Anlisi de la capacitat de transferncia

del coneixement en metodologies dE/A

traicionals vs metodologies basades en
el constructivisme

Treball final de mster





Autora: Mar Valls






Mster de formaci al professorat dESO i Batxillerat.
Especialitat Cincies Naturals
Curs 2013-2014 Universitat Pompeu Fabra
Tutora Slvia Lope
Contenido
1 Presentaci general del treball .................................................................... 4
2 Marc teric i legal en relaci a la temtica .................................................. 7
2.1 La teoria constructivista de laprenentatge i laprenentatge
significatiu ....................................................................................................... 7
2.2 Condicions bsiques i necessries per a afavorir laprenentatge
significatiu a laula ........................................................................................... 8
2.2.1 Els organitzadors previs ............................................................... 8
2.2.2 Les jerarquies conceptuals com a base per a seqenciar i
organitzar lensenyament. ........................................................................... 9
2.2.3 El treball en equip ......................................................................... 10
2.2.4 La motivaci.................................................................................. 10
2.3 Avaluaci integrada o autntica .......................................................... 11
3 Metodologia ............................................................................................... 13
3.1 La meva intervenci didctica: disseny duna UD per a afavorir
laprenentatge significatiu ............................................................................. 13
3.2 Selecci de la UD impartida amb metodologia expositiva per
comparar resultats ........................................................................................ 14
3.3 Avaluaci de la capacitat de transferncia .......................................... 15
3.4 Model danlisi .................................................................................... 20
4 Resultats i discussi .................................................................................. 23
4.1 Resultats ............................................................................................. 23
4.2 Discussi de resultats ......................................................................... 30
5 Conclusions i altres propostes .................................................................. 34
5.1 Millores sobre els aspectes metodolgics de la recerca ..................... 34
5.2 Consideracions sobre la intervenci feta a laula ................................ 35
5.3 Conclusions finals ............................................................................... 36
6 Bibliografia i referncies ............................................................................ 38
7 Annexos .................................................................................................... 41
Annex 1. Proves davaluaci de la UD Herncia Humana (metodologia
interactiva) .................................................................................................... 41
Annex 2. Proves davaluaci de la UD Materials de lherncia
(metodologia expositiva) ............................................................................... 51
Annex 3. Proves davaluaci de la UD Deriva continental (metodologia
expositiva) ..................................................................................................... 62
Annex 4. Unitat Didctica Herncia humana. ............................................. 77
Annex 5. Prova GAPPISA (Monereo, 2009). ................................................ 78
3

Annex 6. Classificaci de la demanda cognitva segons els dominis
cognitius del projecte TIMSS (Mullis et al, 2003) .......................................... 81
Annex 7. Breu resum de la UD i caracterstiques dels alumnes ................... 82




4

1 Presentaci general del treball

El Decret 143/2007 de Currculum deducaci secundria obligatria (DOGC
nm. 4915) estableix com a finalitat de leducaci la millora de les capacitats
de les persones per poder actuar adequadament i amb eficcia. Aquesta
finalitat, fa que sigui imprescindible centrar el currculum en les competncies
bsiques per aconseguir, en primer lloc, integrar els diferents aprenentatges tot
impulsant la transversalitat dels coneixements; i, en segon lloc, per afavorir que
l'alumnat integri els seus aprenentatges, posant en relaci els distints tipus de
continguts i utilitzant-los de manera efectiva en diferents situacions i contextos.

Dacord amb el que defineix Couso (2013), sentn com a competncia
personal, social i / o professional la capacitat de resoldre problemes reals
aplicant coneixements (el que es coneix tamb com a capacitat de
transferncia del coneixement segons Ballester, 2011). En el cas de la
competncia cientfica escolar, aix implica, segons la mateixa autora, orientar
l'ensenyament de les cincies a la capacitaci per a l'actuaci, en situacions
reals i rellevants, a partir de la mobilitzaci de coneixements de cincia escolar
(Sanmart, 2008, a: Couso, 2013).

No obstant aix, sembla haver-hi encara una tendncia fora generalitzada a
continuar amb un ensenyament tradicional que afavoreix la memoritzaci de
continguts i laprenentatge per repetici que definia Ausubel (Coll, 2004), tal i
com he pogut constatar jo al centre on he fet les prctiques (IES Francisco
Goya) i la majoria dels companys i companyes del mster en els respectius
centres de prctiques. Sn aquests alumnes realment capaos daplicar els
continguts memoritzats en problemes i situacions reals? Sen recorden al cap
dun temps? I una metodologia densenyament competencial realment ho
afavoriria?

LIES Francisco Goya s un centre amb un alumnat majoritriament de nivell
socioeconmic mig-alt i baixa immigraci. La seva diversitat s, en aquest
aspecte, baixa, i el nivell educatiu ms aviat elevat. Un aspecte concret en
qu em vaig fixar durant el perode dobservaci en el centre va ser que els
alumnes simplement repetien de forma mecnica el que sels havia
transms sense qestionar-ho. Aquest aspecte lhe observat vries vegades
quan utilitzen conceptes en les seves explicacions de forma incoherent o els
relacionen de forma incorrecta. Per es va fer molt evident durant una activitat
dintroducci de la unitat sobre la deriva continental, en la qual els alumnes
havien de seleccionar, dentre un conjunt dhiptesis, aquella que expliqus una
srie de troballes fssils, basant-se en les evidncies aportades. En preguntar-
los la ra per la qual van seleccionar la teoria de la Deriva continental de
Wegener, una resposta comuna va ser que els semblava la ms creble i
lgica. I enfront a la pregunta de si els semblava realment creble que els
continents es moguessin dun lloc a laltre, una resposta que em va deixar
sobtada va ser s, perqu s el que ens han dit que va passar.

5

Crec que aix evidncia moltes coses, entre elles una falta de conscincia de
qu s i com sha construt el coneixement cientfic (el que anomenem
naturalesa de la cincia), per tamb com molts dels alumnes no estan
construint el seu propi coneixement si no que simplement estan acumulant
continguts tancats i acabats que desprs repeteixen de forma mecnica en una
prova. Continguts que no els generen dubte ni tampoc conflicte amb els seus
propis esquemes mentals perqu ells accepten com a universals i definitius.

Tot aix mha fet pensar en la meva prpia experincia fa 20 anys a linstitut, i
fa menys a la universitat, on al cap duna setmana havia oblidat moltes de les
coses que havia memoritzat per a lexamen, i on no sabia ni per on comenar
quan em posaven una pregunta en un context real on havia daplicar el
coneixement o resoldre un problema. Per aquest motiu, he sentit la necessitat
de focalitzar la meva recerca en dos aspectes concrets: la capacitat de
transferncia (o daplicaci) del coneixement i la seva perdurabilitat.

Tal com he esmentat, la realitat est encara molt lluny dall que marca el
decret de currculum i, sobretot, de tenir en compte els principis del
constructivisme. Principis basats en les teories sobre el desenvolupament i
sobre laprenentatge de Piaget, Vigotski, Ausubel, avui en dia totes elles ja ben
demostrades. Trobem, en el constructivisme i, sobretot, en la teoria de
laprenentatge significatiu de Ausubel, un conjunt delements necessaris per a
qu un procs densenyament/ aprenentatge produeixi un aprenentatge
perdurable en el temps i que permeti als alumnes aplicar aquests coneixements
en situacions reals; indicadors, ambds, de que sha produt un aprenentatge
significatiu (Coll, 2004, Ballester, 2011).

No he pogut identificar, en la metodologia observada en el centre de
prctiques, cap daquests elements que afavoreixen un aprenentatge
significatiu. s per aix que he decidit focalitzar la meva intervenci a dissenyar
una Unitat didctica que contingus el mxim nombre daquests elements, i
posteriorment he avaluat si els i les alumnes sn capaos de transferir els
coneixements.

Tal com he esmentat anteriorment, el meu inters inicial era focalitzar la
recerca tant en la capacitat de transferncia com en la perdurabilitat dels
coneixements. He dissenyat i iniciat la recerca per estudiar els dos aspectes
esmentats. No osbtant, durant el procs de la presa de dades, una
interferncia, involuntria, es clar, amb la meva mentora, mha obligat a
desestimar les dades obtingudes per a lestudi de la perdurabilitat, per no ser
prou vlides.

Aix doncs, els meus objectius especfics durant aquest treball finalment es
centren en:

1. Avaluar si ls de metodologies dE/A que afavoreixen un aprenentatge
significatiu permet la transferncia dels coneixements en contextos
reals
2. Avaluar si aquesta capacitat de transferncia millora respecte a una
metodologia tradicional
6

Crec que s important que sels mostri als alumnes que el mon i la seva vida
est plena de Cincies Naturals, i que saber cincies naturals els ser til per
entendre el seu dia a dia. Noms hem de mostrar-los aquesta cara de les
cincies, la que els s ms propera, perqu entenguin que no sn un munt de
conceptes i teories per qu s que acabaran oblidant, si no que els ajudaran en
situacions en les que es trobaran al llarg de la vida i en el seu dia a dia. I aix
noms es pot fer amb lexemple, mostrant-los aquestes situacions reals i
properes a ells/es per qu les resolguin, primer amb la nostra ajuda i desprs ja
tots sols. Si all que diu Tpia (2000) s cert, a ms, en adonar-se de la
rellevncia i la utilitat dall que aprenen, molts alumnes aniran ms motivats a
lescola.

I si, a ms, all que apunten els autors de la teoria constructivista de
l'aprenentatge escolar s cert, llavors l'aprenentatge significatiu s la manera
ms efica de fomentar la transferncia (utilitzar conceptes apresos i
extrapolar-los a altres situacions) i dassegurar-ne el record posterior (Ausubel,
Novak i Hanesian, 1978 a: Ballester, 2011; Mart & Onrubia, 2004).

7

2 Marc teric i legal en relaci a la temtica

La transferncia es demostra, segons Ballester (2011), quan el que aprn de
manera significativa s capa dusar el material aprs en una situaci diferent
que sigui aplicable a una altra situaci de la realitat. Quan lalumnat s capa
de demostrar la transferncia, s que lalumnat ha aprs de manera
significativa i s capa dusar i retenir aquest aprenentatge a llarg termini.

Segons els autors de la teoria constructivista de l'aprenentatge escolar
(Ausubel, Novak i Hanesian, 1978, a Ballester, 2011), l'aprenentatge significatiu
s doncs la manera ms efica de fomentar la transferncia, s a dir, dutilitzar
conceptes apresos de forma coherent i extrapolar-los a altres situacions de la
realitat. Dacord amb aix, un aprenentatge significatiu forma a persones
competents personal, social i / o professionalment segons la definici de
persones competents de Couso (2013), Per contra, els aprenentatges per
repetici tenen poc valor de transferncia (Ballester, 2011).

Daix sen desprn que, si volem fomentar una educaci competencial tal com
estableix el Decret 143/2007 de Currculum deducaci secundria obligatria
(DOGC nm. 4915), haurem de fixar-nos i aplicar tots aquells elements que
afavoreixin aquest aprenentatge signiticatiu. La base terica daquests
elements la trobem en la teoria constructivista de laprenentatge i,
especialment, en la teoria de laprenentatge significatiu no verbal dAusubel.

2.1 La teoria constructivista de laprenentatge i laprenentatge
significatiu

Dacord amb Piaget, un dels pares de la concepci constructivista de
laprenentatge a partir de la seva teoria gentica del desenvolupament,
l'aprenentatge s un procs de construcci i reconstrucci permanent que
es dna en un procs d'assimilaci i acomodaci continuat, de desequilibri
(dissonncia cognitiva) i reequilibraci (Lpez Vicente, ). Conixer, per tant,
implica actuar, i actuar comporta exposar els nostres esquemes a un procs de
modificaci i de canvi produt pel doble joc de lassimilaci i de lacomodaci
(Coll, 2004). Aprendre seguint aquests principis constructivistes implica doncs,
que els coneixements no es van acumulant i superposant com els fulls d'un
llibre, sin que es van interrelacionant, formant xarxes connectades de
conceptes idees (Lopez Vicente, ?).

Recolzant-se amb la teoria de Piaget, Ausubel (un dels autors de la teoria
constructivista de l'aprenentatge escolar a partir de la seva teoria de
laprenentatge significatiu), defineix laprenentatge significatiu com un
aprenentatge interioritzat per lalumnat, en el que lalumne estableix relacions
substancials entre els conceptes que sn presents en la seva estructura
cognitiva i el nou material que cal aprendre (Mart & Onrubia, 2004). Quan
es produeix aprenentatge significatiu, doncs, les noves idees es relacionen amb
algun aspecte rellevant de lestructura cognoscitiva de lalumne, com per
exemple una imatge, un smbol o un concepte ja significatius, i es relacionen
amb la seva estructura de coneixement (Ballester , 2011).
8


Dacord amb Ballester (2011), com a resultat de la connexi entre els
conceptes nous i els anteriors, es pot aconseguir que laprenentatge sigui
transferible a una altra situaci de la realitat, a la vida real de lalumne, i
permeti el que denominem transferncia, s a dir, extrapolar la informaci
apresa a una altra situaci o context diferent, per la qual cosa l'aprenentatge s
un aprenentatge real. s el moment en qu un concepte, una situaci o una
idea nova connecta amb el tot coherent que lalumnat ja sap.

Ballester (2011) i Mart & Onrubia (2004) observen tamb un altre dels
avantatges importants de laprenentatge significatiu: el record posterior, s a
dir, que el coneixement que sadquireix de manera significativa es ret i es
recorda durant ms temps, mesos i fins i tot anys.

En contraposici a laprenentatge significatiu, Ausubel defineix un altre tipus
daprenentatge en relaci als tipus de processos que intervenen en
laprenentatge: laprenentatge mecnic o repetitiu, on no sestableix cap
mena de relaci substancial i no arbitrria entre el nou material i algun aspecte
de lestructura cognitiva prvia que li s rellevant a lalumne (Mart & Onrubia,
2004). Els aprenentatges per repetici sn entitats allades, desconnectades i
disperses en la ment de lalumnat, per la qual cosa no permeten establir
relacions en la seva estructura cognoscitiva i tendeixen a inhibir un nou
aprenentatge (Ballester, 2011).La retenci del coneixement desprs dun
aprenentatge memorstic per repetici mecnica s dun interval curt de temps
mesurat en hores o dies. Aquests aprenentatges, encara que permeten una
repetici immediata o prxima en el temps, no sn un aprenentatge real ni
significatiu (Ballester, 2011).

2.2 Condicions bsiques i necessries per a afavorir laprenentatge
significatiu a laula

De la teoria constructivista de laprenentatge escolar i de la teoria de
laprenentatge significatiu, sen desprenen una srie daspectes claus que
afavoriran laprenentatge significatiu a laula (Mart & Onrubia, 2004; Coll, 2004,
Ballester, 2011):
ls dorganitzadors previs
lestabliment de les jerarquies conceptuals com a base per a
seqenciar i organitzar lensenyament
El treball en equip
La motivaci
la disposici favorable de lalumne a aprendre de manera
significativa

2.2.1 Els organitzadors previs

El primer aspecte clau per a afavorir laprenentatge significatiu considerat per
Ausubel respon a la significativitat psicolgica, s a dir, perqu
laprenentatge significatiu sigui possible, lalumne ha de disposar, en la seva
9

estructura cognitiva, de coneixements previs pertinents i activats que pugui
relacionar amb el material que sha daprendre (Mart & Onrubia, 2004).

