podemos recurrir a diversas corrientes tericas para comprender la
profunda diferencia entre las habilidades que conforman el sentido
numrico biolgico, por una parte, y la representacin simblica en el
campo de los nmeros, por otra. Desde un marco neo-vygotskiano,
Ginsburg y Allardice (1984) ubican a las primeras en el conocimiento
aritmtico natural, y a las segundas en el conocimiento cultural
(informal cuando su fuente es la participacin en contextos cotidia-
nos; formal cuando se explicita y rena con la escolarizacin). Las
nociones de sesgo atencional y conocimiento implcito en Karmi-
loff-Smith (1994) iluminan el status cognitivo del sentido numrico,
en tanto que el conocimiento numrico apoyado en sistemas cultu-
rales de representacin pone en juego los niveles explcitos de cono-
cimiento. Tambin la jerarqua de tipos de funciones mentales que
propone Rivire (2003) aclara las diferencias entre sentido numrico
(subsumible en funciones de tipo 1 y 2) y conocimiento numrico
simblico (que involucra funciones de tipo 3 y 4).
Pero, cmo se apropian los nios pequeos de esos lenguajes sim-
blicos, y qu cambios se producen en su pensamiento en el campo
de lo numrico debido a ello? La adquisicin de los lenguajes num-
ricos suele iniciarse algo antes de los dos aos, apoyados en gestos
deliberados (el uso de los dedos para indicar y enumerar unidades, y
para representar cantidades) y en palabras numricas aisladas o se-
riadas (Fuson, 1991; Scheuer y Sinclair, 2009; Wynn, 1992). La apro-
piacin de formas grcas de representacin de la cantidad inicia en
torno a los tres aos, con una predileccin inicial por las formas ic-
nicas basadas en la correspondencia 1 a 1, como cuando tres trazos
o crculos indican 3 objetos (Hughes, 1986; Sinclair, 1988).
Objetivos
Teniendo en cuenta la considerable evidencia de que incluso antes
de manejar lenguaje alguno los bebs distinguen conguraciones
de hasta 3 unidades (ver Introduccin), resulta de particular in-
ters estudiar cmo una vez que los nios pequeos comienzan
a adquirir un lenguaje numrico, se manejan en situaciones que
involucran distintas representaciones simblicas de esa cantidad).
Por ello, el objetivo del presente estudio (que forma parte de una
investigacin ms amplia en colaboracin con M. de la Cruz, de
la Universidad Nacional del Comahue; E. Mart y S. Cavalcante, de
la Universidad de Barcelona; y B. Brizuela, de Tufts University) es
indagar las relaciones entre el dominio del 3 en una diversidad de
tareas representacionales sencillas por parte de nios de tres aos
de edad. En particular, ese dominio se maniesta en forma si-
multnea o sucesiva a travs de distintas tareas? En el caso de no
dominar todava esas tareas o alguna de ellas, cmo se relacionan
las formas alternativas de resolucin que ponen en juego los nios?
Nos preguntamos tambin: se registran variaciones segn la edad
cronolgica de los nios a lo largo de su cuarto ao de vida?
Participantes
Treinta y tres nios de tres aos de edad, todos ellos escolarizados,
distribuidos en dos grupos de edad: 17 nios de entre 36 y 41 me-
ses (10 nias y 7 nios), y 15 de entre 43 y 47 meses (7 nias y
8 nios). Los nios participaron voluntariamente en una entrevista
individual en la escuela, con el consentimiento de sus padres.
Instrumento y procedimiento de indagacin
Se dise una entrevista semi-estructurada, con cuatro tareas en
el siguiente orden.
1. Expresin de la edad. Cuntos aos tens?
2. Expresin de la cantidad de puntos en la cara de un dado. La
entrevistadora (E.) presentaba un dado de madera, con una cara
vaca y las restantes caras con 1, 2, 3, 4, 5 puntos. Haciendo girar
sus caras: Cuntos puntos hay?
3. Uso de la representacin icnica de cantidades hasta 5 como
instruccin cuantitativa. Se propuso un juego sencillo, del tipo del
Juego de la Oca, utilizando el dado de madera mencionado, un
camino de goma eva con 24 pasos delimitados y un caballito de
juguete. La E. colocaba el dado con las distintas caras hacia arriba,
y solicitaba al nio a mover el caballito tantos pasos como puntos
aparecan en el dado. Para explicar la consigna, E realizaba tres de-
mostraciones. Si el nio/a no esperaba que el dado fuese colocado
y/o no miraba su cara superior, lo alentaba a que lo hiciera. Cada
cara del dado fue presentada dos veces.
4. Conteo verbal desde uno: Ahora vamos a ver cuntos pasos
camin el caballito. Yo voy sealando los pasos, y vos los vas con-
tando, a ver...
Respecto de las tareas segunda y tercera, en este trabajo solo con-
sideramos las respuestas de los nios a las presentaciones de la
cara del dado con 3 puntos.
Las entrevistas, de entre 10 y 15 minutos de duracin, fueron reali-
zadas por dos investigadoras, una de las cuales actuaba de obser-
vadora y lmaba la entrevista.
Procedimientos de anlisis
Realizamos el anlisis segn dos pasos. El primero se dirigi a es-
tablecer si los nios maniestan un dominio simultneo o sucesivo
del 3 a lo largo de las distintas tareas. Para ello, registramos qu
tareas realiz correctamente cada nio/a:
- Expresin correcta de la edad. Consideramos como correcta la
expresin verbal (tres), gestual (tres dedos) o mixta (tres mos-
trando tres dedos).
- Expresin correcta de la cantidad de 3 puntos sobre la cara supe-
rior del dado, admitiendo como en la categora anterior la expresin
verbal, gestual o mixta.
- Uso correcto de la representacin icnica para 3 como instruc-
cin cuantitativa. Se consider correcto que el nio/a desplazara el
caballo 3 pasos ante todas las tiradas del dado con 3 puntos en su
cara superior.
- Conteo verbal correcto hasta tres. Se consider como correcta la
enunciacin uno, dos, tres a medida que E. sealaba sucesiva-
mente todos los pasos (=24) del camino.
Este primer paso de anlisis nos permiti conocer cuntos nios
resolvieron cada tarea correctamente, y as comparar su dicultad
para el conjunto de nios y para los dos rangos de edad, as como
138
estudiar el patrn de resolucin correcta a travs de las tareas a
nivel intra-sujeto.
En un segundo paso realizamos un anlisis ms no, diferenciando
modalidades al interior de las respuestas correctas e incorrectas.
Adems, para Conteo verbal de los 24 pasos del camino, considera-
mos el alcance total de la serie convencional enunciada por el nio,
sin limitarnos a 3. Para estudiar las asociaciones entre el reperto-
rio de respuestas brindadas por los nios a las distintas tareas as
como la relacin de las mismas con su edad y gnero, aplicamos
un Anlisis de Correspondencias Mltiples (Crivisqui, 1993), con el
programa SPAD 5.1.
En la Tabla 1 se precisan las variables utilizadas en el anlisis y sus
modalidades.
Tabla 1. Variables activas en el Anlisis de Correspondencias Mltiples
Expresin de la edad Correcta verbal, pudiendo o no acompaar su verbalizacin con la demostracin gestual.
Correcta gestual: muestra o levanta tres dedos, pero no expresa esa cantidad verbalmente.
Combina lenguaje verbal y gestual en forma parcialmente incorrecta: las expresiones verbal y
gestual no convergen, con una de ellas incorrecta.
Incorrecta, gestual, oral o mixta: la informacin expresada en todos los lenguajes que utiliza es
incorrecta.
Expresin de la cantidad de
puntos en la cara del dado con
3 puntos
Correcta verbal, pudiendo acompaar o no su verbalizacin con la demostracin gestual.
Correcta gestual-simblica: muestra o levanta tres dedos, pero no expresa esa cantidad verbal-
mente.
Seala cada punto una sola vez en silencio, o coloca un dedo encima de cada punto.
Combina lenguaje verbal y gestual en forma parcialmente incorrecta: la expresin verbal y la
gestual no convergen, con una de ellas incorrecta.
Incorrecta, gestual, verbal o mixta: la informacin expresada en todos los lenguajes que utiliza
es incorrecta.
Uso de la representacin
icnica de 3 como instruccin
cuantitativa
Correcto: Desplaza el caballo tres pasos por el camino en todas las presentaciones de 3 puntos.
Correcto ocasional: Desplaza el caballo tres pasos en una o dos presentaciones pero no en
todas.
Incorrecto discreto. Desplaza un nmero incorrecto de pasos en todas las presentaciones,
haciendo coincidir los pasos del caballo con los marcados en el camino.
Incorrecto continuo o nal. Desplaza el caballo un trecho continuo, sin ajustar los pasos a los
valos en el camino, o hasta el nal.
Incorrecto avanza 1. Desplaza 1 paso en todas las presentaciones.
No responde a ninguna de las presentaciones del dado.
Conteo verbal convencional Correcto completo. Enumera los 24 pasos del camino de acuerdo a la serie numrica conven-
cional, sin saltear ni repetir ningn nmero.
Las restantes categoras informan el nmero que el nio alcanza de acuerdo a la serie numrica
convencional.
Hasta un nmero entre diez y diecisis.
Hasta un nmero entre cuatro y nueve.
Hasta tres.
No enuncia ningn nmero, o lo hace hasta uno o dos.
Adems, el ACM permite estudiar variables ilustrativas, que como
su nombre lo indica, ilustran las asociaciones entre modalidades de
las variables indicadas en la Tabla 1 (activas). Una variable ilustra-
tiva considera en forma dicotmica si el nio/a mira (o no mira) la
cara superior del dado antes de desplazar el caballo. Otras dos va-
riables idan cuenta de caractersticas de los nios: Rango de Edad
Cronolgica (36 a 41 meses; 43 a 47 meses) y Gnero (varones;
mujeres). En los dos pasos del anlisis, la aplicacin de las catego-
ras fue controlada al 100% por las dos investigadoras.
Resultados
Resolucin correcta de las distintas tareas
La Tabla 2 muestra la cantidad de nios que resolvieron correcta-
mente cada tarea. La mayora (78%) manifest enunciar correc-
tamente los primeros tres nmeros de la serie numrica al contar
verbalmente los pasos del camino. Prcticamente la mitad (49%)
expres en forma correcta sus tres aos de edad (sea con lenguaje
verbal, gestual o mixto), mientras que un porcentaje algo menor
(39%) expres correctamente (lenguaje verbal, gestual o mixto) que
la cantidad de puntos sobre la cara del dado es tres. Solo 15% de
los nios utiliz la representacin icnica del dado para desplazar
el caballo tres pasos por el camino. Por otra parte, no se observ
una variacin sistemtica en cuanto al dominio de las tareas segn
el rango de edad cronolgica.
139
Tabla 2. Resolucin correcta de las tareas para el grupo total y para cada rango de edad,
en porcentajes y frecuencias (entre parntesis).
Nios
Conteo verbal
hasta tres
Expresin de
la edad (3 aos)
Cuanticacin
de 3 puntos
Uso de la representacin
icnica de 3 como instruccin
36 a 41 meses de edad (n=18) 78% (n=14) 50% (n=9) 50% (n=9) 6% (n=1)
43 a 47 meses (n=15) 80% (n=12) 40% (n=6) 27% (n=4) 20% (n=3)
TOTAL 79% (n=26) 45% (n=15) 39% (n=13) 12% (n=4)
Los resultados de la Tabla 2 sugieren el siguiente orden en el do-
minio de las tareas que involucran representaciones y usos de 3:
Conteo verbal hasta 3, expresin correcta (verbal, gestual o mixta)
de la edad de tres aos, cuanticacin (verbal, gestual, o mixta) de
3 puntos sobre el dado y uso de esa representacin icnica como
instruccin cuantitativa. Qu observamos si analizamos el com-
portamiento de cada nio a la largo de las cuatro tareas? La Tabla 3
muestra que las respuestas de 26 de los 33 nios (79%) se ajustan
en forma estricta al orden que surge a partir de la Tabla 2.
Tabla 3. Cantidad de nios que muestran un dominio sucesivo de las tareas de acuerdo al orden
en que las tareas aparecen en esta tabla de izquierda a derecha.
Nios Conteo verbal hasta tres Expresin de la edad (3 a.)
Cuanticacin
de 3 puntos
Uso de la representacin icnica
de 3 como instruccin
1 S S S S
7 S S S --
5 S S -- --
8 S -- -- --
5 -- -- -- --
Cul es el comportamiento de los otros nios? Tres de ellos resuel-
ven correctamente la tarea que en conjunto result ms difcil -Uso
de la representacin icnica como instruccin- pero slo una o dos
de las otras tareas. Los otros nios cuya resolucin correcta no
se ordena segn la secuencia predominante muestran diferentes
repertorios: slo logran la expresin correcta de la edad (1 nia); o
contar hasta tres y cuanticar los 3 puntos (3 nios).
Es decir, slo se corrobora la secuencia Conteo verbal Expresin
de la edad Cuanticacin de 3 puntos. En efecto, 8 de los 13 nios
que cuantican correctamente los 3 puntos en la cara del dado,
tambin expresan correctamente su edad y cuentan verbalmente
hasta tres. Trece de los 15 nios que expresan correctamente su
edad logran contar hasta tres. En cambio, el dominio de la tarea
ms compleja, Uso de la representacin icnica como instruccin,
no parece requerir responder correctamente a todas las dems:
solo 1 de los 4 nios que desplazan el caballo 3 pasos en base
a los los 3 puntos en el dado expresa correctamente su edad y la
cantidad de 3 puntos, y enuncia adems los primeros tres nmeros
en orden al contar los pasos del camino.
Relacin entre respuestas a las distintas tareas
Los resultados del Anlisis de Correspondencias sobre el primer
plano factorial (que no presentamos pues no es posible incluir gu-
ras) permiten distinguir cuatro grupos principales de asociaciones
entre nios, modalidades de las variables activas e ilustrativas. En
cada uno de los cuatro grupos la presencia de ambos rangos de
edad es bastante pareja.
Grupo 1: Formado por nios que expresan correctamente en forma
verbal tanto su edad como la cantidad de 3 puntos en el dado y
utilizan la representacin icnica de 3 como instruccin ocasional-
mente de modo correcto (desplazando una o dos veces el caballo
3 pasos, y en otra ocasin un nmero incorrecto de pasos discre-
tos). Algunos de estos nios enuncian la serie numrica en forma
correcta hasta un nmero entre 4 y 9 al contar los pasos del cami-
no, otros hasta un nmero entre 10 y 16 y dos cuentan todos los
(24) pasos del camino correctamente. Este grupo rene nios que
muestran un dominio de varios usos de 3 -para expresar la edad,
esa cantidad de puntos y para contar verbalmente-, mientras que
el uso de la representacin grca icnica como instruccin parece
estar en vas de consolidacin.
Grupo 2: Formado por nios que usan la representacin icnica
como instruccin en forma sistemticamente correcta. El que sta
sea la nica modalidad que caracteriza el grupo indica la relativa
independencia de esta tarea respecto de las dems. Este grupo
se ubica entre los Grupos 1 y 3, y se opone al Grupo 4, mostrando
que el uso de la representacin icnica de 3 como instruccin no
requiere manejar verbalmente la serie hasta tres, y tiende a acom-
paarse de respuestas correctas verbales o gestuales al expresar
la edad o la cantidad de puntos -pero no de respuestas incorrectas.
Grupo 3: Formado por nios que expresan su edad correctamente
en forma gestual, expresan la cantidad de puntos en la cara su-
perior en forma correcta gestual, no la miran para regular el des-
plazamiento del caballo por el camino, al que mueven solo 1 paso
ante cada presentacin, y enuncian los nmeros hasta 3 al contar
los pasos del camino. Este grupo muestra una preferencia por re-
presentaciones gestuales de 3, con un conocimiento mnimo de la
serie numrica para contar verbalmente (hasta tres), sin evidenciar
comprender la naturaleza simblica ni regulativa de la representa-
cin icnica de 3 en el contexto del juego.
140
Grupo 4: Formado por nios que expresan tanto su edad como la
cantidad de puntos en la cara del dado en forma incorrecta (sea en
forma verbal, gestual o mixta) y tampoco muestran un uso correcto
de la representacin icnica de 3 como instruccin, pues desplazan
el caballo un nmero discreto de pasos que no coincide con los
3 indicados por el dado. Este grupo rene nios que se animan a
brindar respuestas cuantitativas, pero no logran hacerlo adecuada-
mente en ninguna de las tareas.
Estos resultados sugieren que la asociacin entre las respuestas
incorrectas a las diversas tareas es ms estrecha que aquella entre
respuestas correctas, as como asociacin entre respuestas ges-
tuales es ms estrecha que aquella entre respuestas verbales. As,
vemos que el grupo 4 rene las respuestas incorrectas a tres de
las cuatro tareas, en tanto diversas modalidades de respuestas co-
rrectas conforman los Grupos 1, 2 y 3. El Grupo 3 es el que rene
la mayora de las respuestas gestuales. El Grupo 1 muestran que
la enunciacin de la serie ms all de un, dos, tres se asocia a
la expresin correcta verbal de la edad y de la cantidad de 3 pun-
tos, as como del uso ocasionalmente correcto de la representacin
icnica de 3 como instruccin. En cambio, el dominio consolidado
de esta ltima tarea parece ser relativamente independiente de las
dems, apoyndose poco en las representaciones verbales de 3. Ni
el gnero ni el rango de edad de los nios se asocia a ninguno de
los grupos.
Discusin
La construccin de representaciones simblicas convencionales
para los primeros tres nmeros (justamente aquellos que designan
las colecciones para las que los bebs y animales de varias espe-
cies revelan cierta sensibilidad) constituye un genuino desafo cog-
nitivo para los nios a los tres aos de edad, cuando ya presentan
un importante despliegue del lenguaje no solo gestual sino tambin
verbal. Al menos en este campo acotado, poco parece aportar el
bagaje biolgico al aprendizaje simblico. Este ltimo se apoya en
diversas vas de acceso y expresin y segn nuestros resultados no
avanza en forma sincrnica, incluso para los usos y representacio-
nes de uno de los primeros nmeros en la serie de los naturales.
Encontramos que la mayora de los nios entrevistados domina el
conteo verbal de los tres primeros nmeros (uno, dos, tres) antes
que la expresin de su propia edad, y logran expresar correctamen-
te su edad antes que cuanticar una coleccin de tres unidades
visuales. El uso simblico de esa coleccin como instruccin para
regular la accin en el contexto de un juego reglado parece suponer
desafos mucho mayores, y no parece basarse en los logros en las
dems tareas. En estas trayectorias, la edad precisa en el curso del
cuarto ao de vida no parece ser un factor relevante.
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141
FORMAO DO PROFESSOR NOS CURSOS
DE PEDAGOGIA NO BRASIL
Solano, Kate; Dos Anjos Solano, Jacqueline; Neri, Izaias
UNIBAN - Faculdade Polis -UNIFIEO. Brasil

