Officina It

Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico
Intervista a Roberta Ferenchich pag. 02

Recensione del sito: Learning Paths pag. 04
Attivit didattiche pag. 08
Insegnare litaliano ai bambini - idee e proposte

Intervista a L. Cortis e E. M. Giuliani Pancheri pag. 12
Recensione del sito: stranieri@edscuola.com pag. 14
Articolo: La zona di sviluppo prossimale di Lev S. Vygotskij pag. 16
Quale grammatica dopo il Quadro comune europeo

Intervista a Cecilia Andorno pag. 22
Recensione del libro: Sillabo di italiano L2 pag. 25
Articolo: Il Quadro comune e la grammatica pag. 26
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si occupano di italiano per stranieri: insegnanti, glottodidatti,
linguisti, studenti, appassionati, amanti della lingua italiana e
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In questo primo numero riuniamo le prime tre uscite on
line:
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ofcina.it
n 1 - aprile 2007
Responsabile dei contenuti:
Carlo Guastalla
Redazione:
Leonardo Gandi
Annarita Zacchi
Progetto graco e impaginazione:
Aurora Giacalone
Vignette: Luigi Critone e
Cristiano Senzaconni
Foto di copertina:
Archivio Alinari
Alma Edizioni
Viale del Cadorna, 44
50129 Firenze
tel +39 055 476 644
fax +39 055 473 531
info@almaedizioni.it
www.almaedizioni.it
Sommario n 1 - aprile 2007
01

Roberta, coshanno a che vedere i giochi didattici con la
Suggestopedia?
Lattivit ludica, allinterno del metodo suggestopedico, fa
parte della fase attiva del metodo e si pone come strategia
di apprendimento, volta allattivazione, allesercitazione,
alla ssazione, alla ripetizione della materia. Uno dei
princip della suggestopedia si basa sul fatto che pi il
discente sereno, rilassato e si diverte, pi velocemente
avviene lapprendimento.
Mi sembra quindi unovvia conseguenza
affermare che un approccio ludico possa
contribuire allapprendimento.
Lapproccio ludico aiuta a raggiungere pi
velocemente lautomatismo e la spontaneit
della comunicazione. Latmosfera allegra e serena, i
discenti si divertono, c movimento e vivacit.
Molte volte si dice che i giochi non sono adatti ad un
pubblico di adulti. Come rispondi a questa obiezione?
A tutti piace giocare, limportante non infantilizzare il
pubblico adulto, ma semplicemente far s che il discente si
senta sereno e che latmosfera sia positiva.
Una strategia importante per evitare linfantilizzazione
il proporre una nuova identit al discente, un nuovo nome
nella lingua che sta imparando. Questi, allora non agir pi
come Heinrich Schmidt ma, come Paolo Libro, e attraverso
questa semplice nzione, risorse nora inesplorate della
personalit di Heinrich Schmidt potrebbero venire a galla:
Heinrich, forse, avrebbe imbarazzo a giocare, a dare del
tu alla sua segretaria, a muoversi o a reagire in un certo
modo, a rischiare una brutta gura, lidentit ttizia pu
stimolare invece il coraggio a sperimentare, a mettersi in
gioco e a rischiare.
In ogni caso mi sembra importante incoraggiare
unatmosfera giocosa, rispettando i gusti e le necessit
degli studenti.
Nuova identit, nzione, atmosfera giocosa...
quanto importante lambiente nellapprendimento?
molto importante che lambiente e
latmosfera siano positivi e sereni.
Se ci si sente bene, rilassati, in un ambiente
positivo lapprendimento avviene pi
velocemente. Pensa di trovarti in una stanza
semibuia e fredda, con le pareti scrostate,
il docente ha un aspetto trascurato, sembra svogliato, i
materiali sono fotocopie storte non rilegate con i bordi
neri, la lezione frontale e noiosa...
Immagina ora di trovarti in un ambiente caldo, luminoso,
il docente di buon umore, curato nel suo aspetto, si
diverte anche lui in classe, linterazione continua, c
movimento. Il materiale curato nei minimi particolari, a
colori. Ci si diverte... Come ti senti adesso?
Un altro timore che a volte hanno gli insegnanti sta nel
fatto che il gioco possa essere visto dagli studenti come
una perdita di tempo. Avresti dei consigli da dare a questi
colleghi?
Se si avesse limpressione che il discente consideri questa
o quellattivit come una perdita di tempo, si potrebbe
motivare scienticamente la nostra scelta.
Un approccio
ludico contribuisce
allapprendimento
R
oberta Ferencich presidente
dellAINMS (Associazione Italiana
Nuove Metodologie Suggestopediche), e
curatrice di un testo di giochi per la classe
con Alma Edizioni (Giochi senza frontiere),
in collaborazione con Paolo Torresan.
Uno dei princip del metodo
suggestopedico indica, come condizione di
base dellapprendimento, che lo studente
si trovi in una condizione psicologica priva
di stress, sia rilassato, sereno e, non per
ultimo, si diverta.
Vista questa breve e schematica premessa,
si pu gi comprendere come non sia un
caso che gli insegnanti suggestopedici
siano tra i pi esperti nelluso di attivit
ludiche per la classe.
Per capire meglio come, quando e perch
i giochi possono essere momenti non solo
utili ma fondamentali allapprendimento,
abbiamo parlato con Roberta Ferencich.
Intervista a Roberta Ferencich
03 02

Anche la
grammatica
pu essere
divertente
attraverso il
gioco
Intervista a Roberta Ferencich
E ai colleghi che evitano di presentare attivit ludiche
per il semplice fatto che non gli congeniale giocare, hai
qualcosa da suggerire o proporre?
Consiglio a questi colleghi di provarci comunque, facendo
qualche esperimento, incominciando con un gioco o
unattivit divertente che farebbero loro stessi volentieri.
La congruenza e lautenticit del trainer sono molto
importanti.
E la grammatica? Anche con quella si pu
giocare?
Secondo me la grammatica soltanto un
tool, un mezzo per la comunicazione e non vedo
spesso la necessit dellesercitazione puntuale
della struttura. Certo che, se in alcuni casi
fosse necessario ssare e attivare situazioni
grammaticali per favorire lautomatismo della
forma, utilizzerei il gioco per rendere divertente
questa fase che gli studenti ritengono spesso a
priori arida, difcile e noiosa.
Quali sono le caratteristiche fondamentali che, secondo
te, deve avere un gioco da proporre in classe?
Il gioco deve avere un obiettivo preciso, sia che esso
riguardi lapprendimento, o la dinamica del gruppo o la
risoluzione di eventuali conitti. Ad un pubblico adulto,
allinizio, spiego gli obiettivi specici del gioco. Deve
avere un aspetto congruente dal punto di vista del canale
multisensoriale rispetto alla scaletta del ciclo della lezione
completa.
I giochi di squadra competitivi non rischiano di
portare ad una concorrenza poco fruttuosa, se non
dannosa alla strutturazione di una ambiente favorevole
allapprendimento?
La competizione naturale ha laspetto positivo di
migliorare se stessi... non concorrenza. Ci sono
numerose strategie per evitare, prevenire o risolvere
eventuali conitti: come il formare sempre gruppi diversi
o, in caso di inizio di conitto, interromperlo sul nascere
con un gioco che abbia lobiettivo di unire la squadra e
ricreare unatmosfera confortevole e serena. Nel gioco
possiamo poi riscontrare la posizione di ciascun discente
nella gerarchia del gruppo e studiarne la dinamica. Nella
scelta dei gruppi ne terremo conto.
Poco fa hai parlato di apprendimento multisensoriale?
Puoi spiegarci cosa intendi?
I discenti possono avere un canale preferito
allapprendimento. Ci sono studenti che
prediligono lapprendimento visuale,
certi preferiscono lauditivo, altri sono
pi cinestesici. Rivolgendosi ad un gruppo
importante sfruttare tutti i canali. Ci
vuol dire visualizzare sempre la materia,
farla sperimentare e farla ascoltare. Cos
proponiamo e organizziamo le attivit a
seconda di una ritmizzazione multisensoriale,
alternando quindi, con un certo equilibrio,
attivit che stimolino i vari canali.
Ci sono tecniche che potresti suggerire per
comprendere quale sia il canale pi idoneo
allapprendimento per un determinato studente?
Ci sono due tecniche molto semplici per
determinare il canale pi idoneo.
La prima fare attenzione al linguaggio usato dal discente.
La scelta delle parole: rivela infatti il canale preminente:
c un linguaggio di tipo visivo (ci vedo chiaro, idea
nebulosa, dare unocchiata....), uno di tipo auditivo
(sono sordo come una campana, parola per parola,
lho gi sentito....) e uno di tipo cinestesico (toccare,
affermare, rimuginare... con la puzza sotto
il naso, sono rimasto amareggiato....).
Unaltra tecnica molto semplice la ricaviamo
dalla programmazione neurolinguistica, che ci
insegna ad osservare il movimento degli occhi
dellapprendente: se gli occhi sono rivolti verso
lalto il discente sta visualizzando una certa
informazione, se si muovono lateralmente
signica che si sta ripetendo un certo
contenuto, se sono rivolti verso il basso vuol
dire che concentrato su ci che percepisce a
livello di sensazioni.
Cosa pensi dei giochi linguistici da fare individualmente?
Forse non sono adatti al raggiungimento degli obiettivi di
cui ci hai parlato nora.
Ma possono essere utilizzati al posto dei soliti compiti a
casa: penso che siano unottima idea. Io scelgo volentieri
cruciverba, anagrammi, giochi al computer.
Che ruolo dovrebbe avere secondo te linsegnante
durante la fase del gioco?
Linsegnante pu partecipare attivamente al gioco
se il numero degli studenti lo impone: la sua gura si
armonizza ancor di pi con la squadra, e ne guadagna nel
rapporto con i discenti... far squadra anche lui. Pu anche
avere funzione di arbitro o di osservatore. Dipende dalla
situazione.
Approccio ludico una denizione molto di moda
ma non sempre chiaro cosa signichi. Che vuol dire
secondo te?
Vuol dire abbandonare il principio secondo il quale
apprendere fa fatica, stress, noioso ed un sacricio.
Imparare divertendosi vuol dire, al contrario, imparare
pi velocemente e con pi efcacia mettendo in gioco
non solo la parte conscia ma anche quella inconscia
della propria persona, in unatmosfera che presenta le
caratteristiche di unesperienza olistica (che coinvolge
tutta la persona: mente, affetti, corpo,
relazione con gli altri), sdante e
motivante, collaborativa e cooperativa al
tempo stesso, metacognitiva ecc.
Ci sono dei rischi nel cosiddetto
approccio ludico? Se s, quali?
Lunico rischio che vedo che ci si
prenda gusto e che si faccia poi fatica
ad accettarne uno diverso.
Per saperne di pi:
R. Ferencich e P. Torresan:
Giochi senza frontiere,
Alma Edizioni, 2005
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e risorse per giochi didattici in internet rivelano un
primo dato che deriva da un malinteso che continua ad
appartenere al mondo della scuola: la dimensione ludica
ha grande peso nella didattica dedicata ai bambini, ma si
perde gradualmente quando i discenti crescono.
Molti e ben congeniati sono infatti i siti internet che
propongono giochi didattici per bambini, mentre non
esistono risorse analoghe per una utenza adulta, se non
alcune pagine dedicate allo studio autonomo per italiani.
Il sito che presentiamo quindi non propriamente sui
giochi, anche se fa riferimento a concetti didattici che di
un approccio ludico costituiscono il cardine: autonomia
del discente, attenzione agli stili di apprendimento,
motivazione.

