Conciencia Fonetica

1
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIN

TESIS

LA CONCIENCIA FONTICA Y EL APRENDIZAJE EN EL REA
DE COMUNICACIN DEL 4 DE EDUCACIN SECUNDARIA DE
LA I.E N 1233 VILLA LETICIA ATE VITARTE UGEL 06,
2007

PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

PRESENTADA POR:

AUTORA:

ALEJANDRA MOREYRA DELGADO

ASESORA:

Mg. ALICIA AGROMELIS ALIAGA PACORA

LIMA- PERU
2012

2

DEDICATORIA:

A mis Padres, que motivaron mi estudio
y no lo aprovech, ahora me peso de
no haberlo recibido a tiempo, pero
nunca es tarde.

3

A mi profesores Avijanos, a
quienes agradezco por su
enseanza, y de igual manera al
Rector fundador Ing. Csar
Acua Peralta.

4

PRESENTACIN

Por intermedio de la presente se pone a consideracin la tesis titulada La
conciencia fontica y su incidencia en el aprendizaje en el rea de
Comunicacin del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa Leticia
Ate Vitarte UGEL 06, 2007, que surge como respuesta a una necesidad de
estudio, anlisis y reflexin de la problemtica de la Institucin Educativa, para
que de esta manera se puedan buscar alternativas de solucin dicha
problemtica.

En la realziacin de la presnete investigacin, se ha hecho uso de los
conocimientos terico-prctico adquirirdos a lo largo de mi formacin
profesional, teniendo en cuenta la importancia del tema en estudio, y tratando
de mantener la rigurosidad cientfica, que redundar en conclusiones acordes
con los requerimientos de la investigacin.
La autora.

5

NDICE GENERAL

Dedicatoria
Agradecimiento
Presentacin
Indice
Resumen
Abstract
Introduccin

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema 12
1.2 Formulacin del problema 14
1.2.1 Problema general 14
1.2.2 Problemas especficos 14
1.3 Justificacin 14
1.3.1.Justificacin Cientfica 14
1.3.2 Justificacin Pedaggica 15
1.3.3. Justificacin Jurdica 15
1.4 Limitaciones 16
1.5 Antecedentes 16
1.6 Objetivos: 20
1.6.1 General 20
1.6.2 Especficos 20

6

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Teoras 24
2.1.1.1 Teora de Alberto Bandura 24
2.1.1.2 Teora de Jean Piaget 25
2.1.4.3 Teora de Lev Vigotsky 26
2.2 Conciencia a Fontica 27
2.1.2 Definicin de conciencia fontica 27
2.1.3 Factores que intervienen en el desarrollo de la conciencia
Fontica 28
2.1.4 Los componentes de la conciencia fontica 29

Sub Captulo III: Aprendizaje del rea Comunicacin 30
2.1.5 Definicin de Aprendizaje 30
2.1.6 Aprendizaje como proceso 31
2.1.7 Estilos de Aprendizaje 32
2.1.11 Aprendizaje significativo 34
2.1.11.1 Requisitos para el Aprendizaje Significativo 37
2.1.11.2 Tipos de Aprendizaje Significativo 37
2.1.12 rea de Comunicacin 40
2.1.12.1 Fundamentacin 40
2.1.12.2 Competencia 42
2.1.12.3 . Capacidades 44
2.2 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS 46

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 HIPTESIS 48
3.1.1. Hiptesis Principal 48
3.1.2 Hiptesis Secundarias 48
7

3.2 VARIABLES 49
3.2.1 Definicin conceptual. 49
3.2.2 Definicin operacional. 49
3.3 METODOLOGA 50
3.3.1 Tipo de investigacin 50
3.3.2 Diseo 51
3.4 POBLACIN Y MUESTRA 51
3.4.1 Poblacin 51
3.4.2 Muestra 51
3.5 MTODO DE INVESTIGACIN 52
3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS 52
3.6.1 Tcnicas 52
3.6.2 Instrumentos 52
3.7 ANLISIS DE DATOS 53

CAPTULO IV.
RESULTADOS
4.1 DESCRIPCIN 54
4.1.1 Ficha de evaluacin de conciencia Fonetica 54
4.1.1.1 Niveles de conciencia Fontica 60
4.1.2. Cuestionario Sobre aprendizaje del rea de Comunicacin 61
4.1.2.1. Niveles de Aprendizaje del rea de Comunicacin 66
4.1.3. Resultados Cualitativos de la Ficha de Conciencia
Fontica 67
4.1.4. Determinacin del Coeficiene de correlacin de Pearson 83
4.2 DISCUSIN 84
4.2.1 De la Hiptesis Secundaria 1 84
4.2.2 De la Hiptesis Secundaria 2 84
4.2.3 De la Hiptesis principal 84

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
8

ANEXOS

9

NDICE DE TABLAS

10

NDICE DE GRFICOS

11

RESUMEN

La presente investigacin titulada La conciencia fontica y su incidencia
en el aprendizaje en el rea de Comunicacin del 4 de Educacin
Secundaria de la I.E N 1233 Villa Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007t,
tiene como objetivo determinar la influencia de la conciencia fontica en el
aprendizaje del rea Comunicacin, haciendo uso de los conocimientos
cientficos y tecnolgicos.

La investigacin es de tipo terica y no experimental, y diseo ex post
facto, asimismo, se utiliz el mtodo cualitativo-cuantitativo, para poder
realizar la correlacin de las variables mediante la utilizacin de un Ficha
de evaluacin de la conciencia fontica y un cuestionario sobre
aprendizaje del rea Comunicacin.

Luego del anlisis de los datos se lleg a la conclusin: La conciencia
fontica influye de manera directa y positiva en el aprendizaje del rea
Ate Vitarte UGEL 06, 2007, donde la pronunciacin fontica de manera
adecuada favorece el aprendizaje del rea Comunicacin y viceversa.
12

ABSTRACT

The present qualified investigation "The phonetic conscience and his incidence
in the learning in the Area of Communication of 4 of Secondary Education of
the I.E N 1233 Villa Leticia It Ate - Vitarte-UGEL 06, 2007, has as aim
determine the influence of the phonetic conscience in the learning of the Area
Communication, using the scientific and technological knowledge.

The investigation is of type theoretical and not experimental, and I design ex-
post fact, likewise, the qualitative - quantitative method was in use, for being
able to realize the correlation of the variables by means of the utilization of a
Ficha of evaluation of the phonetic conscience and a questionnaire on learning
of the Area Communication.

After the analysis of the information it came near to the conclusion: The
phonetic conscience influences in a direct and positive way in the learning of
the Area Communication of 4 of Secondary Education of the I.E N 1233 - Villa
Leticia - Ate - Vitarte UGEL 06, 2007, where the phonetic pronunciation of a
suitable way favors the learning of the Area Communication and vice versa.

13

INTRODUCCIN

La presente tesis es la realizacin de un serio trabajo de investigacin,
con la finalidad de explicar la y a la vez comparar el nivel de capacidades y
actitudes emprendedoras con los dems alumnos del grado y nivel educativo.

Dar a conocer la importancia de aplicar los proyectos productivos en el
nivel secundario que permita habilitar a los alumnos y alumnas en el mundo
laboral para que cuando egresen sean competentes y se inserte con xito al
mercado laboral y empresarial.

De acuerdo a los lineamientos de la Universidad Cesar Vallejo, el
presente Trabajo de Investigacin, comprende los siguientes captulos:

- En el Captulo I, Problema de Investigacin, que comprende,
Planteamiento de la Investigacin, Formulacin del Problema,
Justificacin, Limitaciones, Objetivos y Antecedentes,

- En el Captulo II, Marco Terico, que comprende las bases tericas
relacionadas a las variables de estudio.

- En el Captulo III, Marco Metodolgico, que comprende: Hiptesis,
Variables, Metodologa

14

- En el Captulo IV, Resultados, que comprende la descripcin y la
discusin de resultados.

Finalmente, Conclusiones, Sugerencias, Referencias Bibliogrficas Y
Anexos

15

CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

16

1.1 Planteamiento del problema
En los ltimos aos, se ha observado que los estudiantes presentan cada da
mayores dificultades en e l aprendizaje del rea Comunicacin,
evidencindose que en la mayora de los casos no han logrado una adecuada
conciencia fontica.

Habindose observado asimismo a travs de la experiencia profesional, que
tanto la fontica como la fonologa son usadas con poca frecuencia en la
comunicacin oral de los estudiantes con sus compaeros de aula y
profesores.

La conciencia fontica es uno de los factores que mejor predice la capacidad
de un estudiante de leer con facilidad y fluidez. Los educadores estn
recalcando cada vez ms el desarrollo de esa habilidad dese los primeros aos
escolares.

Estudios muestran que como el 30% de los nios tiene cierto grado de
dificultad con la conciencia fontica y necesitan ayuda para entender y practicar
las habilidades de conciencia fontica. Los lectores poco hbiles muestran muy
comnmente un dominio insuficiente de las habilidades de conciencia fontica.
Segn Share y Stanovich (1995), los nios que han empezado pronto a
entender las relaciones entre las letras y los fonemas y que han
aprendido a utilizar esta informacin como ayuda para identificar las palabras
escritas, son sin duda mejores lectores que los nios que tienen dificultades
para adquirir estas habilidades (p. 54).

En el Per se encontr que Caravedo (1998) realiz una serie de estudios
fonticos centrados en el espaol de Lima, especficamente el relacionado al
estudio de la /s/ a partir de una muestra limea, en la que se analizan los
procesos vinculados a la sibilantes: aspiracin, interdentalizacin, sonorizacin
y prdida de /s/; donde la autora procura demostrar que la variacin,
supuestamente libre, parece estar regulada por condiciones contextuales, que
genera dificultades en el aprendizaje del rea Comunicacin

17

En la Institucin Educativa N 1233, este problema es evidente, donde se
observa que los alumnos presentan dificultades en el aprendizaje del rea
Comunicacin, dificultades en la pronunciacin de fonemas y slabas, que
involucra deficiencias en el logro de las capacidades; generado por sus lugares
de procedencia, ms del 50% son provenientes de la sierra central o selva
baja; problemas de pronunciacin de las palabras debido al acento; asimismo,
del mal uso de los fonemas a lo largo de su formacin debido a la influencia de
los medios de comunicacin, msica.

