Atas

Ficha tcnica
Ttulo
Atas do II Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos

Organizadores
Leandro S. Almeida; Bento D. Silva & Amanda Franco

Editor
Centro de Investigao em Educao (CIEd)
Instituto de Educao
Universidade Minho

4710-057 Braga
500 exemplares

Design
ANACMYK
anacmyk@gmail.com

ISBN
978-989-8525-13-0

Julho 2012

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ndice

Nota de abertura

Estilos educativos parentais e explorao vocacional de jovens: A influncia de
fatores sociodemogrficos
Joana Carneiro Pinto, Liliana Faria & Matilde Vieira

17

Estudo do efeito preditor dos estilos educativos parentais na explorao vocacional
de jovens
Liliana Faria, Joana Carneiro Pinto& Matilde Vieira

28

Treino de competncias de vida: Conceptualizao, interveno e investigao
Isabel Dias, A. Rui Gomes , Ana Peixoto, Brazelina Marques & Vera Ramalho

38

No sei se consigo mas preciso resistir!: Factores (des)motivacionais no
regresso escola na idade adulta
Carlos Badalo & Margarida Csar

49

Satisfao acadmica e com a vida em geral: Influncia dos fatores
sociodemogrficos, personalidade e explorao vocacional
Liliana Faria, Joana Carneiro Pinto & Maria do Cu Taveira

60

Gratificao, interaco e apoio social, uma relao a trs?
Iris Arriscado & Wolfgang Lind

70

Criatividade e inovao: A importncia de uma boa formao docente para
desenvolver as altas habilidades
Fernanda Hellen Ribeiro Piske & Sara Bahia

82

tica em pesquisa de educao no brasil e resoluo 196/96 do conselho nacional da
sade
Snia Aparecida Siquelli & Maria Cristina P. I. Hayashi

90

A escolarizao de pessoas com transtornos globais do desenvolvimento
Carlo Schmidt

101

Famlia e parentalidade no Brasil. Do valor da lei e de seu compromisso em efetivar
as suas duas funes: justificadora e modificadora
Jane Valente

111

Inventrio de comportamentos criativos: Estudo preliminar de validao
Soraia Garcs, Margarida Pocinho & Saul Neves de Jesus

Avaliao da criatividade no ensino fundamental: Um estudo correlacional com
bem-estar de escolares brasileiros
M. Cristina Joly, Mariana Amaral, Nayane Piovezan, Aline Istome & Coroline Reppold

122

128

Contribuindo para a melhoria socioeducativa da escola: Implementao de um
plano de convivncia
Elisabete Pinto da Costa & Teresa Barandela

140

II Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos. Braga: Universidade do Minho, 2012
ISBN: 978-989-8525-13-0
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A construo da autonomia em ambiente virtual de aprendizagem
Jose Lauro Martins & Bento D. Silva

A poesia na promoo da incluso de crianas com necessidades educativas
especiais (N.E.E.)
Ana Regina Pires

Evoluo intraindividual da competncia percebida no ensino secundrio
portugus
Joana Stocker & Lusa Faria

150

163

174

Efeito de um Programa de Treino da Conscincia Fonolgica no rendimento
escolar: Um estudo longitudinal
Ins Ferraz, Margarida Pocinho & Alexandra Pereira

185

A perspectiva do (in)sucesso escolar em adolescentes: Atribuies causais, eficcia
acadmica e estratgias de auto-justificao para o insucesso
Diana Fernandes & Maria Paula Paixo

196

Avaliao do perfil desenvolvimental das crianas com perturbao do espectro do
autismo: Construo e validao de um instrumento
Helena S. Reis, Ana Paula S. Pereira & Leandro S. Almeida

207

Representaes sociais de professoras e professores que ensinam matemtica sobre
o conceito de deficincia: Reflexes e intervenes
Geraldo Eustquio Moreira & Ana Lcia Manrique

216

Atendimento educacional especializado para crianas em situao de atraso escolar
Andria Osti

228

Formao e prtica docente em servio: um estudo de caso
Ftima Elisabeth Denari

236

A prtica autorregulatria pela utilizao da tecnologia educativa
Jos Carlos Ferreira Lima & Bento D. Silva

246

Efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico de
universitrios do brasil
Suely Aparecida Mascarenhas, Evely Boruchovitch & Fabiana Fernandes

258

Relao entre perceo das atitudes parentais, a autoestima e a maturidade
vocacional em alunos do ensino bsico e secundario
Maria Jos Lebreiro & Cristiana Antunes

262

Prticas e competncias parentais
Teresa Sousa & Filomena Ponte

277

Expresso musical: Interveno e coping para crianas com trissomia 21
Rita Coutinho, Jos Carlos Miranda & Filomena Ponte

289

Delinquncia: A importncia da interveno precoce em alunos com
comportamentos desajustados
Matilde Rocha & Filomena Ponte

301

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Malformao fetal: Da suspeita confirmao
Filomena Ponte, Beatriz Arajo & Helena Azevedo

312

Programa de promoo da inteligncia emocional no 1 ciclo do ensino bsico
Lnia Freitas, Glria Franco & Raquel Sousa

323

Fenmenos sociais, familiares e psicopatolgicos associados ao bullying escolar
Beatriz Oliveira Pereira, Llio Loureno, Marcel Vieira, Luciana Senra, Daniel Gomes
& Francesca Stephan

334

Self independente vs. interdependente: Estudo intercultural com estudantes
portugueses e romenos
Laura Ciochin! & Lusa Faria

347

Instrumentos de identificao de bullying: Reviso sistemtica da literatura
Luciana Xavier Senra, Lelio Loureno, Marcel Vieira, Ana Carolina Brando, Bruna
Koga, Bruna Valladares, Eduardo Mendes, Jssica Hashimoto, Lucas Costa, & Thiago
Stroppa

357

A gesto educacional na caracterizao e na preveno do bullying
Llio Moura Loureno, Beatriz Oliveira Pereira & Luciana Xavier Senra

368

Regulaes sobre a infncia e violncia entre pares na escola: Onde esto as
conexes?
Rosana Coronetti Farenzena & Beatriz Oliveira Pereira

378

Bullying escolar: Os padres de agresso
Fernando Marcelo Ornelas Melim & Maria Beatriz Ferreira Leite de Oliveira
Pereira

389

Bullying Escolar: Um questionamento aos esteretipos de abordagem do fenmeno.
Paulo Costa, Beatriz Pereira, Hugo Simes & Rosana Farenzena

403

Identificao da violncia entre parceiros ntimos no contexto escolar
Lelio Loureno , Makilim Baptista, Fernanda Bhona, Adriana Almeida, Luciana Senra,
Gssica Andrade , Caroline Baslio, Bruna Koga, Ingrid Souza, Jessica Hashimoto,
Natalice Lopes & Thiago Stroppa

415

O papel da psicologia na seleo e desenvolvimento de carreira em Portugal
Dina Olim, Lilibeth Moniz, Sandra Fernandes & Margarida Pocinho

423

O pensamento futuro episdico como componente da prontido escolar
Alejandro Vsquez & Orlanda Cruz

433

Adaptao e validao do Meaning of Education (MOE) questionnaire
Andr Monteiro & Carlos Gonalves

441

O impacto da imagem nos hbitos de literacia infantil
Helena Fernandes, Filomena Ponte & Maria Joo Carapeto

450

Como promover funes executivas em crianas? Desenvolvimento de um
programa de interveno e resultados preliminares em crianas brasileiras
Natlia Martins Dias & Alessandra Gotuzo Seabra

462

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Modelos preditivos na psicologia cognitiva da leitura: Habilidades de linguagem
oral na pr-escola e reconhecimento de palavras um e dois anos depois
Alessandra Gotuzo Seabra, Natlia Martins Dias & Bruna Tonietti Trevisan

473

Avaliao do desenvolvimento e da importncia de competncias profissionais na
Educao e Formao de Adultos (EFA)
Nelson Lima-Santos & Selma Rodrigues

484

Avaliao global de quatro cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA)
Selma Rodrigues & Nelson Lima-Santos

494

Comunidade virtual de aprendizagem colaborativa: Um modelo para a formao
profissional continuada
Ronei Ximenes Martins, Raphael Winckler de Bettio & Fernanda Barbosa Ferrari

506

Estudo de caso sobre as percepes de adolescentes e seus pais quanto ao nvel de
maturidade para escolha profissional
Adriana Maria Dutra & Alessandro Vinicius de Paula

517

Avaliao da satisfao profissional e scio-organizacional de direes de escolas,
pblicas e privadas, do ensino bsico e secundrio
Fernanda Vieira & Nelson Lima-Santos

528

Avaliao da inteligncia e da sobredotao em Portugal
Lisandra Dias, Sara Jardim, Eduna Rodrigues, Cristina Santos & Margarida Pocinho

539

Efeitos das relaes de vnculo sobre o bullying/cyberbullying/cidadania desafios
da educao moral para a formao de educadores
Suely Mascarenhas, Flvia Gomes, Juliana Silva & Fabiana Fernandes

549

Preparar a transio para a vida ativa em contexto escolar: Avaliao de uma
prtica psicolgica de infuso curricular e consultadoria
Lcia Neves & ris Oliveira

557

Mindfulness interpessoal e parentalidade
Adelaide Claudino

567

Efeitos das abordagens/enfoques de aprendizagem sobre o rendimento acadmico
de universitrios brasileiros
Suely Mascarenhas , Lerkiane Miranda de Morais, Fabiana Fernandes, & Alfonso Barca
Lozano

577

Relao entre a vinculao aos pais, o suporte social e o rendimento escolar em
adolescentes do 9 ao 12 ano
Sofia Jesus & Cristina Antunes

584

Dislexia: Teorias explicativas
Joo Paulo Saraiva, Cristina Rgo, Maria Glria Nunes & Sandra Ferreira

594

Educao sexual na pessoa com deficincia intelectual
Laura Pimpo & Conceio Teixeira

604

No movimento de se fazer... Fazendo: Um olhar sobre a experincia de fracasso na
escola
Joyce Lcia Abreu Pereira Oliveira, Regina Ingrid Bragagnolo & Simone Vieira de Souza

615
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Promoo da parentalidade positiva: Estudo exploratrio sobre a aplicao de um
programa em contexto escolar
Catarina Faria, Isabel Melim Camacho, Ana P. Antunes & Ana Toms de Almeida

625

Escola inclusiva e sobredotao: Estudo exploratrio sobre as percees dos
professores
Carla Rodrigues & Ana P. Antunes

640

Estudo da criatividade e do autoconceito em estudantes do ensino superior: Um
projeto de investigao
Marta Tagarro & Feliciano Henriques Veiga

651

Expetativas dos profissionais dos servios de pediatria do hospital de braga
relativamente s vantagens da interveno dos doutores palhaos
Isabel Almeida, Susana Caires, Susana Correia, Hiolanda Esteves & Ana Sofia Melo

660

Resilincia, coeso e adaptabilidade familiares aps o divrcio:
Um estudo sobre filhos e pais
Ins Dias & Maria Helena Martins

671

Avaliao e interveno psicoeducacional no ensino pr-escolar e no 1Ciclo do
Ensino Bsico em Portugal: Leitura, escrita e clculo
Carla Henriques, Fernanda Abreu, Francisco Rodrigues, Izalina Machado, Teresa Soares
& Margarida Pocinho

681

Avaliao do processo de RVCC nos nveis bsico e secundrio, em entidades
pblicas e privadas
Ana Diniz & Nelson Lima-Santos

693

Explorao, dificuldades de tomada de deciso e indeciso vocacional: Diferenas
entre raparigas e rapazes do 9. ano do ensino bsico
Ana Isabel Mota, Alexandra Arajo & Maria do Cu Taveira

704

O teste intermdio: O autoconceito e a realizao pessoal do aluno do 2. ano de
escolaridade Estudo exploratrio
Eduardo Jorge de Almeida Gonalves

714

Mejora del rendimiento en las principales materias del curriculum en alumnos de
1 de eso tras la aplicacin de un programa de intervencin en comprensin lectora
Sabela Lamas Lpez & Ftima Snchez Aller

724

Desenvolvimento vocacional na infncia: Validao da childhood career
development scale para a populao portuguesa e contributos para a prtica
psicolgica
ris Oliveira & Maria do Cu Taveira

735

O fenmeno do plgio no ensino secundrio: Dados preliminares
Paulo C. Dias & Ana Sofia Bastos

746

Algo ms que el desarrollo de la creatividad en la formacin de estudiantes de artes
Roco Gmez-Juncal & Dolores Dopico Aneiros

755

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Quem so os alunos dos quadros de honra e excelncia acadmica? Estudo de caso
no ensino secundrio
Dina Freitas & Ana P. Antunes

763

O conhecimento dos outros e a construo de si mesmo na adolescncia: Um estudo
exploratrio
Maria Joo Carapeto & Guillem Feixas

773

Educao para a sexualidade capacidade de comunicao com o parceiro sexual,
con-trolo percebido durante as relaes sexuais e satisfao sexual
Alice Pereira, Ana Isabel S. Almeida & Catarina Soares e Couto Figueiredo

785

Avaliao das atividades de aprendizagem e percees de literacia em estudantes
de licenciatura
Rosrio Rodrigues & Nelson Lima-Santos

795

Comportamentos agressivos na escola: Sua relao com a autoestima e a qualidade
do suporte social
Maria do Carmo Sousa, Beatriz Pereira, Beatriz Arajo,
Andreia Portela & Melani Nbrega

805

Avaliao psicolgica do temperamento, de competncias emocionais e
empreendedoras Suas implicaes na educao
Maria Cristina Campos de Sousa Faria

815

Coaching empreendedorial no ensino superior
Maria Cristina Campos de Sousa Faria

827

Flexibilidade Cognitiva e Sucesso Acadmico
Cristina Gama Guerra & Adelinda Candeias

838

Percepo dos pais em relao incluso
Ana Rita Leal, Paulo C. Dias, & Julian Diz

849

Centro de incluso digital do projeto MUSEPE Alteraes metodolgicas,
objetivos e avaliao de impactos
Tiago Pereira & DArcy Albuquerque

857

Efeitos das atribuies causais, metas acadmicas e hbitos de estudo sobre o
rendimento acadmico de estudantes universitrios da amaznia/brasil
Lerkiane Miranda de Morais, Suely Aparecida Mascarenhas, Mayla Luzia Peluso,
Fabiana Fernandes & Alfonso Barca Lozano

866

Avaliao da necessidade da orientao educativa ofertada pela universidade,
analisando seus feitos sobre o rendimento acadmico dos estudantes da UFAM
Lerkiane Morais, Suely Mascarenhas, Fabiana Soares Fernandes, Zilmar da Cunha
Galdino, & Neves Arza Arza

877

Avaliao dos Interesses Profissionais (AIP) em estudantes brasileiros do Ensino
Tcnico
Mara de Souza Leal, Lucy Leal Melo-Silva, Nerielen Martins Neto Fracalozzi &
Fernanda Aguillera

884

ISBN: 978-989-8525-13-0
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A maturidade na escolha vocacional: Uma questo de gnero?
Alessandro Vinicius de Paula, Fernanda Garcia Resende, Jlia Martins Guimares &
Adriana Maria Dutra

894

Insatisfao com a escolha profissional e reopo de curso - Anlise de um contexto
brasileiro
Alessandro Vinicius de Paula, Bruna Lemos Spsito &Jlia de Moura Martins
Guimares

904

A categoria de sentido subjetivo: Valor terico e evidncias empricas
Cristina M. Madeira Coelho

922

"Um grupo, uma criana, uma palavra: Miguel
Dbora Vieira & Cristina Madeira-Coelho

933

Relao entre fatores psicolingusticos e afetivos-motivacionais na aquisio da
leitura e escrita
Ins Mendes, Ana Sofia Guimares & Cristina Nunes

945

Sentidos Subjetivos sobre docncia inclusiva: Um estudo de caso
Fabiana Ramos Coelho & Cristina Massot Coelho

956

S uso a palavra para compor meus silncios: Um estudo de caso sobre a surdez
Rosa Maria G. Monteiro & Cristina Madeira Coelho

968

Ser estudante do ensino superior: Perceo de dificuldades e preocupaes de
recm diplomados do Instituto politcnico do porto
Filipa Heitor, Vnia Bastos & Susana Saraiva

980

O discurso narrativo na rotina da Educao Infantil
Dbora Vieira & Cristina Madeira-Coelho

991

As competncias sociais de crianas em idade pr-escolar com perturbaes do
desenvolvimento da linguagem (PDL)
Mariana Carvalho, Anabela Cruz-Santos & Ana Toms de Almeida

1003

Autorregulao na universidade
M. Cristina Rodrigues Azevedo Joly, Anelise Silva Dias, Leandro S. Almeida &
Amanda Franco

1023

Avaliao da ansiedade escolar: O uso do modelo de rasch para comparar as
diferenas de nveis de ansiedade entre alunos de escolas pblica e particular
Dbora Ceclio Fernandes, Fermino Fernandes Sisto & Sandra Maria da Silva Sales
Oliveira

1032

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Avaliao pelo modelo de Rasch da ansiedade na escola em crianas com baixo
rendimento escolar
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira, Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly & Dbora
Cecilio Fernandes

1042

Da linguagem oral no pr-escolar aprendizagem da leitura no primeiro ano de
escolaridade: Um contributo
Liliana Costa & Maria Joo Carapeto

1051

Trajetrias de desenvolvimento dos estudantes do ensino superior em Portugal: O
contributo da tutoria
ngela S Azevedo, Armanda Gonalves & Liliana Trigueiros

1062

Histrias sobre a adoo
Armanda Gonalves & Vera Ramalho

1076

Desenvolvimento das competncias parentais na creche
Cristina Cruz, Margarida Pocinho & Georgina Neves

1088

As emoes e parentalidade: Um estudo na madeira
Isabel Cruz, Margarida Pocinho, & Otlia Fernandes

1097

Perceo dos alunos obesos face ao seu bem-estar psicolgico: Um estudo no 2 e 3
CEB
Rodrigo Silva, Cristina Cruz, Sofia Ferreira, Gonalina Gois & Margarida Pocinho

1106

Impacto da auto-estima, das competncias emocionais e dos comportamentos de
sade no bem-estar psicolgico do adolescente
Marlene Fernandes & Eleonora Costa

1113

A relevncia de profissionais habilitados na construo de um projeto de carreira
Hermnia Dias & Cristina Costa Lobo

1127

Efeitos das relaes famlia-escola sobre o rendimento acadmico de universitrios
brasileiros/UFAM
Juliana de Lima da Silva, Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Mayla Luzia A.
Peluso, Tatiana Gonalves das Chagas, Fabiana Soares Fernandes & Denise Machado
Duran Gutierrez

1137

Inventrio para o uso da linguagem (LUI): Estudo piloto do instrumento de
avaliao das competncias pragmticas em portugus
Cristiana Guimares, Anabela Cruz-Santos & Leandro S. Almeida

1144

Treinamento comportamental nas empresas: Como justificar este investimento?
Virginia Maria Gherard dos Santos

1153

Violncia escolar: Caractersticas sociais e psicolgicas dos agressores
Ricardo G. Barroso & Celina Manita

1165

Possibilidades de atuao do psiclogo na escola
Vera Lucia Souza, Ana Paula Petroni & Lilian Dugnani

1172

Escala de atitudes assertivas em contexto escolar
Lcia Nunes & Suzana N. Caldeira 1182
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Teste Conciso de Raciocnio: Elaborao de normas para o estado da Bahia
Brasil
Marlene Alves da Silva

1193

Motivao para a prtica deliberada em contextos desportivos: Explorao das
suas dimenses e avaliao psicomtrica numa amostra de jovens atletas de elite
Joana Osrio & Jos Fernando A. Cruz

1202

Diminuio da agressividade na pr-adolescncia: Follow-up aps 1 ano de uma
interveno em contexto escolar
Diana Aguiar Vieira

1213

Fontes de busca de informaes profissionais de estudantes do ensino mdio e
tcnico pblico
Nerielen Fracalozzi, Mara de Souza Leal, Fernanda Aguillera &Lucy Leal Melo-Silva

1221

Anlisis de la inteligencia emocional y conductas violentas en el aula: El agresor
Jos J. Gzquez Linares , M del Carmen Prez-Fuentes, M del Mar Molero & Beatriz
Ruiz Tomillero

1230

Perfil del alumno y participacin en la convivencia por los alumnos y la familia
M del Carmen Prez-Fuentes, Jos J. Gzquez Linares, M del Mar Molero & Beatriz
Ruiz Tomillero

1239

As representaes da discalculia nos professores do 1 ciclo do ensino bsico.
Susana Bastos, Ftima Lobo, Ftima Barbosa & Filomena Ponte

1250

Autoeficcia de estudantes adultos: proposta de um instrumento e resultados da
avaliao
Susana Gakyia Caliatto & Selma de Cssia Martinelli

1263

O que pensam os pais/acompanhantes sobre os educadores de infncia em contexto
hospitalar
Maria Serro & Carolina Carvalho

1274

Superdotao & diversidade: um estudo de caso
Ftima Elisabeth Denari & Gustavo Bueno Denari

1285

Avaliao Psicolgica: aspectos emocionais em problemas de aprendizagem
Santuza Fernandes Silveira Cavalini

1291

Efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico de
universitrios do brasil
Suely Mascarenhas, Evely Boruchovitch, & Fabiana Soares Fernandes

1302

Teoria da Vinculao, Relao Professor-Aluno e Sucesso Escolar
Joana Baptista & Filomena Ponte

1307

Crescer com @rte: um projeto de promoo de competncias de alunos com
necessidades educativas especiais
Marisa Carvalho, Maria Cu Taveira, Manuela Coelho, & Maria Eullia Filipe

1315

ISBN: 978-989-8525-13-0
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O papel dos psiclogos na implementao de decises vocacionais no ensino
secundrio
Marisa Carvalho & Maria Cu Taveira

1323

A comunicao matemtica com alunos com deficincia auditiva: um estudo de
caso numa turma do 3. ciclo do Ensino Bsico
Joana Margarida Tinoco, Maria Helena Martinho, & Anabela Cruz-Santos

1334

O impacto do estresse nos contextos de desenvolvimento do adolescente: reviso
bibliomtrica
Francesca Stephan Tavares, Sabrina Maura Pereira, & Ricardo Kamizaki

1344

Habilidade com tecnologias e a formao de professores em cursos a distncia
Ronei Ximenes Martins

1356

Grupos de pais interveno no contexto da educao especial
Conceio Teixeira & Laura Pimpo

1366

O processo de Transio para a vida ativa dos alunos com NEE: Um estudo
nacional
Lus Fnzeres & Anabela Cruz-Santos

1374

Orientao Vocacional em Portugal: testes, instrumentos e procedimentos
Carolina Dionsio, Cludia Andrade, Cludia Melim, Margarida Martins, Priscila Duarte
Slvia Sousa, & Margarida Pocinho

1383

Trajetrias de desenvolvimento de reclusos: Incio da trajetria anti-social e
fatores contextuais associados
Maria Jos Martins & Jorge Casasnovas

1393

Recolorindo vidas trilhos do desenvolvimento humano e da interveno
comunitria
Maria da Conceio Antunes & Marta Filipa Duarte Silva

1403

Conceito e operacionalizao de dificuldades de aprendizagem especficas: um
estudo quantitativo sobre as perspetivas dos professores
Marisa Almeida, Carla Oliveira, Ceclia Guise, Raquel Fernandes, & Ana Paula Louo
Martins

1415

Sentido de nmero e desempenho em matemtica: diagnstico e acompanhamento
em alunos do 1 ciclo
Llia Marcelino, scar de Sousa, Antnio Lopes & Vtor Cruz

1427

Proposies metodolgicas na interveno com estudantes com histrico de
fracasso escolar: Desafios da psicologia no atendimento junto famlia e escola
Joyce Lcia Oliveira, Regina Bragagnolo, & Simone de Souza

1438

Psicologia escolar e ensino superior: a experincia das Oficinas de Organizao e
Mtodos de Estudo na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC-Brasil)
Leandro Castro Oltramari, Adriano Henrique Nuernberg, Marivete Gesser, & Marcia
Patta Bardagi

1447

O desempenho de sujeitos com baixas habilitaes literrias em dilemas que
avaliam a sabedoria
Helena Fernandes
1457

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Famlias no Amazonas: um estudo sobre os estilos parentais no norte do pas
Fabiana Soares Fernandes & Carlos Manuel Gonalves
1465

Aprendendo a pensar: treinamento metacognitivo para crianas com dificuldade
de aprendizagem relato de experincia
Faccioli, J. S, Gallano, T., & Schelini, P. W.

1474

Conhecimentos e atitudes dos professores em relao dislexia: acerca da
adaptao de um instrumento
Paulo C. Dias, Ana Sofia Bastos, Filipa Melo, Patrcia Teixeira, Sandra Moreira, &
Liliana Marques

1485

Construtivismo, atitudes e eficcia dos professores em relao ao computador:
contributos da adaptao de duas escalas
Paulo C. Dias, Antnio Sorte, Carla Garcia, Ana Sofia Bastos & Ana Rita Leal

1492

Situacin legislativa de las altas capacidades en espaa
Mara del Pilar Gonzlez Fontao & Eva Mnica Martnez Surez

1499

Los estilos de aprendizaje como motor de potenciacin de la creatividad humana
Eva Mnica Martnez Surez & Mara del Pilar Gonzlez Fontao

1514

Os professores face aos alunos com Necessidade Educativas Especiais: Descrio da
ao de formao Juntos na incluso
Dina Freitas, Micaela Abreu, & Ana P. Antunes

1522

Impacto da familiaridade com lsbicas nas atitudes e percees dos estudantes de
Enfermagem
Diana Pinto, Maria da Conceio Nogueira, & Joo Manuel de Oliveira

1533

Avaliao do programa de promoo da literacia emergente: ouvir as letras
Cu Teixeira & Rui A. Alves

1543

Inteligncia emocional: a compreenso das emoes em crianas do pr-escolar
Natalie de Nbrega dos Santos & Glria Franco

1556

O burnout nos psiclogos da educao especial
Natalie de Nbrega dos Santos, Lnia Freitas, Susana Branco, Liliana Gonalves, Glria
Franco & M Joo Beja

1568

Religiosidade e bem-estar em estudantes portugueses, moambicanos, angolanos e
brasileiros
Ana Verssimo Ferreira, Maria da Conceio Pinto & Flix Neto

1580

Implementao do projeto Orientarte em contexto educativo: projecto
psicoeducativo de orientao vocacional atravs da arte cinematogrfica
Sofia Rodrigues & Joaquim Lus Coimbra

1592

Desenvolvimento vocacional no ensino superior: o foco em estudantes do 1 ano
Joana Rocha (rocha.joaninha@gmail.com), Carlos Gonalves, & Diana Aguiar Vieira

1603

Avaliao da tendncia agressividade em universitrios
Maria Ins Bustamante & Fermino Fernandes Sisto

1614

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Avaliao da Personalidade em Contexto Educativo
Ana Sofia Gonalves de Oliveira, Carminda da Conceio Baptista de Sousa Santos,
Liliana Leandra Gonalves Martins, Lus Antnio Pereira Rodrigues, Patrcia Alexandra
Jernimo Incio, & Margarida Dias Pocinho

1627

Educao conjugal e caminhos para o bem-estar: a perspectiva de quem vive e de
quem observa
Susana Costa Ramalho, Alexandra Marques Pinto, & Maria Teresa Ribeiro

1639

Atitudes dos jovens face leitura e a si mesmos
Elisabete Manata & Feliciano Veiga

1650

Comportamentos de vitimizao na escola
Elisabete Santos & Feliciano H. Veiga

1661

Afeto e limite na escola e na famlia, na sociedade em permanente transformao
Edina Bom Sucesso

1670

Atribuies causais do (in)sucesso acadmico no Ensino Superior: padres
diferenciais de professores e estudantes portugueses
Maria da Graa Bidarra & Marco Ferreira

1681

Ser e no ser. Eis a questo!
Contributos da psicologia na abordagem dos esteretipos sociais
Sofia Veiga

1687

Os Programas de interveno cognitiva produzem aumento de inteligncia?
Lda Duwe Leo Brasil, Leandro S. Almeida, & Fernanda L. Parente Viana

1697

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Nota de abertura

O II Seminrio Internacional Contributos da Psicologia nos Contextos Educativos (Braga,
Universidade do Minho: 12-13 de Julho de 2012) pretendeu mostrar e debater o que se investiga, o que
se aplica e o que se ensina em torno dos contributos da psicologia s mltiplas realidades e contextos,
formais e informais, da educao. Nesta segunda edio do Seminrio alargou-se a presena de
profissionais, acadmicos e investigadores (alis tambm de estudantes) dos trs pases que tm estado
mobilizados para a sua organizao (Brasil, Espanha e Portugal). Da mesma forma aumentou-se nesta
segunda edio do Seminrio a presena de trabalhos provenientes de outros pases da Amrica do Sul
ou dos PALOPs.
Como decorre da sua designao, o II Seminrio traduz um espao privilegiado para a confluncia
intencional de trabalhos de investigao e de interveno. Uma grande diversidade de temas esteve
presente neste Seminrio, desde os temas mais clssicos da psicologia da educao (aprendizagem,
desenvolvimento psicolgico, ensino, orientao vocacional, educao especial, motivao acadmica,
rendimento escolar) at aos temas que ganharam mais espao na atualidade (criatividade, excelncia,
sobredotao, empreendedorismo, gesto da carreira, assertividade, treino cognitivo, inteligncia
emocional, identidade). A aprendizagem da linguagem e prticas de literacia na infncia, as
competncias profissionais, a educao de adultos, a formao de professores e psiclogos, a
satisfao profissional ou o burnout, as relaes da escola com a famlia e a comunidade ou as
necessidades educativas especiais e a incluso educativa so outros tantos temas frequentes na
Psicologia da Educao, e tambm bastante representados neste Seminrio. Tomando estes temas, de
registar a novidade ou a maior ateno formao de pais e exerccio da parentalidade, qualidade da
vinculao ou aos conflitos no seio da famlia, o apoio dos pais nos trabalhos de casa ou, ainda, os
estilos educativos parentais. Estes temas refletem a importncia crescente da famlia nos processos de
desenvolvimento e de realizao dos indivduos ao longo do ciclo vital, e em particular na infncia e
adolescncia. Outros temas, cada vez mais representados em reunies versando os contributos da
psicologia em contextos educativos, prendem-se com a educao para a sade (atividade fsica,
sexualidade, obesidade, consumo de substncias psicoativas) ou tambm o fenmeno da violncia, o
bullying e da excluso social, mormente quando tais situaes ocorrem ou so necessrias prevenir em
contexto escolar. Alguns assuntos vo-se tambm consolidando como a incluso digital e o espao das
TIC no ensino e aprendizagem, ou emergem como preocupaes, por exemplo o fenmeno do plgio
ou a extenso da interveno ao bem-estar e educao da criana hospitalizada, por exemplo a
operao nariz vermelho ou a interveno dos doutores palhaos. Uma referncia aos trabalhos,
cada vez com maior visibilidade, versando o ensino superior, os seus novos pblicos, a adaptao
acadmica e a transio para a vida ativa dos seus estudantes. Por ltimo, de referir o espao deixado
construo e validao de instrumentos de avaliao psicoeducacional ou os servios de psicologia,
tomando nalguns casos uma perspetiva transcultural.
A terminar, o volume de Atas em CD-Rom inclui apenas os textos completos que nos foram enviados
dentro dos prazos fixados. Por razes de prazos tambm no foi possvel aos seus autores receber e
processar comentrios por parte da Comisso Cientfica. Tendo-se optado por publicar este volume de
Atas antes do evento para ser entregue aos congressistas logo no primeiro dia, deixa-se ao critrio dos
seus autores o retomar os seus textos com base em comentrios e crticas recebidas na apresentao
das suas comunicaes. Neste sentido, os editores autorizam, desde j e de uma forma geral, que os
autores possam (re)aproveitar estes seus textos para outras publicaes futuras, alargando o impacto
dos mesmos.
Os editores

voltar ao ndice
Estilos educativos parentais e explorao vocacional de jovens: A influncia de fatores
sociodemogrficos
Joana Carneiro Pinto

(joanacpinto_@hotmail.com), Liliana Faria, & Matilde Vieira
Instituto Superior de Lnguas e Administrao, Leiria e Campus Lisboa

Resumo: Analisam-se as diferenas no estilo educativo parental percebido e no processo de explorao
vocacional dos jovens, em funo de variveis sociodemogrficas de alunos e respetivos encarregados de
educao. Para o efeito, consideram-se o sexo, as habilitaes acadmicas, e o estatuto profissional como
variveis parentais, e o sexo, o ano escolar, e o regime de estudo, como variveis dos alunos. Participam 296
estudantes (187 rapazes e 109 raparigas; M
idade
= 17.03; DP
idade
=1.45), do 10, 11, e 12 anos do ensino regular e
profissional, e respetivos encarregados de educao (M
idade
=40.96; DP
idade
=9.81), dos quais 53 desempregados.
Foram aplicadas aos alunos as medidas de responsividade e de exigncia do Parenting Styles Questionnaire
(Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; adapt. por Ducharne, Cruz, Martinho & Grande, 2006), e as
medidas cognitivas, comportamentais e afetivas do Career Exploration Survey (Stumpf, Colarelli & Hartman,
1983; adapt. por Taveira, 1997). Os resultados indicam que o sexo dos encarregados de educao, assim como, o
sexo, o ano de escolaridade, e o regime de estudo dos alunos, influenciam de forma estatisticamente significativa
a perceo dos estilos educativos parentais, e as crenas, comportamentos e reaes ao processo de explorao
vocacional. Discutem-se implicaes dos resultados para a interveno vocacional.
Palavras-chave: Estilos educativos parentais; Explorao vocacional; Jovens; Variveis sociodemogrficas.

Introduo
A adolescncia um perodo transicional do ciclo de vida, pautado por uma multiplicidade de
desafios que abrangem os diversos domnios e ocorrem nos diferentes palcos de vida de uma
pessoa (e.g., Faria, Pinto & Vieira, 2012). Um desses domnios, j amplamente analisado na
literatura, concerne ao desenvolvimento vocacional. Este constitui-se como um processo de
construo que, nesta fase de vida, se caracteriza por uma dinmica muito prpria, e ao longo
do qual os jovens se procuram adaptar a mltiplos papis e contextos de vida (Savickas,
2002). Nas ltimas dcadas, diversos autores tm alertado para a necessidade de se clarificar a
forma como as variveis pessoais e familiares afetam, positiva ou negativamente, diferentes
dimenses do desenvolvimento vocacional dos jovens (e.g., Arajo, 2011; Dietrich & Kracke,
2009; Hargorve, Creagh & Burgess, 2002). Neste sentido, o presente estudo coloca o foco nas
variveis sociodemogrficas dos alunos, e respetivos encarregados de educao, e tem como
objetivo analisar diferenas no que concerne o estilo educativo parental percebido e o
processo de explorao vocacional dos jovens. Pretende-se alertar para a necessidade de se
desenvolverem intervenes de informao, orientao, e aconselhamento de carreira que,
cada vez mais, contemplem o impacto que as variveis pessoais e familiares podem ter no que
concerne o desenvolvimento vocacional dos adolescentes.

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Explorao vocacional
A explorao vocacional um processo psicolgico-chave do ciclo vital, que ganha particular
nfase no perodo da adolescncia (Silva & Taveira, 2010). Engloba a capacidade da pessoa
para se envolver intencionalmente numa diversidade de atividades, fsicas e mentais,
orientadas para a recolha, anlise e interpretao de informao, com a finalidade de resolver
problemas e tomar decises de vida/carreira (Taveira, 2000). Este um construto
multidimensional constitudo por componentes cognitivas, comportamentais, e afetivas, que
se traduzem em crenas, comportamentos abertos e reaes emocionais, que interagem entre
si, e produzem um padro exploratrio nico em cada pessoa (Bartley & Robitscek, 2000;
Blustein, 1997; Taveira, 1997).
A nfase atribuda a este processo no perodo da adolescncia deriva das decises de carreira
que os jovens so chamados a tomar, no que concerne o prosseguimento do seu percurso
acadmico ou a iniciao do seu percurso profissional. Por este motivo, constata-se uma forte
centrao nacional e internacional dos estudos em psicologia vocacional em torno desta fase
de vida (e.g., Arajo, 2011; Dietrich & Kracke, 2009; Hirschi & Vondracek, 2009; Kracke,
2002; Tracey, et al, 2006; Vignoli, Croitz-Belz, Chapeland, Fillipis, & Garcia, 2005), que se
carateriza por uma intensa atividade exploratria. Esta atividade oscila entre o conhecimento
de si (e.g., caractersticas pessoais, de personalidade, valores, interesses, e competncias), e o
conhecimento dos contextos envolventes (e.g., a famlia, o grupo de pares, a escola, as
oportunidades educativas, formativas e profissionais, a cultura, e as polticas), tendo em vista
a construo, o desenvolvimento, e redefinio de projetos de carreira pessoalmente
significativos (Flum & Bluystein, 2000).
consistente a linha de investigao desenvolvida em torno deste construto que tem
documentado que o envolvimento em atividades exploratrias parece favorecer nos jovens
adolescentes, entre outros aspetos, o grau de definio, envolvimento, deciso e compromisso
com os objetivos e escolhas vocacionais (e.g., Esteves, Arajo & Taveira, 2011; Faria, Arajo
& Taveira, 2011; Mota & Taveira, 2011). No entanto, o estudo dos consequentes associados
ao processo de explorao vocacional no tem sido, de modo sistemtico, acompanhado por
um estudo relativo aos precedentes do envolvimento dos jovens nas tarefas de explorao
vocacional. Apesar do recente investimento na rea, so ainda escassos os estudos que
procuram desvendar os fatores pessoais e sociais que estimulam a explorao vocacional
(Blustein, 1997).
Alguns estudos tm demonstrado que as variveis sociodemogrficas dos jovens, e dos seus
progenitores, so importantes fatores preditores do comportamento exploratrio (e.g., Afonso,
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2000; Bartley & Robitschek, 2000; Gonalves, 2006; Mota & Taveira, 2011; Otto, 2000). Por
exemplo, o sexo de pertena e o ano de escolaridade dos jovens influenciam
significativamente o seu processo de explorao. Os rapazes apresentam crenas de
explorao mais positivas, mas so as raparigas que apresentam comportamentos mais
sistemticos e intencionais de explorao, em particular orientados para si prprias. Alm
disso, os alunos que se encontram em anos escolares de transio, como o caso do 9 e do
12 anos de escolaridade, so tambm os que mais exploram. No que concerne as variveis
sociodemogrficas dos pais, as mes so frequentemente mais procuradas e, por conseguinte,
esto mais envolvidas, na discusso dos projetos de vida dos seus filhos. No entanto, a
investigao acerca do estatuto socioeconmico familiar no tem apresentado resultados
consistentes, indicando, por um lado, a inexistncia de diferenas ao nvel da explorao
vocacional realizada pelos filhos (e.g., Mota & Taveira, 2011), e por outro lado, a existncia
de diferenas a favor das famlias com um nvel socioeconmico mdio (e.g., Gonalves,
2006).

Estilos educativos parentais
A literatura tem salientado que a famlia se constitui como o contexto, por excelncia, que
mais contribui, a par da escola e do grupo de pares, para o desenvolvimento vocacional dos
jovens (Faria, Taveira & Pinto, 2007). De entre a diversidade de fatores familiares, os estilos
educativos parentais parecem influenciar de forma impar a tomada de deciso e a resoluo de
problema de carreira dos adolescentes. Os estilos educativos parentais referem-se a um padro
de esquemas comportamentais e afetivos, que engloba uma diversidade de crenas, valores e
atitudes que se desenvolvem num clima de interao bidirecional entre pais e filhos, com
amplas consequncias para o desenvolvimento e adaptao dos jovens (e.g., Darling &
Steinberg, 1993; Dias, 2009; Hutz & Bardagi, 2006).
A literatura na rea tem vindo a considerar, de forma praticamente unnime, que os estilos
educativos parentais englobam uma multiplicidade de prticas educativas que podem ser
agrupadas em duas dimenses principais, independentes entre si (e.g., Ducharne, et al, 2006;
Lpez, Calvo, & Caro, 2008; Maccoby & Martin, 1983; Teixeira, Bardagi & Gomes, 2004): a
exigncia e a responsividade. A exigncia uma dimenso que se insere no domnio social-
moral, e engloba as atitudes que visam disciplinar e supervisionar o comportamento dos
jovens, a partir do estabelecimento de regras, normas, metas e padres de conduta. Por sua
vez, a responsividade uma dimenso que se insere no domnio afetivo-emocional, e engloba
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as atitudes que visam compreender e apoiar o desenvolvimento emocional salutar dos jovens,
a partir da resposta s suas necessidades e interesses.
Desde o incio desta linha de estudo, por Baumrind, na dcada de setenta, que os estilos
educativos parentais tm vindo a ser estudados na sua relao com mltiplas variveis de
ndole psicossocial. Em particular, salienta-se o impacto dos estilos educativos privilegiados
pelos pais no desenvolvimento do sentido de identidade, autoestima, autonomia e
independncia, maturidade, competncia social, comportamentos disruptivos (e.g., consumo e
abuso de substncias, fobias), desempenho acadmico, e nas decises relacionadas com a
construo dos projetos vocacionais dos jovens (e.g., Garca & Sanchz, 2005; Aunola,
Stattin, & Nurmi, 2000; Casanova, Garca-Linares, Torre, & Carpio, 2005; Garcia, Pelgrina,
& Lendnez, 2002; Ishak, Low & Lau, 2011; Kracke, 1997; Magalhes & Fonte, 2007;
Mosmann, 2007; Reichert & Wagner, 2007). No entanto, tambm aqui se destaca a escassez
de estudos que tm procurado identificar os fatores pessoais e sociais que estimulam a opo
dos pais por um determinado estilo educativo parental, ou que determinam a perceo dos
filhos acerca dos estilos educativos privilegiados pelos seus pais.
Vrios estudos tm demonstrado que as variveis sociodemogrficas de pais e filhos
determinam o uso, e a perceo que feita do uso dos estilos educativos parentais (e.g.,
Casanova, et al., 2005; Ducharne, et al., 2006; Goede, Branje, & Meeus, 2009; Soares &
Almeida, 2011). No que concerne a influncia o sexo dos jovens, os resultados obtidos tm
sido inconsistentes. Por um lado, alguns estudos referem que rapazes e raparigas percecionam
de igual modo os estilos educativos privilegiados pelos seus pais (e.g., Moreira, 2008; Soares
& Almeida, 2011). Por outro lado, alguns estudos tambm referem que as raparigas tendem a
percecionar os seus pais como apresentando um estilo educativo marcado por nveis elevados
de responsividade e exigncia, enquanto os rapazes tendem a percecionar os seus pais como
adotando um estilo educativo marcado por nveis elevados de responsividade e nveis
reduzidos de exigncia (e.g., Ducharne, et al., 2006). No que concerne a idade e ano de
escolaridade dos jovens, parece existir forte unanimidade nos resultados obtidos pelos
diferentes estudos constando-se que os adolescentes mais novos percecionam os sus pais
como mais responsivos e mais exigentes. No que concerne as variveis sociodemogrficas
dos pais, ambos os pais so percecionados pelos adolescentes como exigentes, embora as
mes sejam geralmente percecionadas como mais responsivas, comparativamente com os
pais, em particular quando esta apreciao feita pelas adolescentes.
Este estudo analisa o impacto das variveis sociodemogrficas dos alunos, e respetivos
encarregados de educao, no que concerne o estilo educativo parental percebido e o processo
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de explorao vocacional dos jovens. Para o efeito, so considerados o sexo, as habilitaes
acadmicas, e o estatuto profissional como variveis parentais; e, o sexo, o ano escolar, e o
regime de estudo, como variveis dos alunos.

Metodologia
Participantes
Participam no estudo 296 estudantes, 187 rapazes e 109 raparigas, com idades compreendidas
entre os 14 e os 23 anos (M
idade
= 17.03; DP
idade
=1.45), que se encontram a frequentar o 10
(N=174, 58.8%), 11 (101, 34.1%), e 12 (21, 7.1%) anos do ensino regular (N=83, 28%) e
profissional (N=213, 7%) em escolas do centro de Portugal.
Participam tambm os seus respetivos encarregados de educao, dos quais 223 mes e 73
pais, com uma mdia de idade de 40.96 anos (DP
idade
=9.81). Estes pais possuem
maioritariamente o 9 (N=108, 36.5%) e o 12 (N=67, 22.6%) anos de escolaridade, sendo que
53 (17.9%) se encontram atualmente numa situao de desemprego.

Instrumentos
Aos participantes foi administrado um protocolo de avaliao constitudo pelo Questionrio
Sociodemogrfico, o Questionrio de Estilos Educativos Parentais (Parenting Styles
Questionnaire; Lamborn, et al., 1991; adapt. por Ducharne, et al., 2006), e a Escala de
Explorao Vocacional (Career Exploration Survey; Stumpf, et al.,, 1983; adapt. por Taveira,
1997).
O Questionrio Sociodemogrfico foi construdo especificamente para efeitos do presente
estudo. Este instrumento solicita informaes pessoais e escolares relativas aos jovens e aos
seus encarregados de educao, (e.g., sexo, idade, ano escolaridade, regime de estudo; estado
civil, grau de parentesco com o aluno, habilitaes literrias, profisso, situao face ao
emprego).
O Questionrio de Estilos Educativos Parentais (QEEP; Ducharne, et al., 2006) constitudo
por 19 itens que avaliam as percees que os jovens adolescentes tm dos estilos educativos
dos seus pais, partindo das dimenses de responsividade/afeto/envolvimento (10 itens), e de
superviso/exigncia (9 itens). Os cinco primeiros itens avaliam o pai e a me separadamente,
enquanto nos restantes itens a avaliao ocorre em simultneo.
A Escala de Explorao Vocacional (EEV; Taveira, 1997) constituda por 53 itens que
avaliam cinco crenas (Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados da Explorao,
Instrumentalidade Externa, Instrumentalidade Interna, Importncia de obter a Posio
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Preferida), quatro comportamentos (Explorao Orientada para o Meio, Explorao orientada
para Si Prprio/a, Explorao Intencional-Sistemtica, Quantidade de Informao), e trs
reaes afetivas (Satisfao com a Informao, Stress na Explorao, Stress na Tomada de
Deciso) relacionadas com o processo de explorao de carreira.

Procedimentos e anlises
Os dados foram recolhidos em contexto de sala de aula, na presena de uma investigadora e
do/a professor(a) da disciplina, aps a obteno de autorizao para o processo de recolha de
dados junto das direes das escolas e dos encarregados de educao. Foram administrados os
instrumentos de avaliao, tendo sido explicitadas as suas instrues, bem como, os cuidados
ticos associados ao tratamento os dados. O preenchimento dos instrumentos demorou, em
mdia, 45 minutos por turma. Os dados foram tratados com o software estatstico PASW
Statistics, verso 19.0, tendo sido realizadas anlises descritivas, t-testes para amostras
independentes e One-Way ANOVAS.

Resultados
As diferenas nos resultados dos alunos em funo das variveis sociodemogrficas parentais
so apresentadas no quadro 1. A sua leitura indica que no existem diferenas estatisticamente
significativas na perceo dos estilos educativos parentais em funo do sexo, das
habilitaes acadmicas e do estatuto profissional do encarregado de educao.
No entanto, salienta-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas nas crenas
Estatuto de Emprego (t=2.197, p<.05), Certeza dos Resultados de Explorao (t=1.97, p<.05)
e Instrumentalidade Externa (t=3.227, p<.001), e nos comportamentos Explorao do Meio
(t=2.703, p<.01) e Quantidade de Informao (t=2.411, p<.05), em funo do sexo do
encarregado de educao. Especificamente registam-se melhores resultados nestas variveis
para os alunos cujos encarregados de educao so do sexo feminino. No se registam
diferenas estatisticamente significativas nas crenas, comportamentos e reaes explorao
vocacional em funo das habilitaes acadmicas e do estatuto profissional do encarregado
de educao.

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Quadro 1. A perceo dos estilos educativos e a explorao de carreira de jovens: diferenas em funo de
variveis sociodemogrficas parentais

Variveis sociodemogrficas parentais
Instrumento Subescalas
Diferenas
em funo
do sexo (t)
Diferenas em
funo das
habilitaes
(F)
Diferenas em
funo do
estatuto
profissional (t)

QEEP
Exigncia 1.585 2.126 .469
Responsividade 1.450 .856 .951
EEV
Estatuto de Emprego 2.197* .541 -.586
Certeza de Resultados de Explorao 1.97* .320 -.738
Instrumentalidade Externa 3.227*** .869 .102
Instrumentalidade Interna 1.934 1.317 .856
Importncia da Posio Preferida 1.732 .126 -.346
Explorao do Meio 2.703** 1.198 -.041
Explorao de Si 1.720 1.680 .265
Explorao Sistemtica-Intencional -.110 .399 -.289
Quantidade de Informao 2.411* 1.972 1.728
Satisfao com a Informao .510 1.567 .438
Stress com a Explorao 1.827 .744 .343
Stress com a Deciso 1.412 2.042 .559

As diferenas nos resultados dos alunos em funo das variveis sociodemogrficas dos
alunos so apresentadas no quadro 2. No que respeita os estilos educativos parentais
percebidos, registam-se diferenas estatisticamente significativas no estilo educativo parental
percebido pelos jovens, em funo das variveis sexo, ano de escolaridade e regime de estudo.
Especificamente foram encontradas diferenas estatisticamente significativas na Exigncia,
com melhores resultados para os alunos do sexo feminino (t=2.204, p<.05), e na
Responsividade, com melhores resultados para os alunos do 11 ano (F=5.403, p<.01) e para
os alunos do ensino regular (t=-2.739, p<.01).
J no que concerne o processo de explorao vocacional, foram tambm identificadas
diferenas estatisticamente significativas nas crenas, nos comportamentos e nas reaes
explorao em funo do sexo, ano de escolaridade e regime de estudo dos jovens. Estas
diferenas encontram-se nas crenas Instrumentalidade Externa (t=3.234, p<.001) e
Instrumentalidade Interna (t=3.212, p<.001) e nos comportamentos Explorao de Si
(t=2.819, p<.01) e Explorao Sistemtica-Intencional (t=-2.355, p<.05), a favor das
raparigas, com exceo da ltima subescala, na qual os rapazes obtm melhores resultados.
Foram tambm registadas diferenas estatisticamente significativas na crena Certeza de
Resultados de Explorao, a favor dos alunos do 10 ano (F=5.588, p<.01), e dos alunos que
frequentam o ensino profissional (t=4.683, p<.001), assim como, diferenas estatisticamente
significativas no comportamento Quantidade de Informao (t=2.112, p<.05), e nas reaes
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Satisfao com a Informao (t=2.334, p<.05) e Stress com a Explorao (t=2.012, p<.05), a
favor dos alunos do ensino profissional.

Quadro 2. A perceo dos estilos educativos e a explorao de carreira de jovens: diferenas em funo de
variveis sociodemogrficas dos alunos

Variveis sociodemogrficas dos alunos
Instrumento Subescalas
Diferenas
em funo
do sexo (t)
Diferenas em
funo do ano
de escolaridade
(F)
Diferenas em
funo do
regime de
estudo (t)
QEEP
Exigncia 2.204* .480 .732
Responsividade 1.657 5.403** -2.739**
EEV
Estatuto de Emprego -.153 .251 1.933
Certeza de Resultados de Explorao -.802 5.588** 4.683***
Instrumentalidade Externa 3.234*** .520 .317
Instrumentalidade Interna 3.212*** .390 1.167
Importncia da Posio Preferida 1.912 .239 1.285
Explorao do Meio 1.208 .059 .461
Explorao de Si 2.819** 1.419 -1.023
Explorao Sistemtica-Intencional -2.355* 1.231 .775
Quantidade de Informao 1.365 .685 2.112*
Satisfao com a Informao 1.692 1.373 2.334*
Stress com a Explorao 1.735 .885 2.012*
Stress com a Deciso 1.500 .087 .437

Discusso e concluso
O presente estudo teve como principal finalidade analisar as diferenas no estilo educativo
parental percebido e no processo de explorao vocacional dos jovens, em funo de variveis
sociodemogrficas de alunos e respetivos encarregados de educao. Para o efeito,
consideram-se o sexo, as habilitaes acadmicas, e o estatuto profissional como variveis
parentais, e o sexo, o ano escolar, e o regime de estudo, como variveis dos alunos.
Os resultados obtidos permitem concluir que as variveis sociodemogrficas dos alunos, e dos
seus encarregados de educao, influenciam a perceo dos jovens acerca dos estilos
educativos privilegiados pelos seus pais, assim como, influenciam as suas crenas,
comportamentos e reaes ao processo de explorao vocacional.
No que concerne as variveis sociodemogrficas parentais, verifica-se que os jovens cujo
encarregado de educao a me so os que apresentam crenas mais positivas acerca da
possibilidade de virem a atingir uma posio favorvel no mercado de trabalho, assim como,
acerca da possibilidade da explorao do mundo profissional concorrer para a obteno desse
objetivo. So tambm os que realizam mais comportamentos de explorao do mundo
educativo e profissional, assim como, os que possuem uma maior quantidade de informao
sobre as profisses, empregos, as organizaes e sobre si prprio/a.
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No que concerne as variveis sociodemogrficas dos alunos, verifica-se que as raparigas
percecionam os seus pais como mais exigentes. So tambm elas que apresentam mais
crenas acerca a possibilidade da explorao de si e do mundo favorecer a obteno dos seus
objetivos de carreira, e efetivamente, realizam mais comportamentos de explorao de si. Em
contrapartida, so os rapazes que apresentam comportamentos de explorao de carreira com
um cariz mais sistemtico e intencional. Os jovens do 11 ano e do ensino regular so os que
percecionam os seus pais como privilegiando um estilo educativo marcado pela imposio e
cumprimento de normas e regras sociais. Os jovens do 10 ano e do ensino profissional so os
que apresentam mais certezas de virem a atingir uma posio favorvel no mercado de
trabalho. E, finalmente, os jovens que frequentam o ensino profissional so tambm os que
apresentam nveis mais elevados de satisfao com a quantidade e qualidade da informao de
carreira que possuem, apesar de apresentarem igualmente nveis mais elevados de stress com
a explorao.
De um modo geral estes resultados so consistentes com os previamente apresentados na
introduo terica deste trabalho, e reforam a pertinncia dos profissionais de orientao e
aconselhamento de carreira desenvolverem intervenes medida dos seus clientes. Isto ,
intervenes que contemplam a diversidade e especificade de caractersticas, necessidades e
problemas da populao que visam atender, mas que tm, tambm, em considerao o
contexto mais amplo onde a interveno ir ocorrer (Rojo et al., 2002).

Referncias
Afonso, M. (2000). Explorao vocacional de jovens: condies do contexto relacionadas com
o estatuto socioeconmico e com o sexo. Dissertao de Mestrado. Braga:
Universidade do Minho.
Arajo, N. L. L. (2011). Suporte parental e projectos vocacionais em adolescentes. In M. C.
Taveira. Estudos de Psicologia Vocacional: Readings (pp. 135-152). Coimbra:
Almedina.
Aunola, K., Stattin, H., & Nurmi, J. E. (2000). Parenting styles and adolescents achievement
strategies. Journal of Adolescence, 23, 205-222.
Bartley, D. F. & Robitscek, C. (2000). Career exploration: a multivariate analysis of predictors.
Journal of Vocational Behavior, 56, 63-81.
Blustein, D. (1997). A contexto-rich pespective of career exploration across life roles. The
Career Development Quarterly, 45, 260-274.
Casanova, P. F., Garca-Linares, M. C., Torre, M. J., & Crpio, M. V. (2005). Influence of
family and socio-demographic variables on students with low achievement.
Educational Psychology, 25, 423-435.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.
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voltar ao ndice
Estudo do efeito preditor dos estilos educativos parentais na explorao vocacional de
jovens
Liliana Faria (lilianafaria@delphis.com.pt), Joana Carneiro Pinto, & Matilde Vieira
ISLA Leira & ISLA Lisboa

Resumo: Este estudo avalia o efeito preditor da perceo dos estilos educativos parentais no processo de
explorao vocacional num grupo de jovens adolescentes. Participam 294 estudantes, (187 rapazes e 109
raparigas), com uma mdia de idade de 17.04 anos (DP=1.45; Min=14; Max=23), que frequentam o 10, 11, e
12 anos do ensino regular e profissional, em escolas do distrito de Leiria. So aplicados o Parenting Styles
Questionnaire (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; adapt. por Ducharne, Cruz, Martinho &
Grande, 2006), para avaliao dos nveis percebidos de responsividade e de exigncia parental, e o Career
Exploration Survey (Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adapt. por Taveira, 1997), para avaliao das
dimenses cognitivas, comportamentais e afetivas do processo de explorao vocacional. Os resultados indicam
que a perceo de um estilo educativo responsivo contribui para crenas mais elevadas acerca da possibilidade
de vir a alcanar uma posio favorvel na rea pretendida, e da explorao do mundo profissional concorrer
para a obteno desse objetivo. Contribui, tambm, para mais comportamentos de explorao de si, e do mundo
educativo e profissional, assim como, para uma maior satisfao com a quantidade e a qualidade da informao
explorada. Retiram-se implicaes para a investigao e interveno.

Introduo
Muitos estudos tm documentado que os pais tm uma poderosa influncia no
desenvolvimento dos seus filhos em geral (Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991)
e no desenvolvimento de carreira (e.g., Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984; Whiston &
Keller, 2004), em particular.
Os estilos educativos parentais podem ser descritos como padres de comportamento que os
cuidadores primrios usam para interagir com os seus filhos (Darling & Steinberg, 1993).
Estes padres de educao dos filhos criam um clima emocional em que os comportamentos
dos pais so expressos (Baumrind, 1971, 1977; Coplan, Hasting, Lagace-Seguin, & Moulton,
2002). Estes comportamentos, por sua vez, afetam o desenvolvimento do sistema de crenas
dos filhos e que, em seguida, influencia o comportamento da criana, quer em termos
comportamentais, quer em termos emocionais (Bois, Sarrazin, Brustad, Trouilloud, & Cury,
2005; Kimiecik & Horn, 1998; Kimiecik, Horn, & Shurin, 1996).
Estudos tm vindo a demonstrar que as prticas educacionais parentais so elementos crticos
no desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos filhos (Aunola & Nurmi, 2005;
Lansford et al., 2005)
Baumrind (1971, 1989, e 1991) e Maccoby e Martin (1983) descreveram a exigncia e a
responsividade como duas dimenses independentes da parentalidade. A exigncia refere-se
medida que os pais mostram poder de controlo, afirmao, exigem maturidade, e superviso
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na sua paternidade. Por sua vez, responsividade refere-se capacidade de resposta da medida
em que os pais mostram aos filhos calor afetivo, expresso emocional, aceitao e apoio.
A explorao vocacional um processo fundamental do desenvolvimento da carreira do
adolescente (Blustein, 1992, 1997; Jordaan, 1963), no s porque constitui um elemento
essencial no planeamento de carreira e tomada de deciso (por exemplo, Super, 1990; Porfeli
& Skorikov, 2010), mas tambm porque pode ser visto como um processo com funes
adaptativas (Flum e Blustein, 2000). Assim, o conceito de explorao vocacional
considerado por Taveira (2000) um processo psicolgico multidimensional baseado nas
atividades de procura de informao e de processamento dessa informao, por parte do
indivduo que exerce um comportamento exploratrio sobre as opes de carreira que esto ao
seu dispor, com vista a alcanar objetivos vocacionais, tendo em conta a informao de si
prprio e as suas hipteses vocacionais.
Tendo em considerao o supra referido, este estudo avalia o efeito preditor da perceo dos
estilos educativos parentais no processo de explorao vocacional num grupo de jovens
adolescentes.

Metodologia
Participantes
Participaram 296 jovens adolescentes, 109 (36.8%) raparigas e 187 (63.2%) rapazes, com
idades compreendidas entre os 14 e os 23 anos (M=17.03;DP= 1.45; Max=23; Min=14). Estes
jovens so provenientes do litoral de Portugal, mais especificamente do distrito de Leiria, dos
concelhos de Leiria (49%) e de Caldas da Rainha (51%).
Dos participantes inquiridos, 83 (28%) frequentam o ensino secundrio regular e 213 (72%) o
ensino secundrio profissional. Relativamente aos alunos do ensino secundrio regular, 62
(21%) frequentam o 10. ano de escolaridade do ensino secundrio regular e 21 (7.1%)
frequentam o 12. ano de escolaridade do ensino secundrio regular. Quanto aos alunos do
ensino secundrio profissional, 112 (37.8%) frequentam o 1. ano 101 (34.1%) frequentam o
2. ano do ensino secundrio profissional. A tabela 1 apresenta a caracterizao
sociodemogrfica destes jovens.

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Tabela 1 - Caracterizao sociodemogrfica dos jovens
N Sexo Idade Ano de escolaridade

F M M DP
Min-
Max
1.
10.
2.
11.
3.
12.
Ensino
Secundrio
Regular

83 41 42 16.90 1.75 15-23

62

0 21
Ensino
Profissional

213 68 145 17.08 1.31 14-22 112 101 0
Total 296 129 187 17.03 1.447 14-23 174 101 21

Instrumentos
Questionrio Sociodemogrfico: solicita informaes pessoais e escolares relativas aos jovens
e aos seus encarregados de educao, (e.g., sexo, idade, ano escolaridade, regime de estudo;
estado civil, grau de parentesco com o aluno, habilitaes literrias, profisso, situao face
ao emprego).
Parenting Styles Questionnaire (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; adapt. por
Barbosa-Ducharne, Cruz, Martinho & Grande, 2006): 19 itens que avaliam as percees que
os jovens adolescentes tm dos estilos educativos dos seus pais, partindo das dimenses de
responsividade/afecto/envolvimento (10 itens) e a superviso/exigncia (9 itens). Os cinco
primeiros itens avaliam o pai e a me separadamente, enquanto nos restantes itens a avaliao
ocorre em simultneo.
Career Exploration Survey (Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adapt. por Taveira, 1997):
53 itens que avaliam as crenas (Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados da Explorao,
Instrumentalidade Externa, Instrumentalidade Interna, Importncia de obter a Posio
Preferida), os comportamentos (Explorao Orientada para o Meio, Explorao orientada para
Si Prprio/a, Explorao Intencional-Sistemtica, Quantidade de Informao), e as reaes
afetivas (Satisfao com a Informao, Stress na Explorao, Stress na Tomada de Deciso)
relacionadas com o processo de explorao de carreira.

Procedimentos e anlises
Os dados foram recolhidos em contexto de sala de aula, na presena de uma investigadora e
do professor da disciplina, aps a obteno de autorizao para o processo de recolha de
dados junto das direes das escolas e dos encarregados de educao. Foram administrados os
instrumentos de avaliao, tendo sido explicitadas as suas instrues, bem como, os cuidados
ticos associados ao tratamento os dados. O preenchimento dos instrumentos demorou, em
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mdia, 45 minutos por turma. Os dados foram tratados com o software estatstico PASW
Statistics, verso 19.0, tendo sido realizadas anlises descritivas, t-testes para amostras
independentes e One-Way ANOVAS.

Resultados
possvel verificar a existncia de uma relao entre a Certeza de Resultados de Explorao e
as variveis scio demogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=5.591, p<.001). A
percentagem de varincia da varivel CRE que explicada por este modelo de 12%
(r
2=
.120), sendo que o r
2
ajustado de .098. Uma anlise pormenorizada destes resultados
aponta para a existncia de uma relao estatisticamente significativa e negativa entre as
variveis CRE e regime de curso: beta = -.265, t= -4.587, p<.001. Contata-se tambm uma
relao entre a Instrumentalidade Externa e as variveis sociodemogrficas e de estilos
educativos parentais (F(7,288)=3.135, p<.01). A percentagem de varincia da varivel IE que
explicada por este modelo de 7.1% (r
2=
2
ajustado de .048. A relao
estatisticamente significativa e negativa entre as variveis IE e sexo: beta = -.169, t= -2.856,
p<.01, e ainda de uma relao estatisticamente significativa e positiva entre as variveis IE e
exigncia: beta=.141; t=.2322, p<.05. Existe ainda uma relao entre a Instrumentalidade
Interna e as variveis sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.380,
p<.05). A percentagem de varincia da varivel II que explicada por este modelo de 5.5%
(r
2=
2
ajustado de .032. Uma anlise pormenorizada destes dados aponta
para a existncia de uma relao estatisticamente significativa e negativa entre as variveis II
e sexo: beta = -.193, t=-23.235, p<.001.

Tabela 2. Anlise de regresso: relaes estatisticamente significativas entre a explorao vocacional e
as variveis sociodemogrficas e as dimenses de exigncia e responsividade preditivas das crenas
explorao vocacional
Varivel dependente Varivel preditiva Beta T
EE
Sexo .018 .300
Idade -.059 -.865
Ano de escolaridade -.008 -.123
Regime de estudo -.125 -2.080*
Habilitaes literrias do encarregado de educao .085 1.424
Exigncia .113 1.838
Responsividade .044 .716
R
2
= .045; R
2
Ajustado = .021 (F(7,288)=1.917, n.s.
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31
CR
Sexo .040 .699
Idade -.117 -1.784
Regime de estudo -.265 -4.587***
Habilitaes literrias do encarregado de educao .007 .126
Exigncia .146 2.485
R
2
= .120; R
2
Ajustado = .098 (F7,288)=5.591, p<.001
IE
Sexo -.169 -2.856**
Idade -.073 -1.080
Ano de escolaridade .019 .275
Regime de estudo -.056 -.939
Exigncia .141 2.322*
R
2
= .071; R
2
Ajustado = .048 (F7,288)=3.135, p<.01
II
Sexo -.193 -3.235***
Idade .056 .827
Regime de estudo -.090 -1.509
Exigncia .083 1.363
Responsividade -.033 -.539
R
2
= .055; R
2
Ajustado = .032 (F7,288)=2.380, p<.05
IPP
Sexo -.108 -1.802
Idade .016 .233
Exigncia .070 1.136
Responsividade .101 1.663
R
2
= .039; R
2
Ajustado = .016 (F7,288)=1.682, n.s.

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as variveis sociodemogrficas e dimenses de exigncia e responsividade preditivas dos
comportamentos explorao vocacional
Varivel
dependente
Varivel preditiva Beta T
EM
Sexo -.049 -.826
Idade -.083 -1.230
Exigncia .178 2.930**
R
2
= .063; R
2
Ajustado = .040 (F7,288)=2.759, p<.01
ESP
Sexo -.129 -2.149*
Idade .026 .386
Regime de estudo .032 .531
Exigncia .093 1.523*
R
2
= .051; R
2
Ajustado = .028 (F7,288)=2.199, p<.05
ESI
Sexo .151 2.512
Idade .052 .757
Exigncia .123 1.996
R
2
= .039; R
2
Ajustado = .015 (F7,288)=1.653, n.s.
QI
Sexo -.090 -1.511
Idade .113 1.664
Regime de estudo -.125 -2.097*
Habilitaes literrias do encarregado de educao -.007 -.119
Exigncia .156 2.575
R
2
= .063; R
2
Ajustado = .041 (F7,288)=2.781, p<.01

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Verifica-se, igualmente, uma relao entre a Explorao do Meio e as variveis
sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.750, p<.01). A percentagem
de varincia da varivel EM que explicada por este modelo de 6.3% (r
2=
.063), sendo que o
r
2
ajustado de .04. A anlise dos resultados aponta para a existncia de uma relao
estatisticamente significativa e positiva entre as variveis EM e exigncia: beta=.178, t=2.93,
p<.01. Constata-se tambm que uma relao entre a Explorao de Si Prprio e as variveis
sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.199, p<.05). A percentagem
de varincia da varivel ESP que explicada por este modelo de 5.1% (r
2=
.051), sendo que
o r
2
ajustado de .028. Esta relao estatisticamente significativa e negativa entre a varivel
ESP: beta=.129, t=2.149, p<.05. Salienta-se ainda a relao existente entre a Quantidade de
Informao e as variveis sociodemogrficas e de estilos educativos parentais
(F(7,288)=2.781, p<.01). A percentagem de varincia da varivel QI que explicada por este
modelo de 6.3% (r
2=
2
ajustado de .041. Esta relao estatisticamente
significativa e negativa entre as variveis QI e o regime de curso: beta=-.125, t=2.097, p<.05.

as variveis sociodemogrficas e dimenses de exigncia e responsividade preditivas das reaes
explorao vocacional
Varivel
dependente
Varivel preditiva Beta T
SI
Sexo -.093 -1.558
Idade -.001 -.022
Regime de estudo -.162 -2.717**
Exigncia .106 1.739
Responsividade .069 1.137
R
2
= .059; R
2
Ajustado = .036 (F7,288)=2.577, p<.05
SE
Sexo -.130 -2.161
Idade -.015 -.214
Exigncia .034 .555
R
2
= .033; R
2
Ajustado = .010 (F7,288)=1.407, n.s.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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34
SD
Sexo -.100 -1.649
Idade -.117 -1.687
Exigncia .022 .353
R
2
= .022; R
2
Ajustado = -.002 (F7,288)=.908, n.s.

Por fim, verifica-se que uma relao entre a Satisfao com a Informao e as
variveis sociodemogrficas e de estilos educativos parentais (F(7,288)=2.577, p<.05). A
percentagem de varincia da varivel SI que explicada por este modelo de 5.9% (r
2=
.059),
sendo que o r
2
ajustado de .036. Esta relao estatisticamente significativa e negativa entre
as variveis SI e o regime de curso: beta=-.162, t=2.717, p<.01.

Discusso
O objetivo deste estudo foi analisar o contributo da perceo dos estilos educativos parentais
no processo de explorao vocacional de um grupo de jovens adolescentes. Os resultados
obtidos parecem sugerir que, a exigncia tem um efeito preditor na Instrumentalidade
Externa, ou seja, na probabilidade de explorao do mundo profissional concorrer para atingir
objetivos vocacionais, e na Explorao do meio, isto , no grau de explorao de profisses,
empregos, e organizaes realizada nos ltimos 3 meses. Isto consistente com a ideia de que
esses adolescentes percebem os pais mais exigente como mais interessados nas suas vidas
(Lamborn et al., 1991), bem como com a convico de que parte da aprendizagem da pessoa,
sem dvida, herdada de seus pais, porque aqueles so os primeiros modelos e padres para
as crianas, e como tal os estilos educativos parentais afetam o modo como os adolescentes se
exploram e exploram o mundo que os rodeia (Pentrij, 1986).
Nesse sentido, reala-se a importncia dos profissionais de psicologia, poderem desenvolver
intervenes de orientao vocacional, que visem o envolvimento parental na explorao
vocacional dos seus filhos (e.g., Faria, 2008; Gonalves, 1998, 2008). Palmer e Cochran
(1988; cit in Faria, Taveira & Pinto, 2007) verificaram num estudo que os pais so uma fonte
de apoio emocional para os adolescentes e, tambm, aconselham os filhos nas diversas reas
do seu desenvolvimento, inclusive na rea vocacional, enquanto Webster (2002) refere que os
mtodos de comunicao dos pais com os seus filhos tambm so uma das questes mais
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essenciais que desempenham um papel crucial no desenvolvimento mental e desempenho
pessoal da pessoa.

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voltar ao ndice
Treino de competncias de vida: Conceptualizao, interveno e investigao
Isabel Dias, A. Rui Gomes (rgomes@psi.uminho.pt), Ana Peixoto, Brazelina Marques,
& Vera Ramalho
Instituto Politcnico de Leiria; Universidade do Minho; Escola Secundria de Caldas
das Taipas, Guimares; Agrupamento de Escolas das Taipas, Guimares; Zendensino -
Cooperativa de Ensino IPRL, Esposende

Resumo: O treino de competncias de vida tem vindo a ganhar uma grande relevncia na literatura. Neste
sentido, importa perceber o modo como este conceito entendido, qual a avaliao da eficcia da
utilizao dos programas de treino de competncias de vida, quais os programas j existentes que podem
ser replicados e quais as questes que se colocam, atualmente investigao neste domnio. Este trabalho
procura fornecer pistas acerca do modo como o treino de competncias de vida pode ser concretizado para
efeitos de interveno. Reflete sobre programas de interveno que tm vindo a ser desenvolvidos e sobre
questes que podem ser colocadas aos investigadores interessados em testar empiricamente a eficcia do
treino de competncias de vida.
Palavras-chave: Competncias de vida; Desenvolvimento positivo; Atividades extracurriculares.

Introduo
Compreender o conceito de competncia, os seus processos de desenvolvimento,
aprendizagem e avaliao tem sido uma preocupao da investigao em Educao seja
a nvel nacional ou internacional (Comellas, 2000; Dias, 2009; Perrenoud, 2005). No
domnio da Psicologia este constructo surge pela primeira vez em trabalhos cientficos
atravs de Noam Chomsky (nos anos 50 do sculo XX) no contexto da lingustica,
entendendo-se a competncia como a faculdade inata de falar e compreender uma lngua
(Perrenoud, 2005). Chomsky opunha competncia a desempenho, entendendo a
competncia como aquilo que o sujeito podia realizar idealmente devido ao seu
potencial biolgico e o desempenho como o comportamento observvel (Dolz &
Ollagnier, 2004). Mais tarde, nos anos 70 do sculo XX, este constructo surge associado
qualificao profissional e ao coletivo ( organizao), veiculando-se a uma perspetiva
empresarial.
Atualmente, em contexto escolar, defende-se a competncia como a mobilizao de
recursos, conhecimentos ou saberes vivenciados pelo sujeito aprendente que se
manifestam na ao ajustada perante situaes complexas, imprevisveis, instveis,
mutveis e sempre singulares (Le Boterf, 2003).
Partindo desta formulao geral do conceito de competncia, surge durante os anos 70
do sculo passado um interesse em estudar o modo como esta pode ser aplicada ao dia-
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a-dia dos jovens, formulando-se o conceito de competncia de vida, que passamos a
analisar.

Competncias de vida
Dando relevo ao papel da(s) competncia(s) nos diversos contextos de vida do sujeito,
nos EUA Steve Danish definiu as competncias de vida como aquelas que permitem ao
indivduo ter sucesso no meio ambiente em que vive, seja na escola, em casa ou na
comunidade (Danish, 1997; Dias, Cruz, & Danish, 2001; Gould & Carson, 2008). Mais
especificamente, as competncias de vida referem-se aos recursos pessoais que o
indivduo pode treinar e assumir num dado contexto e depois transferir para outros
domnios da sua vida (ex: formular objetivos, controlar emoes, resolver problemas,
etc.) (Gould & Carson, 2008).
Um dos aspetos mais interessantes e desafiantes no treino de competncias de vida
refere-se significativa amplitude de reas passveis de treino, podendo incluir
competncias comportamentais (ex: comunicar eficazmente com pares e adultos),
cognitivas (ex: tomar decises eficazes, pesquisar, selecionar, organizar ou interpretar
informao), interpessoais (ex: expressar afetos e ideias, ser assertivo, pedir ajuda) ou
intrapessoais (ex: formular objetivos) (Danish, Taylor, Hodge, & Heke, 2004). No
entanto, s podemos falar em competncia de vida quando estas so realmente aplicadas
nos diferentes contextos de vida da pessoa. Dito por outras palavras, dada a
transversalidade destes domnios de treino, as competncias de vida podem (e devem)
ser aplicadas a diferentes contextos de vida das pessoas. Neste sentido, o treino de
competncias de vida s estar efetivamente concretizado quando a pessoa for capaz de
transferir a competncia aprendida num dado contexto (ex: o estudante aprendeu a gerir
o stress que sente na realizao das provas escolares) para outra situao do seu dia-a-
dia (ex: dado que esse estudante tambm pratica desporto, ele passou a usar a mesma
competncia de gesto de stress para lidar com a tenso que sente durante as
competies que realiza). Assim sendo, e tal como referem Holt, Tink, Mandigo e Fox
(2008), as competncias de vida representam todas as capacidades necessrias para dar
resposta s exigncias e desafios do dia-a-dia.

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Eficcia do treino de competncias de vida
Nos ltimos anos, temos assistido a um interesse crescente em perceber at que ponto as
atividades em que os jovens se envolvem podem contribuir para a promoo de
experincias de desenvolvimento positivo (Dias, 2011; Gomes, 2010; Gould & Carson,
2011). Neste caso, procura-se perceber de que modo as situaes e contextos onde o
jovem se encontra so passveis de representar experincias desenvolvimentais,
constituindo as atividades extracurriculares uma tima oportunidade para ajudar os mais
novos a treinar competncias to diversas como saber assumir a iniciativa, aprender a
desenvolver a capacidade de controle emocional e desenvolver relaes positivas com
os outros (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003).
De um modo geral, a investigao tem vindo a demonstrar que o envolvimento em
atividades extracurriculares, com uma nfase no treino de competncias de vida, produz
efeitos positivos (Brown & Fry, 2011; Brunelle, Danish, & Forneris, 2007). Por
exemplo, alguns estudos tm vindo a demonstrar efeitos benficos das atividades
extracurriculares em aspetos to variados como o rendimento acadmico, a ligao ao
sistema escolar e a diminuio de comportamentos de risco como o uso de bebidas
alcolicas e de drogas (Eccles & Barber, 1999; Eccles, Barber, Stone, & Hunt, 2003).
No que se refere ao treino de competncia de vida, e tomando como exemplo o contexto
desportivo, existe evidncia emprica acerca da eficcia destes programas. Por exemplo,
Papacharisis, Goudas, Danish e Thedorakis (2005) numa interveno com jovens atletas
verificaram que o treino de competncias relacionadas com a formulao de objetivos, a
resoluo de problemas e o uso de pensamentos positivos melhorou a capacidade dos
jovens nestes domnios. Ainda mais interessante, foi observado uma generalizao
destes efeitos ao domnio das capacidades fsicas desportivas. Num outro estudo com
jovens atletas de golf, Weiss (2006) verificou que, segundo os registos recolhidos junto
dos pais dos participantes na interveno, as competncias treinadas eram utilizadas fora
do contexto desportivo.
No domnio extradesportivo, Gomes e Marques (2012) num estudo longitudinal com
jovens portugueses verificaram que os jovens submetidos interveno no s
evidenciaram um maior domnio das diferentes competncias de vida trabalhadas como
tambm demonstraram uma maior satisfao com a vida e uma maior tendncia para o
otimismo.
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Em suma, os resultados da investigao so bastante favorveis ao treino de
competncias de vida, sendo importante agora analisar algumas das propostas de
interveno disponveis na literatura.

Programas de interveno
Dada a relevncia de treinar competncias de vida, coloca-se a questo de como
equacionar o desenvolvimento de competncias em contextos de realizao. Sabendo
que as competncias psicolgicas se aprendem e se automatizam atravs da
demonstrao, da modelagem e da prtica (Gould & Carson, 2008), criar oportunidades
de aprendizagem e de transformao pessoal ser um dos pilares do
desenvolvimento/aprendizagem de competncias. Estas oportunidades de aprendizagem
podem surgir atravs de projetos estruturados e organizados que visem o treino de
competncias especficas. Analisemos ento algumas das propostas existentes.
O programa de Promoo de Experincias Positivas em Crianas e Jovens (PEP-CJ), da
autoria de Gomes (2010), o programa Instrutivo para a Educao e Libertao
Emocional (PIELE), da autoria de Hernndez e Hernndez (2001), o programa de
Promoo de Competncias Sociais coordenado por Matos (1997) ou o Programa
GOAL - Going for the Goal, coordenado por Danish (1997) so apenas quatro
exemplos de propostas de interveno intencional, sistemtica e rigorosamente
planificada, que procuram ativar competncias, ajudando crianas e jovens a
desenvolver ao mximo as suas capacidades pessoais e relacionais.
Representando uma oportunidade de socializao para crianas (at aos 10 anos) e
jovens (com mais de 10 anos), o programa de Promoo de Experincias Positivas em
Crianas e Jovens (PEP-CJ) promove o desenvolvimento de seis competncias
identificadas como importantes na educao de jovens (Gould & Carson, 2008): gesto
de stress, motivao, gesto do tempo, resoluo de problemas, comunicao e trabalho
em equipa. Organizado em mdulos, o PEP-CJ decorre em quatro etapas distintas de
interveno: (a) educao e formao: sensibilizar os participantes para a importncia
do mdulo e da competncia a trabalhar; (b) treinar e automatizar: ajudar os
participantes a adquirir e simular a competncia em causa; (c) transferncia: incentivar
os participantes a aplicar a competncia numa dada situao concreta das suas vidas; e
(d) generalizao: estimular os participantes a utilizar a competncia em causa em
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diferentes situaes de vida. Seguindo uma lgica de interveno centrada na promoo
dos recursos e potencialidades dos participantes, o PEP-CJ j foi implementado em
contexto escolar e de desporto escolar, tendo sido avaliado como eficaz (Gomes &
Marques, 2012; Gomes, Ramalho, & Dias, 2010).
O programa Instrutivo para a Educao e Libertao Emocional (PIELE) surgiu em
Tenerife na Universidade de La Laguna, com o intuito de promover o desenvolvimento
afetivo e social de crianas e jovens (entre os 10 e os 15 anos) em contexto escolar.
Atravs da compreenso, da comunicao e da colaborao com os outros, contribui
para uma educao integral e prepara o estudante no s para conhecer e pensar, mas
tambm para saber viver. Pretendendo potenciar o ajustamento e a socializao atravs
da promoo de um autoconceito positivo, da capacidade de tolerncia e de superao
de problemas, o programa organiza-se volta das seguintes unidades: (a) introduo:
em busca do tesouro; (b) os medos; (c) o autoconceito; (d) o que nos pe tristes; (e)
tolerncia frustrao; (f) superao de problemas; (g) a culpabilidade; (h) como fazer
melhor; (i) atitude positiva face aprendizagem; (j) como tirar proveito do estudo; (k) a
amizade e as relaes com as outras pessoas; (l) a famlia: a relao com os meus pais; e
(m) reviso do trabalho e plano para o futuro. De acordo com Hernndez e Hernndez
(2001), os dados da avaliao da eficcia do programa so bastante promissores.
O programa de Promoo de Competncias Sociais, concebido por uma equipa da
Universidade Tcnica de Lisboa, foi editado pelo Ministrio da Educao, enquadrado
no Programa de Promoo e Educao para a Sade. Dirigindo-se a crianas nos
primeiros anos de escolaridade, adolescentes do ensino secundrio e adolescentes
tutelados, com idades compreendidas entre os 8-10 anos e os 13-15 anos, o programa
visa o desenvolvimento de capacidades pessoais e relacionais, permitindo a cada
indivduo refletir sobre o modo como se relaciona com os outros, encontrando
alternativas adequadas situao em causa (Matos, 1997, 1998; Matos, Simes, &
Carvalhosa, 2000). O programa incide sobre alguns aspetos da comunicao no-verbal
(postura, espao interpessoal, gesticulao, expresso facial, contacto visual, aparncia
fsica, sorriso e voz), da assertividade (cumprimentar, responder a pedidos difceis, dar e
receber elogios, exprimir desacordo, defender uma opinio, convencer algum, lidar
com a injustia, lidar com a recusa) e da resoluo de problemas sociais (compreender e
pensar, procurar alternativas, antecipar consequncias, escolher alternativas, aplicao
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das alternativas escolhidas, avaliao das consequncias) (Nogueira, 2000). De acordo
com Matos (1997, 1998, 2005), o programa desenrola-se ao longo de 12 sesses,
contemplando cada sesso momentos de dramatizao, dilogo em grupo, resoluo de
problemas, vivncia de situaes sociais, jogos de cooperao, retorno
calma/relaxamento, comentrios acerca da sesso e indicao de trabalhos de casa. Os
resultados da sua avaliao sugerem que o programa originou uma evoluo positiva
nos participantes, produzindo um efeito preventivo em termos de ocorrncia de
comportamentos antissociais (Matos, 1998, 2005).
O programa GOAL - Going for the Goal, da Virginia Commonwealth University
(EUA), foi traduzido e adaptado para portugus por uma equipa coordenada por Cruz
em 1998. Esta proposta de interveno destina-se a crianas e adolescentes (entre os 10
e os 14 anos) com problemas comportamentais. Em contexto de interveno escolar,
procura promover o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, focando-se
na: (a) identificao de objetivos de vida positivos; (b) importncia do participante se
centrar no processo de concretizao de objetivos; (c) utilizao de um modelo geral de
resoluo de problemas; (d) identificao de comportamentos que podem comprometer
a sade e que podem impedir a obteno dos objetivos; (e) identificao de
comportamentos de promoo de sade que podem facilitar a concretizao dos
objetivos; (f) importncia de procurar e criar estruturas de apoio social; e (g)
identificao de formas de transferir estas competncias de uma situao ou contexto de
vida para outros (Danish, 1997; Dias et al, 2001). Desenrolando-se ao longo de 10
sesses, as atividades de carcter essencialmente ldico conduzem os participantes a
uma reflexo individual sobre a forma como cada qual se v no mundo bem como sobre
as relaes consigo e com os outros. Os resultados da avaliao da sua eficcia referem
maior sucesso escolar e menor envolvimento em comportamentos de risco e de
agressividade por parte dos participantes (Dias et al., 2001; Matos, 2005).

Questes de investigao futura
Apesar do interesse em treinar competncias de vida em crianas e jovens, algumas
questes importantes permanecem por responder quando se trata de saber como
implementar um programa de interveno. Embora possam ser identificadas vrios
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tpicos de debate, selecionamos para esta parte final do trabalho seis domnios que
carecem de maior esclarecimento pela investigao.
Em primeiro lugar, importante saber que competncias de vida devem ser treinadas.
Como referimos na parte inicial deste trabalho, as competncias de vida podem ser
muito variadas (e.g., comportamentais, cognitivas, intrapessoais e interpessoais),
existindo programas que privilegiam umas em relao s outras. Tal como referem
Gould e Carson (2008), a investigao deve definir que domnios de treino so mais
importantes, sendo este aspeto to mais complexo pois as situaes de adaptao
colocadas aos jovens so realmente muito diversas e cada vez mais exigentes. Talvez
uma das solues seja perceber a que exigncia se procura responder com o programa
de interveno (ex: ser capaz de estabelecer relaes positivas com os outros) e depois
verificar qual ou quais competncia(s) de vida sero mais apropriadas treinar (ex: treino
de comunicao).
Em segundo lugar, importante desenvolver planos de investigao longitudinais
utilizando medidas de avaliao de competncias de vida devidamente adaptadas. Dada
a natureza interventiva dos programas de competncias de vida, no possvel aferir a
eficcia destas propostas sem compararmos os resultados obtidos antes e aps o treino
efetuado. Paralelamente, ser interessante que estes planos de investigao no recorram
apenas a medidas intra-sujeito, mas tambm faam uso de medidas inter-sujeito,
definindo-se grupos de interveno e grupos de controle. Ainda a este nvel, uma das
dificuldades mais evidentes prende-se com a escassez de medidas concretas que
possibilitem observar as melhorias na aprendizagem das competncias de vida. Uma das
excees a este nvel, refere-se ao The Youth Experience Survey de Hansen e Larson
(2005) que tem como grande potencial a amplitude de domnios avaliados (ex:
identidade, iniciativa, competncias bsicas, relao com os outros, etc.), embora tenha
como maior fraqueza a inexistncia de um racional concetual que sustente os domnios
de avaliao formulados.
Em terceiro lugar, um dos maiores problemas que pode ser apontado ao treino de
competncias de vida refere-se inexistncia de modelos concetuais que expliquem o
modo como estas produzem efeitos positivos nos participantes. A este nvel, uma das
excees existentes prende-se com a proposta de um modelo heurstico sobre o treino de
competncias de vida no desporto proposto por Gould e Carson (2008) defendendo-se
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que a aprendizagem de competncias de vida resulta de uma relao entre as
potencialidades de cada jovem atleta e a qualidade da experincia desportiva que lhe
proporcionada, podendo daqui resultar consequncias positivas ou negativas que depois
so transferidas a outros contextos de vida. No entanto, existe ainda a necessidade de
validar empiricamente esta proposta.
Em quarto lugar, e ainda relacionado com as medidas utilizadas para avaliar a eficcia
dos programas, importante definir quais os domnios de impacto da interveno
realizada. Sendo certo que o critrio primordial deva ser sempre centrado na
aprendizagem efetiva das competncias de vida treinadas (i.e., o participante incorporou
ou no as reas treinadas na interveno), por demais evidente que este treino produz
efeitos no funcionamento psicolgico das pessoas. Assim, tambm aqui existe
necessidade de clarificar na investigao que facetas podero beneficiar do treino
realizado (i.e., ser a identidade? O autoconceito? A perceo de competncia?...). E,
talvez ainda mais complexo, ser que o treino de competncias de vida pode-se tambm
traduzir numa melhoria do desempenho objetivo em situaes de rendimento? Ou seja,
ser que treinar competncias de vida poder melhorar a eficcia das pessoas nos seus
contextos de vida? Apenas a ttulo de exemplo, ser que ao treinarmos competncias de
gesto de stress, de organizao do tempo e de resoluo de problemas em jovens
estudantes poderemos esperar uma melhoria no seu desempenho acadmico?
Um quinto aspeto importante prende-se com as razes pelas quais estes programas
funcionam. Ou seja, quais os fatores que podem contribuir para explicar a eficcia do
treino de competncias de vida? Neste caso, importante perceber quais as atividades
mais interessantes nos distintos programas, com que participantes e adultos/pares
responsveis funcionam melhor os programas e que caractersticas promovem a sua
eficcia (ex: qual a durao das sesses, quantas sesses devem ter os mdulos de
competncias de vida e qual a durao ideal do programa). Como referem Petitpas
Cornelius, Van Raalte e Jones (2005) a investigao deve centrar-se em saber que
razes contribuem para os programas terem sucesso, recolhendo medidas acerca da sua
implementao (e.g., de que modo foi conduzido o programa), do modo como decorreu
o processo de interveno (e.g., quais as caractersticas do programa que promovem a
sua eficcia) e dos resultados obtidos (e.g., quais os benefcios resultantes da
participao no programa).
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Finalmente, do nosso ponto de vista, talvez a questo mais desafiante se prenda com a
generalizao e manuteno das competncias de vida nos vrios domnios de
funcionamento dos participantes nos programas de interveno. Como referimos, apesar
da investigao ter vindo a demonstrar que o treino de competncias de vida
efetivamente relevante e eficaz no modo como os jovens se adaptam aos diferentes
contextos de vida, no existe evidncia emprica que sustente que esta aprendizagem se
mantenha efetiva ao longo do tempo nas vrias facetas existenciais dos participantes.
Que seja do nosso conhecimento nenhum estudo demonstrou estes ganhos ao longo do
ciclo de vida. Alis, este aspeto to mais evidente pois o interesse pelo treino de
competncias de vida assume como alvo preferencial os adolescentes e jovens adultos,
decaindo drasticamente as propostas de interveno para as etapas de vida que se
seguem.
Todos estes desafios colocados investigao apenas reforam o ainda longo caminho
que se coloca aos interessados em desenvolver programas de treino competncias de
vida. Ao traduzirmos em respostas as questes colocadas, estaremos certamente a
contribuir para demonstrar a utilidade do treino de competncias de vida, sendo certo
que no existiro reas to interessantes e fascinantes na interveno psicolgica como
aquela que tem como ideal contribuir para o crescimento e desenvolvimento
psicolgicos das pessoas.

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No sei se consigo mas preciso resistir!: Factores (des)motivacionais no regresso escola na
idade adulta
Carlos Badalo (carlosbadalo@yahoo.com.br) & Margarida Csar
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa

Resumo: As mudanas econmicas e profissionais vivenciadas (inter)nacionalmente exigem indivduos mais
qualificados. O regresso Escola na idade adulta constitui uma oportunidade de apropriar conhecimentos e
mobilizar e desenvolver capacidades e competncias. As exigncias familiares, profissionais, as prticas
pedaggicas adoptadas, e o sistema de ensino que frequentam configuram a (des)motivao dos estudantes
adultos para a concluso do ensino secundrio. Este estudo parte de uma investigao mais ampla, realizada no
mbito do projecto Interaco e Conhecimento. Assumindo uma abordagem interpretativa, de inspirao
etnogrfica, desenvolvemos um projecto de investigao-aco, para conhecermos os aspectos
(des)motivacionais que configuram o regresso escola na idade adulta. Os participantes foram o
professor/investigador e estudantes de quatro turmas do SEMC ou do SEUC. Os instrumentos de recolha de
dados foram questionrios, entrevistas e observao participante. Os resultados iluminam que a motivao
intrnseca nem sempre suficiente para garantir a continuidade na escola. A presso exercida pela famlia, pelos
colegas de trabalho, bem como as dificuldades impostas pela Escola ou pela organizao do sistema de ensino
frequentado, configuram o abandono, ou concluso, do ensino secundrio. As prticas pedaggicas adoptadas
e/ou a interaco com o docente podem facilitar o acesso ao sucesso escolar.

Introduo
As transies polticas, econmicas e sociais configuram as decises educativas e questionam
a sobrevivncia dos indivduos no mundo contemporneo. Face aos desafios que a sociedade
do conhecimento impe, necessrio que os indivduos desenvolvam e mobilizem
capacidades e competncias que lhes permitam aceder realizao pessoal, social e
profissional (Carvalho, 2007; Courela & Csar, 2004) e de incluso social (Csar, 2003,
2009; Courela & Csar, 2008; Rodrigues, 2003). O regresso Escola na idade adulta nem
sempre perspectivado pelos indivduos como uma possibilidade de apropriar (novos)
conhecimentos. Em Portugal, o nmero de indivduos que, em idade activa, procura concluir
o ensino secundrio muito baixo, quando comparado com o nmero de indivduos que no
concluiu este nvel de ensino na idade esperada (GIASE, 2006; GEPE, 2007, 2011). O
regresso Escola envolve o (re)incio de um percurso acadmico, muitas vezes, precocemente
interrompido (Trindade & Cosme, 2010) e abandonado durante longos anos (Badalo & Csar,
2011; Courela, 2007). A nvel nacional, as estatsticas disponveis (GIASE, 2006; GEPE,
2007, 2011) revelam-nos que, grande parte dos indivduos adultos que regressam Escola
para conclurem o ensino secundrio no ensino recorrente nocturno, acabam por abandonar,
de novo, a Escola. Isto ilustra a existncia de uma educao de adultos pouco permevel s
necessidades e expectativas dos estudantes, bem como um sistema de ensino recorrente que
no responde s dificuldades que estes sentem em compatibilizar o percurso escolar com a
vida familiar, profissional e social (Badalo & Csar, 2009; Courela, 2007).
O regresso Escola nem sempre facilitado. Umas vezes incentivados por familiares ou
amigos, outras vezes por iniciativa prpria, os estudantes adultos regressam Escola para
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conclurem o ensino secundrio motivados por uma progresso na carreira, pela procura de
um emprego mais favorvel, para se sentirem social e/ou profissionalmente mais valorizados
e, em alguns casos, porque reconhecem que as qualificaes acadmicas podem abrir portas
que ainda no foram abertas e possibilitar uma vida mais confortvel e realizada (Badalo,
2006; Courela & Csar, 2004, 2008). Porm, so numerosas as barreiras que se colocam entre
estes estudantes e o acesso ao sucesso escolar: currculos desactualizados e que no
correspondem s necessidades pessoais e profissionais dos estudantes adultos; dificuldade em
gerir o pouco tempo disponvel para estudar; solicitaes das famlias que requerem ateno e
cuidados permanentes; prticas pedaggicas e tarefas propostas, em aula, que nem sempre
favorecem a proximidade entre os estudantes e destes com o professor, nem lhes despertam o
interesse pelas aprendizagens; e desempenhos dos professores e dos rgos de gesto e
orientao escolar que nem sempre acolhem da melhor maneira os estudantes adultos. Estes
aspectos constituem-se como elementos desmotivadores das aprendizagens e podem
precipitar o abandono escolar, ou seja, actuam como barreiras ao acesso ao sucesso escolar
dos estudantes adultos.
Os desafios que so colocados s escolas pblicas exigem que estejam disponveis para
apresentar caminhos alternativos aos que j foram percorridos e que no revelaram resultados
animadores (Courela & Csar, 2004, 2008). O desenvolvimento de prticas pedaggicas
inovadoras, tais como o trabalho colaborativo associado ao trabalho de projecto, podem
contribuir para a reduo do abandono escolar nos sistemas de ensino recorrente sem
conclurem o ensino secundrio e possibilitar o acesso ao sucesso escolar, profissional e social
dos estudantes adultos (Badalo & Csar, 2008, 2009; Courela, 2007). Estas prticas podem
contribuir para que os estudantes (re)construam as representaes sociais acerca da Escola e
do ensino recorrente, mantendo-os a frequentar os sistemas de ensino recorrente nocturno
disponveis.
As prticas pedaggicas baseadas no trabalho colaborativo revelaram-se facilitadoras das
aprendizagens, bem como das interaces sociais dialgicas (Badalo & Csar, 2008, 2009;
Csar, 2003, 2009, in press; Courela, 2007), o que facilita a interaco com os pares mas,
tambm, o desenvolvimento de laos de afectividade, de apropriao de conhecimentos e
intercmbio de saberes (Courela & Csar, 2004, 2008). Estas interaces sociais
desenvolvem-se quer a nvel horizontal quer vertical, uma vez que, ao estudante adulto,
tambm dada a oportunidade de partilhar os conhecimentos que apropriou nas suas
trajectrias de participao ao longo da vida (Csar, in press). Esta perspectiva inovadora da
educao, que assume prticas pedaggicas que promovem a intersubjectividade entre os
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estudantes, bem como destes com o professor, exige repensar os desempenhos do professor e
do estudante, em aula, bem como a importncia que as tarefas propostas assumem na
promoo do sucesso escolar.
Concordamos com Freire (2003) quando refuta uma perspectiva bancria da educao. Mais
do que transferir conhecimentos, o professor dever ser um orientador e facilitador das
aprendizagens (Freire, 1975, 2003), que desempenha o papel de mediador entre o currculo e
os estudantes (Csar, 2009, in press; Courela, 2007) e, muitas vezes, entre a Escola e os
interesses dos estudantes (Courela & Csar, 2004, 2008). Assim, a relao dialgica, onde o
professor e os estudantes aprendem e ensinam juntos, actuando como co-aprendentes (Papert,
2001), configura-se como um modo de superar uma perspectiva behaviourista da educao,
que no considera a aprendizagem enquanto fenmeno complexo, onde interagem elementos
cognitivos, sociais e emocionais (Csar, 2001). As prticas pedaggicas aliceradas no
trabalho colaborativo distanciam-se das abordagens behavouristas, que perspectivam a aula
como um espao e tempo uniforme, onde a diferena suplantada pela homogeneidade e a
aprendizagem segue o binmio recepo/reproduo (Csar, 2001), assumindo uma
abordagem scio-construtivista, onde se reconhece a necessidade de diferenciao dos ritmos
de aprendizagem (Csar, 2003, 2007, 2009), se fomenta a participao (inter)activa dos
indivduos nesse processo e o seu inter- e intra-empowerment (Csar, in press).
Deste modo, as prticas pedaggicas adoptadas pelos professores no so alheias ao acesso
dos estudantes ao sucesso escolar nem motivao, ou desmotivao, que estes sentem em
relao ao ensino recorrente. Da que o envolvimento e a participao activa dos estudantes na
gesto e organizao curricular sejam importantes para que estes consigam superar as
dificuldades com que se deparam, ao longo do percurso constitudo pelo regresso Escola.
Estas prticas devem ser discutidas e seleccionadas com os estudantes e no de um modo
unilateral, apenas pelo docente, uma vez que a sua desadequao pode configurar o abandono
do ensino recorrente, assim como o modo como eles vo perspectivando as dificuldades com
que se vo deparando ao longo do ensino recorrente, bem como facilitar o acesso dos
estudantes ao sucesso escolar. Assim, consideramos que so necessrias prticas pedaggicas
inovadoras e tarefas adequadas ao meio social, s caractersticas, necessidades e interesses
dos estudantes (Csar, 2003; UNESCO, 1972, 1985, 1997), bem como cultura em que
participam (Csar, 2009, in press; Courela, 2007; Courela & Csar, 2008).
Como refere Knowles (1986), o ambiente de aprendizagem pode actuar como facilitador, ou
obstrutor, da aprendizagem do adulto. O trabalho colaborativo, ao promover um ambiente
mais inclusivo e interactivo (Csar, 2003, 2009, in press), favorece o desenvolvimento e
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mobilizao de capacidades e competncias que possibilitam ultrapassar as limitaes que a
vida lhes impe quando regressam Escola na idade adulta e que funcionam como elementos
desmotivadores. Assim, o desejo de ser deve ser mais forte do que as dificuldades que surgem
no caminho. Neste mbito, a opo por prticas pedaggicas inovadoras, associando o
trabalho colaborativo ao trabalho de projecto, que possibilitem aos estudantes ter acesso a
diferentes modos de aceder ao conhecimento e proporcionem a mobilizao e o
desenvolvimento de capacidades e competncias scio-cognitivas e emocionais contribui para
promover uma educao de indivduos reflexivos, crticos e socialmente mais participativos.

