Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar Iai

304

ASPECTE METODOLOGICE ALE FORMRII
COMPETENELOR SPECIFICE PROFESIEI
DE CADRU DIDACTIC
M. STANCIU
1
,

1
USAMV-DPPD

, Iai
fax:0040 232 260 650
The act of communication subscribes to the effort of focusing the
educational measure on competences (Roegiers X., 2001; Dolz J., Ollagnier
E., ds,2002; Scallon Ge., 2004; Stanciu M., 2006, 2007) from the
perspective of the expectations of a postmodern society (Pourtois J.-P.,
Desmet H., 1997 , 3
e
dition 2002). Therefore, communication proposes of
an operational definition for the concept of competence, marking out the
dimensions involved in forming and developping of a competence.
Hereinafter we present an assay of listing key competences specific for the
teaching profession. In this direction we try to screen the measure of forming
the competences specific to the teaching profession throughout the activity of
DPPD, concretizing with elements concerning teaching professional. Also,
we suggest some methods and instruments of evaluation of the complex
process of forming required competences of the noble profession as a
teaching professional.
Key words: key competences, forming, DPPD
Profesorul tefan Brsnescu sublinia c misionarismul este baza
metafizic a profesiunii de nvtor. A fi dascl echivaleaz, n viziunea sa, cu a
te afla n serviciul unei trebuine eterne; funcia de nvtor e o funcie originar
a tuturor societilor umane. [Brsnescu t. , 1939].
n contextul Procesului de la Bologna s-a regndit sitemul de formare initial
a profesorilor. Comunicarea noastr i propune s prezinte elementele
semnificative ale acestui proces de formare iniial a profesorilor, circumscris
efortului european n acest domeniu. Un corp de profesori motivat i cu o nalt
calificare este o condiie esenial a calitii educaiei oferit tinerilor de ctre
sistemele educative , spunea Comisarul european pentru Educaie i Cultur,
Viviane Reding [Eurydice, 2002].
MATERIAL I METOD
1. La formarea iniial n Romania
Programul de studiu pentru obinerea certificatului DPPD este structurat n dou
module: Modulul I (30 credite) se desfoar n timpul semestrelor ciclului universitar
de licen (anii I-III) sau n timpul studiilor postuniversitare i se finalizeaz printr-un
atestat. Modulul II (30 credite) se va derula dup obinerea diplomei de licen i
naintea examenului de definitivat, care permite obinerea unui certificat.
Lucrri tiinifice vol. 51, seria Agronomie