Resumen
O despreparo pedaggico dos professores universitrios,fruto de
sua prpria formao, pode afetar a formao dos futuros prossio-
nais que necessitam do conhecimento e afeta a todas aquelas pes-
soas que passam pelo ensino mdio sem terem tido a oportunidade
de uma formao mnima dos contedos bsicos.Admite-se hoje
que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujei-
tos em um processo continuado e permanente.A mente do sujeito
nunca est pronta, elstica pode modicar-se constantemente na
interao social e cultural,as emoes,sentimentos, frustraes e
situaes de prazer esto presentes e em constante construo no
processo ensino aprendizagem.
Este estudo pretende entender a necessidade de uma formao
mais completa que possibilite a constituio do educador como um
ser pensante, crtico, transformador, atravs do exerccio sistema-
tizado de reexividade sobre a sua prxis pedaggica, orientado
pela unidade teoria-prtica, e assim, para autonomia docente.O que
possibilitar a este educador tornar-se o sujeito-autor, ensinante e
aprendente no processo ensino aprendizagem.O trabalho de ensi-
nar s ser possvel quando o professor perceber sua condio de
sujeito,que fazem relacionando o conhecer e o desconhecer a partir
das emoes do comportamento parte da subjetividade.
Palabras Clave
Educao, Conhecimento, Ensinar, Aprender
Abstract
TRAINING PROFESSOR IN PEDAGOGY COURSES IN BRAZIL
The educational preparation of university professors, the fruit of
their own training, can affect the training of future professionals who
require knowledge and affects all those people who pass through
high school without having had the opportunity of a minimum
training of basic content.Admits today that knowledge is the mind
and the thoughts of the subject in a permanent, continuous process.
The mind of the subject is never ready, gum can change constantly
in cultural and social interaction,emotions, feelings, frustrations
and pleasure situations are present and in constant construction in
teaching learning process.
This study aims to understand the need for a more complete training
that enables the establishment of the educator as a thinking being,
critic, transformer, through systematic exercise of reexivity about
their pedagogical Praxis, guided by the theory-practice, and so, for
teaching autonomy.What will this educator become the subject-
author, ensinante and learner in the process learning.The work
of teaching is possible only when the teacher realize its subject
condition,that make linking the known and the unknown from the
emotions of the behavior part of subjectivity.
Key Words
Education, Knowledge, Teaching, Learning
Numa sociedade formada por classes desigualmente distribudas, a
educao torna-se um aparelho a servio dos grupos hegemnicos,
portanto discutir currculo exige uma reexo, em torno dos inte-
resses adversos, presentes neste processo scio-educativo.
A educao deveria ser entendida como um processo dinmico,
histrico e mutvel, pois ningum escapa dela e varia de uma so-
ciedade para a outra. o que acontecia e ainda acontece no Brasil
que, por sculos, foi marcado com regimes polticos em que se pre-
dominava o autoritarismo, e de certo modo, continua impregnado
na nossa educao, identicando valores e formas de viver. Piletti
(2002) dene essa situao, de moralismo autoritrio.
Os artigos 205 e 206 da Constituio Federal de 1988, bem como
a lei 9394/96 (LDBEN) citam que a educao deve visar o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para exerccio da cida-
dania e qualicao para o trabalho, com o princpio do pluralismo
de ideias e concepes pedaggicas, porm, at que ponto esse
pleno desenvolvimento realmente acontece? Ser que a atuao
dos professores em sala de aula so pensadas sobre esse princ-
pio? Ou at que ponto o currculo escolar est sendo desenvolvido
para atender esses direitos?
A conquista de signicativos direitos sociais, nas relaes de traba-
lho, na previdncia social, na educao e moradia, amplia a noo
de cidadania. Tais mudanas e prticas democrticas tambm se
fazem necessrias no ambiente escolar. E a partir destas conquis-
tas sociais que surge a reforma no Ensino Fundamental que prev
uma educao para a vida e para a cidadania.
Analisando as contribuies de diversos pesquisadores e educado-
res que estudam, sob diversas perspectivas, a formao de educa-
dores em servio como condio, no nica, mas necessria, para
a constituio de um docente prossional capaz de atuar de ma-
neira competente em diversas situaes desaadoras da prosso,
bem como tornar-se o sujeito-autor da sua formao continuada,
reetindo constantemente sobre o seu saber-fazer pedaggico, um
professor que se proponha a pesquisar, a perceber nesta prtica a
premissa capaz de lev-lo a produzir o seu prprio conhecimento,
partindo da armativa de Pedro Demo (2004 144):
O mnimo que se exige que cada professor elabore com mo
prpria a matria que ministra, tal elaborao propende a ser uma
sntese que poder ser barata, se for reprodutiva, mas poder ser
criativa, se acolher tonalidade prpria reconstrutiva.
142
A ao docente somente ter sentido se for realizada no plano da
Zona de Desenvolvimento Proximal, ZDP. Isto , o professor cons-
titui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na
resoluo de problemas que esto fora do seu alcance, desenvol-
vendo estratgias para que pouco a pouco possa resolv-las de
modo independente.
A generalizao terica difere consideravelmente da generalizao
formal emprica. Lembremos que essa ultima consiste em valorizar
as propriedades comuns e externamente semelhantes de uma va-
riedade de objetos, no momento em que feita uma comparao,
enquanto que a generalizao terica supe uma anlise das con-
dies de construo iniciais de um sistema de objetos por meio da
sua transformao. ela que permite que um indivduo, aps haver
resolvido uma srie de problemas concretos e prticos, aproprie-se
dos conhecimentos. De acordo com Vygotsky,os conceitos, que so
espontneos por ocasio desse processo, ...no so conceitos no
sentido prprio da palavra. So antes representaes genricas das
coisas (Vygotsky, 1956, p.196).
Desse modo, a formao do trabalho do educador torna-se cada
vez mais uma condio necessria, no nica, para a preparao
do prossional docente capaz de reetir criticamente sobre a sua
prtica, tornando-se um pensador, crtico, transformador, o que so-
mente ser possvel se as concepes tericas trabalhadas nestes
cursos de formao servem para nortear prxis docente, pois
comum encontrar um aprofundamento a questo tcnico-instru-
mental nesta formao, em detrimento das concepes tericas,
dentre outros, j que o dualismo teoria e prtica vm sendo traba-
lhados e at mesmo discutidos como ambivalentes na prtica a
teoria outra e no covalentes, como o so. No fundo o que deve
haver uma indissociabilidade entre teoria e prtica e no uma
supervalorizao de uma em detrimento da outra, pois ser a ativi-
dade terica que ir possibilitar de maneira indissocivel o estudo,
conhecimento e interveno da realidade, alm da constituio de
objetivos para sua transformao. Sendo que esta transformao
somente ir se constituir na prtica.
Se a teoria no muda o mundo, s pode contribuir para transform-
-lo. Ou seja, a condio de possibilidade - necessria, embora no
suciente - para transitar conscientemente da teoria a prtica e,
portanto, para que a primeira (teoria) cumpra uma funo prtica,
que seja propriamente uma atividade terica, na qual os ingredien-
tes cognoscitivos e teleolgicos sejam intimamente, mutuamente
considerados (Vasquez, 1968, 207).
Este panorama justica o que vem ocorrendo atualmente no cenrio
brasileiro de formao de educadores, pois aos docentes e s insti-
tuies ca o que Bottega (2007) chama de iluso de formao,
uma vez que estando os processos de formao atrelada questo
poltica, esta se constitui mais por sua validade quantitativa do que
pelos resultados obtidos. Considerando que as concepes advindas
da formao em servio, em grande parte, no chegam a ser con-
solidadas, j que os professores participam destes cursos buscando
respostas prticas, rpidas e prontas. A contribuio da escola a de
desenvolver um projeto de educao comprometida com o desen-
volvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para
transform-la,projeto este que s poder ser desenvolvido por meio
de um currculo que atenda as necessidades de onde a escola estiver
inserida, mesmo porque a escola no pode continuar,como tem sido,
isolada e segregada da comunidade em que atua. No pode ser es-
tranha ou alheia sociedade, como citou Piletti (2002).
Antes de conceituarmos o que o currculo, vale ressaltarmos que
em qualquer conceituao de currculo, este sempre estar com-
prometido com algum tipo de poder, pois no existe neutralidade no
currculo, ele o veculo de ideologia, da losoa e da intenciona-
lidade educacional.
Podemos dizer que o currculo surgiu nos Estados Unidos, por volta
dos anos vinte, fundamentado na administrao cientica de Taylor.
Bobbitt defendia a ideia de que a escola deveria funcionar como
uma empresa, num processo de racionalizao de resultados edu-
cacionais, especicados e medidos, industrial e administrativo.
Na perspectiva de Bobbitt
o currculo simplesmente uma mecnica. A atividade suposta-
mente cientca do especialista em currculo no passa de uma
atividade burocrtica. (Silva, p. 24)
Segundo Silva (1999) o currculo um artefato que tanto expressa
as vises e signicados de um projeto dominante quanto ajuda a
refora-lhes, a dar-lhes legitimidade e autoridade, apresentam-se
com a funo de criar identidades que so convenientes.
Concordamos com Padilha quando diz que discutir currculo
identicar
quais conhecimentos devem ser ensinados, o que deve ser en-
sinado e por que ensinar este ou aquele conhecimento. Diramos
melhor: mais do que ensinados, o que deve ser aprendido e por que
aprend-lo. (Padilha, 2003 p. 115)
Tomas Tadeu da Silva tambm cita que o
o currculo sempre resultado de uma seleo: de um universo
mais amplo de conhecimentos e saberes; seleciona-se aquela par-
te que vai constituir, precisamente, o currculo. As teorias do curr-
culo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados,
buscam justicar por que esses conhecimentos e no aqueles
devem ser selecionados. (Silva, 1999 p.15).
Segundo Macedo, o currculo pode ser denido como sendo
..o documento que legitima a prpria existncia escolar, mesmo
sabendo-se que o currculo real transcende e muito o documento
ocial, por ser um fenmeno construdo eminentemente nos uxos
das interaes cotidianas da escola. (Macedo, 2002, p.171)
Para Macedo o currculo um espao-tempo de encontro de diver-
sidades e tradies culturais que contemplam a diferena, pode ser
considerado hbrido, pois onde se percebem as marcas do poder
e da resistncia e para o qual conuem diferentes vises.
Porm tanto o currculo explcito, quanto o currculo oculto? esto
empregados interesses dos grupos sociais, que num determinado
momento so mais ouvidos que outros.
Quando o Brasil deixa de ter o regime autoritrio, ocorre o fortaleci-
mento desses diferentes movimentos sociais que deixam s claras
a questo das desigualdades educacionais para diferentes grupos
sociais. Apresentava-se ento a necessidade de entender que o
currculo deveria atender a esses diferentes grupos, e partindo des-
sa ideia seria necessrio entender o que o multiculturalismo.
143
No Brasil a ideia de multiculturalismo surge na dcada de 80, com
o fortalecimento de movimentos sociais que defendem uma escola
com uma viso global, livre de preconceitos e que atenda as ne-
cessidades de toda a sua comunidade sem distino de raa, cor,
gnero, etnia ou classe social.
O multiculturalismo surge, ento, com o intuito de articular a edu-
cao com a diversidade cultural presente na sociedade contem-
pornea, pois a escola o local onde mais apresenta esse multi-
culturalismo, uma vez que a partir da convivncia com o outro, o
contato com outras histrias, outras vivncias e culturas que cons-
trumos nossa identidade, adquirindo experincias, conhecimentos,
valores, despertando a curiosidade do saber, portanto papel da
escola, elaborar um currculo adaptado e capaz de ensinar os alu-
nos a conviverem com essa diversidade e pluralidade de culturas.
Segundo Canen (2000)
o multiculturalismo o movimento terico e poltico que busca
respostas para os desaos da pluralidade cultural nos campos do
saber, incluindo no s a educao. Procura pensar caminhos que
possam construir uma cincia mais aberta a vozes de grupos cul-
turais tnicos plurais.
Paulo Freire (1996) trata o multiculturalismo como uma forma de
transformar o mundo, pois para ele o fato de se perceber no mundo,
com o mundo e com os outros pe o indivduo numa posio em
face do mundo que no a de quem nada tem a ver com ele. Para
Freire, a presena no mundo no a de quem a ele se adapta, mas
a de quem nele se insere.
Para Canen & Canen (2005) as pessoas referiam-se ao multicul-
turalismo apenas como constatao da diversidade cultural, uma
vez que no conseguiam visualizar o multiculturalismo como um
conjunto de respostas pluralidade cultural nas instituies.
O multiculturalismo no currculo escolar pode ser entendido como a
soma de diversas culturas inseridas em um mesmo contexto social
e histrico, e que os alunos so inuenciados e transformados por
essa cultura, atuando de forma ativa ou passiva na mesma, e essa
atitude depender das suas concepes e da forma como educa-
do, tanto no contexto familiar como nas instituies responsveis
pelo seu desenvolvimento intelectual, dependendo principalmente
das oportunidades que lhe so oferecidas. O currculo escolar ne-
cessita apresentar um discurso que negocie a presena das dife-
rentes culturas.
No multiculturalismo, existe a convivncia de diferentes culturas e
tradies, h uma mescla de culturas, de vises de vida e valores.
O multiculturalismo pluralista, pois aceita diversos pensamentos
sobre um mesmo tema, abolindo, desta forma, o pensamento nico.
Gonalves & Silva (2006) em princpio denem o multiculturalismo
como sendo um jogo de diferenas, visando vencer os diferentes
tipos de preconceitos contra os grupos marginalizados pela socie-
dade e que automaticamente torna-se o grupo excludo tambm da
escola, porm para os autores o multiculturalismo sofre a inuncia
da mdia e dos veculos de comunicao.
Isso porque aos educadores mais fcil assimilar as teorias que re-
solvem o seu problema prtico e imediato de sala de aula. Libneo
(2005, 67) destaca que: Muitos educadores aderem s teorias que
conferem sentido ao seu modo usual de agir na sala de aula, no as
teorias que lhe so trazidas de fora.
Por isso que, na formao permanente dos educadores, o mo-
mento fundamental o da reexo crtica sobre a prtica. pen-
sando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio
reexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da
prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao
mximo.
A formao dos educadores em servio deve, sobretudo, possibili-
tar a formao de um prossional da educao que rena as com-
petncias de um docente que, entre outros, elabore seus conceitos
e execute-os, que identica um problema e solucione-o.
Consideraes nais
No Brasil, as bases da pedagogia esto assentadas no perodo co-
lonial no qual foi marcado, por dois sculos, pela educao jesuta.
a intolerncia e religio, historicamente, caminham juntos. justa-
mente na construo ou na elaborao das propostas curriculares,
que se dene que tipo de sociedade e de cidado se quer construir,
o que a escola faz, para quem faz ou deixa de fazer.
Buscar alternativas para solucionarmos tal problema, torna-se cada
vez mais inadivel, uma vez que no processo de ensino aprendiza-
gem to importante quanto os contedos ensinados quem o faz, os
professores, que tambm precisam de um lugar, de um espao para
trabalhar e re-signicar suas prprias aprendizagens, para que dessa
forma a tarefa de ensinar seja ecaz, mas o que vimos na educao
brasileira o despreparo pedaggico dos professores universitrios,
tambm fruto de sua prpria formao, pode afetar a formao dos
futuros prossionais que necessitam do conhecimento e afeta a to-
das aquelas pessoas que passam pelo ensino mdio sem terem tido
a oportunidade de uma formao mnima dos contedos bsicos.
Todos os envolvidos com a educao precisam conversar, planejar e
executar aes pedaggicas inovadoras, com a devida cautela, aos
poucos, mas rmes e sinalizando mudanas. Como bem coloca Paulo
Freire (1996) pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica..
144
Bibliografa
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145
PERCEPO DOS PROFESSORES ACERCA
DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM CRIANAS
DO 2 AO 4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Souto Oliveira Da Silva, Jailma
Universidad de Brasil

Resumen
Baseado nos princpios tericos da abordagem psicanaltica acerca
das diculdades de aprendizagem, buscou-se atravs de entrevista
semi-estruturada, conhecer qual o discurso dos professores de alu-
nos do 2 ao 4 ano do ensino fundamental acerca dessa temtica,
na cidade de Campina Grande, Paraba. Considerou-se as seguin-
tes questes: (i) quais as diculdades mais frequente identicadas
por eles? (ii) Quais as causas dessas diculdades? E (iii) a que os
professores relacionam as mesmas? Os resultados mostraram que
os professores identicam trs principais tipos de diculdades de
aprendizagem em seus alunos: diculdade de concentrao, de lei-
tura e de escrita. Os professores avaliam as diculdades de apren-
dizagem como passveis de resoluo e identicam vrias causas
como contribuintes para essas questes, quais sejam: problemas
familiares, falta de apoio e incentivo da famlia, problemas pesso-
ais das crianas e problemas relacionados ao sistema educacional,
isentam a escola local e a prtica pedaggica destinada a essa
faixa etria.
Palabras Clave
Diculdades, Aprendizagem, Escolas, Municipais
Abstract
TEACHERS PERCEPTIONS ABOUT LEARNING DIFFICULTIES IN
CHILDREN 2ND TO 4TH YEAR OF ELEMENTARY SCHOOL
Based on the theoretical principles of the psychoanalytic approach
about learning difculties, search through semi-structured
interview, to know where the discourse of teachers of students from
2nd to 4th year of elementary school about this issue in Campina
Grande, Paraba, Brazil. The issues are: (i) what are the difculties
most often presented by them, (ii) what are the causes of these
difculties and (iii) what teachers think the reason of the problems.
The results showed that teachers identify three main types of
learning difculties in their students: difculty concentrating,
reading and writing. However, teachers assess learning difculties
as solvable and identify several causes that contribute to the
difculty of learning as family problems, lack of support and
encouragement from family, personal problems and issues related
to the educational system.
Key Words
Learning, difculty, Municipal, Schools
Estudos comprovam que a diculdade de aprendizagem um fe-
nmeno que ocorre com muita frequncia no nvel fundamental de
ensino. Sendo assim, este trabalho tratou-se de uma pesquisa na
rea educacional voltada para a temtica da diculdade de apren-
dizagem realizada em trs escolas pblicas de ensino fundamental
na cidade de Campina Grande-PB. Desta forma, buscamos compre-
ender a partir dos discursos dos professores os motivos que levam
as crianas a sofrerem com a diculdade de aprendizagem. Assim,
a motivao dessa pesquisa foi investigar qual a funo do pro-
fessor/educador dentro dessa temtica e como o mesmo percebe e
lida com essas situaes.
Consideramos relevante compreender, no contexto das escolas p-
blicas de ensino fundamental, as diculdades de aprendizagem a
partir do discurso do professor, por se tratar de um dos principais
atores no processo de ensino-aprendizagem, portanto algum cre-
denciado para falar sobre o tema.
Visto que a diculdade de aprendizagem, a partir da subjetividade
destes atores, no um fenmeno isolado, a psicanlise entende
a diculdade de aprendizagem como subjetiva e como um sintoma
que revela a singularidade do sujeito e no apenas o fenmeno
manifestado (Fernndez, 1991). Sendo assim, um processo que
acontece em relao transferencial na parceria professor-aluno,
por isso a importncia de ouvirmos o parecer do professor acerca
dessa temtica.
Kupfer (2001) mediante leituras de Freud aponta a transferncia
como um fenmeno psquico que se encontra presente em todos os
mbitos das relaes sociais. No tocante a educao, defende que
na relao professor-aluno, o manejo da transferncia preponde-
rante para o processo de ensino aprendizagem.
O sintoma-problema para Fernndez (1991) se expressa no trava-
mento do aprendizado por desejos inconscientes. Sem ignorar os
problemas de fracassos de aprendizagem relacionados ao sistema
scio-educativo, que limita as possibilidades do aluno aprender ou
escamoteia o conhecimento do mesmo.
FUNDAMENTAO TERICA
Diculdade de aprendizagem
A diculdade de aprendizagem pode ser entendida de forma ampla
como uma srie de diferentes transtornos que impedem a autnti-
ca aquisio e uso da escrita, da fala, leitura, raciocnio, habilidades
matemticas, concentrao. Todos estes transtornos so intrnsecos
146
ao indivduo. Claro que esses transtornos podem ser acompanhados
de fatores conitantes ou mesmo inuncias externas, porm, estas
ltimas no so sua causa principal (Stefanini & Cruz, 2006).
Segundo Sisto (2002 A), o baixo rendimento escolar uma das ma-
nifestaes mais evidentes das diculdades de aprendizagem. Se
uma criana apresenta bom desempenho, mesmo que ela possua
diculdade de aprendizagem ela passar despercebida. Dessa for-
ma, generalizaes s atrapalham no lidar com alunos com dicul-
dades de aprendizagem.
Os fracassos escolares so sem dvida um problema que vem
acompanhando a realidade brasileira h muitos anos. As salas de
aula esto repletas de alunos com diculdades, que so entendidas
como sendo a no reproduo de atividades anteriormente apren-
didas e comumente solicitadas. (Souza & Sisto, 2001).
Dockrell e McSane (1995) analisaram que problemas relacionados
memorizao, consolidao, reteno, rememorizao e recorda-
o de informao esto comumente ligados a crianas com pro-
blemas de aprendizagem. A diculdade de aprendizagem pode ser
percebida na ortograa, na diculdade em ler, em realizar clculos
simples. imprescindvel que o professor esteja empenhado na in-
sero destes alunos, assim como cientes dos pontos que apontam
uma possvel diculdade de aprendizagem.
Silveira et al (2006) chamam ateno para o trabalho rduo, porm
necessrio de incluso na educao de estudantes com decin-
cias mltiplas e com diculdade de aprendizagem. Faz-se neces-
srio incluir novos conhecimentos na formao dos professores
de ensino fundamental, am de que, estes saibam dos detalhes
necessrios para identicar a diculdade de aprendizagem, assim,
como os cuidados a serem tomados em relao a estes que de-
mandam maior ateno por parte dos professores. Vale salientar
que problemas orgnicos so passveis de ocorrer, porm, a maio-
ria das diculdades de aprendizagem esto vinculadas a causas
relacionadas subjetividade do sujeito (Smith e Strick, 2001).
Stefanini e Cruz (2006) em suas prticas escolares em sala de aula
se perguntaram o porqu do comportamento de alguns alunos. Foi
investigado, pelas autoras, se os professores conhecem os proble-
mas enfrentados pelos seus alunos no processo de aprendizagem.
O estudo mostrou que os professores percebiam a diculdade de
aprendizagem de trs maneiras: como diculdade em assimilar o
contedo, diculdade na leitura e diculdade em relao ao racio-
cnio. Como as causas para as diculdades de aprendizagem os
mesmos professores as viam decorrentes de trs fatores: familiar,
da prpria criana e da escola. (Stefanini & Cruz, 2006).
De fato as crianas que sofrem com dcit de aprendizagem apre-
sentam diculdades em relao assimilao dos contedos.
Contudo, no h como comprovar se os professores que lidam
diariamente com diversos tipos de alunos possuem informaes
sucientes para identicar se os estudantes apresentam algum
problema de aprendizagem e no somente mais um fracasso devi-
do s limitaes sociais.
Na perspectiva psicanaltica o processo de ensino-aprendizagem
ocorre numa relao de transferncia entre professor e aluno e
todos os demais fatores, sejam subjetivos, socioeconmicos e cul-
turais envolvidos no processo. Para a psicanlise a aprendizagem
no s aquisio dos contedos com intuitos reprodutivos, mas a
relao do sujeito com a prpria estrutura do saber mediada pelo
seu desejo.
Cincia e Pesquisa em Psicanlise
Ao longo dos anos a busca de solues gerais para problemas co-
muns foi cada vez mais se generalizando e o ato de colher, regis-
trar, analisar e pesquisar, cautelosamente e criteriosamente as ex-
perincias e os conhecimentos tornou-se uma atividade no muito
popular, mas, necessria, culminando com a institucionalizao dos
saberes segundo Silva (1900, p.14). A cincia como instituio tem
respaldo e conana unnime da coletividade adquirido atravs de
um desenvolvimento especializado dos sentidos, do raciocnio
sem, contudo provocar o esgotamento de novos problemas, pelo
contrrio, crescente a diversicao e especializao sempre
mais segmentada das pesquisas nos diversos ramos da cincia.
nessa linha que para grande parte dos psicanalistas atuais, a psi-
canlise, entendida como um corpo acumulado de conhecimentos
sobre a constituio do psiquismo, aceita o debate com a cultura
e a educao (Kupfer, 2001. p.72).
Cada vez mais o saber revela sua relatividade, sua natureza de
projeo da mente humana (Silva, 1993. p.15). O que transfor-
mou o estatuto da transferncia na teoria freudiana em ferramenta
indispensvel ao exerccio de atividades que se utilizem da abor-
dagem psicanaltica e a transferncia de sentido que ocorre entre
analista/analisando se reproduz na relao professor/aluno.
Dessa forma, no subestimamos a complexidade da pesquisa an-
corada na teoria psicanaltica, sobretudo acatamos como desao,
ao alcanarmos o raciocnio de Mezan (2000) rearmando que:
O objeto da psicanlise o inconsciente (este no mensurvel),
mas a manifestao deste a gama de signicados emocionais
possveis que se organizam segundo um o condutor que batiza-
mos de desejo, com tendncia a se manifestar conscincia e da
ao ambiente (Mezan, 2000 p. 20).
Se a pesquisa aplicada o prprio tratamento psicanaltico, tudo o
mais que extrapola o setting psicanaltico denominado de teoria
psicanaltica. nessa perspectiva que o analista prope por em
movimento a linguagem do sonhador para, embasado nos princ-
pios de anlise, conduzir o analisando a um entendimento e com-
preenso do signicado do seu sonho (NOGUEIRA, 2004). Seguindo
esse referencial - os princpios da psicanlise -, pretendemos nes-
sa pesquisa provocar a linguagem do professor(a) para conhecer
sua percepo sobre as diculdades de aprendizagem e quais
as atitudes de enfrentamento do problema da aprendizagem que
segundo Sara Pain, citada por Fernndez, representa o sintoma
onde a inteligncia aprisionada pelo desejo, se tornando o lugar
por excelncia, talvez o nico, de onde possamos observar a inter-
-relao entre estas estruturas (Fernndez, 1991.p.69).
Segundo Fernandez (1991), em todo processo de aprendizagem
esto implicados quatro nveis: orgnico, corporal, cognitivo e de-
sejante, entretanto quando as diculdades se manifestam indicam
descompasso no comprometimento dos respectivos nveis, vincu-
lados s dimenses: individual, familiar, e o sistema scio-econ-
mico-educativo.
147
MTODO
A pesquisa em psicanlise tem suas particularidades e o ponto cen-
tral da discusso tem como campo de atuao o inconsciente e que
por sua vez no mensurvel empiricamente. Com isso, o emprego
de conceitos psicanalticos no trabalho em pesquisas qualitativas
possivelmente aplicvel, levando-se em conta a singularidade do
sujeito envolvido na anlise dos dados. O estudo fez uso da psi-
canlise pura a qual trabalha com a tcnica, e consequentemente
est voltada para o trabalho clnico (Nogueira, 2004).
Tipo de Estudo
O estudo caracterizado pelo mtodo qualitativo para a investi-
gao das informaes, utilizando-se da teoria psicanaltica para
anlise dos pontos signicantes no discurso dos professores.
Amostra
A pesquisa realizada contou com a participao de doze professores
que lecionavam nos anos iniciais do ensino fundamental, delimitan-
do-se do 2 (segundo) ao 4 (quarto), em trs escolas municipais,
quais sejam: Lcia de Ftima Gayoso, Luiz Gomes e Luzia Dantas,
todas localizadas no Bairro Alto Branco da cidade de Campina Grande
- PB, para maior facilidade durante o processo da coleta de dados.
Instrumentos
Com o escopo de conhecer a percepes que os professores tem
acerca da diculdade de aprendizagem dos seus alunos, o estudo
fez uso para coleta de dados de dois instrumentos: um questionrio
sociodemogrco e uma entrevista semi-estruturada.
a) Questionrio Sociodemogrco
Com a nalidade de caracterizar a amostra estudada utilizou-se
de um questionrio sociodemogrco composto por 5 questes. O
instrumento possui itens relacionados : idade, gnero, formao,
tempo na instituio e tempo que exerce a prosso.
b) Entrevista Semi-Estrutura
A entrevista foi guiada por um roteiro elaborado na ocasio do trei-
namento e renamento da temtica. O roteiro era composto por te-
mas chaves independente da ordem, constituindo assim uma opor-
tunidade onde o professor pde se expressar mais livremente sobre
temticas de interesse dele e da pesquisa. Foram registradas em
udio digital e transcritas na ntegra para anlise de seu contedo.
Procedimentos de coleta
A priori houve um contato com as instituies citadas para a apre-
sentao do projeto, aps a avaliao/aceitao do mesmo, os pro-
fessores foram contactados e posterior a esse momento iniciou-se,
a pesquisa propriamente dita, com a exposio dos objetivos, a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
juntamente com o questionrio sociodemogrco e a entrevista
semi-estruturada a serem respondidos.
Anlise dos Dados
A anlise do contedo dos discursos foi embasada na teoria psi-
canaltica, relacionada s peculiaridades da subjetividade humana
que norteia a constituio do sujeito na falta e no desejo.
DISCUSSO E RESULTADOS
A partir dos discursos proferidos pelos professores encontrou-se
uma ampla discusso sobre o no aprender, por exemplo, transtor-
nos de aprendizagem, fracasso escolar, foram s maiores repre-
sentaes dos prossionais. Partimos do pressuposto que fracasso
escolar abrange todo o tecido que dene o sistema educacional,
sejam os rgos da administrao pblica, as instituies de ensino
em geral, corpo docente e discente e famlias envolvidas. Dessa
forma, pudemos identicar a dimenso da diculdade de aprendi-
zagem inserida numa ampla e complexa rede social, atravs da fala
dos professores entrevistados nas trs escolas municipais desta
pesquisa. Segundo Fernndez (1991), Stefanini e Cruz (2006), a di-
culdade de aprendizagem se manifesta em duas ordens de cau-
sas, externas a estrutura familiar e individual daquele que fracassa
em aprender e as causas internas a estrutura familiar e individual.
No tem continuidade fora da escola, a gente passa atividade pra
casa, mas no tem quem acompanhe em casa, os pais no do o
apoio necessrio, as tarefas voltam sem estarem feitas, isso acon-
tece porque os pais trabalham fora, no acompanham as ativida-
des dos lhos, no tem tempo porque chegam tarde do servio. A
diculdade de aprendizagem est relacionada a isto (Depoimento
de professor).
Tais causas se acham superpostas na histria de um indivduo, po-
rm a primeira est relacionada ao problema da aprendizagem re-
ativo e a segunda causa, ao sintoma de inibio. (Fernndez, 1991).
... tem hora assim que eu digo que eles so dispersos, eu li at
um livro que falava que eles se viam por dentro, que quando eles
to ali, mas to dispersos. Tem que t chamando a ateno, tudo
eles transformam num brinquedo, at um pedao de papel vira um
brinquedo (...) voc jura que ele t participando e quando vai ver t
em outro mundo (...) (Depoimento de professor).
Segundo a autora supracitada, a primeira causa pode ser sanada com
planos de preveno nas escolas. Quando a causa um problema
reativo, se apresenta afetando o aprendizado do aluno, mas no in-
terrompe a inteligncia. As causas internas estrutura familiar que
constituem um sintoma ou uma inibio prejudicam a dinmica de
articulao entre os nveis de inteligncia, desejo, organismo e corpo.
Segundo Fernndez (1991), resulta no aprisionamento da inteligncia
e da corporeidade por parte da estrutura simblica inconsciente. O
tratamento passa pela aproximao da estrutura familiar e da histria
individual do aluno para observ-la como estes nveis esto operan-
do, visando libertar a inteligncia e mobilizar a circulao patolgica
do conhecimento dentro da famlia.
... por mais que a gente tente trazer para a realidade deles, e tudo
isso a gente v na faculdade, trabalhar a realidade, trazer pra reali-
dade, a realidade deles eu no sei qual , alis, a gente sabe, s no
pode trabalhar na sala de aula, se agente trabalhasse as msicas
que eles escutam e cantam por a a fora seria o ouro, mas a gente
no pode trabalhar (Depoimento de professor).
Um paralelo entre a anorexia e o sintoma (problema de aprendiza-
gem) esclarece: o anorxico, tendo a comida, no come por desejos
de ordem inconsciente. O aluno portador de sintoma ou inibio,
externa a impossibilidade de aprender por desejos inconscientes,
por haver perdido o desejo de aprender. Quando o problema de
aprendizagem reativo, que as condies no foram favorveis ao
148
aprendizado mesmo o aluno tendo interesse em aprender.
Mesmo no caso de identicao de uma psicodinmica familiar
dicultadora do bom rendimento escolar, no se pode entender o
comportamento escolar de uma criana sem levar em conta a ma-
neira como a escola se relaciona com sua subjetividade (Patto,
1999, p.356). Diante disso, Smith e Strick (2001) identicam que a
existncia de problemas de ordem orgnica tambm pode inuen-
ciar na maioria das diculdades de aprendizagem, porm, suas
causas esto relacionadas subjetividade do sujeito, o que faz com
que a criana represente a parte mais fragilizada dessa relao.
... A escola o que ela pode fazer a gente tenta, sabe, a gente tenta
coisa at demais tentando acertar o alvo (...) projeto disso, projeto
daquilo e envolve eles nisso e naquilo, mas tem coisa muito profun-
da a que a gente no consegue chegar (Depoimento de professor).
Uma atitude contemplativa ou mesmo de simples constataes de
que o aluno chega escola impregnado pelas desordens com as
quais convive no ambiente familiar, seja carregado de angstia,
ansiedade, medo ou agressividade, no possibilita qualquer alte-
rao no estado detectado. preciso levar em conta a natureza
da experincia escolar e suas relaes com os temores com os
quais a criana pode ter chegado escola (Fernndez, 1991, p.88).
A qualidade destas experincias que vo determinar o aumento
desses temores ou ao contrrio colaborarem para uma elaborao
e superao desse entrave.
Fernndez (1991) ao se referir s suas atividades em nvel de su-
perviso escolar atribui cinquenta por cento dos problemas a insti-
tuies que expulsa aquele que aprende e promove o repetente em
duas vertentes: o exitoso e o fracassado. O exitoso o que acomoda
ao sistema, imita, no repete o ano, mas repete textos dos outros,
no pensa, submete-se, mas triunfa porque repete o que os outros
querem. O fracassado, na maioria dos casos se encaixa no proble-
ma de aprendizagem reativo, um sistema que no os aceitam, que
no reconhece seu saber, e os obriga a acumular conhecimentos
(Fernndez, 1991, p.88).
Para a realizao de um diagnstico diferenciado entre sintoma e
problemas de aprendizagem reativo, indispensvel o contato com
a famlia. Esta aproximao vai ajudar ... a observar mais rapida-
mente a existncia de signicaes sintomticas localizadas em
vnculos em relao ao aprender (Fernndez, 1991, p.92).
Resolvemos nos deter no problema de aprendizagem-reativo impli-
cado na causa externa famlia e ao indivduo, por ser o ncleo do
foco da pesquisa - a percepo dos professores a cerca das di-
culdades de aprendizagem em crianas do 2 ao 4 ano do ensino
fundamental. Tomamos a iniciativa de nos orientarmos neste senti-
do partindo do discurso dos professores entrevistados, para alcan-
armos a singularidade da construo perceptiva, que vai alm do
sistema sensitivo e envolve valores culturais, a cotidianidade e a
expectativa em como se efetiva o processo ensino-aprendizagem.
Na fala dos professores, principalmente nas lacunas entre as falas,
perceptvel o investimento da carga psquica, como indica Fernndez
(1991) referindo-se entre o que dito e como voc diz um abre es-
pao para a multiplicao de signicados para quem escuta e para
quem falar, haja vista a seguinte fala do professor ... Nos contedos
trabalhados em sala de aula, atividades, dependendo do contedo
a mesma coisa que ter jogado gua fora, no rende, (...).
Outro foco abordado por Fernndez (1991) a formao docente. A
escola deveria favorecer ao professor a possibilidade de constante
formao, onde pudesse abarcar toda a sua subjetividade, fanta-
sias, inibies, imaginao, afetividade e ressignicar ampliando
a capacidade pensante e potencializando novas oportunidades aos
seus alunos. Pois a transferncia existente entre professor e aluno
de extrema importncia para o processo de ensino-aprendizagem
(Kupfer, 2001).
... Com essa diculdade de aprendizagem a gente (...) vai se angus-
tiando, (...) pensando eles num vo conseguir (...) e pra gente to
frustrante (...) sem o respeito (...) d uma angstia to grande e eu
penso (...) e cada vez eu co mais angustiada e eu percebo que os
alunos cam meio perdidos (...) sabe (...) e pra gente frustrante
sabe, v os alunos assim (...) porque a gente tem pena (...) porque
sem querer passar mais que mais na frente (...) infelizmente o
caminho do mau a gente tenta dar e luta pra no sabe, traz valores,
experincia pra ver dias melhores (...) traz pessoas que consegui-
ram tudo com o caminho do bem(...) quando se est sentindo na
pele. A teoria muito linda, a coisa mais linda do mundo (...) mas
cair numa sala de aula (...) Jesus, s Jesus mesmo, muito com-
plicado, muito, muito (...) (Depoimento de professor).
Foi perceptvel na maioria dos discursos dos professores, que a
diculdade de aprendizagem um fenmeno que acomete alguns
alunos das escolas referidas anteriormente, sendo esta apresenta-
da como consequncia da falta de interesse do aluno, enfatizada na
fala de uma educadora ... o desinteresse dele, a falta de estmulo
em casa. Porque o aluno quando quer, ele aprende (...), falta de
apoio da famlia, sendo estes, aspectos relevantes. Segundo Fer-
nndez (1991), a diculdade de aprendizagem surge atravs de
um sintoma da trama vincular mantida do grupo familiar ao qual
o sujeito est inserido, e que por vezes mantido pela instituio
escolar, ao menos parece-nos evidente nos discursos dos docen-
tes. Em decorrncia disso, Dockrell e McSane (1995), mostram a
grande importncia de os professores estarem comprometidos na
incluso de seus alunos, alm de serem conhecedores dos pon-
tos que podem vir a causar ou agravar uma possvel diculdade
de aprendizagem nos mesmos. Portanto faz necessrio, que haja
uma mudana que abarque o conjunto: famlia, escola, educado-
res, alunos, pois de acordo com os discursos dos professores esse
conjunto a causa das principais diculdades de aprendizagem
(Stefanini & Cruz, 2006).
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados obtidos com essa pesquisa revelaram que os profes-
sores possuem vises prprias sobre as diculdades de aprendiza-
gem apresentadas e identicadas em seus alunos.
De acordo com os discursos dos professores, observou-se que os
mesmos identicam trs principais tipos de diculdades de apren-
dizagem: diculdade de concentrao, leitura e escrita, podendo as
mesmas aparecer de maneira conjunta ou no.
A diculdade de concentrao, na concepo dos professores, o
principal fator que impede o aprendizado e um maior avanar no
processo de escolarizao das crianas, porm, essa diculdade
no se faz presente em todos os alunos. Com relao diculdade
na leitura e na escrita, os professores consideram ser mais fcil a
deteco e explicao do problema.
149
Segundo os professores, as diculdades de aprendizagem so ava-
liadas como passveis de resoluo, correspondendo a armaes
de autores por ns referenciados o que nos levou a perceber que
esses prossionais, de fato, conhecem a realidade pessoal, familiar
e social em que seus alunos esto inseridos.
Na perspectiva dos professores, so vrias as causas que inuen-
ciam na diculdade de aprendizagem e todos eles interferem para
o sucesso da criana na escola: problemas familiares, falta de apoio
e incentivo da famlia, problemas pessoais das crianas e proble-
mas relacionados ao sistema educacional.
Para a realizao desse trabalho, algumas diculdades surgiram
como: o acesso localidade das escolas, restrio de tempo para a
colata de dados e incompatibilidade de horrios para as entrevistas.
Assim, no queremos com esse trabalho, exaurir a temtica, pois
grande o nmero de crianas que apresentam diculdades de apren-
dizagem. Dessa forma, faz-se necessrio a continuidade de estudos
e pesquisas sobre o processo de ensino-aprendizagem, como tam-
bm, sobre as causas que interferem no aprender como, por exem-
plo, as diculdades de aprendizagem apresentadas pelos alunos.
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150
DIBUJAR PARA OTROS: LA INFLUENCIA
DE LA INTENCIONALIDAD SIMBLICA
EN LA PRODUCCIN GRFICA INFANTIL
Vivaldi, Romina Antonela; Salsa, Anala
Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas - Instituto Rosario de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin. Argentina