Aix doncs, el punt de partida per afavorir la construcci de nou coneixement s
conixer aquests coneixements que els alumnes prviament tenen (Coll,
2004) i activar-los, procs que Ausubel anomena com ls dorganitzadors
previs (Mart & Onrubia, 2004).

Els organitzadors previs sn materials introductoris que es presenten abans
que el nou material daprenentatge per a crear i/o mobilitzar els conceptes o
idees que prviament existeixen en lestructura cognitiva i que serveixen de
punt denclavament per a les noves idees o conceptes que sn objecte
daprenentatge. Compleixen dues caracterstiques bsiques:
presenten un nivell de generalitat i abstracci ms gran que el
nou material
sn formulats en termes familiars per a lalumne.

Malgrat que els organitzadors previs depenen dall que sha densenyar i dels
alumnes amb qui es tracti, un criteri general a tenir en compte per a valorar un
determinat organitzador previ s, segons Novak (Novak, 1986 a Ballester,
2011), la importncia que el material emprat provoqui un enlla explcit entre el
coneixement de qu es disposa i el nou material, enlla que lalumne no s
capa de realitzar per ell sol.

Amb aquestes caracterstiques, els organitzadors previs poden ajudar a crear
un context assimilatiu significatiu i a motivar lalumne perqu lutilitzi.


2.2.2 Les jerarquies conceptuals com a base per a seqenciar i
organitzar lensenyament.

Ausubel fa referncia tamb a la significativitat lgica del nou material que
cal aprendre com a condici clau per a laprenentatge significatiu , i remet a
lestructura interna daquest material, que no ha de ser ni arbitrria ni confusa,
per a facilitar destablir relacions substantives amb els coneixements previs de
lalumne. Conv estructurar i seqenciar lensenyament a partir de jerarquies
conceptuals, una proposta que sorgeix com a conseqncia del carcter
jerrquic que, per a Ausubel, t lestructura cognitiva, i tamb per la importncia
que atribueix a laprenentatge subordinat i als processos de diferenciaci
progressiva (Mart & Onrubia, 2004).

Aquesta proposta significa, a la prctica, organitzar lensenyament dacord
amb una seqncia descendent, partint dels conceptes ms generals i
inclusius que hi ha implicats en el contingut que cal ensenyar fins a arribar als
ms especfics, passant pels conceptes intermedis. Aquesta seqncia
descendent sha de matisar presentant i revisant cclicament els diferents
conceptes per tal de promoure tant la diferenciaci progressiva dels conceptes
ms generals com la reconciliaci integradora per al conjunt de lestructura, i
posant en relleu daquesta manera les relacions de diferent classe que els
10

conceptes mantenen entre ells subordinaci i supraordinaci, coordinaci,
semblana, diferncia, etc. (Coll, 1986)

2.2.3 El treball en equip

Lalumne, quan compta amb lajut dalg ms expert, t un nivell de
desenvolupament potencial que s superior al real (all que pot fer o aprendre
tot sol) (teoria de Vigotski, a Coll, 2004). Dacord amb els plantejaments de
Vigotski sobre la construcci social del coneixement, el grup i l'intercanvi
entre els alumnes ser el que provocar el conflicte sociocognitiu, l'aflorament
de visions diferents i sovint contradictries que provocar que els coneixements
inicials es posin en dubte, trencant aix la resistncia al canvi daquests
coneixements (Mart i Onrubia, 2004; Coll, 2004).

Laprenentatge escolar s doncs un procs de construcci que implica sempre
els altres i aix cal tenir-ho en compte alhora de planificar i portar les activitats
dE/A a laula. Es requereixen situacions interactives en les que el professor
"expert", mitjanant els mecanismes d'influncia educativa, incidir en un
procs de construcci progressiva de significats compartits amb l'alumne.

Aquests mecanismes dinfluncia educativa poden tenir lorigen tant en els
companys i companyes com en el professor/a (Coll, 2004): dentre els primers,
trobem la interacci, el treball en equip (organitzaci cooperativa de les
activitats densenyament i daprenentatge), la discussi, el debat i la negociaci
de significats. Per part del/la professor/a: la cessi i el trasps progressius del
control i de la responsabilitat a mesura que l'alumnat adquireix capacitat
d'autonomia en el seu procs d'aprenentatge (Coll, 2004, Mart i Onrubia,
2004).

2.2.4 La motivaci

La motivaci s una variable clau a laula per aconseguir un aprenentatge
significatiu, ja que est directament relacionada amb laprenentatge (Tpia,
2000, Ballester, 2011). De fet, la motivaci impulsa laprenentatge significatiu, i
alhora, laprenentatge significatiu mant la motivaci. La motivaci, tot i per si
mateixa no s una varible nica per aprendre, permet augmentar linters i la
participaci (Ballester, 2011).

La majoria dautors remarquen que un dels requisits primers per motivar als
alumnes s que all que han daprendre atraigui la seva curiositat (continguts
contextualitzats) i que, a ms, aquest contingut o activitat sigui rellevant, til
i aplicable: els alumnes han daprendre algo que puguin aplicar durant el
procs dE/A i a la vida real i que, a ms, els ho presentem en forma de situaci
o problema que els conecti amb el mon real, contextualitzat (Tapia, 2000,
Ballester, 2011, Coll 2004).

A ms, com que ensenyar des de la perspectiva competencial ja resulta de per
si ms exigent en temps i esfor, s important doncs, a lhora delaborar el
currculum, seleccionar les idees clau o models centrals de la cincia per tal
11

que el contingut sigui interessant per afavorir lactuaci en el mon real (Couso,
2013).

El nivell del contingut tamb influeix en la motivaci de lalumnat. Tal com diu
Ballester (2011), si la proposta de treball s massa elevada per al nivell que
lalumnat t, lalumnat de nivell mig o baix no el seguir i pot fins i tot
provocar problemes de disciplina. Si la proposta s de nivell baix, el seguir
lalumnat de nivells ms baixos, per els de nivell mig i alt savorriran. Tamb
ocorre que si es fa una proposta de tipus mig, savorriran els ms avanats i no
seguiran els ms endarrerits. Per tant, una manera datendre a aquesta
diversitat de nivells cognitius s plantejar activitats dE/A multinivell. El treball
multinivell ofereix la presentaci duna programaci oberta i flexible amb
mltiples opcions de treball per a lalumnat. A partir de la tria de les idees clau
de cada unitat es dissenyen diferents formes de presentaci i de
desenvolupament de les activitats. Proposa activitats i materials que responen
a diferents nivells competencials. Permeten diferents nivells de participaci i de
resoluci, i diferents opcions davaluaci del progrs de lalumnat.

Finalment, s necessari presentar el contingut integrat en materials i recursos
diversificats i atractius que il.lustrin lalumnat (textos, audiovisuals, sortides,
etc..), sn una font potent de motivaci i potencien linters per aprendre.

Tamb cal mencionar aqu un dels instruments ms idonis que han estat
dissenyats per potenciar laprenentatge significatiu i a llarg termini: sn els
mapes conceptuals, que aclareixen la trama interna de la conceptualitzaci
i ajuda als alumnes a representar el seu coneixement sobre mbits particulars
de la realitat i a reflexionar-hi (Ballester, 2011).

2.3 Avaluaci integrada o autntica

L'avaluaci autntica, segons Monereo (2011) guarda un alt grau de fidelitat
amb les condicions extraescolars en les que es produeixen les competncies
avaluades. Est dotada de realisme (les condicions d'aplicaci i exigncia
cognitiva sn similars a les dels problemes extraescolars), rellevncia (les
competncies implicades sn o seran tils en els contextos extraescolars
involucrats), construcci (s'avalua la forma en que l'alumne construeix les
respostes i com li permeten seguir construint l'aprenentatge) i socialitzaci (les
conductes i discursos socialitzen l'alumne en la seva comunitat de prctica).

Segons Sanmart (2011) lavaluaci de la competncia cientfica comporta
reconixer si ss capa de mobilitzar els diferents tipus de sabers, de forma
interrelacionada, en la actuaci i resoluci de problemes oberts, reals,
complexes i productius. Segons aquesta autora, no t sentit avaluar
coneixement conceptual per una part i competncies per laltra, i si cada saber
es coneix de forma allada i no se sap integrar en lactuaci, no es pot
concloure que ss competent.

En oposici, lavaluaci tradicional prioritza les proves escrites, que
consisteixen bsicament a contestar preguntes, i que, entre molts altres
12

aspectes negatius, no permet saber si lalumne/a s capa daplicar aquests
coneixements a situacions reals (Lopez Garcia, 2002). Lobjectiu de lavaluaci
tradicional s comprovar mitjanant preguntes i respostes, generalment
escrites, que els alumnes han retingut, si ms no fins al dia de la prova, una
part important de la informaci transmesa. Aix causa angoixa als alumnes, i
aquests desenvolupen mltiples i cada dia ms sofisticades maneres de copiar,
s a dir, denganyar per obtenir millor nota. Finalment, aquests coneixements
agafats sobliden amb facilitat i rapidesa (Lopez Garcia, 2002). A ms, cal tenir
en compte que molts alumnes dominen una matria per, en canvi, no tenen
les habilitats lingstiques necessries per demostrar-ho de manera prou
apropiada.


13

3 Metodologia

Tal com he esmentat, laspecte en qu he focalitzat la meva recerca ha estat la
capacitat de transferncia (aplicaci) del coneixement. Com que del que es
tracta s davaluar aquest aspecte en una metodologia
dEnsenyament/Aprenentatge (E/A) que afavoreixi laprenentatge significatiu,
primer vaig dissenyar una unitat didctica (UD) seguint els principis del
constructivisme i de la teoria de laprenentatge significatiu esmentats en
lanterior apartat. Lanomenar metodologia interactiva dara en endavant. La
UD est explicada en el subapartat segent.

Per altra banda, per tal de poder tenir uns valors amb qu comparar els
resultats de la meva actuaci a l'aula i veure si han suposat realment un canvi
significatiu en la capacitat de transferncia dels alumnes, vaig trobar
interessant analitzar tamb aquest aspecte en dues UD impartides per la meva
mentora de prctiques (la professora habitual de Biologia de 4rt ESO). Tal com
he esmentat, la metodologia dE/A utilitzada en aquesta matria s ms aviat
expositiva i afavoreix la memoritzaci de continguts i laprenentatge per
repetici segons la definici de Ausubel (Coll 2004). Lanomenar doncs
metodologia expositiva dara en endavant.

3.1 La meva intervenci didctica: disseny duna UD per a afavorir
laprenentatge significatiu

La UD Herncia humana, elaborada i dissenyada conjuntament amb el meu
company de prctiques, gira al voltant del tema Herncia humana, un tema
que treballa els diferents patrons dherncia en lespcia humana. A lAnnex 7
es mostra un resum de la UD, mentre que a lAnnex 4 es presenta la UD
Herncia humana completa.

A la Taula 1 es resumeixen els aspectes metodolgics ms concrets de la
unitat didctica, per voldria ressaltar algunes de les seves caracterstiques
clau:
est basada en un context real i, crec, rellevant per lalumne
t en compte els organitzadors previs de lalumne
al llarg de la UD lalumne va construint el seu propi coneixement
mitjanant laprenentatge per descobriment
laprenentatge cooperatiu s una de les pees claus en la UD
els alumnes han delaborar un producte final (un pster)
t en compte la diversitat de l'alumnat
l'avaluaci s integrada i autntica

Taula 1.- Caracterstiques de les metodologies daprenentatge avaluades
(adaptat de Sanmart, 2007 i 2011, Monereo, 2011 i Grau, 2013)

Metodologia expositiva Metodologia interactiva
Continguts Enfocament formal,
continguts acabats i
tancats
Enfocament aplicat (contextos
rellevants)

14

Es tenen en compte elso
organitzadors previs
Estratgies
densenyament
Metodologies bsicament
expositives
Metodologies bsicament
interactives (treball cooperatiu) i
treball autnom
Estratgies
daprenentatge
Retenir la informaci Usar el coneixement
Avaluaci els criteris davaluaci
sn explcits
No hi ha prctiques on
lalumne simplica en
lavaluaci del seu
procs daprenentatge
Avaluaci acumulativa
Sexpliciten els criteris
davaluaci
no hi ha cap activitat on els
alumnes sapropiien dels
criteris, tan sols en la sessi 1
es presenten
molt poques prctiques on
lalumne simplica en lavaluaci
del seu procs daprenentatge
(coavaluaci)
avaluaci integrada (continua)n
i autntica
Gesti de
laula
Gesti centralitzada,
treball bsicament
individual
Gesti ms autnoma, treball
individual i en grup
Unitats
didctiques en
qu sha
aplicat
UD Deriva continental

UD Materials de
lherncia
UD Herncia humana


3.2 Selecci de la UD impartida amb metodologia expositiva per
comparar resultats

Es van seleccionar dues UDs (ja realitzades o en procs) per a comparar els
resultats: Deriva continental i Materials de lherncia. Ambdues UDs sn
impartides mitjanant una metodologia basada en mtodes expositius i promou
un aprenentage memorstic de continguts acabats i tancats (a la Taula 1 es
comparen les caracterstiques d'aquesta metodologia dE/A amb la metodologia
interactiva).

El fet que shagin escollit aquestes dues UDs anteriors a la que hem impartit
nosaltres i no dues UD posteriors s perqu, d'aquesta manera, els alumnes no
hauran rebut encara cap o poc entrenament treballant en context ni transferint
coneixement. I tamb per una qesti de temps.

La ra per la qual he escollit dues UDs i no una, ha estat per incloure ms
varietat de temtiques analitzades, doncs la UD immediatament anterior a la
nostra (UD Materials de l'Herncia) s molt semblant, i podria emmascarar els
resultats.

15

No obstant, incloure una UD de temtica diferent (Deriva Continental) ha
suposat acceptar un condicionant important en lavaluaci de la capacitat de
transferncia, doncs els alumnes ja havien fet lexamen daquesta UD en el
moment de l'ideat daquesta recerca i, per tant, han passat 4 setmanes des la
finalitzaci de la UD. Aix, es clar, pot representar un esbiaix en les dades que
caldr tenir en compte.
3.3 Avaluaci de la capacitat de transferncia

La transferncia s la capacitat dextrapolaci duns coneixements apresos de
forma coherent a una altra situaci de la realitat o de la vida quotidiana fora del
centre escolar (Ballester, 2011). A la prctica, per avaluar aquesta capacitat als
centres, el que sha fet s simular aquesta realitat amb un context que sassimili
al mxim a la realitat o a la vida quotidiana.

Proves per a avaluar la capacitat de transferncia
Per a cada una de les UD analitzades, he dissenyat una prova d'avaluaci
individual en la fase davaluaci sumativa de cada UD (la fase final de tot el
procs avaluatiu duna UD, segons Sanmart, 2007), amb lexcepci de la UD
Deriva Continental, que com ja he esmentat abans, ha estat avaluada
passades 4 setmanes des de la finalitzaci de la UD.

