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ESla obra consta de cuatro partes en las que se abor-

dan distintos aspectos de la investigaci6n cognitiva


sobre la comprension y enseiianza de la historia.
Una de las caracteristicas de este libro es su caracter
interdisciplinario, ya que han colaborado en el desta-
cados historiadores, psicologos cognitivos y educadores.
La Primera, La enseiianza de la historia como pro-
blema, inlenta definir la dificil y urgente cuestion de
cuales son los objetivos de enseiiar historia en la ac-
tualidad. Carlos Martinez-Shaw critica por igual los
enfoques localistas y los intenlOS de empequeiie
cef los contenidos de la historia en aras de unos su-
puestos limites en las posibilidades de comprensi6n
de los alum nos. Alberto Rosa, Mario Carretero y
Miriam Kriger desarrollan las necesidades de la en-
seiianza de la historia con respecto ala formacion de
una ciudadanfa que pueda ser responsable de su des-
tino y no una simple receptora de contenidos escolares.
En la Segunda parle se comienza por la relacion in-
disoluble entre la narracion y la historia. J eretz To-
polsky presenta un amilisis te6rico de los distintos ti-
pos de narrativas que sue len usarse en la manera en
que se ensena la historia. Por su lado,James V. Wertsch
y Mark Rozin describen los resultados de una inves-
tigacion empirica en la que estudiaron las versiones
que dan actualmente ciudadanos rusos de la revolu-
cion sovietica, haci endo uso de la comparacion entre
las oficiales y las no-oficial es. Todo ell o sin duda
plantea las complejas relaciones entre los usos politi-
cos y las maneras en que la historia es consumida por
la pobl acion.
La Tercera parte esta dedicada al papel de los textos
y las imagenes en la representaci6n hist6rica. Mario
Carretero y colaboradores indican en su trabaj o, rea-
lizado mediante una comparaci6n de experiencias
en distintos paises de America latina, que las mismas
imagenes reciben una lectura muy diferente segiiTI
los contextos culturales y analizan las implicaciones
que ello tiene para la enseii anza de la hi stori a. A su
(Continua en la segunda solapa.)
I
.
I
alumnosmexicanosquealosespafioles?,Mario
Carretero,LilianaJacottyAsunciOnL6pez-Manj6n
173 7. Imageneshist6ricasyconstrucci6ndela
identidadnacional:unacomparaci6nentrela
Argentina,ChileyEspana,MarioCarreteroy
MarfaFernandaGonzalez
197 8.Lainfluenciadelosfactoresintencionalesy
personalesenelrecuerdodelostextoshist6ricos:
unaperspectivaevolutiva,AngelRiviere,Marfa
Nunez, BeatrizBarqueroyFedericoFontenla
215 Cuartaparte.Explicacionesyrazonamiento
hist6rico
217 9. Lasideasdelosnifiossobrelahistoria,Peter
Lee,AlaricDickinsonyRosalynAshby
249 10.Evaluaci6ndeevidenciasyrazonamiento
hist6rico,MargaritaLimonyMarioCarretero
273 11.Lacausalidadhist6rica:acercadela
comprensi6nintuitivadelosconceptosde
suficienciaynecesidad,JamesF. Voss, Joseph
CiarrochiyManoCarretero
295 12.Laspercepcionesdelosestudiantesacercade
lahistoriaylosconceptoshistoricos,JamesF. Voss,
JenniferWileyyJoelKennet
331 Referenciasbibliograficas
8
Notassobreloscolaboradores
ROSALYNAsHBY escoordinadoradelcursodecapelli
paradocentesprincipiantesdehistoriaydelprogr:
cursosdecapacitacionparadocentesexperimexw
historiaenlaUniversityofLondon(Instituteof
tion).Estaespecialmenteinteresadaenlasideas4
nenlosnifiossobrelaevidenciaenlahistoria.
BEATRIZ BARQUERO es investigadoraenelbetaI
GmbH(Institutodeinvestigacionydesarrollosoci
cos) enAugsburg,Alemania. Hatrabajadoend
universidadeseuropeasendistintasareasdeim
cion: comprensi6ndetextosygraficos,modelose
nesmentales,teorfadelamente,evaluaci6nde1
masdeaprendizajeconmultimediaytelematica.c
ci6natravesdebasesdedatosy, enlaactualidad.
ciondeunprogramadeprevenci6nprimariaconrn
lenciaylaadiccion.
MARIoCARRETEROesprofesordePsicologiaCogniti1
UniversidadAutonomadeMadrideInvestigadci
FLACSO(Argentina). Estainteresadoespecia.l.mi
losprocesoscognitivosenlahistoriaylascie::lcla
les,as!comoenlascienciasexperimentales.
JOSEPHCIARRocmsedoctoroenlaUniversityofPin
en1966.EnlaactualidaddesarrollasutrabajoaaI
enlaUniversityofWollongong,Australia.
ALARIc DICKINSON fuejefedelDepartamentode1:
enelInstituteofEducationdelaUniversityof u
codirectordelProyectoCHATA.Enlaactualida.d.
r
pueden llevar a cabo esos metodos. Por 10 tanto, los capi-
tulos que conforman este libro tienen como fin proporcio-
nar una comprension mas amplia y profunda de c6mo la
gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de co-
mo la instrucci6n en la historia puede contribuir a mejo-
rar estos procesos.
Agradecimientas
La conferencia que dio origen a este libro pudo cele-
brarse gracias al apoyo de la Universidad Aut6noma de
Madrid y su Facultad de Psicologia, el Ministerio de Edu-
caci6n de Espana (DGICYT), el British Council y la Co-
munidad Aut6noma de Madrid. Por otra parte, queremos
agradecer la colaboraci6n de Liliana Jacott, Margarita
Limon y Asuncion L6pez-Manjon en la organizacion de la
conferencia, asi como a Laurie Silfies por su invalorable
ayuda en la elaboracion del manuscrito. Queremos agra-
decer tambien a Woburn Press (Londres) -que edit6 el
original en ingles (1998)- y su buena disposici6n para
facilitar la publicacion de esta edicion en espanol. El
primero de los compiladores quiere, por ultimo, expresar
su agradecimiento a la Fundacion Guggenheim, por la
ayuda prestada durante la edici6n de esta obra en espa-
nol, as! como durante la realizaci6n de los trabajos relacio-
nados con los capitulos 5 y 6. Por ultimo, el proyecto de in-
vestigaci6n BSO-2003-02044 de la DGICYT (Espana) con-
tribuyo decisivamente a todas estas labores, y Marcelo
Borrelli realiz6 un eficiente trabajo en la preparaci6n del
manuscrito.
22
Primera parte. La ensenanza. de
como problema
Primera parte. La ensefianza de la historia
como problema
~
r: la necesidad de una historia total y la ne-
t:ai:iar un dialogo con las restantes ciencias
~ 1a hase de la unidad esencial de todos los
l'!lI1idad social.
..tanto, historia total. Fue la escuela de los
niadera creadora de este concepto, que re-
liversalidad tematica (frente a las escuelas
IE 5610 se ocupaban de una serie de hechos
10:; acontecimientos politicos, militares y di-
a mrr..rersalidad geografica (frente al euro-
! habia dominado toda la produccion histo-
me"lIO continente y habia hecho de la histo-
Bhitos tan solo un apendice de la historia de
itDria de los europeos fuera de sus fronteras
Ie 1a expansion europea) y la universalidad
rente a la aceptacion de barreras artificiales
iodos, escindiendo la unidad de la vida del
el planeta desde los tiempos mas remotos
s dia.;;;;). Con palabras del maximo inspirador
:.ncien Febvre, el objeto de la historia com-
n-ersas actividades y las diversas creaciones
s de otros tiempos, captadas en su fecha, en
Dciedades extremadamente variadas y sin
I:p8.nlbles unas a otras (. ..); actividades y
lIas que cubrieron la superficie de la Tierra
Ie las edades (Febvre, 1970, pag. 40, edici6n
ia. una de las ciencias con las que la historia
pidamente en relaci6n (como hemos de ver
1. introdujo en el ambito de la historiografia
Ie objetividad y su habito de empleo de meto-
i:ros y del uso de tecnicas estadisticas, bus-
nij]jsis de las series masivas de datos la de-
~ las leyes que regian los distintos fenome-
~ De abi que sus sugerencias pasaron pronto
~ c t o de la economia a todas las demas areas
l con\ertido en el territorio de la historia to-
l) a Pierre Chaunu, la historia cuantitativa
nminarse historia serial, para significar con
Ie adjetivacion su aplicacion al conjunto de
los hechos del pasado: la historia serial desplazaba la
cuantificacion a cualquier tipo de hechos hist6ricos cuyos
datos pudieran ser presentados en series homogeneas.
Finalmente, el materialismo historico aport6 su con-
cepto de la totalidad social, su reflexion sobre los modos de
relaci6n establecidos entre los diversos pIanos de la rea-
lidad social y su concepto de la historia como ciencia que
se ocupa de los procesos de constituci6n, funcionamiento y
cambio de las formaciones sociales. En su mas delicada
elaboracion, se trataba del concepto de historia integrado-
ra, sugerido por Pierre Vilar como un paso mas aIla en la
definicion de la historia total: La investigaci6n hiswrica
es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinamica
de las estructuras -es decir, las modificaciones esponta-
neas de los hechos sociales de s s ~ a la sucesion de los
acontecimientos en los que intervienen los individuos y el
azar, pero con una eficacia que depende siempre, a mas 0
menos largo plazo, de la adecuaci6n entre los impactos
discontinuos y las tendencias de los hechos de masas
(Vilar, 1980, pag. 47).
La historia total adquiere asi carta de naturaleza, defi-
ne su objeto, elabora su teoria y reclama la percepcion del
tiempo como su dimension esencial y el monopolio del pa-
sado como el autentico territorio del historiador. Y por ese
camino afronta un nuevo reto: la ampliacion ilimitada de
su campo de analisis Ie impone la relacion con las restan-
tes ciencias sociales, a fin de utilizar sus metodos, pero
conservando su irrenunciable especificidad. Son los pro-
blemas sabiamente diseccionados por Pierre Vilar: En la
diftcil aproximacion a la totalidad hist6rica, puede y debe
servirnos toda investigacion que se inspire en los metodos
mas recientes de los psicologos, de los sociologos y de los
economistas. Siempre y cuando el historiador no olvide su
propia labor, consistente en establecer sintesis, en distin-
guir los episodios hist6ricos que forman un todo, en no re-
ducir la historia allargo plazo que deshumaniza ni al cor-
to plazo que impide ver el crecimiento y el progreso; labor
que consiste, en defmitiva (. ..) en el estudio de los meca-
nismos que relacionan los acontecimientos con la dinami-
ca de las estructuras (Vilar, 1969, pag. 21).
27
28
se produce, entre lahistoria y las restantes ciencias
socIales, un acercamiento que pone fin a un divorcio secu-
lar, .que permite la colaboraci6n interdisciplinaria y que
ennquece y lao investigaci6n en todas y cada
una de las dlsclplmas lmphcadas. EI acercamiento uno de
los fen6menos mayores en la trayectoria
de las ciencias sociales, se produce desde ambos lados a la
acepta conceptos y categorias de otras
ClenCIaS, mlentras que estas incorporan una dimensi6n
temporal en sus anaIisis. Expresada la idea con las pa-
lab:-as ,Miguel. Artola, se produce, por un lado, la his-
to:lficacIOn de clencias que, sin estar especificamente
al estudio del pasado (geografia, economia),
en al para disponer de series crono-
en cantIdad .suficiente para poder establecer regu-
landades y descubnr normas, mientras que por otro ocu-
rr: que la partici?aci6n de especialistas de muy diversos
y formaCIOnes en la investigaci6n hist6rica deter-
n:ma la introducci6n de conceptos y categorias cientificas
por completo a los planteamientos origin ales de la
hlstona,> (Artola, 1975, pag. 14).
La geografia habfa sido, desde tiempos remotos com-
panera de la historia. Sin embargo, la fijaci6n de fun-
de la disciplina en la Alemania del siglo XIX
P?r una orientaci6n decididamente antihis-
tonclsta, a partIr, sobre todo, de las formulaciones de Ale-
xan;Ier von Humb?ldt sobre la 10calizaci6n espacial de los
fenomenos y la pnmacia de los contactos con las ciencias
de la (geologia, biologia, etc.), mientras que el
determmlsmo geografico de Friedrich Ratzel avalando
el expansionismo aleman, tampoco contribuy6 al dialogo
con los historiadores.
El de ambas escuelas no se produciria
hasta la apanclon de los planteamientos de la escuela
francesa de geografia humana, representada por nom-
bres de la talla de Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes
o Demangeon, que cambiarian la opci6n determi-
msta. por la posibilista: "la naturaleza propone y el hom-
bre Es decir, la geografia ofrece unmarco y pone
unos lfmltes a la acci6n del hombre, pero el hombre puede
transgredir en cierta medida esoS e impuDi!!'"
ficaciones en el marco que Ie ha sldo dado. El espI
convertia asi en un dato esencial, pero no
sometido a cambios por la acci6n del hombre en ei tJ
No me resisto a recoger un parrafo escrito en 18
Julio Verne en su novela Veinte milleguas d II
rino que sin duda es la mejor declaraci6n que
bre papel del hombre en la transfonnaci6n .del
geografico, de la unidad de la geografia y la
creo en las comarcas inhabitables: el hombre, a 111
sacrificios, valiendose de generaci6n tras genen
con todos los recursos de la ciencia agricola. teD
por hacer fertil una regi6n tal (. ..) 8i fueralE a las
cas celebres de los primeros dias del mundo, a los
donde estuvieron Tebas, Ninive 0 Babilonia. en ;
valles fartiles de nuestros padres, os pareceria ill
que el hombre hubiera podido alli jamas:
ra misma de esos lugares se haVlcIado desde lad
ci6n de los seres humanos. Es ley general de lana
que se vuelven insalubres Y esteriles las regiones
tadas 0 aquellas que ya no habitamo
s
. TenedMl
cuenta: es el propio hombre el que hace su pais. pi
sencia, por sus costumbres, por su industria.
cluso que por su aliento; modifica poco a
ciones del suelo, y las condiciones atmosfenC35 ?
con s610 respirar! Que existen lugares inhabi
acuerdo, pero lugares inhabitables, jam8.&>.l .
La escuela de los Annales hizo suyos semej31
teamientos, que a1canzaron su maxima expre
obra de Fernand Braudel Yen su concepto de 1a
ria, que debia explicar la geografia por el des:a
t6rico (pues el espacio tiene tambien una
poral) y la historia teniendo en cuenta el e,,--paa
desarrollaba la acci6n del hombre. POT cal
llegarse a la posici6n de L. Gambi: la geografi
problema de examinar la estructura ,de
dad desde el punto de vista de la orgaruzaClOD.
1 J. Verne, Veinte milleguas de viaje submarino i Cil
neaux, Una lectum poUtica de Julio verne, Mexico. 1973.
I
58
Esta acepci6n aparece en frases del s t i ~ o de el tribunal
de la historia dira quien tiene la raz6n. Este es el uso que
se recoge en la cuarta acepcion de la tabla 2.2, bajo la ex-
presi6n de historia general. 8e trata de un usa que pre-
supone la existencia de cierta teleologia, de un fin, un
punto hacia el cual tiende la sucesi6n de acontecimientos
que se producen. En el fondo, tras esta noci6n late la exis-
tencia de la idea de progreso (p. ej., hacia la hermandad
universal, el conocimiento de la verdad, la sociedad sin
clases 0 la salvacion eterna), 10 que permite considerar a
unas u otras actuaciones como progresistas 0 retardata-
rias y, en terminos morales, como mas 0 menos buenas 0
malas. En este sentido, el presellte se concibe como un
punta en tension entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es
una acepci6n de la historia tendida hacia el futuro y con
inevitables componentes morales para eljuicio de eventos
concretos.
Tabla 2.2 Usos de la palabra historia.
Termino
i
Referente Fuente Fund6n
Suministra la Acontecimientos Historia ILo acontecido en
: sucedidos en el (10ya pasado) : el pasado causa material
i
para la historia pasado
Historia La disciplina his Rastros Describir que
Historiografia rorica materiales del paso y explicar
i pasado
por que pas6.
; (monumentos y i Aporta la
documentos) causa eficiente
!
Historia-ficcion Producci6n lin- Generos Artefacto
(cuentorelato). giiistica en forma discursivos literario para
Forma narrativa culturales crear
narrativa i ; significados.
, Aporta la
I causa formal
Acontecimientos i Cerrar la
general
Historia Lo acontecido en
el pasado y 10que imaginados ! narracion.
(ideologia) acontecera en el i (pasados y
IAfiade la
futuro i futuros) causa final
I
Otro significado de la palabra historia es eI
tiende como una forma literaria. Asi, historia es
de cuento 0 de relato, sin tener ninguna pretensi
dad. En este usa se enfatiza en el aspecto formal
a un lado la atribuci6n de verdad que se pueda.
bre el producto oral 0 escrito que se relata. Cnah
gue siendo una historia siempre que tenga \'em
aunque no tenga ninguna pretensi6n de ser "yt!
La expresi6n coloquial no me vengas con ll.h,"tOr:
za esta acepci6n del termino.
Por ultimo, la palabra historia se refiere taIl
que hacen los historiadores profesionales cua.ndI:
su trabajo. En este caso nos referimos tanto a lII:U
investigaci6n disciplinada como a los productos (J
tan de ella, ya sean trabajos de investigaci6n 1:
o manuales de historia (de algo) que compilan ill
do y haciendo accesible) resultados de la in\'e
hist6rica.
En cualquier caso, esta multivocidad del tern
toria,> esta lejos de ser accidental, pues los produl
practica historiograiica muy dificilmente pue
traerse de incluir elementos atribuibles a e::,-u
usos diferentes del vocablo al que venimos refiri
8i fueramos partidarios de una metafisica su...<:ta
de corte aristotelico (10 que ciertamente no es el c
driamos decir que la naturaleza de la historia OIl
dad es la de un ser explicado por las cuatro cat
aparecen en la Ultima columna de la tabla 2.2. 01
te, el usa que aqui hacemos de esta teoria es sOloI
co, con fines ilustrativos.
Pensemos que a la hora de relatar el pa....::ado )
riadores ofrecen una narraci6n al mismo tiempo G
va y explicativa, en la que se seleccionan los SUI
pasado considerados relevantes constituyendOSE
historiografico resultante en una lista de eventos,
mas 0 menos explfcitos. La historia que asi re.::,.-u1J
forma de imaginar el pasado sucedido, seleccia
relevante y suponiendo las causas que 10 han pi
Ese texto, para que se 10 considere pertenecienre
tica historiografica disciplinada, debe no sOlo SE!
mil (compatible con la evidencia conceptual de que se
dispone sobre la causalidad fisica y de las acciones indivi-
duales y grupales humanas), sino tambien tener una vali-
dez empirica; es decir, los acontecimientos y las causas
evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental 0
monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha .
dejado en nuestro presente). Solo asi puede hablarse de
una historia cientificamente valida, 0 sea, con pretensio-
nes de verdad.
Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal
y el polo colectivo
Recordar algo es, entonees, entretejer la experiencia de
la activacion consciente de esos trazos del pasado en el flu-
jo de acciones actuales y, asi, darles significado. De este
modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una
forma que no es s610 una apariencia, sino un constituyen-
te fundamental del propio recuerdo. Ellenguaje y, por me-
dio de el, las jergas grupales, los generos del habla, los re-
cursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente
toman los resultados de los actos del recuerdo, particular-
mente cuando se comunican a otras personas. Se pueden
recordar muchas cosas: experiencias personales, event os
reportados, 0 una mezcla de ambas cosas. Cuando los ac-
tos del recuerdo son al mismo tiempo aetos de habla refe-
ridos a experiencias propias del hablante, los denomina-
mos memorias individuales; cuando se refieren al pasado
del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas ulti-
mas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia.
En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran co-
mo un producto, como una obra literaria producida por un
autor (individual 0 colectivo).
Las memorias autobiognificas no son solo memorias de
experiencias propias, sino memorias que contienen infor-
macion relativa al yo. Las memorias autobiograficas dan
un sentido de coherencia, confortan inteleetual y emocio-
nalmente, ademas de comparnrse con familiares, amigos
y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de
60
otros. Muchas de estas memorias 5E C':;,III
cohorte generacional e inc1uyen memorias t
blicos importantes que afectan nuest:ra.s T.
de estas memorias e ~ i e n una atenci6n pO
conservandose por medio de rituales. rep!
graficas, estatuas, edificios, etcetera.
Esta conexion entre memorias autobiot
morias publicas constituye la base para la a
una cultura personal conectada con una eli
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica
terizarse como un conjunto de praeticas SOl:
nes de significado decantados a traves del til
nados en simbolos. La cultura personal es ta
tema de sfmbolos significantes para almacel
significados, proporcionando modelos para
de realidades significativas creadas por "ia
cion social. Las culturas colectiva y persoo;
en la interaccion personal, pero tambien en .
entre el individuo y los productos, practica:
nes culturales. De manera que la corriente t
personal vivida sumerge dentro de la cult
donde esta entra en interseccion con la "ida
Si esto es asi, nos encontramos, entonees
dro en el que cultura publica y cultura pm
mutuamente, y la construcci6n de ambas e!
de un proceso de co-construcci6n (Barclay y
entre las acciones del individuo y las interac
ambiente social (vease tambien Valsiner. ~
modo, las culturas individuales_de los mie
grupo serian mucho mas semejantes entre
serian las de individuos que no companen 1
tura colectiva, al igual que serian tambien:
semejantes 0 extraiias las realidades obje
experiencialmente viven unos y otros, aunqu
puesto observador imparcial estas pudieran
ticas.
De esta manera, si la cultura especific:a
mas, sanciones, creencias y conceptos que pi:
ciencia individual con un contexto para la
significado a la experiencia, tambien. a1 mi
otros. Muchas de estas memorias se comparten con la
cohorte generacional e incluyen memorias de eventos pu-
blicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas
de estas memorias reciben una atenci6n publica especial,
conservandose por m'edio de rituales, representaciones
graficas, estatuas, edificios, etcetera.
Esta conexi6n entre memorias autobiograficas y me-
morias publicas constituye la base para la construcci6n de
una cultura personal conectada con una cultura publica
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica puede carac-
terizarse como un conjunto de practicas sociales y patro-
nes de significado decantados a traves del tiempo y encar-
nados en simbolos. La cultura personal es tambien un sis-
tema de simbolos significantes para almacenar y producir
significados, proporcionando modelos para la producci6n
de realidades significativas creadas por via de la interac-
ci6n social. Las culturas colectiva y personal intersectan
en la interacci6n personal, pero tambien en las relaciones
entre el individuo y los productos, pnicticas e institucio-
nes culturales. De manera que la corriente de la realidad
personal vivida sumerge dentro de la cultura personal
donde esta entra en intersecci6n con la vida publica.
Si esto es as!, nos encontramos, entonces, ante un cua-
dra en el que cultura publica y cultura privada se crean
mutuamente, y la construcci6n de ambas es el resultado
de un proceso de co-construcci6n (Barclay y Smith, 1992)
entre las acciones del individuo y las interacciones con su
ambiente social (vease tambien Va1siner, 1987). De este
modo, las culturas individuales de los miembros de un
grupo serfan mucho mas semejantes entre sf de 10 que 10
serfan las de individuos que no com parten la misma cul-
tura colectiva, al igual que serfan tambien mas 0 menos
semejantes 0 extraiias las realidades objetivas,) en que
experiencialmente viven unos y otros, aunque para un su-
puesto observador imparcial estas pudieran parecer iden-
ticas.
De esta manera, si la cultura especifica valores, nor-
mas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan 1a con-
ciencia individual con un contexto para la atribuci6n de
significado a la experiencia, tambien, al mismo tiempo,
61
plantea losterminosenquepuedetrabajarlamemoria
reconstructivaylaformaqueestatomara.Sillevamoses-
tounpoco masalia,podremosdecir, asimismo,quecada
culturapublicaponelasbasesparaestablecerqueyoes
conceptuales0recordadossonposibles. No cabedudade
quelahistoriaesunodeloscomponentescentralesde
la publica,delamaneradeponerenellenguaje
qmenessomoselnosotrosenelquecadaunopuedeconce-
birsea sfmismo.
Lahistoria,l,instrumentoparalafonnaci6nde
identidad0 escueladeciudadania?
. Comoyahemosdicho,ladiferenciamasnotableentre
lahistoriadisciplinariaylosotrostiposdepracticasdel
recuerdoqueaqufhemosmencionadoeslavalidezdelos
productosqueofrece, pueslagarantiadeverdaddelos
productosdelainvestigacionhistoricareside(como enel
casodecua1quierotrosaberdisciplinado)eneljuiciode
lacomunidadcientificadeloshistoriadoresprofesiona-
les.Pero,encontraste,elgradodeveracidaddelosrela-
tos ofrecidos porlasasignaturasdeHistoriasevemuy
afectado porlanecesidaddeabreviaciondesusconteni-
dos, ademas:Ieque10 esporlosobjetivosde susprogra-
mas,quecaSlnuncaseestablecenporrazonesexclusiva-
menteacademicas,sinoquepor10 generalsesubordinan
.afinalidadesidentitariaseideologicas.
.NosetrataUnicamentedequelosmanualesparalas
aSlgnaturasdeHistoriaofrezcandatosdedudosavera-
enalgunoscasosextremos,sinoquelacargaideolo-
glCa quetransmitenseintroducede manerasubrepticia
enlapropiaselecciondelsujetodelanarracion enlafor-
madeconstituirloenellenguaje,enelmodoen seeli-
genlosacontecimientos,enlascalificacionesqueintrodu-
cenyenlapropiasegmentaci6ndelarealidad;todoello
conelfindetransmitirunasconsecuenciasmorales
a laaccion enlalineadelos de
qmenestIenenelpoderdeestablecerlos contenidosdel
curriculum.Paramuestravaleunboton.Fijemonosenel
62
modoenquela Enciclopedia Alcarez --iJD
muyfrecuenteenlaensenanzaprima.r.:.ac
laposguerracivil- definelahistoriadee
HistoriadeEspanaes1anarracion yeridil
realizadosporlosespanolesdesdelostieD
toshastanuestrosdfas.
EspanaesunadelasnacionesqueIllII
do a lacivilizaciondelmundoyquemaY'!
tenidoenlahistoriauniversal.
Paraprobarlo,bastacitarcuatrohOO
queenlaReconquistahizo deEuropa.ioI
nerosamentesupechoentreellaylacirniJ;
bes;eldescubrimiento,colonizacionymill
rica;elherofsmodesplegadoenlaGuerra
dencia, quecontribuyodecisivamentea ]
EuropadelcesarismodeNapoleon,yelDO
sacrificiollevadoa caboconelAlzamiem
que,graciasa el, elcomunismonoiropen
partedelmundo.
,>yporsiestofuerapoco,EspanadioaB
masnotablesy susemperadoresmas
fendio como nadielareligioncristiana2
tiempos; dio almundolos conquistado:re.s
misionerosmasfamosos,yprodujoliteraro
extraordinarios,quepuedencompararse(
queporlaTierrahanpasado.
EstaEspanaestuPatria.Conocesuhi:
ellalosejemplosvirtuososyheroicosque11
tebrindanacadapasoensuspaginasypn
continuadordeellos,observandounacond
(Alvarez,1956,pags.683-4).
Ladistancia,nosolotemporal,quenos
mentoenquefueronescritosestosp3.rrai:
rarconpreocupacionelcontenidoquetr3
haceevidenteenlaimprecacionmoralqu
alfinaldemanerasentenciosa.Ciertamel
uninstrumentodeadoctrinamientonacia
rnaaimpregnarsedeorgullopatrio,ayai,o
jiiZZ
modo en que la Enciclopedia Alvarez -un manual de uso
muy frecuente en la ensenanza primaria de la Espaiia de
la posguerra civil- define la historia de este pais:
de Espana es la narracion veridica de los hechos
realizados por los espaiioles desde los tiempos mas remo-
tos hasta nuestros dias.
Espaiia es una de las naciones que mas ha contribui-
do a la civilizacion del mundo y que mayor influencia ha
tenido en la historia universaL
Para probarlo, basta citar cuatro hechos: la defensa
que en la Reconquista hizo de Europa, interponiendo ge-
nerosamente su pecho entre ella y la cimitarra de los ara-
bes; el descubrimiento, colonizaci6n y civilizaci6n de Ame-
rica; el heroismo desplegado en la Guerra de la Indepen-
dencia, que contribuy6 decisivamente a la salvaci6n de
Europa del cesarismo de Napole6n, y el no menos heroico
sacrificio nevado a cabo con el Alzamiento N acional, ya
que, gracias a el, el comunismo no impera hoy en buena
parte del mundo.
"y por si esto fuera poco, Espaiia dio a Roma sus genios
mas notables y sus emperadores mas sobresalientes; de-
fendio como nadie la religion cristiana a traves de los
tiempos; dio al mundo los conquistadores, navegantes y
misioneros mas famosos, y produjo literatos y artistas tan
extraordinarios, que pueden compararse con los mejores
que por la Tierra han pasado.
Esta Espana es tu Patria. Conoce su historia. Toma de
ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados
te brindan a cada paso en sus paginas y procura ser digno
continuador de enos, observando una conducta ejemplar
(Alvarez, 1956, pags, 683-4),
La distancia, no solo temporal, que nos separa del mo-
mento en que fueron escritos estos parrafos nos hace mi-
rar con preocupacion el contenido que transmite, que se
hace evidente en la imprecacion moral que aparece justo
al fmal de manera sentenciosa. Ciertamente, se trata de
un instrumento de adoctrinamiento nacionalista que lla-
ma a impregnarse de orgullo patrio, a valorar algunas co-
63
...........
sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores
y a llevarlos adelante, a ser digno continuador de los
ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brin-
dan a cada paso en sus paginas. En definitiva, una fun-
ci6n complementaria de la correspondiente a la asignatu-
ra de Formacion del Espiritu Nacional y que, una vez de-
saparecida esta, tal vez haya pasado a ocupar en solitario
la propia asignatura de Historia.
Las reformas que a 10 largo del tiempo fue sufriendo la
.ensenanza de la historia la han ido relajando progresiva-
mente de su funcion adoctrinadora de la ideologia nacio-
nalista, to cando cuestiones como la del examen de proble-
mas sociales a traves del tiempo. Sin embargo, quiza no es
descaminado pensar que esta transformacion nunca ha
. llegado a ser no ya completa, sino ni siquiera dominante.
Si la memoria es esencial para el establecimiento de
identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad
obligatoria es un instrumento fundamental para la for-
maci6n de ciudadanos. Pero, ;,es 10 mismo identidad na-
cional que ciudadanfa? ;,Que ciudadanos queremos for-
,mar? ;,Que signos de identidad queremos conservar y
cuales transformar? En definitiva: ;,que dues queremos?
lQue papel deben ocupar la historia y otras practicas del
recuerdo y del olvido para la formaci6n del ciudadano?
La respuesta a estas preguntas no es facil, ni tampoco
disponemos aqui de espacio para desarrollar propuestas
. suficientemente elaboradas. Nos limitaremos, pues, a es-
bozar algunas reflexiones. Por una parte, la formaci6n
ciudadana no debe hacerse descansar unicamente sobre
la ensenanza de la historia, sino que esta debe estar com-
plementada por otras ensenanzas y actividades con conte-
nido cfvico. Por otra parte, la ensenanza de la historia no
debe tener como frnalidad la instauraci6n, conservacion 0
profundizaci6n en la identidad nacional y en la ideologia
nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento
fundamental para que las nuevas generaciones ganen ca-
pacidad de analisis y control sobre el funcionamiento de la
sociedad, la cultura y la cosa publica. Pero para ella los ob-
jetivos y los propios contenidos de la ensenanza de la his-
toria deberian ser reexaminados.
64
Dos preguntas resultan claves G.f: C
cual es el papel de la historia en la o ~
nia: lHistoria de quien? lHistoria aE- qII
manera: si la historia es la continua rem.
experiencia del pasado, de cara a la com
sente volcada a la preparaci6n del u ~
del pasado nos resultan iluminadores ):
si6n de nuestro presente? lQue f u t ~
lQuienes constituimos el nosotros qui
orientaci6n? ;,Quienes y como queremo::
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos pcm
el caracter necesariamente ideol6gico Y J
pia historia y, por otro, nos retrotraen al p
tra exposicion. Nos hacen situarnos en
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y I,>oliticas en las que estamos inmeI'8)5_
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podria decirse que la historia ensena nan
pecto al pasado del sujeto sobre el 3E
Dos preguntas resultan claves de cara a establecer
cuaJ es el papel de la historia en la formaci6n en ciudada-
nia: l,Historia de quien? l,Historia de que? Dicho de otra
manera: si la historia es la continua reinterpretaci6n de la
experiencia del pasado, de cara a la comprensi6n del pre-
sente volcada a la preparaci6n del futuro, (,que elementos
del pasado nos resultan iluminadores para la compren-
si6n de nuestro presente? l.Que futuro pretendemos?
l,Quienes constituimos el nosotros que precisa de esa
orientaci6n? l.Quienes y c6mo queremos que sea ese no-
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto
el caracter necesariamente ideol6gico y politico de la pro-
pia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nues-
tra exposici6n. Nos hacen situarnos en un escenario de
transformaci6n de las identidades nacionales en medio de
las transformaciones demognificas, sociales, econ6micas
y I)loliticas en las que estamos inmersos.
/Tal vez la historia a ensefiar no es una basada en rela-
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona-
jes con los que nosotros hoy dificilmente podemos identi- '\
ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformaci6n de nuestro propio ser colectivo. Los libros
de historia franceses que debian estudiar los subditos co-
loniales africanos comenzaban diciendo ..nuestros ante-
pasados los galos ...". lEs que vamos a el rastro de
semejante estupidez? l.Que sucede en un aula cuando
tenemos entre los alumnos a j6venes inmigrantes 0 de
minorias etnicas que deben aprender una historia de un
nosotros" en el que no pueden tener cabida sin sufrir una -,
crisis de identidad? l,Que esta pasando ya cuando los hijos .
de las clases dirigentes se educan en escuelas con progra-
mas anglosajones, franceses 0 alemanes, donde el noso-
tros de referencia para su historia es distinto?
Estas reflexiones acerca de quien es el sujeto sobre el
cual historiar tienen su inevitable continuaci6n en que es
10 que se debe ensefiar cuando se ensefia historia. Varias
son las posibles respuestas a esta cuesti6n. Por una parte,
podria decirse que la historia ensefia narraciones con res-
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej.,
65
f'
Espana 0 los espanoles serian los sujetos de la Historia de
Espana). En este caso, 1a labor de profesores y estudiantes
seria la de transmitir, en un caso, y aprender, en e1 otro,
una narraci6n previamente empaquetada. Por otro lado,
podria p1antearse que la historia debe ensenar las capaci-
dades de razonamiento, de solucion de problemas que se
plantean los historiadores. En este caso, los profesores de-
berian disenar situaciones de solucion de problemas e ins-
truir a los estudiantes en estrategias de solucion de pro-
blemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta Ul-
tima situacion allimite, podriamos concebir que la en-
senanza de la historia tuviese como objetivo que los alum-
nos fueran capaces no solo de resolver problemas historio-
gnificos, sino tambien de llegar a formularlos, ademas de
entrar en la pro pia fabrica de produccion de las narracio-
( nes hiswricas. En este ultimocaso,la finalidad deJa en-
, seiianza de la hist6ffilno' consistiria en el aprendizaje
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad
para ello, sino que, por el contrario, tendria como objetivo
suministrar recursos al alumno para defenderse de las
narrativas ya hechas, dotarle de capacidad critica pOl' via
, de la exposicion a fuentes contradictorias, mediante la
discusion activa sobre que historiar, y que punta de vista
adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un
acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es
decir; entrenar a los alunmos en habilidades para la in-
terpretacion critica de los yculturales
a traves del tiempo; dotarles de recurs os para comprender
activamente 10 que sucede a su alrededor; suministrarles
procedimientos para poder orientar su acci6n presente
hacia el futuro que eUos sean capaces de imaginar y cons-
truir, en lugar de canalizarles una vision del pasado y del
presente que les aboque a preparar un futuro deseado por
quienes les suministran unos instrumentos de conoci-
m:iento limitados (para una discusion mas pormenoriza-
da, vease Blanco y Rosa, 1997).
Si consideramos que en un espacio cultural existe un
mercado simbolico (Bourdieu, 1991) en el que hay repre-
sentaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro-
66
sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), pod:riaTI:oIJ
los objetivos de 1a ensenanza de la hi.;:::;A]
los ciudadanos como consumidore::; m
mercado, dotlindoles de procedimientos]
de los productos de muy divers a naru..ral
ofrecen, capacitandoles para hacer.::- c:
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que por e1 circulan. De esta manera. la
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de una ciudadania mas activa en 1a a
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sente y la planificacion de su futuro.
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den fijarse por siempre jamas; cada geD
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torias, mercados simbolicos que se ffi:;e
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sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), podriamos decir que uno de
los objetivos de la ensefianza de la historia seria formar a
los ciudadanos como consumidores informados para ese
mercado, dotandoles de procedimientos para la valoracion
de los productos de muy diversa naturaleza que en el se Ie
ofrecen, capacitandoles para hacerse conscientes de los
riesgos que representa el uso de algunos de los productos
que por el circulan. De esta manera, la ensefianza de la
historia mejoraria su contribucion al proceso de educacion
de una ciudadania mas activa en la construccion de su
propia identidad, pues los individuos se sentirian mas
participantes en la constitucion de los recuerdos y olvidos
colectivos, adem as de serlo en la interpretacion de su pre-
sente y la planificacion de su futuro.
Nose debe olvidar que la historia es solo una de las for-
mas del recuerdo colectivo. En este senti do, la historia re-
cibida no es solo una herencia a atesorar, sino tambien un
modo de canalizar el futuro que a veces se convierte en
una camisa de fuerza. No se debe olvidar que e] recuerdo
que se conserva es siempre el que justifica el presente y
sefiala un futuro deseado 0 temido. Por eso, los recuerdos
altemativos a los recogidos en las historias oficiales pue-
den ejercer un papel de recuperacion de dimensiones mo-
rales perdidas, de devolver la voz a los perdedores del pa-
sado (Leone, 2000). Al mismo tiempo, la memoria, y la his-
toria, tienen siempre una dimension agonica, de lucha, de
enfrentamiento entre agonistas y antagonist as (Ramirez,
2000). Por eso, ni la memoria colectiva ni la historia pue-
den fijarse por siemprejamas; cada generacion debe reha-
cerlas.
Entre los intentos de imposicion y el dialogo entre
disensos. Negociando la interpretacion presente
del pasado para preparar el futuro
Resulta claro que en nuestras sociedades contempora-
neas existe una enorme poliforna de voces, con multiples
identidades entrecruzadas, formas de discurso contradic-
tori as, mercados simb61icos que se intersectan, distintas
67
formas de valorar los mismos productos simbolicos. En
definitiva, muchos subgrupos y diaIogos entrecruzados y,
con e11os, muchas formas de atesorar, recuperar e inter-
pretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales
estan las ensefianzas de las asignaturas de Historia y los
produetos de la praetica disciplinada de los historiadores.
Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una caco-
fonia que ha de ser uniformada, reducida a una linea
, monodica, es una muestra de riqueza cultural, una ga-
; rantia de dinamismo sociaL Pero, al mismo tiempo, repre-
, senta un reto social, cultural y politico, pues estas diferen-
tes posturas deben ser armonizadas en la vida comtin me-
diante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin
11egar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe es-
tar la creacion de sistemas de consenso acerca de la valo-
racion de diferentes tipos de discursos sobre el pasado,
ademas de modos democraticamente reglados de gestio-
nar los conflictos.
Si bien es cierto que los produetos de la investigacion
historica y los recuerdos de la memoria individual y social
dificilmente 11egaran a coincidir, tampoco 10 es menos que
no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nun-
ca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye
siempre una construccion interesada. La vieja hipotesis
de que la historia, entendida ahora como el curso de las
acciones humanas a traves del tiempo, es un produeto de
la accion acumulada del hombre debe complementar-
se con la idea de que los relatos historicos no dejan de
cumplir un papel importante para la preparacion del fu-
turo. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo,
aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos
trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el
dialogo entre los pequefios relatos, en los que se entrecru-
zan los recuerdos de diferentes coleetivos, esta el germen
construetivo de 10 que sera el futuro.
Nuestros aetos del presente, entre los cuales esta 10
que decidimos recordar, tienen una inevitable dimension
moral; no solo describen 10 que se hizo, 10 que fuimos, 10
que somos y como 10 somos, sino que tambien abren
algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, ala vez
68
que restringen posibilidades de 10 q"(;.' I
ser. La memoria -yalin mas cuanda e5
solo una condicion necesaria de la icienl
tambien un requisito para la preparacX
eso, aunque no podamos dejar de recurJ(
recuerdos son aetos situados e intE-Ie:
sentido, inevitablemente sesgados-. 1;:
renunciar a la exigencia de que quiene5
procesos de recuerdo y olvido colecri",-o
cultiven mitos sobre el pasado, ni tan
silenciar las voces que evocan incomoo
ninglin modo es tolerable el intento de iII
u olvidos obligatorios.
En definitiva, conviene no olvidar qu
partido en paz solo es po sible dentro de]
memoria coleetiva consensuada. Por ESt
cindible negociar las interpretacione.s de
voluntad de reconciliacion en el preSntl
que restringen posibilidades de 10 que podemos llegar a
ser. La memoria -yau.n mas cuando es colectiva- no es
s6lo una condici6n necesaria de la identidad, sino que es
tambien un requisito para la preparaci6n del futuro. Por
eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los
recuerdos son actos situados e interesados -yen ese
sentido, inevitablemente sesgados-, tampoco podemos
renunciar a la exigencia de que quienes participen en los
procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni
cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan
silenciar las voces que evocan inc6modos recuerdos. De
ninglin modo es tolerable el intento de imponer recuerdos
u olvidos obligatorios.
En defmitiva, conviene no olvidar que un futuro com:
partido en paz s610 es posible dentro de los limites de una
memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta impres-
cindible negociar las interpretaciones del pasado desde la
voluntad de reconciliaci6n en el presente.
69
3. lFOIjar patriotas 0 educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia
escolar en un mundo global
Mario Carretero
1
y Miriam Kriger
En este trabajo presentaremos una reflexi6n sobre al-
gunos de los interrogantes te6ricos que han acompafiado
el surgimiento y desarrollo de la ensefianza de la historia
como asignatura escolar. Particularmente, nos centrare-
mos en el estudio de las causas de la contradicci6n entre
los objetivos cognitivos 0 instruccionales de dicha asigna-
tura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria,
cuya fuente es sin duda de indole romantica. Es decir, par-
tiremos de la hip6tesis de que ensefiar a pensar critic a-
mente, en terminos historiograficos, suele entrar en con-
tradicci6n con f01jar la conciencia nacional de los futuros
ciudadanos de determinado pais (para un desarrollo mas
extenso, vease Carretero, 2004). Creemos que para com-
prender cabalmente esta situaci6n conilictiva -que bien
podria tomarse como una aporia- resulta de interes ras-
trear algunas de sus rafces te6ricas, as! como tener en
cuenta de que manera se manifiesta en la actualidad en
distintos paises y sociedades.
2
lFrente a cambios politicos que afectan a las identida-
des y a las formaciones nacionales en el contexto de los
procesos de globalizaci6n y transnacionalizaci6n -y que
tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acade-
mico y sobre las instituciones de construcci6n y distribu-
1 Este trabajo ha sido escrito para e1 presente vo1umen. Agradecemos
la ayuda prestada por 1a Fundaci6n Guggenheim (Nueva York) y 1a
DGICYT (Espana) (proyecto BSO-2003-02044). La correspondencia
puede dirigirse a mario.carretero@uam.es.
2 En Espana ha habido excelentes oportunidades de estudiar a1gunas
de las formas en que tiene lugar 1a contradiccion referida. Vease, por
ejemp1o, Cuesta (1998); Perez Garron, Manzano, Lopez Faca1 y Riviere
(2000), y Prats (2001).
71
,
ci6ndeeste,comolaescuela-,aparecen unaseriedeinte-
I
rrogantes/Decimos,enefecto,queaparecen, ynoquesur-
gen,porghetenemoslasensaciondequesiemprehanes-
tadoahiyquedeninglinmodosonnuevos.Perotampoco
viejos: afiejostalvez, ataiienenprincipioalsentidomis-
modelaescolaridad, entantoproyectodeemancipacion
vinculado alidealilustradoy entantofOIjadora de esa
comunidaddedestino(Bauer,1924)llamadaNaci6n,en
lacualelpresentesecimientaporviadeunpasadocom-
partido.Enambosaspectos,laenseiianzadelahistoria
hatenidounlugarprotag6nico;dichodemodocontunden-
te,enpalabrasdeMorin(2000):Laensefianzadelahis-
toriaesinsustituibleparaelarraigodelaidentidadnacio-
nal;10 cualnoshacepreguntarnossitambien10 inverso
esciertoylaidentidadnacionalresulta,asuvez,insusti-
tuibleparalaenseiianzadelahistoria/
Pero,i,esposibleensefiarunahistoHadesarraigada,
ounahistoriatanfluidacomolasfluidasidentidadesque
parecencaracterizara estenuevotiempo?i,Es posible
relacionarlahistoriaconidealesqueescapana lassobe-
ranfasfirmementeinstituidas,peroquehanconstituido
el mismohorizontesobreelcualseplantaronlasbande-
. rasnacionales?i,Esposiblearticularescuelaehistoriaen
relaci6nconsusorigenesmasuniversales,distinguiendo
conclaridad10universalde10global?Y,porultimo,i,espo-
siblequelahistoriaseinscribaenunnuevoproyectode
educacioneticayciudadana,sinqueellosignifiquelain-
diferenciaci6n,sinoelreconocimientodelaalteridadyla
diversidad?
Creemosquetodoellasfesposible,aunquepreviamen-
te,ydebidoalcaracterradicaldelastransformacionesso-
cialesy politicas actuales,senos exijaredefiniralgunos
puntosbasicosdelcontrato,poniendoenjuegolavigencia
mismadeconceptoscomocomunidad ydestino,esde-
cir: cuestionandoelorigenyelsentidodelasidentidades
tradicionales.Poreso,enlassiguientespaginasintenta-
remos comprender-conciertarenunciaa laexplica-
cion- algunasclavesdelasantiguasaporiasquesiguen
marcandoelentreveradoyatravesadodialogo delasvo-
cesmasdiversas,recuperandoelecodeaquellasquefun-
72
daronelforoyplasmaronelp r o ~ r e t o II
ag6nico 0, enel mejordeloscasos.in;
cualnodebemosolvidarquesontrib:n
todosnuestrosidealesdelibertady dt j
I.
'Ibmarparteenladiscusi6nacercadE
enseiianzadelahistoriaimplicaladecis
alvertigofascinantedeantiguosprecipi
tedesdealIinoslleganunaspalabrasco
demosdarinicioalaaventura.Nosdia!
Lainstitucionpublicanoexiste,yanoI
quedondeyanohaypatriayanopued
nos.Esasdospalabras,patriayciudada
rradasdelaslenguasmodernas.
iQueimpresi6nnoscausasemejante:
apenasempezabamosapreguntarnospc
escuela,nos610 unainstituci6npublica..
instituci6ninstituyentede10publicoen];
riasdehistoriaoccidental!Masinquiet.:
cubrirqueelautordelafraseeselPIUI
Rousseau--entreotrascosas,padrede1
derna-,yquelacondenaenunciadapel
bretratadoEmilio, 0 de la Educad6n ,
pag.43delatraducci6nalespanoD.
Sinduda,estainquietaimpresionpo
puntadepartiday nos permitira--:,-m
sinopormediodeunasuertededesliza
ral,comoeldeAliciaporelhuecodelarb
alPaisdelasMaravillas- desplazarnos
delvertigoparaarribaralsuspense. E...:::a
enflotaci6n:nohaypuntosfijosderefere
tabilidaddonde-jhacetanpoco:- pal
blespuntosdereferencia.
Veamos,entonces:lcomo esJXlsibleqtl
cisamenteenlos umbralesdelasLlA."'eS.
lJ
cion de este, como la escuela-, aparecen una serie de inte-
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur-
gen, porgue tenemos la sensaci6n de que siempre han es-
tado am y que de ninglin modo son nuevos. Pero tampoco
viejos: aiiejos tal vez, ataiien en principio al sentido mis-
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipaci6n
vinculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa
comunidad de destino (Bauer, 1924) llamada N aci6n, en
la cual el presente se cimienta por via de un pasado com-
partido. En ambos aspectos, la enseiianza de la historia
ha tenido un lugar protagonico; dicho de modo contunden-
te, en palabras de Morin (2000): La ensenanza de la his-
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio-
na},,; 10 cual nos hace preguntarnos si tambien 10 inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti-
tuible para la ensenanza de la historia/
Pero, les posible ensenar una histoRa desarraigada,
o una historia tan fluida como las fluid as identidades que
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? lEs posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe-
ranias firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande-
ras nacionales? lEs posible articular escuela e historia en
xelaci6n con sus origenes mas universales, distinguiendo
con claridad 10 universal de 10 global? Y, por ultimo, les po-
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de
educaci6n etica y ciudadana, sin que ella signifique la in-
diferenciaci6n, sino el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Creemos que todo ello S1 es posible, aunque previamen-
te, y debido al caracter radical de las transformaciones so-
ciales y politicas actuales, se nos exija redefinir algunos
puntos basicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia
misma de conceptos como comunidad y es de-
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales. Por eso, en las siguientes paginas intenta-
remos comprender -con cierta renuncia a la explica-
ci6n- algunas claves de las antiguas aporias que siguen
marcando el entreverado y atravesado dialogo de las vo-
ces mas diversas, recuperando el eco de aquellas que fun-
72
daron el foro y plasmaron el proyecto <:I'U
ag6nico 0, en el mejor de los casos. U:a
cual no debemos olvidar que son tribUI.il
todos nuestros ideales de libertad y de jt
1.
Tomar parte en la discusion acerca de
ensenanza de la historia implica la decisi
al vertigo fascinante de antiguos precipic
te desde alIi nos llegan unas palabras cal
demos dar inicio a la aventura. Nos dice
La instituci6n publica no existe, ya no p
que donde ya no hay patria ya no pued.
nos. Esas dos palabras, patria y ciudada
rradas de las lenguas modernas.
iQue impresion nos causa semejante
apenas empezabamos a preguntarnos po
escuela, no solo una instituci6n publica.
institucion instituyente de 10 publico en 1;
rias de historia occidental! Mas inquia;;
cubrir que el autor de la rase es el PIUI
Rousseau --entre otras cosas, padre de]
derna-, y que lacondena enunciada pel
bre tratado Emilio, de la EducacioJl (
pag. 43 de la traducci6n al espaiio!).
Sin duda, esta inquieta impresi6n pal
punta de partida y nos permitira
sino por medio de una suerte de desliza
ral, como el de Alicia por el hueco del arb
al Pais de las Maravillas- desplazarnos
del vertigo para arribar al suspense. E.5C
en flotaci6n: no hay puntos fijos de refE'!'t'!
tabilidad donde -ihace.tan poco!- pa1
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: lc6mo esposible QIl
cisamente en los umbrales de las Lures
daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia
agonico 0, en el mejor de los casos, inacabado, pero del
cual no debemos olvidar que son tributarios -todavia-
todos nuestros ideales de libertad y de justicia.
I.
'Ibmar parte en la discusion acerca de la educacion y la
ensefianza de la historia implica la decision de asomamos
al vertigo fascinante de antiguos precipicios. Precis amen-
te desde alIi nos llegan unas palabras con las que bien po-
demos dar inicio a la aventura. Nos dicen:
La institucion publica no existe, ya no puede existir, por-
que donde ya no hay patria ya no puede haber ciudada-
nos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser bo-
rradas de las lenguas modemas.
iQue impresion nos causa semejante sentencia cuando
apenas empezabamos a preguntamos por el sentido de la
escuela, no solo una institucion publica, sino incluso la
instituci6n instituyente de 10 publico en las liltimas centu-
rias de historia occidental! Mas inquietante resulta des-
cubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques
Rousseau -entre otras cosas, padre de la pedagogia mo-
dema-, y que la condena enunciada pertenece a su cele-
bre tratado Emilio, 0 de la Educaci6n (Rousseau, 1760,
pag. 43 de la traduccion al espafiol).
Sin duda, esta inquieta impresion puede ser un audaz
punta de partida y nos permitira -sin caidas abruptas,
sino por medio de una suerte de deslizamiento intempo-
ral, como el de Alicia por el hueco del arbol que la llevaria
al Pais de las Maravillas- desplazamos en la dimension
del vertigo para arribar al suspense. Estamos, por tanto,
en flotacion: no hay puntos fijos de referencia sino la ines-
tabilidad donde -jhace tan poco!- parecia haber esta-
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: (,c6mo esposible que Rousseau, pre-
cisamente en los umbrales de las Luces, en el afio 1760,
73
..
anunciara 0 deseara el final de la patria y, mas a1in, de
los ciudadanos? lC6mo podia, precisamente uno de los
padres fundadores del Estado ilustrado y de la educaci6n
estatal, proponer que conceptos tales como "patria y ciu-
dadano fueran borrados de las lenguas modemas? lPe-
ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci-
mentaron el proyecto y la ideologia modemos?
Por decirlo de alglin modo, esta sospecha de que
aquello que parecia mas resuelto es precisamente 10 que
no se puede aun resolver, inaugura nuestra reflexi6n
acerca de la escuela y su rol en la formaci6n patria y ciu-
dadana. Efectivamente: entre estos mismos rerminos se
formulan las diversas tensiones que, tal como para Rous-
seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un
t6pico de confluencia tan crucial para la agenda educativa
como para la politica, y que de modo general es definido
como el de educaci6n y ciudadania.
n.
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte,
o la necesidad de borraI' conceptos al amparo de un nue-
vo lenguaje -modemo-, sucede, primero, que esta-
blecemos alg11n parentesco entre ese momento yel actual,
percibido tantas veces como la muerte de una epoca; y
segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un
conflicto original que hoy se nos aparece velado por inter-
pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo
deja entrever viejas e irresueltas cuestiones.
Sobre todo, 10 que parece decirnos el fil6sofo frances es
que ese momento previo ala fundaci6n de los Estados na-
cionales no fue s610 de gloria, sino tambien de decadencia.
Los dos conceptos, sublimes y excluidos, mas tarde rena':
ceran en otra clave: la patria,} pasara de ser universal a
ser nacional, yel ciudadano sera escindido de su dimen-
sion humanista cosmopolita y convertido en personajun-
dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del
Estado nacional.
74
Un poco mas adelante, Rousseau :t:l!CIi
vehemencia de una nueva afirmacion:
Aquel que en el orden civil quiere COmE
de los sentimientos de la naturaleza 00
reo Siempre en contradicci6n consigo mi:!
tando entre sus inclinaciones y sus deber
hombre ni ciudadano; no sera bueno p
demas. Sera uno de esos hombres de D
frances, un ingles: no sera nada (Rous..;;e
de la traducci6n al espafiol).
Se destaca la contradicci6n entre la e
dad y la esfera de la naturaleza. EI bu:IJ
sencillamente se excluyen: 0 se es uno 0 S
unirlos sena el peor plan -ser d ~ a
algo 0 alguien, como un hombre de J
frances, 0 un ingIes>>- en una situaci6n l
tria y el ciudadano no estaban mediados 1
imaginaria de la Nacion (Anderson, 198::
tad del Estado. Surgen por ello pregunt:.a
de un desplazamiento de las ideas y los 1
lQue hacer cuando en lugar de educar a
el mismo se Ie quiere educar para los deo
acuerdo es imposible. Forzado a combati
las instrucciones sociales, hay que Optal
hombre 0 un ciudadano; porque no se pII
otro al mismo tiempo (Rousseau, 1760.]
ducci6n al espafiol).
EI desafio consiste en compatibilizar
versal del genero humano con la desigua1l
las posiciones sociales pero -subrayema
cionales. EI proyecto pedag6gico de Rous
ble si se acepta que 10 humano no em da
te sino que se constituye en un procesa
jiiD
Un poco mas adelante, Rousseau nos sorprende con la
vehemencia de una nueva afirmaci6n:
Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacfa
de los sentimientos de la naturaleza, no sabe 10 que quie-
reo Siempre en contradicci6n consigo mismo, siempre flo-
tando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca sera ni
hombre ni ciudadano; no sera bueno ni para S1 ni para los
demas. Sera uno de esos hombres de nuestros dias, un
frances, un ingles: no sera nada (Rousseau, 1760, pag. 43
de la traducci6n al espanol).
Se destaca la contradicci6n entre la esfera de la civili-
dad y la esfera de la naturaleza. El burgues y el hombre
sencillamente se excluyen: 0 se es uno 0 se es otro. Querer
unirlos seria el peor plan -ser nada creyendo que se es
algo 0 alguien, como un hombre de nuestros dias, un
frances, 0 un ingles- en una situaci6n donde alin la pa-
tria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad
imaginaria de la Naci6n (Anderson, 1983) ni por la potes-
tad del Estado. Surgen por ella preguntas que dan cuenta
de un desplazamiento de las ideas y los valores:
;,Que hacer cuando en lugar de educar a un hombre para
el mismo se Ie quiere educar para los demas? Entonces, el
acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza 0
las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un
hombre 0 un ciudadano; porque no se puede hacer uno y
otro al mismo tiempo (Rousseau, 1760, pag. 41 de la tra-
ducci6n al espanol).
El desaffo consiste en compatibilizar la igualdad uni-
versal del genero humano con la desigualdad especifica de
las posiciones sociales pero -subrayemoslo- alin no na-
cionales. El proyecto pedag6gico de Rousseau s610 es via-
ble si se acepta que 10 humano no esta dado naturalmen-
te>, sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,
75
76
donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De
modo que la educaci6n pasa a ser una necesidad de primer
orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser
ensefiado.
Este discurso -de transici6n entre dos cosmovisio-
nes- ilustra tambien la idea de que la congruencia entre
el Estado y la Nacion no fue simultanea, sino resultado de
un largo proceso de produccion -cultural y politica-, de
tal magnitud que conllevo la redefinicion radical de la
condicion humana y su relacion con el universo y la natu-
raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la nifiez
(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el nucleo mas po-
tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy
bien en el siguiente parrafo:
La naturaleza quiere que los nifios sean nmos antes de
ser hombres. Si queremos pervertir ese orden producire-
mos frutos precoces, que no tendran ill madurez ni sabor,
y que no tardaran en corromperse: tendremos jovenes
doctores y viejos nmos. La infancia tiene maneras de pen-
sar, de ver, de sentir, que Ie son propias; no hay nada me-
nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras
(Rousseau, 1760, pag. 120 de la traducci6n al espanol).
Los ciudadanos son originariamente nmos, iguales en-
tre S1 en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
caracteristicas propias que los diferencian de los adultos,
y que requieren ser educadas 0 domesticadas. Para ello, la
escuela se legitima como institucion de formaci6n y socia-
lizacion, y los padres, paralelamente, como propietarios
custodios que, de acuerdo con 10 que devendra en el ejer-
cicio de su patria potestad, deberan asegurar a los hijos
alimento, salud yeducaci6n. ' ,
Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y
patria, por la otra, hilvanan una red simb6lica de signifi-
caciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesion
identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un
interesante argumento -tal vez un prototipo del que la
escuela patriotica tomara inspiracion- en pro de un mo-
delo que naturaliza la obediencia. .. til
entre la familia y la educacion: .-
Si [ia madre] 10 educa lal hijo], q
turaleza es un estado de guerra se ha i
educa en orden a que de adulto no sea s
en orden a que Ie obedezca CHobbes_ 1
traducci6n al espanol).
Pero esa <<patria no es ya la patria-
to- de la que hablaba Rousseau, sino 1
da en clave nacionalista, a partir del sij
toriografia alemana liberada del hipel
de los filosofos galocentricos. La semill
sembrada por la Ilustracion, es fert:il.ii
del Romanticismo, y aflorara mas tard
las identidades nacionales, para concili
naturaleza y realidad historica. De h.C
la universalizaci6n de los valores sera 1
la particularizaci6n de las identidades..
El Estado arribara a una boda fem
-ilustrado-- aportara la estructura a
tracion racional, y ella -romantica-
nupcial con su preciada dote: identidad
tiempo en un relato compartido, el entl'
ria de la patria con la emotividad de lot:
III.
En un escenario de profunda transi
-el de la redefinicion de todas las COOl
les y temporales, del propio mundo--. J
ba en suspense, frente al Emilio y el TIS
dagogfa: comprender al nmo, formar hi
ciedades, construir mundos.
Su reflexion no puede escapar a la :f;
destino politico: el tiempo de Rou...'-"aIl
ve abrirse las aguas e ineludiblemente
cisiones, que en tierra firme senin posi
delo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla
entre la familia y la educaci6n:
Si [la madre] 10 educa [al hijo], dado que el estado de na-
turaleza es un estado de guerra se ha de entender que 10
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,
en orden a que Ie obedezca (Hobbes, 1649, pag. 32 de la
traducci6n al espanol).
Pero esa patria no es ya la patria -perdida, por cier-
to- de la que hablaba Rousseau, sino la patria recupera-
da en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la his-
toriografia alemana liberada del hipercriticismo erudito
de los fil6sofos galocentricos. La semilla del humanismo,
sembrada por la Ilustraci6n, es fertilizada en las tierras
del Romanticismo, y aflorara mas tarde bajo la forma de
las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre
naturaleza y realidad hist6rica. De hecho, s610 a partir de
la universalizaci6n de los valores sera posible emprender
la particularizaci6n de las identidades.
El Estado arribara a una boda feliz con la Naci6n: el
-ilustrado- aportara la estructura critica y la adminis-
traci6n racional, y ella -romantica- llegara al lecho
nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el
tiempo en un relato compartido, el entramado de la histo-
ria de la patria con la emotividad de los nombres propios.
III.
En un escenario de profunda transformaci6n hist6rica
--el de la redefinici6n de todas las coordenadas, espacia-
les y temporales, del propio mundo-, Rousseau se halla-
ba en suspense, frente al Emilio y el vasto desafio de la pe-
dagogia: comprender al niiio, formar hombres, educar so-
ciedades, construir mundos.
Su reflexi6n no puede escapar a la fatalidad etica ni al
destino politico: el tiempo de Rousseau, como el nuestro,
ve abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar de-
cisiones, que en tierra firme seran posiciones. Tal vez por
77
I
eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien dis-
tingue las sombras en la penumbra y, tras dos sig10s y me-
dio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces
no pudieron develar (ni desencantar): lEs posible conci-
liar el orden de la naturaleza yel de las sociedades? lEn
cmil de los dos domini os se conforma el desarrollo huma-
no? lEs viable una pedagogia etica que preludie una poli-
tica no violenta para el individuo y para la sociedad?
Otros pensadores corroboran el caracter universalista
del pensamiento previo -y necesario- a la estructura-
ci6n poHtica moderna, que sera internacional. Sigamos los
pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al-
rededor de un siglo antes, en 1649, concebia a su Leviatan
sin distinci6n de rasgos ni caracteres nacionales, sino pre-
cisamente a partir del principio de igualdad natural de los
hombres, el que determina que el Estado sea resultado
del "pacto social" que instaura las diferencias. Dicho en
sus propias palabras:
(. ..) los hombres son por natura1eza iguales entre sf. La
desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la
ley civil (Hobbes, 1649, pag. 17 de la traduccion al es-
panol).
Es decir: la igualdad natural equivale al estado de gue-
rra, mientras que la desigualdad es el1ogro de 1a cultura
que instaura la paz. El pacto es, por 10 tanto, el fundamen-
to de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula
las re1aciones entre los hombres sobre 1a base de una
osci1acion irreductib1e. Al final, si el individuo renuncia a
su inclinaci6n belica original, es menos por el bien de la
mayoria que a cambio de su propia paz y seguridad.
Desde este punta de partida, no es de extranar que la
educaci6n sea concebida como el dispositivo primario y
primero de la socializacion, pero sobre todo como e1 que
garantiza 1a preservaci6n del pacto -por 10 menos en el
nivel interno de las sociedades, ya que es renovable y pre-
cisa peri6dicas recontrataciones- que define el campo de
toda politic a posib1e, y -10 que es fundamental para no-
sotros- tambien e1 de toda pedagogia posib1e. En forma
78
contraria a la idea que muy posteric-!':!
tendria Ortega y Gasset, segUn la c-::al
ciencia de transformar las sociedaae5
ba politica (Ortega y Gasset, 1916. ci';8
pag. 53), descubrimos que enverdad fu
erigir a la politica como la ciencia de i
ciedades, que dos centurias antes Sf: TI
Iv.
Las voces de Hobbes y de Rousseau I
rencia a problemas actuales, sus pregul
tras dudas, nos interpelan, y hasta E5l
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequeno cliali
posible y contrahistorico- nos permi:ti&
do, pero no debemos olvidar que se tral
donde las certezas eran un bien esca..."O..
yuntural de los problemas que plantea
dejarnos avizorar los dilemas propio
humana, tragica y autopoietica.
Los dos interlocutores que eleginx
cientes de que su comprensi6n de 10 D.al
rna un acto de creaci6n cultural del mWl
absoluto" de Hobbes es todos los estacio:!
instituye 10 estatal; el Emilio de ~ I [ J
ninos y su entendimiento instituye -la I
tores son llicidos en el sentido mas li;:er.l
remite a la capacidad de iluminar, de d4
no podia hacerse ver y que marca el pa:
guo Regimen hasta las sociedades de
bren: uno, el pacto social; yel otro. la :in
A traves de esos descubrimientos. II
al hombre a la naturaleza, pero s610 p;
mediatamente la naturaleza a la refle!
bre: un contrapunto del cual nace e1 pE
desplegando desde el Estado y la nit.:'z
tos y fecundos de la pedagogia y la politi
precisan del concepto nodal de ..pers.:xJ
contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sos-
tendria Ortega y Gasset, segUn la cualla pedagogia era la
ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama-
ba politica (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997,
pag. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX
erigir a la politica como la ciencia de transformar las so-
ciedades, que dos centurias antes se llamaba pedagogia.
Iv.
Las voces de Hobbes y de Rousseau parecen hacer refe-
rencia a problemas actuales, sus preguntas sefialan nues-
tras dudas, nos interpelan, y hasta estariamos tentados
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequefio dialogo -aunque im-
posible y contrahistorico- nos permitio percibir un mun-
do, pero no debemos olvidar que se trata de otro mundo
donde las certezas eran un bien escaso, y la dimension co-
yuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta
dejarnos avizorar los dilemas propios de la condicion
humana, tragica y autopoietica.
Los dos interlocutores que elegimos aparecen cons-
cientes de que su comprension de 10 natural es en S1 mis-
rna un acto de creaci6n cultural del mundo. As1, el est ado
absoluto de Hobbes es todos los estados, y su formulacion
instituye 10 estatah,; el Emilio de Rousseau es todos los
nifios y su entendimiento instituye la nifiez. Ambos au-
tores son hicidos en el sentido mas literal del termino, que
remite a la capacidad de iluminar, de deuelar aquello que
no podia hacerse ver y que marca el pasaje desde el Anti-
guo Regimen hasta las sociedades de soberanfa; descu-
bren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia.
A traves de esos descubrimientos, primero incorporan
al hombre a la naturaleza, pero s610 para incorporar in-
mediatamente la naturaleza a la reflexion sobre el hom-
bre: un contrapunto del cual nace el pensamiento social,
desplegando desde el Estado y la nifiez los campos abier-
tos y fecundos de la pedagogia y la politica. Ambos campos
precisan del concepto nodal de persona, al que Hobbes
79
contribuye embrionariamente en la dimensi6njuridica, y
Rousseau en la dimension pedagogica. No hay "persona
juridicamente constituida sin pacta y sin infancia.
Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde
plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con-
trarian. Mientras que para el primero la naturaleza es
mala, caotica e inconducente (como 10 es el estado de
guerra permanente), para el segundo es buena, sabia y
conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po-
demos imaginar que menos contra el que con el y para el
escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato
social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de-
sigualdad entre los Iwmbres, en el que Ie replica:
AI razonar, sobre los principios que estab1ece, este autor
(Hobbes) debi6 decir que e1 estado de naturaleza, siendo
aquel en que el cuidado de nuestra conservaci6n es el mas
peIjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el
mas adecuado para la paz y el mas conveniente para el ge-
nero humano. Dice precisamente 10 contrario, por haber
introducido de manera inoportuna en el cuidado de la con-
servaci6n del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer
muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han
vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un nifio ro-
busto (. ..) pero en el estado de naturaleza ser robusto y
dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hom-
bre es debil cuando es dependiente y es emancipado antes
de ser robusto (Rousseau, 1755, pag. 310 de la traduccion
al espafiol).
La naturaleza es tomada por ambos autores como di-
rectriz, y -mas alla del bien y del mal- en ningUn caso
puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la
gran inspiradora, como se puede comprender en las pala-
bras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filo-
sofo frances, bien podrian haber sido pronunciadas por
Hobbes:
No es empresa sencilla la de distinguir 10 que hay de ori-
ginal y 10 que hay de artificial en la naturaleza actual del
80
hombre, ni de conocer perfectamente un estado qu
existe, que tal vez no ha existido, que probah:1er:.-
existira jamas y del cual es necesario, sin
nociones justas para poder juzgar bien de nue:,,--;;re
presente (Rousseau, 1755).
De esta revision de la cultura que no acaba ci.e r1
su tension con la naturaleza, sino que la
pone leyes, la hace Unica y previsible- decfamo:: q
ge 10 socia!, entre el derecho y la educacion. En
entre el Estado yel nifio se erige la escuela, como tH
te, cuyo primer objetivo es socializar y reconc:ilia
los terminos: intervenir sobre la naturaleza origi
nifio para formarlo como ciudadano y como hombn
rrollando sus capacidades organicas y cognitivas: fi
su individuaci6n pero procurando tambien su as:m
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo..
La escuela, entre otras instituciones modem
responden a la 16gica del gran encierro de una
episteme (Foucault, 1975) contribuira por a III
zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fu:nI
tal de ese program a de desencantamiento del II
que constituy6 1a Ilustraci6n.
Sin embargo, 1a naturaleza no es facil de destil
que --como sefia1aron los criticos de Francfon-e
nio del hombre sobre la naturaleza lleva I
jicamente, e1 dominio de la naturaleza sobre 10:: hi
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tefu-iii
naturaleza y cultura es resignificada valoratiYaII1iI
los terminos sociologicos de barbarie y civilizaciA
permiten desp1azar ambos dominios a la esfera 1:0
y en 1a cualla escuela se postula como instituciOn
viIidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza j
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la be
(que no es sino la sombra de la bestialidad) la m
za sera reformu1ada como razon natura!, expre!
diversos ordenes a traves de las leyes natlirale:so
universo que se vuelve mecanico, de los de....<:tinos :
cos naturales de las naciones que se foIjan en 13
hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no
existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no
existirajamas y del cual es necesario, sin embargo, tener
nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado
presente (Rousseau, 1755).
De esta revision de la cultura que no acaba de resolver
su tension con la naturaleza, sino que la instituye im-
pone leyes, la hace (mica y previsible- deciamos que sur-
ge 10 social, entre el derecho y la educacion. En efecto:
entre el Estado y el nino se erige la escuela, como un puen-
te, cuyo primer objetivo es socializar y reconciliar todos
los terminos: intervenir sobre la naturaleza original del
nino para formarlo como ciudadano y como hombre, desa-
rrollando sus capacidades organicas y cognitivas; f01:jando
su individuacion pero procurando tambien su asimilacion
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo.
La escuela, entre otras instituciones modernas que
responden a la 16gica del gran encierro de una nueva
episteme (Foucault, 1975) contribuira por eso a neutrali-
zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamen-
tal de ese "program a de desencantamiento del mundo
que constituy6 la Ilustracion.
Sin embargo, la naturaleza no es facil de destituir, ya
que --como senalaron los criticos de Francfort- el domi-
nio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, parado-
jicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensi6n entre
naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en
los terminos sociologicos de barbarie y civilizaci6n, que
permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana,
yen la cualla escuela se postula como institucion de la ci-
viIidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza el siglo
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie
(que no es sino la sombra de la bestialidad) la naturale-
za sera reformulada como "raz6n natural, expresada en
diversos 6rdenes a traves de las leyes naturales de un
universo que se vuelve mecanico, de los destinos hist6ri-
del
cos naturales de las naciones que se fmjan en la natu-
81
raleza de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist
herderiano), y en los -naturales, por cierto-- genios y
caracteres nacionales.
Pareceria que solo una vez que en el plano simb61ico el
hombre logra poner de su lado a ese gran "Otro}} que habia
sido la naturaleza hasta entonces -yal alinearse con ella
interrumpe tambien el dialogo especular en el que se
constituia la identidad y la continuidad del universo me-
dieval- 10 social se cristaliza en el proyecto modemo,
que erige nuevos otros con quienes dialogar: sujetos
sociales, sociedades, culturas.
Esto implica un despegue literalmente prometeico de
la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes
(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la
emancipaci6n 0 la libertad. Ideales que, por un lado, ar-
ticulan la raz6n instrumental y cientifica, y por el otro, la
formaci6n de un nuevo imaginario del universo y de nue-
vas identidades especificas. Los Estados tomaran a cargo
la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografias
nacionales tiene un lugar central.
Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur-
gencia de ser ensenadas y distribuidas, textos que mate-
rializaran el tiempo cr6nico de las narraciones colectivas
en la temporalidad vital de cada hombre-ciudadano, y que
inauguraran en el ambiente de la ciudad un nuevo senti-
do de 10 publico.
v.
Existen lazos muy claros entre el surgimiento del
Estado liberal y la ensenanza de la his tori a en la escuela
durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997;
Bertoni, 2001; Escude, 1990; Manacorda, 1983), en el cual
el desarrollo de la lealtad yel patriotismo ocupan un pri-
mer lugar, por encima de los valores universales, como
10 ilustra la exhortaci6n del emperador prusiano Guiller-
mo II a sus ministros: educar a j6venes alemanes, no
griegos 0 romanos}} (Boyd, 1997, pag. 77 de la traducci6n
al espanol).
82
Por ella es que la presencia de la hL<::t
no debe ser pensada como la de un conti
una forma, sino que ambas deben C(l!!l
tancias cuya relaci6n puede darn05 cla>1
der procesos complejos de construcci6n d
Lo mas atinado seria hablar del "con!!!
(White, 1992), un concepto que evideoo
que suelen tener los procesos de COIkLn
ci6n de las identidades sociales, y su c:ri5
mas de la memoria emplazadas en el tie
cio, que representan a la historia de dn,1:
Desde esta perspectiva, tanto la hb-ro
escolarizacion confluyen en la emp:resa
las naciones, respondiendo a la nece5id
de los Estados liberales. Esta invencio.
diversos pIanos, entre los que destacan:
por medio de romances y leyendas del a
arqueol6gico, mediante la recuperacion c
vienen en reliquias; el arquitectOnico. re
que se transforman en monumentos; v E
una simbologia y periodizando el c u l t ~ ~
calendario (como es muy habitual incilL"C:
la escuela de numerosos paises de Ar:nf
diante la celebraci6n de las llamad8.5 ...
cuales se hab:fan inspirado originariamll
nes similares en Europa). Culto que da 1
nes como la de Massimo d'Azeglio: .Heo
ahora tenemos que hacer a los italianos<-_
la primera reunion del Parlamento del
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag..
cion al espanol).
Finalmente, la relaci6n entre la hb-rori
fundamenta y se legitima en la conflueor
mensiones constitutivas de la educacioo
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo dI
romantico-conativa, al de la identidad naI
dimensiones van a estar en una tefu--ion p
ta nuestros dias (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fue
ran como contradictorias durante tOOo e1 J
Por ella es que la presencia de la rustoria en la escuela
no debe ser pensada como la de un contenido respecto de
una forma, sino que ambas deben concebirse como ins-
tancias cuya relacion puede damos claves para compren-
der procesos complejos de construccion de las identidades.
Lo mas atinado sena hablar del contenido de la forma
(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad
que suelen tener los procesos de construccion y distribu-
cion de las identidades sociales, y su cristalizacion en for-
mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa-
cio, que representan a la historia de diversos modos.
Desde esta perspectiva, tanto la rustoriografia como la
escolarizacion confluyen en la empresa de invenci6n de
las naciones, respondiendo a la necesidad y la iniciativa
de los Estados liberales. Esta invencion se proyecta en
diversos pIanos, entre los que destacamos: el narrativo,
por medio de romances y leyendas del acervo popular; el
arqueol6gico, mediante la recuperaci6n de ruinas que de-
vienen en reliquias; el arquitect6nico, restaurando obras
que se transforman en monumentos; y el ritual, creando
una simbologia y periodizando el culto de la N aci6n en el
calendario (como es muy habitual incluso actualmente en
la escuela de numerosos paises de America latina, me-
diante la celebraci6n de las llamadas efemerides, las
cuales se habian inspirado originariamente en celebracio-
nes similares en Europa). Cult.o que da lugar a expresio-
nes como la de Massimo d'Azeglio: Hemos hecho Italia,
ahora tenemos que hacer a los italianos, pronunciada en
la primera reunion del Parlamento del Unido Reino de
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag. 53 de la traduc-
cion al espafloD.
Finalmente, la relaci6n entre la rustoria y la escuela se
fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di-
mensiones constitutivas de la educaci6n estatal: la ilus-
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la
romantico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos
dimensiones van a estar en una tension permanente has-
ta nuestros dias (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecie-
ran como contradictorias durante todo el periodo de afian-
83
zamiento de las naciones (1780-1950), pero S1 antes y des-
pues de el, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de
los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y
Rousseau- como, posteriormente, en el mundo posmo-
derno (Lyotard, 1979) 0 en la modernidad tardia, en la
cual discurre nuestra reflexi6n.
La relaci6n entre escuela e historia constituy6, enton-
ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y
la N acion, al servicio del progreso y de la emancipacion,
tanto individual (ya que significaba movilidad social e
igualdad) como social (<<la educaci6n libera a las naciones
y las enriquece). Esto fue, sin duda, asi mientras el poder
del progreso fue percibido solo en su faz constructiva, es
decir, mientras no se sospech6 de cierto fiasco hist6rico, co-
mo si sucedio a partir del genocidio nazi y de la masacre
nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la eficacia
del progreso respecto de la destruccion y el exterminio de
la especie humana, y no tanto respecto del perfecciona-
miento de esta.
AI evidenciarse esta raz6n negativa de la historia
(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto,
basado en la aporia de que la libertad, en tanto valor cen-
tral de nuestras sociedades, esta fundada en los mismos
relatos que la limitan; ba.sicamente, el del progreso ilimi-
tado y la idea, implfcita en el, de una historia u.nica. Si
estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto
o dejan de tener todo valor a lahora de legitimar el proyec-
to de las sociedades avanzadas, "que sucede con la liber-
tad, con la democracia, con el individuo?
La discusi6n plantea, por ello, dos posiciones: la que
considera que la logica de la Ilustracion contiene el ger-
men de su catastrofe -es decir, la inversion del progreso
como regreso--, y la que cree que la Ilustracion es un pro-
yecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno
pertenecen a la primera linea, a laque Thdorov propone la
alternativa del humanismo critico, y responde:
Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego
consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el
egocentrismo, por mas que no sean extra:fios al espiritu de
84
las Luces, representan una
su consecucion logic a (ThdoroY. 19;5:9.1
duccion al espa:fiol).
Si rescatamos -yTodorov 10 hace c::
fi16sofos franceses del siglo XVTII-J.a
razon- como rasgo distintivo de la hm
conciliar la idea de una patria planetar:
les, tal como 10 proclama Bossuet:
"La division de los bienes entre los ham
misma de los hombres en pueblos y eo
alterar, en absoluto, la sociedad genera]
no (citado por Thdorov, 1989, pag. 21-; t
espa:fiol).
El conflicto entre cosmopolitismo Y 1
a escuchar a Habermas, quien dice:
Junto a los dos conceptos igualitarios
libertad privada de los miembros de la l
bertad 0 autonomia politica de los ciOl
juego un tercer concepto, a saber: el COl
distinto, particularista, de libertad naci
1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
Menos conciliador, nos invita a creII
tendencias llevarian a neutralizar la p
vidad de la libertad nacional, sin supri
bertad privada ni la libertad
tocomprension del Estado democnitK:
parado de los patrones de autoafin:nal
una politica de tipo colonialista y ex:pa1l
1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
Podemos enmarcar esta di.scusion e
-que ahora sf aparece-- entre ideales I
del Romanticismo: la primera fue conYe
trumental adensada del mundo gioba
do, reformateado en la amplia ga:ma qI
nalismos locales, etnicos, culturale:s 0 n
Ies-
tde
!Sy
no-
tla
las Luces, representan una desviacion de este, antes que
su consecucion l6gica,> (Todorov, 1989, pag. 441 de la tra-
duccion al espafiol).
Si rescatamos -yTodorov 10 hace con la ayuda de los
filosofos franceses del siglo XVIII-la libertad -yno la
razon- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos
conciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona-
les, tal como 10 proclama Bossuet:
La division de los bienes entre los hombres y la divisi6n
misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe
alterar, en absoluto, la sociedad general del genero huma-
no), Ccitado por 1bdorov, 1989, pag. 217 de la traducci6n al
espafiol).
El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invita
a escuchar a Habermas, quien dice:
<<Junto a los dos conceptos igualitarios de libertad, el de
libertad privada de los miembros de la sociedad y el de li-
bertad 0 autonomia politica de los ciudadanos, entra en
juego un tercer concepto, a saber: el concepto totalmente
distinto, particularista, de libertad nacional (Habermas,
1995, pag. 178 de la traduccion al espafiol).
Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevas
tendencias llevarian a neutralizar la potencial destructi-
vidad de la libertad sin suprimir por ello la li-
bertad privada ni la libertad politica,>, a traves de la au-
tocomprension del Estado democratico de derecho,) se-
parado de "los patrones de autoafirmacion nacional y de
una politica de tipo colonialista y expansiva (Habermas,
1995, pag. 178 de la traduccion al espafiol).
Podemos enmarcar esta discusion en la contradiccion
-que ahora sf aparece- entre ide ales de la Ilustracion y
del Romanticismo: la primera fue convertida en razon ins-
trumental adensada del mundo globalizado, y el segun-
do, reformateado en la amplia gama que va de los nacio-
nalismos locales, etnicos, culturales 0 religiosos, a los fun-
85
damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza
en los ochenta con la caida del Muro de Berlin .---.-que sim-
boliza (casi al modo de una performance) tambien la del
mundo decimononico de las naciones-, se trastruecan las
identidades politicas y las soberanias nacionales en un
mapa donde el modelo de articulacion empieza a ser trans
y no inter: el de la globalizaci6n planetaria.
El problema es ahora: ;,c6mo salvar 10 politico mas alIa
de 10 estatal? Una posibilidad es la que parece haber to-
mado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Union
Europea: la de la recuperaci6n de los ideales de la Ilustra-
ci6n en clave humanistica e intercultural, donde el ideal
educativo ya no queda restringido dentro de los limites y
confmes del propio Estado, sino que se encamina hacia la
configuracion de un sujeto, de unas personas capaces de
moverse en un contexto mas plural y a los que se pretende
dotar de la capacidad suficiente para saber valorar rea-
lidades complejas y orientarse en un mundo en que una
gran can tid ad de valores estan en competencia entre sl
(. ..) En este sentido, el caracter mas abierto de la educa-
cion pretendida puede ser un buen puente que facilite la
comprension entre los distintos grupos culturales presen-
tes en cada con junto social, sean estos de ambito regional
o intraestatal, sean de ambito europeo 0 10 sean de proce-
dencia extracomunitaria y mundial (Valls Montes y Lo-
pez Serrano, 2002, pag. 29).
La unidad politica Estado-nacion registra importan-
tes cambios en su situacion, flanqueada por dos procesos:
el de globalizaci6n .---.-que se presenta a veces como legado
del universalismo, pero que sin duda se distingue de el
sustancialmente- y el del multiculturalismo -que se
expresa en la politica de las diferencias y entre cuyas mul-
tiples formas se encuentra la del regreso de viejos nacio-
nalismos regionales, que habian sido neutralizados en los
procesos de unificacion que caracterizaron a Ia construc-
cion de la nacion entre los siglos XVIII y XX.
Como si conformaran un doble registro de la realidad,
globalizacion y multicuituralismo son procesos interrela-
cionados (e interculturales). Las identidades pierden su
caracter s6lido y dejan de ser una sustancia estable, com-
86
partida por los individuos que forn::i2.hl
adoptar una propiedad de fluidez. ED. T
individuo puede, por ejemplo, identiiic
unidades sociopolfticas segUn quien 56
reacondicionar su identidad psicosocia:
cos de interaccion sol?ial que Ie pen:n:itl
caracterizaciones. c'
Esto cambia tofalmente las reglas y j
tica escolar, en especial en el ambito de 1
historia, que si ya se debatla entre los ci
res y los societales, destinados a prome
cional, ahora debe conciliarlos con un s
globales -consensuados en los ttkmi
camente correcto-- y las aspiraciones
llamadas nuevas minorias. Buenos
ella son, en las sociedades europeas. ]a
siones acerca de los derechos de las mu.::
nas a llevar el chador en las aulas de la.
0, en Estados Unidos, las fuertes demaI
hispanos 0 chinos acerca de la incllliiar
dos escolares de historia que se refiera
chas comunidades (en Carretero, 200t
otros ejemplos recientes desarrollados CI
Decimos, entonces, que el reto actual
la historia esta en estrecha relaci6n ron
tegral de las identidades -polfticas e b
y subjetivas-, y que ambas deben :reaJ
y funcion en los procesos de construccil
ciudadanos dentro de un mundo global d
ticulturales, y con vistas a la consen-aa.
nios nacionales singulares.
VI.
Precisamente, definimos este morne
sicion, en el cuallo nacional y 10p o ; : ~
flictivamente en la transnacionalizacioo
cuela ---entre otras instituciones, inclui
ma- debe reposicionarse y encontrar n
partida por los individuos que formaban la naci6n, para
adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el
individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas
unidades sociopoliticas segUn quien sea el interlocutor, 0
reacondicionar su identidad psicosocial conforme a mar-
cos de interacci6n soQial que Ie permiten tener mUltiples
caracterizaciones.c:;
Esto cambia totalmente las reglas y eljuego de la prac-
tica escolar, en especial en el ambito de la enseiianza de la
historia, que si ya se debatia entre los objetivos disciplina-
res y los societales, destinados a prom over la lealtad na-
cional, ahora debe conciliarlos con un sk-tema de val ores
globales -consensuados en los termino::; de 10 politi-
camente correcto>>-- y las aspiraciones e:,-pecfficas de las
llamadas nuevas minorias. Buenos ejemplos de todo
ello son, en las sociedades europea.s, las recientes discu-
siones acerca de los derechos de las muchachas musulma-
nas a llevar el chador en las aulas de la educacion publica,
0, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos
hispanos 0 chinos acerca de la inclusion de unos conteni-
dos escolares de historia que se refieran al origen de di-
chas comunidades (en Carretero, 2()()'!. pueden hallarse
otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).
Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de
la historia esta en estrecha relaci6n con la redefinicion in-
tegral de las identidades -politicas e lI:k-toricas; sociales
y subjetivas-, y que ambas deben reconfigurar su lugar
y funcion en los procesos de coIb-trucci6n de imaginarios
ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades mul-
ticulturales, y con vistas a la de los patrimo-
nios nacionales singulares.
VI.
Precisamente, definimos este momento como de tran-
sicion, en el cuallo nacional y 10 posnacional pugnan con-
ilictivamente en la transnacionalizaci6n, y en el que la es-
cuela --entre otras instituciones, incluida la familia mis-
ma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y
87
I
sentidos, 0 de 10 contrario correr el riesgo de perder sen-
tido historico y legitimidad.
Ahora bien: la escuela no esta sola en este desafio, ya
que precisamente el repliegue del Estado -0 el paso,
entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto-
res a los Estados liberales- ha estimulado la participa-
cion de muy diversos sectores en una suerte de democra-
tizacion que se expresa en foros y discusiones cada vez
mas abiertos a la sociedad civil y a la opinion publica. Sin
embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea-
liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es
notable el vacio institucional dejado por las grandes ad-
ministraciones -10 cual Se refleja, a su VeZ, en el achi-
camiento de los presupuestos educativos publicos yen la
expansion de la educacion privada-, y donde posiciones
muy heterogeneas pugnan por hegemonizar el que parece
ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimacion y
distribucion de identidades sociales e imaginarios ciuda-
danos, ademas de (ojunto con) las del conocimiento social-
mente validado.
Es por ella que en la escena contemporanea el proble-
ma de la enseftanza de la historia es capturado simulta-
neamente por las agendas academicas, mediaticas y poli-
ticas -con una confrontacion entre investigadores y po-
licy makers, como ha podido verse en las diversas polemi-
cas que en la ultima decada del siglo XX se desataron al
mismo tiempo, en diferentes paises, con relacion a los li-
bros de historia escolar-, ala vez que es secuestrado de
la propia escuela. En efecto: al profundizar el analisis de
este fen6meno, nos parece que la preocupaci6n central no
es la educaci6n de los niftos, sino la imagen que la socie-
dad tiene de sf misma, desenfocada en la lucha y las ten-
siones entre identidades locales -Dficiales (nacionales) y
alternativas (grupos minoritarios)- y globales.
VII.
Decimos, entonces, que la enseftanza actual de la his-
toria en la escuela se enfrenta con la contradiccion entre
88
los dos tipos de ideales que la fund...i:L?lJa:
caracter emotivo nacionalista. Y 105
cognitivo universal. La disyuntn-a se :n
go de los objetivos de la asignatura pel
do, los societales, que apuntan a la tom
des colectivas de tipo nacional, y, pore.ic
res, referidos al desarrollo cognitiyO ind
Estos objetivos remiten al sentido a
laridad y se volvieron I
alcanz6 su maximo desarrollo, a mEdil
tras la ultima contienda belica mundia
en particular durante todo el siglo XIX
las historias nacionales acompafto e100
laridad tanto como de los naciona.lb-m
sustento la formacion patri6tica en em
espacios nacionales, tomando un impol
revanchismo y el belicismo alcanzadOE
siglo XX en Europa.
Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994
que a partir de la Primera Guerra )'lU1l11
tri6tica de la historia escolar se agud:i.J:a
cion, y que mientras en Francia se imp
la historia nacional a 10 largo de toda b
objetivo de generar el sentido de venenx
los textos alemanes definian a esa naci
rra enteramente rodeada de enemigos -".
De este modo, al final de la contienda.
toria fueron objeto de preocupaci6n e :i:o
en diversos foros y encuentros que geIIII
concretas de educacion para la paz. Pes;
que es dificil evaluar la responsabilidaE
tenido en ello la historia escolar-. sabel
nario de los otros en la educacion eu:n
rras no abandono sus rasgos belicb""taS
contrario, logr6 plena realizacion en e1 D
zismo y del fascismo, donde los regkl::r'O:E
ron asimilados y deformados para ser "
masas, por primera vez, en ellenguaje dE
vos de comunicaci6n,junto con el TeacoDl
rrespondiente de la historia escolar.
los dos tipos de ideales que la fundaron: los rom{mticos, de
canicter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de canicter
cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el jue-
go de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un la-
do, los societales, que apuntan a la formaci6n de identida-
des colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplina-
res, referidos al desarrollo cognitivo individual.
Estos objetivos remiten al sentido original de la esco-
laridad y se volvieron contradictorios ruando la escuela
alcanz6 su maximo desarrollo, a mediados del siglo XX,
tras la Ultima contienda belica mundial. Antes de ello, y
en particular durante todo el siglo XIX. la enseflanza de
las historias nacionales acompaflo el desarrollo de la esco-
laridad tanto como de los naciona.li:"lllOS territoriales, y
sustent6 la formaci6n patriotica en diversos proyectos y
espacios nacionales, tomando un importante lugar en el
revanchismo y belicismo alcanzados a comienzos del
siglo XX en Europa.
Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994. pag. 3> seflalan
que a partir de la Primera Guerra ).Iundialla funcion pa-
tri6tica de la historia escolar se agudizO ha.:,La. la exalta-
ci6n, y que mientras en Francia se imponia el estudio de
la historia nacional a 10 largo de toda la educaci6n con el
objetivo de generar el sentido de veneracion por la patria,
los textos alemanes definian a esa nacion como "una tie-
rra enteramente rodeada de
De este modo, al fmal de la contienda.los tenDs de his-
toria fueron objeto de preocupacion e interes. expresados
en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas
concretas de educaci6n para la paz. Pese a todo -y aun-
que es dificil evaluar la responsabilidad que pudo haber
tenido en ella la historia escolar-, sabemos que el imagi-
nario de los otros en la educaci6n europea de entregue-
rras no abandon6 sus rasgos belicistas, sino que, por el
contrario, logr6 plena realizaci6n en el imaginario del na-
zismo y del fascismo, donde los registros de la historia fue-
ron asimilados y deformados para ser enseflados a las
masas, por primera vez, en ellenguaje de los medios masi-
vos de comunicaci6n,junto con el reacondicionamiento co-
rrespondiente de la historia escolar.
89
.
.
La divisi6n bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la
posguerra y la caida del bloque sovietico, se reflej6 en la
construcci6n de historias recientes y en la invenci6n de es-
tereotipos de los otros, tal como 10 demuestran diversas
obras notables de los ultimos afios, que han advertido
acerca de la tergiversacion de la historia que se ha dado
-y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de
otros paises, sobre todo en 10 que concieme a la segunda
mitad del siglo XX. Asi, Linenthal y Engelhardt (1996) y
Loewen (1995) han documentado abundantemente la
existencia de una exposicion sesgada de la Segunda Gue-
rra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros te-
mas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer
miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en
favor de la politica imperial de Estados Unidos y de una
concepcion particular de su identidad nacional. Es preciso
afirmar que en los anaIisis de los textos alemanes y japo-
neses de nuestros dias (Hein y Selden, 2000) se han en-
contrado sesgos parecidos.
Durante la Guerra Fria, ambos bloques manipularon
la historia como una herramienta cultural apta para el
desarrollo de historias oficiales (Wertsch, 1998), en la
que los imaginarios de los otros radicalizaron su alteri-
dad. EI comunismo sovietico fue en este sentido muy lejos,
imponiendo en los paises anexados versiones oficiales que
negaban la identidad de origen de un modo que parecia
ser, en SI mismo, una ostentacion del poder instituido. Ca-
sos paradigmaticos son el de Estonia, cuya independencia
en la decada de 1940 era ignorada en los program as pro-
de MosclL, mientras ape la invasion comunista
era Hamada liberacion, y el de la Republica Democrati-
ca Alemana, donde se daba una raiz sovietica historica-
mente legitima a la identidad alemana de los habitantes
de Berlin Oriental, integrados de repente a la familia so-
vietica. La historiadora finlandesa Ahonen (1992) ofrece
una exhaustiva investigacion de los cambios impuestos
en los curricula de historia en estos paises, tanto por la ad-
ministracion de Moscu, a mediados de siglo, como por los
gobiemos democraticos a fines de los ochenta, tras la cai-
da del comunismo. En ambos paises -uno mediante la in-
dependencia y otro por medio de la
ci6n entre historia escolar y politica e:: t
mente por cada nuevo regimen po1."::iro
o democnitico.
El fin de la Guerra Fria, momenro
masivamente por medio de la trafu:lIli5;
recto de las imagenes de la caida del 1I
plic6 una inflexion hist6rica de tal IDa!
de historia fue problematizada, con un
campo politico yeducativo. Esta c:r:k-:is 1
gral, etico y epistemico -enfatizada p
de nuevos conceptos, como pos-histQria
pos-humanismo-, y significo para mIX:
era intemacional a la transnacional glcJ
En este escenario, la historia como d
a cuestionarse sus metodos y su objeto_ tJ
general a relativizar las historias Un.ic;
diversas historias y a nuevos sujetos hi
do con la concepcion lineal, regida por :Ie
adoptando nuevas herramientas (much
nientes del campo de la ret6rica y los B
narrativos), que Ie permitieron incorpc:
las identidades en terminos cultural5_
Por otra parte, la historia academic
gran mayoria de las disciplinas, tendi6
nomizacion respecto del Estado y a la ad
nes multiculturales y/o globales por file
lismos locales, en congruencia con elli
que en el campo politico capto la elecciO
"Qm+J:> rlA '3
venta, la profundizacion sustancial de 11
balizacion economic a y financiera.
Curiosamente, sin embargo, el regi:!
ensefiada, si bien fue producto de 5UC
ofreci6 y ofrece una gran resistencia a f
desataron poIemicas dentro y fuera de I
persisten en ella muchos de los
teristicos del imaginario nacionaJ..k--ra d
que ademas es Hamada desde din!TSaS
pos a configurarse como guardiana dd 1
T
I
dependencia y otro por medio de la unificacion-, la rela-
cion entre historia escolar y politica es tratada prioritaria-
mente por cada nuevo regimen politico, ya sea dictatorial
o democratico.
EI fin de la Guerra Fda, momento que fue tramitado,
masivamente por medio de la transmision en vivo yen di-\
recto de las imagenes de la caida del Muro de Berlin, im-
plico una inflexion histOrica de tal magnitud que la idea
de historia fue problematizada, con un alto imp acto en el
campo politico y educativo. Esta. crisis tuvo caracter inte-
gral, etico y epistemico -enfatizada por el acufiamiento
de nuevos conceptos, como pos-hist()ria (Vattimo, 1985) 0
pos-humanismo-, y significo para muchos el pasaje de la
era internacional a la transnacional globalizada.
En este escenario, la historia como disciplina comenzo
a cuestionarse sus metodos y su objeto, tendiendo de modo
general a relativizar las historias Unica.s, dando lugar a
diversas historias y a nuevos sujetos hi.<:toricos, rompien-
do con la concepcion lineal, regida por leyes inapelables, y
adoptando nuevas herramientas Imuchas de elias, prove-
nientes del campo de la retOrica y los enfoques dialogico-
narrativos), que Ie permitieron incorporar el estudio de
las identidades en terminos culturales.
Por otra parte, la historia academica, al igual que la
gran mayoria de las disciplinas, tendio a una clara auto-
nomizaci6n respecto del Estado y a la adopci6n de posicio-
nes multiculturales y/o globales por fuera de los naciona-
lismos locales, en congruencia con el liberalismo social
que en el campo politico capto la eleccion democratica en
gran parte de los paises y propugno, en la decada del no-
venta, la profundizacion sustancial de los procesos de glo-
balizacion economica y financiera.
Curiosamente, sin embargo, el registro de la historia-
ensenada, si bien fue producto de sucesivas reformas,
ofrecio y ofrece una gran resistencia a estos cambios que
desataron polemicas dentro y fuera de la escuela. No solo
persisten en ella muchos de los rasgos patri6ticos carac-
teristicos del imaginario nacionalista decimon6nico, sino
que ademas es llamada desde diversas posiciones y gru-
pos a configurarse como guardiana del patrimonio nacio-
91
.
92
nal -acervo cultural reacondicionado como capital sim-
b6licD-, que las propias politic as gubemamentales sue-
len dejar a un lado en el interior de los procesos de globa-
lizacion.
Un buen ejemplo de ello es 10 sucedido en 1992 en Me-
xico, a partir de la modificacion sustancial introducida por
el gobiemo del presidente Salinas de Gortari en los libros
de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen
gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho
ano se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife-
rentes de los anteriores. Ello suscit6 una reacci6n muy ne-
gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne-
garon a vivir en el campo de la cultura la desnacionaliza-
ci6n acaecida en otros ambitos de la soberania, a causa
de la aplicaci6n de politicas de corte neoliberal.
Las criticas especializadas, provenientes de educado-
res y academicos, senalaron, ademas de la existencia de
todo tipo de errores, aspectos ideo16gicos vinculados al cer-
cenamiento de la identidad mexicana. El mas llamativo
fue la desaparicion de ciertos actores de la historia nacio-
nal: nada menos que los protagonistas oficiales, proce-
res destituidos precisamente por una reforma -oficial-
y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia-
listas, pero que creyeron necesario defender un legado co-
mun, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos
educados al amparo de las vidas de santos patrioticos y
los ninos
De modo tal la reforma educativa genero una si-
tuacion parad6jica: coloco al gobiemo como gestor de un
secuestro de la propia memoria oficialista, y a los oposi-
tores, como defensores de un repertorio originalmente
nacionalista, que pas6 con rapidez a ser resignificado en
clave popular como ,,10 nacional.
Bien podria ser que los progresistas acusaran a los
nuevos libros por la desaparicion de los heroes porque no
fueron capaces de crear nuevas metaforas referidas a un
patrimonio comlin; 0 que su posicion constituyera una es-
trategia de resistencia a los procesos de globalizaci6n,
perspectiva desde la cuallos nuevos textos constituirian
una tentativa de mundanizaci6n de la historia que de-
semboca en una vision profihicticamente
los sucesos (Machuca Ramirez, SfA, pag. BOi.
En este punto, la diferencia entre el :regkLr'O
el academico -entre educadores e investigarla
amplia, pues desde el ambito de la investigaci.Oc
ensenanza de la historia se ha criticado de5df
atras la ensefianza de esta asignatura a tray::,: d
roes, 0 el que se tome a estos como figura centr.
movimientos sociales (Elizondo Munoz, Sf .\., .P8rI
el caso particular de los heroes y las leyendas pa
nos ofrece la clara vision de los aspectos deforman
transposicion didactica llevada a sus extremo5 :r:wi
capaz de hacer que la escuela fracase en sus 0
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pas
intereses menos cognitivos y mas conativos. rna:
cativos y mas adoctrinantes. -
La controversia mexicana refleja nuevos pai:
un mundo social y politico en transformacion. d
historia acentua su centralidad en tanto dis}JO:o--Tci1
gitimacion de las identidades, con la peculiaridacl
los roles de la sociedad y del Estado suelen parea
tidos: mientras la primera defiende la simbologia
el segundo la invalida (para una exposicion lIllis dE
de 10 acontecido con los textos mexicanos, asi como
bio de programas en el ambito sovietico y las
en Estados Unidos, vease __
En la medida en que la historia escolar se tra:rJ
en un espacio abierto donde se discuten las iden
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apJ!
legitimidad de la escuela misma como institutiOn
estatal, consideramos que por esta razon tiene 1ll
estrategico -ademas de irreemplazable aun II
punto de vista de su eficacia emotiva- en la media
los conflict os presentes.
Asimismo, observamos como este registro e5OJi.;
distancia del academico y de sus objetivos cogJ
-ahora sf en franca y explicita contradicci6n con 10
tales-, permitiendo que se expresen en lah:i::,---toria.
no solo las luchas politicas, sino tambien las resis1
locales a formatos y contenidos globales que. en c
semboca en una vision profilacticamente desencantada de
los sucesos (Machuca Ramirez, SfA, pag. 80).
En este punto, la diferencia entre el registro escolar y
el academico --entre educadores e investigadores- se
amplia, pues desde el ambito de la investigacion sobre la
ensefianza de la historia se ha criticado desde tiempo
atras la ensefianza de esta asignatura a traves de los he-
roes, 0 el que se tome a estos como figura central de los
movimientos sociales (Elizondo Muftoz, SfA, pag. 8). En
el caso particular de los heroes y las leyendas patrias, se
nos ofrece la clara vision de los aspectos deformantes de la
transposicion didactica llevada a sus extremos maximos y
capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros
intereses menos cognitivos y mas conativos, menos edu-
cativos y mas adoctrinantes.
La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de
un mundo social y politico en transformacion, donde la
historia acenttia su centralidad en tanto dispositivo de le-
gitimacion de las identidades, con la peculiaridad de que
los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver-
tidos: mientras la primera defiende la simbologia oficial,
el segundo la invalida (para una exposicion mas detallada
de 10 acontecido con los textos mexicanos, as! como el cam-
bio de programas en el ambito sovietico y las discusiones
en Estados Unidos, vease C{!gete],Q.._20042__
En la medida en que la historia escolar se transforma
en un espacio abierto donde se discuten las identidades
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apoyo de la
legitimidad de la escuela misma como institucion oficial y
estatal, consideramos que por esta raz6n tiene un lugar
estrategico -ademas de irreemplazable aun desde el
punta de vista de su eficacia emotiva- en la mediaci6n de
los conflictos presentes.
Asimismo, observamos c6mo este registro escolar toma
distancia del academico y de sus objetivos cognitivos
-ahora SI en franca y expJicita contradiccion con los socie-
tales-, permitiendo que se expresen en la historia escolar
no solo las luchas politicas, sino tambien las resistencias
locales a formatos y contenidos glob ales que, en cambio,
93
I
son facil y hasta entusiastamente asimilados en otras
asignaturas, en terminos de actualizaciones, capaci-
taciones y perfeccionamientos.
VIII.
.. Rendidos ante la evidencia de 10 endeble, podemos per-
mitimos no solo dudar, sino aun afirmar, que los hechos
historicos no son unicamente acontecimientos: son tam-
bien construcciones a partir de ciertos sucesos que solo
adquieren sentido en el interior de sistemas mas amplios
de comprension del mundp: Una vez mas, el eco de Rous-
seau parece articular coIt,
/
por 0 para nosotros la sospecha:
l,Que me importan los hechos en sf mismos, cuando su ra-
zon me resulta desconocida? l,Que lecciones puedo sacar
yo de un hecho cuya verdadera causa ignm::o? El historia-
dor me da una, pero la falsea, y la critica misma, de la que
tanto se habla, no es mas que un arte de conjeturar, el arte
de escoger entre muchas mentiras la que mas se parece a
la verdad (Rousseau, 1760, pag. 353 de la traduccion al
espaiiol).
De modo que no seria extraiio, sino incluso plausible,
que la historia escolar alemana presentara una vision del
nazismo muy diferente de la de los ingleses 0 los israelies;
que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de
Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar-
gentinos y los chilenos presentasenversiones opuestas so-
bre la delimitacion de sus territorios, etc.; aun cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relativi-
dad en 10 que respecta a las matematicas, a la biologia, ni
siquiera a la geografia escolares.
Sin embargo, l,debemos aceptar que la historia sea el
ambito donde las contradicciones no invalid an la legitimi-
dad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre
en nombre de otras lealtades, muy 1ejanas -y a1 parecer
superiores- al conocimiento?
Si respondieramos afirmativamente, adoptariamos
una postura hipocrita, a menos que, como los maestros de
94
Paris en 1923, propusieramos de
historia del curriculum, es decir. no roes
valido en la medida en que no puede ID
un cgrlocimiento universal.
fls cierto que hoy nos parece 16giro ;
construccion de la historia se realiza ca
cultural, social, politico, e incluso hb-r.6ri
cribe; y que en general podemos reconoa
cion -incluso 1a intervencion- del hi..q:
cion al objeto que estudia. Pero precL;;;;a
ciencia critica, que seiiala el valor relat
cada historia, es tributaria del punto de
toriograffa del siglo XX, la cual, en cree
respecto de la tutela estatal, delinea nu"'i
jetivos, por fuera de las historias naciom
fundacionales. Si los historiadores deci:n
dian la verdad univoca de su versi6n. '1l
ella establecian nada menos que la d ~
tia de la comunidad --de arraigo y de des
ci6n, la historiograffa academica v liber.
la Segunda Guerra tendera a incluir ill]
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un mosaico, buscando un equilibrio doIKl
el mundo dejan de ser los de las naciones
en una escena planetaria/;/
Esto no significa que ~ d historia sea
gitima, sino justamente que ninguna ,
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comprobar que en cada pais la historia Bl
cuela es diferente, no estamos dando C1:'3
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el distanciamiento sustancial entre el regi
academico, que Uega a su franca o ~ c i
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ro es proclive aun a conservar rasgos ]
. cionalista y univoca, mas comprometicia
macion que conocimiento, 0 inclu..."'O a imI
a costa del conocimiento.