www.learningpaths.org
Learning Paths (www.learningpaths.org) il sito internet
ideato e gestito da Luciano Mariani, insegnante di inglese,
formatore, autore di materiali didattici e di numerose
pubblicazioni sui temi dello sviluppo delle abilit di studio,
delle strategie di apprendimento e dellautonomia dello
studente. Il sito dedicato in modo specico alla ricerca
e alla didattica per la promozione dellautonomia dello
studente, con particolare riferimento allapprendimento
delle lingue straniere, ma con ampie opportunit di lavoro
trasversale.
Oltre ad una ricca quantit di materiali e riferimenti
proprio intorno a questi temi, articolati in diverse sezioni,
Learning Paths Tante Vie Per Imparare presenta alcuni
giochi in una parte denominata Pagine attive: qui sono
ospitati suggerimenti didattici e vere proprie attivit da
svolgere individualmente o in gruppo, nelle classi o in
autoapprendimento.
Le Pagine attive sono divise in due parti: una caratterizzata
da attivit che utilizzano strategie di induzione, laltra da
attivit di tipo deduttivo.
Nelle attivit di tipo deduttivo lo studente si muove dal
generale allo specico, dallastratto al concreto, applica
delle regole. Compito dello studente qui costruire ipotesi
e previsioni sulla base di indizi, per cui le proposte di
questo tipo vanno sotto il titolo di La strategia di Sherlock
Holmes. Di tipo opposto invece la Strategia del codice
segreto, durante la quale lo studente si muove dallo
specico al generale, dal concreto allastratto, formulando
delle regole.
I giochi proposti risultano molto interessanti e possono
essere utilizzati dallinsegnante nelle classi cos come sono
o fungere da esempi per crearne di simili.
Alcuni dei giochi proposti sono disponibili anche in lingua
inglese. Sono inoltre presenti link ad attivit create da
studenti sulla base di quelle proposte nel sito.
Learning Paths rappresenta nel complesso una risorsa
importante per tutti quegli insegnanti che desiderino
approfondire le tematiche relative allautonomia del discente
e vogliano cimentarsi con attivit didattiche che abbiano
come obiettivo non solo lapprendimento di una lingua, ma
anche lapprendimento di strategie metacognitive. Ci a
cui tutti i contenuti del sito mirano infatti uno studente
che impari ad imparare, che acquisisca consapevolezza
delle proprie capacit, che si impossessi di strategie che lo
rendano autonomo nellapprendimento.
Una presentazione Power Point realizzata da Mariani dal
titolo Imparare a imparare, insegnare a imparare si
chiude con lauspicio che uno studente, al termine di un
corso di studi, esca con la convinzione e idealmente scriva
alla lavagna le parole: Ora conosco le regole del gioco.
Posso sforzarmi, giocare meglio e magari vincere. La frase
poi analizzata nel dettaglio, e le righe che ne seguono
sintetizzano al meglio il punto a cui tende ogni lavoro
proposto nel sito:
Uno dei ruoli pi importanti che pu giocare un approccio
strategico e metacognitivo allinsegnare a imparare
consiste nel fatto che la capacit di utilizzare strategie
pu aumentare la percezione di essere competenti, la
sensazione di essere in grado di affrontare e risolvere
problemi.
In questo modo chi sta imparando pu cominciare a
cambiare il modo di vedere le cause dei propri successi o
insuccessi. Farcela non pi solo questione di fortuna, di
essere intelligenti o stupidi, di avere un bravo insegnante
o di avere qualcuno che ti aiuta - ce la puoi fare se fai uno
sforzo, se usi le strategie opportune al momento giusto, e,
soprattutto, se sai fare scelte consapevoli e se sai valutare
le conseguenze delle tue scelte.
Non la soluzione denitiva alla sda di diventare
autonomi nel proprio studio, ma anche in questo modo
che si costruisce il senso di auto-stima, di auto-efcacia,
di aspettativa di successo - e quindi di disponibilit ad
apprendere.
Recensione del sito internet
Learning Paths - Tante Vie Per Imparare
Recensione - Learning Paths Attivit didattiche
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Attivit didattiche
Come attivit didattiche proponiamo la lettura di un testo sul 50 compleanno della televisione italiana, che
presenta una riessione sullinuenza che ha avuto la diffusione della TV nel raggiungimento dellunit linguistica.
Larticolo, sicuramente interessante per gli insegnanti, pu essere impiegato anche nei corsi di lingua di livello
intermedio e avanzato come punto di partenza per uno studio specico sulla storia della lingua italiana.
Pu anche essere utilizzato per fornire informazioni sulla nostra lingua che probabilmente non tutti gli studenti
conoscono: litaliano una lingua giovane, solo cinquanta anni fa non esisteva di fatto ununit linguistica, ecc.
Linsegnante che volesse proporre larticolo alla propria classe trova oltre ad unattivit ludica di lettura (pag. 5-8), una
modalit per un gioco: unanalisi grammaticale autogestita (pag. 9).
Note
Svolgimento
Obiettivo
Materiali
Durata
Favorire la riessione e la cooperazione, al ne di creare conoscenze e aspettative che
renderanno pi facile e leggera la lettura del testo completo da svolgere in un momento differito.
Foglio lavoro 1 (pag. 6), Foglio lavoro 2 (pag. 6), articolo Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. E
lItalia trova lunit linguistica (pag. 7-8).
50 minuti circa.
FASE 1: MOTIVAZIONE ALLA LETTURA 1 (Durata: 10 min. ca.)
Distribuire il Foglio lavoro 1 e far svolgere il lavoro individualmente.
Creare delle coppie e far confrontare le risposte. Chiedere se ci sono domande. Eventualmente
rispondere.
FASE 2: MOTIVAZIONE ALLA LETTURA 2 (Durata: 10 min. ca.)
Distribuire il Foglio lavoro 2 e far svolgere il lavoro individualmente.
Creare delle coppie e far confrontare le risposte. Chiedere se ci sono domande. Eventualmente
rispondere.
FASE 3: LETTURA VELOCE (Durata: 30 min. ca.)
Distribuire larticolo Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI. E lItalia trova lunit linguistica completo.
Far svolgere la lettura in modo autonomo e silenzioso in un tempo massimo (circa cinque minuti
per il testo completo). Creare delle coppie e dare la consegna agli studenti di scambiarsi le idee
sul contenuto dellarticolo, senza consultare il testo.
Far rileggere il testo altre due volte alternando consultazioni e cambiando le coppie di studenti.
La prima attivit, da svolgersi con il foglio lavoro 1, consiste nella lettura (autonoma e silenziosa) del titolo
dellarticolo e nella richiesta di rispondere a tre domande su cui poi confrontarsi con un compagno. Caratteristica delle
domande che le risposte non sono da ricercare meccanicamente nel testo, ma muovono verso il ragionamento e la
problematizzazione.
Forse non tutti gli studenti sanno cosa sia la RAI. fondamentale che questa informazione venga condivisa e a questo
scopo vuole adempiere la prima domanda.
La seconda domanda chiede di interrogarsi sul concetto di unit linguistica. Sar infatti questo il tema centrale della
lettura.
La terza domanda mira a fornire uninformazione che probabilmente nessuno studente avr: cos lAccademia della
Crusca.
Per svolgere lattivit con una modalit centrata sul discente sarebbe opportuno che gli studenti fossero messi nelle
condizioni di ricercare autonomamente la risposta, senza doversi necessariamente rivolgere allinsegnante. Se la classe
avesse a disposizione un laboratorio multimediale si potrebbe proporre ad esempio una ricerca in internet. Non sarebbe
difcile, attraverso un qualsiasi motore di ricerca, raggiungere il sito ufciale dellAccademia della Crusca e cos quelle
conoscenze di base necessarie alla soluzione del quesito.
Nel caso ci non fosse possibile linsegnante potr decidere se portare in classe materiali integrativi o semplicemente
dirigere una discussione in plenum sulle ipotesi degli studenti al ne di fornire le informazioni richieste.
Ancora ragionamenti sono richiesti per la seconda fase dellattivit, anche se stavolta pi centrati su aspetti logico -
grammaticali.
Motivazione alla lettura e lettura veloce.
Recensione - Learning Paths Attivit didattiche
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a. future, prossime b. utili, positive c. dannose, negative
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FOGLIO LAVORO 1
1. Cos la RAI?
2. Cosa si intende, secondo te, con lespressione unit linguistica?
3. Cos secondo te lAccademia della Crusca?
Qui sotto hai il titolo di un articolo pubblicato sul
Corriere della sera il 28 dicembre 2003.
Leggilo, rispondi alle domande e consultati con un compagno.
La televisione italiana compie 50 anni
Il 5 gennaio 1954 nasce la RAI.
E lItalia trova lunit linguistica.
Lo storico Sabatini, presidente dellAccademia della Crusca:
nessun dubbio, il video ha favorito il superamento dei dialetti.
1. Cosa signica secondo te la parola nefaste?
2. A cosa si riferisce laggettivo nostra, allultima riga?
3. Qual la frase che esprime la tesi dellarticolo (gi evidenziata nel titolo)?
Leggi linizio dellarticolo e rispondi alle domande.
Poi consultati con un compagno.
Ammettiamolo. Oggi si tende soprattutto a considerare le conseguenze
nefaste dello spettacolo televisivo leggero nel costume e nella cultura
degli italiani, ma si dimentica un fatto indiscutibile:
la televisione ha contribuito in maniera determinante alla nostra unit.
Specie quella linguistica.
FOGLIO LAVORO 2
Attivit didattiche Attivit didattiche
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ARTICOLO DI CRONACA
Ammettiamolo. Oggi si tende soprattutto a considerare le conseguenze nefaste dello
spettacolo televisivo leggero nel costume e nella cultura degli italiani, ma si dimentica un
fatto indiscutibile: la televisione ha contribuito in maniera determinante alla nostra unit.
Specie quella linguistica. Francesco Sabatini, storico della lingua, professore allUniversit
La Sapienza di Roma e presidente dellAccademia della Crusca vuole chiarire subito un
aspetto che chiama ideologico: I giudizi sulleffetto che la televisione ha avuto nel corso
della lingua italiana sono di due tipi, opposti: c chi ha visto o vede la tv come il toccasana
delle nostre difcolt linguistiche e chi la vede come fonte di tutti i mali. Stranamente
queste due tendenze sono trasversali agli schieramenti politici di destra e di sinistra e ci
accade perch si tratta per lo pi di giudizi semplicemente superciali.
Per evitare la supercialit dei pi, bisogna valutare aspetti storici, sociologici e
strettamente strutturali. Innanzitutto avverte Sabatini sul piano della storia
linguistica va considerato che allinizio degli anni Cinquanta nella nostra societ litalofonia
era ancora molto bassa: dati attendibili indicavano che il 63 per cento degli italiani
era ancora dialettofono, quindi quasi incapace di parlare la lingua e tutto sommato di
comprenderla.
Ci dipendeva certo dalla scolarizzazione insufciente: lobbligo scolastico era ancora
limitato, no al 62, alle elementari. Lavvento della televisione, che rinforzava di molto
leffetto della radio, del cinema e dei dischi, superando la barriera dellalfabetizzazione,
introdusse un agente nuovo di diffusione capillare e duratura della lingua italiana.
Insomma, in venti-trentanni la televisione riuscita a realizzare un sogno che gi
Dante Alighieri aveva cullato: Leffetto della Rai ricorda il professor Sabatini fu
massiccio e molto rapido. Infatti, alla ne degli anni Ottanta, cio prima del boom della
scolarizzazione prolungata, litalofonia cresciuta fortemente, raggiungendo l80 per
cento. Non tutto per carit! si deve alla televisione, ma questa, operando anche nelle
aree sociali pi emarginate, stata il fattore principale.
Dopo secoli di attesa, in tre decenni si raggiunto un traguardo che in altri Paesi era stato
raggiunto (anche se gradualmente) due o tre secoli prima. Del resto, chi non ricorda le
immagini televisive anni Cinquanta con dei contadini che in una stalla mungono mentre
guardano la tv e ascoltano discorsi in lingua italiana?.
Era un italiano basico, come scrisse Umberto Eco a proposito della lingua parlata
dalleveryman Mike Bongiorno. Un italiano semplicato, privo di congiuntivi e di
subordinate. Da qualche anno c un revisionismo anche in ambito storico-linguistico che
tende a riabilitare il vecchio Mike: Era indispensabile dice Sabatini che il suo italiano
fosse semplice e accessibile a tutti. La critica di Eco a Mike Bongiorno era sbagliata. Si
La televisione italiana compie 50 anni
Il
5
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nasce la RAI.
E lItalia trova lunit linguistica.
Lo storico Sabatini, presidente dellAccademia della Crusca:
nessun dubbio, il video ha favorito il superamento dei dialetti
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pu capire la sorpresa dei professori, ma bisogna fare una banalissima considerazione: se
davanti ai televisori cera il 63 per cento di non italofoni, per conquistare quella fascia di
popolazione alluso dellitaliano (fosse anche con intenti propagandistici) non si poteva
usare altro italiano che quello. La scelta stilistica di Mike Bongiorno, piacesse o no ai
professori, era quel che ci voleva per diffondere litaliano.