Resumen
La produccin grca gurativa marca el inicio de un largo proceso
de desarrollo dedicado al renamiento de la comunicacin intencio-
nal entre el productor de un dibujo y su receptor. Los objetivos del
presente estudio fueron examinar si la produccin gurativa puede
ser facilitada a los 36 meses explicitando a los nios que sus dibujos
debern ser usados por un adulto (receptor) para resolver una tarea
y determinar los efectos del feedback del receptor en la produccin
grca infantil. El feedback consista en que la experimentadora di-
bujaba el objeto referente frente al nio. Este estudio posee dos con-
diciones experimentales: una condicin sin receptor, conformada por
nios de 36 meses y 42 meses; y una condicin con receptor, confor-
mada por nios de 36 meses. Los resultados preliminares muestran
que la explicitacin de la presencia de un receptor no sera suciente
para facilitar la produccin grca gurativa con un modelo; los nios
de 36 meses slo mejoraran su produccin grca cuando reciben
feedback del receptor, observando al adulto dibujar los modelos.
Palabras Clave
Intencionalidad simblica, Dibujos gurativos
Abstract
DRAWING TO OTHERS: THE INFLUENCE OF SYMBOLIC INTENTIONALITY
IN CHILDRENS GRAPHIC PRODUCTION
Figurative graphic production marks the beginning of a long
development process dedicated to the renement of intentional
communication between the person who creates a drawing and
its receiver. The objectives of this study were to examine whether
representational drawings can be facilitated at 36 months of age
by explaining to the children that their drawings will be used by
an adult (receiver) to solve a task, and determine the effects of
the receivers feedback on childrens drawings. The feedback
consisted of drawing the referent in front of the child. This study
has two conditions: one condition without receiver, formed by 36-
and 42-month-old children; and the other with receiver, formed
by 36-month-olds. Preliminary results show that the presence of
a receiver would not be sufcient to facilitate graphic production;
children only improved their drawings when they received feedback,
watching as the adult looked at an object and draw it.
Key Words
Symbolic intentionality, Figurative drawings
INTRODUCCIN
Uno de los temas que ha despertado histricamente mayor inters
en Psicologa del Desarrollo es el estudio de los dibujos infantiles.
Los nios incursionan por primera vez en la produccin grca
entre el primer y el segundo ao de vida y lo hacen a travs de
garabatos. El garabato es un dibujo no gurativo que, en primera
instancia, se ejecuta como descarga motriz: los nios toman el lpiz
sin saber qu van a trazar con l, lo hacen por el placer especial
de dejar trazos sobre una supercie bidimensional. Ahora bien, el
acto representacional en el garabato puede aparecer a travs del
lenguaje o un acto simblico. En otras palabras, a pesar de la di-
similitud del dibujo con los objetos de la realidad ste puede ser
nombrado, por ejemplo como un perro, o bien el nio puede imitar
el ladrido de los perros mientras dibuja (Matthews, 1984; Wolf &
Perry, 1988; Winner, 2006)
Entre los 24 y los 36 meses, los nios suelen dar frecuentemente
un signicado representacional a sus dibujos con estos recursos.
Los dibujos de los nios de esta edad no se asemejan a sus refe-
rentes sino que representan lo que ellos saben o piensan del objeto
a dibujar (Luquet, 2001; Piaget & Inhelder, 1956; Vygotsky, 1978).
La produccin grca gurativa emerge de manera progresiva en-
tre los 36 y los 48 meses (Cox, 1992; Golomb, 1992). Uno de los
indicios que seala el pasaje del garabato al dibujo gurativo es la
aparicin cada vez ms frecuente de guras cerradas, que al prin-
cipio se combinan con los trazos lineales de los garabatos. Estas
guras cerradas son la prueba de que ya el inters de los nios no
se reduce a dejar marcas sobre una supercie bidimensional sino
que algunas de las principales propiedades del referente empiezan
a ser tomadas en consideracin y se van construyendo una serie de
correspondencias entre el referente y su representacin.
Adems, los nios de esta edad comienzan a realizar sus primeros
intentos de representar una gura humana. Estos primeros diseos
son descriptos como renacuajos porque consisten en crculos
con brazos y/o piernas cuyos trazos parten del crculo, omitiendo
de esta forma el trazo del torso y cuello. Los nios empiezan as
a producir espontneamente dibujos gurativos, esto es, dibujan
formas reconocibles a las que les ponen nombres (Cox, 1992; Go-
lomb, 1992).
Entre el cuarto y sexto ao de vida, los nios empiezan a incorporar
151
detalles de los objetos que representan en sus dibujos. Por ejem-
plo, comienzan a diferenciar los animales de los humanos por la
orientacin horizontal de los primeros y agregando progresivamen-
te caractersticas distintivas de ambos (alas de pjaro, manchas
en la piel de la vaca, vestimenta en la gura humana, etc.). Luquet
(2001) considera que recin a partir de los 9 aos los nios ingre-
san en una etapa de realismo visual, cuando dibujan en funcin
de las caractersticas percibidas del objeto y no en funcin de sus
ideas acerca del mismo.
Distintos autores sealan que la teora de Luquet subestima el im-
pacto de los factores socio-culturales en el desarrollo de la pro-
duccin grca infantil. Vygotsky (1978) postula que las funciones
psicolgicas superiores se desarrollan primero en interaccin de
los nios con sus congneres y luego estos conocimientos son
internalizados progresivamente por los mismos nios. En el caso
especco de la produccin grca, los nios inicialmente producen
sus primeros dibujos con la ayuda de otros y subsecuentemente
incorporan estas habilidades a sus propios dibujos (Wilson & Wil-
son, 1984).
El factor social que es de especial inters para la presente inves-
tigacin es la intencionalidad del nio como dibujante. A continua-
cin, se revisan los principales estudios que se ocuparon de la in-
uencia de la intencionalidad en la produccin grca infantil.
Produccin de dibujos e intencionalidad
La intencin de producir un dibujo para representar un objeto, un
evento o una idea es un sello distintivo del desarrollo de la produc-
cin grca infantil. La produccin grca gurativa marca el inicio
de un largo proceso de desarrollo dedicado al renamiento de la
comunicacin intencional con otras personas a travs de smbolos
visuales (Rochat & Callaghan, 2003).
Callaghan (1999) fue una de las autoras que se interes por el de-
sarrollo de la produccin grca infantil y la inuencia de la inten-
cionalidad. Con objetos muy simples, que podan ser representados
con crculos y lneas, inst a nios de 24, 36 y 48 meses a dibujar-
los con el objeto modelo a la vista. Inmediatamente y con la ayuda
de un segundo experimentador, realizaba un juego que consista en
que los nios utilizasen sus propios dibujos para indicar al segundo
experimentador qu objeto deba arrojar por un tnel. Luego, para
evaluar la comprensin infantil de dibujos, el experimentador y el
nio invertan roles: los nios utilizaban los dibujos del experimen-
tador para determinar qu objeto arrojar por el tnel. Finalmente se
les peda una nueva serie de dibujos. Finalizada la segunda serie
de dibujos, los nios emparejaban sus dibujos con los referentes.
Los nios de 24 meses realizaron dibujos pre-gurativos en ambas
series. El juego social result facilitador slo para los nios de 36 y
48 meses. Estos nios lograron ajustar sus dibujos para que sean
ms semejantes perceptualmente a sus referentes y de esta forma
ayudar al segundo experimentador a identicar ms fcilmente qu
objeto arrojar por el tnel. El hecho de que en este juego social los
dibujos infantiles fueran utilizados con un n comunicativo promo-
vi en los nios de 36 y 48 meses la produccin grca gurativa
con un modelo.
Los resultados de este estudio fueron ampliados por Salsa (2011)
quien con materiales y tareas similares pero una mayor amplitud
de grupos etarios (30, 36, 42 y 48 meses) encontr que los nios
eran capaces de producir un dibujo gurativo a partir de un mo-
delo desde los 42 meses. Adems, indag la produccin grca
gurativa pidiendo a los nios la confeccin de un dibujo libre; sin
modelo, los nios fueron capaces de producir dibujos gurativos a
los 48 meses.
Los objetivos del estudio aqu presentado son estudiar si la pro-
duccin gurativa con modelo puede ser facilitada a los 36 meses
explicitando a los nios que sus dibujos debern ser usados por un
adulto (receptor) para resolver una tarea y examinar los efectos del
feedback del receptor en la produccin grca infantil.
Son muy pocas las investigaciones que abordaron la relacin entre
el nio como dibujante y la presencia de otra persona, en este caso
un adulto, como receptor. El nico antecedente encontrado en el
que se explicita a los nios que sus dibujos seran utilizados en
el contexto de un juego social es el estudio de Callaghan (1999);
con respecto al feedback, cuando el nio produca una representa-
cin grca pre-gurativa, la experimentadora deca que no poda
usar el dibujo para identicar el objeto referente y peda al nio
que realizara un nuevo dibujo. En el presente estudio, el feedback
del receptor es diferente: una vez identicados los dibujos pre--
gurativos, la experimentadora dibujaba el objeto referente frente al
nio. En el estudio de Preissler y Bloom (2008), el hecho de dibujar
el objeto frente al nio facilitaba la comprensin de dibujos a los
30 meses. Nuestra hiptesis es que esto sera tambin un buen
andamiaje para la produccin grca infantil.
La hiptesis de este estudio es que la explicitacin de la presencia
de un receptor (adulto) quien utilizaba los dibujos infantiles para re-
solver un problema no sera suciente para facilitar la emergencia
de la produccin gurativa. Sera posible observar cambios en la
produccin grca infantil slo si los nios reciben feedback con-
tingente del receptor.
METODOLOGA
Diseo y participantes
Hasta el momento, participaron 19 nios de 36 meses (rango =
35-37 meses) y 15 nios de 42 meses (rango = 41-43 meses). Este
estudio posee dos condiciones experimentales. La condicin con
receptor est conformada por 8 nios de 36 meses (M = 36.4 me-
ses, 5 nios y 3 nias). La condicin sin receptor est conformada
por dos grupos: uno de 11 nios de 36 meses (M = 36.6 meses, 7
nios y 4 nias) y otro de 15 nios de 42 meses (M = 42.5 meses,
9 nios y 6 nias). El objetivo de esta condicin fue determinar en
qu momento del desarrollo los nios necesitan la intervencin del
adulto para producir dibujos gurativos con un modelo.
Los nios fueron observados en forma individual en el jardn de
infantes al que concurran, instituciones privadas cntricas de la
ciudad de Rosario; su nivel socioeconmico fue predominantemen-
te medio.
Materiales y procedimiento
La tarea tena una duracin aproximada de 30 minutos y comen-
zaba con 10 minutos de juego libre: el nio jugaba con una serie
de objetos provistos por la experimentadora e interactuaba con ella
durante el juego. Al nalizar esta fase de motivacin, en la condi-
cin sin receptor, la experimentadora presentaba a los nios cinco
152
cajas cerradas de igual tamao (20 x 32 x 11.5 cm) y color (verde)
e invitaba al nio a abrir una caja por vez.
En cada caja haba un objeto construido con pelotas y palillos de
color azul. El set completo estaba compuesto por: (1) una pelota;
(2) una pelota del mismo tamao que 1 con palillos clavados a lo
largo de su dimetro; (3) una pelota ms pequea que 1 y 2; (4)
dos pelotas unidas; (5) una varilla de madera. La experimentadora
identicaba a todos los objetos como juguetes para controlar los
efectos del nombre del objeto representado en la produccin gr-
ca (Callaghan, 2000). A medida que la experimentadora presentaba
un objeto, permita a los nios explorarlo y luego mientras la expe-
rimentadora lo sostena, peda a los nios que lo dibujen. El proce-
dimiento se repeta con los objetos restantes (Serie 1). Los objetos
podan ser representados usando crculos y/o lneas, formas gr-
cas que aparecen espontneamente en los dibujos infantiles en
las edades estudiadas (Callaghan, 1999; Golomb, 1992). Adems,
se diferenciaban por su forma (Objeto 1 versus Objeto 5), tamao
(Objeto 1 versus Objeto 3), nmero (Objeto 4) y accesorios (Objeto
1 versus Objeto 2); por ello, el nio deba incorporar a sus dibujos
sucientes caractersticas particulares de los objetos para que cada
dibujo se distinga de los dems (Triona & Klahr, 2005).
A los nios 36 meses, se le solicitaba a continuacin que dibujen
nuevamente los objetos. De esta forma, este grupo realizaba dos
series de dibujos de igual manera que el grupo de la condicin con
receptor cuyos procedimientos se detallan a continuacin.
Los nios de la condicin con receptor trabajaban con dos experi-
mentadoras (de ahora en adelante E1 y E2); E2 era quien utilizaba
los dibujos infantiles para resolver un problema. Los nios realiza-
ban dos series de dibujos.
En primer lugar, E1 explicaba al nio que iban a jugar al Veo, veo
con juguetes y dibujos de los juguetes. E2 se retiraba de la sala; E1
presentaba los materiales. Luego, E1 abra una caja, sostena el ob-
jeto frente al nio y le peda que lo dibuje. Mientras el nio dibujaba,
se le recordaba que E2 iba a usar los dibujos para adivinar qu ju-
guete estaba escondido en la caja. Al nalizar cada dibujo, E1 deca
Este es tu dibujo de este juguete (emparejando dibujo y objeto)
e identicaba el objeto representado detrs de la hoja. El orden de
presentacin de los objetos fue contrabalanceado.
Cuando los nios terminaban los cinco dibujos, E2 ingresaba a la
sala. Para reforzar la idea que E2 deba utilizar los dibujos y no
pistas verbales para identicar los objetos referentes, se colocaba
un auricular. Los nios sostenan uno de sus dibujos frente a E2
mientras E1 mantena la caja cerrada. Si el dibujo era gurativo, E2
identicaba el objeto referente: Veo, veo una pelota con muchos
palitos (Objeto 2). Si el dibujo era pre-gurativo, E2 nombraba un
objeto diferente del set (Veo, veo una pelota pequea). Se re-
peta el procedimiento con los restantes objetos del set.
Finalizado el juego, E1 abra las cajas que contenan los objetos
cuyos dibujos haban sido no gurativos, E2 sacaba un objeto por
vez y emparejaba objeto y dibujo para brindar a los nios feedback
diciendo Aqu vos dibujaste este juguete (sealando el dibujo). Yo
hara as el dibujo del juguete para poder adivinar qu es. Despus,
tomaba una hoja y un lpiz y dibujaba el objeto frente al nio.
Al concluir el feedback, E2 propona jugar otra vez. E2 se retiraba de
la sala y E1 peda al nio que repitiera (en otras hojas) los dibujos
de los objetos (Serie 2) utilizando un orden inverso al de la Serie
1. Cuando E2 regresaba a la sala, se repetan los procedimientos
descriptos en la Fase 2 empleando la nueva serie de dibujos. E2
daba el nombre del objeto correcto aunque la representacin gr-
ca infantil fuera pre-gurativa para que la tarea culminara siendo
una experiencia positiva para el nio.
RESULTADOS PRELIMINARES
La variable dependiente fue el nmero de dibujos gurativos produ-
cidos por los nios. Los dibujos se clasicaron como gurativos si
exhiban los siguientes rasgos distintivos de los objetos:
- Forma (crculo). La representacin grca del Objeto 1 deba ser
un crculo ms grande que la representacin del Objeto 3.
- Forma (crculo + lneas). La representacin grca del Objeto 2
deba poseer lneas que partieran desde el crculo a diferencia de
la representacin grca del Objeto 1.
- Tamao. La representacin grca del Objeto 3 deba ser un cr-
culo ms pequeo que la representacin grca del Objeto 1.
- Nmero. La representacin grca del Objeto 4 deba poseer dos
crculos.
- Forma (lnea). La representacin grca del Objeto 5 deba ser
una lnea.
De esta manera, los nios podan obtener una puntuacin de 0 a 5
dibujos gurativos. La codicacin se realiz de acuerdo al proce-
dimiento interjueces para un tercio de los protocolos.
El anlisis de los datos fue efectuado sobre el porcentaje de dibu-
jos gurativos empleando pruebas estadsticas no paramtricas (se
utilizan porcentajes en el texto para facilitar la interpretacin de los
datos). En primer trmino, se compar la produccin grca en la
Serie 1 de los dos grupos de nios que conformaron la condicin sin
receptor. El porcentaje de dibujos gurativos producidos por el gru-
po de 42 meses fue del 69% mientras que el porcentaje del grupo
de 36 meses fue del 40%. El anlisis estadstico conrm diferen-
cias signicativas entre el rendimiento de ambos grupos (prueba de
Mann Whitney, U = 43, p <.05). Estos resultados concuerdan con lo
observado en el estudio de Salsa (2011). Dado que los nios de 42
meses produjeron una cantidad signicativamente mayor de dibu-
jos gurativos, consideramos que el grupo obtendra un benecio
mayor del feedback sera el grupo de 36 meses.
En segundo trmino, se analiz el efecto de la presencia del re-
ceptor contrastando el porcentaje de dibujos gurativos en la Serie
1 del grupo sin receptor de 36 meses (40%) con el porcentaje de
dibujos gurativos en la Serie 1 del grupo con receptor (25%). La
prueba estadstica revel ausencia de diferencias signicativas en-
tre el desempeo grco de ambos grupos (U = 43, p = .37). Por lo
tanto, la explicitacin de la presencia de un receptor no producira
efectos sobre la produccin grca de los nios de 36 meses.
En tercer trmino, al interior de la condicin con receptor se exa-
min el efecto del feedback en la produccin grca infantil. Para
ello, se compar el porcentaje de dibujos gurativos de la Serie 1
(25%) y de la Serie 2 (65%). El anlisis estadstico conrm dife-
rencias signicativas en la produccin gurativa luego del feedback
del adulto (prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, z = -2.38,
p <.05). Por el contrario, no hubo diferencias signicativas entre
la Serie 1 (40%) y la Serie 2 (30%) del grupo de 36 meses de la
condicin sin receptor (z = -1, p =.317). Por lo tanto, los nios de 36
153
meses mejoraran signicativamente su produccin grca luego
de recibir el feedback del receptor.
Finalmente, luego de recibir feedback (Serie 2), la produccin gr-
ca de los nios de 36 meses de la condicin con receptor no se
diferenci de la produccin grca de los nios mayores de la con-
dicin sin receptor, de 42 meses (U= 55, p = .74).
En relacin a los efectos por sexo y orden de presentacin de los
objetos, no se encontraron diferencias signicativas en ninguno de
los grupos.
DISCUSIN
Los resultados muestran que la explicitacin de la presencia de un
receptor (adulto) quien utiliza los dibujos infantiles para resolver
un problema no sera suciente para facilitar la produccin grca
gurativa con un modelo. Los nios de 36 meses mejoran su pro-
duccin grca cuando reciben feedback del receptor
Los cambios observados en la produccin grca de la Serie 1 y la
Serie 2 de la condicin con receptor seran a nivel microgentico,
esto es, cambios que ocurren dentro de los lmites de una sesin
experimental. Existe controversia respecto de si sera posible la in-
tervencin externa para inducir cambios en la produccin grca
infantil y cul sera la permanencia de estos cambios en el tiempo.
Por un lado, Karmiloff-Smith (1994) sostiene que los cambios en
los dibujos infantiles se producen predominantemente por causas
endgenas, mediante la construccin y modicacin de las repre-
sentaciones infantiles acerca de cmo dibujar. Por otro, existen di-
versos estudios en los que se ha conseguido inducir cambios de
manera exgena, con entrenamiento y retroalimentacin del adulto
(Cox, 1985; Freeman, 1987, Pemberton & Nelson, 1987) pero con
una modesta generalizacin de los resultados en el aprendizaje del
dibujo, transriendo alguna de las nuevas habilidades en otras ta-
reas de produccin grca.
Ms all de esta controversia, nuestro estudio muestra que el he-
cho de dibujar para un receptor quien har uso de los dibujos del
nio para resolver una tarea y le muestra qu marcas especcas
usar para que su dibujo sea un buen smbolo del objeto tiene un
impacto en la produccin grca infantil.
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154
EGOLOGA JURDICA Y TEORA DE LA ENUNCIACIN:
REFLEXIONES TERICAS Y METODOLGICAS PARA
EL ESTUDIO DE LA SUBJETIVIDAD EN EL MARCO
DE UNA INVESTIGACIN SOBRE LA EXPERIENCIA
JURDICA INFANTIL
Ynoub, Roxana Cecilia
Universidad de Buenos Aires