Mtodo
Este estudo parte de um trabalho mais amplo que deu origem a uma dissertao de mestrado
(Badalo, 2006) e a uma tese de doutoramento, cuja maior parte do corpus emprico foi
recolhido numa escola secundria da regio de Lisboa, em 2005/2006. Est inserido no
projecto Interaco e Conhecimento (IC), que promoveu e estudou o trabalho colaborativo
em cenrios de educao formal. O IC inclua trs designs de investigao: (1) estudos quasi
experimentais, referentes a diversas caractersticas finas dos processos interactivos; (2)
projectos de investigao-aco, onde o trabalho colaborativo era desenvolvido pelo menos
durante um ano lectivo; e (3) estudos de caso, que se ocuparam de alunos que necessitavam
de apoios educativos especializados, em risco, ou adultos pouco escolarizados (para mais
detalhes, ver Csar, 2009; Hamido & Csar, 2009). Este trabalho insere-se no Design 2:
projectos de investigao-aco.
Assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2000), pois iluminamos uma polifonia de
interpretaes, do investigador e demais participantes, procurando compreender a
complexidade da educao de adultos. Desenvolvemos um projecto de investigao-aco
(McNiff & Whitehead, 2002), com um foco na interveno, mas onde o investigador reflecte
acerca das prticas, mudando-as medida que vai conhecendo e compreendendo os resultados
alcanados (McNiff & Whitehead, 2002).

Objectivo
O objectivo principal desta investigao-aco consiste em estudar, analisar e reflectir sobre
as prticas pedaggicas desenvolvidas na disciplina de filosofia, em duas turmas do Sistema
de Ensino por Unidades Capitalizveis (SEUC) e outras duas do Sistema de Ensino por
Mdulos Capitalizveis (SEMC). Assim, procurmos iluminar um duplo olhar: i) o dos
estudantes, que as relatam atravs de diversos instrumentos de recolha de dados, incluindo os
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que foram usados no follow up; e, ii) o do professor/investigador, que as analisa, pela
observao participante e reflexo sobre as prticas. Ao longo deste estudo procurmos dar
voz aos estudantes (Csar, 2003, in press), tornando-os participantes legtimos (Csar, 2007;
Lave & Wenger, 1991), para que se pronunciassem acerca das barreiras no acesso ao sucesso
escolar.
Participantes
Os participantes so o professor/investigador e os estudantes das quatro turmas.
Considermos duas turmas do SEMC, sendo uma correspondente ao 10. ano do Curso
Tecnolgico de Informtica (SEMC A), com 15 estudantes (13 do gnero masculino e 2 do
gnero feminino) e a outra ao 11. ano do Curso de Cincias Sociais e Humanas (SEMC B),
com 15 estudantes (9 do gnero masculino e 6 do gnero feminino). Tambm constitumos
como participantes os estudantes matriculados na disciplina de filosofia de duas turmas do
SEUC, sendo ambas correspondentes ao Curso de Cincias Sociais e Humanas, uma turma
(SEUC A) com 20 estudantes (13 do gnero masculino e 7 do gnero feminino) e outra turma
(SEUC B) com 11 estudantes (3 do gnero masculino e 8 do gnero feminino). Os
participantes, num total de 61 estudantes (38 do gnero masculino e 23 do gnero feminino)
frequentavam a disciplina de filosofia no ensino recorrente em regime de frequncia
presencial. Destes estudantes, constitumos 16 como informadores privilegiados,
correspondendo quatro informadores a cada turmas, aos quais fizemos entrevistas e um follow
up.

Instrumentos
Tratando-se de uma investigao de natureza interpretativa de inspirao etnogrfica, os
instrumentos de recolha de dados foram a observao participante, registada em dirio de
bordo do investigador, entrevistas udio gravadas e integralmente transcritas, conversas
informais, questionrios, tarefas de inspirao projectiva (TIP), um instrumento de avaliao
de capacidades e competncias (IACC), a recolha documental e os protocolos dos estudantes.
As tarefas de inspirao projectiva (TIP), um dos questionrios (Q1), o instrumento de
avaliao de capacidades e competncias (IACC) e a primeira entrevista (E1) foram
realizados no incio do ano lectivo, ou seja, na primeira semana de aulas. No final do ano
lectivo efectumos uma nova entrevista (E2) e um questionrio (Q2) para complementar os
dados recolhidos anteriormente. Dois anos depois realizmos a entrevista de follow up (E3),
para conhecermos o impacte que a investigao-aco desenvolvida teve nas trajectrias de
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participao ao longo da vida dos estudantes (Csar, in press). As conversas informais que se
iniciaram com o projecto de investigao-aco prolongaram-se at concluso da escrita da
tese, comeando por ser presenciais e assumindo, posteriormente, um formato electrnico.

Procedimentos
Recorremos a uma anlise de contedo narrativa (Csar, 2009; Clandinin & Connelly, 1998),
sucessiva e aprofundada (Hamido & Csar, 2009). Esta anlise foi faseada e, em alguns
momentos, co-elaborada. Seguindo as orientaes de Flores (1994), procedemos: i) reduo
dos dados onde, partindo da leitura atenta e repetida dos mesmos, fizemos emergir categorias
indutivas de anlise (Hamido & Csar, 2009); e, ii) disposio dos dados organizando-os em
conformidade com o estudo que desenvolvemos e fazendo emergir categorias indutivas de
anlise (Csar, 2009). Tratando-se de uma investigao interpretativa, seguimos as sugestes
de Denzin e Lincoln (1994). Assim, para respeitarmos os critrios de qualidade procedemos
s diversas triangulaes recomendadas: das teorias, das fontes (informantes), dos
instrumentos de recolha de dados e das interpretaes, tendo o cuidado de observarmos se as
interpretaes do investigador acerca dos dados recolhidos se encontram ajustadas s
interpretaes realizadas pelos participantes. Para garantirmos o anonimato, os nomes
utilizados so fictcios, tendo sido escolhidos pelos prprios participantes, para facilitar o
reconhecimento dos seus relatos, quando liam as interpretaes do investigador e as
comentavam, procedendo triangulao das interpretaes.

Resultados
Os resultados iluminam que a motivao intrnseca (Knowles, 1986) nem sempre suficiente
para garantir a continuidade na Escola e a superao das barreiras que este regresso levanta.
Para estes estudantes adultos, os aspectos motivacionais configuram a aprendizagem e
desempenham um importante papel na permanncia ou abandono escolar, uma vez que ()
um estudante desmotivado no consegue fazer nada () nem tem vontade para vir escola
(Tiago, SEUC A, E1, p. 13). Assim, os estudantes que participaram nesta investigao
identificam quatro aspectos que contribuem para a sua desmotivao: i) a famlia, que nem
sempre apoia o regresso Escola; ii) a carga horria excessiva inerente aos sistemas de ensino
secundrio recorrente nocturno; iii) a desadequao e caducidade do currculo ministrado,
nomeadamente na disciplina de filosofia; e, iv) a insuficincia e desadequao dos materiais
didcticos disponveis.
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Quando a motivao intrnseca no se revela suficiente, os estudantes nem sempre podem
contar com o incentivo de outros indivduos que, de algum modo, desempenham um papel
relevante na sua trajectria de participao ao longo da vida (Csar, in press). A presso
exercida pela famlia, pelos colegas de trabalho, bem como as dificuldades impostas pela
Escola ou pela organizao do sistema de ensino frequentado, podem configurar o abandono,
ou concluso, do ensino secundrio. A Sara, o Abdul, a Antonieta, a Joana e o Mrio no
sentiram o apoio de outros significativos, que agissem enquanto motivadores externos. Porm,
este aspecto no contribuiu negativamente para a sua continuao na Escola, uma vez que se
encontravam motivados intrinsecamente para continuar e, como o Mrio refere, () sempre
podamos contar com os colegas da escola () se precisssemos de apoio (Mrio, SEMC A,
E2, p. 9). Existem elementos externos, tais como o trabalho ou a famlia, que os impedem de
frequentar as aulas o que, com alguma frequncia, () nos levam a desanimar! (Sara,
SEUC A, E2, p. 5). Contudo, para o Victor, a Maria e o Delfim, o apoio da famlia foi muito
importante para que resolvessem voltar e para que permanecessem na Escola. Como a Maria
refere, () o meu marido obrigou-me a vir, obrigou-me entre aspas, pressionou-me a vir
[risos] (Maria, SEMC A, E1, p. 3). Para estes estudantes a famlia contribuiu para superarem
o desalento que, por vezes, se instalava. Quando a famlia no consegue corresponder s
necessidades motivacionais dos estudantes e o desnimo se instala, as prticas pedaggicas
adoptadas podem favorecer as interaces sociais entre os estudantes. As prticas pedaggicas
e as tarefas desenvolvidas, baseadas no trabalho colaborativo, permitiram que, () com o
tempo, as turmas se tornassem mais unidades e os estudantes se apoiassem
mutuamente(Investigador, DB, p. 38). Isso possibilitou que esta barreira da desmotivao
fosse gerida e superada, frequentemente, a partir de dentro da aula de filosofia e da relao
dialgica que se desenvolveu entre os estudantes, bem como destes com o professor.
Os estudantes referem, de forma unnime, que a carga horria um grande obstculo ao
acesso ao sucesso escolar: () o horrio das aulas (vou trabalhar muito cedo) (Tiago,
SEUC A, Q1, p. 1) e () serem muitas aulas e muito tempo na escola (Tiago, SEUC A, E1,
p. 12). Os estudantes adultos consideram que a carga horria o aspecto menos positivo do
regime presencial. Se a Maria relata que () o que menos me agrada a carga horria
(Maria, SEMC A, Q2, p. 2), o Victor acrescenta que () a carga horria muito grande o
que cansa muito no fim de um dia de trabalho (Victor, SEMC A, Q2, p. 2). Para a Antonieta,
() o que menos me agrada no recorrente terminar diariamente tarde (Antonieta, SEMC
B, Q2, p. 2). Como podemos observar, a carga horria vem dificultar a gesto do (pouco)
tempo disponvel que os estudantes poderiam utilizar para passar com a famlia, na
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socializao alargada ou para estudar. Esta barreira apresenta-se como um dos elementos que
mais contribui para o abandono do ensino recorrente. A carga horria, associada a um regime
de marcao de faltas similar ao do ensino regular, que no tem em considerao as
caractersticas dos estudantes adultos, impede-os de estar mais motivados () e, mesmo de
continuar porque chegamos a uma altura em que j no somos capazes (). No sei se
consigo, mas preciso resistir! (Lus, SEMC A, E1, p. 8).
Os estudantes adultos, nomeadamente os que frequentavam as turmas SEUC, destacam
tambm a desactualizao do currculo como uma caracterstica deste sistema de ensino que
revela a despreocupao dos governantes na actualizao dos temas a abordar, bem como dos
docentes, que no se assumem como participantes, gestores e (co)construtores do currculo
(Barroso & Leite, 2011; Roldo, 2003, 2005). Em dirio de bordo registmos que os
estudantes que frequentavam o SEUC () discordam dos temas/contedos curriculares
abordados na disciplina de filosofia. Alm de os acharem difceis, consideram que o que esto
a aprender no actual e que pouco pode contribuir para a sua formao, enquanto
indivduos (Investigador, DB, p. 13).
No obstante reconhecerem-lhe alguma pertinncia a nvel do enriquecimento da cultura
geral, consideram que a aplicao prtica, na vida profissional, do conhecimento que
apropriado, acaba por revelar-se insipiente. Contudo, estes estudantes reconhecem que as
prticas pedaggicas e o desempenho adoptado pelo professor pode configurar os temas e
problemas abordados. Assim, () a vantagem que como os estudantes esto a trabalhar de
forma colaborativa vo discutindo os temas e partilhando os materiais que encontram. () A
monotonia do trabalho individual superada e a discusso instala-se (Investigador, DB, p.
28) descobrindo-se novas leituras para um tema que se pensava desactualizado. A gesto do
currculo, pelo professor e pelos estudantes, favorecida pelas prticas pedaggicas que
promovem as relaes interpessoais, pode contribuir para mediao entre os contedos
curriculares e os estudantes, favorecendo uma aprendizagem mais interactiva e dinmica.
Os estudantes das turmas do SEUC A e B lamentam a insuficincia e a pouca qualidade dos
materiais didcticos disponveis, constituindo-se como como elementos desmotivadores das
aprendizagens e que no promovem o acesso ao sucesso escolar. Estes estudantes focalizam
as suas crticas nos guias de aprendizagem disponibilizados pelo Ministrio da Educao que
consideravam () um bocado vagos. (Tnia, SEUC A, E1, p. 11), () completamente
inteis! Eu no consigo encontrar sentido nenhum naquilo () uma pessoa comea a ler e v
os textos no faz sentido nenhum (Clia, SEUC B, E1, p. 12), ou que Os guias de apoio
que no esto bem construdos () (Ana, SEUC B, E1, p. 18). O Tiago sublinha que o
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estudante que opta pelo SEUC necessita de uma base de apoio que lhe permita compreender
os contedos programticos e preparar a resoluo dos trabalhos/provas de avaliao que lhe
so pedidos. Deste modo, a ausncia de materiais com a qualidade necessria para que o
estudo e a aprendizagem ocorram, configura-se como uma barreira ao acesso ao sucesso
escolar e um elemento desmotivador, que se agrava quando os materiais apresentam erros
cientficos que podem levar os estudantes a apropriar um conhecimento incorrecto.
Os estudantes que frequentaram o SEMC consideram que os materiais disponibilizados pelos
docentes e os manuais adoptados pela escola so suficientes para que possam estudar. Porm,
lamentam que os manuais adoptados nas diferentes disciplinas no tenham uma linguagem e
um grafismo mais adequados sua faixa etria, bem como que os manuais no sejam
direccionados para um pblico adulto e com mais experincia de vida.

Consideraes finais
Para os participantes neste projecto de investigao-aco, o regresso Escola na idade adulta
pode ser dificultado por um conjunto de elementos que podem desmotivar os indivduos,
constituindo-se como barreiras que no facilitam o acesso dos estudantes adultos ao sucesso
escolar. Assim, estes estudantes criticam a falta de sensibilidade que as entidades que tutelam
a educao de adultos em Portugal revelam em relao s suas necessidades sociais,
familiares e profissionais, disponibilizando sistemas de ensino recorrente cuja carga horria
excessiva e em que nem sempre os materiais disponibilizados contribuem para que as
aprendizagens sejam mais facilitadas. Consideram que os incentivos de familiares e amigos,
quando existem, so importantes para que possam sentir-se motivados para a concluso do
ensino secundrio.
Lamentam a desactualizao e pouca adequao dos currculos de filosofia ministrados no
SEUC, considerando que as prticas pedaggicas e o desempenho do professor podem
colmatar as limitaes e as barreiras que se levantam nas trajectrias de participao ao longo
da vida dos estudantes que frequentam o sistema de ensino recorrente. As prticas
pedaggicas inovadoras, tais como o trabalho colaborativo associado ao trabalho de projecto,
favorecem aulas mais dinmicas e que despertam mais o interesse dos estudantes pelas
aprendizagens. Tambm possibilitam um maior envolvimento do estudante nas decises
curriculares e pedaggicas que so tomadas ao longo do ano lectivo, ajudando-o a assumir-se
como um participante legtimo, em vez de como um participante perifrico (Csar, 2007;
Lave & Wenger, 1991), aspecto essencial para promover o envolvimento nas actividades
escolares.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Agradecimentos
O projecto Interaco e Conhecimento (IC) foi parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97 e em
1997/98, medida SIQE 2 (projecto n 7/96), e pelo CIEFCUL, desde 1996. Agradecemos escola e a
todos os participantes que tornaram este projecto possvel, bem como aos colegas da equipa central do
IC.

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voltar ao ndice
Satisfao acadmica e com a vida em geral: Influncia dos fatores sociodemogrficos,
personalidade e explorao vocacional
Liliana Faria (lilianafaria@delphis.com.pt), Joana Carneiro Pinto & Maria do Cu Taveira
ISLA Campus Lisboa e ISLA Leira; Escola de Psicologia da Universidade do Minho

Resumo: O objetivo deste estudo avaliar a influncia das variveis sexo, idade, personalidade, e explorao
vocacional na satisfao com a vida acadmica e com a vida em geral, de um grupo especfico de estudantes
universitrios, os alunos do regime ps-laboral, a partir do modelo de Bem-Estar Normativo de Lent (2004). O
modelo normativo combina traos de personalidade e variveis de participao no processo dos modelos de bem-
estar, enfatizando o papel que as pessoas podem desempenhar como agentes do seu prprio bem-estar. Lent
(2004) concentra-se nas variveis demogrficas, de personalidade, cognitivas, comportamentais e sociais, que
predizem ou promovem o bem-estar. Participaram 115 estudantes, de ambos os sexos (72 mulheres, 43 homens),
com idades compreendidas entre os 18 e os 61 anos (M=31,28; D.P=10,58), a frequentar o ensino superior
noturno. As medidas aplicadas foram o Inventrio de Personalidade Neo-Revisto, a Escala de Explorao de
Carreira, e o Questionrio de Ajustamento Acadmico. A anlise do poder preditivo - equao de regresso
hierrquica mltipla demonstrou o impacto das variveis demogrficas, bem como, das dimenses de
explorao e de personalidade na satisfao acadmica e com a vida em geral. Discutem-se implicaes para
trilhos de investigao futuros.
Palavras-chave: Satisfao acadmica; Satisfao com a vida em geral; Personalidade; Explorao vocacional.

Introduo
As mudanas no ambiente educacional, econmico, tecnolgico e de negcios durante as duas
ltimas dcadas tm tido um impacto significativo nas atitudes das pessoas e nas suas
experincias de carreira (Hall, 2002; Pinnington & Lafferty, 2003).
Simultaneamente, as Universidades foram desafiadas a atrair, motivar e reter os seus
estudantes. Contudo, num ambiente competitivo cada vez mais difcil e custoso atrair
alunos. As Universidades necessitam convencer os alunos que a sua instituio oferece mais
oportunidades, desafios e recompensas do que as suas concorrentes (Erdogan, Kraimer, &
Liden, 2004; Heslin, 2005).
Uma das maneiras que as Universidades podem responder a este desafio apoiando os seus
alunos a desenvolver as suas prprias carreiras e a aumentar a sua satisfao com a carreira e
com a vida em geral (Baruch, 2006). Deste modo, importante tambm considerar o papel
que os indivduos tm nas suas carreiras de sucesso, especialmente dada a tendncia para a
gesto pessoal de carreira nas ltimas dcadas (Sullivan, 1999).
Satisfao acadmica e com a vida em geral. O modelo de Bem-Estar Normativo de Lent
(2004) prope uma abordagem unificadora da satisfao geral com a vida e da satisfao em
domnios especficos de vida, entre os quais se destaca o domnio acadmico e,
especificamente, a vivncia do ensino superior (Lent & Brown, 2006) e incorpora um
conjunto de variveis pessoais, ambientais e comportamentais, diretamente relacionados com
o desenvolvimento acadmico e da carreira (Betz, 2008; Lent, 2005). As variveis pessoais
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compreendem as expectativas de autoeficcia, boas preditora dos interesses, objetivos,
persistncia e desempenho acadmicos, as variveis ambientais incluem variveis objetivas e
percebidas, como as expectativas de resultados e o suporte institucional/social percebido e,
podem ser teis tanto como fonte de autoeficcia, quer como facilitadores do ajuste direto
(Lent, Singley, et al., 2005). As variveis comportamentais envolvem as aes e
implementao de objetivos, largamente influenciados pelos interesses, pelas expectativas de
autoeficcia e pelas expectativas de resultados, bem como pelos suportes e barreiras
ambientais experimentados ou antecipados, em relao direta com as alternativas de escolha
(Betz & Hackett, 2006). Por fim, a satisfao acadmica afetada pelo progresso nos
objetivos, expectativas de autoeficcia relacionada com a execuo de tarefas e o alcanar de
objetivos, e o acesso a fontes que favoream ambos.
Personalidade. A personalidade refere-se a padres cognitivos e comportamentais que
mostram estabilidade ao longo do tempo e atravs das situaes (Cattell, 1965). Portanto,
razovel esperar que os traos de personalidade influenciam as atitudes e comportamentos
pessoais, como a mais recente pesquisa emprica tem demonstrado (Oliver & Mooradian,
2003). O Modelo de personalidade Big Five amplamente considerado como uma estrutura
robusta e geral para conceituar os traos de personalidade (e.g., Costa & McCrae, 1985;
Digman, 1990; Paunonen & Ashton, 2001; Paunonen, Rothstein, & Jackson, 1999; Schneider,
Hough, & Dunnette, 1996). Os cinco grandes fatores so: neuroticismo, extroverso, abertura
experincia, amabilidade e conscienciosidade (e.g., Digman, 1990).
Explorao vocacional. Tradicionalmente, a explorao vocacional era definida como
sinnimo de informao profissional ou de conhecimento do mundo das profisses,
considerando-se que esta informao essencial e que associada informao ou
conhecimento de si prprio/a determina a escolha vocacional (Jordaan, 1963). Mais tarde, a
explorao vocacional passou a ser considerada como um processo multidimensional que
envolve crenas, comportamentos abertos, e reaes afetivas, no qual o self e o mundo
ocupacional fornecem fontes de informao que levam ao questionamento e posicionamento
da pessoa face ao mundo de trabalho (Stumpf, Colarelli, & Hartman (1983). Mais
recentemente, vrios estudos tm sugeridos que a explorao vocacional deve ser concebida
como um processo que ocorre ao longo da vida, no decurso dos vrios papis desempenhados
pelo indivduo e como uma forma de lidar com as transies de carreira (Blustein, 1997; Flum
& Blustein, 2000; Zikic & Klehe, 2006).

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Objetivo do estudo
Tendo em conta a reviso supra referida, o objetivo deste estudo avaliar a influncia das
variveis gnero, idade, personalidade, e explorao vocacional na satisfao com a vida
acadmica e com a vida em geral, de um grupo especfico de estudantes universitrios, os
alunos do regime ps-laboral, a partir do modelo de Bem-Estar Normativo de Lent (2004).

Metodologia
Participantes
Participaram 115 estudantes, de ambos os sexos (72 mulheres, 43 homens), com idades
compreendidas entre os 18 e os 61 anos (M=31,28; D.P=10,58), a frequentar o 1 Ciclo do
Ensino Superior noturno. A tabela 1 apresenta a distribuio da amostra em funo das
variveis sociodemogrficas e do ano de escolaridade.

Tabela 1 Descrio geral da amostra (N=115)
Ano de escolaridade 1 2 Total
Sexo Mulheres 29 (58%) 43 (66%) 72 (63%)
Homens 21 (42%) 22 (34%) 43 (37%)
Idade Mdia (DP) 29,92 (11,65) 32,3 (9,65) 31,28 (10,58)

Instrumentos de medida
As medidas aplicadas foram o Questionrio de Ajustamento Acadmico (AAQ; Lent et al.,
2005; verso adaptada por Lent & Taveira, 2004), o Inventrio de Personalidade Neo -
Revisto (NEOPI-R; Costa & McCrae, 1992; verso adaptada por Lima, 1997) e a Escala de
Explorao Vocacional (CES, Stumpf et al., 1983, verso adaptada por Taveira, 1997).
O Questionrio de Ajustamento Acadmico tem como objetivo avaliar o ajustamento
acadmico. O AAQ inclui um total de 56 itens que pretendem avaliar as dimenses
anteriormente referidas, numa escala de resposta tipo Likert, de 1 a 5, ou de 1 a 9, em que 1
significa, por exemplo, Nenhuma confiana, e 5 ou 9 significam, Confiana plena. Este
conjunto de itens permite as seguintes dimenso: (i) Crenas de autoeficcia num domnio
especfico da vida, que inclui a dimenso de autoeficcia para completar tarefas acadmicas
bsicas (Parte 1-5 itens) e a dimenso de autoeficcia para lidar com problemas e desafios
acadmicos mais especficos (Parte 2-7 itens); (ii) Alcance e progresso de objetivos (Parte 3-8
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itens); (iii) Recursos, apoios e barreiras ao ajustamento acadmico e social (Parte 4-9 itens);
(iv) Ajustamento acadmico, que inclui a dimenso da satisfao acadmica (Parte 5- 7 itens),
um ndice de ajustamento acadmico global percebido (Parte 6-1 item) e a dimenso de stress
percebido (Parte 7- 4 itens); (v) Afeto situacional (Parte 8-10 itens); e (vi) Satisfao com a
vida em geral (Parte 9-5 itens). O instrumento adaptado para Portugal apresenta valores de
consistncia interna muito satisfatrios, com coeficientes de alpha de Cronbach entre .71 para
a medida compsita de ajustamento acadmico global, e de .90 para a escala de ajustamento
vida em geral (Faria & Taveira, 2010). Neste estudo apenas foram utilizadas as medidas de
satisfao acadmica e satisfao com a vida em geral.
O Inventrio de Personalidade NEO-PI-R vem operacionalizar o modelo dos cinco fatores
(Lima, 1997). As cinco principais dimenses, ou domnios, da personalidade abordadas so:
Neuroticismo, Extroverso, Abertura Experincia, Amabilidade e Conscienciosidade.
Atravs da descrio do posicionamento do sujeito nas cinco dimenses, obtm-se um
esquema compreensivo, que sintetiza o seu estilo emocional, interpessoal, experiencial,
atitudinal e motivacional. Com base em Lima (1997), a verso portuguesa do NEO-PI-R
mede as mesmas dimenses da personalidade que a verso americana, apresentando boas
caractersticas psicomtricas: alfa de Cronbach para as cinco dimenses que varia entre .79 e
.86.
A Escala de Explorao Vocacional tem como objectivo avaliar a explorao vocacional. Na
sua verso adaptada constitudo por 54 itens, 53 dos quais em formato likert (escala de cinco
categorias de resposta nos itens 1 a 43 e sete categorias nos itens 44 a 53), distribudos por 12
subescalas, organizadas em trs dimenses: Crenas (EE- Estatuto de emprego; CR - Certeza
dos resultados; IE Instrumentabilidade externa; II Instrumentabilidade interna; IPP
Importncia da posio preferida;), Comportamentos (EM Explorao do meio; ES
Explorao de si prprio; ESI Explorao sistemtica intencional; QI Quantidade de
informao), e Reaes (SI Satisfao com a informao; SE Stress na explorao; SD
Stress com a deciso) relacionadas com a explorao vocacional (Taveira, 1997). O item 54
permite aos participantes indicarem o nmero de domnios vocacionais explorados. Esta
escala revelou qualidades psicomtricas satisfatrias em amostras com adolescentes
portugueses que frequentavam o 9 ano de escolaridade (N=700), com uma preciso de
medida, obtida pelo alpha de Cronbach, entre .63 e .86 (Taveira, 1997).

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Procedimentos
A participao de todos os sujeitos no estudo foi voluntria e informada. A administrao das
medidas foi realizada em contexto de turma mas o preenchimento foi individual. O tratamento
dos dados dos questionrios foi realizado com base nos testes e procedimentos disponveis no
programa Statistic Program for Social Sciences (SPSS; verso 19.0 para Windows).

Resultados
No aprofundamento do conhecimento das associaes entre as caractersticas
sociodemogrficas (sexo e idade), a personalidade, a explorao vocacional com a satisfao
acadmica e com a vida em geral, procedeu-se, anlise das correlaes entre as dimenses
psicolgicas em estudo, bem como a avaliao da influncia dos fatores sociodemogrficos,
personalidade e explorao vocacional na satisfao acadmica e com a vida em geral, atravs
de regresses hierrquicas mltiplas.
Relativamente a anlise correlacional, quanto s variveis sociodemogrficas verificou-se
apenas que a idade est associada de modo positivo e estatisticamente significativo com a
satisfao acadmica (r=.272, p<.01). Quanto personalidade, apenas a dimenso
Extroverso est associada de modo positivo e estatisticamente significativo com a satisfao
com a vida em geral (r=.239, p<.05). Por sua vez, a explorao vocacional, verificou-se que
todas as crenas de explorao vocacional: estatuto de emprego (r=.342, p<.01), certeza dos
resultados (r=.277, p<.05), instrumentalidade externa (r=.208, p<.05), e interna (r=.211,
p<.05), importncia da posio preferida (r=.195, p<.05), encontram-se associadas de modo
positivo e estatisticamente significativo com a satisfao acadmica, e apenas o estatuto de
emprego (r=.282, p<.01), certeza dos resultados (r=.247, p<.01), importncia da posio
preferida (r=.330, p<.01), se encontram associadas de modo positivo e estatisticamente
significativo com a satisfao com a vida em geral. Quanto aos comportamentos de
explorao vocacional, apenas a quantidade de informao se encontra associadas de modo
positivo e estatisticamente significativo com a satisfao acadmica (r=.206, p<.05) e com a
satisfao com a vida em geral (r=.208, p<.05). Nenhuma reao de explorao vocacional se
encontra correlacionada quer com a satisfao acadmica, quer com a satisfao com a vida
em geral. Por ltimo, a satisfao acadmica est associada de modo positivo e
estatisticamente significativo com a satisfao com a vida em geral (r=.346, p<.01).

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Tabela 2 Variveis sociodemogrficas e dimenses de personalidade preditivas da satisfao
acadmica e com a vida em geral (valores , t e nveis de significncia)
Varivel dependente Varivel preditiva T Sig.
Bloco 1
Satisfao com a vida
acadmica
Sexo -.060 -.644 .521
Idade .287 3.059 .003
R
2
ajustado=.061 (F=4.689, p=.011)
Satisfao com a vida em
geral
Sexo -.104 -1.068 .288
Idade .063 .653 .515
R
2
ajustado=-.006 (F=.648, p=.525)
Bloco 2
Satisfao com a vida
acadmica
Sexo -.027 3.948 .777
Idade .220 -.284 .034
Neuroticismo -.092 2.148 .407
Extroverso -.155 -.832 .156
Amabilidade .016 -1.430 .882
Conscienciosidade .216 .149 .049
Abertura experincia -.002 1.993 .981
R
2
ajustado=.066 (F=2.160, p=.043)
Satisfao com a vida em
geral
Sexo -.082 -.870 .386
Idade -.018 -.182 .856
Neuroticismo -.314 -2.924 .004
Extroverso .281 2.654 .009
Amabilidade .031 .305 .761
Conscienciosidade .212 2.005 .047
Abertura experincia -.045 -.438 .663
R
2
ajustado=.112 (F=3.057, p=.006)

J ao nvel das influncias, aplicou-se, uma equao de regresso hierrquica mltipla onde se
procurou avaliar o impacto das variveis demogrficas: sexo, idade (bloco 1), bem como das
cinco dimenses da personalidade (bloco 2), e das 12 subescalas de explorao vocacional
(bloco 3) na satisfao acadmica e com a vida em geral. Apresentamos nas tabelas 2 e 3 os
respetivos coeficientes de regresso para cada uma das variveis.
Atravs da leitura da tabela 2 possvel verificar que os valores obtidos com as variveis do
bloco 1 representam um poder preditivo estatisticamente significativo sobre a satisfao com
a vida acadmica, com a idade a explicar 7.7% (6.1% no R
2
Ajustado) da varincia (=.287,
t=3.059, p<.05).
Quando o segundo bloco includo na equao, observa-se que a idade (=.220, t=-.284,
p<.05) e a dimenso conscienciosidade (=.216, t=.149, p<.05) explicam 12.4% (6.6% no R
2

Ajustado) da varincia dos resultados da satisfao acadmica, e as dimenses neuroticismo
(=-.314, t=-2.924, p<.01) e conscienciosidade (=.212, t=2.005, p<.05) explicam 17% (11%
no R
2
Ajustado) da varincia dos resultados da satisfao com a vida em geral.
Por sua vez, quando se introduziu o bloco 3 observou-se que a idade (=.233, t=2.266, p<.05),
estatuto de emprego (=.242, t=2.372, p<.05), explorao intencional-sistemtica (=-.204,
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65
t=-2.085, p<.05) explicam em 35% (21.8% no R
2
Ajustado) a varincia da avaliao feita
sobre a satisfao com a vida acadmica e, as dimenses neuroticismo (=-.296, t=-2.867,
p<.05), extroverso (=.397, t=3.847, p<.001), conscienciosidade (=.208, t=2.190, p<.05),
estatuto de emprego (=.201, t=2.124, p<.05), importncia da posio preferida (=.267,
t=2.999, p<.05), e stress na tomada de deciso (=-.268, t=-2.319, p<.05) explicam em 44%
(32.8% no R
2
Ajustado) a varincia da avaliao feita sobre a satisfao com a vida em geral.

Tabela 3 Variveis sociodemogrficas, dimenses de personalidade e subescalas de explorao
vocacional preditivas da satisfao acadmica e com a vida em geral (valores , t e nveis de
significncia)
Varivel
dependente
Varivel preditiva T Sig.
Bloco 3
Satisfao com a
vida acadmica
Sexo -.092 -.985 .327
Idade .233 2.266 .026
Neuroticismo -.023 -.208 .836
Extroverso -.170 -1.529 .130
Amabilidade -.075 -.715 .476
Abertura experincia .010 .092 .927
Estatuto de emprego .242 2.372 .020
Certeza dos resultados -.008 -.074 .941
Instrumentalidade externa -.013 -.087 .931
Instrumentalidade interna .299 1.919 .058
Importncia da posio preferida .122 1.272 .207
Explorao do meio -.001 -.011 .991
Explorao de si -.146 -1.150 .253
Explorao intencional sistemtica -.204 -2.085 .040
Quantidade de informao .196 1.672 .098
Satisfao com a informao -.070 -.680 .498
Stress na explorao -.206 -1.730 .087
Stress na tomada de deciso .135 1.081 .282
R
2
ajustado=.218 (F=2.670, p=.001)
Satisfao com a
vida em geral
Sexo -.115 -1.318 .191
Idade -.084 -.883 .379
Neuroticismo -.296 -2.867 .005
Extroverso .397 3.847 .000
Amabilidade .027 .280 .780
Abertura experincia -.081 -.832 .407
Estatuto de emprego .201 2.124 .036
Certeza dos resultados .134 1.308 .194
Instrumentalidade externa .187 1.363 .176
Instrumentalidade interna -.283 -1.958 .053
Importncia da posio preferida .267 2.999 .003
Explorao do meio .001 .013 .989
Explorao de si -.141 -1.198 .234
Explorao intencional sistemtica .020 .225 .823
Quantidade de informao .140 1.282 .203
Satisfao com a informao -.168 -1.766 .081
Stress na explorao .155 1.408 .162
Stress na tomada de deciso -.268 -2.319 .023
R
2
ajustado=.328(F=3.925, p=.000)

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66
Discusso e Concluso
O presente trabalho tinha como objetivo geral aprofundar o conhecimento sobre a relao
entre os fatores sociodemogrficos, personalidade e explorao vocacional e a satisfao
acadmica e com a vida em geral de estudantes do regime laboral.
Com base nas anlises desenvolvidas, foi possvel observar que a idade parece influenciar
negativamente a satisfao acadmica e a dimenso da personalidade conscienciosidade
parece influenciar positivamente a satisfao acadmica. J no que diz respeito satisfao
com a vida em geral, apenas as dimenses da personalidade neuroticismo e conscienciosidade
parecem influenciar a satisfao com a vida em geral, a primeiro no sentido negativo e a
segunda no sentido positivo.
Quando se procurou aprofundar as relaes entre a satisfao acadmica e com a vida em
geral e os fatores sociodemogrficos, a personalidade e a explorao vocacional foi possvel
verificar que as dimenses que influenciam a satisfao acadmica dos estudantes tambm
so distintas daquelas que influencia a satisfao com a vida em geral. Enquanto no caso
satisfao acadmica as dimenses que mais a influenciam so a idade, o estatuto de emprego
e, a explorao intencional-sistemtica, no caso satisfao com a vida em geral este papel
desempenhado, pelas dimenses neuroticismo, extroverso, conscienciosidade, estatuto de
emprego, importncia da posio preferida e stress na tomada de deciso.
Neste sentido, os resultados do presente trabalho permitem concluir que a idade, associada
personalidade e s crenas, comportamentos e reaes de explorao de carreira, apresentam
uma grande importncia ao longo de todo o percurso acadmico do estudante do ensino
superior. Os resultados obtidos parecem sugerir, ainda, que a satisfao acadmica poder
estar mais relacionada com a crena de que as possibilidades de emprego na rea preferida
sero favorveis, e ao modo intencional e sistemtico em que os estudantes procuram
informao sobre o meio e sobre si prprios.
Parece justificar-se que, em estudos futuros, se possa incluir a avaliao da satisfao
acadmica e com a vida em geral em funo do ano acadmico, dos projetos vocacionais, das
expectativas dos alunos, bem como se cruzarem estas variveis psicolgicas com indicadores
do seu percurso escolar, tais como curso, ou at mesmo a instituio de ensino. Para alm
destas questes necessrio ter em conta que o presente trabalho apresenta algumas
limitaes, principalmente ao nvel da amostra, pelo que desejvel que outros estudos sejam
replicados com recurso a amostras mais alargadas e a outras instituies. Por outro lado,
justifica-se, ainda, a incluso de outras variveis fortemente associadas ao ajustamento e a
satisfao com a vida, como sejam, por exemplo o bem-estar subjetivo, o bem-estar
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67
psicolgico, as suas expectativas face ao ensino superior e ate mesmo os seus objetivos de
vida.

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69
voltar ao ndice
Gratificao, interaco e apoio social, uma relao a trs?
Iris Arriscado (iris.arriscado@campus.ul.pt) & Wolfgang Lind
Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Resumo: Nesta investigao pretendemos analisar o desenvolvimento da funo parental, de pais com
crianas em idade pr-escolar, ao nvel da Gratificao Parental, das Actividades de Interaco Pais-
Filhos e do Apoio Social, atravs de trs instrumentos. Os instrumentos utilizados so verses
experimentais de medidas de auto-relato, traduzidas do ingls e originalmente unidimensionais. Aps a
realizao de estudos, com cada um dos instrumentos, sobre a qualidade psicomtrica, em que
encontrmos instrumentos pluridimensionais, com bons ndices de preciso e validade (alfa de Cronbach
de .79, .85 e .78 respectivamente), averigumos a relao entre as variveis, atravs da anlise das
respostas de 68 pais. Verificmos a existncia de correlaes positivas entre todas as variveis: um
aumento da Gratificao Parental ser acompanhado por mais Actividades de Interaco e maior
percepo de Apoio Social (r entre .38 e .43, para p<0,01). Alm disso, evidenciaram-se correlaes
significativas ao nvel de algumas variveis scio-demogrficas como a idade da criana, da me, do pai,
as habilitaes acadmicas da me e o nmero de irmos. Atravs destes resultados, o estudo levanta
algumas consideraes sobre a importncia do apoio prestado s famlias nesta etapa de vida,
nomeadamente a criao de redes sociais que permitam aos pais, sentirem-se apoiados no seu papel.

Introduo
O estudo da parentalidade tem apaixonado dcadas de investigadores. A parentalidade um
estdio normativo do ciclo de desenvolvimento humano, que abrange o perodo desde a
transio at morte, em constante adaptao e transformao. A parentalidade actualmente
considerada como sendo composta por um conjunto de funes satisfao das necessidades
bsicas do filho, de sade e sobrevivncia, de afecto, de confiana e segurana,
disponibilizao de um meio fsico estruturado, com rotinas, e por fim, a abertura a um
primeiro contacto com o mundo social, permitindo a adequada integrao da criana na
comunidade no sentido de promover o seu desenvolvimento da forma mais plena possvel
(Cruz, 2005). Para isso, os pais, utilizam os recursos de que dispem dentro (na famlia) e fora
(na comunidade).
Alm de irreversvel e em constante mutao, a parentalidade abarca expectativas,
sentimentos, comportamentos, preocupaes e influncias, inerentes a qualquer relao
humana, numa trajectria imprevisvel (Lpez, Palacio & Nieto, 2007; Cruz, 2005). , neste
momento, exigido aos pais que desempenhem diferentes papis: desde parceiros de
interaco, a instrutores directos e, ainda, como preparadores e disponibilizadores de
oportunidades de estmulo e aprendizagem em contextos externos famlia, quer na escolha
do contexto educativo e das actividades extra-curriculares, quer na criao de oportunidades
para a criana aceder a grupos de pares (Cruz, 2005).
A readaptao da famlia a cada mudana faz-nos sentido numa viso holsta de todos os
sistemas em que est integrada, bem como a constituio, organizao e caractersticas da
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relao (Bronfenbrenner, 1979). Por isso, neste estudo pretendemos analisar a influncia das
relaes extra-familiares (rede de Apoio Social) nas relaes pais-filhos, a dois nveis
principais: na quantidade de tempo despendida (Actividades de Interaco Pais-Filhos) e na
satisfao obtida nessa interaco (Gratificao Parental). Nesta perspectiva ecolgica,
pretendemos ainda averiguar hipotticas relaes com outras variveis sociais e demogrficas.
A relao Gratificao parental Actividades de interaco Apoio social
Fagot (1995) definiu a Gratificao Parental como a medida em que os pais avaliam as
actividades de cuidado ou interaco com o/a filho/a como sendo gratificantes. J as
Actividades de Interaco Pais-Filhos so ocasies, em que a me ou o pai, e a criana se
envolvem na mesma tarefa ou no mesmo jogo, em actividades ldicas (e.g. brincar ao faz-de-
conta, cantar, fazer puzzles); educativas (como desenhar, ler, conversar com a criana); ou
outras, diferentes das tarefas bsicas, inerentes s funes de cuidar dos filhos. So
consideradas actividades de interaco positiva com os filhos e no ocasies punitivas ou
negativas, em que, tanto, pais como filhos esto juntos e envolvidos no desempenho de uma
tarefa em comum (Chandani, Prince & Scott, 1999). Por fim, Sarason, Levine, Basham e
Sarason (1983) propuseram que o Apoio Social fosse definido como a existncia ou
disponibilidade de pessoas nas quais podemos confiar, pessoas que sabemos que se
preocupam, gostam de ns e nos valorizam. Na literatura, a relao entre as trs variveis, no
aparece descrita, no entanto, vo-se encontrando subtis ligaes entre elas, que passamos a
descrever.
Uma investigao de Pleck (2004), sugeriu que as mes realizavam mais tarefas dirias de
cuidado da criana comparativamente com os pais, mas eram tambm as mes que
manifestavam maior gratificao no desempenho das actividades rotineiras de cuidado dos
filhos. Comparando mes biolgicas com mes e pais adoptivos, os pais adoptivos,
semelhana dos biolgicos, consideravam as responsabilidades rotineiras de cuidado da
criana como sendo satisfatrias, com uma ligeira diferena, em que as mes as consideravam
como mais satisfatrias do que os pais. O que indica que o envolvimento em actividades de
cuidado est correlacionado positivamente com a gratificao dos pais no desempenho dessas
actividades (Leve, et al., 2001).
Outro tpico interessante surge quando se considera a parentalidade e o temperamento. As
dificuldades dos pais em lidar com o temperamento da criana esto correlacionadas com uma
menor satisfao e um menor sentimento de auto-eficcia. Alm da influncia na prpria
relao conjugal, estas crianas gostam menos de ser pegadas e respondem de forma menos
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entusiasta interaco social (Martins, 2007; Coimbra de Matos, 2002; Leve, Scaramella &
Fagot, 2001; Fagot & Kavanagh, 1993).
Crittenden (1985) relatou que a falta de referncias sociais se estendem a relaes extra-
familiares e que os pais maltratantes pertencem a grupos de apoio social instveis e variveis.
Outro aspecto muito interessante da influncia social o facto, de nas interaces pais-criana
estas apresentarem caractersticas diferentes, conforme os intervenientes esto a ss, na
presena da outra figura parental ou com outros adultos. Quando, por exemplo pai e me
esto com a criana, a me fala e joga menos com a criana, mas quando est sozinha no s
interage mais, como interage de forma mais positiva. Tambm na criana h diferenas:
quando os pais esto presentes, a criana obedece mais s directrizes da me, pois a presena
do pai parece imprimir autoridade s ordens desta (Cruz, 2005).
Ainda Bronfenbrenner (1961) concluiu que a responsabilidade e a liderana, em rapazes e
raparigas de dezasseis anos, estavam relacionadas com os padres de interaco familiar: os
adolescentes que mostravam nveis elevados nestes parmetros, descreviam os pais como
sendo mais afectuosos, apoiantes e presentes.
Outro estudo muito curioso sobre a influncia do apoio social (Sosa, et al., 1980), foi
realizado na Guatemala com mulheres em final de gestao. As mes que estavam
acompanhadas por doulas (mulheres com ou sem relao com a gestante que a acompanhava
nos diferentes momentos do parto) revelavam uma menor tendncia para desenvolver
problemas durante o parto, do que as mes sem companhia. Alm disso, havia um efeito
favorvel na durao do trabalho de parto e tambm na interaco me-beb logo aps o
nascimento.
Ceballo e McLoyd (2002) constataram que as mes solteiras com dificuldades econmicas
que usufruam de apoio social tinham um impacto benfico no comportamento parental. O
apoio emocional estava relacionado com maiores cuidados infantis e o apoio instrumental
(quantidade de apoio disponvel) estava associado a uma diminuio do uso de punio. Desta
forma, a satisfao com os sistemas apoiantes parecem facilitar o funcionamento saudvel da
criana ao fornecer bem-estar psicolgico s mes (McLoyd, 1990; Weinraub & Wolf, 1983).
Como vimos, existem alguns estudos que salientam possveis relaes entre as nossas
variveis, no entanto, no ficou totalmente clara a sua existncia. Para responder a isto,
realizou-se o estudo, que de seguida descrevemos.

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Mtodo
Objectivos
O estudo pretende responder a determinados objectivos: 1) analisar as relaes entre a
Gratificao Parental, as Actividades de Interaco Pais-Filhos e o Apoio Social; 2) investigar
a influncia de factores scio-demogrficos com as variveis consideradas.

Amostra
Da amostra, fizeram parte 154 casais
1
(mes/cuidadoras ou pais/cuidadores) e respectivos
filhos (72 do sexo masculino e 82 do sexo feminino).

Quadro 1 A idade para a amostra do estudo
Criana (em meses) Me/Cuidadora (em anos) Pai/Cuidador (em anos)
Varivel N Mx-Min. Mdia DP N Mx-Min. Mdia DP N Mx-Min. Mdia DP
Idade 154 1-72 32,64 16,97 153 17-45 31,41 5,38 147 17-61 34,28 6,23

Verificmos que a grande maioria tanto mes como pais possua uma Licenciatura (30,5% e
20,1% respectivamente) ou o Secundrio (28,6% e 29,9%, respectivamente), tendo alguns
Mestrado (2,6% e 1,9%, respectivamente) ou Doutoramento (1,9% e 3,9%, respectivamente),
os restantes possuam o 9 ano do Ensino Bsico. Nesta amostra a grande maioria das crianas
era de etnia caucasiana (114), seguida da etnia negra (onde se incluem crianas com pelo
menos um dos pais desta etnia), sendo as restantes 5 crianas de etnia cigana, brasileira e
romena. Encontrmos 100 pais casados, um nmero muito aproximado de solteiros e em
unio de facto (27 e 24 respectivamente), sendo os restantes divorciados ou vivos. Na sua
grande maioria os participantes eram trabalhadores a tempo inteiro (113 mes e 130 pais).
Uma parte trabalhava a tempo parcial (20 mes e 4 pais), outra estava desempregada (19 mes
e 8 pais) e, ainda, se encontravam estudantes entre os participantes. Grande parte das famlias
era constituda por 4 (44,8%), ou 3 elementos (35,1%), havendo semelhante nmero de
famlias com 2 e 5 pessoas (6,5% e 7,8% respectivamente), as restantes famlias eram
igualmente distribudas por agregados de seis e sete pessoas. Assim, uma grande parte das
crianas (46,8%) tinha um irmo, outra parte (40,3%) no tinha nenhum, uma pequena e igual
percentagem tinha 3 e 4 irmos (1,9% cada), tendo os restantes dois irmos.

1
O QAS foi respondido pelos 154 casais. A EGP e a EAIP-F foram respondidas por 68 casais, porque estas
escalas aplicaram-se apenas a crianas a partir dos 36 meses.
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73
Instrumentos
2

Para este estudo, considermos os pais que responderam a todas as seguintes verses
experimentais de instrumentos de auto-relato. A Escala de Gratificao Parental (EGP) tem
10 itens e avalia o prazer que os pais sentem nalgumas rotinas de cuidado da criana. Foi
traduzida do ingls (Fagot, 1995; alfa de Cronbach de 0,81 para as mes e 0,76 para os pais)
por Taborda, Aguiar e Nabuco (2007, no publicado). No estudo portugus obteve-se 0,79 de
consistncia interna e duas dimenses (Estar Para a Criana e Estar Com a Criana;
Arriscado, Lind & Aguiar, 2011).
A Escala de Actividades de Interaco Pais-Filhos (EAIP-F) utilizada para avaliar as
actividades que os pais desenvolvem com os filhos em idade pr-escolar. Foi traduzida do
ingls (Chandani, Prince e Scott, 1999; alfa de Cronbach de 0,91) por Taborda, Aguiar e
Nabuco (2008, no publicado). A verso portuguesa constituda por 22 itens, e num estudo
preliminar da escala foi obtido um alfa de Cronbach de 0,85 e duas dimenses (Criana e Eu,
Eu e Criana; Arriscado, Lind & Aguiar, 2011).
O Questionrio sobre Apoio Social (QAS) baseado num instrumento americano (Sarason et
al, 1983), para avaliar o nmero de apoios recebidos e a satisfao com a disponibilidade
desse apoio. Foi adaptado para ingls por Sylva, Evangelou, Taylor, Rothwell e Brooks
(2004) e traduzido por Ferreira, Aguiar e Nabuco (2007, no publicado), formado por 18
itens. Num estudo exploratrio da escala, foi obtido um alfa de Cronbach de 0,78, e trs
dimenses (Pessoas Prximas, Apoios Formais e Outros Apoios; Arriscado, Lind & Aguiar,
2011).

Procedimentos
Os dados foram recolhidos entre o ltimo trimestre de 2007 e Janeiro de 2010. famlia,
pai/cuidador ou me/cuidadora, foi entregue um envelope contendo o termo de consentimento
informado, um questionrio scio-demogrfico, e um conjunto de instrumentos. Os pais
podiam preencher os questionrios na escola ou em casa. No momento de entrega era pedido
que respondessem a todos os itens.

Resultados
Os dados obtidos foram analisados com o programa Statistical Package for Social Sciences
(SPSS, verso 17.0) de forma a analisar as correlaes entre as trs variveis em causa, e

2
Para uma leitura mais aprofundada dos instrumentos, consultar Arriscado, Lind & Aguiar, 2011.
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destas com as variveis scio-demogrficas. Os primeiros resultados esto apresentados no
Quadro 2.

Quadro 2 Correlaes entre os valores totais da EGP, EAIP-F e QAS
Gratificao Parental Actividades de Interaco Pais-Filhos
Apoio Social 0,38
**
0,43
**

Gratificao Parental 0,42
**

Nota: ** - significativo para p < 0.01, N = 68
O Quadro 2 revela que existem correlaes significativas positivas entre todas as escalas, com
r = 0,43 entre as Actividades de Interaco e o Apoio Social, r = 0,42 entre as Actividades de
Interaco e a Gratificao Parental, sendo a mais baixa (mas ainda assim significativa) a
correlao encontrada entre a Gratificao Parental e o Apoio Social com r = 0,38 (todas para
p < 0,01). No sentido de aprofundar esta anlise, examinmos cada dimenso dos
instrumentos, representados no Quadro 3.

Quadro 3 Correlaes entre as dimenses do QAS, da EGP e da EAIP-F

Apoio Social Gratificao Parental
Actividades de Interaco
Pais-Filhos
Pessoas
Prximas
Apoios
Formais
Outros
Apoios
Valores
totais
Estar
Para a
Criana
Estar
Com a
Criana
Valores
totais
Criana
e Eu
Eu e
Criana
Valores
totais
Apoio
Social
Pessoas
Prximas
0,30
**
-0,07 0,85
**
0,21 0,22 0,29
*
0,27
*
0,48
**
0,42
**

Apoios
Formais
0,06 0,69
**
0,12 0,06 0,12 0,12 0,18 0,19
Outros
Apoios
0,04 0,01 0,11 0,02 -0,01 0,07 0,04
Valores
totais
0,30
*
0,27
*
a) 0,28
*
0,46
**
a)
Gratificao
Parental
Estar
Para a
Criana
0,31
*
0,92
**
0,29
*
0,16 0,25
Estar
Com a
Criana
0,66
**
0,47
**
0,37
**
0,53
**

Valores
totais
0,46
**
0,30
*
a)
Actividades
de
Interaco
Pais-Filhos
Criana
e Eu
0,47
**
0,87
**

Eu e
Criana
0,83
**

Nota: * - significativa para p < 0.05, ** - significativa para p < 0.01
No quadro acima encontramos resultados significativos em relao a todos os instrumentos,
ou seja, parecem haver relaes entre cada uma das dimenses de um instrumento, com, pelo
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menos, uma de outro instrumento, exceptuando os Outros Apoios e Apoios Formais que no
esto correlacionadas com outras dimenses.
Por fim, no Quadro 4 encontramos os resultados referentes anlise das relaes entre as
variveis demogrficas e de cada um dos instrumentos utilizados (atravs dos valores totais) e
respectivas dimenses.

Quadro 4 Correlaes entre as dimenses e as variveis demogrficas
Variveis
demogrficas
Apoio Social Gratificao Parental
Actividades de Interaco
Pais-Filhos
Pessoas
Prximas
Apoios
Formais
Outros
Apoios
Valores
totais
Estar
Para a
Criana
Estar
Com a
Criana
Valores
totais
Criana
e Eu
Eu e
Criana
Valores
totais
Idade da criana -0,17
*
0,04 0,22
**
-0,04 0,03 0,25
*
0,09 0,09 0,09 0,12
Idade da me -0,12 -0,26
**
-0,05 -0,19
*
-0,12 0,09 -0,03 0,20 0,23 0,21
Idade do pai -0,24
**
-0,27
**
0,08 -0,24
**
-0,09 0,12 -0,04 0,08 0,09 0,07
Habilitaes
acadmicas da me
0,31
**
0,04 -0,10 0,15 -0,27 0,14 -0,15 0,15 0,31
*
0,23
N de irmos -0,25
**
-0,07 0,08 -0,08 -0,01 -0,15 -0,09 -0,03 -0,05 -0,04
Nota: * - significativa para p < 0.05, ** - significativa para p < 0.01

De salientar o facto de todos os instrumentos terem pelo menos uma correlao significativa
com pelo menos uma varivel demogrfica. O QAS claramente o mais influenciado por
estas relaes. Foi ainda encontrada uma correlao interessante, que verificou que quanto
menores eram as habilitaes da me, mais irmos a criana tinha (r = -0,239; p < 0.01). Em
relao ao gnero da criana, habilitaes acadmicas do pai e ao nmero de elementos do
agregado familiar, no houve resultados significativos.

Discusso e Concluses
Tendo em conta os resultados apresentados, verifica-se que existe uma relao entre a
Gratificao Parental, as Actividades de Interaco e o Apoio Social. Este resultado baseia-se
na anlise correlacional dos instrumentos, que nos diz: quanto mais elevado o Apoio Social
mais elevada a Gratificao Parental e mais Actividades de Interaco Pais-Filhos so
realizadas. No entanto, fica a questo de qual a relao especfica entre as variveis, j que
segundo a literatura, parece haver uma ligao entre a gratificao e as actividades de
interaco e, destas ltimas, com o apoio social. Nesta investigao observou-se um tringulo
relacional, mas ficamos sem saber se as actividades de interaco podero actuar aqui com um
efeito mediador, em relao gratificao e ao apoio social.
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Fazendo uma anlise critica dos resultados obtidos entre os instrumentos, observamos que,
quanto mais actividades de interaco Criana e Eu e Eu e Criana (conforme o que incita a
interaco), maior a Gratificao Parental. Na verdade, como indicavam Leve, Scaramella e
Fagot (2001) quanto mais actividades rotineiras os pais desenvolviam com os filhos, mais
prazer sentiam no desempenho dessas tarefas. Holden (1985 cit. por Pettit & Bates, 1989)
afirmou mesmo que o envolvimento positivo (avaliado atravs do EAIP-F e EGP) dava aos
pais a noo de que a criana se envolveria menos em comportamentos problemticos e
aceitaria melhor uma chamada de ateno dos pais, aumentando assim a percepo, nos pais,
de auto-eficcia. Desta forma tambm, quanto maior for a gratificao em Estar Com a
Criana (e.g. a brincar), mais Actividades de Interaco Pais-Filhos (e de Eu e Criana) so
desenvolvidas. Do mesmo modo, quanto mais actividades Criana e Eu (i.e., em que a
criana trs algo para a interaco) mais gratificao parental em Estar Com a Criana e
Estar Para a Criana (e.g., no controlo do seu comportamento).
Por outro lado, quanto mais actividades de interaco Criana e Eu e Eu e Criana, maior o
Apoio Social e especificamente o de Pessoas Prximas, o que comprova que o apoio de
terceiros, se pode revelar como bastante til no caso das intervenes preventivas, por
promoverem actividades de interaco de pais e filhos e ajudarem os pais a ganharem
competncias, o que leva a melhorias do comportamento dos filhos (Webster-Stratton, 1998).
Talvez tambm por isso, quanto maior o Apoio Social, maior a gratificao em Estar Com a
Criana e em Estar Para a Criana.
Outro dado interessante que, quanto maior o nmero de Pessoas Prximas, maior a
Gratificao Parental e mais Actividades de Interaco Pais-Filhos so desenvolvidas. No
s devido ao facto de ser a nica dimenso que est relacionada com os valores totais das
restantes escalas, como pelo facto de apoiar a importncia da existncia de uma Rede Social
de apoio aos pais (Sluzki, 1996), que os sustenham, e forneam um sentimento de eficcia,
competncia e capacidade. conhecida a fora que uma rede social pessoal estvel, sensvel,
activa e confivel (Sluzki, 1996, p.71) protege as pessoas de doenas e actua como
facilitador no processo de mobilizao e procura de ajuda. No mesmo sentido, nos pais, a
existncia de uma Rede Social com estas caractersticas, normalmente a presente atravs das
Pessoas Prximas (como familiares e amigos), pode tambm facilitar o desempenho e a
adopo de determinadas atitudes positivas face parentalidade (e.g., no desempenho de
actividades com o filho), como ainda, melhorar a auto-estima, e assim faz-lo retirar mais
prazer desta interaco. J que conhecida a importncia de grupos de apoio social instveis e
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variveis, perante o maltrato da criana (Crittenden, 1985) o facto de a pessoa ter uma Rede
Social activa, como sugerido, pode influenciar e actuar como factor protector.
No que respeita relao com os dados scio-demogrficos, constatmos uma relao inversa
entre a idade dos pais e o Apoio Social, o que pode ser analisado luz do que se passa
actualmente. Por um lado, temos vindo a assistir a um crescente implementar de Instituies
no nosso pas, que apoiam a me jovem/adolescente e tem-se observado uma evoluo no
contexto apoiante a estas mes por parte de vizinhos, amigos e familiares. Por outro lado, a
me e o pai mais velhos podem, por exemplo, j no ter os pais presentes na sua vida, ou
tantos amigos ou colegas disponveis para ajudar, porque tambm eles se ocupam agora dos
seus (levando a um decrscimo de Pessoas Prximas que apoiam a famlia com o aumento da
idade do pai). Alm disso, mais esteretipos podem existir em ajudar estes pais por se pensar
que devido idade podem no aceitar a ajuda, ou que no precisam dela, por terem
conhecimentos e experincia suficiente para isso. Talvez da quanto mais idade tem a me e o
pai, menos Apoios Formais recebe. Esta possibilidade pode (e deve) levar a srias reflexes
sobre o assunto, sabendo que a tendncia actual para os casais serem pais numa idade cada
vez mais tardia (de 24,9 anos em 1991, para 26,8 anos em 2001; INE, 2004).
Verificmos tambm uma relao inversa entre a idade da criana e o tipo de apoios dado
famlia, ou seja, quanto mais nova a criana, mais Pessoas Prximas e menos Outros Apoios
ajudam a famlia. Isto vai ao encontro do que se sabe sobre a influncia que o nascimento de
uma criana implica numa famlia, segundo Alarco (2006), quando nasce uma criana h
todo um movimento no sentido da nova famlia que nasce e, das novas funes, papis e
relaes que se criam, que permitem uma reorganizao do casal, passando indubitavelmente
pela sua readaptao nova condio e da restante famlia ao crescer de uma nova gerao.
Alm disso, o nascimento de uma criana, enquanto transio normativa no ciclo de vida
familiar pode ser encarada, como um momento de stress que pode provocar uma mobilizao
do prprio casal na procura de recursos (McCubbin & Patterson, 1983). Sendo assim, este
resultado pode ser produto de um movimento do casal para Pessoas Prximas e vice-versa. O
mesmo pode acontecer em relao ao aumento da famlia nuclear, isto , quanto menor o
nmero de irmos, mais Pessoas Prximas apoiam a famlia.
Foi encontrado ainda, que quanto mais habilitaes acadmicas tem a me, mais actividades
de interaco de Eu e Criana eram desempenhadas, o que contesta um pouco, o que foi
apresentado por Chandani, Scott e Prince (2003) ao comparar a actividade profissional das
mes empregada/desempregada em que as mes que estavam empregadas
desempenhavam significativamente menos actividades educativas (e.g., desenhar e ler).
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Apesar de mais habilitaes literrias no ser necessariamente sinnimo de emprego no nosso
pas, sabe-se que a tendncia ser para estas mes, que investiram nas suas qualificaes,
trabalharem (OCDE, 2007). No entanto, um estudo mais aprofundado poderia levar a
resultados mais consistentes.
Da mesma forma, quanto mais habilitaes acadmicas tem a me, mais Pessoas Prximas
apoiam a famlia, isto pode ser resultado do facto de uma vez inseridas no mercado de
trabalho, a sobrecarga de actividades poder levar a uma aproximao destas pessoas. Alm
disso, sendo pessoas, por norma, socialmente competentes conseguem manter relaes
interpessoais satisfatrias (Crittenden, 1985), dando consentimento a outras pessoas, que no
apenas os pais, a participarem na educao do filho.
Durante a nossa investigao, deparmo-nos com algumas dificuldades, como o trabalho com
diversas variveis, pluridimensionais, que tornou a leitura e integrao deste grande nmero
de resultados, nem sempre fceis. Seria por isso interessante aprofundar os aspectos que daqui
resultaram. Procurmos suscitar novas ideias, pois seria prematuro avanar no sentido de
aferir modelos tericos, numa rea relacional, ainda relativamente pouco investigada e
conhecida. Seria tambm interessante, ir mais alm, aplicando estes instrumentos a mais
pessoas de forma a ser possvel realizar Equaes Estruturais, o que dada a dimenso da nossa
amostra nos foi impossvel fazer.
Uma primeira implicao deste estudo advm de termos verificado que as trs variveis esto
significativamente correlacionadas. O que significa que apesar de no podermos intervir
directamente na Gratificao Parental, podemos influenci-la atravs do Apoio Social
(atravs do fortalecimento de redes sociais de apoio aos pais como associaes, programas de
interveno precoce, ou pequenos grupos de interaco como grupos de ajuda, clubes,
vizinhana etc.). Outra implicao prende-se com o resultado que indica a diminuio de
Apoio Social conforme o aumento do nmero de irmos, e que deve ser foco de ateno no
caso das famlias numerosas.
Atravs da explorao destes fenmenos: de interaco, cuidado e suporte familiar,
verificmos que se dermos s pessoas a possibilidade de se sentirem apoiadas na sua funo
parental, estamos no s a fazer com que se sintam mais eficazes no desempenho do seu
papel, como se sintam mais envolvidas no cerne familiar, o que, como vimos, ter influncia
no desempenho das diversas tarefas dirias.

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Agradece-se o apoio da Bolsa de Investigao, no mbito do PTDC/CED/69219/2006 da Fundao
para a Cincia e a Tecnologia do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.

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voltar ao ndice
Criatividade e inovao: A importncia de uma boa formao docente para desenvolver
as altas habilidades
Fernanda Hellen Ribeiro Piske (nandahellen@hotmail.com) & Sara Bahia
Universidade Federal do Paran; Universidade de Lisboa

Resumo: A finalidade desta pesquisa enfatizar a importncia da mediao do professor no desenvolvimento de
potencialidades e talentos. essencial que a equipe docente promova um ensino que atenda o interesse, os
sentimentos e emoes de seus alunos com altas habilidades/superdotao (AH/SD). Para Vygostky (2001) o
signo emocional essencial pelo aspecto relacionado s imagens produzidas pela atividade da fantasia, pois tais
imagens se combinam no segundo uma lgica exterior, mas porque apresentam um carter afetivo comum. O
professor deve incitar os alunos a viajarem pelo mundo de imagens, vivenciando uma experincia particular que
est relacionada a novas descobertas e ao aspecto criativo por meio de atividades que atendam as necessidades
educacionais especiais (NEEs) de seus alunos superdotados. A metodologia desta pesquisa estruturada a partir
de estudos bibliogrficos de autores da rea de altas habilidades/superdotao (AH/SD) e autores da temtica da
Criatividade. Conclui-se que h uma limitao significativa na formao de professores no sentido de sua
contribuio no s para criar um ambiente estimulador de talentos, como tambm de instigar a criatividade de
seus alunos.
Palavras- chave: Superdotao; Mediao docente; Criatividade.

Introduo
Esta pesquisa visa a destacar a relevncia da mediao do professor no desenvolvimento de
potencialidades e talentos. A educao de alunos com alto potencial tem sido tema de
investigao por parte de muitos pesquisadores que indicam a criatividade como elemento
fundamental no decorrer do processo educativo destes jovens (Renzulli & Reis, 1997;
Alencar, 2001; Virgolim, Fleith, & Neves-Pereira, 2009). Na escola, a criatividade um
desafio para a maioria dos professores, uma vez que desconhecem sua importncia e
involuntariamente a inibem por mtodos de ensino que no visam instigar o potencial dos
alunos e, alm disto, se tornam montonos e cansativos.
Muito longe de trabalhar com a criatividade, professores se apegam a um ensino repetitivo e
que no leva reflexo (e.g. Alencar, 2007). Para Goldberg (1986) a criatividade um
processo que conduz a um produto artstico especfico; trata-se de uma atitude em relao a si
mesmo e aos outros que possibilita relaes ntimas por meio do desejo, da paixo e da
imaginao. Este processo deve ocorrer de modo diferenciado daquele que muitas escolas
propem, pois ser criativo expressar os mais ntimos sentimentos. Para Vygotsky (2008) a
mediao o processo de interveno onde um elemento, sujeito ou objeto, faz papel de
intermedirio e atua em uma relao. Pode-se explicar que esta relao entre a criana e o
meio comea a ser mediada por este elemento intermedirio. A criana aprende por meio do
elemento intermedirio e internaliza o conhecimento, se apropriando de uma nova
informao.
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A mediao do elemento intermedirio essencial no processo de ensino-aprendizagem, pois
a partir da atuao deste elemento que os alunos superdotados desenvolvem suas altas
habilidades e talentos, bem como sua criatividade. A fantasia da criana se expressa em seus
sentimentos e emoes. Para Vygotsky (2001) o signo emocional essencial pelo aspecto
relacionado s imagens produzidas pela atividade da fantasia. Tais imagens se combinam no
segundo uma lgica exterior, mas porque apresentam um carter afetivo comum. O professor
deve incitar os alunos a viajarem pelo mundo de imagens, vivenciando uma experincia
particular que est relacionada a novas descobertas e ao aspecto criativo por meio de
atividades que atendam as necessidades educacionais especiais (NEEs) de seus alunos
superdotados.
Vygotsky (2008) explica que o desenvolvimento humano acontece a partir das relaes
sociais que os indivduos vivenciam em seu meio. Neste sentido, crucial contar com o apoio
de profissionais da educao que primem por um ensino estimulador durante o processo de
ensino-aprendizagem de alunos superdotados. Somente assim, estes alunos que buscam por
desafios no contexto escolar, podero desenvolver sua criatividade e estabelecer relaes com
com seus pares. Conforme Vygotsky (2008, 2009; 2010) a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) apresenta uma significante importncia na escola. A ZDP definida como a
distncia entre o nvel atual de desenvolvimento de cada sujeito e o nvel de desenvolvimento
potencial que gerado pela interveno do professor para que o aluno desenvolva certas
habilidades que no conseguiria desenvolver sozinho (Vygotsky, 2008).
No contexto escolar, fundamental que as caractersticas do aluno superdotado sejam
aparentes e inconfundveis para o professor que trabalha com este jovem. Porm, preciso ter
cautela ao trabalhar com esta demanda e realizar atividades que possibilitem o
desenvolvimento de potencialidades e talentos. O professor precisa distinguir as necessidades
que seu aluno superdotado apresenta daquelas que os outros alunos que no apresentam
superdotao expressam no mbito escolar. preciso que professores reflitam em relao
sua prtica docente e sua importante funo de motivar os alunos e suas invenes, criando
possibilidades de ao inovadora e criatividade por meio de exerccios desafiadores. Para
Alencar (1995), o que vai determinar se um sujeito apresenta um potencial mais criativo que
outro a qualidade do produto final do processo criativo, respaldando-se em um conjunto de
fatores, internos e externos, que sero considerados neste processo. Alencar (1995) e Cerna
(1999) pontuam que a criatividade expressa em todos os sujeitos, porm ela se manifesta em
propores diferentes e pode ser desenvolvida em diferentes nveis. Sendo assim, possvel
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compreender que todos os sujeitos apresentam uma capacidade criativa, esta capacidade pode
ser aprimorada e desenvolvida em um ambiente estimulador.
Em relao aos alunos superdotados pode-se perceber a criatividade como um aspecto que
inerente sua personalidade. Diferente do que ocorre com outros sujeitos que frequentam a
escola, os superdotados apresentam uma grande necessidade de desenvolver sua capacidade
criadora, isto no ocorre com todos os alunos, estes sujeitos no ficam satisfeitos em aprender
o que j sabem, no so acomodados e no gostam de reproduzir o que lhes ensinado. Por
isto, ensinar um aluno considerado com uma capacidade mdia bem diferente de ensinar um
aluno que apresenta uma alta capacidade. O desafio bem maior.
Para identificar alunos superdotados os professores podem basear-se em caractersticas
apontadas pela literatura da rea de altas habilidades/superdotao, porm imprescindvel
tambm consultar a opinio dos prprios alunos, de seus colegas de escola e tambm de sua
famlia para encontrar a melhor maneira de encaminh-los a um programa que atenda suas
expectativas e interesses. Ao definir a superdotao, possvel basear-se no modelo de
Renzulli que um dos maiores pesquisadores da rea conhecido mundialmente.
Renzulli e Reis (1997) apontam que a habilidade acima da mdia pode ser geral ou especfica,
em qualquer rea de interesse do aluno. A habilidade geral est relacionada capacidade de se
adaptar s novas situaes, aos altos nveis do pensamento abstrato do indivduo, s relaes
espaciais, memria, ao raciocnio verbal e numrico. Ao passo que a habilidade especfica
envolve a habilidade na aquisio de conhecimento para realizar uma ou mais atividades
especficas ou em reas gerais. As habilidades especficas podem ser: matemtica,
composio musical e escultura.
Outro aspecto importante o comprometimento com a tarefa que est relacionada
motivao e nveis de interesse. Este aspecto envolve a perseverana, resistncia, trabalho
com afinco, dedicao, e a autoconfiana do sujeito. Destaca-se tambm, pela sua relevncia a
criatividade que to importante quanto os outros aspectos j citados. A criatividade refere-se
originalidade de pensamento, a capacidade de inovar e descobrir novas solues, a aptido
para criar e realizar trabalhos originais. Para Renzulli e Reis (1997) a criatividade essencial
durante o processo de ensino-aprendizagem e requer cuidado especial quanto ao ensino dos
superdotados que precisam contar com o apoio de professores capacitados para o
desenvolvimento de seu potencial criador.
O aluno superdotado apresenta um comportamento diferenciado daqueles jovens de seu
grupo, pois alm de avanar no raciocnio de modo mais rpido em determinadas reas de seu
interesse, requer um ambiente estimulador, caso contrrio se torna desmotivado. Seu
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comportamento produtivo, construtivo e inovador, por isto precisa de novos desafios para
despertar sua curiosidade e ser motivado a aprender cada vez mais. Sua criatividade aguada
e est sempre buscando novas descobertas para seus experimentos e pesquisas. Para
Lowenfeld e Brittain (1977) a criatividade um comportamento produtivo, inovador e que se
contri em aes que possibilitam realizaes, deve ser basicamente uma contribuio do
sujeito criativo. O processo de criao do superdotado ocorre com naturalidade e flui quando
encontra um meio de explorar suas ideias e manifestar seus desejos e interesses.
Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2009) expressam que a criatividade parece estar na
categoria de atributo da natureza de cada sujeito, porm, na maioria das vezes, no somos
inseridos em um meio que possibilite a expresso da criatividade, ao contrrio, a educao
que se recebe nas escolas, acaba podando o potencial criativo, de modo geral. Lidar com a
criatividade lidar com as emoes, os sentimentos e sensaes de cada sujeito que
representam o combustvel fundamental para que o processo de criao acontece
espontaneamente. importante destacar os estados emocionais no desenvolvimento do sujeito
criativo, pois quando o nvel de satisfao aumenta, consequentemente a autoestima se torna
melhor e o autoconceito positivo.Deste modo, criar significa uma descoberta importante
para quem realizou uma atividade, pois envolve sentimentos nicos e se manifesta pela
imaginao, sensao e emoo.
A criatividade pode representar o sentido da vida, este sentido para o sujeito que cria o
manifestar de seus desejos, de sua busca e de suas mais nobres emoes. Alis, a experincia
emocional afigura-se determinante para a explorao criativa (Flanders, 2004). No momento
em que o sujeito motivado a expressar seus sentimentos por meio da realizao de
atividades e tarefas, ele se torna mais confiante e satisfeito com o que realiza. Isto pode
acontecer na expresso de uma obra de arte, em uma pintura, escultura, composio musical
ou na mais simples manifestao de criao. O incentivo em criar, inventar, inovar, pode ser
decisivo para que o sujeito que realiza alguma atividade se sinta capaz de produzir e realizar
suas melhores criaes.

A criatividade no contexto educacional
O modo de trabalhar a criatividade em sala de aula est muito aqum do que deveria ser,
preciso haver determinao por parte da equipe docente para estabelecer metas de como
ensinar e as finalidades que o ensino vai apresentar para que haja um bom resultado.
importante ressaltar que os programas de enriquecimento so boas alternativas educacionais
que visam o maior desenvolvimento de habilidades e interesses dos alunos superdotados
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(Brasil, 1999). fundamental contar com a boa preparao do professor durante todo
percurso escolar. Para isto preciso que ele perceba caractersticas singulares e especficas de
seus alunos, quando se trata de alunos superdotados, a ateno do professor deve ser ainda
maior. Para identificar estas caractersticas ele tambm poder contar com o apoio dos pais,
colegas, e do prprio aluno. Conforme Virgolim (2007) existem algumas sugestes
importantes para o processo de identificao, dentre elas, podem-se referir: (i) Nomeao por
professores: professores esto em uma posio mais favorvel para indicar os alunos que
apresentam outras caractersticas que no aquelas tradicionalmente indicadas por testes de
inteligncia; (ii) Indicadores de criatividade: os indicadores do pensamento criativo do/a
aluno/a, assim como testes formais de criatividade podem ser teis para ajudar o professor a
identificar tanto aqueles alunos cuja criatividade aparente, quanto aqueles/as cujos talentos
nicos e originais podem no estar visveis na sala de aula; (iii) Nomeao por pais e mes:
ningum conhece melhor os filhos do que seus pais e mes. Estes esto em posio vantajosa
para oferecer uma viso ampla sobre o desenvolvimento peculiar dos filhos, incluindo
interesses e habilidades precocemente desenvolvidas; (iv) Nomeao por colegas: os colegas
conhecem bem uns aos outros e so especialmente teis na indicao de talentos entre alunos
culturalmente diferentes, que possuem alguma deficincia ou provenientes de grupos
minoritrios; (v) Auto-nomeao: a auto-nomeao pode ser um instrumento til para facilitar
essa indicao. Uma forma simples a de pedir aos alunos que indiquem a(s) rea(s) nas
quais voc tenha habilidades ou talentos especiais, e diga porque voc acha que tem
habilidades ou talentos especiais nestas reas. As reas a serem indicadas podem ser
disciplinas escolares especficas (portugus, matemtica, cincias, histria, geografia, artes
plsticas, teatro, msica, lnguas etc.), alm de criatividade, liderana, esportes e habilidade
intelectual geral; (vi) Nomeaes especiais: esta forma de nomeao interessante, pois s
vezes o professor consegue obter, em algum momento da vida escolar do aluno, um alto
desempenho em matrias escolares especficas; no entanto, se tais oportunidades no se
repetirem em anos posteriores, o aluno pode no vir a ter outra chance de demonstrar as suas
habilidades ou interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de trabalhar com mais
profundidade suas reas fortes. Assim, recomendvel que a equipe responsvel pela seleo
de estudantes busque informaes sobre o/a aluno/a com seus professores/as de anos
anteriores, sempre que isso for possvel; (vii) Avaliao dos produtos: uma excelente forma
de avaliar talentos nas reas artstica, criativa e cientfica simplesmente observando a
qualidade da produo dos/as alunos/as nestas reas especficas, com base em critrios
utilizados avanados pela literatura (e.g. Torrance, 1988). Com base nos critrios clssicos
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de avaliao da criatividade, Bahia e Trindade (2012) avaliaram produtos criativos no
domnio educacional atribuindo uma classificao de 1 a 5 a cada exerccio (sendo 1 no
contempla nada e 5 contempla tudo) em relao aos seguintes critrios: fluncia n resposta
dadas adequadas proposta; flexibilidade utilizao de diferentes categorias do
conhecimento ou de diferentes recursos; originalidade infrequncia de respostas e no-
recurso a imagens estereotipadas; elaborao rigor utilizado na construo das idias;
expressividade indicadores de riqueza emocional; apreciao global - avaliao geral do
trabalho tendo em conta a globalidade do produto; (viii) Escalas de caractersticas e listas de
observao: as escalas e listas de caractersticas so amplamente utilizadas em conjuno com
as indicaes de professores, colegas, pais, mes, do/a prprio/a aluno/a e avaliao do
produto; (ix) Nomeao por motivao do aluno: a nomeao de alunos pode ocorrer a
qualquer momento do ano escolar. Sendo assim, o/a professor/a pode tambm designar para o
atendimento algum aluno/a que tenha demonstrado um interesse incomum por alguma
matria, disciplina ou tpico que esteja sendo estudado naquele momento (Virgolim, 2007).
preciso proporcionar aos alunos contedos de seu interesse e despertar o esprito
investigativo no processo de aprendizagem. Por isso, essencial trabalhar nas salas de aula,
atividades artsticas para desenvolver a criatividade dos mesmos, bem como abrir espao para
sugestes e contribuies dos alunos no incio e no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem. Ao refletirmos sobre a importncia do modelo curricular, verificamos que o
importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos
que permitam compreender o que ele pode proporcionar. fundamental que o professor de
alunos com alto potencial saiba instigar sua criatividade proporcionando um ensino
interessante, com exerccios criativos. Guenther (2000) aponta que o ato de criar, inventar,
descobrir, est intrinsecamente relacionado ao trabalho mental da mais alta qualidade e se
torna em essncia, enxergar algo que no foi descoberto antes. Desta forma, possvel
caracterizar o verdadeiro conceito de criar. A criatividade est presente no incentivo maior
imaginao e do potencial criador, por isso, importante trabalhar em originar questes
instigantes, pois a partir de uma pergunta que estimule a curiosidade do aluno que uma
reorganizao da realidade conhecida pode ser trabalhada e gerar grandes descobertas.
Neste contexto, a motivao, a criatividade e o envolvimento no processo de aprendizagem
que o aluno apresenta iro depender da estimulao e treinamento da equipe docente em sala
de aula, pois as prticas educacionais podem ser decisivas para que os/as estudantes
demonstrem o seu interesse pelo contedo que lhes ensinado. Quando o contedo apenas
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realizado por uma transmisso, consequentemente no h inovaes, e isto ocasiona a falta de
motivao em aprender.
Confrontar ideias por em movimento o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o
confronto surge entre a interao entre os sujeitos que pertencem ao cenrio que envolve a
escola, a sala de aula e seus personagens. Os protagonistas no so os professores e nem os
alunos, mas todos os que participam deste processo. Ento, o contedo desta aprendizagem
deve envolver a relao professor-aluno que devem apropriar-se do conhecimento
reciprocamente. A Educao tem que ter por objetivo principal uma funo emancipadora,
onde os sujeitos possam produzir, construir e reconstruir o conhecimento. Desta forma a
aprendizagem pode ser realizada de forma criativa e inovadora onde os sujeitos se envolvem e
trabalham em conjunto. preciso rever as prticas educacionais que esto sendo exercidas
durante o processo de ensino-aprendizagem, para que tanto professores como alunos se
sintam satisfeitos pelo seu desempenho nesta interao, evitando assim a exausto e
monotonia de cada indivduo envolvido neste processo.
Para instigar a criatividade de alunos superdotados preciso haver planejamento, objetivos e
finalidades para elaborao de atividades que representem novos desafios para estes alunos.
preciso haver aulas dinmicas e acompanhamento contnuo a esta demanda que frequenta a
escola para inovar e fazer novas descobertas e no para simplesmente reproduzir. Neste
sentido, a mediao do professor essencial para intervir na zona de desenvolvimento
potencial dos alunos superdotados para desenvolverem suas potencialidades e talentos. Mas,
ao invs da equipe docente estimular os alunos superdotados com atividades que representem
desafios e os conduzam a investigaes, acabam inibindo sua criatividade na escola com um
ensino repetitivo e padronizado. Conclui-se, assim, que h uma limitao significativa na
formao de professores no sentido de sua contribuio no s para criar um ambiente
estimulador de talentos, como tambm de instigar a criatividade de seus alunos.

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voltar ao ndice
tica em pesquisa de educao no brasil e resoluo 196/96 do conselho nacional da
sade
Snia Aparecida Siquelli (soniasiquelli@hotmail.com) & Maria Cristina P. I. Hayashi
Universidade do Vale do Sapuca; Universidade Federal de So Carlos

Resumo: Este trabalho objetivou identificar os aspectos ticos das pesquisas em Educao, considerando a
Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade que se refere s diretrizes e normas regulamentadoras de
pesquisas que envolvam seres humanos no Brasil. Recorreu-se reflexo conceitual de tica em pesquisa e como
abordagem metodolgica baseou-se na bibliometria e na anlise de contedo que foram utilizadas para descrever
a produo cientfica de 73 teses e dissertaes defendidas no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos, no perodo entre janeiro de 2009 e dezembro de 2010. Este recorte histrico
foi escolhido pela preocupao em problematizar os aspectos ticos de pesquisas produzidas na primeira dcada
do sculo XXI. Os resultados constataram que foram 2606 os participantes dessas dissertaes e teses e que 74%
dos trabalhos analisados (21 teses e 33 dissertaes) no foram submetidos ao Comit de tica. Observou-se que
as pesquisas realizadas nessa rea no oferecem riscos aos participantes, o que remete relevncia da construo
de uma cultura biotica necessria para a formao acadmica e profissional dos pesquisadores em Educao,
pois toda interveno de pesquisa acarreta risco ao participante, por menores ou mais raros que sejam, devem ser
previstos.

Introduo
Trazer tona a discusso sobre tica em pesquisa de educao que envolva seres humanos no
Brasil, onde no h uma legislao especfica que fundamente juridicamente o trabalho do
pesquisador em educao. Com isso, as pesquisas dessa rea se amparam legalmente numa
legislao para as pesquisas das cincias mdicas, a Resoluo 196/96 do Conselho Nacional
da Sade.
No ocidente a questo da tica em pesquisa considerada a partir do sculo XIX na sade,
proposto um cdigo de tica mdica que estabelecia que um mdico quando experimentasse
um medicamento novo, deveria consultar seus colegas. O sculo XX ficou marcado por
acontecimentos que faziam com que os prprios seres humanos fossem vitimados pelas
invenes cientficas. Com essa gravidade de acontecimentos, tornou-se uma prtica a
sociedade humana julgar e punir os responsveis, como forma de intimidao e demonstrao
de poder.
Declaraes e tratados internacionais de direitos humanos acordados no ps-guerra, tendo em
vista as denncias sobre os experimentos dos campos de concentrao nazistas durante a
guerra, ofereceram as bases histricas que legitimam a necessidade de criao de parmetros
ticos universais relativos ao uso da pesquisa e das experincias cientficas. Segundo Barbosa
e Souza (2008), foi nesse contexto de ps-guerra que internacionalmente a questo da tica
em pesquisa tornou-se preocupao suficiente para uma projeo que levasse os
pesquisadores a se preocuparem com os procedimentos adotados em pesquisas que envolviam
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seres humanos. O primeiro documento internacional nesta direo o Cdigo de
Nuremberg/1964 - introduziu importantes recomendaes ticas para a pesquisa com seres
humanos, dentre elas, a importncia de garantir o consentimento voluntrio do sujeito da
pesquisa e seu esclarecimento sobre o processo a que ser submetido (Diniz & Guillem,
2002).
Os questionamentos quanto s implicaes das pesquisas clnicas teraputicas e no
teraputicas para os seus sujeitos (Diniz & Guillem, 2002) e o contexto histrico e poltico de
contestaes e mudanas ocorridas na dcada de 1960 criaram o terreno propcio para que em
1962, em Seattle nos Estados Unidos surgisse o primeiro Comit de Biotica, institudo a
partir de um avano tecnolgico da medicina a criao da hemodilise que gerou questes
ticas, isto provocou uma demanda maior do que a capacidade de atendimento, o que
poderia resultar na morte dos usurios, o que levou a se repensar os procedimentos tomados
pela equipe mdica.
As pesquisas da poca mostram que aconteciam violaes ticas, colocando os participantes
das pesquisas em situao de vulnerabilidade social, pois sofriam maus tratos ou violaes
ticas, evidenciando a discriminao e o desrespeito ao ser humano, e deixando clara a
relao dessas prticas com pacientes em condies sociais subalternas, condies essas, de
desumanidade, como presidirios, idosos e pacientes de hospitais psiquitricos, ou seja,
indivduos incapazes de assumir uma atitude moralmente ativa diante do pesquisador e do
experimento (Diniz, 2002, p. 35).
A considerao de que historicamente devam acontecer juzos de valores acerca de
procedimentos mdicos tornou-se uma constante na segunda metade do sculo XX. A
Declarao de Helsinque, de 1964, produzida pela Associao Mdica Mundial buscava
enfrentar tais dilemas. (AMM, 2000).
Por volta de 1970, com todos os procedimentos em tica e pesquisa com seres humanos nasce
o termo biotico para designar o resultado das discusses acerca das pesquisas que envolviam
seres humanos. A partir da declarao de Helsinque foi aconselhado que as pesquisas que
envolvessem seres humanos como participantes ou sujeitos
1
, fossem enviadas a um
comit de tica. Mas, diante dessas prticas a humanidade se coloca em situao de
reivindicao da tica em pesquisa mdica. DINIZ (2002), afirma que a tica em pesquisa

1
O termo participante da pesquisa est em concordncia com a concepo qualitativa de pesquisa em cincias humanas preocupada com
os Direitos Humanos. Ou seja, como referem Barbosa e Souza (2008, p.241) temos que abandonar a viso de sujeitos da pesquisa, aqueles
que so assujeitados, que se submetem pacificamente, ao passo que participante, o personagem ativo na pesquisa e na elaborao do
conhecimento.
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surgiu da necessidade apontada pela populao, diante do conhecimento de prticas
desumanizadas em nome do avano cientfico.

Mtodo
A presente pesquisa foi de natureza exploratrio-descritiva, com abordagem quanti-
qualitativa. Do ponto de vista quantitativo, apoiou-se na anlise bibliomtrica, que se
caracteriza pela aplicao estatstica produo bibliogrfica. Sob o ponto de vista qualitativo
foram analisados os resultados da coleta de opinies de pesquisadores e seus orientadores.

Objetivos
Identificar aspectos ticos das pesquisas em Educao, considerando a Resoluo 196/96 do
Conselho Nacional de Sade.

Amostra
As fontes de dados da pesquisa foram teses e dissertaes defendidas no Programa de Ps-
Graduao de Educao da Universidade Federal de So Carlos-PPGE-UFSCar, no perodo
de 2009 a 2011, coletadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes, disponvel na
Biblioteca Comunitria
2
. E, pesquisadores que defenderam esses trabalhos e seus respectivos
orientadores, escolhidos a partir de uma amostra aleatria no-estratificada, por convenincia.

Instrumentos
A coleta de dados foi realizada por meio de um protocolo elaborado na planilha Excel. Esse
protocolo foi organizado em 16 campos (colunas), os quais, de forma objetiva, permitiram a
visualizao geral da pesquisa, de seus pesquisadores e orientadores. A justificativa dos dados
levantados em cada campo desse protocolo permitiu conhecer, no perodo de tempo
selecionado de 2009 a 2011, a pesquisa, seus autores e seus procedimentos terico-
metodolgicos, conforme descrio a seguir: justificativas de cada campo preenchido do
protocolo: (1) rea da Pesquisa: o PPGE/UFSCar possui uma rea de concentrao. No
entanto as teses e dissertaes coletadas mencionavam vinculao a duas reas de
concentrao: Processos de Ensino Aprendizagem e Fundamentos da Educao
3
. Esse dado

2
Disponvel em http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/
3
Essas eram as denominaes das reas de concentrao no incio do desenvolvimento desta tese. Em 2010, o PPGE passou
por reformulao em sua estrutura e, atualmente, s possui uma rea de concentrao: Educao Brasileira e 7 linhas de
pesquisa. Manteve-se, entretanto, a estrutura vigente at 2010, pois as teses e dissertaes coletadas abrangem perodos
anteriores e posteriores a essas mudanas.
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permitiu fundamentar no momento da anlise dos resultados, as possveis justificativas de ter
sido ou no apresentada a pesquisa a um comit de tica. (2) Autor: a identificao do
pesquisador torna possvel o contato por endereo eletrnico no envio do questionrio de
pesquisa. (3) Ttulo: oferece, muitas vezes, a natureza da pesquisa, se qualitativa ou
quantitativa, se bibliogrfica ou pesquisa de campo, se envolve participantes ou no. (4)
Orientador: pela identificao do orientador, conhecemos a rea de concentrao e a linha de
pesquisa que est vinculado. (5) Nvel: permitiu conhecer se a pesquisa era originria de
dissertao de mestrado ou tese de doutorado,indagar, na elaborao de tese de doutorado, o
pesquisador esteja mais amadurecido intelectualmente, se houve tambm conscientizao dos
aspectos ticos das pesquisas realizadas. (6) Ano de Defesa:permite a contextualizao
histrica dos objetos pesquisados. (7) Linha de Pesquisa: objetiva de conhecer as prticas de
pesquisas com seres humanos ao delinearmos as pesquisas de acordo com suas linhas, se h
uma preocupao dos grupos de pesquisa com esse tema. (8) Palavras-Chave: Cumpre um
papel de anncio da prpria pesquisa. (9) Tipo de Pesquisa: identificar se a pesquisa realizada
foi bibliogrfica e de campo, privilegiando a reflexo sobre a prtica. (10) Participantes:
comprova a colaborao e envolvimento de participantes nas pesquisas de campo. (11)
Metodologia: entende-se por metodologia a concepo do pesquisador ao realizar suas
pesquisas, denominando-as de qualitativa ou de quantitativa. (12) Instrumento de Coleta:
neste item, o importante foi identificar os mtodos utilizados na pesquisa, em formato de
entrevistas, questionrios, observao entre outros, para conhecer o envolvimento do
participante na pesquisa. (13) Menciona cuidados ticos?: importante para a anlise da
pesquisa e para a construo das possveis afirmativas acerca das prticas dos pesquisadores.
(14) Pesquisa submetida ao Comit de tica?: podemos conhecer se h preocupao da
maioria das pesquisas realizadas em educao em cumprir todas as recomendaes do Comit
de tica sobre os direitos dos participantes em pesquisas. (15) Resumo: elencar a maioria das
informaes exigidas em todo o protocolo, uma vez que este descreve o objetivo da pesquisa,
o referencial terico, a metodologia empregada e os mtodos aplicados, at os resultados
encontrados. Um resumo mal redigido impede identificar se houve ou no preocupaes
ticas com os participantes.

Procedimentos
Para a anlise da produo cientfica oriunda das dissertaes e teses, foi utilizada a anlise
bibliomtrica. Essa metodologia advm dos estudos mtricos da informao, e tem como
objeto de estudo a produo cientfica, registrada em livros ou peridicos cientficos. Pautada
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na produo de indicadores estatsticos, o objetivo da bibliometria avaliar a produo
cientfica visando observar a evoluo do conhecimento em determinadas reas, alm de
permitir delinear tendncias metodolgicas ou temticas da produo cientfica analisada
(Silva; Hayashi & Hayashi, 2011). Como afirmam Santos e Kobashi (2009, p.159), a
bibliometria permite no apenas quantificar e constatar, mas atribui sentido aos dados,
qualificando-os para que possam ter melhor uso em polticas de cincia e tecnologia (C&T),
por especialidade ou grupo de pesquisa, ou em contextos mais abrangentes, regionais,
nacionais ou mundiais.
Por sua vez, os questionrios aplicados aos pesquisadores e seus orientadores foram
verificados a partir da anlise quantitativa e de contedo, tendo em vista que o instrumento de
coleta foi composto, em maior parte, por questes fechadas e apenas por uma questo aberta.
Devido ao nmero restrito de respondentes, a anlise de contedo proposta por Bardin (1994)
no foi aplicada em sua totalidade, mas seus princpios possibilitaram agrupar em cinco
categorias a nica questo aberta, a saber: 1) Conhecimento sobre os aspectos ticos da
pesquisa; 2) Disciplina sobre tica na pesquisa na graduao e/ou ps-graduao; 3)
Submisso de projeto de pesquisa ao CEP; 4) Riscos e benefcios das pesquisas, grupos
vulnerveis e o TCLE; 5). Obrigatoriedade de submisso de projetos de pesquisa ao CEP.
Com base nessas categorias, os dados foram analisados.
Os aspectos ticos da pesquisa cientfica referem-se honestidade e preciso no que concerne
aos dados coletados, o que implicou o respeito autoria cientfica e fidedignidade s ideias
dos autores analisados. Na anlise quantitativa, a postura tica foi necessria para evitar
possveis distores de dados estatsticos que pudessem comprometer as interpretaes.
Para a aplicao dos questionrios foram tomados todos os cuidados ticos necessrios
seguindo a Resoluo CNS 196/96. Em maro/2011 o projeto foi submetido ao Comit de
tica em Pesquisa - Seres Humanos da UFSCar, recebendo aprovao de acordo com o
Parecer 275/201.

Resultados e Discusso
A tica em pesquisa tem como fim a reflexo terica da ao prtica dos pesquisadores na
ao do cotidiano de suas pesquisas com seus participantes. Essa reflexo terica sobre a tica
chama o pesquisador a questionar suas aes, os mtodos adotados que envolvam, no caso da
educao, na maioria de pesquisa crianas e jovens em situaes de vulnerabilidade social.
Trata-se de uma ao e um saber interessado, portanto que nega a neutralidade cientfica, pois
exige um posicionamento tico. Diniz (2002) concebe que ao prtica, a tica a objetivao
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concreta dos valores, princpios, escolhas, deliberaes e posicionamentos oriundos da ao
consciente dos homens em situaes especficas de afirmao ou negao da vida, dos direitos
e valores humanos. Sob essa gide, surgem os primeiros comits consultivos nacionais de
tica, na dcada de 1980, no princpio restritos rea da biomedicina, mas que se espalham
rapidamente para outros contextos. Seu objetivo mais amplo regular as relaes entre
cincia e sociedade, cincia e poder, e buscar adeso dos cientistas aos seus pontos de vista, o
que nem sempre acontece.
No Brasil essa preocupao aparece pela primeira vez em meados da dcada de 80 do sc.
XX, no Conselho Federal de Medicina (CFM) de onde surgem as comisses de tica mdica,
foi pela resoluo 01/88 que esses conselhos obrigam as instituies que realizam pesquisas
com seres humanos a instituir os comits de tica em pesquisa. Na dcada de 90, na reviso
dessa resoluo, precisamente em 1996 que o Conselho Nacional de Sade publica a
Resoluo n 01/96 que estabelece normas e regras no somente para pesquisas na rea de
sade, mas em todas as reas que realizam pesquisas com seres humanos.
A Resoluo CNS 196/96 preocupou-se em justificar a sua necessidade de ser aplicada no
fazer do pesquisador, pelo prprio contexto histrico do ltimo sculo das prticas de
pesquisas que envolveram seres humanos por pesquisadores em momentos cruciais da
humanidade. O texto da Resoluo claro em seus propsitos quando cita do Cdigo de
Nuremberg (1947), a Declarao dos Direitos do Homem (1948), a Declarao de Helsinque
(1989), entre outros acordos internacionais, diretrizes at Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988.
Mesmo com o reconhecimento que esta legislao seja prpria e especfica para o universo
das pesquisas em sade, consideramos ser de preocupao as prticas de pesquisas que
envolvam seres humanos em educao, j afirmados anteriormente, que na sua maioria so
compostos por crianas, jovens e adolescentes vulnerveis a qualquer tipo de prejuzos a sua
condio fsica, mental e psquica. Para compreender os artigos dessa Resoluo deve-se
considerar que todos os pontos levantados e analisados na tica da lei, so realizados sob a
perspectiva do participante da pesquisa, chamado pela lei de indivduo, a partir de quatro
parmetros do universo da biotica, a autonomia, no maleficncia, a beneficncia e a justia.
(BRASIL.CNS Resoluo 196/96).
O protocolo de pesquisa, exigncia prevista na resoluo, deve especificar cada dimenso dos
envolvidos na pesquisa e seu grau de comprometimento e responsabilidade nessa atuao.
Aponta para cada item que deva compor esse protocolo, com intuito de esclarecer aos
pesquisadores todo entendimento necessrio para o encaminhamento do projeto de pesquisa
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aos CEPs como forma de garantir a prtica deste projeto. Define claramente a dimenso
humana envolvida no projeto e o que a Resoluo entende por cada um destes, desde o
promotor, aquele que promove a pesquisa, ao patrocinador, aquele que apoia financeiramente
a pesquisa, quando h essa condio. Em seguida, a resoluo aborda os riscos da pesquisa,
enquanto, (...) possibilidade de danos dimenso fsica, psquica, moral, intelectual, social,
cultural ou espiritual do ser humano, em qualquer fase de uma pesquisa e dela decorrente.
(BRASIL. Res. CNS 196/96, inciso II).
Refere-se esse inciso da resoluo aos prejuzos associados ou/da pesquisa comprovado direto
ou indireto da pesquisa em si. Aponta tambm o que entende por participante da pesquisa que
a Resoluo nomeia de sujeito da pesquisa, quele que de carter voluntrio colabora com o
pesquisador e a pesquisa em si, proibido qualquer forma de ressarcimento ou remunerao.
O inciso II. 11 conceitua o que Consentimento Livre e Esclarecido, entre outras situaes
considerar o estado de vulnerabilidade e incapacidade dos participantes e dos grupos que
participam da pesquisa, situao que estabelece de forma imediata uma relao com TCLE.
Alm de todos os cuidados previstos, so explicitadas as condies de direitos previstos na
Resoluo na forma de lei para proteger os participantes da pesquisa. O inciso II. 12 prev a
indenizao material caso ocorra danos materiais aos participantes da pesquisa, o
ressarcimento caso o participante tenha gastos decorrentes da sua colaborao na pesquisa.
Os CEPs Comisso de tica em Pesquisa - so entendidos pela Resoluo como sendo (...)
colegiados interdisciplinares e independentes, com munus pblico, de carter consultivo,
deliberativo e educativo, criados para defender os interesses dos sujeitos da pesquisa em sua
integridade e dignidade e para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padres
ticos (BRASIL. Res. CNS 196/96, artigo II, inciso II. 14). Define pesquisa como,(...)
classe de atividades cujo objetivo desenvolver ou contribuir para o conhecimento
generalizvel. (CNS 196/96, artigo II, inciso II. 1), em pesquisa que envolvam seres
humanos, pesquisa que, individual ou coletivamente, envolva o ser humano de forma direta
ou indireta, em sua totalidade ou partes dele, incluindo o manejo de informaes ou materiais.
(BRASIL. Res. CNS 196/96, artigo II, inciso II. 2).
Mas o que a resoluo entende por eticidade da pesquisa? Somente o uso desse Termo garante
a tica que culturalmente se exige do pesquisador? Quanto a isso o inciso III. 1 do artigo III
argumenta que tica em pesquisa pressupe atender para escolha de indivduos que no seja
vulnervel a nenhuma ordem, fato este que em pesquisa de educao bsica onde todos os
alunos so menores de idade e protegidos pelo ECA, pode significar um problema a execuo
da pesquisa em si.
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Assim, toda investigao cientfica que envolva seres humanos so chamadas a
respeitabilidade desta resoluo, que no artigo III.3 especificam todas as exigncias que
devem seguir os pesquisadores, dispe todos os contextos que podem se encontrar a relao
pesquisador participante da pesquisa, com objetivo de proteo destes seres humanos, mas,
tambm de viabilizar os objetivos da prpria pesquisa em curso.
A abrangncia deste artigo aborda com especificidades: a) os princpios da pertinncia da
realizao da pesquisa, a probabilidade existente de benefcios sobre riscos previsveis, o uso
do TCLE, condies materiais e humanas para execuo dos passos metodolgicos
confidencialidade, privacidade, proteo da imagem. b) se adequada aos princpios
cientficos que a justifiquem e com possibilidades concretas de responder a incertezas. c)
ateno em seguir corretamente a metodologia empregada apresentada em seu projeto no
momento de submisso deste aos CEP, observar os procedimentos de pesquisa elencado na
sua prtica oferecer o risco alguma forma de maleficncia aos participantes da pesquisa. d)
contar com o consentimento livre e esclarecido. e) organizar em seu projeto a preveno
quanto aos procedimentos que assegurem a confidencialidade e a privacidade, a proteo da
imagem e a no estigmatizao, garantindo a no utilizao das informaes em prejuzo das
pessoas e/ou das comunidades. Selecionar preferencialmente indivduos com autonomia
plena. f) observar sempre o respeito aos valores culturais, sociais, morais, religiosos e ticos,
bem como os hbitos e costumes quando as pesquisas envolverem comunidades. g) o projeto
deve analisar as necessidades de cada um dos membros da comunidade e analisar as
diferenas presentes entre eles, explicitando como ser assegurado o respeito s mesmas. h)
garantir o retorno dos benefcios obtidos atravs das pesquisas para as pessoas e as
comunidades onde as mesmas forem realizadas. i) assegurar aos participantes da pesquisa os
benefcios resultantes do projeto.
No artigo V, quanto aos riscos e benefcios, pois h o entendimento dos CEPs que toda
pesquisa que envolva seres humanos prev riscos, mesmo que seja a aplicao de
questionrios. Mas, em outros contextos onde possam existir riscos mais contundentes a
resoluo prev at a suspenso da pesquisa. Talvez tenhamos aqui a situao extremista
vista pelos pesquisadores de que os CEPs atuam como um rgo capaz de conduzir o limite
da execuo de uma pesquisa cientfica. Uma vez aprovado o projeto de pesquisa em um
CEP, a resoluo prev que o pesquisador seja responsvel em informar o Comit de
quaisquer modificaes que alterem a pesquisa, no previsto no projeto original, alm de
assumirem a responsabilidade com os participantes envolvidos.A partir do artigo VI, prev
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todos os passos de encaminhamento do projeto de pesquisa pelo pesquisador a um CEP,
prtica essa muito distante de alguns pesquisadores.
Nada substitui o bom senso do pesquisador de humanas como comprova La Taille (2008),
uma nica pesquisa que oferea dvidas sobre a segurana e proteo dos participantes da
pesquisa j justifica a existncia do CEP. Na formao do pesquisador, deve conter em seus
objetivos a importncia da constituio de uma postura tica que possa se tornar cultura entre
os pesquisadores da educao. Os CEPs cumprem um papel normatizador da pesquisa, mas a
prtica desta fica no comando do pesquisador, que bem formado eticamente quanto a sua
atuao, para que no se tornem rgos engessadores da pesquisa e fiscalizadores que ferem a
autonomia do pesquisador e dos caminhos trilhados pela Cincia.
Se a complexidade dos temas e das referncias notadamente importante nesse momento
histrico e social das dcadas de 1980 e 1990, modificam-se tambm as abordagens
metodolgicas, estudos de pesquisa de cunho qualitativo ganham notoriedade. nesse
universo histrico de mudanas na produo cientfica que se contextualiza a Resoluo CNS
196/96.