vero, per, che si trattava della diffusione di una competenza passiva della lingua
italiana... Competenza diffusa anche in tempi recenti e messa a frutto da alcuni popoli del
Mediterraneo, che sorprendentemente si sono scoperti conoscitori dellitaliano appreso
in tv. Con una differenza sostanziale: mentre agli inizi anche litaliano semplicato di Mike
Bongiorno era una lingua magari incolore ma formalmente impeccabile, nelle epoche
successive dilagato il parlato da talk show.
Non pi un modello ma, come osserva Sabatini, il rispecchiamento di una realt
caotica: Bisogna distinguere tra uso scritto della lingua, uso parlato e uso trasmesso.
La comunicazione attraverso la tv per lo pi di tipo parlato, ma ha alcuni tratti che la
avvicinano allo scritto: quello che chiamo litaliano trasmesso, che richiede e consente
una ponderazione, un controllo della lingua sul piano della correttezza, dellefcacia e
della chiarezza. Queste qualit devono caratterizzare chi "rappresenta" la tv (conduttori,
annunciatori, responsabili) e chi pi o meno spesso viene invitato a parlare (soprattutto gli
esponenti delle istituzioni).
Queste persone hanno una responsabilit linguistica, mentre chi viene intervistato
occasionalmente rappresenta solo se stesso, ci piaccia o non ci piaccia il loro italiano. Da
una trentina danni, per, ha attecchito la tesi dello specchio, secondo la quale tutta la tv
specchio linguistico (e di costume) dellintera societ. Questa tendenza la negazione
di una qualsiasi funzione di guida di chicchessia. Secondo me, invece, lindicazione di
una norma linguistica unesigenza ovvia per evitare la disgregazione. I professionisti
dovrebbero essere un modello quanto a stile, pronuncia, costruzione sintattica, non perch
debbano toscaneggiare, per carit.... Tuttaltro.
I modelli cui pensa Sabatini non sono certo esempi di purismo toscaneggiante: "Quelli
della notte" stato un esempio di ricchezza e di creativit linguistica: niente becerismi, si
sentiva il colore regionale, ma cera un miscuglio ben calibrato di italiano parlato e italiano
trasmesso. Oggi in Rai ci sono parecchie trasmissioni linguisticamente interessanti: "La
grande storia", "Elisir", "Chi lha visto", "Quark", "Gaia", "Report", "Parola mia", alcuni
dibattiti ben condotti, come "Ballar"....
Per andare a stanare i modelli linguistici negativi, bisogna rivolgersi, secondo il presidente
della Crusca, alla produzione quotidiana: Telegiornali, commenti a fatti del giorno e
simili: la vera professionalit e la capacit di controllo si misurano in queste produzioni, ma
purtroppo c trascuratezza e sciatteria, uso di stereotipi, storpiature di parole straniere,
forestierismi inutili, errori gravi di accento, di prosodia, di lessico. Durante la cronaca di
una parata militare, ho sentito parlare per tre volte dello "slamento" di un battaglione. Gli
sfondoni possono capitare a chiunque, ma tre volte....
Paolo Di Stefano - corriere.it - 28 dicembre 2003
ARTICOLO DI CRONACA
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GIOCO. Analisi autogestita
Migliorare le capacit analitiche nei confronti della lingua. Sviluppare strategie
di apprendimento orientate allautonomia dello studente.
Una conoscenza tale da comprendere il senso generale dellarticolo ad una
prima lettura senza dizionario. Si presume che larticolo e lattivit siano adatti a
studenti che abbiano gi raggiunto il livello soglia B1.
Larticolo La televisione italiana compie 50 anni. Quando indicato nella
sezione svolgimento: compendio di grammatica italiana, dizionario.
1 ora circa.
0. Lettura individuale dellarticolo (anche svolta in unaltra lezione).
1. Lavoro individuale: evidenziare nel testo i tre maggiori problemi
morfosintattici (6 minuti).
2. Dividere la classe in gruppi di tre, quattro studenti. Ipotizzando una classe di
12 studenti, avremo a titolo esemplicativo, quattro gruppi di tre studenti.
3. Ogni gruppo ha la consegna di risolvere i problemi evidenziati da ciascun
componente del gruppo, mettendo insieme le conoscenze di tutti e
utilizzando gli strumenti di supporto: dizionario, compendio di grammatica.
consigliabile fare in modo che ogni gruppo utilizzi una sola copia di
grammatica e dizionario, in modo da incoraggiare il lavoro di gruppo. In
questa fase linsegnante a disposizione, ma con laccortezza di essere un
supporto e non il risolutore dei problemi (20 minuti).
4. Ogni gruppo ha il compito di preparare una domanda di tipo morfosintattico
su una forma o una struttura presente nel testo. La domanda sar posta
agli altri gruppi e vincer il gruppo che risponder in modo soddisfacente a
pi domande. Quindi il caso di incitare gli studenti a preparare domande
complesse, che possano mettere in difcolt gli altri gruppi. Uniche
raccomandazioni sono che le domande devono essere poste in maniera
chiara e che il gruppo che fa la domanda deve conoscere la risposta (10
minuti).
5. Ogni gruppo scrive la domanda su un numero di fogli pari al numero dei
gruppi (nel nostro esempio, su quattro fogli) (5 minuti).
6. Si distribuiscono le domande, in modo che ogni gruppo riceva i fogli.
7. Ogni gruppo ha ora il compito di risolvere i quesiti e scrivere su ogni foglio
la risposta corrispondente, indicando il numero del gruppo (es. gruppo 1,
ecc.) (15/20 minuti, in base al numero di domande. Dare almeno 5 minuti a
domanda).
8. Linsegnante alla lavagna scrive una tabella per assegnare i punti.
9. Il primo gruppo legge la propria domanda. I gruppi a turno rispondono.
10. Il gruppo che ha fatto la domanda decreta la risposta pi soddisfacente (con
possibilit di ex equo), motivando la propria scelta. Linsegnante assegna il
punto.
11. I punti 8, 9, 10 vengono ripetuti con gli altri gruppi no a ultimare le
domande (la durata variabile).
12. Linsegnante decreta il gruppo vincitore.
13. A questo punto linsegnante pu rispondere ad eventuali domande rimaste
aperte. Meglio farlo in questa fase per rendere il gioco pi dinamico.
1. Per rendere lattivit pi agile possibile far lavorare gli studenti solo sulla
prima met del testo, no alla riga 40.
2. Il gioco funziona meglio la seconda volta che viene svolto, dopo che gli
studenti hanno ben capito le regole del gioco e si sono impossessati delle
strategie di autonomia richieste.
3. anche possibile far porre ad ogni gruppo pi di una domanda, in questo
caso la durata del gioco aumenter.
Svolgimento
Obiettivo
Materiali
Durata
Conoscenze
preliminari
Note
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studiano come materia
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Le 18 lezioni dellopera sono
state sviluppate secondo le
direttive del Quadro comune
europeo di riferimento per le
lingue del Consiglio
dEuropa e coprono i livelli
A1, A2 e B1.
Grazie a una progressione veloce, lo studente
viene messo in breve tempo in grado di
comunicare con facilit e sicurezza nelle
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Le attivit offerte mirano anche a preparare lo
studente ad affrontare degli esami allinterno
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Quando e perch nasce lidea di un manuale come
Raccontami?
Luca - Raccontami non nasce come un manuale n come
corso di studi diviso in due libri. Raccontami nasce come un
libro per insegnare italiano in et prescolare e per bambini
che ancora non sanno ancora n leggere n scrivere. Di qui
lidea relativa alla centralit delloralit e dellapproccio
narrativo in cui linsegnante (o ladulto) ad essere il
fulcro e il promotore dellapprendimento. Lapproccio
comunicativo-funzionale, in cui comunque crediamo,
rimane nei primi anni, sullo sfondo. Lidea del libro nasce
dagli autori che hanno insegnato insieme per tre anni
(1999-2003) in quattro kindergarten di Cambridge, MA.
Elisa - Il nucleo di Raccontami e lidea principale su cui si
basa - dare un aggancio emotivo forte e didatticamente
completo allapprendimento della LS - nasce come risposta
ad una sda.
La glottodidattica per bambini , naturalmente, glia
diretta della pedagogia. Ma ci sono secondo te delle
peculiarit nellinsegnamento di una L2 o LS ad un
bambino rispetto allinsegnamento di una prima lingua o
di unaltra materia?
Elisa - La LS e la L2 vanno ad afancarsi o a sovrapporsi
alla lingua madre dello studente e lacquisizione risulta
pi efcace quando la lingua viene appresa attraverso
contesti ed esperienze signicative. Usare la LS o la
L2 come veicolo del sapere e dei contesti educativi
favorisce lapprendimento induttivo delle grammatiche
e degli aspetti culturali. Forse la maggiore differenza tra
linsegnamento della LS e L2 e le altre materie derive
dallesigenza di sapere mescolare cultura e sapere
accademico in maniera socialmente formativa. I metodi
adottati nellinsegnamento delle altre materie non sono
sempre adatti allinsegnamento della LS. Mi capita di
passare davanti alle classi di matematica o di inglese.
Quasi sempre gli studenti sono in silenzio perfetto, attenti
alle spiegazioni dellinsegnante o chini su di un foglio,
intenti soprattutto a fare buon uso della loro intelligenza
intrapersonale. Dalla classe di LS esce sempre rumore. Gli
studenti passano quasi tutto il loro tempo in interazione
sociale, alla riscoperta di quanto loro gi conoscono, ma
attraverso luso di una nuova lente. E da qui, dalluso
della nuova lente, deriva la parte formativa della LS, in
particolare dellitaliano.
Luca - Io distinguerei lapprendimento linguistico da
tutti gli altri apprendimenti, in omaggio allinnatismo di
Chomsky. I bambini piccoli imparano la lingua madre (o
anche e contemporaneamente altre lingue), perch dotati
di una predisposizione naturale che Chomsky denisce,
alla stregua di un organo interno, grammatica universale;
ci non avviene per altri apprendimenti. Lapprendimento
di una lingua straniera pi sar modellato ( tramite
loralit, la ridondanza, lapproccio ludico, ecc.) sul modello
dellapprendimento della lingua madre pi risulter
efcace.
Il vostro libro si rivolge anche a bambini in et prescolare,
quindi presumibilmente non alfabetizzati. Da cosa nata
questa scelta?
Elisa - Nel 1999 mi fu afdato lincarico di implementare
linsegnamento dellitaliano in tre scuole elementari di
Intervista a Luca Cortis e Elisa M. Giuliani Pancheri
L
uca Cortis ed Elisa M. Giuliani
Pancheri sono due insegnanti
che hanno lavorato insieme
per quattro anni con classi di
scuola materna e del primo ciclo
elementare di scuole pubbliche
negli Stati Uniti nelle quali si
insegna litaliano come lingua
straniera.
In questa intervista ci parlano della
loro esperienza e delle premesse
pedagogiche che li hanno portati
allidea di realizzare il manuale
Raccontami, di cui sono autori.
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Cambridge, MA, cominciando dal livello Kindergarten. Let
dei bambini variava dai 4 12 ai cinque anni circa. Una delle
scuole aveva in atto gi da tempo un programma bilingue
spagnolo-inglese. Proprio questo fattore contribu a farmi
immaginare un modo di insegnare litaliano, che anche se
disponeva di soli tre periodi settimanali di durata variabile
dai 30 ai 45 minuti, consentisse quella che venne denita
dai superiori una deep instruction. Questo
signicava che durante la lezione di italiano
i bambini venivano immersi anima e corpo
nella lingua italiana, e che non sarei mai
ricorsa alluso dellinglese.
Luca - La nostra scelta proviene dal fatto
che non esistevano pubblicazioni rivolte ai
bambini in et prescolare. Consideriamo
inoltre let prescolare come decisiva per
lapprendimento di una lingua straniera
perch incentrato sulloralit, le cui competenze
(comprensione e produzione orale) andrebbero comunque
perseguite anche negli altri gradi di scuola. notorio
lanalfabetismo italiano delle giovani generazioni per
quanto concerne la lingua inglese: emblematici sono gli
insegnamenti di letteratura inglese in cui Shakespeare
viene insegnato in italiano. probabilmente utopistico
pensare di offrire un modello di scuola e di
insegnamento/apprendimento a partire da
un libro per litaliano allestero ma la nostra
insistenza sulla preminenza delloralit e
sul mantenimento dei valori delloralit
anche a livello di studenti avanzati, insieme
alla sottolineatura del grande valore della
precocit in cui iniziare ad insegnare ai
bambini, possono avere positivi sviluppi per
il futuro.
Voi dichiarate che Raccontami incentrato
sul metodo narrativo, potete spiegarci cos, dove nasce,
quali sono le sue applicazioni?
Luca - Il metodo narrativo nasce dalla constatazione
che con i bambini piccoli unoperazione di etichettatura
fonologica delle parole da apprendere non ha senso.
Mi spiego meglio: i bambini piccoli non hanno ancora
sviluppato la percezione secondo la quale le parole
hanno unesistenza autonoma rispetto alle cose a cui
si riferiscono. Diversi studi piagetiani e postpiagetiani
dimostrano che nel bambino piccolo le
parole sono appiattite sulla realt, sono
ancora intrise di realt. Pertanto per
insegnare loro una lingua straniera occorre
ricostruire una realt nella quale le parole da
apprendere siano inserite in un racconto, il
quale sar tanto pi signicativo, tanto pi
metter in gioco emozioni, affetti e vissuti del discente,
tanto pi sar efcace nel promuovere lapprendimento del
nuovo lessico della lingua straniera.
Elisa - I bambini sono curiosi e contemporaneamente
a loro piacciono le sde. Essi sono pronti ad accettare
tutto quanto li coinvolga in modo chiaro, sono disposti ad
entrare in un mondo che catturi la loro attenzione. Cos a
anco delle altre attivit, leggere le gure, ascoltare la voce
dellinsegnante, immaginare quali potrebbero essere gli
sviluppi della storia, fa dimenticare al bambino che quanto
gli viene presentato si avvale dei suoni di unaltra lingua.
La lingua, non le singole parole, viene ad avere signicato,
i bambini che ancora non sanno leggere nella loro lingua
madre, imparano a interpretare immagini e suoni anche in
italiano e legano la lingua al sapere profondo.
Unaltra caratteristica di Raccontami sembra essere quella
dellimpostazione socioculturale. Il bambino
non mai lasciato solo: sempre membro
di una comunit di ascolto e di gioco con i
compagni e con linsegnante, mette le sue
capacit al servizio dello sviluppo di s e
degli altri. Sembra un aspetto fondante e non
marginale nellapproccio del libro.
Luca - Credo che tutti gli apprendimenti siano
efcaci se costruiti insieme agli altri. Oggi
si d molto rilievo alla costruzione sociale
dellintelligenza ed a maggior ragione nellapprendimento
di una lingua straniera, che comunque volta alla
comunicazione tra simili: il crescere ed imparare insieme
fondamentale e diviene a maggior ragione fondante
nellapprendimento di una lingua.
A questo riguardo ci viene in aiuto anche la teoria dellarea
di sviluppo prossimale di Vygotskij che, in un contesto di
studio cooperativo, autorizza e incita noi
insegnanti a fornire nozioni ed apprendimenti
aperti e magari pi difcili di quelli
ipotizzabili dal presunto livello dellalunno,
cosicch lo stesso sia gi proiettato
allacquisizione di nuove nozioni mentre
consolida lapprendimento proposto (vedi
articolo a pag.16. NDR).
Se dovessi usare un altro aggettivo
per parlare di Raccontami lo denirei
multisensoriale. Ci sono attivit
che giocano su tutti i sensi, i bambini sono spesso
incoraggiati a muoversi dai loro banchi per correre,
giocare, ballare, colorare, ritagliare. Che peso ha il gioco
nellapprendimento secondo te?
Elisa - In un ambiente fortemente socioculturale quale la
classe, linsegnante di LS cerca anche di stimolare tutte
le intelligenze in modo da toccare linteresse di ciascun
allievo. Questo quanto propone Raccontami, sia che si
tratti della storia, sia che si tratti delle attivit. Mentre il
bambino canta, balla, si muove o fa, la sua
attenzione arriva la massimo, il livello di
ansiet che pu derivare dalluso della LS
scompare e lacquisizione della LS viene
facilitata, linteresse e la voglia di imparare
arrivano ad essere assolutamente spontanei.
In questo modo il bambino sar incline ad
amare la nuova lingua e ad accettarne la cultura tanto da
afancarla alla sua cultura originaria.
Luca - Raccontami prevede degli spazi che non siano
formali o ristretti come i banchi di una classe.
consigliabile partire da spazi informali (magari un
tappeto, i bambini in cerchio e linsegnante tra di loro
con le attivit e il libro e le storie da raccontare al centro),
per poi procedere mano a mano, con i racconti e la
proposizione delle attivit. Il carattere ludico delle attivit
Intervista a Luca Cortis ed Elisa M. Giuliani Pancheri
I bambini
accettano tutto
ci che riesce a
coinvolgerli in
modo chiaro
Let prescolare
decisiva per
lapprendimento
di una lingua
straniera
Crescere ed
imparare insieme
fondamentale
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Quando canta,
balla e si muove,
lattenzione del
bambino al
massimo e lansia al
minimo
Il gioco deve essere
sempre funzionale
allapprendimento
da salvaguardare almeno inizialmente,
ma occorre fare attenzione a non scadere
in un panludismo, in cui tutto debba
essere gioco a discapito degli obiettivi
didattici e degli obiettivi linguistici che si
vogliono raggiungere. Il gioco e le attivit
ludiche devono essere sempre funzionali
al raggiungimento degli obiettivi che ci si
propongono.
Usereste Raccontami in una classe della
scuola in presenza di bambini italiani e
stranieri, e, nel caso, con quali accortezze?
Luca - Usando le tecniche del cooperative-learning: dando
cio agli alunni italiani, a turno, la responsabilit di essere
gli esperti di italiano da insegnare ai compagni stranieri,
sotto la supervisione dellinsegnante.
Voi siete italiani e avete lavorato sia in Italia che allestero.
La scuola per linfanzia, per come la conoscete, va nella
direzione che voi avete individuato?
Luca - Sia i passati Orientamenti per la Scuola Materna,
sia nei Documenti Nazionali della Riforma Moratti c
unimportante sottolineatura del valore della lingua
orale; anche negli obiettivi didattici specici delle
programmazioni relative alla scuola primaria vi una forte
attribuzione dimportanza alloralit.
Per suffragare la mia tesi leggiamo dalle
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio
della Scuola dellInfanzia a proposito della
Fruizione e produzione di messaggi:
1. Parlare, descrivere, raccontare, dialogare,
con i grandi e con i coetanei, lasciando trasparire ducia
nelle proprie capacit di espressione e comunicazione...
2. Ascoltare, comprendere e riesprimere narrazioni lette o
improvvisate di abe, favole, storie, racconti e resoconti.
Se voleste dare un consiglio ad un insegnante che vuole
cominciare ad usare Raccontami, cosa gli direste?
Luca - Di spendere molto tempo a raccontare (nella lingua
target), a ripetere, variando le storie, sollecitando mano
a mano, la comprensione degli alunni e successivamente
la produzione orale anche con laiuto delle attivit e degli
allegati.
Elisa - Ho usato Raccontami 1 sia con bambini, sia con
ragazzini di circa 10 anni. In entrambi i casi ho constatato
che lapproccio migliore, il pi produttivo, quello che
suscita simpatia e interesse e serve a creare ducia,
conseguente alluso di una attivit.
Suggerirei allinsegnante di scegliere
lattivit che lei/lui trova pi adatta alla
sua personalit e di buttarcisi usando
esclusivamente litaliano. Rompere
il ghiaccio pu sembrare difcile, ma
se ci si sente sicuri di quanto andiamo
proponendo si tratta solamente di pochi
minuti e poi la recita da monologo diventa
prontamente dialogo e inne coro.
Si parla molto di Multiculturalismo e
di Interculturalismo, come si inserisce
Raccontami in questo dibattito?
Luca - Multiculturalismo ed
interculturalismo non sono sinonimi: in
italiano la differenza non si sente, ma in
inglese multiculturalismo denisce una
situazione di fatto, quasi statica, in cui
diverse culture convivono insieme, mentre
nel termine intercultura c il tentativo di
integrare e promuovere incontri tra culture
diverse.
Ovviamente la seconda lipotesi a noi
pi favorevole: uno dei prerequisiti per
favorire linterculturalit avere una
cultura da trasmettere. Successivamente ci si deve porre
il problema di costruire momenti di confronto (anche
su cose elementari che non sono banali o semplici ma
sono essenziali) tra culture, nel tentativo di sviluppare
conoscenza, consapevolezza delle differenze e rispetto
reciproco. C da sottolineare che linterculturalit si
afferma sempre sia sul piano della conoscenza che sul
piano di messaggi efmeri e inefcaci. Diversi testi per
lapprendimento dellitaliano come LS propongono
caratteri e nomi di personaggi stranieri ma ci
lunico tentativo di cui io sia a conoscenza a favore
dellinterculturalit. In Raccontami la prospettiva
dellinterculturalit si spostata sul piano di semplici
contenuti e temi di confronto.
Elisa - Raccontami nato in un ambiente
multietnico e multiculturale che di pi non
si pu. Credo che il libro sia assolutamente
rispettoso, delicato, che faccia da collante
tra culture ed etnie diverse perch fa appello
alla fantasia e talvolta alla poesia delle piccole cose. Mi
ricordo faccine di bambini africani, caraibici, americani,
portoghesi, ebrei, cileni, tutti allegri e coinvolti in quanto
si faceva e nelle storie che si raccontavano. Non solo, in
molte parti gi dal primo volume si d spazio al viaggio, al
pianeta, alle cose diverse e che vengono da posti lontani.
Come si pu immaginare di non accogliere le culture dei
nostri studenti quando si desidera tanto comunicare?
Per saperne di pi
consigliamo il corso per
bambini di Luca Cortis e E.
M. Giuliani Pancheri:
Raccontami, Alma Edizioni.
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Intervista a Luca Cortis ed Elisa M. Giuliani Pancheri Recensione - Stranieri@edscuola.com
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Recensione del sito internet
Stranieri@edscuola.com
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nternet ospita un gran numero di pagine per i pi piccoli
e alcune di queste si soffermano sullapprendimento
linguistico. Quello che presentiamo per un sito che
rappresenta una risorsa per linsegnante, e che, per i
suoi contenuti, promuove la riessione su tutte quelle
questioni, legate allinserimento degli
stranieri nella scuola, che negli ultimi
anni sono state molto dibattute in
ambito nazionale e europeo. Non a caso
forse, Stranieri@edscuola.com (www.
edscuola.it/stranieri.html) presenta in
Home Page - proprio a dimostrazione
della dimensione continentale delle
problematiche affrontate - un estratto
dal preambolo alla Costituzione per
lEuropa.
Il sito fa parte del pi ampio progetto
Educazione & Scuola che propone
normative e documenti ufciali
riguardanti il pianeta scuola in Italia. La
sezione stranieri curata da Nunzia Latini e offre una grande
quantit di materiali sulle problematiche dellinsegnamento
linguistico organizzati in capitoli: educazione interculturale;
italiano lingua seconda, straniera o etnica; le altre lingue;
didattica e glottodidattica; interviste ed articoli.
La sezione sulleducazione interculturale la pi vasta e
linsegnante che si trova ad affrontare le problematiche che
scaturiscono dalla presenza di uno o pi studenti stranieri
in classe potr trovare qui validi strumenti per orientare il
proprio lavoro in modo da trasformare il problema in
un valore aggiunto per la propria classe. Obiettivo delle
prime pagine quello di inquadrare il signicato di termini
quali intercultura e straniero, senza luoghi comuni ma
ponendo sul tavolo limmaginario e il valore archetipico che
questi vocaboli portano con s.
Le numerose pagine successive presentano indagini
e inchieste di vario genere volte a conoscere meglio il
signicato e il valore di diversi temi legati allintercultura
quali la scuola multirazziale, lintolleranza, le comunit
nomadi, la mediazione, lintegrazione e non da ultimo
limmigrazione con le sue ragioni, le sue modalit, le sue
ripercussioni sulla nostra societ.
Gli spunti offerti da Stranieri@edscuola.com aiutano a dare il
giusto valore alle parole e alle situazioni, parlano di persone
inquadrandole nella realt della scuola (e non solo della
scuola), di difcolt fattuali degli insegnanti, di strumenti
pratici con cui affrontarle. Queste pagine sembrano suggerirci
che se uneducazione allintercultura ci deve essere, questa
deve avvenire negli insegnanti e negli operatori scolastici
perch spetta a loro cambiare la percezione della diversit
nei bambini e nei ragazzi, in quelli stranieri e ancor di pi in
quelli italiani.
Superata la sezione sulleducazione interculturale, il sito
offre materiali operativi, con agili schede introduttive ad
alcune metodologie didattiche. Seguono inne interviste ed
articoli vari sulle tematiche trattate in precedenza.
Come si sar capito Stranieri@edscuola.com si presenta,
pi che come un vero sito internet, come un libro on line.
Consigliamo tuttavia al navigatore che abbia trovato
interessanti gli articoli proposti, di non
fermarsi ma di proseguire nellindice.
Come se tutto il materiale presentato
avesse il compito principe di far sorgere
domande, il sito propone una lunga serie
di risposte ad altrettante FAQ (Frequently
Asked Questions) provenienti dai fruitori
del sito.
Per concludere, la pagina dei link,
ragionata in un indice chiaro e
funzionale, ci aiuta a trovare la strada
verso unulteriore chiaricazione o,
com nella natura stessa di internet,
verso lapertura di prospettive nuove e
tematiche sconosciute.
Stranieri@edscuola.com non certo esaustivo, ma ha il
merito di essere chiaro, di adottare un linguaggio privo di
oscurit burocratiche, di aprire porte senza la pretesa di
voler fornire la verit e le soluzioni a tutti i costi.
Unico neo: il sito non aggiornato con regolarit. Sarebbe
un peccato lasciar scomparire nel dimenticatoio questo
lavoro, che meriterebbe invece unattenzione maggiore per
diventare sempre di pi uno strumento a disposizione degli
insegnanti.
Questo perch se il presente ancora per molti esente dalle
tematiche che abbiamo trattato n qui, tali questioni saranno
di attualit per un numero sempre crescente di classi di ogni
ordine e grado.
Gli immigrati regolari nel nostro paese ammontano ormai
quasi al 5% della popolazione (nella media europea) e
questo si riette naturalmente nella scuola. Se nel 1999
lincidenza degli alunni con cittadinanza non italiana toccava
l1%, nellultimo anno scolastico ha raggiunto circa il 4%
secondo i dati del Ministero dellIstruzione, Universit e
Ricerca scaricabili on line.
Purtroppo, ritrovarsi allinizio dellanno con uno o pi
alunni stranieri in classe e non avere gli strumenti didattici
adatti per affrontare la situazione rende pallide parole la
pur nobile aspirazione del nostro Ministro dellIstruzione
a creare una scuola delle cittadinanze: europea nella sua
aspirazione, capace di contenere le tante identit locali, ma
anche di costruire una cornice entro la quale far dialogare la
molteplicit delle culture.*
* Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, presentazione
del Ministro Letizia Moratti in Alunni con cittadinanza non italiana - Scuole
statali e non statali - a.s. 2003/04, pag. II
www.edscuola.it/stranieri.html
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Intervista a Luca Cortis ed Elisa M. Giuliani Pancheri Recensione - Stranieri@edscuola.com
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Riccidoro e i tre orsi
Abilit
Descrizione
Livello
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Obiettivi
Contenuti linguistici
Materiali
Preparazione
Introduzione
Attivit
Espansione
storia raccontata dallinsegnante
1 - 2 - 3
5 - 8
1 h
comprendere un testo narrativo, confrontare dimensioni
azioni quotidiane, comparativi
fotocopie della Scheda B, una per bambino
memorizzate la storia e preparatevi a raccontarla (Scheda A); esercitatevi a modicare