Resumen
Se propone revisar el concepto de egologa jurdica (cfr. Carlos
Cossio; cfr. 1964), en la perspectiva de su potencial convergencia
con la teora de la enunciacin (Benveniste, E.;1974). Se postula
que la teora egolgica brinda elementos relevantes para compren-
der el alcance de lo que Benveniste describe como aparato formal
de la enunciacin. Se entiende por enunciacin al acto por el cual
el hablante se apropia de ese aparato formal para hacer funcio-
nar la lengua; para transformar a sta en discurso. Se examina para
ello la concepcin de Cossio, en la perspectiva del juicio normativo
y las funciones que dene esta estructura del juicio. Se entiende por
experiencia jurdica, la experiencia que se vivencia e integra con la
repesentacin de la norma (como sentido interno). De modo anlogo
se propone que, slo cuando el hablante es capaz de integrar su con-
ducta lingstica con el sistema de relaciones y posiblidades que su
discurso actualiza, se puede reconocer el acto enunciativo. O, como
sostiene Benveniste, el sujeto como organizador del discurso.
Se propone examinar las consecuencias que estos conceptos tie-
nen para el estudio de la subjetividad, y en particular, para el estu-
dio de lo que denimos como experiencia jurdica infantil.
Palabras Clave
Psicognesis, Socializacin, Enunciacin, Juridicidad
Abstract
JUDICIARY EGOLOGY AND THEORY OF ENUNCIATION: THEORETICAL
AND METHODOLOGICAL REFLECTIONS FOR THE STUDY OF
SUBJECTIVITY WITHIN THE RESEARCH ON CHILD JUDICIARY
EXPERIENCE.
In this presentation, a revision of the concept of judiciary egology
(Cossio, 1964), is proposed in view of its potential convergence with
Benvenistes Theory of enunciation.
It is postulated that egological theory provides relevant elements
to understand the reach of what Benveniste describes as formal
apparatus of enunciation. Enunciation is the act by which the speaker
takes possession of that formal apparatus to make language
function or, as he puts it, to transform language into discourse. To
that end, Cossios conception is examined from the standpoint of
normative judgement and of the functions dened by this structure
of judgement. Judiciary experience is that which is integrated with
the representation of the norm (as an internal meaning). Similarly,
it is proposed that only when the speaker is capable of integrating
his linguistic behavior with the system of relations and possibilities
that his discourse revives can the enunciative act or, as Benveniste
maintains, the subject as organizer of the discourse, be recognized.
The consequences that these concepts have for the study of
subjectivity and, in particular, for the study of what we have dened
as child judiciary experience, are examined.
Key Words
Psychogenesis, Judiciary experience, Enunciation
1. Introduccin
El objetivo de esta presentacin es revisar el concepto de egologa
jurdica, tal como ha sido tematizado y acuado por la escuela
jurdica argentina (cfr., Carlos Cossio; cfr. 1964), en la perspectiva
de su potencial convergencia con la teora de la enunciacin, pro-
puesta por E. Benveniste (1974).
Se postula que la teora egolgica brinda elementos relevantes para
comprender el alcance de lo que Benveniste describe como apa-
rato formal de la enunciacin. Se entiende por enunciacin al acto
por el cual el hablante se apropia de ese aparato formal para
hacer funcionar la lengua; o como l lo dice, para transformar a
sta en discurso. Se examina para ello la concepcin de Cossio, en
la perspectiva del juicio normativo y las funciones que dene esta
estructura del juicio. Se la considera tanto en su aspecto formal,
cuanto trascendental; es decir, como condiciones de posibilidad de
la experiencia jurdica. Se entiende por experiencia jurdica, la ex-
periencia que se vivencia e integra con la repesentacin de la nor-
ma (como sentido interno). De modo anlogo se propone que, slo
cuando el hablante es capaz de integrar su conducta lingstica con
el sistema de relaciones y posiblidades que su discurso actualiza,
se puede reconocer el acto enunciativo. O, como sostiene Benve-
niste, el sujeto como organizador del discurso.
155
Se propone examinar las consecuencias que estos conceptos tie-
nen para el estudio de la subjetividad, y en particular, para el es-
tudio de lo que denimos en la investigacin en que se referencia
esta presentacin, como experiencia jurdica infantil.
Para comprender el alcance y lo que inaugura la teora de la enun-
ciacin se requiere profundizar en el concepto de apropiacin:
apropiarse no signica simplemente proferir un trmino, sino ha-
cerlo en la perspectiva de captar (en el mismo acto en que el ha-
blante lo enuncia) las condiciones de interaccin comunicativa
que ese trmino actualiza. Se requiere para ello integrar el acto de
enunciar con la representacin interna del sistema de relaciones
semnticas y pragmticas en el que el trmino se inscribe.
Sin esa captacin interna del sistema de actualizaciones y relacio-
nes en que el trmino queda inscripto, se carece de acto de apro-
piacin. La situacin es anloga a la que se identica en el campo
de la experiencia jurdica, para cualicar a alguien como jurdica-
mente competente. La conducta jurdica se integra con el sistema
de las relaciones que la norma crea. Por eso Cossio la dene como
conducta que se integra con la vivencia y representacin de la
norma. As, por ejemplo, para que el acto de tomar un objeto, se
constituya en acto de apropiacin del mismo, se requiere integrar
esa conducta con el conjunto de relaciones por las cuales ese acto
de apropiacin se signica como lcito o licito. Pero adems,
en caso de ser lcito si se lo hace en calidad de dueo, en calidad
de destinatario de un prstamo, en calidad de ocupante circuns-
tancial, etc. Todas estas modalizaciones del acto (en este caso del
acto apropiador) requieren que se presentique como parte de esa
conducta la representacin de las relaciones que signan al sujeto
en relacin a las cosas y los restantes sujetos. En la perspectiva de
estas cuestiones, el anlisis de los procesos por los que se produce
la progresiva inscripcin normativa, brinda un camino regio para
examinar los procesos psicogenticos vinculados a la formacin de
la subjetividad, en el marco de lo que en esta investigacin deni-
mos como experiencia jurdica infantil.
Para precisar el alcance de estas reexiones, nos detendremos en-
tonces, en un desarrollo ms pormenorizado de la teora egolgica,
tal como la propone C. Cossio, y en la teora de la enunciacin se-
gn resulta de la perspectiva en que la aborda E. Benveniste.
2. El concepto de enunciacin y la apropiacin del apa-
rato formal que hace posible dicha apropiacin.
Es frecuente encontrar en los manuales de lingstica la referencia
a dos perspectivas hasta cierto punto contrapuestas en lo que res-
pecta al anlisis y la comprensin del signo lingstico.
Por una parte la que remite a la perspectiva estructuralista y forma-
lista (fundada por Saussure y continuada por Hjemslev), en la que
la lengua se concibe como un cdigo que establece las correspon-
dencias entre la realidad fnica (expresin) y la realidad psquica
(contenido).
De otra parte se ubica a la llamada lingstica de la enunciacin
cuyo objeto remite a las condiciones de interlocucin y a las cir-
cunstancias espacio-temporales vinculados al acto de hablar. De
acuerdo con esta perspectiva el acto de puesta en funcionamiento
de la lengua instaura relaciones especcas entre los interlocuto-
res, de modo que muchas formas gramaticales, trminos y giros
lingsticos estn destinados a marcar esas relaciones (cfr. Filinich,
M. I. 1998:12; Ducrot; 1994:133, 134).
Dado que en esta presentacin nos interesa profundizar en esta
segunda concepcin, nos detendremos exclusivamente en ella. De
cualquier manera, examinando el alcance de la misma se puede
comprender tambin de qu modo se diferencia (o al menos expan-
de) la concepcin saussuriana del signo lingstico.
Emile Benveniste dene a la enunciacin en los siguientes trminos:
Es la puesta en discurso por un acto individual de utilizacin o apro-
piacin de la lengua.
La primera consideracin que cabe derivar de esta formulacin es
que tenemos por una parte la lengua (lo potencial) y su puesta
en discurso (lo actual). Entre ambas un tercer elemento el acto
de apropiacin.
Esquemticamente podramos describirlo en los siguientes trminos:
Discurso
(acto de apropiacin/ produccin)
LENGUA
Lo que aparece de manera maniesta -como el producto del acto
de produccin- es el Discurso. Lo que subyace a l es el acto de
produccin que se sirve de la LENGUA para hacer emerger el dis-
curso.
Lo que descubre Benveniste es que ciertos elementos previstos
por el cdigo lingstico concretizan su sentido a partir de ese acto
productor.
Ejemplos emblemticos de estos elementos son los llamados dec-
ticos. Se pueden diferenciar en decticos de pronombres personales
(yo-t), decticos espaciales (aqu; ah; all, etc.), decticos
temporales (ahora; ayer; maana).
As, por ejemplo, el referente del yo es siempre el sujeto que
pronuncia el trmino yo. Por fuera del acto enunciativo el trmi-
no yo carece de referente. Y lo mismo ocurre con cualquier otro
dectico de lugar o tiempo. Slo por referencia al hablante, o ms
precisamente, al enunciador los trminos esto; eso; ahora,
etc. adquieren una funcin referencial. Funcin que se pierde sin el
acto de la enunciacin.
Pero adems, agrega Benveniste, que es por este acto enunciativo
que el sujeto se instituye como sujeto. Es decir, que subjetividad
y enunciacin son, al menos, trminos mutuamente dependientes.
Ahora bien, cuando Benveniste da cuenta de este proceso enun-
ciativo sostiene que se produce por medio de la apropiacin de un
aparato formal que lo hace posible. Este aparato formal, vendra
dado por la presencia de estos elementos vacos del corpus que se
llenan de sentido en el acto enunciativo. Estos elementos, se pre-
sentan en el discurso como marcas o precipitados de esta actividad
productora enunciativa.
Sin embargo, nos dice muy poco sobre el alcance que le otorga
156
a esta actividad apropiadora. Qu signica apropiarse de ese
aparato formal?
Un presupuesto que procuraremos justicar en esta presentacin,
sostiene que el concepto de apropiacin encierra las claves de
comprensin para captar el verdadero alcance de la teora enun-
ciativa.
Y de modo ms especco, sostendremos que es la teora jurdica,
y en particular la vertiente de cuo fenomenolgica desarrollada
por la escuela argentina, la que brinda elementos decisivos para
precisar el concepto de apropiacin.
3. El concepto de egologa jurdica de Carlos Cossio.
Al referirse al objeto de la ciencia jurdica, el jurista Carlos Cossio
la deni como el estudio de la conducta que se integra con la
vivencia de la norma.
Esta formulacin revolucionaria al interior de las ciencias jurdicas,
postulaba nada ms y nada menos, que no son las normas como
cdigo inerte el asunto del jurista, sino la conducta humana que con
ellas se integra y se signica.
Los juicios normativos describen el plexo de posibilidades que la
conducta realizada integra -como trasfondo de posibilidades- en su
propia realizacin. Obrar conforme a norma es obra con reconoci-
miento de ella, independientemente que se cometa una accin lcita
o ilcita (esto diferencia al delincuente del inimputable).
Cossio bautiz a su concepcin jurdica como egologa: la norma
sera un concepto apto para mentar la conducta en tanto que sta
es el objeto del conocimiento jurdico; pero este concepto integra
sin embargo la propia conducta de la que l mismo hace mencin;
o, en sus propias palabras: el objeto del jurista (al que la norma
describe) es la conducta que se integra con la vivencia y la repre-
sentacin de la norma. Por este camino, y siguiendo una tradicin
que se remonta a Del Vechio (para quien la conducta jurdica se
funda en las posibilidades de la accin social, cfr. 1980) Cossio ha
denido a la experiencia jurdica como experiencia en interferencia
intersubjetiva es decir, conducta compartida con otros -cuya con-
dicin de posibilidad se deriva de la realidad coexistencial del ser
humano- cuyo sujeto actuante, dice, no es el yo de una persona
aislada, sino un nosotros (op.cit.:300).
De acuerdo a este modelo, todo hecho jurdico -y, por lo tanto, todo
juicio que expresa esos hechos- exige la consideracin de dos nive-
les o jerarquas: el de la endonorma y el de la perinorma:
La norma jurdica completa, que en cuanto concepto adecuado al
objeto ha de ser disyuntiva para referirse a la posibilidad de posi-
bilidades y no slo a la posibilidad que se da, tiene dos miembros
a los que proponemos llamarlos endonorma (conceptuacin de la
prestacin) y perinorma (conceptuacin de la sancin), no slo para
terminar con el caos de la designaciones de normas primaria y se-
cundaria que los diferentes autores usan con sentido opuesto, sino
para subrayar que se trata de una norma nica y no de dos normas,
punto indispensable para entender el concepto de la norma jurdica
como un juicio disyuntivo (op.cit.: 661).
De este modo, la estructura formal de esta norma nica no es como
en Kelsen un juicio hipottico, sino un juicio disyuntivo que recono-
ce la siguiente formulacin:
Dado A deber ser P o Dado no-P debe ser S
ENDONORMA PERINORMA
La estructura de la norma -que describe la conducta en su interfe-
rencia intersubjetiva- convoca de manera necesaria una doble refe-
rencia: por una parte, una referencia a la endonorma, que describe
la presetacin -es decir a los vnculos que se establecen entre un
Sujeto Titular (de un bien o un derecho) frente a un Sujeto Obligado (a
reconocer dicha titularidad)-, y, por la otra, la perinorma, que describe
la sancin; cuyo nivel de determinacin viene dado por la Comunidad
garante y fundante de todo acuerdo (Cossio la llama Comunidad Pre-
tensora), a travs del Funcionario Obligado (investido por dicha comu-
nidad) para preservar los reconocimientos normativos.
Examinada ms detenidamente puede describirse en los siguientes
trminos:
Dada la adjudicacin de un derecho a un sujeto (Sujeto titular -St-
de ese derecho) debe ser la obligacin de reconocerlo a todo otro
sujeto excluido de ese vnculo (Sujeto obligado -So-); y sino, (es
decir si no se cumple la prestacin estipulada), debe ser
La sancin del transgresor a manos de un Funcionario Obligado (Fo)
investido para ello por una Comunidad Pretensora (Cp) que legitima
su actuacin.
Este modelo permite considerar de manera conjunta la alteridad
implcita en todo vnculo de reconocimiento normativo, conjunta-
mente con el contexto validante que lo legitima y preserva.
La segunda parte del juicio, efectivamente, enuncia, el factor co-
rrectivo o restitutivo como sancin. La sancin est a cargo de un
sujeto de distinto tipo (lgico y ontolgico) que los sujetos titu-
lares y obligados: se trata -segn palabras del mismo Cossio- de
un sujeto que acta en calidad de funcionario obligado, en nombre
y representacin de la voluntad de la Comunidad (las normas son
un mandato de la Comunidad). Es la Comunidad la que inviste a
este sujeto como funcionario obligado, y por eso l est obligado
ante ella.
Una consecuencia de este segundo componente del juicio norma-
tivo, al que Cossio llama perinorma estriba en reconocerle esta-
tuto ontolgico a la Comunidad. La perinorma invoca de manera
ostensible la dimensin transindividual sobre la que se funda la
experiencia jurdica -como voluntad de la Comunidad o Voluntad
General-. Es en relacin a este trasfondo institucional que resulta
posible toda experiencia jurdica.
Adems de esta perspectiva objetiva de la experiencia intersubjeti-
va que queda descripta por el juicio disyuntivo de Cossio, interesa
sealar tambin que esta misma estructura puede ser evaluada
desde la perspectiva interna, como conducta que se integra con
la vivencia de la norma. Toda subjetividad sensible protagoniza
de manera plena el plexo de relaciones y posibilidades que que-
dan denidas por la estructura misma de la norma. Dicho de otra
manera, la estructura del juicio no describe al conjunto de sujetos
empricos que pueden ocasionalmente participar de una experien-
cia normativa. Expresa, por el contrario, la representacin interna,
subjetiva, que protagoniza quien integra su conducta con la re-
presentacin de la norma, y en ese sentido, se postula como un a
157
priori prctico del obrar coexistencial o coexistenciado.
Finalmente, la norma no expresa lo que se tiene que hacer o dejar
de hacer (como ocurra con el juicio hipottico kelseniano). Enuncia
las alternativas que se abren ante la eleccin de una cierta orien-
tacin en el obrar. En otros trminos, se trata de un enunciado que
expresa lo que Carlos Cossio, llama el axioma ontolgico de la
libertad. Si un sujeto roba, su robo ser un hecho jurdicamen-
te punible si est fundado en la libertad, es decir, en la eleccin
conciente por la que se lleva a cabo la accin de robar: el ladrn
reconoce -y vivencia- en la accin que ha elegido la ilicitud que la
acompaa (y por lo tanto, puede representarse el conjunto de con-
secuencias jurdicas que potencialmente se derivan de su accin).
Desde esa perspectiva, resulta posible diferenciar tambin la con-
ducta anti-jurdica (propia del acto ilcito) de la conducta a-jurdica
que es previa a toda valoracin normativa. (de all que los menores
o los dementes se consideren inimputables para el derecho estatal,
en tanto no pueden integrar su conducta con el plexo de interdiccio-
nes y consecuencias sociales que se siguen de su accin).
La Comunidad, es la totalidad emergente del comportamiento -reco-
nocido y admitido- por las partes constituyentes. La Comunidad no es
una entelequia de nuevo tipo que se impone de manera externa a las
partes contratantes. La Comunidad es, en sentido propio, un elemen-
to constitutivo de ambas partes como seres integrados y vivenciados
en y por el derecho. Ser titular -de un bien o de un derecho- es ad-
mitir y reconocer que se puede reivindicar y exigir el reconocimiento
del mismo. De igual modo, estar obligado a es admitir esa instancia
que surge como interdiccin ante la titularidad ajena.
La Comunidad no es otra cosa que el conjunto de acuerdo consa-
grados y consolidados a lo largo de la historia equilibradora de las
conictividades sociales. La regla o las normas han emergido de la
accin de las partes como resultado de los acuerdos que alcanza-
ron al momento de saldar luchas y enfrentamientos; pero, una vez
instituidas se tornaron regulativas de los sujetos creadores de ellas.
Efectivamente, las normas constituyen condiciones de posibilidad
para la realizacin de los intereses y deseos de cada una de las
partes en el marco de vnculos de reconocimientos recprocos: si
esos reconocimientos caen, retorna el conicto (y por lo tanto la
disolucin de los contextos previsibles para la realizacin de los
nes particulares). De modo que la Comunidad, en la acepcin que
le otorga Cossio no es una suma de voluntades, sino la Voluntad que
impera en el espritu del sujeto particular, como sujeto que recono-
ce (y reclama) el derecho.
4. Egologa y enunciacin.
Disponiendo ahora de los dos conceptos que organizan esta exposi-
cin, se trata de identicar sus convergencias, pero de manera es-
pecial interesa advertir hasta qu punto el concepto de egologa
permite precisar el concepto de enunciacin.
Como qued dicho, Benveniste dene a la enunciacin como el
acto de apropiacin de un aparato formal que la hace posible.
Por medio de esta apropiacin, sostiene, el hablante, transforma la
lengua en discurso.
Ahora bien, apropiarse, en la perspectiva egolgica, implica domi-
nar el conjunto de posiciones que organizan cualquier funcin regu-
lativa. Posicionarse como sujeto titular de un bien o un derecho,
implica reconocer ipso facto el conjunto de posiciones que esa titu-
laridad reclama: el de un sujeto obligado a reconocerla, y la de un
contexto de validacin que la legitima. Todos esos lugares no son
externos al propio sujeto enunciador. Si se enuncia con competen-
cia jurdica, se los invoca en el mismo acto en el que se reconoce o
reivindica el derecho de titularidad pretendido. Dicho de otro modo,
ser jurdicamente competente, implica ubicarse en una trama de
relaciones inter y transubjetivas que organizan la experiencia nor-
mativamente regulada. Es all donde radica la fuerza del concepto
o la concepcin egolgica de Cossio, en tanto se transforma en una
teora de la subjetividad.
Desde esta misma perspectiva habra que postular entonces, el al-
cance del concepto de enunciacin. Si bien es cierto que el cdigo
prev la existencia de elementos cuyo sentido se realiza en el acto
de enunciarlos; tambin es necesario reconocer que no es por el
solo hecho de proferirlos que se alcanza el genuino o efectivo acto
enunciativo.
Si alguien dice yo, ese yo habilita o supone un tu destinatario. El
pronombre personal yo, en su acepcin enunciativa es siempre un
yo-tu enunciativo: alguien habla y le habla a otro alguien. De igual
modo, y tal como tambin lo reconocen los tericos del tema, el yo-
tu se realiza siempre sobre un trasfondo de no-persona, que es el
ellos (cfr. Benveniste, op. cit.). Lo llaman de no-persona porque el
ellos (o eso) es una instancia ajena, tercera a la interlocucin enun-
ciativa. Estos lugares/funciones son intrnsicos al acto enunciativo:
estn vehiculizados en el enunciado mismo. A modo de ejemplo
observemos el siguiente enunciado:
Estamos para ayudarlo
Este enunciado contiene un yo-enunciador que se dirige a un tu-
destinatario como lugares previstos por el mismo discurso, es decir,
independientes de la existencia de un enunciador o destinatario
emprico. Dicho de otra manera, tanto el que produce como el que
decodica o interpreta el discurso crea a esas instancias enunciati-
vas: debe crearlas para que el enunciado adquiera sentido. Se podr
preguntar por ejemplo: quin es el que ayuda? a quin ayuda?
Esas marcas podran estar resultas por el contexto enunciativo. Por
ejemplo, si la frase se expresa en la camisa de un empleado de un
comercio, el yo(nostros) es la propia empresa o comercio; y el tu es
el potencial cliente de la misma. Y este sentido ser absolutamente
independiente de la voluntad de ayudar real que tenga el sujeto que
porta la camisa, o de la potencial necesidad de ser ayudado que
requiera el cliente.
Interesa advertir entonces, que, por una parte, nos encontramos
con los mismos elementos en ambos modelos: el de la enunciacin
y el de la egologa; segn la siguiente correspondencia:
yo-tu titular -obligado
ello/ellos comunidad pretensora
Ahora bien, el inters no radica slo ni principalmente en identicar
esta semejanza formal, sino ms bien en indicar que en ambos ca-
sos se postula la implicancia del sujeto en una estructura que habi-
lita un conjunto de lugares-funciones a partir de las cuales emerge
el sentido (sentido lingstico o sentido jurdico).
Se trata de lo que Kant llam experiencia interna: el sujeto lings-
ticamente competente, como el sujeto jurdicamente competente
deben vivenciar como experiencia o sentido interno el conjunto de
158
esa estructura formal (enunciativa o egolgica segn los casos),
para participar protagnicamente de la experiencia comunicacional
o coexistencial que en cada modalidad se realiza.
5. Aportes de estos modelos para una psicogensis de la
experiencia jurdica.
Finalmente, interesa recuperar ambos aportes para el examen de lo
que en el marco de un Programa de investigacin en el que se ins-
cribe esta presentacin, denominamos experiencia jurdica infantil.
Lo que ambos modelos advierten es que, participar del lenguaje
como participar de una experiencia social (lo que es lo mismo que
una experiencia normativamente regulada) requiere o supone que
el sujeto integre como sentido interno el sistema de relaciones que
esa experiencia demanda.
As, por ejemplo, un mismo trmino como mo adquiere enuncia-
tiva y jurdicamente alcances muy distintos segn sea el grado en
que el sujeto participa del sistema de reconocimientos que habilitan
los distintos modos de apropiacin. Se requiere de un largo cami-
no socializador para reconocer y actuar conforme a los distintos
grados en que se puede diferenciar un objeto como propio (con
titularidad plena); cedido; prestado; ocupado etc. En otro
lugar nos dedicamos extensamente al examen de estas catego-
ras jurdicas provenientes del derecho real (cfr. Ynoub, R.; 2005);
pero aqu las invocamos simplemente para sealar la importancia
que estos modelos adquieren a la hora de reconocer gradientes en
las competencias jurdico-posesorias de los nios. En cada caso
se debe reconocer entre otras cosas qu tipo de vnculos y de qu
modo se especican las categoras que Cossio caracteriza como
egolgicas ya que, la apropiacin supone identicar diferencial-
mente distintos alcances en los reconocimientos posesorios.
Una consecuencia metodolgica, que se deriva de estos presu-
puestos, sostendra que en la descripcin o interpretacin de cual-
quier conducta normativamente regulada se deben hacer explcitos
los implcitos que la acompaan subjetivamente. De igual modo, y
como se advierte empricamente, esas competencias comienzan
siendo andamiadas por los adultos que cumplen funciones socia-
lizadoras, como se advierte en el siguiente episodio:
El episodio se desarrolla en un arenero de una plaza pblica. Los
nios se conocen porque frecuentan a menudo la plaza y sus ma-
dres-presentes en el espacio-tiene alguna amistad entre s. Uno de
los nios, Andrs (2) est jugando con sus juguetes: usa un balde y
una pala y tiene alrededor vasitos, camiones, rastrillos y palas. Llega
Maia (2,5) se sienta y acerca para s todos los juguetes de Andrs y
comienza a usarlos.
Andrs la mira con asombro y comienza a gritar.
Se acerca la madre de Maia que vena un poco ms atrs, dirigindo-
se a Maia: Yo te dije que no pods quitarle los juguetes a los chicos,
se los tens que pedir. Maia mira a la madre, asiente, y se dirige a
Andrs: Me pests?
Aunque cueste advertirlo a simple vista, el acto de pedir implica un
reconocimiento posesorio que se adquiere progresivamente. Para
ello se requiere reconocer la titularidad de otro, y al mismo tiempo
reconocerse con derecho a pedir. En este episodio la nia pide
porque su madre se lo indica. Ella an parece no reconocer el de-
recho de titularidad ajena, ni la obligacin de pedir (que es una
extensin de ese reconocimiento). Resta todava saber si en el acto
de pedir, se realiza efectivamente ese reconocimiento.
En verdad, ella se dirige a los juguetes porque desea jugar. Y en
apariencia ninguna interferencia la limita subjetivamente para to-
marlos. Slo el reclamo del otro le advierte que hay un sujeto de-
trs del objeto, que algo la limita en la disposicin del objeto.
Su madre entonces, explicita el procedimiento potencialmente ha-
bilitante, que es al mismo tiempo, parte del reconocimiento al de-
recho de otro. Pero que la nia lo enuncie, no signica que lo viva
egolgicamente. Para ello se requiere que introyecte el sistema
de titularidades y obligaciones en que se encuentra comprometida
y reconozca tambin si el contexto la habilita a pedir. Dicho de otra
manera no se puede pedir a cualquiera en cualquier parte, cual-
quier cosa: se requiere cierto tipo de relacin que habilita el pedido
por fuera de la cual uno puede quedar, como mnimo, desubicado,
o en el peor de los casos, quedar en falta.
Es este tipo de reconstrucciones enunciativas las que reclama un
anlisis de la experiencia jurdica, en la perspectiva de captar su
psicognesis. Es precisamente esa situacin contextualmente de-
terminada la que permite reconocer si hay competencias jurdicas
alcanzadas; es decir, slo en el contexto situacional puede captarse
por una parte las capacidades disponibles de los actores, como as
tambin las condiciones o experiencias que los inducen a avanzar
en nuevas adquisiciones o competencias normativas.
Como lo hemos adelantado este trabajo se inscribe en una inves-
tigacin cuyo objetivo general es el de identicar los procesos que
conducen la psicognesis de la experiencia jurdica. Esta presenta-
cin se ha centrado en algunas de las dimensiones que debe aten-
der el anlisis de esas experiencias para captar en profundidad las
condiciones que estn implicadas en ella.
Bibliografa
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1999.
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Ynoub, R. (2005) Del ser social de las cosas al ser material de la persona.
Revisin de las categoras del derecho real para una psicognesis de los
reconocimientos posesorios.
159
EL DESARROLLO DE TALLERES PARA LA TERCERA
EDAD Y LA TRASFERENCIA DE RESULTADOS A LA
SOCIEDAD, EN LA FORMA DE APROPIACIN DE LA
SABIDURA Y EXPERIENCIA DE LOS ADULTOS MAYORES
Zrinovich, Alicia; Sabatini, Mara Beln
Universidad Atlntida Argentina - PAMI. Argentina
Resumen
El presente trabajo tienen como nalidad dar a conocer el trabajo
que se est realizando en la ciudad de Mar del Plata desde el con-
venio UPAMI (Universidad Atlntida Argentina, Universidad Nacional
de Mar del Plata y PAMI), bajo la modalidad de talleres dirigidos a
las personas mayores de nuestra ciudad. En este trabajo intere-
sa producir un anlisis terico del fundamento e impacto de estos
talleres, en particular del taller denominado Mujeres y Hombres
paradigmticos. El mismo funciona como un espacio cuatrimestral
con encuentros semanales de 2 horas de duracin en los cules
se desarrolla la vida de mujeres y hombres que han sido paradig-
mticos en diferentes campos disciplinares, artsticos y polticos.
Este desarrollo acta como disparador para el aporte de los propios
integrantes quienes comienzan a construir un nuevo relato impreg-
nado de conocimientos previos, nuevas lecturas de hechos pasados
y reexiones, enriqueciendo con sus saberes la historia del otro y
signicando a su vez momentos de la propia historia personal.
Palabras Clave
Talleres adultos mayores, Resignicacin
Abstract
DEVELOPMENT OF WORKSHOPS FOR THE ELDERLY AND
TRANSFER OF RESULTS TO THE SOCIETY IN THE FORM OF
OWNERSHIP OF WISDOM AND EXPERIENCE OF THE ELDERLY.
This paper aim to publicize the work being done in the city of Mar
del Plata from the agreement UPAMI (Atlntida University, Mar del
Plata National University and PAMI), in the form of workshops for the
elderly of our city. This paper is interested in producing a theoretical
analysis of the basis and impact of these workshops, particularly the
workshop named Paradigmatic Women and Men. It works as a
four-month long space with weekly meetings of 2 hours, in which is
exposed the lives of women and men who have been paradigmatic in
different elds of study, artistic and political. This development serves
as a trigger for participation of members themselves, who begin to
build a new story steeped in previous knowledge, new interpretations
of past events and ideas, enriching their knowledge with each others
history and also signifying moments of their own history.
Key Words
Workshops elderly, Redenition
Introduccin
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos, adoptada por
las Naciones Unidas en 1948, se ha convertido en la base de las
sociedades democrticas y se concreta en los principios de: Digni-
dad, Libertad e Igualdad lo que se traduce en formas de convivencia
social de acuerdo a esos lineamientos bsicos de la vida humana.
Sobre la base de estos principios se celebra en Viena (1982), la pri-
mer Asamblea Mundial sobre Envejecimiento en la cul se concre-
tan los principios a favor de las personas de edad. Estos principios
incluyen aquellos aspectos que debern tenerse en cuenta para el
logro de la independencia, la participacin, la dignidad, la ciudada-
na y la autorrealizacin.
Desde este breve sealamiento a un tema nodal de la prctica de
nuestra profesin como psiclogos, y ms an desde el mbito es-
pecco de la gerontologa, pretendemos mostrar en este trabajo
aspectos relacionados al desarrollo de los Talleres enmarcados
desde el proyecto UPAMI.
Haremos especial hincapi, en la incidencia en la mejora de la ca-
lidad de vida de los participantes y el traslado de los resultados
obtenidos a la sociedad como un todo. Entendemos que su valor no
abarca solo a los adultos mayores participantes, sus naturales be-
neciarios, sino tambin a los profesionales que nos desempea-
mos en su dictado. Quienes nos vemos enriquecidos en una din-
mica de devolucin de experiencia y sabidura, que dichos adultos
mayores nos proveen.
Hoy en da como tan claramente describe Jrome Blind (2004) aun
no hemos superado la cuestin que interrog a la losofa del siglo
XX, acerca del nihilismo y por lo tanto a la desaparicin de valores
supuestamente irreductibles, que han conllevado a la prdida del
sentido. Podramos evocar a Nietzche y a Heidegger que desde de-
sarrollos diferentes nos convocan a pensar como lo plantea Vattimo
(1998): la reduccin del ser al valor de intercambio.
Los valores reejan la importancia y el inters subjetivo que las
personas coneren, a los principios que guan su vida. Reejan sus
aspiraciones, y son producto de un proceso de reexin.
Su funcin bsica es el mantenimiento de la especie humana, en
concordancia con los cnones ticos y bioticos productos pasados
160
y actuales de importantes desvelos acadmicos y profesionales, y
en los que trabajamos como cientcos para lograr su excelencia.
El siglo XX ha sido testigo de modicaciones en las dinmicas hist-
ricas y en los marcos de referencia tradicionales, tanto en lo social,
como en lo poltico y lo econmico. Tambin ha surgido como es de
conocimiento pleno en nuestra rea de trabajo e investigacin, un
cambio poblacional que ha invertido la pirmide demogrca. Hoy
los Adultos Mayores representan un grupo poblacional en aumento.
Nuestra tarea es colaborar para que ese conjunto poblacional, deje
de ser meramente un marcador sociolgico numrico y, se con-
vierta mediante los procesos de empoderamiento en un verdadero
estamento social escuchado y valorado.
Atendiendo a esta lnea de pensamiento es que desarrollamos en
este trabajo, nuestro posicionamiento en cuanto a propender la
transmisin y generalizacin de los valores que los Adultos Mayores
detentan, a la sociedad que los contiene y no siempre los escucha.
Que corre en paralelo a la atraccin investigativa desde el por qu
del alargamiento de la vida, hacia el objetivo de mejorarla (Triado
& Villar, 2007).
Desarrollo
Marco terico en el cul se sustenta la propuesta:
La experiencia humana entendemos que debe conceptualizarse
como una estructura global, amplia que da sentido y coherencia
a la vida y que se traduce en palabras, o textos conformando una
narrativa.
La narracin mediante dispositivos como los Talleres propuestos
permite indagar, y abordar conceptualmente este componente
esencial de la cultura. Es una de las actividades mentales ms anti-
guas, que ha permitido al hombre construir hermenuticamente un
sentido en el mundo y el sentido del mundo. Con la narracin el
hombre ha traducido desde siempre en discurso su experiencia, ha
comprendido los eventos y las situaciones de la historia, ha inter-
pretado las intenciones y las acciones de sus semejantes, persona-
jes agentes, en el interior del actuar comunicativo (Ricouer, 2002).
Esta capacidad que es propiamente humana, la narrativa, desple-
gada en mbitos cientcamente controlados como los generados
en los Talleres de referencia favorece la construccin y reconstruc-
cin subjetiva as como el bienestar psicofsico de los adultos ma-
yores a los que estn dirigidos.
Ha sido ampliamente comprobada la relacin intensa entre este
tipo de estudios, los vinculados a las narrativas, que expresan los
cambios identitarios en el desarrollo vital con su consecuente apli-
cacin en el mbito de la gerontologa. Podemos citar al menos dos
razones que explican el hecho: que en la vejez y especialmente en
los ltimos aos de la vida la narracin de la historia vital es mas
rica en acontecimientos y es proclive a modicaciones, posibilitan-
do mediante la resignicacin cambios en el presente que signi-
can logros en la calidad de vida. En segundo lugar algunos autores
entienden la vejez como un periodo en el que las personas se im-
plicaran con mayor frecuencia en el recuerdo de acontecimientos
pasados y en su elaboracin. (Villar & Triado 2006).
El trabajo de Taller realizado, abord la identidad de los personajes,
como se plantea desde su propuesta.
En relacin a lo que venimos proponiendo queda de maniesto que
al planear la tarea de coordinacin de los citados Talleres nues-
tro pensamiento se rastrea hasta el concepto de identidad como
lo plantea Erikson: algo que es al mismo tiempo psquico y social,
pues el sentido subjetivo empareja con cierta creencia en una de-
terminada imagen del mundo compartida. Es un estado del ser y
del devenir, propone Erikson, que posee un alto grado de conciencia
y permanece inconsciente en lo que respecta a sus componentes
motivacionales (Erikson 1979).
Las propuestas de Erikson contemplan la vejez como una etapa en
el que la persona ha de integrar un ciclo vital que, en lo esencial
esta prcticamente completo. A partir de la reexin de lo vivido,
la persona necesita aceptar y sentir que la vida ha tenido sentido.
El logro de esta integracin vital, propone el autor, trae consigo la
consecucin de la sabidura.
Por lo tanto el Taller, propendi a generar un espacio de encuentro
en el que sus integrantes, mujeres y hombres debatan y reexio-
nen acerca de las vicisitudes que las vidas de los personajes les
convoquen.
En el recorrido del proyecto, se presentaron personalidades de la
historia, referentes en distintas disciplinas que gestaron su biogra-
fa en contextos nacionales e internacionales, dejando huellas que
los tornaron paradigmticos, develando en consecuencia la ruptura
con modelos hegemnicos.
Tericamente este proyecto se fundamenta en el Paradigma del Ci-
clo Vital, especcamente atendiendo a la capacitacin intelectual
en la vida adulta. Se entiende el desarrollo como un proceso con-
tinuo de cambios marcado por ganancias y perdidas concurrentes.
Dinmica que benecia al individuo cuando se inducen procesos
de interaccin, en este caso con la cultura. Los cambios en la con-
cepcin de esta etapa vital, facilitan el desarrollo de entornos ms
favorables, con mayores oportunidades de participacin, integra-
cin y pleno desarrollo del potencial del que las personas mayores
disponen.
En el presente trabajo se expone un dispositivo que ha sido dise-
ado con un objetivo de promocin de la salud en las personas
mayores y que detallaremos a continuacin.
Modalidad del taller:
En este apartado nos detendremos en aspectos operacionales del
taller a los nes de claricar la propuesta y el funcionamiento del
mismo.
El taller se denomina Hombres y Mujeres Paradigmticos y se
desarrolla dentro del marco del convenio realizado entre la Univer-
sidad Atlntida Argentina y PAMI. Como fruto de este convenio se
desarrollan en el espacio de la Universidad -lo cul encierra un va-
lor importante debido a que la Universidad convoca a las personas
mayores de la ciudad, favoreciendo la integracin entre generacio-
nes y la puesta en valor de los saberes y experiencias de los mayo-
res en un mbito donde stos hallan expresin y cobran valor- di-
versos talleres con propuestas diferentes, que han sido planicados
teniendo en cuenta las demandas actuales de ste grupo etreo.
En lo particular el taller de Mujeres y Hombres paradigmticos
tiene una duracin de 4 meses, con encuentros semanales de 2 ho-
161
ras de duracin y plantea como objetivo visibilizar la construccin
de la subjetividad de hombres y mujeres que marcaron su huella en
la historia desde los mas variados contextos: cientcos, artsticos,
polticos, etc. Verdaderos revolucionarios que adems de su saber
nos legaron la impronta de sus luchas por engrandecer el mun-
do. Transitando sus trabajos y visiones colmadas de una esttica
asentada en los valores fundantes de la dignidad humana. De all la
necesidad de rescatar historias, silencios, lenguajes, costumbres,
anhelos y logros, valorando el nivel de impacto en el presente.
Como antecedente de este taller, se realiz en el ao 2011, un dis-
positivo similar, en el que se trabajaron mujeres paradigmticas de
la historia, en ese taller se hizo especial hincapi en las cuestiones
de gnero a travs de la impronta de mujeres destacadas.
En esta oportunidad se incluyen tambin hombres de la historia y
con ello se conforma un grupo de personas mayores en donde par-
ticipan tanto hombres como mujeres y en donde cada uno participa
desde su singular lectura de la realidad y el contexto.
El taller se estructur de la siguiente forma: cada mujer u hombre
paradigmtico elegido, se despliega durante dos encuentros a tra-
vs de relatos, fotos, videos, recuerdos, ancdotas, pensamientos
y material escrito. Al nal del segundo encuentro se estimula la
produccin personal y grupal acerca de lo trabajado y se realiza un
cierre dando paso al siguiente personaje. Dos de los encuentros se
reservan para el debate, en donde se realiza la integracin de los
distintos aspectos que fueron surgiendo y se vinculan las caracte-
rsticas de cada personaje con aspectos propios o del grupo. Esto lo
posibilita el hecho de haber compartido momentos socio-histricos
y pautas generacionales pertenecientes a una cultura semejante.
Los personajes abordados en el taller fueron: John F. Kennedy, Ren
Favaloro, Ernesto Guevara, Frida Kahlo, Victoria Ocampo y Marie
Curie.
Conclusin
Cabe destacar la apropiacin de las reexiones de los Adultos Ma-
yores y, puntualizando desde la mirada del empoderamiento, que
estos talleres son un ejercicio ciudadano. En cuanto la trasferencia
no solo se realiza a partir de la trasmisin que ellos, impulsados por
la participacin, realicen sino tambin por el trabajo de anlisis y
comunicacin cientca que nosotros efectuamos. A este respecto,
es valido retomar el pensamiento de Silvia Bleichmar (1999) cuan-
do propone una diferencia mas precisa entre constitucin psquica
y produccin de subjetividad, nos proporciona un punto de referen-
cia para situar nuestra problemtica. Ya que reere el primer con-
cepto a variables cuya permanencia trascienden ciertos modelos
sociales e histricos y que pueden ser bordeadas desde el campo
especco del psicoanlisis. Mientras que la segunda en cambio
abarcara aquellos aspectos que hacen a la construccin social del
sujeto. En relacin con lo ideolgico, e inscripta en un espacio y
un tiempo determinados desde el punto de vista de lo histrico,
poltico, social. Esta diferencia que propone la autora, resulta una
hiptesis til para seguir pensando esta propuesta de trasmisin
a la sociedad que los contiene, de los valores que decantan de la
sabidura de los Adultos Mayores.
Finalmente y como psiclogos abocados a la problemtica de la
tercera edad y vejez producimos estas propuestas en rechazo al
modelo pasivizante de esta franja etaria y buscando direccionar
nuestra tarea en relacin al deseo del sujeto Adulto Mayor. Buscan-
do el desarrollo de actividades que no favorezcan el asistencialismo
sino la participacin y el surgimiento de nuevas expectativas.
Bibliografa
Bleichmar, S. (1999). La fundacin de lo inconsciente. Bs. As. Ed. Amorrortu.
Blind, J. (2005). Adonde van los valores? Coloquios del siglo XXI. AAVV.
Barcelona Centro UNESCO de Catalua, Ed. Icaria. Introduccin General.
Erickson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona. Ed. Paidos.
Garca, C. M. (2011). Programa del Taller Mujeres Paradigmticas: un
espacio para compartir nuestra historia. Universidad Atlantida Argentina.
Divisin extensin-UPAMI. Coordinadora General: Lic. Claudia Mnica Gar-
ca. Equipo Docente: Mg. Arias, Claudia, Lic. Corina Soliverez y Lic. Alicia
Zrinovich.
Naciones Unidas (1982). Documento sobre la Asamblea Mundial sobre En-
vejecimiento. Viena. Nueva York: Autor.
Ricoeur, P. (2002). Del texto a la accin: ensayos de hermenutica. Buenos
Aires. Ed. Fondo de Cultura Econmica.
Triado C., Villar F. (2007). Psicologa de la Vejez. Madrid: Ed. Alianza
Triado C. & Villar F. (2006). El estudio del ciclo vital a partir de las historias
de vida: Una propuesta prctica. Barcelona. Ed. Universidad de Barcelona
Vattimo, G. (1998) El n de la modernidad: Nihilismo y hermenutica en la
cultura post moderna. Barcelona Ed. Gedisa.
162
POSTERS
163
EL DESARROLLO EN JUEGO: LA IMPORTANCIA
DE LAS ACTIVIDADES LDICAS COMPARTIDAS
ENTRE PADRES E HIJOS
Aguera, Sabrina; Lobato, Mara Jess; Marmiroli, Nadia; Pertica, Noelia
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo busca reexionar sobre la importancia del juego
compartido entre padres e hijos para el desarrollo integral del nio,
resaltando la importancia de la interaccin.
Dentro del marco terico psicoanaltico, en el espacio de la Prctica
Profesional Atencin Psicolgica en un Hospital, se busc indagar
qu idea de juego portan los padres, cmo inuye en el tiempo de
juego y la forma en que lo despliegan.
A nes de evaluar representaciones y actitudes paternas respecto
del juego, se realizaron, en el CeSAC 39, talleres de juego, articu-
lndose la observacin de los mismos con encuestas auto-adminis-
tradas y entrevistas semidirigidas a padres.
Si bien, mayormente, los padres reconocan la importancia del
juego para el crecimiento de sus hijos, confundan la promocin y
supervisin de las actividades recreativas con la implicacin como
participantes en stas. Los paps referan compartir tiempo de jue-
go con los nios, sin embargo, en los talleres se observ ausencia
de interaccin. Asuman un rol de cuidadores o auxiliares durante el
juego, sin implicarse como participantes activos.
Esto plante la necesidad de diferenciar conceptualmente dos roles
posibles que desempearan los padres durante el juego: participar
activamente en el juego compartido o mantener un rol de cuidador
durante el juego facilitado.
Palabras Clave
Desarrollo, Juego, Cuidador, Implicacin
Abstract
THE MATTER OF DEVELOPMENT: THE IMPORTANCE OF SHARED
RECREATIONAL ACTIVITIES BETWEEN PARENTS AND CHILDREN
This paper aims to ponder on the importance of shared games
between parents and their children for the healthy development of
the child, emphasizing the interaction.
Within a psychoanalytic framework, in the space provided by the
Professional Practice Psychological Care in a Hospital, we sought
to assess the idea of game carried by parents, how it affects playing
time and the way games develop.
In order to evaluate parental attitudes towards playing, a series of
game workshops were held in the Health and Community Centre n
39. The observation was articulated with a self-administered poll,
and semi-structured interviews to the parents
Although, most parents recognized the importance that playing
has for their childrens growth, they confused the promotion and
supervision of recreational activities with their involvement as
participants. Parents indicated that they spent time playing with
children, while the activities developed in the workshops showed
no interaction. These parents assumed a role of carers or assistants
during the game, without getting involved as active participants.
This raised the need to differentiate two possible roles that parents
could play during childrens games: participating actively in shared
games or maintaining a caregiving role during the game presented
by them.
Key Words
Development, Playing, Carer, Implication
Bibliografa
Aberastury, J. (1994). El nio y sus juegos. Buenos Aires. Paids.
Calmels, D. (2004). Juegos de Crianza. Buenos Aires: Biblos
Garca Olalla, M. D. (2003). Construccin de la actividad conjunta y traspa-
so de control en una situacin de juego interactivo padres-hijos. (Tesis de
Doctorado) Tarragona. Universitat Rovira i Virgili. Departament de Psicolo-
gia. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10803/8954
Gesell, A.; Amatruda, C. (1958). Diagnstico del desarrollo normal y anor-
mal del nio. Buenos Aires: Paids
Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica (1971). Psicologa del nio. Madrid: Morata.
Paolicchi, G; Colombres, R; Pennella, M; Maffezzoli, M; Gonzlez, J; Bota-
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En Riesgo. Facultad de Psicologa - UBA / Secretara de Investigaciones /
Anuario de Investigaciones / Volumen XIV.
Paolicchi, G; Gonzlez, J; Gechuvind, H; Maffezzoli, M; Botana, H; Colom-
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tado: Un Dispositivo de Intervencin en la Constitucin Subjetiva. Facultad
de Psicologa - UBA / Secretara de Investigaciones / Anuario de Investiga-
ciones / Volumen XIII.
Winnicott, D. W. (2009). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa
(1993). El nio y el mundo externo. Buenos Aires: Lumen.
164
ANLISIS DE LA INTERACCIN VERBAL
COLABORATIVA EN FUNCIN DE LA EDAD
Y EL NIVEL SOCIOECONMICO
Castellaro, Mariano Andrs
Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas. Argentina