Consideraes Finais
Pensamos ser importante discutir a necessidade de se ter mesmo um cdigo de tica em
pesquisa de Educao o Brasil. Nesse trmino de primeira dcada do sculo XXI a pesquisa
entende ser pertinente a retomada dessa discusso, uma vez que, com o avano dos prprios
programas de ps-graduao nas diversas universidades pblicas e privadas do pas, h
necessidade de se construir um consenso sobre o fato de que as pesquisas realizadas com
crianas, adolescentes e jovens precisar de um cdigo que as normatize.
A inteno aqui refletir at que ponto os pesquisadores possuem conscincia do que esto
fazendo nas pesquisas empricas com seus participantes das pesquisas, ou se h negao
destes em enviar suas pesquisas para uma avaliao de um comit de tica. A tica em
pesquisa de educao ainda se encontra em construo no Brasil, pas marcado pela cultura da
reproduo cultural, econmica, social e tambm da incorporao de formas normalizadoras
de pases desenvolvidos que parecem conhecer o que bom para o Brasil o que bom para
eles.
Aconteceu, porm, que a comunidade cientfica passou atentar para questes que envolviam
seres humanos em pesquisa, no caso da educao os alunos da educao bsica, crianas,
adolescentes e jovens. Observao em salas de aulas, interao pessoal entre pesquisadores e
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essa populao atravs de testes de aprendizagem, avaliao de produes, e at observao
livre do pesquisador.
Numa interpretao gramsciana, afirmamos que o campo da pesquisa em educao contribui
para a socializao de situaes problemas, seja de ordem de estrutura da escola bsica, de
suas condies pedaggicas e tambm de formao dos profissionais da educao para a
promoo da aprendizagem dos alunos, pois ao mesmo tempo, que o pesquisador dessa rea
se aloja nessas instituies com seus objetos de pesquisa e tambm com seus participantes da
pesquisa, num produto final a pesquisa acaba mostrando uma fotografia da escola atual em
suas muitas faces de situaes-problemas.
Questo importante e polmica que representa um desafio histrico e conceitual, dentro do
cotidiano acadmico. Com opinies divergentes sobre a questo da tica em pesquisa, muitos
executam pesquisas que envolvem seres humanos sem terem submetido seu projeto de
pesquisa a um comit de tica.
Nesse trmino de primeira dcada do sculo XXI entendemos ser pertinente a retomada dessa
discusso, uma vez que, com o avano dos prprios programas de ps-graduao, os
programas de mestrado e doutorado em educao, das diversas universidades, pblicas e
privadas do pas, sobre a importncia de se construir um consenso sobre a opinio de todas as
pesquisas realizadas com crianas, adolescentes e jovens da educao bsica fazer- se
necessria um cdigo que normatize as aes do pesquisador.

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voltar ao ndice
A escolarizao de pessoas com transtornos globais do desenvolvimento
Carlo Schmidt (carlopsico2@gmail.com)
Universidade Federal de Santa Maria

Resumo: Em tempos de incluso, a educao de alunos com transtornos do espectro do autismo e o
reconhecimento dos infinitos matizes e gradientes pelas quais estas caractersticas se apresentam ao longo
do espectro se constitui como um desafio para todos os envolvidos. Um grupo substancial de pesquisas
mostra que o processo inclusivo pode gerar benefcios a todos os envolvidos, e no somente queles
includos, mas para que isso ocorra de fato imprescindvel a adoo de um papel ativo entre os
protagonistas deste processo. Alm dos professores, as instituies escolares, pais e alunos esto diretamente
implicados, cada qual assumindo diferentes demandas. Portanto, este artigo apresenta e discute resultados
de pesquisas que investigam como se apresentam esses pilares da incluso (pais, escola e alunos) no
contexto da escolarizao de pessoas com autismo.

Introduo
Em tempos de incluso, a educao de alunos com autismo e o reconhecimento das infinitas
matizes e gradientes pelas quais estas caractersticas se apresentam ao longo do espectro se
constitui como um desafio para todos os envolvidos. Acredita-se que o processo inclusivo
possa gerar benefcios a todos os envolvidos, e no somente queles includos. Por exemplo,
alguns estudos mostram que a incluso de alunos com autismo no ensino regular pode ampliar
os conhecimentos e formas de ensinar a aprender entre os envolvidos (Chandler-Olcott &
Kluth, 2009).
Dar conta das necessidades educacionais de pessoas com
autismo tem pressionado os professores a serem mais reflexivos sobre
suas prticas de ensino, bem como serem mais explcitos em suas
instrues de ensino. Alm disso, tem proporcionado a todos um olhar
sobre como as crianas aprendem de modos diferentes (2009,
p.548).

Alm dos professores, as instituies escolares, pais e alunos desempenham um papel central
neste processo, cada qual assumindo diferentes demandas. Portanto, este artigo busca
explorar brevemente como se apresentam esses pilares da incluso no contexto da
escolarizao de pessoas com autismo.

O autismo e o desafio da escolarizao
Independentemente da posio terica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje
que este no um quadro nico, mas pode ser definido como:
[...] um distrbio de desenvolvimento complexo, definido de um
ponto de vista comportamental, com etiologias mltiplas e graus
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variados de severidade. (Gadia, Tuchman & Rotta, 2004).
A definio formal e internacionalmente consensual proposta pelo DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association [APA], 2002) de que a categoria dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGDs) caracteriza-se por uma trade em dimenses do
desenvolvimento, sejam elas: 1) habilidades de interao social recproca; 2) habilidades
de comunicao; e 3) presena de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas.
Nessa classe de condies ainda esto includas cinco subcategorias diagnsticas: Transtorno
Autista, o Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger
e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra Especificao (TID-SOE), sendo o
autismo o transtorno prototpico desta categoria.
Na tentativa de reconhecer e priorizar a natureza dimensional deste conjunto de condies que
fazem parte do espectro h uma tendncia adoo do termo Transtornos do Espectro do
Autismo (TEA) em substituio a de Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nesta
perspectiva o TEA integra os diagnsticos de Autismo, Asperger, Transtorno Desintegrativo
da Infncia e TGD-SOE num s continuum que varia em termos de habilidades e
dificuldades. Ao invs de serem tratados categoricamente como transtornos distintos, as
caractersticas comuns sero compreendidas como variantes de um gradiente de brando a
severo. Por isso, neste texto ser utilizado preferencialmente otermo TEA para referir-se ao
grupo de condies que integra esse espectro (Prior et al., 1998).
Sobre a quantidade de pessoas que apresentam autismo, estudos recentes apontam taxas
em torno de dezesseis crianas com autismo a cada 10.000 nascidos. (Chakrabarti &
Fombonne, 2005).
De acordo com estas estatsticas, o autismo atualmente ocupa o terceiro lugar entre os
transtornos do desenvolvimento mais frequentes, superando as prevalncias de malformaes
congnitas e at Sndrome de Down. Portanto, destaca-se aqui a importncia de
conhecermos apuradamente as caractersticas do autismo, em especial os professores, alunos e
a escola como um todo.

O professor e a incluso e pessoas com autismo
O exerccio pedaggico de educador, especialmente na incluso, exige a presena de
determinadas habilidades e competncias sem as quais o ato pedaggico se descaracteriza.
Propriedades como tolerncia, pacincia e disponibilidade interna para o ensino, alm de
competncia tcnica revigorada por aes reflexivas parecem centrais quando o foco a
incluso e o ensino na diversidade.
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Observa-se que almagamar estas caractersticas na figura do professor implica em uma
estreita associao entre o desejo e prazer legtimos pela atividade pedaggica, configurando
uma vocao singular que legitima o lugar desse professor.
Porm algumas pesquisas vm mostrando que a opo do professor de atuar junto a crianas e
jovens com TEA na educao inclusiva nem sempre inclui as habilidades supracitadas. Um
estudo desenvolvido por Enricone e Goldberg (2007) a respeito da escolha do professor por
essa rea mostrou que existem diferenas importantes na atuao que dependem da trajetria
percorrida por esse professor para desempenhar suas atribuies.
Um achado importante nesse estudo foi o contraste realizado entre dois grupos distintos de
posicionamentos docentes e consequentes prticas desses professores. Enquanto um grupo de
professores relatou que atuava na educao inclusiva estritamente por questes salariais,
oferta casual de emprego ou razes aleatrias, outro grupo justificou sua escolha por
deliberao, desejo espontneo de atuar nessa rea e realizao profissional. O mais
interessante o fato de que essas diferentes razes acarretam prticas respectivamente
distintas.
Aqueles professores que estavam na escola por razes outras que no pelo desejo e
vocao de atuar nessa rea desenvolviam consequentemente prticas pedaggicas
cuja nfase estava centrada mais nas dificuldades dos alunos do que em suas
potencialidades. Alm disso, suas aes mostraram-se predominantemente baseadas
em expectativas externas que no as do prprio professor. Nesse caso as crenas eram
de que o sucesso na incluso dependeria essencialmente dos saberes de especialistas,
externos escola, estando o professor desabilitado a lidar com as diferenas que
desconhece.
O inverso tambm se mostrou verdadeiro, ou seja, as aes pedaggicas daqueles
professores que escolheram deliberadamente ocupar esse lugar por vocao e realizao
pessoal mostraram-se associadas a uma nfase mais nos recursos dos alunos do que em suas
dificuldades e limitaes. Esse grupo relatou que as expectativas desucesso na incluso
colocavam o prprio professor como protagonista do processo e dependiam
essencialmente de suas prticas. Aqui o professor teria em si a habilidade para
conhecer profundamente seu alunado e desenvolver alternativas metodolgicas e
adaptaes que facilitassem o acesso e permanncia destes educao.
Portanto, a escolha do professor pela rea em que atua mostrou forte associao com a
qualidade de sua prtica pedaggica em sala de aula. O desejo de atuar diretamente
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com alunos com necessidades especiais parece favorecer uma percepo positiva desses
sujeitos, o que resulta em uma prtica guiada por essas atribuies.
Conforme Enricone e Goldberg (2007) h um grande desconhecimento
especificamente acerca das habilidades e recursos presentes no autismo, o que oferece mais
lugar percepo de suas dificuldades. Relatos de professores sobre alunos com autismo
frequentemente destacam o entendimento de que estes no se esforam ou no
gostam de se comunicar, o que justificaria o encapsulamento em seu mundo interno.
Os efeitos desta forma de percepo da pessoa com autismo no incidemunicamente
sobre a prtica pedaggica desses professores, mas tambm sobre a reao comportamental
deste aluno no contexto escolar, podendo exibir problemas de comportamento e
desadaptao.
Porm a mesma pesquisa aponta tambm para resultados mais otimistas, ou seja, de que a
percepo dos professores sobre alunos com autismo nem sempre assim, mas parece mudar
qualitativamente ao longo do tempo a partir do convvio mais prximo e dirio com ele. Os
relatos docentes que ilustram essa mudana contemplam aidentificao de recursos,
aptides e habilidades desses alunos, o que parece acarretarreaes positivas tambm nos
prprios professores. Portanto, conforme complementamBaptista e Bosa (2002), o trabalho
pedaggico pode transformar limitaes em desafios.
importante destacar que o professor no o nico atuante nesse cenrio, mas devem ser
considerados todos aqueles que lidam diretamente com o sujeito com autismo, incluindo
todo o grupo escolar.

Alunos com autismo e seus colegas
O desafio da escolarizao de pessoas com autismo deve considerar especialmente
o grupo de pares com quem ele vai se relacionar ao longo do perodo letivo, j que
muitas das aprendizagens passam pelo grupo como um todo.
interessante observar que um estudo sobre aprendizagem na incluso mostrouque a
participao de pessoas com necessidades especiais em classes regulares no tem interferido
no desempenho acadmico da turma como um todo, alm de gerar benefcios em diferentes
nveis para todos os envolvidos, incluindo os outros alunos sem necessidades especiais
(Salend & Duhaney, 1999).
Parece ento que os benefcios derivados da convivncia com a diversidade podem
repercutir positivamente em todo o sistema escolar, incluindo no somente os
professores como tambm os outros alunos.
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Outro estudo buscou identificar especificamente como os alunos com autismo
vivenciam o processo de escolarizao. Belisrio, Mata e Cunha (2008) realizaram
observaes sistemticas durante um ano em sete escolas da rede municipal de Belo
Horizonte/Brasil. Suas concluses mostram que o grupo escolar tende a tomar
iniciativas envolvendo o educando autista no cotidiano escolar, brincadeiras, rotinas e rituais,
e assim, integrando-o ao grupo.
O autor descreve situaes do cotidiano escolar em que as manifestaes do colega
com autismo (ex.: saudaes, solicitaes e comunicaes) so compreendidas e interpretadas
pelos colegas, os quais mediam a interao deste com as outras pessoas, criando assim,
formas de inseri-lo como participante do grupo. O exerto abaixo ilustra uma dessas situaes:

Uma das colegas de turma, pr-adolescente, na hora do
recreio, estava chamando seus colegas, meninos e
meninas, para se agruparem. A inteno era de organizar
um churrasco de despedida no final do ano. Ela chamou
vrios colegas incluindo a estudante com autismo de sua
turma. Eles se agruparam em um canto do ptio. Era
perceptvel a ligao forte do grupo e esta menina com
autismo tinha um lugar no meio dele (Belisrio et al., 2008,
p.24).

O exemplo acima toma relevo quando contrastado com a crena historicamente construda de
que pessoas com autismo no tm interesse pelo convvio social ou no poderiam toler-lo em
nenhuma medida. De fato, parece que a observao do cotidiano escolar desmistifica tal
crena oferecendo um panorama desafiador e novo a partir da constatao de que a edificao
de interaes sociais construtivas entre o grupo escolar pode se constituir tambm como fonte
de aprendizagem, em especial as aprendizagens que envolvem cognio social, no caso do
autismo.
Conceitualmente, a cognio social o processo pelo qual os indivduos percebem e
compreendem outras pessoas, orientando as condutas sociais (Ramires, 2003). As
dificuldades nessa rea so bem documentadas na literatura como centrais nos casos
de autismo, descritas como falhas em perceber pistas sociais e, conseqentemente,
em transformar esse aprendizado em prticas sociais (Baron-Cohen,
2000; Frith, 2003).
A participao interativa do sujeito com autismo junto ao seu grupo de colegas pode ampliar
as possibilidades de aprendizagens, especificamente aquelas mais difceis para esses sujeitos,
ou seja, a aprendizagem sobre as interaes e trocas sociais. Nesse sentido, uma das maiores
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aprendizagens escolares a ser considerada quando falamos em autismo diz respeito a
entender cognitivamente as outras pessoas, predizer seus comportamentos e antecipar
suas intenes de modo a aproximar-se do mundo significativo das relaes humanas.
Rivire (2001) complementa esses dados mostrando que uma importante caracterstica
da cognio social no autismo a inflexibilidade dos comportamentos, o que merece ateno
quando este sujeito est imerso em ambientes sociais. Esta inflexibilidade tem sido
entendida como um comportamento cuja funo no autismo seria minimizar as
dificuldades em lidar com o constante dinamismo, inerente aos contextos sociais, ao que
o sujeito reage insistindo persistentemente na manuteno das coisas como esto e evitando o
novo (Frith, 2003).
Nesse sentido o ambiente escolar disponibiliza um contexto socialmente muito rico, dado o
intensivo potencial de interao. Se a escola previr um equilbrio entre rotinas
(seqncia de aulas e professores, horrios de intervalo) e apresentao estruturada de
novidades (contedos, comportamentos dos colegas de sala), esta pode contribuir para a
amenizao das dificuldades de cognio social no autismo.
Enfim, para entender de fato a complexidade dos comportamentos humanos,
especialmente os sociais, faz-se necessria a presena em grupo, apoiando o sujeito com
autismo nesse processo tanto pelo grupo escolar quanto pelos membros de sua famlia, os
quais tambm desempenham um papel relevante nessas aprendizagens.

O autismo na famlia e a escola
A famlia se constitui um dos pilares centrais no processo de escolarizao. Sua proximidade
com a escola permite, entre outros, a identificao e acompanhamento de como esto
ocorrendo as aprendizagens e o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de seu filho.
Portanto, para o cumprimento das exigncias naturais desse processo necessrio um
investimento familiar que contemple a disponibilizao de uma quantidade e
qualidade razoveis de tempo. Mas as famlias de pessoas com autismo possuem
recursos para dar conta dessa demanda?
O estudo de Schmidt e Bosa (2007) procurou identificar o perfil de famlias que possuem um
de seus membros com autismo, enfocando os principais desafios presentes nesse contexto.
Dentre os resultados, salta aos olhos os altos nveis de estresse presentes nessa populao em
que 70% das mes dos autistas apresentam nveis muito acima daqueles presentes na
populao em geral. Estes dados inquietam ainda mais quando complementam que este
estresse, comparativamente, est tambm muito acima daquele nvel encontrado em pais de
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pessoas com outros transtornos, de egressos de clnicas psiquitricas e de crianas com
desenvolvimento tpico.
O estudo ainda segue investigando que fatores contribuem para que essas
famliasestejam em situao de maior vulnerabilidade que outras, apontando questes
extremamente importantes quando falamos em escolarizao, como a demanda de
cuidados ao filho e o apoio social.
Quanto demanda de cuidados, pais de autistas freqentemente precisam do apoio
constante de servios mdicos e teraputicos para auxiliar no desenvolvimento de habilidades
do seu filho como autocuidados, autonomia e independncia. Isso porque aquelas
aprendizagens de uso cotidiano, as quais ocorrem naturalmente ao longo do
desenvolvimento como fazer a higiene, tomar banho ou at mesmo prepara um lanche para si
precisam de um ensino mais sistemtico e menos naturalstico para que se mantenham
(Schmidt & Bosa, 2003; Peeters, 1998).
Muitos desses servios no so encontrados na escola (e nem deveriam, pois so esprios
rea pedaggica), o que exige que a famlia busque essas fontes de apoio em espaos alm da
esfera educacional, gerando inevitavelmente maior gasto financeiro e de tempo,
conseqentemente, estresse.
Devemos aqui abrir uma ressalva a respeito do estresse em familiares de autistas.
No so todas as famlias de autistas que apresentam altos nveis de estresse, portanto pode-se
incorrer em um equvoco considerar o estresse como dependente unicamente da presena da
pessoa com autismo. Na verdade, o que parece mediar a ocorrncia ou no de estresse nessas
famlias a forma como cada grupo familiar lida com suas demandas, ou seja, como utiliza
os recursos familiares para dar conta da demanda presente (Schmidt & Bosa,
2003/2007).
Sifuentes e Bosa (2010) analisaram as prticas parentais em famlias de pessoas com autismo
e descreveram uma tendncia do pai em prestar auxlio de forma ocasional nas situaes de
vida diria (ex.: escovar dentes, vestir-se, banho), ao passo que a me assume o papel
principal nesses cuidados. O estudo confirma os papis tradicionalmente delegados na
famlia do pai como provedor financeiro e da me com as responsabilidades
educativas do filho. Tal configurao destaca a me como sobrecarregada pela
demanda do cotidiano, justificando seu acometimento pelo estresse. O estresse familiar
pode interferir na escolarizao do filho de diversas maneiras, como por exemplo,
dificultando a tomada de decises entre a escolha da escola mais adequada s
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necessidades da criana ou minimizar a participao no acompanhamento do rendimento
escolar do filho (Luiz, Bortoli, Floria-Santos &Nascimento, 2008).
A quantidade excessiva de tempo dedicado exclusivamente aos cuidados dirios do filho
tende a diminuir a disponibilidade para atender a demanda da escola como freqentar
reunies e prestar informaes sobre os outros servios externos aos professores e sua
possvel influncia sobre os comportamentos do filho no contexto escolar (Petley, 1994).
Aqui se encontra um contraste importante entre o que a legislao brasileira referente a
educao inclusiva prope como necessrio para uma educao de qualidade com a
diversidade e as possibilidades de cumpri-las. O documento que descreve as polticas
de educao inclusiva orienta as escolas para que garantam a participao da famlia na
escolarizao das pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento (MEC/SEESP,
2007). Dorziat (2007) complementa tais diretrizes afirmando a importncia da
participao da famlia no processo de escolarizao. Partimos do pressuposto de que as
expectativas dos familiares podem tanto contribuir para o desenvolvimento escolar dos
alunos como para a estagnao desse processo.
Portanto importante que a escola tenha em vista o contexto de adaptao das famlias que
possuem um membro com autismo, identifique suas demandas e adapte suas exigncias
s possibilidades atravs da garantia de um espao de trocas. Somente assim pode ser possvel
a aproximao entre escola e famlia tornando a incluso uma prtica consolidada.

Concluses
A partir das discusses tecidas, observamos que o autismo uma condio complexa
que envolve dificuldades importantes na comunicao, linguagem e comportamentos.
Dada a alta incidncia deste transtorno apontada pelas estatsticas atuais, prevemos que
o reconhecimento das necessidades dessas pessoas face ao processo de incluso em breve
deve tornar-se gritante. Tal previso parece adquirir um tom temerrio ao considerarmos a
preparao de todos os envolvidos no processo de incluso dessas crianas, a depender do
conceito de incluso que tomado.
Para garantir a ampla participao do autista nas atividades propostas pelo professor
necessrio o investimento da escola nesse docente em termos de sua formao. No
nos referimos aqui apenas e exclusivamente aos saberes que este precisaria para, por
exemplo, desenvolver alternativas metodolgicas mais efetivas para esse aluno ou adaptar
contedos e atividades, mas, sobretudo, refletir sobre a representao que o autismo traz
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consigo. Em outras palavras, trata-se de despertar o interesse legtimo deste ensinante por este
aprendente, colocando a incluso como um desafio motivador em sua profisso.
Como vimos acima, muitas vezes o docente acaba exercendo esta profisso por questes do
acaso ou outros interesses esprios, e no como resultado de uma busca deliberada para atuar
ali, o que parece influenciar diretamente em sua prtica pedaggica.
O grupo escolar tambm desempenha um papel relevante para a plena
participao das pessoas com autismo no contexto escolar. Considerando
especificamente as aprendizagens do autista na incluso, aquelas de cunho social so as que
tomam maior relevo. Aprender a lidar com variabilidade de comportamentos, muitas
vezes imprevisveis, de seus colegas pode se tornar uma experincia mpar no
desenvolvimento a partir da escolarizao.
Por fim, a maior participao da famlia junto escola tambm parece contribuir para o
sucesso ou fracasso do processo inclusivo. O distanciamento entre a famlia e escola
pode, por exemplo, dificultar a compreenso de determinados comportamentos exibidos
em um ou outro contexto, tanto por parte dos professores como pela prpria famlia. Por sua
vez, esta incompreenso tende a descolar tais comportamentos do seu significado
intencionado, tornando-o vazio e sem repercusso.
Portanto, os pilares da incluso, descritos acima, possuem papis
extremamente relevantes para auxiliar o processo de escolarizao de pessoas
comautismo, recendo ateno especial.

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110
voltar ao ndice
Famlia e parentalidade no Brasil. Do valor da lei e de seu compromisso em efetivar as suas
duas funes: justificadora e modificadora
Jane Valente (janevalente@gmail.com)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Brasil)

Resumo: Este trabalho
1
apresenta o movimento que se institui no Brasil, a partir da dcada de 80 do sculo XX,
relacionado ao direito de crianas, de adolescentes e de suas famlias. A famlia de origem, com suas novas
configuraes, passa a ter relevncia no desenho das polticas pblicas, justificando e modificando as leis, a
partir do reconhecimento de sua trajetria histrica no pas. Essa relao implcita no cotidiano traz em si
importantes implicaes, principalmente no que se refere exigibilidade de direitos. A aprovao da Lei 12.010
em 2009, que altera o Estatuto da Criana e do Adolescente, amplia o conceito de famlia, reconhecendo e
legitimando as relaes construdas a partir de vnculos, com estruturas diferenciadas que precisam ser
respeitadas, passando a valorizar as diversas formas de viver famlia, prprias da cultura familiar brasileira.
Palavras chave: Legislao Brasileira; Famlia; Criana e Adolescente; Poltica Pblica.

Introduo
Atualmente verifica-se uma tendncia mundial para o entendimento da famlia como um grupo
de pessoas unidas por laos que no se limitam ao biolgico e, particularmente no Brasil, pode-
se afirmar que isso passa a ser uma importante conquista, uma vez que a cultura brasileira tem,
em suas razes, dinmicas familiares com essa configurao.
A famlia no possui um significado esttico e imune histria. Isto porque ela no s vivencia
ativamente processos de mudanas sociais no seu interior, como influencia o tempo todo o
ambiente em que vive. Como exemplo pode-se citar a sociedade brasileira vivendo sob o cdigo
civil de 1916
2
, o qual determinava um padro de famlia, com cunho moral exacerbado, o que
no significava a inexistncia de outros tipos de organizao familiar regidos por outros padres.
O exerccio dos direitos reprodutivos era considerado legal somente no mbito do casamento,
transformando em jurdicos os tipos sociolgicos j existentes na cultura familiar,
institucionalizando as figuras da me solteira, da concubina, da amante e do filho ilegtimo.
As mudanas sociais, culturais, polticas e legislativas imprimem permanentemente a esse
processo um carter dinmico. importante ressaltar que essa dinmica determinada por um

1
Este trabalho um estudo preliminar da questo que ser abordada na tese de doutorado da autora, sob orientao
da Profa. Dra. Myrian Veras Baptista, financiada pela CAPES dentro do Programa de Estudos Ps Graduados da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil.
2
O sistema do Cdigo de 1916 era fechado, contendo apenas as disposies que interessavam classe dominante,
que atribuiu a si prprio o poder de dizer o direito, e assim o fazendo delimitou com uma tnue, mas eficaz lmina
o direito do no direito. Em assim fazendo, deixa margem os institutos que no quer ver disciplinados, dentre os
quais as relaes indgenas sobre a terra; o modo de apropriao no exclusivo dos bens; a vida em comunho que
no seja a do modelo dado. (grifo meu) [...] Quanto filiao, havia diferenciao entre filhos legtimos e
ilegtimos e entre naturais e adotivos (DALLALBA, 2004). Importante reflexo sobre esse tema encontrado no
livro Caminhos da adoo (FONSECA, 2002).
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111
contexto scio-histrico, por uma estrutura complexa de relaes com dominante
3
uma
combinao especifica resultante de diversos modos de relao, sendo que um modo de relao
dominante modifica e impregna as condies de funcionamento e de desenvolvimento de todas
as demais (CHARLES BETTELHEIM, apud BAPTISTA, 1995:113).
Nessa dinmica, por ser social e cultural, as famlias no s sofrem a influncia do momento
scio-histrico, como tambm carregam consigo o resultado da vivncia de seus antepassados,
muitas vezes retratada subjetivamente nos seus atos, pensamentos, possibilidades de mudana ou
no.
A anlise dessa trajetria faz emergir os estigmas que foram sendo construdos e que
contriburam para uma cultura de discriminao social, presente at os nossos dias. Constata-se
ento algo apontado por FONSECA (2002): uma situao paradoxal em que o princpio
igualitrio, aplicado a uma sociedade de extrema desigualdade, tende a servir como mecanismo
ideolgico que refora a desigualdade.
nesse sentido que surge, como exigncia para penetrar no mundo das famlias pobres, respeito
e compreenso, levando em considerao sua histria e as formas como elas tm sido atendidas e
reconhecidas no Brasil.
Uma concepo dominante de famlia e de parentesco tem marcado as atuais polticas pblicas no
pas. Nesta concepo, de um lado, est explcito o reconhecimento da amplitude das relaes
familiares formada por avs, tios, primos e pessoas com rede de afinidades significativas e, por
outro lado, sua operao se realiza a partir dessa perspectiva ampliada na atual legislao
brasileira.
No Brasil, h dcadas, antroplogos vm contestando o conceito de famlia natural, comum em
diferentes estudos. De acordo com Fonseca (2005:92), esses antroplogos (entre os quais ela se
inclui) afirmam com cada vez mais convico que a normalidade das relaes familiares - quem,
como, quando, quantos - socialmente construda, isto , a normalidade familiar definida por
circunstncias histricas conforme a classe, gnero, etnia e gerao de quem est emitindo a
opinio. Nesse sentido, os mesmos chamam a ateno para a necessidade de reconhecer o grande
peso desse valor cultural no comportamento cotidiano - em outras palavras, jamais poderamos

3
BAPTISTA (1995:113) cita Marx, que trata dessa questo quando faz a critica das categorias de anlise da
sociedade burguesa em Para a Crtica da economia poltica: Em todas as formas de sociedade se encontra uma
produo determinada superior a todas as demais, e cuja situao aponta sua posio e influncia sobre as outras.
uma luz universal em que se embebem todas as cores, e que as modifica em sua particularidade. um ter
especial que, determina o peso especfico de todas as coisas emprestando relevo a seu modo de ser.
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falar de uma realidade "meramente" simblica; as pessoas nascem e morrem conforme esses
"smbolos", e graa a eles que a vida faz sentido (op.cit: 92).
Entrando no sculo XXI, herdando novas leis, artigos cientficos e proposies de novas polticas
pblicas na rea da infncia, da adolescncia e da famlia, pode-se afirmar que, apesar dos
avanos legais, a sociedade brasileira encontra-se ainda diante de grandes desafios no cotidiano
do pas real. Um avano legal est no reconhecimento da famlia como instituio merecedora de
especial proteo do Estado. No entanto, embora os argumentos de que os fatos histricos da
construo do social tenham sido apoiados em discursos coerentes, as prticas ainda so
reveladoras de atitudes de desproteo que tm por base exigncias despropositais para a grande
maioria das famlias empobrecidas brasileiras.
O modelo contemporneo ocidental, que persiste no senso comum da nossa sociedade, tem
valorizado a famlia nuclear (pai, me e filhos), residindo em uma mesma casa, de forma
independente de sua rede de parentesco. No entanto, no caso das famlias empobrecidas, as
fronteiras entre estes grupos nem sempre so ntidas - elas parecem constantemente se redesenhar
- isto , a rede social, as trocas intergeracionais e a solidariedade familiar constroem a existncia e
o modo de viver destas famlias (VITALE, 2002:53).
SLUZKI (1997:37) considera que o contexto de rede no qual as famlias se movimentam se
configura como um sistema de ns e de elos capazes de organizar pessoas e instituies, de forma
igualitria e democrtica, em torno de objetivos comuns. Podemos acrescentar que as fronteiras
do sistema significativo do individuo no se limitam famlia nuclear ou extensa, mas incluem
todo o conjunto de vnculos interpessoais do sujeito: famlia, amigos, relaes de trabalho, de
estudo, de insero comunitria e de praticas sociais.
A focalizao da dimenso dos laos de criao e a argumentao sobre a circulao de crianas
(FONSECA 1995; URIARTE 2004) - que se expressa no s em decorrncia da situao scio
econmica, mas, tambm, como uma prtica cultural enraizada - presente na sociedade
brasileira. Esta prtica est inserida no sistema de trocas e de ajudas mtuas que caracteriza a rede
de parentesco e de solidariedade. As autoras acrescentam que, at pouco tempo atrs, a circulao
de crianas - hoje facilmente considerada como sintoma de desorganizao familiar ou de
abandono materno - no era necessariamente mal vista; que o modelo de famlia nuclear - que
tem sido assumido pela sociedade como referncia - tem vnculos estreitos com os interesses de
normatizao das relaes sociais pela classe que detm a hegemonia do Capital, o que tem
contribudo para que qualquer modelo diferente seja tratado como disfuncional,
desestruturado e problemtico.
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113
FONSECA (2002) reafirma ainda que a compreenso da vida familiar no Brasil contemporneo
exigiria dos estudiosos, trabalhadores da rea social, construtores da poltica social, um esforo
para considerar, alm da norma hegemnica, essas dinmicas alternativas, sendo a circulao
das crianas em grupos populares, apenas um exemplo.
Para que a famlia possa cumprir o papel que lhe atribudo social e legalmente - lembrando que
no Estado brasileiro esta atribuio tanto da famlia, quanto do Estado e da sociedade -
necessrio que tenha condies de sobrevivncia com qualidade; que seja respeitada em seus
diferentes modelos e em seus direitos civis e sociais.
Essas situaes no foram historicamente propiciadas no Brasil: o cenrio mostra o quanto a
misria e a degradao fazem parte do seu dia a dia, retratando o seu abandono no contexto
social, em razo da falta de aes emancipatrias que realmente atendam s suas necessidades.
importante lembrar que as polticas sociais, dentro desse contexto scio histrico, tm
privilegiado aes compensatrias.
Deve-se tambm considerar que quando uma criana necessita ser afastada de sua famlia, por
proteo, no significa que esta no sirva, nem que possa ser desqualificada. Muitas vezes,
isto quer dizer que, naquele momento, ela no pode ou no tem condies objetivas de
atender s necessidades que seu filho (a) apresenta. (NICORA, 1997:98)
No obstante, quando essa famlia ingressa em um programa de proteo, carrega em si um
atestado de incompetncia, apoiado por certos rgos de controle, por alguns profissionais e por
alguns setores da sociedade, que muitas vezes limitam-se a apontar erros por ela praticados na
educao de seus filhos ou a elencar argumentos no sentido de sua desqualificao. As
representaes negativas sobre as famlias cujos filhos formavam a clientela da assistncia social
nasceram junto com a construo da assistncia infncia no Brasil. A ideia de proteo
infncia era antes de tudo proteo contra a famlia. (...) foi, sobretudo na dcada de 1920, que as
famlias das classes populares se tornaram alvo de estudos e formulao de teorias a respeito da
incapacidade de seus membros em educar e disciplinar os filhos (RIZZINI, 2004:39).
A famlia entendida como espao de proteo e de cuidado - vem passando por significativas
transformaes culturais e sociais neste incio de sculo. A ampliao de seus direitos e deveres
requer reflexo e debate por todos os atores envolvidos nesta rea, para que eles possam fazer
frente aos desafios e contradies que lhes so colocados.
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A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988
4
(CRF88), em seu artigo 226,
pargrafo 3, amplia o conceito de famlia reconhecendo a unio estvel entre o homem e a
mulher como entidade familiar, suprimindo a expresso constituda pelo casamento, o que
significou um avano legislativo em relao s Constituies anteriores, que colocavam sob sua
proteo apenas a famlia denominada legtima. Os novos paradigmas esto amparados na
perspectiva de que para a formao de uma famlia, os elementos essenciais so laos de
afetividade e/ou de consanguinidade. So novos modelos mais igualitrios nas relaes entre
sexos e idades, menos sujeitos a regras e mais adequados aos desejos e necessidades de cada um
(CARVALHO, 1998:15).
No final da dcada de 80, com a promulgao da j citada Constituio da Repblica Federativa
do Brasil (tambm chamada de Constituio Cidad), com as determinaes da Conveno
Internacional dos Direitos da Criana e do Adolescente e, no incio da dcada de 90, com a
conquista do Estatuto da Criana e do Adolescente e a promulgao da Lei Orgnica da
Assistncia Social novas e importantes aes comeam a ser implementadas.
Como uma continuidade dessa organizao, j neste sculo, outras leis e polticas tm sido
desencadeadas: foi aprovado o Estatuto do Idoso e foram definidos, dentre outros, a Poltica
Nacional da Assistncia Social e o Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de
Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria. Recentemente, destaca-se a
aprovao da Lei 12.010/09 que completa, de forma bastante significativa, o Estatuto da Criana
e do Adolescente.
Para refletirmos sobre as mudanas provocadas por essas normativas legais e por essas polticas,
importante considerar o carter dirigente
5
da Constituio de 1988, a qual estabelece a

4
A Constituio de 1988 deu um novo enfoque aos institutos do direito de famlia, o que j vinha ocorrendo com o
passar dos anos. A Lei 4.212/1962 deu mulher casada a capacidade; a Lei 6.515/77 permitiu o divrcio, proibio
contida no Cdigo Civil revogado, permisso referenda [...] pela Constituio (art. 226, 6). Na Carta de princpios
apresenta no s a igualdade entre homens e mulheres, art. 5, inciso I, como tambm que os direitos e deveres
referentes sociedade conjugal so exercidos igualmente por ambos (art. 226, 5) [...] a famlia despe-se da sua
condio de unidade econmica e passa a ser uma unidade afetiva, uma comunidade de afetos, relaes e aspiraes
solidrias. Nessa esteira, a famlia torna-se o veculo adequado para a proteo da dignidade da pessoa humana,
com o reconhecimento do primado da pessoa em que deve haver respeito entre os cnjuges, e destes a seus filhos.
[...] desde a Constituio Republicana de 1891, a proteo constitucional era destinada famlia legtima. O
concubinato, porm, sempre se apresentou como uma realidade inegvel, margem do casamento civil. [...] Quanto
aos filhos, a Carta Poltica deu-lhes os mesmos direitos havidos ou no da relao de casamento ou por adoo,
proibindo quaisquer designaes discriminatrias relativas filiao (art. 227, 6). Por isso, hoje, h plena
igualdade entre os filhos, acabando-se com as discriminaes antes existentes. Assim sendo, a famlia [...] se revela
sob forma plural coloca-se como direito vivido, e no mais como direito imposto e imaginrio (DALLALBA
2004).
5
A Constituio de 1988 uma constituio dirigente, pois define por meio das chamadas normas
constitucionais programticas, fins e programas de ao futura no sentido de melhoria das condies sociais
e econmicas da populao (BERCOVICI, 1999)
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construo participativa de um Estado pretendido, tendo por base valores considerados
fundamentais. Desta forma, fica clara a importncia do papel de cada cidado, bem como da
construo coletiva de propostas e de aes que devem ter como consequncia a criao de uma
cultura participativa, democrtica que reflita um Estado que cumpre com o seu dever.
No que diz respeito tentativa de equilbrio entre as leis, as normativas e os conceitos sobre a
famlia na sociedade brasileira e sua relao com as polticas pblicas, h que se evidenciar as
importantes propostas inseridas no Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito
de Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria (PNCFC). Este Plano foi
formulado com ampla participao nacional, atravs de uma construo democrtica, de
exposio consulta pblica nacional e aprovao em reunio conjunta de dois importantes
Conselhos deliberativos em vigncia no pas: CONANDA e CNAS
6
. O PNCFC traz como
referencia conceitual a necessria verificao mnima do discurso dentro dos marcos legal e
situacional brasileiro, sem prejuzo das questes jurdicas conflituais que existam e que venham
a existir. Chama ateno para a necessidade da compreenso do significado de famlia e da
apreenso da criana e do adolescente como sujeitos de direitos e pessoas em desenvolvimento
como basilares para o Plano.
Tomando como objeto de reflexo o conceito de famlia, encontrar-seno Art. 226 4 da
Constituio Federal de 1988 - Entende-se, tambm, como entidade familiar a comunidade
formada por qualquer dos pais e seus descendentes. Este conceito tambm expresso no ECA -
Lei 8069 de 13 de julho de 1990 na Seo II Da Famlia Natural no Art. 25: Entende-se por
famlia natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
J o Plano (PNCFC 2006), chama a ateno para a necessidade de desmistificar a idealizao de
uma dada estrutura familiar como sendo a natural, abrindo-se caminho para o
reconhecimento da diversidade das organizaes familiares no contexto histrico, social e
cultural.
Esse Plano reconhece a necessidade do conhecimento das Leis citadas
7
mas considera ser
necessrio compreender tambm a complexidade e riqueza dos vnculos familiares e
comunitrios que podem ser mobilizados nas diversas frentes de defesa dos direitos das crianas
e adolescentes, enfatizando a importncia de trabalhar-se com uma definio mais ampla de

6
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente e CNAS Conselho Nacional de
Assistncia Social.
7
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988) e Lei 8069 de 13 de Julho de 1990-ECA
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famlia, de base scio-antropolgica: A famlia pode ser pensada como um grupo de pessoas
que so unidas por laos de consanguinidade
8
, de aliana
9
, e de afinidade
10
(PNCFC, 2006:27).
O PNCFC ressalta ainda a necessidade de reconhecer outros tipos de vnculos que pressupem
obrigaes mtuas, mas no de carter legal e sim de carter simblico e afetivo relaes de
vizinhana, apadrinhamento, amizade que no raramente se revelam mais fortes e importantes
para a sobrevivncia cotidiana do que muitas relaes de parentesco. Ao mesmo tempo em que
amplia o conceito de famlia e reconhece os vnculos para alm da consanguinidade, chama a
ateno para que, uma vez utilizado qualquer desses recursos como possibilidade, torna-se
necessria a sua regulamentao legal.
Com a aprovao da lei 12.010/2009, que altera o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA,
1990), o conceito de famlia apresentado tendo por base conceitual a estrutura proposta no
PNCFC, reconhecendo e legitimando as relaes de parentesco porm no estendendo esta
legitimao s relaes de aliana. Nessa Lei, a rede social significativa aquela representada
pela famlia extensa ou ampliada, que se estende para alm da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal. Esta famlia ampliada, formada por parentes prximos com os quais a
criana ou o adolescente convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade.
Passa-se, ento, a valorizar mais as diversas formas de viver famlia. prprias da cultura familiar
brasileira que, por isso, no devem ser consideradas desestruturadas - cujas estruturas
diferenciadas precisam ser respeitadas, desde que representem cuidado e proteo s crianas e
adolescentes que com elas convivem.
No entanto, ao analisar o PNCFC, pode-se observar que o mesmo inclui tambm no contexto da
famlia ampliada, padrinhos, madrinhas ou qualquer outra pessoa do convvio estreito da criana
e do adolescente que represente espaos de garantia de relaes de cuidado e proteo. Este fato
por esta incluso no estar ainda referenciada em Lei vai exigir que, para ter efeito jurdico e
para que a tradio ampliada de cuidados da sociedade brasileira seja respeitada, seja adotada
pelos profissionais da rea uma posio poltica de atuao cotidiana que inclua o estudo social
qualificado, circunstanciado, expresso em relatrio social detalhado, de modo a configurar e
assegurar o vnculo pr existente que, aps ser avaliado pelo Ministrio Pblico e pela Vara da

8
A definio pelas relaes consangneas de quem parente varia entre as sociedades podendo ou no incluir tios,
tias, primos de variados graus, etc. Isto faz com que a relao de consanginidade, em vez de natural, tenha sempre
de ser interpretada em seu referencial simblico e cultural. PNCFC/2006
9
Vnculos contrados a partir de contratos, como a unio conjugal. PNCFC/2006
10
Vnculos adquiridos com os parentes do cnjuge a partir das relaes de aliana. PNCFC/2006
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Infncia e da Juventude, subsidiar decises favorveis que comporo um jurisprudncia que
poder ser base de nova alterao legal.
A famlia ampliada no contexto da sociedade brasileira, tem sido importante recurso utilizado no
processo de reintegrao familiar de crianas e adolescentes sob medida protetiva, afastadas do
cuidado parental.
A prtica cotidiana tem mostrado que muitas famlias de baixa renda tm se responsabilizado
pela guarda de crianas e de adolescentes no processo de reintegrao familiar, a partir de
iniciativas do acolhimento institucional e do acolhimento familiar. H, no entanto, necessidade
de maior ateno no desenvolvimento dessas prticas, para que a responsabilidade do Estado no
seja, uma vez mais, transferida s famlias pobres. Essa realidade leva necessidade atual de um
olhar mais aprofundado para essas prticas e para os modos de sua incluso na poltica pblica.
O Brasil tem uma histria de mais de quinhentos anos de institucionalizao de crianas e
adolescentes. Apesar da constatao, nas ultimas dcadas, de um esforo para a implementao
de servios de proteo que, entre outros, garantam o direito convivncia familiar e
comunitria, ainda muito significativa a violao de direitos.
RIZZINI (2004) no livro A histria da institucionalizao de crianas e adolescentes no Brasil
mostra como essa histria tem repercusses importantes at os dias de hoje e destaca que, apesar
do fenmeno no mais se apresentar como nos sculos anteriores, as razes de uma cultura
institucionalizante so ainda facilmente identificveis, assim como, e principalmente, no que diz
respeito mentalidade e renitncia de certas prticas institucionais.
O avano nas leis no garante mudana nas aes se estas no forem fortemente embasadas no
compromisso de atender s famlias nas suas reais necessidades. O que vemos constantemente
so crianas e adolescentes retratando e escancarando o grito de socorro de famlias que
precisam ser cuidadas. Famlias que no conseguem acessar os programas ou servios que,
quando existentes, no atendem s suas necessidades de emancipao; crianas e adolescentes
que so constantemente afastadas de suas famlias por medida protetiva; e dificuldades sendo
reproduzidas em um ciclo interminvel que arrebata as famlias de baixa renda, fazendo-as
utilizar-se de uma malha de servios e instituies frequentemente desconectados uns dos
outros - na tentativa de garantir sua sobrevivncia e de seus filhos. uma busca permanente de
recursos cujo acesso insuficiente, cujos servios so inadequados, cujo resultado a
cronicidade dos problemas daqueles que os acessam e a mendicidade daqueles que no
conseguem acess-los.
frequente a ausncia de intercmbio entre esses recursos, os quais desconhecem as
responsabilidades dos demais e atuam de forma desarticulada, fragmentada e autnoma. Isto
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expressa a falta de uma perspectiva de totalidade, a qual inclui a conscincia da incompletude
11
-
entendida como negao da completude, o que significa partir da premissa de que a instituio
incompleta e s pode se tornar suficiente mediante a integrao, troca e interao com outras
organizaes necessria para uma ateno eficaz aos diferentes e complexos aspectos que
compem as questes enfrentadas por essas famlias.
Em sntese, dada existncia de permanncias da antiga cultura, h necessidade ainda de um
perodo significativo de aes compromissadas e articulaes de servios que possam favorecer
a ateno famlia para que ela possa exercer o seu papel. Mioto (1997) discute que, aps a
Constituio Cidad, Sociedade e Estado precisam se articular para oferecer famlia condies
para que possa exercer o seu papel de cuidado e proteo, considera ainda que a famlia est
precisando ser cuidada para que possa oferecer cuidado e proteo aos seus membros.
Essa proposta exige forte comprometimento com um novo fazer na rea social. Exige aes
continuadas e responsveis, uma vez que implica em mudana de uma cultura instituda ao nvel
do senso comum da sociedade, considerando que uma mudana cultural s se processa pela
afirmao de novos valores, no momento em que eles se tornam dominantes e passam a ser
apropriados pelo conjunto da sociedade e pelo Estado. (SILVA, 2004)
Na medida em que se ampliam os mbitos de compreenso e de explicao desses fenmenos
sociais, se amplia tambm o mbito possvel e necessrio de interveno. Nesse processo
algumas superaes precisam acontecer: onde encontra-se uma cultura assistencialista o
movimento deve ser no sentido da cultura da construo do direito; onde a perspectiva de
incapacidade da famlia para cuidar de seus filhos, a transmutao se d para o oferecimento de
condies bsicas para o desenvolvimento de suas competncias; onde encontram-se
classificaes estigmatizantes - como incapaz, disfuncional... - a mudana se faz no sentido do
reconhecimento de que o modo da famlia se organizar e agir tem sido, muitas vezes, uma
estratgia de enfrentamento dos desafios que lhes so postos.
Por outro lado, o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios, passa a ser uma resposta
necessria das polticas determinao constitucional de respeito e cuidados da famlia que,

11
[...] dada a incompletude do mbito das instituies para enfrentamento da complexidade das questes a serem
enfrentadas - demanda uma interveno concorrente de diferentes setores, nas diversas instncias da sociedade e do
poder estatal. A efetividade e a eficcia dessa interveno dependem de sua dinmica, que, por mais complexa que
seja sua arquitetura, no pode deixar de realizar uma articulao lgica intersetorial, interinstitucional,
intersecretarial e, por vezes, intermunicipal. Essa articulao deve levar composio de um todo organizado e
relativamente estvel, norteado por suas finalidades. Esse tipo de organizao configura um sistema, que se expande
em subsistemas, os quais, por sua vez, ampliam-se em outros subsistemas de menor dimenso, cada qual com suas
especificidades (BAPTISTA, 2012).
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como base da sociedade, tem direito proteo especial do Estado
12
. Esta resposta precisa estar
intimamente ligada ao oferecimento de polticas pblicas integrais, com o compromisso
constante de atender cada criana, cada adolescente e cada famlia, como um caso nico, com
particularidades especficas.

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Inventrio de comportamentos criativos: Estudo preliminar de validao
Soraia Garcs (soraiagarces@gmail.com), Margarida Pocinho & Saul Neves de Jesus
Universidade da Madeira; Universidade do Algarve

Resumo: O tpico da criatividade tem vindo a ser estudado h j largos anos, contudo a sua prtica e efetiva
utilizao ainda no uma realidade na maioria dos contextos. A literatura tem evidenciado vrios construtos
que tomam parte e do corpo ao prprio conceito de criatividade. Um deles o produto criativo. nesta tica
que o trabalho aqui apresentado se rege. Pretende-se com este estudo preliminar avanar com os primeiros
resultados psicomtricos do processo de adaptao e validao do Inventrio de Comportamentos Criativos
(ICC). Esta uma medida de avaliao composta por 28 itens que se reportam a atividades ou realizao
criativas. A nossa amostra contou com 414 participantes das Universidades da Madeira e do Algarve e os
primeiros resultados apontam para um alfa de 0,88 e, aparentemente, um modelo unifatorial. Contudo, a
continuao do estudo revela-se pertinente, no sentido de confirmar os resultados preliminares aqui
apresentados.
Introduo
A investigao em torno do produto ou comportamento criativo tem de alguma forma sido
negligenciada ao longo do tempo. Na verdade, a nfase tem-se repercutido em especial sobre
a pesquisa da pessoa criativa e numa escala menor no processo criativo, sendo que o produto
no tem tomado um papel de destaque na investigao cientfica, apesar da sua
preponderncia para uma melhor compreenso do prprio fenmeno que a criatividade
(OQuin & Besemer, 1999).
Numa tica de fomentar a mudana e a criatividade para a liderana, Harding (2010) distingue
o pensar criativo do comportamento criativo, enfatizando que o primeiro refere-se a imaginar
respostas para o problema e test-las intelectualmente, enquanto o comportamento criativo
refere-se ao colocar de uma resposta imaginada no mundo real, sendo que ambos os
processos so criativos e fundamentais para um completo entendimento da criatividade. Mais
adianta este autor que o comportamento criativo mais do que imaginao, alberga tambm a
necessidade de sabedoria, experincia, coragem, entre outras qualidades, que podem ser
necessrias se o ato criativo no tem o resultado esperado (Harding, 2010).
Todavia coloca-se a questo de para quem este produto realmente criativo? Enquanto para
alguns um produto no o , para outros o mesmo produto pode ser. Na verdade, por vezes, o
produto apenas valorizado na perspetiva de quem o desenvolveu, pois colocou nele tempo e
dedicao e elaborou algo que at ento nunca tinha realizado (Wechsler, 2008).
Nesta perspetiva, Mackinnon (1978) aponta que um produto criativo deve satisfazer cinco
critrios: originalidade; adaptao realidade; elaborao; soluo elegante e transformao
de princpios antigos.
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No caso da originalidade, segundo este autor, um produto para ser original deve ser
estatisticamente infrequente entre a populao, isto , para um produto ser original deve-o ser
em todo o mundo (Mackinnon, 1978). No entanto, apesar de ser algo original este deve ser
adaptado realidade, ou seja, deve ser algo que realmente tenha uma utilizao prtica no
quotidiano. Os produtos tambm devem ser elaborados, no sentido em que estes devem ser
organizados e aperfeioados, desenvolvidos e ento comunicados aos outros, de modo a
observar a sua aplicabilidade na sociedade. Ainda segundo o mesmo autor, este revela que os
dois ltimos critrios, acima mencionados, no so necessariamente obrigatrios, contudo se
presentes tornam o produto mais criativo (Mackinnon, 1978). Assim a elegncia refere-se
forma da ideia encontrada, se esta dotada de simplicidade, mas simultaneamente aprazvel
esteticamente. O ltimo critrio alude a um elevado nvel de criatividade, pois pressupe que
a ideia desenvolvida ultrapasse os princpios que at o momento eram considerados corretos
pela sociedade naquele campo (Mackinnon, 1978). Aqui possvel mencionar exemplos
como os de Darwin, Coprnico ou Freud, que desenvolveram teorias que transformaram toda
a sociedade e todo o mundo (Wechsler, 2008). Estes podem ser considerados como dotados
da criatividade do Big C, ou seja, raros momentos de criatividade que tm um impacto
tremendo na vida de outros, exemplos como Albert Einstein e Pablo Picasso demostram
igualmente este tipo de criatividade (Hennessey & Amabile, 2010; Nickerson, 2009). Todavia
a literatura descreve tambm outro tipo de criatividade apelidada por muitos como Little c.
Esta enquadra-se na capacidade de adaptao e resoluo dos problemas quotidianos, que
apesar de no provocar grande impacto na sociedade em geral, igualmente encarada como
manifestao criativa (Hennessey & Amabile, 2010; Nickerson, 2009).
Neste sentido, o instrumento que se procura aqui adaptar e aferir insere-se na avaliao da
criatividade quotidiana. Dollinger (2011) desenvolveu a verso reduzida do The Creative
Behavior Inventory, inicialmente construdo por Hocevar (1979). Hocevar (1979)
desenvolveu um instrumento de 90 itens que abrangia atividades e realizaes levadas a cabo
pelos sujeitos durante a sua adolescncia ou vida adulta, relacionadas com reas como o
artesanato, a msica, a literatura, as artes, entre outros, sendo excludos, na maioria dos casos,
os trabalhos desenvolvidos em contexto escolar ou universitrio. Este inventrio alm de
reportar atividades criativas quotidianas, reportava-se tambm a atividades criativas que se
incluam na categoria Big C. Na investigao levada a cabo por Hocevar (1979), 239
estudantes constituram a amostra, sendo que seis subescalas foram identificadas: artes,
artesanato; literatura; msica, artes do espetculo e matemtica-cincias, com ndices de
fiabilidade que variaram entre 0,63 e 0,89. Dollinger (2011) na sua verso reduzida do
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inventrio apenas se reportou a atividades criativas passveis de serem encontradas no dia-a-
dia dos indivduos, eliminando igualmente muitos dos domnios inicialmente propostos por
Hocevar (1979), em detrimento de uma escala simplificada a um fator (Dollinger, 2011;
Silvia, Wigert, Reiter-Palmon & Kaufman, 2011). Em estudos realizados com este
instrumento observaram-se valores de fiabilidade na ordem dos 0,92, numa amostra de 1294
sujeitos (Silvia, et al, 2011), e valores de 0,88, numa pesquisa com 278 participantes
(Dollinger, Burke & Gump, 2007). Outros estudos apontaram para valores de consistncia
interna de 0,89 (Dollinger, 2003, citado por Silvia, et al, 2011).
A investigao aqui apresentada desenvolveu-se na tentativa de dotar a realidade portuguesa
de uma novo instrumento de avaliao psicolgica, o Inventrio de Comportamentos
Criativos (ICC), na rea da criatividade, visto em Portugal esta necessidade ser claramente
visvel, pela inexistncia de instrumentos desta natureza neste campo. Pretende-se deste modo
aqui discutir e refletir sobre os resultados preliminares das caratersticas psicomtricas do
ICC.

Mtodo
Objetivo
Com esta investigao pretende-se adaptar e aferir populao adulta portuguesa, o
Inventrio de Comportamentos Criativos (ICC), na sua forma reduzida.

Amostra
Neste estudo preliminar, a amostra comporta 414 participantes (66,4% do sexo feminino e
33,6 % do sexo masculino), pertencentes s comunidades acadmicas da Universidade da
Madeira e da Universidade do Algarve. As idades dos sujeitos variam entre os 18 e os 64 anos
de idade, sendo a sua mdia 29 anos.

Instrumento
O instrumento utilizado foi o Inventrio de Comportamentos Criativos (ICC). Este
composto por 28 itens, com respostas likert que variam entre zero (nunca fiz isto) e quatro
(mais do que cinco vezes), sendo que cada item reporta-se a uma atividade ou realizao
criativa (por exemplo: 5. Criou as suas prprias decoraes festivas).

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Procedimentos
O instrumento foi inicialmente cedido pelo Professor Doutor Steve Dollinger, na sua verso
inglesa, The Creative Behavior Inventory short form (CBI). Como tal, procedeu-se a todo
um conjunto de procedimentos com vista sua traduo para a lngua portuguesa. Iniciou-se
assim um processo de retrotraduo. Primeiramente o CBI foi enviado para uma tradutora
especializada na lngua inglesa que traduziu para portugus. Esta verso traduzida foi
posteriormente retraduzida por outra tradutora especializada para a lngua inglesa, sendo que
esta no teve conhecimento prvio da verso original do instrumento. Posto isto, ambas as
verses (original e retrotraduzida) foram enviadas para uma terceira tradutora que as
comparou e verificou a necessidade de apenas realizar pequenas alteraes, com vista a que os
itens mantivessem o mesmo sentido semntico. Procedeu-se a estas pequenas mudanas no
CBI, que na lngua portuguesa recebeu a denominao de Inventrio de Comportamentos
Criativos (ICC) verso reduzida. Por fim, o ICC foi enviado a indivduos da rea da
Psicologia com intuito de verificar a necessidade de proceder a alguma nova alterao com
vista a potencializar uma maior compreenso dos itens, por parte dos respondentes.
Finalizado este passo, o ICC foi colocado numa plataforma online e foi realizado o pedido de
divulgao do respetivo link s comunidades acadmicas da Universidade da Madeira e da
Universidade do Algarve. A escolha desta forma de divulgao prendeu-se com a procura de
obter uma amostra abrangente e de carter aleatrio.
Posteriormente, os dados foram analisados por meio do SPSS e, de seguida, apresentam-se os
resultados preliminares da anlise desenvolvida.

Resultados
Os primeiros resultados fiabilidade do ICC apontam para um valor de alpha de Cronbach na
ordem dos 0.88.
Na anlise fatorial exploratria dos 28 itens que compem o ICC verificou-se que o valor do
teste de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) foi de 0,875, valor superior ao mnimo de 0,6,
recomendado por Pestana e Gajeiro (2008).
A extrao de fatores com eigenvalues superior a 1.0 demonstrou a existncia de seis fatores
que no seu todo explicam 52,8% da varincia (Tabela I).

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Tabela I. Extrao de fatores com eigenvalues > 1.0 e varincia
Fatores Eigenvalues > 1.0 Total de % varincia
Total de % cumulativa
varincia
1 6,851 24,467 24,467
2 2,464 8,801 33,268
3 1,713 6,117 39,385
4 1,483 5,297 44,682
5 1,222 4,366 49,048
6 1,052 3,756 52,804

A observao do scree plot leva-nos a considerar a possibilidade de apenas incluirmos entre
um e dois/trs fatores, ao contrrio da anlise realizada pelo critrio de Kaiser. Os valores que
separam o primeiro do segundo fator podem ser considerados relevantes, pois variam entre
6,851 e 2,464. Alm do que a prpria observao do scree plot demonstra uma queda abrupta
e elevada entre os dois primeiros fatores e uma queda ligeira entre o segundo e o terceiro
fator.
Na verificao das correlaes item total da escala, os valores variaram entre 0,208 e 0,618,
encontrando-se dentro dos valores recomendados pela literatura (Field, 2005). Na anlise do
alfa se algum item eliminado, os valores sugerem que todos os itens contribuem de igual
forma.

Nesta primeira anlise dos dados podemos observar que em termos dos valores iniciais de
fiabilidade, encontramos um resultado bom, de acordo com a literatura (Pestana & Gajeiro,
2008). Por outro lado, a anlise fatorial exploratria deixou-nos algumas questes que
necessitam alguma reflexo. Num primeiro momento verificou-se a existncia de seis fatores
que apresentam um valor de varincia acima dos 50%, sendo este ltimo resultado claramente
satisfatrio. Porm a existncia destes seis fatores leva-nos a questionar a sua pertinncia para
uma escala de reduzida dimenso. Deste modo, verificou-se pelo scree plot que o primeiro
fator destaca-se claramente dos restantes, todavia os dois seguintes, apresentam tambm
alguma relevncia, pelo que se coloca a questo de adotar um modelo unifatorial ou
plurifatorial. No trabalho original de validao (Dollinger, 2011; Silvia, et al. 2011), foram
obtidos tambm seis fatores iniciais, contudo a observao do scree plot levou o autor a
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considerar apenas uma dimenso e como tal a adoo de um modelo unifatorial. Os valores,
tal como acontece no nosso caso, entre o primeiro e segundo fatores revelaram uma
discrepncia relevante (Dollinger, 2011; Silvia, et al., 2011). Neste sentido, parece-nos que
estamos perante um situao similar e o mais adequado ser, possivelmente, a considerao
de um modelo unifatorial.
A anlise s correlaes entre os itens revelou-nos valores satisfatrios, acima dos 0,2, valor
aconselhado pela literatura (Field, 2005). O peso contributivo de cada item parece-nos
tambm indicar que todos estes contribuem satisfatoriamente.
Como tal, nesta anlise preliminar podemos constatar que o ICC revela resultados muito
satisfatrios, todavia reala-se a necessidade de realizar uma anlise mais aprofundada e
posteriormente uma anlise fatorial confirmatria.

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Avaliao da criatividade no ensino fundamental: Um estudo correlacional com bem-estar
de escolares brasileiros
M. Cristina Joly (cristina.joly@usf.edu.br), Mariana Amaral, Nayane Piovezan, Aline Istome, &
Caroline Reppold
Univ. So Francisco, Itatiba/Brasil; Univ. Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre, Brasil

Resumo: A criatividade a manifestao do potencial ou capacidade criativa e engloba o processo cognitivo,
caractersticas de personalidade, estilo de pensar e aprender e leva em conta tambm componentes ambientais, como
a influncia da famlia, da escola e da sociedade. Existem, portanto, barreiras aos pensamentos e aos
comportamentos criativos. Devido ao seu carter multifacetado, vrios aspectos relativos criatividade tm sido
estudados a fim de conhecer quais variveis esto relacionadas a ela e tambm as possveis relaes com outros
construtos. Em assim considerando, pretende-se relatar um estudo que investigou a criatividade de escolares
brasileiros de Ensino Fundamental II por meio do Teste Torrance do pensamento criativo e sua correlao com bem-
estar subjetivo. O bem-estar subjetivo compreendido como a avaliao cognitiva e afetiva que um indivduo faz
sobre sua vida, trata-se de um conceito amplo que engloba as experincias positivas e negativas assim como nveis
de afeto e satisfao. A satisfao pode ser entendida como um componente cognitivo do bem-estar sendo a forma de
avaliao de vida em termos positivos. As variveis investigadas para satisfao de vida e criatividade foram gnero,
ano escolar e idade. Os resultados do presente estudo indicaram que a maior parte dos participantes considerou-se
muito satisfeito com sua vida. Quanto criatividade, observou-se que a habilidade fluncia (verbal e figurativa)
obteve as maiores pontuaes. No ndice da criatividade figurativa os participantes tiveram desempenho sempre
maior quando comparado ao ndice verbal. Esse dado sugeriu que os participantes apresentaram maior facilidade em
expressar a criatividade na forma de desenho ao invs de palavras. Os resultados relativos associao entre os
construtos indicaram que o item Gosto da minha vida obteve correlao significativa com as trs habilidades em
criatividade figurativa e com o escore geral de criatividade. Assim, o estudo relatado contribuiu para a avaliao de
uma pequena faceta da criatividade e do bem-estar subjetivo, haja vista a multidimensionalidade destes constructos.

Introduo
Uma das mais antigas definies de criatividade , em latim, a que se refere a creare, fazer, e em
grego krainen, de realizar (Nogueira, 1992). Em reviso da literatura acerca da criatividade feita
por Joly (2001), pode-se identificar o comportamentalismo e cognitivismo como os modelos
tericos mais utilizados em criatividade at o fim do sculo XX. O primeiro, voltado para os
comportamentos criativos e o segundo para os processos de pensamento criativos e seus
respectivos critrios de mensurao. Pode-se constatar, segundo Novaes (2003), que houve uma
mudana de foco para conceituar criatividade, uma vez que passou da caracterizao de
habilidades individuais para a perspectiva sistmica na qual h destaque para o indivduo, os
produtos e o meio.
Especificamente no contexto infantil, o estudo sobre a criatividade em escolares tem despertado
um interesse crescente por parte de psiclogos e educadores de diferentes abordagens, que vm
desenvolvendo pesquisas empricas a respeito dos diferentes aspectos compreendidos neste
construto pela a interao de vrios elementos, a saber, os processos cognitivos, as caractersticas
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de personalidade, os estilos de pensar e aprender, assim como os componentes ambientais, como
sendo a influncia da famlia, da escola e da sociedade (Nakano & Wechsler, 2006).
Mais recentemente, Alencar (2007) definiu um modelo para desenvolvimento da criatividade
educacional a partir de estudos realizados no Brasil e estrangeiro, em especial, nos Estados
Unidos. baseado em trs princpios: o primeiro relativo s habilidades de pensamento criativo
como fluncia, flexibilidade, originalidade, o segundo refere-se aos traos de personalidade que
favorecem a expresso da capacidade de criar como a iniciativa, independncia, autoconfiana,
persistncia, flexibilidade e, por ltimo, num clima psicolgico que possibilite o desenvolvimento
da criatividade.
Considerando o modelo de Alencar (2007), cabe destacar que dentre os instrumentos elaborados
para a avaliao da criatividade, o teste do pensamento criativo de Torrance tem sido um dos
utilizados e se caracteriza como um instrumento de avaliao psicomtrica do pensamento
divergente tanto no contexto educacional como em pesquisas de carter psicolgico e
educacional (Alencar, Fleith & Bruno-Faria, 2010; Sternberg, 2006). Torrance (1976), em sua
elaborao, procurou avaliar o pensamento criativo dividindo-o em dois ndices, verbal e
figurativo. A avaliao da criatividade de natureza figurativa ligada compreenso de aspectos
relacionados ao processo criativo, baseada na ao de criar expressa em formas de desenhos,
enquanto a avaliao de natureza verbal relacionada ao processo criativo baseada na ao de
criar expressa em formas de palavras.
H de se levar em conta as habilidades de pensamento criativo para o estabelecimento de um
escore a partir das respostas ao teste. A fluncia est relacionada produo de um grande
nmero de ideias sem que haja a censura nas respostas, sendo que sua avaliao se daria pela
contagem do nmero de respostas pertinentes ou aceitveis, que atendam aos objetivos de uma
tarefa. A flexibilidade por sua vez, seria a capacidade para produzir respostas muito variadas e
pertencentes a diferentes domnios. A pessoa criativa seria capaz de inovar, redefinir problemas,
quebrar com os pr-conceitos e gerar solues pensando diferentemente. Essa habilidade
medida contando as diferentes categorias de resposta. E a originalidade seria a competncia para
produzir idias que se afastam do senso comum, do evidente ou do banal por envolver ir alm do
bvio, mudando o jeito habitual de pensar, apresentando possibilidades de solues alternativas,
sendo estimada em funo da raridade estatstica de resposta (Sternberg, 2006).
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Alencar e Filho (2003), em seu estudo, observaram a importncia de se avaliar a criatividade em
crianas e diferentemente da maioria dos autores que enfatizam o contexto escolar e a
criatividade no ensino, eles procuraram analisar as diferenas de habilidades criativas em crianas
institucionalizadas e no institucionalizadas. Para isso utilizaram dois instrumentos, dentre eles o
Teste Torrance de Pensamento Criativo e Produo divergente. No foram encontradas
diferenas significativas nas medidas de pensamento criativo entre as crianas dos dois grupos,
como tambm no evidenciou diferenas significativas entre as amostras do sexo feminino e
masculino, embora o resultado da amostra masculina tenha sido superior em algumas habilidades
criativas. A realizao de levantamentos das pesquisas nacionais e internacionais sobre
criatividade, realizadas com o mesmo instrumento, comprovaram ser possvel medir a
criatividade de uma maneira fidedigna e precisa no se restringindo ao sexo, idade ou nvel
educacional da amostra, devido sua amplitude e abrangncia (Nakano & Wechsler, 2006).
Faz-se necessrio considerar que a criatividade relevante para dinamizar a sociedade e o bem-
estar dos indivduos por facilitar a adaptao ao meio (Joly, 2001). Segundo Wechsler (2001), os
estudos brasileiros vm confirmando uma relao entre criatividade e sade mental. Indivduos
criativos demonstram maior desenvolvimento cognitivo, expectativas profissionais e satisfao
de vida. A tendncia atual de valorizao e estmulo criatividade passa ser vista como uma
caracterstica importante para a satisfao pessoal do indivduo (Nakano, 2006). Em assim sendo,
importante considerar a relao entre criatividade e bem-estar subjetivo.

Bem-estar subjetivo e Criatividade
O bem-estar subjetivo (BES) pode ser definido como a avaliao cognitiva e afetiva que uma
pessoa faz sobre a prpria vida. Esta avaliao inclui as reaes emocionais aos eventos vividos
por ela e seus julgamentos. Bem-estar subjetivo tratado como um conceito amplo por englobar
a experincia de emoes positivas, baixos nveis de afeto negativo e altos nveis de satisfao de
vida (Giacomoni & Hutz, 2006). Em outras palavras, diz respeito a como e por que as
pessoas percebem suas vidas de forma positiva e como avalia de forma subjetiva sua qualidade
(Nunes, Hutz & Giacomoni, 2009). Por esta perspectiva, o bem-estar compreendido como uma
varivel composta tanto de elementos positivos quanto negativos (Arteche & Bandeira, 2003).
Apresenta-se como um importante componente da psicologia positiva, por ser um aspecto que
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pode favorecer a maneira como o indivduo se auto-percebe. Assim torna-se importante cada vez
mais, conhecer os aspectos relacionados a esse tema (Passareli & Silva, 2007).
Atualmente o modelo explicativo mais aceito, tambm para crianas e adolescentes, composto
por trs dimenses, a saber, o de satisfao de vida (componente cognitivo) e de afeto positivo e
de afeto negativo (componentes afetivos). Cada um destes pode ser subdividido em fatores, como
os domnios casamento e amizade na satisfao de vida, e as emoes alegria e tristeza no afeto
positivo e negativo (Arteche & Bandeira, 2003). Nunes, Hutz e Giacomoni (2009) apresentaram
as definies de bem-estar subjetivo e felicidade agrupados em trs categorias. A primeira
categoria avalia o bem-estar por meio de critrios externos, como virtude ou santidade. Nessa
definio, a felicidade no pensada como um estado subjetivo, mas como o possuir alguma
qualidade desejvel. A segunda categoria considera o bem-estar como um estado e enfatiza a
experincia emocional de satisfao ou prazer, pois aponta o quanto a pessoa est vivendo
emoes positivas ou negativas durante um perodo especfico da vida, ou o quanto est
predisposta viv-las. J a terceira categoria, investiga o que leva as pessoas a avaliarem suas
vidas em termos positivos, sua satisfao de vida, este como sendo principal indicador do bem-
estar, categoria esta que foi enfatizada neste estudo, por utilizar os padres para determinar o que
a vida feliz. Mais especificamente, a avaliao da satisfao de vida pode ser feita
globalmente ou sobre domnios especficos, como a famlia, o trabalho e a vida escolar
(Giacomoni & Hutz, 2008).
Em relao ao BES-infantil, os estudos constataram que a satisfao de vida infantil, um dos
componentes do bem-estar, no influenciada de forma significativa por variveis demogrficas
como a idade, o sexo, a srie escolar, a profisso dos pais e o status da famlia de um lado. Por
outro, ela pode ser influenciada pelas caractersticas de personalidade, considerando que algumas
correlaes foram encontradas entre todas as medidas de personalidade e satisfao. Segundo os
estudos de Giacomoni (2002), a satisfao de vida infantil tambm se apresenta correlacionada
aos relacionamentos interpessoais da criana com os pais e com seus pares.
Foi a partir da dcada 70, que alguns cientistas sociais e do comportamento passaram a estudar e
trabalhar com o construto e suas categorias. No Brasil, as primeiras publicaes apareceram no
final da dcada de 90 e hoje o construto tem sido utilizado com freqncia nas reas de sade
mental, qualidade de vida, gerontologia social, psicologia comunitria e tende a se estender por
muitas reas (Nunes, Hutz & Giacomoni, 2009).
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Com o fim de avaliar o BES infantil, Giacomoni (2002) elaborou dentre suas pesquisas, a
construo e validao da Escala de Satisfao Global de Vida Infantil o qual foi utilizado
como um dos instrumentos de avaliao do presente trabalho. Este instrumento, segundo a autora,
apresentou evidncias de que o bem-estar infantil capaz de ser acessado e vlido entre as
crianas com idade a partir de 7 anos. Segundo a autora, estudos sobre o bem-estar subjetivo
ainda so poucos e de crianas brasileiras so praticamente inexistentes.
Em outro estudo de Giacomoni e Hutz (2006), o objetivo foi o desenvolvimento de uma segunda
escala, Escala Multidimensional de Satisfao de Vida para crianas (EMSVC). O
desenvolvimento da EMSVC viabilizou novamente a avaliao do bem-estar subjetivo infantil
para a realidade brasileira, com validade e confiabilidade para fornecer evidncias em crianas a
partir de sete anos de idade, no apresentando diferenas significativas para as variveis, gnero,
idade e ano escolar, no apresentando diferena para estas variveis. Construram uma escala de
afeto positivo e negativo, que foi analisada posteriormente com outro estudo de validao. Os
resultados obtidos nestas pesquisas de construo e validao em escolares indicaram que a
escala pode ser utilizada como um bom instrumento de avaliao. Seu desenvolvimento
colaborou mais uma vez para o processo de elaborao de instrumentos que avaliassem o BES-
infantil, que at ento eram inexistentes.
Percebe-se, assim, a importncia do desenvolvimento de outros estudos que abordem o BES,
tanto para explorao do tema como para sua adequao realidade brasileira (Passareli & Silva,
2007), em diferentes contextos, e relacionada a outras variveis como a criatividade. Deste modo,
o objetivo deste estudo foi avaliar o bem-estar subjetivo e criatividade de escolares de diferentes
nveis de escolaridade e a correlao entre os instrumentos utilizados a fim de identificar
evidncias de validade para a Escala de Satisfao de Vida Global Infantil (Giacomoni, 2002).

Mtodo
Participantes
Participaram do estudo 103 sujeitos com idade entre 10 e 14 anos (M= 11,47; DP= 0,968), sendo
49 (47,6%) do gnero feminino e 54 (52,4%) masculino. Freqentavam regularmente o ensino
fundamental de uma escola pblica em uma cidade no interior de So Paulo (Brasil), 47,6%
alunos do sexto ano e 52,4% alunos do stimo ano.

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Instrumentos
1. Escala de Satisfao de Vida Global Infantil (Giacomoni, 2002). Foi elaborada para avaliar a
satisfao de vida global de crianas, indicada para crianas a partir de sete anos. Composta por
sete itens do tipo likert que tem por objetivo avaliar o saber da criana sobre a sua vida. As
repostas de cada item contam com as seguintes opes em funo do quanto o respondente
concorda com as afirmaes de cada item: (1) nem um pouco; (2) um pouco; (3) mais ou menos;
(4) bastante e (5) muitssimo. Esta escala foi elaborada a partir de estudos de validade realizados
por Giacomoni (2002).
2. Teste do Pensamento Criativo de Torrance (Torrance, 1976). O respondente teve 10 minutos
para realizar cada atividade. Os indicadores de cada faceta da criatividade mensurada, avaliados
por dois juzes independentes, foram: fluncia (quantidade de ideias expressas nas frases),
atribuindo-se 1 ponto a cada ideia; flexibilidade (diversidade no tipo de ideia apresentada),
atribuindo-se 1 ponto a cada ideia pertencente a uma categoria considerada no conjunto geral das
respostas, tendo como referncia as categorias propostas por Wechsler (1993); e originalidade
(ideias incomuns, ou seja, menor do que 5% de aparecimento dentro da amostra), para o qual se
atribuiu 1 ponto para frequncia entre 2 e 4,9% de ocorrncia e 2 pontos para frequncia de
ocorrncia abaixo de 1,9%. O escore de cada indicador de criatividade para cada respondente
dado pela mdia dos escores dos juzes cuja preciso de avaliao deve ser de, no mnimo 80%.
A somatria dos indicadores fluncia, flexibilidade e originalidade de cada prova geram o escore
total de cada faceta da criatividade, aferida por meio dos subtestes utilizados, descritos a seguir.
A Forma verbal A composta por seis atividades relacionadas criatividade verbal. No presente
estudo foram utilizadas as atividades 4 (Melhorando o produto) e 5 (Usos diferentes). Na
atividade Melhorando o produto foi apresentado um elefante de brinquedo e solicitado que
sejam propostas melhorias para seu uso, enquanto na atividade 5 pediu-se que fossem listadas
novas formas de utilizao para caixas de papelo. A Forma figurativa A composta por trs
atividades relacionadas criatividade com figuras. No presente estudo foram utilizadas as
atividades 2 (Completando figuras) e 3 (Linhas). Na atividade Completando Figuras foram
apresentadas figuras incompletas a serem criadas com atribuio de um ttulo a cada uma e na
atividade Linhas pediu-se para desenhar objetos ou figuras a partir de um par de linhas
paralelas com atribuio de ttulo.

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Procedimento
Para a realizao da investigao, todos os procedimentos ticos foram respeitados. A coleta dos
dados foi realizada de forma coletiva, na sala de aula regular dos participantes, em encontros
agendados previamente com a escola. A durao aproximada de cada sesso de aplicao foi de
60 minutos.

Considerando os objetivos desse estudo, avaliar o bem-estar subjetivo e criatividade em
diferentes nveis de escolaridade e a correlao entre os instrumentos utilizados, os resultados
obtidos foram analisados de forma descritiva e inferencial.
Avaliao de Satisfao de vida
Os resultados da Escala de Satisfao de Vida Global Infantil (ESVGI) revelaram uma pontuao
mdia geral de 30,21 pontos (DP= 4,830) que corresponde a 66,1% da pontuao mxima
possvel para a escala (Figura 1). Isso pode sugerir que a maior parte dos participantes
considerou-se muito satisfeita com suas vidas, corroborando com Giacomoni (2002) e Giacomoni
e Hutz (2008).

Figura 1 Anlise descritiva da pontuao geral, em porcentagem, dos participantes na Escala de Satisfao de Vida
Global Infantil.

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Avaliao da Criatividade
Para os resultados do Teste Torrance, a anlise descritiva foi feita por meio da diviso dos
subtestes em dois ndices. O ndice criatividade verbal refere-se somatria das habilidades
criativas de fluncia, flexibilidade e originalidade dos subtestes verbais e o ndice de criatividade
figurativa relativo somatria das habilidades criativas de fluncia, flexibilidade e originalidade
dos subtestes figurativos.

Tabela 1 - Anlise descritiva da pontuao mnima, mxima, mdia e desvio padro das habilidades criativas por tipo
e total.

Nos subtestes que avaliaram tanto o ndice de criatividade verbal quanto o de criatividade
figurativa, os participantes obtiveram pontuao superior na habilidade fluncia em relao aos
demais. Isso indicou que esses alunos tiveram um nmero grande de ideias para um mesmo item
e que por isso, de acordo com Nakano (2006), podem apresentar uma grande capacidade de
enfrentar as dificuldades, por encontrarem maior nmero de solues e idias para uma mesma
situao ou um mesmo problema (Tabela 1).
Acrescente-se a isso, os resultados dos subtestes que aferiram a criatividade figurativa
apresentaram uma mdia total superior criatividade verbal, indicando que os participantes
obtiveram melhor desempenho neste ndice de criatividade. Segundo a perspectiva de Wechsler
(2004), isso indica que os participantes deste estudo apresentaram maior facilidade na avaliao
da criatividade expressa em formas de desenho do que em forma de palavras (Tabela 1).

Habilidades criativas
Pontuao
Mnima
Pontuao
Mxima
Mdia Desvio Padro
Fluncia verbal 01 31 9,00 5,00
Flexibilidade verbal 01 17 6,00 2,55
Originalidade verbal 00 33 7,00 5,09
Total Criatividade verbal 04 81 21,65 12,00
Fluncia figurativa 10 40 28,02 10,00
Flexibilidade figurativa 07 30 19,00 6,00
Originalidade figurativa 01 35 13,69 8,35
Total Criatividade figurativa 21 103 60,61 22,42
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Tabela 2 - Correlao geral entre os itens da Escala de Satisfao de Vida Global com habilidades criativas e
criatividade geral.
Habilidades criativas
Itens da Escala de Satisfao de Vida Global Infantil
T
e
n
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o

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Total
Fluncia
Verbal
r -0,11 -0 0 0,29 0,12 0,90 0,05 0,02
p 0,15 0,49 0,50 0,39 0,12 0,18 0,30 0,41
Figurativa
r -0,01 0,05 0,05 -0,07 0,21* 0,10 0,11 0,04
p 0,08 0,30 0,31 0,25 0,02 0,17 0,14 0,33
Flexibilidade
Verbal
r -0,17 -0,01 0,05 0,04 0,18 0,07 0,06 0,02
p 0,04 0,46 0,32 0,36 0,04 0,26 0,29 0,41
Figurativa
r -0,75 0,11 0,04 -0,06 0,19* 0,10 0,10 0,07
p 0,23 0,14 0,33 0,28 0,03 0,16 0,15 0,24
Originalidade
Verbal
r -0,05 -0,10 0,01 0,13 0,08 0,07 -0,03 0,01
p 0,32 0,17 0,47 0,09 0,22 0,25 0,38 0,45
Figurativa
r -0,70 0,04 0,03 0,02 0,20* 0,09 0,08 0,06
p 0,24 0,36 0,37 0,40 0,02 0,18 0,22 0,26
Total
Verbal
r -0,10 -0,45 0,01 0,08 0,12 0,08 0,02 0,02
p 0,15 0,33 0,45 0,22 0,11 0,21 0,42 0,42
Figurativa
r -0,11 0,06 0,05 -0,04 0,22 0,10 0,10 0,06
p 0,14 0,26 0,33 0,36 0,01* 0,15 0,15 0,27
Criatividade Geral
r -0,13 0,03 0,04 0 0,22* 0,12 0,09 0,06
p 0,10 0,37 0,34 0,49 0,01 0,12 0,18 0,28
* p < 0,05
Em relao correlao da escala de satisfao e as habilidades criativas e criatividade geral,
apenas o item cinco de satisfao, Gosto da minha vida, apresentou correlao significativa
para todas as habilidades figurativas e para o ndice de criatividade geral (Tabela 2). Isso sugere
que as crianas que relataram gostar da prpria vida tm a habilidade criativa relativa s figuras
mais favorecida. Assim, verifica-se que a expresso da criatividade em forma de desenhos ou
figuras tende a ser maior quando o aluno sente que gosta da prpria vida. H de se considerar
hipteses acerca da inexistncia de relao estatisticamente significativa entre as habilidades
criativas e os demais itens da Escala de Satisfao de Vida Global. Uma delas pode estar
relacionada faixa etria da amostra investigada; os escolares do presente estudo so mais velhos
que os dos estudos de Giacomoni (2002) e Giacomoni e Hutz (2006). Outra hiptese pode estar
relacionada ao significado semntico dos itens da Escala e das habilidades criativas para
respondentes paulistas em relao aos gachos e a falta de contextualizao por domnio (escolar,
familiar, social) para a avaliao da satisfao de vida como prope Giacomoni e Hutz, (2008).
Por fim, h de se verificar com uma amostra mais diversificada a relao entre os construtos,
podendo-se incluir entrevistas a fim de se obter maiores informaes acerca de como a anlise
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feita pelos respondentes, considerando-se, de um lado, quo recente a Psicologia Positiva no
Brasil (Nunes, Hutz & Giacomini, 2009) e, de outro, o carter multifacetado e sistmico da
criatividade (Alencar, 2007).

Consideraes Finais
Quanto aos resultados obtidos por meio da Escala de Satisfao de Vida Global Infantil, a maior
parte da amostra deste estudo se considerou satisfeita com sua vida. No que se referiu
criatividade, os participantes deste estudo mostraram-se habilidosos no que se referiu fluncia,
ou seja, capazes de gerar um grande nmero de ideias ou respostas para um mesmo problema,
uma situao ou sobre um mesmo assunto. A hiptese de que os escolares com alto nvel de
satisfao de vida poderiam apresentar alto nvel de criatividade no pde ser confirmada,
embora alguns itens da escala de satisfao tenham tido correlao significativa com grande parte
das habilidades criativas.
Deve-se reforar o fato de que o presente trabalho teve como um dos objetivos a contribuio
para a avaliao de uma pequena faceta da criatividade e do bem-estar subjetivo, haja vista a
multidimensionalidade destes constructos. Alguns autores apontam a necessidade de estudos
sistmicos da criatividade e de suas mltiplas facetas. Justificando a dificuldade de se alcanar
uma definio precisa e a razo para inmeras concepes j propostas para o constructo, o qual
tem priorizado diversos aspectos como as caractersticas pessoais, processos de criao,
elementos presentes no produto criativo ou ainda fatores do ambiente onde o indivduo se
encontra inserido (Alencar, 2007; Alencar, Fleith, & Bruno-Faria, 2010).
Somente h duas dcadas recentes, segundo Alencar, Fleith e Bruno-Faria (2010), a importncia
de instrumentos para medir a criatividade passou a ser percebida. O desenvolvimento de outros
instrumentos de medida hoje fundamental para o crescimento e compreenso do fenmeno.
Alm disso, se faz necessrio para contribuir com o desenvolvimento de uma linguagem comum
entre os profissionais a respeito da natureza das habilidades criativas, da mesma forma para
ajudar a tirar a criatividade do campo do desconhecido e inacessvel, oferecendo constructos mais
claros para o avano da teoria e pesquisas a respeito do tema.
A realizao de levantamentos das pesquisas nacionais e internacionais sobre criatividade,
realizadas com o mesmo instrumento, evidenciou ser possvel medir a criatividade de uma
maneira fidedigna e precisa no se restringindo ao sexo, idade ou nvel educacional da amostra,
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devido sua amplitude e abrangncia (Nakano & Wechsler, 2006). Contudo, para Torrance
(1976) nenhum estudo pode especificar o nmero e amplitude de testes necessrios para se fazer
uma avaliao completa ou mesmo correta do potencial de um indivduo para seu comportamento
criativo, pois os testes de criatividade segundo o autor, avaliam apenas uma amplitude muito
limitada de habilidades, sendo errneo considerar o desempenho em um teste qualquer como
indicador geral da criatividade. O desafio de se avaliar criatividade est no paradoxo de se tentar
construir uma maneira psicometricamente adequada de se capturar algo que sai da padronizao
(Sternberg, 2006).
Diante do exposto, a proposta deste estudo vem ao encontro de uma tendncia atual de
valorizao e estmulo criatividade, que passou a ser vista como uma caracterstica importante
para a satisfao pessoal do indivduo (Nakano, 2006). Ainda h que se considerar a limitao do
presente trabalho, no sentido da homogeneidade e tamanho da amostra, por exemplo. Assim,
sugere-se que novos estudos sejam realizados a fim de ampliar as consideraes acerca desse
tema.

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voltar ao ndice
Contribuindo para a melhoria socioeducativa da escola: Implementao de um plano de
convivncia
Elisabete Pinto da Costa (elisabete.pinto.costa@gmail.com) & Teresa Barandela
Instituto de Mediao da ULP

Resumo: As escolas confrontam-se com a necessidade de responder de forma criativa e inteligente s mudanas
sociais. Em consequncia, estas recorrem a estratgias ou projetos que permitem melhorar aes, processos e
resultados educativos. Nesse sentido, os Planos de Convivncia, com suporte nos princpios e metodologia da
mediao, constituem uma oportunidade, se no mesmo um desafio, para as escolas que assumem a convivncia
como uma rea prioritria de interveno. Os Planos de Convivncia apresentam como principal finalidade a
melhoria do clima relacional no espao escolar, visando associar tal melhoria a uma melhor qualidade na
educao. Deste modo, tais planos proporcionam s escolas um conjunto de experincias sociopedaggicas de
dupla dimenso: por um lado, uma dimenso global, porquanto potenciam o envolvimento activo da comunidade
escolar numa nova viso de gesto e de regulao das relaes interpessoais; e, por outro lado, uma dimenso
integradora, na medida em que tais planos devem-se articular, em coerncia, com os demais projetos e estruturas
da escola. Prope-se a apresentar um estudo de caso, referente implementao de um desses planos numa
escola secundria, do norte do pas, que congrega: aulas de convivncia, jovens lderes e gabinete de mediao
de conflitos.

Introduo
A conflitualidade na escola reflexo da mudana social, que segundo Bonafe-Schmitt (2004)
se pode dever no s complexidade cada vez maior desta instituio em se constituir como
espao de socializao mas tambm dificuldade em regular e atuar perante os problemas de
convivncia, nas suas diversas formas: conflitos, indisciplina e violncia. Por outro lado, a
escola insere-se num meio social e cultural, cuja influncia no pode ser desprezada.
Nesse contexto, a convivncia pode definir-se como a capacidade de viver juntos,
respeitando-se e estando conforme as normas bsicas, resolvendo os conflitos de forma
pacfica e prevenindo a sua escalada. Para esse efeito, importa tambm cuidar especificamente
de algumas dimenses essenciais das relaes interpessoais em termos de autoconhecimento,
autonomia e autorregulao, raciocnio moral, capacidade de dilogo, compreenso crtica,
tomada de perspetiva social e empatia, habilidades sociais para a resoluo de conflitos
(Sagrario, 2005).
Promover uma convivncia positiva e produtiva assume-se como um objetivo educativo
inovador porquanto implica uma viso construtiva do conflito, como expresso da diversidade
e motor do desenvolvimento pessoal, grupal e organizativo (lvarez & Torrego, 2008).
Projetos promotores da melhoria da convivncia na escola podem fundar-se em uma das
seguintes correntes de pensamento: o modelo ecolgico-sistmico de educao de
Bronfenbrenner, o modelo de interveno educativa atravs de programas desenvolvidos por
lvarez Bisquerra e Rodrigues Espinar, a educao para o desenvolvimento de Paulo Freire, o
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140
modelo de escola inclusiva, a educao intercultural, educao para os valores (Kohlberg) a
aprendizagem cooperativa, a educao para a inteligncia emocional (Goleman) ou a
educao para a paz.
Concretamente, estes projetos de interveno possibilitam que a escola procure dar conta de
problemas reais da prtica profissional dos educadores e professores associados aos
obstculos que impedem a s convivncia to necessria para o ensino e a aprendizagem.
Como referem lvarez e Torrego, (2008), redutor considerar os problemas de convivncia
como uma simples questo de falta de disciplina, por mais que os limites e o controlo sejam
imprescindveis convivncia. Insistir na hiper-regulamentao ou em mudar o
comportamento dos alunos com sanes que representem a privao de alguma coisa ou algo
pode gerar mais violncia simblica ou cultural.
Efetivamente, qualquer modelo de convivncia na escola deve ter como ponto central as
relaes interpessoais, onde se pratica e ensina a praticar as competncias relacionais.
Contudo, esse modelo deve consistir numa abordagem intencional de propiciar e melhorar a
mudana e a inovao educativas assim como deve entender a Escola como objeto e agente
fundamental dessa mudana (Sagrario, 2005).
Por sua vez, as estratgias de melhoria da convivncia devem enquadrar-se numa lgica de
modelo integrado (Torrego, 2006), no que diz respeito comunidade, cultura e
organizao. Nesta conceo de modelo integrado de gesto da convivncia destacam-se
tambm trs principais dimenses de interveno: a regulao da convivncia, as atividades
de ensino-aprendizagem (formal e informal) e a organizao e clima de escola (Alonso,
2008).
Nesse sentido, a convivncia na escola deve ser alvo de uma interveno sistemtica,
integrada, coletiva e avaliada (lvarez y Torrego, 2008). Logo, este tipo de projetos no s
no deve circunscrever-se a um grupo ou a um projeto setorial, nem deve limitar-se a um
conjunto de documentos que nada tm a ver com a cultura em vigor na escola, ou ainda a
aes pontuais ou individualizadas. Um dos principais riscos a evitar a realizao de
atividades desarticuladas com consequente perda da intencionalidade subjacente a qualquer
processo de mudana (Menezes, 2003).
Na interveno socioeducativa para a resoluo de conflitos essencial conceber o conflito
como um processo, sendo possvel intervir antes ou depois da situao de crise estar instalada,
podendo ento apostar na preveno, remediao e promoo (Menezes, 2003). Na
abordagem preventiva trata-se de prevenir a escalada do problema para uma situao de crise,
reconhecendo-se que esta uma situao mais favorvel para promover um acordo
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mutuamente satisfatrio para ambas as partes. Burton (1995) prefere o termo proveno dado
que importa abordar sistematicamente as causas profundas dos conflitos, produzindo
transformaes que evitem fenmenos de escalada agressiva. A abordagem remediativa
potencialmente mais complexa na medida em que a crise est instalada, associando-se-lhe a
inevitvel quebra de confiana essencial para o processo de negociao e que a resoluo de
conflitos supe. Esta abordagem implica a agilizao de tcnicas de negociao direta ou
negociao assistida. A abordagem promocional a possibilidade de planear intervenes
educativas que, na ausncia de qualquer situao problemtica, visem o desenvolvimento de
capacidades (de comunicao, de cooperao e de negociao) consideradas essenciais para a
resoluo de conflitos e de um clima favorvel sua resoluo, no se podendo dispensar a
existncia de normas claras e do conhecimento geral, estruturas de participao ou estratgias
de integrao (Menezes, 2003).
Este tipo de interveno tambm tributrio dos projetos de gesto, resoluo e tratamento de
conflitos que congregam abordagens orientadas para as competncias; abordagens
academicamente orientadas e, ainda, a abordagem de mudana estrutural. Com efeito, os
alvos de interveno destes projetos podem corresponder a um modelo centrado na pessoa, no
qual gerir a convivncia implica a adoo de um modelo de regulao da disciplina e de
regulao de conflitos que mantenha uma dimenso formativa (lvarez y Torrego, 2008, p.
97) ou um modelo centrado na estrutura e na organizao escolar (Nascimento, 2003). De
acordo com Menezes (2003): Alm da promoo de mudanas junto das pessoas possvel
perspetivar a necessidade de intervir intencionalmente em dimenses da prpria estrutura e
organizao da escola enquanto contexto de vida em que emergem conflitos (p. 264).
Embora, o esforo em prol da melhoria seja, efetivamente grandioso, concorda-se com
lvarez e Torrego para quem a mudana tecnicamente fcil e socialmente complexa (p.
103). Na verdade, na senda dos estudos de Michael Fullan (2002), os autores advogam que o
xito deste tipo de interveno depender menos da qualidade da ideia ou do projeto e mais da
forma como a comunidade escolar compreende e adere a este processo de mudana,
considerando-o exequvel, til e uma oportunidade com a qual se comprometem.
Partindo deste suporte terico, prope-se apresentar um estudo de caso de implementao de
um Plano de Convivncia, a funcionar desde 2008, numa escola da zona norte do pas e
avaliado pela Equipa Coordenadora em 2010/2011, que apresenta trs principais reas de
interveno: Jovens Lderes, Equipa e Gabinete de Mediao e Aula de Convivncia.

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Contexto da escola
Aquando deste estudo, a comunidade discente era constituda por 1140 alunos, distribudos
pelo 3 ciclo e ensino secundrio, e apresentava estruturas familiares de origem muito
diversificada, predominando o ndice socioeconmico e cultural mdio/baixo, pelo que
aproximadamente 58,1% da populao discente recebia apoio da ao social escolar. A oferta
formativa da escola foi sempre variada, funcionando com aproximadamente 50% dos alunos
em cursos profissionais e cursos de educao e formao e os restantes 50% no percurso
geral. A lecionavam 150 professores, dos quais cerca de 60% pertencia ao quadro de escola.