Aquesta prova lhe dissenyat tenint en compte les premisses que estableixen
diferents autors per assegurar una avaluaci autntica (Sanmart, 2007,
Ballester, 2011, Monereo, 2009):
es planteja una situaci o context real i/o proper a lalumne (una situaci
del dia a dia, una notcia recent del diari, etc..) per diferent del context
daprenentatge utilitzat durant la UD
es formulen unes preguntes sobre el context plantejat que:
o no sn bvies per a lalumne
o requereixen que lalumne dentifiqui els coneixements que cal
mobilitzar
o requereixen aplicar els coneixements treballats durant la UD en
una nova situaci

En els annexs 1, 2 i 3 es presenten les proves davaluaci de la capacitat de
transferncia per a les UD Herncia humana (metod. interactiva), Materials de
lHerncia i Deriva Continental respectivament (metod. Expositiva). Com pot
observar-se, hi ha 2 proves davaluaci per a cada UD (prova 1, just acabada la
UD, i prova 2, al cap de 4-5 setmanes), que corresponen als segents casos:

UD Herncia humana:
o Prova 1: Cas la histria del Pau (HHapli1)
o Prova 2: Cas Test CGT (HHapli2)
UD Materials de lHerncia:
o Prova 1: cas la sndria sense llavors (MHapli1)
o Prova 2: cas el cromosoma artificial (Mhapli2)
UD Deriva continental:
o Prova 2: cas els fssils del Joan (MHapli2)
16


La ra dhaver-hi 2 proves s purament de coincidncia: les proves 2 formen
part de la recerca iniciada per no acabada sobre la perdurabilitat del
coneixement, per sha decidit incloure-les en lestudi de la capacitat de
transferncia perqu poden aportar dades addicionals interessants sobre la
transferncia, en contextos i moments diferents. No obstant, caldr analitzar-les
per separat i tenir en compte, a lhora danalitzar-ne els resultats, el fet que van
ser elaborades un temps desprs dacabar la UD.

Hi ha hagut algunes diferncies metodolgiques en lavaluaci de les 3 UD que
es mostren a la Taula 2, on tamb es mostren els moments exactes de les
proves 1 i 2. Caldr tenir tot aix en compte a lhora dinterpretar els resultats.

Igualment, per a cada prova he dissenyat la rbrica davaluaci corresponent
que em permets una correcci el ms objectiva possible i que sadjunta als
mateixos annexos. Com es pot observar en les rbriques, un aspecte que sha
tingut molt en compte en la correcci de les proves ha estat la coherncia de
les respostes, aixi com la comprensi de la pregunta (si respon el que es
demana exactament).

Les proves han estat realitzades en els 3 blocs (grups dalumnes) que cursen
lassignatura de Biologia i Geologia de 4rt dESO, que correspon a 45 alumnes
en total. La correctora, en tots els casos he estat jo mateixa.

Per tal dassegurar-me que les proves sacostaven al mxim a les proves
d'avaluaci autntica definides per Monereo (2009), vaig passar el qestionari
GAPPISA (Annex 5) per a l'anlisis de proves avaluatives des de la perspectiva
PISA (Monereo, 2009), resultant satisfactori per a la globalitat de les preguntes.
Classificaci de les preguntes segons demanda cognitiva
Lapartat 3 del qestionari GAPPISA fa referncia a la demanda cognitiva de
les preguntes (Mobilitzaci creixent dels recursos cognitius tal com defineix el
qestionari) i demana classificar les preguntes en un dels 5 nivells de demanda
cognitiva que proposa. Aix em va obligar a fer una primera reflexi sobre la
demanda cognitiva de cada una de les preguntes que havia dissenyat, i a
pensar si era adequat incloure-les totes en lanlisi de la transferncia de
coneixement.

El resultat de la primera reflexi va ser que hi havia bastanta diversitat en el
grau de demanda cognitiva (aspecte considerat positiu segons el qestionari
GAPPISA, per no adequat per a comparar els resultats entre diferents
metodologies dE/A). Aquesta diversitat es donava especialment en el cas de la
UD Herncia humana, degut a que, en ser la prova final de la UD i no una
prova exclusiva per avaluar la transferncia, incloa des de preguntes de
definicions a preguntes daplicaci del coneixement. Per tant, calia seleccionar
noms les preguntes que requerien la transferncia de coneixement per tal de
poder fer una comparaci rigurosa amb les altres UD.

Aix que vaig classificar totes les preguntes de totes les proves realitzades
en funci de la seva demanda cognitiva. Aquesta ha estat sens dubte una de
les tasques ms difcils de la recerca. Desprs dun primer intent de
17

classificaci basat en la bibliografia clssica sobre el tema, (la taxonomia de
Bloom de 1956 i la seva revisi de Anderson i Krathwohl, 2001), vaig decidir
finalment revisar tota la classificaci de les preguntes i reclassificar-les, junt
amb lajuda i consell de la tutora daquest treball, a partir de les categories de
demanda cognitiva definides pel projecte TIMSS, acrnim de Third International
Mathematics and Science Study (Mullis et al., 2003).

TIMSS s un projecte d'avaluaci internacional de l'aprenentatge escolar en
matemtiques i cincies realitzat per la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA). Mullis et al. (2003) proposen per
a aquest projecte una divisi jerrquica de la demanda cognitiva en 3 nivells
(on cada nivell superior de demanda cognitiva presuposa assumit el nivell
inferior), classificaci sens dubte ms senzilla que la taxonomia de Bloom i que
genera menys dubtes. Aquests sn els 3 dominis cognitius que defineix:
A. Coneixement factual
B. Comprensi conceptual i aplicaci
C. Raonament i anlisi

A lAnnex 5 es mostra una descripci ms detallada de cada un dels dominis,
aix com les destreses que inclou cada nivell. Seguint la metodologia
proposada pels mateixos autors, si una pregunta implicava destreses que
corresponen a ms dun domini cognitiu, aquesta pregunta ha estat classificada
en el domini cognitiu que inclou la destresa cognitiva ms complexe requerida
per a resoldre la pregunta.

Val a dir que s una tasca complexe que se sol portar a terme entre diferents
experts, com en el cas del projecte TIMSS. En aquest treball, hem estat dues
persones (jo i la tutora del treball) qui han classificat les preguntes dacord amb
el projecte TIMSS (Mullis et al., 2003). Per assegurar-me una major solidesa de
la classificaci, lhe revisat una vegada ms passats uns dies. La classificaci
resultant ha estat quasi igual a la inicial (ha canviat la classificaci de 2
preguntes).


18

A la Taula 2 es pot observar la classificaci resultant de totes les preguntes que
hi havia a les proves de transferncia que vaig dissenyar (26 preguntes en
total):
les preguntes de ms baixa demanda cognitiva A (coneixement factual)
noms es troben en la prova 1 de la UD Herncia humana (5 preguntes).
El nivell de demanda cognitiva B (comprensi conceptual i aplicaci) s
el majoritari i est representat en totes les proves davaluaci de la
transferncia (18 preguntes)
el nivell de demanda cognitiva superior C (raonament i anlisi) est
representat noms per 3 preguntes de les UD expostives (cap en la UD
Herncia humana).

Considero que tant les preguntes de demanda cognitiva B com les de C
demanen una transferncia de coneixements i seria interessant incloure-les
totes en lanlisi. No obstant, davant de les poques dades disponibles del nivell
C (cap de les quals s referent a la UD Herncia humana), considero ms
convenient excloure-les de lanlisi, quedant-me nicament amb les de nivell B.

Pel que fa a les preguntes de nivell A, encara que no requereixin la
transferncia dels coneixements i, per tant, no siguin interessants per a lanlisi
de la capacitat de transferncia, poden ajudar a interpretar-ne els resultats ja
que, tal com diuen Mullis et al. (2003), per tal de resoldre problemes, fer
explicacions en cincia o poder portar a terme altres activitats cognitivament
ms complexes, els alumnes han de tenir una bona base de coneixement. Del
que sen dedueix que, una baixa capacitat de transferncia no noms podria
ser explicada per causa duna mala assimilaci dels coneixements de base
(baixa comprensi, aprenentatge no significatiu) si no tamb per una falta
daquests coneixements de base (per oblit o altres causes).

Per tant he decidit utilitzar algunes de les dades inicialment dirigides a lestudi
de la perdurabilitat: els resultats de les proves teriques realitzades tant al
finalitzar les UD Materials de lHerncia i Deriva continental com al cap dunes
setmanes, en les quals la major part de les preguntes es poden classificar com
a nivell A (excepte una pregunta de nivell B) ja que als alumnes sels ha facilitat
amb anterioritat els enunciats. A la Taula 2 es mostren el nombre de preguntes
de cada tipus que shan tingut en compte.

19

Taula 2.- Caracterstiques metodolgiques (moment, duraci, tipus de preguntes, etc) de les proves davaluaci de transferncia
de cada UD i demanda cognitiva de totes les preguntes segons la classificaci de (Mullis et al., 2003): A1, A2: Coneixement
factual, B1, B2: comprensi conceptual i aplicaci, C1, C2: Raonament i anlisi. El nmero al costat del nivell significa el moment
de la pregunta

Metodo
logia
UD
Moment examen durada Resultats
compten?
Demanda cognitiva

Coneixement factual (A) Avaluaci transferncia (B i C)
interacti
va
Hernci
a
human
a
Just en acabar UD (examen
final UD)
1h SI 5 preguntes A1 (HHapli1:
la histria del Pau)
6 preguntes B1
(HHapli1: la histria del Pau)
al cap de 4,5 setmanes (amb
setmana santa i viatge final
de curs entremig), a la classe
ordinria
1/2h-3/4h NO A2: No nhi ha 5 preguntes B2
(HHapli2: el test CGT)
Expositi
va
Material
s de
lhernc
ia
Just en acabar UD, a la
classe ordinria, junt amb
examen final UD
1h (tot) NO 9 preguntes A1 (examen
mentora MHteor1)
1 pregunta B1 (examen mentora
MHteor1) +
4 preguntes B1 (MHapli1: sindria
sense llavors )
1 pregunta C1 (MHapli1: sindria
sense llavors)
al cap de 5,5 setmanes, (amb
setmana santa i viatge final
de curs entremig), a la classe
ordinria
1/2h-3/4h NO 3 preguntes A2 (repetici
examen mentora MHteor2)
2 preguntes B2
1 pregunta C2
(MHapli2: el cromosoma artificial)
Expositi
va
Deriva
contine
ntal
Just en acabar la UD 1/2h SI 8 preguntes A1 (examen
mentora DCteor1)
1 pregunta B1 (examen mentora
DCteor1)
4,5 setmanes ms tard
dacabar la UD, a lhora del
pati
1/2h NO 4 preguntes A2 (repetici
examen mentora: DCteor2)
1 pregunta B2
1 pregunta C2:
(DCapli2 els fssils del Joan)

20

3.4 Model danlisi

Les meves hiptesis generals de treball sn dues:
si utilitzem metodologies dE/A que afavoreixin laprenentatge
significatiu, els alumnes seran capaos de transferir el coneixement en
contextos diferents.
La capacitat de transferncia del coneixement en metodologies dE/A
que afavoreixin laprenentatge significatiu millora en relaci a una
metodologia expositiva

Per contrastar la meva hiptesi amb els resultats obtinguts he analitzat
estadsticament les diferncies de les notes mitjanes de les preguntes de
transferncia B1 i B2) entre les dues metodologies diferents analitzades
(expositiva i interactiva). Com que, a ms, el fet danalitzar diferents temtiques
(UD) i en grups dalumnes fora diferents pot contribuir a la variabilitat total de
les dades observades, analitzar tamb lefecte daquests dos factors.

Malgrat que les dades no segueixen el supsit de distribuci normal i igualtat
de variances que assumeixen els tests paramtrics, i desprs de comprovar
que sobtenien els mateixos resultats mitjanant tests no paramtrics (Anlisi
de la variana kruskal-Wallis), he acceptat com a vlids els resultats dels tests
paramtrics (test t-student de dades independents, i ANOVA).

Variables analitzades:

Variables dependents:
Nota de les preguntes (ponderades sobre 1)
variables indepependents:
metodologia dE/A: expositiva, interactiva
unitat didctica: deriva continents, materials de lherncia, herncia
humana
bloc (grup dalumnes): 1, 2, 3
demanda cognitiva de les preguntes (A1, A2, B2, B2
1
)

No he considerat el moment de lexamen com a variable independent
analitzada ja que, malgrat segurament tenir un efecte significatiu, no s
lobjectiu del treball tenir en compte aquesta variable (les dades no sn vlides
per analitzar aquest aspecte). En comptes daix, he tingut en compte aquest
factor a lhora de fer els anlisis separant els tipus de preguntes en funci del
moment i analitzant-les per separat.

A continuaci explicito els contrasts dhiptesis efectuats per a analitzar les
preguntes a les quals vull donar resposta sobre cada tema.



1
Classificaci en funci de Mullis et al (2003). Veure annex 6 per ms detalls. El nmero al
costat de la lletra es refereix al moment de la prova: 1: just acabada la UD, 2: al cap de 4-5
setmanes.

21

Contrasts dhiptesis

Ha millorat significativament la capacitat de transferncia del coneixement amb
la metodologia dE/A interactiva?

Model danlisi: t-student de les notes de les preguntes

Variables dependents:
nota preguntes B1 per cada alumne
nota preguntes B2 per cada alumne
Variables independents:
metodologia dE/A (expositiva, interactiva)

Ho: no hi ha diferncies significatives entre metodologies.

Hi ha diferncies entre les 3 UD avaluades? I entre els tres grups (blocs)
dalumnes?

Model danlisi: ANOVA 2 factors (UD i bloc) amb interacci

Variables independents o factors:
o UD (3 nivells: Deriva continental, Materials de lherncia, Herncia
humana)
o Bloc (3 nivells: 1, 2, 3)
Variables dependents:
o notes de les preguntes B1 per cada alumne
o notes de les preguntes B2 per cada alumne

Ho: no hi ha diferncies significatives entre les notes mitjanes obtingudes en
cada UD
Ho:no hi ha diferncies significatives entre les notes mitjanes obtingudes en
cada bloc
Ho: no hi ha interacci entre la UD i el bloc, s a dir, lefecte de la UD en la nota
mitjana s independent del bloc (igual en tots els blocs) i viceversa.

La capacitat de transferncia est relacionada amb el coneixement factual de
lalumne? Anlisi dun cas concret

He avaluat aquesta relaci analitzant un cas concret de la UD Materials de
lHerncia, en el qual un mateix contingut (les bases nitrogenades) era
preguntat als alumnes mitjanant 2 preguntes de diferent nivell cognitiu:
demanda cognitiva tipus B, que demanava interpretar un esquema,
relacionar i explicar (pregunta 3 de la prova 2 de transferncia, Annex 2):
codificada com MHteor2_3 (B)
una pregunta de demanda cognitiva de tipus A (pregunta 6 de lexamen
teric de la mentora repetit en el mateix moment que la prova 2 de
transferncia, Annex 2), en la que es demanava que, a partir duna
seqpencia de bases nitrogenades DNA completssin la seqncia de
bases nitrogenades corresponents al RNAm i RNAt. Podria considerar-
se una pregunta de nivell B de relaci, per com que sels havia facilitat

22

exactament la mateixa pregunta amb anterioritat, sha classificat com a
A. Est codificada com MHteor2_1 (A)

Model danlisi: anlisi de correlaci (coef. De correlaci de Pearson)

Anlisi
Variables independents: notes pregunta nivell A (MHteor2_1)
Variable dependent: notes preguntes nivell B (MHapli2_3)

Ho: no hi ha correlaci entre les notes de la pregunta de nivell A i les de nivell B
Transformaci de les dades per a fer-les comparables:
Donat que la puntuaci de cada pregunta i la total de totes les preguntes era
diferent en cada cas, he tranformat les notes de cada pregunta individual
basant-les totes en un mxim de 1.