Paris en 1923, propusieramos de inmediato eliminar la
historia del curriculum, es decir, no considerarla un saber
vruido en la medida en que no puede conducir, a priori, a
un cgz(ocimiento universal.
f l ~ cierto que hoy nos parece 16gico aceptar que cada
construcci6n de la historia se realiza conforme al marco
cultural, social, politico, e inc1uso hist6rico, en que se ins-
cribe; y que en general podemos reconocer la alta implica-
ci6n -inc1uso la intervenci6n- del historiador con rela-
ci6n al objeto que estudia. Pero precisamente esta con-
ciencia critic a, que sefiala el valor relativo "Y cultural de
cada historia, es tributaria del punto de llegada de la his-
toriografia del siglo xx, la cual, en creciente autonomia
respecto de la tutela estatal, delinea nUeY05 metodos y ob-
jetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos
fundacionales. Si los historiadores decimon6nicos defen-
dian la verdad unfvoca de su versi6n, ya que a partir de
ella establecian nada menos que la identidad y la garan-
tia de la comunidad -de arraigo y de destino- en la na-
ci6n, la historiografia academica y liberal que surge tras
la Segunda Guerra tended a induir muchos puntos de
vista y fragmentarias versiones que se articularan como
un mosaico, buscando un equilibrio donde -la" historia y
el mundo dejan de ser los d ~ d s naciones para insertarse
en una escena planetaria.>'
Esto no significa que cada historia sea en sf misma le-
gitima, sino justamente que ninguna version univoca
puede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo- .
rar diversidad estaremos enriqueciendola. Por 10 tanto, al
comprobar que en cada pais la hi..'1:oria ensefiada en la es-
cuela es diferente, no estamos dando cuenta de la plurali-
dad, sino de un plural sesgo, que 5e confirma al observar
e1 distanciamiento sustancial entre e1 registro escolar y el
academico, que llega a su franca oposici6n en la imple-
mentaci6n de politic as y en la discusion publica. El prime-
ro es proclive alin a conservar rasgos de la tendencia na-
cionalista y univoca, mas comprometida a impartir for-
maci6n que conocimiento, 0 incluso a impartir formaci6n
a costa del conocimiento.
95
11
...
lSera que la educaci6n no ha superado nitidamente los
objetivos de la pedagogia politica tal como la enunci6 Or-
tega y Gasset, 0 sera que es la historia escolar la que ha
tornado sobre SI la tarea de legitimar a la escuela toda, por
medio de la validaci6n de relatos y val ores nacionales de
los "que los propios gobiemos tienden a desligarse?
tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y
de la sociedad para crear nuevas metmoras sobre las cua-
les instituir representaciones que puedan ser reconocidas
por la memoria colectiva como autenticas y propias. En
eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales,
min 10 suficientemente poderosas como para sobrevivir en
tantos casos a las propias entidades cuya fundaci6n na-
rran, munidas de una versatilidad tal como para prestar
servicio -por no decir a quienes las reforma-
tean en clave popula:r;;/ Ademas, no puede olvidarse la
enorme y oportuna cqittribuci6n de dichas historias a la
creaci6n de la cohesi6n social que toda comunidad necesi-
tao En este punto reside sin duda la paradoja de su natu-
raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside-
ra puras invenciones de la memoria popular, pero, por
otro lado, actuan como verdaderas fuerzas de la naturale-
za, con tanto impacto sobre la realidad como la energia
nuclear 0 los superconductores.
Como se ha expresado tantas veces, los hechos histori-
cos no solo a.contecen: se construyen, y se reconstruyen en
la practica de la historia, cuyo Iugar es siempre el presen-
teo Por eso, hoy la situacion diferencial de la historia esco-
lar respecto de sus dos componentes historia y la es-
cuela- nos muestra un salto importante en el orden de
los acontecimientos, pero que no puede ser aun formulado
en la secuencia de los hechos, para 10 cual requiere ser in-
terpretado/
La brecha entre la version escolar y la academica in-
dica un cambio radical en los enfoques, metodos y objeti-
vos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que
no son compatibles con la funcion socializadora, original-
mente nacionalista, de la historia ensefiada; por el contra-
rio, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de
su legitimidad en la escala oficial.
96
En relacion con la escuela
asignatura constituye una clara excepci
tendencias altamente competitivas qoe
parte de las asignaturas a actual.iz.ar:;.e I
globales provenientes del centro y no dI
las cuales 10 nacional-local suele
sucedfa en el pasado con el provinciani5l
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el ca.::.-tiIl
pueden regresar, cargados mas de
los caballeros andantes. Mientras ella !
rio conservara su propiedad, porque I
tual y formalmente, las transformacioo
samente 10 que reclama nuestra atencil
Asf tambien 10 entienden los estudio
cionado antes y que al realizar una 5L"t
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sen, 1993; Carretero, Jacott y
rretero, 2004) brindan resultados que :
al principio, pero que permiten luego I'I
comunes contemporaneos. Es por eno q
permite analizar una parte imponanu
version de la historia que se distribuye
nmos nos da acceso a la voz de quie-ne
dan como tales los conocimientos
nada menos que las primeras
1981), a vehiculizar las narracione5 ofi
can el presente, los termmos de los conn
posiciones sociales.
Se trata de un buen punto de partid
mente cuando esos libros son lanzados
en las aulas, que la informacion adqu:ie
pleno y dinamico en tanto conocimiemo
podemos Hamar instancia de COD5UlIl1C
lectura, de la interpretacion, de la I"e:--plI
la resistencia. Para poder tomar contac::t
mension, en la cualla ensefianza es :.ali
y practica social, es necesario inCOI'pL'!'3
percepciones mutuas que se generan E!I
grupos a partir de las versiones hist.:'!'iI:
En relaci6n con la escuela misma, la historia en tanto
asignatura constituye una clara excepci6n respecto de las
tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor
parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas
globales provenientes del centro y no de la periferia, y en
las cuales 10 nacional-local suele asociarse al atraso, como
sucedia en el pasado con el provincianismo respecto de las
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre
pueden regresar, cargados mas de novedades que de oro,
los caballeros andantes. Mientras ella siga alii, el territo-
rio conservara su propiedad, porque ella resiste, concep-
tual y formalmente, las transformaciones. Y eso es preci-
samente 10 que reclama nuestra atenci6n.
Asi tambien 10 entienden los estudios que hemos men-
cionado antes y que al realizar una sistematica compara-
cion de libros de texto en diferentes paises (Borre John-
sen, 1993; Carretero, Jacott y L6pez-Manj6n, 2002, y Ca-
rretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes
al principio, pero que permiten luego reconocer patrones
comunes contemporaneos. Es por ella que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema: la
versi6n de la historia que se distribuye oficialmente a los
niiios nos da acceso a la voz de quienes producen y vali-
dan como tales los conocimientos destinados a conformar
nada menos que las primeras imagenes del mundo (Ferro,
1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi-
can el presente, los termlnos de los contratos sociales y las
posiciones sociales.
Se trata de un buen punta de partida, pero es precisa-
mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez
en las aulas, que la informaci6n adquiere su sentido mas
pleno y dinamico en tanto conocimiento escolar, en 10 que
podemos Hamar instancia de consumo, por medio de la
lectura, de la interpretacion, de la respuesta y tambien de
la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di-
mensi6n, en la cualla enseiianza es tambien aprendizaje
y practica social, es necesario incorporar el estudio de las
percepciones mutuas que se generan entre los diferentes
grupos a partir de las versiones hist6ricas recibidas.
97
- ....
Decimos, entonces, que la ensefianza de la historia de-
be intentar abrir el enfoque desde la mirada del otro a la
mirada haeia el otro, de modo que sea dable comparar
diferentes regimenes de comprension, atravesados por di-
ferentes narrativas y memorias historicas oficiales, que
no solo marcan distancias entre los paises, sino entre las
tendencias vernaculas del registro escolar y las globales
del academico.
98
Segunda parte. Enfoques nan
la ensefianza y el aprendizaje
Segundaparte.Enfoquesnarrativistasen
laenseftanzayelaprendizajedelahistoria
4. La estructura de las narrativas
bist6ricas y la ensefianza de la bistoria
Jeretz'Ibpolski
La narrativa historica
Mi tesis general se apoya en la convicci6n de que para
que la enseiianza de la historia resulte exitosa siempre
resulta util, 0 incluso necesario, tomar en cuenta los desa-
rrollos, los logros y las tendencias en la fllosofia de la his-
toria. Las narrativas incluidas en los libros de texto de
historia y aquellas producidas directamente por los do-
centes en la escuela tienen una estructura (forma) y un
contenido que son el resultado del funcionamiento de dis-
tintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estruc-
tura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes
estudios y discusiones, que se deben, en su mayoria, a los
cambios en la fllosofia de la historia. En la fuosofia tradi-
cional (positivista, analitica) de la historia, el interes prin-
cipal estaba (y esta) centrado en la estructura 16gica de la
historiografia; en especial, en los modelos de explicaci6n
16gicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estruc-
tura de la 16gica, y los mecanismos de su producci6n s610
despertaban un interes menor para esa filosofia de la
historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad
para los docentes.
Es imposible avanzar en la enseiianza de la historia si
no se analiza la practica de los docentes, y resulta imposi-
ble analizar dicha pnictica si no se toman en considera-
ci6n la estructura y el funcionamiento de la narrativa his-
t6rica. En su analisis de la relaci6n entre la enseiianza de
la historia y la filosofia de la historia, Peter Lee extrajo la
conclusi6n de que la filosofia de la historia es necesaria,
aunque no 8uficiente, cada vez que se intenta llegar a una
101
r
forum racional de ensenar historia (Lee, 1983, pag. 48).*
Este autor sostiene que hasta ahora, el debate se ha con-
centrado mayormente en la nocion de la evidencia histori-
ca; se han estudiado 1a causa, la explicacion y la empatfa,
pero la imaginacion, 1a interpretacion, la objetividad, la
significacion y la importancia estan pidiendo a gritos que
se 1es preste mayor atencion. A esta lista uno podria
agregar la narracion hist6rica, aunque a1f,1Unos proble-
mas relacionados con este tema estan incluidos en el pro-
grama de investigacion propuesto por Lee. El autor cit ado
tambien habla de las narrativas hist6ricas de modo mas
explicito: Las caracteristicas 10gicas particulares que dis-
tinguen a 1a historia de otras formas de conocimiento
-son candidatas indiscutib1es su estructura narrativa,
su organizaci6n coligatoria, su interes por la acci6n huma-
na y la explicacion racional- requeriran, obviamente,
que se las estudie con mucho mayor detenimiento cada
vez que se intente caracterizar los rasgos mas importan-
tes de la disciplina como base para la ensenanza de la his-
toria.
La fi10sofia de la historia, en especial en su forma na-
rrativa contemponinea, es util (probablemente necesa-
ria), por un lado, para que los especialistas en didactica
puedan analizar la practica de los docentes y formu1ar
reglas didacticas, y, por el otro, para que los docentes no
s610 conozcan e1 contenido factual del pasado, sino tam-
bien la estructura de la historia como disciplina. La canti-
dad cada vez mayor de estudios realizados, en el campo de
1a didactic a de la historia, en relacion con el tipo y los nive-
les de pensamiento historico de los alumnos, asi como con
los modelos de la pnictica didactic a, nos muestra una si-
* Aunque el autor se esta refrriendo a trabajos de los anos ochenta,
escasamente divulgados en lengua espanola, el lector puede tambien
consultar el capitulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo-
lumen (cap. 9), as! como sus trabajos mas recientes. Nos parece indis-
pensable indicar el caracter pionero de dichos trabajos citados por
Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producci6n
sobre la enseilanza de la historia, as! como su influencia en numerosos
proyectos espanoles de esa epoca (Dominguez, 1989; Prats, 1989;
Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Camps.)
102
tuacion muy complejaiEn primer lug--a.!'"_ e
cubren la pluralidad y la evolucion de :os
cepci6n de los educandos, y, al mismo tel
los docentes tienen distintas concepcioDII:
es su tarea al ensefiar his to ria. Egan::' d:i3I
p10, cuatro estrategias en la evolucion [
hist6rico de los nifios: la mftica, la ro:rrum
y la ir6nica.
La etapa (0 paradigma) mitica es c:a:n
nifios desde sus primeros afios hasta ah
Para estos nifios, el principal interes e5Ui
podriamos Hamar cuentos de hadas. loe
una clara oposicion estructural entre per.;
que encaruan pares como bueno/malo. g:r
otros. En el paradigma romantico, que se
los 7 y los 14 afios, aproximadamente.loe
realidad y la fantasia adquieren gran imJ:
ta etapa, los educandos son conscientes d
trata sobre personas reales que quieren
actividades. EI curriculum de historia d
beria estar compuesto por unidades eleg
plificar cualidades humanas trascendenll
je, la humildad, la energia, la fortaleza..
perseverancia y otras/La unidad puree a
de una capsula; 10 q"4e pas6 antes y 10 que
no tiene mayor importancia. Lo importan
terial particular sea verdadero, ejemplif
in extremis, tenga una linea narrativa
plorar las cosas en detalle e introduzca
sean 10 mas diferentes posible de la exper:
de los estudiantes (Egan, 1983). La erap
abarca desde los 14 hasta los 20 afiOS. apr
Heva a la comprension de que ia histo.r-U
una serie de relatos, sino que es un p:roce!
edad, los educandos se concentran en e:;.qtl
abstractos, a los que consideran las fuen1
Solo en la siguiente etapa, 1a ironica, son c
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) dtade. :;:0;:
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999 . ~
Camps.)
tuaei6n muy eompleja:En primer lugar, esos estudios des-
eubren la pluralidad y la evoluci6n de los esquemas de re-
eepei6n de los edueandos, y, al mismo tiempo, revelan que
los doeentes tienen distintas eoneepciones aeerea de emil
es su tarea al enseiiar historia. Egan
1
distingue, por ejem-
plo, euatro estrategias en la evolucion del pensamiento
hist6rieo de los nmos: la mitiea, la romantiea, la filosofiea
y la ir6nica.
La etapa (0 paradigma) mitiea es earacteristica en los
nmos desde sus primeros afios hasta alrededor de los 7.
Para estos nmos, el principal interes esta puesto en 10 que
podriamos Hamar cuentos de hadas, los cuales suponen
una clara oposici6n estructural entre personajes 0 fuerzas
que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeno y
otros. En el paradigma romantico, que se desarrolla entre
los 7 y los 14 afios, aproximadamente, los limites entre la
realidad y la fantasia adquieren gran importancia. En es-
ta etapa, los educandos son conscientes de que la historia
trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus
actividades. EI curriculum de historia de estos afios de-
beria estar eompuesto por unidades elegidas para ejem-
plificar cualidades humanas trascendentes, como el cora-
je, la humildad, la energia, la fortaleza, la santidad, la
perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma
de una capsula; 10 que paso antes y 10 que sucedio despues
no tiene mayor importancia. Lo iroportante es que el ma-
terial particular sea verdadero, ejemplifique cualidades
in extremis, tenga una linea narrativa solida, permita ex-
plorar las cosas en detalle e introduzca elementos que
sean 10 mas diferentes posible de la experiencia cotidiana
de los estudiantes (Egan, 1983). La etapa filos6fica, que
abarca desde los 14 hasta los 20 afios, aproximadamente,
lleva a la comprension de que la historia no consiste en
una serie de relatos, sino que es un proeeso causal. Aesta
edad, los edueandos se concentran en esquemas generales
abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad.
Solo en la siguiente etapa, la ironica, son capaces de Begar
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) citado, puede tambien consul-
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los
Comp8.)
103
'
a la conclusion de que ningUn esquema general puede re-
flejar de manera apropiada,ra riqueza y la complejidad de
la realidad (Egan, 1983).{'
De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible
proponer cuatro modelos de la practica didactica y de fines
educativos en el ambito de la enseftanza de la historia. El
primer modelo presupone que, con solo presentarse, el co-
nocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos
permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos
alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el proposito
educativo puede lograrse (segUn 10 consideran sus parti-
darios) no tanto por la demostracion defproceso hist6rico
como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas
y comportamentales de los educandos. El tercer modelo
descripto por Lautier es una transmision clasica de cono-
cimientos, que restringe la cronologia y la argumentacion
hist6rica sin priorizar el alcance educativo. Por Ultimo, en
el cuarto modelo, Hamado modelo de la autonomia de la
historia enseftada, los docentes no aseguran que siempre
encuentren una logica subyacente en la historia y no soli-
citan lecciones del pasado. No consideran que la funcion
educativa de la historia enseftada este particularmente
ligada a los contenidos de la enseftanza.
Niveles de la narrativa hist6rica
/' Las narrativas historicas deben ser el principal foco de
interes en la actividad didactica de la enseftanza de la his-
toria. Thdavfa no se ha reconocido totalmente la necesidad
de investigar sobre esta observaci6n fundamental en la
enseftanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los
estudios actuales relacionados con la enseftanza de la his-
toria, pueden extraerse dos conclusiones, como minimo:
1) resulta necesario (0, al menos, util) tener en cuenta, en
las construeeiones de las narrativas hist6ricas que se les
presentan a los edueandos en la escuela, sus eapaeidades
de pensamiento hist6rieo; 2) a fin de earacterizar los mo-
delos de la enseftanza de la historia, uno debe analizar
eua! es la actitud de los docentes respecto de la narracion
104
historica. Uno de los pasos preliminare
prension de las tareas de la didactica de 1
mar conocimiento de 0, eventualmente.. a
lisis de las narrativas hist6ricas p:rodtx:i
sofos de la historia, quienes podrfan, a 1a
su opinion acerea del funeionamiento d
historico presentado en los textos de bi.'O
ner una de las interpretaciones posibles d
hist6ricas, la que podria resultar inteI"E!:Sll
pecialistas en didactica de la enseftanza c
Mas alIa de los intereses limitados de I:
vista de la historia en relaci6n con la Da1
que se concentra en la estructura 16gica
distingo tres estructuras de este tipo i.O!
que tambien pueden denominarse nn'"eie
va hist6rica:
el nivel superficial 0 informativo (lOgic
el nivel persuasivo 0 ret6rico, y
el nivel teorico-ideo16gico 0 de control.
Tambien es posible individualizar una 4
vel) no verbal en las narrativas hist6ricas
de modo mas 0 menos claro con la vi.c;uali
tructura no verbal consta de imagenes III:
nidas, creadas por la imaginacion del hi51
tor (edueando) sobre la base del teno.1!
evocacion de imagenes en la imaginacian.
cando) por medio de la narrativa, no sOlo
sados en la activacion de 10 que ese lector 1
o siente, sino, sobre todo, en enseftarle alg
su imaginacion, por 10 tanto. oa
'd r
m os.'j
Sin embargo, una narrativa no puede
la formacion geologica, en la cual algunas
encima 0 por debajo de otras. En las narra
el hecho de individualizar los niveles 0 1a
una operacion que ordena los distintos co
lados y (mayormente) no artieulados a Ja
el historiador 0 que este transmite. Es p
historica. Uno de los pasos preliminares en dicha com-
prension de las tareas de la didactica de la historia es to-
mar conocimiento de 0, eventualmente, absorber los ana-
lisis de las narrativas historicas producidas por los filo-
sofos de la historia, quienes podrian, a la vez, enriquecer
su opinion acerca del funcionamiento del conocimiento
historico presentado en los textos de historia. Voy a propo-
ner una de las interpretaciones posibles de las narrativas
hist6ricas, la que podria resultar interesante para los es-
pecialistas en didactica de la enseiianza de la historia.
Mas alia de los intereses limitados de la filosofia positi-
vista de la historia en relacion con la narrativa hist6rica
que se concentra en la estructura logica (y gramatical),
distingo tres estructuras de este tipo (0 subestructuras),
que tambien pueden denominarse niveles de la narrati-
va histOrica:
el nivel superficial 0 informativo (logico y gramaticaD;
el nivel persuasivo 0 ret6rico, y
el nivel teorico-ideologico 0 de control (tim6n).
Tambien es posible individualizar una estructura (0 m-
vel) no verbal en las narrativas hist6ricas, que se conecta
de modo mas 0 menos claro con la visualizaci6n. Esta es-
tructura no verbal consta de imagenes mas 0 menos defi-
nidas, creadas por la imaginaci6n del historiador y ellec-
tor (educando) sobre la base del texto. En el proceso de
evocaci6n de imagenes en la imaginacion del lector (0 edu-
cando) por medio de la narrativa, no sOlo estamos intere-
sados en la activaci6n de 10 que ese lector (educando) sabe
o siente, sino, sobre todo, en ensenarle algo nuevo, que en-
su imaginaci6n, por 10 tanto, con nuevos conte-
d (
m OS.i
Sin embargo, una narrativa no puede compararse con
la formaci6n geologica, en la cual algunas rocas estan por
encima 0 por debajo de otras. En las narrativas hist6ricas,
el hecho de individualizar los niveles 0 las estructuras es
una operaci6n que ordena los distintos contenidos articu-
lados y (mayormente) no articulados a los que se refiere
el historiador 0 que este transmite. Es posible decir que
105
estamos analizando las narrativas hiswricas desde dife-
rentes perspectivas, 0 que las narrativas historicas de-
penden del cristal con que se las mire.
Podemos volver a mencionar que la metodologfa positi-
vista (que se basa en la filosofia analitica de la historia) se
concentro, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es-
tructura 16gica como un medio de transmision de la infor-
macion acerca del pasado. La nueva filosofia de la historia
toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer ni-
vel, con 10 cual muestra canicter narrativo de los textos
hiswricos, que va mas aHa de la construccion 16gica 0 gra-
matical.
En este contexto, algunos filosofos de la historia (como
Mink 0 White) estan convencidos de que la narrativa Ie
impone su estructura a la realidad, mientras que otros
(como Ricoeur y, mas au.n, Carr) plantean que la realidad
historica tiene su propio caracter narrativo (que se basa
en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu-
manas), de tal manera que la narrativa historica no dis-
torsiona la imagen del pasado imponiendole el orden na-
rrativo. Volveremos a esta cuestion cuando ana1icemos e1
tercer nivel.
El mvel inforrnativo
Permftanme abordar, en primer lugar, el ana1isis del
primero y el segundo niyel de las narrativas hist6ricas. El
primero, e1 nivel informatiyo, consta de oraciones histori-
cas, de secuencias mas cortas 0 mas 1argas de dichas ora-
ciones y de totalidades narrativas (pasajes, parrafos, ca-
pitulos y demas.l. Las totalidades narrativas pueden cons-
truirse a partir de secuencias de oraciones historicas 0 de
totalidades narratiyas que suelen cons tar de secuencias
de oraciones hL.qoricas.
La ora cion historica clasica es declarativa. Otros tipos
de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y
las imperatiyas) tienen canicter auxiliar. Sirven para la
argumentacion de la retorica, para la evaluacion y demas,
o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones
106
hist6ricas son mas 0 menos factuales (I el
o menos factuales 0 teoricas. Su rasgQ
que presentan elementos determiname
pacio, los cuales pueden mencionar.::-- de
o estar contenidos de manera implicita..
completo teorica no presenta dichos faro
tes, aunque sf trata, predominantemem
historico determinado.
El tiempo y el espacio son los marcos
rios) de las narrativas, 10 que no desea
riador viaje libremente a traves de la l:i:aE
embargo, la coherencia garantizada p..'I"
resulta una condicion suficiente de las ru
cas. A esta condicion debemos sumarIe I
rantizada por el contenido de la narratii;
identidad del objeto de una narratiya da
una nacion, un Estado, una persona. Ul
otros; partes de estos objetos, surgimientc
tos y demas). Van Dijk distingue la cone
xion), que en las narrativas esta garanti
nectores logicos (de conjuncion, disyuncici
y demas) de la coherencia, que es m8i; qD
dad impuesta sobre pares de oraciones.\
El mecanismo de la coherencia funciOl
tidimensional, ya que relaciona, al Il1i.sm
cuencias de oraciones historicas y se
secuencias de oraciones hiswricas. A SI
ciones historicas podemos denominarla -04
tiva de primer grado. Las secuencias d
oraciones historicas son las totalidades na
do superior, segUn en cuantas secuencias fi
toricas participen al mismo tiempo. Por
es una totalidad narrativa de grado n: ill
totalidad narrativa de grado n-J; un parra
dad narrativa de grado n-2, y un a ~ j e e
narrativa de grado n-3. Por consiguieme. 4
tivo esta relacionado narrativamente tres
es parte de un parrafo; luego, parte del p3J
tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capi
libro. En este caso, la ora cion hiswrica que
hist6ricas son mas 0 menos factuales 0 explicativas, 0 mas
o menos factuales 0 te6ricas. Su rasgo caracteristico es
que presentan elementos determinantes de tiempo y es-
pacio, los cuales pueden mencionarse de manera explicita
o estar contenidos de manera implicita. Una oraci6n por
completo te6rica no presenta dichos facto res determinan-
tes, aunque sf trata, predominantemente, de un periodo
hist6rico determinado.
EI tiempo y el espacio son los marcos basicos (necesa-
rios) de las narrativas, 10 que no des carta que el histo-
riador viaje libremente a traves de la linea de tiempo. Sin
embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no
resulta una condici6n suficiente de las narrativas hist6ri-
cas. A esta condici6n debemos sumarle la coherencia ga-
rantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la
identidad del objeto de una narrativa determinada (como
una nad6n, un Estado, una persona, un grupo social y
otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos obje-
tos y demas). Van Dijk distingue la conectividad (0 cone-
xi6n), que en las narrativas esta garantizada por los co-
nectores 16gicos (de conjunci6n, disyunci6n, condicionales
y demas) de la coherencia, que es mas que una conectivi-
dad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977).
EI mecanismo de la coherencia funciona de modo mul-
tidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las se-
cuencias de oraciones hist6ricas y las secuencias de las
secuencias de oraciones hist6ricas. A la secuencia de ora-
ciones hist6ricas podemos denominarla totalidad narra-
tiva de primer grado. Las secuencias de secuencias de
oraciones hist6ricas son las totalidades narrativas de gra-
do superior, segUn en cuantas secuencias de oraciones his-
t6ricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro
es una totalidad narrativa de grado n; su capitulo es una
totalidad narrativa de grado n-l; un parrafo es una totali-
dad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad
narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narra-
tivo esta relacionado narrativamente tres veces. Primero,
es parte de un parrafo; luego, parte del parrafo y del capi-
tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capitulo y de todo el
libro. En este caso, la oraci6n hist6rica que pertenece a es-
107
te libro esta relacionada narrativamente cuatro veces. La
conclusi6n mas importante de este analisis es la demos-
traci6n de que, considerada desde la perspectiva del nivel
16gico y gramatical (informativo), la narrativa hist6rica es
(0 deberia ser) una estructura coherente, sin lugar para
oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe
como parte de una narrativa hist6rica, cada oraci6n enri-
quece su contenido individual al participar en los conte-
nidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta
participaci6n suele ser no articulada.
Desde el punta de vista didactico, es importante evitar
la confusi6n informativa que suele surgir de la saturacion
no coordinada de narrativas con nociones que generan
coherencia (como naci6n, clase 0 sociedad). Una narrativa
ideal no s610 no deberia tener oraciones 0 secuencias de
oraciones sueltas, sino que deberia tener un conjunto
coordinado de objetos de las totalidades narrativas supra-
individuales.
EI Divel ret6rico
EI nivel persuasivo 0 ret6rico Ie comunica allector las
creencias del historiador. Esta comunicaci6n se halla es-
trechamente conectada con la persuasi6n, es decir, con la
ret6rica en el sentido aristotelico. Las creencias del histo-
riador (del autor de la narrativa) presentan, en lineas ge-
nerales, dos aspectos:
la convicci6n, practicamente comun a todos los histo-
riadores, de que en su narrativa estan transmitiendo
la verdad, 0, al menos, de que los elementos factuales
y explicativos de su narrativa estan suficientemente
corroborados;
- diferentes convicciones ideol6gicas en relaci6n con la
realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo tiem-
po, con la actividad cientffica.
Por consiguiente, la ret6rica penetra toda la narrativa,
mas aHa de la claridad del mensaje ideol6gico. En esta
108
perspectiva, las estructuras 10giC&5 y
tienen un significado formal, como :..
utilizarse para distintas construcciaoe
tivas son ret6ricas y resulta impo;:,--ibIe
do informativo de la persuasion.. Pa.--al
didactica de la historia, esta
na importancia. Funciona contra el mil
ideol6gica, mientras genera, al rni.:,lllO 1
sibilidades de combatir el comproIIJ.L;;oi
/En la practica, el historiador logra
. rrativa en los textos hist6ricos por mel
mientos:
- tomando en cuenta el conocimientc
valores que supuestamente tienell
candos);
redactando el texto de modo tal qu
la transmisi6n de las creencias del ]
empleando tropos ret6ricos (COlIl() 1:
cursos retoricos, ademas de la III
texto.
EI primer paso en la construccion d
el conocimiento y el sistema de valOI'e!!!
las creencias que el historiador Ie est
este, es la selecci6n y jerarquizaci6n de
contendran los textos. En las narrat:i'i-:
lecci6n carga con una deficiencia que a
cia del con junto de todos los datos com
del procedimiento de selecci6n. EstaJ
informaci6n del conjunto de datos ql.E
de la totalidad (10 cual es imposible L
consta de dos pasos. EI primero es. enci
lela a la selecci6n: estamos selecciOllal
ci6n de las fuentes hist6ricas, 10 cuall
importante en nuestra visi6n del pa.53II
cionamiento informativo y ret6rico de
segundo paso consiste en la jerarqu:iza
ci6n que ya se ha seleccionado. La selle
zaci6n son especialmente importame
perspectiva, las estructuras 16gicas y gramaticales s610
tienen un significado fonnal, como ladrillos que pueden
utilizarse para distintas construcciones. Todas las narra-
tivas son ret6ricas y resulta imposible separar el conteni-
do infonnativo de la persuasi6n. Para los especialistas en
didactica de la historia, esta conclusi6n parece tener algu-
na importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad
ideo16gica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores po-
sibilidades de combatir el compromiso ideo16gico excesivo.
,/
En la practica, el historiador logra la persuasi6n na-
rrativa en los textos hist6ricos por medio de tres procedi-
mientos:
- tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de
valores que supuestamente tienen los lectores (edu-
candos);
redactando el texto de modo tal que habilite 0 facilite
la transmisi6n de las creencias del historiador, y
- empleando tropos ret6ricos (como una met3fora) y re-
cursos ret6ricos, ademas de la mera redacci6n del
texto.
EI primer paso en la construcci6n de narrativas segUn
el conocimiento y el sistema de valores del lector, y segUn
las creencias que el historiador Ie esta transmitiendo a
este, es la selecci6n y jerarquizacion de la infonnaci6n que
contendran los textos. En las narrativas histOricas, la se-
lecci6n carga con una deficiencia que consiste en la ausen-
cia del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos
del procedimiento de selecci6n. Estamos seleccionando
infonnaci6n del conjunto de datos que ya se conoce, y no
de la totalidad (10 cual es imposible). La jerarquizaci6n
consta de dos pasos. El primero es, en cierta medida, para-
lela ala selecci6n: estamos seleccionando dicha infonna-
cion de las fuentes hist6ricas, 10 cual es suficientemente
importante en nuestra vision del pas ado respecto del fun-
cionamiento infonnativo y retorico de las narrativas. EI
segundo paso consiste en lajerarquizacion de la infonna-
cion que ya se ha seleccionado. La selecci6n y la jerarqui-
zacion son especialmente importantes en las narrativas
109
que tienen propositos educativos cuando uno debe tomar
en cuenta no solo el conocimiento de los lectores (educan-
dos), sino tambien su capacidad para pensar historica-
mente. En la redaccion de los textos, que siempre tiene un
sentido retorico, distingo, antes que nada, tres procedi-
mientos que parecen tener un valor retOrico especial:
la elecci6n de la posicion del narrador en relacion con
los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las
personas que son los objetos de las narrativas;
la division de las narrativas en totalidades narrativas
(cronologicas y estructurales), y
- la eleccion del vocabulario apropiado para transmitir
la informacion del pasado y las creencias del histo-
riador.
A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gusta-
na referirme a los estudios de Rigney en los cuales anali-
za las estrategias narrativas que emplearon tres autores
del siglo XIX -concretamente, Lamartine, Michelet y
Blanc- para describir la Revolucion Francesa (Rigney,
1990). Durante ellevantamiento del 10 de agosto de 1792,
en Pans, los insurgentes marcharon hacia las Tullenas,
donde la guardia del rey abrio fuego contra la multitud y
maM a gran cantidad de gente. Mas tarde, los insurgentes
recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a
la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea N acional y
encarcelaron al rey, 10 cual, de hecho, significo el fro de la
monarqufa. AI describir estos acontecimientos, los tres
historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine
adoptO la perspectiva del palacio real y describio al rey, a
su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron
su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la
cntica de la monarqufa.
Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un
unico y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas
consideraciones esreticas y otras que suelen combinarse
entre sf de diversas maneras. Si en el caso analizado por
Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces,
comprobamos que las diferencias en las estrategias de la
110
narracion reflejan, ante todo, distint:a5
Revolucion Francesa y diversos conte:i:
La division de las totalidades nan
tamente conectada con la vision gerrer.
un fragmento determinado del pa..;;;,ado
el historiador (0 docente) y con los pr
rracion. Aquf funcionan dos meca.ni.sJ:I
las nociones que conectan}) los aconII
sos (como los ya mencionados -naciO
social-, pero tambien renta nacional i
revoluci6n) y la periodizacion. Resulta
mos hechos pueden ser conectados SE
ciones, de acuerdo con la vision gener.
con una teona mas 0 menos cientifica. I
puede dividir el mismo proceso hk'lOri
nodos crono16gicos. Esto no es un proa
Por ejemplo, a fin de aumentar la imIKR
tecimientos que describen 0 interpret:
res, por voluntad pro pia, se refieren a
ciones. Por 10 tanto, en las narrahYas ]
incontables revoluciones (no solo poli
volucion Francesa de 1789, sino taml
Neolftica, la Revoluci6n Industrial. 1a
tifica del siglo XVII, la Revolucion A.gra
e, incluso, la Hambruna de la Papa ell
glo XIX). Uno podria citar mucho5' (J
ejemplos similares atribuidos a acontC
nas por medio del uso de dicho termi
polski, 1990).
EI empleo de un vocabulario p r o ~
de la narraci6n tambien depende ~
historiador, es decir, del caracter y 101
persuasion en el texto. Existen, :IDE
vocabulario (en el sentido no solo de pc
sueltas, sino tambien de expresiones.
las narrativas hist6ricas: las conye:nc
compartidas por todos los miembT05 d
que se emplean, en sentido tecmco. a
neutrales en las practicas orales 0 esci
Edad Media, aunque esta idea no ~
narracion refiejan, ante todo, distintas valoraciones de la
Revolucion Francesa y diversos contextos de opinion.
La division de las totalidades narrativas esta estric-
tamente conectada con la vision general del pasado (0 de
un rragmento determinado del pasado) representada por
el historiador (0 docente) y con los propositos de la na-
rracion. Aqui funcionan dos mecanismos: la eleccion de
las nociones que conectan los acontecimientos disper-
sos (como los ya mencionados -nacion, Estado 0 grupo
social-, pero tambien renta nacional, estructura social 0
revolucion) y la periodizacion. Resulta obvio que los mis-
mos hechos pueden ser conectados segtin distintas no-
ciones, de acuerdo con la vision general de la realidad 0
con una teoria mas 0 menos cientifica. De igual modo, uno
puede dividir el mismo proceso hist6rico en distintos pe-
riodos cronologicos. Esto no es un procedimiento neutral.
Por ejemplo, a fm de aumentar la importancia de los acon-
tecimientos que describen 0 interpretan, los historiado-
res, por voluntad propia, se refieren a distintas revolu-
ciones. Por 10 tanto, en las narrativas historicas tenemos
incontables revoluciones (no s6lo politicas, como la Re-
volucion Francesa de 1789, sino la Revolucion
Neolitica, la Revolucion Industrial, la Revolucion Cien-
tifica del siglo XVII, la Revoluci6n Agraria del siglo XVIII
e, incluso, la Hambruna de la Papa en Europa, en el si-
glo XIX). Uno podria citar muchos otros importantes
ejemplos similares atribuidos a acontecimientos 0 a perso-
nas por medio del uso de dicho termino 0 de otros (To-
polski, 1990) .
. EI empleo de un vocabulario apropiado para la tarea
de la narraci6n tambien depende de la ideologia del
historiador, es decir, del caracter y los contenidos de la
persuasi6n en el texto. Existen, al menos, tres tipos de
vocabulario (en el sentido no s610 de palabras 0 nociones
sueltas, sino tambien de expresiones) que funcionan en
las narrativas historicas: las convenciones lingiiisticas
compartidas por todos los miembros de una comunidad,
que se emplean, en sentido tecnico, como herramientas
neutrales en las practicas orales 0 escritas (por ejemplo, la
Edad Media, aunque esta idea no es tan neutral como
111
uno podria creer); los tropos ret6ricos (como metaforas,
metonimias, sinecdoques y otros), y el vocabulario inten-
cionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el
contexto del nivel persuasivo de las narrativas histOricas
de dichos casos: cm'indo, por ejemplo, una revolucion pue-
de llamarse revoluci6n, contrarrevoluci6n 0 rebe-
lion. Quienes participan en un acontecimiento de este ti-
po pueden llamarse revolucionarios, muchedumbre,
populacho 0, incluso, chusma.>. En este caso, hay infini-
tas posibilidades.
Los recursos retOricos
Permitanme encarar ahora el anruisis del aparato re-
tOrico en sentido estricto, es decir, de los recursos retOricos
que conocieron autores clasicos como AristOteles, Quinti-
liano 0 Cicer6n y que se enriquecieron, en cierta medida,
en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estu-
dios durante las ultimas decadas (por ejemplo, en los tra-
bajos de Burke 0 Frye). Aprovechando estos estudios, pro-
pongo distinguir 10 siguiente en la narrativa historica:
- los marcos retOricos de las totalidades narrativas, y
los tropos ret6ricos que emplean los historiadores.
El marco retOrico crea el clima frecuente de la narrati-
va, el cual, en lineas generales, refleja la actitud del autor
del texto (0 discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear
este clima por medio de distintos recursos, tales como la
redacci6n del texto, un vocabulario apropiado, las figuras
retOricas (tropos) y el metodo y la 16gica de la argumenta-
ci6n. En la disciplina de la retOrica, la categoria del marco
retorico no esta funcionando todavia, pero yo creo que es
necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos
retOricos:
ironico;
apologetico;
panegirico;
112
afirmativo;
de desaprobaci6n, y
el tendiente ala neutralidad (u objetiyXi,adj
Cada uno de estos marcos puede analj74I'Sil!
didad, teniendo en cuenta sus problemas e:;pe
se relacionan no s610 con el nivel Iexico de lee 1
discurso, sino con la clase en la escuela y dema,
respecta al marco ir6nico, por ejemplo, un pre
importante como interesante es crear un cat3
herramientas narrativas de la ironia. Db,"tingn
nismos basicos en la ironia. El primero COIl:!-L"U!
bio del sentido literal de la palabra 0 expresiO
en una conversion que los autores clasicos del
encubrimiento. Por ejemplo, decir que una ;
invencible despues de su derrota genera un eli!
El segundo mecanismo que produce efectos :in
siste en ponerles titulos especiales a las total
rrativas (capitulos, libros y demas). Por eje:rrq
ha titulado God's Playground [EI parque de d
de DiosJ a su libro acerca de la historia de Poloo
1981). El sentido ir6nico de este titulo re.."lllta
Ultimo, el tercer mecanismo para ser ir6nico en
tivas hist6ricas es el que recurre al empleo de 1
ras apropiadas. En el titulo dellibro de Da-.;ies.
fora produce el efecto ir6nico. Permitanme agn
marco ironico puede oscilar entre el desden y
cencia.
El marco retOrico de las narrativas puede
persuasivo 0 bien metaforico (epistemol6gicol
cos retOricos que mencionamos anteriormenre
racter persuasivo. Estos marcos constituyen 11
so vehiculo que transmite las creencias del hi
mientras que los marcos metaf6ricos ayudan a 1
los contenidos informativos del texto. De acue
sentido de las metaforas y las expresiones .lIM
muestran las cosas menos conocidas (0 menos c
bles) en terminos de los contenidos mas COmpn!
incluso, visualizados). Por 10 tanto, su rol es epi
co: ayudan a pescar una imagen determinadl
afinnativo;
de desaprobacion, y
el tendiente a la neutralidad (u objetividad).
Cada uno de estos marcos puede analizarse en profun-
didad, teniendo en cuenta sus problemas especificos, que
se relacionan no solo con el nivellexico de los textos 0 del
discurso, sino con la clase en la escuela y demas. En 10 que
respecta al marco ironico, por ejemplo, un problema tan
importante como interesante es crear un catalogo de las
herramientas narrativas de la ironia. Distingo tres meca-
nismos basicos en la ironia. EI primero consiste en el cam-
bio del sentido literal de la palabra 0 expresion, es decir,
en una conversi6n que los autores clasicos denominaban
encubrimiento. Por ejemplo, decir que una annada es
invencible despues de su derrota genera un efecto ironico.
EI segundo mecanismo que produce efectos ir6nicos con-
siste en ponerles titulos especiales a las totalidades na-
rrativas (capitulos, libros y demas). Por ejemplo, Davies
ha titulado God's Playground [EI parque de diversiones
de Dios] a sulibro acerca de lahistoria de Polonia (Davies,
1981). EI sentido ir6nico de este titulo resulta obvio. Por
Ultimo, el tercer mecanismo para ser ir6nico en las narra-
tivas hist6ricas es el que recurre al empleo de las mettifo-
ras apropiadas. En el titulo dellibro de Davies, una meta-
fora produce el efecto ironico. Pennitanme agregar que el
marco ir6nico puede oscilar entre el desden y la compla-
cencia.
EI marco ret6rico de las narrativas puede ser 0 bien
persuasivo 0 bien metaf6rico (epistemoI6gico). Los mar-
cos ret6ricos que mencionamos anterionnente tienen ca-
racter persuasivo. Estos marcos constituyen un podero-
so vehiculo que transmite las creencias del historiador,
mientras que los marcos metaf6ricos ayudan a transmitir
los contenidos infonnativos del texto. De acuerdo con el
sentido de las metaforas y las expresiones metaf6ricas,
muestran las cosas menos conocidas (0 menos comprensi-
bles) en tenninos de los contenidos mas comprensibles (0,
incluso, visualizados). Por 10 tanto, su rol es epistemo16gi-
co: ayudan a pescar una imagen detenninada de la rea-
113
:
lidadpasada.Sonuntipodeestructuraret6ricaquesesu-
rnaalasnocioneste6ricasmas0 menosgenerales,lascua-
lescrean,pormediodelaconectividad,totalidadesnarra-
tivasmas0 menoscoherentes.Comotales,pertenecenal
tercerniveldelanarrativahist6rica. Porejemplo,enla
expresi6nmetaf6rica: Enel siglo XVI, Poloniaeraun
granerodeEuropa,estoyuniendolacaracteristicagene-
raldelaeconomiadePoloniaenelsigloXVIconlaconvic-
ci6ncientificadequelaexportaci6ndegranosdesdePolo-
niaera,almenos,muyimportanteparaEuropa.Losmar-
cos metaforicosconciertogradodegeneralidadtienenla
posibilidaddereemplazar0 interpretarnocionesyformu-
lacionesmas0 menoste6ricas. Lametaforadelaevolu-
cionqueinterpretaeldesarrollodelasociedadentermi-
nosdelabiologiaes, obviamente,unadelasmetaforas
masabarcadoras.
EI mvelte6rico
Tantoelcontenidocomolaformadelprimeroy else-
gundo niveldelanarrativahistorica,esdecir, lainfor-
maci6nacercadelpasadoy sucomposici6n, asicomo el
caracterylaestructuradelapersuasion,dependendelos
contenidosdeltercerniveldelasnarrativas:elte6rico e
ideol6gico.Esaquidondeencontramosaquelloscontextos
decreencias queinducenalhistoriadora lucharporal-
canzaralgunasmetasporviadelasnarrativas.Estam-
bien,obviamente,el niveldondeapareceelconocimiento
delreceptor,quehacequeelhistoriadortomeencuenta
sucontextodecreencias,sucompetenciay sugradode
aperturaalaposiblecomprensi6n0 aceptaciondelasme-
taspreferidasporelhistoriador(0 poreldocente).Ade-
mas,esellugardondeelconocimientoestaa disposici6n
delhistoriador,yesactivadoporesteenelprocesoderea-
lizarestudiosydeconstruirnarrativas,as!comoelconoci-
mientopotencialnoactivado,que,porsuscaracteristicas,
elhistoriadorpuedealcanzarporquesabecomo lograrlo.
Eneltercerniveldescubrimosnosoloelconocimiento0 la
ideologiaconscientes,sinotodoslosmecanismosylaspre-
114
sionesmenosconscientesqueinfluyene:r.. Ti
historiadortienesobreel mundoy elmCO=-J:'
truirlanarrativahistorica.Aquiestanub:,-:::,,:li
elementosquedeterminanelsegundoy e1 :C:!'tl
lanarrativa.
Megustariaproponerlasiguientelk-u:
mentos:
- elconocimientopreliminar(factualy tee.ric
delcualelhistoriadorestaestudiandoy ro
zandoelpasado;
lasconvencioneslingiiisticascompartidasPI
riadorquecreanunprismapreliminar,elcw
ricamente)descomponelaluzdelpasadoen
todepalabras,nociones,expresionesydem;
- losmitosfundamentalespresentesenel-em
turaldelhistoriador,queinfluyenensupens
suimaginaciona modode unapresi6nsui @
orientasutrabajo;
lasconcepcionesteoricasycuasiteorica;:: e5
pontaneas)sobreelmundoyelhombre:
- lasmetaforasensufuncion epistemol6g:ica
comounveruculolingiiisticoy, almismotiem
lingiiisticoparamitos,cuasiteoriasyteorias
laideologia(comprendidademodomas0 I:lI!
rente)representadaporelautordeltexto_
UnopuededividirtodosestoselementOiO. m
mente,enelcristal(atravesdelcualmiram0:5al
nuestrainvestigacion)yeltimon.Amboscorrm
tudiodelpasado,ylaproducciondenarratiYa
mascomo unaconstrucci6ndelpasadoqueco
construcci6n. Incesantemente,los historiac.a
construyendolasnuevasimagenesdelpasano.!
aligualqueenelcirculo hermeneutico, sir
modelosCOn quecompararlasnuevas
Nocorrespondeanalizaraqulenprofundici.all
elementosquedeterminaneltraba,io y laspri
dacticasdelhistoriador. Sinembargo,me
algunaspalabrasacercadelosmitos
siones menos conscientes que influyen en la visi6n que el
historiador tiene sobre el mundo y el modelo para cons-
truir la narrativa hist6rica. Aquf estan ubicados todos los
elementos que detenninan el segundo y el tercer nivel de
la narrativa.
Me gustaria proponer la siguiente lista de dichos ele-
mentos:
el conocimiento preliminar (factual y te6rico) ala luz
del cual el historiador esta estudiando y conceptuali-
zando el pasado;
- las convenciones lingiiisticas compartidas por el histo-
riador que crean un prisma preliminar, el cual (metaf6-
ricamente) descompone la luz del pasado en el conjun-
to de palabras, nociones, expresiones y demas;
los mitos fundamentales presentes en el entorno cul-
tural del historiador, que influyen en su pensamiento y
su imaginaci6n a modo de una presi6n sui generis que
orienta su trabajo;
- las concepciones te6ricas y cuasite6ricas (es decir, es-
pontaneas) sobre el mundo y el hombre;
- las metaforas en su funci6n epistemol6gica, es decir,
como un vehfculo lingiiistico y, al mismo tiempo, extra-
lingiiistico para mitos, cuasiteorias y teorias, y
-laideologfa (comprendida de modo mas 0 menoS cohe-
rente) representada por e1 autor del texto.
Uno puede dividir todos estos elementos, metaf6rica-
mente, en el cristal (a traves del cual miramos al sujeto de
nuestra investigaci6n) y e1 tim6n. Ambos controlan el es-
tudio del pasado, y 1a producci6n de narrativas aparece
mas como una construcci6n del pasado que como su re-
construcci6n. Incesantemente, los historiadores estan
construyendo las nuevas imagenes del pasado, las cuales,
al igual que en el cfrculo hermeneutico, les sirven como
modelos con que comparar las nuevas narrativas.
No corresponde analizar aquf en profundidad todos los
elementos que determinan e1 trabajo y las practicas di-
dacticas del historiador. Sin embargo, me gustaria decir
algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u or-
115
.
ganizadores),porqueprobablementeestacategoriade
elementos(0 factores)queorientanuestroconocimiento
delpasadonoaparezca10bastanteclara.Otroselementos
(el conocimientopreliminar,lasconvenciones lingiiisti-
cas,lasvisioneste6ricasycuasite6ricassobreelmundoy
elhombre,lasmetmorasylasideologias)estanquizame-
noscargadosdedistintossignificadosocultos.
Distingolos siguientesmitosfundamentales,quees-
tanprofundamenteenraizadosenlacomprensi6nqueel
historiadortienedelpasadoydesustareascomoinvesti-
gador:
- elmitodelaevoluci6n;
- elmitodelarevoluci6n;
- elmitode10 sublime;
- elmitodelacoherencia;
- elmitodelacausalidad;
- elmitodelacreaci6nhumanadelahistoria,y
- elmitodeldeterminismo.
Estosmitos,masaHadelasdistintasdiscusionesfilo-
s6ficasydelasopinionescriticas,persisteneinfluyenen
nuestropensamiento.Noestoyproponiendoaquirefutar-
los,10cualcreariaotromito0 utopia,sinoidentificarlosen
lasnarrativase intentarnoserunseguidorsinsentido
criticodedichaformadepensamiento.
Elmitodelaevoluci6nconsisteenlaconvicci6nmas0
menos explicitamenteconsciente dequelos primeros
estadosdelascosasestabanmenosdesarrollados,eran
masprimitivosymassimplesquelosposteriores.Recha-
zamoslaideadeprogresopero,almismotiempo,compa-
ramoslahistoriaconunatotalidadm6vilqueconsidera-
mos,desdeelpuntodevistadelaultimaetapadeesemo-
vimiento,comoelpresenteparaelhistoriador.Entraba-
joscomoA study of history [Estudiodelahistoria],de
Toynbee,elmitodelaevoluci6nes,porejemplo,lacatego-
riaorganizadoraconscientedelanarrativa.Toynbeeveel
pasadonos610comounconjuntomovildetotalidades(ci-
vilizaciones),sinotambiencomo unagrantotalidadque
semuevehaciaunsentidointrinsecoqueIeotorgaalpro-
116
-
ceso hist6rico ladimensi6nmetal:
1961).
Elmitodelarevoluci6nesta l r e
conelmitodelaevoluci6n.Elprinci]
mitoeslaconvicci6ndequealgunc:
mientos,procesosydemasposeenla
dad)quepermitedividirelproceso
cronologicos. Eseproceso esunacru
cosasquefueron antesy quefuer
configuraciongenera,segUnlaideok
unenfasisexcesivoenlascosasbueIl.l!
despues(delarevolucion).
Elmitode10sublimeenlahistoria
mientode10 sublimequedespiertael
mientoestaprofundamenteligadoC(X
16gicaentrelarealidadactual,quep
tardemaneradirecta,y larealidad
muerto.Debidoaestanoexistencia,el
tesevuelvesublimeenlamentedelt
n6menogeneralde10 sublimeestaCOl
doporlasconvicciones ideol6gicasdel
nasrevolucionesdespiertanenmudx
sentimientode10 sublime(como,porE
ci6nFrancesa)queestaobviamente
creenciasideo16gicas.Unadelas}XlderI
delsentimientode10 sublimeesla IDCI
analisissobreelpasado.Muya menud
do elpasadoa travesdelprismade]a
ideales),comolibertad,toleranciaird
nalismo,socialismo,religiony d e ~
suelenponerdemasiadoenfasisenlos
procesos, personasydemas,cuandoin
estasideas.
EImitodelacoherenciasurgedela
a poseerunconocimientoposiblemenl
totaldelsujeto,esdecir,unconocimiea
riaunadisonanciacognitiva(segUn10 e
findeevitarestetipodemolestiaunoe
pletarlosespaciosenblancoen ~ de:sa:
tecimientosamedidaquevansurgiendl
l de
!!I1to
ntos
isti-
doy
!me-
I
, es-
el
ceso historico la dimension metahistorica (Toynbee,
1961).
El mito de la revolucion esta estrechamente conectado
con el mito de 1a evo1ucion. E1 principal contenido de ese
mito es 1a conviccion de que algunos hechos, aconteci-
mientos, procesos y demas poseen la fuerza (0 la propie-
dad) que permite dividir el proceso histOrico en segmentos
crono1ogicos. Ese proceso es una cadena de estados de
cosas que fueron antes y que fueron despues. Esta
configuracion genera, seglin la ideologia del historiador,
un enfasis excesivo en las cosas buenas 0 malas <<antes y
despues (de la revolucion).
El mito de 10 sublime en la historia consiste en el senti-
miento de 10 sublime que despierta el pasado. Este senti-
miento esta profundamente ligado con la diferencia onto-
logic a entre la realidad actual que podemos experimen-
tar de manera direct a, y la realidad pasada, que ya ha
muerto. Debido a esta no ex:istencia, el pasado no existen-
te se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fe-
nomeno general de 10 sublime esta comUnmente reforza-
do por las convicciones ideolOgicas del historiador. Algu-
nas revoluciones despiertan en muchos historiadores un
sentimiento de 10 sublime (como, por ejemplo, la Revo1u-
cion Francesa) que esta obviamente conectado con sus
creencias ideologicas. Una de las poderosas herramientas
del sentimiento de 10 sublime es la modernizacion en los
anaIisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos miran-
do el pasado a traves del prisma de las grandes ideas (0
idea1es), como libertad, tolerancia, independencia, nacio-
nalismo, socialismo, religion y demas. Los historiadores
suelen poner demasiado enfasis en los diferentes hechos,
procesos, personas y demas, cuando intentan incorporar
estas ideas.
El mito de la coherencia surge de la tendencia natural
a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente)
total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci-
ria una disonancia cognitiva (seg6n 10 expresa Homan). A
fin de evitar este tipo de mo1estia, uno esta listo para com-
pletar los espacios en blanco en la descripcion de los acon-
tecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la
117
explicaci6n sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto cons-
pirativo de la historia). La narrativa hist6rica siempre se
escribe bajo la presion de la coherencia, que es, ante todo,
la presion de la continuidad, es decir, de lograr narrativas
que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos.
La presion de la coherencia puede producir narrativas
mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad
que describen.
Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el
determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales
del proceso historico. En el caso del mito de la causalidad,
es la vision de los mecanismos del pasado como un juego
de factores. Ala luz de esta visi6n, todos los cambios en
la historia son consecuencia de la influencia de distintos
factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasa-
dos (decisiones, procesos y demas), uno solo necesita des-
cubrir el factor apropiado (0 los factores apropiados). EI
mito de la actividad es una inversion del mito de la causa-
lidad. En este caso, el historiador tiende a analizar s610 el
lado subjetivo del proceso historico, es decir, las motivacio-
nes, los actos, los conflictos y demas de los hombres, sin to-
mar 10 suficientemente en cuenta los limites en la libertad
para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este
contexto, un mito de la causalidad 0 de la actividad refor-
zado: uno esta convencido de que todos los factores 0 las
decisiones y los actos humanos estan, en ultimo caso, de-
terminados por las fuerzas que actuan mas alIa de la in-
fluencia humana.
Los tipos de tension
La existencia de tantos elementos diferentes en el
tercer nivel de la narrativa hist6rica hace que el proceso
de construir la imagen del pasado y de transmitir las
creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuel-
va muy complejo y Heno de tensiones. Se destacan dos ti-
pos de tensiones: en primer lugar, la tension entre la ten-
dencia a construir incesantemente nuevas imagenes del
pasado, en un proceso continuo de verificaci6n, y la mito-
118
(dogmatizaci6n) permanent- ::-ca:
10 que refleja la renuencia - a
las proplas afirmaciones (hechos establ "r,,.;:;
nes, y demas); en segundo :
que conslste en la polemica entre las ideol _":_
cas (politicas, religiosas, og:La.::-
y la de la mvestigaci6n de la com ""_.:; :
Las d 1 ' d uruCc_O
. I eo ogIas el primer tipo conducen a ::.a
hacm la saturaci6n con una ret6rica ap "" ..;_
s d' roplal...:t.. ,
0 bpo advierten a los historiadores
pehgros de esta clase de actitud La 't' d "
. , 11' . e lca E- ::!1'
eva hacIa la neutralizaci6n de las comiec::'-i[)
ogIcas cuando uno esta estudiando el pa<::ado c
yendo las narrativas. Permitanm
t .eagregar Cl:P
enSlOnes son, en cierta medida las fu . _-
I h' " ,erzas
a lstonografia. Lo mismo puede afirmarse d .
ca de la historia. E- <:
logizacion (dogmatizacion) pennanente del conocimiento
adquirido, 10 que refleja la renuencia humana a falsificar
las propias afinnaciones (hechos establecidos, explicacio-
nes, teorias y demas); en segundo lugar, el tipo de tension
que consiste en la polemica entre las ideologias no cientifi-
cas del historiador (politicas, religiosas, sociales y demas)
y la etica de la investigacion de la comunidad cientifica.
Las ideologias del primer tipo conducen a las narrativas
hacia la saturaci6n con una ret6rica apropiada, y las del
segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los
peligros de esta clase de actitud. La etica de la investiga-
cion lleva hacia la neutralizacion de las convicciones ideo-
logicas cuando uno esta estudiando el pasado y constru-
yendo las narrativas. Permitanme agregar que dichas
tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de
la historiografia. Lo mismo puede afirmarse de la didacti-
ca de la historia.
119
5.LaRevoluci6nRusa:versionesoficialesy
nooficiales
James V. Wertsch y Mark Rozin
AIintentarcomprendercOmoyporquelosestados-na-
cionmodernosensefianhistoria,laUni6nSovieticanos
ofreceunodelosejemplosmasfascinantesdenuestrosi-
glo. Desdeelcomienzo,laensefianzaylainterpretaci6n
delahistoriafueronmotivodegranpreocupacion,lacual
tuvosumanifestacionquizamasclaraenlaformaenque
secreolahistoriaoficiah>(Tulvistey Wertsch,1994)enla
URSSy encomofueron rechazadas, 0 almenosfuerte-
menteocultadas,elrestodelashistoriasno oficiales.
Conelgobiernoacargodelcontrolcentralizadodelsiste-
maeducativo,estosignificabaquelahistoriaoficialerala
linicaversi6nposibleenloslibrosdetexto,lasdiscusiones
enelaulayotrosaspectosdelcurriculum.
Lavariedaddetemasrelacionadosconlaformaenque
los estadoscreany propaganlahistoriaoficialy ocultan
lasno oficiales sobrepasapordemaslos limitesde este
capitulo.Enlugardediscutirlosprocesospoliticoseinsti-
tucionalesqueparticipanenlaproduccion delahisto-
ria,solo haremosalgunoscomentarios alrespectoy cen-
traremosnuestradiscusi6nenespecialenalgunosdelos
temasculturalesypsicologicosqueparticipanensucon-
sumo (Tanaka,1994). Concretamente,analizaremosal-
gunosdelosprocesosquetienenlugaralconsumirlashis-
toriasoficialesdelestadoyc6mosemodificaronenRusia
los conocimientosy creenciassobreellasalcomenzara
desintegrarseelcontrol delafuerzapoliticadelestado
sovieticoenlasdecadasde1980y 1990.
Sitomamoscomo puntodepartida10 quesucedioen
lasescuelas,podemoshacernosalgunaideadel cambio
radicalquetuvolugarenRusiay enlasotrasrepublicas
socialistasdesdemediadosdeladecadade1980enrela-
121
cion con la historia oficial. Durante ese periodo se produje-
ron cambios radicales en las politicas relacionadas con la
enserranza y evaluacion del material historico. Desde co-
mienzos de la decada de 1990, los docentes de muchas
escuelas secundarias rusas les indicaban expIicitamente
a sus alumnos que no prestaran atencion a los libros de
texto que venian utilizando. Ademas, los examenes estan-
dares de historia a nivel nacional, que durante decadas se
tomaban al finalizar Ia escuela secundaria (11er grado),
en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se
eliminaron, so pretexto de que 10 aprendido por los aIum-
nos no era historia.
EI escenario era muy diferente antes de esa epoca. Una
parte importante consistia en versiones clandestinas no
oficiales, sobre las cuales se discutia con avidez, especial-
mente entre la intelectualidad de las zonas urbanas.
Quizas el ejemplo mas conocido en el mundo occidental
sea el papel que desemperro El archipielago Gulag, de
Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el siste-
ma sovietico de campos de trabajos forzados. Durante
arros, el texto circul6 en copias reescritas a maquina 0 en
papel carbOn samizdat (de impresion casera), 0 en ejem-
plares de publicacion altamente ilegal, alavez que ofrecia
una impactante version sobre un episodio de gran rele-
vancia en la historia sovietica, que la historia oficial habia
pasado por alto 0 considero de poca importancia.
Si bien reconocemos la fascinaci6n que estos textos
hist6ricos no oficiales producian en algunos segmentos de
la poblacion y en los medios masivos de comunicacion oc-
cidentales, es importante recordar que las fuentes diarias
de informacion sobre el tema con que se topaban los ciuda-
danos sovieticos -fuentes como peliculas, diarios, revis-
tas y reuniones del Partido Comunista- contaban una
historia muy diferente. Eran fuentes que s610 transmitian
la historia oficial aprobada por el Estado sovietico. Una
historia producida desde el poder central y distribuida por
el Estado; era una versi6n del pasado que debia dominar-
se si se querian aprobar los examenes obligatorios en la
escuela primaria 0 secundaria y en la universidad.
122
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los proce5C<5 :::6a
culturales que intervienen en el consurno :.aI
ricos en la URSS, es importante comenzar
una pregunta mas general: que constitu"\"""e 1.a::::is
cial y la no oficiaL La distincion que
tas dos formas de representacion del pasado E5 ciE
aproximado, pero de surna importancia para nu
gumentacion. principio, podemos decir oue
mente todo estado-naci6n tiene un gran im;re:
mular y prop agar una historia oficial; y en e5 5i
Ii.nea de razonamiento que trazaremos no S a:p1i
SlVamente a la Union Sovietica. Sin embargo_ :
particular que adoptan las historias .- :x>
y las dinamicas que se crean entre ellas ....ru=:L8..n
escenario; y sin duda alguna tuvieron un 1ir
Union Sovietica.
Segun 10 serralaron autores como
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), dura::::e
mos dos siglos las naciones y los estados-nacictJ j
cubierto la importancia de producir textos hb-:orl!
factos, y monumentos. Estudios recientes
surgimiento y mantenimiento de los
llegado a reconocer al menos tres funcione5 ba","i!
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de funci6n cogni..i. a
nada con las herramientas culturales y
se requieren para crear 10 que Anderson (1991 Ii;
munidades imaginadas, en especial los
Anderson sostiene que si no se cuenta con in:,,--:n
como los medios graficos, mapas y textos 1
puede resultar imposible imaginar comunida6e;;:
sar" la nacion (pag. 22). En este contexto. las ::n
nes como los medios graficos y la elaboracion .,.
de la historia de las naciones fueron las :r.
a varios grupos los conceptos, modelos- Y ]
Ietra (pag. 81) cuando intentaban crear e:;:-tat:;"::l;
AI referimos a esta primera funcion de 1.a _Cg;
cial como un proceso cognitivo, podemos
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los procesos psicologicos y
culturales que intervienen en el consumo de textos histo-
ricos en la URSS, es importante comenzar formulando
una pregunta mas general: que constituye la historia ofi-
cial y la no oficial. La distincion que utilizaremos entre es-
tas dos formas de representacion del pasado es de caracter
aproximado, pero de surna importancia para nuestra ar-
gumentacion. En principio, podemos decir que virtual-
mente todo estado-naci6n tiene un gran interes por for-
mular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la
linea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclu-
sivamente a la Union Sovietica. Sin embargo, la forma
particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales
y las dinamicas que se crean entre ellas varian segUn el
escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil unico en la
Union Sovietica.
Segun 10 senalaron autores como Anderson (1991),
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los ulti-
mos dos siglos las naciones y los estados-naci6n han des-
cubierto la importancia de producir textos historicos, arte-
facios, rituales y monurnentos. Estudios recientes sobre el
surgimiento y mantenimiento de los estados-nacion han
llegado a reconocer al menos tres funciones basicas de la
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de funcion cognitiva relacio-
nada con las herramientas culturales y psicologicas que
se requieren para crear 10 que Anderson (1991) llamo co-
munidades imaginadas, en especial los estados-nacion.
Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos
como los medios graficos, mapas y textos sobre historia,
puede resultar imposible imaginar comunidades 0 "pen-
sar" la nacion (pag. 22). En este contexto, las institucio-
nes como los medios graficos y la elaboracion y ensefianza
de la historia de las naciones fueron las que brindaron
a varios grupos los conceptos, modelos y de hecho la
letra.(pag. 81) cuando intentaban crear estados-nacion.
Al referirnos a esta primera funcion de la historia ofi-
cial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las
123
.
historiassonneutrales0seproducenconelsoloprop6sito
deofreceralgUntipoderepresentaci6nobjetivadelpasa-
do. Sinembargo,casinuncaesuninstrumentocognitivo
desinteresadoqueseutilizaexclusivamentepor!5ucapa-
cidadderepresentarelpasadoenforma ins-
titucionesestatales,porelcontrario,demuestrangranin-
teresporasegurarqueestena disposici6ny seutilicen
s610ciertasrepresentacionesdelpasadoquefueronselec-
cionadasconmuchocuidado,puntaquesereflejaenlos
comentariosquehacemos masadelantesobrelasotras
dosfuncionesdelahistoriaoficial.
segundafunci6n delahistoriaoficial es brindara
, losciudadanosdelosestados-naci6nunsentidodeidenti-
dad.comlin:Aesterespecto,Schlesinger(1992)afirm6:
Lahistoriaesalanaci6nunpococomo10quelamemoria
esalindividuo.As!como unindividuoprivadodesume-
moriasedesorientaysesienteperdido,sinsaberd6nde
estuvoyhaciad6ndesedirige,unanaci6na laqueseIe
niegalaconcepci6ndesupasadoseveradiscapacitadapa-
rahacerfrenteasupresenteysufuturo.Comomediopa-
radefinirlaidentidadnacional,lahistoriasetransforma
enunmedioparaperfilarseasfmisma(pags.45-6).
Laclasedeprocesosdeformaci6n deidentidadque
tieneenmenteSchlesingeressimilaraaquelloa10quese
refiereMcAdams(1993)cuandoaludea laformacion y
mantenimientodelaidentidadhumanaindividualpor
mediode lanarrativa.Paralasnaciones,as!como para
los individuos,lanoci6n de d6nde seestuvo, parafra-
seandoaSchlesinger,esunelementodecrucialimportan-
ciaparapoderformarseunaideadead6ndeseva,yen
estosprocesoslahistoriapuededesempeftarunpapelde-
cisivoalbrindartextosdeidentidad(ShotteryGergen,