Origem do projeto
Perante a preocupao com os problemas que perturbavam a convivncia escolar e
especificamente o funcionamento das aulas, foi realizado um diagnstico que permitiu
caracterizar o clima social da escola, o tipo de conflitos ou outros problemas de convivncia
existentes para que, consequentemente, se avaliasse as reas suscetveis de serem melhoradas.
Assim, procedeu-se anlise dos registos dos comportamentos mais problemticos,
recorrendo aos dados sobre o nmero de participaes e processos disciplinares dos anos
letivos de 2006 a 2010. De realar que as situaes de indisciplina foram consideradas pouco
graves e como tendo diminudo no ltimo ano, embora os problemas de relao interpessoal
tenham prevalecido nas preocupaes dos diversos rgos da escola.
Complementarmente, decidiu-se realizar um diagnstico mais alargado. Para o efeito,
aplicaram-se questionrios para identificar, entre outros elementos, a perceo quanto ao
conflito, ao clima de convivncia e aos problemas mais frequentes pelos vrios atores da
comunidade educativa.
Quanto perceo do conflito, a anlise e discusso dos dados recolhidos permitiram
perceber que existia confuso entre conflito e a resposta violenta ao mesmo por parte dos
alunos e uma tendncia global negativa relativamente perceo do conflito por parte dos
alunos, professores, encarregados de educao e pessoal no docente. Modificar estas
percees foi considerado um dos primeiros desafios a enfrentar. Importava que o conflito
fosse encarado como algo mais natural, e a partir da, perceber que constitui uma
oportunidade de aprendizagem e de crescimento pessoal e social.
No que respeita perceo sobre a frequncia dos conflitos, destacou-se que os professores
consideraram os conflitos entre alunos frequentes (55%) e muito frequentes (15%) e os
conflitos entre aluno e professor frequentes (40%). O pessoal no docente destacou os
conflitos entre alunos, que considerou frequentes (47,6%).

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Quanto aos problemas mais frequentes na escola, estes centraram-se em quatro itens,
percecionados de forma equivalente pelos quatro grupos inquiridos: a) Ms maneiras e falta
de respeito dos alunos para com os adultos; b) Discusses, agresses e ms maneiras entre os
alunos; c) Destruio de material pelos alunos e d) Comportamentos dos alunos que
dificultam o funcionamento das aulas.
J os tipos de conflitos mais frequentes entre os alunos foram as agresses verbais, discusses
e insultos (referido por 71,2% dos alunos e 100% dos professores), seguido das agresses
fsicas; e das ameaas, chantagem e presso psicolgica. O conflito mais frequente entre
alunos e professores tambm reuniu consenso, tratando-se do item Mau comportamento na
sala de aula, referido por 62,5% dos alunos, 95% dos professores, e 47,6% do pessoal no
docente.
Quanto s estratgias de resoluo dos problemas identificados, destacou-se a opo
Dilogo. Contudo, ainda prevaleceu o modelo punitivo de gesto da disciplina, uma vez que
os itens Castigos, Processos disciplinares e Direo, obtiveram percentagens de
resposta bastante elevadas.
No que diz respeito perceo do clima de convivncia, predominou a opo de resposta
Satisfatrio nos professores e pessoal no docente, Bom nos alunos, e ambas as escolhas
de resposta nos encarregados de educao. Em sntese, o clima de escola foi avaliado de
forma positiva pela maioria dos elementos da comunidade educativa.

Descrio do projeto
O projeto teve a designao original de Promoo da Cidadania na Escola mas em funo
da interveno sistemtica, planificada e avaliada passou a ser assumido como um Plano de
Convivncia de melhoria educativa.
Este Plano de Convivncia constitui uma estratgia socioeducativa que pretende dar resposta
a algumas das exigncias da escola atual. E, o modelo social em que a escola se situa confere
ao processo educativo diversos desafios, reclamando que se promova o desenvolvimento de
competncias sociais e de cidadania. Aprender a respeitar o outro, a manifestar atitudes
positivas, a aceitar e assumir os deveres e direitos democrticos foi assumida como uma
prioridade de toda a comunidade escolar. Neste sentido, o Plano Educativo de Escola
estabeleceu como rea de interveno prioritria a educao para a convivncia e para
cidadania, pelo que se imps desenvolver um conjunto de aes que permitissem promover a
formao integral do aluno.

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Desenvolvimento do Projeto: estratgia de ao, objetivos, procedimentos e avaliao
1 Estratgia de ao: O Projeto de Mediao de Conflitos. Com este projeto pretendeu-se
envolver toda a comunidade educativa, desafiando cada elemento a ser coautor dos objetivos
de inovao e mudana expectveis. Para isso, foi fundamental preparar e sensibilizar para a
importncia de um bom clima escolar e da gesto pacfica e construtiva dos conflitos.
Como objetivos desta medida procurou-se potenciar formas saudveis de resoluo de
conflitos; prevenir a incivilidade, a agressividade e a violncia; reduzir o nmero de
ocorrncias e mtodos disciplinares; favorecer o desenvolvimento moral e social dos alunos.
A formao de professores e alunos mediadores foi assumida como fundamental e teve um
carcter inicial (externa) e permanente (interna e externa). Realizaram-se vrias aes
formativas, como: formao de professores, de alunos do ensino secundrio, do pessoal no
docente e dos encarregados de educao. A formao permanente realizou-se aos elementos
da equipa de mediao, sendo interna e facilitada atravs das observaes dos processos de
mediao, das reunies de superviso, e externa atravs de workshops de aprofundamento.
A mediao de conflitos realizou-se por uma equipa constituda por um coordenador,
professores e alunos, com formao especfica. Os processos de mediao foram realizados
por dois mediadores, com a presena de um observador numa perspetiva de aprendizagem
contnua.
Em termos de avaliao desta estratgia de ao, o Gabinete de Mediao de Conflitos
recebeu, no ano letivo 2010/2011, 8 pedidos de interveno, dos quais resultaram 12
processos de mediao.
A avaliao do impacto da formao nas aprendizagens pessoais e sociais realizou-se numa
abordagem qualitativa, de cariz narrativo, com os alunos mediadores. Observaram-se
configuraes distintas na narrao da experincia, nomeadamente no que diz respeito ao
impacto da formao e praxis de habilidades e competncias de mediao. E, se para a
maioria dos alunos, as tcnicas de escuta ativa, de questionamento, de esprito criativo e
crtico e de promoo do dilogo cooperativo, bem como os princpios da imparcialidade, da
neutralidade, da autonomia e auto composio, se encontravam interiorizados a nvel
cognitivo e at integrados a nvel identitrio, para outros, a minoria dos jovens, constatou-se
ainda a presena de narrativas desconexas, sem encadeamento lgico e temporalmente
desorganizadas.
No obstante, esta nova dinmica de abordagem ao conflito ser recente na escola, verificou-se
que os alunos evidenciavam j no seu discurso grande sensibilidade para a perceo positiva
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do conflito e para a utilidade e importncia das habilidades e competncias de mediao como
potenciadoras de melhoria da convivncia escolar.
Ainda que no tenha sido realizada uma avaliao do impacto da mediao de conflitos nos
alunos mediados, reconheceu-se, informalmente, um registo de confiana, de satisfao e
valorao positiva da sua participao nos processos de mediao.
Refora-se que neste processo de procura de um sentido de identidade social, contribui-se
para o desenvolvimento da definio do self.
2 Estratgia de ao: a Formao dos Jovens Lderes. Globalmente, pretendeu-se que os
alunos envolvidos conseguissem promover estratgias para a participao democrtica dos
pares. Assim, como principais objetivos visou-se munir jovens de competncias essenciais
que lhes permitissem desempenhar eficazmente a funo de lder e de gesto de conflitos.
Ainda no domnio desta estratgia de interveno, assumiu-se como fundamental que as
reunies de Conselho de Delegados de Turma e com os representantes dos alunos nos
Conselhos Pedaggico e Geral constitussem momentos participao democrtica, inclusive
para a definio, de forma partilhada, ativa e responsvel, de normas e regras de convivncia
na escola. Salienta-se ainda, a importncia da realizao de Assembleias de Turma, para que
os alunos, orientados pelo Delegado, tivessem tambm a oportunidade de apresentar a sua
opinio, defender o seu ponto de vista e tomar decises, seja no que diz respeito elaborao
de normas de comportamento na sala de aula, ou na reviso das mesmas, seja para analisar a
evoluo do funcionamento da turma ou identificar problemas de relacionamento.
Em termos de avaliao desta estratgia de ao, registou-se a participao de 15 alunos do 7
ao 11 ano. No final da ao percebeu-se que os jovens adquiriram competncias de liderana,
escuta ativa, autonomia e trabalho cooperativo. Os alunos evidenciaram no seu discurso uma
maior sensibilidade importncia do seu papel enquanto Delegados de turma, imbuindo-o das
potencialidades da viso positiva do conflito, das habilidades de negociao e da confiana
pelas competncias de organizao e orientao de reunies e assembleias de turma, que
entretanto adquiriram.
3 Estratgia de ao: a Aula de Convivncia. Este dispositivo constituiu um recurso
educativo para o encaminhamento de alunos a quem era dada a ordem de sada da sala de
aula, assim como para aqueles a quem fosse aplicada a medida de realizao de tarefas de
integrao escolar. Pretendeu-se que os alunos compreendessem as consequncias do seu
comportamento.
Estabeleceu-se como objetivo geral desta medida proporcionar um espao relacional, onde o
aluno encontrasse os recursos necessrios anlise das suas experincias e construo de
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solues eficazes e positivas para os conflitos. Os objetivos deste dispositivo consistiram em
contribuir para o desenvolvimento de atitudes de cooperao, solidariedade e respeito;
proporcionar ao aluno o manuseio adequado de competncias emocionais; reconstruir e
favorecer a autoestima e autocontrole; ajudar a adquirir e incrementar o interesse pelas tarefas
escolares bem como pela realizao eficaz das mesmas; resolver conflitos de forma pacfica
atravs do dilogo, da reflexo e da autodeterminao.
Tal como com a Equipa e o Gabinete de Mediao e ainda com a Equipa dos Jovens Lderes,
pretendeu-se dotar a escola de estruturas e procedimentos que permitissem trabalhar, num
perspetiva construtivista e sistmica, os problemas da conflitualidade e indisciplina,
oferecendo aos diversos atores da comunidade educativa adequados recursos materiais,
humanos e educativos.
Em termos organizacionais, o dispositivo da Aula de Convivncia foi apresentado em
Conselho Pedaggico e aps aprovao, a medida educativa foi inserida no Regulamento
Interno, tal como se verificou com o procedimento da Mediao de Conflitos.
Quanto avaliao desta ao: esta medida esteve disponvel para todos os elementos da
comunidade educativa e nas Aulas de Convivncia participaram 86 alunos, sendo que 38 eram
alunos do 3 ciclo e 48 alunos do ensino secundrio. Ao longo do ano de 2010/2011 foram
realizadas 120 Aulas, tendo-se verificado a presena de alguns alunos em mais do que uma
Aula.
Em relao aos encaminhamentos e quanto aos motivos do encaminhamento apurou-se que a
situao perturbao na sala de aula, foi a mais recorrente entre as problemticas a tratar,
seguindo-se a falta de respeito ao professor e ainda o no cumprimento do Regulamento
Interno.
Por sua vez, as estratgias com vista resoluo/reparao do conflito/dano propostas pelos
alunos foram as seguintes: 50% dos alunos tomaram a deciso de pedir desculpa, ao docente
e/ou aos colegas de turma, como a medida mais apropriada resoluo do problema. E,
muitas vezes, surgiu tambm a medida dialogar com o professor sobre a situao. 18% Os
alunos propuseram que o dilogo entre eles e o docente e/ou os colegas fosse a forma mais
correta de restabelecer o entendimento, com vista ao esclarecimento de posies, interesses e
necessidades. 16% dos alunos optaram por outro tipo de estratgias, sobretudo aquelas que
dizem respeito a processos de autorreflexo e autoconhecimento mais aprofundados,
assumindo a responsabilidade pela mudana de comportamentos e atitudes.
Em suma, denotou-se que os alunos apontaram a adoo de estratgias positivas relacionais e
de reparao, como formas de resoluo, reconciliao e reparao do conflito/dano.
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Concluso: Obstculos, dificuldades e foras
Assumir a promoo da convivncia e da cidadania na escola, atravs da implementao de
um Plano de Convivncia, traduziu-se num desafio que a escola foi capaz de acolher e para o
qual fez convergir diversas sinergias organizacionais e estruturais em prol de contextos
adequados mudana dos sujeitos.
Este projeto inovador beneficiou de uma monitorizao contnua e reguladora presente no
relatrio de execuo do Plano Anual de Atividades, elaborado pela equipa de autoavaliao
da escola e apresentado no incio de cada perodo a apreciao do Conselho Pedaggico. A
articulao das medidas foi tambm feita com a ao da Direo, dos Diretores de Turma e
dos professores no sentido de uma melhor interveno sobre os problemas de convivncia.
No balano das atividades realizado pela equipa que coordenou e dinamizou o projeto,
designada de Equipa para a Promoo da Convivncia e da Cidadania na Escola, procurou-
se desvendar os obstculos, as dificuldades e tambm as foras associadas a cada uma das
estratgias desenvolvidas.
Deste modo, e quanto Equipa e ao Gabinete de Mediao, a interveno da Direo,
apostando na sensibilizao da comunidade escolar para a mediao de conflitos, resultou
num maior encaminhamento de casos. Assim, verificou-se uma maior articulao e
proximidade entre o GMC e a comunidade educativa, nomeadamente, os Diretores de Turma.
A equipa continuou, porm, a sentir alguma dificuldade em conjugar os horrios, visto que
alunos e professores mediadores tm que dedicar muito do seu tempo a outros cargos e outras
atividades. J em termos culturais reconheceu-se uma maior perceo positiva do conflito
entre os diversos elementos da comunidade educativa, permitindo prevenir a evoluo dos
conflitos ou aplicar medidas intermdias e opcionais s medidas punitivas e de forte carter
educativo.
Relativamente Formao de Jovens Lderes, o empenho entusistico dos alunos, a sua
participao ativa e interessada culminou no desenvolvimento de um conjunto de
competncias para o exerccio de uma cidadania ativa e plena em contexto escolar e social.
Quanto Aula de Convivncia, o seu carcter experimental desvendou algumas lacunas de
funcionamento. Verificaram-se muitas alteraes na composio da equipa, ao longo do ano
letivo, o que causou alguns constrangimentos. Contudo, os aspetos positivos foram realados
na apreciao final da equipa. Ou seja, a aula de Convivncia constituiu um momento de
autorreflexo e de procura de solues para a reparao do comportamento de indisciplina. Na
maioria dos encaminhamentos no houve reincidncia; o que pareceu confirmar o impacto
positivo desta medida; e, finalmente permitiu tipificar os comportamentos de indisciplina que
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ocorrem em sala de aula e a partir da definir novas estratgias de interveno dirigidas s
situaes e atores identificados.
Como reflexo final, pode alegar-se que desde a constituio deste projeto tm-se
implementado novas estratgias que redundam num cada vez maior conhecimento e domnio
da realidade escolar em termos de cidadania, convivncia, conflitualidade,
disciplina/indisciplina. Esta nova predisposio de interveno colaborativa tem resultado
numa maior eficcia na preveno dos problemas comportamentais e numa maior atuao
concertada dos diversos atores educativos. Verificou-se um efetivo compromisso com o
projeto e a supresso das dificuldades tcnicas sentidas dependero dos condicionalismos que
se colocam prpria escola.
Com o Plano de Convivncia, a comunidade educativa assumiu como prioridade o
desenvolvimento da Escola como uma organizao proactiva e positiva na promoo da
convivncia e da cidadania, atributos para melhor enfrentar as mudanas sociais que parecem
querer marcar este novo milnio.

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A construo da autonomia em ambiente virtual de aprendizagem
Jose Lauro Martins & Bento D. Silva (bento@ie.uminho.pt)
Universidade do Minho

Resumo: Neste artigo propomos a discusso sobre construo da autonomia no processo de educativo por
considerarmos a sua importncia e a dificuldade que se tem de observar e medir esse fenmeno no processo de
aprendizagem. Embora, em tese, o processo educativo, principalmente a educao formal, tenha por objetivo
favorecer aos estudantes a construo da capacidade de compreender e agir de forma autnoma no cotidiano,
nem sempre as prticas educacionais conduzem a esse fim. A pesquisa que analisamos para esta comunicao
baseia-se num inqurito feito com 313 concluintes de um Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica
frequentado por professores da educao bsica. Por meio do inqurito pretendemos conhecer alguns aspetos
relativos construo da autonomia na gesto da aprendizagem no ambiente virtual. Pelos resultados apurados,
possvel afirmar que os professores consideram que a autonomia discente um fator importante na gesto da
aprendizagem e que um curso em ambiente virtual tambm pode ajudar na formao continuada quanto ao uso
pedaggico das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na Educao (TDICE).

Introduo
Alguns aspetos esto implcitos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento do
estudante, porm no so objetivamente trabalhado no currculo escolar. Um desses aspectos
formativos e paradigmticos a considerar a autonomia que o individuo exerce diante de
qualquer realidade, que o qualifica para a ao sem o suporte direto de outra pessoa.
Entendemos que preciso fazer uma distino clara sobre quem tem o papel principal da
experincia vivida durante o processo aprendizagem. Nesse caso, podemos distinguir a gesto
do ensino que proferida pelo professor e a gesto da aprendizagem como um uma ao
realizada pelo aluno, mas ambos podem colaborar para que a autoregulao e a autonomia
seja construda e desenvolvida pelo aluno na gesto da aprendizagem. Esta comunicao
baseia-se numa pesquisa efetuada com 313 professores que frequentaram e concluram um
Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, onde pretendemos conhecer alguns
aspetos relativos construo da autonomia na gesto da aprendizagem no ambiente virtual.
Primeiramente, apresentamos concees sobre a apropiao da autonomia e sua relao com
as Tecnologias de Informao e Comunicao, seguindo-se os procedimentos metodolgicos
utilizados, a apresentao e discusso dos resultados apurados.

Apropriao da autonomia
A autonomia esta implcita na gesto da aprendizagem na medida em que no processo de
aprendizagem, s aprende verdadeiramente aqule que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinvent-lo; aqule que
capaz de aplicar o aprendido apreendido a situaes existenciais concretas. (Freire, 1983, p.
16). nesse sentido que a autonomia na gesto da aprendizagem no pode ser considerada
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como uma concesso, mas sim uma contribuio do processo educativo para que os sujeitos
desenvolvam a capacidade de intervir de forma consciente na realidade. Dessa maneira, o
educador assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena
definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou a sua construo. (Freire, 1996, p. 22-23).
Para Perrenoud (1999) o sentido do processo educativo a condio de transformao que
proporciona ao sujeito da aprendizagem. Portanto, o significado do ensino refletido na
aprendizagem na medida em que o sujeito proativo e assume a construo da autonomia
diante da vida. Diz o autor: Nenhuma interveno externa age se no for percebida,
interpretada, assimilada por um sujeito. Nessa perspectiva, toda ao educativa s pode
estimular o autodesenvolvimento, a auto aprendizagem, a auto-regulao de um sujeito,
modificando seu meio, entrando em interao com ele. (Perrenoud, 1999, p. 96).
Para Freire e Shor (1986) A violncia simblica das autoridades, no dia-a-dia e na escola,
tenta ensinar as pessoas a desistir de seus direitos autonomia e ao pensamento crtico.
(Freire & Shor, 1986, p.78). Os autores tambm apontam que h uma cultura do silncio
instituda nas escolas americanas por meio da desvalorizao da subjetividade e das aes dos
estudantes, e essa violncia simblica combatida por uma cultura da sabotagem pelos
estudantes. A forma tradicional de ensinar identificada por Freire (1976) como educao
bancria no contribui significativamente para a construo da autonomia e da criatividade,
ao contrrio pode contribuir para uma cultura da passividade e conformao. Diz Freire: O
educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador.
Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso que o arquivado o prprio
homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, uma pea. O destino do
homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ao. (p. 20).
Freire (2003, p. 38) ao analisar a educao bancria afirmou que quem advoga essa forma
de ensinar pensa que quanto mais se d mais se sabe. Mas a experincia revela que com este
mesmo sistema s se formam indivduos medocres, porque no h estmulo para a criao.
De fato, essa estratgia de ensino contrape a toda proposta que supe a construo da
autonomia por no colocar o sujeito cognoscente no centro do processo. Nesse caso,
possvel que haja alunos muito bem avaliados que no tenham um bom desempenho social
porque no houve uma aprendizagem de fato, mas apenas a memorizao mecnica de
contedos. bom lembrar que a memorizao instrumento para o processo de
aprendizagem, mas no aprendizagem propriamente dita. Nesse caso, a educao
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bancria, como fora definida por Paulo Freire, contribua para manter a mediocridade por
no ser estimuladora da criatividade.
Fonseca (1998) lembra que os professores acusam estudantes de no terem aes formativas
consistentes, que consequentemente interferiria na conduo autnoma da gesto da
aprendizagem. Porm, segundo o autor, O professor e o formador do futuro tem o dever de
preparar os estudantes para pensar, para aprender a serem flexveis, ou seja, para serem aptos
a sobreviverem na nossa aldeia de informaes acelerada. (p. 315). Desta forma, papel dos
educadores planejar suas atividades formativas com o foco na midiatizao no processo
educativo. No tiramos a importncia dos contedos, mas preciso rever os objetivos e
mtodos que valorizem sobremaneira o processo de aprendizagem, entendendo-se que a
docncia contribuir para construo da autonomia de pensamento e para a autorregulao da
aprendizagem.
Morin (2001) considera que preciso que tenhamos capacidades de desenvolver estratgias
que permitam resolver imprevistos, incertezas ou o inesperado com as informaes
disponveis e ao alcance de suas competncias de aprendizagem. Assim, pode-se dizer que a
autonomia construda por meio do processo de aprendizagem e um exerccio de ativao
do poder por meio dos conhecimentos e a capacidade de utiliz-los na atualidade.
Freire (2009) considera que no compete escola apenas apresentar aos seus alunos as
informaes reconhecidamente importantes para a aprendizagem. Mas sim, tambm tem o
dever de favorecer a independncia, a autonomia e a criatividade dos alunos. Assim, os
estudantes podem desenvolver as competncias necessrias para assumir um papel construtivo
nas suas aprendizagens. Em sntese, segundo Silva (2009), O aprendiz no est mais
reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constri, aumenta e, assim,
torna-se coautor. (p. 95) esse contexto em que consideramos que o processo educativo
formal tem a responsabilidade de contribuir objetivamente com a construo das
competncias para a gesto autnoma da aprendizagem. No se trata de uma aposta nas
competncias individuais para acessar, organizar, processar e utilizar informaes para a sua
participao social, mas sim de um desenvolvimento social do indivduo que a escola pode e
tem dever de participar objetivamente.

As tecnologias e a construo da autonomia
As Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC) quando utilizadas na escola,
seja como apoio ou com meio bsico de acesso ao processo educativo, exigem do estudante
algumas competncias que as formas tradicionais de ensino no destacam no cotidiano
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escolar. Algumas dessas competncias so ignoradas ou at desencorajadas para no causar
problemas para a escola por meio da negao da subjetividade dos alunos, da
desvalorizao das suas relaes sociais e da sua criatividade. Contudo, os artefatos digitais,
em geral, tais como celulares, computadores ou tablet possuem uma interface intuitiva que
promovem a aprendizagem tcnica, tornando desnecessrio a leitura de manual ou curso de
capacitao. Esse contexto tecnolgico possibilitou as condies para a saturao de
informaes a que estamos submetidos, contribuindo para gerar tambm a dificuldade de
controlar as informaes que os alunos devem ter acesso (Tornero, 2007, p. 33).
As formas tradicionais de ensinar procuram ter o controlo sobre a informao e isso era
possvel com o acesso limitado. Porm, com o acesso a internet cada vez mais difcil limitar
o acesso a informao. Alm disso, a autonomia no acesso a web torna proporcionalmente
mais difcil aos educadores identificar as fontes confiveis de informao. A alternativa a
valorizao dos aspectos constitutivos da gesto autnoma da aprendizagem, tais como auto-
aprendizagem, autorregulao, proatividade e a capacidade de leitura crtica das informaes.
Segundo Tapscott (2010) o que importa no mais o que voc sabe, mas o que voc pode
aprender, dizendo, tambm, que as escolas deveriam ser lugar de aprender, e no lugar de
ensinar (p.155 e 156). Tal no significa que devemos deixar de ensinar, mas sim de mudar a
forma e os objetivos do ensino para que atenda as necessidades dos jovens na sociedade atual.
No contexto em que as TDIC, quando utilizadas nos processos educativos, proporcionam aos
professores e alunos diferentes formas de interao A imagem de um professor transmissor
de informao, protagonista central das trocas entre seus alunos e guardio do currculo,
comea a entrar em crise nem mundo conectado por meio de telas de computador (Coll e
Monereo, 2010, p. 31). Segundo estes autores o acesso a estas tecnologias, e Internet em
particular, pode propiciar um salto de qualidade na educao e, consequentemente, no
trabalho dos docentes, usando as tecnologias num contexto metodolgico apropriado, se se
aproveitar a capacidade dos estudantes em formar grupos nas redes sociais e agir de forma
colaborativa para resolverem questes escolares (Coll e Monereo, 2010).

Mtodo
Objetivo
Esta pesquisa procurou saber a contribuio de um curso para a construo da autonomia dos
professores, enquanto alunos que frequentarem e concluram um curso de formao
continuada, quer sobre os aspectos da autoregulao que o processo educativo mediado em
um ambiente virtual exige, quer sobre a capacidade de pensar e agir na vida profissional.
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Amostra
O curso em pauta o de Especializao em Coordenao Pedaggica para coordenadores da
rede pblica de ensino do Estado do Tocantins (Brasil), organizado e desenvolvido para 400
professores, tendo sido concludo por 313 participantes (78%). Para os objetivos da pesquisa,
foi aplicado um questionrio de avaliao com 8 questes de mltipla escolha e 3 questes
abertas, respondido no ambiente virtual do curso. Houve 248 respostas espontneas, o que
corresponde a 79% participantes concluintes do curso, que passaram a constituir a amostra
respondente.

Instrumento
As questes do questionrio foram elaboradas para que se pudessem obter informaes
seguras, optando-se tambm por elaborar poucas questes (11 no total) pois ao ser aplicado ao
final do curso, junto com outros instrumentos de avaliao, poderia haver o risco de saturar os
partipantes e haver poucos voluntrios para responder ao questionrio da pesquisa. Com esse
objetivo, tambm as questes foram construdas de forma que fossem ao mesmo tempo
complementares e com palavras chaves diferentes. A atingir-se um nvel de 79% de
respondentes espontneos e voluntrios, consideramos que este objetivo foi conseguido.
A primeira questo do inqurito generalizante e as demais oferecem possibilidades de
confirmar ou contradizer a resposta inicial. Na segunda questo, a palavra chave ambiente
virtual; na terceira, o foco a relao que os professores mantiveram com os alunos durante o
curso; na quarta, procura-se saber se o curso ajudou na construo da autonomia; na quinta, a
pergunta complementa a anterior colocando no centro a questo da promoo da autonomia; a
sexta questo procura sintetizar todas respostas. Na stima questo colocamos como foco a
experincia que os alunos obtiveram com as tecnologias utilizadas no curso e na ltima
apontamos para a questo das metodologias e procura constatar se o aluno se sentia de fato
mais capaz de realizar suas funes de professor com o aprendizado do curso. Foram
disponibilizadas 7 alternativas para as respostas, em cada questo, em escala do tipo Lickert,
sendo: Discordo completamente, Discordo parcialmente, Discordo, Concordo, Concordo
parcialmente, Concordo completamente e Sem opinio.

Procedimentos
O questionrio foi aplicado por meio de recurso do ambiente virtual do curso (MOODLE). As
respostas assinaladas foram totalizadas e recebeu uma escala de pesos (de 1 a 6), partindo de 1
para Discordo completamente, 2 para Discordo parcialmente, 3 para Discordo, 4 para
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Concordo, 5 para Concordo parcialmente e 6 para Concordo completamente, sendo as
respostas assinaladas com Sem opinio descartadas da anlise.

Os resultados mdios de cada questo variaram entre 4,9 e 5,3 pontos o que indica uma forte
concordncia em todas as questes propostas, conforme apresentamos no grfico seguinte.
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Grfico 1: Resultados ponderados (mdia aritmtica por questo)

1 - Discordo completamente; 2 - Discordo parcialmente; 3 - Discordo; 4 - Concordo; 5 - Concordo parcialmente; 6 - Concordo completamente
1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0
1 - Voc entende que a promoo da autonomia do aluno no processo de gesto da
prpria aprendizagem ajuda na construo do conhecimento?
2 - O ambiente virtual usado nesse curso favorece a iniciativa dos alunos para a
construo do conhecimento?
3 - Os professores provocaram a iniciativa dos estudantes para que o processo de
aprendizagem fosse centrado nos alunos?
4 - Considerando que os cursos centrados nos alunos sejam mais eficientes para
promover a autonomia no processo de aprendizagem, esse curso estava mais
centrado nos alunos que nos professores ?
5 - Partindo do princpio que a autoria na produo acadmica (dos alunos) um
instrumento de promoo da autonomia. Esse curso promoveu a autonomia ?
6 - Voc se considera mais apto ao estudo que antes deste curso?
7 - Como professor(a), voc teria agora mais facilidade para incorporar as tecnologias
de internet ao processo de ensino na sua escola?
8 - Voc se considera mais apto para promover novas metodologias que inclua os
usos das tecnologias digitais?
4,9
5,1
5,0
4,9
5,1
5,3
5,3
5,1
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Valorizar a gesto da aprendizagem em cursos mediados em ambientes virtuais torna-se
uma questo de extrema importncia por se tratar de uma forma de estudar em que o
professor no est prximo para efetuar as cobranas tradicionais. Nos cursos
presenciais o fato de o aluno se encontrar com o professor em um corredor, por
exemplo, j o pode ajudar a lembrar-se das atividades que precisam ser realizadas.
Considerando que os alunos que formavam o grupo pesquisado (que frequentavam um
curso de especializao em coordenao pedaggica), eram professores que atuavam
como coordenadores na educao bsica, infere-se que os conceitos utilizados nas
questes do inqurito no eram estranhos ao seu vocabulrio. Porm, alguns conceitos
poderiam gerar algum desconforto ao questionar a prtica desses professores. A
primeira questo um desses casos (Voc entende que a promoo da autonomia do
aluno no processo de gesto da prpria aprendizagem ajuda na construo do
conhecimento?), pois sabemos que questo da autonomia dos estudantes na gesto da
aprendizagem no dada a devida relevncia, como bem lembrou Shor e Freire (1986).
Porm, 96% dos entrevistados manifestaram concordar que promoo da autonomia do
aluno no processo de gesto da prpria aprendizagem ajuda na construo do
conhecimento. Ento, como explicar o fato da promoo da autonomia no ser uma
prtica na educao bsica se quase a totalidade dos professores entende a sua
importncia? Nesse caso, a realidade da estrutura escolar parece ser mais forte que a
compreenso do que seria melhor para a educao conforme o entendimento
manifestado individualmente pelos professores. Talvez a resposta esteja no prprio
processo de aprendizagem dos professores. O cotidiano desses professores mostra-se
rotineiro enquanto o processo de aprendizagem possibilita a reviso do real ou a
construo de realidades. Todavia, o processo de reviso do que at ento
considervamos verdadeiro ou que simplesmente chamado de real no modificado
com relativa facilidade. Como disse Bachelard (1996), impossvel anular, de um s
golpe, todos os conhecimentos habituais. Diante do real, aquilo que cremos saber com
clareza ofusca o que deveramos saber (p. 18). So mudanas construdas da
aprendizagem que possibilitam reconhecer o destino dos prprios conhecimentos tidos
como verdadeiros. Assim, como o processo de aprendizagem contnuo, as novas
experincias podem resultar na reviso do estatuto de realidade permanentemente desde
que se permitam novas observaes sobre os mesmos objetos ou fenmenos
semelhantes.
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Na segunda questo (O ambiente virtual usado nesse curso favorece a iniciativa dos
alunos para a construo do conhecimento?), 97% dos entrevistados concordaram que
o ambiente virtual do curso favoreceu a iniciativa dos alunos. Considerando que o
ambiente virtual de aprendizagem utilizado para a midiatizao do curso (MOODLE)
possibilita a adequao de suas interfaces, recursos e atividades, as respostas
contribuem para o reconhecimento da tecnologia usada no curso bem como para a
metodologia utilizada.
A terceira questo (Os professores provocaram a iniciativa dos estudantes para que o
processo de aprendizagem fosse centrado nos alunos?) abordou um aspecto
complementar segunda questo no que diz respeito metodologia utilizada no curso,
obtendo-se 98% de concordncia, o que confirma o resultado. Este valor chama-nos a
ateno para a aprendizagem que acontece com a contribuio da escola, relacionada
aprendizagem autnoma do aluno, processo difcil de ser observada em contexto de sala
de aula, pois, como diz Freire (2009, p. 278), escola, atravs de uma aprendizagem
baseada na compreenso, compete favorecer a independncia, a autonomia e a
criatividade dos alunos, e, de acordo com isto, cabe-lhe promover habilidades
transversais aos contedos curriculares, que capacitem os alunos a gerirem suas
aprendizagens.
A quarta e a quinta questes apresentavam afirmaes conceituais com contedos
complementares. A quarta questo partia da considerao se os cursos centrados nos
alunos eram mais eficientes para promover a autonomia no processo de aprendizagem
questionava se o curso [que frequentaram] estava mais centrado nos alunos que nos
professores. As respostas obtidas do uma mdia de 4,9 (concordo parcialmente),
sendo a questo que obteve menor concordncia (87%) e tambm a que teve o maior
percentual de discordncia (7%). Considerando que essa questo apresentava uma
afirmao categrica da qual os entrevistados deveriam partir, pode ter havido dvida
na interpretao em relao tese da autonomia do aluno contida na questo. Tal pode
ser compreensvel considerando que os respondentes so professores do ensino bsico
em escolas da rede pblica que se confrontam com alguns problemas clssicos, como o
da indisciplina dos estudantes, o que em certos casos pode conflituar com o conceito de
autonomia na gesto da aprendizagem. Observando a questo seguinte, que tambm
partia do princpio que a autoria na produo acadmica (dos alunos) um
instrumento de promoo da autonomia e questionava se o curso promoveu a
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autonomia, o resultado tem uma maior concordncia dos inquiridos, no havendo
discordantes.
O resultado dessas duas questes incita a uma reflexo sobre as transformaes que a
gesto escolar est sendo impelida a equacionar em funo do contexto de efervescncia
tecnolgica. Os cursos tradicionais so centrados na gesto do ensino e a questo da
autonomia da escola e dos professores sempre foi uma questo presente nas discusses
sobre a gesto escolar. Porm, como diz Tornero (2007, p. 35), Estamos a viver uma
transformao to sria na educao que os pilares que sustentavam a autonomia
escolar, e sobre o qual se assentavam a sua influencia social, parecem estar a
desmoronar-se a olhos vistos. Isto porque os novos cenrios comunicacionais inclui
contedos de forma ilimitada, inclusive os contedos escolares. Com o acesso a
informao facilitada, os alunos passam a exercer um poder maior na escola. Um
exemplo disso a costumeira interjeio dos professores presta ateno porque eu vou
explicar... pode ter um novo sentido para o estudante, na medida em que ele sabe que
se acessarem aos stios que disponibilizam vdeo ou algumas das tantas bibliotecas
virtuais podem encontrar vdeo, udio ou animaes com as informaes necessrias e
muitas vezes de forma muito mais criativa. Nesse caso, os estudantes esto-se
apropriando de uma autonomia no processo de aprendizagem ao utilizar as tecnologias
digitais, o que pode tornar-se um gerador de indisciplina ou a escola, pelo contrrio, a
escolar pode encarar as tecnologias como aliadas no processo educativo e os professores
passar a inclui-las nas estratgias e metodologias de ensino e aprendizagem. Em
qualquer dos casos, a construo da autonomia no processo educativo implicaria em
mudanas do processo pedaggico.
As trs ultimas questes apontavam para o exerccio da docncia, a inteno incidia na
percepo dos inquiridos quanto a formao do curso teria inluncia na capacitao
docente.
Assim, a sexta questo procurou saber se os professores se consideravam mais aptos ao
estudo que antes do curso, obtevendo mais 97% de concordncia (62% concordaram
completamente, o valor mais elevado neste nvel da escala em relao a todas as
questes. Era esperada uma concordncia muito alta por se trata de inquiridos que
estavam a concluir o curso e a discordncia teria inclusive um peso moral negativo
bastante grande, mas, mesmo assim, houve 3% de inquiridos que manifestaram
discordncia.
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Na stima questo foi perguntado se, enquanto professores, se sentiam com mais
facilidade para incorporar as tecnologias digitais no processo de ensino na escola e 98%
responderam que estavam mais aptos. Resultado semelhante foi obtido na ltima
questo, onde tambm se perguntou se se consideravam mais aptos para promover
novas metodologias que incluissem os usos das tecnologias digitais, tendo 97% de
concordncia.
Sobre estas duas ltimas questes de referir que o curso no tinha por objetivo a
formao ou capacitao para o uso das tecnologias nos processos educativos, essa
formao se deu com o manuseio e a soluo de problemas com o uso das ferramentas
do curso. Isso exigiu dos professores, enquanto alunos participantes do curso, que
fossem proativos na gesto da aprendizagem, que organizassem o tempo muito escasso
para quem trabalha 8 horas dirias ou mais, resolvessem problemas de acesso Internet
e at mesmo reorganizassem a rotina familiar para que pudessem obter xito no curso.
Esse um aspecto caracterstico dos cursos midiatizados por ambiente virtuais. Moore e
Kearsley (2007) sintetizam as exigncias e as transformaes no universo da
aprendizagem mediada pelas TDIC da seguinte maneira: Estamos no transcorrer de
uma Revoluo de Coprnico, medida que torna-se mais visvel que o aluno constitui
o centro do universo e que o ensino deixou de direcionar o aprendizado; em vez disso, o
ensino responde ao aprendizado e o apoia. Tal liberdade e oportunidade, no entanto,
significa que os alunos precisam aceitar as consequncias de assumir mais
responsabilidade na conduo de prprio aprendizado, em termos de quando estudaro,
quando deseja aprender e buscando informaes e meios. (Moore e Kearsley, 2007, p.
22).
Essa Revoluo Copernicana na educao exige das instituies educativas mudanas
significativas. E provvel que a partir da prxima metade deste sculo a instituio
escola sofra transformaes como no conhecia desde a sua inveno. Como observou
Zygmunt Bauman, numa das cartas para compreender a educao no mundo moderno,
no passado a educao assumiu muitas formas e demonstrou capaz de adaptar-se
mudana das circunstncias, de definir novos objetivos e elaborar novas estratgias,
mas, insiste que: a mudana atual no igual as que se verificaram no passado. Em
nenhum momento crucial da histria da humanidade os educadores enfrentaram desafio
comparvel ao divisor de guas que hoje nos apresentado. A verdade que ns nunca
estivemos antes nessa situao. Ainda preciso aprender a arte de viver num mundo
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saturado de informaes. E tambm a arte mais difcil e fascinante de preparar seres
humanos para essa vida. (Bauman, 2011, p. 125).

Concluses preliminares
Nesta pesquisa trabalhamos com um grupo de participante de um curso, com algumas
peculiaridades, que nos permite chegar a algumas constataes, tanto sobre a discncia
quanto sobre a docncia, por ser um grupo quantitativamente significativo, bem
distribudo territorialmente e formado por alunos que frequantaram um curso de
formao, mas que simultaneamente atuavam como professores na vida profisional. O
instrumento utilizado na pesquisa (inqurito) possibilitou levantar questes que permeia
o cotidiano escolar e permite-nos perceber a importncia da discusso sobre a gesto da
aprendizagem, em particular sobre a questo da autonomia discente no processo de
aprendizagem. Algumas constataes so possveis, mas que merecem aprofundamento:
os professores consideram que a autonomia discente um fator importante na gesto da
aprendizagem e que um curso em ambiente virtual pode ajudar na formao continuada
tambm quanto ao uso pedaggico das tecnologias digitais de comunicao no processo
educativo. No entanto, no possvel concluir se, de fato, enquanto professores vo
proporcionar apropriao da autonomia aos seus alunos nem se vo utilizar as
tecnologias digitais integradas ao seu plano pedaggico, at porque isso dependeria do
contexto escolar. Contudo, possvel afirmar que, ao trmino do curso, esses
professores reconheceram a contribuio do mesmo para desenvolver as habilidades
para o uso das TDIC e que esto mais preparados para integr-los na prtica docente.
Assim, nossa inteno continuar a pesquisa observando as prticas docentes em
contexto escolar, tendo como referncia a relao entre o uso das TDIC na promoo
da autonomia da aprendizagem dos estudantes.

Referncias
Bachelard, G. (1996) A formao do esprito cientifico. Rio de Janeiro: Contraponto.
Bauman, Z. (2011). 44 cartas do mundo lquido moderno. Rio de Janeiro: Zahar.
Coll, C. & Monereo, C. (2010) Psicologia da educao virtual: aprender a ensinar com as
tecnologias da informao e comunicao. Porto Alegre: Artmed.
Fonseca, V. (1998). Aprender a aprender a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artimed.
Freire, L. (2009). Auto-regulao da aprendizagem. Cincias & Cognio, 1(A1), 276-286.
Recuperado em 10 de abril, de 2012 de
http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/115
Freire, P. (1976). Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra.
Freire, P. (1983). Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Morin, E. (2001). Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez Editora.
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161
Perrenoud, P. (1999). Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas
lgicas. Porto Alegre: Artmed.
Shor, I. & Freire, P. (1986) Medo e Ousadia O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
Silva, M. (2009) Educao presencial e online. Sugestes de interatividade na cibercultura. In
Trivinho, E. & Cazeloto, E. (Org.). (2009). A cibercultura e seu espelho: campo de
conhecimento emergente e nova vivncia humana na era da imerso interativa. So
Paulo: ABCiber - Instituto Ita Cultural.
Tornero, J. (2007) Comunicao e educao na sociedade da informao. Porto: Porto Editora.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice

A poesia na promoo da incluso de crianas com necessidades educativas especiais
(N.E.E.)
Ana Regina Pires (arvalepires2@hotmail.com)
Universidade de Santiago de Compostela

Resumo: Esta investigao prende-se com o domnio da poesia em contexto de sala de aula no mbito do
Ensino Bsico-1.ciclo, com crianas com N.E.E.. Atravs de um estudo exploratrio constitudo pela
seguinte amostra (trs alunos com sete e oito anos em que dois apresentam um atraso mental ligeiro e um
apresenta hiperatividade) recorremos metodologia de investigao-ao atravs da dinamizao de
atividades de sensibilizao para o domnio potico (metapoesia, produo potica e visibilidade), aliado
metodologia qualitativa da observao direta (dimenso prtica). Concomitantemente, recorremos s
entrevistas semi-diretivas utilizando a seguinte amostra: um especialista na rea da Educao Especial,
um professor inserido no terreno e um poeta (dimenso terica). Por fim, utilizamos as tcnicas da anlise
de contedo (Bell, 2004) para a anlise das entrevistas e as grelhas de observao para o registo das aes
e subsequente anlise dos resultados obtidos que manifestam o contributo da poesia para a incluso
atravs da promoo da dimenso cognitiva, afetiva e social. Neste trabalho encontrar-se- uma
contribuio para liberar, expandir e desenvolver as potencialidades/ estratgias promovidas pelo domnio
potico. Pretende-se contribuir para o fluir da criatividade, da imaginao e do pensamento divergente por
meio deste jogo de palavras. No caminho da incluso atravs do recurso poesia.

Introduo
Este estudo visa dar a conhecer a realidade vivida nas escolas ao nvel da educao para a
sensibilidade atravs do recurso poesia em crianas com N.E.E.. Neste mbito, por
intermdio da promoo de atividades poticas dar-se- a conhecer aos alunos, professores e
comunidade educativa mltiplas estratgias e formas de dinamizar e promover a poesia em
contexto educativo. A insero da poesia nas mltiplas reas curriculares e a explorao do
domnio potico como incurso aprendizagem da leitura, da escrita e do aperfeioamento da
oralidade atravs das rimas infantis, trava-lnguas, entre outros promove o desenvolvimento
global deste ser em formao o aluno. Este gnero literrio, apresentado como uma forma
de expresso artstica no pertence somente a uma classe elitista e altamente valorizada ao
nvel da literacia, mas sim a quem se sensibilizar para este tecido e, com ele, queira explorar
novas formas de ver, conhecer e explorar a realidade circundante. Como preconiza Cosem
(1980, p. 9): Aquilo que outrora era apenas a bela linguagem de alguns privilegiados tende a
tornar-se propriedade de todos e a escola, nessa apropriao da lngua, desempenha
necessariamente um papel muito importante. Embora se esteja consciente que a poesia (...)
no ocupa um lugar privilegiado (Torrado, 1990, p. 20) na escola esta promove o (...)
desenvolvimento da sensibilidade e do prazer da linguagem! (Franco, 1999, p. 44). Assim, a
poesia, est ao nosso alcance (Cosem, 1980, p. 9): alunos, professores, pais e sociedade em
geral. Deste modo, vamos viver na/ com/ pela poesia. Somente, desta forma caminharemos no
sentido da humanizao, da poiesis!
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O conceito, evoluo e caratersticas da poesia
Neste captulo exploramos o conceito multifacetado e polissmico de poesia, bem como a sua
gnese e evoluo ao longo dos anos. O conceito polissmico poesia relaciona-se com a
palavra poiesis que significa fazer (Neto, 2006). De acordo com o Dicionrio
Etimolgico da Lngua Portuguesa (Almeida, 1995, p. 389), o vocbulo poesia deriva do
timo grego poiesis que representa criao, acto de fazer, de fabricar. Nos dicionrios mais
arcaicos, a poesia definida atravs da arte de () fazer obras em verso (Lettre, cit. por
Neto, 2006, p. 16). Com o passar dos anos o significado alterou-se relacionando-se com uma
vertente musical, sonora e rtmica. Para Jean (1995) a poesia consiste num ato criador,
inovador, mimtico, ritmado e meldico em que () sem as desordens da afectividade e as
irrupes do imaginrio, sem a loucura do impossvel, no existiria entusiasmo, criao,
inveno, amor e poesia. (Morin, 1999, p. 9). Esta assume-se como o alicerce de toda a
linguagem. Assim, atravs do imaginrio e do sonho permite aceder ao mundo real
transparecendo sem ambiguidades toda a verdade, como advoga Dias (2008). Na perspetiva
de Nancy (2005), a definio de poesia apresenta-se polissmica. Isto porque, o autor
transporta para a sua combinao de palavras um determinado sentido e significado que,
por sua vez, transformado pelo leitor que o adapta sua realidade, experincia conferindo-
lhe um significado prprio. A poesia apresenta-se como um jogo de palavras que emergem,
naturalmente. Este jogo de palavras rodopia num corpo ldico atravs da voz da expresso
potica. Deste modo, surge associada a um jogo estabelecido a partir de uma relao conexa
entre as palavras. Por sua vez, o jogo existe desde que se introduz a linguagem da repetio
dos sons que possibilita o gosto na audio da poesia, em que todas as combinaes so
possveis. A Poesia no sentimento, linguagem. No experincia vivida, experincia
de linguagem. Ela no se faz com sentimentos, nem tambm com ideias, mas com palavras,
apenas com palavras. (Belo cit. por Dias, 2008, p. 15)

A poesia na escola
Este captulo direcionado para um contexto formal a escola, onde se estabelece o elo entre
a trade: aluno, professor e escola, na sua articulao com o domnio potico. Neste mbito,
Coelho (1944, p. 19-21) afirma que o (...) fito do educador ser formar artistas, quer dizer,
homens amplamente humanos, que amem a vida, que a vejam no que tem de essencial. (...)
Toda a educao dever ser potica. Em paralelo, explora-se as referncias poesia nos
documentos ministeriais, assim como o vnculo que se promove entre a poesia e as reas
curriculares apresentando algumas atividades de vivncia do domnio potico que emergem
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como estratgias educativas conducentes ao desenvolvimento global da criana (domnio
cognitivo, afetivo e social).
Embora a escola no privilegie as prticas poticas, adotando uma abordagem redutora,
mecanicista e utilitria cabe ao professor encontrar estratgias que possibilitem uma postura
dinmica e criativa face ao domnio potico (Azevedo, 2006). Os objetivos, as vantagens, os
jogos poticos so explanados e a trade ouvir/ ler/ escrever explorada de forma sucinta,
com vista apresentao de atividades indutoras ao despertar do gosto pela poesia. Isto
porque, (...) o jogo com as palavras, sonoridade e sentido deve ser encarado como uma
atividade aprazvel, descontrada e alegre (Yaguello, 1990, p. 35). No esqueamos, porm
que este estudo realiza-se com crianas com N.E.E. em que a sensibilidade do professor e a
procura de estratgias dinmicas e interativas emergem como os factores principais
conducentes vivncia efetiva da poesia nestas crianas.

Como viver o domnio potico?
As possibilidades de abordagem poesia so mltiplas e variadas. Naturalmente os processos de
sensibilizao variam de acordo com a idade das crianas, os conhecimentos, o nvel de ensino. Cabe
ao educador encontrar a forma mais adequada e atraente para estabelecer o contacto com a expresso
potica dando livre curso sua intuio pedaggica e intuitiva.
Magalhes e Alada (cit. por Neto, 2006, p. 12)

Decorrente do excerto transcrito, infere-se que, no mbito do processo educativo torna-se
necessrio estabelecer o elo entre a escola e a poesia. A boa qualidade das relaes
promovidas entre os pares, a socializao, a exequvel comunicao, a afetividade, o prazer,
apresentam-se como as linhas mestras da implementao de uma aula livre, espontnea e
natural veiculada pela poder da poesia. Por sua vez, o professor deve aproveitar o momento
timo, a ocasio clmax, as ideias estimulantes conducentes criao de um clima de
confiana, de condies materiais necessrias que promovam a emergncia do gosto pela
poesia. Assim, o contato com o texto potico deve ocorrer precocemente para que brote o
desejo pelo prazer esttico, pela fruio da profundidade, pela beleza da arte que
emanam a partir da sensibilizao e descoberta por este universo potico (Franco, 1999, p.
83).
De acordo com Held (cit. por Guedes, 2002, p. 53): a poesia indispensvel construo
duma criana que mais tarde saiba inventar o homem.. Isto porque, a sua linguagem
transgressiva e a metamorfose conjunta das palavras constituem uma provocao e fora,
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pelo prazer, o imaginrio infantil que provocam na criana uma tendncia para a
criatividade.
Neste mbito, a escola apresenta-se como um espao predileto para a formao do leitor. No
entanto, necessita de promover estratgias conducentes ao contato da criana com os livros de
foro esttico que extravasem o mero carter pedaggico, frequentemente valorizado na escola.
Assim, o livro de cariz esttico, permite criana transbordar os limites pontiagudos da
realidade com vista emergncia da criatividade e ao conhecimento de um novo mundo, por
ela idealizado (Azevedo, 2006).
O ensino da poesia no deve basear-se na anlise excessiva de textos poticos, ou mesmo
na memorizao minuciosa do poema. Pelo contrrio, a poesia deve abordar-se como uma
comum atividade ldica, mas tambm como uma ao intencional que emerge,
espontaneamente da vontade do Homem. A descoberta a partir da espontaneidade de uma voz,
que incita capacidade da emoo e do sonho deve ser privilegiada (Morin, 2001).
Segundo Franco (1999, p. 57) existem trs reas necessrias para que o ingresso da criana no
domnio potico se efetive: o ambiente de turma (sem barreiras, nfase ao dilogo, estmulo
da auto-confiana, partilha, etc.); a relao da criana com o mundo (recriao esttica); e o
uso da linguagem (capacidade de auto-escuta, musicalidade das palavras, gramtica implcita,
jogos de mmica, etc.).
A funo realizada por cada rea desempenha um papel crucial na formao do aluno, bem
como a comunicabilidade promovida entre a trilogia supracitada. Por outro lado, no que
concerne s condies materiais podem enumerar-se trs tipos de condies: o tempo, o
espao e a liberdade. Estas condies permitem a emergncia autnoma ou limitada na
promoo deste meio estimulante: a poesia (Cosem, 1980).
No que concerne criao de um clima de confiana, as fbulas de La Fontaine ocupam um
lugar central no contexto pedaggico. Isto porque, a fbula plasma a realidade sem no entanto
ocultar as sementes lanadas no frtil campo da imaginao e fantasia. A moral contida na
fbula, bem como o uso de uma linguagem simblica persuadem as crianas e permitem que
estas acedam a ensinamentos teis para o seu desenvolvimento global (Duborgel, 1995).

A poesia na sala de aula implicaes pedaggicas
Segundo Gomes (1999), pode aludir-se poesia luz de um sentimento humanista. Isto
porque, a dinmica promovida entre os pares, a integrao de alunos com dificuldades de
aprendizagem, bem como o carter interdisciplinar e articulatrio derivam deste terreno frtil
e vivel que visa despertar o gosto do aluno pela aprendizagem. No mbito das
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potencialidades do texto potico podem enumerar-se as seguintes vantagens: aperfeioamento
da leitura oral, aperfeioamento da articulao e dico, etc.
A poesia estreita, assim, a relao das crianas com a aprendizagem, bem como com a Lngua
Materna. Caminha-se, vertiginosamente para um tecido educativo menos srio,
estandardizado em que o poder frtil do sonho, da distrao, da ausncia de rigor extravasa a
realidade e permite a emergncia de um mundo mais belo, colorido e atrativo. A poesia surge,
porm, como uma motivao, uma oportunidade de persuadir a criana para este campo do
potico, como alicerce da educao e do desenvolvimento da criana permitindo-a entrar
na lngua . Como testemunham alguns profissionais da educao, a poesia torna possvel a
emergncia da linguagem (Jean, 1995).
A poesia permite, assim, o encontro da criana com uma linguagem primitiva; estimula as
crianas com deficincias (autistas, dislxicas, etc.) no gosto pela Lngua Materna; apazigua o
sentimento de dor atravs da sonoridade que carateriza esta lngua; enfim, surge como uma
necessidade basilar conducente plena formao do ser humano. Em paralelo, Neto (2006)
partilha da mesma opinio quando defende que o contato precoce com canes de embalar e
cantilenas aferem ao domnio potico atravs do ritmo, musicalidade que surgem, muito antes
do verso. So estes ritmos (corporais e respiratrios) que tentam combater a dislexia e a
disgrafia que aparecem, em grande parte dos casos, associados a descoordenaes motoras.
Mltiplos contatos com o mundo que a rodeia; o despertar da curiosidade de saber mais;
assim como, o proporcionar experincias singulares, ricas e multidisciplinares so algumas
das consequncias derivadas do contato com o tecido potico. Mas, para que a poesia seja
uma prtica constante no ensino, necessitam-se de conhecer algumas caratersticas que
possam levar a cabo a implementao de atividades de carter ldico-interativo-pedaggico
conducentes ao desenvolvimento global da criana.
No entanto, temos conscincia que a poesia encontra-se pouco explorada no contexto de sala
de aula. Compete assim ao professor, adotar uma atitude criativa e inovadora com vista a
persuadir os seus alunos para o processo de ensino-aprendizagem por intermdio do ensino da
poesia (Cosem, 1980). De igual modo, devem trabalhar a poesia na sala de aula conducente ao
desenvolvimento de habilidades de perceo sensorial da criana, do sentido esttico, bem
como das suas competncias leitoras e, consequentemente simblicas. A interao precoce
com a poesia responsvel pelo () desenvolvimento pleno da capacidade lingustica da
criana (Mermelstein, 2012, p. 8) que atravs do seu contacto com a linguagem conotativa
promove um olhar mais atento e sensvel sobre o mundo.

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Objetivos e vantagens do ensino da poesia
Parafraseando Neto (2006) os objetivos propostos consistem em: desenvolver a imaginao,
estruturar o desejo, proporcionar prazer, promover a afetividade, desenvolver a sensibilidade,
despoletar o poder criador da criana, formar o sentido esttico, sensibilizar para o universo
das artes e promover a socializao. Concomitantemente, Guedes (2002, p. 34) identifica os
seguintes objetivos gerais para a poesia: favorecer o poder criador da criana; desenvolver a
imaginao e sensibilidade; iniciar a criana arte em geral; formar o sentido esttico da
criana (formar, mas no conformar). Deste modo, a poesia promove o desenvolvimento
scio-afetivo (a criana interroga-se sobre o que aprende, julgando criticamente o que l;
integra-se socialmente atravs da palavra; exprime por iniciativa prpria ideias adaptando o
seu discurso aos seus pares); o desenvolvimento da competncia da Escrita (aumento do
lxico; distino do texto potico dos demais textos; opina acerca do texto potico; conhece o
vocabulrio e aplica-o; reconstri palavras; etc.); desenvolvimento da competncia da Leitura
(desbloqueia os receios de ler em voz alta; controla a respirao; articula corretamente as
slabas; etc.); entre outras vantagens conducentes ao desenvolvimento holstico (cognitivo,
afetivo e social) deste ser em transformao a criana (Neto, 2006).
Como advoga Jean (1995, p. 43), () a poesia constitui uma verdadeira terapia respiratria
para as crianas que no controlam o flego ou que o tm curto, tanto neste plano como no
da motricidade. Torna-se, para todos, num momento geralmente esquecido mas essencial da
aprendizagem da leitura.
Convocando Guedes (2002), as vantagens do ensino da poesia excedem, certamente as suas
expetativas. Isto porque, a poesia o motor do (a): imaginao infantil (relao estreita com o
desenvolvimento da linguagem e inteligncia); memria (curto/ mdio/ longo prazo);
concentrao (a poesia apela concentrao); descoberta de si e dos outros (combate
instabilidade/ promoo da socializao); melhor conhecimento acerca dos alunos, por parte
do professor (o aluno ao interpretar poemas desvenda o seu mundo e d-o a conhecer a si e
aos outros); desbloqueio da espontaneidade; vnculo efetivo com a Lngua Materna (por ex.:
os jogos poticos); sensibilidade esttica; formao integral do aluno (na poesia por
excelncia se plasmam sentimentos, emoes, a inveno e as especulaes do intelecto, na
sua vertigem ou num contnuo dilogo com o mundo) (Gomes, cit. por idem, p. 35);
formao de pessoas independentes (a liberdade de pensamento/ expresso consentida pelo
poder da poesia); comunicao (dilogo estabelecido entre os pares, comunicao promovida
a partir dos jogos poticos); interdisciplinaridade (articulao plena entre as vrias reas
curriculares); entre outras potencialidades que estreitam a relao com a Lngua Materna, a
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fim da promoo do desenvolvimento global deste ser em (trans)formao o sujeito
cognoscente.

Da teoria praxis a metodologia de investigao-ao
A metodologia selecionada para este trabalho consiste numa metodologia de investigao-
ao. Esta apresenta-se como uma modalidade desencadeada por um sujeito que busca
construir conhecimento e reunir informao com vista a solucionar um problema/ situao
(Bogdan & Biklen, 2006). Neste mbito, surge a necessidade de promover-se, no somente
uma investigao para a ao mas, acima de tudo, desenvolver-se uma investigao pela ao
e permitir a existncia de um mundo mais humano, mais poetizado.
Atravs da promoo de atividades de carter ldico-interativo-pedaggico com alunos
portadores de N.E.E. no mbito do Ensino Bsico-1.ciclo, promover-se- uma sequncia de
atividades de grau de complexidade crescente em que as crianas participam de forma
autnoma, dinmica e ativa inseridas nas suas turmas e, com base nas crianas ditas
normais pretendemos maximizar as potencialidades das crianas com N.E.E. veiculados
pelo poder nico e mgico promovido pela poesia.
Desta forma, a fim de complementarmos o nosso estudo, e averiguarmos a relao entre a
prtica e a teoria recorremos realizao de entrevistas semi-estruturadas direcionadas a um
especialista na rea da educao especial, a um professor inserido no terreno e a um poeta,
com vista construo de uma linha de investigao heurstica e edificante que articule a
teoria (perspetiva das entrevistas) com a prtica (perspetiva da investigao-ao).

As trs fases de envolvncia do domnio potico
Em contexto de sala de aula, Couto (2007) perspetiva a poesia no como um fim em si
mesmo, mas como um passaporte para os outros domnios educativos. Nesta linha identifica
trs fases: Metapoesia: a criana deve habituar o ouvido leitura/audio de poesia;
Produo: a mesma deve envolver-se na produo de textos poticos (conceber jogos
indutores, selecionar estruturas, definir instrues, implementar os jogos/ atividades, etc.);
Visibilidade: numa fase ulterior, o professor deve conferir visibilidade ao trabalho elaborado
pela criana atravs da organizao de uma pasta (pessoal ou de turma), da criao de um
jornal da poesia (escolar e extra-escolar), da promoo de Tertlias Poticas (convidar um
poeta, ), entre outras potencialidades pedaggicas asseguradas pela criao de momentos
dedicados componente potica.

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Atividades poticas jogos poticos
Para Jean (1995), a atividade potica deve perspectivar-se como um momento de
descontrao e alegria. Encontra-se afastada do medo, da angstia e do receio de esquecer
uma ou outra palavra que provm da recitao dos exerccios escolares. A poesia apresenta-
se, assim, como uma dimenso ldica da linguagem e, por meio dos jogos poticos promove a
construo de mltiplos conhecimentos.
Os jogos poticos permitem a construo de aprendizagens significativas, bem como
apresentam-se como um treino progressivo no que concerne escrita criativa. No entanto,
necessrio que os professores se encontrem sensibilizados para este gnero literrio. No se
pretende que as crianas sejam poetas federados, mas sim que perspetivem a poesia como
um momento de aquisio, crescimento e contnua formao pessoal e artstica. Neste mbito,
a escola necessita de promover atividades indutoras no gosto pela poesia: tertlias literrias,
aes de formao contnuas, declamao inter-escolas, etc. (Couto, 2007).
Atravs da dinamizao de metodologias e estratgias pretende-se atingir os objetivos
preconizados. Nesta medida apresentam-se algumas estratgias/ metodologias, tais como:
jogos poticos individuais/ coletivos (inventar palavras, etc.); sequncias de respirao
(inspirao/ expirao respiratria, controlo do flego, etc.); sequncias de dio (colocao
de voz, articulao, perceo do ritmo, etc.); sequncia de investigao dos ritmos (ex.: ritmos
semnticos); bem como, o texto potico (escutar/ ler/ produzir) (Jean, 1995).
Concomitantemente, Guedes (2002, p. 52) afirma que o professor deve promover o esprito
criativo da criana atravs do envolvimento em jogos poticos, tais como: jogos de som;
jogos de letras e palavras; jogos visuais (ex.: jogos do espelho); jogos do concreto e de
observao; jogos de rigor; entre outros.
Nesta linha, Guedes (2002) e Couto (2007) partilham do mesmo pensamento ao enumerarem
as potencialidades promovidas pelo jogo potico/ fontico que favorece o/ a: imaginao;
liberdade corporal; aproximao entre o dito bom e mau aluno; cooperao; sentido de
responsabilidade; libertao de energia; explorao entusiasmada; processo em detrimento do
produto; auto-confiana; esprito criativo; vnculo com a Lngua Materna; espontaneidade;
melhor conhecimento de si, dos outros e do mundo; esprito crtico; etc.
Em rescaldo, o papel dos jogos poticos consiste no desbloqueamento da escrita, da oralidade,
da estimulao da criatividade (idem). Os jogos permitem, assim desencadear processos de
ateno e atribuir vida a um corpo, uma vez que se apresentam como o trampolim necessrio
para a emergncia da linguagem. Atravs da atividade ldica constata-se que criana no
baliza o campo existente entre a realidade e o imaginrio. Deste modo, torna-se necessrio o
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recurso aos jogos poticos com vista conquista da lngua, bem como no desbloqueio
articulatrio da criana (Guedes, 2002).
A introduo aos jogos poticos pretende, assim desbloquear o imaginrio infantil conducente
ao despoletar da criatividade verbal e pitrica. Todavia, o educador deve romper com regras
estandardizadas de ensino que provocam o esclerosamento do processo educativo. Somente,
desta forma promover-se- o contato e envolvimento em jogos poticos com vista ao alcance
do sucesso educativo.
Couto (2007, p. 2) enumera um processo sequencial de atividades indutoras ao texto potico
que podem introduzir-se na sala de aula, tais como: Ler e fazer tentativas de produo de
textos de metapoesia (desmistificar; sensibilizar e motivar); Ler/ Dizer poesia (No se pode
amar aquilo que no se conhece) (de autores diversificados; encontrada na Internet; do prprio
professor (Ningum d o que no tem); Desencadear a produo de textos poticos (conceber
jogos indutores (pedir sugestes aos/ s alunos/ as); seleccionar estruturas; definir instrues;
implementar os jogos/ actividades; Corrigir os textos conseguidos; Dar visibilidade ao
trabalho (organizar uma pasta (pessoal ou de turma); criar um Jornal de Poesia (aberto
comunidade em geral escolar e extra-escolar); criar um quadro num dos espaos escolares;
promover correspondncia potica interturmas e interescolar; construir uma pgina na
Internet, divulgando-a a outras escolas, com espao de partilha criativa e interactiva;
promover Tertlias Poticas (convidar um poeta); registar poemas dos/ as alunos/ as e
solt-los ao vento (bales).

Resultados
Os resultados obtidos atravs da utilizao destas metodologias revelaram-se construtivos e
trouxeram novas orientaes investigao. No mbito das entrevistas, todos os entrevistados
tm conscincia do imprescindvel papel desempenhado pela poesia, embora defendam que os
professores no se encontram sensibilizados para este gnero literrio. As vantagens
promovidas pelo recurso poesia no so esquecidas e o seu poder na formao esttica,
artstica e afetiva so pontos destacados nestas entrevistas. No entanto, por parte dos
professores constatamos numa perspetiva mais prtica, em contexto de sala de aula que alude
para as limitaes que emergem aquando da abordagem da poesia (ex.: currculo); por outro
lado, o poeta defende uma perpetiva mais terica aliada aos sonhos, fantasia e que a
facilidade na abordagem depende da criatividade do professor. Por outro lado, a investigao-
ao revelou que estas crianas conseguem realizar trabalhos surpreendentes e sob orientao
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dos adultos e pares concretizam de forma criativa e construtiva a sua participao nas
atividades.

As atividades desencadeadas promovem o desenvolvimento global da criana, nomeadamente
no que concerne s suas competncias lingusticas e comunicativas. Todavia, apresentamos
algumas das atividades desenvolvidas que consistem numa amostra restrita que
desenvolvemos com as crianas e que pretendem dar a conhecer as fases que consideramos
cruciais na dinamizao de atividades poticas ao longo da receo e produo de textos
poticos. Em paralelo, as entrevistas realizadas com diferentes pblicos-alvo revelaram que
todos os entrevistados reconhecem o importante papel desempenhado pela poesia na escola
mas que, simultaneamente a poesia ainda no vivida de forma privilegiada na escola at
porque os prprios manuais escolares no incitam de forma clara e precisa vivncia do
domnio potico. Todavia, a formao acadmica dos professores nesta rea ainda incipiente
e como no se ama aquilo que se desconhece (Bastos, 1999, p. 54) ter-se- que desenvolver
uma relao afetiva com a poesia para que num momento posterior se leve a poesia s
crianas. Assim, dever-se-o desencadear estratgias que promovam uma prtica efetiva da
poesia. Em suma, deixamos uma porta aberta para todos os interessados na temtica,
propondo inclusive que os educadores estimulem o desejo que brota das crianas em
Aprender a Aprender, Aprender a Fazer e Aprender a Ser com vista ao seu desenvolvimento
global na quimera de uma integrao plena e harmoniosa na sociedade em perptua mutao.

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voltar ao ndice
Evoluo intraindividual da competncia percebida no ensino secundrio portugus
Joana Stocker (joanastocker@hotmail.com) & Lusa Faria
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
Resumo: Neste estudo pretende-se analisar, atravs de um desenho longitudinal, a evoluo da competncia
percebida do 10 para o 11 ano do ensino secundrio, um ciclo de estudos particularmente crtico em Portugal,
nomeadamente pelas elevadas taxas de reteno e de abandono escolar, desempenhando as concees de
competncia pessoal um papel importante na motivao e no desempenho acadmico. A competncia percebida
aqui definida como um construto motivacional e multidimensional, constitudo por dimenses cognitivas e
emocionais: concees pessoais de inteligncia (CPI), atribuies e dimenses causais, autoconceito e autoeficcia
acadmicos e competncia emocional. A amostra compreendeu 491 estudantes avaliados em dois momentos,
separados por um ano de intervalo, maioritariamente raparigas (53,6%), com idades entre os 14 e os 19 anos no
primeiro momento (M=15,3; DP=0,66), de diferentes nveis socioeconmicos e cursos, que responderam ao
Questionrio Compsito de Competncia Percebida, com 162 itens e com boas qualidades psicomtricas (alphas
0,73). Os resultados revelaram que na transio do 10 para o 11 ano, as CPI tornaram-se menos dinmicas, as
atribuies causais mais estveis e as percees pessoais de competncia e de eficcia diminuram, no se
observando diferenas intraindividuais na competncia emocional.

Introduo
Nos ltimos anos o contexto acadmico tem constitudo um setting de estudo privilegiado
nomeadamente pela relevncia educacional e social da temtica do sucesso escolar, j que a
escolaridade assume atualmente um papel preponderante na vida profissional futura dos
estudantes. Especificamente em Portugal, o ensino secundrio tem sido alvo de estudos por
diversas razes: (a) acarreta numerosos desafios e mudanas para os alunos, nomeadamente
de professores, de disciplinas, de matrias e de colegas de turma, tornando-se as regras, o grau
de exigncia e a relao professor-aluno mais formais e objetivas; (b) tem sofrido sucessivas
reformas na estrutura de ensino e nas formas de avaliao, originando instabilidade e
necessidade de constante adaptao da parte dos alunos, encarregados de educao,
professores e funcionrios; (c) apesar de menores, as taxas de abandono, reteno e
absentismo continuam a ser relativamente elevadas; (d) tem-se observado uma exploso do
nmero de alunos matriculados neste ciclo de ensino, ampliando e diversificando os contextos
acadmicos, provocando dificuldades acrescidas na sua gesto; e (e) por fim, este aumento de
alunos no ensino secundrio fez igualmente aumentar o nmero de ingressos no ensino
superior, disparando as mdias de acesso, no permitindo a muitos alunos entrar nas suas
primeiras opes, o que, por sua vez, gera elevados nveis de competitividade, ansiedade e
stresse no ensino secundrio (Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2009;
Stocker & Faria, 2010; Stocker, Pina Neves, & Faria, 2011).
Assim, num contexto particularmente desafiante como o ensino secundrio, a competncia
percebida, enquanto varivel motivacional definida como o conjunto de percees, juzos e
avaliaes dos indivduos acerca das suas capacidades pessoais, desempenha um papel fulcral
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(Faria, 2008; Linnenbrink & Pintrich, 2002). De facto, as percees de competncia pessoal
parecem determinar o modo como os alunos interpretam as tarefas e as situaes de realizao,
sendo responsvel, em conjunto com outros fatores, pela manuteno da motivao na
prossecuo de objetivos orientados para a aprendizagem, pela luta pela mestria e pela
excelncia e, em ltima instncia, pelo sucesso acadmico (Bandura, 2006; Elliot & Dweck,
2005; Linnenbrink & Pintrich, 2002). Efetivamente, alunos com percees de competncia
percebida ajustadas tendem a apresentar nveis motivacionais mais elevados e,
consequentemente, melhor desempenho e rendimento, percees mais positivas das suas
capacidades acadmicas, menor ansiedade, mais curiosidade e maior persistncia (Gottfried,
Fleming, & Gottfried, 2001; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005).
Neste estudo, a competncia percebida concetualizada no mbito do Modelo das Concees
Pessoais de Competncia (CPC - Stocker, Pina Neves, & Faria, 2011), um modelo integrador
da competncia e da motivao no contexto do ensino secundrio, sendo concebida como um
construto compsito que integra diferentes dimenses motivacionais cognitivas e emocionais:
(a) crenas acerca da natureza da competncia intelectual (concees pessoais de inteligncia
estticas ou dinmicas Dweck, 1996, 1999); (b) explicaes causais para a realizao
escolar (atribuies e dimenses causais internas/externas, estveis/instveis,
controlveis/incontrolveis Weiner, 1985); (c) juzos avaliativos acerca das competncias
acadmicas (autoconceito acadmico verbal, Matemtica e assuntos escolares gerais
Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976); (d) expectativas de eficcia pessoal relativamente a
futuras realizaes escolares (autoeficcia acadmica Portugus, Matemtica e escolar geral
Bandura, 1977); e (e) percees sobre a capacidade emocional (competncia emocional
perceo e expresso emocional, e capacidade para lidar com a emoo Mayer & Salovey,
1997). A adoo de determinada conceo pessoal de competncia resulta de um processo de
desenvolvimento, sendo importante analisar a tendncia de evoluo de cada uma das
variveis que a integram, especialmente ao longo da escolaridade (Dweck, 1996, 1999; Faria,
2008; Stocker & Faria, 2010).

Desenvolvimento da competncia percebida em funo do tempo
No que diz respeito s concees pessoais de inteligncia (CPI), um estudo longitudinal
(Faria, 1998b, 2008) concluiu que a diferenciao das CPI parece ocorrer antes do ensino
secundrio, no momento do desenvolvimento das primeiras percees e crenas acerca da
inteligncia, j que as diferenas observadas em estudos transversais, em direo a um maior
dinamismo no ensino secundrio, parecem dever-se a um efeito uniformizante da escola, no
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sentido da seleo dos alunos com CPI dinmicas e da perda de alunos com CPI mais
estticas (por abandono ou mudana de contexto escolar Smiley & Dweck, 1994).
Nas atribuies e dimenses causais, se alguns autores verificam o desenvolvimento de perfis
atribucionais mais responsabilizadores, com percees de maior internalidade (Pina Neves &
Faria, 2007), estabilidade (Pina Neves & Faria, 2007; Stocker & Faria, 2010) e
controlabilidade com a evoluo na escolaridade (Frieze & Snyder, 1980), outros deparam-se
com padres mais defensivos, com percees de causalidade mais externas (Faria, 1998a),
instveis (Frieze & Snyder, 1980) e incontrolveis (Faria, 1998a). Ambos os padres podem
ser explicveis no contexto escolar pois se, por um lado, este se torna progressivamente mais
exigente e competitivo, levando a maior responsabilizao pelo desempenho, por outro lado,
pelas mesmas razes, os alunos podem sentir necessidade de interpretar as suas experincias
acadmicas mais defensivamente, para proteo da sua autoestima e valor pessoal.
J no autoconceito e autoeficcia acadmicos, grande parte das investigaes denota uma
diminuio das percees de competncia e das expectativas de realizao pessoal com o avano
da escolaridade (Faria & Azevedo, 2004; Fontaine, 1991; Harter, 2006; Parker, 2010; Peixoto &
Mata, 1993; Pina Neves & Faria, 2007; Schunk & Pajares, 2002; Zimmerman & Cleary, 2006).
Por fim, embora a teoria de Mayer e Salovey (1997) preveja um aumento progressivo da
competncia emocional com o desenvolvimento, so pouco consistentes os estudos
intraindividuais neste domnio, observando-se desde a ausncia de diferenas (Stocker &
Faria, 2010), at diminuio da expressividade emocional (Sallquist et al., 2009) e ao
aumento da competncia emocional com a idade (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999).

Mtodo
Objetivos
O objetivo principal deste estudo o de analisar as mudanas intraindividuais das variveis
motivacionais que constituem as CPC, no ensino secundrio, atravs de uma metodologia
longitudinal, com dois momentos de recolha distintos (10 e 11 anos), separados por um ano
de intervalo.

Amostra
No primeiro momento de avaliao, no ano letivo 2009-2010, participaram 672 alunos do 10
ano do ensino secundrio do Porto/Portugal, de diferentes cursos de escolas pblicas (61,6%)
e privadas, com idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos (M = 15,4; DP = 0,76). A
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maior parte dos alunos do sexo feminino (53,4%) e do nvel socioprofissional (NSP) e nvel
sociocultural (NSC) alto (46,2% em ambos).
A amostra do 2 momento de avaliao, no ano letivo 2010-2011, compreendeu 491 alunos do
11 ano, aproximadamente 73% da amostra inicial, tendo sido apenas contemplados os alunos
participantes em ambas as fases e que transitaram do 10 para o 11 ano. Grande parte dos
dados sociodemogrficos dos alunos so semelhantes, pertencendo essencialmente a escolas
pblicas (51,0%), embora com ligeiro decrscimo, com idades entre os 15 e os 20 anos (M =
16,4; DP = 0,67), sendo a maior parte do sexo feminino (53,6%), e do NSP e NSC alto
(50,8% e 50,6%, respetivamente).

Instrumentos
Para este estudo foi construdo o Questionrio Compsito de Competncia Percebida (QCCP),
que resulta da integrao de um conjunto de instrumentos pr-existentes. A estrutura final
integrou 162 itens, com escalas de resposta de tipo Likert, distribudos pelos seguintes
questionrios: Escala de Concees Pessoais de Inteligncia (Faria, 2006) com duas
dimenses: esttica e dinmica, com 10 itens cada; Questionrio de Atribuies e Dimenses
Causais, de Pina Neves e Faria (2007), com trs dimenses: locus de causalidade, estabilidade
e controlabilidade, com 16 itens cada; Self-Description Questionnaire III, adaptado por Faria e
Fontaine (1992), para avaliar o autoconceito, com trs dimenses: autoconceito verbal,
Matemtica e assuntos escolares, com 10 itens cada; Escala de Autoeficcia Acadmica (Pina
Neves & Faria, 2007) com trs dimenses: autoeficcia Portugus (7 itens), Matemtica (8
itens) e escolar geral (7 itens); Questionrio de Competncia Emocional, adaptado por Faria e
Lima Santos (2011), com trs dimenses: perceo emocional, expresso emocional e
capacidade para lidar com emoo, com 14 itens cada uma.

Procedimento
As escolas participantes neste estudo, com ensino secundrio, situam-se no Grande Porto,
incluindo quatro freguesias distintas, e a seleo das respetivas turmas foi aleatria. O QCCP
foi administrado em conjunto com um questionrio sociodemogrfico, coletivamente, em
tempos letivos e na sala de aula, estando sempre presente o respetivo professor e um
investigador e sendo garantida a confidencialidade das respostas. O tempo de preenchimento
dos questionrios variou entre 20 e 40 minutos. Para o tratamento estatstico foram realizadas
anlises de varincia (ANOVAS) para medidas repetidas, utilizando o SPSS 19.0.

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Resultados
Os resultados das ANOVAS para medidas repetidas para a escala total das CPI e para as
respetivas subescalas (esttica e dinmica) evidenciam a ausncia de efeitos significativos
com o tempo, com exceo da dimenso dinmica das CPI (F(1, 391)=6,11; p=0,014),
apresentando os alunos no 10 ano concees de inteligncia significativamente mais
dinmicas do que quando transitam para o 11 ano (Grfico I).

Grfico I. Mdias da CPI dinmica na transio do 10 ano para o 11 ano

Tambm nas atribuies e dimenses causais, a tendncia global observada a ausncia de
diferenas significativas, com exceo da estabilidade (F(1, 392)=4,36; p=0,037), em que se
verifica que os alunos no 11 ano apresentam percees de estabilidade significativamente
superiores aos alunos no 10 ano (Grfico II).

Grfico II. Mdias da estabilidade na transio do 10 ano para o 11 ano

Os resultados para o autoconceito e para a autoeficcia acadmicos parecem ir no mesmo sentido,
observando-se diferenas significativas com o tempo em diversas dimenses: autoconceito
assuntos escolares (F(1, 392)=6,53; p=0,011 Grfico III), autoeficcia total (F(2, 392)=10,69;
p=0,001 Grfico IV), Matemtica (F(1, 326)=6,53; p=0,011 Grfico V), escolar geral (F(1,
392)=8,80; p=0,003 Grfico VI) e Portugus (F(1, 389)=4,60; p=0,033 Grfico VI). Os
45,69
43,37
42
43
44
45
46
10 ano 11 ano
V
a
l
o
r
e
s

m
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1
0

e

6
0
)
Ano de escolaridade
CPI dinmica
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testes de comparao mltipla apontam para nveis significativamente mais positivos destas
variveis nos alunos no 10 ano.

Grfico III. Mdias do autoconceito assuntos escolares na transio do 10 ano para o 11 ano

Grfico IV. Mdias da autoeficcia total na transio do 10 ano para o 11 ano

Grfico V. Mdias da autoeficcia Matemtica na transio do 10 ano para o 11 ano

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Grfico VI. Mdias da autoeficcia escolar geral e Portugus na transio do 10 ano para o 11 ano

Por fim, a competncia emocional e as respetivas dimenses no apresentaram diferenas
significativas na evoluo do 10 para o 11 ano.

No presente trabalho foram apresentados resultados relativos evoluo das concees
pessoais de competncia nos dois primeiros anos do ensino secundrio (10 e 11 anos). Em
relao s CPI, os resultados obtidos parecem contrariar quer estudos longitudinais que
atribuem estes efeitos seleo uniformizante da escola, que mantm no percurso escolar alunos
com CPI mais dinmicas (Faria, 1998b, 2008), quer grande parte dos estudos transversais, que
observam concees de inteligncia mais dinmicas em anos de escolaridade mais avanados
(Faria, 1995). Efetivamente, os resultados foram de encontro a um estudo transversal de Stocker e
Faria (2010), que encontrou concees de inteligncia mais estticas em alunos do 12 ano,
comparativamente com alunos do 10 ano. Ou seja, atualmente a transio para o ensino
secundrio parece ser mais desafiante, mas tambm mais ameaadora, pois apenas os bons
alunos prosseguem estudos e apenas os alunos excelentes sobrevivem, observando-se um
incentivo constante e crescente mestria e excelncia que, em ltima instncia, se avaliam
atravs das notas finais. Assim, estando o contexto acadmico e profissional em permanente
mudana e sob presso, possvel colocar-se a hiptese de, atualmente, os alunos do ensino
secundrio adotarem progressivamente CPI mais estticas para assim cumprirem os objetivos
escolares, centrados no resultado, a que se propem, ou seja, obter bons resultados finais para
ingressarem no curso superior da sua escolha (Stocker & Faria, 2010). Contudo, importante
contrariar esta tendncia de enfoque nos resultados, pois embora possa funcionar como
estratgia a curto prazo para obteno de melhores notas, pode igualmente originar um desvio
da motivao intrnseca da aprendizagem para uma motivao extrnseca, podendo
comprometer a motivao, a aprendizagem e o rendimento acadmico no futuro. Assim, quer
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em casa, quer na escola, essencial fomentar o gosto e demonstrar a importncia e os
benefcios da aprendizagem por si s, procurando que os alunos relativizem as notas e os
resultados, para que estes possam resultar do investimento e do gosto pela aprendizagem e
no apenas da presso avaliativa do momento e do contexto.
No que respeita s atribuies e dimenses causais, a verificao da ausncia de efeitos
significativos para o locus e para a controlabilidade corrobora o estudo longitudinal de Faria
(1998a), que concluiu no existir qualquer tipo de evoluo nas dimenses atribucionais com
o tempo. No obstante, neste estudo, a estabilidade apresentou uma evoluo positiva do 10
para o 11 ano, sugerindo que alunos do 11 ano percecionam as causas no contexto escolar
como mais estveis do que quando estavam no 10 ano. Esta evidncia, observada tambm
noutros estudos (Pina Neves & Faria, 2007; Stocker & Faria, 2010), pode indicar que
medida que os alunos avanam na escolaridade, vo desenvolvendo estratgias que lhes
permitem antecipar as consequncias, atribuindo as causas dos acontecimentos a fatores mais
estveis. Contudo, tambm neste caso importante todos os educadores orientarem os
alunos/educandos no que se refere ao processo de atribuio causal, pois se positivo atribuir
um sucesso a causas estveis, pode ser debilitante realizar esta mesma atribuio para um
fracasso. Assim, em estudos futuros seria interessante diferenciar as atribuies em funo do
resultado final (sucesso e fracasso), para desta forma ser possvel avanar pistas de
interveno mais concretas.
No autoconceito e autoeficcia acadmicos verificou-se a tendncia global observada em
diversos estudos (Faria & Azevedo, 2004; Fontaine, 1991; Harter, 2006; Parker, 2010;
Peixoto & Mata, 1993; Pina Neves & Faria, 2007; Schunk & Pajares, 2002; Zimmerman &
Cleary, 2006), j que grande parte das suas dimenses apresentam nveis significativamente
mais baixos no 11 ano, comparativamente com o 10 ano. Assim, a constatao de que as
percees de competncia e de eficcia diminuem com o avano da escolaridade, parece
encontrar mais uma vez fundamento emprico. Especialmente no ensino secundrio, tal
poder ser interpretvel devido s alteraes que a vida escolar de cada aluno sofre ao longo
dos anos deste ciclo de ensino, j aqui discutidas (Stocker & Faria, 2010). Estes resultados
enfatizam a necessidade de, por um lado, preparar os alunos, antes do ingresso no ensino
secundrio, para os desafios e dificuldades que podem vir a encontrar, fomentando estratgias
para os ultrapassar e de, por outro lado, apoiar, dar feeback, reforar os sucessos, mostrar que
so capazes, de modo a promover as suas percees de competncia pessoal.
Finalmente, a ausncia de evoluo significativa do 10 para o 11 ano nas dimenses
emocionais, corrobora o estudo transversal de Stocker e Faria (2010), podendo sugerir que a
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maturao emocional ocorre em anos anteriores ao ensino secundrio. Esta possibilidade
chama a ateno para a importncia de todos os educadores, antes do ensino secundrio,
proporcionarem uma boa base/orientao/apoio emocional, e at darem o exemplo, pois
funcionam frequentemente como role models. Mais especificamente, entre outros,
importante ajudar os alunos a: (a) atender e a reconhecer as suas emoes; (b) expressar
adequadamente os seus sentimentos, dificuldades e angstias; (c) lidar ajustadamente quer
com a alegria de um sucesso, quer com a frustrao de um fracasso; (d) gerir o stresse e a
ansiedade, fornecendo estratgias prticas para os gerir e regular. Assim, os alunos podero
ingressar no ensino secundrio munidos de estratgias para lidar com as emoes, mais
slidas e ajustadas, auxiliando na gesto das autopercees de competncia e de eficcia que,
como vimos, tm tendncia a diminuir neste ciclo de ensino.
Em suma, se para algumas variveis se observou uma evoluo menos positiva do 10 para o
11 ano (CPI, autoconceito e autoeficcia), para outras verificou-se uma estabilizao dos
seus nveis (locus, controlabilidade e competncia emocional), bem como uma evoluo
relativamente positiva (estabilidade). Assim, estes resultados sugerem que as concees
pessoais de competncia, no quadro da motivao, devem ser concetualizadas e analisadas em
funo da multiplicidade de variveis que as constituem em detrimento de uma viso una e
estanque.

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voltar ao ndice
Efeito de um Programa de Treino da Conscincia Fonolgica no rendimento escolar:
Um estudo longitudinal
Ins Ferraz (inesprferraz@gmail.com), Margarida Pocinho & Alexandra Pereira
Universidade da Madeira; Infantrio da Rochinha

Resumo: O objetivo deste estudo avaliar o efeito de um Programa de Treino da Conscincia Fonolgica
(PTCF) no rendimento escolar a lngua portuguesa e a matemtica. Trata-se de um estudo longitudinal do pr-
escolar (2005) ao 4 ano de escolaridade (2011). Aplicou-se o pr-teste (Prova de Segmentao Lingustica -
Forma A) a 418 crianas da Regio Autnoma da Madeira das quais 132 foram subtidas ao PTCF, Grupo
Experimental (GE), e 124 foram includas no Grupo de Controlo (GC). No final do pr-escolar aplicou-se o ps-
teste (Prova de Segmentao Lingustica - Forma B) e o GE evoluiu significativamente relativamente ao GC. Em
2008, as crianas que faziam parte deste estudo (N=256) realizaram uma prova de leitura e ditado e a evoluo
do GE manteve-se. Em 2011, aquando a anlise das provas de aferio destas crianas (N=220) os resultados a
matemtica do GE foram significativamente superiores relativamente ao GC. Em lngua portuguesa os resultados
do GE foram ligeiramente superiores ao GC. Conclui-se que se deve investir em programas deste gnero, pois o
seu efeito a longo prazo foi visvel e benfico para os participantes.
Palavras-chave: Conscincia fonolgica; Programa de treino; Matemtica; Estudo longitudinal.

Introduo
A conscincia fonolgica entendida como uma habilidade que permite conscientemente
refletir e manipular os sons que compem a fala. Muito antes das crianas saberem ler, podem
ter conscincia dos sons que compem as palavras e quanto maior for essa conscincia, maior
ser a facilidade que apresentaro na aquisio da leitura e da escrita.
Tendo em conta que a conscincia fonolgica uma competncia lingustica crucial para a
aprendizagem da leitura e da escrita no 1 ciclo do ensino bsico, decidiu-se abordar esta
temtica, dado que diariamente nas escolas somos confrontados com crianas que apresentam
dificuldades especficas em obter a aptido literria e, porque so vrias as investigaes
sobre os processos de leitura e a sua aquisio que revelam o desenvolvimento da oralidade e
da capacidade de reflexo sobre a lngua como competncias facilitadoras da aprendizagem
da leitura e da escrita.
Freitas, Alves e Costa (2007) ao definirem conscincia fonolgica referem que as frases
podem ser segmentadas em palavras, as palavras em slabas e estas nos sons que as compem,
por isso subdividem-na em trs tipos: Conscincia de palavra (noo de que o contnuo
sonoro organizado em estruturas mais pequenas, nomeadamente em frases e palavras);
Conscincia silbica (perceo de que a slaba constitui uma unidade gramatical estruturadora
do conhecimento fonolgico); e a Conscincia fonmica (capacidade de refletir sobre os sons
das palavras). Esta ltima considerada fundamental para a compreenso do cdigo
alfabtico, por esta razo Sim-Sim (2006) defende que para que se possa iniciar a leitura e a
escrita, num sistema alfabtico como o caso do portugus, necessrio que as crianas
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percebam que as palavras podem ser divididas em slabas e estas em fonemas que so
representados pelo sistema alfabtico, uma vez que as letras, s por si, so abstratas e sem
sentido, por isso devem estar ligadas ao som correspondente.
Sim-Sim (2006) acrescenta a conscincia intra-silbica como a capacidade de anlise e
manipulao das unidades de som mais pequenas que a slaba e maiores que o fonema.
Freitas, Alves e Costa (2007) referem que tanto a conscincia intra-silbica como a
conscincia fonmica apresentam um desenvolvimento mais lento que a conscincia da slaba
e defendem que se deve treinar, primeiramente, a conscincia silbica, porque de fcil
aquisio, seguindo-se a conscincia intra-silbica e por fim a conscincia fonmica.
Embora algumas crianas possam adquirir a conscincia fonolgica de uma forma mais ou
menos espontnea, a grande maioria necessita que se chame a ateno para as pequenas
unidades de fala, nomeadamente para os fonemas, por isso, Paula, Mota e Keske-Soares
(2005) referem que as crianas em idade pr-escolar, com uma conscincia mais explcita da
estrutura dos sons que compem as palavras, apresentam uma maior probabilidade de se
tornarem bons leitores o que justifica a aposta numa interveno preventiva de modo a que
todas as crianas obtenham sucesso escolar.
Antes no se apostava no treino da conscincia fonolgica, contudo atualmente e com o Plano
Nacional do Ensino do Portugus (PNEP), criado pelo Ministrio da Educao DGDIC
(Direo Geral de Desenvolvimento e Inovao Curricular) em 2006, este domnio inclui-se
no Conhecimento Explcito da Lngua, definindo-se como a capacidade de identificar,
segmentar e manipular unidades menores da lngua: a slaba e o fonema. O treino da
conscincia fonolgica passou, ento, a ser entendido, segundo Correia (2010), como uma
metodologia essencial para a formao de uma proficiente expresso oral, para a promoo da
decifrao e compreenso leitoras e para a competncia ortogrfica (p. 120).
Ferraz (2011) realizou um estudo com dezoito crianas do pr-escolar onde implementou um
programa de treino da conscincia fonolgica. Este estudo demostrou que o treino da
conscincia fonolgica melhora significativamente os nveis desta habilidade metalingustica
nas crianas. Concluiu-se que as crianas do grupo experimental comparativamente s do
grupo de controlo revelaram melhorias significativas nos seus nveis de conscincia
fonolgica.
Dambrowski, Martins, Theodoro e Gomes (2008) realizaram um onde concluram que h
influncia da conscincia fonolgica no nvel de escrita das crianas e que a estimulao da
conscincia fonolgica auxilia na evoluo do nvel de escrita. Estes acrescentam que um
programa padronizado de treino da conscincia fonolgica no pr-escolar ajuda na prontido
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das crianas para a alfabetizao, auxilia-as na reflexo sobre os sons da fala e facilita o
processo formal da aprendizagem da leitura.
Paula, Mota e Keske-Soares (2005) evidenciaram que a terapia em conscincia fonolgica,
associada ao ensino da correspondncia fonema-grafema, interferiu no processo de
alfabetizao, facilitando a aquisio do cdigo alfabtico. Enquanto o estudo de Britto,
Castro, Gouva e Silveira (2006) mostrou que as crianas que receberam treino de
conscincia fonolgica, apresentam habilidades para a leitura significativamente mais
elevadas do que as crianas que no sofreram esta estimulao, permitindo concluir que a
conscincia fonolgica influencia na aquisio da leitura.
De acordo com Capellini, Padula, Santos, Lourenceti, Carrenho e Ribeiro (2007) os
indivduos com dificuldade na leitura apresentam alteraes no processamento da informao
e, como esse processamento baseado em aspetos cognitivos e lingusticos, a compreenso
dos problemas com enunciados e clculos matemticos, necessitam de correspondncia
lxico-mental e representao numrica, o que acaba por comprometer os resultados em
matemtica.
O estudo de Capovilla, Dias e Montiel (2007) visa verificar a relao da conscincia
fonolgica com as notas escolares em vrias disciplinas, por isso analisaram as notas de
portugus, matemtica, cincias, geografia e histria. Verificaram inicialmente uma
correlao entre as notas nas cinco disciplinas. Todas as correlaes foram significativas, com
coeficientes de correlao muito altos, sendo o maior coeficiente de correlao entre as
disciplinas de geografia e histria e o menor entre cincias e matemtica. De acordo com este
estudo existe uma relao entre a conscincia fonolgica e as diversas disciplinas escolares.
De forma a combater o insucesso escolar torna-se crucial, antes da entrada na escolaridade
obrigatria, trabalhar-se a conscincia fonolgica com todas as crianas, essencialmente com
aquelas que revelam dificuldades na aprendizagem. Se na idade pr-escolar a criana no for
apoiada, os sintomas persistiro e iro dificultar no s a vida escolar, como a social, a
emocional e futuramente a profissional. Descurar das dificuldades apresentadas pela criana
fomenta nela frustraes que, mais tarde, se transformaro em insucessos. Por isso, cada vez
mais se defende que se deve proporcionar criana oportunidades para se envolver em
atividades de conscincia fonolgica abundantes, diversificadas e divertidas, pois so
atividades que vo permitir s crianas refletir sobre a linguagem oral e mais tarde apropriar-
se, facilmente, da linguagem escrita.

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Mtodo
Objetivos
Sabe-se que se as crianas tiverem alguma sensibilidade lingustica a aprendizagem tornar-se-
mais fcil e, por essa razo, um dos objetivos deste estudo perceber a importncia da
conscincia fonolgica, como uma competncia lingustica a adquirir no pr-escolar para que
as crianas tenham mais facilidade na aquisio da leitura, da escrita e da matemtica no 1
ciclo do ensino bsico. Com este estudo pretende-se saber at que ponto o treino da
conscincia fonolgica influencia positivamente na aquisio dos conhecimentos a longo
prazo - 4 ano de escolaridade. Objetivamos, ainda, analisar o efeito do gnero da criana e
das habilitaes acadmicas dos pais no nvel de conscincia fonolgica.
A questo orientadora deste trabalho : O treino da conscincia fonolgica influencia
positivamente na aquisio dos conhecimentos em lngua portuguesa e matemtica no 4 ano
de escolaridade?

Hipteses e Variveis
As hipteses formuladas foram as seguintes: (Hiptese 1) As crianas do grupo experimental
apresentam resultados mais elevados em lngua portuguesa e matemtica nas provas de
aferio do 4 ano de escolaridade do que as do grupo de controlo; (Hiptese 2) As meninas
obtm resultados superiores nas provas de lngua portuguesa e matemtica no 4 ano de
escolaridade, em relao aos meninos; (Hiptese 3) Elevadas habilitaes dos pais
influenciam positivamente nos resultados das provas de lngua portuguesa e matemtica no 4
ano de escolaridade.
As variveis deste estudo so: classificao obtida pelas crianas nas provas de aferio no 4
ano de escolaridade (variveis dependentes); programa de treino da conscincia fonolgica
(variveis independentes); gnero e habilitaes acadmicas dos pais (variveis moderadoras).
A metodologia utilizada neste estudo foi quantitativa e experimental. Utilizou-se a verso
19.0 do programa SPSS para fazer a anlise estatstica.

Participantes
A amostra inicial, em 2005, foi constituda por 418 crianas, 194 do sexo feminino e 224 do
sexo masculino, distribudas por 14 estabelecimentos de educao pr-escolar portugueses,
pblicos e privados da RAM (Regio Autnoma da Madeira). A maioria dos pais (47,8%)
possua a escolaridade obrigatria ou menos, seguindo-se o secundrio (29,5%) e depois a
licenciatura (22,6%). A anlise estatstica das diferenas entre o Grupo Experimental (GE) e o
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Grupo de Controlo (GC) mostrou que a amostra era homognea relativamente s variveis
envolvidas na PSL, no entanto, considerou-se conveniente retirar os extremos.
Em 2008, a amostra (N=256), com metade de rapazes e metade de raparigas
aproximadamente, foi dividida em 2 grupos aleatoriamente o GE (N=132) e GC (N= 124).
Em 2011, a amostra era constituda por (N=220) com metade de rapazes e metade de
raparigas distribudos por 33 estabelecimentos de ensino pblicos e privados do 1 ciclo do
ensino bsico da RAM. Esta amostra foi dividida em 2 grupos aleatoriamente o GE (N=116) e
o GC (N= 104), aos quais foram avaliadas as provas de aferio de lngua portuguesa e de
matemtica no 4 ano de escolaridade.

Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram as Provas de Segmentao Lingustica (Forma A e B), o
Programa de Treino da Conscincia Fonolgica (PTCF) e as Provas de Leitura e Ditado
correspondentes ao projeto Do Bero s Letras (Pocinho & Correia, 2008).
A Prova de Segmentao Lingustica composta por 73 itens agrupados em sete tarefas. Esta
prova contm um caderno com uma srie de desenhos, uma folha de registo individual da
prova e uma folha pontuao. A cada resposta certa atribudo um ponto e os erros so
cotados com zero pontos. As tarefas que fazem parte desta prova so as seguintes: Tarefa I -
segmentao lxica; Tarefa II - separao de slabas e fonemas nas palavras; Tarefa III -
omisso de slabas e fonemas nas palavras; Tarefa IV - reconhecimento da slaba inicial e/ou
final coincidente entre palavras; Tarefa V - contagem das slabas numa palavra; Tarefa VI -
palavras decompostas numa sequncia de slabas e Tarefa VII - omisso de slabas indicadas
nas palavras. Em todas as tarefas propostas o examinador s apresenta os itens de avaliao
quando a criana compreendeu o jogo. Em todos os jogos se a criana no entender o objetivo
deve-se escolher outro exemplo, similar ao anterior, e repetir o mesmo procedimento. O
examinador deve assegurar-se que a criana identifica corretamente o nome das figuras
apresentadas.
O Programa de Treino da Conscincia Fonolgica compe-se em 8 sesses desdobradas em
7 tipos de jogos: jogos de segmentao lxica; jogos de separao de fonemas nas palavras;
jogos de omisso de slabas e fonemas nas palavras; jogos de reconhecimento da slaba inicial
e/ou final coincidente entre palavras; jogos de contagem das slabas numa palavra; jogos de
palavras decompostas numa sequncia de slabas e jogos de omisso de slabas indicadas nas
palavras.
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O instrumento Provas de leitura de palavras, pseudopalavras e ditado composto por 3
provas: leitura de palavras, leitura de pseudopalavras e ditado. A prova de leitura de palavras
cronometrada e consiste na leitura de trinta e trs palavras num minuto. A prova de leitura
de pseudopalavras baseia-se na leitura e no registo das dificuldades e dos erros. A prova de
ditado consiste num ditado onde se registam as omisses e os erros.