la vostra voce quando reciterete la parte dei tre orsi (pi grossa per pap orso, media
per mamma orsa e stridula per orsetto).
chiedete ai bambini di raccontare quali sono le cose che fanno ogni giorno
(SVEGLIARSI, FARE COLAZIONE, LAVARSI I DENTI, LEGGERE UN
LIBRO, ANDARE A DORMIRE); scrivete le parole alla lavagna
annunciate che racconterete una storia che forse gi conoscono; dite loro di fare
attenzione perch dovranno drammatizzarla.
raccontate la storia (Scheda A); per catturare lattenzione dei bambini pu esser
meglio raccontare a braccio; accompagnate la storia con gesti e schizzi alla lavagna
raccontate la storia per la seconda volta, interrompendovi e facendo completare ai

bambini (ogni volta che c una ripetizione o quando i personaggi parlano)
annunciate che drammatizzerete la storia; domandate quanti bambini ci vogliono

per drammatizzare (quattro: Riccidoro, pap orso, mamma orsa, orsetto); chiamate
un primo gruppo di bambini a drammatizzare mentre voi raccontate di nuovo la
storia con laiuto della classe
chiedete ai bambini chi fra gli orsi ha la tazza pi grande (pap orso) e chi quella pi
piccola (orsetto); disegnate due tazze alla lavagna, una grande e una piccola un po
distanti fra loro; invitate i bambini a dire com la tazza di mamma orsa (pi piccola
di quella di pap orso e pi grande di quella di orsetto); chiedete dove potete disegnarla
nella sequenza alla lavagna (in mezzo)
distribuite la Scheda B; invitate i bambini a disegnare gli oggetti dei tre orsi
rispettando le dimensioni (piccolo, medio, grande).
dite ai bambini di tirare fuori gli astucci e di dividersi in gruppi di tre; chiedete di
confrontare le loro matite con i compagni: chi ce lha pi lunga?; invitateli a verbalizzare
il confronto (la mia matita pi lunga di quella di M. e pi corta di quella di L.); invitate
i bambini a disegnare le tre matite sul quaderno; dite loro di continuare confrontando
le dimensioni di altri oggetti dellastuccio: temperamatite, gomma, penna.