.Latercerafunci6nrelacionadadelahistoriaoficiales
ladecrear enlosciudadanosunsentidodelealtadhaciael
Quizasa algunoslectoresestolessuene
exagerado,perocasinohaydivergencias,entremuchos
delos quehanestudiadoestostemas(po ej.,Herzfeld,
124
1992),sobreelhecho dequeestafunci6n :Er.
historiasqueproducenyenseftanlos
queseesperaesqueelEstado,mercedalaprt:C:::.l
versionesconvincentesyatrayentessobreel:pa..saIi
convencerasusciudadanosdequesuscaUSB.5 50:11
taseimportantes,ymovilizarlosentornoa
masdeaccionpolitica.
Andersonmencionaestafuncion cuandoserei]
apego quesientelagenteporlosinventosde5U:im
cion (1991,pag.141),inventosquesesustentanen
toriaoficial,entreotrascosas.Elpoderquetienee
goesunacuestion,pornodecirunmisterio,que>a c
alnucleodemuchasformas denacionalismo.inchJ
lacuesti6nde por quelagenteesta a
ennombredeesasinvenciones (pag. 141). Pem
(1993)abordaunatematicasimilaralreferirsead
mayorpartedeunapoblacioninternaliza, esdeci1:
tacomolegitimosyrazonables (pag.40),los tena
normas,deformatalqueesostextos0 normasPI'(M!
b.asesparalaconstrucci6ndepatronesdeconducra.)
clbles.Encasoscomoeste,lostextos,lasnormas\'<OlE
goquesetienehaciae110sconstituyenlamarcadei
daddepertenenciaenunasociedadcivilizada-
Durantelaerasovietica,lafuncion deaumeDI
lealtadhaciaelestadoeraunobjetivodelahistoriac
quesereconociaeincentivabademaneraexplicita
mabapartedelintentodecrearelhomo SOL'ieticm
que Smirnov(1973)denominauntipodeper:--<ln.;
Sucaracterizaci6ndelpapelquedesemptl
histonaenlacreaci6ndeesapersonalidadestaexp
enlossiguientestenninos:
Resultaimposiblecriarverdaderoshijos delaDaIJ
sea,laURSS],ferreosluchadoresideol6gicos,sn; pi
verelrespetoporlahistoriadesupropiopueblo .
propiacultura.Resultaesencialquecadaso,ietico
prendaqueelsocialismoerigidoensupaisdeacuerd
e.lplandeLeninactuacomolafuerzamaspoderosa..
tlvayhumanaquejuntoalrestodelospaisess.ociaI
hoyseyergueencontradelimperialismo(pag. Z7-ll
1992), sobre el hecho de que esta funcion da forma a las
historias que producen y enseiian los estados-nacion. Lo
que se espera es que el Estado, merced a la produccion de
versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre
convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correc-
tas e importantes, y movilizarlos en tomo a divers as for-
mas de accion politica.
Anderson menciona esta funcion cuando se refiere al
apego que siente la gente por los inventos de su imagina-
cion (1991, pag. 141), inventos que se sustentan en lahis-
toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese ape-
go es una cuestion, por no decir un misterio, que va directo
al nucleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo
la cuesti6n de por que la gente esta dispuesta a morir
en nombre de esas invenciones (pag. 141). Perez-Diaz
(1993) aborda una tematica similar al referirse a c6mo la
mayor parte de una poblaci6n internaliza, es decir, acep-
ta como legitimos y razonables (pag. 40), los textos y las
normas, de forma tal que esos textos 0 norm as prove en las
bases para la construccion de patrones de conducta prede-
cibles. En casos como este, los textos, las normas y el ape-
go que se tiene hacia enos constituyen la marca de identi-
dad de pertenencia en una sociedad civilizada (pag. 51).
Durante la era sovietica, la funci6n de aumentar la
lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial
que se reconocia e incentivaba de manera explicita. For-
maba parte del intento de crear el homo sovieticus 0 10
que Smimov (1973) denomina un tipo de personalidad
socialista. Su caracterizacion del papel que desempeiia la
historia en la creacion de esa personalidad esta expuesta
en los siguientes terminos:
Resulta imposible criar verdaderos hijos de la patria [0
sea, la lJRSS], ferreos luchadores ideologicos, sin promo-
ver el respeto por la historia de su propio pueblo, de su
propia cultura. Resulta esencial que cada sovietico com-
prenda que el socialismo erigido en su pais de acuerdo con
el plan de Lenin actua como la fuerza mas poderosa, efec-
tiva y humana que junto al resto de los paises socialistas
hoy se yergue en contra del imperialismo (pag. 274).
125
,
Si bien reconocemos las caracteristicas unicas de la
produccion y el consumo de la historia en la ?RSS,
nemos que nuestra linea general de razonamlento se aph-
ca virtualmente a cualquier estado-nacion. No hace falta
mas que considerar, por ejemplo, episodios como
rencia a los padres de la patria y otras figuras histOTI-
cas en el discurso politico estadounidense en torno a la
del Golfo Persico, para reconocer que la busqueda
de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en di-
versos escenarios.
Las tres funciones de la historia oficial que hemos e::-
plicado resumidamente -proveer un instru,ment.o cogm-
tivo para imaginar la nacion, aumentar la ldentldad co-
mun y fomentar la lealtad- tambien resultan claves para
comprender las historias no oficiales. Por tal co-
mo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la hlstOTIa no ofi-
cial de Estonia durante la era sovietica sirvio a estas fun-
ciones. Es mas: en 10 referente a la formacion de identidad
y el incentivo de la lealtad, en este caso fue mas efectiva
que la version oficial . .
Existen sin embargo, dlferenClas eVldentes entre las
dos clases de historias. Una de las mas importantes esta
relacionada con la forma en que se producen. EI estado es
responsable de la creacion de la historia oficia!, mientras
que la no oficial debe producirse por otros La.par-
ticipacion del estado se da tipicamente por medlo de dlver-
sos canales, entre los cuales encontramos, po:: 10
la publica cion de libros de historia, especIal hbros de
texto, y el control sobre como se los utIhza en la
En la URSS estas dos formas mencionadas de eJercer
el control sobre la produccion oficial de la historia estaban
muy a la vista. En la era sovietica, el control d: Moscu so-
bre los curricula de histGria, era tal que se podIa saber con
exactitud que capitulo, 0 incluso que pagina, estaban le-
yendo en su clase de historia, en determinada fecha, los
alumnos de toda la URSS de, supongamos, ellO
mo
grado.
Ademas, en todas las escuelas habia rigidos controles so-
bre la ensefianza mediante la preparacion de los maestros
y las actividades diarias (p. ej., l.a supervision
del Partido Comunista local). EI mlsmo TIgIdo control es-
126
tatal se ejercia sobre la redaccion y publica.:3::n
de historia. En la URSS habia un Unico lib::c rie
tandar y todos los docentes debian utilizar:e,. s.iI
ninglin otro material. Dependiendo de la c:
material que presentara una perspectiva qt:- '3
conflicto con la historia oficial estaba estricta!:::ca:!
bido y los docentes podian perder el cargo. y- a 'l!
bertad, si intentaban incorporar esas versiolle;:
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamatiyo. e
respecta a la prod uccion de la historia oficial .. D
es que el estado, por 10 comlin, tiene a su
chos mas medios de control que los que tienE::J.
producen la historia no oficial. En la Union 50\-:6:
punto se puso de manifiesto en la ensefianza de la
oficial que se impartia en las escuelas, pero tamhif
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cr
otra version sobre el pasado. Y aun cuando se r::a-
ceso a esas versiones alternativas por via de OtrCE
de produccion (p. ej., instituciones religiosas.
clandestina), es esencial recordar que el paso por 4
ma educativo seguia dependiendo de la aprobac:ciI
examenes a nivel nacional y la demostracion de qu
nocia la version oficial de los hechos.
Lo ultimo que deseamos sefialar acerca de ::a 1:
oficial es que, en general, afirma ser la unica hi.;:,"7t:M
dadera. Esto se desprende de los comentarios que
mos hecho, pero requiere especial atencion. POI" 10 C
esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin una
ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de :
de informaci6n objetiva y cientifica. Esto sigrifi
a los ciudadanos no suele decirseles que aprenaa
versi6n del pasado y crean en ella simplemer::n: J
el estado insiste en que sea de esta manera. Ell ec
se les suele presentar informacion y anaJisis acadE
detaIl ados que respaldan la afirmacion de que ;.E. 1"
no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se
nible.
Aqui, nuevamente, entran enjuego los recurs.:E C
dispone el estado, a diferencia de otros generac,':li
tatal se ejerda sobre la redacci6n y publicaci6n de textos
de historia. En la URSS habia un unico libro de texto es-
tandar y todos los docentes debian utilizarlo, sin agregar
ninglin otro material. Dependiendo de la era, cualquier
material que presentara una perspectiva que entrase en
conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohi-
bido y los docentes podian perder el cargo, y a veces la li-
bertad, si intentaban incorporar esas versiones alterna-
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamativo, en 10 que
respecta a la producci6n de la historia oficial y no oficial,
es que el estado, por 10 comlin, tiene a su disposici6n mu-
chos mas medios de control que los que tienen quienes
producen la historia no oficial. En la Uni6n Sovietica, este
punta se puso de manifiesto en la enseiianza de la historia
oficial que se impartia en las escuelas, pero tambien se vio
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier
otra versi6n sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera ac-
ceso a esas versiones alternativas por via de otros medios
de producci6n (p. ej., instituciones religiosas, literatura
clandestina), es esencial recordar que el paso por el siste-
ma educativo seguia dependiendo de la aprobaci6n de los
examenes a nivel nacional y la demostraci6n de que se co-
noda la versi6n oficial de los hechos.
Lo ultimo que deseamos seiialar acerca de la historia
oficial es que, en general, afirma ser la unica historia ver-
dadera. Esto se desprende de los comentarios que ya he-
mos hecho, pero requiere especial atenci6n. Por 10 comun,
esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin unajustifica-
ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de un cumulo
de informaci6n {{objetiva y cientifica. Esto significa que
a los ciudadanos no suele decirseles que aprendan una
versi6n del pasado y crean en eUa simplemente porque
el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio,
se les suele presentar informaci6n y analisis academicos
detallados que respaldan la afirmaci6n de que la versi6n
no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se halla dis po-
nible.
Aqui, nuevamente, entran enjuego los recurs os de que
dispone el estado, a diferencia de otros generadores de
127
historia. En general, las historias no oficiales tambiEm
afirman que son la u.nica representacion verdadera del
pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos
para la investigaci6n que las versiones oficiales. Esto, por
supuesto, no significa que las versiones oficiales sean
siempre mas exactas. En algunos casos, se basan clara-
mente en la falsedad, y en todos los casos, estan abiertas
para una revisi6n posterior. Sin embargo, ello no implica
que las fuentes de informacion y la organizaci6n de la in-
formaci6n surgida como fruto de enormes esfuerzos de in-
vestigacion no suelan ser recursos con los que cuentan las
historias no oficiales.
El consumo de la historia oficial en la
Union Sovietica
Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado
sovietico para generar su historia oficial y eliminar otras
versiones, sena natural suponer que esta historia oficial
result6 eficiente en su intento de llevar a cabo las tres si-
guientes funciones: proporcionar las herramientas cogni-
tivas para pensar el estado-naci6n,>, crear la identidad
grupal (por ejemplo, como ciudadano sovietico) y destacar
la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos mas llamativos
que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el
contundente fracaso del Estado sovietico en cumplir estas
funciones.
La clave para comprender esta observacion debe bus-
carse en un analisis del consunw de versiones hist6ricas,
tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes
esfuerzos que realizo el estado para generar la historia
oficial no tuvieron los resultados esperados en relaci6n
con la comprension y las creencias sobre la historia entre
los ciudadanos sovieticos. Aunque el gobierno sovietico
quiza logro controlar con exito aquello a 10 cuallos ciuda-
danos tenian acceso, no tuvo el mismo exito en promover
el consumo de esa historia de modo que produjera verda-
deros hijos de la patria, luchadores ideo16gicos inquebran-
tables (Smirnov, 1973, pag. 274).
128
A fin de exp1icar algunas de las dimensii:I:JIES Cl
y contenidas en este proceso <o.
proplO punto de vista, e1 fracaso de e:,,-re praa
mmaremos en primer 1ugar el proceso del
go analizaremos algunas evidencias acerca de ci
prendieron esta historia, y 1a creyeron 0 no. m
que estudiaron con el curriculum escolar basarlo
El consunw de la histona conw accwn mediada.
, Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994: \\".
Conn?r, 1994), resulta de gran utilidad
cu1t';lral y psico16gica de 1a repI"eSE
hlstonca en funclon de la accion mediada. ,11
1991, 1995). La nocion de accion mediada dem
de autores como Vigotsky (1987; vea...;;,e 1
Zmchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien "i
1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien \\i
otros, pocas palabras, 10 que esto sigal
que la representacion del pasado consiste en ell
los individuos de elementos de una caja drI
mlentas culturales (Bruner, 1986; Wertsch. 199
llevar a cabo la acci6n de generar versiones hb--u=.:
. esta perspectiva, siempre existe una 1
entre los recursos mediacionales. 0
mlentas culturales (terminos que utilizaremos iI:
en este trabajo), por un 1ado, y el usa COllI
mstanciacion, de estos recursos mediacionales,
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas;
.--en este caso, los textos acerca del pasado-
mdlVlduos que las usan pueden, de manera ai.slad
porcionar las bases para comprender de que modo]
sonas representan el pasado. En cambio dichas I"eI
taciones existen como parte de un que COl
de dialectica 0 irreductib1e entre los re
medlaclOnales y su uso concreto en accion.
. En, nuestra opini6n, un analisis de la repl"e5ell
hlst6nca basadoen 1a acci6n mediada evita dos fan
reduccionismo que a menudo caracterizan a las Ter
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o,por
sean
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iertas
nplica
la in-
de in-
an las
estado
rotras
oficial
tres si-

Intidad
A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales
y psicologicas contenidas en este proceso (0, dependiendo
del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), exa-
minaremos en primer lugar el proceso del consumo. Lue-
go analizaremos algunas evidencias acerca de como com-
prendieron esta historia, y la creyeron 0 no, individuos
que estudiaron con el curriculum escolar bas ado en ella.
El consumo de la historia como acciOn mediada
Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994; Wertsch y
O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las
dimensiones cultural y psicologica de la representacion
historica en funcion de la accion mediada (Wertsch,
1991, 1995). La nocion de accion mediada deriva de los
trabajos de autores como Vigotsky (1987; vease tambien
Zinchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien Wertsch,
1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien Wertsch y
otros, pocas palabras, 10 que esto significa es !
que la representacion del pasado consiste en el uso que
hacen los individuos de elementos de una caja de herra-
mientas culturales (Bruner, 1986; Wertsch, 1991) para
llevar a cabo la accion de generar versiones hist6rica;f.
SegUn esta perspectiva, siempre existe una tension
irreductible entre los recurs os mediacionales,.o herra-
mientas culturales (terminos que utilizaremos indistin-
tamente en este trabajo), por un lado, y el uso concreto, 0
instanciacion, de estos recursos mediacionales, por el
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas cultu-
rales -en este caso, los textos acerca del pasado- ni los
individuos que las usan pueden, de manera aislada, pro-
porcionar las bases para comprender de que modo las per-
sonas representan el pasado. En cambio, dichas represen-
taciones existen como parte de un proceso que compren-
de una tension dialectica 0 irreductible entre los recursos
mediacionales y su uso concreto en accion.
En nuestra opinion, un amHisis de la representacion
hist6rica basado en la accion mediada evita dos formas de
reduccionismo que a menudo caracterizan a las versiones
129
de los procesos psicologicos y culturales contenidos en la
comprension del pasado. Por un lado, evita la tendencia a
considerar que la representacion historica se reduce, de
alglin modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de
manera aislada. Esta tendencia se funda en el individua-
lismo metodologico (Lukes, 1977). Si nos centramos en la
accion mediada, es inevitable recordar que no se puede re-
presentar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno 0 mas
elementos del inventario de his tori as (MacIntyre, 1984)
que comparten los miembros de una cultura. De modo
mas general, puede afirmarse que se debe reconocer la
interferencia externa (Taylor, 1985) inherente a cual-
quier forma de accion humana. Esta interferencia se pro-
duce porque los recursos mediacionales situados sociocul-
turalmente son inherentes a la accion humana.
Por otro lado, el analisis de la representacion historica
como accion mediada nos permite escapar de un tipo de
reduccionismo social basado en el supuesto implicito de
que los individuos son consumidores pasivos de los textos
generados por el estado 0 por otras instituciones. Aunque
quiza sea cierto que los textos se proporcionan para mol-
dear sus representaciones del pasado, esto no deberia en-
tenderse como que dichos textos determinan estas re-
presentaciones de manera mecanica.
Esto es asi por no menos de tres motivos. En primer
lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir
entre una variedad de elementos de una caja de herra-
mientas de recursos mediacionales, 10 cual aporta un fac-
tor esencial de eleccion y variacion. En segundo lugar, a
menudo, los individuos parecen usar una combinacion de
recurs os mediacionales compleja e incluso, a veces, con-
fusa e inconsistente internamente en un desempefio con-
creto. En lugar de asumir que dichas herramientas son
distintas y excluyentes entre si, los individuos suelen
combinarlas de manera particular. Por ultimo, la relacion
de los individuos con estos recursos puede abarcar la acep-
tacion, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a
esto, el funcionamiento adaptativo en la Union Sovietica
comprendia, a menudo, la doble conciencia (Ahonen,
1992) 0 emigracion interna (Zinchenko, 1985). Especial-
mente a la luz de este tercer fenomeno. ff.::.:a:I
sion irreductible y la compleja relacion _
mediacionales y su uso concreto pueden coIDfn!l
mo el punto central del analisis.
Si, cuando examinamos la representac,jo )
nos concentramos en estos dos momentos de l.a a
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estan inherentemente interrelacionados, e.s pel
empecemos a comprender cuestiones que, de oc;
seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tai
ha planteado Wertsch (1994), puede haber una'
de relaciones entre una narracion historica 000
Estados Unidos, la cual funciona como un ream;
cional CIa narracion de la Busqueda de Liberu
uso que los individuos hacen de ella cuando !!eD
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proplOS textos.
Dentro de las relaciones entre recursos media
y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir
mente el texto estandar de manera bastante :
como 10 hicieron varios sujetos que participaron e
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994,_
bargo, otros sujetos que participaron del :mL:,LllO
manifestaron una relacion mucho mas
texto oficial. En especial, varias de sus interpret
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tian a una narracion oficial. En algunos casos, ESi
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con inconsistencias basicas en el texto que e.staha
rando; en otros, significo parodiar la narracion CI
aun en otros, se manifestaron otras formas de. resi.i
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo rams eI
nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial ba
mo su recurso mediacional.
/ Incluso en los casos en que los individuos n!II
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probarse que los textos que generan se, b8.--"3ll e.s
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tIal-
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mente a la luz de este tercer fen6meno, entonees, laten-
si6n irreductible y la compleja relaci6n entre los recu:rsos
mediacionales ysu uso concreto pueden comprenderse c0-
mo el punta central del analisis.
Si, cuando examinamos la representaci6n historica.
nos concentramos en estos dos momentos de la acci6n me-
diada (por ejemplo, recurs os mediacionales y uso concre-
to), que son distintos desde el punta de vista analftico pero
estan inherentemente interrelacionados, es posible que
empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo,
seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tal como 10
ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad
de relaciones entre una narraci6n hist6rica ofidal de los
Estados Unidos, la cual funciona como un recurso media-
donal (la narraci6n de la Busqueda de Libertad,}), y el
uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus
propios textos.
Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales
y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir simple-
mente el texto estandar de manera bastante sencilla,
como 10 hicieron varios sujetos que participaron en un es-
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin em-
bargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio
manifestaron una relaci6n mucho mas conflictiva con el
texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones
de los acontecimientos hist6ricos reflejaron que se resis-
tian a una narraci6n oficial. En algunos casos, esto impli-
c6 realizar una especie de metacomentario relacionado
con inconsistencias basicas en el texto que estaban gene-
rando; en otros, signific6 parodiar la narraci6n oficial, y
aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia.
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepcio-
nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial basica co-
tDll !ilJJ.
I Incluso en los casos en que los individuos rechazan
ibierta y categ6ricamente una historia oficial, suele com-
probarse que los textos que generan se ,basan esencial-
1
mente en los textos de la historia oficialrEsta afirmaci6n
se confirm6 a partir de los datos analizados por Thlviste y
Wertsch (1994) en su analisis de las versiones de los suje-
131
I'"
tos de etnia estonia acerca de como Estonia se incorporo a
la Union Sovietica en 1940. En este caso, hubo un rechazo
claro y contundente de la version oficial sovietica acerca
de estos acontecimientos, pero las versiones historicas no
oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin em-
bargo, asociadas basicamente con las versiones oficiales,
ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que
apuntaban a refutar los principios Msicos de la historia
oficial.
/
!
Por consiguiente, de todos estos analisis surgen algu-
nbs puntos basicos. En primer lugar, los individuos gene-
ran versiones del pasado usando los textos existentes, a
menudo de la historia oficial, como recursos mediaciona-
les. Esto es as! incluso cuando estos individuos demues-
tran claramente que estan bastante disconformes con di-
chos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos ofi-
ciales y no oficiales sobre las versiones del pasado genera-
das por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse
tentado de afrrmar que estan atrapados por las herra-
mientas culturales.
El segundo punta establece un tipo de tension con el
primero, esto es, que los textos que funcionan como recur-
sos mediacionales no determinan, desde ninglin punto de
vista, la generacion de versiones del pasado en forma me-
canica. Hay una amplia variedad de posibles relaciones
entre un recurso mediacional y su uso. En algunos casos,
puede aceptarselo de manera incondicional y el individuo
simplemente 10 reproduce. Este patron pareceria reflejar
el tipo de apego 0 internalizacion que mencionamos antes.
En otros casos, hay una gran resistencia (De Certeau,
1984), 0 incluso un rechazo absoluto. Sin embargo, en to-
dos los casos, la dinamica basica sigue siendo que los indi-
viduos hacen un uso concreto de las herramientas cultu-
rales que estan disponibles para ellos.
La Leyenda de Octubre y fa Revoluci6n de 1917
En la antigua Union Sovietica, la Revolucion de 1917
fue consider ada un momento clave y definitorio en la his-
132
=
toria. En la historia oficial sovietica, todas las I"e"I'
nes anteriores -de hecho, toda la historia hum.a.n;
rior- se consideraban una preparacion para es:Il
acontecimiento y, en consecuencia, la Leyenda de
bre (Ahonen, 1992) desempe:fio un rol central en la
ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, adeI
ocupar un lugar primordial en el curriculum esa
Revolucion de Octubre les dio su nombre a miles dE
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e :i.r:M
personas, en la antigua Union Sovietica.
Con esto no queremos decir que hubo una sola,
terable version de la Revolucion de 1917. Por cier1
rante las siete decadas de existencia de la Union
tica, 1a version oficial de los acontecimientos de la B
cion de 1917 se modifico una gran cantidad de vee
como 10 refleja el siguiente chiste ruso; En Rusia, D
mas impredecible que su pasado. En
distintas versiones, cambio el rol que desempeiiarOl
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos eleo
basicos, en especial aquellos relacionados con la {r:Jri
la version sobre la Revolucion de 1917, s.e mantm
bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico.
elementos estables se basan en principios fundaIDel
del marxismo-leninismo tal como se 10 interp:retii
URSS.
En e1 tratamiento sovietico de la historia, el 81
que mas nos interesa es 1a afirmaci6n de que la hi
opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos 1
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en
que similar al que Carretero y otros (1994) han can
zado como la explicacion estructurah> de la bblOri
tos autores plantean que los historiadores, a difereu
los legos, que no son expertos en historia, tienden a
rar explicaciones estructurales, definiendo un CODjUI
factores economicos, polfticos, cientificos y sociales
los principales elementos causales de la realidad SIX
relacion con el acontecimiento (pag. 371).
Este tipo de explicacion hist6rica establece .....m.
ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominai
mcorpor6a
nnrechazo
, sin em-
oficiales
,
ones que
Ia historia
Ide 1917
en la his-
toria. En la historia oficial sovietica, todas las revolucio-
nes anteriores -de hecho, toda la historia humana ante-
rior- se consideraban una preparacion para este gran
acontecimiento y, en consecuencia, la Leyenda de Octu-
bre (Ahonen, 1992) desempefi6 un rol central en la histo-
ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, ademas de
ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la
Revoluci6n de Octubre les dio su nombre a miles de fabri-
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e incluso a
personas, en la antigua Uni6n Sovietica.
Con esto no queremos decir que hubo una sola e inal-
terable versi6n de la Revolucion de 1917. Por cierto, du-
rante las siete decadas de existencia de la Union Sovie-
tica, la versi6n oficial de los acontecimientos de la Revolu-
ci6n de 1917 se modifico una gran cantidad de veces, tal
como 10 refleja el siguiente chiste ruso: En Rusia, nada es
mas impredecible que su pasado. En particular, en las
distintas versiones, cambi6 el rol que desempefiaron indi-
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los acon-
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos elementos
basicos, en especial aquellos relacionados con la forma de
la versi6n sobre la Revolucion de 1917, se mantuvieron
bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico. Estos
elementos estables se basan en principios fundament ales
del marxismo-leninismo tal como se 10 interpreto en la
URSS.
En el tratamiento sovietico de la historia, el aspecto
que mas nos interesa es la afinnaci6n de que la historia
opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos y abs-
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en un enfo-
que similar al que Carretero y otros (1994) han caracteri-
zado como la explicacion estructurah> de la historia. Es-
tos autores plante an que los historiadores, a diferencia de
los legos, que no son expertos en historia, tienden a g n ~
rar explicaciones estructurales, definiendo un conjunto de
factores economicos, politicos, cientificos y sociales como
los principales elementos causales de la realidad social en
relaci6n con el acontecimiento (pag. 371).
Este tipo de explicacion hist6rica establece varios pa-
ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominado, de
133
manera mas general, el modo paradigmatico de pensa-
miento. Este modo de pensamiento busca trascender 10
particular por medio de un creciente acercamiento a 10
abstracto (pag. 13). En su analisis de la enserranza de la
historia en el bloque sovietico, da la Aho-
nen (1992) aplica las observaciones d('13runer
I
/ afinna que aprender historia (. ..) significaba, ante todo,
, aprender conceptos (pag. 39). I
Las explicaciones estructuiales de la historia se con-
traponen a 10 que Carretero y otros (1994) denominan ex-
plicaciones intencionales. Estas se centran en las inten-
ciones y los actos de los individuos y grupos mencionados
en los textos hist6ricos, y, en general, suponen 10 que Bru-
ner (1986, 1990) ha denominado el modo narrativo de
pen.samiento, un modo que trata sobre las vicisitudes de
las intenciones humanas (1986, pag. 16). SegUn Bruner,
el modo narrativo implica 10 siguiente:
Buenas historias, dramas apasionantes, versiones hist6-
ricas creibles (aunque no necesariamente ''verdaderas'').
Trata sobre la intenci6n humana 0 de tipo humano, as! co-
mo sobre las vicisitudes y consecuencias que caracterizan
su curso. Se esfuerza por situar sus milagros intempora-
les en las especificidades de la experiencia y por ubicar la
experiencia en tiempo y espacio (pag. 13).
Las observaciones de Bruner acerca de las vicisitudes
de las intenciones humanas y las especificidades de la
experiencia resultan especialmente importantes para
nuestros prop6sitos. Serralan las formas fundamenta-
les en que la narraci6n se distingue de la representaci6n
paradigmatica, y adquieren gran importancia cuando
se consideran las versiones oficiales de la historia en la
Uni6n Sovietica.
Ahonen (1992) ha resumido los prop6sitos fundamen-
tales de la teoria marxista-leninista sovietica de la histo-
ria y sus implicancias para la enserranza de la historia en
funci6n de varios temas basicos. Los dos que encierran un
interes particular para nuestros prop6sitos son las afir-
maciones referidas a 10 siguiente: a) la linea progresiva
134
de fonnaciones sociales, y b) la persona col-ec;iq
como 10 serra16 Ahonen, las afinnaciones acerca ,cie..
progresiva de fonnaciones sociales deriva del
n6mico-social de Marx, un analisis que, segti::!.
tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona icE'
mentos para segmentar la historia en period05 3l1li
base de principios te6ricos abstractos. En lugar lie II
la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigli
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contempm:
como suele hacerse en el mundo occidental, la dirisii
plementada en la historia y la enserranza de la hi!
sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia...
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitali
Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comuni
Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico rei
nado con la politica econ6mica y daba como resultad
funcionaba no s610 como un organizador, sino taD
como un marco explicativo de la historia. Se suponi
reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones b;i
que ayudaban a comprender los acontecimientos pal
lares (Ahonen, 1992, pag. 31).
SegUn Ahonen, el tipo de explicaci6n subyaceme
explicaciones acerca de la linea progresiva de formaci
sociales implicaba 10 siguiente:
El contenido fundamental de los curricula de his
marxista-leninista se cOJllPonia, ante todo, de form
nes sociales. Estos constructos te6ricos debian aUllll
la vida y la dinamica de los acontecimientos hL"lAi
reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargi
acontecimientos s610 eran concreciones triviales de iii
ciones como feudalismo 0 capitalismo (1992, pag_ 4j
Tambien se evidenciaba una dependencia similaJ
pecto del pensamiento paradigmatico y la explicac:illi
tructural cuando se enfocaba a la persona
mo 10 serra16 Ahonen:
En el centro de la historia marxista-lenini.::,--ta se ell
traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin emhI
fundamen-
de la histo-
la historia en
de formaciones sociales, y b) la <'persona colectiva ... Tal
como 10 serra16 Ahonen, las afirmaciones acerca de lalinea
progresiva de formaciones sociales deriva del am'ilisi<: em-
n6mico-social de Marx, un amilisis que, segUn 10 plan-
tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona los funda-
mentos Para segmentar la historia en periodos sobre ]a
base de principios te6ricos abstractos. En lugar de dhidir
la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigiie!lru:L
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contemponinea.
como suele hacerse en el mundo occidental, la division im-
plementada en la historia y la enserranza de la historia
sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia, Socie-
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, y
Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comunistas.
Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico relacio-
nado con la politica econ6mica y daba como resultado que
funcionaba no solo como un organizador, sino tambien
como un marco explicativo de la historia. Se suponia que
reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones basicos
que ayudaban a comprender los acontecimientos particu-
lares (Ahonen, 1992, pag. 31).
SegUn Ahonen, el tipo de explicacion subyacente a las
explicaciones acerca de la linea progresiva de formaciones
sociales implicaba 10 siguiente:
El contenido fundamental de los curricula de historia
marxista-leninista se componia, ante todo, de formacio-
nes sociales. Estos constructos teoricos debian aumentar
la vida y la dinamica de los acontecimientos hist6ricos
reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargo, los
acontecimientos s6lo eran concreciones trivia1es de forma-
ciones como feudalismo 0 capitalismo (1992, pag. 42).
Tambien se evidenciaba una dependencia similar res-
pecto del pensamiento paradigmatico y la explicacion es-
tructural cuando se enfocaba a la persona colectiva. Co-
mo 10 serra16 Ahonen:
En el centro de la historia marxista-leninista se encon-
traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin embargo,
135
era un fenomeno colectivo, mas que un individuo. Siem-
pre era un representante de una clase. El "individuo colec-
tivo" generaba aspiraciones y acciones por medio de las
cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tenia
ni nombre ni un curso de vida particular (. ..) habia heroes
de la lucha de clases que tenian nombres individuales (. ..)
pero no eran mas que estereotipos de una forma 0 un mo-
vimiento social, y no individuos con intenciones que pu-
dieran estudiarse por sus controvertidas decisiones parti-
culares. En cambio, sus acciones satisfacian funciones so-
ciales necesarias que resultaban trascendentales para los
individuos (1992, pags. 42-3).
En la version de la persona colectiva, habia poco lugar
para las vicisitudes de la intencion y las especificidades
de la experiencia, los cuales son, seglin Bruner, momen-
tos definitorios del modo de pensamiento narrativo.
En general, entonces, la ensenanza de la historia en la
Union Sovietica se basaba, fundamentalmente, en afir-
maciones acerca de la linea progresiva de formaciones so-
ciales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pue-
den clasificarse en 10 que Bruner denomino pensamiento
paradigmatico y Carretero y otros (1994) llamaron ex-
plicacion estructurah, y se contraponen al modo de pensa-
miento narrativo propuesto por Bruner.
La visi6n de la historia que tenian los rusos en la
decada de 1990
A fin de adquirir una comprension mas profunda del
modo en que los ciudadanos de la antigua URSS represen-
tan su pasado, en general, y la Revolucion de 1917, en par-
ticular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres
y 7 varones) en Moscu durante 1992 y 1993. Todos los en-
trevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas
entre los 20 y los 70 arros, y sus ocupaciones cubrian un es-
pectro que iba desde estudiantes de sociologia, psicologia,
historia y filosotla hasta ingenieros, economistas y finan-
cistas. La totalidad de los entrevistados vivian en Moscu
136
y, 0 bien tenian un titulo de ensenanza supe:r.a:._
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que am-..
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de
junto de preguntas generales. En todos los c:a.51IJS.
zaron preguntas e incentivos adicionales para rm
seguimiento 0 para alentar a los entrevi."!adas I
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cua.na JIf
eran las siguientes: 1) lQue ocurrio en 1917> CUI
esencia de estos acontecimientos?; 2) l o ~ o y:
ocurrio?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4
una metafora para el acontecimiento. La primera
ta y la propuesta eran abiertas, por 10 que no suger
respuesta determinada. Por el contrario, la segtB
tercera pregunta eran mas especificas y estaban
das por nuestra busqueda de diferentes versiones
sado. En especial, la segunda pregunta podria hal
considerada una invitacion a discutir las causa.5 I
tas e impersonales de la Revolucion, como las quel
cionarian en una explicacion estructural, mientra
tercera pregunta podria haber sido considerada II
tacion a discutir como las intenciones y los conte
determinados individuos constituian el meollo del;
10 cual seria coherente con un modo de pens.anrie
rrativo.
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rados por los entrevistados era el interes en el US!
textos de historia oficiales como recursos mediac:i
En especial, nos interesaba saber si los entrevi..'taI
lizaban afirmaciones 0 modos de representacion OJ
en relacion con la linea progresiva de formaciones I
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puestas desde la perspectiva de 10 que dijeron aa
las causas y los agentes que respaldaban los ao
mientos.
En principio, las versiones de causas y agenteI
das en un modo paradigmatico de represent:.aciOn I
surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo,
y, 0 bien tenian un titulo de enseiianza superior, 0 bien es-
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un con-
junto de preguntas generales. En todos los casos, se utili-
zaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un
seguimiento 0 para alentar a los entrevistados a que se
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta
eran las siguientes: 1) lQue ocurri6 en 1917 ycmil fue la
esencia de estos acontecimientos?; 2) lC6mo y por que
ocurri6?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4) Creen
una metafora para el acontecimiento. La primera pregun-
tay la propuesta eran abiertas, por 10 que no sugerian una
respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la
tercera pregunta eran mas especificas y estaban motiva-
das por nuestra busqueda de diferentes versiones del pa-
sado. En especial, la segunda pregunta podria haber sido
considerada una invitaci6n a discutir las causas abstrac-
tas e impersonales de la Revoluci6n, como las que se men-
cionarian en una explicaci6n estructural, mientras que la
tercera pregunta podria haber sido considerada una invi-
taci6n a discutir c6mo las intenciones y los contextos de
determinados individuos constituian el meollo del asunto,
10 cual seria coherente con un modo de pensamiento na-
rrativo.
Nuestra motivacion para e1 analisis de los textos gene-
rados por los entrevistados era el interes en e1 uso de los
textos de historia oficiales como recursos mediacionales.
En especial, nos interesaba saber si los entrevistados uti-
lizaban afirmaciones 0 modos de representacion concretos
en relaci6n con la linea progresiva de formaciones sociales
y 1a persona co1ectiva. A fin de evaluar si los entrevistados
de nuestro estudio recurrian a dichos recursos en sus ver-
siones de 1a Revo1uci6n de 1917, examinamos sus res-
puestas desde 1a perspectiva de 10 que dijeron acerca de
las causas y los agentes que respaldaban los aconteci-
mientos.
En principio, las versiones de causas y agentes basa-
das en un modo paradigmatico de representaci6n podian
surgir de varias formas diferentes. Por ejemp10, en 1a for-
137
rna de afirmaciones abstractas, como la siguiente: <,Las se-
millas de destrucci6n del capitalismo fueron sembradas
por un sistema en el cuallos medios de produccion perte-
necian a un pequeno grupo de personas. En segundo
lugar, podian adoptar una forma en la cual grupos 0 fuer-
zas definidos de manera abstracta fueran tratados como
agentes (por ejemplo: Las masas de campesinos y traba-
jadores agricolas se sublevaron y ...). En tercer lugar, di-
chas versiones podian mencionar a individuos concretos,
como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se
los consideraba personas colectivas (por ejemplo: Como
lfder del proletariado, Lenin ayud6 a las masas de traba-
jadores a reconocer su condici6n de explotados en la socie-
dad capitalista).
La mayoria de los entrevistados mencion6 a 'varios
grupos e individuos asociados con la Revolucion de 1917.
Algunos de estos grupos eran presentados como actores
activos 0 agentes, y otros, como victimas, espectadores u
otro tipo de no agentes. Afin de obtener un panorama so-
bre 10 que los entrevistados consideraban como agentes
mas importantes en sus versiones, examinamos cada
transcripci6n para buscar la primera menci6n de un agen-
te involucrado en la Revoluci6n de 1917. Los criterios ba-
sicos para identificar las primeras menciones consistieron
en que el individuo 0 el grupo tenia que ser el primero al
que sehiciera referencia en relaci6n con la Revoluci6n, y
que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo de-
bia estar en la funci6n proposicionai (Wertsch, 1994) de
agente (por ejemplo: caso nominativo en una oracion acti-
va, caso instrumental en una oracion pasiva, y demas).
No result6 extrafio que Lenin y/o los bolcheviques apa-
recieran con mayor frecuencia en esta funci6n. De los 16
entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno 0 am-
bos aparecian como el primer agente de la Revoluci6n (y, a
veces, el unico). Por el contrario, los que seguian en fre-
cuencia como agentes mencionados en primer lugar eran
<,la gente perteneciente a los niveles mas bajos de la socie-
dad (tres veces) y la intelectualidad (dos veces). Otras ca-
tegonas eran el ejercito (una vez), la maquinaria de gue-
rra alemana (una vez) y la falta de mencion de un agente
138
veces). El hecho de que hubiera mas prJ.1Dl!Sl
Clones que entrevistados refleja que algunos de EA
firieron a mas de un agente en esta posicioa
A simple vista, uno podria pensar que la POSiC
minente que los entrevistados Ie asignaron a i..e..i.
bolcheviques reflejaba el uso de textos historia:t;
como recurs os mediacionales en la generacion de I
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que esos aspectos de la historia oficial, tl
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refleja en el hecho de que, de los 12 entreThlalJ
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como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del qtW!
remos mas adelante) los represent6 en funci6n de,
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ria. Ningu.n otro entrevistado los caracteriz6 en fun
que fueran la vanguardia del proletariado, los lQ
la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que iii
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del
vistador: lQuien llev6 a cabo este derrocamienn
que?, la entrevistada 11 contest6lo siguiente:
Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era m
sona excepcional como organizador. Era necesario i
tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. _-\del
lPor que hizo esto? Me parece que simplemente se;
vengando del gobiemo zarista, estaba vengando aJ
mano (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 aiioI
Resulta obvio que esta respuesta refleja las ,icii!;
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que el bpo de representaci6n paradigmatica que SI
en el centro del curriculum de historia sovietica
Varios entrevistados reconocieron que algunas
ideas que habian respaldado la Revoluci6n eran Ioai
al hacerlo pareci6 que tocaban temas que reflej.ala
(dos veces). El hecho de que hubiera mas primeras men-
ciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se re-
firieron a mas de un agente en esta posicion.
A simple vista, uno podria pensar que la posicion pn:r
minente que los entrevistados Ie asignaron a Lenin y a los
bolcheviques reflejaba el uso de textos historicos oficiales
como recursos mediacionales en la generacion de sus res-
puestas. Sin embargo, una mirada mas atenta sugiere
que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la li-
nea progresiva de formaciones sociales y el individuo crr
lectivo, no guardaban ninguna relacion con el modo en
que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se
refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que
mencionaron en primer lugar a Leniny los bolcheviques
como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del que habla-
remos mas adelante) los represento en funci6n de catego-
nas abstractas caracteristicas de un modo paradigmatico
de pensamiento y una explicacion estructuralde la histo-
ria. Ninglin otro entrevistado los caracterizo en funcion de
que fueran la vanguardia del proletariado, los lideres de
la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que indicara
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entre-
vistador: lQuien llevo a cabo este derrocamiento y por
que?, la entrevistada 11 contestolo siguiente:
Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era una per-
sona excepcional como organizador. Era necesario subver-
tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. Ademas ...
lPor que hizo esto? Me parece que simplemente se estaba
vengando del gobierno zarista, estaba vengando a su her-
mano (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 afios).
Resulta obvio que esta respuesta refleja las vicisitudes
de la intenci6n y las especificidades de la experiencia, mas
que el tipo de representaci6n paradigmatica que se halla
en el centro del curriculum de historia sovietica.
Varios entrevistados reconocieron que algunas de las
ideas que habian respaldado la Revolucion eran loables, y
al hacerlo pareci6 que tocaban temas que reflejaban fuer-
139
zas abstractas asociadas con la linea progresiva de forma-
ciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirm610 si-
guiente acerca de la Revoluci6n:
Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo me-
tas que valieron la pena -libertad, igualdad, fraterni-
dad-, pero el resultado es un resultado que hemos ... Oc-
tubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego
se convirti6 en una nueva forma de desigualdad (mujer
de 55 afios que trabaja en el rubro financiero).
Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el
tema de los agentes y las causas que, de hecho, habian
organizado la Revoluci6n, los entrevistados volvieron a
mencionar invariablemente a los individuos y grupos con-
cretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir
que, aun cuando habian mencionado metas loables, los
entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas me-
tas no habian sido las fuerzas reales que impulsaron la
Revoluci6n y sus consecuencias. Por ejemplo, en un mo-
mento posterior de la discusi6n, la entrevistada 9afirm6
10 siguiente: Es probable que la gente que no deberia
haber llegado al poder 10 haya hecho. Comenz6 una lucha
por el poder, peleas. En ninglin caso estos agentes 0 cau-
sas fueron representados como formaciones sociales 0 in-
dividuos colectivos. .
Las entrevistas demostraron de varias maneras que
estos sujetos no recurrian a los textos hist6ricos oficiales
para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos en-
trevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas
sociales abstractas, ni la linea progresiva de formaciones
sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la
historia oficial, habian desempeiiado alglin rol en la Re-
voluci6n. El entrevistado 2 asegur6 10 siguiente: Es im-
portante el rol que desempeiia la personalidad individual
(lichnost) en la historia. En respuesta a la pregunta: "i.,Se
puede decir que la Revoluci6n fue una victoria de los po-
bres sobre los ricos en su guerra secular?, el entrevistado
3 contest6 10 siguiente: No existi6 ni existe una lucha.
Ese es el primer punto. El segundo es que esta fue una re-
140
exclusivamente b
de los otros entrevisfa ernamen:al. AI igua]j
mlentos de 1917 estab dos, afirmo que los aaq
causa de las luchas POanl'texpuestos con mayor P:reci5iti
. , I Icas que como rted
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I
, , 0 TIInmlno d I
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. d' . acren 0 refer .
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mencion6 Ia vengan gua que la entreVlstada 11, quie
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relaclOnadas con L' ados plantearon cUAd-i--..
. enIn como un . d' .
eJempIo, el entrevistado 4( 'd,In IVlduo Unico, Po
que Lenin tenia un deseo un n:
e
, ICO de 23afios) afura
adrenaIina y agresi6n a poder, demasiad;
ademas, como alguien u s:ologIco, y 10 caracterUJi
toritaria. q e posela una personaIidad au:
La imposibilidad de presentar .
Sona colectiva no s610 ', a Lemn como una......_
sUrgIo cuando " Y'-4'
nes personales 0 biogrMi se recurno a
zaron a Lenin ya los bol En muchos casos, caracteri-
ciones respecto de luch:s en funci6n de sus inten-
respecto a esto por' pohtlcas lOcales concretas. Con
niero y economis
ta
el 12 (un inge..
sac6 ventaja del hecho d anosi afirmo 10 siguiente: "Lenin
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un
rario, no 10gr6 consoliodar nuev
o
rol en el gobierno tempo-
d
E
n surna un anar . d

.
de 1917 menclonados de la Revoluci6n
fueron presentados como ind' .i
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dencia y otras sugieren ue IVl uos coIectivos. Esta en-
representacion paradigmq 't? en lugar de utilizar el tipo de
, a lca y la ex l' . ,
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1
en as Vlcisitudes de la inte ' 'E ancras concretas "
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C1on
. n algunos casas,
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estaban asociadas a a:finna-
politicos locales . .en otros, a los es<:enario.s
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141
'va de forma-
9 afirm610 si-
ente tuvo me-
ad, fraterni-
hemos... Oc-
os que luego
dad (mujer
).
lIDOS pocos en-
ni las fuerzas
formaciones
pilares de la
rol en la Re-
'ente: Es im-
d individual
volucion exclusivamente gubernamentah. AI igual que
varios de los otros entrevistados, afirmo que los aconteci-
mientDs de 1917 estaban expuestos con mayor precision a
calL.--.a de las luchas politicas que como parte de una pro-
gresion universal de formaciones sociales u otro tipo de
fuerzas sociales 0 economicas abstractas.
Especificamente en relacion con Lenin, resulta intere-
sante seiialar que, de hecho, ninguno de los entrevistados
explic6 sus acciones haciendo referencia a que fuera un
incfuiduo colectivo. AI igual que la entrevistada 11, quien
menciono la venganza personal como la motivacion prin-
cipal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones
relacionadas con Lenin como un individuo unico. Por
ejemplo, el entrevistado 4 (un medico de 23 aiios) afirmo
que Lenin tenia un deseo patologico de poder, demasiada
adrenalina y agresion a nivel fisiologico, y 10 caracteriz6,
ademas, como alguien que poseia una personalidad au-
toritaria.
La imposibilidad de presentar a Lenin como una per-
sona colectiva no solo surgio cuando se recurrio a cuestio-
nes personales 0 biograficas. En muchos casos, caracteri-
zaron a Lenin ya los bolcheviques en funcion de sus inten-
clones respecto de luchas politicas locales concretas. Con
respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un inge-
niero y economista de 63 aiios) afirmolo siguiente: Lenin
saco ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que
estaba desempeiiando un nuevo rol en el gobierno tempo-
rario, no logro consolidar su poder.
En surna, un analisis de los agentes de la Revolucion
de 1917 mencionados en primer rermino revelo que nunca
fueron presentados como individuos colectivos. Esta evi-
dencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de
representaci6n paradigmatica y la explicacion estructural
caracteristicas de la historia sovietica oficial, los entrevis-
tados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo
de representacion centrado en circunstancias concretas y
en las vicisitudes de la intencion. En algunos casos, dichas
circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirma-
ciones personales y biograficas; en otros, a los escenarios
politicos locales donde los individuos 0 los grupos opera-
141
ban; pero en todos estos casos result6 muy llamativo que
no se recurriera a los tipos de leyes yconceptos abstractos
senalados por Ahonen (1992) en su versi6n sobre la ense-
fianza de la historia sovietica.
Si bien estos puntos resumen la enorme mayoria de las
entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patro-
nes alternativos. Esto resulta importante, ya que el objeti-
vo de nuestro anaIisis no es tanto proporcionar una funda-
mentaci6n para las afirmaciones sobre poblaciones gene-
rales, sino mas bien identificar la variedad de respuestas
que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto,
identificaremos tres alternativas especificas para las ten-
dencias que acabamos de sefialar. La primera supone la
mezcla de elementos de una caja de herramientas cultu-
rales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados
que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de repre-
sentaci6n, realizaron unas pocas afirmaciones especificas
acerca de fuerzas hist6ricas y sociales abstractas simila-
res a las descriptas por Ahonen. Por ejemplo, la entrevis-
tada 4 (una medica de 23 afios) afirm610 siguiente: En la
historia no existen las repeticiones, y 10 que sucede en este
momento es una nueva espiral hacia Occidente. Esta
aseveraci6n no refleja el uso de afirmaciones acerca de la
linea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es
una espirah) 0 acerca del individuo colectivo, pero es una
aseveraci6n sobre fuerzas abstractas del tipo de las que
uno esperaria encontrar en las explicaciones estructu-
rales. Sin embargo, es indudable que la aseveraci6n in-
corpora una multiplicidad de voces en el texto, ya que
aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo
muy parecido al de la representaci6n narrativa, afirma-
ciones como la que mencionamos anteriormente sobre el
deseo pato16gico de poder de Lenin. En este caso, el
resultado es que la aseveracion acerca de las tendencias
hist6ricas abstractas aparece como un tipo de comentario
aislado, basado en un modo de representacion que no se
utiliz6 en otro lugar de la respuesta.
Otro ejemplo en el que se emple6 mas de un recurso
mediacional en una sola respuesta corresponde ala entre-
vistada 5 (una actriz de 24 afios), quien afirmolo siguien-
142
te: La Revoluci6n no fue un acontecimien:..:, .-
sino un paso natural en el desarrollo de P..;u::S
enunciado suena como una afirmaci6n acerr:& dI
progresiva de formaciones sociales. Sin emh.a:IJ
diatamente despues agreg6: Pero planificar :.a 1
turaci6n politica de la sociedad 0 la solution de :
problemas resulta gracioso. En este caso, los at!!
la Revoluci6n mencionados en primer lugar eran
los bolcheviques, sino tambien otros partidos pol
esa epoca, y la entrevistada agreg6 que ellos -no
naron sobre las consecuencias que traeria apal1
participaci6n en los sucesos politicos y econoIllio
pais tan grande y complejo como Rusia.
En resumen, esta entrevistada recurri6 a lID
mienta cultural de la historia oficial cuando pIa:.
las grandes fuerzas hist6ricas estaban en tela d
pero luego acudi6 a otro recurso mediacional aJ
mente contradictorio, cuando plante6 que narne E
estas fuerzas 10 suficientemente bien como para
mente hubieran desempefiado un rol en la RenJli
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de mUlliJ
menudo, conflictivos recursos mediacionales en
trucci6n de una respuesta, las contestaciones de (I
trevistados sugieren otros dos patrones para Ia
ci6n de un texto acerca de la Revoluci6n. En am.ba
el entrevistado produjo, en general, un texto ba:
modos de representaci6n paradigmaticos y explic
estructurales en la historia. EI primero fue el entn:
16, un jubilado de 70 afios. EI hecho de que tm
afios quiza sea significativo, ya que con frecuenci
sefialado que la gente mayor, que creci6 en el !
sovietico, se ve en dificultades para decidir como J
las diferencias entre la realidad sovietica anteJ
realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con
to a esto, es interesante sefialar que 3 de los -; enll
dos mayores de 50 afios afirmaron que habian c:reii
realidad sovietica anterior y habian tenido dific1
para adaptarse al nuevo escenario, postura que
surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 aD
IIai:IOIleS gene-
respuestas
a esto,
para las ten-
supone la
IIllimtlls cultu-
in-
te: La Revolucion no fue un acontecimiento accidentaL
sino un paso natural en el desarrollo de Rusia,.. Este
enunciado suena como una afirmacion acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inme-
diatamente despues agrego: Pero planificar la
turacion politica de la sociedad 0 la solucion de todos los
problemas resulta gracioso. En este caso, los agentes de
la Revolucion mencionados en primer lugar eran no sOlo
los bolcheviques, sino tambien otros partidos politicos de
esa epoca, y la entrevistada agrego que ellos no reflexio-
naron sobre las consecuencias que traeria aparejada su
participacion en los sucesos politicos y economicos de un
pais tan grande y complejo como Rusia.
En resumen, esta entrevistada recurrio a una herra-
mienta cultural de la historia oficial cuando planteo que
las grandes fuerzas historicas estaban en tela de juicio,
pero luego acudio a otro recurso mediacional aparente-
mente contradictorio, cuando planteo que nadie entendla
estas fuerzas 10 suficientemente bien como para que real-
mente hubieran desempefiado un rol en la Revolucion.
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de multiples y, a
menudo, conflictivos recursos mediacionales en la cons-
truccion de una respuesta, las contestaciones de otros en-
trevistados sugieren otros dos patrones para la genera-
cion de un texto acerca de la Revolucion. En ambos casos,
el entrevistado produjo, en general, un texto basado en
modos de representaci6n paradigmaticos y explicaciones
estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado
16, un jubilado de 70 anos. El hecho de que tuviera 70
OOos quiza sea significativo, ya que con frecuencia se ha
sefialado que la gente mayor, que crecio en el sistema
sovietico, se ve en dificultades para decidir c6mo resolver
las diferencias entre la realidad sovietica anterior y la
realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con respec-
to a esto, es interesante senalar que 3 de los 7 entrevista-
dos mayores de 50 ooos afirmaron que habian creido en la
realidad sovietica anterior y habian tenido dificultades
para adaptarse al nuevo escenario, postura que nunca
surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 ooos.
143
I
El entrevistado 16 fue el que mas cerca estuvo de recu-
rrir a una version hist6rica oficial sovietica acerca de la
Revolucion de 1917. Esto fue asf tanto en 10 concerniente
al contenido como a la forma. En 10 que respecta al conte-
nido, este entrevistado identific6 a la gente y a los bol-
cheviques como los principales agentes, yademas los ca-
racterizo como heroes. Respecto de la forma, su represen-
tacion de los agentes y las causas de la Revolucion sugirio,
al menos, el uso de un modo de pensamiento paradigmati-
co. Los individuos y los grupos fueron representados como
individuos colectivos, y se sugeria con firmeza que habfa
un tipo de necesidad historica para su accion comprendi-
da en la nocion de la linea progresiva de formaciones so-
ciales. Este entrevistado comenzo a hablar de la siguiente
manera:
La Revolucion de 1917 fue el derrocamiento de una auto-
cracia, y el pueblo, guiado por el partido bolchevique, llego
al poder. En concreto, se derroco al regimen zarista, y la
dictadura del proletariado, encabezada por los comunis-
tas, asumio el poder. 'lbmaron el poder en sus manos y co-
menzaron a construir un nuevo gobiemo socialista. Los ci-
mientos de esta construccion eran validos, ya que los eslo-
ganes apuntaban a mejorar el bienestar de todo el pueblo,
y no solo de un puiiado de personas que constitufan la
elite. La comprension equivocada de las grandes masas
fue, tal vez, otro aspecto para considerar en los momentos
hist6ricos. EI pueblo fue abandonado y aquellos que esta-
ban en la cima hicieron uso de esto. En cierta medida,
tambien el pueblo utilizo la victoria. Pero, debido a que no
llevaban las riendas, destruyeron la posibilidad de asumir
el poder (. ..) Obtuvimos mayores ventajas. Los logros de
Octubre fueron, en primer lugar, que el pueblo asumi6 el
poder; en segundo lugar, la jomada laboral de ocho horas;
en tercer lugar, la construccion de un nuevo orden. Yo y
muchos otros pensamos que la temprana muerte de V. I.
Lenin tuvo su efecto. Si solo hubiera vivido diez aiios
mas... Comenzo una gran lucha, una transformaci6n del
poder. Stalin aprovech6 esto para asumir el poder.
144
. , Este reconoci6 que hubo u:r.a ....
SlOn eqmvocada y que se cometieron e ..................,.
. I' I .. pi
eqmva a a imposibilidad de las personas die.
las necesIdades hist6ricas que se consideraba
I ' t' d . gil
a gun IpO e eXlstencia objetiva. A diferencia de.ll
de otros entrevistados, en esta respuesta no se IDI!
personales de Lenin y no se .t:t.
slado hlllCapie en las luchas politicas locales. EnII
es:e entreVlstado parece haber generado su >eI"Si
mendo a textos hist6ricos oficiales de la epoca !ill
que est.an organizados en tomo de los temas del II
e: PartIdo como heroes, y alrededor de los indITili
cIales y la linea progresiva de formaciones sociale
EI. tercer patron que se opone a las tendeJ:lCil
mayoria de los entrevistados proviene de 11
de psicologfa de 24 aiios. AI cOlnienzo de II
VIsta, este estudiante Centrevistado 7) .
b' t d c
Ia es a 0 muy, politicamente.
a?0ra era apohtIco. Tambien afirm6 que tenia 1
.un tanto negativa de los acontecimientos soc
polItIcos contemporaneos, y que probablemente -aI
la abstracci6n filos6fica, 10 que qued6 refJejada
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba tI
to en comun respuesta del entrevistado 16 qIi
bamos de descnbIr. Ambos recurrieron a un modo
'to d P
gma IC? e .representacion y a la explicaci6n estro
de la histona. Por cierto, el entrevistado 7 se e::qJI1
una manera mucho mas categorica y coherente t
resto de entrevistados. Sin embargo, estos dos
son distintos por el hecho de que,. =
del de 70 aiios, el entrevistado 7 DO
Lenlll, los bolcheviques 0 el pueblo fueran II
o agentes en la Revoluci6n de 1917. En 51
mon, 1917. fue un modelo absolutamente de:,-rnx:
Este entreVlstado plante610 siguiente:
comer;z6 hace mucho tiempo; no en 1917. sin
Ivan :1 Temble. Este proceso representa una intera
de la Idea de Dios y la idea de gobiemo. Antes. la XI
masas
momentos
que esta-
medida,
a que no
deasumir
Los logros de
asumio el
Este entrevistado reconoci6 que hubo una compren-
sion equivocada y que se cometieron errores, pero estos
equivalian a la imposibilidad de las personas de reconocer
las necesidades historicas que se consideraba que tenian
algtin tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos
de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan
las caracteristicas personales de Lenin y no se hace dema-
siado hincapie en las luchas politicas locales. En resumen.
este entrevistado parece haber generado su version rectl-
rriendo a textos historicos oficiales de la epoca sovietica,
que estan organizados en torno de los temas del pueblo y
el Partido como heroes, y alrededor de los individuos so-
ciales y la linea progresiva de formaciones sociales.
El tercer patron que se opone a las tendencias de la
amplia mayoria de los entrevistados proviene de un estu-
diante de psicologfa de 24 arros. AI comienzo de la entre-
vista, este estudiante (entrevistado 7) manifestO que ha-
bia estado muy comprometido politicamente, pero que
ahora era apolitico. Tambien afirmo que tenia una vi-
sion un tanto negativa de los acontecimientos sociales y
politicos contemporaneos, y que probablemente caeria en
la abstraccion filosofica, 10 que quedo reflejado en su
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba un pun-
to en comw con la respuesta del entrevistado 16 que aca-
bamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradi-
gmatico de representacion y a la explicacion estructural
de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expreso de
una manera mucho mas categorica y coherente que el
resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos
son llamativamente distintos por el hecho de que, a dife-
rencia del jubilado de 70 arros, el entrevistado 7 no consi-
dero que Lenin, los bolcheviques 0 el pueblo fueran heroes
o siquiera agentes en la Revolucion de 1917. En su opi-
nion, 1917 fue un modelo absolutamente destructivo.
Este entrevistado plante6 10 siguiente:
Thdo comenzo hace mucho tiempo; no en 1917, sino con
Ivan el Terrible. Este proceso representa una interaccion
de la idea de Dios y la idea de gobierno. Antes, la idea de
145
Dios IX su realizacion) era la idea principal y omnipresen-
te.. 0 fu. idea basica. La vida en la Tierra se conecta con difi-
cultades reales y coneretas (psicologicas y fisiologicas). La
uda transcunia bajo la bandera de las ideas de Dios, y el
gobierno solo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta
vida; pero tanto el mecanismo como el medio a
una meta. En esto consistia el enfoque basado en DIOS.
Porvarios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo
este rol (es decir, el medio se convirtio en el fin). Esto for-
mo mi opinion y se corresponde con las fuentes de la histo-
ria de la santidad rusa".
Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no
proviene de los textos historicos sovieticos oficiales. Por
eierto en alglin momento de la epoca sovietica, esta res-
hubiera sido considerada una blasfemia. Sin em-
bargo, el modo paradigmatico de representacion y
ma estructural de la explicacion resultan bastante Slml-
lares a la historia oficial que se ensenaba en la epoca so-
vietica. En este caso, los datos de que disponemos no ga-
rantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta
respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como
sugerente.
Conclusion
A primera vista, la principal conclusion que ?x-
traerse de nuestro alllilisis es que, al menos a pnnClplOS
de la decada del noventa -momento en que reunimos a
nuestros entrevistados-, la mstoria oficial que se ense-
naba durante la epoca sovietica apenas influyo en las re-
presentaciones del pasado que propusieron e.stos adultos
de nacionalidad rusa. A excepcion del entreVlstado 16 (el
jubilado de 70 anos), los sujetos no ha?erse
apropiado ni del contenido ni de la forma de la hlstona ofi-
cial para generar las respuestas a nuestras preguntas so-
bre la Revolucion de 1917. Por otra parte, no representa-
ron a Lenin y a los bolcheviques como heroes revoluciona-
rios ni organizaron sus respuestas en terminos explicati-
146
vos estructurales, como la linea progresh-a Or iI
nes sociales y personas colectivas.
Una eventual explicacion para esta imposibil;
los entrevistados de reeurrir a la historia oficial
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no
plausible en absoluto. Tal como senalamos anleri
te, todos habfan estado expuestos a las versiones .dI
toria ofieial. AUn mas: habfan aprobado varios ex.i
de historia, en especialla historia de la Reyoluc
1917, los cuales se basaban directamente en las 'i'eI
oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos e:sI
coincide con 10 que muchos han sospechado: el si
educativo sovietico fracaso en su intento de genet::
historia que fuera consumida de acuerdo Con sus pi
tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran
entrevistados ereyeron en estos textos 0 los internal
en el sentido que mencionamos anteriormente. En
cuencia, no parecio que tuvieran inteneiones de utili
como herramientas culturales cuando hablaron Y I
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramenre I
necesario diferenciar entre las afirmaciones ace:rca
generacion de textos historicos y las afirmaciones
de su eonsumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 q
entrevistados no utilizaron como recursos med.:iac:KJ
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabri
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todO.l
mo 10 senalamos, suponemos que siempre se em...
recurso mediacional para realizar una accion. Con n
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los enn
tados utilizaron los textos hist6ricos oficiales. pel'!
sentido ir6nico. A pesar de que los entrevistados DO;
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugm
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron I
enos. En especial, creemos que estos textos sITvieron
10 que denominariamos objetos de resistencia", De a
do con esta perspectiva, las respuestas de los entre'll
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos .
tratextos.
vos estructurales, como la linea progresiva de formacio-
nes sociales y personas colectivas.
Una eventual explicacion para esta imIJ05ibilidad de
los entrevistados de recumr a la historia oficial es. 5i:m-
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no I"e;:,-uh;a
plausible en absoluto. Tal como seiialamos anteriormen-
te, todos habian estado expuestos a las versiones de lahi.5-
toria oficial. Aun mas: habian aprobado varios examenes
de historia, en especial la historia de la Revolucion de
1917, los cuales se basaban directamente en las versiones
oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos esbozado
coincide con 10 que muchos han sospechado: el sistema
educativo sovietico fracaso en su intento de generar una
historia que fuera consumida de acuerdo con sus proposi-
tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los
entrevistados creyeron en estos textos 0 los intemalizaron
en el sentido que mencionamos anteriormente. En couse-
cuencia, no parecio que tuvieran intenciones de utilizarlos
como herramientas culturales cuando hablaron y pensa-
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es
necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la
generacion de textos historicos y las afirmaciones acerca
de su consumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 que los
entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabria pre-
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todo, tal co-
mo 10 seiialamos, suponemos que siempre se emplea un
recurso mediacional para realizar una accion. Con respec-
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los entrevis-
tados utilizaron los textos historicos oficiales, pero con
sentido ironico. A pesar de que los entrevistados no acep-
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugerir que
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre
ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como
10 que denominariamos objetos de resistencia. De acuer-
do con esta perspectiva, las respuestas de los entrevista-
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos con-
tratextos.
147
En su version de la dialogieidad oeulta, Bajtin (1984)
caracterizO el tipo de dinamica que estamos eonsiderando:
..Imaginen un dialogo entre dos personas en el eual se
omiten las afirmaeiones del segundo hablante, pero sin
que se vulnere por completo el sentido general. El segun-
do hablante esta presente de manera invisible, sus pala-
bras no estan ahi, pero las profundas huellas que han de-
jado ejercen una influencia decisiva sobre todas las pala-
bras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos
cuenta de que es una conversacion aunque solo habla una
persona. Es una conversacion muy intensa, porque cada
palabra presente y emitida es una respuesta y una reae-
cion frente al primer hablante, sefiala algo que esm fuera
de sf misma, que traseiende sus nmites, hacia las pala-
bras no dichas de otra persona (1984, pag. 197).
En nuestra opinion, en el dialogo oculto del eual parti-
ciparon los entrevistados, los textos histOricos oficiales
funcionaron como objetos de resistencia. Las palabras
presentes y visibles de los entrevistados reflejaron una
conversacion muy intensa con los hablantes invisibles
de estos textos, 10 cual derivo en un con junto de contratex-
tos. En especial, estos contratextos se organizaron en tor-
no de afirmaciones implicitas 0 explicitas acerca de que
Lenin y los bolcheviques no fueron heroes, no actuaron co-
mo individuos colectivos, y que la Revolucion no forma
parte de la linea progresiva de formaciones sociales. En
lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia
oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en
las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actua-
ron movidos por su compromiso con la causa revolucio-
naria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la in-
tencion y las especificidades de la experiencia que suelen
motivar a los individuos, y que la Revolucion de 1917 no
fue una revolucion en el verdadero sentido de la palabra,
sino una lucha politica local.
Dichos contratextos estaban disponibles para los indi-
viduos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes
de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa-
148
ban horas y horas pensando y discutiendo acen::a
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques Al
de esa manera. En estas circunstancias, re:,,-ultaII
habitual escuchar afirmaciones acerca de que r..e.
un personaje agresivo y autoritario, y demas. 5i m
ramos el panorama general de este proceso, YereIII
habia un fuerte control central sobre la version oficiI
multiples formas que adopto la resistencia a esta 111
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el Unico punto en comUa
versiones sobre la Revolucion de 1917, en este e.stD
que casi todas ellas se generaron merced a un pnx
dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en c
textos. Esto puede verse claramente en el hecho d
con escasas excepciones, las versiones reflejaron e
narrativo de representaci6n, en lugar del modo JliI
matico que habfa sido enfatizado en la instruccioo I
El hecho de que no hubiera una instituci6n J,XXIE
centralizada para la generacion de la historia no
significa que los contratextos fueron bastante bel
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. A
ron un espectro que iba desde representacione.s Di
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin.,
seos de los pobres, y demas, hasta representaciollel
digmaticas de la lucha entre Dios y el gobiemo 51
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando 1
una instituci6n central para la generacion de te:dl
plantea una gran confusion y dudas acerca de cwiI
los textos en que hay que creer y que deben internal
como versiones validas del pasado.
No es de extrafiar que muchos de los patrones
que informamos en este trabajo sean similare.s a )
esbozaron Tulviste y Wertsch (1994) en su versiiili
las historias no oficiales de los estonios en la epa.
sovietica. En ambos casos, existe una gran e : - L ~
las versiones oficiales del pasado, y la impresion ini
que los enormes esfuerzos del estado sovietico pol
fiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. F..
otro caso, sin embargo, las historias no oficiale.s DIE
realmente libres de la influencia de la antigua b
ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar
de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy
habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era
un personaje agresivo y autoritario, y demas. Si conside-
ramos el panorama general de este proceso, veremos que
habia un fuerte control central sobre la version oficiaL Las
multiples formas que adopto la resistencia a esta version
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el linico punta en comlin de las
versiones sobre la Revolucion de 1917, en este estudio, es
que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de
dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en contra-
textos. Esto puede verse claramente en el hecho de que,
con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo
narrativo de representacion, en lugar del modo paradig-
matico que habla sido enfatizado en la instruccion formaL
EI hecho de que no hubiera una institucion poderosa y
centralizada para la generacion de la historia no oficial
significa que los contratextos fueron bastante heteroge-
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarca-
ron un espectro que iba desde representaciones narrati-
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los de-
seos de los pobres, y demas, basta representaciones para-
digmaticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular.
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay
una institucion central para la generacion de textos y se
plantea una gran confusion y dudas acerca de cuales son
los textos en que hay que creer y que deben internalizarse
como versiones validas del pasado.
No es de extraiiar que muchos de los patrones de los
que informamos en este trabajo sean similares a los que
esbozaron 'nllviste y Wertsch (1994) en su version sobre
las historias no oficiales de los estonios en la epoca pos-
sovietica. En ambos casos, existe una gran resistencia a
las versiones oficiales del pasado, y la impresion inicial es
que los enormes esfuerzos del estado sovietico por ense-
iiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y
otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no estan
realmente libres de la influencia de la antigua historia
149
oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un
proceso de dUilogo oculto con las versiones oficiales. En
consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen te-
ner un impacto continuo, aunque ir6nico y no buscado, y
este impacto puederepercutir mas alla del reconocimien-
to 0 el control de los ciudadanos.
Como dijimos al comienzo, la antigua Uni6n Sovietica
proporciona uno de los ejemplos mas fascinantes del siglo
XX sobre c6mo operan las historias oficiales y no oficiales.
Sin embargo, reiteramos que bajo ning6.n concepto nues-
tros analisis y afirmaciones se aplican s610 a la antigua
Uni6n Sovietica. En un nivel general, la misma dinamica
basica puede encontrarse en la generaci6n y el consumo
de practicamente cualquier versi6n del pasado de un es-
tado-naci6n. Independientemente del caso que examine-
mos, si nuestra meta es comprender no s610 10 que la gente
sabe acerca de la historia, sino en que cree, que intemali-
za y a que se apega, es necesario abordar el tipo de cues-
tiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos mas
alIa de las cuestiones referidas ala enseftanza de la histo-
ria, al menos en su definici6n mas limitada. Asimismo,
nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson:
lPor que la gente esta dispuesta a morir por estas inven-
ciones? (1991, pag. 141).
Agradecimientos
Mark Rozin present6 una versi6nanterior de este tra-
bajo en la conferencia Aprendizaje e instrucci6n de la his-
toria, celebrada en Madrid en julio de 1994. La redacci6n
de este articulo contO con el apoyo de la Spencer Founda-
tion gracias a un subsidio otorgado a James V. Wertsch.
Los autores se hacen absolutamente responsables por las
afirmaciones y opiniones expresadas en este trabajo.
150
Tercera parte. Textos e imagenes en E
aprendizaje de la historia
_ecen generarse por medio de un
con las versiones oficiales. En
historlas oficiales parecen te-
aunque ironico y no buscado, y
lIIIenutiir mas alIa del reconocimien-
....-=:a.JIL.U, la antigua Union Sovietica
ejemplos mas fascinantes del siglo
las historlas oficiales y no oficiales.
que bajo ninglin concepto nues-
se aplican solo a la antigua
Iffi"el general, la misma dinamica
en la generacion y el consumo
version del pasado de un es-
"ent:ellltente del caso que examine-
comprender no solo 10 que la gente
. sino en que cree, que internali-
necesario abordar el tipo de cues-
Al hacerlo, vamos mas
....Z<OI ..UCLi:> a la ensenanza de la his to-
IIII!5lIllClon mas limitada. Asimismo,
..,egrmt.a planteada por Anderson:
dk.--puesta a morlr por estas inven-
Tercera parte. Textos e imagenes en el
aprendizaje de la historia
-
..
6. La ensefianza de la historia mediante
los libros de texto: lse les ensefia la misma
historia a los alumnos mexicanos que a
los espafioles?l
Mario Carretero, Liliana Jacott y AsuncionLOpez-ManjJn.
Introducci6n
La ensefianza de la historia presenta caracteri'stic8
especificas, que la hacen muy diferente de otras materu.
escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Lim6n,. L6-
pez-Manj6n y Leon, 1994). Una de estas caracteristicas es
la edad a partir de la cual se ensefia. En algunos paises, la
ensefianza de la historia comienza en la escuela prim aria
y es un elemento importante del curriculum desde la
escuela elemental (por ejemplo, en ltalia, la Argentina y
Mexico). En otros paises, la historia es una materia de me-
nor importancia en la escuela secundaria. Tambien pue-
den verificarse grandes diferencias en cuanto ala canti-
dad de horas semanales que se Ie asignan a la historia en
relaci6n con el curriculum en su totalidad. Por ejemplo, en
varios paises europeos se Ie asigna a la historia mucho
mas tiempo por semana que en los Estados Unidos, y 10
mismo puede afirmarse con respecto ala cantidad total de
tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en
especial porque en las 1iltimas decadas se ha manifestado
una tendencia constante hacia contenidos curriculares si-
milares. Si se compara esto con el caso de la matematica 0
las ciencias naturales, se puede observar facilmente que
hay enormes semejanzas entre distintos paises. Temas c0-
mo energia, densidad, fracciones 0 proporci6n se
ensefian casi a la misma edad y se les atribuye practica-
mente la misma importancia en terminos de horas por
afio escolar .
. f Publicado originalmente en Learning and Instruction, 12, 2002,
pags.651-65.
153
Si consideramos la selecci6n del contenido hist6rico en
distintos paises, surge una serie de notables diferencias.
Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen solo
unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras
que otros incluyen la historia de divers as civilizaciones y
algunos acontecimientos internacionales. Es indudable
que e:."1as cuestiones indican la importancia que diferen-
tes soc:iedades les atribuyen a estos contenidos hist6ricos,
as! como la concepci6n que tienen acerca del conocimiento
hi..,,-rorico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo.
E1 analisis de los libros de texto como material de ense-
iianza es un excelente recurso para estudiar las cuestio-
nes que acabamos de mencionar, ademas de uno de los
principales objetivos que perseguimos en este trabajo.
Damos por sentado que el analisis de los libros de texto
de historia ofrece un panorama mas amplio y mas ilustra-
tivo de 10 que ocurre en la c1ase. Por cierto, somos cons-
cientes de que un panorama abarcador debe inc1uir no s6-
10 el analisis de los materiales de ensenanza, sino tambiEm
el estudio de 10 que realmente ocurre en el aula. Sin em-
bargo, el analisis del contenido hist6rico, tanto desde el
punta de vista educativo como desde el cognitivo, es una
tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los
alumnos comprenden y representan el conocimiento his-
rorico.
En el caso de la ensenanza de la historia, es indudable
que los libros de texto han transmitido, ~ n general, la ver-
si6n hist6rica oficial que las sociedades tienen de su pasa-
do. Tambien resulta esencial, para el objetivo que nos he-
mos planteado, investigar como se ensenan las versiones
oficiales en distintos paisesjPor consiguiente,.hemos ele-
gido un tema historico que na desempenado un papel rele-
vante en Mexico y Espana: el descubrimiento de Ame-
rica. La eleccion de este poIemico tema se debe a que ha
generado opiniones e intewretaciones hist6ricas tan di-
ferentes como conflictivas fLa version oficial y eurocentri-
1
ca que se ha sostenido dlirante muchos anos afirma que
America fue descubierta 'por Col6n en 1492. En contrapo-
sici6n con esta idea tradicionaJ,>, en los l.iltimos anos, mu-
chos historiadores latinoamericanos han considerado este
154
acontecimiento no como un descubrimiento. :.::L m
un encuentro entre dos mundos: Europa.rAr::.e--.s:a,
ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en Ingar 6r
dar la idea de que America fue descubierta pc;!" E ~ "\"1
Mundo -tal como se afirm6 tradicionalmente-. :os
nen que los americanos y los europeos se encont:""G:..."'1I
llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha deseropE!ia
un papel muy importante dentro de esta diseu:,,'i6n de I
foques no eurocentricos.Este autor plantea que la iae.
queAmerica fue descubierta derivo de una invenciOn ill
lectual y que America no fue realmente descubierta. si
que experimento un complejo proceso intelectual. illo
fico e hist6rico. Todorov (1982) constituye otro br:i.llal
ejemplo de un enfoque muy diferente, al prop<mer q
el ano 1492 simboliza un movimiento doble en la bi.."'tlI
de Espana. Fue en ese ano cuando Espana repudi6 a
otro interior, al expulsar a los judios y los musulmaJ
de Granada, a la vez que descubrio a su otro exterior.
nuevo continente que luego se llamaria America I Tadai'
1982).
A pesar de las diferentes versiones y concepcione:; t
pasado recien presentadas, es indudable que el descub
miento de America se ha ensenado como un elema
esencial del curriculum de la historia nacional en )Ie
co y Espana. Sin embargo, surge una pregunta cruci
i,hasta que punto se les ensena la misma historia a ]
alumnos de estos dos paises?
Una de las conocidas funciones sociales de la I L ~
za de la historia ha sido la creacion y propagacion de tI
version fiel del pasado. En efecto: cada pais ha genera
varias versiones oficiales del pasado en diferente:; e.
cas hist6ricas y situaciones sociopolfticas. Por 10 tanto,
ensenanza de la historia ha sido un tema de gran imp
tancia para todas las sociedades modernas. Es posiI
comprobar como el curriculum de historia en E.stonil
Alemania del Este cambi6 esencialmente a partir de 1
cambios sociopoliticos que tuvieron lugar en 1990. III
pues de la caida del Muro de Berlin y el derrumbe de
URSS, estas dos sociedades representan su pasado de XI
do diferente (Ahonen, 1992). Por consiguiente, re:,,-ul
1
...
acontecimiento no como un descubrimiento, sino como
un encuentro entre dos mundos: Europa y America (por
ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respal-
dar la idea de que America fue descubierta por el Viejo
Mundo -tal como se afirm6 tradicionalmente-, sostie-
. nen que los americanos y los europeos se encontraron y
llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha desempenado
un papel muy importante dentro de esta discusi6n de en-
foques no eurocentricos. Este autor plantea que la idea de
que America fue descubierta deriv6 de una invenci6n inte-
lectual y que America no fue realmente descubierta, sino
que experiment6 un complejo proceso intelectual, filos6-
fico e hist6rico. 'Ibdorov (1982) constituye otro brill ante
ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que
el ano 1492 simboliza un movimiento doble en la historia
de Espana. Fue en ese ano cuando Espana repudi6 a su
otro interior, al expulsar a los judios y los musulmanes
de Granada, a la vez que descubri6 a su otro exterior: el,
nuevo continente que luego se llamaria America ('Ibdorovj
1982).
A pesar de las diferentes versiones y concepciones del
pasado recien presentadas, es indudable que el descubri-
miento de America se ha ensenado como un elemento
esencial del curriculum de la historia nacional en Mexi-
co y Espana. Sin embargo, surge una pregunta crucial:
i,hasta que punto se les ensena la misma historia a los
alumnos de estos dos paises?
Una de las conocidas funciones sociales de la ensenan-
za de la historia ha sido la creaci6n y propagaci6n de una
versi6n fiel del pasado. En efecto: cada pais ha generado
varias versiones oficiales del pasado en diferentes epo-
cas hist6ricas y situaciones sociopoliticas. Por 10 tanto, la
ensenanza de la historia ha sido un tema de gran impor-
tancia para todas las sociedades modernas. Es posible
comprobar como el curriculum de historia en Estonia y
Alemania del Este cambi6 esencialmente a partir de los
cambios sociopoliticos que tuvieron lugar en 1990. Des-
pues de la caida del Muro de Berlin y el derrumbe de la
URSS, estas dos sociedades representan su pasado de mo-
do diferente (Ahonen, 1992). Por consiguiente, resulta
155
fascinante considerar el modo en que el curriculum esco-
lar transmite el as! Hamado descubrimiento de America
y nos lleva a comparar cOmo el contenido hist6rico se utili-
za para fomentar y forjar la identidad nacional 0, al me-
nos, la identidad de una comunidad 0 de un grupo. La dis-
tincion entre historia oficiah e historias no oficiales
(Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros
propositos, ya que identifica dos maneras distintas de re-
presentar el pasado. As!, Tulviste y Wertsch (1994) han
analizado el modo en que estos dos tipos de historias fue-
ron producidas y consumidas en la Estonia pos-sovietica.
Por un lado, la historia oficial se ha difundido por medio
de la ensefianza de la historia en la escuela, donde los li-
bros de texto han sido una de las herramientas mas efica-
ces. AI contrario, la ensefianza informal (por ejemplo, la
tradidon oral, las instituciones religiosas, los encuentros
y debates, la literatura clandestina y demas) ha producido
historias no oficiales.
SegUn Wertsch y Rozin (en este volumen), la histo-
ria oficial cumple tres funciones: a) proporcionar un ins-
trumento cognitivo para concebir la nacion; b) realzar la
identidad grupal, y c) fomentar la lealtad en sus ciudada-
nos. Estas funciones tambien resultan de gran importan-
cia si queremos comprender las historias no oficiales. Por
ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han sefialado,
las historias no oficiales en Estonia, durante la era sovie-
tica, cumplian estas funciones con mayor eficacia que la
historia oficial que se ensefiaba en las escuelas. Sin em-
bargo, hay pruebas de como, durante la era sovietica, los
habitantes de Rusia, Estonia y AIemania habian aprendi-
do a manejar al menos dos versiones hist6ricas diferentes
-la oficial y la no oficial-, 10 que creo una doble concien-
cia, segUn la denominacion de Ahonen (1992). Esto cons-
tituye un claro ejemplo de como las representadones ofi-
dales y no oficiales del pas ado pueden coexistir en una so-
ciedad.
Por 10 tanto, algunas de las preguntas que intentare-
mos abordar en este trabajo son las siguientes: l,cuaI es
la version hist6rica oficial sobre el descubrimiento que
se transmite en los libros de texto de Mexico y Espafia?,
156
l,hasta que punta los libros de texto compan611a
ha.sica 0 la misma version hist6rica? i,aD!
hbros de texto espanoles y mexicanos versiones hi
muy diferentes sobre este acontecimient.o? En e
que punta estas dos versiones oficiales }){lIeIi
slderarse la version oficial eurocentrica y la Yersiiil
ciallatinoamericana?
AnaIisis de los libros de texto
Antes de analizar los distintos libros de teno. v
fue la importancia que estos dos p
dieron al eplsodio hist6rico en cuestion. Como .-a :;
descubrimiento de America constituye'un)
histonco relevante en el curriculum de historia de
paises. Si observamos cuidadosamente la onrani
del curriculum en los niveles primario y secundan.
mos que este tema, hasta cierto punto, marca unhi!
historia nacional de Espana y Mexico.
En el caso de Mexico, el curriculum de historia
n.al se en torno de los siguientes temas: pt'1
na, :t:n:r.neros de America, Mexico antigtJ
y conqmsta, la colonia, la independell
consolidaclOn del Estado mexicano, la Revolucion II
y contemporaneo. En Espafia, el currirol
histona nacional comprende los siguientes t.emas:
los primeros pobladores hasta la romanizaci6n. iII
nes los musulmanes en Espana, ori.gel
par:
slOn
de los reinos cristianos espanoles, Espaiia
el slglo XIII hasta el fin de la reconquista Espaiia.
te el reinado de Fernando e Isabel, el
Am.erica, el Imperio espafiol, la perdida de la hegell
el slglo XVIII: la epoca de la llustraci6n la unidad t
pana y la autonomia de su pueblo. En ca.."OS..]
observarse un enfoque tradicionallineal en el rual]
tori a abarca desde la Edad de Piedra la aetna
El unico episodio historico comoo a los dos curriC'Dla
descubrimiento y la conquista deAmerica.
)-
I
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:3..
lio
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la
['OS
ido
i,hasta que punto los libros de texto comparten la misma
historia ba.sica 0 la misma version historic a?, i,ofrecen los
libros de texto espafioles y mexicanos versiones historicas
muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso,
i,hasta que punto estas dos versiones oficiales pueden con-
siderarse la version oficial eurocentrica y la version no ofi-
ciallatinoamericana?
Analisis de los libros de texto
Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a
considerar cmil fue la importancia que estos dos proses Ie
dieron al episodio historico en cuestion. Como ya se men-
ciono, el descubrimiento de America constituye un periodo
historico relevante en el curriculum de historia de ambos
paises. Si observamos cuidadosamente la organizacion
del curriculum en los niveles primario y secundario, vere-
mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la
historia nacional de Espafia y Mexico.
En el caso de Mexico, el curriculum de historia nacio-
nal se organiza en torno de los siguientes temas: prehisto-
ria, primeros pobladores de America, Mexico antiguo, des-
cubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la
consolidacion del Estado mexicano, la Revolucion Mexica-
na y Mexico contemporaneo. En Espafia, el curriculum de
historia nacional comprende los siguientes temas: desde
los primeros pobladores hasta la romanizaci6n, invasio-
nes germanicas, los musulmanes en Espafia, origen y ex-
pansion de los reinos cristianos espafioles, Espafia desde
el siglo XIII hasta el fill de la reconquista, Espafia duran-
te el reinado de Fernando e Isabel, el descubrimiento de
America, el Imperio espafiol, la perdida de la hegemonia,
el siglo XVIII: la epoca de la Ilustracion, la unidad de Es-
pafia y la autonomia de su pueblo. En ambos casos, puede
observarse un enfoque tradicionallineal, en el cualla his-
toria abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad.
El unico episodio hiswrico comlin a los dos curricula es el
descubrimiento y la conquista de America.
157
d 'I s'gnaalahis-
Porotraparte,el a Iia historiase
toriacomo materiaesdIstmto, n sp" ,, ,
- . ntoconlageograffa,laeticayla CI-
ensena,JU I'lumdelascienciassocIalesen
vica, parted: especfficaenlasecunda-
seaplicoen s610has-
En1992cambi6el status delaInstorntco":o
a , _ rimaria Durantevemteanos, a
teriaenlaensenanzap dOl ' ul mdelascien-
historiaseensefi6comoparte ,e materiainde-
cias sociales, peroenla es doytambienenla
pendientedesdecua:t0hastase 0gra
ensefianzasecundana.
Material
Hemosseleccionadocuatrolibrosdetexto Y
. bli adosen1994,enlos cuaessem-
cinco meXlCanos, pu c " d Am'rica(veaselata-
cluyeeltemadeldescubnmiento e eMexicoestetema
)
E' ortantedestacarqueen
bla6.1. sImp d (9 10afios) pasandopor
seensefiadesdecuarto 0 septimo(12 a 13
quinto grado(10 a 11 anos), y . d (10a 11
- ) EnEspafiaseensefiadesdequmtogra 0
anos. _ )
afios)hastaseptimo(12a 13anos.
Tabla6.1Descnpct "6n de los lwros de texto analizados.
Titulo Edad Grado Editorial
Librosdetextoespaiioles
1. CienciasSociales5 (10-11)
5
to
Anaya
2. CienciasSocialesBoveda (12-13) 7
mo
Anaya
3.Sociedad7 (12-13)
7
mo
Santillana
4. CienciasSociales7 (12-13)
7
mo
Vicens-Vives
Librosdetextomexicanos
1. Historia4 (9-10)
4
to
Estadomexicano
2.Historia5 (10-11) 5to
Estadomexicano
3.Historia1 (12-13)
7
mo
Trillas
4.EImundoenlahistoria (12-13)
7
mo
Trillas
5.Historia1
(12-13)
7
mo
Castillo
158
Hemoselegidocuatrodeloslibrosdetexto:iIi
dos enlasescuelasprimariasdeEspafiapa..'"a Ii
grados. Enconcreto, los libros de textopub::':a
AnayaySantillanatienenmayordifusi6n,yaqae
zanenescuelasdetodoelpais.Lo mismosea;ii
cens-Vives enCatalufia. Paralaeleccionde10:: ii
textomexicanoshemosseguidouncriteriodite.!'B
bidoalapoliticaeducativadeesepais.Los C
mexicanosparalaensefianzaprimaria(grados!Xl
sexto)sonpublicadosporelMinisteriodeEdu.cac:i
entregangratuitamenteatodoslosalumnos.Pore
tivo,dos delostextosmexicanosquehemosanali:z
estetrabajo(cuartoyquintogrado)Soneditadospo
tado.Enelcasodelaensefianzasecundaria(septiD
do), laelecci6ndelos dos librosdetextopublicad
TrillasyellibropublicadoporCastillosedebea 51)
medifusionenestemyeldeensefianza,
AnaIisisdecontenido
Afindesabercomoenfocanloslibrosdetextoeld
brimientodeAmerica, hemosllevado a cabounan
decontenidodelostextosseleccionadosylas
queaparecenenelIos.Enconcreto,sehancon...<::iderne
siguientescaracteristicasenel analisisde COnte
a) algunosaspectosimportantesrelacionadosconeI
micoconceptodeldescubrimientodeAmerica;b eIJ
quedesempefiaronColonyotrospersonajes
c) algunasde lasconsecuenciasquetuvieronenIClli
continentesesto', acontecirnientoshist6ricos.
l,DescubrimientodeAmerica0 encuentroentn
dosmundos?
Enprimerlugar, esinteresanteanalizarbajoI
titulofigura esteacontecimientoencadalibrodete
Comoyamencionamos, lapalabradesCUbrimiemo-
Hemos elegido cuatro de los libros de texto mas utiHza-
dos en las escuelas primarias de Espafia para todos los
grados. En concreto, los libros de texto publicados por
Anaya y Santillana tienen mayor difusi6n, ya que se utili-
zan en escuelas de todo el pais. Lo mismo se aplica a Vi-
cens-Vives en Cataluiia. Para la elecci6n de los libros de
texto mexicanos hemos seguido un criterio diferente, de-
bido a la politica educativa de ese pais. Los libros de texto
mexicanos para la ensefianza primaria (grados primero a
sexto) son publicados por el Ministerio de Educaci6n y se
entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por este mo-
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos analizado en
este trabajo (cuarto y quinto grado) son editados por el Es-
tado. En el caso de la ensefianza secundaria (septimo gra-
do), la elecci6n de los dos libros de texto publicados por
Trillas y ellibro publicado por Castillo se debe a su enor-
me difusi6n en este nivel de ensefianza.
Analisis de contenido
A fm de saber c6mo enfocan los libros de texto el descu-
brimiento de America, hemos llevado a cabo un amilisis
de contenido de los textos seleccionados y las iconografias
que aparecen en elIos. En concreto, se han considerado las
siguientes caracteristicas en el analisis de contenido:
a) algunos aspectos importantes relacionados con el pole-
mico concepto del descubrimiento de America; b) el papel
que desempefiaron Col6n y otros personajes hist6ricos, y
c) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos
continentes estos acontecimientos hist6ricos.
lDescubrimiento de America 0 encuentro entre
dosmundos?
En primer lugar, es interesante analizar bajo que
titulo figura este acontecimiento en cada libro de texto.
Como ya mencionamos, la palabra descubrimiento ha
159
dado origen a un sinnumero de discusiones entre los ms-
toriadores.
En concreto, vamos a considerar si la expresi6n descu-
brimiento de America figuraba en el titulo 0 el subtitulo
del capftulo. Thdos los textos espanoles comienzan el es-
tudio de este periodo con tftulos que incluyen el tennino
descubrimiento; por ejemplo: El descubrimiento de
America, "Los grandes descubrimientos geograficos 0
El descubrimiento de las Indias. Por el contrario, en el
caso de los librosde texto mexican os, nuestro analisis re-
velo que esta cuestion no aparece en ninguno de los cinco
libros. Al analizar los cuatro libros de texto espafioles, la
expresion descubrimiento de America se menciona dos,
cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo,
en los textos mexicanos solo se menciona en ellibro de tex-
to 1 (dos veces) y en ellibro de texto 2 (tres veces). Los li-
bros de texto mexicanos que estudiamos aqui parecen evi-
tar toda referencia a este acontecimiento mstorico como
el descubrimiento de America; en cambio, utilizan otras
expresiones, como, por ejemplo, EI encuentro entre dos
mundos, El encuentro accidental de un nuevo mundo,
Las exploraciones europeas (seis, seis, dos y tres veces, y
una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencio-
nan en los textos espafioles. EI siguiente fragmento, ex-
traido de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la
idea de encuentro en lugar de descubrimiento:
ColOn crey6 que habfa llegado a Asia. Tal vez nunca sos-
pecho que habfa provocado el encuentro entre dos mun-
dos: el viejo (Europa, Africa, Asia) y el nuevo, que luego se
llamaria America. A partir de este encuentro, se 10grO la
comunicacion entre estas dos partes del mundo, que ha-
bian estado separadas durante mil anos (libro de texto
mexicano 1, pag. 49).
Las diferencias entre estas dos concepciones resultan
muy claras cuando se comparan los epigrafes de los libros
de texto mexicanos y espafioles (figura 6.1). Aunque la
ilustracion que aparece en ellibro de texto mexicano 1 es
exactamente la misma que hallamos en ellibro de texto
160
espanol 4, los diferentes epfgrafes revelan la
que cada libro tiene sobre ese acontecimien
mexicano utiliza las expresiones establea
y e:r:cuentro. Tambien menciona que los etm
unpulsados principalmente por dos moti1;
objetos de oro y la religion. Es importante nota
que se pone en llevarse productos de Amene:
bargo, el epfgrafe espanol hace alusion a que la!
ofre?e? regalos a Colon, de acuerdo con la m:o
tradicional de describir el descubrimiento . Eo
grafe, tambien se menciona que los nativos es:I
nudos, tal como en la mayoria de las imagenes
de nativos exoticos.
Colon: l,descubridor?
En 10 que respecta a la figura de Colon, puee
a pesar de que Ia gran mayoria de los liln-o!
mcluyen una descripci6n a veces detallada de 51
el tratamie.nto que se Ie da a este personaje tiel
diferente segUn la mstoria que se cue
por ejemplo, en los Iibros espafioles, Col6n desen
papel central como el {<heroe que descubri6 Ami
mo?o, el coraje, la experiencia, la tenacida
teligencIa y la enonne intuici6n del almirante
algunas de las cualidades mencionadas en las de
de sus acciones, ademas de su deseoy su :f:i:rmI
CIOn de demostrar que la Tierra era redonda.
.En contra posicion, la mayoria de los textos me
e,;tan cualquier tipo de valoraci6n personal woo
Solo se hallaron dos referencias a su persona relaci
con su experiencia como navegante. Estos libros (
Ie mayor atenci6n a Americo Vespucio.,
consideran el verdadero descubridor del Nuevo
tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero
pe?har. que la tierra a la que habfa arribado Coioo
smo un nuevo continente, podremos compre
que es esta cuesti6n para los mexicano
Idea puede resumirse del siguiente modo: Colon 00
, que luego se
,se logrola
undo, que ha-
Oibro de texto
-ones resultan
de los libros
.1). Aunque la
mexicano 1 es
ellibro de texto
espaiiol 4, los diferentes epigrafes revelan la concepcion
que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. EI libro
mexicano utiliza las expresiones establece contacto
y encuentro. Tambien menciona que los europeos esta-
ban impulsados principalmente por dos motivos: reunir
objetos de oro y 1a religion. Es importante notar el enfasis
que se pone en l1evarse productos de America. Sin em-
bargo, el epigrafe espaiiol hace alusion a que los nativos Ie
ofrecen regalos a Colon, de acuerdo con la manera mas
tradicional de describir el descubrimiento. En este epi-
grafe, tambien se menciona que los nativos estaban des-
nudos, tal como en la mayoria de las imagenes popu1ares
de nativos exoticos.
Colon: i,descubridor?
En 10 que respecta a la figura de Colon, puede decirse
que, a pesar de que la gran mayoria de los libros de texto
incluyen una descripcion a veces detallada de sus viajes,
el tratamiento que se Ie da a este personaje tiende a ser
bastante diferente segUn la historia que se cuente. Asi,
por ejemplo, en los libros espaiioles, Col6n desempeiia un
papel central como el heroe que descubrio America. De
este modo, el coraje, la experiencia, la tenacidad, la in-
teligencia y la enorme intuici6n del almirante son solo
algunas de las cualidades mencionadas en las descripcio-
nes de sus acciones, ademas de su deseo y su firme convic-
ci6n de demostrar que la Tierra era redonda.
En contraposicion, la mayoria de los textos mexicanos
evitan cualquier tipo de valoracion personal sobre Colon.
Solo se hallaron dos referencias a su persona relacionadas
con su experiencia como navegante. Estos libros de texto
Ie prestan mayor atenci6n a Americo Vespucio, a quien
consideran el verdadero descubridor del Nuevo Mundo. Si
tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero en sos-
pechar que la tierra a la que habia arribado Colon no era
Asia, sino un nuevo continente, podremos comprender 10
importante que es esta cuestion para los mexicanos. Esta
idea puede resumirse del siguiente modo: Colon no descu-
161
I
b Ame'n'ca sino que la encuentra en ellugar donde. creia
re, . 'el pnmero
que estabaAsia; mientras ta:r:
to
, hecho de
t d ue esta tIerra no era .
en darse cuen a e q . ara restarle re-
que esta idea aparezca en los textos SIrv"e p del Vieio Mun-
t
;J . . t 1 apel que la perspec Iva
cOnOCImIen 0 a p .. 1 t Colon como descubri-
do Ie atribuyo tradiclOna men e a
. . ue la misma imagen aparece en un rbro de texto mexicano t .
Figura 6.1 Aunq d' . t ) (Libro de texto rneXlcano 1,
- I L s enigrafes son os. a
yen uno espano, 0 d B (1-28 1599) una expediei6n
b do de Thiodore e ry D' ,
pag. 49.) "En este gra a h b't t de las Antillas. En este
I t bl contacto eon los a l an es
espana a es a eee . lsados por dos motivos: reunir objetos
encuentro, los europeos estaban rmpu I convertir a los nativos al
l muestra en pnmer p ana-- y
de oro -ta como se . .. ndo la cruz -a La izquierda.
. . . lo eual se esta engze . .1_
enstWntsmo, para _ 208-9) EI grabado del artlsta I"'"
b) (Libro de texto espanol 4, pags. . b de Col6n en la
. B (. 10 XVI) representa el desem area
menco Thzerry ae. .': szg re de La Espanola (Hispaniola). En el fondo
isla que luego recLblna el nomb. Col6n vestido
mb iones' en pnmer plano aparece ,
pueden verse tres e arcac , . d d l . I XVI) recibiendo regalos
' d l intor (segunda mrta e Slg 0 ,
segun la epoca e p d d EI caracter evangelizador de
. se muestra esnu os.
de los nativos, a quzenes de I rineros que erigen una cruz
la expedici6n se observa en la escena os rna
en fa playa.
162
dor de America. Por otra parte, resulta
arribo de ColOn a America no se describa como
brimiento, sino como un accidente:
ColOn siempre penso que habia llegado a -t,,"ia:
dio cuenta de que habia desembarcado en uno
desconocido para los europe os hasta la fecha. I.e
cia de un cuarto continente comenzo a
en 1503, a traves de los escritos y mapas de_-\.mE
pucio, de quien lleva su nombre (libro de teno I
2,pag.34).
Del mismo modo, se observa una tendencia a
la importancia de otros navegantes; por ejemplo.l
fiez de Balboa como descubridor del oceano Pacii
libros de texto mexicanos tambien se refieren a Se
Elcano y Fernando de Magallanes como aque&
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
A1 comparar la vision transmitida por las dlli
descripciones de ColOn, es importante notar que h
ria de los textos espanoles 10 describen como un g:rc
tifico que, a pesar de innumerables obstaculos, inte
mostrar que la Tierra era redonda. Por el COntra
propositos cientfficos de la empresa de Colon ni si
se mencionan en los textos mexicanos que se ana.li
este trabajo. Por cierto, podria plantearse que 10 0
es verdad y que los libros de texto tratan de desll
idea de ColOn como cientffico. A modo de ejemplo. E
mexicano 1 incluye una ilustracion donde apa:recm
clope, sirenas y otras criaturas fantasticas que C<H.i
yo haber visto en sus viajes (pag. 460). A1 mismo ti
hay una tendencia a incluir mapas e informacion 5{J
conocimiento contemporaneo en relaci6n con la nail
za esferica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diI
das entre los textos. En primer lugar, vamos a con:5li
dos textos mexicanos donde se hace hincapie en qIII
teorias de ColOn y sus contemporaneos no eran
Desde los comienzos del siglo xv, los ge6grafos y:rna
europeos sabian que la Tierra era esftkica. Esta :ide
la izquierda,
del artista fla-
de Col6n en la
.-vIWUtj. En el fondo
erigen una cruz
dor de America. Por otra parte, resulta ilustrativo que el
arribo de Co16n a America no se describa como un descu-
brimiento, sino como un accidente:
Co16n siempre pens6 que habia llegado a Asia; nunca se
dio cuenta de que habfa desembarcado en un continente
desconocido para los europeos hasta la fecha. La existen-
cia de un cuarto continente comenz6 a hacerse conocida,
en 1503, a traves de los escritos y mapas de Americo Ves-
\lucio, de ~ u n lleva sunombre (libra de texto mexicano
2, pag. 34).
Del mismo modo, se observa una tendencia a resaltar
la importancia de otros navegantes; por ejemplo, la de Nu-
nez de Balboa como descubridor del oceano Pacifico. Los
libros de texto mexicanos tambien se refieren a Sebastian
Elcano y Fernando de Magallanes como aquellos nave-
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
AI comparar la visi6n transmitida por las diferentes
descripciones de Co16n, es importante notar que la mayo-
ria de los textos espafioles 10 describen como un gran cien-
tffico que, a pesar de innumerables obstaculos, intent6 de-
mostrar que la Tierra era redonda. Por el contrario, los
prop6sitos cientificos de la empresa de Col6n ni siquiera
se mencionan en los textos mexicanos que se analizan en
este trabajo. Por cierto, podria plantearse que 10 opuesto
es verdad y que los libros de texto tratan de destruir la
idea de Co16n como cientffico. A modo de ejemplo, ellibro
mexicano 1 incluye una ilustraci6n donde aparecen un ci-
elope, sirenas y otras criaturas fantasticas que Colon cre-
yo haber visto en sus viajes (pag. 460). AI mismo tiempo,
hay una tendencia a incluir mapas e informacion sobre e]
conocimiento contemporaneo en relacion con la naturale-
za esferica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diferen-
cias entre los textos. En primer lugar, vamos a considerar
dos textos mexicanos donde se hace hincapie en que las
teorias de Col6n y sus contemporaneos no eran nuevas:
Desde los comienzos del siglo xv, los ge6grafos y marinos
europeos sabfan que la Tierra era esferica. Esta idea ha-
163
bia sido sostenida por '!blomeo, un sabio griego, en el siglo
II. Sin embargo, no se conocio en Europa sino hasta el si-
glo XlII (libro de texto mexicano 2, pag. 136).
Desde epocas remotas, muchos europeos sabian la
Tierra era redonda. Esta ilustracion pertenece a un hbro
italiano del siglo XlII [en la ilustracion, la Tierra ::e-
donda y seis hombres se ubican a su alrededor en d1stm-
tas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pag. 45).
El ejemplo espanol que mencionaremos a continuacion
muestra una historia muy diferente. En el podemos com-
probar que la concepcion del conocimiento que
los espaftoles tenian sobre la Tierra, en aquellos tIempos,
parecia muy diferente:
Despues de observar este mapa con atencion, se
cuenta de que los europeos sabian muy poco sobre la Tie-
rra en el siglo xv. Mucha gente crefa que la Tierra era pla-
na y solo unos pocos hombres sabios y cartografos
comenzado a sospechar que la Tierra era redonda (lIbro
de texto espaftol4, pag. 199).
En consecuencia, la idea de que Colon era un
ro cientifico que sostenfa posturas contrarias al conOCI-
miento de epoca, vuelve su empresa mas heroica. Por
otro lado mientras que los textos espaiioles tienden a des-
cribir las' gloriosas hazaftas del heroe con cierto no
hay casi ninguna referencia a de penunas y
desventuras que soporto luego en su Vida. Solo los textos
I11exicanos cuentan que estuvo prisionero despues de su
tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Catolicos)
10 destituyeron de su cargo de gobernador de las
tierras. Los textos espanoles s610 relatan los
mientos que convirtieron a Col6n en un y ollUten
todos los hechos relacionados con su decadenCla, como su
muerte en la mas absoluta pobreza.
Con respecto a otros personajes historicos que apare-
cen en los textos espaftoles, los Reyes Cat61icos y los her-
manos Pinzon son los que se mencionan con mayor fre-
164
Tan:bien es posible observar que rug.
sentaClones lconograficas de los Reyes Cat6lil
en la mayoria de estos libros de texto. En et ,
textos el personaje al que se alude \
frecuencIa es Americo Vespucio, seguido por F
Isabel.
Consecuencias
En general, en los libros de texto que se ana.1:Q
te trabajo parece haber dos modelos distintos pa
sentar las consecuencias del arribo de Colon a_-\:u
el enfoque de la imposicion cultural,.,. refI
los hbros texto espaiioles, y el enfoque d'e 1a ;
en los meXlcanos.
La idea central del enfoque de la imposicion cul
que las consecuencias mas importantes fueron 1a.
de la cultura espanola en America y su im.f:J(k"iciC
las culturas indigenas. Como era de esperar
apa.rece solo en los text os espanoles. Sin
posible que todas las manifestaciones
:ulturas desaparecieron por completo, Ci
esta suele ser la Idea que tiende a transmitirse en
pareceria que se han eliminado realmente 11
tIglOS de las culturas indigenas. A1 igual que en el c;
del que planteamos sup
sUJetos de esta histona oficial son los mismos que ;
cen el enfoque de la imposicion: los hombres qu
cubneron nuevo continente 0 aquellos que conq
ron y colomzaron el Nuevo Mundo. Esta historia no t
gar a los nativos como agentes activos dI
empresa tan 1mportante como imponente. En la rna
los casos, sus voces no reciben el merecido I'EOl
n:Iento y son Simplemente se las niega t
S1 nunca hubl:ran eXlstido. A menudo, se hace refen
a. como Sl objetos, utilizando, por eje:rn.pM
sl?111entes los territorios conquistados ..
tIerras colomzadas. Es necesario tomar concienci;;
modo en que estos textos omiten La informacion acEn:::
on, se daran
sobre la Tie-
lerraera pla-
os habfan
onda (libro
IOricos que apare-
:atolicos y los her-
m con mayor fre-
cuencia. Tambien es posible observar que algunas repre-
sentaciones iconograficas de los Reyes Cat6licos figuran
en la mayoria de estos Libros de texto. En el caso de los
textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor
frecuencia es Americo Vespucio, seguido por Fernando e
IsabeL
Consecuencias
En general, en los libros de texto que se analizan en es-
te trabajo parece haber dos modelos distintos para repre-
sentar las consecuencias del arribo de ColOn a America en
1492: el enfoque de la imposicion cultural, reflejado en
los libros de texto espanoles, y el enfoque de la mezcla,
en los mexicanos.
La idea central del enfoque de la imposici6n cultural es
que las consecuencias mas importantes fueron la difusion
de la cultura espanola en America y su imposicion sobre
las culturas indfgenas. Como era de esperar, esta version
aparece solo en los textos espanoles. Sin embargo, no es
posible sostener que todas las manifestaciones de las
culturas indigenas desaparecieron por completo, aunque
esta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos
textos: pareceria que se han eliminado realmente los ves-
tigios de las culturas indfgenas. AI igual que en el caso del
enfoque del descubrimiento que planteamos supra, los
sujetos de esta historia oficial son los mismos que apare-
cen en el enfoque de la imposicion,>: los hombres que des-
cubrieron un nuevo continente 0 aquellos que conquista-
ron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lu-
gar a los americanos nativos como agentes activos de esta
empresa tan importante como imponente. En la mayoria
de los casos, sus voces no redben el merecido reconoci-
miento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como
si nUllca hubieran existido. A menudo, se hace referencia
a ell as como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las
siguientes expresiones: los territorios conquistados 0 las
tierras colonizadas. Es necesario tomar conciencia del
modo en que estos textos omiten la informacion acerca de
165
los aspectossocioeconomicos, culturales0politicosdela
vidadelos pobladoresdeAmericaantesdelallegadade
Colon.Estosevuelveaunmasimportantesipensamosen
cualesfueron los efectosdeldescubrimiento,como las
culturasindigenasfuerontransformadasporestaimposi-
cion cultural.Enunparrafotitulado La hispanizacion
ycristianizaciondelosindios, senosinformacomo los
americanosnativosno8610adoptaronlasnuevastecnicas
que introdujeronlos espanoles,p. ej., los cultivos,las
herramientasylos animales,sinoque sobretodo, elIos
[1os indios] adoptarondeEspaiiaaquelIoselementosque
transformariansuidentidad:suidiomaysureligion(li-
brodetextoespaiiol4,pag.233).Otrosejemplosqueilus-
tranestepuntason: Los europeosdifundieronsucultu-
ra.Elidioma,las formas deadministracion,lasleyes, el
arteylareligiondelamadrepatriaseextendierona los
territorios conquistados(librodetextoespanol3,pag.
113); La presenciacolonialdeEspanaenAmericase
prolongopormasde300anos,perosulegadoculturalse
mantienehastael presente.Enlasnaciones surgidasde
las primerascoloniassehablaespanol,sepracticalare-
ligioncat61icaysemantienenmuchascostumbreshere-
dadasdeEspaiia(librodetextoespaiio13,pag.144).
Delmismomodo,alreferirsealaconquistaylacoloni-
zaci6ndeAmerica,hayunatendenciaaenfatizarelcarac-
terheroicodelasaccionesemprendidasporunpunadode
espaiioles enlasextensastierrasdelnuevo continente.
Trestextosespanolesincluyenreferenciasaquehabiapo-
cosespaiiolesenAmerica,encomparacionconlacantidad
denativos.Estehechoaportamayorcredibilidadalcarac-
tergloriosodelaconquistaycolonizaci6ndelNuevoMun-
do. Veamosalgunosejemplos.
Haciamediadosdel sigloXVI, enmenosdecincuenta
anos,unpuiiadodeespanoleshabianviajadoa10largode
todoelcontinentey10 habfancolonizado (libro detexto
espaiiol2,pag. 144).
DespuesdeldescubrimientodeAmerica,los espanoles
emprendieronladificil tarea de explorarycolonizarel
166
Enmenosdecincuentaanos E,
regionesdeAmericadel
yAmencadelSur(librodetextoes :.,"
panOl'->.Pi
laGranConquistallego a sufin alra::iE
1?00'.losespanolescomenzaronla . _
co Olllzaclon. Durantelos dos siglosy t
ron, ungrupo nuncam q::le
de'
convirtiendola
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6.2. Enestailustracion(libro de tenoes Wi
pag. 208)vemos c6mo los soldados - 1 spa
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dadIatinoameri ny a ormadepensardela:n
::
de cincuenta
alolargo de
(libro de texto
los espanoles
y colonizar el
continente. En menos de cincuenta anos, Espana conquis-
t6 extensas regiones de America del Norte, America Cen-
tral y America del Sur (libro de texto espanol3, pag. 144).
Cuando la Gran Conquista lleg6 a su fm, alrededor del
ano 1500, los espanoles comenzaron la minuciosa tarea de
colonizacion. Durante los dos siglos y medio que siguie-
ron, un grupo, nunca muy numeroso, de espanoles y des-
cendientes de espanoles transformarian una extensa re-
gi6n del continente americano, convirtiendola en la base
de 10 que es hoy Hispanoamerica. EnAmerica, los espano-
les impusieron su idioma, su religi6n, sus tecnicas, su go-
bierno, su forma de pensar. La gran masa de nativos, que
siempre superaron en numero a los espanoles, aceptaron
en su mayoria la cultura espanola (libro de texto espanol
4, pag. 228).
El sufrimiento heroico de los espanoles se res alta en la
figura 6.2. En esta ilustraci6n (libro de texto espanol 4,
pag. 208) vemos como los soldados espanoles que Colon
habia dejado en La Espanola fueron asesinados por los
nativos. La elecci6n de esta ilustraci6n no es extremada.
Revela una idea implicit a acerca de que los nativos eran
salvajes y, por 10 tanto, pertenecian a una cultura muy pri-
mitiva.
En contraposicion, la otra versi6n que identificamos
enfatiza en la mezcla de diferentes culturas. Como era de
esperar, solo los textos mexicanos hacen referencia a esta
idea. De hecho, rara vez los textos espanoles mencionan
que una de las consecuencias mas importantes de estos
acontecimientos fue la mezda de diferentes culturas. La
unica referencia que haHamos en los textos espanoles
hace alusion a la mezcla de sangres:
La cultura americana es una extension de la espanola.
La sangre espanola y la india pronto se mezdaron (. ..) La
raza, el idioma, la religi6n y la forma de pensar de la socie-
dad latinoamericana de hoy fueron dejados por la cultura
espanola como la herencia de siglos de historia comUn
(libro de texto espanol2, pag. 144).
167
llibra de Decadas, representa, de
Figura 6,2 Este grabado, que te 1\T tividad construido por
' 't' I e er iV'
a
,
un modo algo pnml tVO, and' 'e Colon encontro el fuerte
' LaE - la Ensusegu OVUlJ, ,
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incendiado y destruido, Los que
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Por 10 tanto en los textos espafioles encontteran:-?s
, 1 mericana es una ex nSlOn
expresiones como cu ente de idioma y cultura
de la_cultura espano 0 claro que los indios
espafiola, como era el deseo de
adoptaron a CI
la Corona. " ne a la mexicana. En
Esta vision eurocentnca se opo. . 1 en-
ch menor ImportanCIa a
esta ultima se Ie otorga mU 0 ayor a la mezcla de dife-
' ismo y muc h0 m .
cuenttro culturales y raciales, que trajo
ren es e e C to se qUlere
?o los nattivos
msmu . n los textos hay una en-
era 8m en::bargo, de este fenomeno de
dencia a sobrestImar la Import do olvidan mencionar
. . d amos que a menu
mezcla, SI conSl er , 'derable de culturas indi-
. de un numero conSI
la presedncIa
l
dedor de diez millones de nativos, que hoy
genas, e a re , '
existen como minorias etmcas.
168
Observamos una valoracion implicita y,. a
cita de las consecuencias del descubrimiento, PI
los libros de texto espafioles destacan el cara..::.
de la imposicion cultural. Por otro lado, los I:i'br1
nos consideran que la llegada de los espafiol5 fJ:
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un E
que se expIicitan claramente las consecuencias
de La Uegada de los espafioles:
EI encuentro entre los dos mundos fue deva."ti
los habitantes del Nuevo Mundo. Los europoos 3E
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabaj
nas, en la construccion y en sus fmcas. Les impa
religion y un nuevo estiIo de vida. Cuando podim
los de reBe1ion 0 de rechazar la fe cristiana, ena
unajUstificacion para esclavizarlos. Por otra par1
lonizadores introdujeron enfermedades como e;
pion, el tifus, la difteria y la viruela, contra a
indigenas no tenian defensas. Esto trajo apan
muerte de muchos "naturales" (tal como llamah
nativos). Durante los primeros veinticinco anos d!
pacion espanola, la poblacion de las Antillas cas:i
recio. Espana y Portugal explotaron los recursos c
rica; otras naciones europeas harian 10 mismo rna:
(libro de texto mexicano 1, pag. 49).
Esta dramatica vision tambien se refleja en 1a
sentacion pictorica incluida en los textos. En cone
figura 6.3, que aparece en ellibro de texto mexi
(pag. 151), muestra como los amenazadores pem
dos por los espafioles dirigian su ferocidad y
contra los indios. La eleccion de una ilustraci6n 0
bujo influye en el modo en que los libros transmi
mensaje. Cuando se ensefia historia, tambien S em
emociones y valores.
de Decadas, representa, de
X'ati:vidad, construido por
. Col6n encontr6 el fuerte
dejado habian sida ase-