Procedimentos
De forma a ter contacto com os participantes solicitou-se a autorizao ao Diretor Regional da
Administrao Educativa, s Direes das Instituies Escolares e aos Encarregados de
Educao. Garantiu-se o anonimato e a confidencialidade de todas as informaes. Em 2005,
avaliou-se a conscincia fonolgica das crianas que compem a amostra atravs da Prova de
Segmentao Lingustica (Forma A e Forma B) e o Grupo Experimental foi submetido ao
treino da conscincia fonolgica.
Em 2008, analisaram-se os resultados do GE e do GC nas provas de leitura de palavras,
leitura de pseudopalavras e ditado no final do 1 ano de escolaridade. Em 2011, efetuou-se a
anlise dos dados do GC e do GE referentes aos resultados das provas de aferio no 4 ano
de escolaridade.
Esta investigao compreende as seguintes fases: (1) aplicao do pr-teste (Prova de
Segmentao Lingustica Forma A) ao GE e GC, implementao de um Programa de Treino
da Conscincia Fonolgica (PTCF) ao GE, aplicao do ps-teste (Prova de Segmentao
Lingustica Forma B) ao GC e GE; (2) anlise dos resultados das provas de leitura e ditado
no 1 ano de escolaridade; (3) anlise dos resultados nas provas de aferio no 4 ano de
escolaridade.

Resultados
No que se refere aos dados obtidos pelos participantes na primeira fase deste estudo (2005)
verificou-se que, antes das crianas serem submetidas ao PTCF, no haviam diferenas
estatisticamente significativas entre o GE e o GC. No entanto, aps a aplicao deste
programa, verificaram-se diferenas estatisticamente significativas entre o GE e o GC
(t=4,674; gl=254; p<0,001). Aplicou-se o teste t para amostras emparelhadas e verificaram-se
diferenas significativas entre o pr e o ps-teste o que revela que as crianas melhoraram os
seus nveis de conscincia fonolgica (p<0,001).
Nesta fase do estudo no se verificaram diferenas significativas consoante o gnero
(p>0,05), embora as meninas tenham tendencialmente pontuaes mais altas do que os
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meninos. Aplicando-se a ANOVA verificou-se que existem diferenas estatisticamente
significativas entre as pontuaes obtidas no pr-teste consoante as habilitaes acadmicas
dos pais, sendo as pontuaes mais baixas pertencentes s crianas filhas de pais com a 4
classe e as mais elevadas aos de pais licenciados (F=9,79; gl= 5; p<0,001). J no ps-teste
verificou-se que as habilitaes acadmicas dos pais no tiveram influenciam nos resultados
obtidos (F=2,08; gl=5; p>0,05).
Na segunda fase do estudo (2008) verificou-se que o PTCF foi eficaz nas provas de leitura de
pseudopalavras lidas corretamente (p = 0,055; t = 1,933; df = 192) e nas pseudopalavras lidas
com dificuldade (p = 0,029; t = -2,199; df = 192). Observou-se que GE (M = 7,11) obteve um
melhor desempenho relativamente ao GC (M = 6,16), na prova de pseudopalavras lidas
corretamente. No que se refere s pseudopalavras lidas com dificuldade o GE (M = 4,76; dp =
3,430) obteve resultados estatisticamente superiores ao GC (M = 5,84; dp = 3,359).
Nesta fase, atravs das correlaes de Pearson entre as diversas provas, constatou-se que
quanto maior era a dificuldade apresentada pelas crianas na leitura mais erros apresentavam
na escrita e, quanto menor era a dificuldade na leitura, menos erros se verificavam na escrita.
No se observaram diferenas significativas entre o gnero masculino e feminino nas provas
de leitura e ditado (todos os p>0,05). Quanto s habilitaes acadmicas dos pais, verificou-se
que os que possuam a licenciatura influenciaram significativamente de forma positiva os
resultados obtidos pelas crianas em todas as provas, com exceo da prova - Omisses de
palavras no ditado.
Na terceira fase do estudo (2011) fez-se a anlise dos resultados dos alunos em Lngua
Portuguesa (LP) e em Matemtica (MAT) nas provas de aferio do 4 ano de escolaridade.
Realizou-se o teste U de Mann-Whitney e verificou-se que existem diferenas
estatisticamente significativas entre o GE e o GC na prova de matemtica (p = 0,003). De
facto as mdias do GE (M=3,83; 3,68) so estatisticamente superiores s do GC (M= 3,71;
3,50) nas provas de lngua portuguesa e matemtica, o que confirma a hiptese 1 (As crianas
do GE apresentam resultados mais elevados comparativamente com as do GC) (Tabela 1).

Tabela 1. Estatstica Descritiva: Diferenas entre o GE e o GC

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Realizou-se o teste U de Mann-Whitney e verificou-se que na lngua portuguesa e matemtica
no existem diferenas estatisticamente significativas consoante o gnero (p>0,05). No
entanto, o gnero feminino (M=3,91) obteve mdias superiores comparativamente ao gnero
masculino (M=3,65) na prova de lngua portuguesa. J na prova de matemtica o gnero
masculino (M=3,73) obteve mdias superiores ao feminino (M=3,60) (Tabela 2), pelo que a
hiptese 2 apenas parcialmente confirmada.

Tabela 2. Estatstica Descritiva: Diferenas entre gneros

Aplicou-se a ANOVA (Tabela 3) e fez-se o teste Post-Hoc de Bonferroni de mltiplas
comparaes e, em ambos os testes, verificaram-se diferenas significativas consoante as
habilitaes acadmicas dos pais (p<0,05).

Tabela 3. Teste ANOVA: Diferenas segundo a habilitao acadmica dos pais

Atravs da distribuio das mdias (Tabela 4) verificou-se que os resultados das provas de
aferio aumentam medida que aumentam as habilitaes acadmicas dos pais. O que
mostra que a hiptese 3 (Elevadas habilitaes dos pais influenciam positivamente nos
resultados das provas de lngua portuguesa e matemtica) aceite.

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Tabela 4. Estatstica Descritiva: resultados nas provas de LP e MAT consoante as habilitaes
acadmicas dos pais

Discusso
Os resultados obtidos na primeira fase do estudo (2005) revelam que existiam diferenas
estatisticamente significativas no ps-teste entre o GE e o GC. Concordando com dados
descritos em diversos estudos (Paula, Mota & Keske-Soares, 2005; Britto, Castro, Gouva &
Silveira, 2006) esta investigao mostrou que o treino sistemtico da conscincia fonolgica e
o ensino explcito de correspondncias entre letras e sons podem ser cruciais para as crianas
vencerem o desafio da aprendizagem da leitura e da escrita.
De acordo com os resultados obtidos pode-se dizer que a aplicao do PTCF no pr-escolar
revela-se um instrumento de combate e preveno do insucesso escolar, contribui para a
promoo da qualidade do ensino pr-escolar.
Relativamente segunda fase deste estudo (2008) verificou-se que o GE superou ligeiramente
o GC em todas as provas, o que igualmente verificado por Paulino (2009) onde no seu
estudo com 100 crianas do 1 ano de escolaridade concluiu que os resultados da leitura no
final do 1 ano so tanto melhores quanto mais evoluda for a conscincia fonolgica no incio
do seu ensino formal. Os resultados obtidos mostram que o aumento da conscincia
fonolgica no pr-escolar promove a aquisio das competncias de leitura no 1 ciclo do
ensino bsico e previne o insucesso escolar.
Na terceira fase do estudo (2011) constatou-se que existiam diferenas estatisticamente
significativas na prova de aferio de matemtica, entre o GE e o GC, o que mostra que o
treino da conscincia fonolgica no pr-escolar influencia de forma positiva na aquisio de
conhecimentos em matemtica o que pode ser provado, tambm, pelo estudo de Capovilla,
Dias e Montiel (2007) onde se prova uma correlao entre a conscincia fonolgica e as notas
escolares. Outro estudo realizado por Capellini, Padula, Santos, Lourenceti, Carrenho e
Ribeiro (2007) mostra, igualmente, que as crianas que possuem a conscincia fonolgica
bem desenvolvida tm mais facilidade na aquisio dos conhecimentos em matemtica.
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Neste estudo, no se encontraram diferenas estatisticamente significativas entre o gnero,
embora as meninas tenham obtido mdias tendencialmente superiores aos rapazes. Este facto
provado, igualmente, pelo estudo de Meneses, Lozi, Souza e Assncio-Ferreira (2004) onde
se provou que, no teste de manipulao silbica, as crianas do gnero feminino tiveram
desempenho melhor em relao s do gnero feminino. Em relao ao 1 ano de escolaridade,
o estudo efetuado por Paulino (2009) revelou, tambm, que no existem diferenas
estatisticamente significativas na leitura e escrita no final deste ano de escolaridade.
No que diz respeito aos resultados das provas de aferio consoante o gnero constatou-se que
na lngua portuguesa as meninas obtiveram melhores resultados o que pode ser comprovado
pelo facto destas terem mais facilidade na linguagem oral, na discriminao auditiva e
coordenao visomotora (Meneses, Lozi, Souza e Assncio-Ferreira, 2004). Na prova de
matemtica os meninos obtiveram resultados superiores o que pode ser comprovado por estes
desenvolvem mais facilmente as habilidades de clculos matemticos, a orientao espacial e
a orientao visual (Meneses, Lozi, Souza e Assncio-Ferreira, 2004).
No que concerne s habilitaes acadmicas dos pais verificou-se que existem diferenas
significativas, tanto na segunda como na terceira fase do estudo, sendo que as crianas filhas
de pais com licenciatura apresentaram resultados superiores aos que possuem baixa
escolaridade nas provas de leitura e ditado no 1 ano de escolaridade e de aferio no 4 ano
de escolaridade. Este facto , tambm, comprovado por Mascarenhas e Almeida (2005) no seu
estudo onde revelou que os bons resultados escolares, obtidos atravs do esforo, pertencem
aos alunos cujos pais possuem nveis mais elevados de escolaridade (ensino secundrio ou
superior).
No entanto, na primeira fase do estudo, pode-se verificar que o PTCF esbateu a influncia das
habilitaes acadmicas dos pais na conscincia fonolgica, pois no ps-teste, no se
verificaram diferenas significativas consoante a escolaridade dos pais. Esta evidncia prova
que programas deste gnero podero colmatar as diferenas obtidas por diferenciao do
estatuto socioeconmico e cultural.

Referncias
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processo de aquisio e desenvolvimento da escrita. Revista Sociedade Brasileira de
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Capellini, S., Padula, N., Santos, L., Lourenceti, M., Carrenho, E., & Ribeiro, L. (2007). Desempenho
em conscincia fonolgica, memria operacional, leitura e escrita na dislexia familial. Revista
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Capovilla, A., Dias, N., & Montiel, J. (2007). Desenvolvimento dos componentes da conscincia
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Sim-Sim, I. (2006). Ler e Ensinar a Ler. Lisboa: Edies Asa.
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voltar ao ndice
A perspectiva do (in)sucesso escolar em adolescentes: Atribuies causais, eficcia
acadmica e estratgias de auto-justificao para o insucesso
Diana Fernandes (dianaisabelfernandes@gmail.com) & Maria Paula Paixo
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Resumo: Tendo em considerao a perspectiva scio-cognitiva que efectua a explicao do comportamento a
partir das cognies do sujeito, especificamente as atribuies e crenas relativamente ao mesmo, as atribuies
causais remetem, no contexto acadmico, para um processo de procura causal, atravs do qual os estudantes
pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares. Similarmente, os padres adaptativos de
aprendizagem tornam-se relevantes, sendo fundamentalmente estabelecidos pela orientao de objectivos dos
alunos e pelas crenas, percepes escolares e estratgias, onde se inserem as crenas de auto-eficcia e as
estratgias de auto-justificao para o insucesso.Assim, com o objectivo de analisarmos o padro de relaes
entre os conceitos supracitados, recorremos a uma Bateria de Instrumentos. Pretendemos, igualmente, verificar a
existncia de diferenas nos constructos mencionados em funo de algumas variveis scio-demogrficas e
acadmicas dos alunos. Os resultados obtidos so discutidos, dos quais se destacam relaes estatisticamente
significativas entre as atribuies causais e os padres adaptativos de aprendizagem dos estudantes (e.g., quanto
maior a eficcia acadmica e a controlabilidade conferida s atribuies, menor o recurso s estratgias de auto-
justificao para o insucesso), referenciando as suas implicaes para a organizao de um contexto escolar mais
saudvel e promotor do desenvolvimento pessoal.

Introduo
O desenvolvimento do adolescente, que inclui as respectivas concepes pessoais de
capacidade e de realizao sobre o seu (in)sucesso escolar, os padres adaptativos de
aprendizagem e o correspondente nvel de realizao acadmico, uma natural e emergente
preocupao dos pais, educadores e psiclogos da sociedade actual.
Neste seguimento, o principal constructo abordado so as atribuies causais, que consistem
nas inferncias que os sujeitos efectuam sobre as razes que influenciam os resultados da sua
realizao, as quais, no contexto acadmico, remetem para um processo de procura causal,
atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares com o
intuito de compreender os resultados por si obtidos.
Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo
fundamentalmente estabelecidos pelo tipo de objectivos de realizao dos alunos, bem como
pelas crenas, percepes escolares e estratgias a eles associados, nomeadamente as crenas
de auto-eficcia (expectativas que o indivduo apresenta acerca da sua competncia para
efectuar uma determinada tarefa em contextos especficos e bem delimitados) e as estratgias
de auto-justificao para o insucesso (estratgias utilizadas pelos sujeitos para desviar as
percepes daqueles que os rodeiam e deles prprios da ausncia/insuficincia evidenciada de
aptides ou da ocorrncia de baixos desempenhos acadmicos, possibilitando-lhes a
conservao de avaliaes de si positivas).

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Mtodo
Neste ponto apresentam-se os objectivos do estudo realizado, a descrio da amostra que
participou no mesmo, sendo, ainda, referidos todos os instrumentos de medida aplicados e o
procedimento de administrao utilizado.
Objectivos
O trabalho tem como objectivo geral verificar a possvel existncia de relaes entre as
concepes pessoais de capacidade e de realizao de um indivduo, os seus padres
adaptativos de aprendizagem, a percepo do mesmo acerca do seu (in)sucesso escolar e o seu
nvel de realizao acadmico, enquanto que os objectivos especficos remetem para a
comparao entre os indivduos que se situam em diversas condies (e.g., insucesso escolar,
gnero) nas diferentes dimenses causais em estudo, nomeadamente locus de causalidade,
estabilidade e controlabilidade, e respectivas atribuies, bem como nas restantes variveis
psicolgicas em anlise (e.g., eficcia acadmica e estratgias de auto-justificao para o
insucesso).

Amostra
Antes de mais, torna-se imprescindvel referir que os adolescentes includos na amostra
deste estudo pertencem ao Distrito do Porto, distribuindo-se por nove Instituies de
Ensino.
Deste modo, os dados scio-demogrficos com maior pertinncia para o estudo apresentado
foram: idade; gnero; ano de escolaridade e respectivo Curso; Sector de Ensino e Tipologia
do mesmo; presena de retenes e sua quantificao; profisso e habilitaes literrias, no
s do pai, bem como da me. Assim, verificamos que a mdia da idade dos participantes de
15.27 anos; o gnero mais representativo o feminino (51.7%); o ano de escolaridade
contempla trs nveis: o stimo ano (22.8%), o nono (33.1%) e o dcimo segundo (44.1%),
encontrando-se nomeados diversos Cursos, os quais variam desde os Cientfico-Humansticos
(e.g., Cincias e Tecnologias (20.8%), Lnguas e Humanidades (7.4%)) aos Tcnico-
Profissionais (e.g., Construo Civil (3.4%), Secretariado (2.7%)). Salienta-se, tambm, que o
Ensino Pblico (80.3%) prevalece em detrimento do Ensino Privado (19.7%), bem como o
Regular (83.7%) comparativamente ao Profissional (16.3%).
Relativamente existncia ou no de retenes no percurso escolar destes jovens, 349
estudantes (78.1%) demonstraram um trajecto adequado sua faixa etria, enquanto que os
restantes 98 j ficaram retidos, pelo menos um ano e no mximo quatro, no decorrer do seu
percurso escolar.
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No que concerne categorizao das profisses de ambos os progenitores, de extrema
importncia mencionar que a mesma se baseou na Classificao Nacional de Profisses
(Direco de Servios de Avaliao e Certificao, 2001). Deste modo, e relativamente
profisso do pai, a categoria Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares a mais
expressiva, assumindo 21.9%, seguida da de Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio
com 15.4%. J a actividade profissional da me insere-se com maior predominncia (20.4%)
nos Trabalhadores no Qualificados e nos Especialistas das Profisses Intelectuais e
Cientficas (19.2%).
Por fim, no que toca s habilitaes literrias dos progenitores, o pai apresenta, em primeiro
lugar, o Ensino Secundrio (21.7%), seguido do 9. ano de escolaridade (21.5%), enquanto
que na me o Ensino Secundrio se destaca com 23%, estando representados similarmente
(21.3%) o Ensino Superior e o 9. ano de escolaridade.

Instrumentos
A bateria de instrumentos aplicada na corrente investigao abrange um Questionrio Scio-
Demogrfico, o Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais, o Questionrio de
Atribuies dos Resultados Escolares e duas Sub-Escalas pertencentes Escala dos Padres
Adaptativos de Aprendizagem.
O Questionrio Scio-Demogrfico tem como intuito obter informaes sobre a idade, ano de
escolaridade, curso frequentado (para os alunos que j se encontram no Ensino Secundrio),
gnero, freguesia de residncia, constituio do agregado familiar, habilitaes literrias e
profisso de cada progenitor, nmero de retenes e correspondente ano de escolaridade,
nmero de avaliaes negativas aquando da reprovao, a que disciplinas e qual o motivo
da(s) mesma(s), ltima classificao s disciplinas consideradas principais de acordo com o
ano de escolaridade em que o(a) aluno(a) se encontra, eventuais mudanas de escola, as quais
ocorreram ao longo dos respectivos percursos educativos e as razes subjacentes (e.g.,
motivos pessoais e familiares, razes externas e/ou internas escola).
Quanto ao Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais (QADC, Pina Neves & Faria,
2005), o mesmo foi construdo a partir de uma reformulao do Questionrio de Atribuies
desenvolvido por Faria e Fontaine (1993, cit. in Pina Neves & Faria, 2008) e permite avaliar
() a influncia de um conjunto de causas nos resultados escolares, bem como as
percepes dos alunos sobre o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade dessas
causas (p. 47).
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Neste contexto, o QADC abrange um conjunto diverso de causas passveis de influenciarem
os resultados escolares e a sua seriao realizada pelos prprios estudantes; as causas que
integram este Questionrio abarcam as trs dimenses causais habitualmente identificadas na
literatura especializada (Pina Neves & Faria, 2008).
No que diz respeito s propriedades psicomtricas, no estudo efectuado originalmente, o
QADC manifesta bons resultados, quer ao nvel da validade, quer ao nvel da sensibilidade.
Quanto consistncia interna, o QADC expressa, para o locus de causalidade, um valor de
alfa aceitvel (=.74), mas, em contrapartida, revela bons valores para a controlabilidade
(=.81) e estabilidade (=.90) (Pina Neves & Faria, 2008). Ainda no seguimento da anlise da
fidelidade, na presente investigao o valor de alfa de Cronbach foi de .85 para a dimenso
referente ao locus de causalidade, .87 para a controlabilidade e, por fim, .92 para a
estabilidade, comprovando que o QADC apresenta uma boa consistncia interna.
J o Questionrio de Atribuies dos Resultados Escolares (QARE, Almeida & Miranda,
2005) tem como objectivo avaliar as atribuies causais, quer para o sucesso, quer para o
fracasso escolar em trs acontecimentos acadmicos, nomeadamente exames, classificaes e
trabalhos escolares. O QARE manifesta, ainda, de acordo com estudos efectuados em
Portugal, boa capacidade na discriminao de eventos que indicam se necessria uma
interveno psicolgica junto dos estudantes que apresentam um baixo desempenho
acadmico, com o intuito de alterar as suas crenas face s experincias de xito e de
insucesso escolar (Miranda, Almeida, Veiga, Ferreira, & Soares, 2008).
No que concerne s qualidades psicomtricas e tendo em considerao a investigao
realizada originalmente, os valores do alfa de Cronbach para as experincias de sucesso
oscilam entre .34 e .66, variando, para as situaes de insucesso escolar, entre .29 e .66. Neste
seguimento, Miranda e colaboradores (2008) verificam que os coeficientes alcanados se
encontram aqum dos frequentemente considerados em instrumentos de avaliao similares,
salientando que os valores so bastante inferiores aos aceitveis, sobretudo quando se requer
aos estudantes a ordenao das causas de acordo com () o grau relativo de importncia na
explicao do insucesso escolar (p. 9). Porm, apesar dos valores referentes consistncia
interna estarem abaixo do limiar encarado como admissvel, optamos pela utilizao do
respectivo Questionrio, uma vez que atravs do mesmo possvel analisar
discriminadamente atribuies causais internas (e.g., esforo, mtodo de estudo, bases e
capacidade) ou externas (e.g., professor e sorte), quer para situaes de sucesso, quer de
insucesso acadmico, sendo aspectos que nos interessava apreciar no presente estudo,
averiguando, igualmente, as suas relaes com alguns factores scio-demogrficos, bem
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como com os padres adaptativos de aprendizagem relacionados com a percepo subjectiva
de competncia considerados nesta investigao.
Neste mbito, verificamos que no presente estudo o alfa de Cronbach oscila entre .18 e .62
para situaes referentes ao xito acadmico e entre .20 e .62 para experincias de fracasso,
alcanando esta variao valores considerados inaceitveis, uma vez que os que so
admissveis para efeitos de investigao devem situar-se entre .70 e .90, indo de encontro
perspectiva de Miranda e seus colaboradores (2008), bem como generalidade dos
especialistas em metodologia de investigao cientfica (e.g., Fortin, 2003).
Por fim, a Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem (Paixo & Santos, 2007)
constitui uma adaptao portuguesa do Questionrio Patterns of Adaptive Learning Scales
(PALS, Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman et al., 2000, cit. in Levy-
Tossman, Kaplan, & Assor, 2007; Paixo & Borges, 2005), o qual pretende analisar as
relaes entre as caractersticas referentes motivao, conduta e afecto, no s dos
estudantes, bem como dos respectivos educadores e os ambientes de instruo em que estes se
encontram inseridos (Paixo & Borges, 2005).
constituda por um conjunto de sub-escalas (para alunos e para professores), sendo que duas
das sub-escalas passveis de administrao aos alunos foram aplicadas no decurso do presente
estudo, nomeadamente a sub-escala referente eficcia acadmica e a que diz respeito s
estratgias de auto-justificao para o insucesso. Todavia, o Inventrio, na sua verso original,
e no que s escalas dos alunos se refere, composto por diversas escalas de auto-relato que se
dirigem avaliao de diversos fenmenos que influenciam o processo de aprendizagem,
nomeadamente: o tipo de objectivos de realizao; a percepo dos objectivos valorizados
pelos docentes em contexto de sala de aula; a percepo da estrutura dos objectivos da cultura
escolar em que os alunos esto inseridos; as atitudes, crenas e estratgias quanto realizao
acadmica; e, as percepes, segundo os alunos, sobre os objectivos valorizados pelos pais no
ambiente familiar (Santos, 2008).
Quanto sub-escala da eficcia acadmica, a mesma composta por cinco itens, variando a
sua pontuao entre os cinco e os vinte e cinco valores, enquanto que a sub-escala referente s
estratgias de auto-justificao para o insucesso apresenta seis itens, oscilando a sua
pontuao entre os seis e os trinta valores (Santos, 2008).
Relativamente s propriedades psicomtricas, a consistncia interna da sub-escala referente s
estratgias de auto-justificao para o insucesso, expressa atravs do alfa de Cronbach de
.84 (Middleton & Midgley, 1997, cit. in Urdan, Anderman, Anderman, & Roeser, 1998;
Midgley et al., 2000, cit. in Santos, 2008), enquanto que Midgley e Urdan (2001) alcanaram
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um valor de .86. Porm, na investigao que agora apresentamos, o valor obtido foi de .80,
podendo considerar-se uma sub-escala consistente. No mesmo sentido, Midgley e
colaboradores (2000, cit. in Santos, 2008) referem que a sub-escala relativa eficcia
acadmica apresenta um alfa de Cronbach de .78. J Kaplan, Gheen e Midgley (2002)
referem que no estudo que realizaram obtiveram um valor de consistncia interna de .86. Na
investigao que agora apresentamos, o alfa de Cronbach assumiu um valor de .80.,
demonstrando que a sub-escala Eficcia Acadmica apresenta bons nveis de fidelidade. Em
estudos realizados no contexto Norte-Americano apresenta, igualmente, uma boa validade
convergente, que consiste na evidncia de que medidas diferentes referentes a um conceito
produzem resultados semelhantes (Urdan et al., 1998). Os autores referidos anteriormente
realam, ainda, que as diversas sub-escalas demonstram, simultaneamente, validade de
constructo e discriminante.

Procedimentos
Para se proceder aplicao da bateria de instrumentos foi necessrio, numa primeira fase,
receber a autorizao dos autores do QADC e do QARE. Posteriormente foi tambm
imprescindvel obter o Consentimento Informado dos vrios participantes envolvidos.
Convm salientar que sendo a amostra constituda, na sua maioria, por sujeitos menores luz
da legislao portuguesa, eticamente indispensvel adquirir a autorizao dos respectivos
Encarregados de Educao. Alm do Consentimento por parte dos Encarregados de Educao,
foi, igualmente, obtido o Consentimento Informado do(a) Director(a) dos Estabelecimentos de
Ensino onde os questionrios foram administrados.
Todos os questionrios preenchidos pelos alunos que integram a amostra do estudo que
realizmos foram aplicados em contexto de aula, mais propriamente em reas curriculares no
disciplinares (e.g., rea de Projecto, Formao Cvica, Estudo Acompanhado), no perodo
compreendido entre 10 de Dezembro de 2009 a 25 de Maro de 2010. Assim, foram
necessrios 70 dias para a recolha dos dados.

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Resultados
Quadro 1. Relao entre as Concepes Pessoais de Capacidade e de Realizao e os Padres
Adaptativos de Aprendizagem

Eficcia
Acadmica
Auto-Justificao para o
Insucesso
Dimenso
Internalidade
Dimenso
Estabilidade
Dimenso
Controlabilidade
Eficcia Acadmica
Correlao de Pearson 1 -.257** .133** -.072 .242**
Significncia .000 .005 .131 .000
N 447 447 447 447 447
Auto-Justificao para
o Insucesso
Correlao de Pearson -.257** 1 -.053 .011 -.135**
Significncia .000 .260 .816 .004
N 447 447 447 447 447
Dimenso Internalidade
Correlao de Pearson .133** -.053 1 -.162** .181**
Significncia .005 .260 .001 .000
N 447 447 447 447 447
Dimenso Estabilidade
Correlao de Pearson -.072 .011 -.162** 1 .103*
Significncia .131 .816 .001 .030
N 447 447 447 447 447
Dimenso
Controlabilidade
Correlao de Pearson .242** -.135** .181** .103* 1
Significncia .000 .004 .000 .030
N 447 447 447 447 447

Numa primeira instncia e tendo em considerao a hiptese tida como principal existem
relaes significativas entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao e os
padres adaptativos de aprendizagem dos alunos, verificamos, atravs da observao do
Quadro 1, que as correlaes so, de uma forma geral, fracas, mesmo quando alcanam o
limiar de significncia estatstica.
Assim, constatmos que existem relaes significativas, sob o ponto de vista estatstico, entre
as variveis psicolgicas em anlise, sendo esta a questo e o objectivo principal a que a
presente investigao pretendeu responder e alcanar, especificamente entre a eficcia
acadmica, no s com as estratgias de auto-justificao para o insucesso (=-.257 e p-
valor=.000), bem como com a internalidade (=.133 e p-valor=.005) e controlabilidade
(=.242 e p-valor=.000) e as estratgias de auto-justificao para o insucesso com a
controlabilidade (=-.135 e p-valor=.004), o que nos leva validao da supracitada hiptese.
Observamos, ainda, que todas as correlaes enunciadas so fracas, sendo que as da eficcia
acadmica com as estratgias de auto-justificao para o insucesso e estas com a
controlabilidade so tambm consideradas inversas, uma vez que medida que uma varivel
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aumenta, a outra diminui e vice-versa (e.g., quanto maior a eficcia acadmica, menor o
recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso).

Quadro 2. Diferenas na Eficcia Acadmica entre Indivduos com ou sem Reteno
Sem Reteno (n=349) Com Reteno (n=98) t p
Mdia Desvio-Padro Mdia Desvio-Padro
Eficcia Acadmica 19.64 2.998 18.54 2.862 3.252 .001

Relativamente hiptese os indivduos sem retenes no decorrer do seu percurso escolar
apresentam uma maior eficcia acadmica percebida em relao aos que j reprovaram,
conclumos que existem diferenas estatisticamente significativas entre os indivduos com ou
sem reteno no que diz respeito eficcia acadmica, sendo que os segundos revelaram
valores superiores, o que levou, por isso, confirmao da referida hiptese de trabalho.

Quadro 3. Diferenas nas Dimenses Causais entre Indivduos de Gnero Feminino e Masculino
Gnero Feminino (n=231) Gnero Masculino (n=216) t p
Mdia Desvio-Padro Mdia Desvio-Padro
Dimenso Internalidade 73.13 9.781 69.40 10.897 -3.806 .000
Dimenso Estabilidade 58.15 13.614 56.94 14.787 -.899 .369
Dimenso Controlabilidade 64.97 10.734 65.06 12.046 .084 .933

No que diz respeito hiptese as raparigas apresentam atribuies mais internas,
estveis e controlveis do que os rapazes, quer em situaes de sucesso, quer de insucesso e
tendo por base o Quadro 3, verificmos que na dimenso Internalidade o valor do teste t de
Student alcanou o limiar de significncia estatstica, sendo que os sujeitos de gnero
feminino obtiveram nveis mais elevados, o que levou, por conseguinte, validao parcial da
hiptese.

Tendo em conta os resultados alcanados na hiptese tida como principal, verifica-se que
estes apresentam uma tendncia mista relativamente ao quadro conceptual que serviu de
suporte colocao da mesma. De facto, para Pintrich e Schunk (1996, cit. in Santos, 2008)
os alunos que apresentam uma baixa auto-eficcia, no somente tendem a admitir que so
piores do que na realidade so, como tambm demonstram uma perspectiva circunscrita de
resoluo de problemas, o que poder acarretar uma maior utilizao das estratgias de auto-
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justificao para o insucesso. Por outro lado, outros estudos (e.g., Alderman, 2004; Betz &
Hackett, 1983, cit. in Chemers, Hu, & Garcia, 2001; Krampen, 1988, cit. in Chemers et al.,
2001; Salomon, 1984, cit. in Bong, 1997; Schunk, 1983, cit. in Bong, 1997) referem que uma
elevada auto-eficcia leva a que o estudante permanea na actividade, existindo uma baixa
probabilidade de ficar imobilizado com dvidas sobre as suas aptides, mesmo quando
surgem obstculos e se depara com insucessos na execuo de tarefas importantes. Ainda
neste seguimento, uma diversidade de autores (e.g., Thompson, 2004) reala, igualmente, que
os sujeitos que atribuem o seu xito ou o seu fracasso acadmico a factores menos
controlveis, apresentam a mesma possibilidade de obter uma elevada auto-justificao para o
insucesso, ocorrendo o mesmo s raparigas que demonstram ser menos eficazes.
Quanto s diferenas entre os indivduos sem retenes no decorrer do seu percurso escolar
no padro adaptativo de aprendizagem referente eficcia acadmica em relao aos que j
reprovaram, verificmos que os primeiros revelaram valores superiores, o que levou, por isso,
concordncia com a reviso bibliogrfica. Assim, com base no artigo de Chemers e seus
colaboradores (2001), observamos que a auto-eficcia acadmica se encontra significativa e
positivamente relacionada com o desempenho escolar.
Relativamente distino entre rapazes e raparigas nas dimenses causais, constatmos que
existem diferenas na dimenso Internalidade, sendo que o gnero feminino apresentou
valores mais elevados. Neste sentido e de acordo com os resultados apresentados, conclui-se
que estes no vo de encontro fundamentao terica, visto que segundo Martini e Prette
(2005) as alunas manifestam baixa expectativa de xito e tendem a recorrer a variveis
externas para explicitar o mesmo, o oposto do que se averiguou na presente investigao.
Realamos, tambm, que as raparigas recorrem mais frequentemente a causas internas no que
diz respeito explicao do seu baixo desempenho acadmico (Almeida et al., 2006, cit. in
Pocinho, Almeida, Ramos, Correia, Rodrigues, & Correia, 2007; Whitley, McHugh, & Frieze,
1986, cit. in Pocinho et al., 2007). Ainda no seguimento das diferenas de gnero nas
atribuies causais, o Modelo da Externalidade Global, indica que os sujeitos de gnero
feminino tendem a realizar atribuies externas, quer para o sucesso, quer para o insucesso
escolar. No que diz respeito ao Modelo da Auto-Depreciao, referimos que as raparigas
atribuem, frequentemente, o seu insucesso a factores internos (Faria, 1997).
Tendo em considerao os resultados obtidos, e no que concerne s implicaes terico-
prticas, considermos que as atribuies causais e os padres adaptativos de aprendizagem,
designadamente a eficcia acadmica e as estratgias de auto-justificao para o insucesso,
podero contribuir para a preveno e/ou compreenso do (in)sucesso escolar. Neste
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seguimento, podero ser trabalhadas, quer as expectativas que o aluno apresenta acerca da sua
competncia para efectuar uma determinada tarefa, quer as estratgias que o mesmo utiliza
para desviar as percepes daqueles que o rodeiam e dele prprio acerca da
ausncia/insuficincia evidenciada de aptides ou da ocorrncia de baixos desempenhos
acadmicos, com o intuito de o estudante no desinvestir das suas aprendizagens.

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voltar ao ndice
Avaliao do perfil desenvolvimental das crianas com perturbao do espectro do
autismo: Construo e validao de um instrumento
Helena S. Reis (helenaisabelsilvareis@gmail.com), Ana Paula S. Pereira &
Leandro S. Almeida

Resumo: Nos ltimos anos a investigao tem dado particular relevncia s alteraes do Processamento
Sensorial nas crianas com perturbaes do espectro do autismo (PEA) e a literatura refere que entre 42% a 88%
das crianas com PEA apresentam este tipo de disfuno. Com esta investigao pretendemos construir um
instrumento que avalie a tradicional trade que caracteriza as crianas com PEA (Interao, Comunicao e
Comportamento e Interesses) enriquecendo essa avaliao com a incluso de um novo domnio: o
Processamento Sensorial. Com a construo e validao deste instrumento pretendemos que pais e profissionais
utilizem colaborativamente um instrumento de avaliao da interveno que lhes permita monitorizar o processo
de apoio e adequar as suas prticas. Nesta comunicao apresentamos os procedimentos e os resultados das
sucessivas fases de construo do instrumento, os estudos iniciais junto de pais, profissionais e especialistas no
sentido da compreenso dos itens e da sua relevncia na avaliao das diversas dimenses da escala.
Apresentaremos ainda os nveis de acordo verificados na classificao dos diversos itens (indicadores) nas vrias
dimenses por parte de profissionais com experincia profissional de vrios anos junto de crianas com PEA e
descreveremos os resultados obtidos numa anlise de cariz quantitativa dos itens, resultante da aplicao de uma
primeira verso da escala a uma amostra constituda por 30 famlias e 12 profissionais (6 psiclogos, 3
terapeutas da fala e 3 terapeutas ocupacionais), futuros utilizadores desta escala.
Palavras-chave: Perturbaes do espectro do autismo; Disfunes do processamento sensorial; Construo e
validao de instrumentos.

Introduo
Seja qual for a sua modalidade momento ou formato, a avaliao sempre um processo de
recolha e processamento de informao que pode ser obtida pelos mais diversos mtodos e
tcnicas, do inqurito entrevista passando pelos testes ou mesmo os mtodos de observao
direta ou indireta. Em avaliao, todos os mtodos so lcitos desde que forneam informao
vlida e fivel capaz de fundamentar as tomadas de deciso. No entanto, em busca da
objetividade na avaliao, os testes de natureza quantitativa e, neste mbito, os testes
referenciados a normas, apresentam-se particularmente relevantes (Lemos, 2007). Os
procedimentos tidos na construo e validao de instrumentos garantem-nos, depois, um
conhecimento conceptual do constructo, a reduo dos erros de medida, o escalonamento de
sujeitos na base dos resultados atingidos e a quantificao maximizada da variabilidade entre
indivduos a respeito do constructo em causa (Lemos, 2007).
Segundo Pasquali (1999), um teste um procedimento sistemtico para observar o
comportamento e descrev-lo com a ajuda de escalas numricas ou categorias fixas. Noutras
palavras, um teste psicomtrico fundamentalmente uma medida objetiva e padronizada de
uma amostra de comportamento, reportado a um construto latente e permitindo uma
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verificao ou projeo futura dos potenciais do sujeito. Esta informao essencial
interveno.
A importncia da avaliao para quem trabalha com crianas com perturbaes
desenvolvimentais prende-se com os seus objetivos finais, ou seja, a avaliao orienta-se
sempre para a ao, isto porque: (i) uma modalidade de investigao aplicada e preocupada
com a fundamentao da teoria ou consolidao do conhecimento j existente; (ii) compara o
desenvolvimento atual da criana com o desenvolvimento tpico, isto , compara os resultados
obtidos com os objetivos/metas/critrios previamente definidos; (iii) visa fundamentar uma
tomada de decises acerca do que se avalia: aprovando, rejeitando, modificando ou
implementando prticas de interveno.
Com o aumento significativo de crianas com PEA e com a simultnea especializao de
profissionais nesta rea, a pesquisa tem sido impulsionada atravs de instrumentos de
avaliao. Tambm os seus resultados apoiam a reflexo sobre as prticas de interveno e
sua eficcia. Uma das principais justificaes de utilizao de testes para anlise do
desenvolvimento da criana prende-se com a observao de possveis alteraes ou variaes
que, por si mesmas, do origem ao aparecimento de certos padres que, em certas idades,
podero surgir ou confirmar a presena de um diagnstico de desenvolvimento especfico.
Desde a dcada de 80, questionrios, escalas e provas tm sido criados para tentar uniformizar
o diagnstico e avaliao de crianas com Perturbao do Espectro do Autismo. Mobilizados
por este objetivo, apresentamos neste artigo uma escala que estamos a construir e a validar
para Portugal. O presente instrumento prope-se determinar o perfil desenvolvimental das
crianas com Perturbao do Espectro do Autismo, ambicionando igualmente constituir-se
como um documento agregador da perspetiva dos pais e dos profissionais acerca do
desenvolvimento da criana e das reas consideradas prioritrias para a interveno.

Mtodo
Na elaborao de um instrumento de avaliao, os procedimentos metodolgicos de
construo e de validao so passos fundamentais para assegurarmos a preciso e validade
dos resultados obtidos com a sua utilizao. A perceo da falta de um nmero suficiente de
instrumentos de avaliao aferidos, quer em termos nacionais quer em termos de subgrupos
ou problemticas especficas, justifica o nosso envolvimento neste projeto. Definindo
instrumento de avaliao como () um conjunto de itens, questes ou situaes, mais ou
menos organizado e relacionado com um certo domnio a avaliar (Almeida & Freire, 2008),
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ser aqui descrito o processo de recolha, de anlise, de seleo e de organizao desse
conjunto de itens na verso final do instrumento de avaliao que aqui apresentamos.

Construo dos Itens
O primeiro passo do processo de construo deste instrumento ocorreu um ano atrs com a
elaborao dos itens, cuidadosamente definidos a partir da pesquisa bibliogrfica efetuada
nesta rea especfica, bem como a partir da anlise de outros instrumentos que avaliam as
crianas com PEA. Sendo a orientao de interveno da investigadora sustentada em
modelos relacionais e transacionais, selecionaram-se vrios instrumentos para recolher os
itens dentro destas abordagens, tais como Functional Emocional Assessment Scale (FEAS) de
Stanley Greenspan; SCERTS Assessment Process (SAP) de Amy Wetherby e Barry Prizant
(entenda-se SCERTS como Social Communication, Emotional Regulation, Transactional
Support Model); Sensory Profile de Winnie Dunn e Sensory Processing Measure (SPM) de
Cheryl Ecker e Diane Parham. Apesar da afinidade de orientao dentro destas abordagens,
outros instrumentos sustentados em abordagens do foro educacional e comportamental no
deixaram de ser consultados e tambm utilizados para este fim. Referimo-nos, por exemplo,
ao Autism Behavior Checklist (A.B.C.) de Krug, Arick e Almond, ao Autism Screening
Instrument for Educational Planning- Third Edition (ASIEP3) de David Krug, Joel Arick e
Patricia Almond, ou ao Perfil Psico-Educacional (PEP-3) de Eric Schopler.
Sabendo que os domnios que explicitam o construto so a interao, a comunicao verbal e
no verbal, o comportamento e interesses e o processamento sensorial, os itens recolhidos
foram cuidadosamente distribudos de acordo com a sua aproximao ao comportamento
manifesto pelos vrios domnios de modo a constituir uma anteviso da prova.
Numa fase inicial, o formato da escala escolhida para este instrumento foi uma escala tipo
likert de 3 opes: No Existente (nvel 1), Critrio Inconsistente (nvel 2), Critrio
Consistente (nvel 3). Como objetivo, pretendamos que os pais e profissionais preenchessem
os diversos itens de acordo com a sua opinio respeitante ao comportamento/competncia da
criana com PEA. A opo por uma escala tipo likert com 3 opes na sequncia enunciada,
sustentou-se na perspetiva de Brace (2008), que refere a existncia de quatro efeitos a ter em
conta: (i) Efeito de ordem: h uma tendncia para a esquerda nas escalas preenchidas pelos
inquiridos; (ii) Aquiscence: a tendncia para dizer sim a questes com que nem se concorda
nem discorda; (iii) Tendncia central: a relutncia dos inquiridos em usar posies
extremas; (iv) Resposta padro: Ocorre quando o inquirido entra na rotina de selecionar as
opes num determinado padro (por exemplo, escolhendo sempre a segunda opo).
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Geralmente, isto um sintoma de fadiga ou enfadamento, sendo facilmente identificado com
perguntas de resposta conflituante, isto , perguntando uma coisa de uma forma e, mais
frente, colocando a mesma pergunta mas pela negativa. Por causa do efeito de ordem e do
efeito aquiscence, o ideal colocar os nveis de discordncia esquerda e os de concordncia
direita, para que estes dois efeitos se compensem (Likert, 1932). Como existe a
possibilidade do respondente no ter condies de responder, optou-se por incluir ainda a
alternativa explicita Sem Informao.
Na elaborao dos itens obedecemos aos critrios de rigor definidos por Lima (2000), que
pressupem: (i) Elaborao de uma lista de frases que manifestem opinies claramente
positivas ou negativas em relao ao comportamento/competncia que se est a estudar tendo
o cuidado de cobrir as diferentes vertentes que se relacionam com o assunto (validade de
contedo); (ii) utilizar uma amostra retirada da populao em que se pretende aplicar a escala
de desenvolvimento.
O passo seguinte ser a anlise dos resultados num pr-teste, que conduzir eliminao de
itens. Segundo Almeida (2008), comearemos por eliminar os itens que no apresentem uma
boa disperso de valores. Posteriormente eliminam-se os itens que no esto relacionados
com o comportamento/competncia a avaliar, o que na prtica consiste em eliminar os itens
que no garantem boa consistncia interna da escala. O processo de escolha dos itens envolve
o clculo de um coeficiente de correlao item x total do teste, exigindo-se um nvel mnimo
de correlao < .20. O conjunto final de itens deve ser sempre analisado para se perceber se as
diferentes vertentes do comportamento/competncia que se queriam avaliar continuam
presentes (validade de contedo). A escala s est pronta para ser aplicada quando est
garantida a objetividade, a preciso e a validade da escala.

Anlise qualitativa
Incluem-se aqui as anlises realizadas para apreciar o contedo e a forma dos itens,
nomeadamente a sua clareza, compreensibilidade e adequao aos objetivos do instrumento.
Uma destas anlises passa pela validade de contedo, por exemplo reconhecer a inestimvel
contribuio dos experts ou tcnicos que possuem conhecimento sobre o tema. Esta etapa
envolve o julgamento, por profissionais com vasta experincia na rea, da qualidade e da
representatividade dos itens contidos no instrumento, nomeadamente para apreciarem se estes
itens so representativos e se abarcam as dimenses mais relevantes do construto que se
pretende avaliar.
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No caso concreto deste estudo, a seleo desses profissionais e a sua abordagem seguiu uma
sequncia sucessiva de momentos e passos por forma a que um contributo ulterior fosse
centrado em aspetos que importava clarificar de contributos anteriores. Em Janeiro de 2011
foi pedida a colaborao de profissionais de diferentes reas (psiclogos, terapeutas da fala e
ocupacionais) experientes na rea das PEA, para anlise e reflexo sobre a coerncia dos
diversos itens e respetivos domnios obtendo assim um sentido crtico mais refinado sobre os
diversos itens listados. A linguagem foi adaptada, alguns itens foram substitudos por outros
com maior validade emprica e foram aceites as sugestes de adio de novos itens assumidos
como pertinentes nos vrios domnios. As mudanas na redao dos itens asseguraram a sua
maior inteligibilidade e da ideia neles contidas tornando-os mais claros e mais adequados,
mesmo para os estratos culturais mais baixos da populao a que se destina (Almeida &
Freire, 2008).
Uma nova etapa, tambm designada de validade clnica, foi realizada em finais de Janeiro.
Para a realizao desta etapa foi necessria a elaborao dos critrios para a seleo dos
juzes. Foram convidados para atuar como juzes quatro profissionais da rea que
correspondessem aos seguintes critrios: a) ter experincia profissional de, pelo menos, 5 anos
nas PEA; e, b) ser profissional de crianas na faixa etria 3-6 anos. Nesta etapa participaram
quatro profissionais experientes na rea da pediatria, terapia da fala e psicologia, a quem foi
pedido a distribuio dos diversos itens, misturados de forma aleatria e desorganizada, pelos
vrios domnios a avaliar. Esta etapa permitiu, assim, identificar ambiguidades associadas ao
contedo dos itens, e tambm identificar alguns aspetos peculiares ou algumas dificuldades
acrescidas apresentadas por um ou outro item. Ficaram evidentes algumas dificuldades na
correspondncia de determinados itens com o respetivo domnio original. Procurando a
convergncia destes juzes, foram considerados como validados os itens que obtiveram pelo
menos 75% de concordncia nas respostas destes profissionais (assumindo-se como itens de
maior ambiguidade aqueles onde no existiu maioria absoluta na sua catalogao).
Posteriormente validade clnica, em Fevereiro, foi feita a reflexo falada (Almeida, 2008)
junto de trs mes de crianas com PEA da APPDA-Norte, no sentido de analisar
qualitativamente os itens e verificar: (i) ambiguidades sentidas no contedo e no formato dos
itens; (ii) adequao das instrues dadas no incio; e (iii) tempo despendido e outras
eventuais dificuldades nas respostas. Com esta anlise pretendemos tornar o instrumento de
fcil interpretao por parte de quem o ir preencher, nomeadamente os pais ou encarregados
de educao. Todas as mes foram unnimes na sua opinio, considerarando o instrumento de
fcil interpretao, contudo, em dois itens especficos que avaliam o jargo e a linguagem
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idiossincrtica nestas crianas, referiram que a explicao oferecida entre parntesis no era
suficiente, sendo necessria uma explicao prtica das duas situaes para a sua melhor
compreenso.
Em Abril de 2011, o instrumento construdo foi entregue a trs mdicos, peritos na rea das
PEA. Pretendeu-se a opinio destes peritos quanto a: (i) relevncia das 4 dimenses da escala;
(ii) organizao dos itens e sua identidade em cada dimenso; e, (iii) apreciao se so os
melhores itens para cada dimenso e se no existia alguma lacuna que faria sentido suprir
atravs da incluso de alguns novos itens.
Uma primeira opinio sugeriu a consulta do instrumento Autism Treatment Evaluation
Checklist (ATEC) de Bernard Rimland e Stephen Edelson, de forma a recolher itens e obter
uma outra viso sobre as diversas formas estruturais deste tipo de instrumentos. Em Maio de
2011, a investigadora reuniu-se com uma pedopsiquiatra, sendo apontadas algumas
dificuldades na anlise dos itens. Foi feita a deteo de itens mal construdos; a existncia de
duas alternativas iguais e, ainda, detetou-se a formulao incompleta de alguns itens. A forma
aleatria em como os itens estavam dispostos nos diversos domnios foi identificada como um
aspeto a desenvolver, sendo sugerido o estabelecimento de estdios graduais de
desenvolvimento ao longo de todo o instrumento. A apreciao da eficcia e qualidade das
vrias alternativas de resposta foi tambm comentada, tendo sido sugerida a alterao da
escala inicial (No Existente; Critrio Inconsistente e Critrio Consistente) por uma
escala de resposta com quatro opes (Nunca, Raramente, Frequentemente e
Sempre).
A consulta de especialistas na rea das PEA continuou em Junho de 2011, surgindo as
seguintes sugestes: (i) em vez de construir um instrumento para as faixas etrias 3-6 anos,
incluir os 2 anos uma vez que as crianas com PEA so diagnosticadas cada vez mais cedo e,
sendo este um instrumento de monitorizao da interveno, poder dar informaes vlidas
ao longo de uma interveno que partida longa; (ii) estratificao dos itens por estdios
desenvolvimentais de forma a manter um princpio de organizao, seguindo uma ordem
lgica e coerente; (iii) no colocar itens que se iniciem pela negativa uma vez que esta
interpretao implica uma boa capacidade de interiorizao, de verbalizao e de expresso
por parte dos sujeitos o que nem sempre acontecer junto de indivduos com menores ndices
de escolaridade; por outro lado, como diz Gunther (1999) o potencial de uma pergunta afetar
o respondente de maneira ameaadora est implcita nesta constatao negativa relativamente
criana; (iv) ordenar o domnio da Comunicao Verbal e No-verbal pelas funes
comunicativas, intenes comunicativas, processamento da informao e compreenso da
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informao; (v) no domnio Processamento Sensorial, importaria ordenar e constituir os itens
nos vrios sistemas sensoriais de acordo com os 4 quadrantes de Winnie Dunn (2007)
(Registo Pobre, Procura Sensorial, Sensitividade e Evitamento); (vi) a escala de avaliao de
tipo likert deveria conter uma medida central (Ocasionalmente ou s vezes) na medida
em que as crianas com PEA nem sempre apresentarem consistncia nas suas respostas. Este
ltimo ponto mereceu-nos uma reflexo mais aturada. Do ponto de vista terico, as crianas
com PEA so pouco consistentes nas suas respostas e aquilo que por vezes so capazes de
fazer num determinado contexto, noutro diferente j no o so (Callahan, Gills, Romanczyk,
& Mattson, 2011). Do ponto de vista da psicometria, a literatura diz que () os inquiridos
tm tendncia a utilizar posies de respostas centrais (Brace, 2008), diminuindo a varincia
dos resultados nos itens dado que a tendncia seria centralizar as respostas nesse ponto
intermdio da escala. Como veremos mais frente, viemos a optar por assegurar o ponto
intermdio da escala em ateno prpria realidade em avaliao.

Anlise quantitativa
Em Julho de 2011 foi iniciado o pr-teste a um grupo de 10 famlias acompanhadas pelo
servio de interveno precoce da APPDA-Norte. O instrumento foi preenchido no s pelas
prprias famlias como tambm pelos respetivos profissionais que oferecem acompanhamento
tcnico s crianas includas neste estudo. Em Novembro de 2011, o estudo psicomtrico dos
itens revelou ndices adequados de correlao entre os itens dentro de cada dimenso
avaliada, suprimindo-se um ou outro item em que tal valor de correlao no se obteve.
Paralelamente ao pr-teste, a investigadora teve nova reunio com um pedopsiquiatra e
especialista na rea das PEA, tendo surgido as seguintes sugestes: (i) retirar o nome da
criana (de modo a manter o anonimato) e incluir um sistema de codificao numrico para a
sua identificao para efeitos de tratamento dos dados; (ii) retirar o diagnstico visto que,
sendo um instrumento especfico para crianas com PEA, j um critrio de incluso para a
amostra; (iii) incluir a data de preenchimento da escala pelo profissional; (iv) indicar a
composio do agregado familiar.
Face aos bons resultados estatsticos obtidos, optou-se por aumentar a amostra do pr-teste na
tentativa de verificar se estes resultados sero consistentes com um nmero mais alargado de
casos. Em Dezembro de 2011, a investigadora junto do Centro de Educao e Terapia para
Crianas, Jovens e Adultos (CRIAR) procedeu aplicao dos questionrios a mais 20
famlias de crianas com PEA. Nesta aplicao tornou-se mais evidente a dificuldade das
famlias na resposta a alguns itens face ao formato de resposta facultado (Nunca, Raramente,
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Frequentemente e Sempre), optando por exemplo por responder entre duas respostas. Em face
de tal complexidade, reconduzimo-nos a um segundo momento de reflexo falada para
anlise do formato da escala junto dos vrios especialistas e de pais, para superar as
dificuldades sentidas no preenchimento.
Pelas dificuldades sentidas no preenchimento do instrumento por parte dos pais, em Abril de
2012, a investigadora recolheu nova apreciao acerca do formato da escala construda por
parte de profissionais experientes na rea das PEA. Foi possvel auscultar a opinio de trs
profissionais em conjunto (2 psiclogos e 1 terapeuta ocupacional). Os diferentes
profissionais foram unnimes na sua apreciao quanto eficcia e qualidade das respostas
concordando que, apesar de existirem as quatro opes acima citadas, consideram que, na
prtica, resumem-se apenas a duas opes, pois responder Sempre ou Frequentemente muito
semelhante e responder Raramente ou Nunca, do mesmo modo. A alternativa a este formato,
sugerida pelos profissionais, consistiu na reformulao da escala para as seguintes opes:
Nunca, Por vezes, Bastantes vezes, e Sempre. Levantaram-se, ento, algumas questes quanto
opo por vezes. Dois profissionais consideraram que esta no teria a mesma
distribuio/peso que as demais opes, no entanto concluram, em conjunto, que poderia ser
uma mais-valia, numa escala de quatro opes para avaliar esta populao, dado que no se
torna to pejorativo como a alternativa discutida Poucas Vezes.
Para equilibrarmos a escala, e j atendendo a manifestaes anteriores, optou-se por formular
uma escala de resposta aos itens contendo 5 opes: Nunca ou quase Nunca, Poucas vezes, s
vezes, Bastantes vezes, e Sempre ou quase sempre. Esta foi a ultima transformao do
instrumento at obtermos novos dados estatsticos, sendo que estes apenas estaro disponveis
aps aplicao do instrumento a nvel nacional junto de pais e profissionais.

Concluso
O presente artigo teve como objetivo demonstrar os vrios passos metodolgicos
considerados na construo e validao de um instrumento de avaliao de crianas com
perturbaes do espectro do autismo (PEA). A realizao deste estudo justifica-se em geral,
pela escassez de instrumentos validados em Portugal, e em particular, para avaliar as crianas
com PEA segundo as prticas de interveno que as sustentam. Sendo a construo e
validao de um instrumento um processo moroso e complexo, seguimos com rigor as
diversas etapas que o devem constituir de modo a torn-lo fivel e credvel para a sua
abrangncia avaliativa.
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Em fase de distribuio do instrumento, a nvel nacional, pretendemos mais tarde, analisar as
diferentes percees (pais e profissionais) relativamente ao perfil de desenvolvimento da
criana com PEA; analisar o peso relativo do domnio Processamento Sensorial face aos
domnios tradicionais; analisar as implicaes psico-educacionais da criana nos seus
contextos naturais para alm de toda a anlise metrolgica dos itens e dos scores do prprio
instrumento.

Referncias
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Braga: Psiquilbrios.
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voltar ao ndice

Representaes sociais de professoras e professores que ensinam matemtica sobre o
conceito de deficincia: Reflexes e intervenes
Geraldo Eustquio Moreira (geust2007@gmail.com) & Ana Lcia Manrique
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil
Resumo: Considerando a escassez de pesquisas que envolvem situaes de professoras e professores que
ensinam Matemtica para alunos com necessidades educativas especiais (NEE), buscamos analisar suas
representaes sociais acerca do conceito de deficincia, a partir de uma situao cotidiana. Participaram do
estudo 55 professoras e 10 professores que ensinam Matemtica em escolas da rede pblica de ensino do
Estado de So Paulo, Brasil. As entrevistas foram analisadas por meio do Discurso do Sujeito Coletivo, tendo
como referencial terico-metodolgico a Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici. Os
resultados evidenciaram a presena de cinco representaes distintas acerca da definio de deficincia, vista
como uma caracterstica presente em todos os indivduos, representaes que sugerem interveno imediata
em funo de atitudes preconceituosas e negao de direitos constitucionais desses estudantes. Constatamos,
tambm, que enquanto alguns dos depoentes tendem a ajudar na promoo individual do aluno com NEE,
outros no aceitam o diferente como constituinte de uma comunidade escolar, o que est na contramo das
aes que buscam legitimar o convvio coletivo e o desenvolvimento socioemocional do aluno que apresenta
deficincia.

Introduo
Nas ltimas dcadas, sobretudo a partir da consolidao da Declarao de Salamanca
(Brasil, 1994), o conceito de deficincia tem mudado, procurando estabelecer diretrizes
que valorizem a pessoa com deficincia, considerem seu desenvolvimento social, histrico
e cultural (Vygotski, 1997), embora no exista consenso entre os pesquisadores da rea.
De acordo com a literatura, as definies de deficincia assumiram diferentes conotaes
conforme a poca e a cultura, passando por concepes teolgicas, sobrenaturais e
naturais, evoluindo para a concepo social e, posteriormente, para a matriz histrico-
cultural, cujo principal representante foi lev Seminovic Vygotski (Moreira & Manrique,
2010).
Para Martnez (2009), a matriz histrico-cultural do desenvolvimento humano, produto dos
desdobramentos das teses de Vygotski, que geraram no s novas conceitualizaes para
a compreenso dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas com
deficincia, trouxe, tambm, uma importante prtica para o delineamento de estratgias e
aes educativas com essa problemtica (p. 11, traduo nossa).
Destarte, constatamos que a maioria dos pases que tm polticas pblicas de atendimento
aos alunos com NEE, tm utilizado o termo necessidades educativas especiais (NEE) para
referir, tambm, aos alunos que apresentam deficincia, uma vez que o leque das NEE
extenso. Segundo Correia (2008), este conceito se aplica a crianas e adolescentes com
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problemas sensoriais, fsicos e de sade, intelectuais e emocionais e, tambm, com
dificuldades de aprendizagem especficas (p. 45).
Considerando, pois, nossa rea de atuao, fizemos um mapeamento acerca das pesquisas
empricas realizadas sobre o campo temtico investigado, quando constatamos que o
fenmeno da deficincia, como objeto de investigao em Educao Matemtica ou reas
afins, encontra-se como campo de estudo em incio de discusso, embora haja tempo que
se debate sobre o tema.
Neste sentido, temos constatado que a quase inexistncia de estudos focalizando o
cotidiano da aula de Matemtica para alunos com NEE reflete um grave problema
educacional, uma vez que as professoras e professores que ensinam esta disciplina tm
pouco acesso a materiais especficos para o trabalho com alunos especiais, insuficientes
orientaes acerca da conceituao da deficincia e como lidar, na aula de Matemtica,
com o aluno que possui deficincia.
Para tanto, buscamos verificar as representaes sociais de professoras e professores que
ensinam Matemtica sobre o conceito de deficincia, quando recorremos Teoria das
Representaes Sociais (TRS) e elegemos Serge Moscovici como guia terico para a
compreenso do objeto investigado. Adotamos, tambm, a metodologia do Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC) para extrair, interpretar e analisar as representaes sociais desses
profissionais.

Mtodo
A seguir, apresentamos a metodologia utilizada na nossa pesquisa, incluindo reflexes
sobre a pesquisa qualiquantitativa e a descrio da metodologia do DSC (Lefevre &
Lefevre, 2010), aliada TRS (Moscovici, 1984; 2005).
Em tempos hodiernos, em que h necessidade de se buscar respostas mais consistentes s
questes propostas por diferentes pesquisadores, cada vez mais nos reportamos pesquisa
qualiquantitativa. A juno das pesquisas de carter qualitativo e quantitativo tem ganhado
adeptos, principalmente porque possvel agregar o que a pesquisa qualitativa tem de
positivo s virtudes da pesquisa quantitativa, dando lugar ao que vem sendo chamado de
pesquisa qualiquantitativa de opinio (Lefevre & Lefevre, 2010; p. 13). Segundo Moreira
e Manrique (2012), neste tipo de pesquisa as dimenses qualitativa e quantitativa tornam-
se indissociveis, uma vez que as opinies coletivas fazem parte do mundo e no h como
refut-las (S, 1995; p. 24).
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Na pesquisa qualiquantitativa as opinies geram manifestaes coletivas sobre o tema
investigado, cujas caractersticas tm incorporado uma nova metodologia de pesquisa,
DSC, que tem seus fundamentos nas representaes sociais e seus pressupostos
sociolgicos. um mtodo essencialmente qualiquantitativo, j que, em todos os
momentos da pesquisa, do comeo ao fim, fica preservada a natureza essencialmente
discursiva e qualitativa da opinio ou representao e, inseparvel dela, a dimenso
quantitativa, associada representatividade e generalizao dos resultados (Lefevre &
Lefevre, 2011a; pp.16-17). Segundo seus criadores (Lefevre & Lefevre, 2010; 2011a;
2011b), o DSC como proposta de pesquisa emprica, apropriado para a reconstituio e
descrio dos pensamentos, opinies, crenas e representaes de coletividades, que
preservam as naturezas discursiva e social de tais sensaes. Consoante a Jodelet (1984),
essas representaes dizem respeito maneira como os indivduos apreendem os
acontecimentos da vida diria.
As diversas formas de pesquisar e apresentar o pensamento das coletividades, tais como as
pesquisas de opinio com questes fechadas e abertas, pesquisas qualitativas com
discusses de grupos e de natureza metadiscursiva, no reconstituem adequadamente o
pensamento coletivo, isto , no o elegem como um complexo composto ou conjuntos de
cadeias argumentativas que apresentam uma dada distribuio no tecido social. (Lefevre
& Lefevre, 2011a; s/p).
Neste sentido, no DSC possvel a identificao das ideias, crenas e valores comuns
compartilhados por um determinado grupo social, em relao a um determinado assunto,
resgatados por meio das representaes sociais de Moscovici (1984). Para Lefevre e
Lefevre (2011a), na medida em que a amostra pesquisada reflete o conjunto social de
onde foi extrada, espelha a proporo de indivduos que numa dada formao social adota
para si uma determinada representao social (s/p), e o DSC torna-se estatisticamente
denso, principalmente porque foi composto por vrios indivduos que tm a mesma opinio
em comparao ao conjunto de sujeitos participantes da pesquisa.

Objetivos
Para ns, as professoras e professores que ensinam Matemtica devem buscar caminhos
alternativos que contribuem para o desenvolvimento da criana e do adolescente com NEE,
cuja atuao pedaggica fundamental para a realizao desse processo. Vygotski (1997)
defende que o aluno com deficincia no deve ter educao diferenciada e com menor grau
de qualidade, cabendo professora e ao professor perceberem que sua relao social e
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pedaggica com esse estudante fundamental para seu desenvolvimento psquico e social,
uma vez que a escola deve trabalhar pela superao das dificuldades (Vygotski, 1997).
Neste sentido, este estudo teve como objetivo investigar as representaes sociais de
professoras e professores que ensinam Matemtica acerca do conceito de deficincia, a
partir de uma situao cotidiana, vivida por uma professora e seu aluno dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.

Amostra
A presente pesquisa foi desenvolvida em quatro escolas inclusivas da rede pblica de
ensino de So Paulo, que possuem salas de recursos. E por serem inclusivas, deveriam
atender aos requisitos de acessibilidade
1
, sugeridos pela Associao Brasileira de Normas e
Tcnicas ABNT (2004). Contudo, as unidades de ensino participantes deste estudo, no
esto totalmente inseridas nos padres de acessibilidade, faltando, sempre, um elemento ou
outro para se chegar aos modelos oficiais.
Justificamos a escolha dessas instituies devido necessidade de dialogarmos com
professoras e professores de escolas, hierarquias e localidades distintas, uma vez que nosso
objeto pretende representar opinies diversas. Ademais, considerando-se o campo terico
que sustenta e justifica nosso estudo, bem como sua abrangncia, tivemos a necessidade de
trabalhar com grande nmero de sujeitos. Para preservar a identidade e a respectiva
comunidade escolar, as escolas foram identificamos pelo bairro que se localizam: EEA:
Escola Estadual do Bairro Aclimao (24 entrevistas realizadas); EEB: Escola Estadual do
Bairro Brs (12 entrevistas realizadas); EEJJ: Escola Estadual do Bairro Jardim Jaragu
(14 entrevistas concretizadas) e EMIP: Escola Municipal do Bairro Itaim Paulista (15
entrevistas efetivadas).
Este estudo foi realizado com 55 professoras e 10 professores que ensinam Matemtica na
Educao Bsica, na rede pblica de ensino de So Paulo. A Tabela 1 detm o perfil dos
participantes da pesquisa.

1
Acessibilidade: Possibilidade e condio de alcance, percepo e entendimento para a utilizao com segurana e autonomia de
edificaes, espao, mobilirio, equipamento urbano e elementos. (ABNT, 2004; p. 2).
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Tabela 1: Dados relativos ao perfil das professoras e professores participantes da pesquisa (n=65)
Referncia %
Gnero

10
55
15,38
84,62

Idade
20 a 25 anos
25 a 30 anos
30 a 35 anos
35 a 40 anos
40 a 45 anos
45 a 50 anos
50 a 55 anos
55 anos acima
7
6
6
9
10
11
11
5
10,77
9,23
9,23
13,85
15,38
16,92
16,92
7,69

Tempo de experincia
1 a 5 anos
5 a 10 anos
10 a 15 anos
15 a 20 anos
20 a 25 anos
25 a 30 anos
30 anos acima
12
12
9
9
17
1
5
18,46
18,46
13,85
13,85
26,15
1,54
7,69

Turno de regncia
Diurno
Noturno
Diurno e Noturno
55
1
9
84,62
1,54
13,85

Atuao docente
Ensino Especial/Salas de Recursos
Ensino Fundamental Sries iniciais
Ensino Fundamental Sries finais
Ensino Fundamental Sries iniciais e finais
Ensino Mdio
Ensino Fundamental e Mdio
Educao de Jovens e Adultos
4
43
3
5
2
6
2
6,15
66,15
4,61
7,69
3,08
9,24
3,08
Nota: = Professora; = Professor; = frequncia

Instrumento
Foi construdo, pelo pesquisador, um roteiro de entrevista semiestruturada (Denzin &
Lincoln, 1994), utilizado com os profissionais contemplados nesta pesquisa. O instrumento
foi dividido em duas partes. Na primeira, a professora ou o professor entrevistados
forneceram informaes referentes ao seu perfil, tais como idade, gnero, tempo de
experincia docente, turno de trabalho, atuao docente, entre outras.
A segunda parte um roteiro de entrevista referente temtica, contendo trs situaes
distintas, onde os participantes tiveram que responder s indagaes propostas colocando-
se no lugar da professora ou professor que vivenciou aquelas situaes. Para o presente
artigo, interessa-nos apenas a terceira situao, apresentada a seguir: Felipe estuda no
Ensino Fundamental. Est empolgado com a professora e com os novos coleguinhas que
acabou de conhecer. Apesar de ainda no compreender bem, notou que na sala dele tem
um amiguinho, o Caio, que diferente. Outro dia, ouviu a professora dizer que ele tem
deficincia. Aquilo ficou na cabecinha de Felipe e ele quer saber o que significa isso. Num
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determinado momento, foi correndo perguntar professora o que quer dizer
deficincia.Se voc tivesse que explicar ao Felipe o que deficincia, o que diria a ele?

Procedimentos
Os procedimentos adotados durante as entrevistas seguiram as orientaes de Bauer &
Gaskell (2000), que consideram primordial, durante a entrevista, enfatizar a
confidencialidade dos dados coletados e do prprio entrevistado. Segundo os autores, isso
faz com que os participantes deem respostas consistentes, gerando uma relao de
confiana entre o entrevistado e o entrevistador.
Aps a definio do instrumento de coleta de dados, realizamos reunies com os gestores
institucionais, quando apresentamos nosso plano de estudos, o objetivo da pesquisa e o
roteiro de entrevista. Solicitamos autorizao para a realizao da coleta dos dados no
mbito da unidade de ensino. Obtido o aceite, adotamos procedimentos de coleta de dados
similares para professoras e professores que ensinam Matemtica. Os docentes foram
convidados a participar da pesquisa e as entrevistas foram realizadas de acordo com suas
disponibilidades.
Distintas professoras e professores no aceitaram participar das entrevistas, mesmo aps
vrios apelos. Entre os variados motivos de recusa, destaca-se: Olha... (como nome do
senhor mesmo?) isso no vai dar em nada. Vocs vm aqui, falam e perguntam um monte
de coisas e depois tudo fica na mesma, nada muda para ns... (Professora da EEB).
Uma situao inusitada chamou nossa ateno: Eu pensei que o Senhor viesse aqui ver
que no temos nada para trabalhar com esses alunos. No temos quadra, no temos
rampa, no temos material pedaggico para trabalhar com eles, no temos salas
adaptadas. Nem capacitao ns temos. Esse governo joga esses alunos aqui dentro e
acha que temos que dar conta de tudo. Aceitamos porque somos obrigadas. Eles ficam l
no canto da sala e no temos tempo nem de dar ateno pra eles. Uma ou outra colega
que tenta fazer um trabalho diferenciado. (Professora da EEB).
Por outro lado, outros se mostraram interessados pela temtica e aceitaram participar,
manifestando apoio e disposio em colaborar: Eu acho que temos que participar.
Devemos dar nossa opinio e bom que todos falem independentemente do que achem,
pois sabero o que pensamos. E depois, vamos colaborar com a pesquisa do colega, que
importante para esses alunos (Professora da EMIP).
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Para Esteban (2002), a finalidade da pesquisa educacional o aperfeioamento da prtica
docente, onde a conexo desta com a teoria propicia a transformao da realidade. Assim,
entendemos que o desenho metodolgico deve privilegiar a dinmica do processo
educativo, atuando na construo histrico-cultural de uma educao capaz de respeitar a
singularidade presente na diversidade escolar.
Optamos pela utilizao da entrevista como instrumento de coleta de dados para garantir a
fidedignidade e preciso s respostas obtidas, bem como propiciar condies para a fluidez
das representaes sociais dos indivduos participantes da pesquisa.

Resultados
Os dados atinentes situao de pesquisa foram analisados de forma qualiquantitativa. Na
parte quantitativa descritiva, utilizamos os dados da primeira parte do roteiro de entrevista
(perfil do entrevistado), definimos a frequncia da amostra, caracterizando-a de acordo
com as categorias representativas. A parte qualitativa da anlise foi feita utilizando-se as
entrevistas propriamente ditas, privilegiando-se, inicialmente, a leitura dinmica e,
posteriormente, utilizou-se o software Qualiquantisoft.
A anlise dos dados foi realizada atravs da metodologia do DSC (Lefevre & Lefevre,
2011a; b), tendo como referencial terico-metodolgico a TRS (Moscovici, 1978; 2005),
por entendermos que esta metodologia capaz de nos levar s respostas que buscamos,
uma vez que o DSC permite recuperar a densidade discursiva e a complexidade do
pensamento coletivo. Os componentes do Qualiquantisoft permitiram a anlise completa
das falas dos entrevistados, extraindo-se o discurso desses sujeitos, que foram apresentados
como fala de um nico sujeito (coletivo), originando as respectivas representaes sociais.
Similar pesquisa desenvolvida por Moreira e Manrique (2012), os sujeitos de pesquisa
apresentaram uma pluralidade semntica considervel dos diferentes atributos alcanados
pela amplitude das representaes sociais acerca da situao (s/p), oportunizando o
surgimento de cinco sujeitos coletivos, consistentes do ponto de vista metodolgico
(s/p).
Como pode ser observado na Tabela 2, os 65 entrevistados deram 71 respostas situao,
o que perfeitamente aceitvel na metodologia do DSC, e aproveitamos todas as ideias e
respostas dos depoentes.

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Tabela 2: Frequncia e percentagem das categorias de respostas referentes situao (n=65)
DSC

Contedo temtico % comparado ao nmero
de respondentes
% comparado ao
nmero de respostas
1 Conceituao 16 24,51 22,53
2 Significncia 12 18,46 16,91
3 Falta esclarecimentos 26 40 36,62
4 Concepo negativa 11 16,92 15,49
5 No sabe responder 6 9,23 8,45
Totais 71 109,12 100

A seguir, apresentamos os discursos dos sujeitos coletivos encontrados:
DSC 1: Deficincia quando algo no est no nvel da normalidade que a sociedade
espera. Significa que a pessoa tem algum tipo de dificuldade diferente das demais para
praticar algumas coisas, que no a impede de aprender, trabalhar ou viver como as pessoas
"normais". Tem dificuldade para realizar movimentos ou lies de classe, precisando da
ajuda dos colegas. Por algum motivo, a pessoa tem problemas ao nascer, ou num acidente,
e a perde algumas habilidades, como pensar e falar, ou algum membro: perna, brao, que
o impede de agir igual aos outros ou simplesmente o aluno nasce com problema, que pode
ser fsico, mental ou os dois.
DSC 2: Diria que ser deficiente ser normal, ou melhor dizendo: " normal ser diferente."
Que o amiguinho Caio uma criana igualzinha a ele, s que com um ritmo diferente e
temos que trabalhar todos juntos, auxiliando-o para que ele tambm aprenda e participe de
todas as atividades. Ser diferente com uma forma diferente de aprender, a ponto de
necessitar de ateno e cuidados especiais e isso no os tornam melhores nem piores, por
isso importante que todos sejam tratados com respeito.
DSC 3: Deficincia no ter possibilidade de fazer algumas coisas que os outros podem
fazer. A pessoa diferente tambm, ela tem mais dificuldade de entender o que voc
entende rapidinho. So pessoas que possuem algumas limitaes, mas que mesmo assim
so nossos amigos com particularidades como todos. A deficincia atrapalha seu
desenvolvimento em todas as atividades e aprendizado. A pessoa com deficincia no
conseguir realizar determinada atividade devido suas condies fsicas ou mentais.
DSC 4: Que deficincia algo muito ruim, que prejudica as pessoas e a famlia que tem
um deficiente em casa sofre muito. Tem que fazer tudo por ele, que no consegue sequer
comer sozinho. Temos que dar graas a Deus por no termos essa doena.
DSC 5: Eu no saberia responder isso a uma criana. Apesar de trabalhar em uma escola
que tem esses alunos, no consigo lidar com eles e no sei bem como agiria.
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Adotamos diversos cuidados metodolgicos durante o tratamento dos dados, com o
objetivo de garantir a preciso na extrao das representaes sociais dos participantes do
estudo, sobre o conceito de deficincia, tendo o cuidado de identificar a pluralidade
discursiva do pensamento coletivo.

Definimos como prioridade, neste trabalho, investigar as representaes sociais de
professoras e professores que ensinam Matemtica, desde as sries iniciais do ensino
Fundamental ao Ensino Mdio, sobre a definio de deficincia, a partir de uma situao
cotidiana, vivida por uma professora e seu aluno dos anos iniciais.
Durante a anlise das ideias centrais das representaes dos profissionais envolvidos neste
estudo, buscamos compreender como os conhecimentos acerca da temtica infiltram-se no
universo de suas representaes sociais, com maior ou menor intensidade, assumindo
valores simblicos, mediadores de seus discursos, que delimitaram o pensamento coletivo.
Similarmente a nossa pesquisa anterior (Moreira & Manrique, 2012), o surgimento de
cinco atores sociais foi uma surpresa e revelou falas semelhantes e distintas, presentes em
diferentes depoimentos, que possuem contedos e sentidos semnticos estveis, capazes
de expressar diretamente a representao social de um dado sujeito social (Lefevre &
Lefevre, 2010; p. 189).
Inicialmente, destacamos a proximidade semntica dos contedos temticos dos DSC1 e 2,
protagonistas da pesquisa com maior frequncia entre os participantes (=28). Segundo
suas representaes, h tendncia em se posicionar a favor de conceitos que valorizam o
aluno com NEE, o que pode ser observado em suas falas, uma vez que deficincia
quando algo no est no nvel da normalidade que a sociedade espera (DSC1) e isso no
os tornam melhores ou piores que ningum (DSC2).
Neste sentido, distintos autores tm se preocupado com o carter excludente da educao
especial e com a incluso do aluno com NEE em sala de aula. Pontuam que o conceito de
deficincia vem evoluindo, assuminndo conotaes que procuram valorizar o aluno com
NEE (Correia, 2008; Diaz, 1995; Leontiev, 1978; Mantoan, 2007; Omote, 1994; Pessotti,
1984; Pino, 2005; Sassaki, 1997; Vygotski, 1997; Yarochevski, 1983), cujas
representaes sociais no esto desvinculadas das falas desses atores sociais.
Enquanto no DSC1 as representaes sociais dos distintos atores indicam saberes acerca do
conceito de deficincia, quando algo no est no nvel da normalidade, sobre seu
impacto, que no a impede de aprender, trabalhar ou viver, e suas causas, a pessoa tem
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problemas ao nascer, ou num acidente, no DSC2, seus conhecimentos acerca da temtica
esto mais ao nvel da significncia da deficincia: Ser diferente, com uma forma
diferente de aprender, a ponto de necessitar de ateno e cuidados especiais.
Por outro lado, no terceiro discurso, percebemos que faltam esclarecimentos aos docentes
quanto definio de deficincia e, ainda, quanto percepo do outro que apresenta NEE
como indivduo capaz, com menor ou maior grau de comprometimento, mas que no est
impossibilitado de aprender por ser uma criana que se desenvolve de outro modo
(Vygotski, 1997; p. 12).
Defendemos as proposies de Moreira e Manrique (2012) ao discorrerem sobre a
formao da professora e do professor que ensinam Matemtica. Para os autores, a
formao contnua pode municiar os docentes de informaes e condies de realizarem
um trabalho capaz de minimizar os impactos negativos atinentes s representaes que
ferem os diretos dos alunos com NEE.
Ainda em relao terceira representao, preocupa-nos o elevado nmero de depoentes
(=26) que sinalizaram no ter conhecimentos suficientes para lidarem com alunos com
NEE. A falta de informao uma das principais representaes sociais presentes em
discursos como este. Diversas nuances como no ter possibilidade, a deficincia
atrapalha seu desenvolvimento em todas as atividades e a pessoa com deficincia no
conseguir so, na realidade, modalidades de pensamento prtico orientadas para a
comunicao, a compreenso e o domnio do ambiente social (Jodelet, 1984; p. 361),
podendo ou no estar em direo a aes e atitudes promotoras da incluso, cuja formao
continuada, em nossa compreenso, pode superar dificuldades em aceitar o aluno com
NEE.
Para Correia (2008), embora a maioria dos professores acredite na incluso, tem se
verificado que eles tm alguns receios nesse processo de mudana, especialmente porque
sentem que lhes falta a formao necessria para ensinar alunos com NEE (p. 23). Para
ele, as exigncias acadmicas para lidar com o aluno com NEE aumentam a frustrao e
angstia dos docentes.
Na leitura da Tabela II e na consequente anlise do DSC4, as representaes sociais dos
respectivos sujeitos merecem destaque e denunciam a total falta de conhecimento, falta do
sentido de pertena social dos indivduos com as implicaes afetivas e normativas
(Jodelet, 2001; p. 22) e o menosprezo pelo aluno com NEE. Conceituar a deficincia como
algo muito ruim e dar graas a Deus por no termos essa doena deletrio
socioemocionalmente. Nessa representao social da deficincia, temos o reflexo do
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preconceito e excluso, existentes desde os primeiros movimentos inclusivos e que tendem
a se perpetuar at os dias atuais (Diaz, 1995).
Esta representao merece destaque principalmente porque seus atores sociais, formadores
de opinies, podem agregar fora s suas falas, cujos elementos discursivos so relevantes
para o debate acerca da conceituao da deficincia, engajada em modelos segregacionistas
ultrapassados, mas que teimam em estender-se. Concordamos com Moreira e Manrique
(2012) quando discorreram sobre a necessidade de intervenes preventivas, que
assegurem os direitos dos alunos com NEE e a formao adequada dos docentes, com
vistas superao de ideias e atitudes que nada contribuem para seu desenvolvimento
socioemocional.
Em relao ao DCS5, nossa posio no muito diferente daquela adotada na questo
anterior. A representao social intrnseca neste discurso revela que seus depoentes (=6)
podem apenas no saber responder a questo, mas, tambm, possurem preconceitos
velados, atitudes de sujeitos incapazes de expressar publicamente: no consigo lidar com
eles e no sei bem como agiria (DSC5). necessrio descortinar suas intenes e buscar
formas de ajud-los, no sentido de que possam se expressar mais livremente e terem as
informaes necessrias para superarem eventuais atitudes discriminatrias, uma vez que
na metologia do DSC possvel buscar respostas que fugiram ao esteritipo politicamente
correto. Ademais, em pesquisas de representao social, temos condies de tornar o
desconhecido em conhecido (Moscovici, 1984).
preciso que a ao docente, sobretudo, supere a tentativa de padronizao escolar e
ultrapasse o preconceito, aprovisione novas metodologias de ensino e perceba na
diversidade uma possibilidade para a aprendizagem e o desenvolvimento histrico-cultural
do aluno com deficincia, uma vez que os apoios dados pelos servios de educao
especial no so exclusividade dos alunos com NEE. Podem ser utilizados para beneficiar
todos os alunos e professores da escola (Correia, 2008; p. 16).

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ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Atendimento educacional especializado para crianas em situao de atraso escolar
Andria Osti (andreia.osti@gmail.com)
Universidade do Vale do Sapuca, Brasil

Resumo: Este trabalho descreve o Programa de Atendimento Psicopedaggico, criado para oferecer assistncia
aos estudantes que apresentam problemas em sua escolarizao. Essa iniciativa surgiu ao ser constatado um
nmero cada vez maior de crianas, matriculadas no ensino fundamental, que estavam em situao de atraso
escolar. O objetivo primordial desse programa resgatar conhecimentos bsicos que no foram desenvolvidos
e/ou aprendidos na escola. Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto final, a
melhora no desempenho do aluno atendido. Acredita-se ser imprescindvel, considerando a realidade das escolas
pblicas brasileiras, a organizao de programas educacionais especficos, bem como de polticas pblicas, para
atender uma parcela da populao que apresenta problemas em sua escolarizao e necessita de um atendimento
especializado. Participaram deste estudo 864 crianas entre os anos de 2007 e 2011. Foram utilizados diversos
instrumentos para avaliar o desempenho escolar dos estudantes. Os resultados deste trabalho evidenciam a
melhora do desempenho acadmico dos alunos atendidos. Considera-se que o Programa constitui uma iniciativa
importante ao assegurar o padro de qualidade do processo de ensinoaprendizagem e configura uma proposta
pedaggica que legitima e assegura maiores oportunidades de aprendizagem na escolarizao de crianas do
ensino fundamental da rede pblica municipal.
Palavras-chave: Programa de atendimento psicopedaggico; Trabalho pedaggico.

Introduo
No Brasil, o fracasso escolar entre alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental um
problema antigo. Os dados do servio de estatstica educacional da Secretaria Geral de
Educao mostram na dcada de 80 aproximadamente trs milhes de alunos abandonaram a
escola e seis milhes foram reprovados. De acordo com o senso escolar de 2007 h no Brasil
mais de oito milhes de alunos do Ensino Fundamental com defasagem escolar, ou seja, em
srie incompatvel com a idade. O Censo Escolar de 2010 aponta que o ndice de defasagem
escolar no ensino fundamental chegou a 23,6% no pas, representando cerca de sete milhes
de estudantes. Com base nos dados apresentados, podemos considerar o fracasso escolar bem
como a defasagem na aprendizagem como um desafio da contemporaneidade.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2001) apesar de haver nas dcadas de
70 e 80 um aumento expressivo no acesso escola bsica, os altos ndices de repetncia e
evaso evidenciam a insatisfao com o trabalho realizado pela escola, reafirmando a
necessidade de maior ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem. Tendo como
objetivo minimizar os ndices de evaso e reprovao escolar, principalmente na passagem da
primeira para a segunda srie, vrios Estados e municpios reorganizaram o ensino
fundamental implantando, na dcada de 80 o Ciclo Bsico. Essa reestruturao buscava
superar a fragmentao produzida pelo regime seriado. Assim a seriao inicial deu lugar ao
ciclo com durao de dois anos, totalizando quatro ciclos no Ensino Fundamental. Em 1998, a
Secretaria da Educao do estado de So Paulo instaurou o Regime de Progresso Continuada
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em todas as escolas da Rede Estadual. Essa proposta tentou garantir o acesso e a permanncia
do aluno na escola, configurando uma nova concepo de avaliao e organizao escolar. De
forma geral, essas mudanas no sistema educacional brasileiro buscavam a melhoria do
ensino, o combate evaso e ao fracasso escolar. Nas ltimas dcadas, segundo Bertagna
(2003), a garantia ao acesso e a permanncia de crianas na escola pblica tornou-se meta
para o pas, mas mesmo com a ampliao do nmero de vagas no sistema educacional, no
houve modificaes significativas para tornar o ensino eficiente.
Martinelli e Sisto (2006) ao refletir sobre essa problemtica destacam que na dcada de 90 as
discusses sobre o tema se concentravam em torno dos ndices de evaso e reprovao.
Atualmente, segundo os autores, a realidade mostra milhares de crianas chegando s
terceiras e quartas sries analfabetas. Infelizmente ainda se justifica esse fracasso por meio do
indivduo, apontando para suas caractersticas sociais, culturais e econmicas. Assim, o Brasil
se tornou campeo mundial de dificuldades de aprendizagem na escrita. (Martinelli e Sisto,
2006, p. 12)
Frente a essa realidade, o Governo Federal assume, cada vez mais, o compromisso com a
implementao de polticas pblicas indutoras de transformaes significativas na estrutura
escolar, nas formas de ensinar, organizar e desenvolver o currculo. Visando a universalizao
do acesso a educao bsica e a necessidade de aumentar a escolaridade obrigatria, o
Ministrio da Educao vem envidando esforos na ampliao do ensino fundamental para
nove anos. Ao analisar a legislao educacional brasileira, essa relevncia tambm
constatada na Lei n. 4024/1961 que estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria, a
Lei n. 9.394/1996 que sugere o ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos
seis anos de idade e finalmente, a Lei n. 11.271/2006 que institui o ensino fundamental de
nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade. A importncia dessa
deciso poltica relaciona-se ao fato de estudos, como o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb, 2003) demonstrar que crianas com histrico de experincia pr-
escolar obtiveram melhores mdia de proficincia em leitura e apresentam resultados
superiores em relao quelas que ingressam somente aos sete anos.
importante comentar esses dados, pois atualmente o nmero de crianas em defasagem ou
em situao de fracasso escolar ainda alarmante. Essa realidade percebida atravs dos
dados fornecidos por autores como Fernandez (1991), Ciasca (2006), Polity (2002), Osti e
Silveira (2011) ao relatarem o enorme contingente de alunos encaminhados a servios
especializados por no estarem acompanhando o contedo escolar.
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Acredita-se que um dos problemas enfrentados pela escola atualmente a no aprendizagem
de alunos e uma das aes propostas para minimiz-lo encaminhar parte desses para o
reforo escolar ou a um rgo especializado como hospital e/ou clnica. Em 2005, dos 7.043
alunos matriculados na rede municipal de ensino em que esta pesquisa foi realizada, 1.313
(19%) foram encaminhados para reforo escolar ou atendimento psicopedaggico por no
estarem acompanhando os contedos. Dados mais recentes apontam que em 2010, dos 7.492
alunos matriculados, 1.674 (22%) foram encaminhados no primeiro semestre.
Ciasca (2006), no trabalho intitulado Correlao de dados de uma dcada de atendimento
tambm aponta o sensvel aumento no nmero de crianas atendidas no Ambulatrio de
Distrbios de Aprendizagem da FCM/Unicamp, de 5,3% para 10,4%, fator esse
extremamente preocupante. O fato de a escola fazer o encaminhamento desses alunos no
garante o efetivo atendimento. Isso porque em alguns municpios, h uma longa fila de espera
em setores de prestao de servios para a populao. Por outro lado, o atendimento s ocorre
mediante a freqncia, o que depende do compromisso dos pais ou responsveis em levar o
aluno nos dias marcados.
Garcia (1998) e Sanchz (2004) mencionam que as dificuldades de aprendizagem acabam
sendo referncia de trs crenas tidas como reais. A crena de que a causa da dificuldade est
no indivduo; de que essas pessoas so inferiores em algo, como a capacidade na
aprendizagem escolar; e que necessitam de ajuda em aulas especiais.
Objetivando oferecer assistncia aos estudantes da rede pblica que apresentam problemas em
sua escolarizao, a Secretaria da Educao de uma cidade da Regio Metropolitana de
Campinas/SP criou o Programa de Atendimento Psicopedaggico. Para isso viabilizou a
atuao de profissionais da Rede de Ensino Municipal que atuavam como professoras para
atuarem nesse programa. O afastamento desses profissionais da sala de aula foi amparado pela
Lei Municipal n. 2.693/93, artigo 39 pargrafo III que permite aos professores atuarem em
projetos educacionais, justificando assim seu afastamento do trabalho no ambiente escolar.
Considerando que cabe escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de
aprendizagem que possam promover continuamente avanos escolares, em observncia aos
princpios e diretrizes estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
n. 9.394/96) e no Regimento Comum das Escolas de Educao Fundamental do Municpio
que esse programa foi elaborado, dando nfase necessidade da mudana do olhar no campo
educacional em relao ao atendimento de crianas do ensino fundamental.
A Secretaria Municipal da Educao vista do disposto na Lei Federal 9394/96, considera
que cabe escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem que possam
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promover continuamente avanos escolares, em observncia aos princpios e diretrizes
estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Regimento Comum das
Escolas de Educao Fundamental do Municpio.
Cabe destacar na Lei Federal n. 9394/96 o artigo 12 que afirma que os estabelecimentos de
ensino tero a incumbncia de promover meios para a recuperao dos alunos de menor
rendimento; bem como devero zelar pela aprendizagem dos alunos. Em relao verificao
do rendimento escolar, a mesma lei, art. 24, institui que dever existir no mbito educacional
possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar, obrigatoriedade de
estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo para os casos de baixo
rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
Acredita-se que quando uma criana apresenta dificuldade para aprender ou est em situao
de atraso escolar, se esta questo for ignorada ou no resolvida, poder agravar-se de tal
forma com o decorrer do tempo, que acabe por se intensificar e efetivar uma situao de
fracasso escolar. Por isso importante que as polticas pblicas estejam voltadas para buscar
solues e meios para oportunizar a aprendizagem dos estudantes, contribuindo para o
processo de construo do conhecimento desses indivduos e promovendo efetivamente a
incluso de um maior nmero de crianas no sistema educacional brasileiro, tal como prev a
legislao vigente.
De acordo com Vinh-Bang (1990) cabe a psicopedagogia sugerir instrumentos corretivos, os
procedimentos de reajustamento em funo dos conhecimentos vigentes, a fim de melhorar a
prtica pedaggica em geral e auxiliar o aluno em particular. A interveno deve atuar em trs
nveis; o nvel do aluno visa um efeito corretivo; no nvel coletivo de classe o objetivo
colocar em evidncia alguns dados ignorados ou rejeitados pelo professor, a fim de que ele
reajuste sua prtica pedaggica ou adapte o contedo a ser ensinado, j no nvel da escola em
geral, a interveno visa a adaptao escolar, examinando dois aspectos; primeiro as causas
que fazem o aluno se adaptar mal a escola e segundo as contingncias que fazem a escola e
o ensino inadaptados criana.
Tendo como base tudo o que foi anteriormente tratado, fica claro o quanto importante e at
imprescindvel, a organizao de programas educacionais especficos, bem como de polticas
pblicas, para atender uma parcela da populao que apresenta problemas em sua
escolarizao. De acordo com o Ministrio da Educao (2007) para a legitimidade e a
efetividade de uma poltica educacional que assegure maiores oportunidades de aprendizagem
so necessrias aes formativas, condies pedaggicas, administrativas, financeiras,
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materiais e recursos humanos, bem como o acompanhamento e avaliao em todos os nveis
da gesto educacional.

Mtodo
Objectivos
Considerando fator primordial da Educao a garantia a oportunidade ao aprendizado, a
Secretaria da Educao de uma cidade da Regio Metropolitana de Campinas/SP criou o
Programa de Atendimento Psicopedaggico com o objetivo de atender os alunos matriculados
na rede regular de ensino que apresentam problemas em sua escolarizao e necessitam de
atendimento especializado. Esse trabalho tem a finalidade de descrever o trabalho
desenvolvido junto aos estudantes que no acompanham o contedo escolar, alm de orientar
diretores, coordenadores pedaggicos e professores.
Os objetivos especficos centram-se em: (1) oportunizar a criana ou adolescente uma
escolaridade qualitativa, de acordo com suas possibilidades, melhorando seu desempenho
acadmico; (2) trabalhar com as habilidades e competncias que envolvem questes
cognitivas, afetivas, psicomotoras e lingsticas necessrias para que o aluno compreenda os
contedos escolares.

Amostra
Participaram deste estudo 864 crianas matriculadas na rede pblica municipal da Regio
Metropolitana de Campinas/SP no perodo entre os anos de 2007 e 2011.

Instrumentos
As avaliaes foram compostas por trs instrumentos. Inicialmente foi aplicado o Teste de
Desempenho Escolar (TDE) que avalia as capacidades fundamentais para o desempenho
escolar, especificamente escrita, aritmtica e leitura; o ditado de grupo semntico com dez
palavras e uma frase; e por fim, a produo de escrita espontnea. Dando continuidade aos
estudos, outros instrumentos tambm contriburam para o diagnstico psicopedaggico, sendo
usados em decorrncia de um melhor esclarecimento em relao ao desenvolvimento do
aluno. Dentre esses se destaca: Coleo Papel de Carta que compreende um conjunto de 06
lminas objetivando detectar os aspectos afetivos, cognitivos e emocionais que permitem
explicar os bloqueios e inibies presentes na aprendizagem; a Prova Psicopedaggica Par
Educativo, que solicita a criana fazer um desenho de algum que aprende e algum que
ensina, Provas Pedaggicas Especficas que incluem a observao do caderno da criana,
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anlise de sua escrita, organizao espacial, clculos especficos, interpretao de problemas
com as quatro operaes, interpretao e leitura de textos.

Procedimentos
Para acompanhar e compreender o processo cognitivo do aprendiz, o Programa desenvolvido
estruturou-se em trs etapas. Num primeiro momento as unidades escolares enviam ao
Departamento Pedaggico da Secretaria da Educao uma ficha padronizada de
encaminhamento preenchida pelo professor da sala, juntamente com o coordenador da escola
relatando a queixa em relao ao seu aluno e descrendo quais problemas esse apresenta em
sua escolarizao. Essa ficha analisada e os alunos encaminhados passam por uma triagem.
Aps essa triagem, so realizadas avaliaes para o diagnstico. Sendo confirmadas as
hipteses pode ser indicado um acompanhamento especfico pela equipe ou por outros
profissionais, tais como: psiclogo, neurologista, pediatra e/ou fonoaudilogo. A interveno
ocorre por meio de sesses realizadas semanalmente ou quinzenalmente, com durao mdia
de cinqenta minutos nas Unidades Escolares onde os alunos recebem atendimento
individual. As atividades so planejadas especificamente para os atendimentos individuais,
visando a melhor forma para que a dificuldade seja superada. Para isso so utilizados como
instrumentos de interveno jogos e atividades diversas que visam melhorar as dificuldades
especficas da criana, tornando assim a aprendizagem dos contedos escolares mais ldica e
pontual.
Os avanos observados nas crianas so apresentados aos coordenadores das escolas e
professores em devolutiva bimestral. So atendidos alunos matriculados no primeiro ciclo do
Ensino Fundamental do primeiro ao nono ano - podendo estender-se tambm aos alunos do
segundo ciclo, dependendo da demanda e da queixa apresentada.

Resultados
Este trabalho tem contribudo para a melhora do desempenho acadmico dos alunos
atendidos, o que refora a importncia da ampliao e continuidade do Programa. Entre 2007
e 2009, 460 alunos foram atendidos, desses, 75% foram dispensados do atendimento por
apresentarem progresso em seu desempenho acadmico e por terem condies, aps as
intervenes, de acompanhar os contedos trabalhados em sala de aula. Em 2010, 178
crianas foram atendidas por essa equipe e em 2011 foram realizados 226 atendimentos.
Atualmente, 230 crianas esto participando do programa. O grfico abaixo ilustra a procura
pelo programa.
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Discusso e Concluso
Durante os atendimentos procurou-se garantir uma interveno pontual e individualizada de
acordo com o perfil de cada criana. Cuidou-se tambm para que os contedos fossem
apropriados a fim de promover o desenvolvimento do aluno. No decorrer das intervenes os
alunos demonstraram ansiedade e expectativa com relao ao prximo encontro, uma vez que
relatavam o prazer que sentiam no desenvolvimento das atividades propostas que segundo
eles eram novidades, diferentes do que costumavam a fazer em sala de aula, alm de serem
significativas e desafiadoras, aprimorando os conhecimentos. Cabe destacar que a maioria das
crianas, ao iniciar o atendimento, no acreditava em si mesma e apresentavam desestmulo
em frequentar a escola e em relao s prprias atividades oferecidas por esta.
Aps o perodo de diagnstico e interveno foi feita a devolutiva para a escola sobre cada
um dos alunos atendidos atravs de uma sntese diagnstica em que foi pontuado todos os
aspectos trabalhados nas intervenes e sugestes aos professores. Considerando que o
objetivo primordial desse programa resgatar conhecimentos bsicos que no foram
desenvolvidos e/ou aprendidos na escola, essa modalidade de organizao do trabalho
pedaggico prev um produto final a melhora no desempenho do aluno atendido cujo
planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo e avaliao em funo do que
se pretendia alcanar. Considera-se que o Programa de Atendimento Psicopedaggico
constitui uma iniciativa importante ao assegurar o padro de qualidade do processo de
ensinoaprendizagem. Tambm configura uma proposta pedaggica que pretende garantir as
aprendizagens necessrias ao prosseguimento, com sucesso, da escolarizao das crianas do
ensino fundamental.

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voltar ao ndice
Formao e prtica docente em servio: um estudo de caso
Ftima Elisabeth Denari (fadenari@terra.com.br)
Universidade Federal de So Carlos - So Paulo/Brasil

Resumo: A transformao da escola para responder s necessidades do mundo moderno, deve comear pelo
respeito diversidade e ao processo de desenvolvimento do alunado. A discusso e a tomada de decises
envolvem o professor quando este no desempenho de sua funo, tm alunos com deficincias, sem o devido
preparo para este atendimento e sem que os gestores das polticas pblicas atuem de forma a prover condies
ambientais, tcnicas e humanas, imprescindveis execuo satisfatria de uma educao (mais ) inclusiva.
Assim, este estudo tem por finalidade investigar como ocorre a prtica docente cotidiana de professores do
ensino fundamental de uma escola pblica. A anlise de unidades de significado, gravadas magneticamente,
transcritas e retornadas aos participantes para conferncia, resultantes das conversas e discusses entre
pesquisadora e professores, vem mostrando que a preocupao se acentua: a partir da constatao da fragilidade
da formao inicial, do despreparo tcnico para atuar com as diferenas, do modelo poltico-pedaggico,
implementado pelos organismos oficiais responsveis pela educao. Para se obter resultados mais promissores,
h que se (re)pensar em um projeto de formao docente cujas caractersticas no sejam reforadoras de rtulos
que, uma vez atribudos, excluam pessoas de seu meio, impossibilitando-as a uma vida escolar, social e laboral.