Ante la problemtica descrita, se formula los siguientes problemas:

1.2 Formulacin del problema

1.2.1 Problema general

Qu relacin existe entre la conciencia fontica y el aprendizaje del rea
Ate Vitarte UGEL 06, 2007?

1.2.2 Problemas especficos

Problema especfico 1
Qu relacin existe entre la conciencia fontica y la expresin y comprensin
oral de los alumnos del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa
Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007?

Qu relacin existe entre la conciencia fontica y la comprensin de textos de
los alumnos del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa Leticia

18

Qu relacin existe entre la conciencia fontica y la produccin de textos de

1.3 Justificacin

1.3.1 Justificacin Cientfica

La investigacin se justifica basndose en la Teora del Aprendizaje Social de
Alberto Bandura (1988), que propone que los nios logran la adquisicin del
lenguaje a travs de la interaccin con el entorno, donde uno de esos
elementos es la conciencia fontica; asimismo, tambin se fundamenta en las
Teoras de David Ausubel (1983) y Lev Vigotsky (1992), que se proponen el
logro de un aprendizaje en los estudiantes, que les va significar til en su vida
cotidiana.

1.3.2 Justificacin Pedaggica

Asimismo, es pertinente porque se busca la relacin de influencia de la
conciencia fonolgica en el aprendizaje del rea Comunicacin, de la relacin
del uso adecuado de los fonemas y grafemas en sus correspondientes sonidos
para facilitar la comunicacin oral, teniendo en cuenta los contenidos del
Diseo Curricular (2008), analizando las estrategias, tcnicas o mtodos que
utilizan los docente en sus labor diaria del proceso enseanza-aprendizaje.

1.3.3 Justificacin Jurdica

La investigacin se sustenta en las normas legales siguientes:
Ley General de Educacin N 28044, en sus artculos 3, 6, 13, 22, 40, 57,
se refieren al derecho a la educacin que tiene las personas, a una formacin
tica, donde se debe recibir una formacin y educacin de calidad, donde la
19

sociedad debe velar porque este derechos se cumplan a cabalidad. Asimismo,
consigna, la importancia de producir conocimiento y desarrollar la investigacin
y a travs de una acreditacin de mejoramiento, perfeccionamiento y mrito a
mejor nivel y una mejor compensacin econmica
Ley de la Carrera Pblica N 29062, en su artculo 42, que menciona sobre la
necesidad de destinar presupuestos para que los docentes puedan tener
acceso a estudiar una Maestra con goce e haber previo concurso.
D. S. N 008-2006-ED. Lineamientos para el seguimiento y control de la labor
efectiva de trabajo docente en las Instituciones Educativas Pblicas, norma que
regula la participacin del docente en el desarrollo de las actividades de la
institucin educativa
Decreto de urgencia N 002-2007. La capacitacin de los docentes del
magisterio nacional constituye accin prioritaria en el marco de la poltica social
de alcance nacional y el Acuerdo Nacional y disponen la obligatoriedad de la
evaluacin censal de los docentes de Educacin Bsica Regular.

1.4 Limitaciones

En el proceso de ejecucin de la investigacin, se encontraron las siguientes
limitaciones:

Carencia de bibliografa actualizada relacionada con una de las variables de
estudio en las bibliotecas de las universidades visitadas.
Falta de tiempo necesaria para realizar la recopilacin ms profunda de la
bibliografa, y coordinacin con la asesora de la investigacin.
Existi limitaciones de ndole econmico, para poder costear la totalidad de la
investigacin, lo que gener un retraso en su ejecucin.
Falta de apoyo de los docentes en brindar informacin, ya que consideraban
que su labor estaba siendo evaluada.

20

1.5 Antecedentes

Luego de la revisin de la literatura relacionada con el presente estudio, se
hallaron las siguientes investigaciones:

Falcn, Aurora (2006) en la Universidad Nacional Enrique Guzmn y
Valle La Cantuta para obtener el Grado de Magster, present la
investigacin Aplicacin de un programa de actividades basado en la
conciencia fonolgica para recuperar el retraso lector en estudiantes de
tercer grado de educacin secundaria en la I.E Pedro Planas Silva, de
tipo aplicada y diseo cuasi experimental con dos grupos, para la
recogida de datos utiliza un Test de Evaluacin Lectora aplicada a una
muestra comprendida por 32 estudiantes del grupo control y 32
estudiantes del grupo experimental, llegando a la conclusin: que: La
aplicacin del programa sobre conciencia fontica mejora
significativamente el retraso lector logrando diferencias los fonemas, de
los grafemas, y logrando mejorar problemas fonoarticulatorios.

Crdenas, Luis (2004), en la Universidad de Chile para obtener el Grado
de Magster en Educacin, present la tesis Conciencia fonolgica y
desarrollo del conocimiento del lenguaje en los estudiantes con trastorno
en lenguaje expresivo, de tipo descriptivo y diseo transversal para la
recogida de datos utiliza una Lista de cotejo aplicada a 102 estudiantes
de secundaria con trastorno de lenguaje expresivo, y concluye que: De
acuerdo a los estudios realizados, los estudiantes con trastorno de
lenguaje expresivo, adquirieron esta deficiencia en la edad pre escolar o
escolar, donde no lograron desarrollas la conciencia fontica.

Mesa, Vernica y otras (1994), en la Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo para obtener el Grado de Magister en Educacin sustentaron la
tesis Validez de un Programa de Actividades para el logro de objetivos
21

en el desarrollo de la expresin oral en estudiantes de secundaria de
tipo aplicado y diseo pre experimental, para la recogida de datos utiliz
una Lista de Cotejo aplicada a 89 estudiantes del nivel secundario, y
concluye que: Son muchas las actividades que estimulan el desarrollo del
estudiante, desde una simple conversacin cotidiana hasta la iniciacin
literaria (cuento, poesa, trabalenguas y teatro); lo cual deben ser
aprovechados porque permiten despertar el inters y mantenerlas en
constante actividad, a la vez se desarrolla las habilidades de la expresin
oral.

Mendoza, Rudy (2003), en la Universidad de Piura pata obtener el Grado
de Magster, realiz la investigacin La motivacin docente y su
influencia en el desarrollo de la expresin oral de los alumnos del 2 ao
de secundaria del centro educativo "Micaela Bastidas en la ciudad de
Piura, de tipo tecnolgica y diseo ex post facto, y para la recogida de
datos utiliza un cuestionario tipo Likert aplicado a 123 estudiantes de 2
ao de secundaria, y concluye que: Es necesario tener informacin
valedera y cientfica acerca de cmo mejorar los aprendizajes escolares
dentro y fuera del aula, para que de esta manera los alumnos puedan
expresar los nuevos conocimientos adquiridos.

Gonzales, Marianella (2004), en la Universidad de Navarra, Espaa, para
obtener el Grado de Doctor en Educacin, sustent la investigacin La
concepcin histricocultural y la expresin oral en el proceso de
enseanzaaprendizaje, de tipo descriptiva y de diseo transversal, con
una poblacin de 1435 alumnos de primaria, cuya muestra representa el
10% (143 alumnos), y utilizando para ello un cuestionario de habilidades
como instrumento, por lo cual lleg a la siguiente conclusin: El anlisis
de los principios el Enfoque Histrico Cultural le permite al profesor
realizar una reflexin en el momento del diseo de las tareas docentes,
22

para considerar cmo estimular durante su ejecucin el desarrollo tanto
del pensamiento como del lenguaje cientfico del estudiante.

1.6 Objetivos

1.6.1 General
Determinar la relacin entre la conciencia fontica y el aprendizaje del rea
Ate Vitarte UGEL 06, 2007

1.6.2 Especficos

Objetivo especfico 1
Identificar la incidencia de la conciencia fontica en la expresin y
comprensin oral de los alumnos del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N
1233 Villa Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007.

Identificar la incidencia de la conciencia fontica en la comprensin de textos
de los alumnos del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa Leticia
Ate Vitarte UGEL 06, 2007.

Identificar la incidencia de la conciencia fontica en la produccin de textos de

23

CAPTULO II

MARCO TERICO

24

2.1 Conciencia fontica

2.1.1 Definicin de conciencia fontica

Segn Jimnez y Ortiz (2000), es la habilidad metalingstica que consiste en
interpretar cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado (p. 23); donde el
nio tendr la capacidad de tomar conciencia y manipular los elementos
simples del lenguaje oral como son las slabas y fonemas. Cuando dicho
conocimiento se refiere al nivel de slabas lo llamaremos conocimiento silbico,
mientras que denominaremos conocimiento fonmico cuando dicho
conocimiento se refiere a los fonemas.

Es la habilidad de or, producir, y manipular los sonidos del lenguaje. Cuando
los nios son capaces de deletrear palabras (separarlas sonido por sonido) y
juntarlas de nuevo (combinarlas) al orlas y decirlas, se convierten en mejores
lectores. Ofrecer oportunidades para aprender, practicar y refinar las
habilidades del conocimiento fontico es de suma importancia para el progreso
de un nio en la lectura.

Algunos autores tambin utilizan el trmino conciencia fonmica, como
Hernndez-Valle y Jmnez (2001) que la definen como la capacidad que tiene
el sujeto de descubrir en la palabra un secuencia de fonos o de fonemas (p.
54), la cual sera consecuencia de la instruccin formal en lectura en un
sistema alfabtico (p.55).

Segn Treiman (1991), la conciencia fontica es la capacidad para reflexionar
sobre y manipular las subunidades del lenguaje hablado: silabas, unidades
intrasilbicas y fonemas (p. 103).