les encontramos
es una extension
de idioma y cultura
claro que los indios
como era el deseo de
a la mexicana. En
importancia al en-
a la mezcla de dife-
que trajo apareja-
Con esto se quiere
e:,-panoles y los nativos
los textos hay una ten-
de este fenomeno de
olvidan mencionar
de culturas indi-
de nativos, que hoy
Observamos una valoraci6n implicita y, a veces, expli-
cita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado,
los libros de texto espanoles destacan el caracter positivo
de la imposici6n cultural. Por otro lado, los libros mexiea-
nos consideran que la llegada de los espafioles fue una tra-
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en
que se explicitan claramente las consecuencias negativas
de la llegada de los espafioles:
El encuentro entre los dos mundos fue devastador para
los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos se apropia-
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en mi-
nas, en la construcci6n y en sus fincas. Les impusieron su
religi6n y un nuevo estilo de vida. Cuando podian acusar-
los de re15eli6n 0 de rechazar la fe cristiana, encontraban
unajustificaci6n para esclavizarlos. Por otra parte, los co-
lonizadores introdujeron enfermedades como el saram-
pion, el tifus, la difteria y la viruela, contra las cuales los
indigenas no tenian defensas. Esto trajo aparejada la
muerte de muchos "naturales" (tal como llamaban a los
nativos). Durante los primeros veinticinco anos de la ocu-
paci6n espanola, la poblaci6n de las Antillas easi desapa-
recio. Espana y Portugal explotaron los recursos de Ame-
rica; otras naciones europeas harian 10 mismo mas tarde
(libro de texto mexicano 1, pag. 49).
Esta dramatica visi6n tambien se refleja en la repre-
sentacion pictorica incluida en los textos. En concreto, la
figura 6.3, que aparece en ellibro de texto mexicano 2
(pag. 151), muestra c6mo los amenazadores perros trai-
dos por los espafioles dirigian su ferocidad y violencia
contra los indios. La eleccion de una ilustraci6n 0 un di-
bujo influye en el modo en que los libros transmiten su
mensaje. Cuando se enseiia historia, tambitn se enseiian
emociones y valores.
169
.
Figura 6.3 Los espafioles trajeron feroces perros. indio es
el perro de un soldado espafiob>. (Libro de texto meXlcano 2,pa. .
Conclusiones
E1 prop6sito de este trabajo era los conteni,dos
de Iibros de texto mexicanos y Ambos paises
comparten una buena parte de su histona en la
derna (1492-1789), desde el encuentro 0 descubnmIen-
to de America, . .
El anaIisis de los libros de texto mostr6 diferenclas en
e1 enfoque hist6rico de ambos paises. Por un lado, tex-
tos espano1es com parten e1 concepto del
de America, e1 cara.cter de lao 1a
tancia de Col6n y la idea de 1a ImpOSlClOn cultural. La VI
si6n total pone de manifiesto que los libros de texto espa-
no1es pintan a los descubridores como los En
cierto senti do, esto significa que la cultura me-
jor y mas avanzada, era superior a la de los natIvos. La
visi6n que aportan los textos espanoles a
nudo, con 1a imagen de Espana como un ImperIO
donde el Sol nunca se ponia. No podemos olvldar que _el
descubrimiento de America fue para que Espana
se convirtiera en uno de los paises mas mfluyentes de
tiempo. Por consiguiente, el enfoque plante ado por los h-
170
bros de texto espaiioles refuerza en los alllIIT.!J'til,i
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comproba.rsi
pasado que muestran los textos mexicanos y Si; i
en la confonnaci6n de la identidad nacional. En.
el enfoque hist6rico se basa en la idea de encuen
dos mundos segUn el concepto de mezcla de
mos mencionado que los textos mexicanos imm
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro. S
los dos mundos invo1ucrados estaban en condicia
lares. Tambien parecen restarle importancia a
de Co16n y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus con
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en la
cuencias negativas que tuvo la llegada de 105 es
para los nativos. Los textos mexicanos se po:ne
mente dellado de los nativos, mientras que sus J
paiioles se ponen del1ado de los conquistado.l"e5.
lEs posible considerar estas dos visiones c
historia oficial y la no oficia1? Pensamos que ami
siones son la historia oficial en cada pais, aunq
cuesti6n es mucho mas compleja. Vamos a expIia
nos conceptos previos que ayudaran a comprenda-
ci6n entre la historia oficial y 1a no oficial. Al desc
surgimiento de Mexico como naci6n, pueden eIlC(ll
dos enfoques entre los historiadores mexicanos_
lado, elllamado enfoque indigena afinna que;
existi6 siempre; por otro lado, elllamado enfoqtJl
fioh sostiene que Mexico existi6 a partir de la lleg
los espaiioles. En distintos periodos de la hlstoria D
na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. n.
de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos eo
se vo1vieron incompatibles y la versi6n indigena se 4:
ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 19-W h;
de 1970 hubo una versi6n mas conciliadora del PI
que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna ]
ra, la tendencia indigena suele estar presente.
Lo que observamos en el analisis de los libros de
mexicanos es una versi6n mezclada segUn la 'q!
conciliadora de 1a decada del setenta. Tal '-ez CI
Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un re
.:acadopor
~ 151.)
bros de texto espanoles refuerza en los alumnos la idea de
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el
pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia
en la conformacion de la identidad nacional. En este caso,
el enfoque historico se bas a en la idea de encuentro entre
dos mundos segUn el concepto de mezcla de culturas. He-
mos mencionado que los textos mexicanos intentaron en-
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que
los dos mundos involucrados estaban en condiciones simi-
lares. Tambien parecen restarle importancia a la figura
de Colon y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus conocimien-
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en las conse-
cuencias negativas que tuvo la llegada de los espanoles
para los nativos. Los textos mexican os se ponen clara-
mente dellado de los nativos, mientras que sus pares es-
panoles se ponen dellado de los conquistadores.
lEs posible considerar estas dos visiones como la
historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas ver-
siones son la historia oficial en cada pais, aunque esta
cuestion es mucho mas compleja. Vamos a explicar l g u ~
nos conceptos previos que ayudaran a comprender la rela-
cion entre la historia oficial y la no oficial. AI describir el
surgimiento de Mexico como nacion, pueden encontrarse
dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un
lado, el Hamado enfoque indigena afirma que Mexico
existio siempre; por otro lado, eillamado enfoque espa-
nob sostiene que Mexico existio a partir de la llegada de
los espanoles. En distintos perfodos de la historia mexica-
na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. Despues
de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos enfoques
se volvieron incompatibles y la version indigena se convir-
ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 1940 hasta la
de 1970 hubo una version mas conciliadora del pasado,
que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna mane-
ra, la tendencia indigena suele estar presente.
Lo que observamos en el anaIisis de los libros de texto
mexicanos es una versi6n mezclada segUn la versi6n
conciliadora de la decada del setenta. Tal vez el caso de
Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un rechazo
171
r
claro y abierto del enfoque oficial sovietico, las historias
no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques
oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto qui ere decir que
e1 enfoque 0 1a historia no oficial contiene varios contraar-
gumentos que se sostienen para refutar e1 punto basico de
la historia oficial. En el caso de Mexico, la historia presen-
tada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta
totalmente incompatible yalternativa. Hay una tenden-
cia a refutar algunas de las hipotesis basicas de la historia
oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la fi-
gura del heroe y demas. De hecho, la version espanola
puede considerarse como la explicacion oficial que influyo
en la version que aparece en los libros de texto mexicanos.
Si tomamos en cuenta que Colon nunca piso suelo me-
xicano, eillamado descubrimiento de America no es un
acontecimiento historico directamente conectado con la
cultura de Mexico. Apesar de esto, el12 de octubre se cele-
bra alIi el dia del descubrimiento de America, y hay en ese
pais varias estatuas de Colon, Es interesante reflexionar
sobre como describen los libros de texto mexicanos el pe-
nodo de colonizacion. La colonizacion desJ.?ierta intensas
reacciones emocionales en los mexicanosAfernan Cortes,
e1 conquistador de Mexico, es un personaje tan odiado que
no hay una sola estatua ni otra representacion de su fi-
gura. Es necesario seguir investigando para poder hablar
de estas cuestiones.En Espana, otro tema fascinante es
que durante los ultiinos anos parecen estar surgiendo ver-
siones oficiales yno oficiales sobre los viajes de Co16n,jun-
to con otras que vuelven a examinar el papel que desem-
penarcin los reyes Fernando e Isabel en el descubrimien-
to y en la formacion de una unidad nacionaL En la ac-
tualidad, esto solo aparece en los materiales didacticos
de ciertas comunidades autOnomas de Espana. Tambien
resultara interesante ver cuM es el enfoque hist6rico que
adoptaran distintas comunidades espanolas -por ejem-
plo, Cataluna yel Pais Vasco- en relacion con estas cues-
tiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de in-
vestigacion acerca de estos temas en ambos paises.
172
? hist6ricas y construcci61
Identidad naciona1: una comparacioo
laArgentina, Chile y Espafia1
Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzdlez
Introduccion
Las relaciones entre la historia y la .ro .
'd t'd d . 1. rmao
1 1 a naclOnal constituyen un tema de crE'Ci
teres tanto para los propios historiadores (Perez
M:-ru
zano
Moreno, L6pez Facal y Riviere, 2000: P.
tOJo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991! COl
los profesores y didactas cuyo campo es la histaria
da (Carretero, 2004; Lopez Faca1, 1999; Osandon"
2000; y Eiros, 2000). Y a quienes trabajam
de la historia desde una perspect:i\a
y esta cuesti6n nos ofrece tambien la
hd.;;... de mdagar significativos fen6menos.
/ rara comenzar, observamos que los
po -y que aprenden historia en la e
parecen mtenonzar determinadas
hechos y construyen imagenes fueI1
afectIvlzadas sobre estos, en especial sobre ac
vmculados a la formaci6n de la propia naci6n. Ill:
los aspectos cognitivos involucrados en la COl
SlOn la historia (la causalidad, la comprensioo
de narrativas, la construccion de personaj
toncos, aparecen luego como entretejidos en eli
rada afectIva construida sobre la historia.i
./
1 Este capitulo esta bas ado en Ia investigacion re:mada nii!'a
doctoral de Ia segunda autora, dirigida por el primero' .
Ia DGICYT (Proyecto BSO-2003.02044) ya la Funda :
Ia ayud h' 'b CIon
:: que lZO POSI Ie este trabajo, asi como a Miriam ru .
laboraclon en la edicion final de este capitulo' tamb"
1 ., , len a ::::c::;g
gu
ez, e magnifico trabajo como entrevistadora y coordinaOCra
entrevistas a Luis Osandon y a todas las peI'SCllJ.a:S
boraron y nos penmtreron realizar esta tarea en Santiagn de ci
-
. las historias
n los enfoques
riere decir que
mos contraar-
IUllto basico de
istoria presen-
nte, no resulta
I.V una tenden-
de la historia
rimiento, la fi-
mon espanola
cia! que influyo
510 mexicanos.
l pisO suelo me-
nerica no es un
mectado con la
se cele-
ica, y hay en ese
ante reflexionar
aexicanos el pe-
intensas
Cortes,
tan odiado que
Ita.cion de su fi-
poder hab1ar
fascinante es
surgiendo ver-
de Colon,jun-
que desem-
descubrimien-
p-JUi:lu.. En 1a ac-
didacticos
"Ll(:UJ.tt. Tambien
7. Imagenes hist6ricas y construcci6n de la
identidad nacional: una comparaci6n entre
laArgentina, Chile y Espaiia
1
Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzalez
Introducci6n
Las re1aciones entre 1a historia y la formacion de la
identidad naciona1 constituyen un tema de creciente in-
teres tanto para los propios historiadores (Perez Garzon,
Manzano Moreno, LOpez Facal y Riviere, 2000; Pan Mon-
tojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para
los profesores y didactas euyo campo es 1a historia ensena-
da (Carretero, 2004; L6pez Faca1, 1999; Osandon Villamil,
2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en 1a
comprension de 1a historia desde una perspectiva cogniti-
va y evolutiva, esta cuesti6n nos ofreee tambien la posibi-
1idad de indagar significativos fen6menos.
foara comenzar, observamos que los alumnos, a1 tiem-
-y aun antes- que aprenden historia en la escuela,
parecen interiorizar determinadas va1oraciones de los
hechos hist6ricos y construyen imagenes fuertemen-
te afectivizadas sobre estos, en especial sobre aquellos
vinculados a la formaci6n de 1a propia naci6n. De modo
que los aspectos cognitivos invo1ucrados en la compren-
si6n de 1a historia (la causa1idad, la comprension y pro-
ducci6n de narrativas, la construccion de personajes his-
t6ricos, etc.) aparecen 1uego como entretejidos en esa mi-
rada afectiva eonstruida sobre 1a historia,/
ie'
IF'
1 Este capitulo esta bas ado en la investigacion realizada para la tesis
doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a
la DGICYT (Proyecto BSO-2003-02044) y a la Fundacion Guggenheim
la ayuda que hizo posible este trabajo, asi como a Miriam Kriger, su co-
laboraci6n en la edici6n final de este capitulo; tambien a Cintia Rodri-
guez, el magnifico trabajo como entrevistadora y coordinadora de las
entrevistas chilenas; y a Luis Osandon y a todas las personas que cola-
boraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile.
173
l
Estos hechos, observados por algunos de nosotros de
manera cotidiana e informal
2
(Carretero, 1998,2001), no
han sido objeto de estudios sistematicos y profundos; y si
en general podemos decir que la comprensi6n y el apren-
dizaje de la historia son campos de reciente desarrollo,
respecto de esta tematica especllca nos atrevemos a afir-
mar que aun no ha comenzado siquiera a explorarse.
Las relaciones entre la ensefianza de la historia y
la formaci6n de la identidad nacional
;i1)esde la incorporaci6n misma de la historia a la escue-
la la relaci6n entre su enselianza y la formaci6n de identi-
. ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se
estableci6 en la escuela, entre finales del siglo XIX y co-
mienzos del XX, como un instrumento ideo16gico de carac-
ter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales.
,t->Es decir que, desde su implantaci6n escolar, el objetivo
frindamental de esta asignatura no fue tanto la compren-
si6n por los alumnos de los problemas historiograficos pe:
se, sino -ysobre todo-la formaci6n temprana s.enti-
miento de amor a la patria por medio del conOClmlento
de las glorias nacionales. Creemos que esta es la raz6n
por la cualla historia ensenada -incluso h?! dfa-
llegar a discrepar ampliamente de la versIOn
y en mayor grado de 10 que ocurre en otras dISCI-
plinas. (
Toni'emos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde
la escuela se convirti6 en escenario de construcci6n de la
nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la dificil
campana destinada a nacionalizar a las grandes masas
de hijos de inmigrantes por medio de la obligatoriedad es-
2 Nos referimos, por ejemplo, a los comentarios de Federico citados
Carrerero (1998, 2001). Federico, de 7 afios, comenta frenre a un parti-
do de fUtbol entre laArgentina y Chile: "lQue querran estos chilenos?
iEndma que les prestamos a San Martfu!,., para luego afirmar que San
Martin es un heroe porque liber6 a la Argentina y a otros paises, y que
nos defendia para que fueramos Hbres.
174
colar: En las escuelas se descubri6 uno de 105 In
tos mas importantes para la construcci6n de 1a I
dad, por la formaci on de habitos y la transull:,-ioo
nidos y valores, y tambien por ser un ambito prj".
para la creaciOn de sentimientos de adhesiones I
les a la patria,> (Bertoni, 1992, pag. 108; 13E bas
son nuestras).
De acuerdo con tal descubrimiento, en 188!l
ladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fe
trias (como el25 de Mayo, que conmemora la-Re
de Mayo) que hasta el momento habian tenido
caracter popular aldeano, y junto Con ello se reglaJ
uso de los sfmbolos patrios y se construyeron III
estatuas que conmemoraban el pasado nacional
Claramente, se implement6 por diversos met!
activa politica destinada a crear la historia comu
pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultur.
giiisticamente, ya que en pocos alios habia recibiI:
de 300.000 inmigrantes de divers as procedencias
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de i
cohesion entre los miembros presentes de la socied
establecer continuidades con los hombres y los bee
lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual del
cer revivir en el coraz6n de la juventud el recue.rdl
dias de gloria para la patria, formando para ello ]
mas especiales en los cuales se preste la atenci6n I
nalada a la historia nacionaI (El Monitor, tomo :x
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por ultimo, vale la pena reproducir este plirrafo
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo 4
10 Educaci6n patri6tica decia: ...ella [la
servir para despertar en el alumno ese
que se llama patriotismo (. ..) En la RepublicaA.rg!!
mas que en ninglin otro pais de la Tierra la educari
debe tener un prop6sito nacional (. : .) De aqui
cesload de que la escuela sea eminentemente a:rgt!
el escolar argentino; maestros, libros, mapa5 I
traclOnes morales, mobiliario, utiles, todo debe e::,-,;ar
do con el61eo sagrado de la nacionalidad, para nemr.
esa atm6sfera extranjera que el nino ha respirado d
de nosotros de
1998, 2001), no
profundos; y si
yel apren-
desarrollo,
........ ~ T T Y \ '"'' a afir-
explorarse.
es-
Federico citados en
frente a un parti-
estos chilenos?
afirmarqueSan
colar: En las escuelas se descubri6 uno de los instrumen-
tos mas importantes para la construcci6n de la nacionali-
dad, por la formaci6n de habitos y la transmisi6n de conte-
nidos y valores, y tambiin por ser un ambito privilegiado
para la creacion de sentimientos de adhesiones emociona-
les a la patria (Bertoni, 1992, pag. 108; las bastardillas
son nuestras).
De acuerdo con tal descubrimiento, en 1889 se tras-
ladaron ala escuela aetos y festejos alusivos a fechas pa-
trias (como e125 de Mayo, que conmemora la Revoluci6n
de Mayo) que hasta el momenta habian tenido s610 un
caracter popular aldeano, y junto con ella se reglament6 el
uso de los simbolos patrios y se construyeron museos y
estatuas que conmemoraban el pasado nacionaL
Claramente, se implement6 por diversos medios una
aetiva politica destinada a crear la historia comun de un
pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultural y lin-
giiisticamente, ya que en pocos afios habia recibido cerca
de 300.000 inmigrantes de diversas procedencias. En tal
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de generar
cohesi6n entre los miembros presentes de la sociedad y de
establecer continuidades con los hombres y los hechos re-
lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual debia ha-
cer revivir en el coraz6n de la juvento.1d el recuerdo de los
dias de gloria para la patria, formando para ello progra-
mas especiales en los cuales se preste la atenci6n mas se-
fialada a la historia nacional (El Monitor, tomo X, pags.
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por ultimo, vale la pena reproducir este parrafo del pe-
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo el titu-
lo Educaci6n patri6tica decia: ...ella [la escuelal pueda
servir para despertar en el alumno ese sentimiento (. ..)
que se llama patriotismo (. ..) En la Republica Argentina,
mas que en ningtin otro pais de la Tierra, la educaci6n pu-
blica debe tener un propOsito nacional (. . .) De aqui la ne-
cesidad de que la escuela sea eminentemente argentina
para el escolar argentino; maestros, libros, mapas e ilus-
traciones morales, mobiliario, utiles, todo debe estar ungi-
do con e161eo sagrado de la nacionalidad, para neutralizar
esa atm6sfera extranjera que el nifio ha respirado duran-
175
:
te sus primeros aiios exclusivamente y que continUa res-
pirando cada dia antes de ir y al retirarse de la escuela
(citado en Bertoni, op. cit., pag. 110).
Tal vez el caso de una naci6n como la Argentina puede
parecer excepcional, pero no 10 es cuando consideramos
cabalmente todo 10 que supone la construcci6n de la iden-
tidad; en primer termino, la conformaci6n de una imagen
de nosotros, colectivo inclusivo que designa a aquellos
que al compartir una misma historia forman la naci6n en
tanto comunidad imaginada (Anderson, 1993), y que se
realiza siempre en oposici6n a otros.
En efecto: el nosotros no implica necesariamente
confrontaci6n, pero siempre se define de modo relacional y
en funci6n de la alteridad, de quienes son los otros, y de
hecho resulta imposible definirse como nacionales si no
es en contraposicion con los extranjeros.
Este principio basico de la identidad (definido por el
principio de identidad en logica) se traduce ala ensefianza
de lahistoria mediante la construccion de imagenes cam-
biantes segUn las circunstancias hist6ricas, politicas y
geograficas. Mas cercano a nuestros mas, el estudio pione-
ro de Ferro (1981) nos muestra, efectivamente, como de-
terminadas versiones de la historia prevalecen ocultan-
do y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo pais
como entre proses vecinos. ..
Los libros de texto y la creaci6n de identidad
nacional
Los procesos de creaci6n de la identidad propia y la
alteridad pueden ser rastreados a traves del analisis de
los libros de texto escolares. Precisamente, en estos ulti-
mos aiios se ha abierto un fructffero campo de estudio so-
bre la forma en que los manuales y libros de lectura han
contribuido a la difusion y el mantenimiento de los valo-
res imperantes en cada sociedad, tanto en asuntos referi-
dos a roles familiares, valores morales, como a los asocia-
dos a la historia -los Mroes, por ejemplo- (Ossenbach y
Somoza, 2001).
176
Otro caso de investigacion comparativa
texto fue desarro11ado por grupos de trabajo a:l
y chilenos que estudiaron la vision sobre e1 pa
impartida por cada uno de los sistemas escol.are
po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros. 199!
con libros de texto de historia, geografia y chism
nuales del nivel primario y 40 del nivel secundc
tados y en uso durante el periodo 1940-1983. apl1
mente, y algunas de sus conclusiones nos pare
pertinentes para nuestro trabajo. En primer lui
investigadores sefialan que la imagen de los
deriva de los textos escolares esta profundamem
lada con la imagen de propia nacion -la argenIiI
te caso- que se transmite en e11os. Eneste sentici
gentinidad parece cimentada en una supue,,-u
racial-que 11amativamente desconoce a los abo!
se asume como una identidad blanca-, en la COD
de los sujetos historicos -los criollos son los -all!
que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en 11
nia territorial que encama la nacionalidad.
I
En estos libros, los otros son presentados eon
categorias: los aborigenes y los vecinos de paL;;;es
fes, particular de Chile. Respecto de los pm
c?nstItuyen un referente fuerte dentro del juego
no, ya que la nacion blanca no asume su,incu1:a
e11os, salvo cuando son sometidos 0 asimilad05. I
que quienes resisten son percibidos como eneD
Estado. Los segundos, vecinos chilenos, confon
alteridad que se destaca en diferentes moment(l!
COS! politic0f5: aparecienda sabrI'! t6d6 en el Ocijj
naclOn, es en el periodo de la independenci.a
toda la r:won comparte el pasaje que es luego p
deJar ser colonia para ser un pais lib:reo-
sentIdo, hbros argentinos se apropian de la gel!
pendentIsta y sefialan la existencia de una .-deuda
c.a contraida por Chile y los chilenos, que hahrl
hberados con ayuda de la iniciativa argentina D
cabo, ademas, por un argentino: el general San }I
En conclusion, los libros de texto analizadas
fueron usados hasta hace relativamente poco Ii
mtinua res-
~ la escuela
I
Iilina puede
!DSideramos
~ e la iden-
!nnaimagen
a aquellos
naci6nen
y que se
propia y la
amilisis de
estos Ulti-
estudio so-
lectura han
de los valo-
lruntc>s referi-
Otro caso de investigaci6n comparativa de libros de
texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos
y chilenos que estudiaron la visi6n sobre el pais vecino
impartida por cada uno de los sistemas escolares. El gru-
po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros, 1998) trabaj6
con libros de texto de historia, geografia y civismo (11 ma-
nuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), edi-
tados y en uso durante el periodo 1940-1983, aproximada-
mente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy
pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos
investigadores seiialan que la imagen de los otros que
deriva de los textos escolares esta profundamente articu-
lada con la imagen de propia nacion -laargentina, en es-
te caso- que se transmite en ellos. En este sentido, la ar-
gentinidad parece cimentada en una supuesta unidad
racial-que llamativamente desconoce a los aborigenes y
se asume como una identidad blanca-, en la continuidad
de los sujetos hist6ricos -los criollos son los argentinos
que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en la sobera-
nia territorial que encarna la nacionalidad.
En estos libros, los otros son presentados como en dos
categorias: los aborigenes y los vecinos de paises limftro-
fes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no
constituyen un referente fuerte dentro del juego identita-
rio, ya que la nacion blanca no asume su vinculacion con
ellos, salvo cuando son sometidos 0 asimilados, mientras
que quienes resisten son percibidos como;<enemigos del
Estado. Los segundos, vecinos chilenos, conforman una
alteridad que se destaca en diferentes momentos histori-
cos y politicos, apareciendo sobre todo en el origen de la
nacion, es decir, en el periodo de la independencia, cuando
toda la regi6n com parte el pasaje que es luego percibido
como dejar de ser colonia para ser un pais libre. En ese
sentido, los libros argentinos se apropian de la gesta inde-
pendentista y senalan la existencia de una deuda histori-
ca contrafda por Chile y los chilenos, que habrian sido
liberados con ayuda de la iniciativa argentina, llevada a
cabo, ademas, por un argentino: el general San Martin.
En conclusi6n, los libros de texto analizados -y que
fueron usados hasta hace relativamente poco tiempo-
177
..
muestran una imagen atemporal y ahistorica de la
nacion, en la cuallos otros, lejos de provocar confronta-
ciones u ofrecer otras miradas, son presentados como
simples imagenes especulares de la propia nacionali-
dad, prefijada y autorreferencial.
Un proceso similar de construcclon nacional y uso de la
historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, pais
en el que entre 1851 y 1897 se crean divers as institucio-
nes nacionales, se recuperan gestas y heroes nacionales,
florece la historiografia y la literatura nacional, y se da
la creaci6n de una imagen de una raza nacional (Soto
Quir6s, 1998, pag. 37). Formacion de una raza nacionah
que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad
blanca, sustentada en la diferenciacion respecto de un
otro que es la poblacion aborigen 0 el indio.
Los libros de texto escolares construyen una identidad
costarricense sobre el ideal de una poblacion descendien-
te de los colonizadores espaiioles, que excluye al indio y
niega su participacion en la historia, relegandolo allugar
del otro salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso,
el del primitivo, cuya desaparicion -termino que
exime el conflicto y despersonaliza la culpa de los genoci-
das- es interpretada en clave evolucionista: la poblacion
indigena, finalmente, habria desaparecido como resul-
tado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos,
que representan el inexorable avance del progreso y el
triunfo de la civilizacion.
De este modo, se establece como basamen'i!o de la iden-
tidad la filiacion con 10 iberico, y se justifican las acciones
de los espafioles conquistadores, se minimizan la violen-
cia, el maltrato y las crueldades (pag. 46) cometidas hasta
la desaparicion material y simbolica de otros grupos y
personas, en el marco de un relato que retroactivamente
coloca a la nacion blanca como destino historico.
De este modo, en los libros de texto escolares se opo-
nen duplas compuestas por sujeto/identidad: por un lado,
primitivo/indigena, y, por el otro, civilizado/nacional,
salvaguardando la identidad costarricense en el interior
de un mito de caracter lnbrido, que conjuga la determina-
cion racial con la determinacion del progreso historico.
178
Como dice Fitzgerald (1979, citado en 'Wert;
Los libros de historia para escuelas primarias
rias no son como otros tipos de historias ; ... '
capsulas del tiempo, esos textos contienen las
que han sido seleccionadas para la posterida
bien: los libros de texto representan estas
solo por 10 que dioon, sino tambien por 10 que.
y dejan de mostrar.
Por otro lado, si bien los libros de texto contiE
cialmente palabras, podriamos tambien afin:na
do una parafrasis biblica- que no s610 de pall
el hombre; tambien las imagenes tienen en die
una funcion esenciaL De hecho, muchos de los c::
historico-textuales mencionados tienen sieIDj
compafieros insustituibles, imagenes clave y!
nas, sin las cuales casi no pueden ni conceb:irse.
tro pais, imagenes del tipo CoI6n llegando a.
--como se analizara posteriormente- 0 Boob
gando las Haves de Granada han realizado. iI
mente, una contribucion enorme a la con:figural::
representaciones historicas de los alumnos. a5i I
formacion de su identidad nacional. Sin duda. e!
ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagene:s so
sos artefactos en la configuracion de repre...:::ema
nosotros y de los otros. De esto nos OCUpare!l
siguiente seccion.
Las lecturas de las imagenes: aspectos cog
e identitarios
Como se mencionaba antes, las imagenes b
queilustran los libros de texto no son neutrales
buyen a la conformacion de determinadas ideru:iC
gunas particularidades de la imagen misma qta:
cipio pueden aparecer como garantia de objetivid
su supuesta transparencia, pueden ser ut:iliz.:airi
samente paravelar por los procesos de gene:raciO
reotipos y valoraciones.
descendien-
-""l1n.T'" al indio y
allugar
Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998):
Los libros de historia para escuelas primarias y secunda-
rias no son como otros tipos de historias (. ..) Como las
capsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades
que han sido seleccionadas para la posteridad. Ahora
bien: los libros de texto representan estas verdades no
s6lo por 10 que dicen, sino tambien por 10 que muestran
y dejan de mostra:r.
Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esen-
cialmente palabras, podriamos tambien afirmar -usan-
do una parafrasis blblica- que no s6lo de palabras vive
el hombre; tambien las imagenes tienen en dichos libros
una funci6n esencial. De hecho, muchos de los contenidos
historico-textuales mencionados tienen siempre, como
compafieros insustituibles, imagenes clave y sempiter-
nas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nues-
tro pais, imagenes del tipo Colon llegando a America
--como se analizara posteriormente-- 0 Boabdil entre-
gando las Haves de Granada han realizado, indudable-
mente, una contribucion enorme a la configuraci6n de las
representaciones hist6ricas de los alumnos, as! como a la
formacion de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo
ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagenes son podero-
sos artefactos en la configuracion de representaciones de
nosotros>} y de los otros>}. De esto nos ocuparemos en la
siguiente seccion.
Las lecturas de las imagenes: aspectos cognitivos
e identitarios
Como se mencionaba antes, las imagenes hist6ricas
quei1ustran los libros de texto no son neutrales y contri-
buyen a la conformaci6n de determinadas identidades. Al-
gunas particularidades de la imagen misma que en prin-
cipio pueden aparecer como garantia de objetividad, como
su supuesta transparencia, pueden ser utilizadas preci-
samente para velar por los procesos de generacion de este-
reotipos y valoraciones.
179
comprension plausibles para esta pintura y caiefl
Esto no sucede solo con las imagenes especificamente
escolares, sino con la mayoria de las imagenes historicas,
sean estas pinturas, fotos 0 peliculas (veanse, sobre las re-
laciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone,
1997; y sobre cine y ensenanza de la historia: Monterde,
1986). En ese sentido, las imagenes requeriran que quien
las observe -sea este un alumno, un visitante de un mu-
seo 0 un espectador de cine- realice una actividad inter-
pretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y
culturales, entre los cuales los identitarios probablemente
ocupan un Iugar de privilegio.
Wineburg (1991a) estudio comparativamente el modo
en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16
afios) integraban pinturas y textos historicos como objetos
para la comprension de un hecho historico central en la
historia norteamericana: la batalla de Lexington.
3
Los re-
sultados mostraron que el primer grupo tendia a realizar
una mayor contextualizacion de Ia informacion contenida
en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando
datos sobre los autores de ellas, su procedencia, ano de
produccion, etc., mientras que los estudiantes abordaban
directamente la Iectura de la fuente escrita y las image-
nes, sin mediarla con informacion contextual, obteniendo
resultados mas pobres e interpretaciones ingenuas.
En ese sentido, nos interesa senalar que la pintura
mas elegida por los novatos como representativa de 10 ocu-
rrido en la batalla de Lexington fue,justamente, la menos
elegida por los expertos, quienes fueron criticos respecto
de ella y detectaron numerosos errores historicos 0 ana-
cronismos, por 10 cual pudieron juzgar que dicha imagen
era la que mejor representaba la version mitificada de la
batalla en cuestion.
3 Se trata de la batalla ocurrida en las cercanias de Boston, precisa-
mente en Lexington, el19 de abril de 1775, en el conteno de los prime-
ros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en dia
constituye un mito dentro de la historia de este pais, aun cuando se re-
conoce que no fue mas que una escaramuza entre milicianos y granjeros
que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pe-
queno destacamento de tropas britanicas.
180
A partir de ello, Wineburg concluye que los t
hacian uso de numerosos procesos heuristicos e
ciales sobre las imagenes y los textos, que 112'5 pE
hacer una lectura mas compleja y contextuali
ellos. La informacion contextualles permitia a 101
situar la pintura y las otras fuentes en relacion aJ
tor y el ano de realizacion, y a partir de alIi infe
datos, como la orientacion ideologica, por ejempi
bien creemos que el tipo de lecturas, ya sea conta
das 0 ingenuas, puede vincularse a la validez pal
sentar 0 copiar la realidad que los sujetos Ie a.9g
imagen en general, sobre 10 cual volveremo5 D
lante. Cuando se trata de imagenes hiswricas. b
se produce en un entrecruzamiento de los a.:,,-peI
nitivos con otros culturales e identitarios, y en el
imagenes que representan hechos historicos -cvn:l
--en tanto han supuesto enfrentamientos 0 ejer1
poder de unos grupos sobre otros- esto resulta. e
En ese sentido, el trabajo de Franz (2003; no
muy esclarecedor. Esta autora explorolas repre:
nes y valoraciones que diferentes individuos com
partir de una imagen tambien clasica de la iea
hist6rica brasilena: La primera misa en Brasil,
1860, obra de Victor Meirelles de Lima (18.32-l!
ella se observa, en primer plano, a un sacerdote "
la mirada y el gesto desde el altar hacia una ern:;
na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gr.
dad de indigenas, en actitud de sorpresa y ad:mi:I
La autora, apoyada en una vasta docll1!lE
biografica y artistic a del pintor, contextualiza lai
explica por que se ha constituido en un leona pan
ciones de brasilenos, que pueden reconocerla pel
cuente presencia en los libros de texto escola:res.
ne comparar la diferente comprensi6n e interp
que realizan adultos de diferentes gru}X)s: e:::--rudi
Bellas Artes, profesores de Educacion A.rtk-tica. 4
res que trabajan en museos, e indios pataxOs"-
El estudio procede definiendo diferentes m
-
nente
ricas,
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;tone,
terde,
quien
llmu-
inter-
[vos y
oente
modo
de 16
lJjetos
~ l a
~ r e
A partir de ello, Wineburg conc1uye que los expertos
hacian uso de numerosos procesos heuristicos e inferen-
ciales sobre las imagenes y los textos, que les permitian
hacer una lectura mas compleja y contextualizada de
ellos. La informacion contextualles permitia a los sujetos
situar la pintura y las otras fuentes en relacion con su au-
tor y el afio de realizaci6n, y a partir de alli inferir otros
datos, como la orientaci6n ideologica, por ejemplo. Tam-
bien creemos que el tipo de lecturas, ya sea contextualiza-
das 0 ingenuas, puede vincularse a la validez para repre-
sentar 0 copiar la realidad que los sujetos Ie asignan ala
imagen en general, sobre 10 cual volveremos mas ade-
lante. Cuando se trata de imagenes historicas, la lectura
se produce en un entrecruzamiento de los aspectos cog-
nitivos con otros culturales e identitarios, y en el caso de
imagenes que representan hechos historicos conflictivos
-en tanto han supuesto enfrentamientos 0 ejercicios de
poder de unos grupos sobre otros- esto resulta evidente.
En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece
muyesclarecedor. Esta autora explorolas representacio-
nes y valoraciones que diferentes individuos construian a
partir de una imagen tambien clasica de la iconografia
hist6rica brasilena: La primera misa en Brasil, del ano
1860, obra de Victor Meirelles de Lima (1832-1903). En
ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige
la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristia-
na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran canti-
dad de indigenas, en actitud de sorpresa y admiracion.
La autora, apoyooa en una vasta documentacion
biografica y artistica del pintor, contextualiza la imagen y
explica por que se ha constituido en un leono para genera-
ciones de brasilenos , que pueden reconocerla por su fre-
cuente presencia en los libros de texto escolares. Y propo-
ne comparar la diferente comprension e interpretacion
que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de
Bellas Artes, profesores de Educaci6n Artistica, educado-
res que trabajan en museos, e indios patax6s.
El estudio procede definiendo diferentes ambitos de
comprension plausibles para esta pintura y categorizando
181
alossujetosencuatronivelessegUnsucomprensionein-
terpretaciondelaimagen,a saber:
a. Nivel 1,0 de comprensioningenua:faltanconoci-
mientosdisciplinaresyprevalecenlasconcepcionesintui-
tivasymiticas;nohayreflexionsobrelaintencioncomu-
nicativa0 esteticadelapinturay sehablade ellacomo
unarepresentacionnoproblematica,sinconsiderarel
contexto de producciondelcualsurge.Enestenivel,el
conocimientono escuestionado,sinoqueseaceptaqueel
mundopuedeserinmediatamentecaptadoporlapintura.
Porende,lossujetosnosonconscientesdelasintenciones
ylasrepresentacionesculturalesqueestanpordetrasde
unaimagen.
b. Nivel2,0 decomprensiondeprincipiante:secom-
binanlascreenciasintuitivasconfragmentos deconoci-
mientodisciplinar,perotodaviaprevalecenlasprimeras;
haycapacidaddeinterpretacion,perousandoconceptos0
ideasfragmentadas; sepuededudardelacorresponden-
cia0 adecuacionentreimagenyrealidad,perofaltanco-
nocimientossobreellaparalograrcontextualizarla;sere-
curreparaellaalapropiaexperienciaautobiograficaya
laconcepcionescolarizadadelahistoria,talcomoseha
adquiridoenlainfanciapormediodeloslibrosdetexto.
re. Nivel3,0 comprensiondeaprendiz: seposeeuna
! fertilreddeideaspreviassobreelestadodelarte;sepue-
denestablecerrelacionessignificativasentreelcontexto,
labiograffapersonalylasociedadenqueviviaelautorde
laobra;seinfierenlasintencionesdelpintor-productor,y
hayposibilidaddesituarseenellugardelotro represen-
tado(elindio,enestecas,o).
d. Nivel 4, 0 decomprensiondeespecialista:Sedo-
minanconceptosdisciplinaresquepermitensuperarlas
interpretaciones delsentidocomun; sepuedeconcebir
el caractersocialmenteconstruido delconocimientoy
entender,porejemplo,queLa primera misa en Brasil sur-
ge deunavoluntadpolfticayracionalmenteconstruida;
sepuedereconocerlaimagenysupodercomoconstructo-
rademundospormediodelosefectoseinfluenciasque
ejercesobresuspropiospensamientosysusacciones; se
puedenusarlos conocimientosadquiridos acercadela
182
obraparahacergeneralizacioneseinterpreta-c:=.:n
otrasimagenesysobrelospropiosmodosde.-er ~
Endefinitiva: seaceptaquecabenmUltiple5I3
cionesposiblesdeunaimagen,demodotalque C3IIi
ratambienproducepartedesusentido, o n f l ~
unprocesodinamicoenelquenuestra vi..gony)
otrosseco-construyenycondicionanmutuan:::leli
A10largodelosdiferentesnivelesdecompreD:i
miradassobrelaspinturashistoricasvariandesd
velmasintuitivohastaotromasespecializado.ell
cabenanalisiscomplejosenterminosartisticose:i
cos, pero siempre dentro de unabasecompal1
muestraserealizasobreadultos quecomparten1
cionalidady, porende,hantornadoparteenproc
escolarizacionsimilaresencuantoalaformaci6n.:
tidad. Pero,lquesucederasiconfrontamossujem
diferencias sonde otrotipo-porejemplo, di..<:t:int
desynacionalidades- aunamismapinturadeCOl
historico?lC6mo sedefinira,entalcaso,elrango (
prensiondeunaimagenhistorica,entermin05Ol@
yenterminosdemiradaafectiva?
Estossonlosinterrogantesqueabordam05en1
estudioempirico,yquepresentaremosacontlnU311
Estudioempirico
Sujetos
Lamuestraestuvocompuestapor240 sujetos::
gentinos,80chilenosy80espalioles.Asuvez,cada
estosgruposestabaintegradopor20sujetosdel2.,.:
alios,y20adultossinformacionespecificaenhb-ux
nifiosyadolescenteseranalumnosdeescuelasp
de nivelsocioculturalmediodelasciudadesdeLa!
(Argentina),SantiagodeChile(Chile)yMadridiF..!
respectivamente.Los adultoseranvoluntari05 Sf:
nadosporlasentrevistadorasdelasmismasciudari
unaformacionespecificaenhistoria.
lannlpre:nsi6n e 1n-
sin considerar el
En este nivel, el
se acepta que el
por la pintura.
las intenciones
por detras de
las primeras;
ISmclo concept os 0
la correspond en-
pero faltan co-
: Se do-
-
superar las
puede concebir
conocimiento y
en Brasil sur-
construida;
como constructo-
obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre
otras imagenes y sobre los propios modos de ver y sentir.
En definitiva: se acepta que caben mUltiples interpreta-
ciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectu-
ra tambien produce parte de su sentido, confluyendo en
un proceso dinamico en el que nuestra visi6n y la de los
otros se co-construyen y condicionan mutuamente.
A 10 largo de los diferentes niveles de comprension, las
miradas sobre las pinturas hist6ricas varian desde un ni-
vel mas intuitivo hasta otro mas especializado, en el que
caben analisis complejos en terminos artfsticos e ideo16gi-
cos, pero siempre dentro de una base compartida: la
muestra se realiza sobre adultos que comparten una na-
cionalidad y, por ende, han tornado parte en procesos de
escolarizaci6n similares en cuanto a la formaci6n de iden-
tidad. Pero, i,que sucedenl si confrontamos sujetos cuyas
diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas eda-
des y nacionalidades- a una misma pintura de contenido
hist6rico? i,Como se definira, en tal caso, el rango de com-
prensi6n de una imagen hist6rica, en terminos cognitivos
yen terminos de mirada afectiva?
Estos son los interrogantes que abordamos en nuestro
estudio empirico, y que presentaremos a continuaci6n.
Estudio empirico
Sujetos
La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 ar-
gentinos, SO chllenos y 8d espanoles. A su vez, carla uno de
estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12, 14 y 16
aiios, y 20 adultos sin formaci6n especifica en historia. Los
niiios y adolescentes eran alumnos de escuelas publicas
de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata
(Argentina), Santiago de Chile (Chile) y
respectivamente. Los adultos eran voluntar:os seleCCl?-
nados por las entrevistadoras de las mismas cmdades, sm
una formaci6n especffica en historia.
183
Procedimiento
Se trabajo con una entrevista semiestructurada, como
es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista
comenzaba con la presentacion de una imagen que era la
reproduccion de un grabado de T. de Bry que muestra la
llegada de Colon a America. Elegimos esta imagen por-
que, basandonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej.,
Carretero, Jacott y Lopez-Manjon, en este volumen), pu-
dimos comprobar que es presentada en forma diferente en
distintos paises. Todas las entrevistas se realizaron de
manera individual, fueron grabadas en audio y luego
transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenian
que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado
Resultados. Basicamente, se les pedia a los sujetos que
realizaran una descripcion, 10 mas objetiva posible, de
los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaracio-
nes al respecto --en particular, sobre si la imagen era pa-
cifica 0 violenta-,- y luego se les preguntaba con cuales de
los personajes representados se sentIan mas identificados
y hacia cuales sentian mas simpatia.
Grabado de Theodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudw.
184
Contexto hist6rico del material
Este grab ado de T. de Bry esta incluido enI
tres volumenes Hamada Los grandes t"ia}es...
primeras en contar con ilustraciones, referida
zacion de America por paises catolicos y protei
su extension (trecevolumenes, editados de 15!
su amplia divulgacion (dirigida al publico dell
no y del mundo nordico, ya que se publicO enlai
man), se convirtio en una de las mas importa
sentaciones de los indigenas y del paisaje an
punto de constituir una suerte de invencion ic::
de America (Bucher, 1990).
El interes de Los grandes viajes esta cimeu
aspectos: los datos autobiograficos de su aurar
ciosas tecnicas utilizadas para representar es
en grabados. Respecto de 10 primero, sabemos
era un grabador y editor protestante, que 5e
blecido en Francfort despues de haber huido d
en los Paises Bajos --en ese momento, bajo do
iiol-, escapando de las persecuciones religios;
das por el duque de Alba. De Bry y sus hij05 ot
idea original de la publicaci6n de Los grandes )
primeros modelos de los grab ados y de variadl
los que se compilaban relatos de viajes aAIIliiJ
La coleccion estaba directamente vinculad;
tereses financieros de las compafifas navales
holandesas, que financiaban estas investigac:
justificar los gastos de los viajes de exploraoo
Mundo, y ofrecia informaci6n sobre los:recun
bles, las condiciones para crear asentamier:.UII
pectivas para la futura explotacion de la tielTll
cio con los indios. Las luchas entre protesta.I;ll!!
encargados de las empresas conquistadora3i t
bien relevantes para la elaboraci6n de Los g'1I
En cuanto a los indigenas, aparecen aqu;: 01
hacian los protestantes: como victimas de ]a
espaiiola, protagonizando escenas que dan Cl
violencia y el exterminio. La imagen idilica dill
nas, tal como se presenta en los dos primera;;
como
La entrevista
que era la
muestra la
estu.dio.
Contexto hist6rico del material
Este grabado de T. de Bry esta incluido en una obra de
tres volumenes Hamada Los grandes viajes, una de las
primeras en contar con ilustraciones, referida a la coloni-
zaci6n de America por paises cat6licos y protestantes. Por
su extension (trece volumenes, editados de 1590 a 1634) y
su amplia divulgacion (dirigida al publico del mundo lati-
no y del mundo n6rdico, ya que se public6 en latin y en ale-
man), se convirti6 en una de las mas importantes repre-
sentaciones de los indigenas y del paisaje americano, al
punto de constituir una suerte de invenci6n iconografica
de America (Bucher, 1990).
El interes de Los grandes viajes esta cimentado en dos
aspectos: los datos autobiograficos de su autor y las minu-
ciosas tecnicas utilizadas para representar estos eventos
en grabados. Respecto de 10 primero, sabemos que De Bry
era un grabador y editor protestante, que se habia esta-
blecido en Francfort despues de haber huido de su pueblo
en los Paises Bajos --en ese momento, bajo dominio espa-
nol-, escapando de las persecuciones religiosas impulsa-
das por el duque de Alba. De Bry y sus hijos obtuvieron la
idea original de la publicacion de Los grandes viajes de los
primeros modelos de los grabados y de variados textos en
los que se compilaban relatos de viajes a America.
La coleccion estaba directamente vinculada con los in-
tereses financieros de las companias navales inglesas y
holandesas, que financiaban estas investigaciones para
justificar los gastos de los viajes de exploraci6n al Nuevo
Mundo, y-'lbfrecia informaci6n sobre los recursos disponi-
bles, las condiciones para crear asentamientos y las pers-
pectivas para la futura explotacion de la tierra y el comer-
cio con los indios. Las luchas entre protestantes y cat6licos
encargados de las empresas conquistadoras fueron tam-
bien relevantes para la elaboraci6n de Los grandes viajes.
En cuanto a los indigenas, aparecen aqui como antes 10
hacian los protestantes: como victimas de la Inquisici6n
espanola, protagonizando escenas que dan cuenta de la
violencia y el exterminio. La imagen idilica de los indige-
nas, tal como se presenta en los dos primeros volumenes,
185
responde a los fInes propagandisticos de los inversionistas
y colonos. La tierra se ve fertil y la poblacion, a pesar de
tener costumbres exoticas, esta formada por seres rebo-
santes de belleza y salud, organizados en una sociedadje-
rarquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e in-
cluso poseen (de acuerdo con 10 que muestran algunas
imagenes) cualidades morales similares a las de los purl-
tanos ingleses.
Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos
datos signillcativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos
(que continuaron la coleccion a su muerte) estuvieron
nunca en America; las imagenes de los indfgenas eran 0
bien reconstruidas segUn relatos de viajeros, 0 bien copia-
das de otras ilustraciones sin ninglin tipo de adecuaci6n
geografIca 0 hist6rica.
Conforman asf una suerte de '!brre de Babe},> (Bucher,
op. cit.) de indios americanos, que ensambia tipos fisicos,
piezas omamentales, peinados y culturas muy hetero-
geneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tene-
mos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado
sobre Cartagena, region poblada por caribes, que apare-
cen representados con peinados recopilados de grabados
de indios de otras zonas de America. Otra estrategia,
usada al no disponer de modelos veraces de los indigenas,
fue pintarlos a todos con una tela de algod6n alrededor de
la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupi-
nambas, y las mujeres, de las indigenas timucuas y tupi-
namM.s, de los que sf tenian buenas descripciones grafI-
cas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del buen
salvaje la apariencia hermosa y majestuosa de los des-
nudos clasicos y romanos, indianizados por algunos ador-
nos exoticos.
Otra difIcultad que tuvo que salvar De Bry como gra-
bador fue la representacion de varias secuencias de un re-
lato en una imagen estatica, para 10 cua! apelo a la yuxta-
posicion de escenas 0 a las secuencias. De este modo, ob-
servamos en sus grabados acciones que en primeros y se-
gundos pIanos intentan subsanar la limitacion del espacio
grafIco para reproducir la temporalidad del relato.
186
pi "UUP;
En conclusion, se puede afIrmar que hay una
ra construccion iconografIca de America y 10:: alii
que contribuye, mas que a mostrar" el descubril
realizar una invenci6n del continente america
los ojos de Europa (Todorov, 1982, 1989).
A partir de ello, nuestro interes esm centradll
cer como, hoy en dia, nifios, adolescentes y aduI
pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e
rios, y curues son las estrategias cognitivas que
esa interpretacion.
Resultados
Hemos organizado la presentacion de los re
obtenidos sobre la base de tres interrogantes:
1. ",C6mo interpretan la imagen los sujet05_ !
edad y procedencia cultural?
2. "Que dicen de ella, es decir, como la temati
mo la valoran?
3. ;,Que adscripciones afectivas e identitaria:s
La lectura de la imagen
Trabajamos con varias categorias, que agropaI
el epfgrafe Lectura de la imagen. En ella 1m
cuenta las hipotesis que los sujetos generaron
contexto de producci6n de la imagen, es decir. sus
raciones sobre quien era el autor de la imagen. su
origen, el momento hist6rico en que fue pintada
supo el autor 10 que habfa sucedido para luego ]
Nos interesaban de manera especial estas bipli
que nos permitirian inferir formas de lectura q&l
ran ser graduadas desde las mas ingenuas a las Jl
plejas 0 contextualizadas.
Por ejemplo, si el sujeto creia que el autor
un espafiol que presenci6 los hechos y luego 10:: ,
tonces, estabamos ante una comprension de la piJ

,pesar de
!reS rebo-
ciedadje-
e in-
l algunas
los puri-
ir'algunos
, sushijos
En conclusion, se puede afirmar que hay una verdade-
ra construccion iconognilica de America y los americanos,
que contribuye, mas que a <<ID.ostrar el descubrimiento, a
realizar una invencion del continente americano desde
los ojos de Europa CThdoroy, 1982, 1989).
A partir de ello, nuestro interes esta centrado en cono-
cer c6mo, hoy en dia, ninos, adolescentes y adultos inter-
pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e identita-
rios, y cuMes son las estrategias cognitivas que usan en
esa interpretacion.
Resultados
Hemos organizado 1a presentacion de los resultados
obtenidos sobre la base de tres interrogantes:
1. lComo interpretan la imagen los sujetos, segUn su
edad y procedencia cultural?
2.lQue dicen de ella, es decir, c6mo la tematizan y c6-
mo la valoran?
3. lQue adscripciones afectivas e identitarias genera?
La lectura de la imagen
Trabajamos con varias categorias, que agrupamos bajo
el epigrafe Lectura de la imagen. En ella tuvimos en
cuenta las hipotesis que los sujetos generaron sobre el
contexto de producci6n de la imagen, es decir, sus conside-
raciones sobre quien era el autor de la imagen, su lugar de
origen, el momenta hist6rico en que fue pintada, y c6mo
supo e1 autor 10 que habia sucedido para luego pintarlo.
Nos interesaban de manera especial estas hip6tesis, ya
que nos permitirian inferir formas de lectura que pudie-
ran ser graduadas desde las mas ingenuas a las mas com-
plejas 0 contextualizadas.
Por ejemplo, si el sujeto creia que el autor habia sido
un espanol que presenci610s hechos y luego los pint6, en-
tonces, estabamos ante una comprensi6n de la pintura co-
187 -
mo copia de la realidad, como reflejo de 10 que el sujeto
creia que habia pasado. En cambio, si entendia la imagen
como una producci6n mediada por la visi6n del autor, rea-
lizada en un momento hist6rico particular (que podia su-
poner leyendo elementos como los tipos de barcos, las
vestimentas de Colon, la representaci6n de los indigenas,
etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una repre-
sentaci6n del hecho hist6rico.
Creamos cuatro categorias de valores para clasificar
las respuestas de los sujetos, que son las siguientes:
a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida
como una copia de la realidad; el autor es percibido como
testigo directo de los hechos que registra instantanea-
mente, y los sucesos no cambian al ser pintados 0 graba-
dos, sino que sucedieron asi>}; se borra el proceso de
producci6n del grabado, y la lectura se hace de manera
directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden
el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados.
En terminos generales, el sujeto no cuestiona criticamen-
te la imagen, sino que Ie cree> ingenuamente, y puede co-
mentar, por ejemplo: <<(El pintor) por ahi estuvo en el mo-
mento y quiso captarlo de inmediato. lPor que? Porque el
quer{a guardar ese momento.
b. Lectura realista: el sujeto tambien se cree esta
versi6n, pero introduce algunos elementos particulares de
la produccion de la imagen, al decir, por ejemplo, que se
pinto despues de un tiempo con el fin de mostrar en Europa
lo que se habia descubierto; se interpreta que la realidad
fue tal como muestra la imagen, aunque podria estar re-
presentada de otra manera (incorporando colores 0 con los
personajes en otra posici6n, etc.); se cuestiona la imagen
pero en sus aspectos superficiales, de composicion, y las
diferencias entre 10 verdaderamente ocurrido y 10 pintado
se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar,
tomamos un fragmento de entrevista: lSeria como una
foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando
ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubie-
ran estado tres asi, mirando para aca. Y la cruz parada, y
ya los barcos se estarian yendo, 0 los barcos estarian ahi
188
con toda la gente arriba. Y si fue antes, huhieror. n
gente escapando.
c. Lectura de interpretacion: los sujetos
el punta de vista del autor, considerado como ell
central en la producci6n de la imagen, y cont::ra.po
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la i.:rna
mo una interpretaci6n particular de un evento SU5II:
de diversas miradas, al modo de: Yo creo que la ih.
America podria haber sido diferente porque ec::""ta 00
cede de Europa, vamos, no se si el pintorpero se qw
cedente . .. a favor de los colonizadores. Y siemp.re
tender a dibujarlo en funci6n del favoritismo de ClI
con los que se esta de acuerdo. No sabria decir recln.
fue asi 0 no.
d. Lectura contextualizada: aporta una ,iSIDI
imagen en tanto producto hist6rico y cultural. que1
de debe ser leida teniendo en cuenta su contexro4
ducci6n y su uso actual. A modo de ejemplo: Ahrflll :
gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien.
epoca habria habido censura, 0 sea, un
los conquistadores, que se dedicaba a dibujar e..-:'.
cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estabe
tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Perol
ces, lseria parecido 0 diferente de una foto? GJrr;l)
fotos, tambien hay censura.
Los resultados que obtuvimos no muestran
significativas entre sujetos de distinta procedencia
S1 al realizar las comparaciones por edad. Comorol
que mas de la mitad de los entrevistados de 12 a:,ce
imagen como una copia directa del evento repre::::e
Podemos decir que creen que efectivamente el des
miento de America sucedi6 as}, como se muestra en 4
bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de .la
y ninguno de enos utiliza elementos del conteno d
ducci6n de la imagen para interpretarla.
A los 14 aiios sereduce esta lectura realista irueE
aumenta la realista. Pueden matizar su descripci.
dando de la correspondencia entre realidad e i.ma.gf.!
ejemplo, al considerar la posici6n y actitud de 105 i:
una repre-
coinciden
solapados.
cnticamen-
ypuede co-
en el mo-
que? Porque el
la cruz, hubie-
cruz parada, y
estartan aM
con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la
gente escapando.
c. Lectura de interpretacion: los sujetos pueden inferir
el punto de vista del autor, considerado como elemento
central en la producci6n de la imagen, y contraponerlo a
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen co-
mo una interpretaci6n particular de un evento susceptible
de diversas miradas, al modo de: Yo creo que la llegada a
America podria haber sido diferente porque esta obra pro-
cede de Europa, vamos, no se si el pintor pero se que es pro-
cedente . .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele
tender a dibujarlo en funcion del favoritismo de aquellos
con los que se esta de acuerdo. No sabria decir realmente si
fue asC 0 no.
d. Lectura contextualizada: aporta una visi6n de la
imagen en tanto producto hist6rico y cultural, que por en-
de debe ser leida teniendo en cuenta su contexto de pro-
ducci6n y su uso actuaL A modo de ejemplo: <<Ahora supon-
gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien en esa
epoca habria habido censura, 0 sea, un representante de
los conquistadores, que se dedicaba a dibujar ese tipo de
cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estaban ma-
tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Pero enton-
ces, l,sena parecido 0 diferente de una foto? Como en las
fotos, tambien hay censura.
Los resultados que obtuvimos no muestran diferencias
significativas entre sujetos de distinta procedencia, pero
SI al realizar las comparaciones por edad. Comprobamos
que mas de la mitad de los entrevistados de 12 afios yen la
imagen como una copia directa del evento representado.
Podemos decir que creen que efectivamente el descubri-
miento de America sucedi6 asi, como se muestra en el gra-
bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de <<la foto,
y ninguno de enos utiliza elementos del contexto de pro-
ducci6n de la imagen para interpretarla.
A los 14 afios se reduce esta lectura realista ingenua y
aumenta la realista. Pueden matizar su descripci6n du-
dando de la correspondencia entre realidad e imagen (por
ejemplo, al considerar la posici6n y actitud de los indige-
189
nas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cam-
biar algunos elementos de la imagen para adecuarla me-
jor a 10 que enverdad sucedio. Un 20% empieza a tener en
cuenta la interpretacion del autor como elemento con-
textual.
A los 16 anos, las lecturas realistas ingenuas son esca-
sas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas
(36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos
del contexto de produccion de la imagen (procedencia del
autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para
una lectura mas objetiva.
En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuel-
ven a verificarse lecturas realistas (35%), interpretativas
(43 %), pero aparece casi un 20% de lecturas contextuali-
zadas. Este pequeno grupo es practicamente el fu1ico que
encontramos en esta categoria.
De este modo, se puede observar una lenta progresion
desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los
12 y 14 anos, hasta unas persistentes lecturas realistas
e interpretativas, que son casi mayoria en los sujetos de
16 anos y adultos. Es en este (iltimo grupo donde se dan
los escasos analisis contextualizados de la imagen.
1'ematizaci6n y valoraci6n de la imagen
Bajo este epigrafe reunimos dos aspectos que nos in-
tereso explorar: 1) los significados a los que los sujetos
recurren a la hora de describir 10 que ven en la imagen,
y 2) su valoraci6n como violenta, pacifica 0 mixta.
Aqui sucede 10 contrario de 10 presentado en el punta
anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el pais
de procedencia, y ya no segUn la edad de los sujetos.
De todas formas, el estudio indica que los entrevista-
dos chilenos, espanoles y argentinos coinciden notable-
mente en la descripcion de la imagen y difieren, en cam-
bio, en su valoracion. Veamos los resultados.
Para comenzar, la categorizacion de las descripciones
se hizo segUn el tema principal que prevaleciera en ellas.
190
De este modo obtuvimos las siguientes cillro 11
ciones:
a. Los indfgenas americanos entregan
los a los espaiiolesl colonizadoresl conquistadoYeS
b. Los indfgenas entregan los regalos por teD
coaccion de los colonizadores.
c. Ambos grupos estan realizando un trueque.. 1
cambio.
d. Los espanolesl conquistadores se estan apiI
de las cosas (joyas, tierras) de los indigenas.
e. Es una invasion de los conquistadores a 1a 1
los indfgenas.
El primer resultado que obtuvimos es que en
pafses la tematizacion ha sido bastante homog'l
que la mitad de los sujetos describe la imagen coo
trega de ofrendas y regalos de los indios a los es
Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron
tes juicios.
En Chile, la imagen fue valorada como :min.:;
53% de los sujetos, es decir, la veian como inteIlDl
que explicitara claramente violencia 0 un encue:m
toso. En la Argentina, por su parte, fue cali:fica
mixta por un 42 % de los entrevistados, rente a
que opino que era claramente violenta. Por Ul:tim
paiioles fueron quienes calificaron a la imagen a
lenta en un porcentaje mas alto: un 30%, muy 5UJ
6 % chileno y el17 % argentino.
Estos resultados, sorprendentes a primera Ti
drian interpretarse de dos modos. Por un lado. 1;
pancia entre la tematizacion y la valoracion podri
se a la fuerza de la version oficia},> sobre el
to de America tanto en Espana como en la Arg'I
Chile
4
que contrasta con las valoraciones de los
4 Vease Carretero, Jacott y Lopez Manjon, en este n::.:.:,-::J;I
para un acercamiento al tratamiento del descubrimien:.: ::ire
en libros de texto espanoles. En el caso de la Argentina y Ch
no contamos con estudios similares, el descubrimiento de A:!I
pa un lugar importante en la ensenanza, y creemos qUE; :r.
De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematiza-
ciones:
a. Los indigenas americanos entregan ofrendas y rega-
los a los espanoles/colonizadores/conquistadores.
b. Los indigenas entregan los regalos por temor 0 por
coaccion de los colonizadores.
c. Ambos grupos estan realizando un trueque, un inter-
cambio.
d. Los espanoles/conquistadores se estan apropiando
de las cosas Goyas, tierras) de los indigenas.
e. Es una invasion de los conquistadores a la tierra de
los indigenas.
El primer result ado que obtuvimos es que en los tres
paises la tematizacion ha sido bastante homogenea, ya
que la mitad de los sujetos describe la imagen como la en-
trega de of rend as y regalos de los indios a los espanoles.
Sin embargo, ala hora de valorarla se generaron diferen-
tes juicios.
En Chile, la imagen fue valorada como mixta por un
53% de los sujetos, es decir, la veian como intermedia, sin
que explicitara claramente violencia 0 un encuentro amis-
toso. En la Argentina, por su parte, fue calificada como
mixta por un 42 % de los entrevistados, frente a un 17%
que opino que era claramente violenta. Por ultimo, los es-
panoles fueron quienes calificaron a la imagen como vio-
lenta en un porcentaje mas alto: un 30%, muy superior al
6% chileno y el 17 % argentino.
Estos resultados, sorprendentes a primera vista, po-
drian interpretarse de dos modos. Por un lado, la discre-
pancia entre la tematizacion y la valoracion podria deber-
se a la fuerza de la version oficial sobre el descubrimien-
to de America tanto en Espana como en la Argentina y
Chile
4
que contrasta con las valoraciones de los sujetos.
4 Vease Carretero, Jacott y Lopez Manjon, en este mismo volumen,
para un acercamiento al tratamiento del descubrimiento de America
en libros de texto espafioles. En el caso de la Argentina y Chile, si bien
no contamos con estudios similares, el descubrimiento de America ocu
pa un lugar importante en la ensefianza, y creemos que su tratamiento
191
...
Estas valoraciones podrian haberse fonnado en un con-
texto crftico del descubrimiento, como los que surgieron
en 1992, al cumplirse los 500 afios de la llegada de Colon a
America. De hecho, los datos muestran que el grupo mas
critico fue el de los espafioles adultos.
Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones
de argentinos, chilenos y espafioies podrian ser interpre-
tadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los espanoles,
en virtud de una mayor autocritica y un cierto sentimien-
to de culpa historica en relacion con los hechos de Ia
conquista, y la de los sujetos americanos, en funcion de la
persistencia de una imagen positiva de Ia madre patria.
Retomaremos estas cuestiones en el siguiente apartado.
Adscripci6n afectiva e identificacwn
Aqui presentaremos los resultados que observamos
cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quienes
simpatizaban (indigenas 0 espafioles) y con quienes se
identificaban. Hay que aclarar que nos referiamos siem-
pre a los grupos que aparecfan en la imagen de T. de Bry.
En cuanto a la simpatia, los sujetos de los tres paises
eligieron en su mayoria a los indigenas, aunque el porcen-
taje mas alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien:
cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en
terminos de soy 0 me siento de estos, aparecieron dife-
rencias entre los tres paises. Tanto en la Argentina como
en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con
los espanoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor
proporcion con los indigenas (30 y 36%). En Espana, pre-
visiblemente, un 68% se identifico con el grupo de espano-
les de la imagen, y un 8%, con los indigenas. Los porcenta-
jes restantes correspondieron a sujetos que elegian a am-
bos grupos.
no es muy diferente de la version espanola. En el caso de la Argentina,
el12 de octubre es una efemeride, es decir, una fecha que se conmemora
en el calendario escolar.
192
Es decir que en los tres paises la eleccion por s:i=Ip
recay6, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas. ID
tras que la identificaci6n recayo en el grupo de
De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra 5 si
en esta contradiccion.
Analicemos algunos ejemplos y los argumentos
dan los sujetos al hacer sus elecciones:
;,Y con que grupo simpatizas mas? Con los ind:igI!J
;,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos TTUis_ .'
zones no se . .. porque eran mas humildes, eran rruis b.
gente por ast decirlo y eso. ;,Y de que grupo te sientes J
parte, mas cercano? Ah, ahi st, de los espafioles. De lo!
pafioles, ;,y por que? Porque siento . .. 0 sea que sin It:M
panoles no seriamos lo que somas, st. .. puros indigena
no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo q1M
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del Ii
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cera
ellos . .. ;,Te crea algu.n conflicto simpatizar con los ind
nas pero sentirte parte de los espanoles? St. ;,Como? j
que deberia sentirme mueho mas ligado a los indige
digamos porque soy de aqut. Si fuera espanol, 0 sec
fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espaiil.
pero vivo aea y me simpatizan los espanoles, me sU
[guaZ que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema,
biera sentirme mucho mas indtgena (Matias, 16 ai
chileno).
;,Y con que grupo simpatizas mas? Ah. .. los espaii
se aduenaban de todo y los indtgenas eran nuis in.o.
tes . .. yo, con los indigenas. ;,Y de que grupo te sentis )
perteneciente? Y. .. de los espanoles. ;,Por que? Porqu
tengo mis abuelos . .. mi abuela . .. 0 mi bisabuela
bueno, todavia habla espafiol, no se pudo sacar el 011
to. .. y st, tada mi familia es deseendiente de espai'i.J:Jks
avos te parece que hay algu.n problema en eso de que
un lado simpatizas con los indigenas y por otro te se
espanol? Y. .. por ahi. .. te da como que vos tambiDt
sacaste algo a los indigenas . .. st, podrta sert' (Alleou
12 afios, argentino).
-
nn con-
rgieron
Colona
!pO mas
aciones
Lterpre-
.aiioles,
ltimien-
ItS de la
00de la
patria.
Irtado.