Introduo
Enquanto educadores, somos continuamente confrontados com a limitao de nossas
metodologias e dos conceitos que ensinamos; com o intrincado e, ao mesmo tempo,
fascinante funcionamento do ser humano; com as categorias disponveis compreenso dos
nossos alunos. Confrontos desta magnitude nos foram a indagar: como agir de modo a
respeitar as diferenas em uma instituio cuja estrutura reflete aspectos profundamente
homogeneizantes? Como transformar, competentemente, a escola de modo a responder as
necessidades do mundo moderno? Como garantir que programas de capacitao (ainda que
em seus nveis mais elementares) incluam contedos pedaggicos e curriculares voltados para
o estudo e a compreenso das diferenas?
As respostas a estas e outras questes que tentamos contemplar em nossa prtica profissional
envolvem uma discusso poltica e pedaggica da qual, invariavelmente, o professor
profissional sobre o qual trataremos excludo.
A discusso e a tomada de decises, via de regra, esto restritas aos setores tcnicos
governamentais, aos representantes de organismos internacionais e empresariais que mediante
o atendimento a determinadas condies, disponibilizam (ou no) recursos essenciais para a
promoo de uma educao (trans) formadora de mundo, de pessoas. Nas palavras de
Sacristn (2002) desvendar o mundo dos significados da diversidade ou da diferena e ver o
que se quis fazer com elas um caminho para descobrir prticas, afinar objetivos, tomar
conscincia e administrar um processo de mudana (p.13).
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No entanto, o desafio que se apresenta de forma mais contundente, refere-se necessidade de
facultar conhecimentos que possam desencadear novas atitudes por parte dos professores,
para que estes possam desempenhar responsvel e satisfatoriamente, seu papel de agente
transformador da educao, no sentido proposto por Nvoa (1991): Educar significa instituir a
integrao dos educandos como agentes em seu lugar designado num conjunto social, do qual nem
eles, nem seus educadores, tm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoo desses
mesmos educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua prpria Histria individual e da
Histria coletiva em curso (p.109).
Assim, formar no significa to somente, transmitir a cultura como um conjunto de
conhecimentos; alm disto, deve formar um pensamento crtico, algo fundamental na tarefa de
preparar futuros docentes ou capacitar aqueles no exerccio de sua funo. Desta forma,
histria da profisso docente no se dissocia do lugar que seus membros ocupam nas relaes
de produo e do papel que desempenham na manuteno da ordem social. No momento em
que a escola se impe como um instrumento privilegiado da estratificao social, os
professores tambm passam a ser investidos de ilimitado poder: podem promover a ascenso
(incluso) do aluno diferente ou a sua estagnao. (excluso). Neste emaranhado de interesses
percebem-se, por vezes, contraditrios: personificam, concomitantemente, a reproduo da
ordem social dominante e representam as esperanas de mobilidade social de determinadas
camadas da populao. Ambiguamente, alm de agentes culturais, so tambm e
inegavelmente, agentes polticos.
Verifica-se, pois, a crescente importncia do jogo poltico, uma vez que, por meio do controle
dos professores, o Estado assegura-se de que o funcionamento da escola dar-se- como um
fator de integrao poltico-social.
Como, ento, a escola e o Estado justificam a excluso de alunos a partir da constatao de
diferenas nem sempre fidedigna mas, quase sempre, questionvel? Como nos diz
Perrenoud (2000): ...apesar dessas evidncias e das anlises progressivamente mais precisas da
fabricao das desigualdades e do fracasso a partir dos anos 60, o modo dominante de organizao da
escolaridade no mudou muito: agrupam-se os alunos conforme a sua idade (que presumidamente
indica o nvel de desenvolvimento) e os seus conhecimentos escolares, em turmas que falsamente se
cr serem homogneas o suficiente para que cada um tenha chance de assimilar o mesmo programa
durante o mesmo tempo (p.10).
Evidencia-se pois, a determinao de que todas as pessoas com necessidades especiais, entre
estas, aquelas que apresentam deficincias sensoriais, fsicas ou intelectuais, tm direito
educao de qualidade, seja esta pblica e gratuita, a qual deve revelar-se adequada s suas
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necessidades e deve dar-se em um meio, o menos restritivo possvel, preferencialmente, nas
classes do ensino comum, disponibilizando-se recursos e arranjos especficos aos casos que
assim os exigirem (Brasil/MEC/SEESP, 1994).
Desde essa poca, verifica-se no Brasil um incremento acentuado em aportes legais (leis,
decretos, resolues) voltados Educao Especial, que culminaram, mais recentemente, em
2008, com a criao do Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade. Este programa
visa transformar todos os sistemas de ensino em sistemas inclusivos, promovendo a formao
de professores e gestores, para a garantia do acesso de todos educao.
Pergunta-se, pois: e a garantia da permanncia na educao comum de alunos/alunas com
necessidades especiais ou deficincias? Como respeitar a diversidade da sala de aula, da
escola, sem repetir frmulas j desgastadas com vistas garantia de uma educao realmente
transformadora? Como viabilizar uma formao adequada a futuros professores ou ento,
proceder formao continuada (em servio) se permanece o incentivo s (de)formaes
aligeiradas?
Evidentemente que so muitas e de intensa variao as possveis respostas; porm, seria
desejvel que um novo modelo de escola fizesse parte destas, isto , uma escola cuja cultura
seja significativa; que promova a aprendizagem cuidando do desenvolvimento integrado; que
seja facilitadora de uma forma de aprendizagem mais cooperativa; que possa gerar e
potencializar a auto-aprendizagem e que incorpore prticas participativas (Heredero, 2009).
Em conseqncia, no mbito de uma educao (mais) inclusiva h que se pensar: nas
condies de acesso ao currculo; nas adaptaes a serem estabelecidas frente diversidade da
escola as quais resultam de uma anlise profunda da realidade escolar; de um trabalho
multidisciplinar; de profissionalismo e liderana e, especialmente, de investigao. Configura-
se, pois, outro modelo de escola, mais aberto a mudanas e em cuja base existe preocupao
efetiva com inovao, investigao, avaliao constante e projeto comum.
Por sua vez, o modelo de escola (mais) inclusiva, pressupe alguns requisitos essenciais que
passam, invariavelmente, pela formao do professor. Nas palavras de Martinez, (2009),
pp.245/246) una formacin que facilite a adquisicin de recursos eficaces para adaptar la
educacin a la diversidad de los alumnos y la cooperacin entre profesores y la participacin e
implicacin de la Comunidad Educativa (pp.245/246).
Para tanto, entende-se que a melhoria e/ou a promoo do acesso escola, bem como, a
eliminao da excluso passa pelo mbito dos direitos educativos de todos os alunos e alunas,
devendo ser estendida ao mbito das polticas educacionais globais, no se restringindo
apenas a grupos ou setores.
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Enfim, com estes questionamentos e entendimentos supra-mencionados, estabelece-se o
objetivo deste estudo: investigar, junto a um grupo de professores em exerccio efetivo no
ensino fundamental, como vem se dando a sua prtica docente cotidiana em salas de aula ditas
inclusivas (com alunos com deficincias).

As trilhas da pesquisa
Na tentativa de apreender tais significados, vimos percorrendo trilhas que nos levam a
sucessivas (re) interpretaes do mundo e das experincias que vm ocorrendo nos diferentes
encontros formais (estudo e discusso de textos, formao em servio, ensino em
colaborao) e conversas informais de pesquisa, reveladoras de pessoas nicas pesquisadora
e professores do ensino comum. Assim, enquanto pesquisadora, pareceu-me que uma
contribuio importante poderia se dar com base em compreenses sugeridas por Giorgi
(1985), especialmente quando se tem por propsito captar um fenmeno enquanto este se d:
no caso desta pesquisa, desvendar entendimentos de professores sobre sua formao e
trabalho docente, na diversidade da sala de aula. A opo pela descrio pautada por um
entendimento fenomenolgico, a despeito da pouca tradio de seu uso nas pesquisas de
cunho psicolgico e educacional, em nossa realidade, deu-se em funo de sua fecundidade
para a construo de problemticas novas (DENARI, 2008). Com este entendimento, a
anlise e interpretao dos dados esto assentadas nos procedimentos metodolgicos
propostos por Giorgi (1985): transcrio e leitura dos fatos registrados (em fita magntica e
no dirio de campo); leitura completa, desta vez com a finalidade de discriminar as unidades
de significado (menor parte de um pensamento ou fala, cujo significado est
permanentemente aliado s demais unidades); ordenao das unidades de significado,
mantendo integralmente a linguagem expressa pelos participantes; transformao destas
expresses em linguagem prpria de relatos cientficos, em uma sntese consistente com o
fenmeno pesquisado.
Este trabalho, de cunho qualitativo e fundamentado no entendimento fenomenolgico e que,
portanto, opera com a categoria da intersubjetividade, privilegiando as situaes de
encontro (Bernardes, 1989, p. 58), est sempre pautado por manifestaes de afeto, de
interesse, pela troca de experincias, pelo fornecimento de informaes, por tomada de
posies. Os professores do ensino comum, do 1. ao 9.ciclo (em torno de 37), de uma escola
estadual tm alunos com deficincias (auditiva, visual, mental e fsica, nesta ordem de
prevalncia) includos em suas salas; sua formao inicial (pedagogia e licenciaturas
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matemtica, portugus, ingls, qumica, fsica, artes, educao fsica) ocorreu no incio da
dcada de 90 (portanto sem qualquer informao a respeito das categorias de deficincias nas
disciplinas cursadas); e, finalmente, todas tm em torno de 15 anos de atuao profissional.
Os encontros quinzenais com 90 minutos de durao, na prpria escola, vm ocorrendo, em
um clima de cordialidade, receptividade, permeado s vezes, por sutis desconfianas,
exteriorizao de medo, preconceito, polmica.

Os primeiros resultados
As primeiras anlises salientam a igualdade de oportunidades, processo no qual, toda a
sociedade, sob a forma de servios, atividades, informaes, documentao, colocar-se-ia
disposio de todos os cidados, representando uma contribuio fundamental para a
mobilizao em prol do bem-estar de todos, na sociedade justa que esperamos construir.
Neste sentido, a igualdade de direitos significa que as necessidades de cada pessoa tm
idntico grau de importncia. Em seguida, dadas as suas peculiaridades, cada aluno deveria
receber diferentes atendimentos, sem que isto constitusse demrito ou favorecesse o
desencadear de um processo de marginalizao. Tais atendimentos justificar-se-iam na
medida em que se reconhecesse que todas as pessoas diferenciam-se umas das outras, e que
podem conviver, harmonicamente, a partir desta diferenciao E esta convivncia no
deveria ser interpretada como uma concesso de um determinado grupo a outro: mas, sim,
como um direito que a sociedade reconhece que todos tm, sem discriminao. No dizer dos
professores:
fala-se muito em diversidade, eqidade de oportunidades para todos, mas na hora de ter de
passar um determinado contedo, especialmente de matrias mais exatas, bastante
complicado trabalhar com o aluno que mais lento. A gente tem de mudar estratgias,
exerccios, etc, para respeitar a diversidade deles (Pedro, prof. de Matemtica)
1
.

Eu penso que esses alunos, os que tm mais dificuldade ou aqueles que so de incluso,
devem ter as mesmas oportunidades, embora pr gente que tem mais aulas e um tempo
menor na sala, fique complicado; mas sempre tem outros colegas que tambm compreendem
a situao e que nos do pistas, dicas para ensinar, afinal, eles tambm merecem ateno
(Mrcia, professora de Lngua Portuguesa)

1
Os nomes aqui relacionados so fictcios
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A criao de um ambiente educativo que se revele positivo para o processo de aprendizagem
de todos os alunos, com ou sem deficincias revela-se outra fonte de preocupao e desafio,
por parte dos professores: preocupao com a promoo de experincias diferenciadas que
coloquem o aluno diante de situaes timas de aprendizagem; desafio, tendo em vista as
polticas de incluso de alunos com deficincias e/ou necessidades especiais nas salas de aula
do ensino comum fundamentada, apenas, no requisito da legalidade...
ento, no planejamento e nos cursos da diretoria que fazemos, sempre lemos,
estudamos as leis que falam desses direitos e da incluso. Porm, nem sempre, eles, os
tcnicos do dicas de como a gente deve agir... (Lo, professor de Fsica).

Essas leis e decretos, a tal declarao de Salamanca, nos mostram que o direito
educao de todos e para todos. Concordo com isso o acesso e tambm a permanncia
deve ser de todos, sem discriminao, mas s vezes entro em pnico quando sei que tem
alunos na sala que so cegos, ou surdos... Na faculdade, nunca aprendi sobre isso. Ai, a
gente tem de se virar pr cumprir o plano traado (Sara, professora de 4. Srie do ensino
fundamental).

Isto acarreta dizer que os professores tm descoberto que o fato de terem alunos com tais
deficincias em suas salas de aula, proporciona a estes, oportunidade de interagir com seus
coetneos, o que pode representar uma melhor preparao para a vida em sociedade. Quanto
aos demais alunos, ao tomarem contato com seus pares com necessidades especiais e
deficincias, percebem a complexidade e a diversidade humana, levando ao entendimento de
que a partilha dos aspectos comuns e das necessidades, excede os (des)entendimentos das
diferenas.
nas minhas aulas (educao fsica) tenho notado que os alunos que no enxergam
direito (baixa viso e cegueira) acabam sendo ajudados pelos colegas. Isso me surpreendeu
at no futebol eles se ajudam, sempre fica um colega por perto do menino que quase no
enxerga, correndo junto e passando a bola pr ele chutar. Na ginstica comum, nos outros
exerccios, esse aluno sempre fica na frente e faz os exerccios corretamente (Marco,
professor de Educao Fsica).

No obstante sua relevncia, este novo entendimento prescinde de reflexo e anlise mais
consistentes a fim de evitar equvocos na opo por uma definio terminolgica a ser
tomada como diretriz de polticas e aes. Assim, cabe lembrar que a impreciso dos termos,
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fruto talvez da rica variabilidade semntica prpria da lngua portuguesa ou advinda de
tradues nem sempre fidedignas aos originais, ou ainda, resultante de modelos educacionais
outros que do a conhecer resultados positivos e satisfatrios, vem gerando uma certa
confuso na rea da Educao e da Educao Especial, quanto a definio de estratgias para
o atendimento s necessidades especiais.
Ento, tem muita confuso no meio de campo: uma hora educao especial
outra, educao Inclusiva. Como voc falou (referindo-se a esta pesquisadora) outro
dia, a educao como voc explicou no texto que lemos, por si s , inclusiva e a lei
garante isso. Mas sinto que h confuso ainda... Por educao especial eu entendo aquela
que se destina s pessoas, aos alunos que tem dificuldades, no ? (Lgia, professora de
Geografia).

Desta forma, seria necessrio considerar a base epistemolgica da Educao Eepecial
multiparadigmtica e multidisciplinar para integrar os conhecimentos provenientes dos
paradigmas positivistas (predizer), dos paradigmas subjetivos e interpretativos (compreender)
e dos paradigmas construtivistas crticos (emancipar e desconstruir). Alm disto, a base
mdico-psicolgica da Educao Especial, deveria passar por uma ressignificao, ampliando
seu espectro para outras reas do conhecimento como a sociologia e a antropologia, propondo
uma educao progressiva que utiliza um discurso reflexivo, que resolva problemas
colaborativamente e que possa desenvolver valores e destrezas adequadas democracia
participativa.
Olha a, pr mim, deficincia era sinnimo de doena, como a sndrome de Down
e pelos textos, entendemos que no so a mesma coisa; outra coisa que me encuca o
teste que avalia alunos, os testes psicolgicos. Eu penso que no deveriam balizar a
avaliao pois esta implica em julgamento e classificao que nem sempre so justos. Se
no, como fica a inteligncia mltipla? (Silvio, professor de 4. Srie do ensino
fundamental)

Isto nos leva a repensar sobre o valor das diferenas, com base no sentido proposto por
Rodrigues (2006): Se, por um lado, a diferena encarada como positiva na perspectiva cultural,
social, antropolgica, criativa e mesmo biolgica, assistimos, por outro, a enorme massificao e
uniformizao de gostos, de valores, de modas, de normas, de comportamentos e de normativos de
capacidades, uma espcie de globalizao dos padres de comportamento pessoal e social. (...) Esse
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antagonismo tem, obviamente, enormes repercusses na forma como so encaradas as pessoas com
necessidades especiais (p.305).
Em conseqncia, passamos a pensar em uma escola, vista pela perspectiva de homem crtico,
criador, autnomo, curioso, investigativo, que fala as diferentes linguagens do mundo,
contemplada de forma a permitir a criao, a expresso de valores e conhecimentos. Para
tanto, temos de ter claro que mudanas em concepes decorrem no somente de atitudes
pessoais; implicam, tambm, na construo de um projeto pedaggico que valorize a
liberdade, a cultura da sociedade e das instituies educacionais, a distribuio de
responsabilidades no exerccio profissional.
A gente tem lido, discutido e analisado uma literatura nova, que no conhecemos
quando fizemos faculdade, mas, apesar do medo, temos encarado o desafio de mudar, mudar
de atitudes frente ao outro, das barreiras, mas sem ter o apoio da direo isso no seria
possvel. Penso que o desafio maior estudar o currculo e promover as mudanas que
favorecem todos ns, professores e alunos, com ou sem necessidades especiais (Caio,
professor de Artes).

H que pensar, ainda, em um projeto cujas caractersticas no sejam reforadoras de rtulos
que, uma vez atribudos, excluam pessoas de seu meio, impossibilitando-as a uma vida
escolar, social e laboral.

guisa de encaminhamentos
Na busca de possveis entendimentos necessrio considerar duas condies bsicas: a
cronicidade dos aspectos que determinam as deficincias e/ou necessidades especiais e a
evoluo histrica do atendimento a estas necessidades, condies estas que nem sempre so
familiares aos saberes dos professores; saberes estes tidos como um saber plural, formado
pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos
saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia(Tardif, Lessard e Lahaie, 1991, p.
213). Portanto, o saber docente, apontado pelos participantes, condio essencial para a
emergncia de um outro paradigma: o profissionalismo docente. conveniente esclarecer que
o termo profissionalizao tem seu uso como expresso de uma posio scio-ocupacional e
da insero em relaes sociais de produo e de processo de trabalho. Desta forma, o
docente como profissional deve apresentar caractersticas, tais como: competncia, como
produto de sua formao; vocao, independncia e auto-regulao (Enguita, 1991) que se
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mantm, sobretudo, como um processo individual e local, sob a dependncia de circunstncias
momentneas, dos recursos disponveis e, ainda, do interesse dos envolvidos.
O aluno com necessidades especiais e deficincias passa a ser orientado a otimizar todas as
suas possibilidades; para tanto, sua educao dever permitir um continuun de
desenvolvimento: pessoal, social, cultural, cognitivo, no como um processo nico, mas como
um processo de construo da pessoa, ao longo de sua vida. Considerando o educando em
sua integridade, independentemente de suas condies fsicas ou intelectuais, atribui-se a cada
pessoa a possibilidade de desenvolver-se de acordo com suas atitudes e aptides visando sua
insero na sociedade. Como parte do sistema educativo, sua existncia est intimamente
ligada a valores e virtudes, condies tais que fazem da educao uma forma enriquecida
para melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Os entendimentos dos professores participantes a respeito de sua formao e atuao expem
mazelas que podero constituir, na atualidade, a oportunidade desejada de renovao. As
queixas por estes declaradas, quando se referem ao distanciamento do acesso participao
mais efetiva na constituio de polticas educacionais, tornam-se justas reivindicaes, bem
como, quando se referem falta de orientao dos profissionais da educao. Estes fatos,
considerada a ampla dimenso e importncia para a constituio de um cenrio efetivamente
salutar de polticas e aes em prol da diversidade, nos remetem reflexo de uma nova
identidade na formao do professor: que contemple a formao inicial, que faa da formao
continuada um vetor de profissionalizao, ao invs de um simples aporte legal e tcnicas de
ensino reforadoras de diferenas, que introduzam dispositivos concretos de criatividade,
responsabilidade, confiana e avaliao construtiva. Talvez da, possa resultar uma
compreenso de que no se pode resolver o problema das desigualdades e das diferenas sem
antes, acelerar a profissionalizao e aumentar as competncias do professor. Porm, mesmo
com esta compreenso, no h garantias de que possamos chegar a obter conseqncias
almejadas.
No entanto, cumpre ressaltar que competncias pedaggicas e didticas permitiriam aos
professores cooperar sobre uma base comum, racional, que os levariam a resolver problemas,
conjuntamente. Este seria o passo inicial para uma mudana, com qualidade, tanto para a
Educao, quanto para a Educao Especial.

Referncias

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Federal do Rio Grande do Sul, tese de doutorado.
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A prtica autorregulatria pela utilizao da tecnologia educativa
Jos Carlos Ferreira Lima (jofelima@gmail.com) & Bento D. Silva
Instituto de Educao, Universidade do Minho

Resumo: Este artigo tem como base uma investigao de raiz qualitativa, suportada pela utilizao de recursos
educativos da Escola Virtual da Porto Editora num minicurso direcionado a um grupo de alunos do 11 ano que
frequentaram o servio de apoio educativo de Matemtica. Teve como objetivo verificar a influncia da
Tecnologia Educativa (TE) na introduo de processos autorregulatrios das aprendizagens e como os alunos se
relacionam com estes, utilizando o modelo autorregulatrio PLEA de Rosrio (2004). Com este tema de fundo,
procuramos indicaes da tipologia de TE, que revelasse uma melhor base de instrumental de desenvolvimento
de processos autorregulatrios, abrindo caminho para futuros estudos e atestar a aplicao desta tecnologia.
Pensamos que a utilizao das TE, do tipo hipermdia, se revela a mais adequada ao desenvolvimento do
Pensamento Complexo, suporte da autorregulao das aprendizagens e da prtica autnoma, na Escola, de
processos institucionais autorregulatrios e transversais, possibilitando atingir, qualitativamente, o sucesso nas
aprendizagens e a insero lcida, crtica e criativa dos nossos alunos na Sociedade do Conhecimento (SC).

Introduo
Na Sociedade do Conhecimento e da Aprendizagem pode dizer-se que emerge como primeiro
problema a resolver o da gesto do conhecimento e da sua estratgia de aprendizagem.
Carneiro (2001, pp. 31-33)

A soluo da equao metacognitiva, que rege uma autonomia progressiva dos alunos no seu
percurso escolar, encontra-se na apropriao de mtodos de estudo e estratgias,
instrumentalmente autorreguladas. Nesta equao metacognitiva, as variveis encontram-se
na capacidade e centralidade do aluno diante da auto-organizao da sua aprendizagem,
precedida da definio de objetivos autopropostos, da seleo crtica da informao, na
transformao de conhecimento isolado em conhecimento partilhado, ou seja, na produo de
conhecimento em rede.
Alternando-se o olhar, na sua essencial dimenso macroscpica, consideramos que neste
sistema de equaes que o Sistema de Ensino-Aprendizagem, possumos, paralelamente,
uma outra equao, de ordem elevada, onde a incgnita-chave a estrutura funcional da
Escola Pblica para, com eficcia e carter, introduzir um ensino-aprendizagem de qualidade
que prepare os nossos alunos para ingressarem e participarem, no seu espao-tempo, de forma
autorregulada, consciente e crtica na Sociedade do Conhecimento (SC), apesar dos governos
e decisores polticos que, atentos e submetidos a lgica do mercado, anseiam por resultados
que traduzam uma quantificao do sucesso.
A investigao realizada, base deste artigo, partiu da realizao de um Minicurso sobre a
temtica das estratgias de estudo e processos da autorregulao a um grupo de alunos do 11
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ano do Ensino Secundrio que frequentavam, no de 2010, o apoio educativo da disciplina de
matemtica. Aplicou-se instrumentos de aferio quanto as concees que estes possuam
sobre os processos, a sua utilidade e a capacidade de implement-los. Como suporte
pedaggico utilizou-se a Tecnologia Educativa da Escola Virtual da Porto Editora.
Desejvamos, ainda, estabelecer um caminho investigatrio que perscrutasse sobre a
influncia que as Tecnologias Educativas (TE) podem ter na concretizao da prtica
autorregulatria das aprendizagens pelos nossos alunos. E tambm refletir sobre qual
tipologia destas tecnologias, interfaces dinamizadoras das aprendizagens, possuem atributos
consistentes para o desenvolvimento do Pensamento Complexo na Escola, alicerce
fundamental da Autorregulao Plena.

A Prtica Autorregulatria
Relativamente os processos inerentes a aprendizagem autorregulada, os diversos estudos
realizados identificam um quadro terico base de cariz sociocognitivo, onde a interao do
aluno com o meio um fator indelvel. Esta interao suportada pelas crenas, concees,
caractersticas cognitivas, comportamento, motivaes e objetivos do aluno, fatores
influenciados pelos estmulos externos.
Pensamos que sem o desenvolvimento progressivo do autoconhecimento pelo aluno, reflexivo
perante o seu micro mundo, em progressiva expanso, confrontando-se com o novo, pensante
diante da complexidade das questes colocadas pela aprendizagem, necessariamente com uma
viso sistmica, este no poder desenvolver a autorregulao da mesma.
As investigaes levadas a cabo esclarecem a complexidade do processo de autorregulao
das aprendizagens, que passa desde estruturao dos conhecimentos bsicos, promoo de
mecanismos metacognitivos, valorizao da aprendizagem, estabelecimento de objetivos
concretos, controlo motivacional, fortalecimento da ao reflexiva e da criatividade.
Sem compreender a funo do conhecimento particular no sistema mais abrangente, por
consequncia mais complexo, como pode o aluno ser autorregulado?
A resoluo da equao da autorregulao passa pelo pensamento reflexivo e
progressivamente integrado do aluno, ou seja uma cabea bem-feita, como exorta Morin
(2003). Como refere Lopes da Silva (2004, p. 23), citando Zimmerman (1986), A
autorregulao igualmente um construto multidimensional. Para Zimmerman, a
autorregulao na aprendizagem refere-se ao grau em que os indivduos atuam, a nvel
metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos
de aprendizagem, na realizao das tarefas escolares.
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Segundo o modelo da Autorregulao da Aprendizagem PLEA (Planificao, Execuo e
Avaliao), apresentado por Rosrio (2004), que adotamos na investigao realizada, a
Autorregulao suportada e incide sobre as fases de Planificao, Execuo e Avaliao das
atividades de aprendizagem. Os alunos, ao assumirem a autorregulao das suas
aprendizagens, devem organizar estratgias, auto monitorizar a sua aplicao e refletir sobre a
eficcia destas, considerando um objetivo, concreto, estabelecido inicialmente, ciclicamente
em cada uma das fases do processo.
De entendimento indutivo e simplificado, descreve a aplicao dinmica e conceptual da
Autorregulao das Aprendizagens pelos Alunos. Introduz, na nossa opinio, um marco
conceptual. Ressaltando que na prossecuo de cada fase da Autorregulao das
Aprendizagens so solicitadas ao aluno a utilizao das suas qualidades individuais, dos
processos cognitivos e das estratgias de aprendizagem, que suportam a Planificao, a
Execuo e Avaliao das tarefas, conforme demonstra o esquema que se segue.

O Modelo PLEA

O Modelo de Desenvolvimento da Autorregulao proposto por Rosrio (2004) ressalta o
facto do aluno autorregulado ser confrontado constantemente na tarefa, com atos de
planificao, execuo e avaliao. Por exemplo, na fase Planificao, ao Avaliar a tarefa,
processa uma Planificao, quer quanto aos objetivos da mesma, quer quanto os recursos que
precisa e a sua aplicao; Executa a recolha de informao e a obteno de recursos; Avalia se
est em reais condies de passar a Execuo da tarefa. Percebe-se, assim, que em cada etapa
do PLEA se processa o ciclo Planificao Execuo Avaliao at a concluso da tarefa
proposta e devidamente assumida pelo aluno autorregulado.
O Modelo PLEA possui A Narrativa, como caracterstica indutora do processo de
autorregulao, facto que consideramos de extrema relevncia pedaggica. Esta estratgia
processual serve como fio condutor da introduo de conceitos, estratgias, exemplos e
espao de reflexo sobre comportamentos de aprendizagem.
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A nossa reflexo, que se inclina sobre o suporte que as novas Tecnologias Educativas (TE)
podem fornecer ao desenvolvimento dos processos da Autorregulao da Aprendizagens,
conduz-nos a propor a sua utilizao com base nos pressupostos do potencial de utilizao da
Hipermdia, via de largo fluxo para o desenvolvimento de narrativas autorregulatrias e do
Pensamento Complexo Integrado. Pensamos ainda que os aspetos motivacionais e
comportamentais so aqueles que numa primeira fase melhor podem ser trabalhadas atravs
da utilizao das TE, permitindo alterar a perspetiva cognitiva do aluno perante um novo
conhecimento e o seu correspondente reposicionamento conceptual.

Pensamento Complexo Reflexes Introdutrias
O que desejamos que os nossos alunos desenvolvam atravs da frequncia da Escola e dos
contedos ministrados o conhecimento. Devido a complexidade dos sistemas, este
conhecimento deve ser amplo e devidamente contextualizado, ou seja, deve ter significado
acrescido para os alunos, alterando as suas concees anteriores, decorrendo como lgico de
uma aprendizagem significativa. Segundo La Orden Medina (2004, p. 32): A aprendizagem
significativa deve provocar no aluno um processo de atribuio pessoal de significado para o
conhecimento, permitindo elaborar uma compreenso prpria do que se aprende,
diferentemente da aprendizagem repetitiva, na qual o que se aprende reproduo do
conhecimento transmitido por outros. A aprendizagem ser muito mais significativa na
medida em que os novos conceitos sejam incorporados estrutura cognitiva do aluno e
adquiram significado para ele, a partir da relao com o seu conhecimento prvio.
Para uma conceo do pensamento que possamos considerar devidamente contextualizada,
devemos considerar os modelos mentais que Gardner & Walters (2000, pp. 19-29) apresentam
na Teoria das Inteligncias Mltiplas onde procuram caracterizar, de uma forma mais aberta e
flexvel, o conceito de inteligncia, ou seja, a aptido que possumos para tratar determinadas
tarefas em funo do tipo de informao que trabalhamos, o que pode justificar um maior ou
menor sucesso no desempenho e o ato de atribuir significado a mesma.
A referida teoria permite-nos compreender os diferentes perfis cognitivos de processamento
da informao, e a considerar que diferentes abordagens da mesma tarefa, em razo destes
mesmos perfis, podem levar nveis de sucesso similares ou mais slidos. Por exemplo,
relacionar a msica com operaes e expresses matemticas ou simular situaes de
relacionamento interpessoal para aprofundamento do ensino de lnguas. Mais que uma teoria
de aplicao direta em sala de aula, esta teoria expande os conceitos da perceo humana
perante eventos gerados pelo conflito cognitivo do novo conhecimento.
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O processo de autorregulao das aprendizagens complexo e multidimensional, solicitando
aos alunos capacidades de entendimento da complexidade, de crtica e de criatividade. O
futuro exige que todos estejamos atentos a esta complexidade crescente nos diversos campos
das nossas vidas, inclusive na preparao dos nossos alunos para um futuro com inmeras
incertezas, cabe a Escola cria espaos de aprendizagem e prtica para o desenvolvimento e
consolidao destas capacidades.

A Viso Sistmica de Peter Senge e Colaboradores
Senge et al. (2005, pp. 47-57) apresentam as cinco disciplinas necessrias e estruturantes do
pensamento, que lidam com a gesto do conhecimento e das aprendizagens, nomeadamente
na Escola, que passamos a resumir as referidas cinco disciplinas. (1) A disciplina do Domnio
Pessoal (DM) passa pelo autoconhecimento, a busca de objetivos desejados, desenvolvendo
neste percurso o conhecimento da realidade, ajustando-se a esta. (2) A disciplina dos Modelos
Mentais (MM) relaciona-se com a forma como que representamos ou vemos os factos e as
situaes reveladas pelo contato com a realidade. Senge et al. (2005, pp. 52-53) argumentam:
Vivemos em um mundo de crenas autoproduzidas que permanecem sem ser testadas.
Adotamos essas crenas porque elas se baseiam em concluses que so inferidas daquilo que
observamos, alm de nossa experincia passada. Nossa capacidade de alcanar os resultados
que desejamos verdadeiramente desgastada por nossos sentimentos de que: Nossas crenas
so a verdade; A verdade bvia; Nossas crenas baseiam-se em dados reais; Os dados que
escolhemos so os dados reais. Senge et al. (idem, idem) ressaltam que a no perceo deste
desgaste introduz barreiras cognitivas que tornam a realimentar modelos mentais que
distorcem e por vezes inviabilizam a construo de um conhecimento contextualizado,
fazendo descer os nveis de inteligncia coletiva para valores inferiores os nveis de QI
individuais. (3) A disciplina da Viso Compartilhada (VC) solicita um posicionamento de
partilha e comunho dos objetivos de desenvolvimento de um projeto, seja este, empresarial,
social ou de aprendizagem. (4) A disciplina da Aprendizagem em Equipa (AE) necessita que
seja aberta a porta do dilogo em equipa, complementando a disciplina Viso Compartilhada,
na realidade um aprofundamento da partilha de um objetivo ou mais objetivos, reunindo os
esforos, competncias e conhecimento dos indivduos (alunos e professores) para, em
conjunto, conquistar um objetivo. Levado para a sala de aula este paradigma comunicacional
permite estabelecer uma aprendizagem educada. A aprendizagem educada exige um outro
posicionamento perante o conhecimento, no nos sentimos isolados, somos chamados a
educar comportamentos, estamos concentrados, no por imposio, mas por escolha,
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construindo uma narrativa autorregulada e partilhada. (5) Por fim, a disciplina do Pensamento
Sistmico (PS) tenciona o desenvolvimento de uma prtica de anlise e tratamento cientfico
profundo das relaes entre problemas, suas solues e consequncias destas, para que no
sejam considerados como que eventos isolados.
Esta cultura aprendente, se devidamente compreendida na Escola dos nossos dias,
permitiria introduzir novos mtodos de aprendizagem e de gesto de recursos que
possibilitariam a transformar numa instituio aprendente. Senge et al. (2005, pp. 58-60)
elucidam a interao sistmica destas disciplinas na anlise, reflexo e soluo ou
entendimento de problemas, atravs de uma analogia a um iceberg, na modelagem da
realidade percebida, conforme sugere a figura que se segue.

Explorao Sistmica - Senge et al. (2005)

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A Relao entre Autorregulao das Aprendizagens, o Pensamento Integrado e as Interfaces
Cognitivas

Jonassen (2003, p. 23) refere que As ferramentas cognitivas representam uma abordagem
construtivista da utilizao dos computadores, ou de qualquer outra tecnologia, ambiente ou
atividade, que estimule os alunos na reflexo, manipulao e representao sobre o que
sabem, ao invs de reproduzirem o que algum lhes diz. Ao utilizar uma ferramenta cognitiva,
o conhecimento construdo pelo aluno, no transmitido pelo professor. As ferramentas
cognitivas podem assumir muitas formas.
Concordamos com este posicionamento sobre as tecnologias mas, como sustenta Silva (2001),
considerando que estamos na Era da Informao (e no na Industrial) e que a fase da
dificuldade da destreza tcnica est ultrapassada devido simplificao do hardware e dos
programas, preferimos a designao de interface de ferramenta, conceito mais apropriado
para expressar a relao do homem com as tecnologias nos tempos da Cibercultura.
A figura 6, que se segue, permite visualizar a regio de ao das interfaces cognitivas nos
processos de aprendizagem.
Processos de aprendizagem de ferramentas cognitivas - Jonassen (2007)
Necessitamos dar uma resposta, de forma consistente, a esta questo processual, mudando a
estrutura das relaes de aprendizagem, dando significado ao trabalho cognitivo realizado e
libertando alunos e professores para a criatividade, partilhando e gerando o que Levy (1993,
pp. 170-173) refere como Pensamento Coletivo, mais rico e consequentemente mais aliciante.
Este processo coletivo permite uma reflexo sobre o conhecimento, provocando mudanas
nos modelos mentais dos alunos, introduzindo a prtica do Pensamento Reflexivo.
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Jonassen (2007, pp. 39-45), ao posicionar-se sobre a utilizao das interfaces cognitivas
estabelece a necessidade de optar por um modelo de pensamento, de fcil compreenso e de
utilidade, escolhendo o Modelo de Pensamento Integrado (do Departamento de Educao de
Iowa), que possui uma viso integral do pensamento complexo, extraindo as suas
componentes: o Pensamento Elementar/de Contedo; o Pensamento Crtico; o Pensamento
Criativo.
Este modelo expressa o pensamento complexo como sntese sistmica do pensamento
elementar, do pensamento crtico e do pensamento criativo, onde cada pensamento engloba de
processos de planificao, execuo e avaliao. O ponto de inflexo, que traz este modelo,
corresponde a um posicionamento de ao perante o conhecimento, estabelecendo uma
relao de proximidade processual entre os pensamentos crtico e criativo que enriquece o
conhecimento reorganizado e gerado. Possui uma dinmica pessoal, o que no impede que
seja partilhado e confrontado criticamente no seu desenvolvimento em grupo, diante dos
diversos Modelos Mentais existentes. Percebemos e pensamos que o desenvolvimento do
Pensamento Integrado suporte essencial para a Autorregulao das Aprendizagens, para
alm de refletir as caractersticas cclicas das componentes autorregulatrias propostas por
Rosrio (2004): Planificao Execuo Avaliao. Promovendo esta juno, verificamos
que no Pensamento Elementar/de Contedo, o aluno confrontado com a tarefa, avalia seus
conhecimentos (A), formula um objetivo (PL), faz escolhas e constri uma soluo (E); no
Pensamento Critico, confronta a execuo da tarefa luz dos objetivos traados inicialmente
(A), define prioridades de execuo (PL), estabelece uma nova sequncia de execuo da
tarefa (E); no Pensamento Criativo, sintetiza os resultados obtidos na execuo da tarefa (A),
intui ou especula sobre os resultados da tarefa (PL) e concretiza atravs de propostas de
execuo (E), conforme induz o esquema adaptado abaixo:
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Articulao - Modelo de Pensamento Integrado Modelo PLEA da Autorregulao das Aprendizagens

Ao refletirem sobre a contribuio dos Ambientes de Aprendizagem Enriquecidos pela
Tecnologia (TELE) no desenvolvimento de processos de autorregulao das aprendizagens,
Underwood & Banyard (2006, pp. 114-117), ressaltam que as novas tecnologias moldam o
contexto da aprendizagem. Entretanto, referem, que os processos do ensino formal no
reforam a autorregulao da aprendizagem em TELE, deslocando o referencial para a
autorregulao de comportamentos de aprendizagem, retirando, assim, dinmica ao
desenvolvimento da autonomia pelos alunos.
Pensamos que os TELE, interfaces cognitivas, necessitam do desenvolvimento de aplicaes
de origem multimdia, que introduzam e consolidem conceitos bsicos, em processos de
aprendizagem intencionais, suportados por aplicaes do tipo hipermdia. Passando numa 2
fase ao estmulo da construo de interfaces de aprendizagem, pelos alunos, ultrapassando,
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assim, a barreira cognitiva da autorregulao do comportamento, normalmente imposta pela
educao formal, possibilitando uma autorregulao da aprendizagem que conduza a
processos cognitivos de grau superior, devidamente integrados na complexidade dos sistemas
em estudo.
Os alunos necessitam de alimentar as discriminaes que realizam sobre o conhecimento em
desenvolvimento em cada uma das fases da aprendizagem, realizando um fluxo informacional
bidirecional com o meio de ensino-aprendizagem em que esto imersos, formal ou informal.

Reflexes Finais
O nvel de complexidade das aprendizagens eleva-se em cada ciclo de progresso do ensino-
aprendizagem, razo pela qual, a autonomia da autorregulao das aprendizagens pelos alunos
torna-se cada vez mais essencial, conforme estes avanam nos ciclos de estudo, para incidir
numa concreta e efetiva preparao destes para e para alm da SC, cientes dos
condicionalismos socioecnomicos que esta introduz.
Pozo (2009, p. 50) argumenta, ao realar que vivemos numa Nova Sociedade da
Aprendizagem, que para atender as solicitaes desta nova sociedade, os alunos devem ter
capacidades de gesto do conhecimento, que aliada a apropriao concreta de conhecimentos,
permitiro que suportem as exigncias e desafios da SC. Ressalta, entretanto, que a mudana
de aprendizagem que esperamos que acontea nos alunos exige uma alterao na forma de
ensinar dos professores.
Consideramos, mais, que a utilizao consciente pelos alunos de estratgias de aprendizagem
e o desenvolvimento de mtodos de autorregulao, pela sua complexidade, ultrapassam a
ao isolada dos docentes, exigem, sobretudo, uma conjugao de contribuies
multidisciplinares e coordenadas na Escola.
Mas no s, a ao institucional da Escola, tambm esta autorregulada, deve promover e
consumar uma transformao de prticas que desenvolvam um ensino-aprendizagem para,
para alm, e mais ainda, apesar da SC e dos seus agentes polticos, nomeadamente, na sua
pouco desenvolvida vertente socioeconmica.
Como polo estruturante e disseminador do conhecimento, a Escola deve fornecer os meios de
instruo, apoio pedaggico, acesso a informao, espaos de reflexo e construo de
conhecimento, em ambientes enriquecidos com tecnologia, fornecendo, assim, subsdios que
permitam ao aluno investir na soluo da sua equao metacognitiva, e refletir, por meio do
desenvolvimento do Pensamento Complexo.
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importante que o aluno consiga ter a capacidade de concentrar-se no problema, e ao mesmo
tempo conjeturar sobre as ligaes que este transporta com o conhecido, que arrisque, crie e
intervenha na aprendizagem, o erro significa a necessidade de ponderar e rever o
conhecimento, formal ou informal, o medo de falhar trava o desenvolvimento da
aprendizagem. Sendo a autorregulao um processo contnuo e de longo prazo, necessita de
uma mudana efetiva dos Modelos Mentais existentes na Escola, estes passam pela sua
transformao em espao relacional, explorando o campo da Autonomia, prescrita de forma
pouco consistente, suportado em interfaces cognitivas e de gesto do conhecimento, campo de
investigao de prticas autorregulatrias.

Referncias
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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257
voltar ao ndice
Efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico de universitrios do
brasil
Suely Aparecida Mascarenhas, (suelymascarenhas1@yahoo.com.br), Evely Boruchovitch &
Fabiana Fernandes
UFAM; UNICAMP; UP

Resumo: Este trabalho parte de uma investigao no domnio da avaliao psicolgica, vinculada ao projeto de
pesquisa que objetiva contribuir para o aumento do conhecimento acerca das relaes da motivao para
aprender com o rendimento acadmico de estudantes universitrios do Brasil/Amaznia. Os dados foram obtidos
junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos com idade entre 18 e 64 anos matriculados nos
diversos cursos da UFAM e UNIR. O instrumento foi a Escala de Avaliao da Motivao para Aprender de
alunos Universitrios (Boruchovicth & Neves, 2005), com 32 itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1
Concordo totalmente e 4 Discordo totalmente), sendo 16 de contedo intrnseco e 16 de contedo extrnseco. Da
ANOVA realizada verificam-se efeitos significativos da motivao intrnseca sobre o alto rendimento acadmico
como se evidncia nos itens: 3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos, F= 17,030; Sig 0,000;
19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um contedo novo F= 13, 565; Sig 0,000; 27.Eu
gosto de estudar assuntos desafiantes F= 13,819; sig 0,000. Conclui-se que a orientao motivacional
predominantemente intrnseca do aluno pode contribuir para uma melhor gesto da sua motivao para aprender
na universidade, impactando positivamente os indicadores de rendimento acadmico.

Introduo
De acordo com a literatura especializada revisada, a motivao o fenmeno psicolgico que
mobiliza o comportamento em resposta satisfao de necessidades do sujeito. Os motivos ou
motivao possuem funes que os caracterizam, a saber: (i) ativar o organismo levando o
sujeito a desenvolver atividades na expectativa de atingir a satisfao dos objetivos
estabelecidos, sendo proporcional fora do motivo; (ii) dirigir o comportamento para um
objetivo. Do que se depreende que a atividade do sujeito motivado no espontnea, mas
dirigida por objetivos que visam satisfazer necessidades e (iii) optar pela atividade pertinente
satisfao do objetivo estabelecido. O que se d considerando que os motivos sero
persistentes at a satisfao da condio motivadora. Do que se depreende que os motivos que
movem o sujeito dirigindo seu comportamento so determinantes do comportamento
aprendido. (Mouly, 1993)
No mbito deste trabalho, nos limitaremos anlise da motivao sob a perspectiva
conceitual intrnseca e extrnseca. A literatura especializada entendendo a motivao
intrnseca como a tendncia ou orientao ao como conseqncia de fatores intrnsecos ou
internos ao sujeito como, por exemplo, desenvolvimento das potencialidades pessoais. Por
outro lado, refere motivao extrnseca como associada tendncia ou orientao ao
como conseqncia dos determinantes extrnsecos ou externos ao sujeito, tais como
recompensas, sanes (Boruchovitch, Bzuneck & Guimares, 2010; Currs & Dosil, 2001).
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Considerando que o objetivo deste trabalho ampliar a compreenso associada aos
determinantes da conduta do estudante universitrio diante do processo de estudo-
aprendizagem que exerce efeitos sobre o rendimento acadmico, registramos que o indicador
rendimento acadmico a medida que registra o sucesso na realizao das atividades de
formao no ensino superior como nas demais esferas da educao formal. Sendo a motivao
para a aprendizagem escolar o conjunto de processos e fatores determinantes da direo da
intensidade, persistncia e reiterao de condutas que o estudante emprega para obter os
conhecimentos necessrios para o registro do bom rendimento acadmico (Barca, 2009;
Currs & Dosil, 2001).

Mtodo
Participantes
Os dados foram obtidos junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos com
idade entre 18 e 64 anos matriculados nos diversos cursos da UFAM e UNIR que
participaram annima e voluntariamente da pesquisa aps serem informados dos seus
objetivos, observando procedimentos ticos vigentes conforme processo aprovado por
unanimidade pelo Comit de tica em pesquisa/UFAM C. A. A. E nmero: 0073.0.115.000-
09.

Instrumento
O instrumento utilizado para a coleta dos dados apresentados e analisados neste trabalho, foi a
Escala de Avaliao da Motivao para Aprender de alunos Universitrios (Boruchovicth &
Neves, 2005), com 32 itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1 Concordo totalmente e 4
Discordo totalmente), sendo 16 de contedo intrnseco e 16 de contedo extrnseco. Os
participantes responderam ao instrumento em horrio de aula previamente agendado com os
docentes, sob a coordenao de colaboradores da pesquisa em cada localidade. O tempo de
resposta variou entre 10 e 20 minutos com a mdia de 15 minutos para completar o
instrumento.

Procedimentos de tratamento e anlise de dados
Aps a coleta dos dados em cada unidade acadmica que integra a amostra, os instrumentos
preenchidos foram remetidos via malote institucional para a sede da coordenao do projeto
em Humait onde receberam o tratamento pertinente com apoio do programa SPSS verso
15.0, sob a orientao da coordenao do projeto observando os objetivos da pesquisa.
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Resultados e discusso
Da ANOVA realizada verificam-se efeitos significativos da motivao sobre o rendimento
acadmico como se evidncia na maioria dos itens. Destacamos alguns itens associados
motivao intrnseca que revelam o interesse no desenvolvimento pessoal a partir do processo
de estudo: 3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos, F= 17,030; Sig 0,000;
19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um contedo novo F= 13, 565;
Sig 0,000; 27.Eu gosto de estudar assuntos desafiantes F= 13,819; sig 0,000.
Conforme constata-se da anlise da tabela 1, os indicadores da ANOVA registram os efeitos
da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico dos estudantes universitrios.
Somente os itens: 2, 11, 12, 15, 17, 21, 23 e 25 no apresentam efeitos significativos sobre o
rendimento acadmico. A informao comprova a relevncia da motivao para mobilizao
do processo de estudo-aprendizagem em contexto educativo formal considerando seus efeitos
sobre o rendimento acadmico.

Tabela 1: Anova: efeitos da motivao para aprender na universidade sobre o
rendimento o rendimento acadmico, n= 1240 estudantes universitrios.
Descrio dos itens F Sig.
1.Eu estudo porque estudar importante para mim . 6,830 0,000
2.Eu fao faculdade para arranjar um emprego melhor 2,308 0,056
3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos 17,030 0,000
4.Eu fao as tarefas da faculdade por obrigao 5,837 0,000
5.Eu estudo porque estudar me d prazer e alegria 5,440 0,000
6.Eu s estudo para no me sair mal na universidade 11,966 0,000
7.Eu fico tentando resolver uma tarefa, mesmo quando ela difcil para mim 10, 567 0,000
8.Eu s estudo para agradar meus professores 3,949 0,003
9.Eu fao meus trabalhos acadmicos porque acho importante 12,972 0,000
10.Eu prefiro estudar assuntos fceis 2,465 0,043
11.Eu estudo porque gosto de adquirir novos conhecimentos 1,797 0,127
12.Eu estudo apenas aquilo que os professores avisam que vai cair na prova 2,077 0,082
13.Eu gosto de estudar assuntos difceis 6,443 0,000
14.Eu estou cursando a universidade porque meus pais acham importante 4,349 0,002
15.Eu procuro saber mais sobre os assuntos que gosto, mesmo sem meus
professores pedirem
1,696 0,148
16.Eu s estudo porque quero tirar notas altas 5,750 0,000
17.Eu gosto de ir faculdade porque aprendo assuntos interessantes l 1,739 0,139
18.Eu fao faculdade por obrigao 10,496 0,000
19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um contedo novo 13,565 0,000
20.Eu desisto de fazer uma tarefa acadmica, quando encontro dificuldade 12,393 0,000
21.Eu me preocupo mais com os trabalhos acadmicos que fao e menos com as
vantagens que eu possa obter com eles
1,342 0,252
22.Eu prefiro as tarefas relativamente simples e diretas 5,627 0,000
23.Eu estudo porque quero aprender cada vez mais 2,286 0,058
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24.Eu estudo apenas os contedos acadmicos que iro cair na prova 9,995 0,000
25.Eu estudo mesmo sem ningum solicitar 1,849 0,117
26.Eu estudo por obrigao 10,468 0,000
27.Eu gosto de estudar assuntos desafiantes 13,819 0,000
28.Eu s estudo para ter um bom emprego no futuro 7,217 0,000
24. Minhas notas baixas refletem que as matrias so difceis 16,836 0,000
29.Eu me esforo bastante nos trabalhos da faculdade, mesmo quando no vo
valer como nota
3,406 0,009
30.Eu estudo porque fico preocupado(a) que as pessoas no me achem
inteligente
7,128 0,000
31.Eu fao meus trabalhos acadmicos por escolha prpria 2,376 0,050
32.Eu acredito que no tem sentido fazer um bom trabalho acadmico se mais
ningum souber disso
5,898 0,000
Fonte: Base de dados SPSS projeto de pesquisa: Avaliao dos enfoques de aprendizagem e de
variveis cognitivas e contextuais interferentes no rendimento de universitrios do ensino superior do
Amazonas e de Rondnia apoio edital 55/2008-CNPq, Processo 575.723/200804 (C.A.A.E:
0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

Concluso e perspectivas
Da anlise do conjunto de informaes apuradas, conclui-se que a orientao motivacional do
estudante pode contribuir para uma melhor gesto da sua motivao para aprender na
universidade, impactando positivamente os indicadores de rendimento acadmico. A
continuidade de estudos e pesquisas neste domnio pode contribuir com o aporte de
conhecimentos associados ao perfil motivacional dos estudantes universitrios brasileiros o
que servir de referncia emprica para a tomada de decises no domnio da orientao
acadmica para melhorar a qualidade da aprendizagem e elevao do rendimento acadmico
em contexto universitrio.

Referncias
Barca, A. L. (2009). Motivacin, aprendizaje em contextos educativos (2009). Granada, Grupo
Editorial Universitrio.
Boruchovitch, Evely; Bzuneck, Jos A. & Guimares, Sueli, . R. (2010). Motivao para aprender
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261
voltar ao ndice
Relao entre perceo das atitudes parentais, a autoestima e a maturidade vocacional
em alunos do ensino bsico e secundrio
Maria Jos Lebreiro (mjlebreiro@gmail.com) & Cristina Antunes
UTAD

Resumo: Este estudo teve como objetivo geral analisar a relao entre a perceo das atitudes parentais, a
autoestima e a maturidade vocacional dos adolescentes. Pretendeu-se tambm avaliar as diferenas na
perceo das atitudes parentais em funo do nvel de escolaridade dos pais. No estudo participaram 288
adolescentes, com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos, que frequentavam o ensino bsico e
secundrio na regio do interior Norte do Pas, que responderam Escala de Perceo das Atitudes
Parentais - PAPRE, Escala de Autoestima - RSES, e Escala de Explorao e Investimento Vocacional
- EEIV. Observou-se uma correlao positiva entre as atitudes dos pais centradas no processo de
aprendizagem e a autoestima dos adolescentes e ainda entre esta varivel e as atitudes de planeamento de
carreira. Os pais com escolaridade mais baixa foram percecionados pelos respetivos filhos como os que
mais os pressionam para a obteno de bons resultados escolares.

Introduo
A famlia tem sido vista como elemento principal no desenvolvimento da identidade das
crianas e dos adolescentes. A atmosfera emocional da famlia e a forma como os pais
preparam e ensinam os filhos, bem como as dificuldades e as oportunidades que lhes
proporcionam, so fatores que exercem a sua influncia ao longo do crescimento do
indivduo (Sprinthall & Collins, 1994).
A famlia o principal contexto de socializao das crianas e adolescentes, uma vez que
estes passam muito tempo com ela durante o perodo de crescimento e funciona como um
filtro que escolhe a abertura da criana e do adolescente a outros contextos. As percees
acerca de si prprio e o autoconhecimento so feitos a partir da influncia das experincias
nos mais variados contextos, assim como das interpretaes que o indivduo faz dessas
experincias e dos reforos e avaliaes que os outros fazem dos seus comportamentos, a par
das atribuies ou explicaes causais que outros ou o prprio fazem para as mais variadas
atitudes.
Muitos so os fatores que interferem no desenvolvimento das representaes que os
adolescentes fazem acerca de si prprios, nomeadamente a escola, os grupos de pares e,
obrigatoriamente a famlia. Tambm as prticas educativas e as atitudes dos pais estabelecem
um fator relevante no desenvolvimento das percees de competncia, uma vez que os
adolescentes avaliam a sua competncia escolar no s atravs das suas performances
escolares e das notas, mas tambm atravs do feedback dos seus pais. Este feedback inclui os
comportamentos, as atitudes e o quanto satisfeitos ou insatisfeitos os pais se sentem com o
desempenho escolar dos seus filhos.
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As investigaes efetuadas recentemente sobre o envolvimento dos pais na vida escolar dos
filhos tm demonstrado que existe uma relao positiva deste fator com o rendimento
acadmico, o autoconceito e a autoestima dos filhos, bem como, com uma maior maturidade
vocacional (Janeiro, 1997; Peixoto & Rodrigues, 2005; Gonalves & Coimbra, 2007; Sobral,
Gonalves & Coimbra, 2009). Sempre que se verifica um relacionamento entre pais e
adolescentes alicerado no fornecimento de um suporte quando este necessrio, com
elevados nveis de aceitao parental, em que os pais usam algum controlo sobre a atividade
do adolescente, mas que ao mesmo tempo, lhe possibilitem a afirmao da sua
individualidade, por exemplo, permitindo o seu envolvimento nas tomadas de deciso
familiares, existir um bom desenvolvimento socio-emocional, permitindo uma maior
maturidade psicossocial, uma autoestima positiva, autoconceito elevado, maior motivao na
escola e resultados escolares mais positivos (Peixoto, 2003).

Mtodo
Objetivos
O objetivo geral da investigao que aqui se apresenta, estudar a relao entre a perceo
das atitudes dos pais por parte dos jovens em relao ao desempenho escolar e a autoestima e
entre aquela varivel e o desenvolvimento vocacional dos adolescentes, nomeadamente a
explorao, investimento, tendncia para excluir escolhas (ou seja, realizar investimentos sem
explorao), difuso e foreclosure. Pretende-se verificar, tambm, se existem diferenas na
perceo das atitudes parentais em funo do nvel de escolaridade dos pais.
Assim, formulamos as seguintes questes: Ser que a perceo das atitudes parentais face
ao sucesso escolar se relaciona com a autoestima dos adolescentes?; Estar relacionada
a maturidade vocacional dos adolescentes com a sua autoestima?; Ser que a
maturidade vocacional dos adolescentes se relaciona com a perceo das atitudes dos pais
face ao sucesso escolar?; Haver diferenas de perceo das atitudes parentais face ao
sucesso escolar em funo do nvel de escolaridade dos pais?

Amostra
Participaram nesta investigao 288 alunos que frequentavam o ensino bsico e secundrio,
8 ano (n=100), 9 ano (n=102) e 10 ano (n=86), na regio do interior Norte do Pas, com
idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos (M=14.5, DP=1.114) dos quais 137 (47.6%)
eram alunos do gnero masculino e 151 (52.4%) do gnero feminino.
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Instrumentos
Na recolha dos dados foram utilizadas trs escalas: a Escala de Autoestima de Rosenberg
(RSES), adaptada ao contexto portugus por Santos e Maia (2003); a Escala de Perceo das
Atitudes Parentais em relao ao desempenho acadmico (PAPRE) e a Escala de Explorao
e Investimento Vocacional (EEIV).
A PAPRE foi inicialmente construda para avaliar as atitudes parentais de forma global
(Antunes & Fontaine, 2003), de ambos os pais. No presente estudo, a PAPRE foi
reconstruda, e ficou constituda por duas sub-escalas, uma relativamente ao pai e outra
relativamente me. Cada uma das sub-escalas constituda por duas dimenses,
correspondentes a dois tipos diferentes de atitudes parentais (tanto por parte do pai como por
parte da me), em relao ao desempenho acadmico dos filhos: atitudes centradas no
processo de aprendizagem (dimenso Processo) e atitudes centradas nos resultados escolares
(dimenso Resultados). Na dimenso Processo os itens reenviam para uma perceo das
atitudes parentais como estando centradas no processo de aprendizagem, em que os
adolescentes percecionam um sentimento de apoio por parte dos pais, mesmo quando obtm
notas mais baixas, ajudando-os a perceber onde falharam. Os itens da dimenso Resultados
reenviam para uma perceo das atitudes parentais em relao ao seu desempenho centradas
nos resultados escolares, em que os adolescentes sentem que os pais os pressionam para que
obtenham as melhores notas a qualquer custo, ficando desapontados quando as notas no so
to boas quanto eles desejavam. Cada uma das duas sub-escalas (pai e me) composta por
24 itens (10 para a dimenso Processo e 14 para a dimenso Resultados), devendo o aluno,
em cada item, escolher a alternativa de resposta que mais se adequa quilo que ele sente
acerca das atitudes dos seus pais em relao ao seu desempenho acadmico numa escala de
6 pontos, que varia entre concordo totalmente e discordo totalmente. Cada item foi
cotado de 1 a 6, em que as pontuaes mais altas em cada dimenso indicam uma maior
perceo das respetivas atitudes parentais.
A EEIV (Gonalves & Coimbra, 2003) constituda por 42 itens, agrupados em cinco
fatores/dimenses, que avaliam diferentes processos de desenvolvimento vocacional
(Gonalves, 2006). Os itens da escala so avaliados numa escala de Likert cotados de 1 a 6.
Fator 1: subescala de Explorao Vocacional: avalia os momentos em que o adolescente se
questiona e indaga em relao escolha vocacional. Avalia um perodo de moratria
vocacional, no qual o adolescente se sente confrontado com vrias possibilidades de escolha
(Campos & Coimbra, 1991, cit. por Gonalves, 2006). Fator 2: subescala do Investimento:
avalia o processo psicolgico em que o adolescente parte para a ao; o jovem reorganiza o
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investimento atual atravs da explorao do investimento (Campos & Coimbra, 1991, cit.
por Gonalves 2006). Fator 3: subescala de difuso: representa os adolescentes que no
exploram nem investem; mostram-se indiferentes face construo de um projeto
vocacional (Marcia, 1966, cit. por Gonalves, 2006). Refere-se falta de projetos (os
diffusers). Fator 4: subescala de Foreclosure, Tendncia a Excluir Escolhas: caracteriza os
indivduos investem sem terem realizado qualquer comportamento de explorao
vocacional; ou seja, no exploram outras alternativas (Blustein, Ellis & Devenis, 1989, cit.
por Gonalves, 2006). Fator 5: subescala de Foreclosure, em relao aos Significativos:
define os indivduos que investem sem terem realizado comportamentos de explorao
vocacional, procurando realizar os projetos acordados por outros significantes,
nomeadamente pais, diretores de turma, amigos entre outros.

Procedimentos
Aps a autorizao dos diretores das escolas, foi efetuado um pedido formal de autorizao
aos pais solicitando a participao dos seus filhos para o preenchimento dos questionrios,
clarificando o mbito, natureza e objetivos da investigao. Os questionrios foram
administrados pelos diretores de turma, depois de serem devidamente esclarecidos dos
procedimentos. O processo de recolha decorreu durante os meses de Janeiro e Fevereiro de
2011.
No tratamento dos dados, e para responder s questes de investigao recorremos ao
coeficiente de correlao de Pearson (r), aps verificao da distribuio normal, para
correlacionar variveis e ao Teste t e ANOVA para analisar diferenas entre grupos.

Resultados
Relativamente primeira questo de investigao, na anlise efetuada relao entre a
perceo dos adolescentes sobre as atitudes do pai (dimenso Resultados da PAPRE - pai) e
a autoestima, os resultados mostram uma correlao negativa (r= -0.339; p<0.01) e o mesmo
acontece em relao s atitudes da me (dimenso Resultados - me) e a autoestima (r= -
0.236; p<0.01). Os resultados apresentam uma relao positiva entre a autoestima e a
dimenso Processo - pai (r= 0.196; p<0.01) e entre a autoestima e a dimenso Processo me
(r= 0.196; p<0.01). Os resultados permitem-nos deduzir que quanto maior a presso dos pais
para os resultados, na perceo dos adolescentes menor a sua autoestima e, quanto maior o
envolvimento dos pais no processo de aprendizagem dos filhos, maior a autoestima,
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embora o inverso tambm se possa deduzir, uma vez que um estudo correlacional no
permite inferir influncias mas sim relaes recprocas entre as variveis.
No que concerne segunda questo de investigao, a anlise da correlao dos resultados
das sub-escalas da EEIV (Explorao Vocacional, Investimento, Difuso, Foreclosure -
Tendncia a Excluir Escolhas e Foreclosure - em relao aos significativos) com a
autoestima, permite-nos comprovar que existe uma relao negativa entre a autoestima e a
explorao vocacional (r= -0.143; p<0.05), ou seja quanto mais baixa a autoestima, mais os
jovens se encontram em questionamento face s vrias possibilidades e alternativas da
escolha vocacional. Em relao ao investimento vocacional, existe uma relao positiva com
a autoestima (r= 0.197; p<0.01), sendo que os adolescentes com maior autoestima tendero a
ter comportamentos de maior procura de informao. No que diz respeito difuso
vocacional, existe uma ligao negativa com a autoestima (r= -0.231; p<0.01). Assim, os
adolescentes com baixa autoestima no exploram nem investem em termos vocacionais,
mostram-se indiferentes face construo de um projeto vocacional. No existe relao
significativa entre a autoestima e a tendncia a excluir escolhas. Relativamente relao
entre a autoestima e a dimenso Foreclosure - em relao aos significativos, existe uma
correlao negativa (r= -0.217; p<0.01), ou seja, os jovens com menor autoestima fazem
investimentos sem terem realizado comportamentos de explorao vocacional, tentando
realizar os projetos acordados por outros significativos, sejam eles, pais, amigos ou outras
figuras de referncia.
No que diz respeito terceira questo, constatou-se uma correlao positiva entre a presso
para os resultados escolares por parte do pai (dimenso Resultados da PAPRE) e a
explorao vocacional (r= 0.243; p<0.01), a difuso vocacional (r= 0.293; p<0.01), a
tendncia a excluir escolhas (r= 0.298; p<0.01) e o Foreclosure em relao aos
significativos (r= 0.352; p<0.01). Tambm se observou uma correlao positiva entre a
dimenso Resultados me da PAPRE e a explorao vocacional (r= 0.303; p<0.01), a
difuso vocacional (r= 0.430; p<0.01), a tendncia a excluir escolhas (r= 0.304; p<0.01) e o
Foreclosure em relao aos significativos (r= 0.380; p<0.01). No se observou relao
significativa entre o investimento vocacional e as atitudes dos pais (pai e me) centrados nos
resultados escolares.
Em relao perceo das atitudes do pai centradas no processo de aprendizagem (dimenso
Processo da PAPRE - pai) e a maturidade vocacional, verificou-se uma correlao positiva
com a explorao vocacional (r= 0.177; p<0.01) e o investimento vocacional (r= 0.162;
p<0.05). Relativamente perceo das atitudes da me centradas no processo de
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aprendizagem (dimenso Processo da PAPRE - me) e a maturidade vocacional verificou-se
tambm uma correlao positiva com a explorao vocacional (r= 0.184; p<0.01) e o
investimento vocacional (r= 0.235; p<0.01). No se verificou nenhuma relao significativa
entre a difuso vocacional, a tendncia a excluir escolhas e o Foreclosure em relao aos
significativos com as atitudes da me e do pai em relao aos resultados escolares.
Relativamente quarta questo, quanto s diferenas na perceo das atitudes dos pais face
ao sucesso escolar em funo do nvel de escolaridade dos mesmos verificaram-se
diferenas significativas na perceo dos adolescentes relativamente ao pai em relao
presso deste para os resultados escolares (dimenso Resultados). Ou seja, os jovens cujo
pai apresenta menor escolaridade so aqueles que percecionam que o pai mais os pressiona
para terem bons resultados escolares, no dando eventualmente tanta importncia s
aprendizagens acadmicas e ao gosto por aprender propriamente ditas. Relativamente
perceo das atitudes tanto do pai como da me centradas no Processo, no se verificaram
diferenas significativas em funo do nvel de escolaridade dos pais.

Os resultados obtidos neste estudo em relao questo a perceo das atitudes parentais
face ao sucesso escolar relaciona-se com a autoestima dos adolescentes? indicaram que
existe uma relao positiva entre as variveis quando o envolvimento do pai e da me se
centra no processo de aprendizagem. Estes resultados corroboram os de estudos anteriores
(Antunes & Fontaine, 2003; Peixoto & Rodrigues, 2005), que referem que os alunos cujos
pais se centram predominantemente no processo de aprendizagem evidenciam valores mais
elevados na sua autoestima e autoconceito acadmico. Tambm os resultados obtidos por
Fontaine, Campos e Musitu (1992), Vaz (1998) e Peixoto (2004) referem o efeito positivo
das atitudes parentais nas auto-percees acadmicas dos seus filhos e tambm
relativamente autoestima (Harter, 1999 cit. por Peixoto & Rodrigues, 2005). Podemos
concluir que os jovens que recebem dos pais, relativamente ao seu desempenho escolar,
apoio, ajuda e envolvimento ao longo do seu processo de aprendizagem so aqueles que tm
maior probabilidade de terem nveis de autoestima mais elevados, contrariamente queles
jovens que recebem dos pais um feedback centrado essencialmente na obteno de bons
resultados escolares.
Relativamente questo estar relacionada a maturidade vocacional dos adolescentes
com a sua autoestima? constatou-se que existe uma relao negativa entre a autoestima, a
explorao vocacional e a difuso vocacional. Assim, os jovens com baixa autoestima no
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exploram nem investem em termos vocacionais, mostram-se indiferentes face construo
de um projeto vocacional, ou ento, aqueles que no esto em perodo de investimento
apresentam valores de autoestima mais baixa. Tambm se verificou uma correlao negativa
entre a autoestima e a dimenso Foreclosure em relao aos significativos. Este resultado
pode estar relacionado com o facto de os jovens com baixa autoestima poderem efetuar
investimentos sem terem realizado comportamentos de explorao vocacional, tentando
assim corresponder aos projetos que so definidos pelos seus familiares ou pessoas
significativas.
Quanto ao investimento vocacional, verificou-se uma relao positiva com a autoestima, os
adolescentes com maior autoestima tendem a ter comportamentos de maior procura de
informao. No se verificou nenhuma relao significativa entre a autoestima e a tendncia
a excluir escolhas, ou seja o facto de os jovens fazerem investimentos sem terem realizado
comportamentos de explorao vocacional no interage com a sua autoestima.
Estes resultados vo de encontro ao estudo de Jones, Hansen e Putnam (1976, cit. por
Janeiro, 2008) que referem a existncia de correlaes entre as atitudes de planeamento para
a carreira e a autoestima, que apesar de serem baixas no deixavam de ser significativas.
Tambm, Chiu (1990, cit. por Janeiro, 2008) e Janeiro (1997) encontraram correlaes
significativas, embora no muito elevadas, entre a autoestima e as atitudes de planeamento
de carreira.
No que diz respeito questo ser que a maturidade vocacional dos adolescentes se
relaciona com a perceo das atitudes dos pais face ao sucesso escolar? verificou-se neste
estudo uma correlao positiva entre a perceo das atitudes centradas nos resultados
escolares tanto por parte do pai como por parte da me e a explorao vocacional, a difuso
vocacional, a tendncia a excluir escolhas e a dimenso Foreclosure em relao aos
significativos. No se verificou qualquer relao entre o investimento vocacional e a
perceo das atitudes centradas nos resultados escolares por parte de ambos os pais.
A correlao positiva existente entre a perceo das atitudes dos pais centradas nos
resultados escolares e a explorao vocacional, a difuso vocacional, a tendncia a excluir
escolhas e o Foreclosure em relao aos significativos e o facto de no haver nenhuma
relao com o investimento vocacional, pode ser justificada pelo facto de estes adolescentes
terem de fazer opes mesmo na ausncia de projetos seus, optando por seguir escolhas de
outros significativos. Em relao perceo das atitudes dos pais centradas no processo de
aprendizagem e a sua relao com a maturidade vocacional, constatou-se neste estudo a
existncia de uma correlao positiva com a explorao vocacional e com o investimento
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vocacional, o que pode ser explicado pelo facto de os pais que valorizam e se envolvem nas
aprendizagens acadmicas em detrimento das notas, como referem Peixoto e Rodrigues
(2005), proporcionarem aos filhos feedback que promove o seu autoconceito escolar e
autoestima global, levando por sua vez a uma maior disponibilidade para desenvolver
comportamentos de explorao e investimento vocacionais, de forma a realizar escolhas de
acordo com as suas aptides, interesses e valores. Os resultados deste estudo corroboram de
certa forma os resultados de Gonalves (2006) que verificou que as variveis familiares de
apoio e comunicao, de organizao e autorregulao familiar e da orientao cultural e
intelectual levam a processos psicolgicos vocacionais de investimento e de explorao
vocacionais e que, esto correlacionadas de forma negativa com a difuso e com a dimenso
Foreclosure em relao aos significativos.
Finalmente, em relao questo haver diferenas de perceo das atitudes parentais
face ao sucesso escolar em funo do nvel de escolaridade dos pais? verificou-se, que
foram os adolescentes cujo pai apresentava mais baixo nvel de escolaridade que
apresentavam percees mais elevadas de atitudes do pai centradas nos resultados. Poder-se-
justificar este resultado pelo facto de que estes pais, como no tiveram a oportunidade de
estudar tanto como gostariam, pretendem que os filhos vo mais longe na escolarizao e
para isso so necessrias boas notas. Assim focam-se mais nas notas, no dando,
eventualmente tanta importncia s aprendizagens propriamente ditas. Alm disso,
provvel que para os pais de baixo nvel de escolaridade, as notas escolares dos filhos, se
elevadas, sirvam como uma bandeira em termos de comparao social, fazendo-os sentir-se
socialmente orgulhosos, face s suas prprias limitaes acadmicas.
Quanto relao entre a perceo das atitudes da me focadas nos resultados escolares e o
nvel de escolaridade da mesma, no se verificaram resultados significativos. Uma
explicao para estes resultados, poder ser o facto de as mes estarem geralmente mais
prximas dos filhos, dando-lhes mais apoio e participando mais na vida escolar, tendo assim
uma maior perceo das dificuldades/capacidades acadmicas dos prprios filhos, seja qual
for o seu nvel de escolaridade.
Em sntese, sabemos hoje que as prticas educativas e as atitudes dos pais produzem efeitos
no desenvolvimento dos adolescentes, particularmente ao nvel das suas percees de
competncia, uma vez que os adolescentes avaliam a sua competncia acadmica no s
atravs da sua performance acadmica, mas tambm atravs do feedback dos seus pais
quando estes consideram que eles so bons ou maus na escola. A forma como os
adolescentes percecionam as atitudes dos pais, em relao ao rendimento escolar relaciona-
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se de forma positiva ou negativa com a sua autoestima, bem como a sua maturidade
vocacional, consoante essas atitudes so percecionadas como mais focadas nos resultados
escolares propriamente ditos ou antes focadas no processo de aprender.
Como referem Peixoto e Rodrigues (2005), o envolvimento parental centralizado
essencialmente nos resultados, pode sujeitar os adolescentes a uma presso maior para o
sucesso, aumentando-lhes assim os nveis de ansiedade e o receio de fracassar, tendo por sua
vez repercusses no desempenho das tarefas escolares e nas auto-percees de competncia
escolar. Os adolescentes que percecionam as atitudes dos pais essencialmente centradas no
seu processo de aprendizagem, podem ser levados a acreditar ter maior capacidade
acadmica e melhores resultados escolares. Estas assunes devero ser comprovadas em
futuros estudos, tentando verificar os efeitos das atitudes parentais sobre as auto-percees
dos adolescentes, uma vez que o presente estudo de natureza correlacional.
O relacionamento entre pais e filhos deve basear-se na sustentao de apoio, afeto, dilogo,
envolvimento nas tarefas escolares e algum controlo mas, ao mesmo tempo permitir a
afirmao da sua individualidade, de forma a facilitar um bom desenvolvimento emocional,
que sustente uma autoestima positiva e autoconceitos elevados em dimenses como o
autoconceito social e o autoconceito acadmico, maior motivao na escola e resultados
escolares mais positivos (Peixoto, 2003).
tambm da qualidade das relaes parentais que depende a importncia das expectativas
do adolescente em relao ao seu projeto vocacional. Hargrove, Creagh e Burgess (2002)
mencionam que os pais que apoiam e conversam com os filhos abertamente sobre atividades
de formao e a necessidade de investir num curso para acederem profisso que
pretendem, so facilitadoras de identidades vocacionais realizadas. Contrariamente, as
famlias onde predominam conflitos entre os pais, em que h ausncia de dilogo e de
expresso de sentimentos e que transmitem poucas expectativas em relao formao,
favorecem o aparecimento de identidades vocacionais em difuso.

Referncias

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pais em relao ao sucesso/insucesso escolar: Influncia sobre a autoestima, o autoconceito
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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270
Gonalves, C. (2006). A famlia e a construo de projetos vocacionais de adolescentes e
jovens. (Tese de Doutoramento). Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao. Universidade do
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Hargrove, B., Creagh, M., & Burgess, B. (2002). Family interaction patterns as predictors of
career identity and career decision-making self-efficacy. Journal of Vocational Behavior. (61), 185-
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Peixoto, F. (2003). Autoestima, autoconceito e dinmicas relacionais em contexto escolar.
Estudo das relaes entre autoestima, autoconceito, rendimento acadmico e dinmicas relacionais
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Doutoramento). Universidade do Minho. Instituto de Educao e Psicologia. Braga.
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dos filhos e sua relao com o autoconceito, autoestima e motivao. Lisboa, Instituto de Psicologia
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(1), 11-22.
Vaz S. (1998) O autoconceito. Anlise Psicolgica. VIII, 101-110.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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271
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brasil
Suely Mascarenhas (suelymascarenhas1@yahoo.com.br), Evely Boruchovitch &
Fabiana Soares Fernandes
UFAM; UNICAMP; UP

Resumo: Este trabalho parte de uma investigao no domnio da avaliao psicolgica, vinculada ao projeto de
pesquisa que objetiva contribuir para o aumento do conhecimento acerca das relaes da motivao para
aprender com o rendimento acadmico de estudantes universitrios do Brasil/Amaznia. Os dados foram obtidos
junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos com idade entre 18 e 64 anos matriculados nos
diversos cursos da UFAM e UNIR. O instrumento foi a Escala de Avaliao da Motivao para Aprender de
alunos Universitrios (Boruchovicth & Neves, 2005), com 32 itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1
Palavras-chave: Motivao para aprender; Rendimento Acadmico; Estudantes universitrios.

Introduo
De acordo com a literatura especializada revisada, a motivao o fenmeno psicolgico que
mobiliza o comportamento em resposta satisfao de necessidades do sujeito. Os motivos ou
motivao possuem funes que os caracterizam, a saber: (i) ativar o organismo levando o
sujeito a desenvolver atividades na expectativa de atingir a satisfao dos objetivos
estabelecidos, sendo proporcional fora do motivo; (ii) dirigir o comportamento para um
objetivo. Do que se depreende que a atividade do sujeito motivado no espontnea, mas
dirigida por objetivos que visam satisfazer necessidades e (iii) optar pela atividade pertinente
satisfao do objetivo estabelecido. O que se d considerando que os motivos sero
persistentes at a satisfao da condio motivadora. Do que se depreende que os motivos que
movem o sujeito dirigindo seu comportamento so determinantes do comportamento
aprendido. (Mouly, 1993)
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Mtodo
Participantes
Os dados foram obtidos junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos com
idade entre 18 e 64 anos matriculados nos diversos cursos da UFAM e UNIR que
09.

Instrumento
O instrumento utilizado para a coleta dos dados apresentados e analisados neste trabalho, foi a
Escala de Avaliao da Motivao para Aprender de alunos Universitrios (Boruchovicth &
Neves, 2005), com trinta e dois itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1 Concordo
totalmente e 4 Discordo totalmente), sendo dezesseis de contedo intrnseco (1,2,5,7,9,11,
13, 15, 17,19, 23,25,27 e 29 ) e dezesseis de contedo extrnseco (2, 6,10, 12, 16, 18, 20, 22,
24,28, 30 e 320. Os participantes responderam ao instrumento em horrio de aula previamente
agendado com os docentes, sob a coordenao de colaboradores da pesquisa em cada
localidade. A escala conta com seis itens distratores (4, 8, 14,21,26 e 31). O tempo de
resposta variou entre 10 e 20 minutos com a mdia de 15 minutos para completar o
instrumento.

Aps a coleta dos dados em cada unidade acadmica que integra a amostra, os instrumentos
preenchidos foram remetidos via malote institucional para a sede da coordenao do projeto
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em Humait onde receberam o tratamento pertinente com apoio do programa SPSS verso
15.0, sob a orientao da coordenao do projeto observando os objetivos da pesquisa.

Da ANOVA realizada verificam-se efeitos significativos da motivao sobre o rendimento
acadmico como se evidncia na maioria dos itens. Destacamos alguns itens associados
motivao intrnseca que revelam o interesse no desenvolvimento pessoal a partir do processo
de estudo: 3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos, F= 17,030; Sig 0,000;
19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um contedo novo F= 13, 565;
Sig 0,000; 27.Eu gosto de estudar assuntos desafiantes F= 13,819; sig 0,000.
Conforme se constata da anlise das tabelas (1 e 2 abaixo) os indicadores da ANOVA
registram efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico dos estudantes
universitrios. Somente os itens: 2, 11, 12, 15, 17, 23 e 25 no apresentam efeitos
significativos sobre o rendimento acadmico. A informao comprova a relevncia da
motivao para mobilizao do processo de estudo-aprendizagem em contexto educativo
formal considerando seus efeitos sobre o rendimento acadmico no ensino superior.

Tabela 1: Anova: efeitos da motivao para aprender na universidade sobre o rendimento o rendimento
acadmico, n= 1240 estudantes universitrios. Motivao externa/extrnseca
2 . Eu fao faculdade para arranjar um emprego melhor 2,308 0,056
6. Eu s estudo para no me sair mal na universidade 11,966 0,000
10. Eu prefiro estudar assuntos fceis 2,465 0,043
12. Eu estudo apenas aquilo que os professores avisam que vai cair na prova 2,077 0,082
16. .Eu s estudo porque quero tirar notas altas 5,750 0,000
18. Eu fao faculdade por obrigao 10,496 0,000
20. Eu desisto de fazer uma tarefa acadmica, quando encontro dificuldade 12,393 0,000
22. Eu prefiro as tarefas relativamente simples e diretas 5,627 0,000
24. Eu estudo apenas os contedos acadmicos que iro cair na prova 9,995 0,000
30. Eu estudo porque fico preocupado(a) que as pessoas no me achem inteligente 7,128 0,000
32. Eu acredito que no tem sentido fazer um bom trabalho acadmico se mais
ningum souber disso
5,898 0,000
0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

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acadmico, n= 1240 estudantes universitrios. Motivao interna/intrnseca.
professores pedirem
1,696 0,148
valer como nota
3,406 0,009
0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

Destacamos que na perspectiva metacognitiva de construo do conhecimento, a motivao
para aprender um fenmeno multidimensional que afetado por variveis cognitivas e
contextuais pertinentes a cada contexto histrico-cultural. Por outro lado, lembramos que a
escala aplicada nesta dimenso da pesquisa procura mensurao do estilo de orientao geral
que os estudantes universitrios adotam diante do seu processo de estudo-aprendizagem.
Destacamos ainda que este estilo ou orientao afetado e determinado por variaes
pessoais e contextuais vivenciadas por cada estudante e que pode variar dependendo do tipo
de tarefa a ser estudada.

Da anlise do conjunto de informaes apuradas, conclui-se que a orientao motivacional do
estudante pode contribuir para uma melhor gesto da sua motivao para aprender na
universidade, impactando positivamente os indicadores de rendimento acadmico. A
continuidade de estudos e pesquisas neste domnio pode contribuir com o aporte de
conhecimentos associados ao perfil motivacional dos estudantes universitrios brasileiros o
que servir de referncia emprica para a tomada de decises no domnio da orientao
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acadmica para melhorar a qualidade da aprendizagem e elevao do rendimento acadmico
em contexto universitrio.

Referncias
Boruchovitch, E. & Neves, E.R.C. (2005). A construo da escala de avaliao da motivao para
aprender de alunos universitrios. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (org). Anais Eletrnicos
da XXXIV Reunio Anual de Psicologia, Curitiba, PR.09.
Boruchovitch. E. (2008). A motivao para aprender de estudantes em cursos de formao de
professores. In: Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 30-38, jan./abr, Disponvel em
ww.scielo.br.- Acesso 10/4/20
Mascarenhas, S. A. do N., Lira, R. de S. Gutierrez, D. M. D.,Silva., A. Q. da ., Roazzi, A. Polydoro,
S. A. J. , Boruchovitch E., Maciel, A. C., Barca, E. A. Avils, J. M. M. (2012). Base de dados do
projeto: Avaliao dos enfoques de aprendizagem e de variveis cognitivas e contextuais
interferentes no rendimento de universitrios do ensino superior do Amazonas e de Rondnia
Apoio Edital 55/2008, Processo 575.723/2008-4-Ctamaz- Faixa A, Humait, Amazonas, 2008-
2012 (no publicado).

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Prticas e competncias parentais
Teresa Sousa & Filomena Ponte (fponte@braga.ucp.pt)
Faculdade de Cincias Sociais da Universidade Catlica Portuguesa, Braga

Resumo: Os pais so essenciais para o desenvolvimento das crianas, pois constituem o primeiro contexto de
interao. A conjuntura familiar condiciona a integrao social dos filhos, refletindo-se, em especial, na escola.
Estudos desenvolvidos, sugerem que os estilos parentais consolidam as diferenas da motivao para as
aprendizagens acadmicas, por parte dos alunos. A qualidade das interaes pais/ filhos ainda mais notvel
quando as crianas revelam necessidades educativas especiais. Os estilos educativos parentais, autoritrio,
autorizado e permissivo (indulgente ou negligente) tm sido alvo de investigao e relacionados com os
resultados acadmicos, pessoais e sociais das crianas, tendo o Estilo Parental Autorizado (ou democrtico),
consistentemente, revelado melhores resultados ao nvel das diversas reas de desenvolvimento, e o Estilo
Parental Negligente demonstrado, sempre, os piores resultados.
Palavras-Chave: Estilos parentais; Necessidades educativas especiais; (In)sucesso escolar.

Introduo
Os alunos oriundos de meios sociais e culturais problemticos, fruto da atual mutao
sociolgica, alguns dos quais avolumam as nossas listas de alunos com necessidades
educativas especiais, fazem-nos refletir acerca do papel da famlia, em especial, dos pais, no
rendimento escolar dos educandos, assim como na sua capacidade de adequao de
comportamento em ambiente escolar. Valorizando a importncia do contexto ambiental em
que a criana se desenvolve, a Regio Autnoma da Madeira assume como alunos com
necessidades educativas especiais:todos aqueles que possuam necessidades intrnsecas
(relativas a) problemas sensoriais, fsicos, intelectuais ou emocionais, ou ainda, com
perturbaes graves da personalidade ou do comportamento, da fala, da aprendizagem, ou
problemas graves de sade, derivados de fatores orgnicos ou ambientais, quando
comparados com outros na mesma faixa etria (decreto- lei regional 33/ 2009, art.6).
Assim sendo, o grande objetivo deste estudo assenta na descoberta dos estilos educativos
parentais utilizados pelos encarregados de educao dos nossos alunos com N.E.E., para
melhor compreender a sua influncia no rendimento escolar/ comportamento dos seus
educandos.
Assim, interessou-nos, neste estudo, a teoria transaccional de Sameroff (1975, 1990) e a teoria
bioecolgica de Bronfenbrenner (1996), paradigmas que assumem que o desenvolvimento se
faz atravs de mltiplas interaces em que a criana influenciada, directa e indirectamente,
concomitantemente, pelos vrios contextos que a rodeiam, e que influenciam o seu prprio
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ambiente, concluindo que os pais, constituindo o microssistema preconizado por
Bronfenbrenner, deveriam ser objeto de uma anlise mais aprofundada. Isto vem de encontro
nossa legislao regional que, no seu prlogo (decreto-lei regional 33/ 2009/ M) afirma:
Neste sentido, constitui -se em condio inovadora, no domnio do atendimento populao
com necessidades especiais, o facto de a RAM ter eleito como opo o continuum de servios
prestados s pessoas com necessidades especiais, que pode comear antes do nascimento
com o trabalho dirigido s famlias em risco; ().
Atravs de uma reviso bibliogrfica, caracterizaremos os vrios tipos de risco a que as
crianas e suas famlias esto sujeitas, assim como os estilos parentais apresentados na
literatura por Baumrind, com os seus trs estilos clssicos (autoritrio, autorizado e
permissivo) dando, no entanto, nfase particular a um quarto estilo, surgido nas investigaes
de Maccoby e Martin (1983), o estilo negligente, tendo sempre em considerao as crianas
sobre as quais nos debruamos: crianas com N.E.E. que frequentam a EBS de Machico.

Objetivos
Este estudo tem como objetivo geral caracterizar o estilo parental utilizado na educao de
jovens com N.E.E.. Outros objetivos visados, e sistematizando-os: (i) Conhecer a
predominncia dos EP adotados, percecionados pelos encarregados de educao das crianas
e adolescentes com N.E.E. na E.B.S. de Machico; (ii) Descobrir a predominncia dos EP
adotados percecionados pelas mes dos seis alunos problema designados para este estudo; (iii)
Comparar os resultados da perceo dos dois grupos de encarregados de educao
participantes, relativamente ao Estilo Parental mais adequado para educar; (iv) Relacionar
o(s) estilo(s) parental(ais) percecionado(s) como o(s) mais adequado(s) com o rendimento
escolar e comportamento dos alunos.

Mtodo
Amostra
A Escola Bsica e Secundria de Machico, com um universo (N=1730) alunos, inclui 96
casos (6%) de crianas e jovens com necessidades educativas especiais, frequentando do 5 ao
12 anos, cujo apoio psicopedaggico est ao cargo do Centro de Apoio Psicopedaggico de
Machico, constitudo por uma equipa multidisciplinar de professores especializados,
psiclogos, terapeuta da fala, fisioterapeuta, tcnica de psicomotricidade e terapeuta
ocupacional. A estes 96 casos correspondem 88 encarregados de educao, uma vez que h 8
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encarregados de educao que tm 2 educandos com necessidades educativas especiais
atendidos pelo CAPMachico, na Escola Bsica e Secundria.

Instrumentos
O instrumento utilizado para recolha de informao foi Parental Authority Questionnaire -
PAQ,de Buri, 1991, adaptao portuguesa de Mnica Pires, (2011). Este questionrio
constitudo por 30 itens. Cada item produz uma afirmao sobre o comportamento do pai/
me, perante um comportamento do filho, que as respondentes deviam avaliar atravs de uma
escala de tipo Lickert de 1 a 5. De acordo com os parmetros pr-estabelecidos, nota 1 era
atribudo o significado de discordo totalmente, correspondendo a nota 5 ao significado
concordo totalmente. Analisaram-se, ainda, os Programas Educativos Individuais dos
educandos.

Procedimento
Depois de devidamente analisadas as fontes documentais dos participantes da amostra,
partimos para a aplicao dos questionrios, os quais nos iriam fornecer informao relevante
sobre as percees dos pais relativamente ao assunto em estudo.

Apresentao e discusso dos resultados
Uma vez que o PAQ foi desenvolvido (Buri, 1991) a partir do modelo tridimensional de
Baumrind (1971) (EP Autorizado, Autoritrio e Permissivo), cada estilo caracterizado por
10 afirmaes deste questionrio, como esquematizmos na Tabela 1.

Tabela 1- Distribuio dos Itens do Questionrio PAQ- P (Pires, 2011) pelos trs Estilos Parentais: EP
Autorizado, Autoritrio e Permissivo.

Estilo Autorizado Estilo Autoritrio Estilo Permissivo
Itens 4, 5, 8, 11, 15, 20, 22, 23,
27 e 30
Itens 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, 25, 26
e 29
Itens 1, 6, 10, 13, 14, 17, 19, 21,
24, e 28

Os questionrios das mes dos educandos sobre os quais incide este estudo, constatamos que
as suas respostas se distriburam do seguinte modo (Tabela 2):

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Tabela 2- Anlise individual das respostas ao questionrio PAQ- P (Pires, 2011) das mes dos alunos- problema.

Me de
F.X.
Me de
F.P.
Me de
J.L.
Me de
M.A.
Me de
J.R.
Me de
J.M.
Escala Estilo
Parental

1
Discordo
totalmente
EP- P 1 1, 6
EP- A
EP-Autz

2

Discordo
EP- P 1, 10, 13,
14, 17, 19,
21,
28
1, 10, 13,
17, 21, 28
6, 10, 14,
21, 24,
10, 13, 14,
17, 19, 21,
24, 28
1, 6, 10,
13, 14,
17, 19,
21, 28
10, 13,
14, 28
EP- A 7, 29 3, 7, 2, 3, 7, 25, 3, 18, 25,
EP- Autz 20, 23, 15, 5, 20, 20, 22,
3
No
concordo
nem
discordo
EP- P
EP- A
EP- Autz 22, 27 8

4

Concordo
EP- P 6, 24 6, 14, 19,
24,
13, 17, 19,
28,
24
EP- A 2, 3, 9, 12,
16, 18, 25,
26
2, 9, 12,
16, 18, 25,
26, 29
9, 12, 16,
18, 26, 29,
2, 3, 7, 9,
12, 16, 18,
25, 26, 29
2, 7, 9,
12, 16,
26, 29

EP- Autz 4, 5, 8, 11,
15, 30
4, 5, 8, 11,
20, 22, 23,
27, 30
4, 11, 15,
20, 22, 23,
27, 30
4, 5, 8, 11,
15, 20, 22,
23, 27, 30
4, 5, 8,
11, 15,
22, 23,
27, 30

5

Concordo
totalmente
EP- P 1, 6, 17,
19, 21,
24,
EP- A 2, 3, 7, 9,
12, 16,
18, 25,
26, 29,
EP- Autz 4, 5, 8,
11, 15,
23, 27,
30

Assim, julga-se possvel esquematizar, desta forma, a perceo do grupo de mes
relativamente forma que consideram mais correta de educar, se compararmos as respostas
entre elas (Esquema 1). Esta distribuio parece-nos adequada, j que nenhuma das mes
optou consistentemente por apenas um dos estilos, sendo poucas as respostas (com exceo da
me de J.M.) de cada uma das encarregadas de educao que se identificava totalmente (5, na
escala) ou no se identificava de todo (1, na escala) com as afirmaes apresentadas.

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Autoritrio Autorizado Permissivo

Esquema 1: Comparao das respostas das seis mes inquiridas, de acordo com os 3 Estilos Parentais
(Baumrind, 1971)

Concluso
Da anlise das respostas dos dois grupos de encarregados de educao, conclui-se que, de
facto, na sua maior parte, os encarregados de educao discordam das afirmaes
relacionadas com o Estilo Parental Permissivo, com exceo do item 24, no qual os
encarregados de educao concordaram mais do que discordaram da afirmao, embora, com
percentagens prximas.
O facto de muitos encarregados de educao terem revelado uma grande discordncia,
relativamente a muitas das afirmaes relacionadas com o EP Permissivo (Itens 1, 10, 13, 14,
19, 21 e 28, com percentagens superiores a 70%), pode indiciar que eles, na realidade, se
identificam mais com o perfil oposto, ou seja, com o EP autoritrio, opinio que
corroborada pelo conhecimento informal obtido atravs de observao direta, quer da
interao entre os encarregados de educao e respetivos educandos, quer atravs da interao
com o prprio investigador.
Esta opinio encontra eco na literatura, uma vez que as famlias de origem social mais
modesta parecem apostar essencialmente numa postura mais rgida e com nfase na
obedincia, mais do que no questionamento e na curiosidade (Gayet, 2004), o que poder
faz-los discordar mais com este estilo parental. Por outro lado, e mais uma vez enfatizando o
panorama geral, os mesmos encarregados de educao concordam com as afirmaes
relacionadas com os outros dois estilos parentais: Estilo Parental Autoritrio e Estilo Parental
Autorizado.
Constata-se, tambm, que as mes dos seis alunos sobre os quais se debrua este estudo so
ligeiramente mais permissivas do que os restantes encarregados de educao, pois discordam
ligeiramente menos deste estilo parental (Tabela 3).

F.X. J.R. M. A.
F.P. J.L. J.M.
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Tabela 3- Comparao das respostas dos dois grupos participantes ao questionrio (Itens relacionados com EP
Permissivo)

Relativamente s afirmaes relacionadas com o Estilo Parental Autoritrio, estas merecem o
apoio de grande parte dos encarregados de educao, com exceo do Item 7, onde a
formulao da afirmao (na forma negativa) provocou alguma hesitao o que pode ter
influenciado as respostas dos inquiridos.
Tambm no Item 25 h uma percentagem inferior a 50% de concordantes j que 9 das
respondentes assinalou a opo no concordo nem discordo, o que pode revelar alguma
dificuldade na interpretao desta afirmao.
Por outro lado, e observando o quadro relativo aos resultados das afirmaes relacionadas
com o Estilo Parental Autorizado, as quais obtm sempre uma larga percentagem de
concordncia, pode isto querer demonstrar que os encarregados de educao inquiridos,
embora concordem com algumas prticas do EP Autoritrio, nomeadamente, no que se refere
exigncia e controlo, no concordam que seja este o mais adequado para melhorar a
educao das crianas, em geral, e da sociedade que os envolve (Tabela 4).
De destacar que as mes dos seis alunos-problema tendem a concordar, em geral, mais com
este estilo do que o grupo mais alargado de encarregados de educao.