Los procesos que componen la conciencia fonolgica, que van desde
reconocer cul palabra es ms larga, hasta invertir slabas o inventar escritura.
Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la
sensibilidad a las semejanzas fonolgicas (rimas) y la conciencia segmental. La
25

primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio,
la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje

2.1.2 Factores que intervienen en el desarrollo de la conciencia fontica
Jimnez y Ortiz (2000(, mencionan que esta habilidad es aprendida y necesita
de cierta madurez para que se pueda desarrollar a pesar de ello, con los nios
ms pequeitos podemos plantear estrategias que favorezcan la ejercitacin
del canal auditivo (p. 36)

La experiencia y la prctica educativa indican que el aprendizaje de estas
habilidades depender de requisitos que tiene que ver con la edad y por
consiguiente con la madurez neurolgica de cada nio, sin embargo este
proceso debe introducirse en la edad preescolar siendo el ltimo ao la etapa
indicada para darse formalmente, sin embargo en los primeros aos se debe
iniciar el entrenamiento de las siguiente reas:
Percepcin auditiva y visual.
Memoria auditiva
Produccin y Comprensin oral
Atencin
Motricidad

De esta manera se incidir en la influencia del lenguaje oral, rea sobre el cual
sustenta la lectura, especialmente la comprensin oral, discriminacin auditiva,
nivel cognitivo suficiente con una organizacin cognitiva y experiencias previas,
un desarrollo de la memoria operativa (especialmente fonolgica) y de memoria
semntica adecuados son adquisiciones bsicas y en algunos casos
imprescindibles para aprender a leer y a escribir. Igualmente ocurre con la
atencin y las habilidades perceptivas y motrices como la capacidad de
discriminacin visual o el control culo manual, especialmente para la escritura.
Tambin tenemos que detallar el aspecto de la actitud y la motivacin frente a
las exigencias de la tarea. El papel del colegio y de la familia ser importante
para la emergencia de la lectura.

26

2.1.3 Los componentes de la conciencia fontica
En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonolgica, Defior (1996)
distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cul palabra es
ms larga, hasta invertir slabas o inventar escritura. Carrillo (1994), por su
parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad a las
semejanzas fonolgicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas
antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se
desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Considera que habra
dos formas de conciencia fonolgica: una holstica y otra analtica, que pueden
diferenciarse empricamente. La primera sera independiente del aprendizaje
lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los
nios desarrollan antes de ingresar al primer ao; en cambio, la segunda est
estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificacin.
Expresa que el hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y
lectores tempranos ocurren en tareas que implican la deteccin y aislamiento
de segmentos, sugiere que la adquisicin de las habilidades segmentales
bsicas es la forma crtica del desarrollo fonolgico al comienzo de la
adquisicin de la lectura (Carrillo 1994, p. 294). En otras palabras, el
desarrollo del proceso de segmentacin de los fonemas se va desarrollando
junto con el aprendizaje de la decodificacin de las letras y palabras, lo que
habitualmente sucede como consecuencia del proceso de ensear a leer.
Una investigacin factorial de Hoien, (1995), en nios con y sin experiencia
lectora, mostr que en la conciencia fonolgica habra tres componentes
bsicos: un factor fonema, un factor slaba y un factor ritmo (p. 57). De estos
tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor
fonema, que en esta investigacin estuvo formado por pruebas de
reconocimiento y omisin de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar
los fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciacin de una palabra.

27

2.2 Aprendizaje del rea comunicacin

2.2.1 Definicin de aprendizaje
Analizando dos definiciones, la que propone Hilgard: (1993) "Aprendizaje es un
cambio relativamente permanente en la potencialidad de responder, que ocurre
como resultado de prcticas reforzadas" (p. 65) y de Robert Gagn:
"Aprendizaje es un cambio en la disposicin o capacidad humana que puede
ser retenido y que no es simplemente atribuible al proceso de crecimiento". (p.
76)

Analizando ambas definiciones, surge en primer lugar que el aprendizaje
implica cambio en la capacidad, disposicin o potencialidad de responder. Esto
indica que se considera aprendizaje no slo al cambio evidente y observable en
las respuestas del alumno, sino tambin al logro de conductas, como por
ejemplo la adquisicin de conocimientos, conceptos, actitudes que implican una
modificacin en la posibilidad de respuestas futuras.

Adems surge experiencia de las definiciones que todo aprendizaje se basa en
la, en las actividades que los alumnos deben realizar. Esta es una de las
causas que permite diferenciar a los cambios de conducta provocados por el
aprendizaje de aquellos que dependen del crecimiento y la maduracin.

Segn el Ministerio de Educacin (2000, pp. 21-22)), aprendizaje es el "proceso
de construccin de conocimientos, que son elaborados por los propios
educandos en interaccin con la realidad social y natural, solos o con el apoyo
de algunas mediaciones (personas o materiales educativos), haciendo uso de
sus experiencias y conocimientos previos".

Por ltimo, es importante la idea de reforzamiento: la conducta se adquiere por
una prctica repetida, y al mismo tiempo, una vez lograda, debe tener una
cierta permanencia para ser considerada resultado del aprendizaje.

28

2.2.2 Aprendizaje como proceso
Segn Martnez (1999), el concepto de aprendizaje puede analizarse como
proceso en cuyo caso se lo puede definir como:
Serie de actividades realizadas por el alumno, que provocan en l
experiencias, las que a su vez producen un cambio relativamente
permanente en su conducta, es decir en su manera de pensar, hacer,
sentir o querer (p. 23).

Es un proceso permanente que dura toda la vida y que junto a los procesos de
crecimiento y desarrollo determinan la formacin de la personalidad.
Los dos conceptos bsicos relacionados con el aprendizaje como proceso son:
el de actividad y experiencia.

Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno da frente a las
situaciones planteadas por el docente son el punto de partida del aprendizaje.
Pueden ser externas, observables, por ejemplo: correr, leer, participar de un
grupo, realizar una exposicin oral, etc., o puede ser una actividad interior no
observable, por ejemplo: pensar, reflexionar, tener una vivencia esttica, sentir
alegra, etc.

La experiencia se relaciona con el proceso de aprendizaje desde dos puntos de
vista. Al iniciar un proceso el sujeto posee "experiencias previas", que son el
resultado de todos sus aprendizajes y vivencias anteriores. Al mismo tiempo la
experiencia es un proceso que se refiere a las interrelaciones entre el sujeto y
las condiciones externas del medio que provocan su respuesta; en este caso
experiencia y proceso de aprendizaje se confunden, ya que este solo es
posible si las experiencias se realizan. La experiencia surge a partir de la
actividad, pero lo que produce el aprendizaje es la experiencia, no la actividad.

2.2 Estilos de aprendizaje
Segn son un conjunto de estrategias que se utiliza segn lo que se quiera
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
29

globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar determinadas maneras de
aprender que sustituyen nuestro estilo de aprendizaje.
No todos aprenden igual, ni a la misma velocidad. En cualquier grupo en el que
ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo
del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo; eso, a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
efectuado las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo
aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas
reas que en otras.
Las caractersticas principales de cada estilo de aprendizaje son:

- Estilo Activo
Es animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo, se
involucran en actividades que les presentan desafos, experiencias nuevas,
tienden a ser entusiastas, cambiantes, les aburren las actividades largas,
buscan estar rodeados de gente.

- Estilo pragmtico
Es experimentador, prctico, directo, realista; le gusta probar ideas y
formas nuevas para evaluar si funcionan, les incomodan las largas
conversaciones u observaciones, tienden a ser prcticos, rpidos, realistas,
tratando de tomar decisiones y resolver problemas.

- Estilo reflexivo
Es analtico, tranquilo, meticuloso, profundo, tienden a ser observadores de
las situaciones y actividades, analizndolas para llegar a conclusiones:
piensan antes de actuar y hablar; son precavidos, procurando pasar
desapercibidos.

- Estilo terico
30

Es metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, transforma lo observado
en teora o modelos complejos, organizan la informacin y le da un orden
secuencial, es cuestionado, lgico y busca ser objetivo.

2.1.11Aprendizaje significativo
Muy sintticamente, se podra decir que el modelo de aprendizaje
propuesto por el psiclogo cognitivo. David Ausubel (1983), en su
teora instruccional sobre el Aprendizaje Significativo considera
que la estructura cognitiva de un ser humano est formada por
conceptos y relaciones entre conceptos ordenados en una
jerarqua (p. 65). Dicha organizacin conceptual jerrquica
debera corresponderse con la jerarqua conceptual propia de
cada disciplina o temtica.

Todo nuevo aprendizaje significativo requerira conectarse, de
algn modo, a conceptos ya existentes en la estructura cognitiva
del sujeto que aprende; a estos conceptos que sera el lugar de
anclaje de la nueva informacin, los llama conceptos inclusores.
Esta conexin se facilitara mediante un puente cognitivo u
organizador anticipante que, de algn modo, permitiera "exponer"
o "activar" los conceptos inclusores que, ordinariamente, estn
subsumidos dentro de la estructura cognitiva.

Ausubel, (1983, p. 54), propone que la nueva informacin se
conecta al conocimiento previo a travs de conceptos (C.P.I.).
Esta conexin se hara posible mediante la accin de un puente
cognitivo (P.C.) la incorporacin de un nuevo conocimiento hara
replantear permanentemente la estructura jerrquica del
conocimiento previo. Esta actividad intelectual de organizacin
mental al aprendizaje constituye el primer paso de los cuatro
definidos por Ausubel para el aprendizaje significativo.

Un organizador anticipadamente sera una idea abarcativa y de un
nivel de abstraccin mayor que las ideas comunes. Las dos
31

condiciones principales que debe cumplir un organizador
anticipadamente (u organizador previo) son:
a. Estar relacionado con conceptos ya incorporados en la
estructura cognitiva del que aprende.
b. Estar relacionado a algn concepto de la nueva informacin a
ser aprendida.

Toda incorporacin de nueva informacin en forma de aprendizaje
significativo implica una reestructuracin cognitiva del
conocimiento precedente.