Es decir que en los tres paises la eleccion por simpatfa
recayo, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas, mien-
tras que la identificacion recayo en el grupo de espafioles.
De este modo, un 48%de los sujetos de la muestra se situa
en esta contradiccion.
Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que
dan los sujetos al hacer sus elecciones:
i.,Y con que grupo simpatizas mas? Con los indtgenas.
i.,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos mas. .. ra-
zones no se . .. porque eran mas humildes, eran mas buena
gente por ast decirlo y eso. i.,Y de que grupo te sientes mas
parte, mas cercano? Ah, ahi sf, de los espanoles. De los es-
pafioles, i..Ypor que? Porque siento . .. 0 sea que sin los es-
pafioles no sertamos lo que somos, st. .. puros indtgenas . ..
no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del mes-
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cerca de
elZos. .. i.,Te crea alglin conflicto simpatizar con los indige-
nas pero sentirte parte de los espafioles? Si. i.,eOmo? Por-
que deber(a sentirme mucho mas ligado a los indtgenas,
digamos porque soy de aqui. Si fuera espanol, 0 sea, si
fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espafioles,
pero vivo aca y me simpatizan los espanoles, me siento
igual que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema, de-
biera sentirme mucho mas indigena (Matias, 16 afios,
chileno).
i.,Y con que grupo simpatizas mas? Ah. .. los espanoles
se aduenaban de todo y los indtgenas eran mas inocen-
tes . .. yo, con los indtgenas. i.,Y de que grupo te sentls mas
perteneciente? Y...de los espanoles. i.,Por que? Porque yo
tengo mis abuelos . .. mi abuela . .. 0 mi bisabuela [duda]
bueno, todavia habla espanol, no se pudo sacar el acen-
to . .. y st, toda mi familia es descendiente de espanoles. i.,Y
avos te parece que hay alglin problema en eso de que por
un lado simpatizas con los indfgenas y por otro te sentis
espanol? Y...por aM. .. te da como que vos tambien les.
sacaste algo a los indigenas . .. si, podria ser (Augusto,
12 afios, argentino).
193
-
En ambos casos, los sujetos traducen su simpatia res-
pecto de unos indigenas idealizados: pacificos, humil-
des, buena gente; pero los elementos que movilizan la
identificaci6n no son esos, sino la ascendencia sangui-
nea y la cercanfa cultural con los espanoles, represen-
tada por las costumbres yel idioma comtin. En ese senti-
do, las respuestas de los sujetos se acercan a 10 que ha con-
ceptualizado Smith (1991), dentro de una sociologia hist6-
rica del nacionalismo, como mitos para la identidad na-
cional, segUn los cuales la identidad comtin se basa en la
ascendencia, el territorio hist6rico, la cultura y el pasado
compartidos.
No estamos concluyendo que los entrevistados ameri-
canos se sienten mas espanoles que argentinos 0 chilenos,
sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad,
10 hacen reconociendo mayor cantidad de elementos cul-
turales afines a 10 espanol que a 10 indigena. De todos
modos, creemos que esta elecci6n identitaria depende de
quien sea el otro con el cual nos confrontemos; y para
ello estamos desarrollando otro estudio, en el que explora-
mos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual los
otros son los espanoles, los criollos y los indigenas en la
epoca de la Colonia.
Conclusiones
En nuestro estudio comprobamos que la mayoria de los
entrevistados tienden a leer una imagen hist6rica en ter-
minos realistas 0 realistas ingenuos, y que comienzan a
integrar los elementos de producci6n de ella s610 a partir
de los 16 anos.
De modo tal, los sujetos tienen una aproximacion inge-
nua a la imagen, y creen que de algUn modo ella refleja la
realidad tal cual fue. En este sentido, parecen descono-
cer los procesos que median entre un hecho hist6rico y su
representaci6n, fundamentalmente los que refieren a la
procedencia e ideologia del autor, al contexto hist6rico y a
las tecnicas utilizadas en su produccion.
194
Entre los entrevistados de 16 arros de ed.ati .. ]
tos, observamos que pueden avizorar el efecr':::'-3
por el autor y la influencia de la procedencia
ideo16gica en la confeccion de la imagen. Aun a5
gran realizar una lectura mas compleja en
contextualizacion historica, por 10 que podemos d
se sigue produciendo, en la mente de estas pers
invencion cultural e iconografica de America que
nabamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos tam
sultados acerca de la descripcion y valoraci6n de
gen y de las adscripciones afectivas, de caracter i
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto. e.:ta
imagen, que fue entendida por gran parte de los
del estudio como 10 que sucedio e112 de octubre ell
genero por un lado descripciones similares pero J
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho hist6rico -ysu representaci<il:
ma de grabado-- es valorado de manera dife:reIlll
el contexto cultural de donde proceden los sujetos.
sucede en cuanto a la simpatia y la identificaciOn.: 1
tos se construyen con relaci6n a un nosotros CO[
se comparte ascendencia, historia y cultura, tiaJ
se van configurando otros que hacen de con!:raJ
diferencia.
En ese senti do, diferentes miradas afecti\-as aJ:
a la hora de establecer las valoraciones y de:ficir
identitarios. Por 10 tanto, retomando los argum6ll
sentados antes, nos podriamos preguntar cOmo s
truye esta mirada afectiva sobre la historia. h.a.ii
punta la enserranza promueve y es resjXlIL."8bie--
tas imagenes de nosotros y de otros.
Hacer una genealogia de estas ideas nos
en los entrecruzamientos entre la ensenanza 1;
ria y la formacion de identidad, sino tambien en:.as
buciones de otros contextos culturales como la fami
medios de comunicacion, el arte, el deporte.
Entre los entrevistados de 16 afios de edad y los adul-
tos, observamos que pueden avizorar el efecto producido
por el autor y la influencia de la procedencia cultural e
ideologica en la confeccion de la imagen. Aun as!, no 10-
gran realizar una lectura mas compleja en terminos de
contextualizacion historica, por 10 que podemos decir que
se sigue produciendo, en la mente de estas personas, la
invencion cultural e iconografica de America que mencio-
nabamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos tambien re-
sultados acerca de la descripcion y valoracion de la ima-
gen y de las adscripciones afectivas, de caracter identita-
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma
imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos
del estudio como ,,10 que sucedio el12 de octubre de 1492,
genero por un lado descripciones similares pero por otro
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho histOrico -y su representacion en for-
ma de grabado- es valorado de manera diferente segUn
el contexto cultural de donde proceden los sujetos, e igual
sucede en cuanto a la simpatia y la identificacion: los suje-
tos se construyen con relacion a un <<llosotros con el que
se comparte ascendencia, historia y cultura, al tiempo que
se van configurando otros que hacen de contrapunto y
diferencia.
En ese senti do, diferentes miradas afectivas aparecen
a la hora de establecer las valoraciones y definir juegos
identitarios. Por 10 tanto, retomando los argumentos pre-
sentados antes, nos podriamos preguntar como se cons-
truye esta mirada afectiva sobre la historia, hasta que
punta la ensefianza promueve y es responsable de cier-
tas imagenes de nosotros y de otros.
Hacer una gene alogia de estas ideas nos situa no solo
en los entrecruzamientos entre la ensefianza de la histo-
ria y la formacion de identidad, sino tambien en las contri-
buciones de otros contextos culturales como la familia, los
medios de comunicacion, el arte, el deporte, etcetera.
195
-
8.Lainfluenciadelosfactoresintencionales
y personalesenelrecuerdodelostextos
hist6ricos:unaperspectivaevolutiva
Angel Riviere, Marta Nanez, Beatriz Barquero y
Federico Fontela
Introducci6n
LllJunci6nquecumpleelvocabulariointencionalen
las sidoobjetodeacaloradas
diSCUSlones epistemol6gicas duranteelsigloXX. lEIca-
nlderITarrhtivodelahistoriaimplicanecesariamentela
utilizaci6ii fat::tores personalesyexplicacionesinten-
cioriaIes?lPodrialahistoriareducirseafactoresimperso-
nalestantocomoavocabularionointencional,evitandose
expresionescomoChurchillcrefaque(deseabaque,tenia
laintenci6nde,etcetera) ...?
Sinlugaradudas,no reducirlahistoriaaex-
presionescomo lasantesmencionadas: X creiaque...".
Ladiferenciaentrelasnarracionesespecificas(quegiran
entOmodelasintenciones,eriiociones,representaciones
yaccionesdelosindividuos)ylasrepresentaciones pa-
radigrna,tico-narrativasdedoblecaradelos asuntoshu-
manoscolectivos.delpas adoes,enparte,equivalenteala
entrelashistoriasy lahistoria.Ademasde
hiSintenciQIles,Jahistoriaincluyeexplicacionesno
intencionales,comolasrelativasalosfactores
econ6rnicos, socialesypoHticos. Sinembargo,elreclamo
detHirratividadenlahistoria,formulado recientemente
porelpensamientohistoriografico,asicomoelfracasore-
lativodeleliminativismointencionah" defendidoporla
escueladelosAnnales yalgunosmarxistas,planteannue-
vamenteelproblemaquesepresentaaldefinirlaper-
tinencia'hist6ricadela"Illodahdadintencionah> delas
representacioneshist6ricas. Desdeciertaperspectiva
epistemo16gica,podriadecirseque,sinlasatribucionesin-
tencionales,lanarrativaresultariaaparentementeimpo-
197
sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia tambien
resultaria imposible. Podria concebirse la narrativa como
el elemento que gira en torno de un eje central constituido
por las intenciones, las creencias y los deseos de los hom-
bres y las mujeres (Riviere, 1994).
/
!En cierta medida, e independientemente de las cues-
/tiones epistemol6gicas basicas, es un hecho que los textos
hist6ricos, por 10 general, contienen una compleja interre-
lacion de factores intencionales y no intencionales. Las
creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los
conflictos economicos, los enigmas geoestrategicos, las es-
tructuras sociales y los cambios demograficos. Estas rela-
ciones son las que establecen determinados tipos de repre-
sentaciones hist6ricas prototipicas que tienen una natu-
raleza de doble cara. En tales representaciones, se pro-
duce la interaccion de las fuerzas suprapersonales con las
acciones individuales; estas ultimas surgen de los estados
mentales que adoptan una forma intencional, es decir, la
huella del estado mentahf
Motivos justificados nbs llevan a pensar que el voca-
bulario intencional podria jugar un papel basico en el
desarrollo de las capacidades historicas. Las expresiones
acerca de las personas, las acciones y 10 que los fil6sofos
Haman actitudes proposicionales (como los deseos y las
creencias) podrian considerarse las raices evolutivas a
partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que cons-
titl/.yen las explicaciones hist6ricas. Durante la ultima de-
cada, se ha investigado en profundidad el desarrollo del
sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres
humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a si
mismos como a los demas (Astington y otros, 1988; Baron-
Cohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Perner, 1991;
Whiten, 1991). Este sistema podria entenderse como una
capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre
el desarrollo con un nombre singular y confuso: teoria de
la mente;1..a teoria de la mente es una competencia cuya
funci6n predecir y explicaI' acciones humanas espe-
cificas. Cuenta con propiedades interesantes que son dig-
nas de mencion, ya que se relacionan con el desarrollo de
la comprension hist6rica.
198
Por un lado, la teoria de la mente se aboca a. til
nio especifico; es decir, tiene un caracter praetic
modular, al menos en el sentido amplio de la pa.'i;I
tanto que no puede reducirse a los conceptos Y Jl
mientos de inferencia caracteristicos del pen5a
impersonal. Por ejemplo, algunos individuos pued
sentar alteraciones en sus capacidades
tener anomalias en sus competencias de pensam.ie
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas au.n.:: E
tos normales de 4 y 5 aiios de edad, las correlacione
las capacidades mentalist as y operacionales son b
bien las inferencias interpersonales requeridas :rx-
reas clasicas de la teoria de la mente parecen teDel
nivel general, un caracter operacional (NUfiez. 100
Otras propiedades importantes son la relatim Jl
dad y la eficiencia de las competencias de la teori
mente. Nmos de entre 4 y 5 aiios con capacidades J
dio pueden resolver problemas complejos de la teoti
mente; es decir, problemas que requieren la
de falsas creencias en los demas, aun cuando DO
sulta posible resolver problemas impersonales de CI
jidad estructural similar (NUiiez, 1993; Riviere y I
llanos, 1988). Poco despues de comenzar la esc.oG
obligatoria, alrededor de los 6 anos de edad, los niii
capacidades promedio pueden comprender los prcil
de la teoria de la mente de primero y segundo orde
ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creeD
bre la representacion de otra persona) cuando no 1
acceso perceptivo a la condici6n por la que una
persona percibe algo que modifica su creencia pI"e'ii;
nez, 1993; Riviere y NUfiez, 1996).
Mas au.n: la teoria de la mente parece ser uni>er:
que podria argumentarse tanto en sentido ampliD
estricto. En el primero, las personas utilizan el sL'tel
actitudes proposicionales para explicar y predecir 1
ciones propias y las de los demas dentro del conim
las circunstancias hist6ricas, sociales y
segundo, cuando se comparan las capacidades IDeII
tas de los ninos de una misma edad pertBneciema
Por un lado, la teoria de la mente se aboca a un domi-
nio especifico; es decir, tiene un caracter practicamente
modular, al menos en el sentido amplio de la palabra, en
tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedi-
mientos de inferencia caracteristicos del pensamiento
impersonah>. Por ejemplo, algunos individuos pueden pre-
sentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no
tener anomalias en sus competencias de pensamiento im-
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas a(m: en suje-
tos normales de 4 y 5 afios de edad, las correlaciones entre
las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si
bien las inferencias interpersonales requeridas por las ta-
reas clasicas de la teoria de la mente parecen tener, en un
nivel general, un caracter operacional (Nunez, 1993).
Otras propiedades importantes son la relativa precoci-
dad y la eficiencia de las competencias de 1a teoria de la
mente. Ninos de entre 4 y 5 anos con capacidades prome-
dio pueden resolver problemas complejos de la teoria de la
mente; es decir, problemas que requieren la comprensi6n
de falsas creencias en los demas, aun cuando no les re-
sulta posible resolver problemas impersonales de comple-
jidad estructural similar (Nunez, 1993; Riviere y Caste-
llanos, 1988). Poco despues de comenzar la escolaridad
obligatoria, alrededor de los 6 afios de edad, los nmos con
capacidades promedio pueden comprender los problemas
de la teoria de la mente de primero y segundo orden. Por
ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una falsa
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia so-
bre la representaci6n de otra persona) cuando no tienen
acceso perceptivo a la condici6n por la que una segunda
persona percibe algo que modifica su creencia previa (Nu-
nez, 1993; Riviere y Nunez, 1996).
Mas aun: la teoria de la mente parece ser universal, 10
que podria argumentarse tanto en sentido amplio como
estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de
actitudes proposicionales para explicar y predecir las ac-
ciones propias y las de los demas dentro del con junto de
las circunstancias hist6ricas, sociales y culturales. En el
segundo, cuando se comparan las capacidades mentalis-
tas de los ninos de una misma edad pertenecientes a di-
199
200
ferentes culturas, se observan aptitudes identicas aun
cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogniti-
vas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996).
Considerando estas cuatro propiedades -la especifici-
dad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universa-
lidad-, el sistema de la teoria de la mente podria conce-
birse como una especie de molde evolutivo para la cons-
trucci6n de capacidades de comprension hist6rica. Quiza
sea un molde necesario, pero no suficiente, para compren-
der la historia, al menos en la medida en que esta activi-
dad no pueda reducirse a la actividad mas basica de com-
prender historias. Finalmente, puede decirse que el sis-
tema de la teoria de la mente reviste un caracter inevita-
blemente idiografico: se utiliza para predecir y explicar
acciones humanas especificas. En resumen, es inevitable-
mente interpretativo: un sistema que produce represen-
taciones explicativas no demostrativas y abiertas a pre-
guntas de acciones humanas muy especificas y (inicas.
En apariencia, la comprensi6n historica requiere el es-
tablecimiento de vinculos plausibles entre los factores in-
tencionales-personales y los impersonales-objetivos.
En nuestra opinion, el vocabulario intencional es (...) el
"lenguaje de maquina" de la historia; es decir, ellenguaje
al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la
historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en
el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los
lenguajes de programacion de las computadoras en un
lenguaje mas molecular para que puedan "correr" los pro-
gramas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la
historia como una narrativa resulta posible a traves de la
tarea de "compilacion" llevada a cabo por los historiadores
mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de
maquina" mas molecular de la historia, el cual, paradoji-
camente, es vocabulario intencional" (Riviere, 1994, pags.
439-40).1
1 Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no po
dria QCurrir sin las actitudes proposicionales de las personas. La me-
tafora del vocabulario intencional como el lenguaje de miiquina no
suponiendo 10 antedicho, no poc:iriI
ceblrse la hlstona como una empresa cientifica sinII!
ceso opuesto: la descompilaci6ll, por as! decirlo."
desde las versiones estrictamente personales e i:rrII!
nales a las explicaciones no personales. Estas haren
b.le los procesos de evaluacion historica y justificaci6
tica. Ellas permiten la existencia de hechos hk-uiri
vinculos relacionales (quiza causales) en la
este sentido, creemos que no es posible descartar Di
dar las contribuciones historiograficas I
escuela de los Annales. -
Seg(in 10 expuesto, podemos formular las siguienll
potesis: 1) los factores intencionales tienen prim.ada
nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprens
recuerdo del discurso hist6rico; 2) 10 Inismo rued
Clrse de los factores personales en comparacion con 101
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la
las escuelas implica adquirir la capacidad de e:,"""tahi
vinculos representacionales complejos entre los fad
intencionales y no intencionales, y, por otra pane. t!
los procesos personales y los suprapersonales.
a que el vocabulario intencional se especi;
en las aCClOnes humanas especificas, la personali1AM
en la historia podria entenderse como la expresiiJn i
recta de las tendencias de la accion mental. En cualI!
caso, resulta necesario, desde una perspectiva anaJi
establecer una diferencia entre la personalizacion I;
cion mental. Esta ultima puede presentarse B
laci6n con entidades, tales como las naciones, los
las culturas. La actitud intencional en
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto.. I
que la historia pueda reducirse a fuerzas 0 bien
bIen suprapersonales. En sentido mas literal, pern miis prc{1 '
metiifora supondria una historiografia reduccionista. Sin
aceptamos el hecho de que a partir de la compleja
tores surgen nuevas propiedades, y de qoe- ia.tr.
margen de hbertad humana en 10 relativo a la toma de 00' .
wricas, entonces, los factores suprapersonales y personaIe;
tuamente intercambiables.
:as aun
cogniti-
J96).
pecifici-
liversa-
it conce-
la cons-
L Quiza
JIDpren-
a activi-
iecom-
Ie el sis-
inevita-
explicar
Nitable-
~ r s
IS a pre-
micas.
!!re el es-
lores in-
Sin embargo, suponiendo 10 antedicho, no podria con-
cebirse la historia como una empresa cientifica sin el pro-
ceso opuesto: la descompilacion, por as! decirlo, que va
desde las versiones estrictamente personales e intencio-
nales a las explicaciones no personales. Estas hacen posi-
ble los procesos de evaluacion hist6rica y justificacion cri-
tica. Elias permiten la existencia de hechos hist6ricos y
vinculos relacionales (quiza causales) en la historia. En
este sentido, creemos que no es posible descartar ni olvi-
dar las contribuciones historiograficas marxistas y de la
escuela de los Annales.
SegUn 10 expuesto, podemos formular las siguientes hi-
potesis: 1) los factores intencionales tienen primacfa cog-
nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprension y
el recuerdo del discurso historico; 2) 10 mismo puede de-
cirse de los factores personales en comparacion con los fac-
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la historia en
las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer
vinculos representacionales complejos entre los factores
intencionales y no intencionales, y, por otra parte, entre
los procesos personales y los suprapersonales.
Debido a que el vocabulario intencional se especializa
en las acciones humanas especificas, la personalizacion
en la historia podria entenderse como la expresion indi-
recta de las tendencias de la accion mentaL En cualquier
caso, resulta necesario, desde una perspectiva analitica,
establecer una diferencia entre la personalizacion y la ac-
cion mentaL Esta ultima puede presentarse inc1uso en re-
lacion con entidades, tales como las naciones, los estados y
las culturas. La actitud intencional en la historia es apa-
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto, muy
implica que la historia pueda reducirse a fuerzas 0 bien intencionales 0
bien suprapersonales. En sentido mas literal, pero mas profundo, esta
metafora supondcia una historiograna reduccionista. Sin embargo, si
aeeptamos el hecho de que a partir de la compleja interrelaci6n de fae-
tores suprapersonales surgen nuevas propiedades, y de que hay clerto
margen de libertad humana en 10 relativo a la toma de decisiones his-
tOricas, entonees, los factores suprapersonales y personales secian mu-
tuamente intercambiables.
201
tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas
entidades en la explicacion hist6rica.
Existen pruebas que indican el rol relativamente tem-
prano y significativo que cumplen las tendencias de per-
sonalizacion en la comprension de la historia. Halldm
(1986) hace hincapie en la comprension personalistic a de
los adolescentes respecto de las causas historicas, 10 que
ha quedado demostrado en varios trabajos esdarecedores
elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros
(1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adop-
tado por estos autores consistia en solicitar a los sujetos
que agruparan las posibles causas de los fenomenos hist6-
ricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas
podian ser de distinto tipo, incluyendo las causas persona-
les, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los
criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con
men'or experiencia.
~ E n 10 que se refiere al estudio de la importancia de los
factores intencionales en el procesamiento cognitivo de la
'historia, es preciso utilizar un procedimiento mas impli-
cito y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir
juicio alguno sobre la informacion contenida en el. 8i las
causas intencionales y/o personales cumplen una funci6n
primordial y poderosa en las representaciones mentales
que construyen los sujetos en sus versiones historicas, en-
tonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto
hist6rico, tales factores tengan un efecto facilitador en vir-
tud de su prominencia cognitiva macroestructural. Espe-
cificamente, proponemos dos hip6tesis: 1) cuanto menos
expertos sean los sujetos, y 2) cuanto mas extenso sea el
intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor se-
ra la ventaja relativa del recuerdo ge las proposiciones in-
tencionales y personales del texto./
En consecuencia, la presente rnvestigacion puede ubi-
carse en el ambito del anruisis empfrico-cognitivo de tex-
tos hist6ricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Per-
fetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanis-
mo analitico cIasico desarrollado por Kintsch (1974; vease
tambien Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los
anruisis proposicionales del texto objeto del estudio y de
202
los textos redactados por los individuos sujetD5 aI
rimento.
Metodo
Sujetos
Participaron en este experimento 144 estudiard
cuales fueron divididos en tres grupos segUn el gI
que pertenecian: 48 se hallaban en septimo gra
aiios de edad, en promedio); 48, en noveno grado' I
de edad, en promedio), y 48, en undecimo grado, 1
de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fa
vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cad
grupo, ordenados conforme a su edad/grado). 51
po debfa narrar 10 que recordaba del texto historico
nutos despues de haberlo leido, y el otro subg:rupc
hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lecttJ
dos los estudiantes de septimo, noveno y undecimo
pertenecian a escuelas publicas ubicadas en un dist
clase media baja de Madrid.
Materiales
EI texto seleccionado para el experimento fue el
al poder del partido nazi enAlemania. En el se deta
cuatro tipos de causas que influyeron en dicho sa
miento, cada una de las cuales dependia de una sol
de iguales caracteristicas. Tales hechos causales I
generados a partir de la multiplicacion de dOB factor
inclufan dos valores cada uno: 1) personal versus DO
nal, y 2) intencional versus no intencional. A conrim
se describen los cuatro pares de causas y subcaus:;
permiten explicar las razones por las cuales 105 ale!
votaron al partido nazi en 1933.
dichas
los textos redactados por los individuos sujetos al expe-
rimento.
Metodo
Sujetos
Participaron en este experimento 144 estudiantes, los
cuales fueron divididos en tres grupos segUn el grado al
que pertenecian: 48 se hallaban en septimo grado (13
afios de edad, en promedio); 48, en noveno grado (15 afios
de edad, en promedio), y 48, en undecimo grado (17 afios
de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fue, a su
vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cada sub-
grupo, ordenados conforme a su edad/grado). Un subgru-
po debia narrar 10 que recordaba del texto hist6rico 25 mi-
nutos despues de haberlo leido, y el otro subgrupo debia
hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lectura. To-
dos los estudiantes de septimo, noveno y undEicimo grado
pertenecian a escuelas publicas ubicadas en un distrito de
clase media baja de Madrid.
Materiales
EI texto seleccionado para el experimento fue el acceso
al poder del partido nazi enAlemania. En el se detallaban
cuatro tipos de causas que influyeron en dicho aconteci-
miento, cada una de las cuales dependia de una subcausa
de iguales caracteristicas. Tales hechos causales fueron
generados a partir de la multiplicaci6n de dos factores que
incluian dos valores cada uno: 1) personal versus no perso-
nal, y 2) intencional versus no intencional. A continuaci6n
se describen los cuatro pares de causas y subcausas que
permiten explicar las razones por las cuales los alemanes
votaron al partido nazi en 1933.
203
1. Personalllntencional:Hitlerprometiodarrapidasolu-
cionalosproblemasqueestabaatravesandoAlemania
porquedeseabaelpoderenformainmediata.
2. PersonallNointencional: Unagrancantidadde ale-
manessequedaronsinempleo debido a quemuchos
estadounidensesretiraronlasinversionesquetenian
enAlemania.
3. Nopersonalllntencional:Elpuebloalemansentiahu-
millacionporqueconsiderabainjustoelTratadode
Versalles,impuestoporlosvencedoresdelaPrimera
GuerraMundial.
4. NopersonallNointencional:Seregistrabaunconstan-
teaumentodeprecios,comoconsecuenciadelaGran
Depresionde1929.
Eltextofuedisenadocuidadosamenteyexprofesocon-
forme a losfactores antesmencionados.Asimismo, se
procuroacotarlacantidaddeproposicionesasignadasa
cadafactor.2 Paracadaunodeloshechoscausales,a las
causaslescorrespondiounniveljerarquicomasaltoen10
relativoalasproposiciones,mientrasquealassubcausas
lescorrespondiounniveljerarquicomasbajo(referidos,
respectivamente,comoniveles1y 2enlaseccionquese
describeinfra). EItextopresentadofueelsiguiente:
En 1933, el pueblo alemanrecurrioa unasolucionex-
trema:votaralpartidonazi.Estaposturasedebi6a va-
riascausas:enprimer lugar,elconstanteaumentodepre-
cios, como consecuenciadelaGranDepresionde1929;
luego,eldesempleo,comoresultadodelretirodeinversio-
nesporpartedeEstadosUnidos;porotrolado,lahumilla-
ciondelpuebloalemantrasel severoTratadodeVersa-
lIes, impuestoporlosvencedoresdelaPrimeraGuerra
Mundial;y, porUltimo, lapromesadeHitlerdedarsolu-
cionesrapidasalosproblemasporlosqueatravesabaAle-
mania,porquedeseabaelpoderenformainmediata.Pa-
2 EIhechodeseleccionaresteacontecimientohist6ricoenparticular
comocontenidodel textoobjetodelestudiono significaquehayamos
tornadopartidoalgunoaesterespecto.
204
receriaquecuandolasnacionesseenfrentana~
recurrenconmayorfrecuenciaa solucionese:cJrBI
Procedimiento
Eltextoobjetodeesteexperimentofueentregal
estudiantesalprincipiodelaclasedehistoriadID
horariohabitual.Enelprimerparrafosed ~
cintamentelasinstrucciones:seadvertiaalossuje
debfanleercuidadosamenteeltextodurantec:iI:a
tos,puestoqueselesformularianpreguntasapas
Alosfinesdelestudio,semidierondistintosin1il
dedemora(eltiempotranscurridoentrelalecturaI
toyelrecuerdodesucontenido):unintervalode2ii
tosyotrode24horas.Lossujetosrealizaronunll!
libredeltextoasignado.
SegUnsehadichoanteriormente,eltextooQ;
estudioincluiacuatrotiposdecausasquei n f l ~
unacontecimientohistoricoenparticular.Como
nismodecontrol,cadasujetoleyo untextodeuna
24combinacionesposibles.
Eneltextoobjetodelestudioseincluyeron41II
ciones,para10 cualseadopt6elmecanismoa.naJi&i
sicadeKintsch(1974).Eltextobaseorgan:izado.
dedichasproposicionesordenadasfueutilizadoall
tronparaanalizarlostextosescritosporlossujet.a
Delas41proposicionesdescriptas,8 sereferia
factorescausalesmencionadosantes.TalespropoS
causalesestuvieronsujetasaunanalisismaspam
zado,deacuerdocon undisenofactorial dedos:6
entresujetos(niveleducativoydemoraenrecordar
tenidodeltexto)ydetresfactoresencadasujeto
personalesversus nopersonales,intencionalesi:.l'!F.
intencionales,yniveljerarquico-1 y2- delas p
cionescausales).
cpidasolu-
Alemania
l.
ad de ale-
le muchos
rue tenian
sentia hu-
ratado de
a Primera
nconstan-
Ie la Gran
rofeso con-
mismo, se
:;ignadas a
;ales, a las
s alto en 10
subcausas
(referidos,
:ion que se
iente:
receria que cuando las naciones se enfrentan a una crisis,
recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas.
Procedimiento
El texto objeto de este experimento fue entregado a los
estudiantes al principio de la clase de historia, durante el
horario habitual. En el primer parrafo se describian su-
cintamente las instrucciones: se advertia a los sujetos que
debfan leer cuidadosamente el texto durante cinco minu-
tos, puesto que se les formularian preguntas a posteriori.
A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos
de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del tex-
to y el recuerdo de su contemdo): un intervalo de 25 minu-
tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo
libre del texto asignado.
Segllil se ha dicho anteriormente, el texto objeto del
estudio incluia cuatro tipos de causas que influyeron en
un acontecimiento historico en particular. Como meca-
nismo de control, cada sujeto leyo un texto de una de las
24 combinaciones posibles.
En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposi-
ciones, para 10 cual se adopto el mecanismo analitico cla-
sico de Kintsch (1974). El texto base organizado a partir
de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como pa-
tron para analizar los textos escritos por los sujetos.
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referian a los
factores causales mencionados antes. Tales proposiciones
causales estuvieron sujetas a un analisis mas pormenori-
zado, de acuerdo con un diseiio factorial de dos factores
entre sujetos (mvel educativo y demora en recordar el con-
tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas
personales versus no personales, intencionales versus no
intencionales, y niveljerarquico -1 y 2- de las proposi-
ciones causales).
205
.
Resultados y discusi6n
Total de proposiciones recordadas
Las proposiciones recordadas por los sujetos y descrip-
tas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructu-
ra proposicional del texto objeto del estudio.
Se llev6 a cabo un anaIisis de varianzas del total de
proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores
entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de de-
mora. Se observ6 un efecto significativo en el nivel educa-
tivo (F (2.138) =52,132, p < 0,00l). Se presentaron dife-
rencias significativas respecto de la cantidad de proposi-
ciones recordadas entre los tres niveles educativos (vease
la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc
(Schem}) demostraron que los alumnos de septimo gra-
do recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de noveno grado (diferencia promedio =7,07,
p < 0,01) y de undecimo grado (diferencia promedio =
=13,11, P < 0,0l). Por otra parte, los sujetos de noveno
grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de undecimo grado (diferencia promedio =6,04,
p < 0,0l).
Se observ6 un efecto significativo en el intervalo de de-
mora (F (1.138) = 19,738, p < 0,001). Como podria espe-
rarse, los sujetos recordaron mayor cantidad de proposi-
ciones despues del intervalo de 25 minutos (promedio =
=18,72) que despues del intervalo de 24 horas (pro me-
dio = 13,54).
La interacci6n entre los dos factores no alcanz6 un
nivel significativo (F (2.138) =2,282, p =0,106). Sin em-
bargo, como puede observarse en la tabla 8.1, hay cierta
diferencia en los grupos educativos respecto de la perdi-
da de informaci6n entre los intervalos. Dicha perdida de
informaci6n es sorprendentemente mayor en la muestra
de alumnos de noveno grado (promedio = 20,37 en el inter-
valo de 25 minutos y 12,62 en el intervalo de 24 horas) que
en las muestras de alumnos de septimo y de undecimo
grado. Aparentemente, en el grupo de septimo grado se
206
observa el efecto -pi.;;.o.: e.i ae rE'C"';'E!""Q-::
es muy bajo inclu..."O en el inten-alo
nutos.
Podria proponerse una explicacion mii.5
especulativa para justificar la pequena d:iJ:e:re
intervalos registrada en la muestra de n0Y1
(promedio =24,04 en el intervalo de 25 minnU::E
el intervalo de 24 horas): los resultados sug;.t:n
mayor estabilidadpara recordar las ideas ,er
texto. Desde una perspectiva evolutiya, e:,lO
la estabilidad del conocimiento podria con:,,-nm
ficativo logro evolutivo durante la adolescenc
la pena analizar en mayor profundidad tal id
lativa.
Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por i-:.":-:';:;
nivel educativo.

7
mo
grade
9
no
grade

25 minutos
11,75
20,37

24horas
7,12
12,62
:2L:a.;
1btal
9,43
16,50

SegUn muestra la tabla 8.1, tambien puede
que las diferencias de recuerdo entre los grupo
y undecimo grado son notablemente evidente:s
valo de 24 horas (promedio = 12,62 Y 21.(I.!.
mente); sin embargo, son apenas perceptib1es
valo de 25 minutos. Por otro lado, las diferenri
das entre los grupos de septimo y noveno gn
yores en e1 intervalo de 25 minutos (promed
20,37, respectivamente) que en el inten-alo t
Dichos datos, considerados en su totalidad. 51
influencia diferencial respecto de la demara,
el contenido del texto en los distintos grados.
~ r p
ructu-
tal de
.ctores
de de-
:!duca-
l dife-
'Oposi-
ivease
mlwc
o gra-
ue los
; 7,07,
edio ::=
IOveno
rue los
=6,04,
observa el efecto piso: el nivel de recuerdo del contenido
es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 mi-
nutos.
Podria proponerse una explicaci6n mas interesante y
especulativa para justificar la pequefia diferencia entre
intervalos registrada en la muestra de noveno grado
(promedio::= 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en
el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay
mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el
texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que
la estabilidad del conocimiento podria constituir un signi-
ficativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdria
la pena analizar en mayor profundidad tal idea especu-
lativa.
Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demoray
niuel educativo.
7
mo
grado 9
no
grado 11
mo
grado Total
25 minutos
24 horas
Total
11,75
7,12
9,43
20,37
12,62
16,50
24,04
21,04
22,54
18,72
13,59
Segtin muestra la tabla 8.1, tambien puede observarse
que las diferencias de recuerdo entre los grupos de noveno
y undecimo grado son notablemente evidentes en el inter-
vain de 24 horas (promedio ::= 12,62 y 21,04, respectiva-
mente); sin embargo, son apenas perceptibles en el inter-
vain de 25 minutos. Por otro lado, las diferencias registra-
das entre los grupos de septimo y noveno grado son ma-
yores en el intervalo de 25 minutos (promedio ::= 11,75 y
20,37, respectivamente) que en el intervalo de 24 horas.
Dichos datos, considerados en su totalidad, sugieren una
influencia diferencial respecto de la demora en recordar
el contenido del texto en los distintos grad os.
207
Cantidad de proposiciones causales recordadas
Ademas del analisis mencionado anteriormente, se
realizo otro tipo de analisis en relacion con el recuerdo de
ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines
de las hipotesis del presente estudio. Tales hipotesis se
vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores
personales (versus no personales) e intencionales (versus
no intencionales) relativos al recuerdo de las proposicio-
nes. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue
sometida a un analisis de varianza multifactorial. El nivel
educativo y el intervalo de demora fueron considerados
factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no
personal e intencional versus no intencional de tales pro-
posiciones, as! como el myel jerarquico, fueron considera-
dos factores individuales de cada sujeto.
Nivel educativo y demora en recordar el contenido
Se observo un efecto significativo en el nivel educativo
respecto de la cantidad de proposiciones causales recorda-
das (F (2.138) =27,8,p <0,001). Las comparaciones de los
promedios post hoc (Scheffe) mostraron que los alumnos
de undecimo grado recordaron mayor cantidad de propo-
siciones que los alumnos de noveno grado (diferencia pro-
medio = 1,23,p < 0,01) y de septimo grado (diferencia pro-
medio =2,56,p < 0,01), y que los sujetos de septimo grado
recordaron mayor cantidad de proposiciones causales que
los alumnos de septimo grado (diferencia promedio =1,33,
p < 0,01) (vease la tabla 8.2).
El intervalo de demora tambien produjo un efecto
significativo en el recuerdo de tales proposiciones causa-
les (F (1.138) = 29,86, p < 0,001). Como puede observarse
en la tabla 8.2, los sujetos recordaron mayor cantidad de
tales proposiciones despues del intervalo de 25 minutos
(promedio =4,63) que despues del intervalo de 24 horas
(promedio = 3,11).
La interaccion del nivel educativo y la demora en re-
cordar tambien alcanzo un nivel significativo (F (2.138) =
208
Informacion personal e intencional y nivel jerdrquit.
Se observo un efecto significativo en el factor pe
versus no personal (F (1.138) =26,07, p < 0,011. Se!
anticipado, los sujetos recordaron mas las cau....:;;as i
nales que las no personales (promedio = 2,17 Y 1.6:
pectivamente). Tambien se observo un efecto signifi
= 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres w-'E'ie
cativos de manera diferente. Se observa una c::.a.:
dida del recuerdo de tales proposiciones cau.sa.ie!: I
la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 hOra5. :.a
el grupo de septimo grado (diferencia promedio =
p < 0,01) como en el de noveno grado (diferenc:ia J!
dio = 2,41, p < 0,01), mas no as! en el grupo de llDIl
grado (diferencia promedio =0,54, no especifico I. Po
destacar el caracter estable de las representaciol
la memoria en 10 relativo a la informacion cau.sal
alumnos mayores (esto concuerda con nuestro come
previo acerca de la estabilidad en recordar la infon
general) y la perdida de la memoria de esta cla....;;;:e de
macion por largos periodos en los mas jovenes.
Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas po?'
demora y nivel educativo.
7
mo
grado 9
no
grado
nmo grado
25 minutos 3,37 5,12 5,41
24 horas 1,75 2,71 4,87
Total 2,56 3,91 5,14
del factor intencional versus no intencional (F ; U
=14,62,p < 0,001). Sin embargo, contrariamente a.
cipado, se recordo mas la informacion no intencioo
la intencional (promedio =2,10 y 1,72, respectiva:JII
No se observo un efecto significativo en el n.r.,Teljer.il
de las proposiciones causales (F (1.138) =1,66, p =
-
lteriormente, se
B1 el recuerdo de
e:ltes a los fines
ales hipotesis se
!!IS de los factores
lcionales (versus
Ie las proposicio-
s recordadas fue
ract.orial. El nivel
un considerados
!rSOnal versus no
mal de tales pro-
ileron considera-
rnntenido
nivel educativo
recorda-
de los
iDf3ilCl1omls causa-
=4,12, P < 0,05). La demora afecta los tres niveles edu-
cativos de manera diferente. Se observa una clara per-
dida del recuerdo de tales proposiciones causales (vease
la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 horas, tanto en
el grupo de septimo grado (diferencia promedio =:; 1,62,
P < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia prome-
dio ::; 2,41, p < 0,01), mas no as! en e1 grupo de undecimo
grado (diferencia promedio::; 0,54, no especifico). Podemos
destacar e1 caracter estable de las representaciones de
1a memoria en 10 re1ativo a la informacion causal en los
alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario
previo acerca de la estabilidad en recordar 1a informacion
general) y 1a perdida de 1a memoria de esta clase de infor-
macion por largos periodos en los mas j6venes.
Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de
demora y nivel educativo.
7
mo
grado e
no
grado
Hmo grado
Total
25 minutos 3,37 5,12 5,41 4,63
24 horas 1,75 2,71 4,87 3,11
Total 2,56 3,91 5,14
InformaciOn personal e intencional y nivel jerarquico
Se observo un efeclo significativo en el factor personal
versus no personal (F (1.138) = 26,07,p < 0,01). SegUn 10
anticipado, los sujetos recordaron mas las causas perso-
na1es que las no personales (promedio =:; 2,17 y 1,61, res-
pectivamente). Tambien se observo un efecto significativo
del factor intencional versus no intencional (F (1.138) =
= 14,62, P < 0,001). Sin embargo, contrariamente a 10 anti-
cipado, se recorda mas la informaci6n no intencional que
la intenciona1 (promedio == 2,10 y 1,72, respectivamente).
No se observo un efecto significativo en e1 niveljerarquico
de las proposiciones causales (F (1.138) =1,66,p =0,20).
209
Tampoco seobservounainteraccionsignificativaenlos
versus nointencionalesalcanzosignificacior:. Ell
factoresentresujetos(nivel educativoeintervalodede-
ca(F (2.138)=5,18,p < 0,01). Comopuede
mora)ylosfactorespersonaleseintencionalesencadasu-
latabla8.4,lossujetosdenovenogradorecue:rrlcl
jeto.Sinembargo,puedehacerseunaobservacionintere-
lainformacionpersonal/intencionalquelaouai
sante:independientementedelintervalodedemora,pa-
cioncausal.Noseobservaestatendenciaen G
recehaberunaventajadiferencialenelrecuerdodelain- grupos.
formacion personalversus no personalentrelos niveles
I
educativosestudiados(veaselatabla8.3).Lossujetosde
septimoynovenogradorecuerdanmaslasproposiciones
personalesquelasnopersonales(promedio=1,69versus
1,01paraelgrupodeseptimogrado,y2,37versus 1,51pa-
raelgrupodenovenogrado). Sinembargo,latendencia
noresultatanevidenteparaelgrupodeundecimogrado
(promedio=2,58versus 2,29).
Tabla8.3Promedio de proposiciones personales I no personales recordadas
por nivel educativo.
7
mo
grado 9
no
grado
umogrado
Personales 1,69 2,37 2,58
Nopersonales 1,01 1,51 2,29
Lainteraccionentreelniveleducativo,elintervalode
demoray elniveljerarquicodelasproposicionescausa-
lesalcanzounasignificacionestadistica(F (2.138):=3,28,
p < 0,05).Laperdidadeinformacioncausalenfuncionde
los dos intervalosdedemoraylajerarquiaproposicional
esmasevidenteenlos gruposmasjovenes(septimoy
novenogrado)queenelgrupodeundecimogrado,10 cual
indicaquelossujetosdemayoredadseaproximanalte-
cho,esdecir,recuerdanmaslascausas.Enelgrupodeun-
decimogrado,labajainfluenciaquetieneelnivelpropo-
sicionalrespectodelolvidodelainformacioncausalrele-
vantea largoplazopodriainterpretarseerroneamente
comofaltadesensibilidadalamacroestructuradeltexto.
Sinembargo,hemos recogidopruebassustancialesque
dancuentade10 opuesto.
Lainteraccionentreelniveleducativo,losfactoresper-
sonales versus nopersonalesylosfactoresintencionales
210
Tabla8.4.Promedio de proposiciones personales I no I
to a las intencionales I no intencionales recordadas por r.i<:-s ..
Personales

IntencionalesNointencionalesIntencionales XG =
7
mo
grado 0,79
0,896
0,37
I
9
no
grado 1,19
1,19
0,60
C
lImogrado 1,04
1,54
1,16
Dehecho,lainsuficienciaenelrecuerdodela iI
cionpersonal/intencionalpuedeatribuirsealai:m
ciadelolvido significativode laproposicionper9I:
tencionaldelnivel2enelintervalomaslargoJlIl
delgrupodemayoredad.De24sujetosdeundEciJ
do, 14recordaronestaproposiciondespuesdelin
de25minutos,mientrasques610 5de24sujeto::;);
darondespuesdelperiodode24horas. EsaPI"Oll
personal/intencionaldelnive12(<<HitlerdeseahaE
enformainmediata)eslalinicaquenopuedeen
sedirectamentecomo causadelaproposicionte
('" ..elpuebloalemanrecurrioaunasolucione:nre
taralpartidonazi). Por10 tanto,tambieneslatiD
nopuedeincluirseen10 quepodriamosdenornin
denacausalcentraldelamacroestructuradelt.el:
yer, 1985).
Conclusiones
r
I?Muchas representacioneshistoricasencierran
nbsintencionalesqueserefierenalasintenciones,.
seosylascreenciasdelos agenteshistOricos.En j
en los
. de de-
llmo grado
2,58
2,29
versus no intencionales alcanz6 significacion estadisti-
ca (F (2.138) =5,18, p < 0,01). Como puede observarse en
la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos
la informaci6n personallintencional que la otra informa-
ci6n causal. No se observa esta tendencia en los otros dos
grupos.
Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales / no personales con respec-
to a las intencionales / no intencionales recordadas por niuel educatiuo.
PersonaJes No personales
Intencionales No intencionales Intencionales No intencionales
7
mo
grado 0,79
9
no
grado 1,19
Hmo grado 1,04
0,896
1,19
1,54
0,37
0,60
1,16
0,64
0,916
1,125
De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la informa-
cion personal/intencional puede atribuirse ala importan-
cia del olvido significativo de la proposicion personal lin-
tencional del nivel 2 en el intervalo mas largo por parte
del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undecimo gra-
do, 14 recordaron esta proposici6n despues del intervalo
de 25 minutos, mientras que solo 5 de 24 sujetos la recor-
daron despues del periodo de 24 horas. Esa proposicion
personal/intencional del nivel2 (<<Hitler deseaba el poder
en forma inmediata) es la linica que no puede entender-
se directamente como causa de la proposicion tematica
(<<el pueblo aleman recurri6 a una solucion extrema: vo-
tar al partido nazi). Por 10 tanto, tambien es la Unica que
no puede incluirse en 10 que podriamos denominar ca-
dena causal central de la macroestructura del texto (Me-
yer, 1985).
Conclusiones
representaciones hist6ricas encierran termi-
nbs intencionales que se refieren a las intenciones, los de-
seos y las creencias de los agentes hist6ricos. En funci6n
211
212
de nuestras consideraciones teoricas, planteamos la hip6-
tesis de que esta clase de vocabulario -especificamente
vinculado con los estados mentales humanos- contribui-
ria a dar forma a la comprension historica,.tas actitudes
proposicionales, que son los referentes delvocabulario in-
tencional, pueden defmirse como las relaciones entre los
agenteS personales y el contenido mental. Asimismo, pue-
de entenderselas como las herramientas conceptuales que
permiten)a comprension idiografica del comportamiento
hum@NPor tales motivos, esperabamos encontrar un
vinculo estrecho entre las tendencias de personalizacion
y accion mental en el recuerdo de las proposiciones so-
bre las causas de un acontecimiento hist6rico. Sin embar-
go, como conclusion principal, debemos decir que es preci-
so establecer una diferencia empiric a entre los factores
personales e intencionales cuando se investiga el procesa-
miento cognitivo de la historia.
Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994;
Carretero y otros, 1997; Hallden, 1986) demuestran la
funcion relativamente temprana y significativa que cum-
pIe Ia personalizacion en la comprension de la historia por
parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan
mas datos en favor de cierta prominencia cognitiva de
los factores personales en la representacion hist6rica de la
memoria: los alumnos de entre 13 y 15 anos de edad, por
10 general, recuerdan mas y por un tiempo mas prolonga-
do las causas de los hechos hist6ricos cuando se los enun-
cia de manera personal. Sin embargo, no sucede 10 mismo
con los enunciados que encierran Mrminos intencionales,
como desear y prometer. Segful nuestros datos, el re-
cuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al
de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la
informacion no intencional fue superior en los adolescen-
tes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor
edad del experimento (edad promedio = 17 aftos). Dentro
de eSte grupo, la importancia de la estructura logica del
texto historico en s.u con junto parece ser mayor que la de
sus dimensiones especificas (como el caracter personal 0
intencional de las proposiciones) por separado.
=
lC6mo podriamos explicar la falta de 001"!"ai!I
entre los efectos que producen los factores pe:r-sm
tencionales en la memoria de los adole5C'ente
nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo h.-.
za sea necesario establecer una distincion clan
desarrollo relativamente temprano de cienas
cognitivos (como los relacionados con los e::-1:.adI
les, es decir, el desarrollo de la teoria de la meme
cultad que estos procesos presentan durante 1a
microgenetica. La atribucion de estados menta1e
en una etapa temprana del desarrollo (vea..."' )
Lewis, 1994); es tambien una competencia unfl
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su nara
muy eficiente desde el punto de vista cognitim t
Nunez, 1996). Sin embargo, todas las propieda
riores parecen ser insuficientes para que los adIJ
recuerden mas los enunciados mentalista5 quE
macion no mentalista del texto hist6rico prorisl
ello, a partir de los resultados obtenidos, no deb
cartar la posibilidad de que otros factores, no diI
te relacionados con el caracter personal y/o inta:
las proposiciones del texto -como la famiJiam
factor particular-, puedan ejercer influencia 9Il
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumenro (
y el desempleo son, por desgracia, temas de coa
frecuentes y cotidianos en muchas familias e5p
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores
no personales y no intencionales podrla &'LaI ,
a la tendencia a aplicar esquemas presente5 a
mientos pasados.
Quizas el resultado mas notable de nue::--uu 1
el desarrollo de la capacidad de recordar texws!
en la adolescencia. Mientras que los estudian
aftos de edad tienden a olvidar con rapidez la in:t
causal, y los de 15 aftos retienen este tipo de ini
durante un tiempo relativamente corto [2.5 mi:Il
alumnos de 17 aftos muestran una capacidad a
para recordar la totalidad de las causas ~ m
despues de un periodo prolongado (24 h o ~

le6mo podriamos explicar la falta de correspondencia
entre los efectos que producen los factores personales e in-
tencionales en la memoria de los adolescentes? Desde
nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo hacerlo. Qui-
za sea necesario establecer una distincion clara entre el
desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos
cognitivos (como los relacionados con los estados menta-
les, es decir, el desarrollo de la teoria de la mente) y la difi-
cultad que estos procesos presentan durante la cognicion
microgenetica. La atribucion de estados mentales aparece
en una etapa temprana del desarrollo (vease Mitchell y
Lewis, 1994); es tambien una competencia universal en-
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere,
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es
muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y
NUiiez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades ante-
riores parecen ser insuficientes para que los adolescentes
recuerden mas los enunciados mentalistas que la infor-
maci6n no mentalista del texto historico provisto. Pese a
ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos des-
cartar la posibilidad de que otros factores, no directamen-
te relacionados con el canicter personal y/o intencional de
las proposiciones del texto -como la familiaridad con un
factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el re-
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios
y el desempleo son, por desgracia, temas de conversacion
frecuentes y cotidianos en muchas familias espaiiolas de
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales
no personales y no intencionales podria estar vinculado
a la tendencia a aplicar esquemas presentes a aconteci-
mientos pasados.
Quizas el resultado mas notable de nuestro trabajo es
el desarrollo de la capacidad de recordar textos hist6ricos
en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13
aiios de edad tienden a olvidar con rapidez la informacion
causal, y los de 15 aiios retienen este tipo de informaci6n
durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los
alumnos de 17 afios muestran una capacidad admirable
para recordar la totalidad de las causas hist6ricas aun
despues de un periodo prolongado (24 horas). A fin de
213
comprenderconmayorexactitudciertosdesarrolloscog-
nitivosenlos adolescentes, senautilcontarconunafor-
mademedirlaestabilidaddelrecuerdo.Probablemente,
dichaestabilidadserelacioneconlaconstrucci6nde re-
presentaciones cognitivasenquelaimportanciadela
estructura,ensuconjunto,seamayorqueladesuspropo-
sicionesespecificasporseparado.
Agradecimientos
EIpresenteestudiocont6 con el apoyodel Ministerio
deEducaci6ndeEspafia(DGICYT,Proyectodeinvestiga-
ci6n:PB92-0143-C02-01).
Agradecemosaalumnosymaestrosdelasescuelasse-
cundariasMiguelServet(Madrid,Espafia)eIsidrade
Guzman(AlcaladeHenares,Madrid,Espafia)porlagen-
tilezadehaberparticipadoenelexperimentoquesepre-
sentaenestetrabajo.
214
Cuartaparte.Explicaciones
y razonamientohist6rico
Cuarta parte. Explicaciones
y razonamiento hist6rico
-
1
9. Las ideas de los ninos sobre la historia*
t
Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy
El contexto de la investigaci6n
El Reino Unido se ha embarcado en una discusi6n ex-
tensa y energica sobre los contenidos que se deben ense-
iiar a los nifios y 10 que hay que esperar de ellos durante
los afios de escolaridad obligatorios. Los medios han mos-
trado ideologias politicas encontradas; sin embargo, el as-
pecto fundamental del debate es la discusion sobre la re-
definici6n de la historia en la escuela.** La fuerza de
mayor importancia en impulsar esta redefmicion fue la
preocupacion de los docentes acerca de que los niiios no
solo recopilen, recuerden y repitan mecanicamente la
informacion. Esto llevo a los docentes a buscar formas de
dar a la historia una estructura mas rigurosa, algo que les
permitiera a los niiios avanzar en su comprension de la
historia y no solo suffiar acontecimientos historicos 0 me-
morizar versiones.
*Este capitulo no pretende ser un infonne con concJusiones sustanti-
vas, sino mas bien un relato provisorio de una investigaci6n en curso.
En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du-
rante un viaje a tierras extranas, mas que una guia de turismo. Hemos
intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des-
cripci6n que estamos construyendo de algunos de los conceptos que
tienen los ninos sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a
ejemplificar, en lugar de alentar afinnaciones generales que no esta-
mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, espe-
ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son
de su interes.
** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el
Reino Unido, en la epoca de Margaret Thatcher, acerca de los conteni-
dos del curriculum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila-
res a las planteadas en Espana a finales de los novcnta, tenfan que ver
con el objetivo de aquella administraci6n de implantar un curriculum
nacional. (N. de los Comps.)
217
Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra
de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980),la
cua! insistia en que los adolescentes deberian aprender
algo de la logica de la historia y los significados de ideas
clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras.
El aumento del nfunero de docentes que se convencieron
de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden-
cia y cambio permitian detectar 10 'que tiene de especifico
el ambito de la historia, produjo nuevos vlnculos entre do-
centes e investigadores. En los ultimos treinta afios, las
investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre la ma-
nera en que los nifios piensan en el marco de la historia
han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey,
campesino, ffLbrica y revoluci6n (Charlton, 1952; Col-
tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de
que manera los nIDos comprenden conceptos estructura-
les de segundo orden, como evidencia, causa y empatia
(Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984,
1987; Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos ex-
pertos son de la opinion de que segundo orden no es so-
lamente un orden superior de conceptos sustantivos que
organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo;
este orden superior al que se hace referencia es un meta-
nivel, en funci6n del cualla disciplina cobra forma episte-
mologica.
Este cambio en el enfoque de la investigacion se debe,
entre otras cosas, a consideraciones metodologicas y a la
busqueda de una estructura que permita a los nifios avan-
zar en su comprension de la historia. Cada vez mas inves-
tigadores que se oponian al modelo piagetiano de investi-
gacion del proceso de pensamiento en los nifios trataban a
la historia como una manera muy particular de ver el
mundo, la cual merecfa especial atencion si se pretendia
comprender las ideas de los nifios. Resultaba mas sencillo
reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de
los nifios sobre los conceptos de segundo orden, que estu-
diar su comprension de los conceptos sustantivos en cami-
nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio-
nes complejas existentes entre estos conceptos y los cam-
bios de significado que sufrian con el tiempo.
218
Estos cambios en la investigacion y la eIL'D.aDl
varon la reforma de los examenes publicos llen!ld;
a mediados y fines de los afios ochenta, y la crea
sistema de evaluacion para historia en el marco dI
UKNational Curriculum, puesto en marcha tra5
1
rna educativa de 1988 y revisado en 1995. El
res del curriculum nacional sigue siendo la pro
planificada de la ensefianza y el aprendizaje. En e
texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CH..-\I.-\ :C
of History and Teaching Approaches: 7-14 1co:DCel
toricos y enfoques de ensefianza)], que busca exam
enfoques de la ensefianza de la historia y las idea!!
nifios tienen de ella.
EI Proyecto CHATA: sus propositos y su
organizacion
EI objetivo principal de la primera fase dell
CHATA fue lograr comprender el funcionamieDI
conceptos de evidencia y explicaci6n, de segundo a
un grupo de nifios de 7 a 14 afios. El proyecto bu5I
a prueba y perfeccionar modelos provisorios del pill
comprension de los nifios que derivaban de t:rabaj
riores y crear modelos nuevos, si era nece..:;;aTIo. 5
zaron algunos aspectos incluidos en los concefJitOS
cos de averiguaci6n y explicaci6n, en especial et:l
versiones, causa, comprensi6n racional yadecUIJ
plicativa, 10 cua! abriria la posibilidad de crear rna
progresi6n para conceptos abarcativos mas ampO
En fases posteriores del proyecto se reuni6 iniI
sobre enfoques de ensefianza y contextos cu:rr:ia
tambien sobre la relacion entre la manera en
alumnos desarro11an los conceptos de inve,Ligac:i
plicaci6n historicas, por un lado, y las diferencia<::.
enfoques de ensefianza y los contextos curricu1an
otro. En otra fase de este proyecto se 11evo a cam
bajo longitudinal, el cua! se baso en un e:,-wdio cl
que procuro echar luz sobre los caminos que s:i",00I!
nos en la progresion del aprendizaje de la bb1:Olri
nlaobra
L980),la
Iprender
de ideas
re otras.
encieron
Dviden-
!Specifico
~ t r o
mos, las
I lama-
historia
Estos cambios en la investigacion y la enseiianza moti-
varon la reforma de los examenes publicos llevada a cabo
a mediados y fines de los aiios ochenta, y la creaci6n del
sistema de evaluacion para historia en el marco del nuevo
UK National Curriculum, puesto en marcha tras la refor-
ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte-
res del curriculum nacional sigue siendo la progresi6n
planificada de la enseiianza y el aprendizaje. En este con-
texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CRATA (Concepts
of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his-
t6ricos yenfoques de enseiianza)], que busca examinar los
enfoques de la enseiianza de la historia y las ideas que los
niiios tienen de ella.
El Proyecto CHATA: sus propositos y su
organizacion
El objetivo principal de la primera fase del Proyecto
CRATA fue lograr comprender el funcionamiento de los
conceptos de evidencia y explicacion, de segundo orden, en
un grupo de nii'ios de 7 a 14 aiios. El proyecto busc6 poner
a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de
comprension de los niiios que derivaban de trabajos ante-
riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anaH-
zaron algunos aspectos inc1uidos en los conceptos hist6ri-
cos de averiguacion y explicacion, en especial evidencia,
versiones, causa, comprensi6n racional y adecuaci6n ex-
plicativa, 10 cual abrirfa la posibilidad de crear modelos de
progresi6n para conceptos abarcativos mas amplios.
En fases posteriores del proyecto se reuni6 informacion
sobre enfoques de enseiianza y contextos curriculares, y
tambien sobre la relacion entre la manera en que los
alumnos desarrollan los conceptos de investigacion y ex-
plicaci6n hist6ricas, por un lado, y las diferencias entre los
enfoques de enseiianza y los contextos curriculares, por el
otro. En otra fase de este proyecto se llevo a cabo un tra-
bajo longitudinal, el cual se baso en un estudio de casos,
que procur6 echar luz sobre los caminos que siguen los ni-
iios en la progresi6n del aprendizaje de la historia. En el
219
presente trabajo nos concentraremos en la primera fase
del proyecto.
Durante la investigaci6n principal se recibieron res-
puestas en lapiz y papel de 320 nmos de entre 7 y 14 aiios
de edad, resultado de tres baterias de tareas realizadas en
tres momentos distintos. Tales respuestas provenian de
55 alumnos de 7 y 8 aiios, 75 alumnos de 10 y 11 aiios, 100
alumnos de 11 y 12 aiios, y 90 alumnos de 13 y 14 aiios.
Un total de 122 nifios de la muestra principal (incluidos
todos los de 7 y 8 afios) pasaron por una entrevista en la
que se discutieron las tres baterias de tareas. Asimismo,
se grabaron videos de 96 nifios agrupados de a tres, cada
uno de los cuales usaba una bateria. Estas tareas preten-
dian generar las ideas en los nifios de maneras diversas, y
permitia triangular dentro de los limites de una misma
tarea y entre las tres tareas. Por Ultimo, vale aclarar que
cada una de ellas correspondia a un contenido historico di-
ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio-
nal, al tiempo que ofrecia a los nifios todo el material nece-
sario para llevarla a cabo.
Los modelos y metodos desarrollados en la primera
fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre
las ideas de los nifios en contextos pedagogicos y curricu-
lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea-
lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de
1994) a 92 nifios (originalmente habia 24 en cada grupo
de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren-
der con mas detalle la manera en que se desarrollan las
ideas de los nmos segUn distintos enfoques pedag6gicos.
Este capitulo se ocupa, en particular, de algunas cues-
tiones te6ricas que surgen de la investigaci6n realizada
sobre el desarrollo de las ideas de los nifios en el terre-
no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y
arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se
podrian interpretar las ideas de los nifios. Por cuestiones
de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos
como la evidencia, las explicaciones y la comprensi6n ra-
clonal, para concentramos en la discusi6n en tomo a las
ideas de los nifios en algunos aspectos de la explicaci6n
causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente
220
la comprensi6n racional en su obra de 1996 . Jl
nos podria perdonar el pecado venial de a:rg-LllDI!
ejemplos si alegamos nuestra necesidad de 5C3pI
cado mortal de publicar nuestras conclusione:; !iii
completado primero nuestro analisis.
Algunas cuestiones metodoI6gicas y concep
Los problemas de investigar las ideas de los n.iJi
ambito de la historia: el estudio de las ideaE de ...
en el terreno de la historia conlleva problemas esp
los cuales se agravan si tal indagaci6n se relacil
conceptos estructurales de segundo orden.
El tema que ocupa a la historia no es presente .v 'Wl
de objetos que puedan manipularse expenmentai.1f4
buscamos averiguar la manera en que los nID05 a
un problema hist6rico, no podemos darles materia
puedan manipular y observar 10 que hacen (en UltiI
tancia, la historia no tiene como objetivo hacer a:fu
nes generales sobre la conducta de los objetos fisic
fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a 1e
cuadros causales (para completar con oraciones b
iconos simples que representaban acciones. aa
mientos, procesos y situaciones) que pudieran ma:J
a fin de que lograramos comprender las estrucrur;
sales (si existian) que ellos ponian en funcionamien
embargo, es indudable que esto se apoya en simhai
nada tienen que ver con los fen6menos de los que 1a
tenian que ocuparse. En el terreno de la historia. k:
do es mediado a traves del1enguaje.
Los conceptos estructurales de segundo orden de los
tratan muchas investigaciones son de origen filt:-
historico: si Ie preguntamos a una nifia de 7 aii05 d
sobre las relaciones de condicionalidad de la expIi
hist6rica, probablemente 1a respuesta sera interes
hasta exotica, pero muy poco util. Los nifios de I:1l:i
(y, de hecho, los adultos tambien) parecen poder e
en la primera fase
I se recibieron res-
ileentre 7 y 14 alios
I:areaS realizadas en
IeStaS provenian de
de 10 y 11 alios, 100
lOS de 13 y 14 alios.
principal (inc1uidos
Ima entrevista en la
tareas. Asimismo,
de a tres, cada
tareas preten-
diversas,Y
de una misma
vale aclarar que
hist6rico di-
en la primera
futuras sobre
Y curricu-
de entrevistas rea-
y junio-julio de
24 en cada grupo
al :fin de compren-
se desarrollan las
pedag6gicos.
de algunas cues-
realizada
la comprension racional en su obra de 1996). Tal vez se
nos podria perdonar el pecado venial de argumentar con
ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe-
cado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber
completado primero nuestro analisis.
Algunas cuestiones metodol6gicas y conceptuales
Los problemas de investigar las ideas de los niftos en el
ambito de la historia: el estudio de las ideas de los niiios
en el terreno de la historia conlleva problemas especifieos,
los euales se agravan si tal indagaci6n se relaciona con
coneeptos estructurales de segundo orden.
EI tema que ocupa a la historia no es presente y no consta
de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si
buscamos averiguar la manera en que los niiios abordan
un problema hist6rico, no podemos darles materiales que
puedan manipular y observar 10 que hacen (en ultima ins-
tancia, la historia no tiene como objetivo haeer afirmacio-
nes generales sobre la eonducta de los objetos fisicos). En
fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los nifios
euadros causales (para completar con oraciones breves e
ieonos simples que representaban acciones, aconteci-
mientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular
a fin de que lograramos comprender las estructuras cau-
sales (si existian) que ellos ponian en funcionamiento. Sin
embargo, es indudable que esto se apoya en simbolos que
nada tienen que ver con los fen6menos de los que los ninos
tenian que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] to-
do es mediado a traves dellenguaje.
Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales
tratan muchas investigaciones son de origen filosofico e
historico: si Ie preguntamos a una nina de 7 alios de edad
sobre las relaciones de condicionalidad de la explicaci6n
hist6rica, probablemente la respuesta sera interesante y
hasta ex6tica, pero muy poco util. Los nifios de mas edad
(y, de hecho, los adultos tambien) parecen poder enfren-
221
tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro
el concepto de evidencia historica, por ejemplo, no supone
la capacidad de dar una buena explicacion de ella. Los
conceptos de esta clase son, por 10 comlin, tacitos no solo
porque estan implicitos, sino porque se entienden como
cuestiones con las que los nmos, en general, nunca se han
enfrentado.
El intento de inferir ideas segun La manera en que los
niiios resuelven tareas hist6ricas supone algunas cuestio-
nes bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar
estas dificultades es asignarles a los niiios tareas histori-
cas y asi tratar de inferir sus ideas a partir del modo en
que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no esta-
mos seguros de que los niiios se hayan enfrentado alguna
vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que es-
tamos investigando, l.tenemos alguna posibilidad de ha-
blar de esas ideas, ya sean tacitas 0 no? l.Hasta que punto
no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco con-
ceptual al intento desesperado de los niiios por responder
a 10 que los investigadores les han pedido? As! y todo, en
caso de que podamos comprender las ideas de los niiios,
l.hasta que punto las habilidades requeridas para resolver
la tarea especifica estan distorsionando los objetivos de
comprension de los niiios 0 bien nuestro acceso a elIos?
Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la
historia interactue con las ideas de segundo orden y {rus-
tre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan
comprender La manera en que se desarrollan las ideas: en
cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lu-
gar, l.es realista esperar que los enfoques de los nmos sean
consistentes frente a la inmensa variedad del contenido
sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si
hubiera tal consistencia, l.las variaciones de contenido no
la opacarian? Algunos intentos anteriores por llegar a un
modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los
nifios no han sido muyfructiferos, ya que estos los enfoca-
ban desde diversos puntos de partida: conceptos tales co-
mo imperio,poder yorden se entrelazaban de maneras su-
222
mamente complejas entre sf y con suposicio::;,es
funcionamiento del mundo humano (Charlton.. I
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro
manera en que se desarrollan en los nllOS las XlI
el contenido sustantivo de la historia es una ram
para reaHzar alglin tipo de triangulacion entre
contenidos, que nos ayude a comprender 105 cal
las ideas de segundo orden de los niiios.
Estabilidad, niveles y progresi6n
En el marco del Proyecto CHATA, se trabajO
suposicion de que, si conseguimos llegar a un sisI
una estructura intema consistente, que no sea m
por 10 que hacen los niiios, nuestro esfuerzo habni
Hoso en tanto los docentes podran, al menos, u...;;"ar
tema como recurso heuristico. Cualquier modelo
duzcamos de las ideas de los niiios sera hiporetiaJ
cional, y se basara en la expectativa de que 105 51
comportaran como si creyeran en esas ideas. I
punto de vista conceptual, esta no es una
gil como pareceria; la estrategia que utiliz6 Y.o
(1958) para definir intencion (<<el significado dE
cion" se dilucida con una referencia categorica en
con el comportamiento producido por una refe:reo
tetica a las declaraciones) bien podria seniI1:l(E j
mento para definir la noci6n de. ideas con la CIl
mos trabajando. Por el contrario, no podem05 gal
que los niiios tengan conjuntos de ideas de tal eO!
o estabilidad que nos permitan comenzar a prodnr
tros constructos hipoteticos y condicionales.
La hip6tesis de la que parte el Proyecto CR-\I:
los niiios sf emplean conjuntos de ideas ba"Lante 4
cuando deben encarar una tarea hist6rica, y qr.
ideas son relativamente efectivas a la horn de re9I
problemas con los que aquellos se enfrentan en ei
de la historia (esto es, 10 que sea que los niiios a:I
por historia). Esto admite una posibilidad de an;
terminos de niveles de ideas. EI concepto de .1'1
1'''''lll.U!<U15V, tener claro
nuncasehan
sustantivo de la
orden y frus-
IDl)QWS que permitan
las ideas: en
..........,D.D. En primer lu-
de los nmos sean
","""',<:4U del contenido
segundo lugar, si
de contenido no
por llegar a un
sustantivos en los
que estos los enfoca-
. conceptos tales co-
p"'LUaLLde maneras su-
mamente complejas entre S1 y con suposiciones sobre el
funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Col-
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la
manera en que se desarrollan en los niftos las ideas sobre
el contenido sustantivo de la historia es una raz6n de peso
para realizar alglin tipo de triangulaci6n entre distintos
contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en
las ideas de segundo orden de los nmos.
Estabilidad, niveles y progresiOn
En el marco del Proyecto CHATA, se trabaj6 sobre la
suposici6n de que, si conseguimos llegar a un sistema con
una estructura interna consistente, que no sea invalidada
por 10 que hacen los nmos, nuestro esfuerzo habra sido va-
lioso en tanto los docentes podran, al menos, usar este sis-
tema como recurso heuristico. Cualquier modelo que pro-
duzcamos de las ideas de los nmos sera hipotetico y condi-
cional, y se basara en la expectativa de que los sujetos se
comportaran como si creyeran en esas ideas. Desde el
punto de vista conceptual, esta no es una postura tan fra-
gil como pareceria; la estrategia que utiliz6 MacIntyre
(1958) para definir intenci6n (<<el significado de "inten-
cion" se dilucida con una referenda categ6rica en relaci6n
con el comportamiento producido por una referencia hipo-
tetica a las declaraciones) bien podria servirnos de argu-
mento para definir la nocion deideas con la cual esta-
mos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar
que los niftos tengan conjuntos de ideas de tal coherencia
o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nues-
tros constructos hipoteticos y condicionales.
La hip6tesis de la que parte el Proyecto CHATA es que
los niftos S1 emplean con juntos de ideas bastante estables
cuando deben encarar una tarea historica, y que dichas
ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los
problemas con los que aquellos se enfrentan en el ambito
de la historia (esto es, 10 que sea que los nifios entiendan
por historia). Esto admite una posibilidad de analisis en
rerminos de niveles)} de ideas. El concepto de nivei>, ha
223
r
sido utilizado en demasia en el Reino Unido; sin embargo,
estos son dos criterios indispensables: a) los nifios operan
con los mismos con juntos de ideas en contenidos histori-
cos distintos, y b) los niveles superiores permiten resol-
ver los problemas que crean 0 dejan sin resolver los nive-
les inferiores. Otra suposicion es que estas ideas cambian,
en parte, debido a que se derrumban con la aparicion de
dificultades inabordables (Dickinsony Lee, 1978; She-
milt, 1980). Los nifios que operan con la conviccion de que
la evidencia es, en realidad, informacion se sienten des-
bordados cuando se encuentran con evidencia contradic-
toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el
tern a (aunque no necesariamente es culpable), 0 incluso
que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver
al pasado, no existe ninguna afirmacion sensata al respec-
to, 0, en ultima instancia, cualquier opinion es valida. Si
dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopi-
lacion de informacion y empezamos a considerar la idea
de que depende del testimonio, aparece un nuevo reperto-
rio de estrategias, que incluye la nocion de posibles testi-
monios y sus eventuales sesgos y motivaciones adiciona-
les. No obstante, este conjunto de ideas es en sf mismo de-
bi! si no existen testigos a los que el historiador pueda re-
currir; y esto solo se puede resolver por medio del concep-
to de evidencia (el cambio en las explicaciones tambien
puede resolverse asi).
En todo ello esta implicito que existe una nocion de
equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, se-
ria razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de
los nifios respecto de los cam bios de contenido. Esto se co-
rresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en
tanto, las ideas de los nifios colapsan, ya que el nifio nota
que sus soluciones iniciales no Iogran resolver el proble-
ma. Es posible que esto provoque el establecimiento de
un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas cir-
cunstancias, los procedimientos normales que sigue el
nii'io para manejar el tipo de problema en cuestion colap-
san por completo, de manera que opera por un tiempo en
un nivel inferior. A esto se Ie suma que otras comprensio-
nes y otras habilidades que no se ponen enjuego en la ta-
224
rea tambUm colapsan temporalmente (Dick:ina
1978). Si se pudiera corroborar el concepto cie .
con mas evidencia empfrica, entonces deberia. all
se la nocion de niveles con mayor seriedad.
La triangulacion entre las tres baterias de tal
lizadas a 10 largo de un mes) nos permitini llEll
nas conclusiones sobre la estabilidad de las 1de
gundo orden en presencia de distintos contenida
cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen.
variada sobre las ideas de los nifios: alguna5 son
otras, en cambio, requieren que los sujetos decili
varias afirmaciones, cada una de las c u l ~ re
una respuesta po sible a la pregunta formulada 4
vel particular. Si logramos predecir el nivel en E
sujetos responden a un tipo de pregunta paniem
conocen su respuesta a las formas abiertas. te
mas motivos para argumentar en favor de la II
<<Iriveles. Pero esta estrategia resulta muy rie5lll
sorprendente que hayamos podido formular afin
que los sujetos seleccionan en un nivel determina
to que en la variedad de respuestas ofrecidas hal
nas que aparecian como claramente superioreso
Si no podemos hacerlo, debemos moderar me
biciones. Es po sible que algunas ideas no pm
teoria 0 en la practica) entrelazarse paraformar 11
rna de niveles relativamente simple y solido. n
base para comprender la progresion de las idea!
en un conjunto de niveles en particular, sino en 11
pIes caminos altemativos que nos conducen par
ceptos importantes. Esperamos poder afirmar qu
mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en !
poder echar luz sobre Ia cuestion de las ideas de 11
otorga un sentido mas claro con respecto a que esa
go cuando los docentes tratan de abordar e...."a5 idI
ofrece una base de evaluacion mas cohereme. 1
rian resultados aceptables.
rea tambien colapsan temporalmente (Dickinson y Lee,
1978). Si se pudiera corroborar el concepto de colapso
con mas evidencia empirica, entonces deberia considerar-
se la nocion de niveles con mayor seriedad.
La triangulacion entre las tres baterias de tareas (rea-
lizadas a 10 largo de un mes) nos permitira llegar a algu-
nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se-
gundo orden en presencia de distintos contenidos hist6ri-
cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen evidencia
variada sobre las ideas de los nmos: algunas son abiertas;
otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre
varias afirmaciones, cada una de las cuales representa
una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni-
vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los
sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que
conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos
mas motivos para argumentar en favor de la nocion de
niveles. Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: sera
sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones
que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues-
to que en la variedad de respuestas ofrecidas habia algu-
nas que aparecian como claramente superiores a otras.
Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am-
biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en
teoria 0 en la practica) entrelazarse para formar un esque-
ma de niveles relativamente simple y solido. Tal vez, la
base para comprender la progresion de las ideas no este
en un conjunto de niveles en particular, sino en los multi-
ples caminos alternativos que nos conducen por los con-
ceptos importantes. Esperamos poder afrrmar que conoce-
mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en si mismo
poder echar luz sobre la cuestion de las ideas de los ninos:
otorga un sentido mas claro con respecto a que esta enjue-
go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les
ofrece una base de evaluacion mas coherente. Estos se-
rian resultados aceptables.
225
j
La construccion de modelos de progresion de las ideas de
los nifios en el ambito de la historia
Nuestros primeros modelos de las ideas de los nifios
eran concepciones de los adultos modificadas seg6n la ex-
periencia de trabajar con aquellos. Algunas actividades
que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptuali-
zacion fructifera de las suposiciones de los nifios consisten
en trabajar junto con e11os, adquirir experiencia en la en-
sefianza en el aula, realizar investigaciones piloto a pe-
quefia escala, utilizando camaras de video, y adquirir ex-
periencia en evaluacion. Los modelos provisorios deben
responder a los datos; si los nifios hacen algo que no esta
previsto en el modelo, se 10 debe ampliar, y si el modelo
preve algo que los nifios no hacen, debe revisarselo. De
cualquier forma, ninglin ajuste puede garantizar que el
modelo sea una representacion precisa de las ideas de los
nifios: es una mera construccion perfectible.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de
los nifios, al igual que gran parte de la investigacion histo-
rica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema dis-
tinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un
sistema mas amplio que aquel utilizado por los sujetos de
la investigacion. Es completamente licito partir de un
marco propio, pero solo si podemos demostrar los aspectos
en que el marco de los nifios difiere del nuestro. La necesi-
dad de conceptualizar los cambios en las ideas de los nifios
nos lleva a pensar en terminos de evidencia 0 causa; desde
luego, esto es para separar las ideas de los nifios en el am-
bito de la historia conforme a nuestros esquemas concep-
tuales, y no a los de e11os. Es probable que la investigacion
de la manera en que los nifios yen la evidencia revele que
nuestra conceptualizacion carece de estructura interna:
aspectos}} como el contexto, las preguntas formuladas y
la comprobacion. La pregunta es, entonces, la siguiente:
l,por que no comenzar con las nociones que los nifios tie-
nen de una cuestion hisrorica, en lugar de deducirlas de
su concepcion de evidencia historica? Por ultimo, debemos
aceptar que as! como la reconstruccion historica es una
forma de construcci6n, una investigaci6n hermeneutica
226
de este tipo solamente puede arrojar una
justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto La e::t!I
los examenes no se modifiquen, y en tanto el :::::::.::.:
los medios tratan la historia tampoco 10 hB.eaa. Tn
publicados de un proyecto llevado a cabo POI' E
Council History 13-16, realizados tras el t:rabajI
luaci6n de Shemilt (1980), revel an que la
voca modificaciones sustanciales en la manera e
desarrollan las ideas que los nifios tienen de 1a
cia historica. Solo podemos aspirar a describir 11
mos que yacen bajo las circunstancias sociales.
les y educativas actuales; cualquier modelo que :
CHATA sera ejemplificador de la tendencia de la
de los nifios en la actualidad, y no habra nece8da
gresion.
EI desarrollo de las ideas de los nifios sobn;
explicacion
Cada una de las tres baterias de pruebaz ind
cantidad de tareas disenadas para estimular x
los nifios tienen sobre la explicaci6n hisrorica. La i
cion hist6rica se les presento en forma de narTaI
historietas, y utilizaron estas ultimas para
puntuales. [Agradecemos a Phil Suggit, quien
maravilla de adaptar contenidos complejos al fan
historieta.l Las tareas estaban planteadas de do
ras: unas exigian que los nifios utilizaran la in:::DI
para explicar el motivo por el que ocurria illeuo. b
referencia a condiciones anteriores (en otra:: ua
explicaciones causales); las otras requerian la
de una acci6n 0 practica social (explicaciones en
de comprension racional). Ya hemos presemado 1
ti6n relativa a que mapa conceptual esm en dL"Oi
una investigaci6n de este tipo. Decidimos operar
divisiones delineadas aqui porque los dI
de pruebas indicaron que las ideas que los nID05 tiE
bre la explicaci6n causal y la explicaci6n por ju.....;;;:i
ideas de
los niftos
~ l x
tiridades
It'eptuali -
oonsisten
len la en-
Ioto a pe-
quirir ex-
~ deben
de este tipo solamente puede arrojar una interpretacion
justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto la enseftanza y
los examenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que
los medios tratan la historia tampoco 10 haga. Trabajos no
publicados de un proyecto llevado a cabo por el School
Council History 13-16, realizados tras el trabajo de eva-
luaci6n de Shemilt (1980), revelan que la enseftanza pro-
voca modificaciones sustanciales en la manera en que se
desarrollan las ideas que los niftos tienen de la eviden-
cia historica. S610 podemos aspirar a describir los tropis-
mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura-
les yeducativas actuales; cualquier modelo que smja del
CRATA sera ejemplificador de la tendencia de la mayoria
de los niftos en la actualidad, y no habra necesidad de pro-
gresion.
El desarrollo de las ideas de los nIDOS sobre la
explicacion
Cada una de las tres baterias de pruebas incluy6 una
cantidad de tareas diseftadas para estimular las ideas que
los niftos tienen sobre la explicacion historica. La informa-
cion hist6rica se les presenw en forma de narraciones e
historietas, y utilizaron estas ultimas para aspectos bien
puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logr6 la
maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de
historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos mane-
ras: unas exigian que los niftos utilizaran la informacion
para explicar el motivo por el que ocuma algo, haciendo
referencia a condiciones anteriores (en otras palabras,
explicaciones causales); las otras requerian la explicaci6n
de una acci6n 0 practica social (explicaciones en funcion
de comprensi6n racional). Ya hemos presentado la cues-
tion relativa a que mapa conceptual esta en discusion en
una investigacion de este tipo. Decidimos operar con las
divisiones delineadas aqui porque los resultados de la fase
de pruebas indicaron que las ideas que los nmos tienen so-
bre la explicacion causal y la explicaci6n por justificacion
227
podrfandesarrollarseporseparado. Lasentrevistasque
serealizaronenfasesposterioressugirieronlaposibilidad
dequeestadivergenciaseamuymarcada.
Razones, condiciones propiciatorias
y antecedentes causales
Algunasgrabacionesdevideoanteriores,quemostra-
banagruposdenmosmientrastrabajabanentareashis-
toricas,as!comolos resultadosdelafasedepruebadel
proyecto,habiandemostradoquelos nifios parecianno
hacerdistincionalgunaentrelasrazonesquellevabana
laaccionylascondicionesylosantecedentescausalesque
explicabaneldesenlacedelaaccion.Afindeexploraresta
cuesti6n,propusimosalos nmoslasiguienteparadoja:
HabiamuchosbritanicosenGranBretafia.
EIejercitoromanoquelleg6 aGranBretafianoeramuygrande.
Losbritanicospeleabanporsushogares.
ENTONCES,.;,pORQuELOSROMANOSPUDIERON
CONQUISTARLAMAYORPARTEDEGRANBRETANA?
Ademasdeabordarlacomo unapreguntaabierta, se
lespidioalosnifiosqueseleccionaran,entreuncon junto
deoraciones,lasdosquemejorexplicaranporquelosro-
manoshabianpodidoconquistarlamayorpartedeGran
Bretaiia.Lasseisoracionesdelasquelosnifiosdebianse-
leccionarsusrespuestasejemplificabantrestiposdeafir-
maciones: condicionespropiciatorias,razonesparalaac-
cionyhechosqueconcordabancon algunosdelos datos
queseleshabianentregado,peroquecaredandetodova-
lorexplicativosinlamediaci6ndelainformacion0 de
otrassuposiciones(veaselatabla9.1).Losrequisitosque
seacabandeplantearparaestaclasificaci6nsonesencia-
porqueno siempresepuedeanticiparlamaneraen
quelosnifiosinterpretanlainformacionquereciben.
Algunosnifioseligieronlos cuadrosenlos queapare-
danlasmismaspalabrasqueenlainformaciongeneral,
como sitenerquedarunaexplicacionfuerasemejantea
228
1
Tabla9.1Causas, motivos e informaciOn.
CUADROA
LOSROMANOS
PUDIERON
CONQUISTARLA
MAYORPARTEDE
GRANBRETANA
PORQUE..
CUADRO:
Elejercito~
seentren6 : 1 ~ T:;'
soldados o ~ ~
acostumhradosal ~ ea,
CUADR02
EIemperador
Claudioorde::x: ]a
invasi6ndeGra:::: ~
enelaiio4S :.. C
CUADROS
Losromanos~
estaiio
asegu:rarsede
podiancom;eg:::::r
las
CUADRO"
Claudioquer..!.
demostrarqne~ __
granemperadar.
CUADR05
Losbritamcos':'-..z:::1!!1
diferentesgrupos_:;me'l
vecesluchaban B.
CUADR06
ElemperadorClaudi.c elij
reconfirmar 10quehabfanencontrado.ApesardeesI
preguntasdeseguimiento(ylaentrevista)revelanII
taseleccionespodrfanocultarvariostiposdeidea;_
trasquealgunosnifios no distinguianconclaridad
explicarydarinformacionverdadera,otroscon-m
sus elecciones 0 bienenlos motivos indi:rect05pi
!ristas que
tJOSibilidad
[Ile mostra-
ltareas his-
. del
..... , ..... "',,'vo que
Tabla 9.1 Causas, motivos e informaciOn.
CUADROA
LOS ROMANOS
PTIDIERON
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETANA
PORQUE...
CUADRO 1
El ejercito romano
se entreno mucho y los
soldados romanos estaban
acostumbrados a luchar en equipo.
CUADR02
El emperador romano
Claudio orden6 la
invasion de Gran Bretana
en el ano 43 d. C.
CUADR03
Los romanos querian
asegurarse de que
podian conseguir el
estano y las perlas de los
britlinicos.
CUADR04
Claudio queria
demostrar que era un
gran emperador.
CUADR05
Los britanicos vivian en
diferentes grnpos, que a
veces luchaban entre S1.
CUADR06
El emperador Claudio era debi!.
reconfinnar 10 que habian encontrado. A pesar de esto, las
preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que es-
tas elecciones podrian ocultar varios tipos de ideas. Mien-
tras que algunos ninos no distinguian con claridad entre
explicar y dar infonnaci6n verdadera, otros convirtieron
sus elecciones 0 bien en los motivos indirectos por los
229
i
cuales los romanos decidieroninvadirGranBretafia,
obienenlascondiciones quefavorecieron suexito. Esto
setornaespecialmenteclarocuandounhechoquecon-
cuerdaconlainformaciondadasecombinaconunmotivo
paralaaccion. Enestecaso,losnifiosreaccionancomosi
hubieraalgunacorreiaciondirectaentrequererylograr;
deestemodo,elmotivopararealizarunaaccionserauna
explicacionmasquesuficienteparaexplicareldesenlace
de unhecho. ClaudioqueriaconquistarGranBretafia;
porestoesquelosromanospudieronlograrlo.Cuantoma-
yoreraeldeseo deClaudiodeconquistar,mayoreseran
susposibilidadesdetenerexito. Otrosnifios apelande
maneraexplicita0implicitaalanimoparamediarentre
deseosyresultados:desearmuchoalgo puedehacerque
serealice,perosoloindirectamente.Unarespuestatipica
eslaoracion:El emperador romano Claudio omena la in-
vasion de Gran Bretafia en el afio 43d. C.Cconcuerdacon
lainformaciondada),0 bien: Claudio querta demostrar
que era un gran emperador (motivo paralaaccion). Las
oracionessecombinanenunargumentoimplicito0ex-
plicito. Claudioteniaunamuybuenarazonparainvadir,
Claudioerael emperador, Claudiodabalasordenes; en
consecuencia,los soldadosromanosluchariandemanera
incansable(pormiedoalasconsecuenciasdelfracaso).De
igualmodo, losnifios aseveraronqueelhechode quelos
romanos quisieranestafioyperlas,juntocon eldeseode
Claudiode demostrarqueeraunemperadorpoderoso,
constituianlarazonporlacuallosromanoshabfanpodi-
doconquistarlamayorpartedeGranBretafia.
Lasrazonesquesedieronpararechazaralgunasdelas
posiblesexplicacionesresultaron,engeneral,igualmente
reveladorasquelasqueseformularonparalaseleccionde
lasmejoresexplicaciones.Emily,de10afiosdeedad,orde-
nosistematicamentesusopcionesdelasiguientemanera
(secorrigieronloserroresdeortografiadelanifia):
Cuadro1. Explicacomolosromanosderrotaronalos
britanicos. (Elegida.)
Cuadro2. Noexplicamucho. (No es buena.)
Cuadro3. Losromanosquerianestaiioy perlaspara
poderconseguirdinero. (Bastante buena.)
230
Cuadro4. Claudioerabastantemalo;as!queeso10
explica. ill
Cuadra5. S610 explicaquealgunosluchabanentresf. S: at:
Cuadro6. Probablementeno escierto,peronoexplic6
mucho. _":
Laopciondelcuadro3,Los romanos querian
de que podian conseguir el estafio y las perlas j:J$
nicos, fue elegidacomounarespuestautil,perl)001
sultotanbuenaexplicacioncomolasopciones1 y4-
nah,de14afiosdeedad,escribio10 siguiente:
ElhechodequeClaudiofueradebilescomp:r-:.aa
irrelevante,aligualquelafechadelainyasiCi!l..:
chodequeClaudioquisierademostrarqueera1JIII
emperadoresunaexplicaci6nbastantebuena-1
traqueeradecidido.EIcuadro3tambienesu:r:a1
respuesta,porquelosromanosquerian
estolosayudaria.
Peseahaberelegidolasopciones 1 y5,Hannahtai
quisoexplicarelmotivoporelcuallosromanospol
haberdeseadoinvadir,perolesotorgovalorexp1ical
gandolasa ciertasdisposicionesde maneraexpilc
uncasoeimplicitaenelotro.Otranif'iade14an,c ..
ria,fuebastantemassucintaensuexplicaciony de!
criteriosdeseleccionmas16gicosycategoricos:
Los cuadros1 y5sonutilesporqueexplican 1
queeraelejercitoromanoycomolosbritamDE'
engruposseparadosqueluchabanentresf. L:Je
cuadros no sonparanadautilesporqueme:lC
simplementehechos sobreClaudioyPOI" 1
manosquerianconquistarGran
Estetipoderespuestailustraelmodoenq-ueal
nifiosnosoloseleccionaronlasdoscondicionesqrloE::e
cieronelexitodelosromanos,sinoqueademasdes
rondemaneraexplicitalasoraciones queexpIkah
motivospararealizar1aacci6nsobre1aba-<::edeCl1]el
cianreferenciaalasrazonesporlasquelos
-
adir Gran Bretaiia,
cieron su exito. Esto
o un hecho que con-
mbina con un motivo
l5 reaccionan como si
ntre querer y lograr;
una acci6n sera una
expIicar el desenlace
istar Gran Bretalia;
lograrlo. Cuanto ma-
uistar, mayores eran
tras niiios ape1an de
00 para mediar entre
algo puede hacer que
Una respuesta tipica
Claudio orden6la in-
d. C. Cconcuerda con
dio quer(a demostrar
I) para la acci6n). Las
mento implicito 0 ex-
aa raz6n para invadir,
I daba las 6rdenes; en
lucharian de manera
del fracaso). De
e1 hecho de que los
con el deseo de
poderoso,
vu..l<UUJO habian podi-
Bretaiia.
........LaL.<.'U algunas de las
general, igualmente
para la selecci6n de
alios de edad, orde-
la siguiente manera
de la niiia):
(ElegidaJ
(No es buena.)
(Bastante buena.)
Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; as! que eso 10
explica. (Elegida. )
Cuadro 5. S610 explica que algunos luchaban entre sf. (No es buena.)
Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic6
mucho. (No es buelW.)
La opcion del cuadro 3, Los romanos quer{an asegurarse
de que pod{an conseguir el estafio y las perlas de los britci-
nicos, fue elegida como una respuesta util, pero no les re-
sulto tan buena explicacion como las opciones 1 y 4. Han-
nah, de 14 aiios de edad, escribiol0 siguiente:
El hecho de que Claudio fuera debil es comp1etamente
irre1evante, a1 igua1 que 1a fecha de 1a invasion. E1 he-
cho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran
emperador es una expIicacion bastante buena y mues-
tra que era decidido. El cuadro 3 tambien es una buena
respuesta, porque los romanos querian enriquecerse y
esto los ayudaria.
Pese a haber e1egido las opciones 1 y 5, Hannah tambien
quiso explicar el motivo por el cuallos romanos pudieron
haber deseado invadir, pero les otorg6 valor explicativo Ii-
gando1as a ciertas disposiciones de manera explidta en
un caso e implidta en el otro. Otra niiia de 14 aiios Victo-
ria, fue bastante mas sucinta en su explicaci6n y
criterios de seleccion mas logicos y categ6ricos:
Los cuadros 1 y 5 son -dtiles porque expIican 10 bueno
que era el ejercito romano y como los britanicos vivian
en grupos separados que luchaban entre s1. Los otros
cuadros no son para nada utHes porque mencionan
simplemente hechos sobre Claudio y por que los ro-
manos querian conquistar Gran Bretaiia.
Este tipo de respuesta Hustra el modo en que algunos
niiios no solo seleccionaron las dos condiciones que favore-
deron el exito de los romanos, sino que ademas des carta-
ron de manera explidta las oraciones que explicaban los
motivos para realizar la acci6n sobre la base de que no ha-
dan referenda a las razones por las que los romanos pu-
231
1
dieron conquistar. Dehaberalgunaprogresioneneste
sentido,esimportantenosuponerqueellaestedirecta-
menteligadoalaedad.AlgunosnIDOSde7ruiosoperanen
unnivelsuperioraldealgunosjovenesde14ruios. Mien-
trasquealgunosdeestosliltimoshicieronreferenciaalos
hechosconcordantescon lainfonnacionpresentada0 los
motivosparalaaccion, algunosnmosde7ruios hicieron
unadistincionexplicitaentrelosmotivosquellevaronala
invasiony lascondicionesquepropiciaronelexitodelos
romanos.Tom, porejemplo,eligiolos cuadros1y5. Des-
cartoelcuadro3enestostenninos:
Entrevistador: lPor queesecuadronotesirvioparapoder
explicar?
Tom: Porquesolo con quequisieranconquistar,nosigni-
ficaquevanapoderconquistar.
Alice,de10ruios,quieneligiolosmismoscuadros,ex-
plico quehabfadescartado los otros porque no expli-
cabancomo los romanospudieronconquistarGranBre-
taiia.Alaspreguntas: Jlos demas podrian elegir las
respuestas incorrectas?, ique los podrta llevar a elegirlas?,
respondioqueerafactiblequeotroseligieranlasopciones
incorrectas,yaque eranlos motivosporlos cualesel
(Claudio)conquistoGranBretruia.Victoria,lanmade14
aiiosquehabfadistinguidocontantaclaridadlosh e c h ~ s
losmotivosylascondicionespropiciatoriasdelaconqms-
ta,respondio a estamismapreguntacon10 quepodria
considerarseunasugerenciamuyperceptiva:Sf,algunos
podrianelegirlaopci6nincorrecta.Estoesporquepien-
sanquelas [opciones) quehablandelemperadortIenen
queverconlaconquistadeGranBretana.
Todo ellosugierequepodriahaberunpatrondepro-
gresionenlacomprensionquetienenlosniiiosacercade
losmotivosporlosqueocurrenciertasacciones:
Explicaresreconoceryrelacionarinfonnacion;no se
registrandiferenciasentreunaexplicacionyunhecho.
Explicarsurgedeaceptarlos motivos delos agentes:
quererquealgoocurra.
232
Explicarimplicadesear,perosurelacionconel:re1
dodependedelanimo0 lafuerzadevoluntad:es1
sotenerunintensodeseodequeocurra.
Explicaresunacuestionqueconsisteenhallar1a
dicionespropiciatoriasylos antecedentescau.saJ
unhecho.
Estodebeconsiderarsecomo unmodelosimple
peculativohastatantosecompleteelanaJisis;5Upi
nenciadependenide quelasrespuestasa laPret!
abiertayalasdemaspreguntasdelasbaterias2y3
consistentesconlasrespuestasdeselecciondeCI:GII
Sinembargo,resultarazonablepreguntarsesiel
quelascondicionespropiciatoriasylosmotivospan
lizarunaaccionaparezcandesdibujadosenlos lil:w
textoconstituyenunsignodequelosautoressonmil
coambiciosos.
La explicaci6n causal
Latareaquesedescribioanterionnentefue taD
disenadaparaecharluzsobrealgunos aspectosrei
tesalasideasdelosniiiossobrelascausasenlahis
Lapreguntaabierta,lapreguntadeselecciondecua
laspreguntasdeseguimientonoshanreveladoinil
cionsobrelasideassustantivasquetienenlosniiios
cadeaquelloquepuedetenereficaciacausalendeli
nadosmarcos decontenido.Todavianohemos anal
estaareaendetalle,perosfpodemosafinnarqueIe
claroquelosnIDOSmasjovenesutilizaronconfretD
lanocionampliadefuerza paraexplicarelexital'UII
Michelle,de7 ruios, respondioa lapreguntaab:iert;;
losromanospudieronconquistarlamayorpartedeI
Bretruiaporquelos britanicosnolucharon10 sufic:iI!
Enlaentrevista,ellaexplicoquealgunaspersDD:II
nenmasfuerzaqueotras;algunassonmasfuenes.
nan,yotrasnosonmuyfuertesynoganan.Cuandia
pregunt6porquehabiaelegidoelcuadro1,dijoque
baseguradequelosromanossehallabanmejoreo&!
I
g:resi6n eneste
Do estedirecta-
rafrosoperanen
I! 14afros.Mien-
l referenciaalos