I tem % de respostas 1 e 2 I tem % de respostas 1 e 2
Grupo de
E.E.
(Total)

Mes dos 6 alunos-
-problema

Grupo de
E.E. (Total)
Mes dos 6 alunos-
problema

1 87% 83% 17 62% 67%
6 66% 50% 19 77% 50%
10 83% 100% 21 98% 83%
13 79% 83% 24 34%* 33%
14 73% 83% 28 83% 83%
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282

Tabela 4- Comparao das respostas dos dois grupos participantes ao questionrio (Itens relacionados com o EP
Autoritrio).
Grupo de
E.E.
(Total)

Mes dos 6 alunos-
-problema

Grupo de
E.E. (Total)
Mes dos 6 alunos-
-problema

2 64% 83% 16 63% 100%
3 58% 50% 18 62% 83%
7 40% 50% 25 47% 67%
9 78% 100% 26 93% 100%
12 92% 100% 29 68% 83%

Na anlise dos resultados das afirmaes relacionadas com o EP Autorizado, manifesto que
os encarregados de educao inquiridos concordam em larga escala com esta forma de educar,
sendo que todas as afirmaes obtm percentagens iguais ou superiores a 70%, revelando,
assim, uma concordncia com os itens satisfatria e muito satisfatria. No entanto, as mes
dos seis alunos designados para o estudo revelam, consistentemente, uma menor concordncia
com este estilo parental (Tabela 5):

Tabela 5- Comparao das respostas dos dois grupos participantes ao questionrio (Itens relacionados com EP
Autorizado)
Grupo de
E.E.
(Total)

Mes dos 6 alunos-
-problema

Grupo de
E.E. (Total)
Mes dos 6 alunos-
-problema

4 92% 100% 20 70% 50%
5 87% 83% 22 73% 67%
8 92% 83% 23 96% 83%
11 94% 100% 27 80% 83%
15 90% 83% 30 98% 100%

Desta forma, constata-se que a tendncia das respostas se mantm, se compararmos as do
grupo de todos os encarregados de educao com as das mes dos seis alunos sobre os quais
nos debruamos, ou seja, quer um grupo, quer outro, tendem a concordar mais com o EP
Autorizado, seguido do EP Autoritrio e discordar, no geral, do EP Permissivo. Assim, no que
concerne s afirmaes relacionadas com o EP Permissivo comparando-as com as respostas
dadas pelo grupo de todos os encarregados de educao, apesar de a tendncia se manter,
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entre os dois grupos, de ressaltar que as mes dos 6 alunos sobre os quais nos debruamos
tendem a discordar ligeiramente menos com as afirmaes relacionadas com o EP Permissivo,
j que so 5 os Itens que vem a sua pontuao descer relativamente aos resultados do grupo
dos restantes encarregados de educao (Itens 1, 6, 19, 21 e 24). Em contrapartida, so 4 os
Itens cuja percentagem de discordncia aumenta (Itens 10, 13, 14 e 17), um dos quais (Item
10) para 100% de discordncia. Um dos Itens (Item 28) revela uma percentagem de igual
discordncia entre os 2 grupos. Avanando para as afirmaes do questionrio que se
relacionam com o EP Autoritrio, conclui-se que as mes dos seis alunos- problema tendem a
concordar mais com o EP Autoritrio, j que, relativamente aos resultados do questionrio
dos restantes encarregados de educao, a percentagem de concordncia com estes Itens
aumenta em 9 deles (Itens 2, 7, 9, 12, 16, 18, 25, 26 e 29), sendo que em 4 (Itens 9, 12, 16 e
26) todas as mes concordam ou concordam totalmente com as frases. Assim, a sua
identificao com este estilo parental parece-nos bastante consistente. Se compararmos os
resultados dos dois grupos, no deixa de ser revelador o facto de, apesar de todos os alunos
com N.E.E. revelarem dificuldades de aprendizagem inerentes sua problemtica, serem as
encarregadas de educao que menos se identificam com o EP Autorizado aquelas cujos
resultados dos filhos mais insatisfatrio, quer relativamente s aprendizagens acadmicas,
quer autonomia, quer ao equilbrio emocional e competncias sociais. Esta constatao est
de acordo com os estudos efetuados (Steinberg, 1997), na medida em que nos diversos grupos
tnicos, os pais autorizados conseguissem que os seus filhos obtivessem melhores resultados
do que os filhos de pais com outros Estilos Parentais. No entanto, os resultados dos
adolescentes negros e hispnicos eram sempre inferiores quando comparados com os
adolescentes brancos e asiticos, o que leva o autor a utilizar uma metfora, provavelmente
reveladora dos resultados obtidos pelas famlias atravs da influncia de numerosas variveis,
e que consistia no seguinte: se imaginarmos um tenista amador a defrontar um tenista
profissional, se o tenista amador dormir bem, ser sempre um fator que melhorar a sua
performance. Porm, mesmo que esse fator o ajude um pouco, provavelmente no lhe
permitir vencer o tenista profissional, mesmo que este tenha dormido mal. O mesmo
aconteceria com os adolescentes negros e hispnicos, cuja influncia parental, mesmo que
autorizada, sucumbiria mais facilmente perante a influncia dos pares, por caractersticas da
prpria comunidade envolvente. O mesmo no sucederia com os alunos asiticos, j que a
comunidade escolar, a estes, dificilmente concede a incluso em grupos de pares avessos ao
sucesso acadmico. Esta metfora adequada ao nosso estudo, uma vez que consideramos
que os nossos seis alunos podem ser equiparados ao tenista amador, j que os seus
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antecedentes familiares, o seu passado, as suas caractersticas f-lo-iam, provavelmente, ficar
aqum das expectativas, mesmo que os seus pais ou me fossem, de facto, autorizados.
Assim, mesmo no caso do outro grupo, o grupo dos restantes alunos com N.E.E. que
frequentam a nossa escola, era provvel que tivessem as mesmas dificuldades de um tenista
amador a ganhar o torneio, mesmo que as suas caractersticas e dificuldades no se
assemelhem s dos seis discentes problemticos. De facto, se dentro de um mesmo grupo
(tnico) os resultados mais satisfatrios so sempre os dos filhos de pais autorizados (como se
comprovou no nosso estudo, uma vez que o primeiro grupo de encarregados de educao tm
filhos/ educandos que, apesar das dificuldades vo transitando de ano), por muito que os
estilos parentais sejam autorizados nunca conseguiro vencer todos os antecedentes
(gentica, vivncia da paternidade, qualidade de relaes entre a famlia prxima) e
influncias dirias (nomeadamente, dos pares) que fazem com que os educandos de um e de
outro grupo participantes tenham sempre dificuldades na escola. Esta constatao sugere-nos
mais uma reflexo baseada na literatura e que tem a ver com a pertinncia da integrao
destes alunos, com N.E.E., e graves dificuldades de aprendizagem/ comportamento
associadas, nestas turmas de nvel. Assim, e tendo em considerao que se trata de alunos
com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos, em plena adolescncia, portanto, em que
existe uma preponderncia grande dos pares, em detrimento da influncia dos prprios pais e
das suas prticas parentais (Steinberg, 1997), talvez seja contraproducente integr-los em
turmas em que os restantes alunos tambm revelam falta de motivao para o estudo,
problemas de aprendizagem e de comportamento, podendo esta incluso estar a tornar ainda
mais insatisfatria a trajetria destes alunos. Se a isso adicionarmos a j comprovada
tendncia para que filhos de pais negligentes privilegiem grupos de pares com valores
contrrios aos adultos (Durbin, Darling, Steinberg & Brown, 1993), no s nos estamos de
novo a inclinar para a hiptese j anteriormente adiantada (a de que as mes destes alunos,
embora revelem alguma inconsistncia nas respostas, discordando em bastantes Itens com o
EP Permissivo, so tendencialmente, mais do que permissivas, negligentes), como tambm
nos posicionamos contra a integrao de discentes com estas caractersticas em turmas de
nvel, j que isso s contribui para resultados mais insatisfatrios e que podem ajudar a
explicar o insucesso escolar repetido destes alunos e o seu concomitante distanciamento da
vida escolar, apesar do apoio especializado de que usufruem (medidas educativas do decreto
legislativo regional 33/ 2009, apoio pedaggico da educao especial prestado por uma
professora especializada, monitorizao do seu caso pela Segurana Social e Servio de
Psicologia, assim como encaminhamento do seu caso para outras especialidades mdicas,
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quando pertinente). Esta observao tem como base a situao em que os alunos sobre os
quais nos debruamos se encontram, quer a nvel cognitivo, de aprendizagem e psicossocial e
que entra em dramtica contradio com as concluses dos estudos desenvolvidos em todo o
mundo e que indicam que pais que optem por um estilo permissivo (responsividade com
pouca exigncia) tendem a educar crianas mais felizes, com maior auto-estima e mais
criatividade, por exemplo, o que no se demonstra, pelo menos nos seis casos que
apresentamos (Tabela 6):

Tabela 6- Sntese da anlise documental acerca dos alunos do estudo
Domnio F.X. FP
Cognitivo - Personalidade inconstante;
-Falta de motivao para as
aprendizagens;
- Falta de ateno;
- Dificuldades na percepo auditiva;
- Excitao psicomotora;
- Dificuldades na abstraco, gesto do
tempo, flexibilidade cognitiva, organizao
e planeamento e resoluo de problemas;
- Dificuldades na recepo (e
compreenso) da linguagem oral e escrita;
- (aparentemente) Calmo e ponderado,
(revela-se) desafiador e violento;
- Desmotivado para a escola;
- Falta de ateno;
- Fraco auto-conceito;
- Recepo/ expresso da linguagem oral
e escrita satisfatria;
- Compreende, conversa, argumenta, d
a sua opinio.
Aprendizagem - Falta de ateno concentrao;
- Dificuldades no pensamento, leitura-
escrita, clculo e raciocnio;
- Dificuldades em, autonomamente,
comear, manter e conclur uma tarefa
(escolar) simples;

- Falta de ateno/ concentrao
- Dificuldades na escrita, no clculo e
resoluo de problemas;
- Quando motivado, consegue realizar
uma ou vrias tarefas em simultneo.

Interaco e
relacionamen-
tos
interpessoais

Apoios e
relacionamen-
tos
- Aceite pelos pares;
- No demonstra respeito e afecto ou
apreo nos relacionamentos;
- No controla as emoes e a agresso
verbal e fsica;
- Prefere os colegas mais velhos, mas tem
muitas dificuldades em lidar com adultos
que exeram autoridade;
- Problemas de comportamento.
- Penltimo filho de uma fratria de nove.
- Famlia acompanhada pela Comisso de
Proteco de Crianas e Jovens em Risco.

- Aceite e apreciado pelos pares;
- Interaco insatisfatria com a famlia
(pai alcolico e me fsica e
psicologicamente incapacitada)
- Interaco interpessoal satisfatria com
os pares e adultos, embora revele
dificuldades em acatar ordens de
superiores.
- Problemas de comportamento.
- Penltimo filho de uma fratria de cinco.
- Apoiado pela psicologia e Segurana
Social
- Famlia acompanhada pela Comisso
de Proteco de Crianas e Jovens em
Risco.
Domnio J .L. M.A.
Cognitivo - Temperamento nervoso;
- Falta de motivao para a escola;
- Dificuldade no controlo de impulsos,
nomeadamente, no consumo de
substncias psicotrpicas;
- Falta de ateno;
- Recepo (e expresso) da linguagem
oral e escrita satisfatrias;
- Dificuldades no processamento e
- Temperamento nervoso;
- Comportamento de oposio;
- Dificuldades em memorizar;
- Gaguez;
- Dificuldades na organizao (material) e
planeamento das actividades;
- Falta de ateno;
- Falta de auto-controlo;

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tratamento da informao, na organizao
e planeamento;
Aprendizagem - Aquisio satisfatria das competncias
do 1 Ciclo;
- Algumas dificuldades na leitura mas,
principalmente, na escrita;
- Pouco autnomo na realizao das
tarefas escolares.
- Muitas dificuldades na leitura-escrita,
clculo, resoluo de problemas e
pensamento;
- Pouco autnomo na realizao das
tarefas, recusa o apoio fornecido e no
trabalha.
Interaco e
relaciona-
mentos
interpessoais

Apoios e
relacionamen-
tos

- Fraca interaco com os pares que no
sejam da Ribeira Seca;
- Demonstra maior respeito na interaco
com os superiores, nomeadamente,
professores;
- Interaco insatisfatria com a famlia (o
pai alcolico e violento, o aluno controla a
me)
- Filho mais novo de uma fratria de trs;
- Apoiado pela Segurana Social, com o
Rendimento Social de Insero.
- Famlia acompanhada pela Comisso de
Proteco de Crianas e Jovens em Risco.

- Interaco insatisfatria com a famlia:
ambiente familiar conflituoso e
desorganizado- o discente manipula para
obter o que quer;
- Dificuldades na interaco, quer com os
pares, quer com os adultos;
- Filho mais velho de uma fratria de dois;
- Orientado para a psicologia;
- Problemas de comportamento;
- Famlia acompanhada pela Comisso
de Proteco de Crianas e Jovens em
Risco.

Domnio J .R. J .M.
Cognitivo - Extrovertida
- Dificuldade na manuteno da ateno;
- Dificuldade na recordao (memria)
para aprendizagem;
- Falta de motivao para as
aprendizagens escolares;
- nsia pelo consumo de substncias
psicotrpicas;
- Dificuldades na abstraco;
- Introvertida e passiva;
- Dificuldades de ateno;
- Dificuldades na memorizao;
- Dificuldades no clculo;
- Dificuldades na adequao da emoo;
- Consumo de substncias psicotrpicas;
- Muitas dificuldades de compreenso,
processamento e utilizao de nova
informao (falta de vocabulrio);
- Muitas dificuldades na leitura expressiva
e compreensiva
Aprendizagem - Dificuldades de aprendizagem
- Dificuldades no clculo, raciocnio
abstracto e resoluo de problemas.
- Muitas dificuldades de aprendizagem:
leitura-escrita; clculo simples; raciocnio
lgico.
- Dificuldade em completar tarefas sem
auxlio.
Interaco e
relaciona-
mentos
interpessoais

Apoios e
relacionamen-
tos
- Boa interaco com os adultos e pares;
capacidade de liderana.
- Dificuldade no controle de impulsos e em
agir de acordo com as regras e convenes
sociais.
- A mais velha de uma fratria de cinco,
responsvel pela famlia;
- A desadequao do comportamento tem
em vista a obteno de ateno;
- Famlia acompanhada pela Segurana
Social e dependente do Rendimento Social
de Insero;
- Orientada para as consultas de nutrio,
neuropediatria e Gabinete de
Competncias Sociais.
- Boa interaco com os pares, embora
seja pouco comunicativa;
- Demonstra respeito pela opinio dos
professores;
- Fraca interaco com a me (separada)
e com a famlia alargada com um historial
de abuso de lcool, desemprego e
violncia;
- a penltima filha de uma fratria de
cinco.

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287

Referncias
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Bronfenbrenner, U.(1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Buri, J. R. (1991). Parental authority questionnaire. The Journal of Personality Assessment,57, (1),
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Durbin, D. D., Darling, N. Steinberg, L. & Brown, B. B. (1993). Parenting style and peer group
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Pires, M. (2010). Valores, estilos parentais, stresse infantil e vivncia emocional dos filhos. Tese de
Doutoramento, Faculdade de Cincias Humanas e Sociais da Universidade do Algarve.
Sameroff, A. J., & Fiese, B.H. (1990). Transactional regulation and early intervention. In S. J. Meisels
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Steinberg, L. (1997). Beyond the classroom - Why school reform has failed and why parents need to
do. New York: First Touchston Edition
ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
288
voltar ao ndice
Expresso musical: Interveno e coping para crianas com trissomia 21
Rita Coutinho, Jos Carlos Miranda & Filomena Ponte (fponte@braga.ucp.pt)

Resumo: Conscientes das fragilidades no desenvolvimento, desempenhos escolares e competncias sociais das
crianas com NEE e, neste caso especfico, crianas portadoras de Trissomia 21, diligencimos um estudo
procurando respostas estratgicas e significativas quanto precariedade das relaes sociais destas crianas
assim como do seu desenvolvimento global. A nossa opo foi para a Msica, como meio facilitador da
socializao, integrao e de sentido de pertena a um grupo. A msica, considerada uma linguagem universal,
algo que d prazer, desencadeando uma resposta emocional no indivduo, permitindo exprimir sentimentos e
emoes. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa e amostragem de convenincia. Foram envolvidas
neste estudo duas crianas do sexo feminino com Trissomia 21 profunda, que frequentam uma Unidade de Apoio
Multideficincia e Surdocegueira Congnita, afecta a um Agrupamento Vertical de Escolas; uma docente de
Educao Especial que exerce as suas funes nesta Unidade, bem como uma professora de Expresso Musical
que lecciona esta rea com crianas com NEE. Aps vrias observaes, recolha de dados e tratamento dos
mesmos, conclumos que a msica pode ser realmente uma estratgia importante (coping) de interveno, para o
desenvolvimento global e harmonioso de crianas com NEE.

Introduo
Ao longo da histria da humanidade, a msica revela-se como domnio artstico de eleio,
contextualizada nas mais diversificadas formas de manifestao, sendo consensualmente
designada como uma linguagem tendencialmente universal e dinmica, um meio de expresso
que desde muito cedo faz parte da vida de qualquer criana e a acompanha ao longo do seu
crescimento e desenvolvimento, atravs de um ritmo biolgico inato, dos sons do meio onde
se insere, da indstria musical, das cantigas que ouve e cantam, para ela e com ela. A Lei de
Bases do Sistema Educativo-LBSE (Lei n.46/86), de 14 de Outubro de 1986, preconiza e
integra reas disciplinares a fim de () desenvolver capacidades de expresso e
comunicao, () desenvolver a criatividade, () desenvolver a expresso esttica, ()
promover a educao artstica de modo a sensibilizar a atividade ldica (LSBE, 1986, artg.
5 e 7) nos currculos escolares, desde o Ensino Especial, Pr-Escolar; Ensino Bsico,
Secundrio e Superior. Nas crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), a msica
protagoniza um estmulo socializao, comunicao, ao bem-estar fsico, mental e
espiritual, independentemente da circunstncia ou handicap em causa.

O desenvolvimento musical da criana
Para melhor compreendermos o desenvolvimento da criana em termos musicais, abordamos
a Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon e o Modelo em Espiral do
Desenvolvimento Musical, de Keith Swanwick.

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Teoria da Aprendizagem Musical de Edwin Gordon
Edwin Gordon estabelece uma analogia entre a forma como aprendemos a lngua materna e o
modo como se processa a aprendizagem musical. Na aquisio da lngua materna, primeiro, a
criana tem contacto com a lngua do meio envolvente e s depois que imita sons e, mais
tarde, emite vocbulos e constri frases. O mesmo acontece ao nvel do desenvolvimento
musical, ou seja, torna-se fundamental a criana ouvir msica, vrios sons, para depois
reproduzi-los, mover-se ao som da msica, cantar, enfim, ter uma variedade de experincias
auditivas. cantar, mover-se e ouvir msica em tenra idade parece ser benfico para um
bom desenvolvimento lingustico, assim como para o desenvolvimento musical (Gordon,
2000a, p.308). importante que tudo isto acontea de uma forma muito natural, tal como
acontece com a aquisio da lngua materna. A criana comea por palrar; progressivamente,
pronuncia slabas, palavras, reconhece objectos e aces. Mais tarde comea a construir frases
e, medida que cresce, o seu conhecimento lingustico aumenta, enriquecendo assim o seu
pensamento e formas de expresso (Rodrigues, 2003).
Gordon defende que as crianas passam por uma fase de balbucio musical, do mesmo modo
que passam por uma fase de balbucio em termos lingusticos. Desta forma, o autor distingue
duas fases de balbucio musical: balbucio tonal e balbucio rtmico. O balbucio tonal
caracteriza-se pela tentativa, por parte da criana, de cantar com uma voz falada, uma vez que
ainda no consegue fazer a distino entre a voz falada e a voz cantada. Por sua vez, o
balbucio rtmico caracteriza-se pela produo de sons e movimentos de modo errtico, isto
porque Estes sons e movimentos no tm um tempo consistente, so muito prximos uns
dos outros, e no tm continuidade em termos mtricos que so naturais na sua cultura
musical (Gordon, 2000b, p.9).
A aptido musical da criana est no seu mximo potencial no momento em que ela nasce.
Por isso, quanto mais estimulada ela for e mais rico for o seu ambiente em termos musicais,
mais facilmente a sua aptido converge para aquela que tinha no momento do nascimento.
Este um dos aspectos que o autor salienta na sua teoria (Gordon, 1990). Durante os
primeiros meses de vida, o beb normalmente limita-se a ouvir com muita ateno uma
msica, bem como a fala das pessoas e sons do meio envolvente porque a sua laringe est a
formar-se. S quando a laringe est completamente formada que utiliza a voz para palrar e
cantar. Na fase pr-verbal, torna-se essencial que a criana tenha oportunidade de cantar,
ouvir muita msica, bem como movimentar-se ao som da mesma (Gordon, 2000a). A
estimulao da audio da criana ir facilitar a sua aprendizagem em termos de canto,
audio e movimento (Gordon, 1990). Nos anos 80, Gordon introduziu no lxico da msica o
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termo Audiao (neologismo cunhado pelo tradutor), conceito este essencial na sua teoria
da aprendizagem musical. A Audiao, para alm de ser fundamental para um bom
desempenho em termos musicais, ocorre quando o som da msica j no est presente
fisicamente (Gordon, 2000b, p.27). Gordon faz a distino entre a Audiao Preparatria e a
Audiao propriamente dita. A primeira corresponde ao perodo em que as crianas recebem
uma orientao informal em termos musicais, que ser a base para a educao musical em
contexto formal, ou seja, para a Audiao propriamente dita (Gordon, 2000a). Na Audiao
Preparatria, encontramos trs tipos de Audiao: a Aculturao; a Assimilao e a Imitao.
A Aculturao engloba trs estdios e vai desde o nascimento at aos dois a quatro anos de
idade. O primeiro estdio, Absoro, caracterizado pela exposio da criana aos sons do
meio envolvente. O segundo estdio, Resposta Aleatria, caracteriza-se pelo balbucio e
movimento da criana quando estimulada musicalmente (Rodrigues, 2003, p. 49). Ainda na
Aculturao, temos o terceiro estdio, designado como Resposta Intencional, em que a criana
reage msica, pelo que pode responder msica da mesma forma como respondia no
estdio anterior mas, agora, com uma inteno (Gordon, 2000b). Posteriormente, temos o
segundo tipo de Audiao Preparatria, a Imitao, que vai desde os dois/quatro anos at aos
trs/cinco anos de idade. Aqui encontramos dois estdios de Audiao Preparatria:
Abandono do Egocentrismo e Decifragem do Cdigo. No primeiro estdio, a criana tem a
perfeita noo de quando as suas respostas no combinam com os estmulos musicais
provenientes do seu meio ambiente enquanto. No segundo estdio, a criana capaz de imitar
com alguma exactido padres rtmicos e tonais dos sons da msica do meio envolvente
(Gordon, 2000b). Por fim, apresentamos o terceiro tipo de Audiao Preparatria, designada
por Assimilao. Este tipo de Audiao, na perspectiva de Gordon, tem incio por volta dos
trs/cinco anos e prolonga-se at aos quatro/seis anos de idade. Alm disso inclui dois
estdios: Introspeco e Coordenao. No estdio da Introspeco, a criana toma conscincia
do modo como o movimento dos msculos utilizado em coordenao com o canto, bem
como a respirao em coordenao com padres rtmicos entoados. Sem esta percepo, as
crianas no sero capazes de avanar para o estdio seguinte. Neste sentido, no ltimo
estdio, o da Coordenao, a criana capaz de coordenar, com alguma preciso, o canto e a
entoao de padres rtmicos com a respirao e o movimento, respectivamente (Gordon,
2000b).

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Modelo em Espiral de Keith Swanwick
Keith Swanwick, concomitantemente com Tillman, destaca-se pelo seu contributo para
melhor compreendermos o desenvolvimento da criana ao nvel da msica. Trata-se de uma
teoria que tem por base as ideias de Piaget, uma vez que preconiza que o conhecimento
decorre por etapas, sendo este conhecimento construdo pelo prprio indivduo. Alm disso,
fundamenta-se na anlise de setecentas e quarenta e cinco composies de crianas com
idades compreendidas, inicialmente, entre os trs e os onze anos de idade. Mais tarde, foi feita
a mesma anlise com crianas com mais idade. O objectivo desta investigao consiste em
verificar se as crianas em idade escolar eram capazes de fazer composies musicais com
uma determinada sequncia (Swanwick, 1988). El modo ms directo y sencillo de ampliar
los estudios sobre desarrollo hasta la edad escolar es observar las composiciones musicales
de los nios (Swanwick. 1988, p.67). A anlise dos dados obtidos a partir das composies
das crianas indicava a existncia de uma sequncia de desenvolvimento da criana em
termos musicais. Na sua teoria, Swanwick refere quatro elementos fundamentais da
experincia musical: material; expresso; forma e valor. Tendo por base os elementos
referidos anteriormente, bem como a anlise da sequncia do desenvolvimento musical da
criana, foi formulado um modelo em espiral em que cada elemento da experincia musical
corresponde a um estgio de desenvolvimento musical (Swanwick & Tillman, 1986). A forma
do modelo em espiral deve-se ao facto de o desenvolvimento musical ser cclico e
cumulativo. cclico porque quando no dominamos uma msica ou material sonoro que
novo regressmos ao primeiro estgio, denominado, Material. tambm cumulativo na
medida em que, para atingir os estgios mais elevados, temos que dominar os estgios iniciais
(Swanwick. 1988). O autor sugere a existncia de uma relao entre as vivncias do indivduo
em termos musicais e o mundo exterior, sendo esta relao representada atravs da transio
entre o lado esquerdo e o lado direito da espiral, hacia la participacion social. Desta forma,
os modos do lado esquerdo (Sensorial, Expresso Pessoal, Especulativo e Simblico)
referem-se experimentao pessoal da msica; os modos do lado direito (Manipulativo,
Vernculo, Idiomtico e Sistemtico) dizem respeito aquilo que socialmente aceite
(Swanwick & Tillman, 1986). Para melhor percebermos os estgios deste modelo que temos
vindo a enunciar, bem como os respectivos modos, faamos agora uma breve abordagem aos
mesmos. O primeiro estgio, Material, tem incio no nascimento e prolonga-se at aos quatro
anos de idade. Este divide-se em dois modos: Modo Sensorial e Modo Manipulativo. No
Modo Sensorial a criana reage ao som e ao timbre, demonstrando curiosidade por
intensidades opostas, para alm de gostar de experimentar vrios sons e instrumentos. O
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Modo Manipulativo tambm caracterizado pelo interesse da criana em manipular
instrumentos, para alm da tentativa de produzir composies sonoras (Swanwick & Tillman,
1986).O estgio que se segue denominado Expresso e vai dos quatro aos nove anos de
idade. Neste estgio, temos o Modo de Expresso Pessoal, que se evidencia pelo incio do
aparecimento da expressividade no canto, bem como o Modo Vernculo, cuja caracterstica
dominante consiste na produo de figuras meldicas e rtmicas que se podem repetir
(Swanwick & Tillman, 1986). De seguida, referimos o estgio da Forma, que tem incio por
volta dos nove anos e se prolonga at aos quinze anos de idade. Neste estgio, esto includos
dois modos: o Modo Especulativo e o Modo Idiomtico. No primeiro modo, o adolescente
tem curiosidade em experimentar, explorar estruturas musicais que se contrastam, enfim,
fazer as suas prprias criaes musicais. No Modo Idiomtico, o interesse pelas estruturas
musicais continua mas, agora, dirigido para um estilo musical em particular (Swanwick,
1988). Por fim, a partir dos quinze anos de idade, temos o estgio designado como Valor, que
inclui o Modo Simblico e o Modo Sistemtico. O Modo Simblico se distingue por la
capacidad de reflexionar sobre la experiencia musical y est relacionado con un mejor
conocimiento de s mismo y el rpido desarrollo de unos sistemas de valor generales
(Swanwick, 1988, p.88). Neste modo, nota-se uma acentuada identificao pessoal com certas
peas, msicos ou intrpretes. No Modo Sistemtico, o adolescente tem capacidade para
reflectir sobre a msica, pelo seu pensamento completamente estruturado. Assim, podem ser
criadas obras a partir de novos materiais, nomeadamente, escalas e sons criados por via
electrnica ou por computador. Um conceito fundamental neste modelo o conceito de jogo,
como factor importante para o desenvolvimento do indivduo, uma vez que, El juego, una
caracterstica humana fundamental, va unido intrinsecamente a toda obra artstica; los
primeiros ejerccios, sin duda, ldicos de la infancia, se ennoblecen posteriormente en
actividades como pintar cuadros, interpretar msica, representar teatro y leer novelas
(Swanwick. 1988, p.62). Swanwick estabelece uma analogia entre os estgios por ele
definidos em termos de desenvolvimento musical da criana e as formas de jogo de Piaget.
Neste sentido, o estgio Material corresponde ao Domnio; a Expresso Pessoal Imitao; a
Forma ao Jogo Imitativo e o Valor Meta-cognio. O Domnio corresponde ao
desenvolvimento de capacidades como a percepo e o controlo dos materiais com som,
transitando assim a criana, do modo sensorial, para o modo manipulativo. Na Imitao,
predomina o faz de conta, elemento este, importante e caracterstico da infncia. Desta
forma, a expressividade em termos musicais, inicialmente, intuitiva e, mais tarde, passa a
ser convencional, emergindo assim o modo vernculo. O Jogo Imitativo caracteriza-se pelos
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gestos expressivos e, por ltimo, a Meta-Cognio caracterizada pela passagem do
pensamento ordenado simples para um pensamento lgico (Swanwick, 1988). Todos estes
elementos que fomos mencionando so referidos no Modelo em Espiral de Desenvolvimento
Musical de Swanwick e Tillman (1986).

Mtodo
Uma vez que, numa investigao, imprescindvel a consonncia entre a respectiva
problemtica e os objectivos visados, e uma vez que este estudo se desenvolve no campo das
Cincias da Educao, sendo esta orientada para comportamentos e aes sociais, entendemos
(Silva, 2005) ser a investigao qualitativa a mais adequada. Recorremos portanto ao mtodo
de investigao de carcter qualitativo, mtodo este essencialmente descritivo, em que as
descries surgem a partir dos dados obtidos e cujo tratamento dos mesmos efectuado
atravs da transcrio de entrevistas; registos de observao; documentos escritos; fotografias
e gravaes vdeo.

Objectivo
Com o nosso estudo, Musicoterapia: Interveno e coping para crianas com Trissomia 21,
procuramos encontrar respostas estratgicas para o desenvolvimento global e harmonioso
destas crianas, assim como melhorar os seus desempenhos escolares e as competncias
sociais destas crianas. Assim, os objectivos delineados foram os seguintes: (i) Determinar
quais os benefcios da msica no caso de crianas com NEE, mais concretamente, com
Trissomia 21; (ii) Identificar em que reas do seu desenvolvimento a msica pode ter
influncia.

Amostra
Neste estudo participaram duas crianas do sexo feminino (A e B) , ambas com Trissomia 21,
em grau severo, que frequentam uma Unidade de Apoio Multideficincia e SurdoCegueira
Congnita, afeta a um dos Agrupamentos de Escolas do Concelho de Esposende. Pelo
interesse demonstrado pela msica, estas crianas frequentaram a Actividade de
Enriquecimento Curricular de Expresso Musical numa Escola Bsica do 1 Ciclo, em que se
encontra inserida a Unidade em causa. No caso da criana A, com 11 anos de idade, o
agregado familiar era constitudo pelo pai, me e irmo; ao nvel do seu percurso escolar, no
frequentou outra instituio a no ser a Unidade de Apoio Multideficincia e SurdoCegueira
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Congnita. Por sua vez, a criana B da nossa amostra tem 8 anos; encontrava-se numa famlia
de acolhimento constituda por um casal de tios, duas primas e uma irm.

Instrumentos
Para a realizao deste estudo foram fundamentais as tcnicas e instrumentos de recolha de
dados como: (i) a observao complementada com uma grelha de observao; (ii) entrevista e
guio de entrevista dirigidas a uma das docentes da de Apoio Multideficincia e
Surdocegueira Congnita, bem como a uma docente de Expresso Musical que lecciona esta
rea com crianas com NEE; (iii) um questionrio respondido pelos encarregados de
educao das crianas da nossa amostra.

Resultados
Tendo por base o objectivo geral que nos propusemos alcanar no nosso estudo, perceber
qual o contributo da expresso musical para o desenvolvimento da criana com NEE, neste
captulo, expomos a informao recolhida atravs das tcnicas de investigao utilizadas:
observao no participante; entrevista semi-estruturada e questionrios. Aps as
observaes, seguiu-se o tratamento de dados. Neste sentido, constatamos que a criana A da
nossa amostra interagia fcil e espontaneamente com outras crianas, mostrando-se bastante
receptiva perante gestos carinhosos vindos de outrem. De um modo geral, a sua participao
ao longo das sesses de observao foi passiva; fez tentativas para reproduzir sons,
demonstrou interesse por explorar os mesmos e vrias vezes tentou imitar ritmos simples a
partir da audio. No que se refere criana B, esta necessitou constantemente da presena de
um adulto junto de si; a sua participao foi passiva; vrias vezes fez tentativas para
reproduzir sons, bem como para explorar e imitar ritmos simples. Atravs da entrevista
realizada com a docente de Educao Especial da Unidade, foi possvel obter informaes
relevantes para o nosso estudo. Assim, ficmos a saber que ambas a crianas revelam
interesse pela Msica; com msicas de andamento lento e regular, tendem a acalmar e, com
msicas de andamento rpido ou sincopado, movimentam-se. Esta docente no tem qualquer
dvida de que a Msica vantajosa para estas crianas, sendo muitas vezes esse o ponto de
partida para trabalhar outras reas importantes para o seu desenvolvimento. De acordo com a
entrevistada, a msica importante no s para as crianas da nossa amostra como tambm
para todas as crianas com NE.E. em geral, uma vez que A msica uma forma de
pegarmos naquilo de que elas gostam e conseguirmos trabalhar outras reas a partir da
msica, referindo ainda a musicoterapia como um recurso utilizado nas N.E.E. Aps o
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tratamento dos dados obtidos atravs da entrevista, e para uma melhor sistematizao da
informao, apresentamos a categorizao da mesma na tabela 1.

Tabela 1. Categorizao dos dados da entrevista Professora de Educao Especial
Categorias

Sub-categorias Indicadores

Relao da criana
com a Msica
A

Interesse
pela Msica
A1

uma das reas em que elas conseguem
demonstrar mais interesse, sem dvida a
msica,
Elas vo interpretando maneira delas,
gostam bastante.

Influncia
da msica
A2

A msica calma tem um efeito calmante; a
msica mais ritmada ptima para elas se
divertirem, para se movimentarem.

Vantagens
da msica
A3

Acho que j fomos falando da diverso, do
trabalhar o movimento, a motricidade,
tambm a prpria coordenao mas
principalmente para trabalhar as reas da
motricidade.
A msica uma forma de pegarmos naquilo
de que elas gostam e conseguirmos trabalhar
outras reas a partir da msica.
uma das reas que se consegue trabalhar e
que muito importante realmente.

Interveno
Pedaggica
B

Importncia das Actividades
de Expresso Musical
B1

a importncia da motivao,
principalmente.

Participao nas actividades
B2

Sim, reagem sempre, danam, reagem.

Quanto ao questionrio respondido pelos encarregados de educao, de acordo com o
encarregado de educao da criana A, no seio familiar, uma criana que tem contacto com
a msica; se algum cantar para ela, bate palmas e movimenta o corpo; em espectculos
musicais ao vivo, ou quando ouve msica, tem reaces, como bater palmas, pedir companhia
para danar, e emite sons. J a criana B, por vezes, ouve msica em contexto familiar; gosta
de que cantem para ela, demonstrando-o atravs de movimentos com o corpo e, quer em
espectculos musicais quer quando ouve msica, por vezes, dana ou bate palmas. Na questo
Ouvir msica traz vantagens para a criana?, o Encarregado de Educao respondeu
afirmativamente, mencionando apenas uma vantagem, ou seja, movimenta-se. Por sua vez,
a resposta pergunta A criana gosta de msica? foi sim; contudo, no foram enunciados
motivos em particular. A fim de organizar toda a informao recolhida atravs dos
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questionrios a que os encarregados de educao responderam, apresentamos a respectiva
categorizao em duas tabelas (2 e 3), uma para cada criana da nossa amostra.

Tabela 2. Categorizao dos dados do questionrio respondido pelo Encarregado de Educao da criana A
Categorias


Relao da criana
com a Msica
A

Interesse
pela Msica
A1

Quando ouve msica a criana bate palmas e
baloia o corpo.
A criana gosta de msica porque gosta de
danar e baloiar o corpo e bater palmas.

Relao
com os outros em contexto
musical
A2

Em contexto familiar ouve msica.
Quando cantam para a criana, tambm bate
palmas e baloia o corpo.
Quando ouve msica, a criana pede que
dancem com ela e bate palmas.

Vantagens
da msica
A3

O Encarregado de Educao respondeu que a
msica traz vantagens para a criana, contudo,
no especificou os motivos.

Tabela 3. Categorizao dos dados do questionrio respondido pelo Encarregado de Educao da criana B
Categorias


Relao da criana com
a Msica
A

Interesse
pela Msica
A1

Quando ouve msica, por vezes, a criana dana e
baloia o corpo.
criana gosta de msica, contudo no explicou quais
as razes.

Relao
com os outros em contexto
musical
A2

Em contexto familiar, por vezes, a criana tem
oportunidade de ouvir msica.
Quando cantam para a criana ela tem reaces,
como danar e baloiar o corpo.
Quando ouve msica, por vezes, a criana pede que
lhe batam palmas.

Vantagens
da msica
A3

msica traz vantagens para a criana, mencionando
apenas o facto de ela se movimentar.

Por fim, atravs do questionrio respondido pela professora de Expresso Musical e pela sua
experincia, ficmos a saber que a msica algo que desperta o interesse das crianas com
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NEE; permite trabalhar vrias competncias como a ateno e a motricidade; traz vantagens
para estas crianas porque lhes permite exprimir-se, comunicar e ainda conhecer o meio
ambiente do qual fazem parte. Alm disso, quando so realizadas actividades desta natureza
as reaces que mais se evidenciam so a emisso de sons; tentativas ou at mesmo
reproduo das canes que ouvem e demonstram interesse por manipular e explorar qualquer
instrumento musical. No que se refere s vantagens que a msica traz para estas crianas, a
resposta da docente foi afirmativa uma vez que uma forma atravs da qual estas
crianas se podem expressar, movimentar, comunicar com o outro e conhecer o ambiente que
a rodeia.
ltima pergunta do nosso questionrio sobre o interesse das crianas com N.E.E. por
instrumentos musicais, ficmos a saber que estas crianas gostam de manipular e explorar o
som de qualquer instrumento musical. Tendo em conta os objectivos do nosso estudo, a
informao foi categorizada na tabela 4.
Tabela 4. Categorizao dos dados do questionrio respondido pela professora de Expresso Musical.
Categorias


Relao da criana
com a Msica
A

Interesse
pela Msica
A1

A msica chama a ateno destas crianas e
por isso consigo trabalhar e treinar vrias
competncias importantes, nomeadamente a
ateno e a motricidade

Vantagens
da msica
A2

Claro que a msica vantajosa para estas
crianas porque uma forma atravs da qual
as crianas se podem expressar, comunicar
com o outro e conhecer o ambiente que a
rodeia.

Interveno
Pedaggica
B

Participao
nas actividades musicais
B1

Quanto participao destas crianas nas
actividades musicais a docente respondeu que
normalmente elas reagem e respondem s
mesmas e as suas reaces mais evidentes so
o batimento de palmas, emisso de sons e
tentativas ou at mesmo reproduo de
canes que ouvem.

Interesse por instrumentos
musicais
B2

As crianas gostam de manipular e explorar
o som de qualquer instrumento musical.

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Concluso
Recordamos que as crianas da nossa amostra apresentavam Trissomia 21 em grau severo e,
como bvio, os resultados obtidos com estas crianas no so os mesmos que obteramos se
fosse realizado um estudo com outras crianas com outras patologias ou at mesmo sem NEE.
Neste sentido, este estudo leva-nos a concluir que a msica, nas crianas com estas
caractersticas, tem uma alta influncia positiva no seu desenvolvimento global e tambm a
acreditar que qualquer progresso que se consiga com estas crianas ser, acima de tudo,
enriquecedor para o seu desenvolvimento. A ttulo de exemplo, relembramos o termos tido,
depois de algumas sesses, a oportunidade de observar a participante A a interagir
espontaneamente com outras crianas e a B a tentar imitar gestos e reproduzir sons, tambm
de forma espontnea. De acordo com o que observmos ao longo de todas as sesses,
chegmos concluso de que o grupo onde foram inseridas as crianas da nossa amostra
acabou por ter algum beneficio com a sua presena na Actividade de Enriquecimento
Curricular de Expresso Musical, uma vez que foi uma forma de o grupo ter um contacto
mais prximo com a diversidade humana. Ao interagir com estas crianas por iniciativa
prpria, criaram laos de amizade e demonstraram respeito perante a diferena. Acima de
tudo, consideramos que foi um modo de fomentar o desenvolvimento e crescimento de todas
as crianas a nvel social e emocional. Por tudo aquilo que referimos anteriormente,
acreditamos que a msica de facto um recurso importante para o desenvolvimento das
crianas com NEE, alm de ser tambm uma actividade que o Ser Humano desenvolve
necessariamente ao longo da sua vida, independentemente das caractersticas patolgicas que
possa apresentar.

Referncias
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Publications.
Gordon, Edwin. (2000a). Teoria da Aprendizagem Musical: Competncias, Contedos e Padres.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
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Rodrigues, Helena. (2003). Bebbab: da musicalidade dos afectos msica com bebs. Porto:
Campo das letras.
Santos, Cynthia, Geyer, Arrusul, dos Santos; Hentschke, Liane & Fial, Kow, Ney. (2000). Avaliao
da execuo musical: relaes entre as concepes e a prtica adaptadas por professores de
piano, in Revista da abem, (5), 21-30.
Silva, M. (2005). A construo/estruturao do gnero na aula de Educao Fsica no ensino
secundrio. Porto: M. Silva. Dissertao de Doutoramento apresentada Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto.
Swamwick, Keith. (1988). Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Ediciones Morata.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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299
Swanwick, Keith & Tillman, J. (1986). The sequences of musical development: study children`s
composition, British Journal of Education, (3), 305-339.

ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
300
voltar ao ndice
Delinquncia: A importncia da interveno precoce em alunos com comportamentos
desajustados
Matilde Rocha & Filomena Ponte (fponte@braga.ucp.pt)

Resumo: A delinquncia Juvenil no um problema emergente da sociedade contempornea. Sempre houve
delinquncia praticada por jovens adultos. O nosso estudo centra-se num caso de um delinquente jovem de 22
anos, recluso. Desconstruiu-se toda a sua histria de vida, o seu crescer analisando cada etapa de
desenvolvimento nos diversos contextos: na famlia, na escola e no meio. Tentmos perceber como que a
interveno precoce poderia actuar para corrigir os anteriores. Quisemos estudar esta problemtica partindo de
uma entrevista semi-estruturada feita ao sujeito e ao pai, aplicamos o questionrio YSR (Youth Self-Report M.
Achenbach 1991), feito a 50 participantes-estudantes dos 11 aos 15 anos, para desde logo analisarmos os
factores preditivos de percursos de delinquncia. Foi tambm feita uma abordagem (questionrio, varivel do
YSR, destinada a filhos de famlia separada/famlia intacta (YSR/ estilo de famlia). Conclumos convictos da
extrema importncia da implementao de programas de preveno, alargados s famlias, escolas e
comunidades. Se este tipo de comportamentos no forem regulados, desde idades muito precoces, podem resultar
consequncias negativas como o absentismo escolar, e por sua vez a adeso a grupos de delinquncia.
Palavras-chave: Delinquncia juvenil; Interveno precoce; Estilos de famlias.

Introduo
Avoluma-se abruptamente o nmero de crianas e adolescentes vtimas de abandono,
negligncia, incria e de maus-tratos. O acaso declinou as suas vidas. No foram desejadas,
no sabem quem so, de onde vm, nem to pouco porque sofrem. No nasceram iguais,
nem em direitos nem nos destinos. Cresceram em famlias desagregadas, caticas ou
rigidificadas em (dis) funcionamentos patolgicos, com grande dificuldade em se
institurem como um sistema harmonioso, slido, consistente, capaz de formar seres
equilibrados e emocionalmente ajustados. So produtos hbridos, cumulam as suas
origens (patrimnio gentico) com as experincias do meio onde se movem. As suas
personalidades, efmeras e debilitadas, retratam-se nos seus comportamentos desajustados,
de mltiplos factores biolgicos coabitando com complexas vivncias, no seio da famlia,
na escola e na sociedade em geral. Estas crianas e adolescentes assumem a condio de
no ser ningum, sobrevivendo os primeiros anos de vida, num crculo miservel de
rupturas, perdas, privaes e abandonos. Perante as suas fragilidades, muitos podem
desistir rapidamente de viver, psquica ou fisicamente, optando por condutas marginais,
violentas, ou simplesmente entregarem-se ao universo perverso, fraudulento e desleal das
drogas.
Srgio, nove anos. Quarta gerao de dor e desamparo. J a sua av tinha sido dada
madrinha para cuidar. O bisav alcolico e a bisav mulher da vida. (Pedro Strech,
2002). Esta citao, retirada de uma das obras do autor, Crescer no vazio , para ns, a
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fiel expresso da problemtica que pretendemos investigar e, tanto quanto possvel,
perceber como emerge, flui e estabelece, de uma forma to discreta e subtil mas que se
instala, perpetuando-se na fragilidade de uma vida. Como podemos evitar que estas
crianas, que crescem no vazio, no caminhem por trilhos desviantes que as conduziro
penosa esfera da delinquncia? Falar de crianas adolescentes que crescem vazios, e
desejar fazer um trabalho srio para a sua recuperao, pensar em sade mental e ter
claramente a ideia de preveno de riscos futuros: delinquncia, criminalidade,
toxicodependncia, prostituio, desemprego, suicdio, loucura. Prevenir cedo nas
crianas quer dizer evitar menos adultos em prises, menos adultos em hospitais
psiquitricos, menos adultos a lutarem ou a morrerem s mos da droga. Prevenir cedo
nas crianas quer dizer evitar o vazio dos adultos das nossas sociedades. (Pedro Strech
2002, p. 126).
Fazemos nossas as palavras do autor, porque nada do que aclamarmos ilustrar to fielmente
o ciclo vicioso que se vive, apesar do progresso da sociedade contempornea e das mltiplas e
complexas polticas educativas e tutelares governamentais. Continua-se a tratar os males em
vez de os prevenir, e pior do que isso, insiste-se a tratar os males, por vezes com outros males,
ainda que males menores. O que significa que permitimos que determinadas crianas/jovens,
envoltas de adversidades, mergulhem na delinquncia para s depois lhe aplicarmos medidas
tutelares. Ns no queremos tratar males, queremos preveni-los. E atravs de um estudo
de caso, contado na primeira pessoa, que um dia foi criana e agora aos 22 anos, se v a
contas com a justia. Quisemos conhecer a sua histria. A sua narrativa, cheia de verdades e
culpas, assume toda a transgresso, mas com um desgnio, quer resgatar a sua
liberdade...algum do seu tempo que foi normal. Tentamos reconstruir toda a histria de
um delinquente, que um dia foi menino. Foi escola, brincou, e at j foi feliz. O nosso
estudo centra-se no caso de um delinquente, que se encontra a cumprir 20 meses de priso
efectiva no Estabelecimento Prisional de Viana do Castelo, por roubo com uso de arma
branca. nosso objectivo tentar perceber o que falhou neste percurso. Atravs da
desconstruo deste cenrio de vivncias e ms experincias vamos analisar cada etapa de
desenvolvimento desde a idade pr-escolar at adolescncia. O enquadramento deste estudo
ser feito a trs dimenses: famlia/escola/meio.

Objectivos
Alertados para o valor preditivo dos comportamentos desajustados das crianas, desde idades
muito precoces, e da consequente integrao no mundo da delinquncia, enunciamos os
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objectivos visados, sistematizando-os do seguinte modo: (i) Procuramos uma resposta
problemtica em estudo, o acompanhamento continuado destas crianas problemticas, logo
aps o despiste e devidamente acompanhadas, ou seja, preconizar a construo de um plano
de interveno em conformidade com a problemtica; (ii) Pretendemos evitar consequncias
severas no percurso destas crianas, que se desenvolvem num trilho de delinquncia; (iii)
Uma vez que o participante (delinquente), que motivou o nosso estudo filho de pais
separados e que refere insistentemente como atribuio causal dos seus comportamentos anti-
sociais, ponderamos averiguar at que ponto esta circunstncia esteve na base deste percurso
patolgico ou se ser meramente um meio desculpabilizante dos actos ilcitos que tem vindo a
protagonizar; (iv) Encontrar, desta forma, uma resposta alternativa ao seu internamento, que
acreditamos no ser a soluo mais adequada nem para estas, nem para um Estado
preocupado com a constante adequao das suas polticas sociais.

Mtodo
Consideramos que neste estudo a metodologia de investigao de natureza qualitativa a que
melhor se adequa, uma vez que se procura, quer a globalidade e a compreenso dos
fenmenos, quer um enfoque de anlise de cariz indutivo, holstico e ideogrfico. Desta
forma, a metodologia qualitativa permite-nos estudar a realidade sem a fragmentar e sem a
descontextualizar, partindo-se dos prprios dados (Almeida & Freire, 2010). No nossa
inteno encontrar explicaes ou concluses generalistas, uma vez que este no pressupe a
manipulao ou controlo de variveis, nem impe (embora pressupe) relaes de causa -
efeito. Como referem Bogdan e Biklen (1994) o importante no a generalizao dos
resultados, mas antes que outros contextos e sujeitos a ele possam ser generalizados.

Amostra
Um delinquente jovem de 22 anos, recluso. 50 participantes, sendo 25 do sexo masculino e 25
do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos. Estes alunos
frequentam a Escola E.B. 2, 3 Dr. Francisco Sanches, 25 dos quais frequentam o 6.ano (2.
ano do 2. ciclo) e os outros 25 o 9. ano.

Instrumentos
A variedade de tcnicas interpretativas, caractersticas dos mtodos qualitativos, permite a
descodificao de fenmenos sociais que se produzem de forma natural. Estas tcnicas
realam mais o significado dos fenmenos e/ou processo, do que a frequncia ou resultados.
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No caso particular do nosso estudo, optmos por recorrer a tcnicas como anlise documental,
sob a designao de entrevista (Ghiglione & Matalon, 1993) . Outro instrumento utilizado no
estudo, para alm da entrevista, foram os questionrios, adaptados do modelo Youth Self-
Report (YSR); Questionrio de Auto-Avaliao para Jovens (Achenbach, 1991; verso
portuguesa de Fonseca et al, 1994 e por fim, o YSR (Achenbach, 2001), questionrio para
jovens, filhos de pais divorciados. que evidencia a percepo que as prprios crianas e
adolescentes tm de seus comportamentos. O YSR um questionrio de auto-avaliao para
jovens entre os 11 e os 18 anos, sendo composto por uma descrio simples de
comportamentos problemticos da criana. Pretendemos descrever e avaliar as competncias
sociais e os problemas de comportamento da criana/adolescente, tal como so
percepcionados pelos prprios.
Procedimentos
Os questionrios foram aplicados a grupos-turma no incio das aulas, com um tempo de
aplicao de, aproximadamente, 30 minutos. Foi pedido a todos os alunos o preenchimento
individual e por escrito do instrumento, aps uma breve apresentao do objectivo do estudo e
clarificao dos itens. Foram garantidos o anonimato e confidencialidade das suas respostas.
Apelou-se tambm sinceridade dos estudantes, e referiu-se a inexistncia de respostas
consideradas certas ou erradas.

Em funo da quantidade de variveis includas neste estudo, e por razes de inteligibilidade,
optamos por um formato de apresentao e de discusso simultnea dos resultados, por nos
sugerir uma leitura rpida e de fcil compreenso. Assim, e em funo dos objectivos
propostos para o estudo procuramos dar uma resposta a esta problemtica. Acreditamos na
interveno precoce, desde logo, nas escolas do primeiro ciclo bsico e no acompanhamento
continuado destas crianas problemticas, para que possam ser despistadas e devidamente
acompanhadas, ou seja, preconizar a construo de um plano de interveno em conformidade
com a problemtica. Uma vez que o participante (delinquente), que motivou o nosso estudo
filho de pais separados e que refere esta separao parental, insistentemente, como atribuio
causal dos seus comportamentos anti-sociais, ponderamos tambm, averiguar at que ponto
esta circunstncia esteve na base deste percurso desviante, ou se ser meramente um meio
desculpabilizante dos actos ilcitos que tem vindo a protagonizar. Diligenciamos uma resposta
alternativa ao internamento (caso do jovem participante), que acreditamos no ser a soluo
mais adequada nem para estas, nem para um Estado preocupado com a constante adequao
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das suas polticas sociais. O primeiro procedimento impulsionador do estudo aqui
apresentado, foi a entrevista semi-estruturada ao jovem delinquente (quadro 1). Esta entrevista
contemplou momentos cruciais no desenvolvimento desde a infncia at idade adulta.

Quadro 1. Categorias, subcategorias e indicadores do problema
Categoria Sub-categoria Indicadores

A

A Famlia

B

A Escola

A1
Estrutura Familiar

Eu sou o mais velho. O Tiago o meu irmo
do meio tem menos dois anos que eu
e um irmo com 14 anos.

A2
Estilo Parental
Fui criado com os meus pais...
mais pelo meu pai do que pela minha me.
A minha me domstica e o meu pai GNR.
Com ela fao o que queromas com ele, no.
severo
s vezes pensava mal do meu pai ela punha-me
contra ele
A3
Roturas
Os meus pais esto separados. Eu vivo com o meu pai
e com os meus irmos
Tinha 11 anos. Foi muito difcil
A4
Mudanas
Sempre me dei bem com o meu pai, mas sentia muita
falta da minha me. Estava sempre a perguntar por
ela. Queria estar perto dela.

B1
Relao
Professor/pares

B2
Importncia
Era boa, antes do divrcio dos meus pais. Gostava
de aprender. Depois desinteressei-me, nem sempre
queria ir, no trabalhava
Tinha poucos amigos

importante aprender.

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C
Interesses

D
Entrada no
mundo da
delinquncia

C1
Actividades

C2
Laser

D1
Iniciao

D2
Motivao

D3
Consequncias

Como tenho a formao de electricista, gostava de
ter emprego nessa rea. Gosto disso. O meu pai
tambm gostava.

Gosto muito de gatos
Gosto de ler banda desenhada. No gosto muito de
cinema.
No tenho amigos
Queria ter uma namorada.
Gostava que fosse uma boa pessoa, uma pessoa em
que pudesse confiar. Que gostasse mesmo de mim.
No me interessa o fsico.
Foi na altura em que os meus pais se separaram e eu
fui viver com a minha me. Conheci um irmo de um
cigano que fumava e pedi-lhe que me deixasse
experimentar um Charro. Depois disso foi herona,
cocana, extasi, cogumelos mgicos, LSD, MD,
tudo.
O divrcio dos meus pais
D-me uma sensao boa, esqueo os problemas
No traz felicidade, por causa das consequncias que
tem. S traz descanso ao corpo

Eu sei disso tem razo, eu penso nisso, mas na
altura s penso em injectar-me.
Sou amigo do meu amigo, brincalho, acho que sou
boa pessoa. s vezes sou mentiroso, desconfiado,
introvertido.

Sem drogas. Feliz. Menos desconfiado. Gostava
de voltar a ganhar a confiana do meu pai.
Ter afecto, carinho por isso que quero
encontrar uma pessoa especial
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E
Perspectivas
Futuras
E1
Desejos

E2
Felicidade

No sei o que isso

Reflectindo esta entrevista e ponderando as respostas do inquirido na base do Modelo
Estrutural de Compreenso do Comportamento anti-social (adaptao de Rijo et al, 2004),
consideramos altamente significativas as experincias de vida do entrevistado, tanto na
Infncia como na Idade Escolar, perodos altamente preditivos, segundo o autor, de
comportamentos anti-socias. Discurso revelador de ausncia de auto-controle e de auto-
disciplina, privao emocional, corroborando a investigao de Lewis (2005); abandono
e instabilidade, e desconfiana e abuso (Richardson, 2005; Cooper & Tiffin, 2006).
Todas estas componentes so notveis nas respostas s questes colocadas relativamente
ao perodo da infncia. Na idade escolar, o fracasso evidente devido ao elevado
absentismo, abandono e rejeio dos pares. Tal como referem Rijo et al (2004), uma das
caractersticas destes sujeitos a manipulao, isto evidente nas suas contestaes, pois
parece tentar manipular-nos imputando todos os erros a causas pontuais como o divrcio
dos pais e a negligncia da me. Contudo, a viso do mundo como um lugar perigoso e
hostil, sendo que a melhor forma de evitar ser vtima deste tornar-se agressor e
manipulador, explorar e intimidar os outros, pareceu-nos obscura, pois revela interesses e
alguns valores que no se harmonizam com a sua conduta. A dimenso Grandiosidade,
referida pelos autores, reflecte a socializao marginal desenvolvida e incrementada na
adolescncia, onde impera a perturbao de comportamentos desajustados e a definio
de um estilo de vida e de uma identidade desviantes. Este estilo de vida assumido pelo
sujeito da nossa amostra foi a motivao para o nosso estudo. Na tentativa de perceber o
modo como o processo de divrcio pode estar associado a um maior registo de
problemas, bem como as repercusses na vida destes jovens, ao nvel do Isolamento,
Ansiedade/Depresso, Problemas Sociais, Problemas de Ateno e Comportamento
Delinquentes, foi nosso objectivo desconstruir o percurso de vida deste jovem adulto, que
j foi criana, e que na adolescncia ingressou no mundo da delinquncia. O que
aconteceu? O que falhou?
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Atravs da entrevista semi-estruturada e do Youth Self Report (YSR, Achenbach, 1991)
pudemos verificar que os resultados sugerem que o processo de divrcio parental
vivenciado com algum desajustamento por parte dos filhos, principalmente no perodo
subsequente, podendo em alguns casos prolongar-se por mais tempo. As principais
repercusses, mais diferenciadas no YSR, so ao nvel do Isolamento,
Ansiedade/Depresso, Problemas Sociais, Problemas de Ateno e Comportamento
Delinquente. Foi este o caso do participante no nosso estudo, que semelhana de um
elevado nmero de indivduos refere o perodo imediatamente a seguir notcia de
divrcio como sendo difcil de ultrapassar, causando sentimentos de tristeza e incerteza
face ao futuro das suas vidas. Em contexto escolar, um nmero elevado de sujeitos
evidencia, igualmente, absentismo e fracasso escolar, decorrente da desestruturao
parental.

Concluses
A vida humana no tem s um nascimento, s uma infncia, feita de vrios
renascimentos, de vrias infncias (Francesco Alberoni)

A nossa investigao resultou de um estudo de caso, de um jovem adulto delinquente), o CM,
que actualmente coabita um espao de recluso, num universo de prevaricadores, enfrentando
a justia, com o mesmo peso e medida dos clusters dos expertise do crime. O CM teve s
um nascimento, s uma infncia e no renasceu porque ningum viu o seu olhar nem
ouviuo seu silncio. No foi identificado, no foi ensinado, no foi corrigido, foi dado e
arregaado ou simplesmente ignorado. Como podia renascer num percurso to dogmtico?
(i) Procuramos uma resposta problemtica em estudo, o acompanhamento continuado
destas crianas problemticas, logo aps o despiste do problema, inevitavelmente,
devidamente acompanhadas, ou seja, preconizar a construo de um plano de interveno em
conformidade com a controvrsia.
Lopes (2009), considera que s esforos prolongados, mesmo iniciados precocemente ou
ento estratgias preventivas, podero prevenir o problema, mas no forosamente solucion-
lo, o qual tem vindo a multiplicar exponencialmente e de forma ininterrupta e perdulria, no
s no que respeita ao nmero de casos, mas tambm sua percepo pelos professores e
opinio pblica.Alguns dos comportamentos disruptivos, exteriorizados, observados em
idades precoces, podero ser indicadores de condutas delinquentes, de distrbios de conduta
ou personalidade anti-social (Campbell, 1990). A probabilidade de prossecuo e difuso do
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problema depende no s do estdio de desenvolvimento da criana mas tambm das
oportunidades cedidas pelo meio envolvente (Moffitt, 1990,Campbel 1994). Para alm da
grande probabilidade de se prolongarem no tempo, os comportamentos exteriorizados so
tambm mais resistentes ao tratamento do que os interiorizados e representam um problema
psicolgico, econmico e social considervel (Kazdin, 1987; Loeber, 1990).Outra questo,
igualmente importante, saber exactamente quando intervir, ou seja, qual o momento exacto
para se debelar estes comportamentos. Salientamos ento, a importncia da implementao
de programas de preveno, alargados s famlias, escolas e comunidades, numa labuta
multidisciplinar e devidamente articulado. Conscientes que os factores de risco afectam a
trajectria desenvolvimental da criana, teremos que estar alerta aos primeiros sinais de risco
evidenciados (e.g. desobedincia, comportamento agressivo e descontrolado). Se este tipo de
comportamentos no forem regulados, desde idades muito precoces, e devidamente
monitorizados, atravs de intervenes preventivas, a curto prazo, podem resultar
consequncias negativas como o absentismo escolar, e por sua vez a adeso a grupos de
delinquncia. A implementao de programas de preveno, sobre a trajectria de risco,
interfere no incio do desenvolvimento da criana e fortalece os factores protectores reduzindo
os comportamentos problemticos. Assim, uma estratgia precoce na preveno, ajuda a
criana a renascer, a reduzir ou reverter, estes riscos, alterando a sua trajectria
desenvolvimental. Para as crianas que exibem factores de riscos srios, adiar a interveno
at a adolescncia significa perder-se o norte e ser tarde, pois os comportamentos estaro
j instalados. Concomitantemente, estes riscos ambientais esto intimamente relacionados
com transtornos de personalidade anti-social.
(ii) Uma vez que o participante (delinquente), que motivou o nosso estudo filho de pais
separados e que refere insistentemente como atribuio causal dos seus comportamentos
anti-sociais, ponderamos averiguar at que ponto esta circunstncia esteve na base deste
percurso patolgico ou se ser meramente um meio desculpabilizante dos actos ilcitos que
tem vindo a protagonizar.
Assim, certificamos que a informao recolhida possibilita-nos assegurar a existncia de
evidentes factores preditores da delinquncia juvenil (e.g., negligncia parental; falta de
controlo escolar; carncia afectiva; relao com pares etc.). Sem modelos, sem regras, sem
afectos. filho de pais separados, o que refere insistentemente como atribuio causal dos
seus comportamentos anti-sociais.
Centrados no motivo que alegadamente parece estar na origem deste comportamento, e para
melhor percebermos a sua trajectria (des) envolvimental, (des) construmos todo o seu
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percurso de vida, desde os primeiros anos, frequentemente associados ao risco, ausncia ou
limitao de experincias e falta de estimulao durante os primeiros anos de vida (e.g., o
vnculo com a me, organizao familiar, cuidados de sade, nutrio), que podem estruturar
dfices cognitivos, sociais e adaptativos. Esta (des) construo edificada na base de uma
entrevista ao CM e consensualmente reforada pela entrevista feita ao pai, reflecte vrios
factores que sustentam esta conduta. Assim, sensibilizados para uma tentativa de remediao
deste problema, to frequente nas nossa crianas dos dias de hoje,
(iii) Pretendemos evitar consequncias severas no percurso destas crianas, que se
desenvolvem num trilho de delinquncia.
Atravs de um questionrio proposto a um grupo de adolescentes, abordado por categorias:
relao da criana/jovem consigo mesmo; as relaes desta/deste com os seus progenitores;
relao com a escola e pares, e factores preditores da delinquncia, verificamos que as
experincias de vida so extremamente significativas, tanto na infncia como na idade
escolar. Estes perodos so altamente preditivos da delinquncia, podendo evitar-se, com
diagnsticos e intervenes precoces. E por nos parecer demasiado constrangedor o destino
do CM, que nasceu s uma vez, s teve uma infncia e um dia renasceu nas cinzas de uma
infncia queimada de adversidades, com este trabalho deixamos um apelo a todos, pais,
professores, educadores e aos nossos governantes: Ajudem-nos a
(iv) Encontrar uma resposta alternativa ao seu internamento, que acreditamos no ser a
soluo mais adequada nem para estas, nem para um Estado preocupado com a constante
adequao das suas polticas sociais.

Referncias
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University of VT, Department of Psychiatry.
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ao Departamento de Psicologia da Universidade de Fordham.
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Loeber, R. 1990. Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and delinquency.
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Moffitt, (1990). Juvenile delinquency and attention deficit disorder: Developmental trajectories from
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contedos. Infncia e Juventude, n2Abril-Junho, Lisboa: Instituto de Reinsero Social.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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311
voltar ao ndice
Malformao fetal: Da suspeita confirmao
Filomena Ponte (fponte@braga.ucp.pt), Beatriz Arajo & Helena Azevedo
Faculdade de Cincias Sociais da Univ. Catlica Portuguesa; Instituto de Cincias da
Sade da Univ. Catlica Portuguesa

Resumo: Um dos grandes objetivos da nosso estudo incide sobre o estudo da problemtica do comportamento
face ao Diagnstico Pr-Natal, no contexto das inovaes biomdicas aplicadas sade pr-natal, visando a
adequao dos servios de sade s exigncias do desenvolvimento humano e social. Como participantes deste
estudo considermos nove mulheres grvidas. Destas participantes, seis grvidas foram entrevistadas logo aps a
ecografia, no 1 momento (suspeita). No 2 momento, amniocentese (confirmao), foram entrevistadas trs
grvidas com alta probabilidade de confirmao da malformao fetal. Cientes destas questes, consideramos a
metodologia de investigao de natureza qualitativa, uma vez que se procura, quer a globalidade e a
compreenso dos fenmenos, quer um enfoque de anlise de cariz indutivo, holstico e ideogrfico. Conclumos
que o Diagnstico Pr-Natal comporta dimenses psicolgicas e sociais, envolvendo valores, representaes,
atitudes, crenas, e grandes tomadas de deciso relativas maternidade e paternidade, e sobretudo vida e
morte. Este diagnstico, um processo extremamente delicado, pressupe cuidados especficos e um atendimento
humanizado ao casal receptor da m notcia, constituindo uma importncia fulcral, na medida em que permite
ao casal a vivncia de um luto salutar e o estabelecimento de um processo adaptativo.
Palavras- chave: Malformao fetal; Diagnstico pr-natal; Suspeita.

Introduo
A suspeita do nascimento de um filho com malformao uma experincia que assola os
ansiosos pais, inquietos por conhecer e receber no seio da famlia, o to desejado filho. O
choque inicial, que se desenvolve na tomada de conscincia da situao, poder debilitar e
desencadear nos pais atitudes de desespero e de revolta, frente ao trauma que uma conjuntura
destas afigura (Debray, 1988). Durante o perodo de gestao e, por vezes, muito antes, os
pais planeiam a sua paternidade esboando a imagem do seu filho. Essa imagem incrementa-
se nas suas prprias identificaes, aspiraes e frustraes (Schorn, 2002). Na situao de
malformao exacerba-se a discrepncia entre o que se imaginou e desejou para um filho e o
que a realidade evidencia. Deste modo, todas as vivncias de perdas, extremamente
traumticas numa situao normal, so potencializadas perante um diagnstico de
malformao do filho, alm de se gerarem outras tantas experincias subjacentes a esta
situao que a tornam ainda mais dolorosa. Sinason (1993) refere o nascimento de um filho
como um evento pblico, que todos anseiam e conjecturam com sucesso. Contudo, diante de
uma inesperada ocorrncia, emergem sentimentos de angstia, constrangimento, vergonha,
culpa, medo e raiva. Dias (2006) pondera toda esta sucesso de sentimentos como geradora de
um estado de desequilbrio nos pais, na medida em que causa rotura no ideal, na profecia
autorrealizada e perturba toda a rede de significaes dos agentes parentais. Os pais, na
presena de uma situao de malformao, necessitam de se adaptar nova realidade. Essa
adaptao perfilha um ritmo especfico para cada caso, porm possvel identificar algumas
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etapas comuns queles que passam por um processo de luto. As reaces parentais notcia
de malformao dos seus bebs foram relatadas num estudo realizado por um grupo de
investigadores (Drotar, Irvin & Klaus, 1975) que, a partir de registos de observao do
momento do veredicto, revelaram etapas sequenciais, resultantes dessas reaces: choque,
negao, tristeza e clera, equilbrio e reorganizao. A singularidade de cada pai, de cada
me e de cada casal interfere, no somente, na forma de conviver com cada fase (Irvin &
Klaus, 1993), mas tambm no tempo investido em cada uma delas e na capacidade de chegar
ou no fase de reorganizao. Na verdade, a intensidade das repercusses emocionais
dificilmente avaliada, mas existem fatores protetores indispensveis na qualidade de
elaborao do luto, tais como: o momento em que dada a notcia, a gravidade da
malformao, a conformidade do casal, entre outros.

Objectivos
O nosso estudo fundamenta-se nestes momentos e tem como principal objectivo compreender
as vivncias de uma mulher grvida com um feto com malformaes. Desta forma est
descrita a orientao geral que est no mago deste estudo. Como forma de detalhar o
objetivo geral definimos como objetivos especficos: (i) identificar as vivncias psicolgicas
das grvidas durante a gestao de uma possvel malformao fetal; e (ii) perceber at que
ponto a grvida consegue ou no adaptar-se realidade de uma malformao fetal.

Mtodo
Para esta investigao selecionamos as pessoas representativas do tema que pretendamos
estudar peritos experienciais (Rennie, Philiphs & Quartaro, 1988), ou seja, aquelas pessoas
que pela vivncia da sua experincia tornaria possvel aprofundar e acrescentar o nosso
conhecimento sobre o assunto. Esses peritos foram as mes que aceitaram partilhar connosco
as suas vivncias psicolgicas aquando a notcia de eventual malformao congnita, ou
mesmo aquando da confirmao de uma malformao congnita. Tivemos em ateno a
compreenso da diversidade de discursos sobre a experincia, pois s assim seria possvel
conhecer e refletir melhor sobre esta problemtica. A nossa preocupao centrou-se na
necessidade de obter discursos representativos da multiplicidade de experincias dos seus
autores, sendo, assim, possvel atingir a saturao terica que colocaria termo s entrevistas.
Como participantes deste estudo considermos nove mulheres grvidas. Destas participantes,
seis grvidas foram entrevistadas logo aps a ecografia, no 1 momento (suspeita). No 2
momento (confirmao) foram entrevistadas trs grvidas, aquando da alta probabilidade ou
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confirmao do feto ter uma malformao. Todas participaram nas consultas no Servio de
Diagnstico Pr-Natal do Hospital de Braga. A escolha desta instituio deveu-se
principalmente facilidade em aceder amostra. No houve critrios especficos de seleo,
pelo que a amostra ficou apenas condicionada livre adeso ao estudo pelas grvidas.
Tambm, no foram estabelecidos critrios quanto ao tipo de malformao congnita. Trs
das grvidas contactadas recusaram a sua participao, apresentando como motivos a
dificuldade em falar sobre o assunto e a vontade em estarem sozinhas sem serem perturbadas
com mais questes acerca do mesmo tema.

Amostra
No quadro-1 apresentamos as caratersticas sociodemogrficas, antecedentes obsttricos e
distribuio dos diagnsticos de malformao dos participantes. Quanto ao processo de
codificao, tomou-se um sistema alfanumrico, tendo sido atribudo a cada uma das
entrevistadas uma letra maiscula e um nmero rabe 1 ou 2: 1 grvidas entrevistadas
atravs da primeira entrevista (1 momento) e 2 grvidas entrevistadas atravs da segunda
entrevista (2 momento).

Quadro-1 Caratersticas sociodemogrficas, antecedentes obsttricos da amostra e tipos de malformao

A1 B2 C1 D1 E F2 G1 H1 I2
Idade 41 37 37 35 38 42 37 36 29
Estado Civil Casada Casada Casada Casada Casada Casada Casada Casada Casada
Profisso Desempregada
Operria
Fabril
Sociloga Administrativa Cozinheira Desempregada
Assistente
operacional
Bancria Engenheira
N de
Gestaes
2 1 1 2 1 2 4 2 1
N de Filhos 1 0 1 1 0 0 1 2 0
Filhos com
anomalias
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Planeamento
da gravidez
Sim Sim Sim Sim Sim Sim No Sim Sim
Diagnstico
da
malformao
Rastreio
positivo para
T21
Multi-
malformaes
Rastreio
positivo
para T21
Rastreio
positivo para
T13 e T18
Problema
nos rins
Falta de um
rim e multi-
malformaes
Bexiga
descomunal
Rastreio
positivo
para
T21
Higroma
Qustico
Suspeita sem
confirmao
_____ _____
Beb
perfeito
_____
Beb
perfeito
_____ _____
Beb
perfeito
_____
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Instrumento

As tcnicas utilizadas neste estudo foram a anlise documental de relatrios elaborados por
mdicos, a observao direta participante e a entrevista realizada s mes com suspeita /
confirmao de malformao. Estes instrumentos e estratgias de colheita de dados
forneceram um forte cunho descritivo que conduziu a um profundo alcance analtico. Baseou-
se fortemente no trabalho de campo, sendo o investigador o principal instrumento de recolha
de dados. A anlise documental constitui uma tcnica importante na pesquisa qualitativa, seja
complementando informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspetos novos de
um tema ou problema (Ldke & Andr, 1986). Quanto observao, e tal como refere Quivy
e Campenhoudt (1992), ajudou a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os
quais os indivduos no tm conscincia, mas orientam o seu comportamento. Na observao
participante, o principal instrumento de observao foi prprio investigador, inserido no
ambiente ecolgico que deliberou investigar, interagir e integrar, tornando-se mais fcil o
acesso realidade da amostra, atravs da vivncia dos seus problemas, aes, perspetivas e
desejos. Definida como sendo indubitavelmente a fonte mais comum de dados em estudos
qualitativos (Nelson & Thomas, 2002, p.325), a entrevista um ato de conversao,
subjacente a uma relao pessoal, e orientada para um determinado objetivo (Mximo-
Esteves, 2008). Atravs dela foi possvel referenciar e classificar problemas, sistemas de
valores, comportamentos e estados emocionais das pessoas (Boutin, Goyette, Lessard-Hbert,
1990). Para a anlise de contedo das entrevistas tornou-se essencial seguir 3 etapas distintas:
a pr-anlise; a explorao do contedo da informao recolhida; e a anlise dos resultados
(Campos, 2004). A criao do sistema de categorizao tem origem no objetivo da
investigao e tem como finalidade analisar as vivncias psicolgicas da me quando est
perante a suspeita de uma malformao congnita e analisar as vivncias psicolgicas da me
perante a realidade de uma malformao congnita.

Procedimentos
Para a estruturao desta investigao foi necessrio ponderar uma srie de procedimentos,
comeando pela prpria reviso bibliogrfica referente temtica.
Uma vez selecionado o tema, e todo o enquadramento do estudo, procedemos ao pedido de
autorizao de recolha de dados no Hospital de Braga, nomeadamente ao Diretor Clnico,
Conselho de tica e Conselho de Administrao. Depois de autorizado a recolha de dados,
contactamos a Diretora do Departamento de Diagnstico Pr-Natal (DPN), com o objetivo de
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lhe apresentar a investigao e demonstrar o nosso interesse em que a mesma se realizasse
naquele Hospital. Aps contacto com a Directora do DPN, para uma melhor integrao no
tema, foi-nos sugerida a visualizao de duas consultas a duas grvidas com uma gestao
normal, uma com um nico feto e uma outra gravidez gemelar. Aps esta fase inicial,
contactmos as grvidas que foram aparecendo nas consultas, a quem foram diagnosticadas
suspeita ou confirmao de uma malformao fetal, com o intuito de as informar sobre as
intenes e objetivos do nosso estudo, e como tal, solicitando a sua colaborao. Era-lhes
garantido sempre a confidencialidade dos dados facultados e esclarecidas que estes se
destinavam nica e exclusivamente para fins acadmicos. Aps a recolha da amostra, foram
marcadas as entrevistas semi-estruturadas. Em virtude de fatores como o tempo de deslocao
ao Hospital ou a incompatibilidade de horrios, a maioria das entrevistas foram realizadas no
dia em que as grvidas tinham consulta no Hospital, onde iriam saber o resultado obtido na
amniocentese. Antes do incio da entrevista foi novamente explicado o objetivo da entrevista
e a importncia da sua participao, garantindo sempre aos sujeitos da amostra que o
contedo da sua entrevista apenas seria utilizado para a anlise na nossa investigao, no
sendo este sujeito a qualquer tipo de julgamento ou avaliao. Para a obteno mais fidedigna
possvel do discurso do entrevistado, foi solicitada, tambm, autorizao para a gravao
udio, garantido o anonimato e a confidencialidade das suas respostas. Durante a entrevista, a
entrevistadora manteve-se atenta fazendo uso da observao, para no ter acesso apenas ao
contedo latente do discurso, mas tambm linguagem no-verbal, s hesitaes, s
expresses faciais e atitudes, que poderiam ser, ou no, congruentes com o discurso. A
entrevistadora caraterizou-se por ser um ouvinte atento, emptico e o menos interventivo
possvel, para encorajar a livre expresso das entrevistadas e fazer com que a racionalidade e
a lgica das informantes se mantivessem mais intacta e menos influenciada pelas questes.
Atendendo a todos os pressupostos tericos contguos anlise de contedo, resultaram
quadros de categorizao das entrevistas. Desta forma, o nosso sistema de categorias
subdivide-se em categorias principais mais abrangentes, que essencialmente traduzem a fase
do processo de diagnstico em que cada grvida se encontrava, como a Categoria A e a
Categoria B; e em subcategorias, que nascem da diviso das categorias principais. A
preferncia pela organizao do sistema categorial, segundo a ordem das letras do alfabeto,
advm do facto de se considerar que facilita a memorizao do sistema de categorizao
(Bodgan & Biklen, 1990, p.234).

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Apresentao dos resultados
Conscientes dos dados recolhidos atravs dos instrumentos e tcnicas de recolha de dados
durante a investigao, parece-nos pertinente entrelaar as vrias informaes recolhidas, no
de uma forma exaustiva, mas antes necessria sua complementaridade, concordante com os
objetivos propostos. Nesta fase do estudo pretendemos efetivar um processo de confluncia
dos dados recolhidos em relao aos elementos da amostra, nomeadamente no domnio
pessoal, social e familiar. Conjeturamos, neste sentido, a obteno de um conjunto de
informaes pertinentes nossa amostra, e cuja discusso se pretende auspiciosa formulao
de concluses credveis, relativas mesma. A anlise dos resultados foi realizada, tendo por
base os discursos das nossas entrevistadas, a partir das quais fomos definindo categorias que
nos permitiram evoluir na compreenso da experincia desde o momento do diagnstico at
s projees do futuro, passando pela suspeita no confirmada e pela confirmao de uma
malformao fetal. A anlise foi-se desenvolvendo numa evoluo cronolgica da entrevista,
procurando assegurar a fidelidade das narrativas. De acordo com a anlise efetuada foi
construdo um esquema de categorias para cada uma das situaes: anlise dos discursos das
grvidas com suspeita de malformao fetal (seis) e posteriormente os discursos das grvidas
com confirmao de malformao fetal (trs).

CATEGORIA A. Vivncias psicolgicas da me aquando a notcia de uma suposta
malformao congnita
Subcategoria A1 Vontade e planeamento em ser me
A maioria das grvidas planeou a gravidez Fiquei feliz, era uma coisa que eu desejava,
Ns queramos muito, Fiquei muito satisfeita, Este rapazito foi mesmo muito desejado,
muito planeado,.
notrio, que a maior parte da nossa amostra planeou a gravidez e revela uma vontade forte e
uma grande felicidade em ser me. Contudo, uma grvida que referiu No foi planeada, mas
j que aconteceu no fiquei tristeNo era um filho muito desejado ainda assim, revela
que agora, pronto.. Neste caso, em particular, a grvida no mostrou desejo em
engravidar, nem entusiasmo agora que est grvida.
Subcategoria A2 Primeira pessoa a quem deu a notcia da gravidez
No momento em que descobrem que esto grvidas, a maioria das entrevistadas diz que a
primeira pessoa a saber a novidade foi o marido Naturalmente ao meu marido. Ainda
assim, uma das grvidas refere Foi minha filha.
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Verificamos que a famlia mais prxima o suporte emocional preferido, para comunicar a
notcia da gravidez.
Subcategoria A3 Sentimentos sobre a gravidez
Quando a mulher confirma que est grvida, surge uma mistura de sentimentos.
A maioria da nossa amostra demonstrou entusiasmo e felicidade pela novidade, Eu estava
entusiasmada, Ns estamos muito felizesEra um sonho!, Foi muito bom saber que
estava grvida.. Embora confessem que outros sentimentos as assolaram naquele momento,
Inicialmente fiquei confusa, o peso da responsabilidade.
Houve ainda uma grvida que como no planeou a gravidez referiu, No era um filho muito
desejado... mas no fiquei triste. Todavia notava-se no olhar uma certa tristeza e
apreenso.
Subcategoria A4 Sentimentos sobre a maternidade
Verificmos que a resposta de toda a nossa amostra foi unnime Ser me uma coisa muito
importante e que implica responsabilidadessacrifcios!, vou dar tudo de mim para
conseguir ser!.
Constatmos que a definio de maternidade tem muito a ver com a idade que a pessoa
tem, a experincia de vida e a ideologia de cada um. Assim sendo, e apesar de terem sido
unnimes na resposta, algumas das grvidas da nossa amostra referem, ainda, Mas tambm
tem aspectos negativos. Uma outra comenta No tenho receio de ser uma boa me, mas
julgar-me a mim pecado, no ?. Neste ltimo comentrio, vemos aqui a religio, a
ideologia que orienta e guia a vida de quem v nela um modo de vida.
Subcategoria A5 Estado de esprito em relao possibilidade da existncia de uma
malformao
A notcia da possibilidade da existncia de uma malformao foi recebida com medo O
medo que ele tenha mesmo, expectativa e preocupao; Vou esperar pelos resultados do
exame logo se ver.; fiquei logo preocupada.; estvamos muito expectantes quanto
normalidade do beb..
Com desiluso e angstia a sensao mesmo muito, muito m.; Eu s quero saber se
est tudo bem.
Com esperana que aquela suspeita fosse infundada e incorrecta, Porque a esperana nunca
morre.; mas sinto uma luz ao fundo do tnel. Tenho qualquer coisa que me diz que pode
estar errado..
Algumas grvidas referem o facto de se tentarem abstrair da suspeita, como fuga da realidade
que esto a viver, Tento nem pensar!.
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H, ainda, algumas grvidas que revelam tristeza e revolta perante uma situao considerada
profundamente injusta e referenciam Deus como ajuda na resoluo dos seus problemas, Eu
acho que no mereciaSe Deus existe, que tenha d de mim!.
Subcategoria A6 Expetativas em relao ao processo de diagnstico pr-natal
No que se refere ao processo de diagnstico pr-natal as grvidas da nossa amostra, afirmam
conhecer o processo, pois foram devidamente esclarecidas pelos profissionais de sade.
As suas expectativas em relao ao processo so de ansiedade, um processo longo;
Estou espera que me chamem depressa.; Eu sabia que o resultado ia demorar, de medo
Medo de saber o que me vo dizer.; antes de vir para aqui j estava a dizer ao meu
marido que j me estava a doer a barriga., de esperana logo se ver, de muitas
dvidas no dia em que soube o que que o exame acusava, quis tirar informaes. Corri
tudo. At internet fui e de desespero Um desesperobasicamente!

CATEGORIA B. Vivncias psicolgicas da me aquando a confirmao de uma malformao
congnita
Subcategoria B1 Sentimentos em relao ao processo de diagnstico pr-natal
Relativamente ao processo de diagnstico pr-natal, nenhuma das grvidas se mostrou
preocupada com os exames que teriam que realizar.
Durante todo o processo existe a angstia Estou num verdadeiro desespero.Mas o que
mais as preocupava era o que o mdico havia detetado foi mesmo durante a ecografia que
o mdico detetou e o que se poderia fazer para mudar a situao. A esperana de que o
mdico estivesse errado eu estava com a esperana que o mdico no estivesse a ver
bemh sempre aquela esperana.
Subcategoria B2 Estado de esprito em relao confirmao da existncia de uma
malformao
Em todas as situaes, a notcia da malformao foi recebida pelas grvidas com surpresa e
choque. Apesar do diagnstico ter ocorrido em situaes diferentes, os sentimentos
experimentados so idnticos Muita tristeza!; acho que me caiu o mundo em cima.;
Parece que estou a viver um pesadelo. As sensaes experimentadas nesse momento so
intensas e difceis de descrever sinto uma dor fsica e psicolgica.; Parece que no sei
que sou neste momento; muito difcil de explicar. Todas as entrevistadas
manifestaram incredulidade face ao diagnstico, referindo tambm o sentimento de culpa, por
no terem conseguido gerar um filho muito pesado o fardo de pensarNo fui capaz de
gerar uma criana
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Subcategoria B3 Noo prvia da eventualidade de uma malformao
Todas as grvidas, partida no apresentavam qualquer risco, por isso, quando foram
confrontadas com um diagnstico de malformao, referiram que esta situao foi algo que
nunca haviam ponderado nem pensado Nunca! Nunca me passou pela cabea, porque no
conheci nada prximo.; Nunca pensei que isto me pudesse acontecer.. Tal facto
justificado pela no existncia de antecedentes de malformaes na famlia e a gravidez estar
a evoluir bem, sem sinal de complicaes.
No caso de uma das grvidas da nossa amostra, esta manifestou incredulidade face ao
diagnstico, tal como as outras, mesmo j tendo tido um aborto espontneo anteriormente
Eu j tive um abortoespontneo! Nunca pensei que isto me pudesse acontecer. Pensei que
depois, que fosse correr tudo bem, mas pelos vistos no!.
Subcategoria B4 Formas de encarar a gravidez/maternidade face a esta nova situao
A maioria das grvidas entrevistadas evidencia um sentimento de insegurana deixei de
ser confiante. O medo est sempre presenteEu sou outra, muito mais insegura! e
preocupao face a essa nova gravidez. O medo de que a situao se repita e que tenham de
passar por tudo de novo o seu principal receio Sei l tenho receio, tenho medo. Mas
gostava de ter um beb; Acho que se tornar a engravidar no vou conseguir ter uma
gravidez tranquila, porque a minha maneira de ser mudou.. No entanto, uma das grvidas da
nossa amostra exclui a possibilidade de tentar de novo num futuro prximo No consigo
pensar nisso j..
Subcategoria B5 Estratgias para ultrapassar todo o processo
Em relao s estratgias para ultrapassar todo o processo, temos trs situaes.
Uma das entrevistadas refere que o suporte emocional recebido ao longo de todo o processo,
ps diagnstico da malformao foi concebido como muito significativo para a vivncia do
acontecimento. Ao longo da entrevista, o enfoque colocado na famlia Com muita fora e
com muito apoio. Tenho a ajuda do meu marido, da minha prima e dos meus amigos, claro!.
Esse apoio esperado, muito apreciado e considerado fundamental para esta entrevistada.
Duas das grvidas da amostra em estudo demonstraram reaes como tristeza, revolta e
alguma agressividade at, perante uma situao considerada profundamente injusta muita
gente no entendeas pessoas no compreendem. A reaco por elas demonstrada foi de
isolamento, afastamento Tenho uma fora interior muito grande.; Eu fechei-me muito,,
embora uma das entrevistadas refira ter pedido ajuda e tenha sido acompanhada uma por
Associao Tenho acompanhamento de uma psicloga e da Associao Artmis..

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Concluses
Quando o filho esperado nasce com deficincia ou malformao, assiste-se a uma dura prova
para os pais, bem como a uma ameaa s suas crenas e expetativas sobre o beb que
fantasiavam e idealizavam. Desfaz-se o sonho, trazendo desapontamento e sentimentos de
incapacidade, culpa e medo. Nestas circunstncias, altera-se o estilo de vida da famlia em
muitos aspetos, por requerer mais tempo disponvel para acompanh-la e assisti-la, ficando
em segundo plano outros factores, como o trabalho, outros filhos e a prpria famlia. O nosso
estudo centrou-se no diagnstico pr-natal (DPN) de mes alertadas para a possibilidade de
uma malformao congnita dos seus bebs. Este diagnstico, um processo extremamente
delicado, pressupe cuidados especficos e um atendimento humanizado ao casal recetor da
m notcia, constituindo uma importncia fulcral, na medida em que permite ao casal a
vivncia de um luto salutar e o estabelecimento de um processo adaptativo. Este diagnstico
pr-natal, experienciado pelas grvidas, participantes na nossa investigao, de grande
impacto psicolgico e social, especialmente no domnio da gravidez, constituem, para ns, um
tema particularmente fascinante. As inovaes biomdicas aplicadas, e incrementadas na
esfera procriativa humana parecem "medicalizar" a gravidez, quer quanto ao estilo de vida
que a grvida deve adoptar quer quanto ao modo de ser socialmente encarada. Assim, o
aparente incremento da perspetiva mdico-patolgica, em torno da gravidez, apela a
conjunturas, cujas refutaes podem ser, a nosso ver, o ponto de partida para as desejveis
atuaes de "ressocializao" da gravidez. A considervel aplicabilidade clnica e sanitria
dos avanos da gentica mdica alcanou rpidas e expressivas alteraes e progressos
significativos nos recursos para deteo de doenas genticas, entre os quais se notabiliza o
Diagnstico Pr-Natal. Considerada uma tcnica relativamente recente, que deve ser a
adoptada pelos servios assistenciais, no quadro de uma moderna poltica de sade. Um dos
grandes objetivos do nosso estudo incide sobre o estudo da problemtica do comportamento
face ao Diagnstico Pr-Natal, no contexto das inovaes biomdicas aplicadas sade pr-
natal, visando a adequao dos servios de sade s exigncias do desenvolvimento humano e
social. Neste estudo considera-se que o Diagnstico Pr-Natal comporta dimenses
psicolgicas e sociais, envolvendo valores, representaes, atitudes, crenas, e grandes
tomadas de deciso relativas maternidade e paternidade, e sobretudo vida e morte.

Referncias
Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Programa de promoo da inteligncia emocional no 1 ciclo do ensino bsico
Lnia Freitas (leniafreitas89@hotmail.com), Glria Franco & Raquel Sousa
Universidade da Madeira; Centro de Apoio Psicopedaggico de Machico

Resumo: O conceito de Inteligncia Emocional embora no seja recente tem adquirido na atualidade uma
ateno especial, nomeadamente pelos estudos que tm demonstrado a importncia das componentes emocionais
no desenvolvimento pessoal e social dos indivduos, especialmente quando estes so trabalhados desde cedo.
O programa Eu sinto, tu sentes, ele sente surgiu como uma forma de promover a IE, este tipo de programa
tm-se revelado eficazes uma vez que promovem determinadas competncias de uma forma estruturada e ldica.
O presente programa composto por 10 sesses e contou com a participao de 19 alunos do 4 ano do ensino
bsico com idades compreendidas entre os nove e os 11 anos. Como objetivos gerais pretendia-se a promoo de
competncias emocionais bem como trabalhar contedos pertinentes nas relaes interpessoais. O programa foi
estruturado tendo por base o modelo de IE de Mayer e Salovey (1997,1999) e ao longo das sesses adotou-se
uma abordagem interativa e ldica. O programa revelou-se eficaz de acordo com as provas aplicadas antes e
depois da sua realizao bem como atravs da perceo dos alunos e da docente da turma.

Introduo
A escola tem em mos a complexa tarefa de proporcionar s crianas o ensino de
competncias que sero importantes e transversais ao longo da sua vida. Isto refere-se no s
s competncias ao nvel da leitura, escrita, matemtica e outras componentes curriculares
mas tambm ao nvel das competncias sociais e emocionais, contribuindo desta forma para o
desenvolvimento integral da criana. De acordo com Vale (2009) a escola tem tambm por
misso preparar as crianas para os diferentes papis que tero de desempenhar no futuro,
tentando incluir na sua interveno um conjunto de competncias que auxiliem as crianas
nas relaes interpessoais e no desenvolvimento pessoal de atitude e valores que serviro de
base orientadora para os seus papis futuros.
Hoje sabido que o bem-estar e o sucesso de vida esto mais dependentes destas
competncias do que propriamente das competncias intelectuais (Mayer e Salovey, 1997,
1999). No mesmo sentido Berrocal e Extremera (2005) afirmam que muitos dos
comportamentos de risco da adolescncia ocorrem por lacunas ao nvel das habilidades
sociais e emocionais para enfrentar as situaes de vida. Assim a aprendizagem emocional
afigura-se como uma forma de preveno. Desta forma a escola dever apostar num modelo
de interveno onde haja espao tanto para as componentes acadmicas como para as
emocionais.
Neste sentido o conceito de IE tem adquirido nos dias de hoje um papel de destaque,
principalmente devido divulgao de estudos que tm vindo a demonstrar a importncia
deste constructo na vida e quotidiano dos sujeitos.
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De acordo com Mayer e Salovey (1997) a IE corresponde capacidade de percecionar, avaliar
e expressar as emoes; capacidade de aceder e gerar emoes que auxiliem o pensamento;
capacidade de compreender as emoes e o conhecimento emocional e por fim o controlo das
emoes de forma a alcanar o crescimento emocional e intelectual. Estes autores
organizaram estas habilidades em quatro ramos, desde os processos mais bsicos aos mais
complexos: perceo das emoes, assimilao das emoes, compreenso das emoes e
gesto das emoes. Este modelo apresenta uma grande robustez conceptual facto esse que se
tem descrito nos mltiplos estudos que tm utilizado este modelo. Apresenta igualmente uma
estrutura bem definida o que facilita a sua compreenso e utilizao.
Quando se aborda as questes das emoes e da competncia emocional consequentemente
fulcral abordar os aspetos sociais uma vez que torna-se impossvel separar as emoes do
contexto social, uma vez que estas servem para os indivduos se adaptarem aos diferentes
contextos de vida. As emoes representam um papel fulcral nos relacionamentos que os
indivduos estabelecem e na sua insero nos meios sociais. Bar-On (2006) nesta sequncia
tambm insere as competncias sociais no seu modelo de IE, afirmando que estas determinam
a eficincia com que os indivduos compreendem a si prprios e se expressam, a forma com
compreendem os outros e se relacionam com eles e por ltimo a forma com enfrentam os
desafios dirios.
No perodo escolar particularmente interessante observar esta relao entre as questes
emocionais e o comportamento social e vice-versa. As crianas mais sociveis tendem a agir
de forma mais adequada nas situaes sociais, no possuem tantas emoes negativas e
enfrentam os problemas de forma mais construtiva (Roberts & Strayer, 1996, citado por
Papalia et al., 2001). No mesmo sentido uma criana que seja emocionalmente instvel poder
comprometer a sua sociabilizao e a aceitao pelo grupo de pares.
Infelizmente a aprendizagem emocional no se estrutura curricularmente como os contedos
intelectuais contudo poder ser promovida de diversas formas. De acordo com Fernndez-
Berrocal e Aranda (2008) um destes meios a aplicao de programas de IE que englobem
habilidades emocionais baseadas na capacidade de perceber, compreender e regular as
emoes, como descrevem Mayer e Salovey no seu modelo.
Nos EUA surgiu um movimento particularmente interessante, o Social Emotional Learning
(SEL) que corresponde a um processo onde crianas e jovens adquirem os conhecimentos,
atitudes e capacidades para gerir as suas emoes, bem como competncias sociais
importantes (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning,s.d.). Segundo
estes princpios a melhor maneira de prevenir determinados problemas que as crianas e os
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jovens se debatem atravs do desenvolvimento prtico das suas competncias emocionais e
sociais num ambiente positivo e estimulador (Fernndez- Berrocal & Aranda, 2008).
A importncia do SEL no se traduz apenas no desenvolvimento emocional e social dos
indivduos mas tambm repercute-se nas aprendizagens escolares, desenvolvimento tico,
desenvolvimento da personalidade, reduo de problemas comportamentais e sofrimento
emocional. Os programas mais eficazes revelaram ser os que possuem uma fundamentao
terica mais consistente e os que utilizam uma metodologia mais interativa (Diekstra &
Gravesteijn, 2008; Durlak, Dymnicki, Taylor Weissberg e Schellinger, 2011).
O Programa de Promoo da IE Eu sinto, tu sentes, ele sente, foi desenvolvido entre
Janeiro e Abril de 2012, foi composto por 10 sesses com uma frequncia de trs vezes
mensais, tendo as sesses a durao mdia de 90 minutos.
O programa foi construdo de raiz, tendo por base o modelo de inteligncia emocional de
Mayer e Salovey (1997,1999). O programa teve como objetivo geral promover as
competncias emocionais dos participantes tendo em vista o seu desenvolvimento integral e
igualmente trabalhar contedos pertinentes nas relaes interpessoais. Em relao aos
objetivos especficos pretendeu-se que os alunos adquirissem competncias ao nvel da
perceo, avaliao e expresso, assimilao, compreenso e gesto das emoes bem como
trabalhar ao nvel do autoconhecimento, trabalho em equipa, respeito pelo outro,
assertividade, resoluo de problemas, tomada de deciso e gesto de conflitos.
Ao longo do programa adotaram-se tcnicas interativas, jogos ldicos, role playing, mimica,
anlise de histrias, entre outros. Como materiais utilizou-se essencialmente material ldico e
didtico, audiovisual, informtico e material de desgaste.

Tabela. 1 Estrutura do programa

Mdulos Sesso
Apresentao do programa aos pais 0
Pr-teste 0
I. Apresentao 1
II. Autoconhecimento 2
III. As emoes 3 e 4

IV. Assimilao das Emoes 5
V. Compreenso das Emoes 6 e 7

VI. Gesto das Emoes 8 e 9

VII. Finalizao do Programa 10
Ps-teste 0
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Tabela 2. Exemplos das atividades desenvolvidas no programa

Metodologia
Amostra
O grupo alvo de interveno, uma turma do 4 ano, era composto por 19 alunos com idades
compreendidas entre os nove e os 11 anos de idade, 26,3 % dos participantes eram do sexo
masculino e 73,7% do sexo feminino. A escolha do grupo deveu-se a algumas das suas
caractersticas comportamentais, nomeadamente algumas dificuldades no que concerne ao
cumprimento de regras, o saber ouvir, compreender e respeitar o outro e tambm ao nvel da
gesto de determinados conflitos.

Sesso Atividades
1
Carto de identificao- Cada elemento preenche o carto com os dados pessoais, a
primeira pessoa segura uma bola e se apresenta, depois passa a bola ao individuo seguinte e
assim consecutivamente.
2
Somos todos especiais- Cada aluno vai frente e coloca uma coroa, os colegas em conjunto
descrevem as suas caractersticas e o porqu de ele ser especial.
3
Cognome emocional Aps a visualizao de um excerto do filme Branca de neve e os
sete anes cada aluno retira de uma caixa um carto no qual consta uma emoo. Se o aluno
achar que tem um colega que se enquadre nesse sentimento atribudo esse carto.
4
O que eu sinto com a msica e com os quadros- apresentado s crianas vrias msicas
e vrios quadros, para cada um deles tm de descrever as emoes que estes lhe suscitaram.
5
Bon da empatia- A cada participante entregue o bon, seguidamente este refere uma
situao em que ficou emocionalmente afetado (ex. fiquei muito triste quando). O prximo
participante ao receber o bon deve referir como que acha que o colega se sentiu e o que
faria se estivesse na sua situao.
6
Emoes semelhantes e diferentes- Cada participante tem o nome de uma emoo colada
na roupa, ao som da msica os participantes circulam pela sala. Quando a msica pra tero de
se juntar com emoes semelhantes e posteriormente diferentes.
7
Emoes difceis- Os participantes so distribudos em grupos, a cada grupo entregue uma
combinao de emoes (ex. feliz/assustado). Seguidamente contam uma histria em que o
personagem sente, simultaneamente, estas emoes.
8
Controlar as emoes A cada participante entregue a almofada dos sentimentos, este ao
apert-la conta uma situao que o deixou emocionalmente afetado. O grupo em conjunto
tenta encontrar formas de controle emocional que o possam ajudar a enfrentar a situao.
9
Teatro das emoes- A cada grupo entregue um guio da dramatizao, neste constam
algumas indicaes entre as quais que a pequena pea de teatro deve ser alusiva a situaes
que ocorrem no contexto escolar.
10
Puzzle da amizade- A cada grupo so entregues peas de um puzzle, todavia as peas que
todos os grupos tm pertencem ao mesmo puzzle e ser necessrio trabalharem em grupo para
concluir a tarefa.
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Instrumentos
Prova Cognitiva de Inteligncia Social para Crianas (PCIS-6/11). A PCIS-6/11 foi
desenvolvida por Candeias e destina-se a crianas com idades compreendidas entre os 6 e os
11 anos e parte do pressuposto que a inteligncia social pode ser avaliada atravs da qualidade
dos processos cognitivos e do conhecimento utilizado na resoluo de problemas
interpessoais. Em termos psicomtricos, a prova tem demonstrado validade de constructo,
comprovada pela anlise factorial que encontrou uma boa consistncia interna para a
resoluo de problemas interpessoais (0.93), motivao e autoconfiana (0.73) e familiaridade
e experincia (0.72) (Candeias, Oliveira & Franco, 2009). A prova consiste em trs imagens
que apresentam uma situao/problema interpessoal e esperado que os participantes
analisem as imagens em trs dimenses principais: resoluo de problemas interpessoais
(avaliado atravs de um questionrio com base nos processos cognitivos e pressupostos do
conhecimento), Motivao e Autoconfiana e Familiaridade e experincia (avaliado atravs
de uma escala de likert de 5 pontos) (Candeias, 2005).

Test of Emotion Comprehension (TEC-verso computorizada). O TEC foi concebido
inicialmente por Pons, Harris e Rosnay (2004, citado por Tenenbaum, Visscher, Pons, &
Harris, 2004) com o objetivo de estudar e medir, de forma mais precisa, a compreenso
emocional das crianas. A estrutura do TEC est dividida em nove fatores relacionados com
as componentes emocionais: 1) o reconhecimento das emoes, baseado nas expresses
faciais; 2) compreenso da causa externa das emoes; 3) Compreenso do desejo despertado;
4) Compreenso das emoes baseadas em crenas; 5) Compreenso da influncia da
lembrana em circunstncias de avaliao de estados emocionais; 6) Compreenso das
possibilidades de controlar as experincias emocionais; 7) compreenso das possibilidades de
esconder um estado emocional; 8) Compreenso da existncia de vrias e contraditrias
respostas emocionais e 9) Compreenso de expresses morais (Pons, Harris, & Doudin,
2002;Tenenbaum et al., 2004;). A aplicao deste instrumento demora em mdia cerca de 15
minutos e relativamente fcil e est dividida em dois momentos. apresentado criana
uma histria, onde o personagem no possui qualquer expresso facial e seguidamente
pedido criana que identifique a expresso facial mais adequada situao apresentada
Relativamente ao desempenho da criana o resultado poder variar entre 0 e 9.

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Fichas de avaliao do programa. No final de cada sesso do programa foi entregue uma
folha de avaliao da mesma, os participantes tinham de referir em que medida gostaram da
sesso, quais os pontos positivos e mais negativos e quais os contedos aprendidos.
Na ltima sesso do programa foi entregue uma ficha de avaliao quer s crianas quer
professora titular da turma. Na ficha dos alunos constavam algumas perguntas acerca da sua
perceo geral e opinio pessoal acerca do programa e numa segunda parte os efeitos do
programa em termos de comportamentos e conhecimentos. A ficha entregue docente
inicialmente segue a mesma estrutura que a dos alunos e engloba ainda questes relacionadas
com as aprendizagens adquiridas e sugestes futuras.

Procedimentos
Para a avaliao do programa aplicou-se a Prova Cognitiva de Inteligncia Social (PCIS-
6/11) e o Test of Emotion Comprehension (TEC) antes e depois do desenvolvimento do
programa. Paralelamente o programa foi avaliado atravs de uma ficha de avaliao entregue
aos alunos em todas as sesses e uma ficha de avaliao final preenchida pelos participantes e
a professora na ltima sesso do programa.