Segn este modelo, un aprendizaje equivocado podra responder
a la unin de la nueva informacin con conceptos inclusores
errneos o, no apropiados; y un aprendizaje netamente
memorstico podra, a su vez, visualizarse como el caso en que la
nueva informacin se incorporar a la memoria, pero no lograr
la conexin con conceptos ya excluidos en la estructura cognitiva
del individuo. Este aprendizaje no ser operativo, es decir no
tendra funcionalidad, constituira una especie de islote de
comprensin. El aprendizaje netamente memorstico no
requerira, entonces, de conocimientos previos afianzados sobre
los cuales consolidarse, es "esttico" y slo podr utilizrselo para
repetirlo literalmente mediante evocacin.

Uno de los aspectos relevantes de este modelo, es considerar
que el aprendizaje real no es excluyentemente memorstico o
significativo, sino que predice un continuo entre ambos tipos de
aprendizaje. Otro aspecto importante del modelo establece que
cada vez que se produjera un aprendizaje significativo se
reestructurara la jerarqua conceptual previa del sujeto que
aprende. Esta jerarqua conceptual de la estructura cognitiva
deber tener correspondencia con la ordenacin conceptual
jerrquica particular de cada ciencia o de cada tema.

32

Ausubel (1983), prev que cada ciencia estara formada por lo
menos por tres niveles en la jerarqua de conceptos:
a. Los conceptos ms abarcativos (supraordenados).
b. Los conceptos de jerarqua intermedia ms especficos (poco
inclusivos).
c. Conceptos menos inclusivos; llamados tambin conceptos
subordinados.

La actividad cognoscitiva de diferenciacin progresiva de
conceptos constituye el segundo de los cuatro pasos del modelo
ausubeliano del aprendizaje significativo y la que permita efectuar
la reestructuracin de las jerarquas conceptuales.

La reconciliacin integradora implicara una revisin y
reacomodamiento de toda la jerarqua conceptual modificada a
raz del nuevo aprendizaje. Si bien estos pasos se analizan
tericamente como entidades separadas, en la prctica pueden
ser procesos que se den tan rpidamente que resulte difcil,
identificarlos aisladamente.

Segn Ausubel (1983), lo ms importante para que se produzca el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; de los conocimientos
previos del alumno se deriva que las personas no son meras
repetidoras de nuevos conocimientos (que se acumulan) que al
entrar en conexin con los conocimientos previos construyan un
significado (Martnez, 1999, p. 74). Este significado es partculas
en cada alumno y depende de las conexiones que logre
establecer entre el nuevo conocimiento y sus conocimientos
previos.

El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje por
repeticin, recepcin y por descubrimiento. Cuando no existe la
capacidad de tejer una red de intercomunicaciones que relacione
los conocimientos previos con las nuevas ideas o se efecta esta
33

mecnica y arbitrariamente, es un aprendizaje por repeticin
(memorstico); cuando se le presentan al alumno contenidos o
materiales y se le pide nicamente que aprenda y recuerde lo que
estos significan estamos hablando de aprendizaje de recepcin y
cuando el contenido principal de lo que va a aprender lo descubre
el propio alumno estamos hablando de aprendizaje por
descubrimiento.

2.1.11.1 Requisitos para el Aprendizaje Significativo
Al respecto Ausubel (1983), dice:
"El alumno debe manifestar, una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que se aprende es potencialmente
significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria (p. 121).

Lo anterior presupone, que el material sea potencialmente
significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial(no
al pie de la letra) con la estructura cognitiva especfica del
estudiante, la misma que debe poseer "significado lgico",
es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial
con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este
significado, se refiere a las caractersticas inherentes del
material que ser aprendido y a su naturaleza.
2.1.2.1 Tipos de Aprendizaje Significativo
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no
es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya
34

existente en la estructura cognitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple
conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje
significativo involucra la modificacin y evolucin de la
nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.
Ausubel, (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
A. Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los
dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin
de significados a determinados smbolos, al respecto
Ausubel (1983) dice:
"Ocurre cuando se igualan en significado smbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan (p. 121).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en
los nios, por ejemplo el aprendizaje de la palabra
"pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se vuelve equivalente para la
pelota que el nio esta percibiendo en ese momento,
por consiguiente, significan la misma cosa para l, no
se trata de una simple asociacin entre smbolo y
objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
35

B. Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como objetos, eventos,
situaciones o propiedades que atributos de criterio
comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos
procesos. formacin y asimilacin. En la formacin de
conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del
concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba
de hiptesis.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce
a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los
atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura
cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una pelota,
cuando vea alguna en cualquier momento.

C. Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple
asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin
y relacin de varias palabras cada una de la cules
constituye un referente unitario, luego estas se
36

combinan de tal forma que la idea resultante es ms
que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognitiva.
Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
idiosincrtica provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interacta con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva
y, de esa interaccin, surgen los significados de la
nueva proposicin.

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en
los nios, por ejemplo el aprendizaje de la palabra
"pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se vuelve equivalente para la
pelota que el nio esta percibiendo en ese momento,
por consiguiente, significan la misma cosa para l, no
se trata de una simple asociacin entre smbolo y
objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los y contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.

2.1.12 rea de Comunicacin

2.1.12.1Fundamentacin
De acuerdo al Diseo Curricular Nacional (2008):
El rea de Comunicacin fortalece la competencia
comunicativa desarrollada por los estudiantes en
Educacin Primaria para que logren comprender y
37

producir textos diversos, en distintas situaciones
comunicativas y con diferentes interlocutores, con la
finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales
de comunicacin, ampliar su acervo cultural y
disfrutar de la lectura o la creacin de sus propios
textos. As mismo, se promueve una reflexin
permanente sobre los elementos lingsticos y no
lingsticos que favorecen una mejor comunicacin,
la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos
acadmicos y cientficos (p. 376).

El rea de Comunicacin tambin brinda las herramientas
necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica,
solucionar conflictos y llegar a consensos, condiciones
indispensables para una convivencia armnica.

El aprendizaje de la lengua y de cualquier cdigo
comunicativo se realiza en pleno funcionamiento, en
situaciones comunicativas reales o verosmiles y a partir de
textos completos que respondan a las necesidades e
intereses de los estudiantes. Esto otorga al rea un
carcter eminentemente prctico, asociado a la reflexin
permanente sobre el aprendizaje, lo cual exige del docente
la generacin de situaciones favorables para que los
estudiantes dialoguen, debatan, expongan temas, redacten
textos en forma crtica y creativa, lean con diferentes
propsitos y aprendan a escuchar.

El rea persigue el dominio del castellano para promover la
comunicacin entre todos los peruanos, pero igualmente,
promueve el respeto por las formas expresivas propias de
cada comunidad, valorando as, la diversidad lingstica del
pas. En este sentido, se aspira a que los estudiantes
dominen su lengua materna, sea la originaria o e
castellano. Por otro lado, las capacidades comunicativas
permiten a los estudiantes acceder a mltiples
38

aprendizajes, tiles para interactuar en un mundo
altamente cambiante y de vertiginosos avances cientficos y
tecnolgicos. El rea tambin persigue que los estudiantes
se familiaricen con el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, lo cual implica conocer y
manejar otros cdigos, como las imgenes fijas o en
movimiento, o los cdigos necesarios para la comunicacin
de las personas con necesidades especiales, atendiendo
as a la educacin inclusiva.

2.1.12.2 Competencias
El rea desarrolla competencias en:
- Expresin y comprensin oral
Consiste en expresarse con claridad, fluidez,
coherencia y persuasin, empleando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin
implica saber escuchar y comprender el mensaje de los
dems, respetando sus ideas y las convenciones de
participacin que se utilizan en situaciones
comunicativas orales interpersonales y grupales.

- Comprensin de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el
contexto. Este proceso incluye estrategias para
identificar la informacin relevante, hacer inferencias,
obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems
y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin,
con la finalidad de autorregularlo.

- Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin
de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos
comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de
39

planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y
edicin del texto. Tambin incluye estrategias para
reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de
mejorar el proceso. Los conocimientos previstos en el
rea son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizar
a partir de situaciones de interaccin comunicativa y no
de manera descontextualizada. Slo con fines
pedaggicos, tales conocimientos se han organizado en
discurso oral, tcnicas de lectura y teora del texto,
gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura.
En el proceso de programacin y en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje, las capacidades, las actitudes
y los conocimientos se desarrollan en forma articulada.
Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten
reflexionar sobre la lengua y se abordan siempre y
cuando su explicacin sea necesaria para solucionar
los problemas y dificultades que surjan en la
comprensin o produccin de textos.

El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la
cultura de la imagen, que ha modificado las formas de
relacin social, y al uso, cada vez ms generalizado de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo
cual demanda un comportamiento reflexivo y crtico
sobre sus efectos y su uso en beneficio de la
comunidad. La literatura se revalora como expresin
mxima del lenguaje y como producto esttico y cultural
fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al
estudiante en contacto directo con el texto literario, con
el fin de estimular el goce esttico, la curiosidad
intelectual y la formacin humanstica. La literatura
contribuye a fomentar la prctica de la lectura, a
enriquecer la expresin, a desarrollar la creatividad, as
40

como la actitud dialgica y la responsabilidad ante lo
escrito. La literatura se desarrolla a partir de las
manifestaciones propias de cada comunidad hasta
llegar a las obras de mbito universal, estableciendo
vnculos entre las manifestaciones literarias de diversos
contextos.
En el rea, tambin se desarrolla un conjunto de
actitudes relacionadas principalmente con el respeto
por las ideas de los dems, el cuidado en el empleo del
cdigo, el respeto a la diversidad lingstica y a las
convenciones de participacin

2.1.12.3 Capacidades
De acuerdo al Diseo Curricular Nacional (2008, p. 365-
358), las capacidades del rea, son:

Expresin y comprensin oral
Planifica su participacin oral, organizando la
informacin y previendo los recursos de apoyo a su
intervencin, segn la tcnica grupal en la que
participe.
Diserta sobre temas diversos en conferencias y mesas
redondas, utilizando lenguaje tcnico y presentando
argumentos slidos.
Expone temas diversos, presentando las ideas con
secuencia lgica, relacionando premisas y
conclusiones, y apoyndose en fuentes cientficas y
tecnolgicas.
Relata avisos publicitarios, programas deportivos y
musicales utilizando inflexiones de voz, as como los
recursos propios de cada formato.
Escucha mensajes diversos, haciendo preguntas,
repreguntas y comentarios fluidamente.