23

4 Resultats i discussi
4.1 Resultats

Als Annexs 1, 2 i 3 es presenten, desprs de les proves davaluaci, els
resultats per cada una de les preguntes (notes mitjanes i desviaci estndard).

Capacitat de transferncia del coneixement segons metodologia dE/A

A la Taula 3 es mostren els resultats de les notes mitjanes obtingudes en les
preguntes de transferncia (nivell B) per a cada tipus de metodologia
(interactiva i expositiva), separades per grup i moment de les preguntes (B1 i
B2). A la Figura 1 es representen aquestes dades.

Taula 3.-Notes mitjanes i desviaci estndard (SD) de les preguntes de
transferncia (nivell B) segons la metodologia dE/A utilizada i segons grup
dalumnes.
Notes mitjanes i SD segons la Metodologia d'E/A
Grup Interactiva Expositiva

B1SD B2SD B2SD B2SD
1 0,640,64
0,490,38
0,580,47
0,440,41
2 0,710,39
0,570,41
0,560,48
0,370,41
3 0,550,41
0,330,37
0,380,43
0,390,41
total 0,640,40
0,470,40
0,51 0,47
0,40 0,41
N 90+96+84
70+80+65
90+90+78
43+47+44




0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
B1 B2
N
o
t
a
Notes mitjanes de les preguntes de
transferncia segons la metodologia dE/A
utilizada
interactiva
expositiva

24


Figura 1.- Mitjanes de les notes de les preguntes de transferncia (tipus B
segons Mullis et al, 2003) segons metodologia dE/A utilizada (metodologia
interactiva: UD Herncia humana; metodologia expositiva: UDs Deriva dels
continents i UD Materials de lHerncia), per a cada lnia de 4rt ESO (Bloc 1, 2 i
3) i segons el moment de la prova (B1: just finalitzada la UD, B2: al cap de 4-5
setmanes).

Com es pot observar a la Figura 1, sobserva que una metodologia interactiva
s que permet la transferncia del coneixement. Les notes mitjanes de les
proves de transferncia sn, a ms, ms elevades per a la metodologia
interactiva que per a la metodologia expositiva (en tots els Blocs excepte en les
preguntes B2 del Bloc 3). Per a un nivell de significaci del 0,05 %, podem
acceptar la hiptesis alternativa de que s hi ha diferncies significatives en les
notes mitjanes de les proves de transferncia entre les dues metodologies
analitzades, essent les notes mitjanes de la metodologia interactiva
significativament ms elevades que les de la metodologia expositiva
(Figura 2). Ara b, cal analitzar tamb com contribueixen cada una de les UD i
cada un dels grups a aquestes diferncies observades, anlisi que es mostra
en el segent apartat.

0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
B1_bloc 1 B2_bloc 1 B1_bloc 2 B2_bloc 2 B1_bloc 3 B2_bloc 3
N
o
t
a
Notes mitjanes de les preguntes de
transferncia segons la metodologia dE/A
utilizada i segons el bloc
interactiva
expositiva

25


Figura 2.- Resultats de la prova de t-student de comparaci de les notes de les
preguntes B entre metodologies dE/A (nivell de significaci del 0,05 %).
Capacitat de transferncia segons UD i segons grups dalumnes

A la Taula 4 i a la Figura 3 es presenten les notes mitjanes per a les preguntes
de transferncia en les tres UD analitzades i per a cada grup. A ms, sha
realitzat una Anlisi de la variana (ANOVA) de 2 factors (UD i Bloc), i posterior
test de comparacions mltiples de les mitjanes (test de Tukey) per analitzar si
hi ha diferncies estadsticament significatives. Els resultats es presenten a les
Figures 4 (preguntes B1) i 5 (preguntes B2).


Taula 4.- Notes mitjanes de les preguntes de transferncia (nivell B) per cada
bloc, UD i moment de la prova (B1: en acabar la UD, B2: passades 4-5
setmanes).
Metodologia Interactiva Expositiva
Bloc Herncia humana Deriva continents Materials Herncia

B1 B2 B1 B2 B1 B2
1
0,640,39 0,490,38 0,690,33 0,980,06 0,550,5 0,210,22
2
0,710,39 0,570,41 0,570,37 0,800,41 0,560,5 0,170,21
3
0,550,41 0,330,37 0,380,34 0,900,27 0,380,45 0,160,18
Mitjana total 0,640,4 0,470,4 0,550,36 0,890,3 0,500,49 0,180,20
N 90+96+84 70+80+65 15+15+15 13+15+14 75+75+63 30+31+30





26


Figura 3.- Mitjanes de les notes de les preguntes de transferncia (nivell B)
segons UD (Herncia humana: metodologia interactiva; Deriva dels continents i
Materials de lHerncia: metodologia expositiva,) moment de la proba (B1 i B2) i
per a cada lnia de 4rt ESO (Blocs 1, 2 i 3).

En les proves realitzades just en acabar la UD (B1), sobserven algunes
diferncies en les notes de transferncia entre les 3 UD i tamb entre blocs
per no sn molt acusades (Figura 3): en la UD Herncia humana les notes
mitjanes dels blocs 2 i 3 sn ms elevades que en les altres UD, per en el cas
del Bloc 1 la UD Deriva continental s una mica ms elevada. Els resultats de
lANOVA (Figura 4) mostren que les diferncies entre les tres UD sn
estadsticament significatives, essent la UD Herncia humana la ms elevada.
Per com que lANOVA mostra tamb que hi ha diferncies entre els blocs
(Blocs 1 i 2 superiors al Bloc 3), els he analitzat per separat. Els resultats de
lANOVA mostren que les diferncies entre les 3 UD en cada un dels blocs
NO SN estadsticament significatives.

En canvi, en les proves realitzades al cap de 4-5 setmanes, s sobserven
diferncies ms marcades entre les 3 UD (Figura 3): les notes ms altes de les
proves de transferncia es donen en la UD Deriva continental (en tots els
blocs), seguides de les de UD Herncia humana i finalment les de la UD
Materials de lHerncia, que sn molt baixes. Aquestes diferncies
observades entre les 3 UD sn estadsticament significatives segons els
resultats de lANOVA, en els Blocs 1 i 2. En el Bloc 3 per les direrncies entre
la UD Herncia humana i la UD Materials de lHerncia no sn significatives, s
la UD Deriva continental (Figura 5).




0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
B1_bloc 1 B1_bloc 2 B1_bloc 3 B2_bloc 1 B2_bloc 2 B2_bloc 3
N
o
t
a
Notes mitjanes de les preguntes de
transferncia segons UD i grup
Herncia humana
Deriva continents
Materials Herncia

27




Figura 4.- Resultats de la prova ANOVA per a 2 factors (UD i Bloc dalumnes)
per a les proves de transferncia 1 (preguntes B1), relitzades just en acabar la
UD (nivell de significaci del 0,05 %). Tamb es mostren les anlisis per cada
Bloc per separat.

28





Figura 5.- Resultats de la prova ANOVA per a 2 factors (UD i Bloc dalumnes)
per a les proves de transferncia 2 (preguntes B2), realitzades al cap de 4-5
setmanes dacabar la UD (nivell de significaci del 0,05 %). Tamb es mostren
les anlisis per cada Bloc per separat.



29

Relaci entre la capacitat de transferncia i el coneixement factual dels
alumnes

Pel que fa a lanlisi de la correlaci entre les dues preguntes de diferent nivell
portat a terme en el cas concret de la UD Materials de lHerncia (MHteor2_1,
nivell A, i MHapli2_3, nivell B), els resultats mostren com no hi ha cap
correlaci entre les respostes dambdues preguntes (Figures 6 i 7).



Figura 6.- Mitjanes de les notes de les preguntes MHteor2_1 (nivell A) i
MHapli2_3 (nivell B) de la prova 2 de la UD Materials de lHerncia segons
Bloc.



0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
Bloc 1 Bloc 2 Bloc 3
T

t
u
l
o

d
e
l

e
j
e
Comparaci preguntes nivell A i B
Materials de l'Herncia (bases nitrogenades)
MHteor2_1 (A)
MHapli2_3 (B)

30




Figura 7.- Correlaci entre les notes de les preguntes MHteor2_1 (nivell A) i
MHapli2_3 (nivell B) de la prova 2 de la UD Materials de lHerncia, anlisi de
regressi lineal i grfic de dispersi (nivell de significaci del 0,05 %).


4.2 Discussi de resultats

El resultats mostren que la intervenci didctica feta a laula s ha perms que
els alumnes siguin capaos, de mitjana, transferir el coneixement, per en
general no podem concloure que hagi provocat un increment significatiu de la
capacitat de transferncia respecte a les altres UD analitzades. Cal tenir en
compte les limitacions de lexperincia, doncs una nica intervenci en una UD
difcilment provocar uns canvis significatius. El que s podem observar s que
la capacitat de transferncia sembla ms constant al llarg del temps (no
analitzat estadsticament) que en el cas de les altres UD.

Cal tenir en compte molts factors a lhora dinterpretar els resultats.

Per comenar, el nombre de les preguntes de transferncia analitzades i el
nivell de dificultat de les mateixes ha estat molt diferent entre les diferents UD.

Tal com mostrava a la Taula 2, el nombre de preguntes analitzades per la
UD Herncia humana s de 6 en la primera prova i 5 en la segona, en la UD
Materials de lHerncia s de 5 en la primera per de 2 en la segona. I en la UD
Deriva continental, tant la primera prova com la segona han estat analitzades
amb 1 sola pregunta, cosa que podria considerar-se com a poc representatiu.

31

En el cas del nivell de dificultat de les preguntes de transferncia, podem
explicar-la per 2 factors, en els quals tamb hi ha hagut diferncies entre UDs:
1) nivell de dificultat dels continguts que cal transferir
2) nivell de demanda cognitiva: malgrat totes les preguntes ser
classificades com a demanda de nivell B (comprensi conceptual i
aplicaci), dins daquesta classificaci sengloben habilitats molt diverses
(Annex 6). Influeix tamb en el nivell de demanda cognitiva com estiguin
formulades les preguntes: si s ms directa i per tant fa ms fcil
identificar els continguts que cal mobilitzar, o per contra, si s ms
indirecte i no es reconeixen fcilment els continguts a transferir

En el cas de la UD deriva continental, el nivell de demanda cognitiva era fora
alt (calia entendre b el context i conectar-lo amb els coneixements adequats),
per en canvi els continguts a transferir eren de dificultat molt baixa i un cop
identificats noms calia saber-los per poder transferir-los. Per contra en el cas
de la UD Materials de lHerncia la formulaci de les preguntes de la prova de
transferncia era bastant directa i el nivell de demanda cognitva era ms baix
(les preguntes feien alusi directa als continguts que calia mobilitzar) per en
canvi el nivell de dificultat dels continguts a transferir era molt ms elevada, per
tant, si no sentenien els continguts no podien respondres a les preguntes. Cal
destacar aqu que una de les preguntes de transferncia que tamb sha
considerat en aquesta anlisi per a la UD Materials de lherncia ha estat una
pregunta daplicaci de la prova final de la UD (realitzada per la mentora de
prctiques) i que, aquesta pregunta tenia un nivell de dificultat bastant ms
baix, cosa que hauria pogut incrementar la mitjana observada. Crec que la
prova de transferncia que ha resultat ms ben equilibrada pel que fa a nivell
dels continguts i demanda cognitiva ha estat la de la UD Herncia humana, i
considero que es troba entremig de les altres dues.

Un altre factor que pot influir en els resultats s el nivell de coneixements
previs sobre el tema. En el cas concret de les proves 2, per exemple, on s
espectacular la superioritat de la UD Deriva continental respecte a les altres
dues UDs, el tema amb el qual es va avaluar la capacitat de transferncia de la
UD deriva continental era un tema que els alumnes ja havien vist en repetides
ocasions en cursos anteriors i coneixien molt b, tal com sens va demostrar en
una activitat introductria de la UD sobre la Teoria de la deriva continental de
Wegener (el mateix tema sobre el qual tractava la pregunta de transferncia
B2), en que els alumnes partien ja duns coneixements molt ben assentats. Per
contra, els continguts tractats en les UDs Materials de lHerncia i Herncia
humana s la primera vegada que els alumnes els veuen (gentica
mendeliana). Per tant, sn remarcables els bons resultats obtinguts en la UD
Herncia humana.

Per a ajudar-me a interpretar els resultats mhe fixat tamb en els resultats de
les preguntes de coneixement factual (A) en relaci a les preguntes de
transferncia B i C (Figura 8).

Malgrat que el nivell de transferncia no ha resultat significativament diferent
entre les 3 UDs en la prova 1, si mirem el nivell don parteixen els alumnes
(coneixement factual: preguntes de nivell A), es veu clar que en alguns casos

32

les diferncies entre el nivell de coneixement factual, s a dir, all que els
alumnes en teoria saben (preguntes A) i el nivell de transferncia (all que en
realitat han comprs dels conceptes) varia entre UDs (Figura 8).

Els resultats de la UD Herncia humana sn els ms coherents en relaci a
aquest aspecte: ja que les notes sobre coneixement factual es situen al voltant
de les de transferncia, pel qual podriem concloure (sense haver fet cap anlisi
estadstic) que els alumnes sn capaos de transferir aquells coneixements
que han aprs. En canvi, si observem el cas de la UD Materials de lherncia,
veiem que els alumnes tenen un molt bon nivell de coneixement factual tan en
les proves 1 com les 2, superior al de la UD Herncia humana, per aquest
elevat nivell no es correspon amb el nivell de transferncia, s a dir, recorden
molt b els coneixements per no els han acabat de comprendre tots
(preguntes B i C).

En el cas de la UD Deriva continental, observem una dispersi fora gran entre
els resultats de les preguntes A i B i poca coherncia. Per exemple, en la prova
2 el nivell de coneixement factual s fora baix (recorden poc els conceptes
terics) mentre que el nivell de transferncia s molt elevat. Aquests resultats
serien totalment contradictoris al que diuen Mullis et al. (2003), segons els
quals, no es pot aplicar el coneixement sense disposar dun bon coneixement
de base, s a dir, un alumne no podr fer cap aplicaci si ha oblidat el
coneixement que es requereixi aplicar o no lha comprs. No obstant, cal
prendre aquests resultats amb molta precauci i no poden treures conclusions
gaire fefaents, ja que, per una banda, com he comentat els resultats es basen
en una sola pregunta de transferncia i, per laltra, es tracta de preguntes que
demanen continguts diferents, per tant, podria ser que els continguts de la
prova de transferncia els recordssin molt b per no la resta de continguts
terics demanats a les preguntes de coneixement factual (nivell A).


33


Figura 8.- Mitjanes de les notes de les preguntes de transferncia per nivell de
demanda cognitiva (nivells A, B i C) segons UD i moment de la proba (1 i 2).