Resumen
El objetivo de la presente investigacin fue analizar las diferencias
que se observan en la interaccin verbal colaborativa entre pares,
segn la edad (ocho y doce aos) y el nivel socioeconmico (NSE,
favorecido y desfavorecido), en la realizacin de una tarea de cons-
truccin con bloques. Participaron 56 nios, 28 de ocho aos y 28
de doce aos; a su vez, 32 eran de NSE favorecido y 24 de NSE
desfavorecido. En base a la combinacin de ambas variables (edad
y NSE) se denieron cuatro grupos de comparacin, en cada uno de
los cuales se analiz el proceso de colaboracin en su dimensin
verbal. Los resultados indicaron: a) las principales diferencias se
observaron cuando se trat de grupos de diferentes NSE; b) dichas
diferencias entre NSE se acrecentaron cuando diferan las edades
de los grupos; c) no se observaron diferencias entre grupos del mis-
mo NSE, a pesar de la diferencia etaria. Las conclusiones indica-
ran que, en el marco especco de la tarea analizada, el desarrollo
evolutivo de la regulacin lingstica en el proceso colaborativo es
afectado en mayor medida por el NSE (favorecido - desfavorecido)
que por la edad de los sujetos (ocho - doce aos).
Palabras Clave
Colaboracin entre pares, Nivel socioeconmico, Psicologa del de-
sarrollo, Infancia
Abstract
ANALYSIS OF VERBAL COLLABORATIVE INTERACTION IN CHILDREN
ACCORDING TO AGE AND SOCIOECONOMIC STATUS
The aim of this research was to analyze the differences that can
be observed among children from different socioeconomic status
(SES) in a verbal collaborative interaction, according to age (eight
and twelve years old) and socioeconomic status (SES, advantaged
and disadvantaged), in a block construction task. Participants were
56 children, 28 were eight years old and 28 were twelve years
old; 32 of these children came from an advantaged SES, while the
other 24 children came from a disadvantaged SES. According to
combination of two variables (age and SES), it were dened four
comparative groups where it was analyzed verbal collaborative
interaction. Results revealed: a) main differences concerned to
groups from different SES; b) these differences were increased
when groups differed in age; c) not so many differences were
observed between groups from same SES. Findings indicate that, in
the block construction task, the development of verbal regulation in
collaborative process is more affected by SES than age.
Key Words
Peer collaboration, Socioeconomic status, Developmental psycho-
logy, Childhood
Bibliografa
Kumpulainen, K., van der Aalsvoort, G., & Kronqvist, E. (2003). Multiple
Lenses to Peer Collaboration: Explorations on Childrens Thinking within
a Situative Perspective. Educational and child psychology, 20(2), 80-99.
Phelps, E. & Damon, W. (1989). Problem solving with equals: peer collabo-
ration as a context for learning mathematics and spatial concepts. Journal
of educational psychology, 81(4), 639-646.
165
ADAPTACIN DE UN SISTEMA DE OBSERVACIN
CLNICO PARA LA EVALUACIN DE LOS ESTILOS
MATERNOS DE INTERACCIN EN LA INFANCIA
Laplacette, Juan Augusto
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo forma parte del estudio realizado en el marco
de una beca estmulo de investigacin UBACyT sobre los Esti-
los Maternos de Interaccin (E.M.I.) en la infancia (Laplacette, J.
A., 2010). Se presenta la traduccin y adaptacin del sistema de
observacin clnico seleccionado (Keren y otros, 2005) para la
deteccin de E.M.I. (Facilitantes y Restrictivos) en interacciones
ldicas madre-nio pre-escolar. El sistema de observacin cons-
truido contempla dos tipos de E.M.I. El E.M.I. Facilitante incluye
las variables: Verbalizacin No Crtica, No Intrusiva-Directiva y
Afecto Positivo. El E.M.I. Restrictivo se integra por las variables:
Verbalizacin Crtica, Intrusiva-Directiva y Afecto Negativo.
Se realizaron las pruebas de conabilidad pertinentes entre jue-
ces llegando a resultados de conabilidad satisfactorios. Tambin
se ha realizado un estudio de la validez de contenido del sistema
de observacin clnico seleccionado, con jueces expertos, llegan-
do a resultados satisfactorios. Se realizaron pruebas piloto de
codicacin sobre aproximadamente un 20% de las unidades de
observacin y anlisis del conjunto del material video-registrado y
transcripto contando con la colaboracin de jueces independien-
tes entrenados con el n de realizar ajustes terico-prcticos en
dicho sistema de observacin.
Palabras Clave
Estilos maternos, Interaccin, Adaptacin
Abstract
ADAPTATION OF A CLINICAL OBSERVATION SYSTEM FOR ASSESSMENT
OF MATERNAL INTERACTION STYLES IN CHILDHOOD
This poster is part of the study on Maternal Interactive Styles
(M.I.S.) in childhood (Laplacette, J.A., 2010) conducted within the
framework of a research UBACyT encouragement grant. We present
the translation and adaptation of selected clinical observation
system (Keren et al., 2005) for the detection of M.I.S. (Facilitative
and Restrictive) in mother-preschool child play interactions.
The observation system includes two types of M.I.S. The M.I.S.
Facilitative includes the variables: Non-Critical Verbalization, Non
Intrusive-Directive and Positive Affect. The M.I.S. Restrictive is
comprised of the variables: Critical Verbalization, Intrusive-
Directive and Negative Affect. Tests were conducted to assess
reliability between judges reaching satisfactory results. Also a study
has been conducted on the content validity of selected clinical
observation system with expert judges, leading to satisfactory
results. Pilot tests were conducted on approximately 20% of the
units of observation and analysis of all video material recorded and
transcribed with the collaboration of independent judges trained to
adjust the theoretical and practical observing system.
Key Words
Maternal interactive Styles, Adaptation
Bibliografa
Keren, M., Feldman, R., Namdari-Weinbaum, I., Spitzer, S., & Tyano, S.
(2005). Relations between parents interactive style in dyadic and triadic
play and toddlers symbolic capacity. American Journal of Orthopsychia-
try, 75(4), 599-607.
Laplacette, J. A. (2010). Estilos maternos de interaccin y su vinculacin
con el juego simblico en nios en edad pre-escolar. En XVII Jornadas de
Investigacin y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicologa del Merco-
sur. Pginas 282-284, Tomo IV, Ao 2010. ISSN 1667-6750.
Schejtman, C. (2008). Primera Infancia. Psicoanlisis e Investigacin. Edi-
torial Akadia: Buenos Aires.
166
DESARROLLO Y POTENCIAL HEURSTICO DE
CATEGORAS DE OBSERVACIN SISTEMTICA:
TEMAS DE JUEGO E INICIATIVA EN INTERACCIN
LIBRE MADRE-NIO (4-5 AOS)
Leonardelli, Eduardo; Huerin, Vanina; Duhalde, Constanza; Esteve, Mara Jimena; De Simone, Maria
Florencia
UBACyT, Universidad de Buenos Aires