La zona di sviluppo prossimale di Lev S. Vygotskij
La nozione di zona di sviluppo prossimale elaborata da Lev S. Vygotskij (Orsha, Bielorussia 1896 - Mosca 1934)
una delle teorie alla base della psicopedagogia moderna. Le sue implicazioni hanno inuenzato profondamente il
passaggio dalle tesi cognitiviste a quelle pi recenti degli studi cosiddetti socio-culturali. Metodologie didattiche quali
il costruttivismo sociale, lapproccio narrativo, lapproccio dialogico, devono molto alle intuizioni dello studioso
russo, che realizz come ogni bambino avesse in s delle possibilit di sviluppo attivabili solo in una dimensione
sociale, attraverso la collaborazione con i suoi pari e/o sotto la guida di un adulto.
Proponiamo quindi un brano estratto dal libro Il processo cognitivo, in cui Vygotskij spiega proprio cos la zona di
sviluppo prossimale del bambino.
U
n fatto ben noto e stabilito empiricamente che
lapprendimento dovrebbe essere accompagnato
in qualche modo con il livello evolutivo del bambino. Per
esempio, stato stabilito che linsegnamento della lettura,
della scrittura e dellaritmetica dovrebbe cominciare ad
un livello specico di et. Solo recentemente, tuttavia,
lattenzione stata rivolta al fatto che noi non possiamo
limitarci a determinare livelli evolutivi se vogliamo
scoprire rapporti effettivi tra processi evolutivi e capacit
dapprendimento. Dobbiamo determinare almeno due
livelli di sviluppo.
Il primo livello pu essere chiamato il livello di sviluppo
effettivo, cio il livello di sviluppo delle funzioni mentali
di un bambino che stato stabilito come il risultato di
certi cicli evolutivi gi completati. Quando determiniamo
let mentale di un bambino usando i test, stiamo quasi
sempre avendo a che fare con il livello di sviluppo effettivo.
Negli studi sullo sviluppo mentale dei bambini si presume
generalmente che solo quelle cose che i bambini sanno
fare da soli sono indicative delle loro capacit mentali.
Diamo ai bambini una serie di test o diversi compiti di vari
gradi di difcolt e giudichiamo il grado del loro sviluppo
mentale in base a come li risolvono e a quale livello di
difcolt. Daltra parte, se poniamo loro una domanda con
la risposta implicita o se mostriamo loro come il problema
va risolto e quindi il bambino lo risolve, o se linsegnante
comincia la soluzione e il bambino la completa, o la risolve
in collaborazione con gli altri bambini in breve, se il
bambino chiaramente non riesce a risolvere il problema in
modo autonomo la soluzione non considerata indicativa
del suo sviluppo mentale. Questa verit era ben nota
e confortata dal buon senso. Per un decennio, perno i
pensatori pi profondi non misero in dubbio tale assunto;
non carezzarono mai lidea che ci che i bambini possono
fare con lassistenza di altri potrebbe essere in un certo
senso ancora pi indicativo del loro sviluppo mentale in
quel che sanno fare da soli.
Facciamo un esempio semplice. Supponiamo che io
voglia indagare su due bambini circa la loro inscrizione
alla scuola, tutti e due di dieci anni in termini cronologici
e di otto anni in termini di sviluppo mentale. Posso
dire che hanno la stessa et mentale? Certo. Che cosa
signica questo? Signica che essi possono occuparsi dei
compiti indipendentemente no al grado di difcolt che
stato standardizzato per il livello degli otto anni. Se io
mi fermo qui, si potrebbe immaginare che il successivo
corso di sviluppo mentale e di apprendimento scolastico
sar uguale per questi bambini, perch dipende dal loro
intelletto. Naturalmente, potrebbero esserci altri fattori,
per esempio se uno dei bambini si ammalasse per met
dellanno mentre laltro non fosse mai assente da scuola;
ma in generale il destino di questi bambini dovrebbe
essere uguale.
Adesso immaginate che non nisca il mio studio a questo
punto, ma che lo cominci. Questi bambini sembrano capaci
di affrontare i problemi no a un livello di otto anni, ma non
oltre. Supponete che io mostri loro vari modi per affrontare
il problema. Diversi sperimentatori impiegherebbero
modi differenti di dimostrazione in casi differenti: alcuni
potrebbero cominciare la soluzione e chiedere al bambino
di nirla o porre domande con la risposta implicita. In
breve, in un modo o nellaltro io propongo che i bambini
risolvano il problema con la mia assistenza. In queste
circostanze si scopre che il primo bambino pu affrontare
problemi no a un livello di dodici anni, il secondo no
a un livello di nove. Ora, sono questi bambini uguali
mentalmente?
Quando fu dimostrato per la prima volta che la capacit
dei bambini con lo stesso livello di sviluppo mentale di
imparare sotto la guida dellinsegnante variava moltissimo,
divenne evidente che quei bambini non avevano la
stessa et mentale e che il corso successivo del loro
apprendimento sarebbe stato ovviamente diverso. Questa
diversit tra dodici e otto, o tra nove e otto, quello che
noi chiamiamo la zona di sviluppo prossimale. la distanza
tra il livello effettivo di sviluppo cos come determinato
da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo
potenziale cos come determinato attraverso il problem-
solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i
propri pari pi capaci (...).
La zona di sviluppo prossimale denisce funzioni che
non sono ancora mature ma che sono nel processo di
maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono
al momento in uno stato embrionale. Queste funzioni
potrebbero essere chiamate i boccioli o i ori dello
sviluppo piuttosto che i frutti dello sviluppo.
Tratto da: Il processo cognitivo, 1987, Bollati
Boringhieri editore s.r.l., Torino (Mind and society. The
development of Higher Psychological Processes, Harvard
University Press, Cambridge London, 1978).
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Attivit didattiche Articolo
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Contenuti linguistici
Materiali
Preparazione
Introduzione
Attivit
Espansione
storia raccontata dallinsegnante
1 - 2 - 3
5 - 8
1 h
comprendere un testo narrativo, confrontare dimensioni
azioni quotidiane, comparativi
fotocopie della Scheda B, una per bambino
memorizzate la storia e preparatevi a raccontarla (Scheda A); esercitatevi a modicare

la vostra voce quando reciterete la parte dei tre orsi (pi grossa per pap orso, media
per mamma orsa e stridula per orsetto).
chiedete ai bambini di raccontare quali sono le cose che fanno ogni giorno
(SVEGLIARSI, FARE COLAZIONE, LAVARSI I DENTI, LEGGERE UN
LIBRO, ANDARE A DORMIRE); scrivete le parole alla lavagna
annunciate che racconterete una storia che forse gi conoscono; dite loro di fare
attenzione perch dovranno drammatizzarla.
raccontate la storia (Scheda A); per catturare lattenzione dei bambini pu esser
meglio raccontare a braccio; accompagnate la storia con gesti e schizzi alla lavagna
raccontate la storia per la seconda volta, interrompendovi e facendo completare ai

bambini (ogni volta che c una ripetizione o quando i personaggi parlano)
annunciate che drammatizzerete la storia; domandate quanti bambini ci vogliono

per drammatizzare (quattro: Riccidoro, pap orso, mamma orsa, orsetto); chiamate
un primo gruppo di bambini a drammatizzare mentre voi raccontate di nuovo la
storia con laiuto della classe
chiedete ai bambini chi fra gli orsi ha la tazza pi grande (pap orso) e chi quella pi
piccola (orsetto); disegnate due tazze alla lavagna, una grande e una piccola un po
distanti fra loro; invitate i bambini a dire com la tazza di mamma orsa (pi piccola
di quella di pap orso e pi grande di quella di orsetto); chiedete dove potete disegnarla
nella sequenza alla lavagna (in mezzo)
distribuite la Scheda B; invitate i bambini a disegnare gli oggetti dei tre orsi
rispettando le dimensioni (piccolo, medio, grande).
dite ai bambini di tirare fuori gli astucci e di dividersi in gruppi di tre; chiedete di
confrontare le loro matite con i compagni: chi ce lha pi lunga?; invitateli a verbalizzare
il confronto (la mia matita pi lunga di quella di M. e pi corta di quella di L.); invitate
i bambini a disegnare le tre matite sul quaderno; dite loro di continuare confrontando
le dimensioni di altri oggetti dellastuccio: temperamatite, gomma, penna.

Attivit didattiche
In questa sezione proponiamo allattenzione degli insegnanti un gioco estratto dal libro che ha aperto la collana Alma
Bambini: Italiano Attivo, di Anna Whittle e Tiziana Chiappelli.
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Attivit didattiche Articolo
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Scheda B
Disegna gli oggetti dei tre orsi.
Scheda A
In una casetta nel bosco abitavano tre orsi: pap orso, mamma orsa e orsetto.
La mattina gli orsi facevano colazione: pap orso beveva un tazza di latte grande, mamma orsa
beveva un tazza di latte media, orsetto beveva un tazza di latte piccola.
Dopo si lavavano i denti: pap orso usava uno spazzolino grande, mamma orsa usava uno
spazzolino medio, orsetto usava uno spazzolino piccolo.
Dopo colazione leggevano un libro dondolandosi sulla sedia: pap orso leggeva dondolandosi su
una sedia grande, mamma orsa leggeva dondolandosi su una sedia media, orsetto leggeva
dondolandosi su una sedia piccola.
La sera andavano a dormire: pap orso andava a dormire in un letto grande, mamma orsa
andava a dormire in un letto medio, orsetto andava a dormire in un letto piccolo.
Un giorno mamma orsa mette del latte caldo nelle tre tazze e dice: Andiamo a fare una
passeggiata nch il latte non freddo! E i tre orsi escono a passeggiare nel bosco.
In questa storia c anche una bambina che si chiama Riccidoro: un giorno Riccidoro va nel bosco
e vede la casetta dei tre orsi. Riccidoro bussa alla porta: TOC; TOC. Non c nessuno! Riccidoro
entra. Uh! Che bella casetta!
Riccidoro ha fame, vede la tazza grande e beve un po di latte, ma troppo caldo; vede la tazza
media e beve un altro po di latte, ma troppo caldo; allora beve il latte della tazza piccola.
Riccidoro va in bagno: si lava i denti con lo spazzolino grande, ma troppo lungo; si lava i denti
con lo spazzolino medio, ma troppo lungo; allora si lava i denti con lo spazzolino piccolo.
Riccidorio stanca: si siede sulla sedia grande, ma troppo alta; si siede sulla sedia media ma
troppo alta; allora si siede sulla sedia piccola.
Riccidoro ha sonno: prova il letto grande, ma troppo duro; prova il letto medio ma troppo duro;
allora va a dormire sul letto piccolo.
I tre orsi tornano dalla passeggiata nel bosco:
Chi ha bevuto il mio latte! dice pap orso.
Chi ha bevuto il mio latte! dice mamma orsa.
Chi ha bevuto il mio latte! dice orsetto.
I tre orsi vanno in bagno per lavarsi i denti:
Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice pap orso.
Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice mamma orsa.
Chi si lavato i denti con il mio spazzolino! dice orsetto.
I tre orsi si siedono sulle loro sedie:
Chi si dondolato sulla mia sedia! dice pap orso.
Chi si dondolato sulla mia sedia! dice mamma orsa.
Chi si dondolato sulla mia sedia! dice orsetto.
I tre orsi vanno a letto:
Chi ha provato il mio letto! dice pap orso.
Chi ha provato il mio letto! dice mamma orsa.
Chi ha provato il mio letto! dice orsetto.
Riccidoro salta gi dal letto e scappa via correndo.