Per mirar danalitzar aquest aspecte amb una mica de ms rigurositat, vaig
analitzar la relaci entre coneixement factual i capacitat daplicaci en 2
preguntes de la UD Materials de lHerncia les quals, ara s, requerien el
coneixement del mateix contingut (les bases nitrogenades). A ms, ambdues
han estat efectuades en el mateix moment. Sobserva com els alumnes tenen
un bon coneixement factual de les bases nitrogenades (saben fer una
seqncia complementria), per quan sels demana que interpretin un
esquema on apareixen un conjunt de lletres (les bases) i expliquin qu sn
aquestes lletres, el resultat s que no saben identificar-les com a bases
nitrogenades de la seqncia del DNA o b, si saben identificar-les no saben
quina funci tenen. Sembla doncs que recorden per no entenen. Cal tenir en
compte, tamb, que aquestes preguntes van realitzar-se al cap de 4-5
setmanes dacabar la UD en una prova de transferncia que no comptava per a
les notes totals de la UD. Per tant, tamb podria ser que la part de lexplicaci
de les funcions de les bases nitrogenades lhagussin oblidat o b que tenien
mandra de contestar una pregunta oberta. No van oblidar, per, com fer la
seqncia.

0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
1,00
Herncia humana Materials Herncia Deriva continents
N
o
t
a

m
i
t
j
a
n
a
Nota mitjana de les preguntes de transferncia segons
UD i nivell de demanda cognitiva
TOTS ELS GRUPS JUNTS
A1
A2
B1
B2
C1
C2

34

5 Conclusions i altres propostes
La bibliografia consultada diu que una metodologia didctica que inclou
elements per afavorir laprenentatge significatiu ha de permetre la transferncia
dels coneixements. Un aprenentatge significatiu s exits, per, quan tots i
totes les alumnes assoleixen aquesta capacitat de transferir els coneixements,
si no, llavors significa que alguna cosa ha fallat.

Per tant, es fa necessari, un cop vistos els resultats, avaluar la intervenci feta
a laula i decidir quines millores caldr introduir en un futur per tal que aquest
aprenentatge sigui clarament significatiu per a tot lalumnat.

Per altra banda, com sha vist, hi ha molts factors que influeixen en la capacitat
de transferncia i que, per tant, cal tenir-los tots en consideraci si es vol fer
una recerca daquest tipus amb cert rigor.

A continuaci faig una anlisi i relaci tan dels aspectes metodolgics de la
recerca com de la intervenci feta a laula que considero que cadria millorar.

5.1 Millores sobre els aspectes metodolgics de la recerca

Per una banda, el nivell de dificultat de les UD que es comparen i de les
mateixes proves de transferncia hauria de ser ms equilibrat, aix com el
nombre i nivells de demanda cognitiva de les preguntes, incloent preguntes de
diferents nivells cognitius. s un aspecte clarament a millorar daquesta
recerca. Un aspecte que considero molt positiu, que ha estat coincidncia per
que ha resultat interessant per aquesta recerca, ha estat comptar amb els
resultats de proves realitzades en diferents moments. Com sha observat en els
resultats, la capacitat de transferncia varia amb el temps i, per tant, s un
factor a tenir en compte.

Associat amb aix, i tal com he esmentat a la introducci, un altre dels objectius
inicials daquest treball de recerca era avaluar la perdurabilitat dels
coneixements, un altre dels indicadors de laprenentatge significatiu. Seria molt
interessant portar a terme una recerca daquest tipus, combinada amb la
perdurabilitat de la capacitat de transferncia. En aquest cas, caldria tenir molt
de cura que durant el temps transcurregut entre la prova 1 i la prova 2 els
alumnes no tingussin cap contacte o el mnim contacte amb els continguts a
avaluar. A ms, seria interessant avaluar la perdurabilitat al llarg dun temps
ms extens, un any, doncs tal com apunta Ballester (2011), un aprenentatge
significatiu pot arribar a tenir una perdurabilitat daquest ordre.

Seria convenient, a ms, fer una revisi per part de tercers de les preguntes de
transferncia per tal dassegurar-se que all que sels pretenia demanar als
alumnes era el que realment els alumnes entenien, i aix evitar confusions o
mltiples interpretacions. La tasca de dissenyar proves de transferncia no s
una tasca fcil, i menys dissenyar preguntes que impliquin diferents nivells de
demanda cognitiva. No obstant aix, s una tasca necessria si es vol formar a
persones competents que spiguen aplicar els coneixements apresos.


35

Per altra banda, cal considerar que, malgrat que els contexos plantejats en les
proves davaluaci de la transferncia han estat el ms reals possibles, estem
igualment en un context escolar. En associar la prova davaluaci de la
capacitat de transferncia a una UD determinada, estem donant certes pistes
sobre quin tipus de coneixements han dactivar per a entendre la situaci que
sels planteja. Per tant, aquest pas no lhan fet de forma completa i s quelcom
que no podem avaluar. Queda el dubte doncs de si, totalment fora del context
escolar els alumnes serien capaos de fer la connexi amb els corresponents
coneixements que tenen a la seva ment i dactivar-los. Per evitar aquest efecte
es podrien fer les segones proves aleatriament i sense posar de quina UD es
tracta, de manera que els alumnes no spiguen dentrada a quin tema shan de
dirigir.
5.2 Consideracions sobre la intervenci feta a laula

Hi ha hagut alguns aspectes de la metodologia interactiva que no shan pogut
aplicar tal i com havien estat planejats, i aix pot haver influit en que els
resultats no hagin produt un aprenentatge significatiu per a tot lalumnat
clarament ms elevat que en les metodologies dE/A ms expositives. A rel de
les observacions a laula shan pogut identificar alguns aspectes concrets de la
proposta que no han acabat de funcionar i sn millorables, com els segents:

Hem notat una creixent desmotivaci al llarg de la UD impartida amb
metodologia interactiva, en contra del que espervem. No ha estat fins desprs
dimpartir la UD, i a causa daquesta desmotivaci observada, que ens hem
adonat que no havem tingut en compte un dels aspectes claus per afavorir
laprenentatge significatiu: organitzar lensenyament dacord amb una
seqncia descendent, partint dels conceptes ms generals i inclusius que hi
ha implicats en el contingut que cal ensenyar fins a arribar als ms especfics
(Coll, 1986). Ms aviat estava ordenat al revs, iniciant lensenyament pels
conceptes ms especfics i de difcil comprensi. Per tant, caldria millorar
aquest aspecte i reordenar les preguntes que fan els alumnes a casa al llarg de
la UD entre sessi i sessi, de menys a ms demanda cognitiva i de ms a
menys rellevancia (primer les socials i fisiques i desprs les gentiques).

Altres millores que caldria considerar sn:
o disminuir el volum de continguts a treballar i posar ms mfasi i temps
en els conceptes bsics (per exemple, es pot treure el consell gentic),
doncs hem detectat seriosos dubtes en els coneixements bsics
necessaris per entendre la UD
o menys demanda de treball a casa pels alumnes. Molts alumnes no han
fet les tasques assignades a casa i aix ha condicionat totalment el
treball cooperatiu, que depenia daquestes tasques realitzades a casa.
Molts alumnes han dedicat les sessions a laula a fer el treball que
havien de fer casa i, per tant, no han compartit la feina fins al final de la
UD.
o hem notat que els alumnes no eren prou conscients de la necessitat de
cooperar per tirar endavant la feina i elaborar el producte final. En alguns
casos, fins i tot, el producte final ha estat elaborat per un sol membre de
la parella. Caldria millorar aquest aspecte, b fent-lo ms explcit o b

36

amb ms entrenament dels alumnes en treballs cooperatius ms senzills
abans dabordar una UD sencera.
o ms temps per impartir la UD i afalcar certs coneixements bsics que en
teoria havien de tenir assimilats de la UD anterior per que no estaven
del tot clars i que eren essencials per a seguir la UD. El problema aqu
tamb va produir-se pel fet que la mentora va veures forada a impartir
la UD anterior amb massa poc temps.
o Es fa necessari incloure activitats dautorregulaci de laprenentatge
perqu els alumnes vagin identificant en quin punt de laprenentatge es
troben i els professors/es detectin qui est seguint b i qui no

Hi ha una altra condici ben important per a laprenentatge significatiu, i s que
lalumne ha de tenir una determinada actitud o disposici favorable a
aprendre de manera significativa, s a dir, a relacionar el que aprn amb el
que ja sap. Segons Coll (1986), encara que el material daprenentatge sigui
potencialment significatiu, lgicament i psicolgicament, si lalumne t una
predisposici a memoritzar-lo repetitivament (sovint demana menys esfor i s
ms senzill fer-ho daquesta manera), els resultats estaran mancats de
significaci i tindran poc valor educatiu. Aix mateix, el major o menor grau de
significativitat de laprenentatge dependr, en gran part, de la fora daquesta
tendncia a aprendre significativament: lalumne pot sentir-se content dadquirir
coneixements vagues o difusos o, per contra, pot esforar-se per construir
significats precisos; pot conformar-se a establir una relaci concreta o pot mirar
dintegrar el nou material daprenentatge amb el major nombre possible
delements de la seva estructura cognitiva.

Aquesta darrera informaci resulta bastant rellevant en el context en el qual
sha fet la intervenci didctica, donat que es tracta dalumnes amb una
predisposici molt elevada a memoritzar el material daprenentage
repetitivament ja que aquesta s la metodologia dE/A que sels ensenya. Ara
b, com a docents nosaltres podem procurar crear un clima adequat per a
fomentar laprenentatge significatiu, on la presentaci sigui clara i estigui
basada en les capacitats de lalumne, que aquest trobi significat i el sentit per
aprendre i posi en marxa la seva activitat intelectual per aconseguir-ho.

5.3 Conclusions finals

La tasca de dissenyar proves de transferncia no s una tasca fcil,
especialment per a certs temes com els materials de lherncia. Encara s
menys fcil dissenyar preguntes que impliquin diferents nivells de demanda
cognitiva. No obstant aix, si volem formar persones competents que puguin
aplicar all que han aprs a lescola en el dia de dem, en la seva vida
professional i personal, cal que fem aquest pas i comencem a ensenyar i a
avaluar en conseqncia.

Aquest s un exercici que considero molt valus i que tot el professorat hauria
de ser capa de realitzar, doncs s a partir daquest exercici que hom sadona
realment del que estem demanant als alumnes i com volem que els alumnes
spiguen utilitzar el coneixement que estan aprenent. Si hom noms avalua

37

mitjanant preguntes que requereixen recordar conceptes o fets (coneixement
factual) hom pot interpretar que els alumnes tenen la base conceptual clara
quan, a lhora de transferir dels mateixos conceptes, sobserva que aix no s
sempre cert.

Durant tot el procs de correcci mhe adonat, a ms, que s en les preguntes
de transferncia, i no en les de coneixement factual daplicaci, on afloren els
coneixements previs dels alumnes i on hom pot constatar, realment, si lalumna
ha comprs i integrat b els coneixements o b simplement els ha memoritzat.
Un exemple concret s el cas de la prova de transferncia 2 de la UD Materials
de lherncia, en el qual sobserva que els alumnes manquen duna visi
integrada del nostre material gentic i de com aquest acta per a definir el qu i
com som i el qu fem (relaci entre el nostre codi gentic i les funcions del cos,
relaci DNA-gens-protenes-funcions del cos),i on, a ms, es pot veure una
certa tendncia a copiar els textos i no a elaborar arguments ni idees prpies.
Una altra idea prvia que shan emportat els alumnes sobre aquesta UD i que
em sembla bastant reveladora s que el DNA est dins dels cromosomes, s a
dir, no comprenen el model del DNA empaquetat i conceben els cromosomes
com un continent i el DNA com el seu contingut.

Aix tamb mostra que es requereix ms ls de maquetes i models fsics
perqu els alumnes es puguin fer una idea dels models clau de la cincia i, aix,
poder aplicar-los en situacions i contexts reals.



38

6 Bibliografia i referncies

ANDERSON, L W, & KRATHWOHL D R (eds.) (2001). A Taxonomy for
Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives. New York: Longman

BLOOM B S (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification
of educational goals Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay

Ballester Vallori, A. (2011). Laprenentatge significatiu a la prctica. Com fer
laprenentatge significatiu a laula. Llibre digital disponible a:
http://www.aprendizajesignificativo.es/?lang=ca

Coll, C. (1986). Marc curricular per a lensenyament obligatori. Barcelona:
Generalitat de Catalunya.

Coll, C.(2004). La construcci del coneixement a lescola: cap a lelaboraci
dun marc global de referncia per a leducaci a lescola. A C.Coll (coord).
Psicologia de la Instrucci. Barcelona: UOC. Mdul 5. pp.21-65

Couso, D. (2013). La elaboracin de unidades didcticas competenciales.
Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | pp. 12-24 |
abril 2013.

Currculum educaci secundria obligatria Decret 143/2007 DOGC nm.
4915

Departament dEnsenyament, Generalitat de Catalunya (2013). Document
dorientaci sobre latenci a la diversitat a lESO. Barcelona

Departament dEnsenyament, Generalitat de Catalunya. Programa Intensiu de
Millora: Treball multinivell. Recursos XTEC sobre estratgies metodolgiques a
laula. A: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/5f0c1904-
67a3-40f4-ab39-3caf189d8412/el_treball_multinivell.pdf

Duran, E., Fernandez, A., Lpez, J., Prez, C., Rico, O i Rial, D. (2008).
Biologia i Geologia 4. Barcelona: McGraw-Hill

Erikson, E. (1980). Identity and the life cycle. Nova York: Norton.

Fitxes PIM (Programa Intensiu de Millora) sobre el treball cooperatiu i el treball
multinivell.

Gotzens, C. (2000). Comportamientos disruptivos y problemas de disciplina en
la Educacin secundaria. A C. Coll (coord). Psicologia de la instruccin: la
enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. Barcelona: Horsori
ICE UB (cap 6. p. 169-188)


39

Grau, R. (2013). Apunts de lassignatura Enfocaments Globalitzadors, del
Mster de formaci del professorat de secundria, especialitat CCNN (material
no publicat).

Latorre,J.M.;Montas, J. (2004). "Ansiedad, inteligencia emocional y salud en
la adolescencia". Ansiedad y Estrs (vol. 10, nm. 1, pg. 111-125)

Lpez Garcia (2002). La Valoracin Integral como fuente de Informacin. A :
http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0013http://www.eduteka.or
g/comenedit.php3?ComEdID=0013

Lopez Vicente, P. (?). Desenvolupament de la personalitat i laprenentatge,
Guia destudi de lassignatura. Barcelona: UOC

Maccoby, E. E. i Martin, J. A. (1983). "Socialization in the context of the family:
parentchild interaction". EM Hetherington. Handbook of Child Psychology (vol.
45, nm. 4, pg. 513- 520).

Marcia, J. (1987). Ego identity development. Nova York: Wiley.

Mart, E. & Onrubia, J. (2004). Les teories de l'aprenentatge escolar. A C. Coll
(coord). Psicologia de la instrucci. Barcelona: UOC. Mdul 3 pp. 31-61

Miras, M. & Onrubia, J. (2004). Factors psicolgics implicats en laprenentatge
escolar: les caracterstiques individuals. A C.Coll (coord). Psicologia de la
Instrucci. Barcelona: UOC. Mdul 1 pp.20-33)

Monereo, C. (2011). Com millorar els instruments per una avaluaci autntica.
Congrs europeu Avaluar per aprendre. Barcelona, 12 i 13 de maig de 2011.

Monereo, C. (2009). Coord. Gua GAPPISA, Gua para el anlisis de pruebas
evaluativas desde la perspectiva PISA
http://www.sintedi.com/limesurvey/index.php?sid=42852&newtest=Y&lang=es

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Smith, T.A., Garden, R.A., Gregory, K.D., Gonzalez,
E.J., Chrostowski, S.J., and OConnor, K.M. (2003). TIMSS Assessment
Frameworks and Specifications 2003, 2nd Edition. Chestnut Hill, MA:
International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

Sanmart, N. (2007). Certificat daptitud pedaggica. Cincies Naturals. Apunts
curs 2007-2008.