Resumen
Se presenta el proceso de construccin de categoras de un sis-
tema de observacin sistemtica, que aqu conciernen a temas e
iniciativas de juego en interacciones madre-nio (4-5 aos). Las
17 categoras de temas resultantes, inspiradas parcialmente en el
sistema de Keren (2005), se codican en tres niveles: principal, se-
cundario o terciario y se observan en el video-registro de las inte-
racciones de juego libre de madre y nio/a, durante 15 minutos en
un contexto no natural y estandarizado.
Se registraron buenos ndices de conabilidad de observadores
independientes en temas de juego (acuerdo = 87,3%; kappa=
0,83; para tema principal), e iniciativa en la introduccin del tema
de juego (acuerdo = 91,6%; kappa= 0,82.).
Una constante de notable estabilidad es que los nios, de cualquier
condicin, dupliquen a sus madres en la cantidad de temas de jue-
go introducidos. Se constatan algunas diferencias en las temticas
segn gnero y dcit auditivo: por ej. los juegos de embarazo,
de cuidados de bebs y de guion social: son ms frecuentes en
dadas de oyentes y de nias. As como los juegos de competencia,
en lo varones. La interaccin entre estos dos factores se da signi-
cativamente slo en la densidad temtica (una categora derivada).
Palabras Clave
Observacin sistemtica, Juego infantil
Abstract
DEVELOPMENT AND HEURISTIC POTENTIAL OF SYSTEMATIC
OBSERVATION CATEGORIES: CONTENTS OF PLAY AND INITIATIVE IN
MOTHER-CHILD (4-5 YEARS) FREE INTERACTION
The present study shows the process of construction of categories
of a system of systematic observation concerning play contents
and initiatives across interactions mother-child (4-5 years). The
17 resultant categories of contents, inspired partially in the system
of Keren (2005), are coded in three levels: main, secondary or
third; and they are observed in the video-registration of the free
interactions of mother and child, during 15 minutes in a not natural
and standardized setting.
Independent observers of play contents (Agreement = 87,3%;
kappa = 0,83; for main content), and initiative in the introduction
of the game topic (Agreement = 91,6%; kappa = 0,82.) reached
very good reliability.
A pattern of remarkable stability is that the children, of any
condition, duplicate their mothers in the quantity of introduced play
topics. Some differences according to gender and auditory decit
are veried about play contents; for instance: pregnancy, baby
cares and with social scripts plays are more frequent in listeners
dyads and in girls dyads, as well competition plays are more
frequent in the boys dyads. These two factors yield an signicant
interaction effect only on thematic density (a derived category).
Key Words
Systematic observation, Child play
Bibliografa
Dio Bleichmar, E. (2005). Manual de psicoterapia de la relacin padres e
hijos. Buenos Aires: Paids.
Duhalde, C., Esteve, M. J. & Silver, R. (2010). El juego infantil como va para
abordar el estudio de la regulacin afectiva, de la capacidad simblica y de
modalidades interactivas madre-nio. Memorias de las XVII Jornadas de
investigacin, VI Encuentro de investigadores en Psicologa del MERCOSUR.
Pp. 527.
Duhalde, C.; Tkach, C.; Esteve, M.J.; Huerin, V.; R de Schejtman, C. (2011)
El jugar en la relacin madre-hijo y los procesos de simbolizacin en la
infancia. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicologa UBA, XVIII.
Huerin, V. & Leibovich de Duarte, A. (2009). Una aproximacin al estudio
de situaciones de juego de madres oyentes y sus hijos sordos. Memorias
de las XVI, Jornada de Investigacin y V encuentro de investigadores del
Mercosur T.2, Pp. 433-434.
Keren, M., Feldman, R., Namdari-Weinbaum, R, .Spitzer, S. & Tyano, S.
(2005) Relations Between Parents Interactive Style in Dyadic and Triadic
Play and Toddlers Symbolic Capacity. American Journal of Orthopsychiatry
75,4. P. 599-607
Leonardelli, E: Vernengo, M.P.; Wainer, M. & Duhalde, C (2009) Desarrollo
de un modelo para la observacin sistemtica de situaciones interactivas
ldicas madre - nio. Memorias de las XVI Jornada de investigacin. Pp.
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Nuez, B. (1991). El nio sordo y su familia. Buenos Aires. Troquel.
Schejtman, C. (Ed.). (2008). Primera Infancia: Psicoanlisis e Investigacin,
Buenos Aires: Akadia.
167
FORMACIN DE ESTUDIANTES
EN TAREAS DE INVESTIGACIN
Paolicchi, Graciela Cristina; Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El pster muestra la dinmica de trabajo de los estudiantes en el
Proyecto de Investigacin UBACyT 2010 - 2012: Juego, apego y
poblaciones vulnerables. El juego como facilitador del desarrollo
infantil y su relacin con las modalidades de apego en poblaciones
vulnerables.
Actualmente se trabaja en una Fundacin y un Jardn de infantes
de la zona de Villa Soldati. Los estudiantes que se incluyen tienen
la oportunidad de participar en cada una de las instancias de la
investigacin.
Respecto a la recoleccin de datos se implementan tcnicas me-
todolgicas tales como registros de observaciones sistemticas y
administracin de encuestas sobre temticas de juego, interaccin
padres - hijos y biografas ldicas.
Asimismo se estimula a los estudiantes a realizar bsquedas bi-
bliogrcas con el objetivo de profundizar el conocimiento sobre
los marcos tericos de referencia. La discusin de producciones
tericas ayuda a interpretar, pensar e interrogar la experiencia. De
esta forma, se propicia la reexin sobre los problemas surgidos en
la prctica como motor de la articulacin conceptual.
Finalmente, al compartir la escritura de publicaciones, los estudian-
tes pueden contribuir tanto a la construccin de conclusiones sobre
la labor realizada como a la apertura de nuevos interrogantes que
promuevan la continuidad de la investigacin.
Palabras Clave
Juego, Interaccin padres-hijos
Abstract
STUDENT TRAINING IN WORK RESEARCH
The poster shows student work dynamic in the UBACyT project
2010 -2012: Game, attachment and vulnerable populations.
Playing is an important key element of childrens development and
their relationship with their parents in vulnerable populations.
The work takes place, nowadays, on a Foundation and a kindergarten
in Villa Soldatis neighborhood. The involved students have the
opportunity to participate in each of the investigation instances.
Regarding data collection, the methodology techniques implemented
are: systematic observation records and surveys on topics of game,
parent - children interaction and playful biographies.
Students are also encouraged to perform literature research in order
to deepen their knowledge on theoretical framework. Discussion of
theoretical productions helps to interpret, think and question the
experience. Thus, it encourages reection on the problems arisen in
practice as an engine of conceptual articulation.
Finally, by sharing the writing of papers to be published, the students
can both build on the work conclusions as to the opening of new
questions that promote continuity of research.
Key Words
Game, Parent-children interaction
Bibliografa
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168
EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES EN ADULTOS
MAYORES DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA
Pavon, Maria
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

Resumen
Tomar una decisin implica seleccionar una accin con el obje-
tivo de producir resultados de satisfactorios (Yates, 1990). Tomar
una decisin implica seleccionar entre alternativas, un camino de
accin o de resolucin de una situacin, en donde ponemos en
juego diversas capacidades personales. Entre ellas, el razonamien-
to (Kahneman & Tversky, 1979), la comparacin, la evaluacin, el
aprendizaje personal, y sobre todo las emociones (Damasio, 1995;
Peters, Dieckmann y Weller, 2011).
Tradicionalmente (Kahneman & Tversky, 1979; Yates & Patalano,
1999) se consideraba que tomar una decisin era un proceso pu-
ramente racional en donde las personas deban analizar los pros y
contras de cada alternativa para arribar a la mejor solucin posible.
Hoy en da, esta mirada racionalista se ha modicado reconociendo
la fundamental participacin de las emociones en este proceso. Las
mismas actan como marcadores somticos (Damasio, 1995). Fein,
McGillivray y Finn (2007) y Yates & Patalano (1999) arman que
los adultos mayores con el paso de los aos comienzan a tomar
malas decisiones como consecuencia de la disminucin en la ca-
pacidad cognitiva. Peters, Dieckmann y Weller (2011) arman que
los adultos mayores utilizan su experiencia de vida para desarrollar
capacidades especcas y generales que benecian el proceso de
toma de decisiones.
Palabras Clave
Decisiones, Adultos-mayores
Abstract
THE PROCESS OF DECISION MAKING IN OLDER ADULTS FROM THE
CITY OF MAR DEL PLATA
Making a decision involves selecting action in order to produce
satisfactory results (Yates, 1990). Making a decision involves
choosing between alternatives, a course of action or resolution of
a situation, where we bring into play various personal skills. These
include the reasoning (Kahneman & Tversky, 1979), comparison,
evaluation, personal learning, and especially the emotions (Damasio,
1995; Peters, Dieckmann and Weller, 2011).
Traditionally (Kahneman & Tversky, 1979; Yates & Patalano, 1999)
considered that a decision was a purely rational process where
people should analyze the pros and cons of each alternative to arrive
at the best possible solution. Today, this view has been modied
rationalist recognizing the fundamental involvement of emotions in
this process. They act as somatic markers (Damasio, 1995). Fein,
McGillivray and Finn (2007) and Yates & Patalano (1999) argue that
older adults over the years begin to make bad decisions as a result
of the decline in cognitive ability. Peters, Dieckmann and Weller
(2011) argue that older adults use their life experience to develop
specic and general skills that benet the decision making process.
Key Words
Decisions, Older-adults
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169
REPRESENTACIN INFANCIA Y PRODUCCIN DE
SUBJETIVIDADES EN LA NIEZ: ESTUDIO DESCRIPTIVO
INTERPRETATIVO DE LA GRAMTICA DE LAS
RELACIONES ADULTO-NIO
Pizzo, Mara Elisa; Chardon, Mara Cristina; Krauth, Karina Edelmys; Gmez, Luca Alejandra; Kalejman,
Cecilia; Biotti, Ma. Florencia; Grippo, Leticia; Carbonetti, Yael Tamara; Mutis Traub, Constanza
UBACyT, Universidad de Buenos Aires

Resumen
Este proyecto contina investigaciones sobre la representacin In-
fancia y su incidencia en el proceso de subjetivacin en la niez.
El inters actual se focaliza en una dimensin de dicha represen-
tacin: la relacin adulto-nio, ms especcamente, en los prin-
cipios reguladores de esta relacin, construidos por los nios en
el contexto cultural actual. Gramtica de la relacin adulto-nio
designa al conjunto de prcticas entre nios y adultos, as como de
los principios implcitos o explcitos construidos por los nios para
describir, organizar y regular sus relaciones con los adultos.
Los objetivos apuntan a identicar y describir caractersticas de re-
laciones adulto-nio y de las pautas que las organizan y regulan,
tanto en producciones simblicas dirigidas a nios como en pro-
ducciones infantiles.
Se trabajar con dos grupos de nios y nias, alumnos una escuela
privada y de otra, pblica, de 8 a 12 aos, y con dos dispositivos:
- Anlisis, proyeccin e interpretacin de series televisivas
- anlisis, lectura e interpretacin del relato oral de un cuento.
Se emplearn entrevista semi dirigida y observacin de episodios
grupales.
La revisin bibliogrca se organiz en torno a tres ejes: las repre-
sentaciones acerca de la Infancia, las concepciones de la relacin
adulto-nio y los estudios sobre los derechos del nio.
Palabras Clave
Infancia, Subjetividad, Relacin adulto-nio
Abstract
CHILDHOOD REPRESENTATION AND SUBJECTIVITY PRODUCTION
DURING CHILDHOOD: DESCRITPTIVE AND INTERPRETATIVE
RESEARCH ON THE GRAMMAR OF ADULT-CHILD RELATIONS
This research continues previous studies on childhood
representation and its relation to subjectivation process during
childhood. The present focus is set on one dimension of such
representation: adult-child relation, mainly on the principles that
regulate this relation, constructed by children within the nowadays
socio cultural context. Grammar of the adult-child relation refers
to a set of practices between children and adults, as well as the
implicit or explicit principles constructed by children to describe,
organize and regulate their relations with adults.
The objectives the objectives are to identify and describe
characteristics of the adult-child relations and the parameters that
organize and regulate them, in symbolical productions addressed to
children as well as in child productions.
The research will be based on interviews with children aged 8 to
12 years old, attending private and public schools, and on two main
resources:
- analysis, projection and interpretation of TV series
- analysis, reading and interpretation of a story telling.
Semidirected interviews and observation of group exchange will be
held.
Literature review was based on three topics: childhood
representations, conceptions of the adult-child relations and studies
on childrens rights.
Key Words
Childhood, Subjectivity, Adult-child relations
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170
COMPORTAMIENTO SOCIAL EN NIOS CORDOBESES
DE 3 A 7 AOS
Reyna, Cecilia
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba - Consejo Nacional de Investigaciones
Cientcas y Tcnicas. Argentina

Resumen
El objetivo de este trabajo fue examinar las diferencias en habilida-
des sociales y problemas de conducta en nios cordobeses segn
edad, gnero y nivel socio-econmico (NSE). La muestra compren-
di padres y docentes de 623 nios/as de Crdoba. Los padres brin-
daron informacin sociodemogrca y los docentes sobre compor-
tamiento social de los nios (habilidades sociales-HS, problemas de
conducta-PC). La evaluacin de las diferencias a travs de ANOVAs
evidenci efectos principales signicativos de edad y gnero, tam-
bin de NSE en Interaccin Social. La edad explic altos porcentajes
de la varianza parcial (24%-46%); mientras que el aporte del g-
nero fue pequeo (2%-5%), y ms reducido fue el aporte del NSE
(0%-2%). Anlisis a posteriori permitieron identicar las diferencias
entre los grupos. Los nios de 3 aos presentaron menos HS y ms
PC y, en general, los nios de 5 y 7 aos no se diferenciaron en HS,
pero s en PC, mostrando los de 7 un peor comportamiento. Las
nias presentaron niveles ms elevados de HS y los varones de PC.
Las diferencias debido al NSE no tuvieron una direccionalidad clara.
Los efectos principales y las interacciones halladas se discuten en
el marco del cuerpo terico y los antecedentes, remarcndose las
limitaciones e implicancias.
Palabras Clave
Habilidades, Sociales, Problemas, Conducta
Abstract
SOCIAL BEHAVIOR OF CHILDREN FROM CORDOBA OF 3 TO 7 YEARS
OLD
The aim of this study was to examine differences in social skills
and behavior problems in children of Cordoba by age, gender and
socioeconomic status (SES). The sample included 623 parents and
teachers of children from Cordoba. Parents provided demographic
information, and teachers reported on social behavior of children
(social skills-SS, behavior problems-BP). The evaluation of the
differences through ANOVA revealed signicant main effects of
age and gender, also SES was signicant on Social Interaction. Age
explained a high percentage of partial variance (24%-46%), while
the contribution of gender was small (2%-5%), and smaller was
the contribution of the SES (0%-2%). Post-hoc analysis allowed
identifying the differences between groups. Children 3 years old
presented less SS and more BP. Overall, children of 5 and 7 years
old did not differ in SS, but they do in BP, children of 7 years olds
had a worse performance. Girls showed higher levels of SS, and
boys presented higher levels of BP. Differences due to SES did not
have a clear directionality. Main effects and interactions found are
discussed within the theoretical body and background, limitations
and implications are highlighted.
Key Words
Social, Skills, Behavioral, Problems
Bibliografa
Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F. (2000). An integrated model of emotion pro-
cesses and cognition in social information processing. Child Development,
71(1), 107-118.
171
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN SOCIAL,
EMOCIONES Y COMPORTAMIENTO SOCIAL
EN NIOS DE 3 AOS
Reyna, Cecilia
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba - Consejo Nacional de Investigaciones
Cientcas y Tcnicas. Argentina