41

Comprensin de textos
Identifica las premisas, los argumentos y las
conclusiones en monografas y ensayos, valorando los
aportes del autor.
Identifica la importancia del apndice y las referencias
bibliogrficas, como medio para obtener ms
informacin.
Discrimina la informacin relevante y la estructura de
actas, solicitudes, oficios y memorandos.
Discrimina las caractersticas del lenguaje televisivo y
cinematogrfico presentes en los mensajes
publicitarios.
Infiere el propsito comunicativo de editoriales y
artculos de opinin, discriminando los hechos de las
opiniones.

Produccin de textos:
Planifica la produccin de textos, organizando
informacin en funcin del tema que abordar.
Redacta textos expositivos, presentando con secuencia
lgica las ideas y logrando coherencia entre las
premisas, el desarrollo temtico y las conclusiones.
Redacta oficios, actas, solicitudes y memorandos,
respetando su estructura, as como las convenciones y
formalidades propias de estos documentos.
Elabora avisos publicitarios utilizando el lenguaje
televisivo y teniendo en cuenta la funcin comunicativa
de la imagen y los efectos sonoros.
- Elabora fascculos y revistas, incorporando grficos e
imgenes, y utilizando las aplicaciones informticas y
los recursos de Internet.
Crea textos literarios, en prosa o verso, as como
ensayos sobre las caractersticas de las obras de la
42

literatura peruana e hispanoamericana, ubicndolas en
el contexto social y cultural.

2.2 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Fonema
Un fonema es la parte ms pequea del lenguaje hablado que hace una
diferencia en el significado de palabras. El espaol tiene como 24
fonemas; el ingls tiene como 41. Unas cuantas palabras como "a" o "y"
tienen un solo fonema. La mayora de las palabras, no obstante, tiene
ms de un fonema: la palabra "s" tiene dos fonemas (/s/ /i/); "pan" tiene
tres (/p/ /a/ /n/), y "tren" tiene cuatro (/t/ /r/ /e/ /n/). A veces un fonema se
representa con ms de una letra.

Grafema
Un grafema es la parte ms pequea del lenguaje escrito que representa
un fonema en la forma escrita de una palabra. Un grafema podra ser
una sola letra, como B, D, F, P o S; o podra ser varias, como CH o LL (o
en ingls, CH, SH, TH, CK, EA o IGH).

La fnica
La fnica es el entendimiento que existe una relacin predecible entre
los fonemas (los sonidos del lenguaje hablado) y los grafemas (las letras
y formas de ortografa que representan esos sonidos en el lenguaje
escrito).

La conciencia fontica
La conciencia fontica es la capacidad de or, identificar y manipular los
sonidos individuales-es decir, los fonemas-en las palabras habladas.

La conciencia fonolgica
43

La conciencia fonolgica es un trmino de definicin amplia que abarca
la conciencia fontica. Adems de los fonemas, las actividades de
conciencia fonolgica pueden enfocarse en las rimas, las palabras, las
slabas y los inicios y partes que riman.

Slaba
Una slaba es una parte de una palabra que contiene una letra vocal o,
en el lenguaje hablado, un sonido vocal (e-ven-to; pe-ri-di-co; mu-cho).

Inicios y partes que riman
Los inicios y las partes que riman son partes del lenguaje hablado
menores que slabas pero mayores que fonemas. Un inicio es el
consonante o consonantes iniciales de una slaba (el inicio de "pan" es
p-; de "tren", tr-). Una parte que rima es la parte de la slaba que
contiene la vocal y todo lo que la sigue (la parte que rima de "pan" es -
an; de "tren," -en).

44

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

45

3.1 Hiptesis

3.1.1. Hiptesis general
Existe relacin directa entre la conciencia fontica y el aprendizaje del rea

3.1.2 Hiptesis Secundarias

Hiptesis especfica 1
Existe relacin directa entre la conciencia fontica y la expresin y comprensin
oral de los alumnos del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa
Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007.

Existe relacin directa entre la conciencia fontica y la comprensin de textos
de los alumnos del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa Leticia

Existe relacin directa entre la conciencia fontica y la produccin de textos de

3.2 Variables

3.2.1 Definicin conceptual.

Variable Independiente 1 Conciencia fontica
Forma de conocimiento metalingstico y est implicada la capacidad de
realizar operaciones mentales sobre los sonidos del habla (Morais, 1991)

46

Variable Dependiente 2 Aprendizaje del rea comunicacin
Promover la comunicacin entre todos los peruanos con el respeto por
las formas expresivas propias de cada comunidad, donde los
estudiantes dominen su lengua materna, sea la originaria o el castellano,
y el desarrollo las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes
acceder a mltiples conocimientos, (Ministerio de Educacin, 2008)

3.2.3 Operacionalizacin de variables

Tabla 1
Operacionalizacin de la variable conciencia fontica

DIMENSIONES

INDICADORES
tems Escala y
valores
Consolidacin
de fonemas,
slabas,
palabras
Consolidacin de vocales

1,2,3,4,5

Muy bien
(5)

Bien
(4)

Regular
(3)

Mal
(2)

Muy mal
(1)
Consolidacin de slabas mixtas
Consolidacin de grupos
consonnticos
Consolidacin de palabras y frases
Velocidad adecuada de lectura por
minuto

Comprensin
del texto
Reconoce la idea principal con
rapidez

6,7,8,9,10
Reconoce algunas ideas
secundarias
Reconoce las partes principales del
texto
Localiza el tiempo y el espacio
Resume el mensaje global del texto

Relacin del
texto con la
realidad
Ejemplifica con casos similares
reales

11,12,13,14,15
Diferencia o contrasta personales y
mensajes
Valora argumentalmente el texto
ledo
Relaciona el texto con otros
Formula preguntas o discrepancias
en torno al texto
Fuente. Elaboracin propia
47

Tabla 2
Operacionalizacin de la variable aprendizaje del rea comunicacin

DIMENSIONES

INDICADORES
tems Escala y
valores
Expresin y
comprensin oral
Planifica su participacin oral

1,2,3,4,5

Muy bien
(5)

Bien
(4)

Regular
(3)

Mal
(2)

Muy mal
(1)

Diserta sobre temas diversos
Expone temas diversos
Relata avisos publicitarios
Escucha mensajes diversos,
haciendo preguntas
Comprensin de
texto
Identifica las premisas, los
argumentos y las conclusiones

6,7,8,9,10
Identifica la importancia del
apndice y bibliografa
Discrimina la informacin relevante
y su estructura
Discrimina las caractersticas del
lenguaje televisivo
Infiere el propsito comunicativo
de editoriales y artculos
Produccin de
textos
Planifica la produccin de textos

11,12,13,14,15
Redacta textos expositivos
Elabora avisos publicitarios
Elabora fascculos y revistas
Crea textos literarios, en prosa o
verso

3.3 Metodologa

3.3.1 Tipo de investigacin
El presente estudio emple el tipo bsico, que segn Snchez y Reyes (2006,
p. 43), est orientada a la bsqueda de nuevos conocimientos y nuevos
campos de investigacin sin un fin prctico especfico e inmediato; es decir,
conocer nuevos conocimientos relacionados con las variables conciencia
fontica y aprendizaje del rea comunicacin

3.3.2 Diseo
En la investigacin sigue el diseo correlacional porque segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2006, p. 104), busca conocer la relacin que existe
entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en
particular, por cuanto est interesada en la determinacin del grado de
48

relacin existente entre la conciencia fontica y aprendizaje del rea
comunicacin, cuyo diagrama es el que se indica a continuacin:

V
1

n r

V
2

Donde:
n Muestra
V
1
Conciencia fontica
V
2
Aprendizaje del rea matemtica
r Indica la posible relacin entre las variables.

3.4 Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin
La poblacin est conformada por 604 alumnos de educacin
secundaria de la I.E N 1233 Villa Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007,
segn se detalla en la siguiente Tabla:

Tabla 3
Distribucin de la poblacin de alumnos
Grado N Alumnos
Primero 121
Segundo 122
Tercero 117
Cuarto 124
Quinto 120
Total 604

49

3.4.2 Muestra
La muestra es no probabilstica e intencional, conformada por 124 alumnos del
4 ao de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa Leticia Ate Vitarte
UGEL 06, 2007, ya que dicha representatividad se da en base a una opinin o
intencin particular de quien selecciona la muestra. Snchez y Reyes (1999).

3.5 Mtodo de investigacin
El mtodo que se utiliz es el hipottico-deductivo, que segn Snchez
y Reyes (2006), consiste en proponer una hiptesis como consecuencia de
sus inferencias del conjunto de datos empricos o de principios y leyes ms
generales (p. 45); es decir, se llega a la hiptesis mediante procedimientos
inductivos y en segundo caso mediante procedimientos deductivos. Es el
primer paso de inferencias lgico-deductivas para llegar a conclusiones
particulares a partir de la hiptesis, y que despus se puedan comprobar
experimentalmente.

3.6. Tcnicas e instrumentos

3.6.1 Tcnicas
Se utiliz la tcnica de la encuesta, que segn Cook (2004, p. 74), es una
tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones
impersonales interesan al investigador, donde se utiliza un listado de preguntas
escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente
por escrito, y se utiliz en la recoleccin de datos de la variable capacitacin
docente.

3.6.2 Instrumentos
El instrumento es un cuestionario segn Summers (1992, p. 158), que mide
actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales particulares.
Se le conoce como escala sumada debido a que la puntuacin de cada unidad
de anlisis se obtiene mediante la sumatoria de las respuestas obtenidas en
cada tem.