,7 afros hicieron
line llevaronala
II elexitodelos
1y5.Des-
cuadros,ex-
no expli-
GranBre-
elegir las
a elegirlas? ,
lasopciones
los cualesel
laninade14
loshechos,
delaconquis-
10 quepodria
Si,algunos
esporquepien-
tienen
nose
yunhecho.
de los agentes:
Explicarimplicadesear,perosurelaci6nconelresulta-
dodependedelanimo0 lafuerzadevoluntad:espreci-
sotenerunintensodeseodequeocurra.
Explicaresunacuesti6nqueconsisteenhallarlascon-
dicionespropiciatoriasylosantecedentescausalesde
unhecho.
Estodebeconsiderarsecomo unmodelosimpley es-
peculativohastatantosecompleteelanalisis;superma-
nenciadependeradequelasrespuestas a lapregunta
abiertayalasdemaspreguntasdelasbaterias2y3sean
consistentesconlasrespuestasdeselecciondecuadros.
Sinembargo,resultarazonablepreguntarsesielhechode
quelascondicionespropiciatoriasylosmotivospararea-
lizarunaaccion aparezcandesdibujadosenlos librosde
textoconstituyenunsignodequelosautoressonmuypo-
coambiciosos.
La explicaciOn causal
Latareaquesedescribioanteriormentefue tambien
disenadaparaecharluzsobrealgunosaspectosreferen-
tesalasideasdelosninossobrelascausasenlahistoria.
Lapreguntaabierta,lapreguntadeselecci6ndecuadroy
laspreguntasdeseguimientonoshanreveladoinforma-
cionsobrelasideassustantivasquetienenlosninosacer-
cadeaquelloquepuedetenereficaciacausalendetermi-
nadosmarcosdecontenido.1bdavianohemosanalizado
estaareaendetalle,peroSIpodemosafirmarqueresulta
claroquelosnifiosmasjovenesutilizaronconfrecuencia
lanoci6nampliadefuerza paraexplicarelexitoromano.
Michelle,de7 anos,respondi6alapreguntaabiertaque
losromanospudieronconquistarlamayorpartedeGran
Bretafiaporquelos britanicosnolucharon10 suficiente.
Enlaentrevista,ellaexplic6 que algunaspersonastie-
nenmasfuerzaqueotras;algunassonmasfuertesyga-
nan,yotrasnosonmuyfuertesynoganan.CuandoseIe
preguntoporquehabiaelegidoelcuadro1,dijoqueesta-
baseguradequelosromanossehallabanmejorentrena-
233
dos quelos britanicos;entonces, cuandoentrenaban,se
volvianmasfuertes;erancadavezmasfuertesporqueen-
trenabanmas;yentoncesganaronporqueeranmasfuer-
tes.Trasdescartarloscuadrosquedabanlasrazonespor
lasquelos romanoshabianinvadido, basandoseenque
ninguno explicabalos motivosporlos cualespudieron
conquistarGranBretafia,Michellesedetuvoy reconsi-
der6elcuadro6,quehabiarechazadoenprimerainstan-
cia. Estofue10 queocurri6despues:
Michelle:i,Claudioestabadelladodelosromanos?
Entrevistador:S1. ElemperadorClaudioeradebil. Erael
liderdelosromanos.i,Teacuerdas?Eraelemperador.En-
tonces, i,esoteayudaa explicarporquelos romanospu-
dieronconquistarlamayorpartedeGranBretafia?
Michelle:No,porque,sihubieraestadodelladodelosbri-
tanicos,habriasignificado,habriatenidosentido,porque,
porqueeradebil,noeratanfuerte,perosiestadelladode
losromanos...
Entrevistador:Aja.
Michelle: Entoncesel...elesunpoquitofuerte perono
mucho.
Otroaspectocomlinenlasrespuestasdelosnifiosmas
pequefiosserefierea quelaspersonasimportantes,yno
tantolascondiciones precedentes,hacenquelascosas
ocurranenelterrenodelahistoria. Claudio,talcomo10
predijoMichelleenlarespuestaqueacabamosdecitar,
result6unaelecci6nconvincenteparalaexplicaci6ndel
exitodelos romanos. Los analisisdeberianpermitimos
descubrirhastaquegradoestosehallarelacionadoconla
edad,asicomoobservarotraspreferencias.
Enotratarea,selespidi6a losnifiosqueunierancon
flechasunaseriedecuadros,conelfindemostrarlosmo-
tivosporlos cualeshabiaocurridoalgo. Elcontenidode
estatareafuediferenteencadaunadelastresbateriasde
pruebasescritas,peroelformatonosemodific6.Enlaba-
teria1sepropusounaversi6ndelatarearelacionadacon
lavidacotidiana,enlaquelos nifiosdebianunirconfle-
chasloscuadrosparaexplicarporquesehabiarotouna
234
taza(tabla9.2).Selesexplic6queestatareaIK'lliIII
los ayudariaa respondera lapr6ximapregun:-..a:J
puesto,pretendiaserunrecurso defamilia.rizaci
Tabla9.2Estructuracausal:contextode lavidacotidiar...:::..
Estapreguntapretendeayudartea realizarla tarea Ii
paginasiguiente.Resp6ndelaprimero.
;,PORQuE SEROMPIOLATAZA?
COMORESPONDERAESTA
Escogeloscuadrosquepermitanexplicarporquese }
Unelosparamostrarporqueserompi6la taz.&.
(LoscuadrosnoestanenningUnordenespecial.I
Dibujalasflechasparaunirloscuadros.
Sidibujasunaflechadeuncuadroa otro,significa I
elprimercuadraayudaa explicarelsegunooC'IIGII
_I_
Estecuadro ayudaa explicar
Realizatodaslas uniones quenecesites. Puedesdibujar:::-.as
flechadesde0 haciauncuadro.PEROnodibujesflechas
cuadrosqueno tesirvanparaexplicarporquese
taza.
jHazqueocurra10 quediceelcuadrodelcentnl!
Cuadro1
Latazaerade
porcelana.
Cuadro2
Latazasepodia
romperfacilmente.
ENTONCES:
SEROMPIO
LATAZA
C=ci:wo
JaneyF:'!lIi.lII

Cuadro3
Latazagolpeo
elpiso.
Explicaestecuadro.
C=ci:wo

cay:: ::a OIl
latarea,perotambienunamaneradebuscareriC
acercadesusnocionescausalesensituacione5del;
cotidiana.Losseiscuadroscontenianoracione5ron;;;
I
nandoentrenaban,se
IWis fuertesporqueen-
porqueeranmasfuer-
~ d n lasrazonespor
ido, basandoseenque
Ir'los cualespudieron
Ie sedetuvoy reconsi-
adoenprimerainstan-
t
delosmnosmas
importantes,y no
hacenquelascosas
Claudio,talcomo10
acabamosdecitar,
laexplicaciondel
permitimos
relacionadoconla
taza(tabla9.2).Selesexplicoqueestatareanomst6rica
los ayudariaa respondera laproximapregunta;porsu-
puesto,pretendfaserunrecursodefamiliarizacion con
Tabla9.2Estructura causal: contexto de la vida cotidiana.
Estapreguntapretendeayudartea realizarIatareadeIa
paginasiguiente.Resp6ndeIaprimero.
;.PORQuE SEROMPI6LATAZA?
C6MORESPONDERAESTAPREGUNTA
Escogeloscuadrosquepennitanexplicarporqueserompiolataza.
Dnelosparamostrarporqueserompi6lataza.
(Loscuadrosnoestanenninglinordenespecial.)
Dibujalasflechasparaunirloscuadros.
Sidibujasunaflechadeuncuadroa otro,significaque
el primer cuadro ayuda a explicar el segunoo cuadro
Estecuadro ayudaaexplicar estecuadro.
Realizatodaslasunionesquenecesites. Puedesdibujarmasdeuna
flechadesde0 haciauncuadro.PEROnodibujesflechasparaunir
cuadrosquenotesirvanparaexplicarporqueserompi6Ia
taza.
iHazqueocurra 10quediceeIcuadrodelcentro!
Cuadro1 Cuadro4
Latazaerade Elpisoera
porcelana. duro.
I Cuadro5 I
,JaneyFredtrataron
i deagarrarlataza.
Explicaestecuadro.
Cuadro3 Cuadro6
Latazagolpe6 AJaneyFredSe les
elpiso. cayolataza.
latarea,perotambienunamaneradebuscarevidencia
acercadesusnocionescausalesensituacionesdelavida
cotidiana.Losseiscuadroscontenfanoracionescortasque
Cuadro2
Latazasepodia
romperfacilmente.
ENTONCES:
SEROMPIO
LATAZA
235
-- -
-
describiancausasposiblesporlasquepodiahaberseroto
lataza.Algunasdescribianacontecimientos;otrasserefe-
nanasituaciones,ylasrestantesaludianaacciones.
Lasiguientepreguntarequenaquelosniuoshicieran
10mismoquecon1atareasobrelataza,peroestavezbus-
cabamosqueexplicaranlaconquistaromana.Selespidio
queunieranconflechasalgunosdelosseiscuadros(0 to-
dosellos)quecontenianinformacionsobreelImperioRo-
mano0losbritanicos,yuncuadrocentralqueconteniala
siguienteoracion:Entonces, los romanos pudieron con-
quistar la mayor parte de Gran Bretaiia. EIobjetivodela
tareaeraqueexplicarandelamejormaneraposibleesta
afirmacion(figura9.1).Tantoenelcasodelatareadela
tazacomoen1adelaconquistaromana,se1esexplicoalos
niiiosquesitrazabanunaflechadeuncuadroaotro,esto
significariaquelaafirmaciondelprimercuadroserviade
explicacionparaelsegundo,yquepodiantrazartodaslas
flechasqueconsiderarannecesarias.Enestemismosen-
tido,podiahabermasdeunaflechaquesalieradeuncua-
dro0llegaraa (')1.
236
=
Tarea12.l.PorquelosromauospudieronC<HMpIIIiI
Bretaiia?(Loscuadrosnoestanennllglinont..4
Escogeloscuadrosq,ue-pennitanexplicar}lOr .,
pudieronconquistar.
UnelosparamostrardelamejormaueraposihIeJ
romauospudieronconquistar.
BrindalasmejoresexplicacionesqueJ:lIIIIII!II
Sidibujasunaflechadeuncuadroa otro.sigilli
el primer cuadra ayuda a explicar el segJQl&dec
Realizatodaslasunionesquenecesites.Puedes
flechadesde0 haciauncuadro.PEROnodibujesfill
unircuadrosquenotesirvauparaexplicar
romauospudieronconquistar.
iHazqueocurra10quediceelcuadrodelCII!I
:..-
-
eu.dn>'
/_.
,-
-
r------,
ENTONCES.
LOSROMANOSPUDIERON
CONQUIBTARLA
EllmperioRoms.moot.abaen MAYORPARTEDE
mrleny m\iybieneuidado. GRANBRET.A:N'A
Beobededa.nla.a6rdenes
-
-
-
-
...
-...
Notol:J.oaloo britAn.i.c:OfI
teru8.Dalrnismollder.
VivSanengrupoaeeparados
.- :!iIl._",
yClUiauootoma.ulidc:r. .........
lJ.:>e britinicoeBeod.iaban
e:n.treal.l'J1.Udeloqu.e

Figura9.1Estructura causal: conquista romaTUl d;;
trategia aditiva.
iDancausasposiblesporlasquepodiahaberseroto
a. Algunasdescribianacontecimientos;otrasserefe-
l simaciones,y lasrestantesaludianaacciones.
l si.:,auientepreguntarequeriaquelosniiioshicieran
smoqueconlatareasobrelataza,peroestavezbus-
IIOSqueexplicaranlaconquistaromana.Selespidio
IIlieranconflechasalgunosdelosseiscuadros(0to-
losiquecontenianinformacionsobreelImperioRo-
.0losbritamcos,yuncuadrocentralqueconteniala
enteoracion: Entonces, los romanos pudieron con-
lITla mayor parte de Gran Bretaiia. EIobjetivodela
leraqueexplicarandelamejormaneraposibleesta
13ci6n(figura9.1). Tantoenelcasodelatareadela
DllOenladelaconquistaromana,selesexplicoalos
,quesitrazabanunaflechadeuncuadroaotro,esto
Iicariaquelaafirmaciondelprimercuadroserviade
r::aciOnparaelsegundo,yquepodiantrazartodaslas
lIS queconsiderarannecesarias.Enestemismosen-
podiahabermasdeunaflechaquesalieradeuncua-
IJegaraael.
Ellmpe.rioRomanoera
muyrleo,
Cuadra1
f'q
-u
BJ ImperioRomeoMt.abaetI
orden1muybieneuidadc.
Seobedi;v.:ianlMONen&II
Tarea12.;.ForquelosromanospudieroneonquistarGran
Bretaiia?(Loseuadrosnoest.iinenning6nordenespecial.)
Escogeloscuadrosquepermitanexplicarporquelosromanos
pudieronconquistar.
Unelosparamostrardelamejormaneraposibleporquelos
romanospudieroneonquistar.
Brindalasmejoresexplieaeionesquepuedas.
Sidibujasunafleehadeuncuadroa otro,signifieaque
el primer cuadra ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realizatodaslasunionesquenecesites.Puedesdibujarmasdeuna
flechadesde0 haciauncuadro.PEROnodibujesflechaspara
unireuadrosquenotesirvanparaexpliearporquelos
pudieroneonquistar.
iHazqueoeurra10quediceelcuadrodelcentroI
(..
L:u!ejercltos:ronutnOilteuien
IIIlldadollprofeDcnales.
EBtablm"bienent:unad08
y tenfanbueuasIll'DlAtI
YlU'tnaduru.
/"-'
--+
I.1
GRANl!RETAi<A _
8qp.uukJ
Doopullsdedoo:bettillas
&%pIkautecuadm.
ew."",.
delem_OOr. '/
peqwmu,1M:mmanoa
No todosloshritamlXlS
tanls.n01 memoildar,
V'tvfanangrupoesepamdtMl
ycadsunotm.Ua IIIlider.
l.o8hrit4.nleoe1M! odiaban
entreatmaede10 que
odiabans: 10llll"Qmft1lO8.
ew.....3
derrota:mnalp:rincipi!1
eji:rcitobrilA.nioooo
18 granbatalla
dell'foMMway.
Cua""'s
Pnmer .A/rentomieruo
NobiennegJl.nln10&romfU:lOe.
loahritinicoaatacaroneon
doeej6tcitoe:eeparadOlil.Loa
l'OmRnosdElm,lt8.rl):na108
dos ejercitosde..
uno.......
Cuadm6
Figura9.1Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaiia; es-
trategia aditiva.
237
Tarea12.l.PorquelosromanospudieronconquistarGran
Bretaiia?(Loscuadrosnoestlinenning6nordenespecial.)
Escogeloscuadrosquepermitanexplicarporquelosromanos
pudieronconquistar.
Unelosparamostrardelamejormaneraposibleporquelos
romanospudieronconquistar.
Brindalasmejoresexplicacionesquepuedas.
Si nna flechadeuncuadroaotro,significaque
el pruner cuadro ayuda a explicar elsegundo cuadro.
Realizatodaslasunionesquenecesites.Puedesdibujarmasdeuna
flechadesde0 baciauncuadro.PEROnodibujesflechaspara
unircuadrosquenotesirvanparaexplicarporquelos
romanospudieronconquistar.
jHazqueocurra10quediceelcuadrodelcentro!
EllmperWRoma.noera
muyrioo.
Cua<ln>1
ElImperioRomanoootabaen
ordeny muybiencuidado,
&.obedeela:olaa6rdenes
delem:perador.
Cuadro2
Notodo8loebri:taniooe:
ten1a.nellI1ismoHdol'.
Vivianengrupoaaepa:rados
ycadaunoteniaIIUllder.
tabrit8.niIaIeodiaban
entuS1nuiede10que
odiabana: romanolk
Cuad.ro3
Comienzaaqui.
ENTONCES,
LOSROMANOSPUDlERON
CONQUISTARLA
MAYORPARTEDE
GIlANBRETAfiA
Explicaestecuadro.
LosejereitoaroIlt8!Witenian
8Otdadoaprofeaionaloo.
Est.abanbienentorenad08
y tenfanbuenas.armM
yannadurna.

-
\'

Segu.ndo en{relttamien.to
Dee:PUMde doebatallas
p&qUeDaIl, losroma:noe
dor.rotaron81principal
ojercltohrit4nicoen
In.,...hatolla
delnoMedwsy.
Cuadro,;


Primer enfren.lamien1o
NohienUegaronlOB romanOlJ,
loabrlt8nioosat.acarooeon
doll ejerotooseparad08.Un!
romanos los
dosejertitoade11

Cuadro6
Figura9.2Estructura causal: conquista romana de Gran Bretafia' es-
trategia narrativizante. '
238
Tarea12.;.PorquelosromanospudieronconquismrC
Bretaiia?(LoscuadrosnoestlinenningUnorden
Escogeloscuadrosquepermitanexplicarporque10" ::-::t:llIII
pudieronconquistar.
Unelosparamostrardelamejormaneraposiblepor ..
romanospudieronconquistar.
Brindalasmejoresexplicacionesquepued.as.
Sidibujasunaflechadeuncuadroa otro,signifieaII!
el primer cuadro ayuda a explicar el seguniLo C'lIIGIIIIII
Realizatodaslasunionesquenecesites.PuedesdibujarJ:I:..lisI
flechadesde0 haciauncuadro.PEROnodibujesflecilasI
unircuadrosquenotesirvanparaexplicarporque
romanospudieronconquistar.
jHazqueocurra10quediceelcuadrodelcenu-a/!
ElJmperioRomanoem
muyrlm,
J}
ElImperio&meno6StahaJm
ordenymoybiencuidado,
SeobedecianlM6rdenas
delempl'lrndm\
.....

Cuadro2

""""",-
.,
"'''--
..
NotodoalosbritMiooe
tanfanelmiamolider,
Vivianengropossepa:mdos
ycatIaunoteniaaulider.
LotbritkaicoaBeodiaban
entreei:mede10que
odiabe.ne100
Cua<ho8

Figura9.3Estructura causal: conquista romana de Gn::.".: 3"!l
trategia anaUtica.
Tarea12.l.PorquelosromanospudieronconquistarGran
Bretaiia?(Loscuadrosnoestimenning6nordenespecial.)
Escogeloscuadrosquepermitanexplicarporquelosromanos
pudieronconquistar.
Unelosparamostrardelamejormaneraposibleporquelos
romanospudieronconquistar.
Brindalasmejoresexplicacionesquepuedas.
Sidibujasunaflechadeuncuadroa otro,significaque
el primer cuadra ayuda a expliear el segundo cuadro.
Realizatodaslasunionesquenecesites.Puedesdibujarmasdeuna
flechadesde0 haciauncuadro.PEROnodibujesflechaspara
unircuadrosquenotesirvanparaexplicarporquelos
romanospudieronconquistar.
jHazqueocurra10quediceelcuadrodelcentro!
EllmperioRomanoem
muy:rico.

EllmperioRomtUIDeet.abaen
ordenymuyhiefleuidaoo.
Beohedecianw6rdenes
delempemdor.
Cuadro2'
Notodoaloohtitinicos
t.enlanel.miamt)lidel'.
VivianengruposOOptU'8dnlJ
YeadaunoteniaaulIder.
losbribin:iooesaodiabnn
eIltmBilllilsdeloque
odiabanaloarotua.l108.
Cuadro"

Estebanbiel'l$ltrenadoe
y tenianbutml'lAanna..
yar.wadUl'9.8.
d-
&g:undoen(relitanePllrJ
DeepuAad$dOl!batlllUul
peqUWII.106romBDOil
doerrotarona.l principal
ej4n:itobrlWnifetI:
In gre.nbAt..alle;
delrf(JMedway.
Primer fln/renlamunro
Nomenllega;rnnl<>el"OltianoB.
)00 Iltaca.roncon
doeej$rcitoe .Los
l'011lBlloaderrotaronalo&
doeejbrcito8 deDo
unoporvez.
Figura9.3Estructura causal: cOTU[uista romana de Gran Bretaiia; es-
trategia analitica.
239
Taxea3.;,PorquelosanglosajonesseasentaronenGran
Bretaiiaenvezdequedarsedondeestaban?(Loscuadrosno
estlinenningiinordenespecial.)
Escogeloscuadrosquepermitanexplicarporquelos romanos
pudieronconquistar.
Unelosdelamejormaneraposibleparamostrarporquelos
romanospudieroneonquistar.
Brindalasmejoresexplieaeionesquepuedas.
Sidibujasunafleehadeuncuadroaotro,signifieaque
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realizatodaslasunionesquenecesites.Puedesdibujarmasdeuna
flecbadesde0 baciauncuadro.PEROnodibujesfleehaspara
unircuadrosquenotesirvanparaexplicarporquelos
romanospudieronconquistar.
iHazqueocurra10quediceelcuadrodelcentro!
~
Cuadml
ApartirdelolIoll8O C
..leopermlti6aalgunoo
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Grm-'r....
-7
'foe:mm.aJlO8"pag'al'OZl
pataqua... permIt!mm
e I ~ d o l o o
deDWo"*"""
Figura9.4. Estructura causal: asentamiento saj6n en Gran Bretaiia;
cambia de estrategia.
240
Elobjetivoprincipaldeestaspreguntaseraa.
unmodelo de lasideasdelos ninos sobrelaE ~
causalesylaestructuracausal.LatareatambiG_
miti6 considerarlasdistinciones onto16gica.5 ~
quehacfanlosninosalestructurarsusexplicaciODel
trodelosparametrosdispuestosporlastresareas d
tenidohist6ricodelastresbaterias):;,distinguen<
res (situacionesy procesos)deacontecimientos0
nes?Acontinuaci6nsecaracterizanlasestrateg:ias
zadasporlosnmosparaunirloscuadros;estacar.
zaci6nsebasa enunanalisispreliminarreali.z.at:
categoriasgenerales,quenospermitirandistinguir
ferenciasmasimportantesenlasestructurasqueJ
jeronlosnifios.
Algunosdeellos selimitarona realizarunione
pIeshaciaelcuadrodelcentro(elcuadroquedebian
car)(figura9.1).Estorevelaqueparaelioslascausa
distintasy aditivas.Unprimeranalisisde esto51
quelos nmoseranmaspropensos a elegirproce.so
tuacionesquea escogeracontecimientos.
OtrogrupodeninosprodujounasecuenciaJ.:ine;
enalgunasrespuestasincluiatodosloscuadroscaJI
yenotras,solamentealgunosdeellos(figura9.2'. S
variasideasparaanalizaraqui.Algunosnifiosn.a:rl
zaronlos procesos,lassituacionesylos acontecim
como sitodos ellos fueranhechosde unahistoria
tambienrecurrierona unaestrategiadenarratiriJ
peroa lavezsefialaronlasdiferenciasdecategm
treloscuadrosqueunian.Algunosescribieron.oOJII
aqulenelprimercuadrodelaserie;otrosnumeral
cuadrosenelordencorrespondiente.Unsignodeqa
renciabanlascondiciones onto16gicas delosmad
quecreabancadenaslinealesenlasquelassitl.l.acii
los procesos sistematicamenteprecediana losaaI
mientos.
Algunossujetosoptaronporunaestrategi.aCOllI
mentediferente:lasflechasformaban10 quepodri
nirsecomounesquemaanaliticohaciaelcuadro-pl
taque deblanexplicar(figura9.3). Sedierondis
puntosdepartidaparacadenascausalesdifererrtes
nGran
mdrosno
omanos
Jrque los
IS.
icaque
wdro.
ruis de una
b.aspara
que los
.tro!

ila:amlaque,
._sa)on.M
_btmdlen<IO
.-.;eI1tonce$,
...... derm
_.m-
___""
-,.....
_..........
El objetivo principal de estas preguntas era construir
un modelo de las ideas de los nifios sobre las relaciones
causales y la estructura causal. La tarea tambien nos per-
miti6 considerar las distinciones onto16gicas implfcitas
que hacian los nifios al estructurar sus explicaciones (den-
tro de los parametros dispuestos por las tres areas de con-
tenido hist6rico de las tres baterias): ldistinguen facto-
res (situaciones y procesos) de acontecimientos 0 accio-
nes? A continuaci6n se caracterizan las estrategias utili-
zadas por los nifios para unir los cuadros; esta caracteri-
zaci6n se basa en un analisis preliminar realizado con
categorias generales, que nos permitiran distinguir las di-
ferencias mas importantes en las estructuras que produ-
jeron los nifios.
Algunos de enos se limitaron a realizar uniones sim-
ples hacia el cuadro del centro Cel cuadro que debfan expli-
car) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran
distintas y aditivas. Un primer analisis de esto sugiere
que los nifios eran mas propensos a elegir procesos y si-
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de nifios produjo una secuencia lineal, que
en algunas respuestas incIuia todos los cuadros causales,
yen otras, solamente algunos de enos (figura 9.2). Surgen
varias ideas para analizar aquf. Algunos nifios narrativi-
zaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos
como si todos enos fueran hechos de una historia. Otros
tambien recurrieron a una estrategia de narrativizacion,
pero a la vez sefialaron las diferencias de categoria en-
tre los cuadros que unfan. Algunos escribieron comienza
aqui" en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que dife-
renciaban las condiciones ontol6gicas de los cuadros es
que creaban cadenas lineales en las que las situaciones 0
los procesos sistematicamente precedian a los aconteci-
mientos.
Algunos sujetos optaron por una estrategia completa-
mente diferente: las flechas formaban 10 que podria defi-
nirse como un esquema analitico hacia el cuadro-pregun-
ta que debfan explicar (figura 9.3). Se dieron distintos
puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve-
241
T
ces independientes, a veces interrelacionadas) que condu-
esconde considerables variaciones de sofb,-tirarili
dan al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los
tructuras lineales dobles diferenciadas eran rDI
acontecimientos se vieron como cuestiones independien-
tes de las condiciones situacionales, 0 bien dieron como
resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de es-
tructura causal que operan aqui resultan bastante sofisti-
cadas.
Se destaca un rasgo en la conducta de los nUios respec-
to de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislum-
brar un alto grado de consistencia en el uso de las estra-
tegias que adoptaron los sujetos en contenidos histOricos
diferentes, a partir de un amilisis de dicha consistencia
basado en una categorizacion tripartita general. Los ni-
nos produjeron la misma estructura en las tres baterias
de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al
0,001 para cada nivel de edad, as! como para el grupo en
su conjunto). En el grupo que mostro menos consistencia
(los ninos de 11 anos), algunas respuestas revelaron sig-
nos interesantes de cambio de estrategia durante la reali-
zacion de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el pa-
tron narrativo y optaron por una altemativa analftica. Asf
y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la con-
sistencia detect ada podria sobrevivir a una categorizacion
mas refinada de la estructura causal; sin embargo, no se
deberia descartar la existencia de niveles en esta area.
AI concentramos en lograr un cOdigo inicial solido que
nos permitiera ver en que medida los ninos mantenian la
consistencia en sus estrategias si continuabamos con la
misma tarea pero cambiabamos el contenido historico,
cafmos sin duda en una simplificacion extrema de una
situacion sumamente compleja. Aquellos ninos que adop-
taron una estrategia lineal evidenciaron con claridad difi-
cultades para mantener la validez cronologica de su elec-
cion; es mas: probablemente ni siquiera la hayan conside-
rado (jesta no es la primera instancia en nuestra investi-
gacion en que sospechamos que hay cierta afinidad con el
posmodemismo entre los estudiantes britanicos de eda-
des bien tempranas!). Pero, mas alIa de 10 que estuvieran
pensando, el resultado evidente fue que no produjeron
una cadena causal valida. La estrategia analftica tambien
242
plejas que los patrones de entradas y salidas mii
los que se podian realizar cadenas causales ina
AIgunas estructuras permitian uniones recipnJI
cuadros.
Tal vez el tema mas dificil con que nos erufreJ:a
encontrarle sentido ala relacion de las
vas con las narrativas y las analiticas. La
va puede surgir como una forma de estratgia JI'l
va (10 mas comun en nUios muy pequenos), 0 bien
indicador del colapso de una estrategia narrati'ri
presencia de un cuadro que no tiene lugar en 1ll1l
causal, aunque se adecua bien a una narratiYa Ii
Un anaIisis preliminar demuestra el pa...--aje dI
trategia narrativa a una analitica. Los jovenes de
mostraron tres veces mas propension a producir E
ras analiticas validas, en al menos dos de 1aE 1::re
que los ninos de 11 MOS; en este mismo sentido. eI
mos fueron cuatro veces mas proclives a produci
los nIDOS de 10 MOS. Ninglin nino de 7 aft05 pm
estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 ai!
traron mas inclinacion a alterar sus enfoques
cambiaron de tarea. Hubo un caso extrafto. en d t
nina de 14 MOS cambi6 su estrategia
una tarea con cuadros causales en la tercera bater:
reas. Borrolas uniones que formaban una cadena]
vizada en su respuesta en el papel y modific6 5U51
tas de manera tal que formaran un esquema a.n:I
demostr6 asi que habfa reconocido que las urriooI
riores no eran validas, ya que uno de los cuadruI
plicaba el siguiente. No logro que su nueva e:"Lr1JCII
ra valida, pero sf reconoci6 y evit6 el problema .i:niI
Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9 . .!.
Se les plante6 a los ninos otra tarea con dos EqI
nes posibles: los objetivos eran recabar mas infor:
con respecto a sus ideas acerca de la estructura c
indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n t!
tiva. Una vez mas, el contenido histOrico de la tan!
conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui 5"]
condu-
:!S Y los
endien-
III como
IS dees-
! sofisti-
,respec-
vislum-
IS estra-
istOricos
istencia
. Los ru-
baterias
::ativa al
~ p o n
I5istencia
tron sig-
-la reali-
r
elpa-
Asf
esconde considerables variaciones de sofisticacion. Las es-
tructuras lineales dobles diferenciadas eran menos com-
plejas que los patrones de entradas y salidas mUltiples en
los que se poruan realizar cadenas causales interactivas.
Algunas estructuras permitian uruones recfprocas entre
cuadros.
Tal vez el tema mas diffcil con que nos enfrentamos fue
encontrarle sentido a la relacion de las estrategias aditi-
vas con las narrativas y las analiticas. La estrategia aditi-
va puede surgir como una forma de estrategia prenarrati-
va (10 mas comun en ninos muy pequenos), 0 bien como un
indicador del colapso de una estrategia narrativizante en
presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena
causal, aunque se adecua bien a una narrativa lineaL
Un analisis preliminar demuestra el pasaje de una es-
trategia narrativa a una analitica. Losjovenes de 14 arios
mostraron tres veces mas prop ens ion a producir estructu-
ras analiticas validas, en al menos dos de las tres tareas,
que los ninos de 11 arios; en este mismo sentido, estos ulti-
mos fueron cuatro veces mas proclives a producirlas que
los niiios de 10 arios. Ninglin nino de 7 anos produjo dos
estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 anos mos-
traron mas inclinacion a alterar sus enfoques cuando
cambiaron de tarea. Hubo un caso extrario, en e1 que una
nina de 14 anos cambio su estrategia mientras resolvia
una tarea con cuadros causales en la tercera bateria de ta-
reas. Borrolas uniones que formaban una cadena narrati-
vizada en su respuesta en el papel y modifico sus respues-
tas de manera tal que formaran un esquema analitico, y
demostr6 as! que habia reconocido que las uniones ante-
riores no eran validas, ya que uno de los cuadros no ex-
plicaba el siguiente. No logro que su nueva estructura fue-
ra valida, pero sf reconoci6 yevit6 el problema inicial que
Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9.4).
Se les plante6 a los runos otra tarea con dos explicacio-
nes posibles: los objetivos eran recabar mas informaci6n
con respecto a sus ideas acerca de 1a estructura causal e
indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n explica-
tiva. Una vez mas, e1 contenido hist6rico de la tarea vari6
conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui se presen-
243
ta solamente la versi6n de la bateria 1. Una explicaci6n
les ofrecia dos condiciones situacionales para el exito de
los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era
un paso clave en la conquista de los romanos y una causa
inmediata de su exito:
Los romanos realmente Los romanos realmente
pudieron conquistar la mayor pudieron conquistar la mayor
parte de Gran Bretaiia porque parte de Gran Bretaiia porque
vencieron a los britanicos en la el Imperio Romano era rico y
batalla del rio Medway. estaba muy bien cuidado.
La pregunta a los niiios fue la siguiente: i,como es posi
ble que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se
les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una
explicacion era mejor que la otra, como podian comprobar
que una fuera mejor que la otra, y como podian comprobar
si las explicaciones eran buenas 0 malas.
Se registraron diferencias claras en las respuestas; a
continuacion presentamos una categorizacion preliminar,
que nos siIve para los estadios iniciales de nuestro ana-
lisis:
a. respuestas que insistian con que solo una explica-
cion era correcta;
b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero
las consideraban intercambiables y diferenciadas;
c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para
dar una explicacion mejor, pero no podian establecer nin-
guna otra relaci6n entre ambas, y
d. respuestas que argumentaban que una explicacion
era la causa de la otra, 0, siguiendo una linea de razona-
miento mas sofisticada, era incluso necesaria para que
ocurriera la otra.
Los sujetos que se adherian a las respuestas corres-
pondientes ala categoria d. insistian en que ambas expli-
caciones eran validas pero, para ellos, exhibian una es-
tructura que no les permitia sumar una a la otra, ni tam-
244
poco eran intercambiables. Un nmo de 14 aikE :-
como causas directas>' e indirectas, una ~
que no empleo ninglin otro niiio de la misma
parrafo siguiente se menciona 10 que dijo).
Pocos nmos ternan una estrategia para poner
ba una explicacion; su unico recurso era COffi:fJ't"Ol
las afrrmaciones que dicha eXj}licad6n contE:nla
verdaderas. Para la mayona, una causa era en 1".1
epistemologicos, 10 mismo que una situacion. y.
que ocuma 0 existia, 0 no. Muchos niiios IIJ..8.E p
hablaron de buscar en un libro 0, en sentido IDi
cioso, de averiguar que decia la mayoria de l05lihr
respuesta comtin entre los niiios de mas de 10 a
que no habia manera de comprobarlo; las explic
eran una cuestion de opinion. Es preciso harer til
mendaciones con respecto a este punto. En pr:i.me
no, no necesariamente marca que hayan percibi
diferencia entre acontecimientos y explicaciones..
hicieron el mismo comentario respecto de la eta
cion de acontecimientos. En segundo termino. a.lgb
iios utilizan la palabra opinion para referirse a 10
desde un mero capricho hasta una hipotesis funda
y todo, algunos crucos (por 10 general, de 14 anoo I.
traron haber tenido pensamientos contrafacruaJes
haber realizado comparaciones entre fenomeIlOl
lares en distintos tiempos lugares como forma c
luar una explicacion. Las respuestas a la pregu:m;;l
el modo de comprobar una explicacion para yer 3
mejor que otra, 0 si era buena 0 mala como tal eClaJ
sobre la cuestion de la estructura causal de 100 nii
niiio que hablo de causas directas e ind.irecta.s :re\"'e
crefa que las causas proximas eran mas imPOnaDll
aquellas que estaban mas relegadas en la estruC'ttI
t,C6mo podrias comprobar si una explicacion es
que otra?
Verificando cual afectola cuestion directamen:te
la afecto de manera indirecta. Por 10 tanto. en e1
de las flechas (la tarea con los cuadros cau.sales .
cua1 esta dirigida al acontecimiento.
-
~ l i c a c i n
&ito de
que era
Ia causa
:tente
a mayor
aporque
ra rico y
idado.
tesposi-
!:OSa? Se
r si una
IIlprobar
IIlprobar
poco eran intercambiables. Un nmo de 14 afios las califico
como causas directas e indirectas, una categorizaci6n
que no empleo ninglin otro nino de la misma escuela (en el
pa.rrafo siguiente se menciona 10 que dijo).
Pocos ninos tenian una estrategia para poner a prue-
ba una explicacion; su linico recurso era comprobar que
las afrrmaciones que dicha explicacion contenia fueran
verdaderas. Para la mayoria, una causa era, en termmos
epistemologicos, 10 mismo que una situacion, y era algo
que ocurria 0 existia, 0 no. Muchos ninos mas pequenos
hablaron de buscar en un libro 0, en sentido mas ambi-
cioso, de averiguar que decia la mayoria de los libros. Una
respuesta comun entre los ninos de mas de 10 anos fue
que no habia manera de comprobarlo; las explicaciones
eran una cuesti6n de opini6n. Es preciso hacer dos reco-
mendaciones con respecto a este punto. En primer termi-
no, no necesariamente marca que hayan percibido una
diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque
hicieron el mismo comentario respecto de la comproba-
ci6n de acontecimientos. En segundo termino, algunos ni-
nos utilizan la palabra opinion,> para referirse a 10 que va
desde un mero capricho hasta una hip6tesis fundada. Asi
y todo, algunos chicos (por 10 general, de 14 afios) demos-
traron haber tenido pensamientos contrafactuales, yaun
haber realizado comparaciones entre fen6menos simi-
lares en distintos tiempos 0 lugares como forma de eva-
luar una explicacion. Las respuestas a la pregunta sobre
el modo de comprobar una explicaci6n para ver si una era
mejor que otra, 0 si era buena 0 mala como tal, echaron luz
sobre la cuesti6n de la estructura causal de los ninos. El
nino que hab16 de causas directas e indirectas reve16 que
creia que las causas pr6ximas eran mas importantes que
aquellas que estaban mas relegadas en la estructura.
iC6mo podrtas comprobar si una explicacwn es mejor
que otra?
Verificando cual afect6 la cuesti6n directamente y cua!
la afectO de manera indirecta. Por 10 tanto, en el grafico
de las flechas (la tarea con los cuadros causales) miras
cua! esta dirigida al acontecimiento.
245
tC6mo podrias comprobar si una explicacwn es buena
ornala?
Mirando en el grafico de las flechas 10 cerca que esta de
ser la explicacion principal de la cuestion. Si esta lejos,
entonces no es una buena explicacion.
A pesar de la manera drastica, por eliminacion, que mos-
tr6 en el final de su respuesta, el nino dejo en claro que la
primera explicacion ayudo a explicar el acontecimiento en
lasegunda.
A esta altura de nuestro analisis, es imprudente aspi-
rar a otra cosa que enumerar ciertos patrones 0 tratar de
resumirlos de manera sistematica, siempre con la salve-
dad de que la realidad es mucho menos prolija que la cate-
gorizacion mas 0 menos especulativa que ofrecemos aqui.
En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse
como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los ni-
nos. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura adi-
tiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los nifios
que recurren al ordenamiento causal aditivo necesaria-
mente preferiran luego utilizar una estructura narrati-
vizante y no una analitica. Aun asi, aparecen signos que
permitirian hablar de progresion en las ideas de los ninos
en este sentido. Surge evidencia de que el uso de las estra-
tegias investigadas es consistente. AI mismo tiempo, hay
indicadores de que los nifios mayores reconocen los pro-
blemas de producir estructuras narrativas y que las es-
tructuras analiticas resuelven estos problemas (se ve en
la figura 9.1 que una estrategia narrativizante no logro
ajustarse al cuadro 3, mientras que una estrategia anali-
tica resolvio el problema). En este ambito de las ideas
acerca de la historia, como tambien en otros Ambitos, Ue-
gar a un modelo del desarrollo de las ideas en los ninos es
un objetivo realista.
246
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un r-
provisorio.
1. Aditivo
.... 1 _---'
Multiple
,----..., ...----,

'--_--'1/'---.....
2. Narrativizante
NO-8tructurada
E8tructurado
r--'-
ACTO
-
R
---'M FAGrOR H
3. Analitico
Lineal
M

H
I/'
Sistematico
M

H
r"
&clproco

$
1"""1----.

Conclusion
Como ya 10 hemos insinuado en el comienza,
pitulo es un trabajo inconcluso. No propone c:cod
ya que no estamos en condiciones de analizar II
solidos. Los datos ya estan todos; a medida qtlf' ;i
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquematico
prouisorio.
LAditivo
1....._---I
Multiple
.------.1'-::\1"""1----,
'--_--'1/
2. Narrativizante
No-estructuratio
M __--' FACWR FACroR
Estructurado
""--F-ACTO-R--'r+j FACTOR HAOONrEC1MIENro __--'
3. Analftico
Lineal
M
H

I./'
Sistematico

'--_--'1--. 1'"""1----,
H
V'
1Wc(p1'OOO
_'----......1--. 1"""1----,


*
Conclusion
Como ya 10 hemos insinuado en e1 comienzo, este ca-
pitulo es un trabajo inconc1uso. No propone conc1usiones,
ya que no estamos en condiciones de ana1izar hallazgos
s61idos. Los datos ya estan todos; a medida que avance e1
247
T
analisis,esperamospoderofrecermasprecisionymenos
especulacion.Mientrastanto,esperamosqueesteinforme
provisoriodedetallessuficientessobre10queestamosha-
ciendo,parapermitirnoscompartirnuestrosproblemasy
supuestassolucionescon colegasinvestigadoresy con
otrosqueesteninteresadosenlahistoriacomopartedela
educacion,paranuestrobeneficioyeldeellos. -
Agradecimientos
QueremosagradecerelapoyodelEconomic and Social
Research Council (ESRC), quefmancioestainvestigacion
comopartedeunprogram a deinvestigaciondegranen-
vergadurallamadoInnovaciony cambioenlaeducacion:
lacalidaddelaenseiianzay elaprendizaje. Tambien
queremoshacerextensivonuestroagradecimientoa los
alumnosy docentesdelasescuelasdeEssex,sincuyapar-
ticipacionestainvestigacionnohubierasidoposible.
248
10. Evaluaci6nde evidencias
yrazonamientohist6rico
Margarita Limon y Mario Carretero
Introducci6n
Unrequisitoimportantealahorade
blemay, ensentidomasgeneral,a lahoraIi
buscarevidenciayponderarla.SegUnBaron ]
saresunarespuestaconscientea dudar- .PCiI
significaquepodemos analizartodoPil
mientoenterminosdebusquedaeinfere
posibilidades,evidenciaymetas.Posibili
siblesrespuestasa mipregunta(. ..) E,iderJ
aquelloqueutilizo paraelegirentremispo
(...)MetassonloscriteriosqueutilizoparaJ
evidencia (pag. 29).Ycontinua:
Lautilizacion de la evidencia enfunciondela
seaconelfindefortalecer0 debilitarlasposib
inferencia.Lainferenciaseapoyaenlaheuri
tipodereglas.Lainferenciaessolo unapan;e
miento;elresto,encambio,es ,Em
Estaapreciacionnosrevelaalasclamsla B
quetiene,paraelestudiodelpensamientoy]a
problemas,elanalisisdelamaneraenqUE 11
buscan,seleccionan,evaluanyutilizanlaend
tomadedecisiones0 laresoluciondeproblema
menteenelcasodesoluciondeproblemas:IJliiI
-porejemplo,lamayonadelassituacionesdI
tidiana-,lasposibilidadesalasquesere:fu:ri:l
innumerablesy, portanto,elprocesodebu..."11
especialimportancia.Unsegundopa..<:o seria
evidenciapararealizarinferencias.SinembaJ:
10. Evaluaci6n de evidencias
y razonamiento hist6rico
Margarita Limon y Mario Carretero
Introducci6n
Un requisito importante a la hora de resolver un pro-
blema y, en sentido mas general, a la hora de pensar es
buscar evidencia y ponderarla. SegUn Baron (1990), pen-
sar es una respuesta consciente a dudar (pag. 29). Esto
significa que podemos analizar todo proceso de pensa-
miento en terminos de busqueda e inferencia: buscamos
posibilidades, evidencia y metas. Posibilidades son las po-
sibles respuestas a mi pregunta (. ..) Evidencia es todo
aquello que utilizo para elegir entre mis posibilidades
(. ..) Metas son los criterios que utilizo para ponderar la
evidencia (pag. 29). Y continua:
La utilizacwn de la evidencia en funci6n de las metas, ya
sea con el fm de fortalecer 0 debilitar las posibilidades, es
inferencia. La inferencia se apoya en la heuristica y otro
tipo de reglas. La inferencia es s610 una parte del pensa-
miento; el resto, en cambio, es busqueda (Baron, 1990).
Esta apreciaci6n nos revela a las claras la importancia
que tiene, para el estudio del pensamiento y la soluci6n de
problemas, el analisis de la manera en que las personas
buscan, seleccionan, evallian y utilizan la evidencia en la
toma de decisiones 0 la resoluci6n de problemas. Especial-
mente en el caso de soluci6n de problemas mal definidos
-por ejemplo, la mayoria de las situaciones de la vida co-
tidiana-, las posibilidades a las que se referia Baron son
innumerables y, por tanto, el proceso de busqueda cobra
especial importancia. Un segundo paso sena utilizar la
evidencia para realizar inferencias. Sin embargo, el modo
249
I
en.que.se utiliza la evidencia depende del modo en que el
sUJeto mterpreta y evahia la informaci6n presentada.
Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989;
Klahr y otros, 1993; Arosel y otros, 1996; Griffin y Tvers-
ky, 1992; Carre.tero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda,
1993) han mamfestado que las creencias previas del suje-
to afectan este proceso de selecci6n y utilizaci6n de evi-
dencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo
por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los ni-
nos, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus
opiniones sobre la causalidad de las variables mediante
las creencias previas que se han formado sobre la causali-
d.ad 0 de las variables, y no sobre datos de contingen-
Cia (opmlOnes basadas en evidencia; Arosel y otros, 1996).
No obstante, esta diferencia evolutiva ha sido motivo de
discusi6n y critica entre muchos autores (Bullock 1991'
' ,
Ruffman y otros, 1993; Sodian, Zaitchik y Carey, 1991).
Algunos de estos trabajos han confmnado que el desem-
peno de l?s ninos mejora claramente cuando la tarea plan-
teada eXlge menos evaluaci6n de la evidencia en terminos
cognitivos.
Los estudios realizados por Klahr y Dunbar (1988) y
Klahr y otros (1993) han revelado la importancia de la
plausibilidad de la evidencia. Conforme a 10 dicho por es-
tos autores, cuando la evidencia presentada conduce a
una hip6tesis plausible, esta se prueba primero con algu-
na estrategia de verificaci6n. Cuando la evidencia pre-
sentada conduce a una hip6tesis no plausible los ninos
. '
parecen 19norar esta informaci6n tanto como las posibles
-aunque no plausibles- hip6tesis que se pudieran ela-
borar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes
universitarios) analizan la informaci6n no plausible y 10-
gran elaborar hip6tesis no plausibles, aunque estas se
prueben despues de las plausibles.
En un estudio reciente llevado a cabo por Arosel y otros
(1996) se pidio a sujetos (ninos y adultos) que emitieran
juicios y justificaciones sobre la causalidad de dos varia-
bles, una supuestamente causal y otra no causal en rela-
ci6n con un resultado con el cual covariaban 0 Los re-
sultados muestran que en los casos en que la contingencia
250
negaba la validez de las ideas de los ..
diferencia de los adultos y los estudiante5 lIL.:...e
tendian a formular opiniones respecto de ..
que coincidian con sus creencias. Sin embargo.. c:
contingencia confirmaba las ideas de los
nos como adultos exponian opiniones si.mil.a:res..]
fica los resultados obtenidos por Klahr y otto
quienes tambien llegan a la conclusion de que
leza de la tarea afecta el desempeno de nii:iI
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar s
siones y parcialidades. En terminos generales- e
so, los adultos emitieron opiniones mas ba..;;;aO.as
dencia que los ninos, al tiempo que ni ignoranJI
charon ninguna cuestion irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que cl e
hipotesis causales no deberia basarse s610 en daI
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. :Ei
que presentaron a los sujetos de su estudio. 11
incluyeron no solo un conjunto de datos, en ::l
covariacion de una variable y un resultado. siD
un mecanismo plausible que explicaba la rna.tlII!
una variable puede producir un resultado. f.s&
resultados mas sobresalientes:
1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobn
lidad de una variable cuando ternan los dato:;: d
cion entre una variable y un resultado que sin10
cion; esto se corresponde con la utilizacion de 'D
tegia de verificacion 0 basada en los ]
presente en varios estudios (Evans, 1989: :Be2
ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski Y )IaqrJI
Klayman y Ra, 1987).
2) Los sujetos mostraron mas certeza sobI12:
dad de una variable cuando se les ofrecio u:J. II
causal plausible que cuando no se les 0:freci6.
3) Por consiguiente, tanto los datos de coc.tiI
mo la informacion sobre el mecanismo
evidencia para evaluar hipotesis causales.
En resumen, la evaluacion de la evidenciapi
dar relacion con las creencias previas de !;OJ
negaba la validez de las ideas de los sujetos, los ninos, a
diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios,
tendian a formular opiniones respecto de las variables
que coincidian con sus creencias. Sin embargo, cuando la
contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto ni-
nos como adultos exponian opiniones similares. Esto rati-
fica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993),
quienes tambien llegan a la conclusion de que la natura-
leza de la tarea afecta el desempeno de los ninos: puede
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confu-
siones y parcialidades. En terminos generales, en este ca-
so, los adultos emitieron opiniones mas basadas en la evi-
dencia que los ninos, al tiempo que ni ignoraron ni dese-
charon ninguna cuestion irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de
hipotesis causales no deberia basarse solo en datos de con-
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea
que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores
incluyeron no solo un conjunto de datos, en el que habia
covariacion de una variable y un resultado, sino tambien
un mecanismo plausible que explicaba la manera en que
una variable puede producir un resultado. Estos son los
resultados mas sobresalientes:
1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causa-
lidad de una variable cuando ternan los datos de covaria-
cion entre una variable y un resultado que sin tal covaria-
cion; esto se corresponde con la utilizacion de una estra-
tegia de verificacion 0 basada en los casos positivos
presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Ba-
ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993;
Klayman y Ha, 1987).
2) Los sujetos mostraron mas certeza sobre la causali-
dad de una variable cuando se les ofrecio un mecanismo
causal plausible que cuando no se les ofrecio.
3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia co-
mo la informacion sobre el mecanismo parecen servir de
evidencia para evaluar hipotesis causales.
En resumen, la evaluacion de la evidenciaparece guar-
dar relacion con las creencias previas de los sujetos. La in-
251
fluencia de dichas creencias es mayor en los ninos que en
los adultos, al menos en tareas de contingencia causal
bien definidas en las que s610 una respuesta es correcta.
La plausibilidad parece ser, tanto para los nmos como pa-
ra los adultos, un factor que facilita la aplicaci6n de una
estrategia de verificaci6n. Se descubrieron algunos cam-
bios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evalua-
cion de la evidencia.
Un aspecto comun en todos estos proyectos de investi-
gacion es que han planteado tareas de contingencia cau-
sal bien defmidas en las que solo una respuesta es correc-
tao No obstante, es comun encontrarse con situaciones
inciertas tanto en la resolucion de problemas cotidianos
como en aquellos mal definidos, como es el caso de las per-
tenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin
(1991) definen incertidumbre como una situaci6n 0 una
tarea de solucion de problemas en la que una conclusion
es solo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar
otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O'Connor
(1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta
una busqueda que conduce a la confirmaci6n 0 la descon-
firmacion de la evidencia. Asimismo, puede motivar al su-
jeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento
cognitivo. La solucion de problemas mal definidos y las
situaciones inciertas pueden vincularse a 10 que Baron
(1988,1989, 1990) llama pensamiento activamente fle-
xible. Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a
diferentes altemativas, metas descuidadas y contraevi-
dencia.
La investigacion heuristica ha demostrado que las per-
sonas confian demasiado en sus creencias, opiniones, de-
cisiones y seleccion de metas cuando se enfrentan a situa-
ciones inciertas (entre otros, Baron, 1990). Un ejemplo de
esto es un estudio reciente sobre el aborto (Baron, 1995)
-un asunto controvertido y mal definido-, en el que 36
de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron ses-
gos en favor de el, es decir, una tendencia a considerar los
motivos que sustentan su opinion inicial, en lugar de
aquellos que se Ie oponen. Baron (1991, 1995) ha sugerido
que algunas personas opinan que el pensamiento unilate-
252
ral es mejor que el bilateral. Este resultado ell
explicacion en que algunos confunden buen per.sI
con pericia; los expertos no precisan pensar: Cl
rar la otra cara de la moneda sugiere falta d.e I
(pag.233).
En general, las investigaciones sobre la e...-alu:.a
la evidencia se han enmarcado en el contexto 1;
sicion del pensamiento cientffico. Los
han concentrado en los cambios evolutivos de es&:
tudes y las diferencias entre ninos y adultos. CUI
hemos enfatizado, muchos de los estudios realiJ:
han ocupado de problemas bien definidos de contiJ
causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del co
ha sido descalificado como una po sible variable I
vancia para el estudio de las aptitudes del sujet
evaluacion de la evidencia como parte del pr0ce50
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta ell!
pericia de los sujetos en el contenido de la ta:rea
creencias previas en verdad influyen 0 median ell
luacion que hacen los sujetos de la evidencia ---1
han demostrado algunas investigaciones-, creel]
esta variable sf deberia estudiarse mas en detaIle
Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiada
neral, pueden analizarse como un contexto en el c:
dominan las situaciones inciertas, y en el que 31
de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes
luacion juegan un papel preponderante en el pn:i
razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994:]
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se]
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades y 4
tos heuristicos para resolver problemas mal defi:c:i
consiguiente, el prop6sito de nuestro trabajo eIlJI
examinar las aptitudes de evaluaci6n de eddenci
jetos con alto nivel de conocimiento especffico del.
en una tarea de contenido historico, pero mal den
ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra
explicaci6n en que algunos confunden buen pensamiento
con pericia; los expertos no precisan pensar; conside-
rar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia
(pag.233).
En general, las investigaciones sobre la evaluaci6n de
la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adqui-
sici6n del pensamiento cientifico. Los investigadores se
han concentrado en los cambios evolutivos de estas apti-
tudes y las diferencias entre nifios y adultos. Como ya 10
hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se
han ocupado de problemas bien defmidos de contingencia
causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del contenido
ha sido descalificado como una posible variable de rele-
vancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la
evaluaci6n de la evidencia como parte del proceso de pen-
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de
pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las
creencias previas en verdad influyen 0 median en la eva-
luaci6n que hacen los sujetos de la evidencia ---como 10
han demostrado algunas investigaciones-, creemos que
esta variable si deberia estudiarse mas en detalle.
Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiador en ge-
neral, pueden analizarse como un contexto en el que pre-
dominan las situaciones inciertas, y en el que la seleccion
de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes de eva-
luacion juegan un papel preponderante en el proceso de
razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994; Limon y
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha plan-
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades yelemen-
tos heuristic os para resolver problemas mal definidos. Por
consiguiente, el proposito de nuestro trabajo empirico es
examinar las aptitudes de evaluaci6n de evidencia de su-
jetos con alto nivel de conocimiento especifico del dominio
en una tarea de contenido historico, pero mal definida.
253
Estudio empirico
Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y
cambio conceptual en el dominio de la historia, hemos
propuesto un problema microhistorico sobre un tema bien
especifico: la expulsion de los moriscos de Espana en
1609. Los moriscos fueron forzados por la monarquia
espanola a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A
pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de
acuerdo con las costumbres arabes hasta que fueron ex-
pulsados definitivamente de Espana, en 1609.
Este estudio forma parte de un proyecto de investi-
gaci6n mas amplio, en el que se analiza la interacci6n en-
tre los procesos de razonamiento y el conocimiento especi-
fico del dominio en el dominio de la historia (Limon, 1995;
Limon y Carretero, 1999). Los objetivos principales de
este proyecto mayor consistian en observar 10 siguiente:
a) la interaccion entre las estrategias de razonamiento y
el conocimiento especifico del dominio;
b) la manera en que sujetos con un alto 0 muy alto conoci-
miento especifico del dominio acerca del contenido del
problema seleccionan, interpretan y emplean la evi-
dencia historica para elaborar una explicacion, 0 hipo-
tesis, que ayude a resolver un problema hist6rico;
c) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con
un alto nivel de conocimiento especifico del dominio en
el dominio de la historia (Limon y Carretero, 1999).
En este capitulo nos referiremos solo a uno de los estu-
dios realizados. En particular, nos dedicaremos a exami-
nar la manera en que los sujetos seleccionan, evaluan y
emplean la evidencia para elaborar una explicacion que
tienda a resolver el problema historico presentado.
Sujetos
Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos univer-
sitarios cursantes del ultimo ano de la licenciatura en
historia formaron el grupo 1 (Gl), mientras que 15 espe-
254
cialistas en historia modern a (siglos XV a 1..,111
ron el grupo 2 (G2).
Procedimiento
La tarea se dividio en dos partes.
Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer
los sujetos ternan acerca de la expulsion de 105 m
Espana en 1609. Se les entreg6 un cuestionari
cion multiple, en el que los sujetos debian eleg:i:c
tres respuestas predeterminadas, aquella quE
raran mas cercana a sus creencias e ideas suhre
si6n de los moriscos. Incluso as!, si estimaban q
na de las tres posibilidades coincidia con su pm:
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizaJ
bios que creyeran pertinentes en las respuestas
das, siempre explicando al experimentador ta..1e;
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus idI
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 3S p
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas ba.:sl
las costumbres y la forma de vida de los rna
relaci6n con la poblacion cristiana, las zonas en
lIos se asentaban y la situacion general preTIa ;I
sion. Con estas preguntas intentabamos medir
miento previo que los estudiantes ternan subre
cos y su expulsion. Las 20 preguntas restame
orientadas a explorar la evaluaci6n que los
de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relac
expulsion de Espana, y a determinar a quien h;;
ficiado y a quien peIjudicado tal expulsion.
El grupo 2 tuvo que responder solo las riltim
guntas del cuestionario (parte B). La experienci
sujetos como profesores e investigadores era
suficiente de que su conocimiento basico suhre 4
estudio les permitiria cumplir con la tarea sal;
mente; el factor tiempo tambien juga un papel iI
en esta decision.
cialistas en hlstoria modema (siglos XV a XVIII) integra-
ron el grupo 2 (G2).
Procedimiento
La tarea se dividio en dos partes.
Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que
los sujetos tenian acerca de la expulsion de los moriscos de
Espana en 1609. Se les entrego un cuestionario de elec-
cion multiple, en el que los sujetos debian elegir, entre las
tres respuestas predeterminadas, aquella que conside-
raran mas cercana a sus creencias e ideas sobre la expul-
sion de los moriscos. Inc1uso as!, si estimaban que ningu-
na de las tres posibilidades coincidia con su punto de vis-
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizar los cam-
bios que creyeran pertinentes en las respuestas presenta-
das, siempre explicando al experimentador tales cambios.
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas.
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas basicas sobre
las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su
relacion con la poblacion cristiana, las zonas en que aque-
Bos se asentaban y la situacion general previa a la expul-
sion. Con estas preguntas intentabamos medir el conoci-
miento previo que los estudiantes tenian sobre los moris-
cos y su expulsion. Las 20 preguntas restantes estaban
orientadas a explorar la evaluacion que los sujetos hacian
de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relacion con su
expUlsion de Espaiia, y a determinar a quien habfa bene-
ficiado y a quien perjudicado tal expulsion.
EI grupo 2 tuvo que responder solo las llitimas 20 pre-
guntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos
sujetos como profesores e investigadores era garantia
suficiente de que su conocimiento basico sobre el tema en
estudio les permitiria cumplir con la tarea satisfactoria-
mente; el factor tiempo tambienjugo un papel import ante
en esta decision.
255
, ronelcuestionario,lossujetosde-
Unavezquetermma , taparaqueexpresa-
breveentreVlS
bieronacceder, una alsobrelaexpulsion,sus y
ransuevaluacIOn ,, habiabeneficIadoya
consecuenCIaS,
ydecidieranaqUIen
', . dicadolaexpulsIOn.
'
,,
qUIenpeIJu
Parte 2rt dividi6entresfases,
Estapa ese
., n untextocorto(20 lineas0
Fase 1:Los sujetos:-eciblero te) quelosintroduciaenel
200palabras, Sesituaronenel
problema dela Sobre-
ducadodeGandiaen, 'asconsecuenciasparaeldu-
vinolaexpulsi6nytraJovan t roncincodocumentos
h b't tes Sepresena t
cadoy sus a I an, ' " delducadodeGandiaanesy
condatossobrelasituaclOn Itaralgunosdelos do-
d
1609 Sepuedenconsu 999) tam
despues e, L" yCarretero(1 ; _
cumentosenelestudiode detodoslosdocumentos
d
I' citarunaCOpIa , ,
biensepue esoI d tabanalospartlclpan-
alosautores,Tales eOlespermitiriajustificar
" yeVldenciaqu fi '0
tesdeinformacIOn, ta' 'quiensebene Cl
surespuestaa Iasigulenu: deGandia?Se
I "ndelosmonscos d' elegir
conlaexpuSIO 'b'lidadesentrelasquepo Ian
lesdieroncuatroPOSl 1
larespuesta:
A) elduquedeGandia; h decuyosmiembrosocupa-
B) laoligarquialocal,muc osI 'mportantesenlaco-
bancargosgubernamentaes1
marcadeGandia; ( , Iduquenilaoligarquia);
C) ningunodelosdos TIl e , )
D) losdos Cel duqueyIaoligarqUIa.
examinaronlos datosconsigna-
Los sujetosIeyerony U a vez queterminaronla
dosenloscincodocumentos, n ta Selespidioquetu-
consulta,res,POndi.ero: delarespuesta,
vieranespecIal 0 d Idocumentoenelqueapare-
' d' elnumero e I
yquem lcarar:, 1 'aparajustificara,
cialainformacIOnque esserTI
256
Fase 2:LossujetosrecibieronotroscincodOCU:zna:
masdatossobrelasituaciondelducadodeGandia
despuesde1609,y debiananalizarlos.Luego,11
qUe respondera lamismapregunta(lquiensebe
con laexpulsi6ndelosmoriscosdelducadodeGil
unavezmas,s610 queahoradebianconsiderarb
mentospresentadosenambasfases,Selesdieron1;
mascuatrooPciones:
A) elduquedeGandia;
B) laoligarquialocal, muchosde cuyos miembl'Oi
pabancargosgubernamentalesimportantesen
marcadeGandia;
C) ningunodelos dos(nielduqueni laoligarquia';
D) los dos(elduqueylaoligarquia).
Unavezmas,selessolicitOqueexplicaranyju.."tific
lasrespuestaseindicaranelnlimerodelosdoeume
enquesehabianbasado.
Fase 3:SeinstOalossujetosarevisartodoslos dOCUnl
tospresentadosenlas fases1y2,unoporuno,Debian
plicarquiensehabiabeneficiadoyquiensehabiapezjI:
cadoconlaexpulsiondelosmoriscosdelducadodeG
dia observandola informacioninc1uidaencadado.
mento. Elexperimentadorregistrolasrespuestas.1i
analizartodoslos documentos, debieronresponder01
veza lapreguntafonnuladaalfinaldelasfases1y2-
DescripciOn de los documentos
Losdocumentosinc1uiandatosconcernientesa lasitu;
ci6ndeGandiaantesydespuesdelaexpulsi6ndelosIDI
riscosen1609.Delmismomodo,conteniandatosqueI"ei
paldabanlas cuatrorespuestassugeridasy sereferian,
los cuatrofactoresqueafectabanalproblema:
1) larepoblaciondelazonadedondefueron
losmoriscos.Porunlado,estarepoblacionpenniti6
establecimientodenuevascondicionesfavorablespara
los propietariosdelastierras(documento1);porotro
lado,laPartidadelos moriscosmotivoelrepartodelas
tierrasqueocupaban(documento6);
jetosde-
expresa-
causasy
ciadoya
'lfneas0
llCiaenel
ronenel
1).Sobre-
traeldu-
::umentos
iaantesy
de los do-
.s9);tam-
r:umentos
Fase 2:Lossujetosrecibieronotroscincodocumentoscon
masdatossobrelasituaci6ndelducadodeGandiaantesy
despuesde1609,y debiananalizarlos.Luego,tuvieron
querespondera lamismapregunta(j,quiensebenefici6
conlaexpulsi6ndelosmoriscos delducadodeGandia?)
unavezmas,s6loqueahoradebfanconsiderarlosdocu-
mentospresentadosenambasfases.Selesdieronlasmis-
mascuatroopciones:
A) elduquedeGandfa;
B) laoligarquialocal, muchos de cuyos miembrosocu-
pabancargosgubemamentalesimportantesenlaco-
marcadeGandfa;
C) ningunodelosdos(nielduquenilaoligarqufa);
D) losdos(elduqueylaoligarqufa).
Unavez mas,selessolicit6queexplicaranyjustificaran
lasrespuestase indicaranelnumerodelos documentos
enquesehabfanbasado .
Fase 3:Seinst6alossujetosa revisartodoslosdocumen-
tospresentadosenlasfases1y2,unoporuno.Debfanex-
plicarquiensehabiabeneficiadoyquiensehabfapeIjudi-
cadoconlaexpulsiondelosmoriscosdelducadodeGan-
dfa observandolainformaci6ninc1uida encada docu-
mento. Elexperimentadorregistr61asrespuestas.Tras
analizartodoslos documentos, debieronresponderotra
vezalapreguntaformuladaalfinaldelasfases1y2.
Descripcwn de los documentos
Losdocumentosinc1uiandatosconcemientesa lasitua-
ciondeGandiaantesydespuesdelaexpulsi6ndelosmo-
riscosen1609.Delmismomodo,conteniandatosqueres-
paldabanlascuatrorespuestassugeridasysereferiana
loscuatrofactoresqueafectabanalproblema:
1) larepoblaci6ndelazonadedondefueron expulsados
losmoriscos.Porunlado,estarepoblaci6npermiti6el
establecimientodenuevascondicionesfavorablespara
lospropietariosdelastierras(documento 1);porotro
lado,lapartidadelosmoriscosmotiv6elrepartodelas
tierrasqueocupaban(documento6);
257
2) lasrentasdel dueado, antesy despuesde1609,gira-
banentornoaleultivodelaeaiiadeazuear.Losmoris-
cos eranmanade obraespecializadaenesteeultivo,
laprincipalfuentedeingresosde Gandiahasta1609.
Traslaexpulsi6n,laprodueci6ndeeaiiadeazuearsu-
fri6unaeaidafenomenal(documentos2y 7);
3) factores sociales,politicosy culturalesdelaexpulsi6n
(documentos3y8);
4) evoluci6n demograficadelducado duranteel siglo
XVII.SegUnsurgiadeldocumento4,buenapartedela
poblaci6ndelducadoeramorisca.Enconsecuencia,su
expulsi6ntuvoefectos especialmenteimportantesen
sudemografia(documento9),repoblaci6nyeconomfa;
5) datosecon6micossobreelducado.Losdocumentos5y
10mostrabanlaevoluci6ndelosingresosygastosdel
ducadoduranteelsigloXVII.
Enlasfases 1y 2, seentreg6undocumentocorrespon-
dienteacadafactor.
Resultados
Seanalizarondosaspectos:
A) Interpretaci6ndelaevidenciaconelfinderesponder
aestaspreguntas:
-lC6mo seinterpretaronlosdocumentos?lHubodife-
renciassignificativasentrelosdosgrupos?
-lC6mo interpret6cadasujetocadadocumento?
B) Coherenciaenlaevaluacion: leracoherentecon su
evaluaci6ndelaevidencialarespuestaquedio cada
sujetoenlafase3?
A) Interpretacion de la euidencia
Latabla10.1muestralasrespuestasdeambosgruposa
lapreguntasobrequiensehabiabeneficiadoconlaexpul-
siondelosmoriscos.Lasrespuestasseagruparonencate-
goriassegUnlasposibilidadespresentadas.
258
A:::: sebeneficiaelduque;
B:::: sebeneficialaoligarquialocal;
C=ningunodelosdos(nielduquenilaolig-ar
D:::: ambos(elduqueylaoligarqufa);
E:::: consideraquelainformacionpresentadae
mentoesirrelevanteparadecidirquienseI
quiensepeIjudicoconlaexpulsion.
Latabla10.2resumelamaneraenquecadagrn
cadadocumento.
Aefectosdeanalizarsisurgfangrandesdifa:
laevaluacionquehizocadagruporespectodec
mento, serealizounaANOVAcon unfactorint
(niveldeconocimientohistorico: estudiantes/pI
paracadarespuestaposible(A,B,C,D,E).Los11
revelaronqueno hubodiferenciassignificarn
ambasevaluaciones,conrespectoa quiensehal
ficiadoconlaexpulsion,enrelacionconninguna
taenningUndocumento, exceptoparaeldOCUII
Enelcasodeestedocumento,sfseregistrarondiI
entrelasrespuestasdelgrupo1(aquellosqueC(]
ron u eldocumentomostrabaqueelduqueseI
nefictadoconlaexpulsion)yelgrupo2(5sujetos.;
quedecfa queestedocumentorevelabaqueeld
habiabeneficiado:F
128
:::: 7,00,p:::: 0,0132.
Latabla10.3muestralasrespuestasdeamba
conrespectoa quiensepeIjudicoconlaexpulsiii
moriscos. Lasrespuestasseagruparonencategl
gUnlasposibilidadespresentadas:
A:::: sepeIjudicoelduque;
B= sepeIjudicolaoligarquialocal;
C:::: ningunodelosdos(nielduquenilaoligarqa
D:::: ambos(elduqueylaoligarquia);
E:::: consideraquelainformacionpresentadaenf
mentoesirrelevanteparadecidirquienseher
quiensepeIjudicoconlaexpulsion.
Latabla10.4resumelamaneraenquecadagrupo
cadadocumento.
gira-
A:= sebenefici6elduque;
[loris-
B= sebenefici6laoligarquialocal;
utivo,
C= ningunodelosdos(nielduquenilaoligarquia);
1609.
D =ambos(elduqueylaoligarquia);
E:= consideraquelainformacionpresentadaeneldocu-
arsu-
mentoesirrelevanteparadecidirquiensebeneficioy
quiensepeIjudic6conlaexpulsion.
ulsi6n
Latabla10.2resumelamaneraenquecadagrupoevalu6
l siglo
eadadocumento.
edela
A efectosdeanalizarsisurgiangrandesdiferenciasen
cia,su
laevaluaci6nquehizocadagruporespectodecadadocu-
tesen
mento,serealizounaANOVAconunfactorintersujetos
lomia;
(niveldeconocimientohistorieo: estudiantes/profesores)
tos5y
paracadarespuestaposible(A,B,C,D,E).Losresultados
tosdel
revelaronquenohubodiferenciassignificativasentre
ambasevaluaciones,conrespectoa quiensehabiabene-
ficiadoconlaexpulsi6n,enrelaei6nconningunarespues-
'espon-
taenningUndocumento,exceptoparaeldocumento 10.
Eneleasodeestedoeumento,si seregistrarondiferencias
entrelasrespuestasdelgrupo1(aquellosqueeonsidera-
ronqueeldoeumentomostrabaqueelduquesehabiabe-
neficiadoeonlaexpulsi6n)yelgrupo2(5sujetos,33,33%),
quedeciaqueestedoeumentorevelabaqueelduquese
habiabeneficiado:F
128
= 7,00,p = 0,0132.
Latabla10.3muestralasrespuestasdeambosgrupos
conrespeetoa quiensepeIjudie6eonlaexpulsi6ndelos
moriseos. Lasrespuestasseagruparoneneategoriasse-
gUnlasposibilidadespresentadas:
A:= sepeIjudie6elduque;
B=sepeIjudic6laoligarquialocal;
C:= ningunodelosdos(nielduquenilaoligarquia);
D= ambos(elduquey laoligarquia);
E =eonsideraquelainformaci6npresentadaeneldocu-
mentoesirrelevanteparadeeidirquiensebenefici6y
quiensepeIjudic6eonlaexpulsi6n.
LatablalOA resumelamaneraenquecadagrupoevalu6
cadadoeumento.
259
Tabla10.1Evaluaci6nde losdocumentosporpartedelossujetosparadeterminarquiense benefici6.
Lasletrasdelacolumnadelaizquierdaserefierenalosdocumentos(Dl=documento1).
Sujetos
Gropo1(Estudiantcs) Gropo2(Profesores)
(n=15) (n=15)
EI E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell El2 El3 EI4 El51 PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO Pll PI2 Pl3 Pl4 P15
Dl AAAAAABAEE E A A D A E EAAAAAAA A A A D A A
D2 EDAAAEDEDD E ABC E A CCEAAEEE BE ABC A
D3 D D D A ADD B D D A ADD E E E B A E E D D D A E D D D D
D4 EEEEACCCEC CD DCA A CECCCCED E E BEE D
D5 BCBCCECECC B B B BEE EEBCBBEC E C E E BE
D6 BBBBBBBBDB B B D DB BBBBDBBBBB BDBBB
D7 BE B A ABC E CAE B B D E IA C C A A A E E EBB ABE A
DB EBBBBBBBDB B B B B B BBBBDBBBDB BDBBB
D9 EDECDDCDCC C B D DC BCEDCCEEDE CDEDD
DlO B B B C B B B BEE B B B BElA A A B A B B D B BED B B A
Tabla10.2EualuaciOndelosdocumentosparadeterminarquiensebenefu:i6.
Losnumerosenlasceldasrepresentanlacantidaddesujetosqueeligi6cadaopci6nyelporcentajequeesacantidadrepresentaencadagrupo
(n =15).
Sujetos
Grupo 1(Estudiantes:n 15)
A
BCD E
(Duque)
(Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 10 1 o 1 3
(66,67%) (6,67%)
(0%) (6,67%) (20%)
D2
1 4 1 5
(6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%)
D3
o 9 1
(0%) (60%) (6,67%)
D4 2
o
2 5
(13,33%) (0%)
(13,33%) (33,33%)
D5
3
(20%)
UII 0 ()
()
W%)
W'J" (0'X,)
117 :1 ,.
1
1:.10",1 I:I:I,:I:I'H,; (1:1,:1:1%1
11M II
III II
IIlf1l.1 It.lt.t "'141. I .....L. J
2(Profesores:n;:15)
ABC D
E
(Duque) (Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos)
(Irrelevante)
12
o
2
(80%)
(0%)
(13,33%)
5 2
3
5
(33,33%) (13,33%) (20%)
(33,33%)
2
1 o 7
(13,33%) (6,67%) (0%) (46,67%)
1 1 5 2
(6,67%)
(6,67%) (33,33%) (13,33%)
6
(40%)
4
3 o 8
(26,67%) (20%) (0'If.) (53,33%)
()
o :.! o
(()'}f,)
(()%) (1:1,:1:1%)
111%1
II :I II
1:.111",)
ill",)
CI III II II II
----- 1- ----,-
Tabla10.2Evaluaci6n de los documentos para determinar quien se benefici6.
LosnumerosenlasceldasrepresentanlacantidaddesujetosqueeUgiocadaopciony elporcentajequeesacantidadrepresentaencadagrupo
(n =15).
Sujetos
A
(Duque)
Grupo1(Estudiantes:n =15)
B C D
( Oligarquia) (Ninguno) (Ambos)
E
<Irrelevante)
A
(Duque)
Grupo2(Profesores:n =15)
B C D
(Oligarquia) (Ninguno) (Ambos)
E
(lrrelevante)
01 10
D2 4
(26,67%)
D3 4
(26,67%)
D4 2
(13,33%)
D5 0
(0%)
D6 0
(0%)
D7 3
(20%)
DS 0
(0%)
OS 0
010 0
(0%)
1 0 1
(6,67%) (0%) (6,67%)
1 4 1
(6,67%) (26,67%) (6,67%)
1 0 9
(6,67%) (0%) (60%)
0 6 2
(0%) (40%) (13,33%)
6 6 0
(40%) (40%) (0%)
12 0 3
(80%) (0%) (20%)
5 2 1
(33,33%) (13,33%) (6,67%)
13 0 1
(86,67%) (0%) (6,67%)
1 6 6
(6,67%) (40%) (40%)
11 1 0
(73,33%) (6,67%) (0%)
3
(20%)
5
(33,33%)
1
(6,67%)
5
(33,33%)
3
(20%)
0
(0%)
4
(26,67%)
1
(6,67%)
2
(13,33%)
3
(20%)
12
(80%)
5
(33,33%)
2
(13,33%)
1
(6,67%)
0
(0%)
0
(0%)
6
(40%)
0
(0%)
0
(0%)
5
(33,33%)
0 0 1
(0%) (0%) (6,67%)
2 3 0
(13,33%) (20%) (0%)
1 0 7
(6,67%) (0%) (46,67%)
1 5 2
(6,67%) (33,33%) (13,33%)
4 3 0
(26,67%) (20%) (0%)
13 0 2
(86,67%) (0%) (13,33%)
3 2 0
(20%) (13,33%) (0%)
12 0 3
(80%) (0%) (20%)
1 4
(6,67%) (26,67%)
7 0 2
(46,67%) (O'If,) (1:1,:1:1%)
2
(13,33%)
5
(33,33%)
5
(33,33%)
6
(40%)
8
(53,33%)
4
(26,67%)
0
(0%)
1
(6,67%)
Tabla10.3Evaluaciondelosdocumentosporpartedelossujetosparadeterminarquiinseperjudico.
Lasletrasdelacolumnadelaizquierdaserefierenalosdocumentos(Dl=documento 1).
Sujetos
Grupo1(Estudiantes) Grupo2(Profesores)
(n",15) (n=15)
Dl
El E2 E3 E4 E5
EEEEE
E6 E7 E8 E9 ElO Ell
EAEEE A
E12
E
E13
E
E14
E
E151
E
PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO PH P12
EDEEEEEEEE CE
Pt3 P14 PI5
ECE
D2 AACCE AAAAD A E A E E E E CAE E A E A A A E A A E
D3 EECCECCEAC C E C C E E EACEACCE C E E C E E
D4 AE E E CD D D DA DEE DE AD ED ADD E A E A A E A A
DI) AAAAAAAADA A A A A A A ADAAAAAA A A A A A A
D6 EADDAAAAEA E E E E E E ABACEAEE E C E A A C
D7 EEACEAAADE A E A E A E BCEEEAEA A A E AD E
DS EECEAAAAEA E C E E E E EEAEACEE E C E E A E
D9 E E E DEC D E D D DEC E D E D A E A DEE A E E E E C A
DlU E A DAD A A A D A A D A A A A E A A E A A E E E A E A A E
Tabla10.4Evaluaciondelosdocumentosparadeterminarquiinseperjudico.
Losnumerosenlasceldasrepresentanlacantidaddesujetosqueeligi6cadaopci6ny elporcentajequeesacantidadrepresentaencadagrupo
(n =15).
Sujetos
A
(Duque)
Dl
(6,67%)
D2
8
(53,33%)
Da
1
(6,67%)
D4
2
(13,33%)
DI)
14
(93,33%)
DB
6
(40')1,)
U7
HI'!
n
iHU UUiIIIII,1
Grupo1(Estudiantes:n=15)
BCD
(Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos)
o
(0%)
o
(0%)
o
(0%)
o
(0%)
2
(13,33%)
1
(6,67%)
o
(0%)
8
(53,33%)
o
(0%)
o
(0%)
t
(6,67%)
6
(40%)
o
(0%)
o
(0%)
1
(6,67%)
o
W%)
o
(0%)
H
W'4,)
1
III,WI'H
1
OI,WI'iI')
II
Grupo2(Profesores:n=15)
E
A
B
C
D (Irrelevante)
(Duque) E
(Oligarquia)
(Ninguno)
(Irrelevante)
12
(80%)
7
(46,67%)
8
(53,33%)
4
(26,67%)
Ii
(.j(l%)
'I
I
14
(93,33%)
4
(26,67%)
6
(40%)
6
(40%)
o
(0%)
7
(1(),G7'II,)
..
o
(0%)
7
(46,67%)
2
(13,33%)
7
(46,67%)
14
(93,33%)
/)
(a:l,:m%)
Ii

o
(0%)
o
(0%)
o
(0%)
o
(0%)
o
(0%)
I

2
(13,33%)
1
(6,67%)
5
(33,33%)
o
(0%)
o
(0%)
:1
(:!O'!I,)
I
111,11'1%1
(Ambos)
1
(6,67%)
o
(0%)
o
(0%)
4
(26,67%)
1
(6,67%)
()
(liN,)
,
1II,!I'1'4')
)) to I'! 1\ I) 1\ II 1\ 1\ 1\ II 1\ A
Tabla lOA Evaluaci6n de los documentos para determinar quien se perjudic6.
Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n =15).
Sujetos
Grupo 1 (Estudiantes: n =15)
A B C D E
(Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 1
(6,67%)
D2 8
(53,33%)
D3 1
(6,67%)
D4 2
(13,33%)
D5 14
(93,33%)
D6 6
(40%)
D7 7
(46,67%)
DB 5
(33,33%)
D9 0
(0%)
DlO 10
(66,67%)
0 0 0
(0%) (0%) (0%)
0 2 1
(0%) (13,33%) (6,67%)
0 8 0
(0%) (53,33%) (0%)
0 1 6
(0%) (6,67%) (40%)
0 0 1
(0%) (0%) (6,67%)
0 0 2
(0%) (0%) (13,33%)
0 1 1
(0%) (6,67%) (6,67%)
0 2 0
(0%) (13,33%) (0%)
0 2 6
(0%) (13,33%) (40%)
0 0 4
(0%) (0%) (26,67%)
14
(93,33%)
4
(26,67%)
6
(40%)
6
(40%)
0
(0%)
7
(46,67%)
6
(40%)
8
(53,33%)
7
(46,67%)
1
(6,67%)
Grupo 2 (Profesores: n =15)
A B C D E
(Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
0 0 2 1 12
(0%) (0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
7 0 1 0 7
(46,67%) (0%) (6,67%) (0%) (46,67%)
2 0 5 0 8
(13,33%) (0%) (33,33%) (0%) (53,33%)
7 0 0 4 4
(46,67%) (0%) (0%) (26,67%) (26,67%)
14 0 0 1 0
(93,33%) (0%) (0%) (6,67%) (0%)
5 1 3 0 6
(33,33%) (6,67%) (20%) (0%) (40%)
5 1 1 1 7
(33,33%) (6,67%) (6,67%) (6,67%) (46,67%)
3 0 2 0 10
(20%) (0%) (13,33%) (0%) (66,67%)
4 0 1 2 8
(26,67%) (0%) (6,67%) (13,33%) (53,33%)
8 0 0 0 7
(53,33%) (0%) (0%) (0%) (46,67%)
A efectos de analizar si surgfan grandes diferencias en
la evaluacion que hizo cada grupo de cada documento, se
realizo una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de
conocimiento historico: estudiantes/profesores) para cada
respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados revelaron
que no hubo diferencias significativas entre ambas eva-
luaciones, con respecto a quien se habfa petjudicado con
la expulsi6n, en relaci6n con ninguna respuesta en nin-
gUn documento, excepto en el documento 10. En el caso de
este documento, sf se registraron diferencias entre las res-
puestas del grupo 1 (4 sujetos, 26,67%) y las del grupo 2
(0 sujetos, 0%), que pensaron que el documento revelaba
que tanto el duque como la oligarqufa se habfan petjudi-
cado: F
128
= 4,3556,p = 0,0461.
,
B) Coherencia en la evaluacwn
A continuacion se explica Ia manera en que se registro la
coherencia en la evaluaci6n de la evidencia que realiz6 ca-
da sujeto y su respuesta en la fase 3. Se Ie asign6 a cada
sujeto un puntaje por la evaluacion de los beneficios ob-
tenidos y los petjuicios sufridos por el duque debido a la
expulsion de los moriscos (<<el puntaje del duque>,). Cada
sujeto recibio un puntaje por su evaluacion de los benefi-
cios que obtuvo y los petjuicios que sufriola oligarquia de-
bido a dicha expulsion (<<el puntaje de la oligarqufa). Se
tuvieron en cuenta cuatro dimensiones para obtener estos
puntajes:
DThIENSI6N A - BENEFICIOS PARA EL DUQUE: documen-
tos cuya evaluacion muestra beneficios para el duque
mas aquellos que muestran beneficios para el duque y
la oligarqufa local.
DThIENSI6N B - BENEFICIOS PARA LA OLIGARQuiA: do-
cumentos cuya evaluacion muestra beneficios para la
oligarquia local mas aquellos que muestran beneficios
para el duque y la oligarquia local.
DIMENSI6N C - PERJUICIOS PARA EL DUQUE: documen-
tos cuya evaluacion muestra petjuicios para el duque
mas aquellos que muestran petjuicios para el duque y
la oligarquia local.
264
DIMENSI6N D - PERJUICIOS PARA L-\
cumentos cuya evaluacion muestra pe:rjuic:
oligarquia mas aquellos que muestran perj
el duque y la oligarquia local.
EI puntaje del duque se obtuvo restando la d:i
de la dimensionA, yel de la oligarquia restand
sion D de la B. '
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 considen:
tres documentos que reflejaban beneficios par.
dos que presentaban beneficios para el duque ,
quia; dos que indicaban petjuicios para el
guno que manifestara petjuicios para ambos ;,
bIas 10.1 y 10.5). Su "puntaje del duque fue eI
(3 + 2) (2 + 0) = 3.
Ademas, en el caso de la oligarquia, el sujeto
que dos documentos mostraban beneficios par.
dos beneficios para ambos y qui
nmguno que mdlcara petjuicios ni exclusiyam
la oligarquia ni para ambos. Asi, su puntaje dE
quia fue el siguiente:
(2 + 2) (0 + 0) = 4.
Estos resultados significan que en un rango (
que lO:s el puntaje maximo), este sujeto enteo
para el duque habia sido un 3, yel de
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evaluaci6n de la evidencia, su respuesta en la fa!
ria ser: Ambos se beneficiaron con la expulsiiirJ
el beneficio de la oligarquia fue levemente rna",
na de las partes se beneficia mucho mas que la-;.
sujeto escogi6la respuesta D (ambos se beneficial
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que el del duque. El razonamiento de cada sujeg
siderado en casos en que, al igual q
te, evaluaClon de la eVldencia y la respu:::'ia fi
conslstentes. Entonces, aparece la palabra .5j..
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'debido a la
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de-
Se
.. do-
DIMENSION D - PERJUICIOS PARA LA OLIGARQU:IA: do-
cumentos cuya evaluaci6n muestra pe:rjuicios para la
oligarquia mas aquellos que muestran pe:rjuicios para
el duque y la oligarquia local.
EI puntaje del duque se obtuvo restando la dimensi6n C
de la dimensi6nA, y el de la oligarquia, restando la dimen-
sion D de la B.
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 considero que habia
tres documentos que reflejaban beneficios para el duque;
dos que presentaban beneficios para el duque y la oligar-
quia; dos que indicaban perjuicios para el duque, y nin-
guno que manifestara pe:rjuicios para ambos (veanse ta-
bIas 10.1 y 10.5). Su puntaje del duque fue el siguiente:
(3 + 2) - (2 + 0) =3.
Ademas, en el caso de la oligarqufa, el sujeto consider6
que dos documentos mostraban beneficios para ella, que
otros dos exhibian beneficios para ambos y que no habia
ninguno que indicara pe:rjuicios ni exclusivamente para
la oligarquia ni para ambos. Asi, su puntaje de la oligar-
quia fue el siguiente:
(2 + 2) - (0 + 0) =4.
Estos resultados significan que en un rango 0-10 (en el
que 10 es el puntaje maximo), este sujeto entendi6 que el
beneficio para el duque habia sido un 3, yel de la oligar-
quia, un 4. De ser coherente su razonamiento con su
evaluaci6n de la evidencia, su respuesta en la fase 3 debe-
ria ser: Ambos se beneficiaron con la expulsi6n; aunque
el beneficio de la oligarquia fue levemente mayor, ningu-
na de las partes se benefici6 mucho mas que la otra. Este
sujeto escogi6la respuesta D (ambos se beneficiaron) en la
fase 3 y explic6 que el beneficio de la oligarquia fue mayor
que el del duque. El razonamiento de cada sujeto fue con-
siderado coherente en los casos en que, al igual que en es-
te, la evaluacion de la evidencia y la respuesta final eran
consistentes. Entonces, aparece la palabra S1 en la co-
lumna de Coherencia (vease la tabla 10.5).
265