Resumen
A partir del modelo integrativo de procesamiento de la informacin
social (SIP) de Lemerise y Arsenio (2000), se examinaron las rela-
ciones estructurales entre variables emocionales, cognitivas y de
comportamiento social en nios cordobeses. Participaron 208 nios
de 3 aos (45.19% nias), padres y docentes. Los nios observaron
vietas de situaciones de interaccin social, los docentes informaron
sobre el comportamiento social de los nios, y los padres sobre pro-
cesos emocionales de los nios a travs de cuestionarios. Los datos
se analizaron a travs de modelos de ecuaciones estructurales. El
modelo propuesto comprendi las siguientes relaciones: emocionali-
dad negativa (EN) y regulacin de emociones negativas (REN)->pasos
del SIP, habilidades sociales (HS), problemas de conducta (PC); pasos
del SIP->HS, PC; HS->PC. La variable EN perdi fuerza predictiva y
fue excluida del modelo. La proporcin de varianza explicada de PC
fue 47%, HS 42%, Decodicacin de seales sociales/emocionales
24%, Atribucin de intencin 28%, y Resolucin de problemas 48%.
REN impact positivamente sobre SIP y HS, y mantuvo relaciones
negativas con PC. Se evidenci el rol predictivo de distintos pasos del
SIP sobre HS y PC, y tambin mediador entre REN y HS y PC. Adems,
mejores HS predijeron menos PC.
Palabras Clave
SIP, Emociones, Comportamiento, Preescolar
Abstract
SOCIAL INFORMATION PROCESSING, EMOTIONS AND SOCIAL
BEHAVIOR AMONG CHILDREN OF 3 YEARS OLD
As from integrative model of social information processing (SIP)
proposed by Lemerise and Arsenio (2000), we examined structural
relationships between emotional, cognitive and social behavior in
children Cordoba variables. A group of 208 children of 3 years old
(45.19% girls), their parents and teachers participated. Children
observed vignettes of social interaction situations, teachers reported
on social behavior of children, and parents reported on childrens
emotional processes through questionnaires. Data were analyzed
through structural equation modeling. The proposed model included
next relationships: negative emotionality (NE) and regulation of
negative emotions (REN)->steps of SIP, social skills (SS), behavioral
problems (BP); steps of SIP->SS, BP; SS->BP. The variable NE lost
predictive power and was excluded from the model. The proportion
of explained variance of BP was 47%, 42% SS, 24% decoding
social/emotional cues, 28% attribution of intent, and 48% problem
Solving. REN positively impacted on SIP and SS, and it maintained
negative relationships with BP. It was evident the predictive role of
different steps of SIP on SS and BP, and a mediator role between
REN and SS and BP. In addition, better SS predicted less BP.
Key Words
SIP, Emotions, Behavior, Preschoolers
Bibliografa
Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F. (2000). An integrated model of emotion pro-
cesses and cognition in social information processing. Child Development,
71(1), 107-118.
172
COMPRENSIN DE TEXTOS EN NIOS
CON VULNERABILIDAD SOCIAL
Ruetti, Eliana; Elgier, Angel Manuel
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires - Centro de Altos Estudios en Ciencias
Humanas y de la Salud (CAECIHS-UAI). Argentina

Resumen
Este trabajo aborda la problemtica de la comprensin de textos en
la niez a travs de la implementacin de un protocolo para evaluar
y mejorar estas habilidades cognitivas: el Test Leer para Compren-
der. Los objetivos de este trabajo son: (a) evaluar la comprensin
lectora en nios de 10 aos con necesidades bsicas insatisfechas,
especcamente el rea de Flexibilidad; (b) administrar un progra-
ma breve de entrenamiento para favorecer el desarrollo de esta
habilidad; y (c) analizar si la aplicacin del programa produjo un
mejoramiento en el desempeo de los nios. En la evaluacin (Fase
1) todos los nios presentaron un desempeo similar en la reso-
lucin de las tareas. Luego del entrenamiento en el desarrollo de
estas habilidades (Fase 2), se realiz la re-evaluacin de esta capa-
cidad cognitiva (Fase 3). Todos los nios mostraron un desempeo
signicativamente superior en la resolucin de las actividades, en
comparacin con el resultado obtenido en la primera evaluacin.
Se obtuvieron resultados alentadores en una poblacin con vulne-
rabilidad social.
Palabras Clave
Comprensin de textos, Nios
Abstract
TEXT COMPREHENSION IN CHILDREN WITH SOCIAL VULNERABILITY
This paper addresses the problem of text comprehension in
children through the implementation of a protocol to evaluate and
improve these cognitive skills: Reading for Understanding Test. The
objectives of this paper are: (a) to assess reading comprehension
in children 10 years with unsatised basic needs, specically the
area of ??exibility, (b) administering a brief training program to
encourage the development of this ability, and (c ) examine whether
the implementation of the program produced an improvement in
the performance of children. The evaluation (Phase 1) all children
had a similar performance in solving tasks. After training in
the development of these skills (Phase 2), we performed a re-
evaluation of the cognitive capacity (Phase 3). All children showed
a signicantly higher performance in solving activities, compared to
the result obtained in the rst evaluation. Encouraging results were
obtained in a population with social vulnerability.
Key Words
Text comprenhension, Children
Bibliografa
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173
PARTICIPACIN DEL BEB EN RELACIONES DIDICAS
CON EL ADULTO, EN NIOS A LOS 2-4-6 MESES DE
EDAD QUE POSTERIORMENTE FUERON DIAGNOSTICADOS
CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. ESTUDIO
RETROSPECTIVO - MICROGENTICO DE CASOS DESDE
LAS ARTES TEMPORALES
Tinta, Mara Ernestina; Zenklusen, Selene; Benassi, Julia; Ospina Tascn, Vivian
Universidad Nacional del Litoral. Argentina

Resumen
El presente estudio dirige su mirada en los primeros intercambios
que se establecen entre el beb y el adulto, aquellos que ocurren
antes del desarrollo de la comunicacin referencial y que conduci-
rn a estados de comunin. Se parte desde dos vas de estudio: la
perspectiva evolutiva con foco en la gnesis de las Artes Tempora-
les y perspectivas actuales sobre deteccin temprana en autismo,
con el propsito de entrecruzar ambas y cuestionar cmo se susci-
tan estas primeras interacciones en aquellos bebs posteriormente
diagnosticados con TEA. Se pretende indagar de qu manera se
produjo en este nio la participacin corporal y el despliegue de
su condicin sensible en las primeras experiencias intersubjetivas
(2-4-6 meses) en relacin con las actuaciones ofrecidas por los
adultos en situaciones de encuentros didicos. Se propone desa-
rrollar un Estudio de Caso de tipo Exploratorio realizando un anlisis
retrospectivo-longitudinal de lmaciones caseras de dos nios pos-
teriormente diagnosticados con autismo. Se considera al mtodo
microanaltico como el ms adecuado para la investigacin ya que
supone un anlisis detallado de la participacin del beb ante la
actuacin del adulto. La investigacin pretende generar aportes a la
evaluacin temprana del autismo desde coordenadas an no inves-
tigadas: la musicalidad y el movimiento.
Palabras Clave
Autismo, Deteccin, Temprana
Abstract
BABYS PARTICIPATION IN DYADIC RELATIONS WITH THE ADULT, IN
CHILDREN AT 2-4-6 MONTHS OF AGE WHO WERE LATER DIAGNOSED
WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS. RETROSPECTIVE -
MICROGENETIC CASE STUDY FROM THE COORDINATES OF THE
TEMPORARY ARTS .
This study directs its attention to the early exchanges that are
established between the child and the adult, those that occur
before the development of referential communication and that
will lead to states of communion. It starts from two tracks of
studies: the evolutionary perspective with a focus on the genesis of
theTemporary Arts and the current perspectives on early detection
in autism, in order to intercross both and to question about how
these early interactions occur in those infants later diagnosed with
ASD. It is intended to investigate how the body participation and
deployment of the condition of sensibility in the early intersubjective
experiences (2-4-6 months) in relation to performances given by
adults, was produced in this child in dyadic encounters situations.
It intends to develop a exploratory case study by conducting a
longitudinal-retrospective analysis of home movies of two children
who were later diagnosed with autism. It is considered that the
most appropriate method for the research is the microanalytical
because it allows a detailed analysis of the babys participation in
response to the adults performaces. The research aims to generate
contributions to the early assessment of autism from coordinates
not yet investigated: the musicalness and movement.
Key Words
Autism, Early, Detection
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brero2011/tabid/761/Default.aspx
175
GNERO, LUGAR DE RESIDENCIA Y PERCEPCIN
DE SOLEDAD EN ADULTOS MAYORES
Treiyer, Erika Samanta
Facultad de Humanidades, Centro de Investigacin en Psicologa y Ciencias anes, Universidad
Adventista del Plata. Argentina

Resumen
La presente investigacin se desarroll en la provincia de Entre Ros
e intent contribuir a la comprensin de la situacin emocional y
psicolgica de los adultos mayores.
El objetivo general del trabajo fue determinar si existen diferencias
estadsticamente signicativas en la percepcin de soledad, segn
el lugar de residencia y el gnero del adulto mayor.
La muestra estuvo compuesta por un total de 60 sujetos, 30 vivan
en sus residencias particulares y 30 estaban institucionalizados.
Para recolectar los datos se administr la Escala de Soledad de
UCLA adaptada por Sacchi y Richaud de Minzi (1997).
Para conocer si la percepcin de soledad variaba en funcin del
lugar de residencia y el gnero de los sujetos se aplic un anlisis
mltiple de varianza (MANOVA). Dicho anlisis revel que existen
diferencias estadsticamente signicativas en la percepcin de
soledad segn el lugar de residencia de los sujetos (F (2; 55) de
Hotelling = 8,895; p = 0,000). Segn el gnero no se encontraron
diferencias estadsticamente signicativas (F (2; 55) de Hotelling =
2,538; p = 0,088).
Los anlisis univariados indicaron que las diferencias se dan a favor
del grupo de sujetos institucionalizados en los factores: necesidad
de compaa y percepcin de soledad y aislamiento.
Palabras Clave
Adulto mayor Institucionalizacin Soledad
Abstract
GENDER, PLACE OF RESIDENCE AND PERCEPTION OF LONELINESS
IN OLDER ADULTS
This research was carried out in the province of Entre Rios. It at-
tempted to contribute to the understanding of the emotional and
psychological health of older adults.
The overall objective of this study was to determine if there are
statistically signicant differences in the perception of loneliness,
according to the place of residence and gender of older adults.
The sample included a total of 60 subjects, 30 of them lived in pri-
vate residences and the remaining 30 were institutionalized.
The UCLA Loneliness Scale adapted by Sacchi and Richaud de Min-
zi (1997) was used to collect the data.
Multiple analysis of variance(MANOVA) was applied to determine if
the perception of isolation varied depending on the place of resi-
dence and gender of the subjects. This analysis revealed that there
were signicant differences in the perception of loneliness accor-
ding to the place of residence of the subjects (F (2; 55) of Hotelling
= 8,895; p = 0,000). According to the gender statistically signi-
cant differences were not found (F (2; 55) of Hotelling = 2,538; p
= 0,088).
Univariate analyzes indicated that the differences are in favor of the
group of institutionalized people in the factors: need for company
and sense of loneliness and isolation.
Key Words
Older adults Institutionalization Loneliness
Bibliografa
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RESUMENES
177
LA ALFABETIZACIN TEMPRANA EN CONTEXTOS DE
CRIANZA DE NIOS DE ENTORNOS SOCIOCULTURALES
DIVERSOS. UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS
SITUACIONES DE LECTURA DE TEXTOS
Arrue, Josena
Comisin Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas. Argentina

Resumen
Enmarcado en la lnea de investigacin de alfabetizacin familiar
(Wasik, 2004), el presente estudio tiene por objeto describir y ana-
lizar las situaciones de lectura de textos de las que participan en
sus hogares nios de 4 aos de poblaciones urbano-marginadas
(UM) y nios de familias de sectores medios (SM). En un corpus
de 480hs de observacin registradas en los hogares de 40 nios
-20 de cada grupo- se identicaron 42 situaciones de lecturas de
textos (cuentos, textos expositivos, revistas infantiles). Empleando
un procedimiento cualitativo (Strauss y Corbin, 1991) se analizaron
comparativamente las situaciones registradas en ambos grupos
en base a categoras construidas inductivamente. En el anlisis se
atendi a quines inician y participan en las situaciones, las ca-
ractersticas que adopta la regulacin de la situacin, y a las inter-
venciones verbales de los adultos y nios mayores que andamian
las intervenciones de los pequeos. No se registraron diferencias
intergrupo en la proporcin de situaciones de lectura de textos en
las que participaron los nios (UM: 13,7% vs SM: 14,5%). Se obser-
varon diferencias inter e intragrupo en trminos de las intervencio-
nes de los adultos y nios mayores que andamian la participacin
de los nios pequeos.
Coautoras: Alejandra Stein, Florencia Alam
Palabras Clave
Crianza, Alfabetizacin temprana, Lectura
Abstract
EARLY LITERACY IN THE UPBRINGING CONTEXTS OF CHILDREN FROM
DIFFERENT SOCIOCULTURAL ENVIRONMENTS. A COMPARATIVE
STUDY OF READING SITUATIONS.
In the framework of family literacy research (Wasik, 2004), the
present study aims to describe and analyze reading situations of
different kind of texts that took place in the homes of 4 year-old
children from marginalized-urban populations (MU) and middle-
income families (MI). In a 480 hours observation corpus registered
in the home of 40 children -20 from each group- there were
identied 42 reading situations. Using a qualitative method (Strauss
& Corbin, 1991) the registered situations of both groups were
comparatively analyzed on the basis of inductive categories. The
analysis considered who initiated and participated in the situations,
the characteristics that the regulation of the situations adopted,
and the verbal interventions used by adults and older children who
scaffolded the childrens participation. No differences inter-group
were registered in the proportions of the reading situations in which
the children participated (MU: 13.7% versus MI: 14.5%). Inter-
group and intra-group differences were observed regarding adult
and older children interventions which scaffolded the childrens
participation.
Co-authors: Alejandra Stein, Florencia Alam
Key Words
Upbringing, Early literacy, Reading
Bibliografa
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178
ACTIVIDADES DE LOS NIOS LATENTES
EN EL TIEMPO POSTESCOLAR
Bozzalla, Luca; Alfaro Lio, Messalina Anglica; Dubkin, Alicia; Kawaguchi, Maria Fernanda;
Lapidus, Alicia; Mrahad, Mara Cecilia; Sorgen, Eugenia
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
Resumen
Este trabajo presenta conclusiones preliminares del Proyecto de
investigacin La ocupacin del tiempo postescolar de los nios/
as entre 6 y 9 aos y sus guras de referencia y acompaamiento
realizado en el marco de la segunda ctedra de Psicologa Evolutiva
Niez de la Facultad de Psicologa de la UBA..
El marco terico toma la psicologa evolutiva, el psicoanlisis, con-
cepciones acerca de la salud integral y perspectivas de gnero.
Consideramos que la forma de vida se basa en patrones de com-
portamiento identicables, determinados por las caractersticas
personales individuales, las interacciones sociales y las condicio-
nes de vida. La conjuncin de stas puede ser leda en trminos
de facilitadores o perturbadores de la salud integral de los sujetos.
Los datos analizados fueron obtenidos de la administracin de un
cuestionario a padres sobre aspectos de las actividades postesco-
lares. Se considerarn las diferentes actividades, quin las sugiri y
el grado de satisfaccin de nios/as y padres. Se indagar la posible
relacin entre la eleccin de la actividad y el grado de satisfaccin
alcanzado. Se analizar particularmente la actividad juego y dos
subcategoras: juegos electrnicos y otros juegos posibilitando
algunas hiptesis y orientando nuevas preguntas.
Palabras Clave
Actividades postescolares, Juego, Satisfaccin
Abstract
CHILDRENS ACTIVITIES IN AFTER-SCHOOL TIME
This paper presents preliminary ndings of the research project
The occupation of post-school time on children between 6 and 9
years old and its reference and accompanying persons developed
within the second cathedra of Evolutive Psychology of Childhood at
the UBA School of Psychology.
The theoretical framework begins from the contributions of the
evolutionary psychology, psychoanalysis, conceptions of holistic
health and gender perspectives. We consider that lifestyle is based
on identiable patterns of behavior, determined by the interaction
between individual personal characteristics, social interactions and
environmental factors. The combination of this concepts can be
read in terms of facilitators or disturbers of the overall health of
the subjects.
The data analyzed were obtained from the administration of a
questionnaire to parents on aspects of school activities. Will be
consider the different activities, who suggested and satisfaction of
children and parents. Will explore the possible relationship between
the choice of activity and degree of satisfaction achieved. Activity
will be analyzed particularly game and two subcategories: tech
toys and other games facilitating new hypotheses and guiding
questions.
Key Words
After school activities, Playing
Bibliografa
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180
NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA POSESIN
Y LA PROPIEDAD EN LOS NIOS
Faigenbaum, Gustavo
Universidad Autnoma de Entre Ros. Argentina

Resumen
Durante la ltima dcada se ha llevado a cabo un conjunto de in-
vestigaciones innovadoras acerca de la posesin y la propiedad en
los nios (por ejemplo: Fasig, 2000; Neary, Friedman, y Burnstein,
2009; Rochat, 2011; H. Ross, Conant, y Vickar , 2011). Entre las te-
mticas estudiadas se debe mencionar: el desarrollo de las prime-
ras conductas de posesin; los conictos entre pares por el uso de
objetos; los argumentos utilizados por los nios para defender sus
posesiones; los criterios que les permiten inferir quin es el propie-
tario de un objeto. Adems, los investigadores del rea han llevado
a cabo una discusin acerca de las interacciones entre este do-
minio y otros relacionados, tales como el auto-conocimiento (self-
knowledge), el sentido de la justicia y los criterios de reciprocidad
moral. El objetivo de esta presentacin es compartir un estado del
arte crtico y actualizado sobre esta temtica, detallando los precur-
sores y las distintas habilidades implicadas en cada momento del
desarrollo. En particular se defender la idea de una progresin a
partir del simple uso de objetos, pasando por la posesin, hasta el
respeto a la institucin de la propiedad. Se discutirn las premisas
epistemolgicas y las implicancias prcticas del campo.
Palabras Clave
Propiedad, Argumentacin, Cultura, Desarrollo
Abstract
NEW RESEARCH ON POSSESSION AND PROPERTY IN CHILDREN
During the last decade, a number of developmental psychologists
have become increasingly interested in childrens understanding
of possession and ownership (for example: Fasig, 2000; Neary,
Friedman, & Burnstein, 2009; Rochat, 2011; H. Ross, Conant, &
Vickar, 2011). Researchers have tackled important questions about
how and when children begin to own stuff, about their ideas on
ownership, and about the interactions between this domain and
other related issues, such as self-knowledge, sense of justice, and
criteria for reciprocity. The aim of this presentation is, then, to offer
an up-to-date and critical state of the art on this issue, detailing the
precursors and the different abilities involved in each developmental
stage. In particular, we will defend the idea of a progression from the
simple use of objects, to possession, to observance of the institution
of property. We will discuss the epistemological assumptions and
practical implications of current research in this eld.
Key Words
Ownership, Argumentation, Culture, Development
Bibliografa
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181
PESO PREDICTIVO DE COMPONENTES METACOGNITIVOS
Y MOTIVACIONALES EN LA EFICACIA PARA
SOLUCIONAR PROBLEMAS, EN 8 AO BSICO
Frster Marn, Carla E.; Rojas Barahona, Cristian Andrs
Universidad Catlica de Chile

Resumen
Modelos de evaluacin de la solucin de problemas (SP) plantean
que es necesario considerar elementos metacognitivos y motiva-
cionales que tienen incidencia en la ecacia de la solucin (ej. Herl
et al., 1999; Suraya y Zah, 2002). Desde las teoras de autorre-
gulacin, los componentes metacognitivos y motivacionales tienen
una contribucin integrada en desempeo en una tarea, ms que
contribuciones aisladas de cada uno (ej. Dinsmore, 2008; Vollmeyer
y Rheinberg, 2000).
Objetivo: Determinar el peso predictivo de los componentes meta-
cognitivos y motivacionales en la ecacia para solucionar problemas.
Muestra: 510 estudiantes (edad promedio: 13,67 aos d.s.=0,5332).
Instrumentos: Prueba de SP con 3 problemas (1 estructurada y 2
insight) y su percepcin de Dicultad; y Cuestionario de Rasgos
de Pensamiento de ONeil y cols. (1998) que midi las estrategias
metacognitivas (Planicacin y Monitoreo) y la Motivacin (Autoe-
cacia y Esfuerzo).
Los resultados del anlisis de regresin mltiple evidencian que
la variable que mejor predice el rendimiento en SP es la Autoe-
cacia (9,3%), seguida de Planicacin (1,4%), pero al incorporar
la Dicultad percibida (14,6%) en el modelo predictivo, desplaza a
Autoecacia (2,7%) y las variables metacognitivas son excluidas.
Se discute las implicancias para la educacin escolar.
Palabras Clave
Autoecacia, Metacognicin, Problemas, Motivacin
Abstract
WEIGHT PREDICTIVE OF METACOGNITIVE AND MOTIVATIONAL
COMPONENTS IN EFFICIENCY TO SOLVE PROBLEMS IN 8TH GRADE
STUDENTS
Evaluation models of problem solving (SP) established that must
be considered metacognitives and motivational elements that
impact the effectiveness of the solution (eg Herl et al., 1999, Suraya
and Zah, 2002). From self-regulation theories, metacognitives
and motivational components, have integrated contribution in
performance on a task, rather than isolated contributions of each
(eg Dinsmore, 2008; Vollmeyer and Rheinberg, 2000).
Objective: To determine the predictive weight of metacognitives and
motivational components in efcacy to solve problems.
Sample: 510 students (average age: 13.67 years SD = 0.533).
Instruments: test SP with three problems (1 structured and 2 of
insight) and perception of difculty, and Trait Thinking Questionnaire
of ONeil et al. (1996) that measured metacognitives strategies
(planning and monitoring) and Motivation (Self-Efcacy and Effort).
The results of multiple regression analysis show that the strongest
predictor of performance in SP is the self-efcacy (9.3%), followed
by Planning (1.4%), but by incorporating the perceived difculty
(14.6%) in the predictive model, moves self-efcacy (2.7%) and
metacognitive variables are excluded. Implicancies to school
education are discussed.
Key Words
Selfefcacy, Metacognition, Problem, Motivation
Bibliografa
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182
TALLERES A PADRES SOBRE CRIANZA Y JUEGO:
EL REENCUENTROCON EL NIO OLVIDADO
Kohan Cortada, Ana; Pennella, Maria; Colombres, Raquel; Sorgen, Eugenia; Maestro, Mara Cecilia;
Bozzalla, Luca; Maffezzoli, Mabel
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El Programa de Extensin Universitaria Juegotecas Barriales se
lleva adelante en conjunto con el de investigacin-accin UBACyT
(2010-2012) Juego, apego y poblaciones vulnerables. El juego
como facilitador del desarrollo infantil y su relacin con las mo-
dalidades de apego en poblaciones vulnerables. Esta articulacin
responde al objetivo de disear estrategias de intervencin que
faciliten la conformacin de redes entre las instituciones Familia,
Escuela y de Salud tendentes a potenciar un entramado social de
ayuda y sostn mutuo. En este marco se implementan talleres diri-
gidos a padres de nios concurrentes a un jardn ubicado en un un
barrio de zona vulnerable de la C.A.B.A., de cuyo devenir se trans-
criben vietas en el presente trabajo. Se considera que rememorar
experiencias de juego de la propia infancia (elaboracin de una
autobiografa ldica) propicia un trabajo psquico de historizacin
que apuntala las capacidades de parentalidad, facilitando de este
modo la necesaria posicin asimtrica del adulto respecto al infante
que tiene a su cargo.
Palabras Clave
Narracin, Juego, Lazo, Parentolial
Abstract
WORKSHOPS FOR PARENTS ON PARENTING AND PLAY: THE
REDISCOVERY OF THE FORGOTTEN CHILD
The University Extension Program Neighborhood Game Libraries
is carried out together with the action research UBACyT (2010-
2012) Play, attachment and vulnerable populations. The play as
a facilitator of child development and its relationship to patterns
of attachment in vulnerable populations. This articulation serves
the objective of designing intervention strategies to facilitate the
formation of networks among Family, School and Health institutions
aimed at promoting the creation of a social fabric of mutual help
and support. Within this framework workshops for parents of
children attending to a nursery school located in a neighborhood
of a vulnerable area in the C.A.B.A. are implemented, whose
development is in the transcribed vignettes in this work. It is
considered that remembering experiences from the own childhood
games (the elaboration of a ludic autobiography) promotes a
psychic work of historicization that underpins parenting skills,
thereby facilitating adults the necessarily asymmetric position with
respect to infant in their care.
Key Words
Narration, Play, Parentolial, Bond
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183
Generaciones: Resea bibliogrca sobre la Teora del Apego desde una
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de Investigacin y Sptimo Encuentro de Investigadores en Psicologa del
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Winnicott, D. (1971). Realidad y Juego. Espaa: Gedisa.
Winnicott, D. (1993). El nio y el mundo externo. (4 Ed.). Buenos Aires:
Lumen Horm.
184
CRECIENDO EN EL HOGAR JUANITO
Lassalle, Mara Paula
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente artculo fue escrito para poder mostrar los primeros
encuentros en la prctica con lo que los alumnos estudiamos en
la teora: Intervenciones, transferencia, contratransferencia, entre
otros postulados; y cmo nos sentimos, nos desenvolvemos y qu
aprendemos a partir de ello. El trabajo se llev a cabo en el marco
del proyecto de extensin de la ctedra Piscologa Evolutiva Niez
Aportes de la Psicologa Evolutiva al Trabajo con Nios en Situacio-
nes de Riesgo Social de la UBA, concurriendo una vez por semana
al hogar de trnsito Juanito, en calidad de alumnos. Se intentar
reejar, adems cmo cada integrante del espacio, tanto alumnos
de la UBA como los nios del hogar, fuimos creciendo personal y
profesionalmente.
Palabras Clave
Intervenciones, Transferencia, Contratransferencia, Creciendo en
Juanito
Abstract
GROWING UP IN JUANITO
This article was written to show the rst meetings in practice
with what students study in theory: Interventions, Transference,
Countertransference, among other principles, and how we feel,
we live and we learn from it. The experience took place under the
UBAs Extension Project Psychology Contributions to Work with
Children in Social Risk, visiting orphanage Juanito once a week,
as students. The article attempt to reect also how each member
of the space, both, students of the UBA and children, grow personal
and professionally
Key Words
Interventions, Transference, Countertransference, Growing up in
Juanito
Bibliografa
Freud, S. (2008) Sobre la dinmica de la transferencia. Obras completas,
vol. XII. (1 edicin 1912). Buenos Aires: Amorrortu
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Winnicott, D (2009). El nio y el mundo externo. Buenos Aires: Editorial
Horme-Paids.
Winnicott, D. (1982). Realidad y juego. (2 edicin) Barcelona: Editorial Gedisa