50

Cuestionario de la conciencia fontica. Que consta de 16 tems,
distribuidos en las tres dimensiones de la variable, donde cada
tem tiene los siguientes ndices con sus respectivos valores
Muy bien 5 puntos
Bien 4 puntos
Regular 3 puntos
Mal 2 puntos
Muy mal 1 punto
Esta ficha de evaluacin fue aplicada en 4 grupos, con
una duracin de 20 minutos cada uno-

Cuestionario sobre aprendizaje del rea comunicacin. Tipo Likert,
compuesto por 15 tems divididos en sus dimensiones respectivas, con
los siguientes ndices_
Siempre 5 puntos
Casi siempre 4 puntos
A veces 3 puntos
Casi nunca 2 puntos
Nunca 1 punto

En la aplicacin se utilizaron 20 minutos por cada cuestionario,
habindose tomado en dos grupos, con la colaboracin de los
docentes de aula, no existiendo ninguna interferencia

Validez de los instrumentos. Los instrumentos fuero validados
por 5 expertos, cuyos informes consignaban los siguientes
resultados:
Barrantes Ros, Edmundo, con una aprobacin de 89%
Miguel de Priego Carbajal, Vctor; con una aprobacin del 90%
Veramendi Tamayo, Melquicedes; con una aprobacin del 88%
Ruiz Cruz, Jorge; con una aprobacin del 88%
Rivas Cortez, Fernando, con una aprobacin del 87%.

51

3.7 Anlisis de datos
El procesamiento de datos se realizar mediante el uso del software
SPSS en su versin 21,0, donde se introdujo los datos de las variables
en intervalos; por ello se utiliz un estadgrafo no paramtrico como el
Coeficiente de correlacin de Spearman.

Coeficiente de correlacin de Spearman
Se utiliz para determinar la relacin entre las variables capacitacin
docente y rendimiento acadmico, la cual est dada por la siguiente
frmula:

Donde D es la diferencia entre los correspondientes estadsticos de
orden de x - y. N es el nmero de parejas.

52

.

CAPTULO IV

RESULTADOS

53

4.1 Descripcin

4.1.1 Cuestionario de la conciencia fontica

Tabla 4
Resultados de la Ficha de Evaluacin de la conciencia fonolgica
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total
1 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
3 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 31
4 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 31
5 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 30
6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
8 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
9 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
10 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
11 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
12 4 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 26
13 5 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
14 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
15 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
16 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
17 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
18 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
19 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
20 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
21 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
22 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
23 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
24 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
25 2 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
26 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
27 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
28 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
29 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
30 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
31 2 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
32 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
33 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
34 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
35 1 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
36 1 2 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 20
37 1 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
38 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
39 2 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
40 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
41 2 3 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 20
42 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
43 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
44 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
45 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
54

46 3 3 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 18
47 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
48 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
49 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
50 2 3 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 20
51 2 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
52 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
53 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
54 2 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
55 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
56 1 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 30
57 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
58 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
59 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 30
60 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 31
61 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 30
62 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
63 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
64 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
65 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
66 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
67 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
68 4 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 26
69 5 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
70 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
71 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
72 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
73 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
74 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
75 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
76 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
77 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
78 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
79 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
80 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
81 2 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
82 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
83 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
84 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
85 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
86 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
87 2 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
88 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
89 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
90 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
91 1 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
92 1 2 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 20
93 1 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
94 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
95 2 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
96 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
97 2 3 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 20
98 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
99 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
100 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
101 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
102 3 3 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 18
55

103 1 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 18
104 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 14
105 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
106 2 3 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 20
107 2 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
108 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13
109 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
110 2 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 19
111 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
112 1 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 30
113 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 19
114 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
115 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 30
116 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 31
117 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 30
118 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
119 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
120 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
121 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
122 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 25
123 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24
124 4 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 26

DETERMINACIN DE INTERVALOS PARA LA TABLA DE
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DE LA FICHA DE EVALUACIN

1. Amplitud o Rango (A)
A = Vmx Vmn
A = 31 - 13 = 18
A = 18

2. Nmero de Intervalos (k)
k = 1 + 3 log 124
k = 1 + 3 (2,09)
k = 1 + 6,27 = 7,27
k = 7

56

3. Amplitud del Intervalo (W)
A = A
k
A = 18 = 2,57
7

A = 3

tABLA N 02
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DE LA FICHA DE EVALUACIN
DE LA CONCIENCIA FONTICA
INTERVALO
S
Frecuencias Simples Frecuencias acumuladas
Absoluta
(f
i
)
Relativas
(h
i
)
Porcentual
(p
i
)
Absolutas
(F
i
)
Relativas
(H
i
)
Porcentual
(P
i
)
[13, 16] 22 0,177 17.7 22 0,177 17,7
]16, 19] 37 0,298 29,8 59 0,475 47,5
]19, 22] 6 0,048 4.8 65 0,523 52,9
]22, 25] 44 0,355 35,5 109 0,878 87,8
]25, 28] 3 0,024 2,4 112 0,902 80,2
]28, 31] 12 0,098 9,8 124 1,000 100,0
124 1,000 100,0

.
TABLA N 03

DETERMINACIN DE LA MEDIA ARITMTICA Y DESVIACIN
STANDARD DE LOS RESULTADOS DE LA FICHA DE EVALUACIN
DE LA CONCIENCIA FONTICA
INTERVALO X
i
f
i

i i
f X

( ) X X
i

( )
2
X X
i
( )
2
X X
i
f

[13, 16] 14,5 22 319,0 -6,2 38,44 845,68
]16, 19] 17,5 37 647,5 -3,2 10,24 378,88
]19, 22] 20,5 6 123,0 -0,2 0,04 0,24
]22, 25] 23,5 44 1034,0 2,8 7,84 344,96
]25, 28] 26,5 3 79,5 5,8 33,64 100,92
57

]28, 31] 29,5 12 354,0 8,8 77,44 929,28
124 2567 7,8 2599,96

MEDIA ARITMTICA (
X
)

X
=
n
f X
i

=
124
2567

X
= 20,7

DESVIACIN STANDARD (
o
)

1
) (
2
=

n
X X
o

1 124
96 , 2599
= o =
123
96 , 2599
= 14 , 21

58 . 4 = o
58

4.1.1.1 Niveles de Conciencia Fontica

DETERMINACIN DE NIVELES
BAJO MEDIO ALTO

15 30 45 60

TABLA N 04
NIVELES DE CONCIENCIA FONTICA
NIVELES NIVELES

f

%
BAJO
MEDIO
ALTO
[15, 30]
]30, 45]
]45, 60]
120
4
0
96,8
3,2
0
124 100.0

GRFICO N 02
NIVELES DE CONCIENCIA FONTICA

INTERPRETACIN
Los resultados del grfico nos permiten observar que, del
100% de los alumnos, el 96,8% presenta un bajo nivel de
conciencia fontica y el 3,2% presenta un nivel medio.
96,8
3,2
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P
O
R
C
E
N
T
A
J
[15, 30] ]30, 45] ]45, 60]
BAJO MEDIO ALTO
NIVELES
59

4.1.2 Cuestionario sobre Aprendizaje del rea Comunicacin

TABLA N 05
RESULTADOS CUESTIONARIO SOBRE
APRENDIZAJE DEL REA COMUNICACIN

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total
1 2 2 2 2 1 1 2 3 1 1 1 4 4 3 1 30
2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 24
3 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 24
4 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
5 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
6 3 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 21
7 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 19
8 3 1 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 25
9 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
10 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 29
11 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 29
12 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
13 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
14 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
15 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
16 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
17 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
18 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
19 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
20 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 24
21 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 17
22 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 19
23 3 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 20
24 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 24
25 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
26 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
27 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
28 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
29 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 25
30 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
31 2 2 1 1 3 3 2 1 3 3 3 1 1 1 3 30
32 2 3 3 3 1 1 2 3 1 1 1 3 3 3 1 31
33 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 22
34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
35 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
36 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
37 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
38 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
39 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
41 3 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 27
42 2 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 19
43 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
44 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
45 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
46 3 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 20
60

47 3 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 20
48 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
49 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
50 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
51 3 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 20
52 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 25
53 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
54 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
55 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 38
56 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 36
57 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 36
58 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
59 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
60 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
61 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
62 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
63 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
64 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
65 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
66 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 28
67 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
68 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
69 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
70 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
71 3 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 26
72 2 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 19
73 2 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 19
74 3 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 21
75 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
76 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
77 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 24
78 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
79 3 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 31
80 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
81 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
82 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
83 3 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 27
84 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 25
85 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
86 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 33
87 3 2 2 1 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 33
88 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 38
89 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
90 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
91 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 32
92 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
93 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 33
94 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
95 4 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 34
96 5 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 34
97 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 33
98 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
99 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 29
100 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
101 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
102 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 31
103 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 30
61

104 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 30
105 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30
106 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
107 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31
108 2 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 25
109 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 19
110 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 19
111 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
112 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 17
113 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18
114 2 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 20
115 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 24
116 2 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 25
117 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 25
118 1 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 24
119 1 2 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 24
120 1 3 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 24
121 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 23
122 2 2 2 2 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 1 25
123 2 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 19
124 2 3 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 1 1 2 26

DETERMINACIN DE INTERVALOS PARA LA TABLA DE
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DEL CUESTIONARIO DE

1. Amplitud o Rango (A)
A = Vmx Vmn
A = 38 17 = 21
A = 21
2. Nmero de Intervalos (k)
k = 1 + 3 log 124
k = 1 + 3 (2,09)
k = 1 + 6,27 = 7,27
k = 7
3. Amplitud del Intervalo (W)
A = A
k
A = 21 = 3
7

A = 3
62

TABLA N 06
DISTRIBUCIN DE FRECUENCIAS DEL CUESTIONARIO SOBRE
Frecuencias Simples Frecuencias acumuladas
Absoluta
(f
i
)
Relativa
(h
i
)
Porcentual
(p
i
)
Absoluta
(F
i
)
Relativa
(H
i
)
Porcentual
(P
i
)
[17, 20] 28 0,226 22,6 28 0,226 22,6
]20, 23] 4 0,032 3,2 32 0,258 25,8
]23, 26] 19 0,153 15,3 51 0,411 41,1
]26, 29] 6 0,048 4,8 57 0,459 45,9
]29, 32] 49 0,396 39,6 106 0,855 85,5
]32, 35] 14 0,113 11,3 120 0,968 96,8
]35, 38] 4 0,032 3,2 124 1,000 100,0
124 1,000 100,0