S
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Sielresultadodelospuntajesdelduque0 delaoligar-
quiafueranegativo,estoindicariaqueelpeIjuiciofuema-
yor queelbeneficio.Analicemos ahoraotroejemplo. El
sujeto7delgrupo 1estim6quehabiaundocumentodel
cualsurgianbeneficiosparaelduque;uno,conbeneficios
paralosdos;cinco,conpeIjuiciosparaelduque,yuno,con
perjuiciosparaambos. Eneonseeuencia, elpuntajedel
duquefueelsiguiente:
(1+1)- (5 +1)=-4.
Porconsiguiente,enunrango0-10 (maximo puntaje
negativo),entendioqueelpeIjuiciodelduquehabiasido
un4. Supuntajedelaoligarquia fueelsiguiente:
(4+1)- (0+1)=4.
Laexplieaci6nfinalmaseoherenteseria,entonees,B (la
oligarquiasebeneficio),yaqueeonsider6queelduquese
habiapeIjudicado(aunquenodemasiado)yquelaoligar-
quiasehabiabeneficiado(aunquetampocodemasiado).
SurespuestafinalfueB, con10 eualapareceunSf en
latabla10.5.Estatablamuestralospuntajesdelduquey
delaoligarquia,larespuestafinaldelafase3,ysilaeva-
luaciondelaevidenciafueeoherente0no.
Lossujetosqueaparecenmarcadosconunasterisco(*)
enlatabla10.5dieronunarespuestacoherentedesde10
cualitativo.Porejemplo,elsujeto3delgrupodeprofeso-
reseinvestigadoresobtuvo-2 como puntajedeldu-
que, 2 como puntajedelaoligarquia,ysurespuesta
finalfueD(ambosobtuvieronbeneficios).Estonopare-
ceriaeoherentealaluzdelasdefmicionesquehemosda-
do.Sinembargo,ensurespuestafinalexplic6queelbene-
ficio politicoquelogroelduquecompensosusperdidas
economicas;esdecir, 10 quemostrabasuevaluacion.En
consecuencia,enestecasohab:iaalmenoscoherenciapar-
cia!. SerealizounaANOVAconunfactorintersujetos
(niveldeconocimientohist6rieo:estudiantes/profesores)
paraelpuntajedelduque,eldelaoligarquiaylaeoheren-
cia. Los tresanalisisrevelaronquenohubodiferencias
signifieativasentrelos dosgruposenrelaci6ncon estas
tresvariables.
267
-
Discusi6n
Cinco de los documentos obtuvieron la misma inter-
pretacion por la mayoria de los sujetos. EI documento 1
(condiciones economicas nuevas) resultO positivo para el
duque (73,33% de los sujetos, n = 30) e irrelevante 0 no
util para llegar a la decision de quien se habia perjudicado
con la expulsion (86,66% de los sujetos, n = 30). Los docu-
mentos 6 (nuevo reparto de las tierras) y 8 (factores socio-
politicos) fueron considerados claramente positivos para
la oligarquia (83,33%, n =30). Por el contrario, parecieron
no ser de gran ayuda para decidir quien se habia perjudi-
cado. Los documentos relacionados con la situacion econo-
mica del ducado (documentos 5 y 10) fueron interpretados
como negativos para el duque (93,33% de los sujetos para
el documento 5 y 60% para el documento 10) y como algo
positivo para la oligarquia (60%, n =30).
Estos documentos permitieron a los sujetos lograr infe-
rencias claras y directas que los ayudaran a responder a
la pregunta formulada. Los documentos 1,5,6y 8 eran es-
pecialmente claros; el documento 1 mostraba los benefi-
cios para el duque; el documento 5, los perjuicios, y los do-
cumentos 6 y 8, los beneficios para la oligarquia. De he-
cho, estos fueron los documentos que mas utilizaron los
sujetos parajustificar sus respuestas finales (Limon y Ca-
rretero, 1995).
Sin embargo, los documentos 2 y 7 (rentas del ducado,
antes y despues de 1609, provenientes de la cafia de azu-
car) y los documentos 4 y 9 (datos de la poblacion antes y
despues de 1609) no resultaban tan claros. Sumaban in-
formacion interesante que les permitia explicar la situa-
cion de Gandia antes y despues de 1609, pero era preciso
elaborar inferencias indirectas para incluir esta informa-
cion. Los sujetos no llegaron a un acuerdo en la evaluacion
de estos documentos. La interpretacion que hicieron del
documento 3 (factores sociales, politicos y culturales) 10
revelaba como beneficioso para alguien (80% de los su-
jetos, n = 30), pero no era claro para quien; pese a esto, ba-
sandose en la informacion que daba este documento, el
53% considero que tanto el duque como la oligarquia se
268
r
=
habian beneficiado. Asi y todo, no 10 consideraro
tante y fue el menos utilizado para la justificac.il
respuestas.
Si analizamos la evaluacion global de los di
mentos (veanse tablas 10.2 y 10.4), resulta clan
sujetos no consideraron que la informacion p:re
mostrara perjuicios para la oligarquia. Aun ~ JlI
ro quien habia salido mas ooneficiado, que era ]a
ta formulada.
Esta evaluacion fue coherente con la ma!w
respuestas finales que dieron los sujetos. Ce:rca
dijo que la oligarquia -0 fundamentalmente ];
quia- se habia beneficiado con la expulsion. POI
do, ninguno fue de la opinion de que se habia be!J
el duque: la evaluacion revelo que el obtuvo benef
ro sufrio perjuicios que compensaron la evaluac:il
situacion.
En resumen, nuestros datos sobre la evaluaci
evidencia nos conducen a tres conclusiones priJ:J
En primer lugar, nuestros sujetos parecian cona
en buscar elementos que les permitieran elaborar
plicacion en relaci6n con la meta que debian ak:aI
este caso, la meta era responder quien se habia ..
do con la expulsion de los moriscos de Gandia. La
cion de los documentos revelo que, por 10 general,
sultaban utiles para decidir quien se habia benE
pero no tanto para determinar quien se habia pe
do. De cualquier modo, se podian determinar 1;
ventajas como las desventajas de la expulsion ID
un cuidadoso analisis de los datos. Por 10 tanto. II
sujetos parecieron acotar la cuestion conceDb
principalmente en la meta del problema formuJ.a.
se puede entender como una estrategia heuri.:,.-ric:
enfrentar una tarea mal definida como esta. Por 01
estos resultados reforzarian la presuncion de
(1990) de que las metas son los criterios que guia:u
queda de evidencia.
En segundo termino, esta estrategia heuris
confirmaria al conectar la evaluacion de la endea
a) la cantidad de documentos empleados por ks
IJIl la misma inter-
lIS- EI documento 1
itO positivo para el
I e irrelevante 0 no
e bahia perjudicado
Ii,. n = 30). Los docu-
ii y 8 (factores socio-
ente positivos para
lO1:rario, parecieron
&1 se habia perjudi-
llasituacion econo-
iIeron interpretados
rde los sujetos para
IIltO 10) Y como algo
sujetos lograr infe-
a responder a
1, 5, 6 y 8 eran es-
_tralba los benefi-
perjuicios, y los do-
oligarqufa. De he-
mas utilizaron los
......11.<;;0 (Limon y Ca-
pero era preciso
.......,ii... esta informa-
en la evaluacion
que hicieron del
y culturales) 10
(80% de los su-
pese a esto, ba-
este documento, el
la oligarquia se
habfan beneficiado. Asi y todo, no 10 consideraron impor-
tante y fue el menos utilizado para la justificacion de las
respuestas.
Si analizamos la evaluacion global de los diez docu-
mentos (veanse tablas 10.2 y lOA), resulta claro que los
sujetos no consideraron que la informacion presentada
mostrara perjuicios para la oligarquia. Aun asi, no era cla-
ro quien habra salido mas beneficiado, que era la pregun-
ta formulada.
Esta evaluacion fue coherente con la mayoria de las
respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50%
dijo que la oligarquia -0 fundamentalmente la oligar-
qufa- se habia beneficiado con la expulsiOn. Por otro la-
do, ninguno fue de la opinion de que se habia beneficiado
el duque: la evaluacion revelo que el obtuvo beneficios pe-
ro sufrio perjuicios que compensaron la evaluacion de su
situacion.
En resumen, nuestros datos sobre la evaluacion de la
evidencia nos conducen a tres conclusiones principales.
En primer lugar, nuestros sujetos parecfan concentrarse
en buscar elementos que les permitieran elaborar una ex-
plicacion en relacion con la meta que debian alcanzar. En
este caso, la meta era responder quien se habia beneficia-
do con la expulsion de los moriscos de Ganrua. La evalua-
ci6n de los documentos revelo que, por 10 general, estos re-
sultaban titiles para decidir quien se habfa beneficiado,
pero no tanto para determinar quien se habfa perjudica-
do. De cualquier modo, se podfan determinar tanto las
ventajas como las desventajas de la expulsion mediante
un cuidadoso analisis de los datos. Por 10 tanto, nuestros
sujetos parecieron acotar., la cuesti6n concentrandose
principalmente en la meta del problema formulado. Esto
se puede entender como una estrategia heuristica para
enfrentar una tarea mal defmida como esta. Por otro lado,
estos resultados reforzarian la presunci6n de Baron
(1990) de que las metas son los criterios que gufan la btis-
queda de evidencia.
En segundo termino, esta estrategia heurfstica se
confirmaria al conectar la evaluaci6n de la evidencia con:
a) la cantidad de documentos empleados por los sujetos
269
para elaborar su hipotesis (vease Limon y Carretero,
1994: promedio en el grupo 1 - X =4,93 documentos, y en
el grupo 2 - X =6 documentos), y b) que evidencia (docu-
mentos) utilizaron mas (veanse Limon y Carretero, 1994;
Limon, 1995). Los sujetos no usaron toda la informacion
presentada; a pesar de que cada documento introducia in-
formacion relevante, eligieron solo la evidencia que les
servia para llegar a inferencias claras y directas de acuer-
do con la pregunta formulada (la meta del problema).
La informacion resulto mas relevante cuando contenia
inferencias directas en relacion con la meta del problema.
Es evidente que resulta imposible utilizar toda la infor-
macion que se tiene a disposicion si el problema esta mal
definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era
una tarea incierta, en la que la explicacion elaborada
era solo una de todas las posibles. Es razonable que los
sujetos hayan tratado de acotar el problema utilizando
aquellos datos que les resultaban mas ciertos 0 con los que
se sentian mas comodos. La meta del problema y la posi-
bilidad de obtener inferencias directas podnan ser dos cri-
terios para acotar el problema y escoger la informaci6n
mas relevante.
AI mismo tiempo, la plausibilidad de los datos tambien
podria ser otro criterio para la selecci6n de la evidencia
que consideraban que les permitina llegar a inferencias
claras. Es obvio que las creencias previas y el conocimien-
to de cada sujeto determinan la mayor 0 menor plausibili-
dad de ciertos datos yexplicaciones sobre otros. Por ejem-
plo, en el caso de nuestra tarea, el grupo de profesores
consider6 que el ascenso social era mas importante y mas
plausible, como objetivo para la oligarquia, que el enri-
quecimiento econ6mico, el cual si fue considerado de im-
portancia por el grupo de estudiantes. Los estudiantes te-
nian una visi6n mas presentista del problema. Los profe-
sores, sujetos mas expertos, desarrollaron una perspecti-
va mas situada en su contexto, 10 que les permiti6 ver que
el ascenso social era la mayor ventaja que la oligarquia
podia obtener (Limon y Carretero, 1994; Limon y Carrete-
ro, 1995). Una explicaci6n posible es que ellos considera-
ron mas plausible que los dos grupos sociales mas podero-
270
sos llegaran a un acuerdo; estos dos grupc.E f!I
bleza (el duque, en este caso) y la oligarquia.. qui
ner acceso a ciertos privilegios al convertir.:-.c 'II
la nobleza. Opinaban que este era un ejemp;io
funcionamiento en red, muy comtin en esa p
algunos, este fue el principio con el cual anah:ar
den cia; para otros, esta idea apareci6 una .-ez q
bian examinado en detalle.
Aunque se trata de una tarea muy diferente.
sultados vinieron a conflrmar los de Klahr y om
Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (19&9'.
la importancia de la plausibilidad en las aptinn
luaci6n de evidencia.
Esta estrategia heuristica" puede resultar
elaborar una hip6tesis -una explicaci6n-. pen
implica la ausencia de informaci6n importanle.,
zas es analizada una vez que el sujeto ha llega
primera explicacion que 10 guie en la compren.s:i6
blema. Esta primera explicaci6n puede resu.lto
niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un c
cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobn
conceptuales abunda en ejemplos.
Por otro lado, esta primera explicaci6n pare!
der del modo en que cada sujeto analizo la end!
nuestro estudio experimental, no hubo diferenci:;
cativas entre ambos grupos, excepto en cuan!CI
mento 10. AI analizarlo, los estudiantes 8610 tm
cuenta el nivel economico; a diferencia de los j::.
ellos no consideraron en su evaluaci6n que en 1_
vel social era mas importante que el econ6mico.l
guiente, el nivel de conocimiento sobre el te:ma dI
aparece como un factor de peso en la eyaluaciOl
sujetos hicieron de la evidencia. Para nu&>"trQ ESl
gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de COIla
especifico. Esto tal vez explique la ausencia de
cias. Sin embargo, sena necesario explorar Jl
ambos grupos difirieran claramente en el w-el d
miento previo del tema.
Como tercera medida, en nuestro estudio. 10
mostraron una gran coherencia entre su e\-alua::
retero,
sosllegaranaunacuerdo; estosdos gruposeranlano-
S,yen
bleza(elduque,enestecaso)ylaoligarquia,quelogrote-
.(docu-
neraccesoa ciertosprivilegiosalconvertirseenpartede
1,1994;
lanobleza. Opinabanqueesteeraunejemplotipicode
maci6n
funcionamientoenred, muycomlinenesaepoca. Para
ilCiain-
algunos,estefueelprincipioconelcualanalizaronlaevi-
lJUe les
dencia;paraotros,estaideaapareci6unavezquelaha-
bianexaminadoendetalle.
1Ia).
Aunquesetratadeunatareamuydiferente,estosre-
IIltenia
sultadosvinieronaconfirmarlosdeKlahryotros(1993),
Iblema.
Amselyotros(1996),yKoslowskiyotros(1989)acercade
l infor-
laimportanciadelaplausibilidadenlasaptitudesdeeva-
!itA mal
luaciondeevidencia.
.,.os era
Estaestrategiaheunsticapuederesultaru.til para
elaborarunahipotesis-unaexplicacion-,perotambien
implicalaausenciadeinformacionimportante,quequi-
zasesanalizadaunavezque elsujetohallegadoa una
primeraexplicaci6nque10guieenlacomprensi6ndelpro-
blema. Estaprimera explicacionpuederesultarconve-
niente, pero, almismotiempo, puede serunobstaculo
cambiarla.Enestesentido,labibliografiasobrecambios
conceptualesabundaenejemplos.
Porotrolado, estaprimeraexplicacionparecedepen-
derdelmodoenquecadasujetoanalizolaevidencia.En
nuestroestudioexperimental,nohubodiferenciassignifi-
cativasentreambosgrupos, exceptoencuantoaldocu-
mento10.AI analizarlo,los estudiantessolotuvieronen
cuentael niveleconomico; a diferenciadelosprofesores,
elIosnoconsideraronensuevaluaci6nqueen1609elni-
velsocialeramasimportantequeeleconOmico.Porconsi-
guiente,elniveldeconocimientosobreeltemadelatarea
aparece comounfactordepesoenlaevaluaci6nquelos
sujetoshicierondelaevidencia.Paranuestroestudio,ele-
gimosdosgruposdesujetosconaltoniveldeconocimiento
especifico. Estotalvezexpliquelaausenciadediferen-
cias.Sinembargo,senanecesarioexplorarquepasanasi
ambosgruposdifirieranclaramenteenelniveldeconoci-
mientopreviodeltema.
Comoterceramedida,ennuestroestudio,los sujetos
mostraronunagrancoherenciaentresuevaluaciondela
~ c u e r
271
T
eridencia y su respuesta final. Posiblemente, el alto nivel
de conocimiento de los sujetos de nuestra muestra expli-
que tal nivel de coherencia. A pesar de esto, segUn Acredo-
10 y O'Connor (1991), mientras que la inconsistencia en
la opinion es un indicador claro de incertidumbre la in-
certidumbre, en la mayona de los casos, puede no ~ o u
cir a una inconsistencia (pag. 207). SegUn su opinion,
una persona sostiene modelos contradictorios, 10 cual no
quiere decir que el individuo cambie de uno a otro. Por
ejemplo, si se tiene una preferencia incierta, pero bastan-
te firme, por una teona, un modelo 0 una norma, es proba-
ble que se aplique consecuentemente la misma estrategia
o algoritmo en una situacion de falsa certeza. En nuestro
caso, la evidencia se puede evaluar de manera consisten-
te, 10 cual no significa que los sujetos hayan estado con-
vencidos de que su explicacion era la mas cierta. SegUn 10
expresaron estos mismos autores, a medida que crecemos,
crece nuestra incertidumbre. Para ellos, el conocimien-
to es una red de creencias ciertas, y no de certezas y ne-
cesidades. Reconocer nuestra incertidumbre sirve para
aprender, entender y hacer que nuestro conocimiento sea
mas explicito y completo. Por consiguiente, esta consis-
tencia puede implicar que los sujetos expertos tienen
menos certeza de sus explicaciones que los novatos debido
a su alto nive1 de conocimiento. De todos modos, se reque-
riran mas estudios con sujetos de bajo nivel de conoci-
miento para exp10rar este tema en mayor profundidad y
eva1uar sus efectos en el aprendizaje y la enseiianza de la
historia en distintos niveles educativos.
Agradecimientos
Esta investigacion ha sido financiada por e1 Ministerio
de Educacion de Espana (DGICYT-PB5-541A-2-640). Los
autores tambien agradecen la amable colaboracion de
estudiantes y profesores de las siguientes instituciones:
Universidad Complutense, Universidad Autonoma de
Madrid, Universidad de Alcala de Henares, CSIC, UNED
y Universidad de Castilla - La Mancha.
272
11. La causalidad hist6rica: acerca dI
la comprension intuitiva de los COD
de suficiencia y necesidad
James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carret.
Durante los wtimos alios, se ha puesto grani
investigar la manera en que individuos relati>m
vatos respecto de un dominio especifico de a
--como, por ejemp10, 1a fisica- desempeiian t.a:I'
dominio. Los trabajos de investigacion rea1izadc
que los individuos novatos poseen conceptos inn
bre los fenomenos de tal dominio, pero estos m
veces se contraponen a la explicacion del fena.
cifico del dominio en cuestion (Voss Wile\- \" C
, ..
1995). Sin embargo, las investigaciones se ban
fundamentalmente en los campos de las ciencias
tematicas, y poco se ha investigado en do:rn:in.D
mo la historia. Por consiguiente, la investigaciOr:J
se presenta aborda los conceptos ingenuos Baa
historia, concentrandose en las percepciones iIlI
la causalidad historica.
El estudio de la causalidad, en tanto se relacil
historia, es importante y controvertido. Por un1a
portante porque el hecho de determinar el posib
juegan las condiciones antecedentes en la gene
los acontecimientos historicos supuestamem
nuestra comprension de la historia. Por otro lad
trovertido porque la causalidad en la historia D
simples relaciones de causa y efecto, sino unagJ
dad de acciones y acontecimientos a 10 largo de!
que pueden desempenar un papel en la gener.w:
acontecimientos historicos. Una frase ampliaJ
tada, atribuida a Pascal, ilustra esta
riz de Cleopatra hubiera sido unos milimetI'l():";
(haciendola, por 10 tanto, menos atracti'\a . J
do diferente el curso de la civilizacion occidet:mil
1957).
11. La causalidad hist6rica: acerca de
la comprension intuitiva de los conceptos
de suficiencia y necesidad
James F Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero
Durante los liltimos aiios, se ha puesto gran interes en
investigar la manera en que individuos relativamente no-
vatos respecto de un dominio especffico de contenidos
--como, por ejemplo, la fisica- desempefian tareas en tal
dominio. Los trabajos de investigacion realizados revelan
que los individuos novatos poseen conceptos intuitivos so-
bre los fenomenos de tal dominio, pero estos conceptos a
veces se contraponen a la explicaci6n del fenomeno espe-
cifico del dominio en cuesti6n (Voss, Wiley y Carretero,
1995). Sin embargo, las investigaciones se han realizado
fundamentalmente en los campos de las ciencias y las ma-
tematicas, y poco se ha investigado en dominios tales co-
mo la historia. Por consiguiente, la investigaci6n que aquf
se presenta aborda los conceptos ingenuos acerca de la
historia, concentrandose en las percepciones ingenuas de
la causalidad hist6rica.
El estudio de la causalidad, en tanto se relaciona con la
historia, es importante y controvertido. Por un lado, es im-
portante porque el hecho de determinar el posible rol que
juegan las condiciones antecedentes en la generaci6n de
los acontecimientos historicos supuestamente amplia
nuestra comprension de la historia. Por otro lado, es con-
trovertido porque la causalidad en la historia no implica
simples relaciones de causa y efecto, sino una gran canti-
dad de acciones y acontecimientos a 10 largo del tiempo,
que pueden desempefiar un papel en la generaci6n de los
acontecimientos hist6ricos. Una frase ampliamente ci-
tada, atribuida a Pascal, ilustra esta cuesti6n: Si la na-
riz de Cleopatra hubiera sido unos milfmetros mas larga
(haciendola, por 10 tanto, menos atractiva), lhabrfa si-
do diferente el curso de la civilizacion occidental? (Dray,
1957).
273
El estudio que aqui se presenta aborda dos conceptos
importantes, relativos a la idea de causacion: la suficien-
cia y la necesidad. Dichos conceptos fueron seleccionados
en raz6n de la importancia que revisten para el estudio de
la historia (Von Wright, 1971). Mas alin, una de las cues-
tiones planteadas en un estudio llevado a cabo por Voss,
Carretero y otros (1994) fue si los individuos novatos, a la
hora de escribir un ensayo sobre los motivos que produje-
ron la caida de la Uni6n Sovietica, supusieron que sus ex-
plicaciones causales eran suficientes y/o necesarias, al
menos en cierto grado. Este trabajo se centro, entonces, en
examinar como individuos relativamente novatos consi-
deraban la suficiencia y/o la necesidad de sus explicacio-
nes sobre un acontecimiento historico determinado, as!
como en la posible relacion entre las diferencias indivi-
duales especificas y tales consideraciones.
El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si
sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento
B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente
ocurrira B. Sin embargo, cuando se considera la suficien-
cia en un contexto historico, es improbable que determi-
nado acontecimiento ocurra dos veces. De aUi que no sea
posible comprobar empiricamente si la recurrencia de
una serie de acontecimientos produciria determinado re-
sultado. Por ejemplo, podria plantearse la hipotesis de
que el bombardeo de Pearl Harbor por los japoneses fue
una condici6n suficiente para el ingreso de Estados Uni-
dos en la Segunda Guerra MundiaL Sin embargo, no se
pueden disponer las condiciones para determinar si Esta-
dos Unidos volveria a entrar en la Segunda Guerra Mun-
dial si Japon bombardeara Pearl Harbor dadas las mis-
mas condiciones globales del 7 de diciembre de 1941. Por
consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para expo-
ner argumentos en favor de la suficiencia, el individuo de-
be ofrecer un argumento que respalde la idea de queAfue
suficiente para producir B, 0, en el ejemplo antes mencio-
nado, que el bombardeo fue condicion suficiente para que
Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial.
En el presente estudio, con el fin de determinar si los
individuos suponian que sus explicaciones historicas eran
274
suficientes, se les solicit6 que indicaran en qu
juzgaban que su version de un acontecimierno
dado resultaba suficiente. Los individuos del::a
un ensayo, 10 mas completo posible, sobre los rrM
llevaron a la caida de la Union Sovietica. Po:>-r.er1
se les pregunto si, en el caso de que volvieran a do;
ticas condiciones con respecto a la caida de laL ni
tica, dicha caida se produciria de nuevo. 1.05 5Uj
caron sus respuestas en una escala de puntuacici
10. Nuestra suposicion fue que la respuesta era 1
aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir,
supusimos que la puntuacion de los individuos
el grade en que ellos pensaban que la explicaciOm
ciente. Luego, se les solicito que puntuaran medi
escala de 1 a 10 el grado de confianza en di
tuacion.
A continuaci6n, se explic6 a los sujetos el all
suficiencia, con ejemplos, y se evalu6 el grado de,
sion que cada uno de ellos habia adquirido :re,}lI!
concepto. Se les solicit6 que realizaran una 5egD
tuacion, en la cual volvieron a puntuar la suficiel
explicaci6n. En consecuencia, se obtuvo una seg1J
tuacion de confianza. A partir de este diseno, hi
puntuaci6n de suficiencia fue entendida como pill
ingenua de suficiencia, mientras que la ~
ci6n de suficiencia sirvi6 a los fines comparatrnJ
se obtuvo una vez presentado el concepto de sufi
EI concepto de necesidad, por su parte, se b
idea de que cada vez que se produzca un aCOIltl
B, se debera haber producido el acontecimientol
bargo, el hecho de que A ocurra no significa que'
blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia d
sulta condici6n suficiente para que se produzca.
A debe estar presente a fin de que B se produzea
se considera un contexto hist6rico, vuelve a 5U:l'g
ficultad, porque B solo puede ocurrir una vez: po
no es posible comprobar empiricamente la nea
bombardeo de Pearl Harbor, l.fue condicion nea
ra que Estados Unidos entrara en la Segund
Mundial? Muy probablemente no, dado que la 0
suficientes, se les solicit6 que indicaran en que medida
juzgaban que su versi6n de un acontecimiento hist6rico
dado resultaba suficiente. Los individuos debian escribir
un ensayo, 10 mas completo posible, sobre los motivos que
llevaron ala caida de la Uni6n Sovietica. Posteriormente,
se les pregunt6 si, en el caso de que volvieran a darse iden-
ticas condiciones con respecto a la caida de la Uni6n Sovie-
tica, dicha caida se produciria de nuevo. Los sujetos indi-
caron sus respuestas en una escala de puntuaci6n del 1 al
10. Nuestra suposici6n fue que la respuesta era un calculo
aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir, nosotros
supusimos que la puntuaci6n de los individuos indicaria
el grado en que enos pensaban que la explicaci6n era sufi-
ciente. Luego, se les solicit6 que puntuaran mediante una
escala de 1 a 10 el grado de confianza en dicha pun-
tuacion.
A continuaci6n, se explic6 a los sujetos el concepto de
suficiencia, con ejemplos, y se evalu6 el grado de compren-
sion que cada uno de elIos habia adquirido respecto de tal
concepto. Se les solicit6 que realizaran una segunda pun-
tuaci6n, en la cual volvieron a puntuar la suficiencia de su
explicacion. En consecuencia, se obtuvo una segunda pun-
tuacion de confianza. A partir de este disefio, la primera
puntuacion de suficiencia fue entendida como puntuacion
ingenua de suficiencia, mientras que la segunda puntua-
cion de suficiencia sirvi6 a los fines comparativos, ya que
se obtuvo una vez presentado el concepto de suficiencia.
EI concepto de necesidad, por su parte, se basa en la
idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento
B, se debera haber producido el acontecimiento A. Sin em-
bargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefecti-
blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no re-
sulta condici6n suficiente para que se produzca B, si bien
A debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando
se considera un contexto historico, vuelve a surgir una di-
ficultad, porque B solo puede ocurrir una vez; por 10 tanto,
no es posible comprobar empiricamente la necesidad. EI
bombardeo de Pearl Harbor, l,fue condici6n necesaria pa-
ra que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra
Mundial? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia
275

de otros sucesos podria haber inducido a Estados Unidos a
entrar en la guerra; por ejemplo, acontecimientos como la
eventual invasion de Gran Bretafia. Resulta interesante
segUn se ve en este ejemplo, que el concepto de necesidad
tal c?mo se en la historia suele abordarse por
medio del razonamlento contrafactual; es decir, en una si-
tuacion determinada se formula la siguiente pregunta:
l,De no haber ocurridoA, se habria producido B? (cf. Rin-
ger, 1989).
EI estudio acerca de las ideas intuitivas de necesidad
tal como se encuentra en la historia fue abordado, en el
presente trabajo, de la siguiente manera. En primera ins-
tancia, se pregunto a los sujetos si consideraban que otros
facto:es, diferentes de los que realmente confluyeron,
habnan provocado la cafda de la Union Sovietica. Un S1
su.geriria que los factores descriptos por un sujeto deter-
mmado no resultaban necesarios, mientras que un no
rotundo sugeriria que tales factores eran necesarios. Des-
pues de haberles ensenado el concepto de necesidad los
sujetos debieron responder si creian que las
de su explicacion resultaban necesarias. En este caso un
SI rotundo indicaba que las condiciones eran necesarlas,
y un no rotundo, que consideraban que las condiciones
de su explicacion no 10 eran.
. , de obtener datos relacionados con la compren-
SlOn mgenua de suficiencia y necesidad, estabamos inte-
resados en establecer si determinadas medidas de dife-
rencias individuales podian asociarse a los conceptos in-
genuos de suficiencia y necesidad que tiene una persona.
Por ese motivo, obtuvimos datos de cada individuo acerca
de aspectos tales como sus conocimientos generales de
historia, conocimientos sobre la Union Sovietica, interes
por la interes por la Union Sovietica e interes por
los aconteclmlentos actuales. Asimismo, solicitamos a los
individuos que se puntuaran a sf mismos respecto de su
posicion liberal 0 conservadora y de su postura partidaria
republicana 0 democrata. La pregunta que nos interesaba
principalmente con respecto a tales variables diferencia-
les era cual de las variables, de haberla, se relacionaria
con los criterios de suficiencia y necesidad, teniendo en
276
cuenta que el conocimiento y el interes de la !::S
de la Union Sovietica constituirian las
mayor probabilidad se relacionarian con :C<5
intuitivos de suficiencia y necesidad de una
Metodo
Sujetos
En el experimento participaron 41 estumante5
nes y 23 mujeres) que cursaban Introduccion J
cologfa en la Universidad de Pittsburgh. Inicialm
convoco a 42 sujetos, pero uno de elios fue desa
porque no pudo cumplir con las consignas a.signaI
Materiales y procedimiento
Enprimer termino, se solicito a los sujetos que esc
un ensayo, 10 mas completo y abarcador posili1e. :
motivos que habian llevado ala caida de la r niOa
ca. Cuando terminaron de escribir el ensayo, la I
los sujetos debio enumerar los factores menciOll3l
importantes en la caida de la Union Sovietica y]
cada uno de los factores en el espacio pro,"k"to pal
Luego, este grupo debio evaluar, en una Ii
(<<1, extremadamente importante, y 10, no imp
la importancia que Ie atribuia a cada factor. La. aI
siguio el mismo procedimiento, solo que e...<:te UhD
realizo la puntuacion despues de haber reClbida
cion sobre los conceptos de suficiencia y necesidl
registraron diferencias significativas en cuanto 3
peno de los dos grupos. Luego, ambos fueron n'U
ra el analisis.
Una vez concIuido el ensayo y, de ser pertinE
merados los factores de importancia, se solicitO
tos que respondieran a 10 siguiente: Si las CCDI
los acontecimientos enumerados en el
otras condiciones dentro y fuera de la Union So
presentaran de la misma manera en que 10 hic:iE
de que se produjera la caida, l,creen que las COD
los acontecimientos identificados por ustedes pi
cuenta que el conocimiento y el interes de la historia y/o
de la Union Sovietica constituirian las variables que con
mayor probabilidad se relacionarian con los conceptos
intuitivos de suficiencia y necesidad de una persona.
Metodo
Sujetos
En el experimento participaron 41 estudiantes (18 varo-
nes y 23 mujeres) que cursaban Introduccion a la Psi-
cologia en la Universidad de Pittsburgh. Inicialmente, se
convoco a 42 sujetos, pero uno de ellos fue descalificado
porque no pudo cumplir con las consignas asignadas.
Materiales y procedimiento
En primer termino, se solicitO a los sujetos que escribieran
un ensayo, 10 mas comp1eto y abarcador posible, sobre los
motivos que habfan llevado a la caida de la Union Sovieti-
ca. Cuando ternlinaron de escribir el ensayo, la mitad de
los sujetos debi6 enumerar los factores mencionados como
importantes en la caida de la Union Sovietica y registrar
cada uno de los factores en el espacio provisto para tal fin.
Luego, este grupo debio evaluar, en una escala de 1 a 10
<1, extremadamente importante, y 10, no importante),
la importancia que Ie atribuia a cada factor. La otra mitad
sigui6 el mismo procedimiento, solo que este ultimo grupo
realizo la puntuacion despues de haber recibido instruc-
cion sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. No se
registraron diferencias significativas en cuanto al desem-
peno de los dos grupos. Luego, ambos fueron reunidos pa-
ra el analisis.
Una vez concluido el ensayo y, de ser pertinente, enu-
merados los factores de importancia, se solicito a los suje-
tos que respondieran a 10 siguiente: <Si las condiciones y
los acontecimientos enumerados en el ensayo, as! como
otras condiciones dentro y fuera de la Union Sovietica, se
presentaran de la misma manera en que 10 hicieron antes
de que se produjera la caida, lcreen que las condiciones y
los acontecimientos identificados por ustedes provocarian
277
TIUE"ffiIDente la caida?. Se partio del supuesto de que la
pregunta indicaria la idea intuitiva de suficiencia que
tenian los sujetos, considerando un contexto historico. Los
sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una es-
cala dell al10: h indicaba deflllitivamente no y 10
indicaba definitivamente sf. Luego, se les preguntO el
grado de confianza en su respuesta, para 10 cual utilizaron
nuevamente una escala dell al10: h indicaba alto gra-
do de confianza y 10 indicaba bajo grado de con-
fianza.
Se presentO a los sujetos una definidon y un ejemplo de
una causa suficiente. Con el objeto de asegurarse de que
habfan comprendido el concepto, se les pidio que propor-
cionaran tres ejemplos de relaciones de suficiencia y que
describieran los motivos por los cuales consideraban que
tales re1aciones eran, de hecho, suficientes. Posteriormen-
te, se 1es solicitO que volvieran a revisar el ensayo y que
puntuaran la suficiencia de su version sobre la cafda de la
Union Sovietica. Acto seguido, se les pidio que juzgaran la
confianza de dicha puntuacion.
Una vez concluido el procedimiento relativo ala sufi-
ciencia, se abordo e1 concepto de necesidad, por 10 que se
les formulola siguiente pregunta: lCreen que la caida de
la Union Sovietica se hubiera producido de todos modos si
se hubiesen presentado condiciones 0 acontecimientos
distintos de los que en realidad ocurrieron?. Los sujetos
respondieron sobre la basede una escala dell al10: 1
indicaba "definitivamente no y 10 indicaba definiti-
vamente S1. Ademas, se 1es solicito que juzgaran 1a con-
fianza de dicha puntuacion. Posteriormente, se 1es pre-
sentO una definicion y un ejemplo de una relaci6n necesa-
ria y se eva1u6 el nivel de comprension del concepto en
cuestion. A continuacion, se les pregunto si -partiendo
de que habfan comprendido el concepto- pensaban que
los motivos que ocasionaron la caida, segUn su descripci6n
en el ensayo, habfan sido necesarios. Los sujetos puntua-
ron sus respuestas sobre la base de una escala dell al10:
h indicaba definitivamente no y 10 indicaba defini-
tivamente sf. Luego, se les preguntO el grado de confian-
278
za en su respuesta, para 10 cual utilizaron nue
una escala dell al 10.
Una vez finalizado este ultimo procedimieDl
formularon pregimtas relacionadas con los siete
diferenciales descriptos anteriormente (conocin
historia, etcetera).
Dos examinadores evaluaron la calidad de IllS
Si bien la correlaci6n inicial fue de 0,75, 5e 00.
confiabilidad de 0,85 despues de mejorar el m
puntuacion.
Resultados
Sujiciencia . .
Resumen de los resultados de sujiClncW: k
duos indicaron -un promedio de 7,73- que si]
ciones descriptas en sus ensayos, asf como Ot:ra5
nes, se repitieran, se produciria nuevamente 1a c
Union Sovietica. Por 10 tanto, este resultado diE
que los sujetos supusieron que el
una explicacion razonablemente suficlente:
observo que cuanto mas consideraban los mdiri
su respuesta era suficiente, mas confiados se 5eI
pecto de la puntuacion de Sin
primera puntuacion de sufiClenCIa (Sl) ill el a
confianza asociado se correlacionaron de ma..neI
cativa con ninguna medida de diferencia indm
este resultado se desprende que ni 1a Sl ni el c
confianza asociado que posee un sujeto puede I
al interes que este sujeto tiene respecto de los
mientos actuales, del conocimiento y/o del inm
historia y/o por la Union Sovietica. .
Despues de explicado el concepto de SufiCl'DII
perimento una caida general con respe.cto _ 13
puntuacion de suficiencia (S2) (promedio: <J.OO.
bargo, los individuos que )
los acontecimientos actuales y en la histona pn
ron puntuaciones de suficiencia mas altas y 00 I
tantas modificaciones, entre 1a primera y la seg1
I
~ l
za en su respuesta, para 10 cual utilizaron nuevamente
tque
una escala dell alIa.
. los
Una vez finalizado este ultimo procedimiento, se les
aes-
formularon preguntas relacionadas con los siete aspectos
..10-
diferenciales descriptos anteriormente (conocimiento de
weI
historia, etcetera).
Iron
Dos examinadores evaluaron la cali dad de los ensayos.
gra-
Si bien la correlacion inicial fue de 0,75, se obtuvo una
ron-
confiabilidad de 0,85 despues de mejorar el metodo de
puntuacion.
ode
que
por- Resultados
que
que Suficiencia
Resumen de los resultados de suficiencia: los indivi-
duos indicaron -un promedio de 7,73- que si las condi-
ciones descriptas en sus ensayos, asi como otras condicio-
nes, se repitieran, se produciria nuevamente la caida de la
Union Sovietica. Por 10 tanto, este resultado demuestra
que los sujetos supusieron que el ensayo proporcionaba
una explicacion razonablemente suficiente. Asimismo, se
observo que cuanto mas consideraban los individuos que
su respuesta era suficiente, mas confiados se sentian res-
peeto de la puntuacion de suficiencia. Sin embargo, ni la
primera puntuacion de suficiencia (Sl) ni el criterio de
confianza asociado se correlacionaron de manera signifi-
cativa con ninguna medida de diferencia individuaL De
este resultado se desprende que ni la Sl ni el criterio de
confianza asociado que posee un sujeto puede atribuirse
al interes que este sujeto tiene respecto de los aconteci-
mientos actuales, del conocimiento y/o del interes por la
historia y/o por la Union Sovietica.
Despues de explicado el concepto de suficiencia, se ex-
perimento una caida general con respecto a la segunda
puntuacion de suficiencia (S2) (promedio: 5,80). Sin em-
bargo, los individuos que demostraron mayor interes en
los acontecimientos actuales y en la historia proporciona-
ron puntuaciones de suficiencia mas altas y no mostraron
tantas modificaciones, entre la primera y la segunda pun-
279
.,.
macion de suficiencia, como los sujetos que demostraron
menor interes en los acontecimientos actuales 0 en la
historia. Ademas, los individuos con mayor interes en los
acontecimientos actuales, as! como con mayor conoci-
miento de la historia, tampoco mostraron grandes modifi-
caciones de las puntuaciones de 81 a 82, 10 cual sugiri6
que aparentemente la capacitaci6n habia refirmado la
puntuaci6n de aquellos individuos cuyos resultados fue-
ron relativamente altos, comparados con las dos medidas
de diferencia individuales respectivas. Tambien se obser-
v6 que la calidad del ensayo no estaba relacionada con los
criterios de suficiencia y confianza. Por ultimo, los resul-
tados indican que el promedio de 82 fue muy cercano al
punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. Esta con-
clusion sugiere que despues de la capacitacion, los sujetos
se mostraron menos confiados en cuanto al grado de
suficiencia de las condiciones. A continuaci6n se analizan
en detalle tales resultados.
Primera puntuaciOn de suficiencia (S1): los sujetos consi-
deraron que la suficiencia de sus versiones era razona-
blemente alta; es decir, el promedio de 81 fue 7,73. 8in
embargo, dicha puntuaci6n no se correlacion6 de manera
significativa con ninguna de las siete medidas de diferen-
cias individuales ni con la calidad del ensayo.
Confianza en la puntuaci6n de S1 (CS1): eonsiderando
una eseala en la cual 1 indica alto grado de confianza y
10" bajo grado de eonfianza, el promedio de C81 fue 4,08,
10 eual revela una tendencia hacia la eonfianza positiva.
Los datos indicaron, ademas, que las puntuaciones de
confianza estaban relacionadas de manera signifieativa
con las puntuaciones de 81-r(39) =-0,75,p < 0,001-, de
modo que los sujetos que mostraron un alto grado de sufi-
ciencia respecto de sus ensayos tambien tenfan mas con-
fianza en sus puntuaciones. Las puntuaciones de confian-
za no se correlacionaron de manera significativa con nin-
guna de las variables de diferencia individuales ni con la
calidad del ensayo.
280
Segunda puntuaci6n de suficiencia (S2): el !BW
82 fue 5,80, 10 que indic6 una eaida significat:i'r.l
medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Par
los sujetos que en principio consideraron qur 91
ci6n era razonablemente suficiente, despue:; de 1
capacitaci6n respectiva opinaron que las expIi
eran menos suficientes; es decir, tal como se seiiIII
medio de 5,80 se aeerc6 al punto medio de 5.5 de
de suficiencia.
La correlacion de las puntuaciones de 51
significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho:re::,ulta
que el desempeno relativo de los sujetos fue n
mente consistente, a pesar de que las punru.aC
terminos generales, disminuyeron. 8in m ~
la significativa eorrelacion registrada, las pUDl
de 82 mas altas se eorrelacionaron con el inte'l
sujetos por los acontecimientos actuales, r 3S
p < 0,01 , y con el interes en la historia. r 3S
p < 0,05. Por 10 tanto, si bien las puntuaciones de
correlacionaron con ninguna de las variable!!
rencia individuales, dos de tales variables se con
ron con las puntuaciones de 82.
Tambien se obtuvieron puntuaciones de di:fen
tando la puntuaci6n 82, de un sujeto determioa
puntuaci6n 81 y correlacionando las puntual
diferencia con las variables de diferencias indirii
interes por los acontecimientos actuales fue tna1
sujetos con una puntuaci6n de diferencia mEDOl"!
82, puntuaci6n r(39) = -0,44, P < 0,01. I....as pi
nes 81 menos 82 tambien se correlacionaron dI
significativa con el conocimiento de la hb-ron
=-0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con rna
cimiento tuvieron una diferencia 81 menos 52ill
correlaci6n de las puntuaciones 82 y de 1a ca1id;
sayo no result6 significativa.
Confianza en la puntuaci6n de S2 (C82): el p"
C82, 4,08, no result6 significativamente d.i.fEreD
medio de C81, 4,15. La correlaci6n de las punIU
8egunda puntuaci6n de 8u{iciencia (82): el promedio de
82 fue 5,80, 10 que indic6 una caida significativa del pro-
medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Por 10 tanto,
los sujetos que en principio consideraron que su explica-
ci6n era razonablemente suficiente, despues de recibir la
capacitaci6n respectiva opinaron que las explicaciones
eran menos suficientes; es decir, tal como se senal6, el pro-
medio de 5,80 se acerc6 al punto medio de 5,5 de la escala
de suficiencia.
La correlaci6n de las puntuaciones de 81 y 82 fue
significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho resultado indic6
que el desempeiio relativo de los sujetos fue razonable-
mente consistente, a pesar de que las puntuaciones, en
terminos generales, disminuyeron. 8in embargo, pese a
la significativa correlaci6n registrada, las puntuaciones
de 82 mas altas se correlacionaron con el interes de los
sujetos por los acontecimientos actuales, r(39) =0,41,
P < 0,01 , y con el interes en la historia, r(39) =0,32,
p < 0,05. Por 10 tanto, si bien las puntuaciones de 81 no se
correlacionaron con ninguna de las variables de dife-
rencia individuales, dos de tales variables se correlaciona-
ron con las puntuaciones de 82.
Tambien se obtuvieron puntuaciones de diferencia res-
tando la puntuaci6n 82, de un sujeto determinado, de su
puntuaci6n 81 y correlacionando las puntuaciones de
diferencia con las variables de diferencias individuales. El
interes por los acontecimientos actuales fue mayor en los
sujetos con una puntuaci6n de diferencia menor 81 menos
82, puntuaci6n r(39) =-0,44, P < 0,01. Las puntuacio-
nes 81 menos 82 tambien se correlacionaron de manera
significativa con el conocimiento de la historia: r(39) =
-0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con mayor cono-
cimiento tuvieron una diferencia Sl menos S2 inferior. La
correlaci6n de las puntuaciones 82 y de la calidad del en-
sayo no result6 significativa.
Con{ianza en Ia puntuacwn de 82 (C82): el promedio de
C82, 4,08, no result6 significativamente diferente del pro-
medio de CS1, 4,15. La correlaci6n de las puntuaciones de
281
S2 y CS2 no fue significativa: r(39) =0,03; y tampoco 10 fue
la correlacion de las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) =
=0,19. En consecuencia, los sujetos, entre si, tendieron,
en cierta medida, a otorgar puntuaciones de confianza
distintas para los juicios de Sl y S2.
Se observ6 que, con puntuaciones de diferencia de CS2
menos CS1, cuanto mayor interes por la historia tenia
el sujeto, mas estables (registraban menos modificacio-
nes) eran las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) ;;: -0,33,
p < 0,05. Asimismo, se obtuvo mayor estabilidad, en10 que
respecta al nivel de significaci6n limite, en estudiantes
que asistian a una gran cantidad de cursos de ciencias
politicas, r(30) =-0,31, p < 0,06, y en estudiantes con
mayor interes por los acontecimientos actuales, r(39) =
= 0,30, p < 0,08. Las puntuaciones de diferencia no se
relacionaron de manera significativa con la calidad del
ensayo.
Necesidad
Resumen de las puntuaciones de necesidad: las primeras
puntuaciones de necesidad indicaron que los sujetos per-
cibian razonablemente que condiciones diferentes de las
que, de hecho, se habian presentado podrian haber provo-
cado la cafda de la Uni6n Sovietica. Asimismo, los indivi-
duos que manifestaron mayor acuerdo con esta postura
tenian relativamente mas confianza en su primera pun-
tuacion de necesidad (N1). Ni la primera puntuacion de
necesidad ni el criterio de confianza asociado se correla-
cionaron de manera significativa con ninguna de las va-
riables de diferencias individuales.
Despues de explicado el concepto de necesidad, los in-
dividuos tendieron a mostrarse mas inseguros respecto
del grado de necesidad que les atribuyeron a sus explica-
dones sobre la caida de la Uni6n Sovietica. Asimismo, si
bien ninguna variable de diferencias individuales se co-
rrelaciono de manera significativa con las puntuaciones
de N1, la explicaci6n del concepto aparentemente llev6 a
los sujetos con mayor interes por los acontecimientos ac-
tuales, por la historia y por la Union Sovietica, asi como a
aquellos que realizaron mayor cantidad de cursos de den-
282
cias politicas, a indicar que las condiciones yeti
ensayo eran necesarias. A continuacion, se am
detalle tales resultados.
Primera puntuaci6n de necesidad (Nl): COIk-ider.
escala en la cual 1 indicaba que los sujetos pe
que condiciones diferentes de las que realmeme:
no provocarian de ninglin modo la caida de la l
vietica, y 10 indicaba que otras condiciones poi
discutiblemente, provocar la caida, el promedio c
6,89, 10 que reflej6 una tendencia de los sujetos
que condiciones distintas de las que ocurrielUl
haber provocado la caida. Dicho promedio no SI
ciono de manera significativa con ninguna de )
bles de diferenda individuales ni con la calidad
yo. Asimismo, las puntuaciones de S1 y N1 no 9
cionaron de manera significativa, r(39) =-0,15.
dic6 que no hubo consistencia en las dos punl
otorgadas por los sujetos.
Confianza en la puntuaci6n de Nl (CNl): el pnI
CN1, 3,86, sugiere que los individuos tenian
relativamente alto de confianza en sus puntua
N1. Ademas, la significativa correlaci6n de las p
nes de N1 y CN1, r(39) = -0,39,p < 0,02, indica (
yor grado de connanza estaba asociado a la idI
otras condiciones podrian haber producido dic:b
do. Las puntuaciones de CN1 no se correlacill
manera significativa con ninguna de las varia1:
ferencias individuales ni con la calidad del eDSII
tanto, estos resultados fueron analogos a 105 dI
tuaciones de S1. Las puntuaciones de CN1 se c
naron de manera significativa con las puntwl
CS1, r(39) =0,43,p < 0,01,10 cual indic6 qUE
laci6n en cuanto a la confianza demo strada por1
en las dos tareas presentadas.
Segunda puntuaci6n de necesidad (N2): de::,,-pllll
cado el concepto de necesidad, se pregunt6 a lOI!
pensaban que las explicaciones propuestas en
cias politicas, a indicar que las condiciones vertidas en el
ensayo eran necesarias. A continuacion, se analizan en
detalle tales resultados.
Primera puntuaci6n de necesidad (N1): considerando una
escala en la cual 1 indicaba que los sujetos percibieron
que condiciones diferentes de las que realmente se dieron
no provocarian de ningdn modo la caida de la Union So-
vietica, y 10 indicaba que otras condiciones podrian, in-
discutiblemente, provocar la caida, el promedio de N1 fue
6,89, 10 que reflejo una tendencia de los sujetos a pensar
que condiciones distintas de las que ocurrieron podrian
haber provocado la caida. Dicho promedio no se correla-
ciono de manera significativa con ninguna de las varia-
bles de diferencia individuales ni con la calidad del ensa-
yo. Asimismo, las puntuaciones de S1 y N1 no se correla-
cionaron de manera significativa, r(39) =-0,15, 10 que in-
dic6 que no hubo consistencia en las dos puntuaciones
otorgadas por los sujetos.
Con{ianza en fa puntuaci6n de Nl (CNl): el promedio de
CN1, 3,86, sugiere que los individuos tenian un grado
relativamente alto de confianza en sus puntuaciones de
Nl. Ademas, la significativa correlacion de las puntuacio-
nes de N1 y CN1, r(39) =-0,39,p < 0,02, indica que el ma-
yor grado de confianza estaba asociado a la idea de que
otras condiciones podrian haber producido dicho resulta-
do. Las puntuaciones de CN1 no se correlacionaron de
manera significativa con ninguna de las variables de di-
ferencias individuales ni con la cali dad del ensayo. Por 10
tanto, estos resultados fueron analogos a los de las pun-
tuaciones de S1. Las puntuaciones de CN1 se correlacio-
naron de manera significativa con las puntuaciones de
CSl, r(39) =0,43, P < 0,01, 10 cual indic6 que hubo re-
laci6n en cuanto a la confianza demostrada por los sujetos
en las dos tareas presentadas.
Segunda puntuaci6n de necesidad (N2): despues de expli-
cado el concepto de necesidad, se pregunt6 a los sujetos si
pensaban que las explicaciones propuestas eran necesa-
283
rias. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base
de una escala dell al 10: 1 indicaba definitivamente
no y <<10 indicaba definitivamente S1. El promedio de
N2 fue 5,69, 10 que revelo -considerando un punta medio
de 5,5, es decir, probablemente ....- que los sujetos se mos-
traban inseguros acerca de si los distintos elementos de
sus explicaciones eran necesarios. Debido a que las pre-
guntas de N1 y.N2 fueron formuladas de forma tal que pa-
ra puntuaclOnes de N1, 10 indicaba que los sujetos
perclbian que otras condiciones podian ser necesarias
que para las puntuaciones de N2, 1 sugeria
mlsma posicion, se invirtieron las puntuaciones de N1 en
dell al10, a fin.de evaluar el nivel de significa-
CIon entre los promedios de N1 y N2. El valor significativo
de t, t(39) =3,14,p < 0,01, indica que si bien los sujetos ini-
cialmente se inclinaron a pensar que condiciones diferen-
tes de las que describieron y de las que existieron podrian
haber producido la caida, y que implicitamente las condi-
ciones. quiza no fueran necesarias, despues
de la explicaci6n pertinente se mostraron insegu-
ros; es declr, sus respuestas revelaron que se inclinaban a
pensar que las condiciones descriptas podian ser nece-
sarias.
El amilisis tambien indico que no hubo una correlacion
significativa de las puntuaciones de N1 y N2, r(39) =
:: -0,08. Este resultado sugiere que los individuos modifi-
caron su puntuacion entre S1 despues
de la exphcaclOn. Sm embargo, las puntuaciones de N2 se
correlacionaron de manera significativa con algunas de
las variables de diferencias individuales. Cuanto mayor
era la percepcion de los sujetos de que las condiciones de
la caida descriptas en el ensayo resultaban probablemen-
te necesarias, mayor era su interes por los acontecimien-
tos actuales, r(39) =0,45, p < 0,01; por la historia, r(39) =
=0,32, p < 0,05; por la Union Sovietica, r(39) =0,32,
0,05; y mayor era la cantidad de cursos de ciencias po-
htIcas a los que habfan asistido, r(39):: 0,38,p < 0,05. Di-
cha puntuacion no se correlaciono de manera significativa
con la calidad del ensayo. Por 10 tanto, los resultados se-
nalan que si bien las puntuaciones iniciales de necesidad
284
no se relacionaron con ninguna de las variables
rencias individuales, la explicacion del conceptO t
sidad arrojo significativas diferencias indhid-w
sujetos mostraron mayor interes por los temaE hi!
10 cual indica que describieron condiciones que PI
mente eran consideradas mas necesarias que ]a
sujetos con menor interes por los temas hk-t61:
cambio manifestado entre las puntuaciones de Xl
se relaciono de manera significativa con ningun
variables de diferencias individuales.
Confianza en la puntuaci6n de N2 (CN2): el proo
CN2, 4,15, no fue significativamente diferente de
dio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se
cionaron significativamente ni con las puntuaci
N2, r(39) =0,10, ni con las puntuaciones de 51.
= 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se co
naron de modo significativo con ninguna de la5 'i'!
de diferencias individuales ni con la calidad del e
Hubo una significativa correlacion de la difen
las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad I
res causales generados por los individuos. La C(K]
r(39) = -0,49,p < 0,006, indica que a medida que
taban las causas generadas por los sujetos se al
mayor estabilidad en 10 relativo a la confianza..
nera similar, la mejor calidad del ensayo se reb
con puntuaciones de confianza mas estables: r as
p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad taIIlhiel
ron a incluir mayor cantidad de factores cau-;,aI
mas, el interes por la Union Sovietica se relacioo
nera positiva con una mayor estabilidad en las
ciones de CN1 y CN2: r(39):: -O,42,p < 0,01.
CaUdad del ensayo
La'calidad del ensayo se correlaciono de manem i
tiva con el interes por la Union Sovietica, 7'139:
< 0,05; con el conocimiento de la Union Smieticl
=0,55, p < 0,001; con el conocimiento de la hi.<::UI
:: 0,47,p < 0,001,yconla cantidad de facto:re5 call
nerados por un sujeto determinado, 1'(39) :: 0,.54:.
y.
no se relacionaron con ninguna de las variables de dife-
rencias individuales, la explicacion del concepto de nece-
sidad arrojo significativas diferencias individuales: los
sujetos mostraron mayor interes por los temas historicos,
10 cual indico que describieron condiciones que probable-
mente eran consideradas mas necesarias que las de los
sujetos con menor interes por los temas historicos. El
cambio manifestado entre las puntuaciones de N1 y N2 no
se relaciono de manera significativa con ninguna de las
variables de diferencias individuales.
Confianza en la puntuacion de N2 (CN2): el promedio de
CN2, 4,15, no fue significativamente diferente del prome-
dio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se correla-
cionaron significativamente ni con las puntuaciones de
N2, r(39) :::: 0,10, ni con las puntuaciones de CN1, r(34) ::::
= 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se correlacio-
naron de modo significativo con ninguna de las variables
de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo.
Hubo una significativa correlacion de la diferencia en
las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad de facto-
res causales generados por los individuos. La correlacion,
r(39) :::: -0,49, p < 0,006, indica que a medida que aumen-
taban las causas generadas por los sujetos se alcanzaba
mayor estabilidad en 10 relativo a la confianza. De ma-
nera similar, la mejor calidad del ensayo se relacionaba
con puntuaciones de confianza mas estables: r(39) :::: 0,48,
p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad tambien tendie-
ron a incluir mayor cantidad de factores causales. Ade-
mas, el interes por la Uni6n Sovietica se relaciono de ma-
nera positiva con una mayor estabilidad en las puntua-
ciones de CN1 y CN2: r(39) :::: -0,42, p < 0,01.
CaUdad del ensayo
Lacalidad del ensayo se correlacion6 de manera significa-
tiva con el interes por la Uni6n Sovietica, r(39) =0,31, p
< 0,05; con el conocimiento de la Uni6n Sovietica, r(39) =
=0,55, P < 0,001; con el conocimiento de la historia, r(39)
= 0,47,p <0,001, ycon lacantidad de factores causalesge-
nerados por un sujeto determinado, r(39) =0,54, p < 0,01.
285
Sinembargo,no secorrelacion6demanerasignificativa
conelinteresporlahistoria,r(39) =0,14;niporlosaconte-
cimientosactuales,r(39) =0,07.Seg(insemencion6,seso-
licit6alossujetosquejuzgaranlaimportanciadelosfac-
tores causalesincluidosensusensayos. Lacalidaddel
ensayo serelacion6conlaimportanciaquetalessujetos
atribuyerona cadafactor, importanciaquedisminuiaa
medidaquelacantidaddefactores aumentaba: r(39) =
=0,34,p <0,05.Esteresultadorespaldalaideapercibida
porlos individuosdequea medidaquelacantidadde
factores causalesaumentaba,laimportanciarelativade
cadaunodisminuia.
Variables de diferencias individuales
Latabla11.1ilustralamatrizcorrelacionaldepuntuacio-
nesdediferenciasindividuales.Losdatosqueaquisepre-
sentantienenporobjetoexaminarlasintercorrelaciones
dedichasvariables.Talesdatosfueronanalizadosafinde
determinarlaformaenquelascreenciaspoliticas,as!co-
molaidentidadpartidaria,puedenrelacionarsecon los
distintostiposdeinteresyconocimiento.
A continuaci6nsedetallanlos puntosreferidos a la
matrizcorrelacional:a) elinteresporlahistoria,elconoci-
mientode lahistoriaylacantidaddecursosdehistoria
estanintercorrelacionadosde manerasignificativa;b) el
interesyelconocimientodelaUnionSovieticaestanco-
rrelacionadosdemanerasignificativa;c)elinteresyelco-
nocimientodelahistoriaestancorrelacionadosconelin-
teresyelconocimientodelaUnionSovietica;d) elinteres
porlos acontecimientosactualesestarelacionadocon el
interesporlahistoria yelinteresporlaUni6nSovietica,y
conlacantidadde cursosdecienciaspolfticas,pero no
estarelacionadoconelconocimientodelahistorianicon
lacantidaddecursosdehistoria,10quehacesuponerque
el interesporlos acontecimientos actualesdifieredel in-
teresporlahistoria;e) sibienlascreenciaspoliticas,asi
como laidentificaci6npartidaria,secorrelacionaronsig-
nificativamente,ningunadedichasvariablesserelacion6
demanerasignificativaconlasotrasvariablesdediferen-
dasindividuales.
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Tabla 11.1 Correlaciones de las variables de diferencias individuaZes.
Cantidad de
Interes por Conocimiento de Cantidadde cursos de Liberal- Dem6crala- Interel;; Conocimiento sobre
Ia historia la historia cursos de historia eiencias politicas Conservador Republicano la Union la Union sovietica actuales
Interes por 13
historia
Conocimiento de
la historia
Cantidad de cursos
de hiswria
Cantidad de cursos
de ciencias politicas
Liberal-Conservador

Repuhlicano
Intcr6s por la
Uni6n Sovietica
Conocimiento sobre
la Union Sovietica
Inler6s
acturues
0,40*** 0,40*** 0,43*** -0,04 0,08
0,32' 0,22 -0,13 0,09
0,38" 0,08 0,11
0,05 0,06
-0,79****
0.58****
0,33
0,03
0,10
0,03
-0,12
0.44***
0,77****
0,17
0,19
0,01
-0,11
0,51**'**
0,46***
0,26
0,06
0,49***
0,04
0,08
0,48***
0,36**
* Nivel de significaci6n 0,05 ** Nivel de significaci6n 0,02 *** Nivel de significacion =0,01 ***" Nivt!] de signillcllci6n a,OOI
Discusi6n
Conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad
l.Que nos revelan los resultados sobre la percepcion que
tienen los individuos relativamente ingenuos respecto de
la suficiencia y la necesidad dentro de un contexto histori-
co? A modo de respuesta, se han propuesto seis conclusio-
nes tentativas.
La primera establece que los sujetos, en un principio,
consideraban que las condiciones descriptas en sus versio-
nes, as! como otras condiciones que provocaron la cafda de
la Union Sovietica, eran en cierto modo suficientes. Con
respecto a la necesidad, los sujetos percibian que la caida
podria haberse generado a partir de otras condiciones,
ademas de las que en efecto desembocaron en ella, 10 que
los inclinaba a pensar que las propias versiones no conte-
nian condiciones necesarias. Tales conclusiones indican
que al comienzo los sujetos respondieron como si tuvieran
una percepcion intuitiva razonablemente exacta respecto
de los conceptos de suficiencia y necesidad.
La segunda conclusion revela que las puntuaciones
iniciales otorgadas a la suficiencia y a la necesidad fueron
compatibles con la puntuacion respectiva de confianza.
Asimismo, si bien las puntuaciones de Sl y N1 no mostra-
ron una correlacion significativa, las relativas a CS1 y
CN1 sf 10 hicieron. Por consiguiente, este resultado refleja
que aunque no hubo consistencia en el grado en que los
sujetos proporcionaron puntuaciones similares de sufi-
ciencia y necesidad, fueron consistentes en la confianza
que demostraron entre ambas tareas. Por otra parte, se
observo que las puntuaciones iniciales -Sl, CS1, N1 y
CN1- no guardaron relacion alguna con las variables de
diferencias individuales, 10 cual sugiere que las puntua-
ciones intuitivas de suficiencia y necesidad, as! como las
puntuaciones de confianza asociadas, probablemente se
vincularon a uno 0 mas factores distintos de los que fue-
ron medidos por las variables de diferencias individuales.
Las medidas podrian, por ejemplo, reflejar que se adquirio
conocimiento acerca de la suficiencia y/o la necesidad fue-
288
ra del contexto historico. Sin embargo, el aruil:i!
respuestas por medio de las cuales los indhidtl
caron sus puntuaciones revelo que estos no tenia
miento de los conceptos de suficiencia ni de Ila
inicio del experimento. En cualquier caso, e1 orig
puntuaciones iniciales no resu1ta claro, a pesar d
resultados, de hecho, indican que no es posible at
a las diferencias de interes y/o conocimiento I'e4l
segUn la medicion de las variables de diferenc:i.a
duales.
La tercera conclusion seiiala que se prodlriel
bios a partir de la explicacion presentada a los' 5G
bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Lll
cambios radica en el hecho de que los sujetos se :in
a considerar las propias respuestas menos sufieil
comparacion con 10 manifestado antes de que se .II
cara el concepto de suficiencia, y reflejaron una I
significativa con el mayor interes por los aconteci
actuales y por 1a historia, 10 cual revelo que SUE I
tas tuvieron un nivel de suficiencia mas alto que
puestas de los individuos con menor interes pol
cuestiones. En 10 relativo a las puntuaciones de
dad, los individuos se aproximaron a una cifra que
ba que las condiciones de sus explicaciones calL;;a)
consideradas como necesarias. Sin embargo, a p;
los cambios producidos despues de la explicacion l'
por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia 'i"
dad, los promedios obtenidos se acercaron a ~
medios de las dos esca1as respectivas. Esto sei'ia
despues de dichas explicaciones, los sujetos se apr
ron al punto probablemente a la hora de indica
racter suficiente 0 necesario de las condiciones e.:ql
en sus ensayos. Los resultados tambien muestran I
conocimientos que se les presentaron sobre sufieil
necesidad aparentemente ejercieron influencia sO
sujetos, al punto de que aquellos que ternan interes
acontecimientos actuales 0 por 1a historia considl
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad ]
sido relativamente adecuadas, por 10 que no real
demasiados ajustes al respecto.
--
pcion que
~ p e t o de
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conclusio-
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aCSl y
refleja
que los
de sufi-
ra del contexto historico. Sin embargo, el analisis de las
respuestas por medio de las cuales los individuos justifi-
caron sus puntuaciones revelo que estos no ternan conoci-
miento de los conceptos de suficiencia ni de necesidad al
iniciodelexperimento. En cualquier caso, el origen de las
puntuaciones iniciales no resulta claro, a pesar de que los
resultados, de hecho, indican que no es posible atribuirlas
a las diferencias de interes y/o conocimiento registradas
segUn la medicion de las variables de diferencias indivi-
duales.
La tercera conclusion seiiala que se produjeron cam-
bios a partir de la explicacion presentada a los sujetos so-
bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Uno de los
cambios radica en e1 hecho de que los sujetos se inc1inaron
a considerar las propias respuestas menos suficientes en
comparacion con 10 manifestado antes de que se les expli-
cara e1 concepto de suficiencia, y reflejaron una re1acion
significativa con e1 mayor interes por los acontecimientos
actuales y por la historia, 10 cual revelo que sus respues-
tas tuvieron un nivel de suf'iciencia mas alto que las res-
puestas de los individuos con menor interes por dichas
cuestiones. En 10 relativo a las puntuaciones de necesi-
dad, los individuos se aproximaron a una cifra que indica-
ba que las condiciones de sus explicaciones causales eran
consideradas como necesarias. Sin embargo, a partir de
los cam bios producidos despues de la explicacion recibida
por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesi-
dad, los promedios obtenidos se acercaron a los puntos
medios de las dos escalas respectivas. Esto seiiala que,
despues de dichas exp1icaciones, los sujetos se aproxima-
ron al punto probablemente a la hora de indicar el ca-
racter suficiente 0 necesario de las condiciones expuestas
en sus ensayos. Los resultados tambien muestran que los
conocimientos que se les presentaron sobre suficiencia y
necesidad aparentemente ejercieron influencia sobre los
sujetos, al punto de que aquellos que tenfan interes por los
acontecimientos actuales 0 por la historia consideraron
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad habfan
sido relativamente adecuadas, por 10 que no realizaron
demasiados ajustes al respecto.
289
I
I
290
La cuarta conclusion establece que casi todas las corre-
laciones significativas de las variables de diferencias indi-
viduales obtenidas para las puntuaciones de S2 y N2 im-
plicaron interes y no conocimiento. Este resultado se pro-
dujo a pesar de las correlaciones de interes y conocimien-
to relativamente sustanciales que se exhiben en la tabla
11.1. Dicho resultado sugiere que los individuos con ma-
yor interes por los acontecimientos actuales 0 por la histo-
ria yen cierta medida por la Uni6n Sovietica, quiza so-
sus conocimientos respecto de las condiciones
que provocaron la caida. Se trata de una percepci6n que
no refleja el conocimiento real de la persona.
La quinta conclusion indica que no se registraron dife-
rencias ni correlaciones significativas en 10 que se refiere
a las puntuaciones de CS1 y CS2. Sin embargo, los in-
dividuos que efectuaron ligeras modificaciones en sus
puntuaciones de confianza fueron aquellos que
taban mayor interes por la historia y por los acontecl-
mientos actuales y que habian realizado mayor cantidad
de sobre ciencias politicas. Esta conclusion sugiere
que los sujetos que tenian una percepcion de la
de las condiciones tambien tendieron a presentar un m-
vel de confianza estable en sus propias puntuaciones de
suficiencia. En 10 concemiente a las puntuaciones de CN2
-no relacionadas con N2, ni con C 1, ni con las variables
de diferencias individuales-, los sujetos que elaboraron
los mejores ensayos realizaron menor cantidad de modifi-
caciones en las puntuaciones de confianza que los sujetos
cuyos ensayos fueron de menor cali dad. Esto sugiere que
algunos sujetos conocian bien los aspectos relativos a la
calidad del ensayo, aunque no tenian mucho conocimiento
ni demostraban gran interes en los temas sobre los que
este versaba.
La sexta conclusion establece que los datos obtenidos,
en su conjunto, indican que e1 interes parece guardar ma-
yor relacion con 10 que los individuos piensan que saben,
mientras que e1 conocimiento se conecta mas con 10 que en
efecto saben, segUn se demuestra en la relacion conoci-
miento/calidad del ensayo, en contraposicion a la relacion
interes/calidad del ensayo. El interes, por otra parte, ten-
dio a estar relacionado con las puntuaciones
despues de que se 1es explicara a los sujet05 10:
de suficiencia y necesidad. Esto ultimo indim
el mayor interes cuente con una especie de fun
tab1ecimiento de criterios que les permita a los
mas interesados sentir que saben mas ace:rca. dE
tion en particular y puntuar su confianza de 31
e11o.
Criticas al estudio
E1 estudio presentado en este capitulo es de c:a
ploratorio. La investigacion se disefi6 con eloq
terminar la manera en que los individuos :relai
novatos perciben los conceptos causa1es de 5UJ
necesidad en re1aci6n con un contexto histOrico_
tados obtenidos muestran que los individu05.
tienen una idea intuitiva razonablemente exact:
de la suficiencia y la necesidad. Una cntica que.
cerse, sin embargo, es que el disefio no conteml
1uacion del conocimiento formal que tiene un
1a suficiencia y la necesidad al comienzo del e
bien esto es cierto, los resultados revelaron que
bles de diferencias individuales no se correlacX
manera significativa ni con las puntuaciones dII
ni con las de CS1 y CN1. Podria argumentar.::-.e,
sujetos hubieran adquirido mayor conocimiemo
conceptos de suficiencia 0 necesidad, por medio
cantidad de cursos de historia 0 ciencias politic
nan haberse registrado correlaciones significa.t:i
dichas variables y los criterios iniciales. Sin em!
se registraron tales correlaciones. Ademas, COIll(
cion6 anteriormente, los enunciados mediante ..
los sujetos justificaron las respuestas no demost
nocimiento de los conceptos de suficiencia 0 DO
comienzo del experimento.
Otra critica apunta a que la redacci6n de los d
que debian someterse a puntuacion de necesida[
haberse efectuado de modo de contemplar una c
cion mas directa. Aunque esta critica es legitim
sultados, de hecho, arrojaroninformacion sobre
di6 a estar relacionado con las puntuaciones obtenidas
despues de que se les explicara a los sujetos los conceptos
de suficiencia y necesidad. Esto ultimo indica que quizas
el mayor interes cuente con una especie de funci6n de es-
tablecimiento de criterios que les permita a los individuos
mas interesados sentir que saben mas acerca de una cues-
ti6n en particular y puntuar su confianza de acuerdo con
ello.
s Criticas al estudio
e El estudio presentado en este capitulo es de caracter ex-
ploratorio. La investigaci6n se diseii6 con el objeto de de-
terminar la manera en que los individuos relativamente
novatos perciben los conceptos causales de suficiencia y
necesidad en relaci6n con un contexto hist6rico. Los resul-
tados obtenidos muestran que los individuos, en efecto,
tienen una idea intuitiva razonablemente exacta respecto
de la suficiencia y la necesidad. Una critica que puede ha-
cerse, sin embargo, es que el diseiio no contemplo la eva-
luaci6n del conocimiento formal que tiene un sujeto sobre
la suficiencia y la necesidad al comienzo del estudio. Si
bien esto es cierto, los resultados revelaron que las varia-
bles de diferencias individuales no se correlacionaron de
manera significativa ni con las puntuaciones de Sl y N1
ni con las de CS1 y CNl. Podria argumentarse que si los
sujetos hubieran adquirido mayor conocimiento sobre los
conceptos de suficiencia 0 necesidad, por medio de mayor
cantidad de cursos de historia 0 ciencias politicas, debe-
rian haberse registrado correlaciones significativas entre
dichas variables y los criterios iniciales. Sin embargo, no
se registraron tales correlaciones. Ademas, como se men-
ciono anteriormente, los enunciados mediante los cuales
los sujetos justificaron las respuestas no demostraron co-
nocimiento de los conceptos de suficiencia 0 necesidad al
comienzo del experimento.
Otra critica apunta a que la redacci6n de los dos temas
que debfan someterse a puntuacion de necesidad deberia
haberse efectuado de modo de contemplar una compara-
cion mas directa. Aunque esta critica es legitima, los re-
sultados, de hecho, arrojaron informacion sobre las con-
291
cepciones de necesidad de los individuos. Par ultimo, el
estudio resulta limitado en tanto no aborda temas mas
amplios acerca de como los sujetos perciben la causacion
historica; por ejemplo, preguntas relacionadas con el pa-
pel relativo que juegan los componentes estructurales y
persona1es. Sin embargo, los resultados sustentan la idea
de que los individuos relativamente novatos, en efecto, po-
seen conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad en un
contexto historico.
Implicaciones diddcticas
La principal implicacion didactica de este trabajo puede
derivar de la idea de que los estudiantes comprenden la
causalidad de los acontecimientos hist6ricos con un senti-
do de suficiencia y necesidad. Sin embargo, la explicaci6n
de tales conceptos modifico las intuiciones al respecto, de
manera tal que podria decirse que los estudiantes, en oca-
siones, pueden pensar que su interes por la historia 0 por
temas especfficos dentro de la historia es sinonimo de
conocimiento. Si esto es un fenomeno real, entonces, es
probable que 1a instruccion y, en especial, las ideas de los
estudiantes respecto de 1a suficiencia y 1a necesidad los
ayuden a adquirir aptitudes metacognitivas que les per-
mitan detenninar con mayor exactitud 10 que realmente
saben y 10 que no saben. Dicha instruccion tambien puede
facilitar el pensamiento en tenninos contrafactuales, una
aptitud que puede contribuir a que los alumnos desarro-
Hen un sentido mas exacto de la necesidad y, posiblemen-
te, de la suficiencia en 10 relativo a la causacion hist6rica.
Agradecimientos
La elaboracion del presente trabajo cont6 con el apoyo
de la Office of Educational Research and Improvement
[Oficina de Investigacion Educativa y Perfeccionamiento]
del Ministerio de Educacion de los Estados Unidos, mer-
ced a la asignacion de fondos del Center for the Study of
Learning [Centro para el Estudio del Aprendizaje] al
Learning Research and Development Center [Centro de
292
Investigaci6n y Desarrollo del Aprendizaje:. D
del presente trabajo no esta vinculado n ~
ninguna. de estas organizaciones.
La edicion en espanol de este trabajo se J :I
por la investigaci6n BSO-2003-02044 de
concedida al tercer autor, el doctor Mario Ca..---re
-"
lor ultimo, el
a temas mas
.la causacion
las con el pa-
tnlcturales y
:entan la idea
.en efecto, po-
eesidad en un
trabajo puede
OO1prenden la
; con un senti-
la explicacion
ill respecto, de
iantes, en oca-
l historia 0 por
s sinonimo de
l entonces, es
as ideas de los
l necesidad los
as que les per-
realmente
puede
una
de sarro-
posiblemen-
hist6rica.
Investigacion y Desarrollo del Aprendizaje]. El contenido
del presente trabajo no esta vinculado necesariamente a
ninguna de estas organizaciones .
La edicion en espanol de este trabajo se vio favorecida
por la investigaci6n BSO-2003-02044 de la DGICYT
concedida al tercer autor, el doctor Mario Carretero.
293
12. Las percepciones de los
estudiantes acerca de la historia
y los conceptos hist6ricos
James F. Voss) Jennifer Wiley y Joel Kennet
El modo en que los individuos generalmente novatos
acerca de un dominio de contenido particular comprenden
ese dominio ha sido objeto de numerosos trabajos. Tales
investigaciones han incluido cuestiones referidas al domi-
nio de la fisica (McCloskey y Kargon, 1987), la astronomia
(Vosniadou y Brewer, 1992), la biologia (Carey, 1986), la
matematica (Lochhead y Mestre, 1988) y la economfa
(Voss y otros, 1986). Sin embargo, la investigacion acerca
de las percepciones que los estudiantes tienen sobre la
historia y los conceptos hist6ricos ha sido escasa, aunque
ha arrojado interesantes conclusiones y generado una se-
rie de importantes preguntas (Carretero y Voss, 1994).
Una de tales preguntas se refiere al modo en que los estu-
diantes comprenden la historia en tanto disciplina y a
cual es la percepcion que tienen sobre aspectos particu-
lares del pensamiento historico; por ejemplo, sobre la
naturaleza de la causalidad historica, de los hechos y
evidencias histOricas, as! como de las posibles leyes y ex-
plicaciones historicas sobre los acontecimientos. Los re-
sultados disponibles sugieren que los estudiantes tienen
una comprensi6n relativamente escasa de la naturaleza
de la historia y sus conceptos (veanse, entre otros, Hall-
den, 1986; Wineburg, 1991a, 1994).
Algunos resultados han demostrado que los estu-
diantes personifican, simplifican y objetivizan el con-
tenido historico. En concreto, estos maximizan el papel de
la acci6n humana y minimizan el de las estructuras ins-
titucionales como factores causales (Carretero y otros,
1994; Hallden, 1986, 1993; Shemilt, 1987). Por cierto, los
estudiantes muestran esta tendencia, a pesar de que han
aprendido sobre los origenes estructurales del cambio his-
295
rorico en el aula (Hallden, 1993). Por otra parte, este ulti-
mo autor (l994a) ha senalado que dicha personalizacion
suele ocurrlr de una de las tres maneras siguientes: por
medio del enfasis que se pone en los actos de grandes
hombres 0 mujeres; mediante la mentalizacion, esto es,
indicando que los estados mentales y las intenciones de
los individuos 0 los grupos producen los acontecimientos
historicos, y por la personificacion de las estructuras insti-
tucionales, como el Estado. Respecto de la simplificacion,
Gardner (1991) ha sugerido que la comprension de los
novatos acerca de la historia quizas este basada en este-
reotipos, textos y simplificaciones, una concepcion de he-
chos, textos y personalidades de la historia, segUn la de-
nomina este autor. Ademas, debido al modo en que se en-
sena la historia, los estudiantes pueden percibirla como
una mera cronica de acontecimientos (Holt, 1990).
La objetivizacion se manifiesta en diversos niveles en
el aprendizaje de la historia. En el nivel mas basico, los
estudiantes pueden ser insensibles a la naturaleza subje-
tiva de los hechos; a los niiios se les ha ensenado a aceptar
sin cuestionamientos la informacion que les proporcionan
sus profesores y los libros de texto (Gardner, 1991; Grice,
1975). Del mismo modo, McKeown y Beck (1994) senalan
que la autoridad de un texto deriva no solo de que es el
centro de la clase, sino tambien dellenguaje del texto que
sugiere una objetividad intachable (McKeown y Beck,
1994, pag. 19). Por ultimo, tambien se observa la natu-
raleza subjetiva de la historia, porque los textos rara vez
presentan dudas 0 explicaciones divergentes, y suelen
proponer una 11nica version de un acontecimiento (Cris-
more, 1984; Britt y otros, 1994).
Si no podemos esperar que los estudiantes reconozcan
la subjetividad de los hechos en el nivel mas basico, enton-
ces, tampoco cabe esperar que comprendan que los hechos
deben ser interpretados por los historiadores, y que estas
interpretaciones pueden estar influidas por la formaci6n
de esos historiadores, as! como por el contexto de la epo-
ca en que escriben. En efecto: los estudiantes suelen ser
ingenuos con respecto a la necesidad de interpretar los
hechos, ya que consideran que los hechos hisroricos son
296
transparentes y se explican por sf r H
Para el novato, el rol que desempena un ru.:.,LOI':
de un almacenador de datos 0 un det.ecti>e
estudiantes mas avanzados ven al historiada
constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por (
l?s estudiantes no reconocen la necesidad de qu
nador considere la confiabilidad de las fuente
texto de los hechos hist6ricos (Wineburg, 199
burg y Fournier, 1994).
Las tres tendencias que existen en el estudiol
prension de la historia que tiene un novato -pe
ci6n, simplificacion y objetivizacion-, as! como I
de una practica didactica tradicional, pareceriaJ
zar la necesidad de que se produzca una ree::,'"tr1l
cognitiva cuando los estudiantes aprenden hS
investigaciones desarrolladas en otros dominio:;
que las teorias coherentes de los estudiantes SUI!
resultado de un conflicto entre una comprensioo
del contenido y aquello que debe aprenderse "c
y Carretero, 1995). Puesto que parece poco proI
dicho conflicto se produzca en una clase hoy dia.
pera que los novatos tengan una teoria
historia como disciplina. En cambio, tend:ran 1
prension fragmentada 0 poco sistematica de h
na, tal como se ha sugerido para otros dominios: 1
plo, la flsica (DiSessa, 1993),
Muchos de los estudios sobre la comprensiooi
tori a que acabamos de mencionar consistian enJl
los estudiantes que explicaran una serie de aroot
tos hisroricos. Desde una perspectiva psicol6gica,
tener un nivel alto de desempeno en un procedin
ese tipo, se requeria que aquellos tuvieran una a
ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin,
dar, por ejemplo, de que modo los factores instill
jugaron un papel en la democratizacion de Sue!:
den, 1993), los estudiantes debian ser capaces de
una serie de conceptos muy bien organizados Y I
que estaban relacionados. Aunque esto es
bien es probable que aquellos tengan, a menuda
conocimiento inconexo, caracteristico de los
transparentes y se explican por sf mismos (Holt, 1990).
rte ulti-
Para el novato, el rol que desempefia un historiador es el
lizacion
de un almacenador de datos 0 un detective. Solo los
tes: por
estudiantes mas avanzados ven al historiador como un
:randes
constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por otra parte,
esto es,
los estudiantes no reconocen la necesidad de que el histo-
ones de
riador considere la confiabilidad de las fuentes y el con-
lIlientos
texto de los hechos historicos (Wineburg, 1991a; Wine-
as insti-
burg y Fournier, 1994).
ficacion,
Las tres tendencias que existen en el estudio de la com-
il de los
prensi6n de la historia que tiene un novato -personaliza-
en este-
cion, simplificacion y objetivizaci6n-, as! como el entorno
tdehe-
de una practica didactica tradicional, parecerian minimi-
In la de-
zar la necesidad de que se produzca una reestructuraci6n
le se en-
cognitiva cuando los estudiantes aprenden historia. Las
hcomo
investigaciones desarrolladas en otros dominios sugieren
que las teorias coherentes de los estudiantes suelen ser el
resultado de un conflicto entre una comprension intuitiva
del contenido y aquello que debe aprenderse (Voss, Wiley
y Carretero, 1995). Puesto que parece poco probable que
dicho conflicto se produzca en una clase hoy rna, no se es-
pera que los novatos tengan una teoria coherente de la
historia como disciplina. En cambio, tendran una com-
prension fragmentada 0 poco sistematica de la discipli-
na, tal como se ha sugerido para otros dominios; por ejem-
plo, la fisica (DiSessa, 1993).
Muchos de los estudios sobre la comprension de la his-
toria que acabamos de mencionar consistian en pedirles a
los estudiantes que explicaran una serie de acontecimien-
tos hist6ricos. Desde una perspectiva psicologica, para ob-
tener un nivel alto de desempefio en un procedimiento de
ese tipo, se requeria que aquellos tuvieran una considera-
ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin de recor-
dar, por ejemplo, de que modo los factores institucionales
jugaron un papel en la democratizaci6n de Suecia (Hall-
den, 1993), los estudiantes debfan ser capaces de recordar
una serie de conceptos muy bien organizados y el modo en
que estaban relacionados. Aunque esto es posible, tam-
bien es probable que aquellos tengan, a menudo, solo un
conocimiento inconexo, caracteristico de los novatos (Voss
297
.