185
RELACIONES ENTRE ADULTOS Y NIOS-NIAS:
REPENSAR LAS PAUTAS DE CRIANZA
DESDE NUEVAS CONCEPTUALIZACIONES
Limarino, Mariana Ailn; Pizzo, Mara Elisa
UBACyT, Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo propone una concepcin de las pautas de crian-
za, analizndolas como una construccin entre las guras parenta-
les y los/as nios y nias. Entendiendo a los nios como actores y
agentes sociales, se caracterizan cinco dimensiones, indicadores
de esa construccin: Autoridad, Comunicacin, Disciplina, Compro-
miso y Autonoma.
De acuerdo con las variaciones histricas del concepto de las pau-
tas de crianza, se abordarn teoras que conciben dichas pautas
como co-construidas por padres e hijos/as, participes-creadores de
esta relacin
Palabras Clave
Crianza, Agencialidad, Co-construccin
Abstract
ADULTS AND BOYS-GIRLS RELATIONS: RECONSIDER THE
GUIDELINES OF NEW CONCEPTS FROM PARENTING
This study aims to propose and discuss a concept of concept
of parenting as a construction between parents and children.
Understanding children as social actors and agents ve dimensions
are characterized as indicators of this construction: Authority,
Communication, Discipline, Commitment and Autonomy.
In line with the historical variations of the concept of parenting, we
understand that those patterns are co-constructed by parents and
their children, participate-creators of this relationship.
Key Words
Aging, Agency, Co-construction
Bibliografa
Raya Trenas, A. F. (2008). Estudio sobre los estilos educativos parentales
y su relacin con los trastornos de conducta en la infancia. Tesis doctoral.
Universidad de Crdoba, Espaa.
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Vallejo Casarin, A., Lopez Uriarte, F. X. (2004). Estilos parentales y bienestar
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186
VARIACIONES POR NIVEL SOCIOECONMICO
EN EL LENGUAJE PARENTAL Y SU RELACIN
CON EL RAZONAMIENTO ESPACIAL INFANTIL
Maita, Mara Del Rosario; Mio, Rosinella Margarita; Fernandez Ledesma, Marisel
Universidad de la Cuenca del Plata - Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas.
Argentina

Resumen
El presente trabajo estudia la relacin del lenguaje espacial (al lado,
atrs, etc.) con el razonamiento espacial infantil. Existe evidencia
de que la produccin de lenguaje espacial parental predice el des-
empeo infantil en ciertas tareas espaciales (por ej.: Pruden, Levi-
ne y Huttenlocher, 2011). La presente investigacin examina si el
lenguaje espacial parental vara por nivel socioeconmico -NSE-
(medio y bajo) y explora su relacin con la ejecucin de los nios
(3; 6 y 4; 6 aos) en una tarea espacial. Participaron 30 parejas
padre-nio: 15 de NSE medio y 15 de NSE bajo. El padre esconda
un objeto en una de cinco cajas idnticas dispuestas en una habita-
cin pequea y luego guiaba al nio para que lo encuentre. Se ob-
serv que los padres de NSE medio emplearon mayor cantidad de
lenguaje espacial que los de NSE bajo (U=13, p<0.001). A su vez,
los nios de NSE medio obtuvieron mayor proporcin de respuestas
correctas que los de NSE bajo (U=26,50, p<0,05). Los resultados
contribuyen al estudio de las potenciales causas de las diferencias
individuales en cognicin espacial, indicando que variaciones en el
NSE inciden en la cantidad de lenguaje espacial parental, pudiendo,
a su vez, afectar el razonamiento espacial infantil.
Palabras Clave
Razonamiento espacial, Lenguaje espacial
Abstract
SOCIOECONOMIC DIFFERENCES IN PARENTAL LANGUAGE AND ITS
RELATION WITH CHILDRENS SPATIAL REASONING
This work examines the relation between spatial language (next
to, behind, etc.) and childrens spatial reasoning. There is evidence
that children who have been exposed to a lot of spatial language
input are more likely to perform better in spatial tasks than children
who were exposed to less spatial language (e.g.: Pruden, Levine &
Huttenlocher, 2011). The present research explores if socioeconomic
status -SES- affects parental spatial language and its relation with
childrens (3; 6 to 4; 6- year-old) spatial performance. Thirty parent-
child dyads participated: 15 from middle SES and 15 from low SES.
Parents provided spatial language to their children in order to help
them to nd a hidden toy in one of ve identical boxes displayed in
a small room. Results show that parents from middle SES employ
more spatial language than parents from low SES (U=13, p<0.001)
and, in turn, their children obtained a bigger proportion of correct
responses than children from low SES (U=26, 50, p< 0, 05). Results
are in line with research that explores the sources of individual
differences in spatial cognition, suggesting that socioeconomic
background inuences the amount of spatial language employed
by parents, which in turn, may affect childrens spatial reasoning.
Key Words
Spatial reasoning Spatial language
Bibliografa
Loewenstein, J. & Gentner, D. (2005). Relational languaje and the develop-
ment of relational mapping. Cognitive Psychology, 50, 315-353.
Levine, S. C, Vasilyeva, M., Lourenco, F. S., Newcombe & N. S., Huttenlocher
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Pruden, S. M, Levine, S & Huttenlocher, J. (2011). Childrens spatial thin-
king: does talk about the spatial world matter? Developmental Science, 14,
1417-1430
187
LA TICA ESTA SOLA. LA FILOSOFA
Y EL PODER LA ABANDONARON
Martinez, Hctor Telo
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Argentina

Resumen
Lo bueno, lo malo, lo correcto, lo incorrecto. Cul es el lmite en nues-
tra sociedad actual. Por un accidente entre dos conductores, uno
mata al otro; en una esta el alcohol produce heridos o muertos;
en los colegios que generan un reglamento de convivencia, si las
autoridades del colegio por violar dicho cdigo, echan a un alumno,
los superiores ordenan su reingreso; en las familias en sus diversas
constituciones, los adultos tienen serias dicultades para constituir
un orden. Vivimos tiempos de una fuerte ambigedad moral, que en-
tendemos nos da una libertad de eleccin nunca antes vista, creemos
que dicha situacin genera angustia en el individuo y por ende en la
sociedad. Esta situacin de angustia genera en individuo autnomo,
la necesidad de un poder heternomo; pero el poder en el que po-
dramos conar est en pugna permanente; la losofa se qued sin
la palabra sobre las cuestiones ticas y las religiones otroras para-
digmas del bien y el mal se encuentran en crisis. Tomamos para s
las palabras de Zygmunt Bauman; cuando dice Hay una resonancia
entre las ambigedades de la practica moral y es el dilema de la
tica, la teora moral: la crisis moral repercute en una crisis tica.
Palabras Clave
tica, Moral, Sociedad, Poder
Abstract
THE THESE ALONE ETHICS. THE PHILOSOPHY AND THE POWER
LEFT HER.
Well, bad, correct, incorrect. This is the limit of the current thing. For an
accident between two drivers, a different matanzas; in the vacations
the alcohol produces the injured man or dead men; in the colleges that
generate a regulation of conviviality, if the authorities of the college to
violate the aforesaid code, throw to a pupil, the Superiors he arranges
his entry again; in the families in his diverse constitutions, the adults
have serious difculties to constitute an order.
We live through the times of a moral ambiguity, the situation
generates distress in the individual and for ende in the company.
This situation of distress generates in the autonomous individual,
the need of a power heternomo; but the power in which we might
trust in is in the permanent ght; the philosophy left without the word
on the ethical questions and the religions otroras the paradigms of
the good and evil that they are in the crisis.
We take for yes Zygmunt Baumans words; when he says There
is a resonance between the ambiguities of the moral practice and
is the dilemma of the ethics, the moral theory: the moral crisis
reverberates in an ethical crisis.
Key Words
Ethical, Moral, Company, Power
Bibliografa
Bourdieu, P. Capital cultural, escuela y espacio social. Ed. Siglo veintiuno,
2008.
Bauman, Z. Etica posmoderna Ed. Siglo veintiuno, 2011.
Garca Mrquez, G. Yo no vengo a decir un discurso Ed. Sudamericana,
2010.
188
HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN NIOS DE 4 AOS
EN EL MARCO DE DISPUTAS DURANTE EL JUEGO EN
EL HOGAR: DIFERENCIAS ENTRE NIOS DE SECTORES
SOCIALES MEDIOS Y NIOS QUE VIVEN EN POBLACIONES
URBANO MARGINADAS
Migdalek, Maia Julieta; Arrue, Josena
Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas. Argentina

Resumen
En el marco de una perspectiva psicolingstica y sociocultural del
desarrollo humano (Vygotski, 1964; Nelson, 1996, 2007; Tomasello,
1998, 2003), el objetivo de este trabajo es presentar un anlisis del
uso de estrategias argumentativas de nios de 4 aos de poblacin
urbano marginada y sectores medios, en el marco de disputas en
situaciones de juego en el hogar. Las categoras correspondientes
a las estrategias argumentativas - reiteracin, anticipacin, gene-
ralizacin, mostracin, cortesa, narracin, descripcin, apelacin
a la autoridad (Migdalek y Arre, 2012)- fueron elaboradas induc-
tivamente mediante el Mtodo Comparativo Constante (Glaser y
Strauss, 1967). El anlisis de varianza detect diferencias signi-
cativas en el uso de estas estrategias argumentativas segn el
grupo social; en particular para las Estrategias de Descripcin y
Anticipacin. En los dos casos, los nios de sectores medios pre-
sentaron una mayor y signicativa cantidad en comparacin con el
estrato social bajo. El anlisis detect tambin en relacin con la
categora anticipacin un efecto de interaccin entre grupo social
y tipo de juego -dramtico o reglado-. En el grupo social medio el
uso de esta estrategia en el juego dramtico es signicativamente
mayor en comparacin con el juego reglado.
Co autora: Dra. Celia Rosemberg
Palabras Clave
Argumentacin, Juego, Nios
Abstract
ARGUMENTATIVE SKILLS IN 4-YEAR-OLD CHILDREN IN DISPUTE
SITUATIONS DURING PLAY IN HOME SETTINGS: DIFFERENCES
BETWEEN MIDDLE INCOME CHILDREN FROM AND CHILDREN FROM
MARGINALIZED URBAN NEIGHBORHOODS
In the frame of a psycholinguistic and sociocultural theory of human
development (Vygotsky, 1964; Nelson, 1996, 2007, Tomasello,
1998, 2003), this work aims to analyze 4-year-old middle income
and marginalized urban children use of argumentative strategies in
disputes situations during play in home settings . The categories for
the argumentative strategies - repetition, anticipation, generalization,
demonstration, politeness, narration, description, appeal to
authority (Migdalek and Arre, 2012) - were developed inductively
using the Constant Comparative Method (Glaser & Strauss, 1967).
Variance analysis showed signicant differences between the two
groups of children in the use of these argumentative strategies.
Differences were observed, especially, regarding the description
and anticipation strategies. In both cases, middle income children
use signicantly more strategies than urban marginalized children.
The analysis also detected an effect of interaction between group
and type of play regarding the category of anticipation. The use of
this strategy by meddle income children is signicantly in dramatic
play is signicantly than in rulled games.
Key Words
Argumentation, Play, Children
Bibliografa
Glaser, B. y A. Strauss (1967). The discovery of grounded theory. Chicago:
Aldine Publishing Company.
Migdalek, M. J. y J. Arre (2012). Habilidades argumentativas de nios de
cuatro aos: un anlisis de las disputas en las situaciones de juego en ho-
gares de nios de poblacin urbano marginada y sectores medios. Versin
preliminar de la ponencia que ser presentada en las Terceras Jornadas
Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y
las literaturas. Bariloche, 1 y 2 de noviembre de 2012.
Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. The emergence of
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Nelson, K. (2007). Young minds in social worlds: Experience, meaning, and
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Tomasello, M. (1998). The New Psychology of Language: Cognitive and
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Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of
Language Acquisition. Harvard University Press.
Vigotsky, L. S. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Editorial
Lautaro.

189
POR QU LOS PARES QUE PRESENCIAN
EL MALTRATO NO INTERVIENEN?
Paladino, Celia; Gorostiaga, Damian
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

Resumen
No obstante que los nios reconocen que est mal molestar a los
compaeros, investigaciones previas demuestran que cuando lo pre-
sencian pocas veces intervienen, en especial si la herida que produce
es psicolgica (revision Salmivalli, 2010; Gini et.al., 2008). Justicado
en ello nos propusimos un estudio cualitativo interpretativo con el ob-
jetivo de explorar qu piensan los nios sobre la cuestin para lo cual
aplicamos entrevistas en profundidad a un grupo de 30 escolares
entre 7 a 11 aos de La Plata, Argentina. Analizamos los datos con
el MCC (Grounded Theory). Los resultados sugieren que las actitudes
de los chicos hacia las vctimas parecen estar inuenciadas por la
observacin del comportamiento de los otros. Argumentamos que la
posibilidad de intervenir se reduce al efecto del espectador (Darley
y Latane, 1968), a la difusin de la responsabilidad: ninguno se siente
personalmente responsable y probablemente espere que otro sea el
que acte, pueden inferir que si nadie interviene no es tan grave.
Como testigos pasivos suelen sumarse a la desvalorizacin de la vc-
tima, avalando el maltrato. Es necesario generar una cultura de testi-
gos activos para apoyar a la vctima y cambiar el rumbo de las cosas.
Palabras Clave
Maltrato, Espectadores, Escuela
Abstract
WHY DONT PEERS INTERVENE WHEN WITNESSING MALTREATMENT?
Although children regard maltreatment as unacceptable, previous
research demonstrates that, when witnessing it, peers rarely
intervene, particularly if it is a psychological hurt (Salmivalli s
review, 2010; Gini et.al.,2008). In light of these ndings, the aim
of the interpretative study is to explored schoolchildrens beliefs
about the question (7 to 11 years old) recruited from elementary
schools in La Plata, Argentina. Data were generated through the
use of depth interviews and analyzed with Methods of Grounded
Theory (MCC). Results showed that childrens attitudes towards
victims might be inuenced by their observing of each others
reactions. We argue that as mistreatment incidents tend to have
multiple witnesses, the likelihood of intervening might be reduced
by the classical bystander effect (Darley & Latane, 1968): helping
is less likely when many individuals are witnessing a potentially
dangerous or harmful situation. This might be due to the diffusion
of responsibility (no one feels personally responsible and perhaps
expects someone else to take action) or children might monitor
each other and infer that as the others dont do anything, this cant
be so serious. It seems necessary to generate a culture of active
witnesses to support the victim and change the course of things.
Key Words
Maltreatment, Bystanders, Escuela
Bibliografa

Bosacki, S. L., Marini, Z. A., & Dane, A. V. (2006). Voices from the clas-
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190
LA CONDICIONALIDAD: USOS DIFERENCIADOS
POR CONTEXTOS COGNITIVOS EN NIOS DE 4 Y 5 AOS
Plana, Mara Dolores; Silva, Mara Luisa
CIIPME-CONICET. Argentina

Resumen
Desde la perspectiva tipolgica, Traugott (1996) sostiene que los
condicionales son formas que gramaticalizan recursos para intro-
ducir la perspectiva del hablante. En este sentido, pudo observarse
que algunos usos considerados como poco frecuentes en nios
pequeos, surgen con alta frecuencia en contextos en los que los
hablantes consideran relevante marcar condicionalidad (Borzone &
Plana, 2011). En el presente estudio se intenta caracterizar los usos
condicionales de 50 nios de 4 y 5 aos de nivel socioeconmico
medio producidos en relatos de eventos elicitados en una nica
tarea pero diferenciados por el tipo de actividades que los nios
reeren sobre la situacin cotidiana del evento.
Se observ que los nios cuyos relatos haca referencia a tareas en
las que estaban ms implicados y en las que les corresponda una
mayor responsabilidad produjeron ms formas condicionales que
los nios a los que les corresponda un rol relativamente pasivo en
la misma tarea.
Es posible pensar que, en funcin del contexto cognitivo que re-
quiere cada tarea, surgen y se aanzan los recursos necesarios
para expresar las nociones que permiten al nio explicar los fen-
menos del mundo.
Palabras Clave
Nios, Condicionales, Contextos, Cognitivos
Abstract
ON CONDITIONALS: DIFFERENT USES BY COGNITIVE CONTEXTS IN
4- AND 5-YEAR-OLD CHILDREN
From Typological perspective, Traugott (1996) argues that
conditionals are ways that grammaticalize resources to introduce
the speakers perspective. In this sense, it could be observed
that some uses considered as unusual in young children, it occur
with great frequency in contexts in which the speakers consider
relevant to mark conditionality (Plana, 2011). The present study,
tries to characterize the conditional uses of 50 4- and 5- year-old-
children, produced in narratives of events elicited in one task, but
differentiated by the kind of activities that children refer above the
everyday situation of the event.
It was observed that children whose stories referred to tasks that
involved them more and in which they shared greater responsibility,
produced more conditional forms than children that played a
relatively passive role in the same task.
It is conceivable that, depending on the cognitive context required
for each task, the necessary resources for the speaker arise and
strengthens to express the notions that allow the child to explain
the phenomena of the world.
Key Words
Children, Conditionals, Cognitive, Contexts
Bibliografa
Borzone, A.M. & Plana, M.D. (2011). Representaciones de eventos gene-
rales y referencias condicionales en nios pequeos. Trabajo presentado
en el Primer Encuentro de Grupos de Investigacin sobre Procesamiento
del Lenguaje. Homenaje a Juan Segu. Biblioteca Nacional, Buenos Aires,
Argentina, 4 al 6 de mayo.
Traugott, E.G. (1996). Constructions in grammaticalization En B. Jose-
ph y R. Janda (Eds.) Handbook of Historical Lingistics(pp. 31-54). Oxford:
Oxford University Press.
191
EFECTOS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL
DESARROLLO COGNITIVO Y EN LOS APRENDIZAJES
DE NIOS DE SECTORES VULNERABLES URBANOS
Y RURALES
Rojas Barahona, Cristian Andrs; Frster Marn, Carla E.
Universidad Catlica de Chile - Fondo Nacional de Desarrollo Cientco y Tecnolgico del Gobierno
de Chile
Resumen
Tanto en edad escolar (Fuchs et al., 2005; Passolunghi et al., 2006)
como en pre-escolar (Welsh et al., 2010) se evidencia el rol pro-
tagnico de la memoria operativa (MO) en el surgimiento de las
habilidades de alfabetizacin temprana y preclculo. Tambin,
existe correlacin entre el desarrollo de la MO y el futuro rendi-
miento acadmico en general (Blair, 2006; Holmes et al., 2009).
En la poblacin rural ms del 50% de los nios obtiene rendi-
mientos acadmicos insucientes los primeros aos, presentando
desventajas en su desarrollo cognitivo respecto de nios de zonas
urbanas (MINEDUC, 2000). Objetivo: evaluar el efecto de la estimu-
lacin temprana en el desarrollo de la MO, habilidades lectoras y de
preclculo, en nios de prekinder de escuelas vulnerables urbanas
y rurales. Muestra: 67 nios rural, 58 urbanos. Se midi la asisten-
cia a educacin formal antes de prekinder, prcticas del hogar, MO,
lectura inicial y preclculo. Entre quienes no asistieron a educacin
formal previa se observa mejor rendimiento en lectura y preclcu-
lo en sectores rurales. Para los que asistieron a educacin formal
previa se observa mejor rendimiento en MO y lectura en sectores
urbanos. Se discute la importancia de la familia y de la educacin
formal en los primeros aos.
Palabras Clave
Memoria, Alfabetizacin, Preclculo, Rural
Abstract
EFFECTS OF EARLY STIMULATION IN COGNITIVE DEVELOPMENT
AND LEARNING OF CHILDREN AT URBAN AND RURAL AREAS
VULNERABLE
Both school age (Fuchs et al., 2005; Passolunghi et al., 2006) and
pre-school (Welsh et al., 2010) evidenced the leading role of working
memory (WM) in the emergence of early literacy and precalculus
skills. Also, there is a correlation between the development of WM
and future academic performance in general (Blair, 2006, Holmes
et al., 2009).
In the rural population more than 50% of children get inadequate
early academic performance presenting cognitive developmental
disadvantages compared with children at urban areas (MINEDUC,
2000). Objective: To evaluate the effect of early stimulation in
the development of WM, precalculus and reading skills in pre-
kindergarten children from vulnerable urban and rural schools.
Sample: 67 rural children, 58 urban. Attendance was measured
before prekindergarten formal education, household practices, WM,
early reading and precalculus skills. Among those who attended no
previous formal education shows better performance in reading and
precalculus at rural areas. For those who attended previous formal
education is best seen in WM and reading performance at urban
areas. We discuss the importance of family and formal education
in the early years.
Key Words
Memory, Literacy, Precalculus, Rural
Bibliograa
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192
RELACIONES ENTRE NIVEL SOCIOECONMICO,
EXPERIENCIA CON SMBOLOS Y COMPRENSIN
INFANTIL DE DIBUJOS
Salsa, Anala; Gariboldi, Mara Beln
Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas. Argentina

Resumen
La experiencia con smbolos y en actividades simblicas ha sido
propuesta como un mecanismo que subyace a la comprensin de
sistemas externos de representacin. El propsito de este estudio
fue examinar las relaciones entre las experiencias con represen-
taciones grcas y la comprensin de la naturaleza simblica de
dibujos por parte de nios de nivel socioeconmico (NSE) medio y
bajo. Los efectos de la experiencia simblica, fuera del dominio del
lenguaje, han sido escasamente estudiados.
Participaron 26 parejas de madres y sus hijos (M=34.1 meses), la
mitad de cada NSE. Las madres contestaron un cuestionario sobre
la exposicin y el tipo de interaccin entre adultos y nios en el
hogar con televisin y video, fotografas, dibujos y escritura. Los
nios resolvieron una tarea de correspondencias en la que deban
establecer relaciones entre cinco objetos y sus dibujos gurativos
en lpiz negro. Los resultados muestran que solamente los nios
de NSE medio fueron capaces de comprender la relacin dibujo-
referente y que las diferencias de ejecucin entre NSE se relacionan
principalmente con el tipo de interaccin en el hogar con dibujos y
escritura. Estos resultados apoyan el papel de la experiencia sim-
blica en la deteccin de relaciones simblicas.
Palabras Clave
Experiencia simblica, Dibujos
Abstract
RELATIONSHIP BETWEEN SOCIOECONOMIC STATUS, SYMBOLIC
EXPERIENCE AND CHILDRENS UNDERSTANDING OF DRAWINGS
Experience with a variety of symbolic artifacts has been proposed
as a mechanism underlying symbolic development. The purpose
of this study was to examine the relation between childrens
experience with graphic representations and their comprehension
of the symbolic function of drawings in two social groups (middle-
and low-SES). The effect of symbolic experience, outside the
domain of language, has been the subject of little study to date.
The participants were 26 mothers and their children (M=34.1 months),
half of each SES. The mothers completed a questionnaire regarding
their childrens naturalistic experience and activities with television
and video, photographs, drawings and writing. The children solved
a matching task in which they had to relate ve objects with their
black-and-white line drawings. The results show that only middle-
SES children were able to understand the drawing-referent relation;
task performance between SES was mainly related to activities with
drawings and writing. These results support the role of symbolic
experience in childrens early detection of symbolic relations.
Key Words
Symbolic experience, Drawings
Bibliografa
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193
IV Congreso Internacional de Investigacin y PrcticaProfesional en Psicologa
XIX Jornadas de Investigacin
VIII Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR
Se termin de imprimir en el departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Buenos Aires en el mes de noviembre de 2012