GRFICO N 03
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO SOBRE APRENDIZAJE DEL
REA COMUNICACIN

INTERPRETACIN
En el grfico se puede observar que, del 100% de los alumnos en
el Cuestionario sobre Aprendizaje del rea Comunicacin, el
39,6% obtuvo entre 29 y 32 puntos, el 22,6% obtuvo entre 18 y 20
puntos, el 15,3% obtuvo entre 23 y 26 puntos, el 11,3% entre 32 y
35 puntos, el 4,8% entre 26 y 29 puntos, el 3,2% entre 35 y 38
puntos y otro 3,2% entre 20 y 23 puntos
22,6
3,2
15,3
4,8
39,6
11,3
3,2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
[17, 20] ]20, 23] ]23, 26] ]26, 29] ]29, 32] ]32, 35] ]35, 38]
PUNTAJE
63

TABLA N 07
CUADRO PARA LA DETERMINACIN DE LA MEDIA ARITMTICA Y
DESVIACIN STANDARD DEL CUESTIONARIO SOBRE

INTERVALO X
i
f
i

i i
f X

( ) X X
i

( )
2
X X
i
( )
2
X X
i
f

[17, 20]
18,5 28 518,0 -4,7 22,09 618,52
]20, 23]
21,5 4 86,0 -1,7 2,89 11,56
]23, 26]
24,5 19 465.5 1,3 1,89 32,11
]26, 29]
27,5 6 165,0 4,3 18,49 110,94
]29, 32]
30,5 49 1494,5 7,3 53,29 2671,21
]32, 35]
33,5 14 469,0 10,3 106,09 1485,26
]35, 38]
36,5 4 146,0 13,3 176,89 797,56
124 2878,5 30,1 5727,16

MEDIA ARITMTICA (
X
)

X
=
n
f X
i

=
124
5 , 2878

X
= 23,2

DESVIACIN STANDARD (
o
)

1
) (
2
=

n
X X
o

1 124
16 , 5727
= o =
123
16 , 5727
= 56 , 46

8 , 6 = o
64

4.1.2.1 Niveles de Aprendizaje del rea Comunicacin

BAJO MEDIO ALTO

15 30 45 60

TABLA N 08

NIVELES DE APRENDIZAJE DEL REA COMUNICACIN

NIVELES NIVELES

f

%
BAJO
MEDIO
ALTO
[15, 30]
]30, 45]
]45, 60]
88
36
0
71,0
29,0
0
124 100.0

GRFICO N 04
NIVELES DE APRENDIZAJE DEL REA COMUNICACIN

INTERPRETACIN
Los resultados del grfico nos permiten observar que, del
100% de los alumnos, el 71,0% presenta un bajo nivel de
Aprendizaje del rea Comunicacin y el 29,0% presenta un
nivel medio.

71
29
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
P
O
R
C
E
N
T
A
J
[15, 30] ]30, 45] ]45, 60]
BAJO MEDIO ALTO
NIVELES
65

4.1.3 Resultados Cualitativos de la Ficha de Conciencia
Fontica

TABLA N 09
CONSOLIDACIN DE VOCALES
NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
25
32
12
42
13
20,0
25,0
10,0
34,0
10,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 05
CONSOLIDACIN DE VOCALES

En el grfcio se puede observar que. en la Ficha de Evaluacin de
Conciencia Fontica, del 100% de los alumnos, el 34% estuvo mal en la
concolidacin de las vocales, el 25% testuvo bien, el 20% estuvo muy
bien, el 10% estuvo regulra y otro 10% estuvo muy mal.

20%
26%
10%
34%
10%
MUY BIEN BIEN REGULAR MALO MUY MALO
66

TABLA N 10
CONSOLIDACIN DE SLABAS MIXTAS

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
11
13
34
23
43
9,0
10,0
27,0
19,0
35,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 06
CONSOLIDACIN DE SLABAS MIXTAS

Conciencia Fontica, del 100% de los alumnos, el 35% estuvo muy mal
en la concolidacin slabas mixtas, el 27% estuvo regular, el 19% estuvo
mal, el 10% estuvo bien y el 9% estuvo muy bien.
9%
10%
27%
19%
35%
67

TABLA N 11
CONSOLIDACIN DE GRUPOS CONSONNTICOS

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
21
23
36
23
21
17,0
18,0
29,0
19,0
17,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 07
CONSOLIDACIN DE GRUPOS CONSONNTICOS

Conciencia Fontica, del 100% de los alumnos, el 29% estuvo regular en
la concolidacin de grupos conconnticos, el 19% estuvo mal, el 18%
estuvo bien, el 17% estuvo muy bien y otro 17% estuvo muy mal.

17%
18%
29%
19%
17%
68

TABLA N 12
CONSOLIDACIN DE PALABRAS Y FRASES

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
21
18
37
32
16
17,0
14,0
30,0
26,0
13,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 08
CONSOLIDACIN DE PALABRAS Y FRASES

la concolidacin de palabras y frases, el 26% estuvo mal, el 17% estuvo
muy bien, el 14% estuvo bien y el 15% estuvo muy mal.

17%
14%
30%
26%
13%
69

TABLA N 13
VELOCIDAD DE LECTURA POR MINUTO

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
21
16
32
27
28
17,0
13,0
25,0
22,0
23,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 09
VELOCIDAD DE LECTURA POR MINUTO

la velocidad de lectura por minuto, el 23% estuvo muy mal, el 22%
estuvo mal, el 17% estuvo muy bien y el 13% estuvo bien.
17%
13%
26%
22%
23%
70

TABLA N 14
RECONOCE LA IDEA PRINCIPAL CON RAPIDEZ

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
19
25
38
21
21
15,0
20,0
31,0
17,0
17,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 10
RECONOCE LA IDEA PRINCIPAL CON RAPIDEZ

reconocer la idea principal con rapidez, el 20% estuvo bien, el 17%
estuvo mal, otro 17% estuvo muy mal y el 15% estuvo muy bien.
15%
20%
31%
17%
17%
71

TABLA N 15
RECONOCE ALGUNAS IDEAS SECUNDARIAS
NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
16
21
35
24
28
13,0
17,0
28,0
19,0
23,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 11
RECONOCE ALGUNAS IDEAS SECUNDARIAS

reconocer algunas ideas secundaria, el 23% estuvo muy mal, el 19%
estuvo mal, el 17% estuvo bien y el 13% estuvo muy bien.
13%
17%
28%
19%
23%
72

TABLA N 16
RECONOCE LAS PARTES PRINCIPALES DEL TEXTO
NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
20
26
35
21
22
16,0
21,0
28,0
17,0
18,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 12
RECONOCE LAS PARTES PRINCIPALES DEL TEXTO

reconocer las partes principales del texto, el 21% estuvo bien, el 18%
estuvo muy mal, el 17% estuvo mal y el 16% estuvo muy bien.
16%
21%
28%
17%
18%
73

TABLA N 17
LOCALIZA EL TIEMPO Y EL ESPACIO

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
22
21
34
20
27
18,0
17,0
27,0
16,0
22,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 13
LOCALIZA EL TIEMPO Y EL ESPACIO

localizar el tiempo y el espacio, el 22% estuvo muy mal, el 18% estuvo
muy bien, el 17% estuvo bien y el 16% estuvo mal.
18%
17%
27%
16%
22%
74

TABLA N 18
RESUME EL MENSAJE GLOBAL DEL TEXTO

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
23
26
38
17
20
18,0
21,0
31,0
14,0
16,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 14
RESUME EL MENSAJE GLOBAL DEL TEXTO

resumir el mensaje global del texto, el 21% estuvo bien, el 18% estuvo
muy bien, el 16% estuvo muy mal y el 14% estuvo mal.
18%
21%
31%
14%
16%
75

TABLA N 19
EJEMPLIFICA CON CASO SIMILARES REALES

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
27
20
40
17
20
22,0
16,0
32,0
14,0
18,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 15
EJEMPLIFICA CON CASOS SIMILARES REALES

ejemplIfIcar con casos similares reales, el 22% estuvo muy bien, el 18%
estuvo muy mal, el 16% estuvo bien y el 14% estuvo mal
22%
16%
32%
14%
16%
76

TABLA N 20
DIFERENCIA O CONTRASTA PERSONAJES Y MENSAJES

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
25
32
35
21
11
20,0
26,0
28,0
17,0
9,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 16
DIFERENCIA O CONTRASTA PERSONAJES Y MENSAJES

diferenciar o contrastar personajes y mensajes, el 26% estuvo bien, el
20% estuvo muy bien, el 17% estuvo mal y el 9% estuvo muy mal
20%
26%
28%
17%
9%
77

TABLA N 21
VALORA ARGUMENTALMENTE EL TEXTO LEDO

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
24
27
36
25
12
19,0
22,0
29,0
20,0
10,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 17
VALORA ARGUMENTALMENTE EL TEXTO LEDO

Conciencia Fontica, del 100% de los alumnos, el 29% estuvo regular en,
valorar argumentalmente el texto ledo, el 22% estuvo bien, el 20%
estuvo mal, el 19% estuvo muy bien y el 10 % estuvo muy mal.
19%
22%
29%
20%
10%
78

TABLA N 22
RELACIONA EL TEXTO CON OTROS

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
18
17
49
26
14
14,0
14,0
40,0
21,0
11,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 18
RELACIONA EL TEXTO CON OTROS

relacionar el texto con otros, el 21% estuvo mal, el 14% estuvo muy bien,
otro 14% estuvo bien y el 11% estuvo muy mal.
14%
14%
40%
21%
11%
79

TABLA N 23
FORMULA PREGUNTAS O DISCREPANCIAS EN TORNO AL TEXTO

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
16
24
37
30
17
13,0
19,0
30,0
24,0
14,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 19
FORMULA PREGUNTAS O DISCREPANCIAS EN TORNO AL TEXTO

formular preguntas o discrepancias en torno al texto, el 24% estuvo mal,
el 19% estuvo bien, el 14% estuvo muy mal y el 13% estuvo muy bien..
13%
19%
30%
24%
14%
80

TABLA N 24
MEJORA O RECREA COHERENTE EL TEXTO

NDICES N %
MUY BIEN
BIEN
REGULAR
MALO
MUY MALO
18
31
23
27
25
14,0
25,0
19,0
22,0
20,0
TOTAL 124 100,0

GRFICO N 20
MEJORA O RECREA COHERENTE EL TEXTO

Conciencia Fontica, del 100% de los alumnos, el 25% estuvo muy bien
en mejorar o recrear coherentemente el texto, el 22% estuvo mal, el 19%
estuvo muy mal, el 19% estuvo regular y el 14% estuvo muy bien..