v otros 1983) un conocimiento que no pueden integrar
.., , , . .
para dar una respuesta coherente. En consecuenCIa, qUl-
za simplifiquen la conceptualizacion recordando
partes de la totalidad 0 generando ciertas aSOCIaCIOnes
que aparenten tener sentido. Por con.siguiente; cu.ando
Hallden (1993) descubrio que los estudlantes atnbUlan la
democratizacion de 8uecia a la disconfonnidad y a las
acciones de la gente, mas que a las fuerzas estructurales,
este autor (Hallden, 1994b) Uego a la conclusion de que
esos resultados podian deberse a que los estudiantes no
hubieran comprendido 10 que debian aprender. Sin em-
bargo, 10 que tambien puede estar reflejandose asi es la
incapacidad de estos para dar una respuesta coherente,
debido, en parte, a las dificultades que plantea la tarea de
recuperar un cuerpo de infonnacion. co.herente: Hallden
no utilizo procedimientos de reconOClmlento. DlC?OS pro-
cedimientos podrfan haber demostrado una meJor com-
prension de los factores estructurales que la tarea de re-
cuerdo por evocacion, como 10 sugieren los resultados de
Voss Carretero y otros (1994).
autores les pidieron a los sujetos que escribieran
un ensayo sobre los motivos de la cafda de la Union 8?vie-
tiea. Luego se les dio una lista de euarenta eausas
de la cafda y se les pidio que construyeran un dlagra-
rna con tantas causas como hubieran elegido. Varios suje-
tos demostraron ser incapaees de brindar la suficiente
informacion en sus ensayos, pero construyeron diagra-
mas coherentes y exhaustivos. Estas conclusiones sugie-
ren que 1a habilidad de los estudiantes para escribir ensa-
yos muy elaborados es, aparentemente, pero
esos mismos estudiantes pueden ser eapaces de ubhzar la
infonnaci6n que reciben. Por medio de este resultado solo
queremos hacer notar que la comprensi6n de la
demostrada por los estudiantes depende de los metodos
que se empleen para medir esa eomprension, y que no
existe, por cierto, un solo metoda correeto. ,
En los estudios que acabamos de mencionar se empleo
una metodologfa de puntuaci6n para detenninar el modo
en que los estudiantes perciben la y los
hist6ricos. Despues de presentarles clertas afinnaeIOnes,
298
se les pidio que puntuaran su eonfonnidad 0 dB
dad respecto de cada afinnacion en una esca1a
de 1 a 7. En el primero de los dos estudios aOOni
preguntas. 8i se les presentaba a los estud.ia.rm
rie de afinnaciones sobre distintos aspectos de b
como la naturaleza de los hechos historicos, la c
y las posibles leyes historicas, "que indicarfan 18
ciones de eonfonnidad acerca de la percepci6n
tienen sobre esos factores hist6ricos? La otra pr1
referia a si los estudiantes puntuarfan postul;
ticulares, indicando asi que serfan teoricos
genuos de alglin tipo, como, por ejemplo, ma.r:ti!
nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de dis
el estudio de la comprension ingenua de la fk-ica,
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos
comprension de los fenomenos fisicos tal como l
cuentra en la historia antigua de la fisica ()IC(
Kargon, 1987). Por cierto, en la historia teneDJ
evidencia de que dicho pensamiento existe: Too
cribfa, en gran medida, a partir de los relatos de
10 que se asemeja a las conclusiones de 8hemilt
1987) acerca de que el historiador es un <<almare
datos y, mas tarde, un detective.
En este trabajo se estudiaron varias hip6tesis:
concepciones de los novatos acerca de la bi,,-wr:U!
hip6tesis se basaban en las conclusiones que m
mos anteriormente. En primer lugar, se espa
aquellos consideraran la historia como una siJnj
de tiempo 0 cronologfa de acontecimientos. En 5EI
gar, los novatos preferirfan causas 0 explicacione
y, debido a su propension a personalizar, tender];;
siderar a los seres humanos como los principa.les
causales. Una tercera conjetura era que los llm'
bian ser insensibles a la naturaleza subjet::i\a d.
chos y la explicaci6n porque, en general, se les hal
nado que los docentes y los libros de texto tienen
rna palabra. En cuarto lugar, sedan insen.:,-ibles;
terpretativo de los historiadores y, en consecueo
importancia de la fonnacion del historiador y a 51
dad de evaluar la confiabilidad de las fuentes hi!
-
se les pidio que puntuaran su conformidad 0 di...;;confo.m::i-
dad respecto de cada afmnaci6n en una escala de 1 a 6 0
de 1 a 7. En el primero de los dos estudios abordamos dos
preguntas. Si se les presentaba a los estudiantes una se-
rie de afirmaciones sobre distintos aspectos de Ia historia,
como la naturaleza de los hechos hist6ricos, la causalidad
y las posibles leyes historicas, lque indicarian las puntua-
ciones de conformidad acerca de la percepcion que elIos
tienen sobre esos factores histOricos? La otra pregunta se
referfa a si los estudiantes puntuarian postulados par-
ticulares, indicando asf que serian te6ricos historicos in-
genuos de alglin tipo, como, por ejemplo, marxistas inge-
nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de discusion en
el estudio de Ia comprension ingenua de la fisica, donde la
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos imitan la
comprensi6n de los fen6menos ffsicos tal como se los en-
cuentra en la historia antigua de Ia fisica (McCloskey y
Kargon, 1987). Por cierto, en la historia tenemos cierta
evidencia de que dicho pensamiento existe: Thcidides es-
cribia, en gran medida, a partir de los relatos de testigos,
10 que se asemeja a las conclusiones de Shemilt (Shemilt,
1987) acerca de que el historiador es un almacenador de
datos y, mas tarde, un detective.
En este trabajo se estudiaron varias hip6tesis sobre las
concepciones de los novatos acerca de la historia. Dichas
hipotesis se basaban en las conclusiones que menciona-
mos anteriormente. En primer lugar, se esperaba que
aquellos consideraran la historia como una simple linea
de tiempo 0 cronologia de acontecimientos. En segundo lu-
gar, los novatos preferirian causas 0 explicaciones unicas
y, debido a su propensi6n a personalizar, tenderian a con-
siderar a los seres humanos como los principales agentes
causales. Una tercera conjetura era que los novatos de-
bian ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los he-
chos y la explicaci6n porque, en general, se les habia ense-
fiado que los docentes y los libros de texto tienen la ulti-
ma palabra. En cuarto lugar, serian insensibles al rol in-
terpretativo de los historiadores y, en consecuencia, a la
importancia de la formacion del historiador y a su necesi-
dad de evaluar Ia confiabilidad de las fuentes hist6ricas.
299
300
Porultimo, es probable que los novatos no tenganuna teo-
ria coherente de la historia, como si fueran positivistas 0
marxistas ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis-
tencia en su visi6n acerca de ciertos componentes del pen-
samiento hist6rico.
Estudio 1
Procedimiento
Para diseftar el primer estudio se construy6 una matriz de
7 x 5, en la cual, con la ayuda de tres historiadores, se de-
linearon siete enfoques teoricos acerca de lahistoriajunto
con cinco clases de conceptos hist6ricos. Las siete orienta-
ciones eran las siguientes: positivista, marxista, neoidea-
lista, causalista, narrativista, estructuralista y plan divi-
no (cf. Collingwood, 1946). Las cinco categorias de items
eran estas: los objetivos de la historia, la naturaleza de los
hechos historicos, la existencia y el funcionamiento de le-
yes hist6ricas, la naturaleza de la causalidad en la histo-
ria y la naturaleza de la evidencia hist6rica. Luego se in-
tento construir al menos un item para cad a una de las
treinta y cinco celdas de la matriz, aunque este objetivo no
pudo lograrse por completo. En consecuencia, se genera-
ron mas items para algunas perspectivas te6ricas que pa-
ra otras, y, en algunos casos, el mismo item podia guardar
relacion con dos 0 mas de los enfoques, mientras que en
otros casos era dificil generar un item apropiado. Pese a la
ayuda de los historiadores, la matriz de items estaba lejos
de ser perfecta. Sin embargo, creimos que los datos pro-
porcionarian, al menos, alguna idea de hasta que punta
los individuos podian tener un concepto te6rico coherente
de la historia. Tambien incluimos algunas afirmaciones
miscelaneas que no se relacionaban necesariamente con
una de las siete orientaciones. A continuaci6n menciona-
remos algunos ejemplos de los items. Una afirmaci6n po-
sitivista sobre los hechos era: En la historia, los hechos
son "objetivos", esto es, deben ser determinados pormeto-
dos confiables y esencialmente independientes del histo-
riadol'. Una afrrmaci6n narrativista sobre el objetivo de
la historia era: El objetivo de la historia e::;:.:i!a
plicaci6n a modo de relato acerca de c6mo 5E E!lIO
vidas y las instituciones para producir carr:';'
sociales y culturales. Cada uno de los 50 r::aIII
afirmaci6n ante la cual el individuo
formidad 0 disconformidad en una escala dE I a
acuerdo; 6 =alto desacuerdo). En el estud.:C' p;I
32 estudiantes universitarios.
Resultados
Se dio por sentado que si un individuo
de vista te6rico particular, entonces debia e::;::-;.ar
do con los items relacionados con esa postura.. P
do, si los individuos tenian una particular e.,,-;:rn
rica coherente de la historia, al menos respecto
las siete orientaciones incluidas en el estudio Ell
debia haber una cantidad grand!!
laciones significativas entre pares de itell15 de
orientaci6n te6rica. Esto quiere decir que 5i los i
tenian una visi6n ingenua positivista de la hL"'ill
obtenerse una correlacion significativa entre. poi
la conformidad con la vision positivista de los 11
visi6n positivista de las leyes. Por consiguie!lU!.
caci6n de dichas correlaciones, junto con la .p.l
promedio para los items relacionados con una po
rica particular, proporciono un indice de prefer,
las orientaciones.
Puntuaciones promedio para las orientacit.:...... ,a
las puntuaciones promedio (1 =alto acueroo: .;) ;
sacuerdo) referidas a la conformidad 0
respecto de las afirmaciones correspondiente5 j
pectivas orientaciones te6ricas fueron las si",.om.
tructuralismo = 2,36; neoidealismo ;; 2.56: ,
mo;; 2,60; narrativa =2,70; marxismo;; 252::
rno:;;:;: 3,20; plan divino = 4,63. En general. ill
tendieron a rnanifestar su conformidad re:o-pec
afirmaciones presentadas. Las afirmacione::;: del,
ralisrno obtuvieron puntuaciones moderadm::le
tables, seguidas de cerca por las neoidea.lb-r.a.s_1:
1
l,.e:S probable que los novatos no tengan una teo-
Ide de la historia, como si fueran positivistas 0
ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis-
ill ,,;s6n acerca de ciertos componentes del pen-
bL"torico.
imto
iiar el primer estudio se construy6 una matriz de
II cual, con la ayuda de tres historiadores, se de-
iete enfoques teoricos acerca de lahistoriajunto
r:la....o:es de conceptos hist6ricos. Las siete orienta-
III las siguientes: positivista, marxista, neoidea-
;;alista, narrativista, estructuralista y plan divi-
flin.,owood, 1946). Las cinco categorias de items
iii: los objetivos de la historia, la naturaleza de los
EWricos, la existencia y el funcionamiento de le-
icas, la naturaleza de la causalidad en la histo-
lIluraleza de la evidencia hist6rica. Luego se in-
IStrUir al menos un item para cada una de las
celdas de la matriz, aunque este objetivo no
arse por completo. En consecuencia, se genera-
I;ems para algunas perspectivas te6ricas que pa-
il. en algunos casos, el mismo item podia guardar
Dl dos 0 mas de los enfoques, mientras que en
IE era dificil generar un item apropiado. Pese a la
los hb-toriadores, la matriz de items estaba lejos
rtecta. Sin embargo, creimos que los datos pro-
!ian.. al menos, alguna idea de hasta que punto
duos podfan tener un concepto te6rico coherente
iDria. Tambien incluimos algunas afirmaciones
1!:85 que no se relacionaban necesariamente con
IS siete orientaciones. A continuaci6n menciona-
ejemplos de los items. Una afirmaci6n po-
!Ilbre los hechos era: En la historia, los hechos
tivos''', esto es, deben ser determinados por meto-
Ihles y esencialmente independientes del histo-
:na afirmaci6n narrativista sobre el objetivo de
la historia era: El objetivo de la historia es ofrecer una ex-
plicaci6n a modo de relato acerca de como se entretejen las
vidas y las instituciones para producir cambios politicos,
sociales y culturales. Cada uno de los 50 items era una
afirmaci6n ante la cual el individuo manifestaba su con-
formidad 0 disconformidad en una escala de 1 a 6 (1 =alto
acuerdo; 6 =alto desacuerdo). En el estudio participaron
32 estudiantes universitarios.
Resultados
Se dio por sentado que si un individuo sostenfa un punto
de vista te6rico particular, entonces debia estar de acuer-
do con los items relacionados con esa postura. Por otro la-
do, si los individuos tenian una particular estructura te6-
rica coherente de la historia, al menos respecto de una de
las siete orientaciones incluidas en el estudio en cuesti6n,
debia haber una cantidad relativamente grande de corre-
laciones significativas entre pares de items de la misma
orientacion teorica. Esto qui ere decir que si los individuos
tenian una vision ingenua positivista de la historia, debia
obtenerse una correlaci6n significativa entre, por ejemplo,
la conformidad con la vision positivista de los hechos y la
vision positivista de las leyes. Por consiguiente, la verifi-
cacion de dichas correlaciones, junto con la puntuaci6n
promedio para los items relacionados con una postura te6-
rica particular, proporciono un indice de preferencias de
las orientaciones.
Puntuaciones pro media para las orientacianes te6ricas:
las puntuaciones promedio (1 = alto acuerdo; 6 = alto de-
sacuerdo) referidas ala conformidad 0 disconformidad
respecto de las afirmaciones correspondientes a las res-
pectivas orientaciones teoricas fueron las siguientes: es-
tructuralismo = 2,36; neoidealismo = 2,56; causalis-
mo = 2,60; narrativa =2,70; marxismo = 2,82; positivis-
mo =3,20; plan divino =4,63. En general, los individuos
tendieron a manifestar su conformidad respecto de las
afirmaciones presentadas. Las afirmaciones del estructu-
ralismo obtuvieron puntuaciones moderadamente acep-
tables, seguidas de cerca por las neoidealistas, las causa-
301

listas,lasnarrativasylasmarxistas,todaslascualesob-
tuvieronpuntuacionesentreciertaconformidadyescasa
conformidad.Lasafirmacionespositivistasfueronapenas
aceptables,entantoquelasafirmacionesreferidasalplan
divino fueron moderadamente no aceptables.
Datos correlacionales sobre las posturas te6ricas: talcomo
seserral6,lacantidaddecorrelacionessignificativaspara
lositemsincluidosdentrodeunaorientaci6nte6ricacons-
tituy6unmodo de comprobarlacoEerencia delasres-
puestasdentrodedichaorientaci6n.Delas10correlacio-
nesqueseobtuvieronparaelestructuralismo,6fueron
significativas.Lanarrativaarroj66correlacionessignifi-
cativasde15;elmarxismo,4de15;elpositivismo,2de15;
el causalismo, 1 de 6, y el neoidealismo, 0 de 21. La
orientaciondelplandivinoobtuvo 10de10correlaciones
significativas.Esteresultadoesinteresanteporque,si
bien,engeneral,lossujetosnomanifestaronsuconformi-
dadconlasafirmacionesde estaorientacion,hubo,sin
embargo,individuosqueIeotorgaronmayorcredibilidad
a estaorientacion,mientrasqueotros Ie otorgaronuna
credibilidadmenor,y seobservounaconsistenciaentre
lositems.Enconsecuencia,estosresultadossugierenque
quizasalgunosindividuosseinclinaronasostenercreen-
ciasreligiosasabonandolaideadequeelmundoestaba
bajoelcontroldivino.Porcierto,enlaactualidad,algunos
fundamentalist as religiosos seguramenteestariande
acuerdoconesaopinion.
Delasotrasorientacionesteoricas, solo elestructura-
lismo arroj6unacantidadrazonablementeconsiderable
decorrelacionessignificativas,conun60% deellasposi-
bles,mientrasquelaposici6nnarrativaarroj6un de
correlacionessignificativas.RespectodelasconcluslOnes
derivadas delestructuralismo,resultainteresanteque
todas lasafirmacionesreferidasa lanaturalezadelos
hechos,los objetivos, lasleyes,laevidenciaylacausali-
dadenfatizaronenelcambio enlasinstituciones,yque
losindividuoscomo talesno fueronmencionadosennin-
gUnitem.Porconsiguiente,esapropiadohacerunaadver-
tenciametodol6gica. Puestoqueno secontrol6laseme-
302
janzadelos itemsdentrodecadaorientacil:lrl
posiblequelosresultadoscorrelacionalesrefit
nosenciertogrado,quelasafirmacionesrelaci
elestructuralismo0 conelplandivino, por ej
ronmassemejantesentreSI queaquellosite
nadosconelpositivismo0 conalgunaotraorie
trecategoriasconceptuales.
Correlaciones entre las orientaciones te6ricas.
santepreguntarsetambiEm hasta dondelas
nesprodujeroncorrelacionessignificativasent
orientaciones teoricas.Estaesunapregunta.
porque,almenosparalossujetos,puedehabet
renciaci6nentrelasorientaciones.Lascorre:j
obtuvieronmediantelapuntuacionpromediod
dado paralositemspertenecientesa dos on.
te6ricasparticularesyluego,teniendoencue:
los sujetos,correlacionandolaspuntuaciones_
grama12.1sepresent anlascorrelacionessign
Neoidealismo 042


;;::
Causalismo
0,41
1
0,49
Estruct ralismo
0,3V
Marxism/ .
o,y
Plandivino
Figura12.1Diagrama de las correlaciones
pares de posturas te6ricas (nivel de significaci6n 0,('0: =:'.
significaci6n 0,01 =0,45; GL = 30). as
janza de los items dentro de cada orientaci6n te6rica, es
posible que los resultados correlacionales reflejen, al me-
nos en cierto grado, que las afrrmaciones relacionadas con
el estructuralismo 0 con el plan divino, por ejemplo, fue-
ron mas semejantes entre si queaquellos items relacio-
nados con el positivismo 0 con alguna otra orientaci6n en-
tre categorias conceptuales.
Correlaciones entre las orientaciones te6ricas: es intere-
sante preguntarse tambien hasta d6nde las puntuacio-
nes produjeron correlaciones significativas entre las siete
orientaciones te6ricas. Esta es una pregunta pertinente
porque, al menos para los sujetos, puede haber poca dife-
renciaci6n entre las orientaciones. Las correlaciones se
obtuvieron mediante la puntuaci6n promedio de un sujeto
dado para los items pertenecientes ados orientaciones
te6ricas particulares y luego, teniendo en cuenta a todos
los sujetos, correlacionando las puntuaciones. En el dia-
grama 12.1 se presentan las correlaciones significativas.
____________ ___________
Neoidealismo 042 Narrativa

X
Causalismo
0,41
1
0,49
Estruct ralismo
0,3V
Marxism/ 0, 76

o,y
Plandlvino
Figura 12.1 Diagrama de las correlaciones significativas obtenidas entre
pares de posturas te6ricas (nivel de significacidn 0,05 = 0,35; nivel de
signi(u:aci6n 0,01 =0,45; GL '" 30).
303
c
Es necesario realizar tres observaciones respecto del
diagrama. En primer lugar, con el estructuralismo como
una especie de puente, las orientaciones te6ricas se clasi-
fican en dos categorias. En la parte inferior del diagrama,
el positivismo y el marxismo se relaCionan entre si de ma-
nera significativa con la mayor correlaci6n (0,76), y ambas
se relacionan con el estructuralismo. Ademas, el marxis-
mo se relaciona con el plan divino. De este modo, los datos
sugieren que los sujetos consideraron que estas orienta-
ciones estaban relacionadas, posiblemente porque tienen
en comun un sentido de la objetividad y el funcionamiento
de las leyes, en tanto que las acciones humanas no desper-
taron demasiado interes. En la parte superior del diagra-
rna, las otras orientaciones te6ricas se hallan muy interre-
lacionadas: cada una de ellas esta correlacionada de ma-
nera significativa con las otras tres. Estos resultados su-
gieren que los sujetos encontraron importantes semejan-
zas entre los items de estas cuatro orientaciones. Lo que
parece ser comun a estas es el enfasis que ponen en el rol
que desempefian los factores humanos en la historia, ya
sea por medio del historiador, de la gente en general 0 de
las instituciones mas formales. Estos resultados en co-
mUll contrastan con las orientaciones que aparecen en la
parte inferior del diagrama.
Resulta interesante preguntarse por que el estructura-
lismo actua a modo de puente. Podriamos suponer que el
estructuralismo incluye componentes que estan relacio-
nados con 10 humano, as! como otros que no 10 estan, don-
de el rol desempefiado por el gobierno, por ejemplo, se per-
cibe como una especie de mundo objetivo sobre el cual
los individuos carecen de control.
Tanto la figura 12.1 como las puntuaciones promedio
descriptas anteriormente para las orientaciones demues-
tran que aquellas orientaciones que generaron menor
conformidad fueron las tres ubicadas en la parte inferior
del diagrama, mientras que los sujetos manifestaron ma-
yor conformidad con las otras cuatro posturas. En tanto
que el estructuralismo parece ser la postura te6rica mas
favorecida en terminos de conformidad promedio y de los
datos correlacionales de la figura 12.1, planteamos que su
304
estrecha relaci6n con el causalismo, el neoidea
narrativa respecto de ambas mediciones impide
tructuralismo sea descripto como la orientaoo
de los sujetos. Entonces, aunque estos no seaII
mente intuitivos respecto de ninguna de
nes te6ricas, muestran que tienden a consida
historia esta relacionada con la actividad hUlIlaJ
incluye el modo en que funcionan las instituc::il:
es contrario a considerar que la historia se hall
gUn tipo de control basado en leyes que los hu
puedan manejar.
Puntuaciones promedio de afirmaciones especifj
afirmaciones no son textuales)
Hechos: los items mas aceptados referidos a hi
ron: 1) que los hechos consisten en reunir infom
cIuyendo temas como el desarrollo agricola e i
(promedio 2,22); 2) que los hechos se utilizan]
blecer y corroborar relaciones causales (2,25: :
hechos realmente importantes se relacionan COIl
nes econ6micas y sociales (2,31); 4) que en la b.S
camente, los hechos estan determinados y no qu
cubiertos por el historiador (2,91). La afirmaciC'Kl
historiador utiliza los hechos y la imaginaci6n 11
una versi6n narrativa estuvo dentro del rango n
rado de aceptaci6n (3,31), mientras que la idea I
hechos son objetivos recibi6 una puntuacion
de 3,47. Estos resultados sugieren que los sujeto
raron que al historiador Ie cabe la tarea de recop
maci6n y derivar hechos, asi como que los hecba
cidos estaran relacionados con las condiciones
econ6micas y politicas.
Objetivos: la afirmaci6n que recibi6 la puntuacili
dio mas alta (1,69) fue que la tarea de la hb-rori;
en estudiar a los seres humanos y el rol que des
en los acontecimientos sociales, politicos y eoooO
segunda puntuaci6n mas alta (1,75) Ie COrre:;:pl
afirmaci6n de que la historia intenta determi:
cambian las estructuras (por ejemplo, las :ia.,:;;D
estrecharelacionconelcausalismo,elneoidealismoyla
narrativarespectodeambasmedicionesimpidequeeles-
tructuralismoseadescriptocomo laorientacioningenua
de los sujetos.Entonces, aunqueestosno seanespecial-
menteintuitivosrespectodeningunadelasorientacio-
nesteoricas,muestranquetiendena considerarquela
historiaestarelacionadaconlaactividadhumana,10cual
incluyeelmodo enquefuncionan lasinstituciones.Esto
escontrarioa considerarquelahistoriasehallabajo al-
gUn tipodecontrolbasadoenleyesquelos humanosno
puedanmanejar.
I
Puntuacionespromediodeafirmacionesespedjicas(las
afirmacionesnosontextuales)
Hechos: lositemsmasaceptadosreferidosahechosfue-
ron:1)queloshechosconsistenenreunirinformacion,in-
cluyendoternascomo eldesarrolloagricolaeindustrial
(promedio=2,22);2)queloshechosseutilizanparaesta-
blecerycorroborarrelacionescausales(2,25); 3)quelos
hechosrealmenteimportantesserelacionanconcondicio-
neseconomicasysociales(2,31);4)queenlahistoria,tlpi-
camente,loshechosestandeterminadosynoquesondes-
cubiertosporelhistoriador(2,91).Laafirmaciondequeel
historiadorutilizaloshechosylaimaginacionparacrear
unaversi6nnarrativaestuvodentrodelrangomasmode-
radodeaceptacion(3,31),mientrasquelaideadequelos
hechossonobjetivos recibio unapuntuaci6npromedio
de3,47.Estosresultadossugierenquelossujetosconside-
raronquealhistoriadorIecabelatareaderecopilarinfor-
maci6nyderivarhechos,asicomoqueloshechosestable-
cidos estaranrelacionados conlascondicionessociales,
economicasypoliticas.
Objetivos:laafirmacionquerecibi6lapuntuacionprome-
diomasalta(1,69)fuequelatareadelahistoriaconsiste
enestudiaralossereshumanosyelrolquedesempefian
enlosacontecimientossociales,politicosyecon6micos.La
segundapuntuaci6nmasalta(1,75) Ie correspondioala
afirmaci6ndequelahistoriaintentadeterminarcomo
cambianlasestructuras(porejemplo,lasinstitucioneEl,
305
.
laspoblaciones,laindustriayelgobiemo). Entercerlu-
garseubicolaafinnaciondequeelobjetivodelahistoria
esdetenninardequemodovivialagente-porejemplo,
los pobres- enelpasado:cualeseransuslogrosysufri-
mientos,ycomomodificabansuentomo(1,88).Mientras
quevariosdelos otrositemsobtuvieronpuntuaciones
promedioentre2y3,losdosquerecibieronmenoracepta-
cion,apartedelplandivino,fueronlosqueafinnabanque
lahistoriapersiguelos mismosobjetivosquelaciencia
(3,78)yquedichoobjetivoesrecopilarhechos apartirde
loscualesdesarrollarleyesgenerales(3,31).
Leyes: laafinnacionquerecibiomayoraceptacion(2,44)
fuequelahistoriasediferenciadelacienciaenquenoes-
taregidaporleyesgeneralesquepennitanrealizarpre-
dicciones.Lasiguienteafinnacionmasaceptadaerasimi-
lar:lahistoriasediferenciadelascienciasnaturalespor-
quenoestasujetaaleyesnaturales;encambio,loshisto-
riadores escribensobre como lagenteparticipaen el
cambiohistorico(2,47).Laterceraafinnacionmasacepta-
dafuequelahistoriacambiaporquelaepocaenqueviven
loshistoriadorestambiencambia(2,84).Laafinnacionde
quelahistoriaes comolasciencias naturalesporquelos
fenomenos se explicanyporquesederivanleyesrecibio
unapuntuacionpromediode3,38.Estosresultadosrefle-
janunrechazogeneraldelossujetoshacialaideadeque
lahistoriatieneleyesquepuedenemplearseparaexpli-
carlosfenomenoshistoricos.Lossujetostambienestuvie-
rondeacuerdoconlanociondequelahistoriapuedecam-
biarsegUnlaepocadelhistoriador.
Causalidad:la afinnacionmasaceptada(1,91)fuequeel
contextosocioculturaldeloshistoriadoresdesempeiiaun
rolfundamentalenladeterminaciondelasrelaciones
causales.Ensegundolugarseubicarondos afinnaciones
querecibieronunapuntuacionpromediode2,25: quelos
historiadoresnecesitancomprenderel roldelactor0 el
agente,yquelacausalidadsuponedemostrarcomo ocu-
rrieronloscambiosenlaestructuracultural.Laideade
306
queexistenmultiplescausasenla D
puntuacionpromediode2,66. Resultainte:"eSl
varquelaafinnaci6ndequelacausalidaden1

suponerelacionessencillasdecausayefecto..
puntuacionde4,13.
N aturaleza de la evidencia: laafinnacionque

puntuacionmasalta(2,06)fuequelaevidencia
recopilacionycategorizaciondelosdatosparad
los hechos.Alaafinnaci6ndequeloshechos9
paraapoyarunanarrativaIe correspondio1IJ]
cionde2,31.LaafinnaciondequelaevidenciaI
riasuponequeloshechosrespaldanelmodoeI
bianlasestructurasrecibiounapuntuaciond
afinnacionreferidaaqueelconocimientode1a.
tandefinitivocomoeldelascienciasnaturalesc
aceptacionrelativamentebaja(3,97).Ade:rn.as..
ciondequeloshistoriadorescompruebanlashi
10queconciemealascausasobtuvounapunn
mediode2,81.
Conclusiones del Estudio 1
Losanalisispresentadospennitieronextraer.b
tesconclusiones:
1) Nosurgeunrespaldosuficientemente5iiIi
ideadequelosindividuossostienenunaCl
teoricaparticulardemaneraintuitiva;pm
los estudiantestiendena considerarque
nosehallabajoelcontroldeleyeshb--trirX.a
laactividadhumanaesimportante,ya
tedelaacciondeindividuos0 deiTh,--tiruc:i
ultimoresultadoseopone, enciertomocia
sionesdeinvestigacionespreviasqueindi
losestudiantesnoconsideranquelasrazoI
cionalesseanimportantes.
2) En10 esencial,los sujetospercibenque10
cioneste6ricassedividenendosgrupo;;_L
sugierequelahistoriaescontroladapor
be
queexistenmultiplescausasenlahistoriarecibi6 una
puntuaci6npromediode2,66.Resultainteresanteobser-
varquelaafirmaciondequelacausalidadenlahistoria
suponerelacionessencillasdecausayefecto recibio una
puntuacionde4,13.
Naturaleza de la evidencia: laafirmacionquerecibiola
puntuacionmasalta(2,06)fuequelaevidenciasuponela
recopilacionycategorizaciondelosdatosparadeterminar
loshechos.Alaafirmaciondequeloshechosseobtienen
paraapoyarunanarrativaIe correspondiounapuntua-
cionde2,31.Laafirmaciondequelaevidenciaenlahisto-
riasuponequeloshechosrespaldanelmodoenquecam-
bianlasestructurasrecibi6 unapuntuacionde2,41. La
afirmacionreferidaaqueelconocimientodelahistoriaes
tan definitivocomoeldelascienciasnaturalesobtuvouna
aceptaci6nrelativamentebaja(3,97).Ademas,laafirma-
ciondequeloshistoriadorescompruebanlaship6tesisen
10 queeonciernealascausasobtuvounapuntuacionpro-
mediode2,81.
Conclusiones del Estudio 1
Losanalisispresentadospermitieronextraerlassiguien-
tesconclusiones:
1) Nosurgeunrespaldosuficientementesolidoparala
ideadequelosindividuossostienenunaorientacion
te6ricaparticulardemaneraintuitiva;porotrolado,
losestudiantestiendena considerarquelahistoria
nosehallabajoelcontroldeleyeshist6ricas,sinoque
laactividadhumanaesimportante,yaseaquesetra-
tedelaacciondeindividuos0 deinstituciones.Este
ultimoresultadoseopone,enciertomodo, a conclu-
sionesdeinvestigacionespreviasqueindicabanque
losestudiantesnoconsideranquelasrazonesinstitu-
cionalesseanimportantes.
2) En10 esencial,los sujetospercibenquelasorienta-
eioneste6rieassedividenendosgrupos.Unodeellos
sugierequelahistoriaeseontroladaporleyes,10eual
307
308
esrechazadoporlossujetos,yelotrogrupodeorien-
tacioneste6ricashacehincapieenlaactividadhuma-
na,10 quelossujetostiendenaaceptar.
3) Conrespectoa losdetalles,los sujetoscreenquelos
historiadoresdeterminanloshechospormediodela
organizaciondelainformacionqueobtienen. Estos
hechos seempleanparaescribirrelatoshistoricos0
paraproporcionarotrotipodeanalisishist6rico. Di-
chos relatosy analisispuedencambiarsegUn las
diferenciasentreloshistoriadoresyentrelasepocas
enqueestosvivieron.Sinembargo,loshechosquese
determinannosoloserefierena lasaccioneshuma-
nasespecificas,sinoa los cambiosenelgobiemo,la
Iglesia,lapoblaci6nuotrosfactoressociales.Noobs-
tante,dichos cambiossuelenincluirmultiplescau-
sas,ynosimplesrelacionesdecausayefecto.
4) Elcambiohistoriconoocurrepormediodelfunciona-
mientodeleyeshist6ricas.Porotraparte,lahisto-
riasediferenciadelascienciasnaturalesno soloen
cuantoalrolquedesempenanlasleyes,sinotambien
alaestabilidaddelainformacionobjetivayelroldel
investigador.
Deestemodo, losdatossugierenquelossujetostenian
unavisionrazonableacercadelanaturalezadela histo-
ria. Comotales,estosresultadosindicanquelos sujetos
personificaronmenos,fueron menossimplistasrespecto
deconceptoscomolacausalidad,ymenosobjetivosde10
quesugerianlosresultadosdeestudiosprevios.
Estudio2
Dadaslasconclusionesdelprimerestudio,sedecidio
llevaracabounsegundoestudio,queseconcentrariaen
lascategoriasdelasafirmaciones,enlugardehacerloen
lasorientacioneste6ricas.Enrelacionconlascategorias,
seefectuarondoscambios.Semantuvieronlascategorias
dehechos,causalidadyleyes, peroenvezdeemplearse
unacategoriadeevidenciasseutiliz6unadeagentes,a
findeobtenerinformacionreferidaalavi.::-l6nci
acercadehastaquepuntaelcambiohi::,1:orico.
cionadoconlaacciondelos individuos:-/0lae
nes.Laquintacategoria,referidaaversionesi.
serelacionabaconelmodoenquelossujetosa
historiasedescribe/explicaycualeselrolque I
elhistoriador.EIsegundocambioimplic6u:na
lositems.Apartirdenuestraconvicciondeqll
delprimerestudiopodiansermasprecis05,no
aesatarea,ademasdedesarrollarotrosn1leli1
Elprop6sitogeneraldelsegundoestudio:fi
llarunamejorcomprensiondelasconceptuali:
lahistoriaporpartedelosestudiantes.en3e
p6sitoestabarelacionadoconlacuestionrefel
conceptualizacionesvariansegUnelconteXl4
estudiorecurri6a itemsabstractos,enelEeDiI
no estabanrelacionadosconningunasituac:illi
especifica.Enestesegundoestudioselespidii
tosquepuntuaranlasafirmaciones,cadauna
lesapareciaentrescontextosdiferentes.E1 0
nominadoHistoria eraabstracto,aligualqu
merestudio,einclufaunaafirmaci6ncomoII
Los acontecimientoshist6ricosseproducenp
cacausa. Elsegundocontextoproporcionah
maci6nsituacionalespecffica,relacionadacon
laUni6nSovietica.Enestecontexto,laafirm;
tabalasiguienteforma:LacaidadelaUniOnf
produjoporunaunicacausa.Eltercerconte
acontecimientoscotidianos.Enestecontexto.
alindividuoquepuntuaraunitemcomoelsigm
acontecimientoscotidianosseproducenpoT
causa.Seutiliz6elcontextoUnionSovieticaj
terminarsilos sujetosotorgariandistintaspo
enelcontextoHistoria-masabstracto- y 4
UnionSovietica-masconcreto-,mientra.5I
textoCotidianoseemple6paracompararlas
nesenloscontextosHistoriayCotidiano.
Eltercerpropositodeestesegundoestud:icl
tigardequemodoelconocimientodelab:i5tori:a
naconlaconceptualizaciondelahistoriaporpi
fin de obtener infonnaci6n referida a la visi6n de un sujeto
acerca de hasta que punta el cambio hist6rico estaba rela-
cionado con la acci6n de los individuos y/o las institucio-
nes. La quinta categoria, referida a versiones/explicaci6n,
se relacionaba con el modo en que los sujetos creian que la
historia se describe/explica y cmil es el rol que desempefia
el historiador. El segundo cambio implic6 una mejora en
los items. A partir de nuestra convicci6n de que los items
del primer estudio podian ser mas precisos, nos abocamos
a esa tarea, ademas de desarrollar otros nuevos.
El prop6sito general del segundo estudio fue desarro-
llar una mejor comprensi6n de las conceptualizaciones de
la historia por parte de los estudiantes. Un segundo pro-
p6sito estaba relacionado con la cuesti6n referida a si las
conceptualizaciones varian seglin el contexto. El primer
estudio recurri6 a items abstractos, en el sentido de que
no estaban relacionados con ninguna situaci6n hist6rica
especifica. En este segundo estudio se les pidi6 a los suje-
tos que puntuaran las afinnaciones, cada una de las cua-
les aparecia en tres contextos diferentes. El contexto de-
nominado Historia" era abstracto, al igual que en el pri-
mer estudio, e incluia una afinnaci6n como la siguiente:
Los acontecimientos hist6ricos se producen por una uni-
ca causa". El segundo contexto proporcionaba una afir-
maci6n situacional especifica, relacionada con la caida de
la Uni6n Sovietica. En este contexto, la afinnaci6n adop-
taba la siguiente fonna: La caida de la Uni6n Sovietica se
produjo por una unica causa". El tercer contexto incluia
acontecimientos cotidianos. En este contexto, se Ie pidi6
al individuo que puntuara un item como el siguiente: Los
acontecimientos cotidianos se producen por una unica
causa". Se utiliz6 el contexto Uni6n Sovietica a fin de de-
tenninar si los sujetos otorgarian distintas puntuaciones
en el contexto Historia -mas abstracto- y el contexto
Uni6n Sovietica -mas concreto--, mientras que el con-
texto Cotidiano se emple6 para comparar las puntuacio-
nes en los contextos Historia y Cotidiano.
El tercer prop6sito de este segundo estudio era inves-
tigar de que modo el conocimiento de la historia se relacio-
na con la conceptualizaci6n de la historia por parte de una
309
persona. Se tom6 una evaluacion de historia de veinte
preguntas, que aparece como Apendice en este capitulo.
Luego, a traves de un procedimiento de division por la
mediana aplicado a los datos de la evaluaci6n sobre his-
toria, se determin6 quienes eran los sujetos que ternan un
nivel alto de conocimiento y cuales ternan un nivel bajo.
Metodo
Se puntuaron diez afirmaciones en cada una de las cin-
co categorias mencionadas, segUn su grado de veracidad,
esto es, cuan veridica era la afirmaci6n en relaci6n con los
acontecimientos hist6ricos, con la cafda de la Uni6n Sovie-
tica y con los acontecimientos cotidianos. A partir de estas
puntuaciones, la conformidad 0 la disconformidad signifi-
cativas respecto de items especfficos ofrecieron una idea
de la comprensi6n de los novatos, as! como de que manera
puede diferenciarse esta comprensi6n segUn los contextos
y entre los sujetos con mayor 0 menor conocimiento del do-
minio.
El experimento se realiz6 con 64 estudiantes univer-
sitarios, divididos en dos situaciones. En una condici6n
experimental, los sujetos recibieron las afirmaciones del
contexto Historia y del contexto Uni6n Sovietica, mien-
tras que en la otra condici6n experimental recibieron los
materiales correspondientes a los context os Historia y Co-
tidiano. Se presentaron las 50 afirmaciones de un contex-
to, seguidas por los 50 items del segundo contexto. De las
50 afirmaciones incluidas en las dos situaciones, 43 eran
iguales, y 7 eran diferentes, debido a la dificultad de que
dichas afirmaciones fueran adecuadas tanto para el con-
texto Historia como para el contexto Union Sovietica, en
comparaci6n con los contextos Historia y Cotidiano.
Se les pidi6 a los sujetos que puntuaran cada afirma-
ci6n en una escala de 1 a 7 (1 =veridico; 7= no veridico).
Se utilizaron dos 6rdenes aleatorios de los 50 items. El
orden de presentaci6n de los dos contextos se contrapes6
dentro de cada condici6n experimental. Los sujetos termi-
naron la evaluaci6n de veinte preguntas sobre historia y
se obtuvo un promedio de 7,4 preguntas contestadas co-
rrectamente por cada uno de los dos grupos. Cada grupo
310
de sujetos se dividio en dos segUn el crireri:J de
nivel alto de conocimiento (N =16 para c.aGa.1
yeS de una divisi6n por la mediana.
Resultados
Puntuaciones sobre la comparaciOn de cor...;z:J
tuaciones para los items fueron bastame s:.
los tres contextos: Historia, Uni6n Sontic
no. Las puntuaciones de las afirmacioll5 cI
de Uni6n Sovietica mostraron una corre:a.
(p < 0,0001), mientras que las puntuaci0::::ll51
Cotidiano tuvieron una correlaci6n de
Se obtuvo una puntuaci6n de ;m
restando de la puntuaci6n de una a:firm aci:in.
Historia la puntuaci6n de la misma
contexto donde estaba el sujeto dado. s.e .aJI
puntuaciones de diferencia absoluta, 10 c-...::al
los contextos Historia y Uni6n Sovietica G.l!.t;
ferencia promedio de 1,6, en tanto que la CiII
medio por item para los contextos Historia yC
de 1,68, t(62) =6,22, p < 0,0001. Por con,::ga
tras que las correlaciones entre los conter..::E t
das, el contexto Historia arroj6 puntuaci!Xle!S
renciaban mas de las puntuaciones correstl
Cotidiano que de las de Uni6n Sovietica Poca
obtuvo una medida extrema* tomando la pUll
ra cada item de la escala de 1 a 7 y resuinOoll
de la escala). Las diferencias absolutas se d
como datos, con el resultado de que lli V.:;nl
Cotidiano fueron significativamente meneE e!
las de Historia, t(61) =2,21,p < 0,03, 0 las do::- 1
tica, t(61) =3,18,p < 0,002.
Los datos tambien se estudiaron en re:acil
ferencias de conocimiento hist6rico. En gI1I
individuos otorgaron puntuaciones para His
diano, s610 los sujetos con un nivel aim de Cl
puntuaron las afirmaciones de HLtoria de II
* Measure ofextremity en el original
lente en espanoL (N. de los Camps.)
de sujetos se dividio en dos segUn el criterio de nivel bajo 0
nivel alto de conocimiento (N =16 para cada grupo) a tra-
yes de una division por la mediana.
Resultados
Puntuaciones sobre la comparacion de contextos: las pun-
tuaciones para los items fueron bastante similares entre
los tres contextos: Historia, Union Sovietica y Cotidia-
no. Las puntuaciones de las afirmaciones de Historia y
de Union Sovietica mostraron una correlacion de 0,93
(p < 0,0001), mientras que las puntuaciones de Historia y
Cotidiano tuvieron una correlacion de 0,89 (p < 0,0001).
Se obtuvo una puntuacion de diferencia para los items
restando de la puntuacion de una afrrmacion del contexto
Historia la puntuacion de la misma afirmacion en el otro
contexto donde estaba el sujeto dado. Se analizaron las
puntuaciones de diferencia absoluta, 10 cual mostro que
los contextos Historia y Union Sovietica arrojaron una di-
ferencia promedio de 1,6, en tanto que la diferencia pro-
medio por item para los contextos Historia y Cotidiano fue
de 1,68, t(62) = 6,22, p < 0,0001. Por consiguiente, mien-
tras que las correlaciones entre los contextos fueron eleva-
das, el contexto Historia arrojo puntuaciones que se dife-
renciaban mas de las puntuaciones correspondientes a
Cotidiano que de las de Union Sovietica. Por otra parte, se
obtuvo una medida extrema* tomando la puntuacion pa-
ra cada item de la escala de 1 a 7 y restandole 4 (el centro
de la escala). Las diferencias absolutas se utilizaron luego
como datos, con el resultado de que las puntuaciones de
Cotidiano fueron significativamente menos extremas que
las de Historia, t(61) =2,21,p < 0,03, 0 las de Union Sovie-
tica, t(61) =3,18,p < 0,002.
Los datos tambien se estudiaron en relacion con las di-
ferencias de conocimiento historico. En el grupo donde los
individuos otorgaron puntuaciones para Historia y Coti-
diano, solo los sujetos con un nivel alto de conocimiento
puntuaron las afirmaciones de Historia de modo mas ex-
* Measure of extremity en el original ingles, que carece de equiva-
lente en espafiol. (N. de los Comps.)
311
tremo(promedio=1,63)quelasdeCotidiano(promedio=
=1,30,t(30) =2,36,p <0,02).Ladiferenciadepuntuacion
paralossujetosconunnivelbajodeconocimientonofue
significativa(promedio=1,37Y1,41paralaspuntuacio-
nesdeHistoriay Cotidiano,respectivamente,t(30) <1).
Esteresultadosugierequelossujetosconunnivelaltode
conocimientohicieronunadiferenciacionmuchomayor
entrelos acontecimientoshistoricosyloscotidianosque
lossujetosconunnivelbajodeconocimiento.Enrelacion
conelconocimiento,noseverificaron diferencias signi-
ficativasenlacomparacionentrelaspuntuacionesextre-
masdeHistoriayUnionSovietica.
Thmadosenconjunto,los amilisisqueacabamosde
presentarsugieren,enprimerlugar,quelosconceptosde
historiapresentadosenuncontextomasgeneral,enun
contextomasespecificoyenuncontextocotidianoesta-
banmuyrelacionados,yaquelosmismossujetospuntua-
ronlasafinnacionesdemodomuysemejanteenlos dis-
tintoscontextos.Ensegundolugar,aunquelacorrelacion
entrelaspuntuacionesdeHistoriayCotidianofue signi-
ficativa,losindividuostendieronapuntuarlasafinnacio-
nesdeHistoriayUnionSovieticademodomassimilar
quelasafinnacionesdeHistoriayCotidiano,yentresuje-
tos,lasafinnacionesdeUnionSovieticayCotidianotam-
biensepuntuarondemodomenosparecidoquecualquie-
radelasotrasdoscondicionesenrelacionconlacondicion
Historia. Entercerlugar,lascomprensionesconceptua-
lesdelosacontecimientoshistoricosycotidianosestaban
masdiferenciadasentrelossujetosconnivelmasaltode
conocimiento.
Concepciones de las afirmaciones de la historia: laspun-
tuacionesdelas50afinnacionesenelcontextoHistoriase
convirtieronenpuntuacionesZsobrelabasedelprome-
dio generalyladesviaci6ntipica(paratodaslasafinna-
cionesylossujetosencadaunodelosdosgruposHistoria)
afindecomprobarelacuerdo0 eldesacuerdosignificati-
vos,estoes,detenninarqueafinnacionesobtuvieronpun-
tuacionesquetenfanunapuntuaci6nZsignificativamen-
tesuperior0 significativamenteinferioralpromedio. Se
312
Tabla12.1Afirmaciones generales sobre la hi.sr.:.-..:; _
puntualizaciones Zsignificativas.
(N =64,p <0,05'
Hechos Acuerdo general:
Loshechosdebeninterpretarse.
Lasfuentesdebenevaluarse.
A
Loshechossedescubren.
Loshechosprecedenalasexplicacione;;.
Desacuerdo general:
Loshechosseinventan.
Causas Acuerdo general:
Los acontecimientoshistoricossonel
causas.
Los acontecimientoshistoricossonel
interacciondecausassimultaneas.
Los acontecimientoshist6ricossonel
sucesiondecausas.
Los acontecimientoshist6ricossonel
causasindependientes.
Desacuerdo general:
Losacontecimientoshistoricossonel ...:..Ii
unicas.
Losacontecimientoshist6ricossonuna5C:""";: 2l
conexi6nenunalineadetiempo.
Agentes Acuerdo general:
Latecnologiay lasinvencionescontribu:,,=:::"'" liB
acontecimientoshist6ricos.
Lasinstituciones,masaHadelos _
causadelosacontecimientos.
Losacontecimientoshist6ricossonca1.L"-&o:e:--
condicionesimperantes.
Lossereshumanosdeterminanlabb,or''''':''
Lasaccioneshumanasestanorientadasa
Desacuerdo general:
Noexistencausas,sinoquelos j
simplementesuceden.
LosindividuoscomunessonimportanrE5
Versiones Acuerdo general:
Loshistoriadoressondetectives.
B
Lasversioneshist6ricassonmasque11::l-"
deacontecimientos.
A
Lahistoriaeslanarraci6ndeunrelato.""-
Desacuerdo general:
Lasconclusionessemantienenestable:;a ..H:1!I
Dedio=1,63)quelasdeCotidiano(promedio=
I,=2,36,p <0,02).Ladiferenciadepuntuaci6n
jerosconunnivelbajodeconocimientonofue
a:promedio=1,37Y1,41paralaspuntuacio-
IDria ~ Cotidiano,respectivamente,t(30) <1).
.:10sugierequelossujetosconunnivelaltode
ItOhicieronunadiferenciaci6nmuchomayor
lDltecimientoshist6ricosyloscotidianosque
ronunnivelbajodeconocimiento.Enrelacion
cimiento,noseverificarondiferenciassigni-
1m comparaci6nentrelaspuntuacionesextre-
ImiayUnionSovietica.
IS enconjunto,los analisisqueacabamosde
ugieren,enprimerlugar,quelosconceptosde
I!'.Se1ltados enuncontextomasgeneral,enun
:i.s especmcoyenuncontextocotidianoesta-
lacionados,yaquelosmismossujetospuntua-
macionesdemodomuysemejanteenlos dis-
!SlO:S. Ensegundolugar,aunquelacorreIacion
mtuacionesdeHistoriayCotidianofuesigni-
individuostendieronapuntuarlasafirmacio-
toriay UnionSovieticademodo massimilar
rn.acionesdeHistoriayCotidiano,yentresuje-
rn.acionesdeUni6nSovieticayCotidianotam-
luarondemodomenosparecidoquecualquie-
'3.5doscondicionesenrelacionconlacondici6n
11 tercerlugar, lascomprensionesconceptua-
untecimientoshiswricosycotidianosestaban
riadasentrelossujetosconnivelmasaltode
n.
!Sde las a/irmaciones de la historia: laspun-
!las50afirmacionesenelcontextoHistoriase
I enpuntuacionesZ sobrelabasedel prome-
y]adesviaciontipica(paratodaslasafirma-
;qjetosencadaunodelosdosgruposHistoria)
!probarelacuerdo0 eldesacuerdosignificati-
determinarqueafirmacionesobtuvieronpun-
lietenianunapuntuaci6nZ significativamen-
o5ignificativamenteinferioralpromedio. Se
Tabla 12.1Afirmaciones generales sabre la historia (simplificadas) can
puntualizaciones Zsignificativas.
(N == 64,p < 0,05)
Hechos Acuerdo general:
Loshechosdebeninterpretarse.
Lasfuentesdebenevaluarse.
A
Loshechossedescubren.
Loshechosprecedena lasexplicaciones.
Desacuerdo general:
Loshechosseinventan.
Causas Acuerdo general:
Losacontecimientoshist6ricossonelresultadodemiiltiples
causas.
Losacontecimientoshist6ricossonelresultadodela
interacci6ndecausassimultaneas.
Losacontecimientoshist6ricossonelresultadodeunalarga
sucesi6ndecausas.
Los acontecimientoshist6ricossonelresultadodevarias
causasindependientes.
Desacuerdo general:
LosacontecimientoshistOricossonelresultadodecausas
linicas.
Los acontecimientoshist6ricossonunaseriedesucesossin
conexi6nenunalineadetiempo.
Agentes Acuerdo general:
Latecnologfaylasinvencionescontribuyena determinarlos
acontecimientoshist6ricos.
Lasinstituciones,masaHadelosindividuos,sonlaprincipal
causadelosacontecimientos.
Losacontecimientoshist6ricossoncausadosporlas
condicionesimperantes.
Lossereshumanosdeterminanlahistoria.
Lasaccioneshumanasestanorientadasametas.
Desacuerdo general:
Noexistencausas,sinoquelosacontedmientoshist6ricos
simplementesuceden.
Losindividuoscomunessonimportantes.
versiones Acuerdo general:
Loshistoriadoressondetectives.
B
Lasversioneshist6ricassonmasqueunasecuenciatemporal
deacontecimientos.
A
Lahistoriaeslanarraci6ndeunrelato.
A
Desacuerdo general:
Lasconclusionessemantienenestablesa10largodeltiempo.B
313
I
I
Elrol delhistoriadoresdescribirlavidacotidianadelos
individuos.
Loshistoriadoresestudianfactores sociales,econ6micosy
politicos,nopersonasdeterminadas.
Leyes Acuerdo general:
Nohayleyesabsolutas,peroseobservanpatrones.
Esposiblepredeciracontecimientosfuturossobrelabasedela
observaci6ndelpasado.
B
Desacuerdo general:
Una unicadeterminatodalahistoria.
Lasexplicacionesdependendeconcuantafacilidadlos
acontecimientosseadecuenaunaleysubyacente.
Losacontecimientoshi.'lt6ricossonelinevitableresultadode
leyes.
A
Desacuerdo s610 entre los sujetos can un nivel alto de
conocimiento:
Lahistoriasedesarrollas6loa causadelplandivino.
A Significativos610 parasujetosconunnivelaltodeconocimiento.
B Significativos610parasujetosconunnivelbajodeconocimiento.
estudiaronlaspuntuacionessignificativasparalos32su-
jetosencadacondicionexperimental, as!como paralos
sujetosconunnivelaltodeconocimientohistoricoypara
aquellosconunnivelbajode conocimientoporseparado
dentrodecadacondicionexperimental.Enlatabla12.1se
presentanlosresultadosenrelacionconlascincocatego-
riasconceptualesempleadas.
Hechos: losdatosindicanquelossujetosreconocieronla
relativasubjetividaddelos hechoshistoricos.Ademas,
mientrasquetodos ellos, hastaciertopunto,compren-
dieronlanecesidaddelainterpretaciony laevaluacion,
lossujetosconunnivelmasbajodeconocimientomostra-
ronunreconocimiento algo menordelasubjetividadde
loshechosy lasexplicacioneshistoricas.Todoslossujetos
estuvierondeacuerdoenque,enlahistoria,loshechosse
determinanantesquelasexplicaciones,10 cualsugiere
quellegaraloshechosnodependedelateoria.
Causas: lasafirmaciones significativas sugierenclara-
mentequelossujetosestuvierondeacuerdoconunmode-
314
10 de causalidadmultipleyrechazaronu::::. J
simplistaquesuponesolocausasumcas.);0hi
ciasdebidasalconocimientoenrelaciOncoo.I!
Agentes: engeneral,seconsideroquela ::EClCIII
venciones,lasinstitucionesylas i
son agentesimportantesdelcambiohb-:.ili
prensiondelrolquedesempefianlas
riaesmenos clara.Los sujetosno e:.tu""":-e1I
docon quelosindividuoscomunesfuera:c.:n.
unaafirmaci6nreferidaalaimportanciade..
resultosignificativa.Sinembargo,sf
doconquelossereshumanosdeterrnina:l ]
como conel hecho de quelas accionesn::::.
orientadasa lasmetas.EIconocimientlJnot
efectosobreelconceptodeagente.
Versiones I Explicaciones: enestacategoria!ill
desempefiomenossemejanteentreelgr.::.;x' C
altodeconocimientohist6ricoyelgrupo00l:: ..
Lossujetosconunnivelbajodeconocinrie:::;.o"
considerara los historiadorescomo
lado, a los sujetosconunnivelaltode c.::::::ax
costomenosestardeacuerdoconquelas
ricaseranmasqueunamerasecuencia
tecimientosy queerancomo lanarrac:,j::.-dI
Lasafirmacionesreferidasalrolquedese::::pel
sonasenlahistoriageneraron c:
queningti.nsujetoestuvodeacuerdoconc:r;:Je
historiadoresesdescribirlavida ell
duos, perotodos estuvierondeacuerdo COIl
personaseranconsideradasunimportarrti: ,Jbj
dio.Ademas,lossujetosreconocieronque::asCI
obtenidasporlos historiadorespodian:::::::.c 11
establesa 10 largodeltiempo. Est
especialmenteenlosindividuosconun 11
cimiento.
Leyes: engeneral,lossujetosrechazaron e.I
delahistoriasimplistasy basadasabsoh:r:a
10 de causalidad multiple y rechazaron un modelo mas
simplista que supone s610 causas 1.inicas. No hubo diferen-
cias debidas al conocimiento en relaci6n con este factor.
Agentes: en general, se consider6 que la tecnologia, las in-
venciones, las instituciones y las condiciones subyacentes
son agentes importantes del cambio hist6rico. La com-
prensi6n del rol que desempefian las personas en la histo-
ria es menos clara. Los sujetos no estuvieron de acuer-
do con que los individuos comunes fueran importantes, y
una afirmaci6n referida a la importancia de los lideres no
result6 significativa. Sin embargo, sf estuvieron de acuer-
do con que los seres humanos determinan la historia, asf
como con el hecho de que las acciones humanas estan
orientadas a las metas. El conocimiento no tuvo ning1.in
efecto sobre el concepto de agente.
versiones / Explicaciones: en esta categoria se observ6 el
desempeiio menos semejante entre el grupo con un nivel
alto de conocimiento hist6rico y el grupo con un nivel bajo.
Los sujetos con un nivel bajo de conocimiento tendieron a
considerar a los historiadores como detectives. Por otro
lado, a los sujetos con un nivel alto de conocimiento les
cost6 menos estar de acuerdo con que las versiones hist6-
ricas eran mas que una mera secuencia temporal de acon-
tecimientos y que eran como la narraci6n de un relato.
Las afirmaciones referidas al rol que desempeiian las per-
sonas en la historia generaron puntuaciones confusas, ya
que ning1.in sujeto estuvo de acuerdo con que e1 rol de los
historiadores es describir 1a vida cotidiana de los indivi-
duos, pero todos estuvieron de acuerdo con que ciertas
personas eran consideradas un importante objeto de estu-
dio. Ademas, los sujetos reconocieron que las conclusiones
obtenidas por los historiadores podian no mantenerse
estables a 10 largo del tiempo. Este resu1tado se observ6
especia1mente en los individuos con un nivel bajo de cono-
cimiento.
Leyes: en general, los sujetos rechazaron las explicaciones
de la historia simplistas y basadas absolutamente en le-
315
yes, aunqueaceptaronquepuedehaberciertospatrones
deacontecimientoshist6ricos.Lossujetosconunnivelba
jode conocimientoindicaron,enespecial,quepodia
decirseel futuro sobrelabasedelpasado, mientrasque,
aquellos con unnivel altode conocimiento rechazaron,
antetodo, lainevitabilidaddelahistoria.Enotraspala
bras,estossujetosconsideraronquelahistoriaeramenos
determinista,encomparaci6nconlosquetenianunnivel
bajo deconocimiento. Enconsecuencia,s6lo los sujetos
conunnivelaltodeconocimientorechazaronlaideade
unasolaleyabsolutaposible:quelahistoriasedesarrolla
s610debidoalplandivino.
Tabla12.2Afirmaciones sobre la caida de la Union Sovietica con puntua-
ciones Zsignificativas.
(N =32,p <0,05)
Hechos Acuerdogeneral:
Loshechosdebeninterpretarse.
A
Lasfuentes debenevaluarse.
A
Loshechosprecedenalasexplicaciones.
Acuerdo entre los sujetos can un nivel alto de conocimiento:
Loshechossedescubren.
Desacuerdo general:
Loshechosseinventan.
Causas Acuerdo general:
LacaidadelaUnionSovieticafueelresultadodemultiples
causas.
LacaidadelaUnionSovieticafueelresultadodela
interacciondecausassimultaneas.
LacafdadelaUnionSovieticafueelresultadodeunalarga
sucesiondecausas.
LacaidadelaUnionSovieticafueelresultadodevarias
causasindependientes.
LacaidadelaUnionSovieticafueelresultadodecausas
remotas.
B
LacaidadelaUnionSovieticaseexplicaporunaversion
completadesuscausas.
B
Desacuerdo general:
Losacontecimientoshistoricossonelresultadodecausas
unicas.
Losacontecimientoshistoricossonunaseriedesucesossin
conexionenunalineadetiempo.
316
Agentes Acuerdo general:
Lasinstituciones,masalIadelos _
causadelos acontecimientos.
Losacontecimientoshisroricosson :-
condicionesexistentes.
Lossereshumanosdeterminanlahis;:.::"'-=-:::
Desacuerdo general:
Noexistencausas,sinoquelosacont. c'''=::=-":aJi
simplementesuceden.
Losindividuoscomunessonimportante5.
lkrsiones Acuerdo general:
Loshistoriadoressondetectives.
B
Desacuerdo general:
EIrol delhistoriadoresdescribirla,ida
individuos.
A
Loshistoriadoresestudianfactoressocia.e;.
politicos,nopersonasdeterminadas.
Leyes Acuerdo general:
Noexistenleyesabsolutas,peroseobser.':=';::111
Desacuerdo general:
Unaley(micadeterminolacaidadelar::.::c.51
LacafdadelaUnionSovieticaseprodu;c50::': .Ii
divino.
LacaidadelaUnionSovieticafue el J
lasleyes.
A
A Significativosoloparasujetosconunmyelaltoc;;
B Significativosoloparasujetosconunnivelbajoci-i;:o::ca
Concepciones de las afirmaciones sobri Za
Union Souietica: laspuntuacionesde 4.3 i-::e.
cientesalcontextoUnionSovieticase CG::lT
puntuacionesZ afindecomprobarunacuenio
do significativos.Laspuntuacionessign:iiica:Ji
diaronparalos 32sujetosensuconjumo.asi
losgruposconunnivelmasalto0 masbajode
toporseparado.Enlatabla12.2sepreseman
dosdelanruisis.
Hechos: aligualqueenlasafirmacione5 eel
toria,hubounreconocimientogeneraldelan
jetividaddeloshechossobrelacaidadelaCD
ca,pero,unavezmas,estosedioespec:ialrr.ieo
p
Agentes Acuerdo general:
Lasinstituciones,masaHadelosindividuos,sonlaprincipal
causadelos acontecimientos.
Losacontecimientoshistoricossoncausadosporlas
condicionesexistentes.
Lossereshumanosdeterminanlahistoria.
B
Desacuerdo general:
No existencausas,sinoquelos acontecimientoshist6ricos
simplementesuceden.
Los individuoscomunessonimportantes.
\-ersiones Acuerdo general:
Loshistoriadoressondetectives.
B
Desacuerdo general:
EIroldelhistoriadoresdescribirlavidacotidianadelos
individuos.
A
Loshistoriadoresestudianfactoressociales,econ6micosy
politicos,no personasdeterminadas.
Leyes Acuerdo general:
No existenleyesabsolutas,peroseobservanpatrones.
A
Desacuerdo general:
Unaleyunicadetermin6lacafdadelaUni6nSovietica.
LacaidadelaUnionSovieticaseprodujos610 acausadelplan
divino.
LacaidadelaUnionSovieticafue elresultadoinevitablede
lasleyes.
A
A Significativos610 parasujetosconunnivelaltodeconocimiento.
B Significativosoloparasujetoscon unnivelbajodeconocimiento.
Concepciones de las afirmaciones sobre la caida de la
Uni6n Sovietica: laspuntuacionesde 43 itemspertene-
cientesal contextoUnionSovieticaseconvirtieronen
puntuacionesZ afindecomprobarunacuerdo0 desacuer-
do significativos.Laspuntuacionessignificativasseestu-
diaronparalos 32sujetosensuconjunto,as!como para
losgruposconunnivelmasalto0 masbajodeconocimien-
toporseparado.Enlatabla12.2sepresentanlosresulta-
dos delanalisis.
Hechos: a1 igualqueenlasafirmacionesdelcontextoHis-
toria,hubounreconocimientogeneraldelarelativasub-
jetividaddeloshechossobrelacafdadelaUnionSovieti-
ca,pero,unavezmas,estosedioespecialmenteentrelos
317
-
I
sujetosconunnivelaltodeconocimiento.Porotraparte,
deigualmodoqueenelcontextogeneral,todoslossujetos
estuvieronde acuerdoconqueloshechossobrelacaida
precedierona lasexplicacionesacercadelos aconteci-
mientos.
Causas: enrelacionconel contextoHistoria, se obtuvo
exactamenteelmismopatr6nderesultados.Porotrapar-
te,lossujetosconunnivelbajodeconocimientoaceptaron
quelascausasremotas(eneltiempo)fueronresponsables
delacaidadelaUnionSovietica,yqueunaversioncom-
pletadelascausasdelacaidapodriaexplicarla.
Agentes: solounsubconjuntodelasafirmacionesdelagen-
tequefue significativoparalosdatosdelcontextoHis-
toriaresult6tambien significativo paralos datos del
contexto Uni6nSovietica.Enespecial, sereconocio como
agentes a lasinstitucionesylascondicionesexistentes.
Los sujetosno estuvierondeacuerdoconquelos indivi-
duoscomunesfueranimportantes,mientrasquelossuje-
tos con unnivelbajode conocimientoopinaronespecial-
mentequelossereshumanosdeterminaronlacaidadela
Uni6nSovietica.
Versiones /Explicaciones: aligualqueenelcontextoHis-
toria,lossujetoscon unnivelbajodeconocimientoconsi-
derarona los historiadorescomo detectives.Aunquelos
sujetosconunnivelaltodeconocimientovieronalhisto-
riadorcomounnarradorenelcontextoHistoria,nohubo
unaaceptaci6nsignificativadeesadescripci6nenrela-
cionconlacaidadelaUni6nSovietica.
Mientras que, paralacategoriadelos agentes, los
sujetosconunnivelbajo deconocimientoestuvieronde
acuerdoconquelossereshumanosdeterminaronlacaida
delaUnionSovietica,endichacategorialos sujetoscon
unnivel altode conocimientorechazaron, antetodo, la
ideadequeelrol delhistoriadoresdescribirlavidacoti-
dianadelosindividuos,10cualsugierequeesmasposible
queseanlossujetosconunnivelbajodeconocimientolos
quereconozcanel roldelaspersonasenlacafdadela
318
UnionSovietica,ynolos sujetosconu:::
nocimiento.
Leyes: aligualqueenlos datosdel J
sujetosrechazaronlaideadequela:ieI
vieticafueelresultadodeleyesUnicas. ell
guno deelIos estuvodeacuerdocon q-.:=
UnionSovieticaocurriosolamente ..
mientrasquelossujetosconunnivelaJn:.cie.
no estuvieronde acuerdoconquelas
tables,peroindicaronquepodiahabe:r:::-c..::.
quelaspuntuacionesdequienestenia- :;a I
conocimientofueronbastantesemeja:r::E5
HistoriayUnionSovietica,laspunt1-:::;,,";,:t:I"!Ii
tos conunnivel bajodeconocimient(1 :J.:: ::.: fi
Enparticular,estossujetosno 4
delaUnionSovieticafuerapredecih2=_ -"ell
acuerdoconquepudieranobservarse;-.::.; 11'=
conlacaida. -
Tabla12.3items cotidianos con puntuacioTW! Z
(N =32,p <0,05
Hechos Acuerdo general:
Loshechosdebeninterpretarse.
B
Lo queesunhechoenunsiglopUeCi: ::.: ;;e::a.-
Loshechossedescubren.
Desacuerdo general:
Losmaterialesescritossonlosm8..:;
Loshechossonobjetivos.
B
-
Causas Acuerdo general:
Losacontecimientoscotidianossone:
causas.
Losacontecimientoscotidianosso::: ::-..,s:ut::.iilll
interacci6ndecausassimultaneas_
Los acontecimientoscotidianos5<\I:. e:
causasindependientes.
A
Desacuerdo general:
Losacontecimientoscotidianosso:::;
linicas.
Los acontecimientoscotidian.os sa,:::. =.a _
conexion enunalineadetiempo.:S
Unacontecimientocotidianose ::>lr
versioncompletadesuscausas.
A
.
Uni6n80vietica,yno los sujetosconunnivel altode co-
nocimiento.
Leyes: aligualqueenlos datosdelcontextoHistoria,los
sujetosrechazaronlaideadequelacaidadelaUni6n80-
vieticafueelresultadodeleyesilllicas.Enestecaso,nin-
gunodeelIos estuvode acuerdoconquelacaidadela
Uni6n80vieticaocurri6solamentedebidoalplandivino,
mientrasquelossujetosconunnivelaltodeconocimiento
no estuvieronde acuerdoconquelasleyesfueraninevi-
tables,peroindicaronquepodiahaberpatrones.Entanto
quelaspuntuacionesdequienestenianunnivelaltode
conocimientofueronbastantesemejantesenloscontextos
HistoriayUni6n80vietica,laspuntuacionesde108 suje-
t08 conunnivelbajodeconocimientono10 fueron tanto.
Enparticular,estossujetosno consideraronquelacaida
de1aUni6n80vieticafuerapredecib1e, niestuvieronde
acuerdoconquepudieranobservarsepatronesenrelaci6n
conlacaida.
Tabla12.3items cotidianos con puntuaciones Zsignificativas.
(N =32,p <0,05)
Hechos Acuerdo general:
Loshechosdebeninterpretarse.
B
Loqueesunhechoenunsiglopuedenoserloenotro.
Loshechossedescubren.
Desacuerdo general:
Losmaterialesescritossonlosmasimportantes.
A
Loshechossonobjetivos.
B
Causas Acuerdo general:
Los acontecimientoscotidianossonelresultadodemultiples
causas.
Losacontecimientoscotidianossonelresultadode1a
interacciondecausassimultaneas.
Los acontecimientoscotidianossonelresultadodevarias
causasindependientes.
A
Desacuerdo general:
LosacontecimientoscotidianosSon elresultadodecausas
unicas.
Losacontecimientoscotidianossonunaseriedesucesossin
conexi6nenunalineadetiempo.B
Unacontecimientocotidianoseexplicapermediodeuna
versioncomp1etadesuscausas.
A
319

Agentes Acuerdo general:
Latecnologiaylasinvencionescontribuyenadeterminarlos
acontecimientoscotidianos.
Los individuoscomunessonimportantes.
Laaccionhumanaest<iorientadaametas.
A
Desacuerdo general:
Noexistencausas,sinoquelosacontecimientossimplemente
suceden.
Versiones Acuerdo general:
Laspersonasusansuimaginacionparacrearversionesdelos
acontecimientoscotidianos.
Acuerdo solo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento:
Laspersonasempleanloshechosylaimaginacionparacrear
versionesdelosacontec'imientoscotidianos.
Desacuerdo general:
Lasconclusionessemantienenestablesa10 largodeltiempo.
Laspersonasconsideranfactoressociales,economicosy
politicos,noa individuosdeterminados.
Paracrearversionesdelosacontecimientoscotidianos,las
personascompruebanhipotesis.B
Acuerdo solo entre los sujetos con un nivel bajo de conocimiento:
Laspersonassondetectives.
eyes Acuerdo general:
Noexistenleyesabsolutas,peroseobservanpatrones.
Desacuerdo general:
Unaleyunicadeterminatodoslosacontecimientoscotidianos.
Lasexplicacionesdependendelafacilidadconquelos
acontecimientosseadecuenaunaleysubyacente.
B
A Significativosoloparasujetosconunnivelaltodeconocimiento.
B Significativosoloparasujetosconunnivelbajodeconocimiento.
Concepciones de las afirmaciones sobre acontecimientos
cotidianos: laspuntuacionesdelos50itemsdelcontexto
CotidianoseconvirtieronenpuntuacionesZafindeeva-
luarunacuerdo0 desacuerdosignificativo.Laspuntua-
cionessignificativasseestudiaronparalos32sujetosto-
rnadosensuconjunto,asicomoparalosgruposconunni-
velmasalto0 masbajodeconocimientoporseparado.En
latabla12.3sepresentanlos resultadosenrelaci6ncon
lascincocategoriasconceptuales.
Hechos: comosevioenlosotrosdoscontextos,hubounre-
conocimientobasicodelasubjetividaddeloshechossobre
320
acontecimientoscotidianos. Sinembargo.e:J.ei
Cotidianosereconocieronaspectosdela
rentesdeaquellosdeloscontextosHistoriacu.
tica.Mientrasqueenlos contextosJIi,,-wr...... y1
vieticaseestuvodeacuerdoconla ..
lasfuentesparacomprobarsufidelidad.
enelcontextoCotidiano.Porotrolado, eat!
Cotidianoseindic6quelosmaterialesesc:r---iJIiii.
masimportantesyqueloshechosnoera::.
mismo,lossujetosconunnivelbajode
nocieronlasubjetividadenmassentido::; i:!:."
CotidianoqueenloscontextosRistoria0 r==--:
Causas: nuevamente,losresultadosde es;;.::ei
ronsimilaresa losresultadosdelos 1
Uni6nSovietica,y seprefirieronlos mlf..2:-'1& t
multiplesenlugardelmodele simpli.<:ta clf. :21
Hubounclarodesacuerdoentrelos
vieticayCotidianorespectodehastaquE:
si6ndelascausaspuedeservircomo
sider6queunaversi6ncompletadelasC2::::sII!ii'.
suItarunaexplicaci6napropiadaenelC'OI::.:::-:oal
vietica,peronoenelCotidiano.
Agentes: talcomoocurrioparaelcontex:.::: :-=-
ca,solounsubconjuntodelosagentesqG.oE
nificativosenelcontextoHistoriaresulul
elcontextoCotidiano.Mientrasqueene::::::r:mI
Sovieticaseenfatiz6enelrolque 1
donesy lasinstituciones,enelcontexto
firiocomoagentesalasinvenciones,latC)-;'-";
dividuoscomunes.
Versiones / Explicaciones: esta
evidenciasdequeloshechosylas :IIi
consideranmassubjetivosquehist6ricos..::.l1li
sujetosaceptaronquelamayoriadelage'""7c
ginacionparacrearacontecimientoscotilf"-.....;
taronquelasconclusionesqueseex:tra.ig:E=.3t. e

ra::nologiaylasinvencionescontribuyena determinarlos
m.ecimientoscotidianos.
,indi>iduoscomunessonimportantes.
1lllri6nhumanaestaorientadaa metas.
A
general:
15ko:encausas,sinoquelosacontecimientossimplemente
ed.En.
rrdogeneral:
,personasusansuimaginacionparacrearversionesdelos
-.:cinrientoscotidianos.
rrdosOlo entrelossujetoscon unnivelaltode conocimiento:
personasernpleanloshechosylairnaginaci6nparacrear
IIirxle:sdelosacontecimientoscotidianos.
lIC'.M'rdo general:
mnclusionessemantienenestablesa10 largodeltiernpo.
personasconsideranfactores sociales,economicosy
ti&::o5, noaindividuosdeterminados.
acrearversionesdelosacontecimientoscotidianos,las
...ascompruebanhipotesis.
B
I!!!J'!:!.a sOloentrelossujetoscanunnivelbajodeconocimiento:
personassondetectives.

leyesabsolutas,peroseobservanpatrones.
rr-.oernogeneral:
Ileylinicadeterminatodoslos acontecimientoscotidianos.
er;:pacacionesdependendelafacilidadcanquelos
seadecuenaunaleysubyacente.B
:;610parasujetoscon unnivelaltodeconocimiento.
.5610parasujetosconunnivelbajodeconocimiento.
ieS de las afirmacionessobre acontecimientos
laspuntuacionesdelos50itemsdelcontexto
e convirtieronenpuntuacionesZ afindeeva-
leI'do 0 desacuerdosignificativo. Laspuntua-
ificativasseestudiaronparalos32sujetosto-
[lconjunto,as}comoparalosgruposconunni-
) 0 masbajodeconocimientoporseparado.En
.3 5epresentanlosresultadosenrelacioncon
tegoriasconceptuales.
110 sevioenlosotrosdoscontextos,hubounre-
tvbasicodelasubjetividaddeloshechossobre
acontecimientoscotidianos.Sinembargo,enel contexto
Cotidianosereconocieronaspectosdelasubjetividaddife-
rentesdeaquellosdeloscontextosHistoria0 UnionSovie-
tica. Mientrasqueenlos contextosHistoriayUnionSo-
vieticaseestuvodeacuerdo con lanecesidaddeevaluar
lasfuentesparacomprobarsufidelidad, estonosucedio
enelcontextoCotidiano.Porotrolado,soloenelcontexto
Cotidianoseindicoquelosmaterialesescritosnoeranlos
masimportantesyqueloshechosnoeranobjetivos.Asi-
mismo,lossujetosconunnivelbajodeconocimientoreco-
nocieronlasubjetividadenmassentidosenelcontexto
CotidianoqueenloscontextosHistoria0 UnionSovietica.
Causas:nuevamente,losresultadosdeestositemsfue-
ronsimilaresa losresultadosdeloscontextosHistoriay
UnionSovietica,y seprefirieronlos modelos decausas
multiplesenlugardelmodelosimplistadecausalinica.
Hubounclarodesacuerdoentrelos contextosUnionSo-
vieticay Cotidianorespectodehastaquepuntounaver-
siondelascausaspuedeservircomoexplicacion.Secon-
sideroqueunaversioncompletadelascausaspuedere-
suItarunaexplicacionapropiadaenelcontextoUnionSo-
vietica,peronoenelCotidiano.
Agentes:talcomoocurrioparaelcontextoUnionSovieti-
ca,solounsubconjuntodelosagentesqueresultaronsig-
nificativosenelcontextoHistoriaresultosignificativoen
elcontextoCotidiano.MientrasqueenelcontextoUnion
Sovieticaseenfatizoenelrolquedesempefianlascondi-
cionesylasinstituciones,enelcontextoCotidianosepre-
firiocomoagentesalasinvenciones,latecnologiaylos
dividuoscomunes.
Versiones/Explicaciones:estacategoriaofrecemayores
evidenciasdequeloshechosylasversionescotidianosse
consideranmassubjetivosquehistoricos.Engeneral,los
sujetosaceptaronquelamayoriadelagenteusasuima-
ginacionparacrearacontecimientoscotidianos,ynoacep-
taronquelasconclusionesqueseextraiganenelpresente
321
senin las mismas que se extraenin dentro de cincuenta
aiios. Los sujetos con un nivel alto de conocimiento estu-
vieron de acuerdo con que las versiones de los aconteci-
mientos cotidianos son una combinacion de los hechos y la
imaginacion de los individuos.
En cuanto ala creacion de versiones sobre los aconteci-
mientos cotidianos, solo hubo acuerdo, respecto de algu-
na de las descripciones presentadas (narrador, detective,
comprobador de hipotesis, biografo), con la idea de que, al
crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las per-
sonas estudian el rol desemperrado por los factores socia-
les, politicos y economicos, pero no el que juegan ciertos
personajes. No se acept6 en absoluto que las personas fue-
ran comprobadoras de hipotesis ni detectives.
Leyes: al igual que en ambos context os hist6ricos, en el
contexto Cotidiano se rechaz6 el modelo de una ley linica
que determina el desarrollo de los acontecimientos.
Analisis de facto res
A fin de determinar si los sujetos tenian una idea coheren-
te de los conceptos historicos que integraban las cinco
categorias de factores hist6ricos empleadas en este estu-
dio -una idea coherente aparte de una de las posturas
teoricas-, se desarrollo un anruisis de factores en los da-
tos agrupados de Historia de ambos grupos. Cuando se
examinaron los facto res extrafdos, no se obtuvo evidencia
entre los items si se consideraba un factor dado que sugi-
riera alglin tipo de concepto coherente de la historia. Este
resultado respalda la idea de que los sujetos tienen nocio-
nes acerca de la naturaleza de la historia, pero que las no-
ciones de las distintas categorias de este estudio no con-
forman una representacion holistica de la naturaleza de
la historia.
Conclusiones del Estudio 2
La primera conclusion del segundo estudio es que los su-
jetos no demostraron tener una visi6n general coherente
de los conceptos historicos. Sin embargo, al igual que en el
primer estudio, proporcionaron un patron de ideas relati-
322
vamente consistente en relacion con los Ct:.J:XI
ricos. Esta conceptualizacion resulto rna;;;;
que sugerian los datos provenientes dE:
Sin duda, estas conclusiones pueden :;:Er
rios factores. Por ejemplo, los sujeto::: Jill
en este estudio eran estudiantes univer.... ..an.
que en estudios anteriores se habia
diantes secundarios de los arros superi:?:"""-;5.. J
lugar -10 que probablemente es mas IT::;:J:l"'3
zamos una recnica de puntuar segUn u:o.s.
no se les pidio a los sujetos que generc::t::-..::
bre una situacion historica particular. _ .-
que creian acerca de conceptos historiO:E _
por este motivo los sujetos del primer E5_I3U
que estaban en la condicion experimenr.a.=. :i=11
Historia y Union Sovietica del segundo
una vision razonablemente consistenre ,iE 5l;..
zacion de los componentes de la historia JII!!I
categorias. Estas conclusiones se apo:--..:: -a I
de Lee y otros (capitulo 9 de esta obra .
do en su estudio tanto tare as de a
de puntuaci6n.
Discusi6n
Los novatos como te6ricos ingenuos
Como ya se serral6, los datos actuales liD _
de que los estudiantes poseen una .....::uia
pecifica de la historia. No son, por 11
ingenuos. Sin embargo, sostienen una y':.Ei;:c:..
en la importancia de la actividad hurr "'-:::. =-
chazan la postura de que hay leyes If.:t-
toria. AI mismo tiempo, reconocieron la'
instituciones. En cierto sentido,
cientes de algunas de las complejidaci::5 ::l:=!.
torico.
La historia como cronologw
Ninglin sujeto estuvo de acuerdo con -:. re.tl
acontecimientos hist6ricos son solo n"-'''
o::k-mas queseexiraerandentrodecincuenta
;ujetosconunnivelaltodeconocimientoestu-
w:uerdo conque lasversionesdelos aconteci-
tidianossonunacombinaci6ndeloshechosyla
in delosindividuos.
110alacreaci6ndeversionessobrelosaconteci-
lidianos,s610 huboacuerdo, respectode algu-
..
lescripcionespresentadas(narrador,detective,
lor dehipotesis,biografo),conlaideadeque,al
ones delosacontecimientoscotidianos,lasper-
dian elroldesempefiadoporlosfactoressocia-
De y economicos,perono el quejueganciertos
i.. Xoseacept6enabsolutoquelaspersonasfue-
Dbadorasdehipotesisnidetectives.
gualqueenamboscontextoshistoricos, enel
rodianoserechazoelmodelodeunaleyUnica
l
Irinaeldesarrollodelosacontecimientos.

ter:minarsilossujetostenianunaideacoheren-
lIHlreptos hist6ricosqueintegrabanlascinco
defactoreshist6ricosempleadasenesteestu-
idea.coherenteapartede unadelasposturas
.5edesarrollounanalisisdefactoresenlosda-
lidos deHistoriade ambosgrupos. Cuandose
11losfactoresextraidos,noseobtuvoevidencia
ieIL"si seconsiderabaunfactordadoquesugi-
J
1tipo deconceptocoherentedelahistoria.Este
re:,-paldalaideadequelossujetostienennocio-
delanaturalezadelahistoria,peroquelasno-
la:; db-iintascategoriasdeesteestudiono con- 1
,
Ia representacionholisticadelanaturalezade
..
Ie$ del Estudio 2
aconclusiondelsegundoestudioesquelossu-
!'.IDO:::Lraron tenerunavisiongeneralcoherente
ept05hist6ricos.Sinembargo,aligualqueenel
r
odio.proporcionaronunpatrondeideasrelati-
vamenteconsistenteenrelacionconlosconceptoshist