Sanmart, N (2011). Evaluar para aprender, evaluar para calificar. En Caal, P.
(coord): Didctica de la biologa y la geologa. Vol. II. Ed. Gra. Barcelona,
2011.

Tapia, J. A. (2000). Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundria. A C.
Coll (coord). Psicologia de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la
educacin secundaria. Barcelona: Horsori ICE UB (cap 4. p. 105-136).


40

Agraments

Voldria des daqu mostrar el meu profund agrament a la meva mentora de
prcticum del IES Francisco Goya, Eullia Duran, per la seva predisposici a
facilitar-me en tot moment lajuda, els moments, els espais i els temps de les
seves classes per a la presa de les dades que han fet possible la realitzaci
daquesta recerca. Moltes grcies Eullia.

Aix mateix, tamb vull mostrar el meu gran agrament als i les alumnes de
Biologia i Geologia de 4rt dESO del IES Francisco Goya, ja que sense ells i la
seva bona predisposici a repetir examens, fins i tot en les seves estones de
pati, no hauria estat possible fer aquesta recerca. Moltssimes grcies. Tamb,
per la seva pacincia i per fer de la nostra intervenci a laula, una experincia
divertida i enriquidora.

Finalment, vull mostrar el ms gran dels agraments al meu fill dun any i mig i a
la meva parella, que han tingut una santa pacincia al llarg daquest any del
mster, i sobretot mentre jo he estat abscent en els moments ms maratonians.
Grcies sou un 10.


41

7 Annexos
Annex 1. Proves davaluaci de la UD Herncia Humana
(metodologia interactiva)
Prova 1 davaluaci dels coneixements i de la capacitat de transferncia:
(HHapli1)
Demanda cognitiva de les preguntes: nivell A o coneixement factual
(preguntes 1, 2, 4, 9 i 10), nivell B o comprensi conceptual i aplicaci
(preguntes 3, 5, 6, 7, 8 i 11), dacord amb la classificaci de Mullis et al
(2003)

Apartat 1. Us proposem que rellegiu la histria del Pau, el noi de 15 anys que
acaba de saber que tindr un germanet o una germaneta.. per que de moment
no sap si arribar a conixer. Al final, hauras de respondre a algunes de les
preguntes que es fan el Pau i el seu amic.

HISTRIA DEL PAU
Tens 15 anys, i ja et pensaves que no tindries cap germ, quan fa tres mesos la teva
mare et va dir que estava embarassada dun mes, qu guai! Ara est de 4 mesos.
Per els darrers dies la teva mare no para de discutir amb el teu pare i et preguntes
qu deu estar passant. Haurs fet alguna cosa malament?
Finalment, els ho preguntes, per no et donen la resposta i diuen que sn problemes
seus. Desprs dinsistir-hi molt, finalment tho expliquen. No tagrada el qu sents..
preferiries no haver-ho preguntat!!
Resulta que el teu pare i la teva mare van decidir fer-se lamniocentesi pels
antecedents familiars duna malaltia gentica molt greu, la fibrosi qustica, el teu avi
patern i el teu tiet patern, que tu no vas conixer, es van morir daquesta malaltia..El
resultat de la prova ha estat positiu per la patologia, aix vol dir que el fetus que porta
la mare desenvolupar la malaltia. Molt probablement, no viur ms de 30 anys i tindr
greus problemes respiratoris i en laparell digestiu, que el mantindran en estret
contacte amb els hospitals.
La teva mare no sap si tirar endavant lembars. No es posen dacord amb el teu pare.
Per, penses, qui dells ho ha de decidir? Per qu no texpliquen res ms de la
malaltia? s segur que la tindr? No te nhan demanat la opini. s que no comptes
per res tu?

Et quedes tot tocat i quan vas a lescola el dia segent desprs duna nit dinsomni no
pots ms i ho expliques al teu millor amic malgrat els pares than demanat que no ho
diguis a ning. Abans, per, li fas prometre que no ho dir a ning.

Amic: Osti que fort!. Per i com ho saben que tindr la malaltia?
Pau: no ho s, noms mhan dit que la tindr..Shan fet una prova que es diu amnio no
s qu.
Amic: Ah, si, i de qu va aquesta prova?
Pau: Ni idea.. Per jo tamb em pregunto, i si per alguna casualitat no la t? I si la
prova no s 100 % fiable? I si decidissin no tenir-lo i desprs resulta que no la tenia?
Llavors no ho sabrem mai!! Estic fet caldo tio..
Amic: Ostres Pau.. Els ho podries preguntar tot aix. Pensa tamb el cas que si
tingus la malaltia, tagradaria tenir un germ que spigues que shaur de morir al cap
duns anys? I a ms, s just per ell?
Pau: No suposo que no.. no ho s, estic fet un embolic! Al cap i a la fi, s la meva
mare qui porta el fill..

42

Amic: Si, per el fill tamb s del teu pare!
Pau: Aix doncs, creus que ho han de decidir entre els dos? Potser hi ha alguna llei
que ja ho decideix?
Amic: No en tinc ni idea.. Per escolta, i no hi ha cap cura per aquesta malaltia? Jo he
llegit que darrerament sest investigant una tcnica per curar malalties gentiques.
Potser tamb sest investigant per a la fibrosi qustica!
Pau: Ah s? I com funciona aquesta tcnica?
Amic: doncs no ho s ben b, noms s que es manipula lADN.
Pau: I com sen diu daquesta tcnica? Aix ho podr buscar per internet..
Amic: Ni idea.. Per escolta, jo tinc un altre dubte: el que no entenc s com s que
una malaltia que tenia el teu tiet i el teu avi pot passar al teu futur germ.. s a travs
del teu pare? I per qu el teu pare no es va morir als 30 anys? I per qu tu no la tens? I
la teva mare tamb hi t alguna cosa a veure? Li podrem preguntar a la profe de bio..
Pau: No, no!! Qu dius! Els he proms als meus pares que no ho diria a ning i amb tu
ja he trencat la promesa! Es que no podia aguantar-me ms, aquesta nit no he pogut
dormir.. Em sembla que investigar una mica per internet. No en tinc ni idea de tot aix
que em preguntes.
Amic: doncs jo si vols ho puc mirar per la meva banda tamb i dem et dic el qu he
trobat. nims, segur que els teus pares trobaran una soluci...

Has de saber que la fibrosi qustica s una malaltia genetica autosmica
recessiva causada per un al.lel recessiu que es troba en el cromosoma 7.

A:Pregunta 1 (0,5pts): Com ho saben el pare i la mare del Pau que el seu futur fill
tindr la malaltia?
A: Pregunta 2 (0,5pts): De qu va la prova que li han fet a la mare del Pau?
B: Pregunta 3 (1 pt): I com funciona la tcnica per curar malalties gentiques?
A: Pregunta 4 (1 pt): I com sen diu daquesta tcnica?

Les respostes a les segents preguntes (5 a 8) han destar raonades i demostrades
grficament, cas contrari contaran com a nul.les per considerar-se respostes a latzar:
B: Pregunta 5 (1pt) Com s que una malaltia que tenia el tiet del Pau i el seu avi pot
passar al seu futur germ?
B: Pregunta 6 (1pt): Per qu el pare del Pau no es va morir als 30 anys?
B: Pregunta 7 (1pt): I per qu el Pau no t la malaltia?
B: Pregunta 8 (1pt): I la mare del Pau tamb hi t alguna cosa a veure?

Apartat 2: Respon a continuaci les segents preguntes que et fem en relaci a
lherncia humana:
A: Pregunta 9 (1pts). Explica quina s la diferncia entre alteraci al.llica i alteraci
cromosmica
A: Pregunta 10 (1pt). Explica qu vol dir que la fibrosi qustica s una patologia
autosmica i que s recessiva. La freqncia de mascles i femelles afectats ser la
mateixa? raona la teva resposta
B: Pregunta 11 (1pt). Quins possibles genotips tindria el futur germ del Pau si la
patologia fos autosmica dominant?



43

Rbrica davaluaci
Criteris davaluaci Indicadors dexcellncia Qualificaci
mxima
NOTES
Comprensi de les
tcniques de diagnosi
prenatal
(Preguntes 1 i 2): 1pt
Identifica la tcnica de
amniocentesi

Explica correctament en qu
consisteix aquesta tcnica
0,5


0,5

Comprensi de les
tcniques
biotecnolgiques
aplicades a la cura de
malalties gentiques
(preguntes 3 i 4): 2 pt2
Explica correctament i, si
escau, amb lajut dun
esquema, la terpia gnica.
Esmenta els termes extracci
de clul.les, vector vric o
virus, DNA sa, recombinaci,
in vitro o laboratori, injecci o
inserci

Identifica aquesta tcnica
amb el seu nom correcte
(terpia gnica)
1







1


44

Comprensi dels
mecanismes de
transmissi gentica i de
lus del pedigr com a eina
per a observar lherncia
de patologies
(preguntes 5 a 8): 4 pts
Entn la necessitat
delaborar un pedigr per
respondre a les preguntes 5
a 8 i elabora un pedigr
correcte on queden
reflectides les persones
sanes i les afectades per la
malaltia i on apareixen els
genotips dels familiars i del
Pau (avi, tiet i futur germ
afectat)

Explica que la fibrosi qustica
s una malaltia hereditria i
que lal.lel sha transms al
llarg de les generacions. La
resposta s coherent amb el
que mostra el pedigr (prg 6)

identifica el genotip
heterozigot del pare o la
presncia necessria de
mnim un al.lel dominant que
fa que no expressi la
malaltia. La resposta s
coherent amb el que mostra
el pedigr (prg 7)

identifica els possibles
genotips del Pau (homozigot
dominant o heterozigot) o
esmenta la presncia
necessria de mnim un al.lel
dominant que fa que no
expressi la malaltia. La
resposta s coherent amb el
que mostra el pedigr (prg 8)

identifica la necessitat que la
mare sigui portadora de
lal.lel recessiu per a tenir un
fill homozigot recessiu. La
resposta s coherent amb el
que mostra el pedigr (prg 9)







1



1



1



1


PER A TOTES LES
PREGUNTES 5 A 8:

Si no respon al que
demana la pregunta
per elabora un
pedigr que s
correcte (per tant, no
entn el que
demana la pregunta
per demostra que
ho sap), la puntuaci
s de 0,5.

Si respon al que
demana la pregunta
per aquesta no s
coherent amb el que
mostra el pedigr o
b no hi ha pedigr,
la puntuaci s de
0,5


Comprensi del tipus
dalteracions gentiques
en lespcie humana
(preg. 9)
Esmenta les diferncies
entre alteraci al.llica i
cromosmica
1
Comprensi dels diferents
patrons dherncia
humana
(preguntes 10 i 11)

2 pts
Defineix correctament el
terme autosmica i
recessiva

Raona correctament la no
influncia del sexe en les
freqncies dels fenotips en
les herncies autosmiques.
Esmenta els cromosomes 1-
22 o els cromosomes no
sexuals
0,5


0,5


45

Identifica correctament els
genotips possibles en un
individu afectat en el cas
duna herncia autosmica
dominant
1
Total 10
En totes les preguntes: ha penalitzat ls incorrecte de la terminologia, per no ha
penalitzat la no utilitzaci de terminologia cientfica


RESULTATS DE LA PROVA PER PREGUNTA (notes mitjanes desviaci estndard)




46

Prova 2 davaluaci de la capacitat de transferncia (HHapli2)
Demanda cognitiva de les preguntes: nivell B (comprensi conceptual i
aplicaci), dacord amb la classificaci de la demanda cognitiva de Mullis
et al (2003)



47




48

Rbrica davaluaci

Demostraci grfica per a les preguntes 1, 2 i 3 1,5 pts
Entn la necessitat delaborar un pedigr per respondre a les preguntes 1 a 3 i
elabora un pedigr correcte i coherent amb les respostes, en el qual hi apareixen
els genotips del David i la Laura i els possibles genotips de la descendncia amb
les corresponents freqncies. Utilitza la simbologia del pedigr que es refereix al
genere i a lafectaci

La demostraci grfica no s un pedigr per s un esquema similar correcte i
coherent amb la resposta, en el qual hi apareixen els genotips del David i la Laura i
els possibles genotips de la descendncia amb les corresponents freqncies

Esquema o pedigr correcte per incomplet

No fa demostraci grfica o la demostraci s incorrecta
0,5 per
pregunta




0,35 per
pregunta


0,2

0 per
pregunta
Pregunta 1) qu vol dir que el David i la Laura siguin portadors de la
patologia? Explica-ho fent servir la terminologia correcta si la recordes o, si
no, amb les teves prpies paraules
0,5 pts
Esmenta la necessitat que tinguin un al.lel de la patologia i utilitza la terminologia
correcte o quasi correcta.
0,5
Mostra el genotip correcte del David i la Laura per no fa lexplicaci o lexplicaci
s una mica incoherent o usa una terminologia incorrecte, encara que sembla que
ho entn parcialment
0,25
La resposta que redacta s una mica correcta per s una mica incoherent. Sembla
que alguna cosa no li queda clara. No mostra el genotip o el mostra incorrecta
0,1
No ha ents la pregunta, resposta incoherent o que no aplica 0
Pregunta 2) si el David i la Laura sn portadors i estan sans, et sembla que
lal.lel responsable de la malatia s dominant o recessiu?
0,5 pts
Resposta correcta: recessiu 0,5
Resposta incorrecta 0
Pregunta 3)
a) podria ser que tingussin un fill/a que express la malaltia?
Raona la resposta
b) Si s que s, quina s la probabilitat que el tinguin? Si s que
no, per qu?
0,5 pts
Respon correctament a la pregunta a), (si) esmentant que com que tan el pare com
la mare sn portadors de lal.lel recessiu s poden tenir fills amb la malaltia. Utilitza
una terminologia adequada (portadors, heterozigot, al.lel recessiu o al.lel de la
malaltia)
Esmenta la probabilitat correcta (0,25%)
0,5
Noms la resposta a) s correcta 0,25
Noms la resposta a) s parcialment correcta o una mica incoherent. Alguna cosa
entn. O b noms la resposta b) s correcta
0,1
Ambdues respostes sn incorrectes 0

Pregunta 4) mira el pargraf marcat de la notcia: ests dacord amb la
informaci que dna? Hi trobes a faltar alguna informaci sobre el tipus de
patologies gentiques que afecten a lespcie humana? Si s que si, quina?
1 pts
Esmenta 4 tipus dalteracions que troba a faltar: les alteracions al.lliques
(heterocromosmiques dominants, les heterocromosmiques recessives) i les
alteracions cromosmiques (numriques i estructurals)
1
Noms esmenta 2 o 3 tipus dalteraci que trobi a faltar en el text 0,75
Noms esmenta 1 tipus dalteraci que trobi a faltar en el text 0,5
Esmenta que falten alguns tipus dalteraci per no la identifica 0,25
Est dacord amb el text per no esmenta res ms 0,1
No est dacord amb el text o no troba a faltar cap informaci 0
Pregunta 5) en el cas que la Laura ja estigus embarassada, tindrien alguna 1 pts