14%
25%
19%
22%
20%
81

2.1.4 Determinacin del Coeficiente de Correlacin de
Pearson.

r r = =
Y - X
XY
o o
o

XY o
= =
( )( ) Y Y X X
n
i

1

XY o
= =
( ) ) 4 , 7 ( 8 , 7
124
1
= =
124
78 , 234

XY o
= = 1 1, ,8 89 9

r r = =
Y - X
XY
o o
o

r r = =
( )( ) 8 , 6 58 , 4
89 , 1
= =
144 , 31
89 , 1

r r = = 0 0, ,0 06 6

82

2.3 DISCUSIN

2.3.1 De la Hiptesis secundaria 1

De los resultados obtenidos en las Tablas N 01, N 02, N
03 y N 04, as como en el Grfico N 01, se puede afirmar
que los alumnos presentan un bajo nivel de conciencia
fontica debido a que presentan dificultades en la
pronunciacin fontica confundiendo los sonidos silbicos,
generado por el lugar de procedencia.

2.3.2 De la Hiptesis Secundaria 2

En los resultados obtenidos en las Tablas N 05, N 06, N
07 y N 08, as como en el Grfico N 03, se puede afirmar
que los alumnos de 4 de Educacin Secundaria presentan
deficiencias en el nivel de Comunicacin, con dificultades en
la pronunciacin, en la comunicacin oral y/o escrita,
haciendo ms difcil la comprensin y la produccin de
textos.

4.2.3 De la Hiptesis principal

Ante los resultaos obtenidos en el Coeficiente de Correlacin
de Pearson; se puede afirmar que existe una relacin de
causa efecto positiva entre las variable conciencia fontica y
aprendizaje del rea Comunicacin, lo que indica si el nivel
de la conciencia fontica presenta deficiencias entonces el
nivel de aprendizaje del rea Comunicacin tambin tendr
deficiencias.

83

CONCLUSIONES
Luego de haber realizado al investigacin, se llegaron a las siguientes
conclusiones:

1. La conciencia fontica incide de manera directa y positiva en el
aprendizaje del rea Comunicacin del 4 de Educacin Secundaria de
la I.E N 1233 Villa Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007, donde la
pronunciacin fontica de manera adecuada favorece el
aprendizaje del rea Comunicacin y viceversa.

2. Los alumnos del 4 de Educacin Secundaria de la I.E N 1233 Villa
Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007 de acuerdo al Diseo Curricular
Nacional tienen un bajo nivel de la conciencia fontica, evidencindose
con dificultades en la pronunciacin de fonemas, grafemas, slabas y
palabras, generando de esta manera problemas fonoarticulatorios.

Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007 no logran velocidades adecuadas
de lectura por minuto; as como presenta dificultades en reconocer la
idea principal del texto con rapidez.

84

Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007 tienen un bajo nivel de aprendizaje
del rea Comunicacin, no logrando desarrollar las capacidades del
anlisis, comprensin y produccin de textos.

Leticia Ate Vitarte UGEL 06, 2007 debido a que no logran un
adecuado aprendizaje tiene un bajo rendimiento acadmico en el rea
Comunicacin.

85

SUGERENCIAS

1. Los docentes deben lograr una capacitacin efectiva sobre el
logro de una adecuada conciencia fontica, ya que se ha
determinado que los alumnos tienen un nivel bajo de comprensin
lectora, asimismo, la de promover la prctica de la lectura

2. La Institucin Educativa, debe procurar implementar programas
de promocin de la lectura y formacin de la conciencia fontica e
incluso, desarrollar concursos y eventos para motivar a los
alumnos a ello.

3. Se deben utilizar estrategias de enseanza y seleccin de
lecturas que respondan a las necesidades e intereses de los
alumnos, para que stos logren una adecuada conciencia fontica

4. El aprendizaje del rea Comunicacin, debe estar acompaado
por la produccin de textos, donde los alumnos plasmen y emitan
su juicio crtico y comunicrselo a los dems compaeros o
personas y les sea de utilidad de las otras reas.

86

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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29. Vigotsky, Lev (1992) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. Limusa.

89

ANEXO
90

ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA

Ttulo: LA CONCIENCIA FONTICA Y EL APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN DEL 4 DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA I.E N 1233 VILLA LETICIA ATE VITARTE UGEL 07, 2007
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema general:
Qu relacin existe entre la
conciencia fontica y el
aprendizaje del rea
Comunicacin del 4 de Educacin
Secundaria de la I.E N 1233
Villa Leticia Ate Vitarte UGEL
06, 2007?

Problemas especficos:
conciencia fontica y la expresin
y comprensin oral en los alumnos
del 4 de Educacin Secundaria de
la I.E N 1233 Villa Leticia Ate
Vitarte UGEL 06, 2007?

conciencia fontica y la
comprensin de textos en los
alumnos del 4 de Educacin
06, 2007?

produccin de textos en los
06, 2007?

Objetivo general:
Determinar la relacin entre la
aprendizaje del rea
Comunicacin en los alumnos del
4 de Educacin Secundaria de la
I.E N 1233 Villa Leticia Ate
Vitarte UGEL 06, 2007

Objetivos especficos:
conciencia fontica y la expresin
y comprensin oral en los
06, 2007

comprensin de textos en
06, 2007

produccin de textos en alumnos
del 4 de Educacin Secundaria
de la I.E N 1233 Villa Leticia

Hiptesis general:
Existe relacin directa entre la
aprendizaje del rea
Comunicacin en los alumnos
del 4 de Educacin Secundaria
de la I.E N 1233 Villa Leticia

Hiptesis especficas:
expresin y comprensin oral en
los alumnos del 4 de Educacin
06, 2007

comprensin de textos en los
06, 2007

produccin de textos en los
06, 2007

Variable 1 Conciencia fontica
Dimensiones Indicadores Escala y
valores
Consolidacin
de fonemas,
slabas,
palabras
Consolidacin de vocales

Muy bien
(5)

Bien
(4)

Regular
(3)

Mal
(2)

Muy mal
(1)

Consolidacin de slabas mixtas
Consolidacin de grupos
consonnticos
Consolidacin de palabras y
frases
Velocidad adecuada de lectura
por minuto
Comprensin
del texto
Reconoce la idea principal con
rapidez
Reconoce algunas ideas
secundarias
Reconoce las partes principales
del texto
Localiza el tiempo y el espacio
Resume el mensaje global del
texto
Relacin del
texto con la
realidad
Ejemplifica con casos similares
reales
Diferencia o contrasta
personales y mensajes
Valora argumentalmente el texto
ledo
Relaciona el texto con otros
Formula preguntas o
discrepancias entorno al texto

Variable 2: Aprendizaje del rea comunicacin

Dimensiones

Indicadores Escala y valores
Expresin y Planifica su participacin oral
91

comprensin
oral
Diserta sobre temas diversos Muy bien
(5)

Bien
(4)

Regular
(3)

Mal
(2)

Muy mal
(1)

Expone temas diversos
Relata avisos publicitarios,
Escucha mensajes diversos,
haciendo preguntas
Comprensin
de texto
Identifica las premisas, los
argumentos y las conclusiones
Identifica la importancia del
apndice y bibliografa
Discrimina la informacin
relevante y su estructura
Discrimina las caractersticas del
lenguaje televisivo
Infiere el propsito comunicativo
de editoriales y artculos
Produccin d
textos
Planifica la produccin de textos
Redacta textos expositivos
Elabora avisos publicitarios
Elabora fascculos y revistas
Crea textos literarios, en prosa o
verso

92

ANEXO 2 INSTRUMENTOS

EVALUACIN DE LA CONCIENCIA FONTICA

N Descripcin Muy
bien
Bien Regular Mal Muy
Mal
01 Consolidacin de vocales
02 Consolidacin de slabas mixtas
03 Consolidacin de grupos consonnticos
04 Consolidacin de palabras y frases
05 Velocidad adecuada de lectura por
minuto

06 Reconoce la idea principal con rapidez
07 Reconoce algunas ideas secundarias
08 Reconoce las partes principales del texto
09 Localiza el tiempo y el espacio
10 Resume el mensaje global del texto
11 Ejemplifica con casos similares reales
12 Diferencia o contrasta personales y
mensajes

13 Valora argumentalmente el texto ledo
14 Relaciona el texto con otros
15 Formula preguntas o discrepancias
entorno al texto

16 Mejora o recrea coherentemente el texto
TOTAL

93


N Descripcin Muy
bien
Bien Regular Mal Muy
Mal
01 Planifica su participacin oral
02 Diserta sobre temas diversos
03 Expone temas diversos
04 Relata avisos publicitarios,
05 Escucha mensajes diversos, haciendo
preguntas

06 Identifica las premisas, los argumentos y
las conclusiones

07 Identifica la importancia del apndice y
bibliografa

08 Discrimina la informacin relevante y su
estructura

09 Discrimina las caractersticas del
lenguaje televisivo

10 Infiere el propsito comunicativo de
editoriales y artculos

11 Planifica la produccin de textos
12 Redacta textos expositivos
13 Elabora avisos publicitarios
14 Elabora fascculos y revistas
15 Crea textos literarios, en prosa o verso
16
TOTAL

Conciencia Fonetica

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