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Scheda B

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Raccontami un corso di lingua italiana per
bambini che propone un modo nuovo e
stimolante di imparare litaliano.
Le unit didattiche sono centrate su storie
originali e coinvolgenti, che stimolano nel
bambino la curiosit e la capacit immaginativa,
e che, attraverso il piacere del racconto,
permettono di avvicinarsi alla lingua in modo
piacevole e divertente.
Il corso diviso in due livelli:
Raccontami 1, per bambini dai 4 ai 7 anni;
Raccontami 2, per bambini dai 7 ai 10 anni.
Ogni livello comprende:
un libro del bambino;
un set di schede fotocopiabili;
un cd audio;
un quaderno degli esercizi.
La Grammatica italiana per bambini una grammatica di
base con esercizi indirizzata a bambini stranieri ed italiani dai
7 agli 11 anni. Si presta ad essere utilizzata sia in classi di soli
alunni stranieri che in classi plurilingue, che in
autoapprendimento con la guida di un adulto. un valido
strumento per affrontare la grammatica in un modo giocoso
e piacevole attraverso le storie fantastiche dei due bambini
protagonisti: Giulia e Francesco.Ogni unit didattica
affronta un argomento grammaticale in modo chiaro e
comprensibile e propone esercizi di vario genere, sempre
caratterizzati da unatmosfera di gioco e divertimento.
Alma Edizioni
lattenzione al coinvolgimento fisico e
multisensoriale del bambino, attraverso
lutilizzo di tecniche derivate dal Total
Physical Response;
luso di disegni chiari, vivaci e immediati, che
interagiscono continuamente con il testo,
stimolando limmaginazione e rendendo
comprensibile il lessico.
Ambarab 1 si rivolge a bambini della prima
classe della scuola elementare. Il libro, che
comprende in un unico volume le attivit per la
classe, le istruzioni per linsegnante e le schede
per i giochi, corredato da due cd audio, uno
con le canzoni (tutte con musiche e testi
originali) e uno con le attivit di ascolto.
Ambarab 2 si rivolge a bambini della seconda
classe della scuola elementare. composto da un
libro per lalunno, un quaderno di lavoro, una
guida per linsegnante e due cd audio, uno con le
canzoni (tutte con musiche e testi originali) e
uno con le attivit di ascolto.
Ambarab un corso di italiano per bambini
della scuola elementare (6-10 anni).
Il corso frutto di una sperimentazione condotta
con successo per diversi anni dallIstituto
Pedagogico di Bolzano e si presta ad essere
utilizzato sia allestero con bambini stranieri sia
in Italia con classi mono e plurilingue.
Limpostazione didattica di Ambarab si
caratterizza per:
la ricchezza e la variet degli input linguistici,
che delineano un percorso in cui il bambino
viene esposto continuamente e proficuamente
alla lingua viva e autentica;
il grande rilievo dato alle abilit orali e in
particolare allascolto, grazie anche ai
numerosi brani audio e alle canzoni originali
appositamente composte per il corso da
musicisti professionisti;
laccento sullaspetto interattivo e cooperativo
dellapprendimento, con la proposta
sistematica di attivit di produzione e
comprensione in coppia o in gruppo;
Alma Edizioni

Lo studio della
grammatica
sviluppa le
capacit logiche,
losservazione, il
pensiero astratto
C
ecilia Andorno lavora a
Pavia, presso la Facolt
di Lettere e Filosoa, nel
Dipartimento di Linguistica
Teorica e Applicata. Si occupa
di linguistica testuale, di
didattica della grammatica e
di acquisizione dellitaliano
L2. Fra le sue pubblicazioni
Grammatica. Insegnarla e
impararla (con F. Bosc e P.
Ribotta), Guerra, Perugia 2003,
testo rivolto a insegnanti di
italiano per stranieri, e La
grammatica italiana, Bruno
Mondatori, Milano 2003.
Intervista a Cecilia Andorno
Nellintroduzione al suo libro La grammatica italiana - un
libro pensato per italiani - lei parla di un suo tentativo di
indurre il lettore a trasformarsi da studente in studioso.
Ambizioso proposito. Forse potrebbe dirne qualcosa di
pi. E poi le chiedo: estenderebbe questo proposito allo
studente di italiano L2?
La grammatica a cui si riferisce non era destinata
allapprendimento della grammatica italiana, e neppure
alla soluzione di dubbi grammaticali
che possono sorgere anche nel parlante
competente. Lobiettivo quello di
introdurre il lettore allambito di ricerca
della linguistica partendo da ci che
probabilmente a lui pi familiare,
ovvero la grammatica italiana cos come
normalmente appresa a scuola. (Il titolo
della prima edizione di quella grammatica,
che io preferivo, era appunto Dalla
grammatica alla linguistica). La differenza
rispetto alla grammatica scolastica vuole
essere di metodo, perch lobiettivo di quel volume
proprio quello di illustrare un metodo: il metodo del
ricercatore che formula unipotesi e la testa sui dati
cercando se essi la smentiscono o meno. La grammatica
viene invece spesso appresa a scuola in modo non critico,
come un coacervo di denizioni, non sistematizzate in un
modello unitario, che vengono date come incontrovertibili
e esistenti a priori: come se la lingua fosse tuttuno con
le categorie che la descrivono e queste fossero date a
priori una volta per tutte, e non si potesse fare altro che
applicarle ai dati. Lobiettivo di quel lavoro di mostrare
che, invece, le categorie scaturiscono dallosservazione
della realt, sono ipotesi di descrizione; anche i linguisti
operano attraverso ipotesi, esperimenti, modelli.
Lattitudine alla riessione metalinguistica, questa
unattivit di cui tutti noi siamo capaci naturalmente (cio,
anche in assenza di insegnamento): la capacit di operare
induzioni attraverso lanalisi non passa solo attraverso la
scuola, anche se questa sperabilmente lafna. Studiare
la grammatica signica in questo senso
solo concentrarsi su questa attivit in modo
esplicito; in questo senso, lo studio della
grammatica sviluppa le capacit logiche,
losservazione, il pensiero astratto. E, per
venire alla seconda parte della domanda,
questo qualcosa che possono fare, e anzi
fanno, anche i parlanti non nativi di una
lingua (lapprendente cinese che dichiara
che il passato italiano sempre con -to
sta appunto facendo una generalizzazione
linguistica). Se la domanda invece riguarda
lopportunit di lavorare in questo modo, con nativi e non
nativi, per sviluppare la competenza linguistica, allora
sarei pi cauta.
Una cautela piuttosto condivisa, se si guarda una buona
parte della produzione di corsi di italiano per stranieri.
Il lavoro sulla grammatica proposto in genere secondo
queste linee: osservare e registrare dati preanalizzati del
sistema (Osserva, questi sono gli articoli!), sforzarsi di
produrre strutture corrette. Di ricerca non ce n gran che,
mi pare.
Di nuovo, farei attenzione a distinguere gli obiettivi di
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Conoscere la
grammatica
non una
cosa diversa
dal saper
leggere,
parlare,
scrivere,
capire
Oggi la
grammatica si
studia male, in
modo passivo e
secondo modelli
descrittivi
deteriorati
chi studia la grammatica per usare la lingua in modo
pi corretto e chi la studia per acquisire una maggiore
consapevolezza metalinguistica. Quando si impara
una lingua in ambito scolastico, linsegnante visto
come colui che sa e da cui ci si attende soluzioni, non
domande: questa aspettativa secondo me va rispettata.
Non credo che la pratica induttiva sia necessariamente
la risposta migliore alle esigenze
dellapprendente di una seconda lingua. In
questo caso, secondo me, non tanto lo
studente che deve avere latteggiamento da
studioso, ma linsegnante, quando prepara
le sue lezioni: essere un parlante nativo non
basta per essere consapevoli, esplicitamente,
delle regole che governano una lingua, e
per insegnare una lingua occorre invece
una consapevolezza metalinguistica che
richiede un atteggiamento da studioso. Solo
cos linsegnante pu gestire le richieste di
conoscenza che vengono dallo studente e, ad
esempio, aiutarlo a trovare una descrizione
convincente e adeguata dei suoi errori. Lidea
dello studioso, dunque, la spenderei qui per
linsegnante, che non deve essere solo un giudice che
sa che cosa accettabile e che cosa no, ma sa anche
spiegare perch una cosa accettabile e una no.
Per importante sviluppare le capacit di osservazione
e di analisi degli studenti, no?
Certamente, insegnare a osservare una lingua, fornire
strumenti per losservazione e per catalogare i dati che
si osservano, uno dei compiti dellinsegnamento della
grammatica, probabilmente il pi importante.
L apprendente-utente descritto nel Quadro comune
una persona di cui importa soprattutto chiedersi che
cosa sa fare, con la lingua, piuttosto che quello che
sa, della lingua. Ora, la grammatica qualcosa che uno
soprattutto sa, almeno secondo un modo di impostare
la questione. Secondo lei quali sono i problemi e le
cose da chiarire, se ci sono, nella conclusione secondo
cui in denitiva sapere la grammatica migliora luso
della lingua? Forse metto troppo carne al
fuoco se aggiungo che Krashen ha parlato
recentemente di un effetto periferico
dellinsegnamento grammaticale.
A dire il vero, la distinzione fra ci che
si sa e ci che si sa fare con una lingua
non distingue da un lato la grammatica e
dallaltro le cosiddette abilit: esiste una
competenza esplicita ed una implicita
della grammatica, un saper fare della
grammatica che investe tutte le abilit.
Conoscere la grammatica non una cosa
altra dal sapere parlare, scrivere, leggere,
capire, ma una componente di tutte queste abilit,
anche se non si risolve in questo poich esiste anche
una competenza metalinguistica della grammatica che,
appunto, il sapere esplicito. Quanto la conoscenza
esplicita della grammatica aiuti, preceda o segua la
competenza implicita, questa questione molto dibattuta,
che ad esempio appunto in Krashen ha visto sostenere
prima una posizione molto estrema un paragone spesso
citato quello per cui sapere la grammatica non aiuta a
parlare in modo pi corretto pi di quanto sapere la legge
della leva non aiuti il saltatore con lasta a saltare pi
alto e ora contorni pi sfumati. Credo che ci sia bisogno
ancora di molta ricerca prima di poter rispondere a questa
domanda in modo pi solido. Difcilmente poi la risposta
sar netta, e dipender dalle abilit (scritte
o orali, ricettive o produttive), dai livelli di
lingua (fonetica, morfosintassi...), dallet,
dai livelli di competenza cui si fa riferimento:
probabilmente competenza esplicita e
implicita interagiscono in modo diverso in
tutte queste circostanze.
La questione della permeabilit fra
conoscenza implicita e esplicita certo
complessa. E la formulazione che ho usato
prima - sapere la grammatica migliora
luso della lingua?- sembra richiedere pi
che una risposta una serie di chiarimenti e
di distinguo. Non crede per che qualche
risposta afdabile sia gi adesso disponibile?
Posso constatare ogni giorno con i miei
studenti che il tempo da loro speso nellapprofondire la
conoscenza del sistema della lingua entra effettivamente
in dinamica con le loro interlingue, e dunque in qualche
modo le modica. E lo stesso potrei dire, per fare un
altro esempio, del lavorocognitivo-muscolaresulla
pronuncia, anche questo una forma di studio di aspetti
sistematici della lingua che pu lasciare segni. Sembra
perno banale dirlo. Certo ci sono modi e modi di
accompagnare gli studenti in questo studio. E alcuni
sembrano migliori di altri.
Qui il linguista ha poco da aggiungere: si tratta di
esperienze accumulate nella pratica di insegnamento,
a partire dalle quali varrebbe la pena fare ricerca e
sperimentazione, con un controllo dei risultati.
Tornando al Quadro comune, e al suo spiccato
pragmatismo. Un insegnante di lingua che si formi su
questo testo che messaggio o che messaggi riceve,
secondo lei, sulla grammatica e il suo
posto nellinsegnamento? Qualcuno
vede addirittura nel documento europeo
quasi lannuncio di una estinzione della
grammatica. una lettura fondata?
Mi pare che recentemente la grammatica
sia tornata un po pi di moda, almeno
nella didattica della prima lingua... In
questo campo, per quanto ne posso vedere
io, di grammatica se ne studia troppa,
ma dico questo soprattutto perch la si
studia male: in modo passivo, e secondo
modelli descrittivi deteriorati. Fatta cos,
la grammatica credo serva a poco. Ma il problema non
nellinsegnamento, pi a monte, nella formazione
degli insegnanti: la formazione di un laureato in lettere
oggi prevede pochissima formazione in questo campo,
e questo non pu che ripercuotersi nellinsegnamento.
Credo che questo valga anche per linsegnamento
delle lingue straniere: se si pu discutere su quanta
23 22
Intervista a Cecilia Andorno