49

altra manera de saber si el fill/a estar afectat per la malaltia? Digues tot el
que en spigues.
Esmenta almenys una tcnica de diagnosi prenatal (amniocentesi, biopsia de cori o
cordocentesi) i nexplica correctament les caracterstiques bsques
1
Esmenta almenys una tcnica de diagnosi prenatal (amniocentesi, biopsia de cori o
cordocentesi) per no lexplica correctament o no lexplica
0,75
Esmenta la possibilitat de diagnosi prenatal (amb aquests termes o similars) pero
no esmenta cap tcnica en concret
0,25
Esmenta lexistncia dalgun mtode per no en sap el nom o en fa una explicaci
incoherent
0,1
No respon o no entn la pregunta o resposta incorrecta 0
Total 5 pts




50

RESULTATS DE LA PROVA PER PREGUNTA (notes mitjanes desviaci estndard)



51

Annex 2. Proves davaluaci de la UD Materials de lherncia
(metodologia expositiva)
Prova 1 davaluaci de la capacitat de transferncia (MHapli1)
Demanda cognitiva de les preguntes: tipus B (preguntes 1 a 4) i tipus C
(pregunta 5), dacord amb la classificaci de la demanda cognitiva de
Mullis et al (2003)



52

RESULTATS DE LA PROVA PER PREGUNTA (notes mitjanes desviaci estndard)


53


Prova 2 d avaluaci de la capacitat de transferncia (MHapli2)
Demanda cognitiva de les preguntes: tipus B (preguntes 2 i 3) i tipus C
(pregunta 1), dacord amb la classificaci de la demanda cognitiva de
Mullis et al (2003)


54







55

Rbrica davaluaci
Pregunta 1
Lalumne relaciona la introducci dun cromosoma sinttic amb la introducci o
modificaci de la seqncia de bases nitrogenades o del DNA, amb el
conseqent canvi en el codi gentic, i per tant en les protenes produdes per
lorganisme i per tant un canvi en les funcions de lorganisme modificat. Si
sintrodueixen els canvis adequats aquestes funcions es poden millorar.
Identifica el dibuix 3 o 4 per a recolzar lexplicaci
O
Lalumne explica que a travs de canviar la seqncia de les bases
nitrogenades (dibuix 3) es produeix una modificaci del codi gentic que
implica canvis en:
El tipus de protenes sintetitzades
les funcions de lorganisme modificat
1
(no esmenta les protenes)
Lalumne explica com a travs de canviar la seqncia de les bases
nitrogenades o del DNA (dibuix 3) es produeix una modificaci del codi
gentic, la qual implica canvis en:
les funcions de lorganisme modificat
O:

(no esmenta la seqncia de les bases nitrogenades)
Lalumne explica com a travs de la modificaci del codi gentic del DNA
(dibuix 3) es produeixen canvis en:
El tipus de protenes sintetitzades
les funcions de lorganisme modificat
0,75
Lalumne relaciona la modificaci del codi gentic o seqncia del
DNAamb les millores en les funcions de lorganisme, per no explica els
mecanismes implicats.
0,5
Lalumne noms explica que es fa canviant la seqncia de les bases
nitrogenades (dibuix 3) o del DNA
o millorant el ADN
o modificant el codi genetic o els gens
0,25
Canviant la seqncia (per no diu de qu) o no ho relaciona amb un dibuix
adequat
0,1
Resposta incorrecta o incoherent 0
Pregunta 2
Explica que els cromosomes sn les estructures que forma lADN quan est
condensat o empaquetat oquan sesta dividint la cel.lula i que lADN forma
una doble hlix en els cromosomes.
1
Explica que el DNA es troba (NO DINS) en els cromosomes formant una
doble helix
0,75
Explica que el DNA es troba (NO DINS) en els cromosomes o que els
cromosomes estan formats per ADN
0,5
Explica que els cromosomes contenen molts gens i aquests sn la doble hlix
de DNA
O
Explica que el DNA es troba DINS dels cromosomes formant una doble hlix
0,25
Resposta incorrecta o incoherent 0
Pregunta 3 (part A i B) 1
A qu volen dir cada una de les lletres dels dibuixos 2 i 3

Les lletres representen les bases nitrogenades de qu estan formats els
nucletids o lADN o el nostre codi gentic.

Les lletres sn les bases nitrogenades

Les lletres representen el codi gentic, la informacio esta codificada


0,5


0,3

0,2

56

B I per qu serveixen les lletres:

Les bases nitrogenades sn les que contenen la informaci del nostre codi
gentic ja que la seqncia de les bases nitrogenades en lADN determina
quines protenes es sintetitzaran o perqu hi ha les dades necessries per
formar les protenes, s com el llibre dinstruccions

sn el codi gentic o llibre dinstruccions.. o determinen els caracters


0,5




0,25

RESULTATS DE LA PROVA PER PREGUNTA (notes mitjanes desviaci estndard)


57

Prova terica final UD (MHteor1 i MHteori2)

Formulada per la docent que ha impartit la UD (mentora). Les preguntes 1
a 9 han estat classificades com a demanda cognitiva A pel fet que van ser
entregades amb antelaci als alumnes per preparar-se-les, mentre que la
pregunta 10 sha classificat com a tipus B. Es mostren els 2 tipus
dexamens realitzats per als diferents blocs. La pregunta marcada en
vermell (6) es va repetir en el mateix moment que la prova MHapli2 i sha
tingut en compte per a comparar la resposta a la pregunta 3 de MHapli2,
digual contingut per de diferent demanda cognitiva.

BLOC 2







58









59

RESULTATS DE LA PROVA 1: NOTA MITJANA PREGUNTES 1-9 (superior, I NOTA
PREGUNTA 10 (inferior) ) (notes mitjanes desviaci estndard)





RESULTATS DE LA PROVA 2 PER PREGUNTA (notes mitjanes desviaci
estndard)



60

BLOC C








61






62

Annex 3. Proves davaluaci de la UD Deriva continental
(metodologia expositiva)
Prova davaluaci de la capacitat de transferncia de la UD Deriva
contintental (metodologia expositiva): DCapli2

Demanda cognitiva de les preguntes: tipus B (pregunta 1) i tipus C
(pregunta 2), dacord amb la classificaci de la demanda cognitiva de
Mullis et al (2003).
El Joan s un noi de 13 anys que est molt interessat en els fssils. Els seus
amics li diuen que s un friki. Tan se lin dona, perqu grcies a aix i a que tan
el seu pare com la seva mare sn gelegs, cada estiu fan un viatge tots junts
per anar a veure fsssils de tots tipus. I nhi ha que sn una passada, ha vist
petjades de dinosaures i tot!
Petjades de dinosaure en un jaciment de la Rioja.
Font: lachachipedia.blogspot.com

Lestiu passat van fer una expedici geolgica a lfrica del Sud que va ser
impressionant. Van veure foques, dunes vermelles, un munt de fssils.. Per el
que li va agradar ms va ser el que van veure en un punt de la ruta a Nambia,
en direcci cap al desert del Kalahari: all hi van poder observar restes fssils
de Mesosaurus, un petit rptil aqutic que, segons li explica el seu pare, va
viure ni ms ni menys que fa uns 270 Ma. Ell, com s costum, en fa fer un
dibuix.


Una imatge del fssil tal qual lhan vist, i un dibuix que nha fet el Joan a partir del que li han explicat (Font:
www.namibian.org, www.kidsdinos.com)

Aquest estiu han tornat a fer un viatge en busca de fssils i altres formes
geolgiques, com de costum. Aquesta vegada han anat ni ms ni menys que a
Amrica del Sud! El viatge amb avi va ser molt cansat, per va valdre la pena.
Van visitar la conca sedimentria de Paran, situada a lAmrica del Sud, i que
cobreix principalment una part del Brasil, i una petita part d'Argentina, el
Paraguai i Uruguai.

63


El ms fort daquest viatge s que hi han tornat a trobar el mateix fssil de
Mesosaurus que havien vist a lfrica!! Aix s que s estrany, com va poder
viatjar dun lloc a laltre si estan tan allunyats entre s? Si el Mesosaurus no
podia volar! Li pregunta al seu pare, i el que li diu encara el deixa ms confs i
no sho creu de cap manera! Segur que li ha dit una bola per fer-li una broma o
per fer-lo pensar per ell mateix.
Hi pensa una mica ms i arriba a la conclusi que, en un moment descassetat
daliment a lfrica, el reptil hauria anat viatjant per terra fins al Nord en busca
daliment, i en no trobar-ne, hauria passat al continent americ entre les
plaques de gel, doncs al Nord els continents estan ms aprop.. dall hauria
anat baixant fins a trobar aliment. S, aquesta creu que s la teoria ms creble,
i en comptes de dir-li al seu pare, primer li pregunta al seu amic de 4rt dESO,
el Pau, que segur que ho sap.

-ei Pau! Tinc una pregunta! He trobat dos fssils iguals, un a Sud-Africa i laltre
a Sud-Amrica i crec que en s la ra per el meu pare mha fotut una bola..
(en Joan li explica la seva teoria i la que li ha explicat el seu pare). Tu qu en
penses?
-No, no, el teu pare tha dit la veritat!
-Apa! doncs, mhaurs de convncer perqu si no mho crec!

B: Pregunta 1 (0,5 pts)-Quina s la teoria que li ha explicat el seu pare al
Joan per donar explicaci al fet que trobssin dos fssils iguals en dos
indrets tan allunyats entre s?

C: Pregunta 2 (0,5 pts)-Si fssis el Pau, quins arguments cientfics faries
servir per convncer al Joan de que la teoria que li ha dit el seu pare, i no
la seva, s la correcte?

Rbrica davaluaci

Pregunta 1 Punts
Identifica la Teoria de la Deriva dels continents ja sigui esmentant-ne el nom
exacte (deriva dels continents o tectnica de plaques) o b explicant-la
correctament i utilitzant algun dels termes segents: continents, deriva dels
continents, pangea, plaques. La resposta s coherent i respon a all que se li
demana, es nota que li queda clar el concepte
0,5
Identifica la Teoria de la Deriva dels continents ja sigui esmentant-ne el nom
exacte (deriva dels continents o tectnica de plaques) o b explicant-la
correctament per no utilitza cap dels termes cientfics pertinents (fa servir
les seves paraules). La resposta s coherent i respon all que se li demana,
sembla que li queda clar el concepte.
0,4
Identifica la Teoria de la Deriva dels continents sense esmentar-ne el nom i
explicant-la duna forma molt simple, per utilitza alguns termes cientfics de
forma incorrecta o incoherent, alguna cosa no li queda clara
0,3
Sembla que identifica la teoria, per la resposta s incoherent 0,1
No ha ents la pregunta o la respon incorrectament 0
Pregunta 2
Esmenta 3 evidncies cientfiques, una de cada tipus (morfolgiques,
geolgiques i paleoclimtiques) com a arguments cientfics que recolzen la
0,5

64

teoria de wegener, aa part de les troballes de fssils
Esmenta 2 evidncies cientfiques (morfolgiques, geolgiques o paleoclimtiques) 0,4
Aporta 1 evidncia cientfica (morfolgica, geolgica o paleoclimtica) 0,3
Aporta altres evidncies paleontolgiques daltres indrets del mon 0,2
No ha ents la necessitat daportar evidncies cientfiques per recolzar la teoria de
la deriva continental, recorre a la lgica. O: No ha ents la pregunta, resposta
incoherent o que no aplica
0


RESULTATS DE LA PROVA





65

Prova terica final UD (Dcteor1, Dcteor2)

8 Preguntes tipus A i 1 pregunta tipus B (formulades per la docent que ha
impartit la UD). Es marquen en vermell les preguntes que shan repetit al cap
dun temps

Bloc 2

1. Omple la taula segent: sobre els mtodes indirectes que sutilitzen per
conixer linterior de la Terra:
Mtodes dobservaci
indirecta
descripci






2. En qu es basa el model esttic de lestructura interna de la Terra? En
quines capes la divideix?

3. Explica de manera resumida les caracterstiques ms importants de la
astenosfera.

4. Explica les variacions de la velocitat de les ones P, la densitat dels
materials i la pressi a la que estan sotmeses les capes respecte a la
seva profunditat.
5. Omple la segent taula amb respostes curtes, sobre lestructura vertical
de lescora terrestre continental.
Capa sedimentria

Capa grantica

Capa basltica


6. En quins tipus de proves es va basar Wegener per demostrar la
seva teoria? Explica breument les proves paleontolgiques.

7. Quina va ser levoluci en el passat de lndia?


8. Classifica les estructures segents en dos grups, segons pertanyin a les
regions continentals o a les regions oceniques: guyots, cratons,
orgens, illes volcniques, planries abissals, dorsals, mars
intracontinentals, tals, fosses, plataforma, conques sedimentries i
pitons.
continentals oceniques



66

9. (Aquesta pregunta val dos punts). Representa la grfica de velocitat de
propagaci de les ones ssmiques (P9 a travs de lescora continental
dun determinat lloc del planeta, dacord amb la informaci segent:
No shan obtingut dades fiables dels primers 2.5 km de profunditat.
Als 2.5 km de profunditat es propaguen a una velocitat de 5,6 km/s, valor que
augmenta arribant als 16 km amb una velocitat de 6,5 km/s.
Des daquesta mateixa profunditat es propaguen a una velocitat de 6,8 km/s, i
augmenta progressivament fins arribar als 7,3 km/s de velocitat als 35 km de
profunditat.
A partir daquesta profunditat comencen a propagar-se a una velocitat de 7,9
km/s.





















a) Quantes discontinutats detectes i a quines profunditats es localitzen?
b) Per tant, quantes capes es distingeixen a lescora continental? Com
sanomenen?



67

Bloc 3

1. Omple la taula segent: sobre els mtodes dobservaci directa que
sutilitzen per conixer linterior de la Terra:
Mtodes
dobservaci directa
descripci






2. Com shan descobert les discontinutats entre les capes de linterior de la
Terra? I, quina s la ra de que existeixi una zona dombra en la
recepci de les ones ssmiques?

3. Explica de manera resumida les caracterstiques ms importants de la
litosfera.

4. Escriu el nom de les discontinutats entre les segents capes:
capes discontinutats
Grantica i basltica de lescora

Escora i mantell

Mantell superior i mantell inferior

Mantell i nucli

Nucli extern i nucli intern

5. Quines sn les estructures ms importants de les regions oceniques?
Fes una breu explicaci de cadascuna delles.
6. Quines diferncies hi ha entre els orgens i els cratons? Quins
fenmens tenen lloc al tals continental?

7. Qu es pot explicar de levoluci passada i futura del Mediterrani?

8. Fes un mapa conceptual amb les paraules segents: geolgiques, deriva
dels continents, proves, Europa, Amrica del Nord, Wegener, ndia,
Laursia, Panthalassa, Amrica del Sud, geogrfiques, sia, Pangea,
paleontolgiques, Tetis, Gondwana, paleoclimtiques, frica, Austrlia,
Antrtida.
9. Representa la grfica de velocitat de propagaci de les ones ssmiques
(P) en un planeta imaginari, dacord amb la informaci segent:
Les ones ssmiques es propaguen en la superfcie a una velocitat de 5,6 km/s,
valor que augmenta fins arribar als 1.000 km de profunditat amb una velocitat
de 7,2 km/s.
Des de els 1.000 km fins als 2.500 km de profunditat, la velocitat es mant
constant de 7,2 km/s.