305

Planul de nvmnt al DPPD este standardizat la nivel naional (2005) i face
parte din planul de nvmnt al facultii/specializrii respective. Primul modul
cuprinde trei arii curriculare: Curriculumul comun (disciplinele psihopedagogice cu
caracter fundamental); b) Curriculumul de specialitate (n principal didactica specialitii
i practica pedagogic); Curriculumul opional (1-2 pachete).
Curriculumul DPPD est structurat i monitorizat n sistemul creditelor
transferabile, conform normelor generale ale ECTS.
REZULTATE I DISCUII
2. Formarea profesorilor n ri ale UE
Tabelul 1
Experiene europene privind formarea profesorilor
Belgia
Profesorii din nvmntul secundar inferior pot, cu o dispens special,
s predea i n nvmntul secundar superior. Formarea poate s se
fac fie paralel cu studile universitare, fie dup acestea.
Republica ceh Formarea poate s dureze 4-6 ani.
Germania
Formarea la nivel universitar, care dureaz cel puin 9 semestre, este
urmat de doi ani de stagiu pregtitor (Vorbereitungsdienst).
Estonia
Dup 2003/2004, diplomele trebuie s se termine cu succes o faz final
de calificare practi (kutseaasta) cu o durat de un an.
Grecia
Organizarea formarii profesionale depinde de institutia si de disciplinele de
invatamant in care viitorii profesori vor dori sa se specializeze.
Spania
Formarea poate dura cinci sau sase ani. Un nou certificat de specializare
pedagogica se aplica incepand cu 2004/2005. Acesta cuprinde un numar
de 485 de ore de formare generala, trei luni de practica pedagogica,
incluzand si 12 ore de formare profesionala teoretica.
Franta
Profesorii agrgs pot sa-si desfasoare activitatea si in invatamantul
secundar supeior. Formarea lor ca profesori dureaza sase ani. Formarea
profesionala se realizeaza printr-u stagiu de un an.
Letonia Modelul consecutiv dureaza cinci ani.
Lituania
Formarea poate sa dureze intre trei si cinci ani in functie de institutie si de
model.
Luxemburg
Formarea profesionala se efectueaza in timpul fazei finale calificante
printr-un stagiu de cel putin doi ani.
Austria
Formarea dureaza patru ani si jumatate si este urmata de o faza finala de
calificare printr-un stagiu de practica de un an. Institutiile dispun de o mare
maja de manevra in ceea ce priveste volumul orar al formarii profesionale.
Portugalia
Formarea poate dura patru sau cinci ani si este urmata de o faza finala de
calificare printr-un stagiu practic de un an.
Slovenia
Formarea dureaza patru ani si jumatate. Faza finala de calificare prin
stagiu cu durata de un an este obligatorie si in intregime consacrata
formarii profesionale, dar ea nu face parte integranta din formarea initiala
a profesorilor.
Finlanda
Modelul consecutiv dureaza mai mult timp decat modelul simultan, dar
partea de formare profesioanla nu difera substantial in cele doua modele.
Regatul Unit
Informatile privesc modelul consecutiv. Modelul simultan este, de asemenea,
disponibil dar mai putin raspandit. Formarea are un orar redus, flexibil, in care
stagiile de practica sunt, de asemenea, posibile. Drumul formarii profesionale
initiale a profesorilor este definit prin raportare la competentele de atins, mai
degraba decat in termeni de durata. Toti stagiarii trebuie sa realizeze o perioada
minima de un an intr-o institutie scolara.
Norvegia
In functie de materia aleasa, formarea profesorilor poate sa dureze intre
patru si sapte ani. Partea de formare profesionala variaza intre 25 %
pentru un curs de patru ani si 14,3 % pentru un curs de sapte ani.
Sursa: Eurydice, Eurostat, 2005
Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar Iai

306

3. Centrarea pe competene a procesului de formare a profesorilor
De Ketele (1996) definea competena ca un ansamblu ordonat de capaciti
care se exercit asupra unor coninuturi ntr-o anumit categorie de situaii pentru a
rezolva problemele circumscrie acelui cmp situaioanl [apud Roegiers X., 2001, p.
65]. Aceast definiie pune n eviden cele trei componente ale unei competene :
coninut, capacitate i situaie.
Competen = (capaciti X coninut) X situaii
= obiectiv specific X situaii
nvarea este n acelai timp un proces divergent, la nivelul capacitilor,
i convergent, la nivelul competenelor. [Roegiers, p. 71]. Interdependena dintre
o capacitate i un coninut va conduce la formularea unui obiectiv specific [ib.].
Caracterisiticile unei competene sunt urmtoarele [ib., pp. 68-70]:
a) implic un ansamblu de resurse;
b) caracter finalizat ;
c) legat de o familie de situaii ;
d) caracter adesea disciplinar ;
e) poate fi evaluat.
Definirea competenelor poate fi realizat i ntr-o manier metaforic (a
transferului de cunotine sau cea a mobilizrii resurselor subiectului la un moment
dat)[Perrenoud Ph., 2002, In Dolz J., Ollagnier E., ds , op. cit., p. 45]. Metafora
mobilizrii pune accentul pe activitatea subiectului, care implic un ansamblu de
operaii mentale complexe, conectndu-le unor situaii, transformnd mai degrab
cunotinele. [ib., p. 46]Metafora mobilizrii sugereaz o orchestrare, o
coordonare a resurselor multiple i eterogene ale subiectului, o recombinare
permanent a acestor resurse [Perrenoud Ph., 2002, op.cit., p. 56]. Mobilizarea nu
are nimic magic, este un efort al spiritului. [ib., p. 57].