La domanda
cosa insegnare non
pu prescindere
dalla domanda
come avviene
lapprendimento
conoscenza grammaticale esplicita serva allo studente,
non ci sono dubbi che allinsegnante di competenza
grammaticale ne serva molta, anche se decide di
trasmetterne poca!
Il Quadro comune in effetti incentrato sulle funzioni
comunicative, ma questo dovuto anche
alla necessit di proporre appunto un
quadro comune di riferimento, mentre
la grammatica specica di ogni lingua;
certamente, la traduzione in competenze
grammaticali delle indicazioni del quadro
ancora in buona parte da sviluppare, sia in
termini di proposte di sillabo, sia in termini
di materiali didattici, e il rischio che, in
assenza di indicazioni, si mantenga una
frattura fra unorganizzazione dei contenuti
funzionali e di quelli grammaticali. Vorrei
per sottolineare un elemento che ancora non emerso, e
che invece a me sembra importante: nel momento in cui si
tratta di organizzare i contenuti grammaticali di un sillabo,
non andrebbero tenute presenti solo le indicazioni della
ricerca glottodidattica, ma anche quelle della linguistica
acquisizionale, che da tempo studia lo sviluppo della
competenza linguistica nellapprendimento, specialmente
in quello spontaneo. La mancanza di
questo raccordo impoverisce, secondo
me, la ricerca glottodidattica: rispondere
alla domanda che cosa insegnare non
pu prescindere dallaltra: come avviene
lapprendimento.
In questo stesso numero c una
recensione del Sillabo di Italiano L2
di Maria G. Lo Duca. Di questo Sillabo
lautrice scrive che si costantemente
confrontato con le ricerche acquisizionali e ne ha
estrapolato tutti i suggerimenti che sono parsi utili ed
opportuni sia nella selezione degli indici linguistici sia
nella loro messa in sequenza. Tuttavia lautrice ritiene
ancora prematura la possibilit di costruire un sillabo
interamente organizzato sulla base dei risultati degli
studi acquisizionali. E questo soprattutto a causa
del fatto che non tutti i fenomeni connessi con
lacquisizione dellitaliano come L2 sono stati
adeguatamente esplorati e anche per la scarsa
generalizzabilit dei risultati ottenuti data la
relativa esiguit dei soggetti studiati. Concorda
con queste riserve?
Conosco e in buona parte condivido le riserve
dellautrice, almeno nel senso che vero che la
linguistica acquisizionale non ha materiale pronto
da offrire per un sillabo completo, e del resto
questo risultato non forse nemmeno un suo
obiettivo primario. Per, una collaborazione
procua fra linguistica dellacquisizione e
glottodidattica non passa solamente attraverso
la traduzione dei risultati della ricerca
linguistica in sillabi didattici. La linguistica
acquisizionale offre un modo di guardare
allacquisizione delle lingue, alla grammatica
delle variet di apprendimento, che io credo siano
un contributo prezioso al sapere dellinsegnante, per
metterlo in grado di capire meglio che cosa accade ai
suoi allievi quando imparano la lingua, per interpretare le
loro produzioni, darne una diagnosi in termini di qualit
e modalit del percorso e dei risultati di apprendimento.
In questo senso, una formazione (anche)
di linguistica acquisizionale sarebbe
molto utile, io credo, alla professionalit
dellinsegnante.
Nella sua Grammatica italiana lei non
considera lanalisi testuale preferendo
concentrarsi sul classico percorso di
studio dalle parole alle frasi. Il Quadro
comune, coerentemente col suo approccio
pragmatico-strumentale, pone viceversa
al centro il testo come unit base della
comunicazione e invita cos, almeno in
modo implicito, a lavorare sulla lingua a partire da e
muovendosi su un terreno testuale.
Non credo che partire dal testo sarebbe una risposta
alla difcolt di tradurre la grammatica in forme utili per
lapprendimento di una seconda lingua. Lanalisi testuale,
per la natura stessa delloggetto di cui si occupa, non
consente la formulazione di regole semplici ed esplicite,
cio predittive, quali quelle che cerca chi
impara una lingua. Inoltre, la grammatica
di cui si ha bisogno quando si impara una
lingua, almeno inizialmente, soprattutto
una grammatica della frase. Ci vorrebbe,
questo s, una maggiore attenzione
appunto al livello della frase, e non solo
alla morfologia della parola: la scelta tra
frase e parola per la nostra lingua molto
condizionata dalla pesantezza e ricchezza
morfologica dellitaliano, per cui sembra che imparare
la grammatica dellitaliano sia soprattutto imparare
una morfologia ricchissima. Ma soprattutto credo che
il mutamento di prospettiva utile per la didattica di una
lingua come seconda lingua sia quello che passa da una
grammatica delle forme ad una grammatica delle funzioni:
non come fatto il passato prossimo e a che cosa
serve ma come si pu esprimere il valore temporale
di passato in italiano. Secondo me
questo lo spostamento di
prospettiva che migliorerebbe
la qualit dellinsegnamento
grammaticale.
Per saperne di pi
consigliamo la lettura del
libro:
La grammatica italiana,
Bruno Mondadori, Milano,
2003.
Bisognerebbe passare
da una grammatica
delle forme ad una
grammatica delle
funzioni
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Recensione - Sillabo di Italiano L2 Intervista a Cecilia Andorno
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S
illabo di italiano L2
1
un libro importante perch suggerisce
una concezione della lingua viva e radicata nellattualit.
Lautrice ha realizzato un testo che pur nascendo con un
intento preciso (dotare il Centro Linguistico dellUniversit di
Padova di un sillabo rivolto ai propri studenti stranieri) risulta
interessante anche per un pubblico pi vasto: insegnanti
delle scuole pubbliche e private in Italia e allestero, estensori
di manuali e di libri di testo.
Il volume si compone di tre capitoli: il primo la descrizione
dei criteri di scelta e di ordine dei contenuti proposti, mentre
il secondo e il terzo presentano il sillabo, rispettivamente per
temi e per livelli (i 6 stabiliti dal Quadro Comune Europeo).
Gi nelle prime pagine si avvertiti dallautrice di ci che il
libro non . Il testo non propone un curricolo ma, appunto,
un sillabo. Un sillabo d indicazioni su che cosa deve essere
imparato, si tratti di conoscenze o abilit. Un curricolo indica
come progettare e condurre linsegnamento, come valutare
lapprendimento, le ragioni e i criteri di queste scelte. Lo
Duca tuttavia consapevole della difcolt di tenere distinti,
di fatto, i due ambiti. Un sillabo non pu essere interamente
neutrale riguardo, per esempio, alla metodologia. Lautrice
dichiara addirittura che le convinzioni metodologiche hanno
condizionato tutta limpalcatura del Sillabo. Forse deluder
qualcuno la decisione dellautrice di non esplicitare tali
convinzioni ma di lasciarle allintelligenza del lettore. Una di
queste scelte macroscopica e Lo Duca non pu esimersi dal
rilevarla: la divisione del materiale secondo le aree funzionali,
pragmatico-testuali e strettamente linguistiche, rivelando cos
lintenzione di dare a questi tre aspetti la stessa importanza
nellinsegnamento di una L2.
Il libro inne non si pronuncia sul piano della valutazione. Non
ci sono indicazioni n sul livello di consapevolezza da attivare
negli studenti n sullo stato delle competenze raggiunte
relativamente ai singoli punti che compongono il sillabo. In
questo senso, si rimanda ai descrittori del Quadro comune e
ai livelli da esso indicati.
Cominciando invece a denire in positivo, ci che il libro ,
ecco quelli che ci sembrano gli aspetti pi salienti. Il testo
prende spunto dalle ricerche in campo sociolinguistico,
proponendo variet e registri diversi, calibrati secondo i livelli
di competenza. Per stabilire la gradazione della difcolt degli
argomenti, si tiene conto nello stesso tempo dei risultati delle
ricerche sullacquisizione spontanea dellitaliano come L2 e
delle particolari incertezze degli studenti. Un indubbio passo
avanti rispetto alle interpretazioni arbitrarie ed astratte di ci
che una difcolt per uno studente straniero.
Interessante poi linserimento nel sillabo di aspetti di solito
non contemplati, emersi ancora dalle ricerche acquisizionali,
come per esempio linserimento del passato prossimo dei
verbi n dal primo livello, A1. Come sappiamo dalla realt che
ci circonda e come la ricerca acquisizionale attesta, questa
forma, magari nella veste priva di ausiliare, usata piuttosto
velocemente da qualsiasi apprendente.
Altri esempi di dati registrati nelluso naturale e poi da Lo
Duca proposti nel sillabo al livello di base A sono: gli avverbi
focalizzanti solo e anche, ampiamente utilizzati dai parlanti
osservati, e luso di connettivi come e, perch, quando, per +
innito, come primo tentativo di connessione tra frasi.
Il testo presenta dunque una molteplicit di esponenti
linguistici, eppure Lo Duca avverte che allo stato attuale della
ricerca Sillabo di Italiano L2 non pu che essere squilibrato
e tendere in maniera preponderante verso gli aspetti
morfosintattici in senso stretto. Questo perch, sempre
secondo lautrice, nonostante le tendenze di altre tradizioni
linguistiche e le ricerche sulla grammatica dellitaliano
contemporaneo, le grandi opere di riferimento - cui il volume
attinge - si muovono ancora principalmente su un terreno
formale. Lalternativa sarebbe quella rappresentata dalla
linguistica dei corpora: ovvero la possibilit di reperire i diversi
fenomeni linguistici divisi secondo i generi e i tipi di testo.
Ma sembra che tali ambiti di ricerche siano in Italia ancora
molto sperimentali: solo quando avremo una grammatica
di riferimento che, sulla base di un corpus attendibile per
estensione e rappresentativit, riesca a descrivere in modo
soddisfacente la lingua italiana, solo a quel punto potremmo
deciderci a prendere in seria considerazione questa nuova
prospettiva (p. 55).
A questa riessione critica dellautrice sullesito del lavoro, si
pu aggiungere che non sembra facile armonizzare le teorie
acquisizionali - che Lo Duca dice di condividere appieno - per
le quali lacquisizione avviene solo quando lo studente
pronto, cio ha maturato a pi livelli la capacit di apprendere
questo o quel contenuto, con una lista cos dettagliata di
materiale linguistico che per di pi scandito in una sequenza
stabilita dallinsegnante. La cosa pi probabile che gli
insegnanti interpretino il sillabo come una lista in cui non si
diano delle vere e proprie sequenze da insegnare quanto dei
riferimenti per programmare i contenuti a partire dai contesti,
dai tipi di attivit e dai testi stessi nei quali di volta in volta si
manifestano. Non che a Lo Duca sfuggano le ragioni di questo
approccio allinsegnamento. A questo riguardo cita in una
nota il suggerimento didattico di Cristina Lavinio a proposito
della possibilit di partire, per la selezione dei contenuti di
un corso, da testi culturalmente rilevanti e far scaturire da
essi sia la grammatica che le diverse funzioni comunicative.
Purtroppo, pur apprezzandone le intenzioni, Lo Duca ritiene
ottimistico pensare che questa sia unoperazione semplice.
Sarebbe stata interessante una discussione pi approfondita
dei punti critici di questa impostazione.
Nel prossimo futuro prevista da parte dellUniversit
di Padova la messa on line di un corso per i due livelli di
base a partire dalla prospettiva del Sillabo: unoccasione
per conoscere la proposta anche in sua
applicazione pratica.
1
Lo Duca Maria G., Sillabo di italiano L2, Carocci, Roma,
2006
Recensione del libro
Maria G. Lo Duca, Sillabo di italiano L2
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Recensione - Sillabo di Italiano L2 Intervista a Cecilia Andorno
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U
no degli obiettivi del Quadro comune europeo di
riferimento
1
fornire agli insegnanti i mezzi per
riettere sulla loro pratica abituale (p.1). Per favorire
questa riessione il Quadro fa ripetutamente professione
di neutralit teorica e metodologica (pp.23, 175). Ci
nonostante alcune preferenze
sembrano rintracciabili nel testo,
con maggiore o minore chiarezza.
Provare a esplicitarne alcune pu
essere un utile passo preliminare
alla riessione. Questo breve articolo
si propone di cominciare a farlo,
limitandosi a un singolo aspetto della
pratica didattica, il fare grammatica.
1.
Lobiettivo di un insegnamento linguistico , nel
Quadro, lo sviluppo di una competenza di azione:
lapprendente-utilizzatore di una L2 dovr saper fare
cose con la parole. Mentre impara a compiere queste
azioni, sviluppa anche le competenze linguistiche
per compierle: Luso della lingua, incluso il suo
apprendimento, comprende le azioni compiute da persone
che, in quanto individui ed attori sociali, sviluppano una
gamma di competenze sia generali sia, nello specico,
linguistico-comunicative (p.12). Quando uno studente
si impegna per es. nella lettura di un testo complesso
o in una conversazione naturale con un compagno, sta
dunque sviluppando competenze di azione, comunicative
e linguistiche, quindi anche grammaticali. Luso della
lingua non solo il ne di un apprendimento linguistico
ma anche un suo potente mezzo. Si pu apprendere in
modo efcace (sotto laspetto linguistico e socioculturale)
dallosservazione e dalla partecipazione diretta a
eventi comunicativi, sviluppando e sfruttando le abilit
percettive, analitiche ed euristiche (p.133).
La competenza grammaticale cio non
si sviluppa soltanto attraverso lo studio
esplicito della grammatica.
2.
Coerentemente con questo approccio
pragmatico, la competenza
grammaticale considerata non solo come conoscenza
della grammatica di una lingua ma anche, e forse
soprattutto, abilit di farne uso (pp.138, 185). Per usare la
metafora automobilistica presente nel Quadro (p.14) posso
sapere come e perch ingranare la seconda in salita, ma mi
occorre della pratica per scalare agevolmente quella salita.
Poich secondo il Quadro il solo uso della lingua non
condizione sufciente allo sviluppo e al dispiegarsi delle
competenze grammaticali (p.172), il documento si interroga
sui modi in cui possibile facilitarne lo sviluppo attraverso
pratiche orientate specicamente a questo scopo, cio
facendo grammatica. Ne elenca cinque. Ben quattro si
fondano su un paradigma di tipo induttivista e solo una
sullo schema presentazione di modelli + spiegazione +
esercizi formali (p.186). Altrove si scartano pi o meno
esplicitamente la memorizzazione e la riproduzione di
frasi come formule sse (p.138). Ci
sono tuttavia altri passaggi in cui
il Quadro sembra obliquamente
abbracciare un approccio pi
tradizionale riferendo che di solito
ci si comporta cos: selezione,
ordinamento, presentazione graduale
e esercitazione di nuovo materiale,
partendo da brevi frasi (p.185, trad. modicata). Qui non
si indica solo un modo di fare grammatica ma anche il suo
dominio: la frase. Si suggerisce tuttavia di tenere conto
anche di alcune relazioni interfrastiche, come lanafora,