68

A partir dels 4.500 km, la velocitat disminueix progressivament i quan sarriben
als 5.000 km s de 6,8 km/s.
Des de els 5. 000 km fins el centre del planeta que t 6.800 km de radi, la
velocitat augmenta de manera espectacular arribant als 9.4 km/s en el propi
centre.






















a) Quantes discontinutats detectes i a quines profunditats es localitzen?

b) Quin s el significat de que les ones ssmiques (S) augmentin de
velocitat? I si disminueixen?

RESULTATS PROVES: NOTES MITJANES PREGUNTES 1-10



69

RESULTATS PROVA BLOC 2:

Prova 1 (en acabar la UD)




Prova 2 (4-5 setmanes ms tard)





70

RESULTATS PROVA 2 BLOC 2






71

RESULTATS PROVA BLOC 3:



72

Rbrica davaluaci examen 2 -Bloc 2

Pregunta 1.
Metodes
indirectes
Nom mtode:
Anomena el nom correcte del mtode (0,1 pt/mtode)

Descripci:
Lexplicaci s coherent i semblant al primer examen, es nota que recorda b el concepte. O b, si al primer examen no va
respondre: esmenta la variable dobservaci utilitzada per el mtode i una breu explicaci coherent (0,1pt/explicaci)

Algn item s correcte per la resposta s una mica incoherent o b incompleta respecte al primer examen (falten tems
rellevants). O b, noms esmenta la variable per no explica res: 0,05pt/mtode

Si la resposta s totalment incorrecta o incoherent: 0pt/mtode
Pregunta 2.
Astenosfer
a
Esmenta 3 de les caracterstiques
bsiques (profunditat, plasticitat,
elevada temperatura, causant dels
moviments de la litosfera, situada al
mantell) o almenys les mateixes
caracterstiques que en examen 1.

La resposta s coherent i respon a all
que se li demana.

es nota que li queda clar el concepte

mateixa puntuaci que examen 1

o puntuaci 1 si millora
Esmenta una
caracterstica
menys de les
bsiques que
lexamen 1 o b 2
caracterstiques
de lastenosfera

La resposta s
correcta i
coherent.

0,75 (o -25
respecte examen
1)
Esmenta 1
caracterstica
important
(plasticitat o causa
moviment plaques)
i correcta de
lastenosfera

La resposta s
correcte i coherent

0,5
(o 0,5 respecte
examen 1)
Esmenta les mateixes
caracterstiques
bsiques que
lexamen 1 o una
menys, o b 2 o 3
caracterstiques
bsiques o b 1 poc
important

Per la resposta s
una mica incoherent o
afegeix conceptes
inorrectes o que no
apliquen

Alguna cosa no la t
clara
0,3
(o menys 0,7 respecte
examen 1)
No esmenta cap
caracterstica bsica
de la astenosfera


O nesmenta alguna
per la resposta s
totalment incoherent
i no sentn
0

73

Pregunta 3-
evoluci
passat
india
Correcta explicaci de levoluci,
esmentant els mateixos tems que
lexamen 1, que inclouen almenys:
-estava enganxada a lfrica
-Es va comenar a separar i va viatjar
cap a sia
-va xocar contra sia i va formar
lhimalaia

O exactament igual que examen 1

mateixa puntuaci que examen 1

o puntuaci 1 si millora
Recorda alguns
tems correctes
per est
incompleta, falta
1 tem rellevant
respecte a
examen 1 o
noms posa 2
dels 3 tems
minims

0,75
Recorda noms 1
tem correcte que
va posar al primer
examen.o b
esmenta un tem
correcte.

Resposta coherent

0,5
Recorda algunes
coses correctes per
afegeix coses
incorrectes o s una
mica incoherent
0,25

No respn o respon
tot incorrectament
O esmenta algun
tem per la
resposta s
totalment incoherent
1

0
Pregunta 4-
classificaci
estruct
continental
s/oceniqu
es
12 tems ben classificats

1

-0,1 per tem mal
classificat
-0,05 per tem no
classificat

Total 4



74

Rbrica davaluaci examen 2 -Bloc 3

Pregunta 1.
Metodes
directes
Nom mtode:
Anomena el nom correcte del mtode (0,1 pt/mtode)

Descripci:
Lexplicaci s coherent i semblant al primer examen, es nota que recorda b el concepte. O b, si al primer examen no va respondre:
esmenta la variable dobservaci utilitzada per el mtode i una breu explicaci coherent (0,1pt/explicaci)

Algn item s correcte per la resposta s una mica incoherent o b incompleta respecte al primer examen. O b, noms esmenta la
variable per no explica res: 0,05pt/mtode

Si la resposta s totalment incorrecta o incoherent: 0pt/mtode
Pregunta 2-
com es van
descobrir
discontinuit
ats entre
capes
interior i rao
zona ombra
en recepci
ones
sismiques
Correcta explicaci, de com
shan descobert, esmentant,
com a mnim:degut als canvis
bruscos de velocitat i direcci de
les ones ssmiques.
0,5

Explicaci mnima zona ombra:
perqu no reben cap senyal de
les ones
0,5

La resposta s coherent i
respon

es nota que li queda clar el
concepte

Recorda b un dels
dos tems o una
part de cada un

La resposta s
correcta i coherent.

0,75
Esmenta 1
caracterstica
important dun dels
tems (diferent
comportament ones
ssmiques o presncia
del nucli)
i correcta

La resposta s
correcte i coherent

0,5
(o 0,5 respecte
examen 1)
Esmenta les mateixes
caracterstiques
bsiques que lexamen 1
o una menys, o b 2 o 3
caracterstiques
bsiques o b 1 poc
important

Per la resposta s una
mica incoherent o
afegeix conceptes
inorrectes o que no
apliquen

Alguna cosa no la t
clara
0,3
(o menys 0,7 respecte
examen 1)
No respon o respon per
la resposta s totalment
incoherent i no sentn
0

75

Pregunta 3.
litosfera
Esmenta 3 de les
caracterstiques bsiques
(profunditat 150km, escora i
part del mantell, fragmentada en
plaques litosfriques) o almenys
les mateixes caracterstiques
que en examen 1.

La resposta s coherent i
respon a all que se li demana.

es nota que li queda clar el
concepte

mateixa puntuaci que examen
1

o puntuaci 1 si millora
Esmenta una
caracterstica
menys de les
bsiques que
lexamen 1 o b 2
caracterstiques de
lastenosfera

La resposta s
correcta i coherent.

0,75 (o -25
respecte examen
1)
Esmenta 1
caracterstica
important (plaques
litosfriques)
i correcta de
lastenosfera

La resposta s
correcte i coherent

0,5
(o 0,5 respecte
examen 1)
Esmenta les mateixes
caracterstiques
bsiques que lexamen 1
o una menys, o b 2 o 3
caracterstiques
bsiques o b 1 poc
important

Per la resposta s una
mica incoherent o
afegeix conceptes
inorrectes o que no
apliquen

Alguna cosa no la t
clara
0,3
(o menys 0,7 respecte
examen 1)
No esmenta cap
caracterstica bsica


O nesmenta alguna per
la resposta s totalment
incoherent i no sentn
0
Pregunta 4-
explicaci
evoluci
passada i
futura
mediterrani
Correcta explicaci de
levoluci, esmentant els
mateixos tems que lexamen 1,
que inclouen almenys:
-es va formar amb la separaci
de pangea en dos continents,
tetis.
-sha anat reduint
-al final desapareixer perqu
africa senganxara amb europa

O exactament igual que examen
1

Recorda alguns
tems correctes
per est
incompleta, falta 1
tem respecte a
examen 1 o noms
posa 2 dels 3 tems
minims

0,75
Recorda noms 1
tem correcte que va
posar al primer
examen.o b esmenta
un tem correcte.

Resposta coherent

0,5
Recorda algunes coses
correctes per afegeix
coses incorrectes o s
una mica incoherent
0,25

No respn o respon tot
incorrectament
O esmenta algun tem
per la resposta s
totalment incoherent 1

0

76

mateixa puntuaci que examen
1
o puntuaci 1 si millora
Total 4


77

Annex 4. Unitat Didctica Herncia humana.
Material per al/la professora
Material per a lalumne




78

Annex 5. Prova GAPPISA (Monereo, 2009).




79




80




81

Annex 6. Classificaci de la demanda cognitva segons els dominis
cognitius del projecte TIMSS (Mullis et al, 2003)

1. Coneixement factual: es refereix al coneixement de base que tenen els
alumnes sobre fets cientfics rellevants, informaci, eines i procediments. Un
coneixement acurat i complet permetr als estudians implicar-se amb xit en
activitats essencials en la cincia que sn ms complexes cognitivament (Mullis
et al, 2003). Dins daquest domini cognitiu shi inclouen les segents destreses:
recordar i reconixer
Definir
Descriure
Qestions de coneixement sobre l's d'instruments i procediments
de mesures cientfiques.
2. Comprensi conceptual i aplicaci: sgnifica comprendre les relacions que
expliquen el comportament del mon fsic i relacionar all observable amb
conceptes cientfics ms abstractes o ms generals. No s mesurable
directament si no que els estudiants han de demostrar-ho mitjanant el seu s i
aplicaci portant a terme tasques especfiques. Per mesurar-ho cal fer
preguntes o taques en les que els estudiants han dextreure informaci
cientfica i utilitzar i aplicar la seva comprensi dels conceptes i principis
cientfics per trobar solucions i desenvolupar explicacions. Dins daquest domini
cognitiu shi inclouen les segents destreses:
Illustrar amb exemples o reconixer exemples,
Comparar, contrastar i classificar,
Interpretar imatges, quadres i grfics,
Relacionar,
Obtenir i aplicar informaci,
Representar,
Explicar.
3. Raonament i anlisi: el raonament i lanlisi est involucrat en totes les
tasques ms complexes relacionades amb la cincia. El principal objectiu de
leducaci cientfica s preparar els estudiants per a implicar-se en raonamenet
cientfic per solucionar problemes, desenvolupar explicacions, treure
conclusions, prendre decisions i extendre el seu coneixement a noves
situacions. A part de les apliacions ms directes dels conceptes cientfics del
nivell de comprensi conceptual, algunes situacions de resoluci de problemes
impliquen contextos menys familiars o ms complicats que requereixen que els
estudiants raonin des dels principis cientifics per aportar una resposta.
Analitzar, interpretar i resoldre problemes,
Associar, integrar i sintetitzar,
Formular hiptesis i predir,
Dissenyar i planificar,
Recopilar, analitzar i interpretar dades,
Treure conclusions,
Generalitzar


82

Annex 7. Breu resum de la UD i caracterstiques dels alumnes
El context daprenentatge s la histria real i el dia a dia de 7 persones que
presenten una patologia gentica hereditria concreta i que aporten,en conjunt,
tot el ventall de tipus dherncies que podem trobar en lespcie humana.

La UD pretn que els alumnes coneguin els diferents patrons dherncia
presents en lespcie humana a travs d'aquest conjunt de persones, alhora
que prenguin conscincia de necessitats del dia a dia daquestes persones i de
les diferents aplicacions a nivell de tcniques de diagnstic i de biotecnologies
enfocades a millorar les condicions de vida dels ssers humans, tot tenint en
compte les diferents limitacions legals que regeixen a cada pas.

Per aconseguir aquests propsits, a travs del treball cooperatiu (emprant la
metodologia de la tutoria entre iguals recproca, amb parelles heterognies), i
autnom, els alumnes treballen en parelles al llarg de tres sessions i amb
tasques a casa, per tal de determinar, per aquest ordre: 1) les causes
gentiques que han provocat la patologia; 2) els aspectes fsics, cognitius i
socials que comporten conviure amb la patologia; 3) ls de consell gentic i
tcniques biotecnolgiques en la prevenci, diagnosi i tractament de les
patologies.

Durant aquest procs s'afavoreix l'aprenentatge per descobriment definit per
Ausubel (Mart & Onrubia, 2004), doncs els alumnes han de buscar pel seu
compte a casa la resposta a una srie de preguntes que se'ls ha facilitat, i que
desprs a classe s'expliquen mtuament a la parella. No obstant, com que
aquests alumnes no estan acostumats a treballar de forma autnoma, se'ls ha
guiat el descobriment de manera que se'ls ha facilitat una srie de recursos de
diferents tipus (text, audiovisuals, imatges i esquemes..) especfics per a cada
pregunta.

Les parelles han estat fetes per la tutora de prctiques, qui coneix b els
alumnes, seguint les nostres directrius, a partir del que estableix Ballester
(2011): parelles equilibrades, amb un alumne ms avanat i un altre
d'adaptaci curricular o amb problemes de disciplina, o b un alumne de nivell
mig ms actiu i un alumne de nivell mig de carcter ms passiu. La ra per la
qual s'han fet aquestes parelles equilibrades s per respondre a la diversitat i
l'heteogenetat a les aules (Ballester, 2011). Aix, cada membre de la parella,
d'acord amb el seu nivell, se li ha assignat un rol en funci del seu nivell relatiu
dins la parella (A: nivell baix, B: nivell alt), que li implicar respondre unes
preguntes especfiques diferents de l'altre membre de la parella i d'acord amb
el seu nivell, i fer unes tasques especfiques pel seu nivell.

Posteriorment a la diagnosi del cas, lalumnat portar a terme la seva
presentaci (en format pster) a la resta dels companys de classe, de manera
que, al final de les sessions de presentaci, tot el grup haur pogut veure, entre
daltres coses, els diferents patrons dherncia presents en lsser hum.

Finalment, a la darrera sessi, posterior a una sessi de sntesi per abstraure i
ordenar tots els continguts treballats a laula mitjanant un mapa conceptual, es
porta a terme un debat amb lalumnat entorn un nou cas destudi que va

83

acompanyat de diferents normatives legals en matria davortament de
diferents pasos-, i que ha de fer reflexionar a lalumnat entorn la relaci entre la
societat i les tecnologies.

Aquesta UD ha estat impartida en tres lnies de 4t dESO de lassignatura de
Biologia i Geologia de lIES Francisco de Goya. Els grups sn dentre 15 i 17
alumnes, i difereixen fora en el nivell de diversitat cognitiva, de comportament
i dinteressos, per tots/es estan molt acostumats a laprenentatge memorstic i
per repetici . Concretament, els Blocs 1 i 2 sn fora homogenis i de nivell
mig-alt, solen comportar-se molt b a classe i no presenten conflictivitat. La
diversitat daquests grups no s molt elevada. Per altra banda, el Bloc 3 t una
ms elevada diversitat, s ms alterat i sembla menys motivat que els altres
dos. A ms, dins daquest grup 3 hi ha un parell dalumnes que tenen NEE (tots
dos tenen un Pla Individualitzat, per una intel.ligncia cognitiva molt diferent:
la noia t un coeficient d'intel.ligncia molt baix, i el noi s, sembla i pel que la
tutora diu, molt intel.ligent, per amb diagnosi de TDAH). La UD ha estat
impartida per dos docents en prctiques, jo mateixa i el meu company de
prctiques.

Lavaluaci en aquesta unitat didctica s contnua i preten valorar els objectius
i les competncies treballades en cada sessi, tenint en compte aspectes
actitudinals, de procediments i de contingut. Utilitza diverses fonts dinformaci i
instruments (rbriques, mapes conceptuals, proves dexecuci, solucio de
problemes autntics, projectes i pautes dobservaci i actitudinals).
Lavaluaci sumativa (al final de la UD) ha estat una prova final individual
dissenyada per a que els alumnes apliquin els coneixements adquirits en un
nou cas d'estudi.