Tabelul 2
Componentele unei competene
Componente cognitive:
Cunotine
Declarative- reguli, fapte, legi, principii (cunotine) ;
Procedurale (priceperi- savoir-faire) ;
Condiionale (contextuale), care permit subiectului s aleag ntr-un anumit
moment o anumit strategie, un anumit demers, de a se angaja ntr-o anumit
aciune (M.A. Broyon, 2001). Aceste cunotine sunt responsabile de transferul
nvrii (Tardif, 1992).
Metacunotine i reglri metacognitive.
Componente afective:
Atitudini, motivaii
Componente sociale :
Interaciuni, concertri
Componente senzorio-motorii :
Coordonri gestuale
Sursa: Allal L., 2002, n Dolz J., Ollagnier E. (ds.),2002
Lucrri tiinifice vol. 51, seria Agronomie

307

4. Competenele generale ale Programului de studiu oferit de ctre
DPPD
I. Competene metodologice:
1. Capacitatea de a evidenia particularitile de vrst i individuale ale
preadolescenilor i adolescenilor;
2. Capacitatea de a operaionaliza diferite teorii despre nvare n vederea
promovrii unui stil de nvare eficient;
3. Capacitatea de a explica notele definitorii ale personalitii din
perspectiva diferitelor teorii specifice acestei problematici;
4. Capacitatea de a explica factorii care stimuleaz dezvoltarea cretivitii
la elevi i studeni;
5. Capacitatea de a evidenia interdependena dintre principalele
componente ale curriculumului colar: obiective, coninuturi, strategii de predare-
nvare, metode i instrumente de evaluare;
6. Capacitatea de a explica diferite concepii depre curriculum, aducnd
argumente pro i contra pentru fiecare dintre acestea;
7. Capacitatea de a caracteriza principalele tipuri de curriculum, precum i
de a evidenia implicaiile lor n plan didactic;
8. Capacitatea de a operaionaliza obiectivele educaionale pentru diferite
discipline folosind tehnicile Mager i Landsheere;
9. Capacitatea de a aplica diferite direcii de modernizare a curriculumului
colar;
10. Capacitatea de a caracteriza trsturile definitorii ale documentelor
colare n care se obiectiveaz curriculumul colar;
11. Capacitatea de a realiza proiectarea didactic la diferite niveluri;
12. Capacitatea de a proicta diferite tipuri i variante de lecii eficiente la
disciplinele de specialitate;
13. Capacitatea de a realiza i prezenta portofoliul didactic cu diferite tipuri
i variante de lecii;
14. Capacitatea de a utiliza strategii didactice cu mari valene formativ-
educative n diferite situaii concrete.
15. Capacitatea de a integra mijloacele de nvmnt n vederea
modernizrii i eficientizrii procesului de predare-nvare;
16. Capacitatea de a operaionaliza diferite direcii de modernizare a
strategiilor de predare-nvare la disciplinele de specialitate ale cursanilor;
17. Capacitatea de a integra n demersul didactic tipurile de evaluare,
accentund evaluarea formativ ;
18. Capacitatea de a utiliza n practica intructiv-educativ a diferitelor
metode i instrumente de evalauare (tradiionale i complementare);
19. Capacitatea de a utiliza metode i instrumente de evaluare n vederea
diminurii subiectivitii n procesul evaluativ.
Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar Iai