anche se lesempio portato non va oltre la relazione fra due
frasi (p.186).
Una posizione pi univoca riguardo al come fare
grammatica emerge considerando la preferenza accordata
dal Quadro al compito come attivit di apprendimento
(pp.19, 191-92). Un compito denito una azione
nalizzata che lindividuo considera necessaria per
raggiungere un determinato risultato nellambito di un
problema da risolvere, un impegno da adempiere o un
obiettivo da raggiungere. I compiti pi tipici sono quelli
comunicativi, ma ve ne sono anche di orientati a risolvere
problemi formali. Molti aspetti distinguono entrambi dagli
esercizi. Questi sono basati sulla manipolazione di forme
isolate dal contesto e su una logica vero/falso, i compiti
sono costruiti come esperienze di ricerca, ammettono
avvicinamenti progressivi alla verit, valorizzano il
processo rispetto al prodotto, richiedono una lingua
contestualizzata. Alla nozione di compito
si accompagna strettamente quella di
testo. (p.12, 19-20). Proporre il compito
come lattivit di apprendimento per
eccellenza comporta allora considerare la
testualit come il terreno migliore per la
riessione grammaticale.
3.
Lapprendente-utilizzatore del Quadro una persona
che agisce nella societ tramite il linguaggio e,
viceversa, una persona su cui la societ agisce tramite
il linguaggio. Non pu perci accontentarsi di conoscere
forme e signicati delle parole, astratte relazioni tra forme
e tra forme e signicati. Gli necessario conoscere le
relazioni fra i segni e i parlanti. Ecco perch il Quadro
riserva un ampio spazio alla pragmatica (pp.150-59),
disciplina che studia lancoraggio della lingua alle
circostanze in cui viene prodotta
2
. Le competenze
pragmatiche riguardano norme culturalmente determinate
Il Quadro Comune e la grammatica
di Leonardo Gandi
Il Quadro riserva
un ampio spazio alla
pragmatica
La competenza
grammaticale non si sviluppa
solo attraverso lo studio
esplicito della grammatica
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Linsegnamento
dovrebbe essere
centrato sui bisogni
degli apprendenti
come attori sociali
e non sulla lingua
studiata
Lefcacia di un
metodo dipende anche
da cosa un metodo
prescrive di fare
1
Citazioni e numeri di pagina si riferiscono, salvo dove diversamente indicato, alledizione italiana,
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione,
R.C.S. Scuola S.p.A. Milano, La Nuova Italia-Oxford, 2002.
2
Camilla Bettoni, Usare unaltra lingua, Laterza, Bari, 2006, p. 74.
che governano per es. i modi di partecipare a una
conversazione, di esprimere e interpretare lespressione
di emozioni, di ottenere efcacia retorica ed effetti di stile
e registro ecc. La pragmatica insomma
si fa carico del fatto che capire i suoni, le
parole e la grammatica non tutto. Due
conseguenze: se desidero sviluppare le
mie competenze linguistiche devo sapere
che le forme grammaticali non sono tutte
le forme che vale la pena studiare; se
desidero sviluppare le mie competenze
pragmatiche devo misurarmi con discorsi
veri tenuti da persone vere, testi e
contesti; lavorare con frasi isolate avulse
da contesti mi servir a poco.
4.
La programmazione di un insegnamento linguistico
centrata nel Quadro sulla persona dello studente
e sui suoi bisogni di attore sociale (p.11) e non sulla
lingua studiata. Il criterio che organizza le attivit di
apprendimento sembra perci dettato dalla complessit e
variet delle esperienze comunicative cui partecipare e non
solo (non tanto?) dalla complessit inerente alle strutture
della lingua (p.185). Un sillabo grammaticale potrebbe
allora, non solo essere costruito sulla scorta di un sillabo
nozionale-funzionale (p.185) ma avere inoltre una struttura
essibile, non rigidamente sequenziale, poich i testi e i
discorsi autentici che lo studente incontra
frequentemente (cosa che il Quadro
sembra nel complesso auspicare)
probabile [...] presentino nuove strutture
ed anche categorie che lapprendente
abile potr acquisire e usare attivamente
prima di altre che, per denizione, sono pi
elementari(p.185).
5.
Lo studente delineato dal Quadro
una persona che non disdegna di prendere
iniziative e correre rischi (p.15), capace di osservare
e partecipare a nuove esperienze e di integrare nuove
conoscenze con quelle esistenti [...] di affrontare le
difcolt in modo pi efcace e indipendente, di valutare
le opzioni esistenti e di sfruttare meglio le opportunit
offerte (pp.131-32).
Sono considerazioni impegnative, che sembrano anche
qui indicare una preferenza circa i modi di lavorare, di
fare quindi anche grammatica, almeno con questi
studenti. Modi che sappiano sdarli ad
avere ducia nelle proprie risorse, ad
essere indipendenti dallinsegnante, a
contare sulle capacit di osservazione, a
formulare ipotesi e sperimentarle, senza
considerare gli errori un fatto negativo,
guardando alla correttezza formale pi
come a unaspirazione che a un criterio di
giudizio.
L
approccio del Quadro alle
metodologie di insegnamento vuole
essere il pi possibile descrittivo, evitare
posizioni aprioristiche e dogmatiche (p.175). parso
per di poter notare alcune preferenze, che introducono
una nota dissonante nel neutralismo professato. Non
da credere che questo pregiudichi la riessione di un
insegnante intenzionato a rivedere e comunicare le
proprie scelte inserendole nel quadro generale (p.174).
C invece un punto, strettamente connesso proprio al
neutralismo metodologico del Quadro, che pu produrre
un malinteso. la tesi secondo cui lefcacia di un
metodo dipende dalle motivazioni e dalle caratteristiche
degli apprendenti e dalle risorse umane e materiali
(p.175). Tesi condivisibile, nonostante
la genericit di queste risorse umane
(presumibilmente: insegnanti che siano
bravi) ma incompleta. Il metodo (il modo
di fare grammatica, per stare al nostro
tema) diventa una semplice, non decisiva
variabile. Non questo o quel metodo,
ovvio, ma proprio il metodo in s, lidea
che fare le cose in un modo piuttosto che
in un altro abbia a che vedere con la qualit
e la riuscita di un lavoro. Dire che lefcacia di un metodo
dipende anche da cosa un metodo prescrive di fare non
signica porsi su un piano prescrittivo. Ma pu essere un
buon argomento contro un eclettismo degradato per il
quale, se sei un bravo insegnante con studenti versati
e motivati, allora qualsiasi cosa tu faccia sar comunque
efcace.
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Attivit didattiche
Le parole volano. La forme ancora pi dei signicati. Fare grammatica su campioni di discorso orale richiede allora
una sorta di moviola: passare pi volte lo stesso frammento, rallentare (metaforicamente) lazione linguistica per
comprenderla meglio sotto laspetto formale. Se poi la lingua orale esaminata la lingua degli studenti, e loro stessi
sono i protagonisti dellimpresa, allora lesame anche una revisione, un migliorarsi. Aiutare gli studenti a imparare
a guardare, a capire che insieme ad altri si vede di pi e meglio, a esplorare i conni delle proprie grammatiche,
a considerarle non macchine difettose ma organismi che crescono: ecco solo alcune delle ragioni per proporre la
revisione di conversazione.
Svolgimento
Obiettivo
Materiali
Livelli
Gli studenti riascoltano una loro conversazione libera precedentemente registrata focalizzando
lattenzione non su cosa hanno detto ma su come lhanno detto. Si confrontano sulle
possibilit di dire le stesse cose in maniera pi corretta, pi appropriata, pi signicativa, pi
efcace, pi capace di tenere conto dei vincoli imposti e degli spunti suggeriti dalla presenza
dellinterlocutore.
Qualche registratore (almeno 1) e audiocassette vuote.
A2-C2
60 minuti.
FASE PRELIMINARE - Registrare alcune conversazioni libere fra coppie di studenti.
FASE 1: STUDENTI DA SOLI (Durata: 10 min. ca.)
Dividere gli studenti in piccoli gruppi e consegnare a ogni gruppo un registratore con una
conversazione diversa. Gli studenti che hanno svolto la conversazione devono far parte dello
stesso gruppo. Dire che riascolteranno brani di una loro conversazione con lobiettivo di
migliorarli pi che possono. Potranno cio proporre di aggiustare la grammatica, la pronuncia,
il lessico, certe convenzioni conversazionali ecc. Nominare un segretario che prender nota
della discussione. Dire che al termine di questa fase del lavoro i punti pi controversi saranno
portati allattenzione della classe riunita e dellinsegnante. Far sedere gli studenti in cerchio
stretto. Nominare un addetto a manovrare il registratore. La coppia di studenti che ha sostenuto
la conversazione la riassume brevemente. Gli studenti riascoltano brani della conversazione.
Quando uno studente ha un cambiamento da suggerire o vuole porre una domanda dice stop e il
nastro viene fermato. Riascoltano il punto. Delimitano il punto, risalendo a qualche parola prima
e scendendo a qualche parola dopo. Riascoltano ancora. Lo studente che ha detto stop fa la sua
proposta o pone la sua domanda. Danno la parola allautore dellenunciato (se non stato lui a
dire stop), poi si ascoltano i commenti degli altri membri del gruppo. Possono riascoltare tutte le
volte che vogliono.
FASE 2: CON LINSEGNANTE (Durata : 30 min. ca.)
Estrarre a sorte un gruppo e domandare al segretario di esporre un problema, per es. una
domanda cui non stata trovata una risposta soddisfacente o condivisa, una riformulazione
ritenuta inadeguata, un miglioramento controverso, un pronuncia discussa ecc. Farsi dettare
prima il punto che stato isolato nella conversazione, poi i miglioramenti proposti e/o le
domande. Trascrivere il tutto fedelmente alla lavagna, senza correggere o commentare.
Accompagnare gli studenti verso una risposta pi soddisfacente al problema, per es. invitando
tutta la classe a pronunciarsi, sollecitando ipotesi, facendo riascoltare la registrazione, fornendo
informazioni necessarie o ponendo domande per sbloccare la discussione. Quando il problema
risolto, si passa al problema di un altro gruppo e cos via no allo scadere del tempo previsto.
Perch la revisione di conversazione produca i risultati pi interessanti occorre che le conversazioni
registrate siano il pi possibile spontanee e impegnate. Lo studente va messo nelle condizioni di
esprimere tutta la naturalezza e la complessit del proprio sistema linguistico Perci bene che
Durata
Note
Revisione di conversazione.
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non ci sia nessuna specica struttura o funzione o area lessicale da praticare, nessun intervento di verica o correttivo
dellinsegnante durante o dopo le conversazioni. Un buono spunto di conversazione e tempi adeguati per svilupparla
(almeno 20-30 minuti) sono indispensabili se si vuole evitare la supercialit.
Gruppi di 4-5 studenti sono un buon ambiente per svolgere la prima fase di questa attivit. In una classe di 12-15 stu-
denti questo pu voler dire che servono tre registratori. Se non si riesce a procurarsi pi registratori, si pu svolgere tut-
to il lavoro in plenaria. In questo caso la conversazione da riproporre sar una sola, estratta a sorte fra quelle registrate.
Meglio in questo caso se linsegnante a orchestrare lintero processo di revisione, almeno le prime volte.
Bisognerebbe evitare che gli studenti comincino a rivedere la conversazione dallinizio, come spontaneamente farebbe-
ro. Perch? Perch linizio della conversazione in genere la parte meno interessante, gli interlocutori sono pi legati,
la lingua meno ricca e complessa. E poi perch lidea da scoraggiare che si tratti di correggere la conversazione (e a
correggere, secondo una prassi scolastica interiorizzata, si comincia dallinizio), tanto meno correggerla tutta. Lidea
da promuovere invece di fare dei sondaggi qua e l, per vedere se si possono dire certe cose in modo migliore, per
chiedersi quello che non si riesce a chiedersi mentre si parla.
Per decidere dove fermare il nastro e partire col riascolto alla caccia dei punti interessanti, basta che laddetto al regi-
stratore faccia scorrere il nastro avanti e indietro e che uno studente dica stop.
Un esempio della fase con linsegnante. Il pezzo di frase trascritto alla lavagna :
Dopo siamo partito lautostrada ...? ...
partiti
Il punto interrogativo rappresenta il problema percepi-
to dal gruppo, in questo caso una lacuna lessicale: lo
studente mima parcheggiare. Il partiti una seconda
versione proposta.
Linsegnante chiede se qualcuno conosce il verbo assente.
Qualcuno suggerisce parcato, parciato.
Linsegnante dice che c un verbo italiano: parcheggia-
re.
Uno studente propone parcheggiato.
Linsegnante dice che va bene, e chiede se dopo lauto-
strada cera un parcheggio (mima, scrive una grande P
alla lavagna).
No.
Chiede se sono scesi dalla macchina.
No.
Allora bisogna cambiare il verbo, dice.
Silenzio.
Linsegnante suggerisce che si pu usare il verbo acco-
stare. Disegna alla lavagna una macchina ai margini della
strada con persone dentro.
Uno studente propone ho accostato.
Linsegnante chiede allo studente autore dellenunciato
originario se guidava lui o unaltra persona.
S, guidava lui. Scrive ho accostato alla lavagna..
Poi dice che partire non un verbo transitivo.
Silenzio.
Qualcuno chiede se va bene siamo partito o siamo
partiti.
Linsegnante rilancia la domanda alla classe.
Si risponde siamo partiti.
Perch?
Accordo del participio con essere.
Ok.
Linsegnante cancella il partito, indica il siamo partiti e
dice che va bene, indica siamo partiti lautostrada e dice
che non possibile dire cos perch partire un verbo
intransitivo.
Voci: dautostrada, di autostrada.
Linsegnante fa notare che larticolo resta.
Dellautostrada.
No.
Dallautostrada.
Ok. Scrive dall al posto di lalla lavagna.
Linsegnante dice che la grammatica funziona, ma che
partire dallautostrada non lo convince. Partire vuol
dire mettersi in viaggio, cominciare un viaggio. Invece
nella conversazione sembra che il viaggio nito. Chiede
conferma.
S, il viaggio era nito.
Dice che allora ci vuole un altro verbo.
Silenzio.
Suggerisce lasciare.
Si propone abbiamo lasciato.
Linsegnante cancella siamo partiti e scrive abbiamo
lasciato.
Chiede se ora tutte le parole alla lavagna vanno bene.
Sembra di s a tutti.
Fa notare che dopo seguito da un passato prossimo non
possibile.
Uno studente propone di dire quando.
Linsegnante chiede il parere degli altri.
Conferma che quando va bene, logico. Lo scrive, sotto
dopo.
Dice che per il problema con quando non risolto.
La discussione continua ...
Una volta esaminato, con tutta la classe, il problema
proposto da un gruppo, si pu passare al problema posto
da un altro gruppo.
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Gioco e piacere nellinsegnamento linguistico

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annunciate che drammatizzerete la storia; domandate quanti bambini ci vogliono

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