308


II. Competene de comunicare i relaionare
1. stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare (orizontal/
vertical, complex, total, multipl, diversificat i specific);
2. documentarea i informarea permanent din diferite surse clasice i
moderne;
3. proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act
de comunicare;
4. abilitarea cu tehnici de asigurare a feed-back-ului n procesul complex de
comunicare didactic;
5. utilizarea n procesul didactic a unor metode i tehnici moderne de
comunicare (creative, specifice gndirii critice, de analiz tranazacional etc.);
6. manifestarea capacitii de a comunica eficient cu familia i ali factori cu
atribuii n procesul instructiv-educativ.
III. Competene psihosociale
1. Exersarea unor tehnici de prezentare n perechi i individuale;
2. Contientizarea factorilor stresani din coal, precum i a celor care ar
putea contribui la destresarea cadrelor didactice;
3. Abilitarea studenilor cu metode i tehnici de lucru n echip n diferite
situaii de predare-nvare ;
4. nelegerea mecanismului de formare a trsturilor psihomorale i
adoptare a metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor;
5. proiectarea i organizarea activitilor instructiv-educative n colaborare
cu comunitatea;
6. utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psihocomportamental;
7. adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor limit.
IV. Competene de management al carierei
1. manifestarea unei conduite metacognitive (autoreflexive) asupra
activitilor didactice/ pedagogice proprii;
2. deschidere fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale;
3. nsuirea i aplicarea n practica educaional a cunotinelor de tip
organizaional.
4. asigurarea de ctre formatori a unui feed-back privind calitatea
activitilor desfurate de ctre formabili, conturnd direcii de aciune n vederea
continurii formrii continue de-a lungul vieii.
CONCLUZII
1. Procesul de la Bologna a adus schimbri semnificative n ceea ce privete
organizarea i desfurarea procesului de formare iniial a profesorilor romni
numai prin intermediul universitii. Considerm totui c sunt insuficiente
Lucrri tiinifice vol. 51, seria Agronomie

309

numrul de ore afectate practicii pedagogice (aa cum erau n fostele licee
pedagogice).
2. Inc nu a fost institutionalizat n Romania mecanismul de formare a
profesorilor dup absolvirea modului I i premergtor examenului de definitivare n
invmnt (a unui program de stagiatur sub ndrumarea unui mentor).
3. Centrarea pe competene a procesului de formare iniial (i continu) se
circumscrie cerinelor unei societi postmoderne, n acord cu preocuprile n
domeniu la nivel mondial.
4. Problem prioritara a formrii iniiale a tuturor studenilor o reprezint
dezvoltarea competenei metacognitive, abilitarea lor cu tehnici de nvare
eficient (Stanciu M., Ignat Aurora-Adina, 2006).
BIBLIOGRAFIE
1. Brsnescu, tefan, 1939 nvtorul romn contemporan i destinul neamului, Iai.
2. Champy ,Ph., tv, Chr. (dir.), 1994 - Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de
la formation (DEEF). dition Nathan, Paris.
3. Dolz, J., Ollagnier, E. (ds.), 2002 - L`nigme de la comptence en ducation, De Boeck
Universit, Bruxelles.
4. Eurydice, 2002 - Questions cls de lducation en Europe, volume 3, La profession
enseignante en Europe: profil, mtier et enjeux.Rapport I Formation initiale et
transition vers la vie professionnelle secondaire infrieur gnrale,
http://www.eurydice.org.
5. Eurydice, Eurostat, 2005 - Ciffres cls de l`ducation en Europe 2005, CECA-CE-CEEA,
Bruxelles - Luxembourg.
6. Roegiers X., 2001 - Une pdagogie de l`intgration. Comptences et intgration des
acquis dans l`enseignement, De Boeck, Bruxelles.
7. Stanciu M., Ignat Aurora-Adina, 2006 - La formation de la comptence mtacognitive
aux tudiants de la I
ere
anne In XXIIIe Congrs de l'AIPU Innovation, Formation et
Recherche en Pdagogie Universitaire, 15-18 Mai 2006, Monastir, Tunisie.