Anlise e discusso dos resultados
O tratamento e anlise estatstica dos dados foram efetuados no programa Statistical Package
for the Social Sciences (IBM SPSS Statistics 19.0 verso para Windows) e inclui uma anlise
descritiva e estatstica paramtrica e no paramtrica.
Da avaliao de cada sesso do programa a opinio dos alunos foi homognea, a totalidade
das crianas afirmou ter gostado muito de todas as sesses. Relativamente aos pontos
negativos os participantes no identificaram nenhum, no que concerne aos positivos as
respostas dos alunos incidiram essencialmente nas atividades mais ldicas e que envolviam
competio. Quando inquiridos acerca das aprendizagens adquiridas em cada sesso os alunos
sentiram muita dificuldade em refletir, sendo necessrio muito incentivo para que estes
respondessem. As suas respostas foram muito vagas e envolviam pouca reflexo (
importante nos conhecermos, aprender a lidar com os colegas, ser honesto, no gozar
com os outros, respeitar os outros, os sentimentos, no guardar os sentimentos,
compreender os sentimentos negativos e positivos, a mudana de um sentimento para
outro).
Na avaliao final do programa 94,74 % dos participantes afirmaram ter gostado muito do
programa e a mesma percentagem afianou que as sesses do programa foram muito
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interessantes. De realar ainda que a totalidade das crianas declarou que voltaria a participar
no programa.

Grfico 1. Percentagens relativas aos efeitos do programa

No grfico 1 possvel observar que a maioria dos alunos indicaram que aps a participao
do programa esto mais confiantes, bem comportados, contentes, calmos e
responsveis. Os valores mais elevados esto associados s variveis bem comportado
(84,21%) e contente (84,21%) e os mais baixos s variveis calmo e responsvel, onde
5,26% e 5,27% respetivamente responderam que ficaram menos calmos e responsveis.

Grfico 2. Percentagens relativas s aquisies advindas do programa
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No grfico 2 esto presentes algumas aquisies, que na perceo dos alunos, foram
adquiridas atravs da participao no programa, possvel observar que, de forma geral, os
alunos consideram que melhoram nas competncias apresentadas. Os valores mais
expressivos surgem nas variveis Identificar/distinguir as vrias emoes (84,21%),
Conhecer-me a mim prprio (94,73%), Atuar corretamente nas diferentes situaes
(84,21%), Tomar decises e Compreender as emoes (84,21%). De forma geral os
valores so homogneos uma vez que no se verifica grandes discrepncias entre os
resultados.
De acordo com a professora o programa revelou-se muito til e as sesses foram muito
interessantes. Quando inquirida acerca dos efeitos do programa a docente referiu que o
programa contribuiu para que os alunos compreendessem melhor o conceito de emoo e as
noes adjacentes e algumas competncias sociais. Contudo no dia-a-dia tm muitas
dificuldades em por em prtica o que aprenderam. A professora ainda acrescenta que esta
uma rea que dever ser reforada todos os anos, tendo em conta o nvel de conhecimentos de
cada aluno.
Em termos de aprendizagens relativas prtica profissional a professora afirmou que os
conhecimentos adquiridos acerca das competncias socioemocionais permitiram-lhe
compreender melhor alguns comportamentos dos alunos no contexto escolar.

Tabela 3. Comparao das mdias dos resultados totais do TEC a partir do teste de Wilcoxon

Para a comparao dos resultados totais relativos ao Teste de Compreenso Emocional
utilizou-se o teste de Wilcoxon e foi possvel observar que, apesar dos resultados do ps teste
terem sido mais elevados, a diferena no estatisticamente significativa ( F (-0,89)= 0,37, p
>0,05). Este resultado no era esperado partida, contudo pode ter sido pelo facto de muitos
alunos, ao considerar que o teste demasiado fcil, no prestaram a devida ateno na sua
realizao.

Mdia Sig. (2-tailed)
Pr Ps
6,53 6,74 0,37
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Tabela 4. Diferenas significativas entre o pr e os ps teste em relao aos componentes do TEC a
partir do teste de McNemar

Para a anlise dos componentes do TEC utilizou-se o teste de McNemar, observando a tabela
4 possvel verificar que tambm no houveram diferenas significativas entre o pr teste e o
ps teste, com exceo do componente 6 (Compreenso das possibilidades de controlar as
experincias emocionais) (p= 0,004 <0,05). Neste componente todas as crianas tiveram a
pontuao mxima no primeiro momento (1), enquanto no segundo momento 9 das crianas
falharam. Este resultado no era esperado e poder ser consequncia de uma resposta
irreflexiva e dificuldade de utilizar estratgias psicolgicas para fazer face s emoes. Esta
situao foi muito observada ao longo do programa onde, perante uma situao problemtica,
as crianas agiam de forma muito impulsiva e pouco adequada.

Tabela 5. Comparao das mdias do ndice de Resoluo de Problemas Sociais atravs do Teste T
Mdia Sig. (2-tailed)
Pr Ps
15,29 19,21 0,03

Na Prova Cognitiva de Inteligncia Social, a anlise da comparao dos resultados
correspondentes ao ndice de Resoluo de Problemas Sociais indicam existir diferenas
significativas entre o primeiro momento de avaliao e o segundo (F (-3,38) = 0,03, p <0,05).
Utilizou-se para esta anlise o teste T para amostras emparelhadas, uma vez que se
encontravam reunidos os critrios de normalidade. Este resultado foi ao encontro do que era
esperado uma vez que durante o programa trabalhou-se e refletiu-se acerca de situaes
sociais reais, aps a participao no programa os alunos, perante uma situao social,
Componentes Sig. (2-tailed)

1 1,00
2 1,00
3 1,00
4 0,453
5 1,00
6 0,004*
7 0,219
8 0,453
9 0,453
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revelaram maiores habilidades na resoluo de problemas sociais, quer em funo de
componentes do processo de resoluo, quer em componentes relativos aos nveis de
conhecimento expressos pelos sujeitos.

Concluso
Na perceo dos alunos e da professora o programa Eu sinto, tu sentes, ele sente foi muito
positivo e revelou-se eficaz no desenvolvimento de competncias quer emocionais, quer
sociais. Ainda revelou-se importante em termos da aquisio de algumas aprendizagens por
parte da docente.
Relativamente aos alunos, a maioria gostou muito de ter participado no programa, atravs das
atividades ldicas as crianas de certa forma aprenderam brincando, sentiam-se motivadas e
partilharam o que sentiam e as suas vivncias. O que leva a pensar acerca da importncia da
utilizao de situaes prticas do dia-a-dia e de atividades ldicas e interativas no
desenvolvimento de determinadas habilidades.
Apesar das componentes prticas do programa constatou-se que os alunos tiveram muitas
dificuldades em generalizar as aprendizagens acerca das emoes para o seu quotidiano, isto
poder ter sido um motivo para no se registarem muitas mudanas significativas nos
resultados Teste de Compreenso Emocional. Relativamente ao desenrolar das sesses,
baseadas no modelo de Mayer e Salovey, notou-se alguma heterogeneidade em termos de
conhecimentos, alguns alunos nas primeiras sesses j identificam e compreendiam as
emoes e outros s atingiram esse desempenho mais tarde. O ramo da gesto das emoes,
sendo o mais complexo foi onde verificou-se mais dificuldades.
Em suma atravs da elaborao e desenvolvimento deste programa foi possvel refletir acerca
da importncia do desenvolvimento de programas de interveno que permita o
desenvolvimento prtico das competncias. Mais do que informar os alunos fundamental
promover o treino das suas habilidades socioemocionais, para que assim possam, de forma
mas eficaz, fazer face s diversas situaes e problemas dirios. Da o ponto que mais se
realou neste programa foi exatamente a componente prtica, onde os alunos tiveram um
papel ativo e interventivo.

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ISBN: 978-989-8525-13-0
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Fenmenos sociais, familiares e psicopatolgicos associados ao bullying escolar
Beatriz Oliveira Pereira, Llio Loureno, Marcel Vieira, Luciana Senra
(lu_senra@yahoo.com.br), Daniel Gomes & Francesca Stephan
Universidade do Minho, Portugal; Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil

Resumo: A violncia e a violncia familiar, assim como transtornos de ansiedade como a fobia/ansiedade
social tem sido apontados como fenmenos que possuem algum tipo de associao seja pela semelhana
nas caractersticas de manifestao, seja pelo impacto provocado nos mbitos sociais e de sade dos
indivduos envolvidos. No que concerne a violncia e a violncia familiar, vale salientar que os atos de
omisso e negligncia em detrimento do desenvolvimento pleno e da integridade fsica e psicolgica de
uma pessoa desencadeiam em srios problemas de sade e de relacionamento interpessoal. Dentre tais
problemas podem ser observados transtornos fisiolgicos, de humor e de ansiedade, bem como a
utilizao ou reproduo de condutas violentas e agressivas como estratgias de resoluo de conflitos e
de estabelecimento de vnculos sociais como o envolvimento em outras formas de violncia, maus tratos e
agresses contnuas, repetitivas e intencionais entre pares na escola (bullying), com vistas a causar,
novamente, danos relacionais, fsicos e psicolgicos.
Palavras-chave: Fenmenos sociais e familiares; Transtornos psicopatolgicos; Bullying.

Introduo
Fenmenos sociais e familiares e transtornos de ansiedade como a fobia/ansiedade
social tm sido apontados como fenmenos e patologias que possuem algum tipo de
associao seja pela semelhana nas caractersticas de manifestao, seja pelo impacto
provocado nos mbitos sociais e de sade dos indivduos envolvidos.
A respeito do fenmeno social da violncia, para a Organizao Pan-Americana de
Sade (OPAS), a violncia se converteu num problema de sade pblica em muitos
pases, pelo nmero de vtimas e pela magnitude de sequelas orgnicas e emocionais
que produz. Segundo o Ministrio da Sade do Brasil, em documento publicado
oficialmente (Portaria MS/GM n 737 de 16/5/2001), intitulado Poltica Nacional de
Reduo da Morbimortalidade por Acidentes e Violncias, consideram-se como
violncias, aes realizadas por indivduos, grupos, classes, naes que ocasionam
danos fsicos, emocionais e espirituais a si prprios e aos outros (Brasil, 2001).
A violncia e suas consequncias negativas sobre a sade so consideradas violao dos
direitos humanos. So as crianas e os adolescentes, por estarem em processo de
crescimento e desenvolvimento, os que se apresentam em situao de maior
vulnerabilidade frente violncia, sendo maiores as repercusses sobre sua sade. Foi
na sociedade moderna que crianas e jovens se tornaram sujeitos de direito em vrios
pases do mundo, e o Brasil participa dessa dinmica social inclusiva que condena a
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violncia contra a infncia e a juventude (Sanchez & Minayo, 2006). A escola e a
famlia foram, por isso, diretamente implicadas tanto na preveno dos prejuzos
advindos para o sujeito e a sociedade como enquanto espao de produo de violncias.
A escola um dos contextos sociais especificamente voltados ao estmulo das
habilidades intelectuais e sociais, assim como aprendizagem de conhecimentos
importantes produzidos pela sociedade. Ela tem, portanto, grande significado para as
crianas como meio de socializao e tambm um espao privilegiado para a
promoo da qualidade de vida, na perspectiva de construo de cidadania e de
desenvolvimento das pessoas envolvidas neste universo. A escola deveria, portanto,
caracterizar-se como referncia para o aluno de um local seguro, prazeroso e no qual ele
pode se conhecer e conhecer os outros com quem convive (Stelko-Pereira & Willians,
2010).
No entanto, a escola, enquanto espao de socializao, tambm reconhecida como
local de violncia (Brasil, 2005), contrapondo-se quilo que seria esperado do contexto
escolar como um espao de socializao e proteo (Pereira, 2008). A temtica da
violncia escolar tem sido alvo de uma preocupao crescente nas ltimas duas dcadas,
quer por parte da sociedade em geral, quer, especificamente, por parte da comunidade
escolar.
Gonalves e Sposito (2002) e Stelko-Pereira & Williams (2012) salientam que a
violncia no mbito escolar pode ser dividida em duas modalidades. A primeira se
refere aos atos de vandalismo contra a escola, danificando o patrimnio escolar e os
bens de funcionrios. A segunda focaliza as agresses fsicas e verbais entre os
estudantes ou direcionada aos professores e funcionrios, e nesta modalidade se inclui
o bullying, entendido uma das configuraes da violncia, um fenmeno mundial que
vem crescendo desde a dcada de 1970, principalmente na rea do estudo
epidemiolgico e de programas de interveno nas escolas, embora a percepo de sua
ocorrncia ainda seja considerada baixa pela sociedade e comunidade escolar.
Bullying o termo mais utilizado na literatura cientfica internacional para descrever
violncia entre pares. Bully um termo de origem inglesa que significa "valento"
(Almeida, Lisboa & Caurcel, 2009). A literatura especfica optou por no traduzi-lo
para a lngua portuguesa devido inexistncia de um termo correspondente direto.
Entende-se que tradues podem reduzir o significado, optando-se por usar o termo em
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ingls para as publicaes cientficas, acompanhado de explicao detalhada acerca do
mesmo (Binsfield, 2010).
Segundo Olweus (1991), um estudante vtima do Bullying quando est exposto,
repetidamente, e ao longo do tempo, a aes negativas por parte de um ou mais alunos.
Agredir, perseguir, ameaar, ofender, forar a dar dinheiro, gozar, xingar, intimidar,
humilhar, discriminar, excluir um indivduo do grupo, mentir, espalhar boatos ou
assdio sexual so alguns exemplos de comportamentos de bullying, praticados entre os
alunos (McGrath, 2007). Nessas condutas esto caracterizadas a intencionalidade de
fazer mal e a persistncia dos atos e os envolvidos so: o agressor, o agredido, o grupo
dos colegas, a prpria instituio e as famlias (Pereira, 2008: Loureno, Pereira, Paiva
& Gebara, 2009).
Smith e Sharp, (1994) apontam que o bullying, definido como um tipo especfico de
violncia que ocorre sobretudo na escola, descrito como um sistemtico abuso de
poder entre iguais; continuado ao longo do tempo; com a inteno clara de afligir,
intimidar e agredir (material, fsica e psicologicamente) outra pessoa ou grupo no
convvio permanente em locais coletivos. Ademais, o fenmeno tem se delineado como
um grave problema social, educacional, de sade pblica e mental por atingir faixas
etrias cada vez mais baixas, relativas aos primeiros anos de escolaridade (Olweus,
1993; Pereira, 2001; Lopes Neto & Saavedra, 2003; Almeida, Lisboa &Caurcel, 2009;
Pereira, 2008).
Diante do exposto, o presente trabalho, teve por objetivo discutir, descrever e explorar
brevemente alguns fatores (familiares, sociais e psicopatolgicos) associados ao
bullying, os quais so apresentados em trs sees: (I) a descrio da violncia familiar
ou domstica enquanto fator de risco para o bullying; (II) uma pesquisa bibliomtrica
sobre a correlao entre bullying e fobia social na adolescncia; e (III) a apresentao de
uma pesquisa emprica sobre bullying em pacientes ansiosos.

I. A violncia familiar/domstica como fator de risco para a ocorrncia de bullying
O fenmeno da violncia afeta a populao mundial causando prejuzos sociais e de
sade para indivduos, famlias e comunidades, independente do nvel cultural, social e
econmico. No mbito domstico, a violncia ocorre entre membros com vnculo
afetivo, convivendo no mesmo ambiente. A natureza dos atos violentos pode ser fsica,
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sexual, psicolgica, patrimonial e financeira, de abuso e negligncia. Esses atos
envolvem condutas agressivas expressas entre pessoas em condies desiguais de poder,
impossibilitadas de defesa ou de reverso da situao de violncia. As principais vtimas
so crianas, adolescentes, mulheres e idosos (Krug et al, 2002).
Dentre os danos causados s crianas e adolescentes, Senra, Loureno e Pereira (2011)
destacam os problemas fisiolgicos e psicolgicos como transtornos de stress ps-
traumtico, depresso, ansiedade, isolamento e transtornos do sono e alimentares em
51.1% dos estudos sobre violncia familiar ou domstica e bullying. Alm de tais
problemas, os mesmos autores constataram tambm, em 24.4% das referidas pesquisas,
problemas de conduta e sociais como agressividade, baixo desempenho acadmico,
envolvimento em situaes de bullying, violncia escolar e delinquncia juvenil.
Em estudos como os de Baldry (2003), Sani (2008), Bandura, Azzi e Polydoro (2008),
Pinheiro e Williams (2009) e Barbosa, Santos, Rodrigues, Furtado e Brito (2011) as
vtimas diretas ou indiretas do contexto de violncia domstica (aquelas apenas expostas
s situaes de violncia na famlia) tendem a adotar e produzir o modelo agressivo e de
conflitos dos padres domsticos ou familiares nas relaes interpessoais, ou como
estratgia de resoluo de conflitos interpessoais e com seus pares escolares, alm de
desencadear srios desdobramentos para diferentes segmentos da sociedade em curto,
mdio e longo prazos.

II. Pesquisa Bibliomtrica sobre Ansiedade Social e Bullying em Adolescentes:
Comorbidade e prejuzos
Essa etapa do trabalho se props ao desenvolvimento de uma pesquisa bibliomtrica
sobre ansiedade social e bullying a fim de sinalizar o panorama da produo acerca da
correlao existente entre a patologia e o fenmeno. Estudos demonstram que h uma
correlao entre a vitimizao no bullying e a relao com o surgimento da fobia social.
Apesar dessa relao existente entre ambos, no se sabe ao certo qual surge primeiro e
se h uma relao causal entre elas. Para tal proposta, foi realizada uma pesquisa de
artigos cientficos indexados em bases de dados de nvel mundial para buscar trabalhos
sobre a temtica abordada. Pretendeu-se clarear qual a relao existente entre a
fobia/ansiedade social e o bullying e se essa relao de fato presente ou apenas
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produto de eventos que tem seu inicio nas fases iniciais do desenvolvimento dos
indivduos.
As bases de dados pesquisadas foram a Web of Science, devido a seu carter
multidisciplinar e multicntrico, a Psycinfo que engloba artigos da rea de Psicologia, a
Pubmed responsvel por trabalhos da rea de sade e a Dialnet por se tratar de uma base
de dados que possui artigos em lngua portuguesa e espanhola.
Os descritores utilizados na busca foram social anxiety disorder (transtorno de ansiedad
social), bullying e adolescence (adolescencia). Foram encontrados 36 artigos e aps a
aplicao dos critrios de excluso restaram 20 trabalhos que atendiam temtica
pesquisada. Aps isso se procedeu a leitura destes artigos para identificao dos pontos
de interesse e categorizao dos mesmos.
Os artigos encontrados foram analisados e categorizados de acordo com a diviso
mencionada anteriormente. Na categoria ano de publicao do artigo encontramos os
seguintes resultados: em 2000, 2001, 2005, 2010 e 2012 encontrou-se apenas uma
publicao, em 2006 foram dois trabalhos, em 2007, 2008 e 2009 achamos trs artigos e
em 2011 nos deparamos com quatro publicaes que traziam em sua temtica o tema
bullying e fobia social.
Na categoria autores, procurou-se encontrar quais autores seriam mais produtivos no
que diz respeito a temtica pesquisada. No foi encontrada nenhuma correspondncia
entre os artigos no que diz respeito aos autores, indicando que cada trabalho possui
autores distintos. No que concerne ao peridico onde os artigos esto indexados a
pesquisa encontrou apenas duas revistas que tinham mais do que uma publicao, que
foram Journal of Anxiety Disorders e o Journal of Affective Disorders. Todos os outros
trabalhos foram publicados em peridicos diferentes dos citados.
Na categoria discusso sobre a pesquisa encontramos diferentes temticas acerca dos
estudos sobre bullying e sobre fobia social. Dos 20 trabalhos encontrados, quatro
estudos trabalhavam com a temtica bullying e dentro destes trabalhos encontravam-se
referncias aos transtornos depressivos e de ansidade, incluindo ai a fobia social. Um
artigo se dedicou a demonstrar a eficcia de um programa anti-bullying,
correlacionando com os sintomas ansiosos experimentados pelos adolescentes. Apesar
do baixo numero de trabalhos com temtica especfica dentro do bullying e da
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ansiedade social, encontrou-se um grande nmero de trabalhos que correlacionavam os
sintomas das duas patologias mostrando que h um ponto em comum entre elas.
Encontraram-se trabalhos que permeavam a noo de causalidade entre bullying e fobia
social, porem em suas concluses no conseguiam chegar a um resultado satisfatrio e
significativo. Alguns autores como Bond, Carlin, Thomas, Rubin e Patton (2001) e
Kim, Leventhal, Koh, Hubbard e Boyce (2006) tiveram como hipteses que o bullying
pode auxiliar no desenvolvimento de sintomas ansiosos em adolescentes caracterizados
como vtimas.

III. Bullying na Escola: Relatos retrospectivos de pacientes ansiosos sociais
O transtorno de ansiedade social (TAS) ou fobia social (FS) definido como ansiedade
clinicamente significativa provocada pela exposio a certos tipos de situaes sociais
ou de desempenho, frequentemente levando ao comportamento de esquiva (DSM-IV,
2005). Atualmente reconhecido como um problema psiquitrico crnico associado a
um considervel comprometimento funcional, podendo ser incapacitante em suas
formas mais graves (Barlow, 1999). Nardi (2000) diz que a Fobia social caracterizada
pelo medo excessivo diante de situaes sociais e Barlow (1999) a descreve como um
quadro patolgico no qual uma pessoa teme a convivncia social por estar preocupada
em ser humilhada e constrangida. Para Terra, um medo persistente de embarao ou de
avaliao negativa, durante interao social ou desempenho pblico (Terra, 2005).
Com uma prevalncia ao longo da vida de cerca de 13% na populao geral dos EUA, a
fobia social o mais prevalente dos transtornos de ansiedade e o terceiro transtorno de
ocorrncia mais freqente, aps a depresso e o transtorno de ansiedade generalizada
(TAG). Apesar desses dados, estudos epidemiolgicos indicaram que menos de 5% das
pessoas com transtorno de ansiedade social procuram tratamento para sua doena
(Nutt&Ballenger, 2010).
Alguns sintomas somticos como palpitaes, sudorese, tremores, tenso muscular e
desconforto gastrointestinal so comuns ao transtorno de ansiedade social e a outros
transtornos de ansiedade. Na fobia social, esses sintomas somticos so claramente
relacionados a uma situao social ou de desempenho real, ou recordao ou
antecipao de tais situaes.
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Para Gauer, Zogbi, Beidel e Rodrigues (2006), a fobia social em crianas e adolescentes
pode interferir no desenvolvimento normal da criana, levando ao comprometimento
funcional associado fobia social em adultos. Por outro lado, adultos que sofrem de
Fobia Social relatam maior incidncia de comportamentos-problema (brigar, fugir de
casa, roubar), no entanto, estes comportamentos-problemas no tm sido reconhecidos
como problemas secundrios decorrentes de fobia social prvia, os quais
frequentemente retroalimentam as dificuldades pessoais de insero social e
comprometem o percurso do desenvolvimento biogrfico.
Os quadros tericos e metodolgicos das pesquisas sobre bullying e sobre fobia social
so amplos e diversificados explicitando a consistncia dos estudos realizados desses
temas. Todavia tal no acontece no estudo da associao entre esses fenmenos, e ento
as interrelaes entre as dimenses sociais e individuais carecem de maior visibilidade e
discusso.
Algumas pesquisas relevantes tm apontado para a importante implicao do Bullying
para a idade adulta. O estudo de Craig (1998) considerado um dos principais sobre as
implicaes clnicas do Bullying. Neste estudo pesquisou-se a relao entre o Bullying
ou vitimizao e depresso e ansiedade social em crianas na escola elementar.Segundo
o autor, a ansiedade social particularmente relevante para a relao bully/vtima, dado
o bullying ser uma forma de interao social, ainda que negativa. O autor apoia-se na
hiptese de um ciclo negativo no desenvolvimento de vitimizao repetida. Crianas
com ansiedade tem maior risco de serem alvo de bullying, e uma vez tendo tido essa
experincia, tem mais chances de desenvolver ansiedade social quando adultos. Em
outras palavras, para a vtima, h uma relao cclica negativa entre ansiedade e
vitimizao (Craig, 1998).
Existem poucos estudos que examinaram o impacto no longo prazo da Bullying na
infncia (Pelegrini e Bartini, 2000). Devido a escassez destes estudos longitudinais, os
efeitos da experincia de bullying ainda no foram totalmente determinados. Na falta
desses estudos, a avaliao restrospectiva pode ser um bom mtodo de explorao das
possveis consequncias da experincia de bullying na trajetria de vida de adultos.
O estudo retrospectivo envolve pedir aos participantes para lembrar-se de eventos e
experincias passados. Nos desenhos retrospectivos, a percepo sobre os eventos de
Bullying o que se mostra mais importante em termos de compreenso do
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funcionamento psicolgico da pessoa. Mas segundo (McCabeetall, 2010), independente
da preciso da recordao de vitimizao, as avaliaes subjetivas de vitimizao e
rejeio mostram, em seus estudos, sinais preditores de solido, a ansiedade social,
baixa auto-estima e depresso em seus estudos.
Estudando com profundidade a literatura especfica sobre a relao entre bullying e
ansiedade social, o seguinte problema apresentou-se como relevante: a experincia de
Bullying est associada ao desenvolvimento de Ansiedade social\Fobia Social na idade
adulta? Diante desta indagao, a hiptese desta pesquisa foi formulada considerando
que adultos com Ansiedade Social\Fobia Social apresentam relatos significativos de
experincias de Bullying na infncia e/ou adolescncia, e, a partir desta hiptese, os
objetivos deste estudo foram traados. O presente trabalho teve por objetivo analisar a
relao que os participantes do estudo estabelecem entre as experincias de Bullying na
infncia e adolescncia e os sintomas atuais (na vida adulta) de Ansiedade Social.

Metodologia
Participantes
A presente pesquisa foi realizada com os usurios do Programa de Transtornos de
Ansiedade (PTA) do Departamento de Sade Mental da Secretaria de Sade da
prefeitura Municipal de Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil. Foi realizada a pesquisa com
aqueles que se encontravam em atendimento psicolgico e tinham idade entre 18 e 45
anos. Aps a assinatura do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), os
participantes foram submetidos a Escala Liebowitz para Ansiedade Social e ao
Inventrio de Ansiedade de Beck (BAI) que tiveram como objetivo triar os participantes
com Ansiedade Social.

Entrevista individual semiestruturada - Esta etapa da pesquisa pretendeu verificar se
os adultos com ansiedade social triados apresentaram relatos de bullying na escola. Os
usurios com escores positivos para Fobia Social na escalas utilizadas foram submetidos
a duas entrevistas individuais, com o mesmo roteiro semiestruturado, que procuraram
identificar o relato de histrico de bullying na infncia e adolescncia e correlacion-los
com dificuldades de socializao atuais. Para anlise dos dados desta pesquisa, foi
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utilizada a tcnica de anlise de contedo (AC), que se caracteriza por ser uma forma
sistematizada e de rigor metodolgico de anlise de textos e entrevistas (Bardin, 2010).

Resultados
Os resultados da pesquisa giram em torno do objetivo de descrever o relatos das
experincias de bullying na escola, os tipos de violncia vivida e as lembranas ruins
deste perodo, descrio baseada na viso dos participantes. Para isso, iniciamos uma
anlise sistematizada dos dados coletados nas entrevistas semiestruturadas, aps
transcrio integral e leitura exaustiva.
Caractersticas da violncia\vitimizao vivida na escola
No incio de cada entrevista os participantes foram solicitados a lembrar do perodo
escolar de uma maneira geral e dos episdios marcantes ali ocorridos. Posteriormente
foram perguntados se j tinham visto algum comportamento de violncia na escola.
Todos os quinze participantes da pesquisa afirmaram que se lembrava de episdios de
violncia escolar. Esse dado foi confirmado na segunda entrevista. Nas duas entrevistas
de cada entrevistado foram citados atos de violncia de professores, de diretores, assim
como episdios isolados entre os colegas, alm dos exemplos de violncia continuada,
interesse da pesquisa.
Quando perguntados sobre situaes em que foram empurrados, maltratados, isolados,
que sentiram medo ou que algum falou mal, de forma continuada e frequente, na
primeira entrevista onze participantes responderam que haviam sofrido experincia
semelhante na escola. Na segunda entrevista, o nmero de participantes que afirmaram
ter sofrido violncia continuada na escola subiu para doze. Solicitados a relatarem sobre
a forma\maneira como a violncia ocorreu, eles evocaram a ocorrncia de apelidos, que
foi a forma mais constante citada. Alm dos apelidos, os participantes exemplificaram
outros tipos de comportamento que tipificam o Bullying: comportamento de isolamento
ou excluso; deboche, zombaria e risos; violncia fsica, ameaa. Destaca-se nas duas
entrevistas o nmero alto de relatos sobre apelidos, a grande ocorrncia de relatos de
excluso ou isolamento, comportamentos de deboche ou zombaria.
Quando perguntados sobre o tempo de durao dos episdios de vitimizao escolar, na
primeira entrevista oito participantes citaram que ocorreu em todo o perodo escolar,
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enquanto na segunda entrevista, dez pessoas citaram que sofreram as experincias de
vitimizao durante todo o perodo escolar.
Em relao s perguntas sobre o local onde ocorriam os episdios de violncia na
escola, na primeira entrevista nove participantes citaram a sala de aula, seis o recreio,
dois depois da aula e um antes da aula, sugerindo que os eventos ocorriam em mais de
um lugar. J na segunda entrevista, dez participantes citaram a sala de aula como o local
de ocorrncia da violncia, seis citaram o recreio e dois participantes mencionaram ter
sofrido violncia em todos os lugares da escola. A sala de aula foi o local de ocorrncia
de violncia mais citado nas duas entrevistas.
Questionados sobre se haviam contado a algum sobre os episdios de violncia sofrida,
na primeira entrevista sete participantes disseram que no contaram para ningum,
enquanto dois contaram para a me e dois para a professora. Na segunda entrevistas, dez
participantes afirmaram no ter contado a ningum sobre a ocorrncia de violncia na
escola, um participante contou para a me e um para a professora. A tabela 1 mostra os
dados relativos s caractersticas da vitimizao sofrida na escola.
Tabela 1: Caractersticas da vitimizao escolar
Caractersticas da vitimizao escolar
Entrevista 1 Entrevista 2
Viu comportamento de violncia escolar?
Sim (15 pessoas) Sim (15 pessoas)
E com voc, alguma vez algum o empurrou, falou mal de voc, maltratou voc, fez com que voc
sentisse medo ou isolado, de forma continuada e freqente?
Sim (11 pessoas) Sim (12 pessoas)
Forma como isso aconteceu:
Apelidos (11), Isolamento-excluso (7), Apelidos (11),
Debochar-zombar-rir (6) Isolamento\excluso(5),
Violncia fsica (4), Ameaa (2), Zombar\debochar\rir (4),
Reagia (3), Coao para usar drogas (1) Humilhao(3),Violncia fsica(2),
Coao para usar drogas (1),
Implicncia (1), Reagia (1)
Tempo de durao dos eventos:
Todo o perodo da escola (8), Todo o perodo da escola (10),
3 meses (1), 6 srie (1), Ginsio (1) 6 srie (1), Ginsio (1)
Lugar onde os eventos aconteceram:
Sala de aula (9), Recreio (6), Sala de aula (10), Recreio (6),
Depois da aula (2), Antes da aula (1). Todos os lugares (2).
Contou a algum?
No (7) No (10)
Sim (4) Me (2), Professora (2) Sim (2) Me (1), Professora (1)
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Concluso
No que concerne violncia familiar ou domstica enquanto fator de risco para o
bullying, constatou-se que de suma importncia conceber o fenmeno da violncia na
famlia como um fator de risco para o desencadeamento de bullying na escola, pois se
no lar no houver um ambiente harmonioso de convivncia e integrao, mas sim de
conflitos e agresses, a famlia deixa de ser considerada um fator de proteo e de
segurana necessrias ao desenvolvimento saudvel de crianas e adolescentes, e torna-
se incapaz de favorecer condutas pr-sociais tanto na comunidade, quanto na escola
(Barbosa, Santos, Rodrigues, Furtado & Brito, 2011).
Em referncia temtica investigada pela pesquisa bibliomtrica, verificou-se que
existem poucos trabalhos que se dedicam ao estudo da correlao entre bullying e
ansiedade social na adolescncia. Isso indica dificuldades para desenvolvimento do
conhecimento acerca do tema, embora haja gradual aumento no interesse pela temtica
nos ltimos anos, o que demonstra a preocupao dos pesquisadores com os prejuzos
em longo prazo que os transtornos podem causar.
Por fim, a respeito do estudo sobre Bullying na Escola: relatos retrospectivos de
pacientes ansiosos sociais, as expresses mais frequentes estavam relacionadas a
sentimentos de excluso, isolamento, apelidos, humilhaes e rejeio. Os respondentes
destacaram na descrio vivida na escola uma percepo de consequncias a longo
prazo, apontando situaes similares na famlia e no trabalho. As dificuldades de
socializao na escola perduraram e foram tambm observadas nos relatos dos
participantes em relao s suas dificuldades no trabalho. Muitos relataram episdios de
perseguio, humilhao e isolamento no ambiente laboral.

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346
voltar ao ndice

Self independente vs. interdependente: Estudo intercultural com estudantes portugueses e
romenos
Laura Ciochin & Lusa Faria (lfaria@fpce.up.pt)
Resumo: Este estudo representa a etapa inicial de uma investigao mais vasta, propondo-se construir um
instrumento que avalie o self independente-interdependente (Marku s & Kitayama, 1991) nos contextos portugus e
romeno. Apresentam-se os resultados de 32 entrevistas semiestruturadas, realizadas com estudantes do 1 e do 3
anos do ensino superior, 16 portugueses e 16 romenos, rapazes e raparigas, que tiveram como objetivo explorar o
significado atribudo pelos estudantes a vrios elementos do self independente-interdependente, nomeadamente a
unicidade vs. conetividade com os outros, a independncia vs. dependncia/interdependncia, os objetivos pessoais
vs. objetivos de grupo e a comunicao direta vs. comunicao indirecta. Atravs de anlises de contedo observou-
se, em ambos os contextos culturais, que: a unicidade encarada em termos de estilo e valores pessoais; a
independncia vista principalmente sob o ponto de vista financeiro; os rapazes concedem maior prioridade aos
objetivos de grupo do que as raparigas; e a comunicao direta considerada mais eficaz do que a indireta. Quanto
pertena a um determinado grupo, os estudantes portugueses consideram que a sua maior desvantagem
representada pelos eventuais conflitos subjacentes, enquanto os romenos consideram que representada pela
responsabilidade subsequente.

Introduo
O estudo do self tem uma longa tradio na rea da Psicologia (Baumeister, 1999), mas tambm
na rea da Antropologia (Shweder & Sullivan, 1993) e da Sociologia (Rosenberg, 1982). Tais
perspetivas sobre o self apontam para o facto de este ser parcialmente moldado no contexto das
relaes com os outros significativos. Alm disso, os estudos no domnio tm verificado que,
apesar de as dimenses estruturais e dinmicas do self serem consideradas universais (Neisser,
1994), existem igualmente variaes interculturais do self (Grace & Cramer, 2003; Markus &
Kitayama, 1991; Somech, 2000).
No que se refere a estes dois aspetos a relao entre o self e os outros e o facto de o contexto
cultural se constituir numa fora motriz essencial na modelagem do self , uma das mais
influentes teorizaes culturais do self pertence a Markus e Kitayama (1991) que propuseram
duas perspetivas do self na sua relao com os outros, nomeadamente o self independente vs. o
self interdependente.
Prosseguindo com a dicotomia teorizada e investigada por Markus e Kitayama (1991), o aspeto
central do self independente representado pela crena na unicidade, na autonomia e na
independncia do indivduo, bem como na sua separao dos outros. Simultaneamente, nesta
perspetiva, o self definido em termos de atributos internos, tais como as capacidades e as
atitudes pessoais.
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Em contrapartida, o self interdependente caracteriza-se pela conetividade e pela forte coeso
existente entre os indivduos. Nesta perspetiva, o self definido em termos que remetem para a
pertena a um determinado grupo, para as relaes existentes dentro deste grupo, bem como para
os papis sociais a desempenhar.
De referir que esta dicotomia self independente vs. interdependente representa uma varivel-
chave para a distino entre os membros de culturas, respetivamente ocidentais mais
individualistas , e no ocidentais mais coletivistas (Utz, 2004). Na verdade, Triandis (1995),
que tem investigado extensivamente a varivel cultural de individualismo-coletivismo
(IND/COL), salienta o facto de um dos atributos nucleares destes construtos ser representado pela
definio do self, independncia nas sociedades individualistas vs. interdependncia nas
sociedades coletivistas.
Neste contexto alargado representado pelos dois tipos de culturas individualistas vs. coletivistas
, o self independente e interdependente tm sido relacionados com vrios fenmenos
psicolgicos que so mediados ou organizados pelo self, tais como o comportamento social
(Triandis, 1989), a autoperceo (Cousins, 1989) e a comunicao (Gudykunst, 1997).
Na mesma linha, em estudos anteriores, Ciochin (2011) e Ciochin e Faria (2009) analisaram a
influncia do IND/COL nas concees pessoais de inteligncia (CPI) de adolescentes portugueses
e romenos, com o objetivo de investigar os padres de associao entre IND/COL e os dois tipos
de CPI esttica e dinmica (Dweck, 1999). Na explicao dos resultados obtidos, Ciochin
(2011) e Ciochin e Faria (2009) consideraram que a natureza do self independente vs.
interdependente poderia mediar a relao entre as duas dimenses IND/COL e CPI , mas a
avaliao do self foi deixada de lado, aspeto este que pretendemos retomar no presente estudo.

Mtodo
Objetivo
No mbito de uma investigao mais vasta em que nos propomos construir um instrumento que
avalie o self independente-interdependente, nos contextos portugus e romeno, procedemos
realizao de uma srie de entrevistas, com o objetivo de estabelecer, nos dois contextos
culturais, o significado atribudo pelos indivduos aos dois tipos de self, tendo utilizado para o
efeito a entrevista semidiretiva (Ghiglione & Matalon, 2003).

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Amostra
Os participantes entrevistados foram 32 estudantes portugueses e romenos, do 1 e 3 anos do
ensino superior, de vrios cursos e de ambos os sexos (50% de raparigas e 50% de rapazes),
sendo as amostras portuguesa e romena constitudas por 8 estudantes de cada ano. A mdia de
idades dos estudantes portugueses do 1
o
ano e do 3 ano de respetivamente 20,3 (DP=1,4) e
22,0 (DP=1.06), enquanto que para os estudantes romenos do 1 ano a mdia de idades de 19,3
(DP=0,6) e para os do 3 ano a mdia de 21,6 (DP=0,7).

Instrumento
Ao conceber as questes de investigao da entrevista semidiretiva, tommos em considerao os
elementos nucleares do self, independente e interdependente, tal como foram teorizados em
trabalhos anteriores (Markus & Kitayama, 1991; Singelis, 1994).
Assim, umas das questes de investigao visaram a recolha de dados relacionados com o
significado da unicidade e com a sua expresso em vrios contextos de ao e interao a
famlia, o grupo de pares e a faculdade , j que o self independente enfatiza a respetiva
unicidade e a expresso de atributos internos em aes independentes, enquanto que o self
interdependente no se preocupa com a sua unicidade, mas sim com as caractersticas que
garantem a conetividade e a coeso com os outros (Markus & Kitayama, 1991; Singelis, 1994),
valorizando atributos externos, tais como os papis sociais e as relaes com os outros.
Simultaneamente, procurmos captar, atravs de questes especficas, o significado atribudo aos
objetivos, sabendo que, tal como salientam Singelis (1994) e Triandis (1995, 1996), o self
independente caracterizado por objetivos que no se alinham com os objetivos do grupo,
enquanto os objetivos dos indivduos com um self interdependente so geralmente compatveis
com os do grupo de pertena. Para alm disso, mesmo que os objetivos de tais indivduos no
sejam compatveis com os do grupo, estes ltimos tendem a ter primazia.
Outras dimenses exploradas na entrevista semidiretiva construda foram a independncia, a
pertena a um determinado grupo e a comunicao direta vs. indireta, sendo o primeiro tipo de
comunicao ilustrativo do self independente, enquanto que a comunicao indirecta,
caracterizada pela procura de adivinhar as intenes comunicacionais dos outros e pela leitura
da mente do interlocutor, representam um estilo comunicacional ilustrativo do self
interdependente (Singelis, 1994).
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Dado que o presente estudo representa a etapa inicial de uma investigao mais vasta, que
pretende avaliar e testar a relao entre os dois tipos de self e as concees pessoais de
inteligncia (CPI), nesta entrevista inclumos tambm questes de investigao relacionadas com
a validao e a demonstrao das prprias qualidades aos outros e com a preocupao com o
desenvolvimento pessoal, dois modelos atitudinais que ilustram a vertente esttica vs. dinmica,
no somente das concees pessoais da inteligncia (Dweck, 1999), mas tambm do self em geral
(Campbell, Trapnell, Heine, Katz, Lavallee, & Lehman, 1996).
Em suma, as questes de investigao visaram as dimenses centrais dos dois tipos de self a
unicidade, os objetivos, a independncia, a pertena a um determinado grupo social e o tipo de
comunicao , bem como aspetos relacionados com a natureza esttica ou dinmica do self.
Procedimento
As entrevistas semidiretivas foram realizadas nas faculdades envolvidas na investigao,
nomeadamente em salas de aulas que permitiram ao entrevistador e ao entrevistado um dilogo
em condies de privacidade. Cada entrevistado deu o seu consentimento quanto respetiva
gravao da entrevista.
O nmero de entrevistados foi previamente estabelecido (16 participantes para cada contexto
cultural), tomando em considerao as concluses prticas de autores, tais como Ghiglione e
Matalon (2003), que salientam que a vigsima ou trigsima entrevistas representam os pontos
crticos a partir dos quais outras entrevistas no proporcionaro novas informaes.

As entrevistas foram transcritas a partir do seu registo sonoro, com a realizao subsequente da
sua anlise de contedo. No que concerne ao processo de codificao, tal como evidencia Bardin
(2008), comeou-se por definir as unidades de registo e de contexto. Como unidade de registo
consideramos o tema, enquanto a unidade de contexto foi representada pelo pargrafo.
Os grandes temas da entrevista foram: definio da unicidade, definio dos objetivos,
independncia, pertena a grupos, comunicao, validao social do self vs. melhoria do self.
Tal como sugere Arajo (1995, in Santos, 2001), o sistema de categorias foi construdo com base
nos conceitos tericos subjacentes entrevista, bem como nos dados empricos obtidos a partir
das respostas dos sujeitos.
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No que se refere ao primeiro tema, a definio da unicidade, evidenciaram-se as seguintes
categorias: unicidade em termos psicolgicos (com as subcategorias: estilo e valores pessoais,
maneira de lidar com os problemas e aptides especficas e preferncias pessoais) e
unicidade em termos fsicos (com as subcategorias: traos fsicos e maneira de vestir).
No Quadro 1 apresentam-se as frequncias dos participantes portugueses e romenos que
descreveram a sua unicidade em termos psicolgicos ou em termos fsicos.

Quadro 1. Distribuio das frequncias nas categorias definio da unicidade em termos psicolgicos e em termos
fsicos

Definio da unicidade Contexto portugus Contexto romeno
1 ano 3 ano 1 ano 3 ano
Termos psicolgicos 8 8 8 8
Termos fsicos 2 2 1 3

Tal como se pode observar, em ambos os contextos culturais, todos os participantes descrevem a
sua unicidade em termos relacionados com a sua personalidade, sendo o estilo e os valores
pessoais significativamente valorizados (ter a minha prpria personalidade, ter o meu estilo
prprio, a unicidade a minha maneira de pensar e de ver as coisas) em detrimento dos
aspetos fsicos.
Relativamente subcategoria maneira de lidar com os problemas, quatro rapazes portugueses
(um do 1 ano e trs do 3 ano) consideraram que a maneira de abordar um determinado problema
torna-os nicos, enquanto nenhum romeno fez referncia a este aspeto. Tais resultados talvez
possam ser explicados pelo facto de os rapazes portugueses aspirarem a ter mais independncia e
maior poder decisional durante o percurso acadmico, o que inevitavelmente os confrontar com
a necessidade de lidar com mais problemas.
A subcategoria aptides especficas e preferncias pessoais est pouco representada, pois
apenas uma rapariga romena do 3 ano e um rapaz romeno do 1 ano se referiram s suas aptides
enquanto aspetos que os tornam nicos.
De salientar, ainda, um resultado curioso que foi observado para a categoria unicidade: um rapaz
portugus do 3 ano e um rapaz romeno do 1 ano falaram na impossibilidade de conceber a
unicidade fora das relaes com os outros, sendo esta, para o rapaz portugus, um processo de
descoberta que no pode ser feito isoladamente, pois tem de ser em discusso contnua com os
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outros e, para o rapaz romeno, uma caracterstica que se descobre apenas no contexto coletivo.
No acho que se possa falar de unicidade individualmente.
Consequentemente, a partir destas respostas, pode-se salientar que a unicidade, apesar de ser um
atributo caracterstico do self independente, separado dos outros, se constri e se avalia a partir
das relaes com os outros.
No quadro do tema definio de objetivos, identificmos, em ambos os contextos culturais, as
seguintes categorias: tipo de objetivos (com as subcategorias: objetivos pessoais e objetivos
profissionais) e objetivos pessoais vs. objetivos dos outros (com as subcategorias situaes em
que se privilegiam os objetivos de outras pessoas e pessoas cujos objetivos so privilegiados
em detrimento dos objetivos pessoais).
No Quadro 2 apresentam-se as frequncias dos participantes portugueses e romenos nas
subcategorias objetivos pessoais e objetivos profissionais.

Quadro 2. Distribuio das frequncias nas subcategorias objetivos pessoais e objetivos profissionais

Definio dos objetivos Contexto portugus Contexto romeno
1 ano 3 ano 1 ano 3 ano
Objetivos pessoais 3 5 5 5
Objetivos profissionais 6 4 6 4

Observa-se que, nos dois contextos culturais, os estudantes do 3 ano, quando comparados com
os do 1 ano, privilegiam mais os objetivos pessoais (ter uma famlia, ser feliz, ver-me
rodeada por pessoas que gostam de mim, estar contente a fazer aquilo que fao, crescer como
pessoa) do que os objetivos profissionais, que parecem mais atrativos para os estudantes do 1
ano (acabar o curso e arranjar emprego, fazer investigao, ter um bom emprego). Estes
resultados sugerem o facto de o nvel de maturidade (superior para os estudantes do 3 ano) dar
acesso a uma viso mais abrangente daquilo que significa ser uma pessoa realizada.
Relativamente categoria objetivos pessoais vs. objetivos dos outros, em ambos os contextos
culturais, a subcategoria situaes em que se privilegiam os objetivos de outras pessoas inclui
maioritariamente as situaes em que se d ajuda a um amigo ou a um familiar. De referir, ainda,
que dois estudantes portugueses do 1 ano, um rapaz e uma rapariga, mencionaram tambm o
facto de terem abdicado dos seus prprios objetivos de escolha do curso para agradar aos pais
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que queriam que eles fossem para outro curso. Quanto subcategoria pessoas cujos objetivos
so privilegiados em detrimento dos objetivos pessoais, esta inclui maioritariamente os
membros da famlia e os amigos. Notmos, tambm, que nos dois contextos culturais, os rapazes,
quando comparados com as raparigas, privilegiaram mais os objetivos dos outros, principalmente
quando se trata do grupo de amigos, j que trs raparigas portuguesas e quatro raparigas romenas
afirmaram que no costumam pr os seus objetivos de parte para privilegiar os objetivos dos
outros.
No que concerne ao tema relacionado com a independncia, em ambos os contextos culturais,
foram identificadas as seguintes categorias: significado atribudo independncia (com as
subcategorias: independncia financeira; decises e aes independentes e
responsabilidade) e pessoas ou situaes que podem limitar a independncia (com as
subcategorias: pais; amigos; outras situaes). Para este ltimo caso, em ambos os
contextos culturais, so mencionados os estudos na faculdade que podem limitar a independncia
e a liberdade de sair, de ter mais tempo livre; no contexto cultural portugus duas raparigas do 1
ano, um rapaz do 1 ano e outro do 3 ano referiram-se tambm aos polticos portugueses que
podem limitar a independncia pelas decises que tomam. Notmos que, na maioria dos casos, a
independncia financeira vista como suporte para outros tipos de independncia, principalmente
no caso dos estudantes do 1 ano, provavelmente porque nesta idade se sentem muito mais
dependentes dos pais do que os estudantes do 3 ano.
Na verdade, os pais so considerados por todos os entrevistados como sendo os principais
limitadores da independncia. Em segundo lugar encontram-se os amigos que, atravs das suas
opinies, conselhos e preferncias pessoais, podem condicionar e limitar o campo de deciso e de
ao dos participantes.
No que se refere pertena a um determinado grupo, identificmos as seguintes subcategorias:
fatores de natureza intelectual opinies, ideias, valores, interesses e objetivos comuns;
fatores de natureza moral respeito, sinceridade; fatores de natureza afetiva ajuda e apoio
recprocos, sentir-se ouvido pelos outros, vantagens e desvantagens da pertena a um
determinado grupo. Ao referir-se s vantagens da pertena a um grupo, a resposta que surge
dominantemente, em ambos os contextos culturais, diz respeito complementaridade das
caractersticas pessoais dos membros do grupo, bem como ajuda e ao apoio afetivo recebidos
no grupo. Uma estudante portuguesa e duas romenas do 1 ano falaram tambm na vantagem de
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poder aprender com os outros membros do grupo. Relativamente s desvantagens da pertena a
um determinado grupo, todos os estudantes portugueses do 1 ano falaram na existncia de
possveis conflitos, enquanto os do 3 ano no fizeram referncia a tal aspeto, mencionando
sobretudo a limitao do espao e do tempo pessoal (dois rapazes e duas raparigas), as
influncias negativas do grupo (dois rapazes), a necessidade de ter sempre que corresponder
imagem que se tem no grupo (uma rapariga) e a dificuldade de conhecer outras pessoas (uma
rapariga). Quanto aos estudantes romenos, apenas duas raparigas (uma do 1 ano e outra do 3
ano) falaram na existncia de possveis conflitos. Alguns estudantes romenos consideraram que a
maior desvantagem da pertena a um grupo representada pela responsabilidade subsequente
(trs rapazes e duas raparigas do 1 ano e dois rapazes e duas raparigas do 3 ano). Um rapaz
romeno do 1 ano no conseguiu mencionar as desvantagens da pertena a um grupo. Uma
rapariga do 1 ano mencionou a limitao do tempo pessoal e outra do 3 ano referiu-se
necessidade de corresponder imagem que se tem no grupo.
Quanto ao tema da comunicao, identificmos as seguintes categorias: comunicao
direta, comunicao indireta, vantagens/desvantagens da comunicao direta,
vantagens/desvantagens da comunicao indireta. Em ambos os contextos culturais, a
comunicao direta utilizada preponderantemente em contextos informais (famlia, grupo de
amigos), enquanto a comunicao indireta privilegiada em contextos mais formais e com
pessoas com quem no se tem muita confiana. Tanto os estudantes portugueses como os
romenos, consideraram que a maior vantagem da comunicao direta a clareza daquilo que
transmitido, enquanto a possibilidade de magoar os outros vista como a maior desvantagem.
Quanto comunicao indireta, em ambos os contextos culturais, os estudantes destacaram a
vantagem de proteger os sentimentos dos outros e a desvantagem de poder conduzir a mal
entendidos.
Finalmente, no que diz respeito ao tema validao social do self vs. melhoria do self, notmos
que, em ambos os contextos culturais, as respostas dos participantes se distriburam pelas
seguintes subcategorias: preocupao em demonstrar aos outros as qualidades prprias e
meios de melhorar a prpria pessoa. Assim, observmos que, nos dois contextos culturais, a
maioria dos participantes (13 estudantes portugueses 5 do 1 ano e 8 do 3 ano e 14 romenos
6 do 1 ano e 8 do 3 ano) consideraram que a preocupao com a demonstrao das qualidades
prprias aos outros indica falta de segurana, necessidade de chamar a ateno e baixa
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autoestima. Contudo, um rapaz portugus do 1 ano considerou que este tipo de atitude indica
ambio, enquanto que uma rapariga portuguesa do 1 ano e um rapaz portugus do 3 ano
consideraram que uma pessoa deve dar-se a conhecer, mas no exageradamente.
Simultaneamente, um rapaz portugus do 3 ano considerou que tal atitude pode representar
uma necessidade de motivao, motivao ativa de tentar conseguir as coisas, opinio que
partilhada por um rapaz romeno do 1 ano, que considerou que se isso lhes facilita o progresso,
ento significa que ajuda, que bom para elas.
Relativamente subcategoria meios de melhorar a prpria pessoa, interessante observar que 8
portugueses (3 do 1 ano e 5 do 3 ano) consideraram que poderiam melhorar a sua prpria
pessoa interagindo com os outros, aprendendo com os outros e ouvindo as opinies dos
outros, enquanto que apenas 3 romenos (1 do 1 ano e 2 do 3 ano) fizeram referncia a tais
aspetos. Finalmente, refira-se que outro meio privilegiado de melhorar a prpria pessoa
representado por estudar mais e procurar experincias novas.

Concluses
Em jeito de balano, o presente trabalho teve como objetivo captar e esclarecer, junto de
estudantes universitrios portugueses e romenos, o mbito concetual dos construtos self
independente-interdependente, a partir da anlise das respostas a entrevistas semiestruturadas.
As categorias e as subcategorias s quais a anlise de contedo das entrevistas conduziu,
representaram uma concretizao do universo terico dos referidos construtos, concretizao esta
que permitir prosseguir uma investigao mais vasta, em que o presente estudo se enquadra, isto
, construir um novo questionrio que avalie os dois tipos de self independente vs.
interdependente.

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voltar ao ndice
Instrumentos de identificao de bullying: Reviso sistemtica da literatura
Luciana Xavier Senra

(lu_senra@yahoo.com.br), Lelio Loureno, Marcel Vieira, Ana
Carolina Brando, Bruna Koga, Bruna Valladares, Eduardo Mendes, Jssica Hashimoto, Lucas
Costa, & Thiago Stroppa
Universidade Federal de Juiz de Fora

Resumo: O estudo consiste numa reviso sistemtica da literatura feita por busca eletrnica nas bases de dados
Web of Science, Dialnet, Redalyc, Lilacs, Eric e RepositoriumUM, com descritores bullying questionnaire,
bullying scale e bullying instruments. O objetivo foi verificar a frequncia de pesquisas com uso e/ou construo
e validao de instrumentos de identificao de bullying. Com 2071 artigos catalogados e 70 selecionados aps
critrios de excluso, foram analisadas frequncias por base de dados, pas e autores, peridicos, ano de
publicao, definio de bullying, metodologia, instrumento utilizado/construdo e anlise de contedo dos
resultados das publicaes. A Redalyc foi a base com maior percentual de publicaes (48.57%). Pereira e Veiga
foram os autores mais produtivos, cada um com 5.71% do total. Dentre os peridicos, o International Journal of
Psychology and Psychological Therapy e Interaces juntos produziram 11.42% dos artigos. A metodologia
mais frequente foi a dos estudos transversais (26). Os resultados evidenciaram que as formas mais comuns de
bullying so a fsica e a psicolgica.
Palavras-chave: Bullying; Instrumento de identificao; Reviso sistemtica da literatura.

Introduo
A Organizao Mundial de Sade (OMS) define violncia como o intencional uso da fora
fsica ou do poder, em ameaa ou real, contra si prprio, outra pessoa, contra um grupo ou
comunidade, que resulte ou tenha probabilidade de resultar em injria, morte, dano
psicolgico, privao ou prejuzos no desenvolvimento (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, &
Lozano, 2002, p. 5).
O fenmeno da violncia, de acordo com a definio da OMS, assume carter global, sendo
um problema de sade pblica, que carrega consigo srias implicaes a curto e longo prazo,
devido as suas vrias formas de manifestao em diferentes contextos. Essas formas podem
ser fsica, sexual, psicolgica, patrimonial, financeira, negligncia e abandono, e so
evidenciadas, sobretudo, nos ambientes comunitrio, domstico e escolar (Krug et al, 2002).
A violncia expressa em meio escolar tem sido expressa na literatura com caractersticas
diferentes entre si considerando o alvo ou vtima atingida e, por essa razo, com distino de
terminologias que a descrevam, embora haja controvrsias quanto definio do fenmeno.
Nesse sentido, os atos de violncia dirigidos estrutura da escola e ao seu corpo gestor tem
sido denominados por violncia escolar, enquanto que atos e condutas que ocorrem entre os
escolares recebem uma denominao especfica por envolver agresso e intimidao
intencionais (Pinheiro, Stelko-Pereira & Willians, 2010).
Em relao s referidas condutas agressivas e de intimidao entre os pares escolares, a
literatura as tem denominado por bullying. Olweus (1993) o definiu como uma forma de
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violncia que se expressa atravs de diversos modos de ao ou comportamentos, podendo ser
descrito como o abuso de poder sistemtico, consistindo em aes realizadas de forma
persistente e repetida, por um indivduo ou grupo, sempre com inteno de intimidar ou
magoar outra(s) pessoa(s) percebida como frgil e incapaz de se defender ou de reverter a
situao.
O bullying , atualmente, um dos fenmenos mais comuns no ambiente escolar. No entanto,
apesar de sua gravidade e impacto prejudicial vida dos envolvidos, ele no tem tido ateno
necessria, seja por parte de gestores e educadores, seja por parte dos pais dos alunos
prejudicados e envolvidos com bullying (Matos & Gonalves, 2009).
Baldry (2003) e Senra, Loureno e Pereira (2011), salientam que alm de prejuzos sociais e
institucionais para a escola e para os estudantes nas situaes de bullying, h os prejuzos
sade. Segundo esses autores, as vtimas apresentam diversos problemas fisiolgicos,
psicolgicos, comportamentais e sociais, tais como: patologias cardacas, dores de cabea,
desordens alimentares e transtorno do sono, reaes de evitao, baixa estima por si mesmo,
medos, insegurana, ansiedade, depresso, transtorno de estresse ps-traumtico,
ambivalncia de sentimentos, percepo distorcida de si mesmo, movimentos corporais
tensos, choro, comprometimento das relaes interpessoais e das habilidades sociais com a
famlia e com os pares, repetio intencional de condutas violentas e agressivas, problemas no
desempenho acadmico e escolar e complicaes com a insero futura no mercado de
trabalho.
A ocorrncia de comprometimento das relaes familiares por conflitos e violncia pode fazer
com que o adolescente agredido ou que tenha presenciado uma conduta de agresso, venha a
ser um agressor ou vitima na situao de bullying na escola. De acordo com Bandura et al
(1961) e Bandura, Azzi e Polydoro (2008), crianas e adolescentes podem aprender por
imitao e observao de modelos cognitivos e de condutas parentais por meio da imitao da
agresso fsica e verbal ou pela simples repetio desses mesmos atos observados.
Considerando isso, de acordo com Fonseca e Veiga (2007) e Costa e Pereira (2011), existem
diferentes razes para identificar e tentar combater o fenmeno do bullying e da violncia nas
escolas: (I) por ser prejudicial no somente para as vtimas e os agressores, mas tambm para
os observadores e toda a comunidade escolar envolvida; e (II) por gerar insegurana, medo e
por ter impacto negativo no desenvolvimento, na sade fsica e psicolgica, bem como por ser
oposto aos objetivos da escola, onde um clima de violncia incompatvel com a educao
para a cidadania e contra os direitos da criana, que lhes consignam a liberdade de viver sem
medo e intimidao.
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Dessa forma, produzir uma reviso sistemtica da literatura acerca dos instrumentos de
identificao e rastreio do bullying, atravs de mtodos quantitativos e qualitativos do estudo
bibliomtrico, fornece um importante subsdio sobre a produo cientfica referente ao
fenmeno e, sobretudo, em relao ao modo como ele tem sido diagnosticado pelas pesquisas
acadmicas e cientficas, alm de auxiliar no direcionamento de novos estudos e
metodologias. Portanto, o presente estudo se faz de fundamental importncia para
compreender a urgncia da realidade evidenciada pelo bullying, e tem por objetivo identificar
publicaes atravs do levantamento da frequncia de autores e de peridicos implicados
nessa temtica no lapso temporal de 2006 a 2011; de definies trazidas para o fenmeno; dos
tipos de metodologias; de instrumentos utilizados, construdos ou validados para estudos
sobre bullying; e da analise dos principais resultados ressaltados nas publicaes.

Metodologia
A presente pesquisa foi realizada atravs de busca eletrnica de artigos indexados em sete
bases internacionais de dados, com objetivo de identificar publicaes, num intervalo de seis
anos (2006 2011), que apresentassem a frequncia de estudos com uso, construo e/ou
validao de instrumentos de identificao de bullying. O intervalo de tempo eleito para essa
pesquisa se justifica pela necessidade de se considerar uma fonte de literatura cientfica mais
atual sobre o tema. Os procedimentos adotados so demonstrados no diagrama abaixo:

Busca inicial:
Levantamento dos
descritores
relacionados a
identificao/
rastreio de
bullying
- bullying questionnaire
- bullying scale
- bullying instruments
- bullying measures
- bullying psychometric
properties
Base de dados:
- Dialnet
- Eric
- Lilacs
- Redalyc
- RepositoriumUM
- Web of Science

Total de textos catalogados: 2071
Leitura flutuante de resumos/abstracts para
estabelecimento de critrios de incluso e exluso
Critrios de excluso:
- Rastreio de comorbidades (transtornos de humor,
fisiolgicos; dependncia qumica, etc) e/ou
consequncias do bullying.
- Livros, captulos de livros, monografias, teses e
dissertaes;
- artigos repetidos/ indexados em mais de uma
base de dados.

Critrios de incluso:
- Uso e/ou construo e
validao de instrumentos de
identificao de bullying
- Publicaes entre 2006 e 2011
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Resultados
Os resultados das 70 publicaes estudadas na presente reviso sistemtica da literatura so
apresentados em duas sees: (I) os dados do estudo quantitativo e (II) anlises do estudo
qualitativo.
I - Resultados do estudo quantitativo:
No que se refere frequncia de autores por publicao, foi constatado que B.O. Pereira e
F.H. Veiga foram os mais produtivos, cada um com 5.71% do total de publicaes, seguidos
por M.G. de Matos com 4.29% e por P.J.F. da S. Costa, E.M. Romera, R. Del Rey, R. Ortega
e C. Lisboa, cada um, com 2.86% do total de artigos analisados. Os demais autores
representaram individualmente 1.43% das publicaes.
O International Journal of Psychology and Psychological Therapy (5.71%), a Revista
Interaces (5.71%) e a Psykhe (4.29%) foram os peridicos que apresentaram o maior
nmero de publicaes, conforme pode ser observado na Tabela 1. Os demais peridicos
representaram, individualmente, 1.43% do total de artigos analisados.

Tabela 1. Frequncia de publicaes por peridicos

Peridicos N %
International Journal of Psychology and Psychological Therapy 4 5,71
Revista Interaces 4 5,71
Psykhe 3 4,29
Anales de Psicologa 2 2,86
Escritos de Psicologa - Psychological Writings 2 2,86
European Journal of Education and Psychology 2 2,86
Pensamiento Psicolgico 2 2,86
Psicologa: Teora e Prtica 2 2,86
Psicothema 2 2,86
Psychosocial Intervention 2 2,86
70 artigos foram selecionados de acordo com os critrios estabelecidos
Estudo quantitativo para
levantamento da frequncia de:
(a) autor; (b) revista (peridico); (c)
ano de publicao; (d) definio de
bullying; (e) tipo de estudo
(metodologia); (f) instrumento (nome
e breve descrio); e (g) principais
resultados, por meio do
processamento dos dados no software
Excel.
Estudo qualitativo: utilizao da tcnica
de anlise de contedo de Bardin (2010),
para criao de categorias de anlise dos
principais resultados identificados nos
artigos, sobretudo aqueles que ressaltassem
caractersticas dos instrumentos de rastreio
e identificao das situaes de bullying,
bem como aspectos gerais do fenmeno.

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Revista Mexicana de Investigao Educativa 2 2,86
Revista Portuguesa de Educao 2 2,86
The Spanish Journal of Psychology 2 2,86
Journal of Adolescence 2 2,86
Journal of consulting and clinical psychology 2 2,86
Journal of School Violence 2 2,86
Actas do VIII Congresso Iberoamericano de Avaliao/Evaluacin Psicolgica,
XV Conferencia Internacional Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos
2 2,86

No que concerne s publicaes de 2006 2011, o maior percentual de artigos publicados foi
identificado nos anos de 2011 (30%) e 2009 (28.57%). O ano de 2010 denotou 20% do total
publicado no perodo, enquanto 2008 (10%), 2007 (8.57%) e 2006 (2.86%) foram anos menos
producentes.
A Redalyc destacou-se por disponibilizar o maior banco entre 2006 e 2011, com 48.57% do
total de publicaes analisadas. As demais bases de dados da presente reviso sistemtica
apresentaram os seguintes percentuais de publicaes: LILACS 21.43%, RepositriumUM
15.71%, Eric 7.14%, Dialnet 4.29% e Web of Science 2.86%.
Em relao metodologia adotada nas pesquisas observou-se que o estudo transversal foi o
mais utilizado, em 37.14% do total das publicaes, seguido pelas metodologias descritivas
(15.71%) e correlacionais (14.29%) como pode ser observado na Tabela 2.

Tabela 2. Tipo de Estudo/Metodologia utilizada nas publicaes
Tipo de Estudo/Metodologia N %
Estudo Transversal 26 37,14
Estudo Descritivo 11 15,71
Estudo Correlacional 10 14,29
Longitudinal 5 7,14
Estudo Psicomtrico 4 5,71
Reviso Sistemtica da Literatura 3 4,29
Estudo Qualitativo 3 4,29
Estudo transversal no observacional 3 4,29
Reviso sistemtica e meta-analitica de estudos longitudinais 2 2,86
Epidemiolgico 1 1,43
Estudo de Levantamento Comparativo e Representativo 1 1,43
Estudo descritivo probabilstico 1 1,43
70 100

II Resultados do estudo qualitativo
O estudo qualitativo foi desenvolvido por meio da aplicao da tcnica de anlise de contedo
de Bardin (2010). A tcnica consiste no tratamento de dados de pesquisa voltada para uma
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descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo de comunicaes, que visa a
interpretao de materiais de carter qualitativo.
Foi estabelecido um critrio inicial de leitura considerado importante para a obteno de
informaes a respeito o tema em estudo. Em seguida, foi feita uma organizao de toda a
informao obtida em tabelas do softwere Excel para a delimitao de categorias que
qualificassem o contedo apurado.
O critrio inicial de leitura eleito para a anlise das publicaes que relatassem o uso,
construo ou validao de instrumentos de identificao e rastreio de bullying, foi a
identificao e do instrumento, compondo a primeira parte da anlise. A etapa segunda desse
estudo qualitativo consistiu na delimitao dos principais resultados aferidos pelos estudos
desenvolvidos com os referidos instrumentos, o que permitiu elencar quatro categorias como
pode ser observado na Tabela 3.

Tabela 3. Fases e categorias de anlise do estudo qualitativo
Fase I Estabelecimento do critrio de leitura
Identificao do instrumento utilizado nas pesquisas
Fase II Delimitao de categorias
Categoria 1 O que se prope a medir e qual pblico ao qual se dirige
Categoria 2 Definio de bullying utilizada como referncia
Categoria 3 Caractersticas quanto ao gnero da amostra estudada e tipificaes de
condutas agressivas
Categoria 4 Limitaes dos estudos

De acordo com a fase I e a categoria 1 da fase II da anlise de contedo, foram constatados os
principais instrumentos como so destacados na Tabela 4. O Questionrio de Bullying de
Olweus (1993) nas verses ingls e traduzidas para o portugus ou espanhol foi o mais
utilizado, aparecendo e 25.71% das publicaes analisadas. Alm disso, vale ressaltar que os
instrumentos no listados na tabela consistiram em instrumentos adaptados ou construdos
para estudos qualitativos e/ou por amostras de convenincia, os quais foram utilizados, cada
um, em 1.43% do total de publicaes analisadas na presente reviso sistemtica da literatura.
Conforme as demais categorias da fase dois do estudo qualitativo destacaram-se nesses
resultados as pesquisas que utilizaram o Questionrio de Olweus. Dessa forma, foi observado
que: (a) a definio de bullying de Olweus (1993) utilizada direta e indiretamente em todas
as 70 publicaes analisadas. No entanto, so guardadas as caractersticas idiomticas quando
traduzida, ou seja, para cada lngua diferente do ingls com a qual o fenmeno do bullying
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362
descrito e definido, so usadas terminologias que procuram corresponder integralmente ao
termo de origem, como, por exemplo, maus tratos entre pares (portugus de Portugal) e acoso
(espanhol);
(b) Os instrumentos ressaltados na Tabela 4 so dirigidos a crianas e adolescentes de ambos
os sexos. Quando utilizado o Questionrio de Bullying de Olweus (verses em ingls,
espanhol ou portugus - impressa e digital, 28.57% das publicaes), constatou-se em relao
ao gnero que o fenmeno mais evidente para o sexo masculino do que para o feminino,
quer como agressores (72%), quer como vtimas (51%). Em relao s tipificaes das
condutas, entre os meninos foi verificada a maior frequencia de agresso fsica (55%),
enquanto entre as meninas, a agresso verbal ou psicolgica (75%). A agresso tipo excluso
social teve frequencia equivalente para ambos os sexos, em torno de 35% (Francisco &
Libria, 2009; Wang, Iannotti & Nansel, 2009; Costa & Pereira, 2010; Harel-Fisch , Walsh,
Fogel-Grinvald, Amitai, Pickett, Molch Due , Matos, Craig e Members of the HBSC Violence
and Injury Prevention Focus Group, 2010; Costa, Silva, Pereira, Simes & Farenzena, 2011).
(c) Em relao s limitaes dos estudos que utilizaram o Questionrio de Olweus (20
publicaes no total), os de Kaleel Deheidel , Justicia, Muoz e Martnez (2007); Levandoski
e Cardoso (2010); e Stavrinides, Georgious e Theofanous (2010). (2010) apresentaram,
respectivamente, limitaes quanto a adaptao cultural do instrumento para uso com
populao estudante palestina; quanto a dificuldade de manuteno de acompanhamento dos
estudos por se tratar de um estudo longitudinal com investigao de duas variveis (bullying e
empatia); e pelo fato de o estudo no ter sido por amostragem probabilstica se sim por
convenincia, no eliminando os vieses de escolha e de demais caracterizaes da amostra.
Em relao aos demais estudos destacados na Tabela 4, e aqueles de menor percentual de
utilizao na presente reviso sistemtica da literatura, importante destacar que
aproximadamente 20% dos artigos analisados dispuseram de instrumentos que se dirigiam
crianas e adolescentes e que faziam meno ou referncia ao instrumento desenvolvido por
Olweus (1993). Alm disso, nos estudos de Tortorelli, Carreiro e Arajo (2010) (com o
instrumento Scan Bullying de 2001), foi encontrada uma correlao positiva entre o aumento
dos relatos de comportamentos violentos na escola e ambientes familiares percebidos, pela
criana, como mais violentos ou pouco afetivos.

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Tabela 4. Instrumentos utilizados nas publicaes

Instrumento O que se prope a medir Pblico a que se
dirige
N %
Questionrio Bullying
Olweus
Identificao de vitimizao e
agresso das situaes de
bullying

Crianas e adolescentes 18 25,71
Escala EDEP - Adaptao de
itens para populao
portuguesa.
Escala de Disrupo Escolar
Professada por Alunos. Prope-
se a medir condutas disruptivas

Adolescentes 4 5,71
1) Bull-S questionnaire
(Cerezo, 2000/2002) e 2)
Moos School Social Climate
Scales CES (Moos, Moos &
Trickett, 1984, Spanish
version, 1989) for knowing
the perception of school
climate.
1) Estrutura scio-afetiva e
relaes de bullying entre pares.
designado para medio de 3
aspectos: caractersticas scio-
demogrficas, do bullying e das
propriedades que envolvem o
fenmeno. auto-aplicvel e
possui 15 itens em escala tipo
Likert. 2) Verso Espanhola da
Escala Moos de Clima Social
Escolar.

School Vitimization Scale -
SVS
Vitimizao Escolar Crianas e adolescentes 3 4,29
Scan Bullying (Almeida et
al., 2001).
Instrumento projetivo que
consiste em uma narrativa
grfica, designado a acessar as
cognies, emoes e
estratgias de coping em
situaes de bullying

Cuestionario sobre
Convivencia, Violencia y
Experiencias de Riesgo-
COVER (Ortega y Del Rey,
2003).
Permite diagnosticas situaes
de violncia em contexto
escolar e estabelecer polticas de
aes para combat-la. Est
composto por 54 itens.

Cuestionario para
estudiantes para el Informe
Nacional del Defensor del
Pueblo sobre Violencia
Escolar (2000).
Vitimizao, agresso e
observao de bullying. O
questionrio consta de 19
perguntas organizadas em 03
blocos para identificao dos
trs papis de atuao perante o
bullying, bem como caracterizar
tais atuaes e apontar as
estratgias de soluo e
comunicao entre pares.

Adolescentes e
Universitrios
2 2,86
Questionrio de Olweus
verso digital
Identificao de vitimizao e
agresso das situaes de
bullying
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Discusses e consideraes finais
Em conformidade com os resultados evidenciados pelo estudo quantitativo, foi possvel
constatar que houve uma elevao das pesquisas com temticas que investigassem o bullying
atravs da utilizao ou desenvolvimento de instrumentos ou escalas para identificao e
rastreio do fenmeno de maneira significativa nas bases de dados eleitas para o presente
estudo em todo o perodo destacado para anlise (2006 2011), embora a Redalyc (Red de
Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal) tenha apresentado o
maior percentual de publicaes indexadas.
No que se refere utilizao mais frequente de estudos transversais (37.14%), pode-se inferir
que isso se deva ao carter mais exploratrio do fenmeno a fim de descrev-lo e analisa-lo
em relao s caractersticas culturais, de gnero, idade, ano de estudo e perfil
socioeconmico dos envolvidos, sobretudo pelo fato de tais estudos possurem como objetivo
tambm verificar a eficcia de um dado instrumento ou escala para a realizao da referida
descrio.
De acordo como a fase I da anlise de contedo do estudo qualitativo, foi constatada a
utilizao de dois ou mais instrumentos nos estudos correlacionais (14.29%) das publicaes,
quando as variveis de anlise eram, por exemplo, empatia e autoestima, alm do bullying.
A presente reviso de literatura permitiu constatar, quando considerados os estudos
transversais, que os meninos esto mais envolvidos em situaes de bullying do que as
meninas (Carvalhosa, Moleiro & Sales, 2009; Ramrez, 2009; Pizarro, 2010; Malta, Silva,
Mello, Monteiro, Sardinha, Crespo, Carvalho, Silva & Porto, 2010). Quanto aos tipos de
bullying, pde-se notar que os mais comuns so o fsico e o verbal ou psicolgico, e o lugar
onde esse fenmeno mais ocorre so nas reas de recreio e no ptio do colgio (Garaigordobil
& Oederra, 2008; Pereira, Silva & Nunes, 2009).
Alm disso, observou-se que enquanto os meninos utilizam mais a fora para intimidar seus
colegas, como por exemplo, bater, empurrar e chutar; enquanto as meninas utilizam mais as
ameaas, insultos e, em menor grau, os golpes (Pizarro, 2010; Costa et al, 2011). Sendo
assim, os meninos utilizam mais da violncia fsica para intimidar seus colegas; enquanto as
meninas fazem mais uso da violncia verbal e emocional.
Cabe ressaltar que estudantes envolvidos em situaes de bullying apresentam percepes
mais negativas de sua famlia no que tange resoluo de problemas, comunicao, papis,
respostas afetivas, envolvimento afetivo, controle de comportamento e funcionamento geral
(Cenkseven & Filiz, 2008; Tortorelli, Carreiro & Arajo, 2010).
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Nessa perspectiva, pode-se dizer que ambientes familiares violentos, pouco afetivos,
marcados pela falta de comunicao e pela indefinio de papis constituem fatores de risco
para o bullying, o que corrobora os dados das pesquisas de Bandura et al (1961, 2008), os
quais ressaltam que crianas e adolescentes, por meio de aprendizagem observacional ou
vicariante, podem adotar e reproduzir padres cognitivos e de condutas conflitivas e violentas
de seus familiares como modelos ou maneiras de se relacionarem ou de resolverem conflitos
com os quais se envolvam com seus pares.
Diante do exposto, de maneira ampla, a presente reviso sistemtica de literatura sobre
instrumentos de identificao ou rastreio das situaes de bullying, permitiu enumerar alguns
elementos que podem servir de guias para novas pesquisas de campo com objetivos no
apenas de explorar caractersticas do fenmeno, mas tambm que visem intervir juntos aos
contextos de vitimizao e de agresso que envolvem crianas e adolescentes de diferentes
partes do mundo, tornando o ambiente escolar mais agradvel e propcio ao aprendizado e s
relaes interpessoais comprometidos.

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367
voltar ao ndice
A gesto educacional na caracterizao e na preveno do bullying
Llio Moura Loureno (leliomlourenco@yahoo.com.br), Beatriz Oliveira Pereira &
Luciana Xavier Senra
Universidade Federal de Juiz de Fora MG, Brasil; IE - Universidade do Minho

Resumo: O Bullying um fenmeno comum ao ambiente escolar, que ocorre entre crianas e adolescentes
envolvendo ataques fsico, verbal ou psicolgico, intencionais e contnuos. protagonizado por um ou mais
agressores, com objetivo de causar danos e prejuzos a algum ou a um grupo percebidos como frgil e com
caractersticas fsicas, scio-econmicas, tnicas e orientao sexual especficas, em situaes em que a vtima
no tem condies de se defender ou reverter a situao. A gesto do Bullying no ambiente escolar considerada
um trabalho em conjunto realizado pelos profissionais da escola, sendo professores, diretores, coordenadores
pedaggicos responsveis pela gesto no espao escolar marcado pelo Bullying. No que concerne escola, seus
profissionais devem estar conscientes sobre essa forma de violncia e serem capacitados para diagnosticar,
intervir e preveni-la. O papel da escola de fundamental importncia, devendo disponibilizar espaos para que
as crianas possam falar de suas emoes e sentimentos, que discutam, reflitam, disponibilizem jogos e
alternativas de laser. A gesto do ambiente escolar uma das variveis fundamentais para a sua compreenso e
d suporte s medidas de interveno. fundamental que os investigadores percebam a importncia dos gestores
nessa realidade.
Palavras-chaves: Gesto educacional; Preveno; Bullying.

Introduo
A violncia escolar tem sido alvo de uma preocupao crescente nas ltimas duas dcadas. A
preocupao com essa temtica traduz-se no grande aumento das investigaes sobre o tema,
em especial sobre um tipo especfico de violncia escolar o Bullying. O Bullying um
fenmeno comum ao ambiente escolar, que ocorre entre crianas e adolescentes envolvendo
ataques fsico, verbal ou psicolgico, intencionais e contnuos. protagonizado por um ou
mais agressores, com objetivo de causar danos e prejuzos a algum ou a um grupo percebidos
como frgil e com caractersticas fsicas, scio-econmicas, tnicas e orientao sexual
especficas, em situaes em que a vtima no tem condies de se defender ou reverter a
situao (Senra, Pereira & Loureno, 2011, Costa & Pereira, 2010).
A agresso/vitimao entre alunos comeou a ser estudada nas ltimas dcadas sendo descrita
como a agresso entre pares de forma continuada e intencional, designada na literatura da
especialidade por bullying (Olweus, 1993). De acordo com Rolim (2008) esta expresso
possui um sentido especfico e rico em determinaes que desaconselha sua traduo em
qualquer outra lngua. As tentativas de traduo para o portugus produzem redues
semnticas que descaracterizam o fenmeno denotado pela expresso original, bem como
uma dissoluo do contedo associado ao termo, o que tambm ocorre em idiomas como
francs, espanhol, italiano, alemo e japons entre outros. Conforme este autor, o termo mais
utilizado nas tradues realizadas no Brasil intimidao. J em Portugal as tentativas de
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traduo produziram termos como maltrato entre pares, agresso no contexto escolar, coao
e provocao. No Japo, o termo utilizado para designar tal fenmeno ijime, na Itlia
prepotenza e na Espanha acoso ou matonismo.
O bullying pode ser entendido como uma ao em que um ou mais indivduos agridem fsica,
verbal ou emocionalmente outro indivduo. O fenmeno se apresenta como um padro
repetido de intimidao fsica e psicolgica, cuja inteno provocar mal-estar, dominar
socialmente (e fisicamente) o outro e demonstrar poder perante o grupo social. Os conflitos
provenientes do bullying afetam as relaes formais e informais entre os alunos podendo
atingir situaes de agressividade e violncia, envolvendo por vezes, atos de extorso,
violncia fsica ou verbal, roubo e vandalismo.
Vale ressaltar que o bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e
repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra
outro(s), causando dor e angstia, e executadas dentro de uma relao desigual de poder,
tornando possvel a intimidao da vtima (Lopes & Saavedra, 2003).
Mesmo com as diferentes concepes que aparecem na literatura, Cleary (2003) aponta
algumas caractersticas comuns: so comportamentos danosos e deliberados, geralmente
repetitivos durante um determinado perodo de tempo, para os agredidos difcil se defender,
para os que agridem difcil aprender novos comportamentos socialmente aceitos.
Assim como em vrias outras formas de violncia, no bullying, existe sempre uma relao
desigual de poder entre agressor e a sua vtima, normalmente o agressor mais velho e mais
pujante e pode atuar em grupo. Intimidar, perseguir, ameaar, ofender, humilhar, discriminar,
excluir, espalhar boatos ou assdio sexual so alguns exemplos de comportamentos de
bullying.
A experincia escolar passa a ser um fator importante na vida da criana e do adolescente
como forma de socializao, sendo que a mesma contribui de forma categrica para diferentes
caminhos no desenvolvimento dos jovens. Nesse sentido, a escola deve prover proteo e
projetos institucionais que representem no s uma porta aberta para um significativo
desenvolvimento cognitivo dos jovens, mas tambm o desenvolvimento de recursos e
mecanismos como: auto-estima, alternativas de estudo e de profissionalizao, entre outros
fatores. Seus profissionais devem estar conscientes sobre essa forma de violncia e devem ser
capacitados para diagnosticar, intervir e preveni-la. O papel da escola de fundamental
importncia, devendo disponibilizar espaos para que as crianas possam falar de suas
emoes e sentimentos, que discutam, reflitam, disponibilizem jogos e alternativas de lazer e
interao social e encontrem solues para as diversas situaes da vida.
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Estudos sobre intervenes apontam os professores e funcionrios da escola como um
importante elemento na gesto do comportamento agressivo responsvel pela queda na
prevalncia do fenmeno aps aplicaes de programas de interveno. Os gestores do
bullying na escola; professores, diretores, vice-diretores e inspetores e coordenador
pedaggico tem um contato direto ou indireto com o aluno e por isso cada um desses atores
possui o poder de interferir na prevalncia do fenmeno.
As reas de Educao e Psicologia, mais notadamente, tm gerado uma ampla produo
cientfica sobre essa forma de agresso. Porm, as investigaes no se restringem a essas
reas. Hoje, esse um problema de pesquisa essencialmente interdisciplinar. Cincias Sociais,
Enfermagem, Medicina e Educao Fsica constituem exemplos de campos cientficos que
tambm tm produzido conhecimento sobre bullying. Pesquisas empricas sobre bullying
escolar tm grande relevncia medida que possibilitam a criao e a implantao de
estratgias de interveno e preveno adequadas para combater esse tipo de violncia ainda
nos primeiros anos escolares.
Em um significativo nmero de textos sobre a temtica aponta-se que, quanto mais jovem o
indivduo, maior a probabilidade de que sofra as consequncias do bullying (Pinheiro, 2006;
Fante, 2005; Lopes Neto, 2005; Nansel & Cols, 2004), portanto, fazem-se necessrios estudos
que investiguem as manifestaes desse fenmeno desde a educao infantil. Nesse sentido, a
tendncia percebida entre os estudos de privilegiar amostras compostas por adolescentes,
pode representar uma limitao importante nos estudos empricos sobre o fenmeno.
Pesquisas em vrios segmentos e em temporalidade distinta (Almeida, Silva & Campos, 2008;
Pereira 2008; Lopes, 2005; Pereira et al 2004; Withney et Smith, 1993) revelaram que o
bullying ocorre principalmente nos anos escolares iniciais. Porm, o tipo de agresso usada
varia no s com a idade, mas tambm com o gnero: os meninos tm maior envolvimento
com essa forma de violncia e utilizam agresses fsicas e verbais, ou seja, usam mais a
provocao e a violncia fsica e psicolgica. As meninas adotam mais as agresses indiretas
usando mais o bullying social/psicolgico, caracterizado por ofensas, humilhao e
disseminao de rumores geradores de excluso social.
No que se refere s vtimas, Nogueira (2005) as define como alunos frgeis, que se sentem
desiguais ou prejudicados e que dificilmente pedem ajuda. Para a autora, os agressores so
definidos como crianas inseguras, que sofrem ou sofreram algum tipo de violncia por parte
de adultos, mas que foram acostumados, em sua educao, a ser o centro das atenes. Seixas
(2005) apresenta a distino, feita por Olweus em 1978, entre vtimas passivas (inseguras,
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ansiosas e incapazes de se defenderem) e vtimas-agressivas (de temperamento exaltado, que
retaliam o ataque e/ou que agridem a outros).
No que concerne manifestao da violncia no ambiente escolar, Sani (2008) e Marturano
(2005) colocam que o fenmeno fator de risco para sade fsica, mental e para o
desenvolvimento saudvel de jovens, prejudicando seu aprendizado e socializao. Tais
prejuzos acabam por envolver no somente os profissionais da educao, mas tambm da
sade e da justia, exigindo, pois, uma abordagem multidisciplinar que considere as
evidncias mais globais possveis.
No mbito da prtica, destaca-se, entre os estudos que contaram com a participao de
profissionais de educao, a constatao de que a escola no est preparada para administrar
as situaes de violncia entre pares. Nogueira (2007) alerta para o fato de que a instituio
educacional no tem funcionado como transmissora de valores sociais, permitindo, assim, que
aes de discriminao e preconceito, bem como de violncia, invadam o ambiente escolar.
Alm disso, como relatado por alunos, algumas intervenes por parte de professores podem
at mesmo favorecer o bullying (Oliboni, 2008; Santos & Grossi, 2008).

A gesto escolar educacional e sua importncia nas aes relativas ao bullying
A gesto do Bullying no ambiente escolar considerada um trabalho em conjunto realizado
pelos profissionais da escola, sendo professores, diretores, coordenadores pedaggicos
responsveis pela gesto no espao escolar marcado pelo Bullying. No que concerne escola,
seus profissionais devem estar conscientes sobre essa forma de violncia e serem capacitados
para diagnosticar, intervir e preveni-la. O papel da escola de fundamental importncia,
devendo disponibilizar espaos para que as crianas possam falar de suas emoes e
sentimentos, que discutam, reflitam, disponibilizem jogos e alternativas de laser.
Dispositivos de segurana que cobam prticas violentas nas escolas vm sendo utilizados em
alguns pases como forma de abrandamento do problema. Polticas de tolerncia zero (Frana
e Estados Unidos) e a utilizao de tcnicas como a tele vigilncia e a vigilncia vdeo so
algumas das alternativas utilizadas para esse fim. Nesse caso, a adoo de polticas de
segurana escolar teria como meta disciplinar os jovens, consequentemente gerando uma
diminuio da violncia. Embora em alguns casos essa poltica tenha diminudo a violncia
escolar, em outros casos a mesma no foi significativamente afetada ou veio aumentar
novamente. (Lucas, 1997, p.78).
O resultado de tal estratgia de gesto da segurana escolar, segundo Lucas, foi que a troca
do ensino/aprendizagem pela segurana promoveu a cultura da violncia sobre a pedagogia,
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por meio de um currculo oculto e no qual, atravs das numerosas prticas de segurana, os
estudantes estavam se escolarizando na violncia, (Lucas, 1997, p. 92).
inegvel que alguns fatores que desencadeiam a violncia podem estar fora da escola, nos
problemas sociais e familiares de cada criana. Mas, essa causalidade tambm detectada
dentro da escola, ou seja, nos espaos e materiais a que os alunos tm acesso e em um
momento (ou espao) cada vez mais ressaltado no estudo do bullying, ou seja, nos espaos e
tempos livres.
essencial que toda a escola se envolva na criao de um bom ambiente na discusso do
problema, na proposta e na implementao de solues atravs de polticas educativas
(Olweus, 1993). J na primeira metade dos anos 90 se pensava na alterao do recreio no
sentido de dar espao para que todos pudessem jogar e conviver vontade, em segurana.
Nesse sentido, embora a escola possa investir em materiais e melhorias, esse processo deve
envolver toda a comunidade e no algo imposto por uma gesto interna ou estatal. A
contribuio da escola se d no sentido de que uma melhor e mais sistemtica superviso do
recreio essencial para diminuir o nvel de agressividade que acontece na escola, visto que a
maior parte dos incidentes agressivos acontece nesse momento.
No entanto, a insero de mecanismos repressores e disciplinadores daria a essa superviso
um carter mais policial e menos pedaggico, carter esse mais facilmente atingido a partir de
atividades pedaggicas devidamente instrumentalizadas. Em seu texto, Classes Difceis:
Ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares, Blin, aponta que: a
preveno da violncia na escola diz respeito a todos ns, crianas, jovens e pais, atores e
responsveis pelo sistema educacional, e tambm aos representantes dos poderes pblicos"
(Blin, 2005, p.8). Faz-se necessrio compreender que importante conhecermos o ambiente
externo e interno escolar, envolvendo neste trabalho toda a equipe envolvida na rotina escolar.
Em um estudo voltado para gesto do bullying, Mascarenhas ressalta que:
O diagnstico e a gesto do bullying e da indisciplina no ambiente escolar deve ser atividade
de rotina. O gestor escolar, professor e outros profissionais que trabalham na escola devem a
priori planejar o diagnstico e a preveno do bullying e da indisciplina no estabelecimento
onde atuam no sentido de fazer cumprir e respeitar os direitos e deveres da cidadania
contribuindo para o fortalecimento de fundamentos da sociedade que se quer democrtica,
justa e solidria (Mascarenhas, 2006, p.100).
Sem dvida, as relaes entre pares tm papel fundamental no desenvolvimento humano.
Bolger et al. (1988),j nos anos 80, apostavam que relaes saudveis promovem o
desenvolvimento do julgamento moral, da cooperao e da reciprocidade. A experincia
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escolar passa a ser um fator importante na vida da criana e do adolescente, sendo que a
mesma contribui de forma categrica para diferentes caminhos no desenvolvimento dos
jovens. Nesse sentido, a escola deve prover proteo e projetos institucionais que representem
no s uma porta aberta para um significativo desenvolvimento cognitivo dos jovens, mas
tambm o desenvolvimento de recursos e mecanismos como: auto estima, alternativas de
estudo e de profissionalizao, entre outros fatores. A no concretizao dessas metas, sob
qualquer perspectiva, vai interferir na formao da auto-estima desse jovem, diminuindo as
perspectivas profissionais e at pessoais dos envolvidos. O bullying pode ser considerado,
nesse campo, como um fator de forte interferncia negativa, j que desorganiza as referncias
pessoais (auto estima, auto imagem e auto eficcia) como tambm as referncias
institucionais, ou seja, a escola enquanto espao de aprendizagem, de vnculo e de proteo,
no cumpriria prioritariamente o seu papel.
A partir de uma tica mais social, Espinheira (2004), aponta para a realidade em que a escola
precisa se atualizar, percebendo que a sua funo promover o processo de socializao, por
meio do esporte, lazer e atividades pedaggicas que contribuam para o acesso dos jovens a
um capital simblico. O espao escolar, ento passa a ser o lugar da troca, da formao para a
cidadania. Alguns autores brasileiros, em literatura sobre temticas afins apontam o fator
social como importante varivel no s na violncia escolar, mas tambm como um fator que
incrementa a carncia de recursos no combate a essa violncia. Poderamos nesse particular
apontar para duas possibilidades. Ou esses autores estariam influenciados por uma realidade
que transcende o bullying na sua formulao mais clara ou estaramos diante de um fato que
definitivamente iria diferenciar violncia escolar de bullying, onde a primeira estaria mais
carregada de referncias sociais / situacionais e a segunda de referenciais mais universais.
No que diz respeito s intervenes em situao de recreio, Marques, Neto, & Pereira (2002)
aps investigao sobre a temtica, observaram, a partir dos resultados alcanados, que
alteraes no tipo de recreio produziram redues nos ndices de violncia. Vale ressaltar que
nesse sentido, recreio com superviso e material foi o que apresentou um maior poder para
reduzir os nveis de agresso. Esse tipo de recreio no s representou uma melhora na
agressividade presente, como tambm na apreciao do recreio pelas crianas. De forma at
certo ponto surpreendente, mais de 60% das crianas (de 7 10 anos) participantes da
pesquisa responderam que identificam esse tipo de recreio (com superviso e equipamentos
mveis) como o seu favorito.
Programas desenvolvidos por Olweus (1993), Smith & Sharp (1994), Pereira (2008) afirmam
que para prevenir o bullying necessrio envolver toda a comunidade educativa que
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constituda por alunos, professores, funcionrios, pais e outros elementos da comunidade
local.
Uma hiptese tambm relevante a de que a criana mais verdadeira no recreio. Essa
questo faz com que a percepo do professor em sala de aula, seja muitas vezes equivocada.
No intervalo e no tempo livre, o aluno muitas vezes muda a sua conduta o que obrigaria a
presena da instituio naquele espao. A simples observao do aluno em aula, no seria
suficiente para o desenvolvimento de uma anlise mais precisa do papel desse jovem em
relao aos seus pares. Esse fator nos leva a perceber o quanto o papel da escola se torna
fundamental. A observao e o monitoramento devem ser feitos como um todo, sendo que o
recreio um espao fundamental desse trabalho. O estudo do bullying passa pela investigao
do que acontece quando os alunos esto entregues a si mesmos, sem o controle de
professores. Nas atividades de recreio, comum que a criana decida as suas atividades. O
que se pretende, no coibir a criatividade do aluno em seu espao de lazer, mas coibir
possveis atos de violncia que possam ser marcantes na vida de uma criana vitimizada.
Nesse sentido, acredita-se que para caracterizar o bullying na escola, a gesto do ambiente
escolar uma das variveis fundamentais para a sua compreenso e d suporte s medidas de
interveno implementar.
fundamental que os investigadores percebam a importncia dos gestores nessa realidade e o
quanto as aes ou mesmo a falta de aes dos mesmos pode influenciar nas aes violentas
dentro da rotina escolar.
Na realidade educacional portuguesa, as atividades de tomada de decises se configuram
como aes administrativas focadas no gestor, resultando em relaes de poder mais
centralizadas. Os gestores se destacam como uma instncia de poder, se voltando aos
propsitos decisrios e assumindo possibilidades de promover mudanas ou legitimar
situaes dadas, impondo direcionalidade ao processo de trabalho em educao.
No que concerne aos pais, a atitude da escola que ignora a situao de Bullying promove uma
grande revolta devido ao sofrimento que observam nos filhos. Alm disso, um nmero
expressivo de pais no possui uma representativa capacidade de ajudar e acompanhar o
processo na escola. Denunciar a situao representa um momento de grande sofrimento e o
esforo realizado na procura de solues. Na maioria das vezes essa atitude parece no ter
efeitos imediatos. Denunciar sugere ser um primeiro passo para que se reponham os direitos
da criana, se faa justia para o seu caso, mas tambm para que situaes futuras sejam
evitadas com esta e com muitas outras crianas e jovens. No entanto, uma escola que no
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possua um sistema de interveno sistemtico e bem estruturado no soma benefcios
significativos a partir de uma ou outra denncia pontual e/ou espordica.

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voltar ao ndice
Regulaes sobre a infncia e violncia entre pares na escola: Onde esto as conexes?
Rosana Coronetti Farenzena (farenzena@upf.br) & Beatriz Oliveira Pereira
Universidade de Passo Fundo, Brasil; Instituto de Educao - Universidade do Minho

Resumo: O processo de escolarizao, orientado por objetivos conteudistas, que conotam a infncia como
categoria de passagem, impe uma pauta redutora, invasiva e didatizada, quando no marcada pelo
espontaneismo, no que tange a mediao docente diante das produes e interaes ldicas/corporais da infncia.
Problematizar o significado e as relaes desse enquadramento sobre a linguagem de definio da especificidade
do ser criana e, na perspectiva de que se enraza aos padres de interatividade e de convvio nas culturas de
pares, o objetivo deste artigo. Se a eficcia dos programas de interveno diante das violncias no contexto
escolar se condiciona a abordagem contextual do problema, toda e qualquer iniciativa de mediao, que se
pretenda bem sucedida, no pode desconsiderar os valores veiculados e apropriados durante o processo de
educao formal, antecipado para a infncia contempornea. A regulao sistemtica do corpo, a reduo dos
tempos e espaos para brincar e a fragilidade das prticas aliceradas no princpio da participao, tem
repercusses que precisam ser conhecidas. Em tempos onde co-habitam correntes culturais paradoxais, que
permitem o reconhecimento do brincar como necessidade de primeira ordem, tanto quanto a afirmao de um
sistema de educao formal para a infncia, em descompasso com a perspectiva ldica da criana, faz-se
imperativo analisar a cultura relacional que emerge desse modelo institucional.
Palavras-chave: Infncia; Escolarizao; Culturas de pares; Interaes.

Introduo
A universalizao da educao formal da infncia representa um avano societal inconteste e
concretiza uma condio de cidadania para uma gerao no dominante na sociedade. Ainda
assim, por se tratar de um processo regido exclusivamente por padres adultocntricos, com a
concentrao de participao e poder numa nica gerao, quando a relao visceralmente
bidirecional, quando no multidirecional, considerando o protagonismo familiar e
comunitrio, faz-se um movimento duplo, de negao do prprio direito que procura garantir.
Se os projetos pedaggicos, polidos pelo refinamento discursivo, mascaram essa contra-fora,
o mesmo no acontece com as prticas pedaggicas e com os padres relacionais
efetivamente vigentes no quotidiano da escola, que presencializam e reatualizam um dos
marcadores da cultura ocidental: o racionalismo pragmtico, (Capra, 1991). Dessa forma, o
atributo da apropriao (Maturana, 2004) faz-se o sentimento predominante na coexistncia
social da cultura escolar, uma coexistncia no refletida. A infncia nutre-se desse modelo
como fonte e fundamento cultural.
Enredadas na conquista da educao formal para todos esto tendncias feitas de
desencontros entre um modelo escolar afirmado, enquanto estrutura, para garantir direitos
fundamentais da infncia, mas organizado a partir de mecanismos que perpetuam vivncias
contnuas e contrrias autonomia, criatividade e espontaneidade, entre outras dimenses
indissociveis da condio de cidadania. Perde-se de vista o brincar como constructo social
que equaliza diversidade com proximidade, competitividade e enfrentamento com
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entendimento; pulso com controle, mobilidade com gesto do espao interno - da
corporeidade, com o externo; ousadia e descoberta com consolidao do conhecimento.
Tambm naturaliza-se uma identidade docente representativa de poder e de controle,
disciplinadora, severa, repressora, intolerante s manifestaes da subjetividade, num visvel
distanciamento da ao mediadora e dialgica.
Como promover mudanas nessa engenhosa dinmica de conservao de papis sociais a
partir do critrio geracional? Ser possvel, a partir dos valores da cultura e pelo prprio
processo educativo, (a condio humana se afirma no espao da cultura) alterar um modelo
que aparenta indissociabilidade dos avanos societais acrescidos pela educao pblica e
coletiva? Ultrapassar a linha da utopia educativa, ou ainda do romantismo evocar a vida na
escola para a infncia como um modo de coexistncia no qual o amor, o respeito mtuo, a
honestidade e a responsabilidade social surjam espontaneamente do viver a cada instante esta
configurao do emocionar, porque ns todos o co-criamos em nosso viver juntos?
(Maturana, 2001, p. 199)
Nos limites de uma pedagogia escolar regida por propsitos utilitrios, fundados na
racionalidade como valor nico, no h espao reconhecido como legtimo para o jogo
ficcional, reiterado e despreendido de uma lgica de produtividade acadmica. Tambm se
mantm o modelo restritivo linguagem corporal, numa etapa onde o significado do
conhecimento est diretamente vinculado ao do corpo. O ato de conhecer to vital
como comer ou dormir, e eu no posso comer ou dormir por algum. (...) assim, a busca do
conhecimento no preparao para nada, e sim vida, aqui e agora. (Freire, p. 15. 1984). ,
especialmente no espao da brincadeira e do jogo que se definem os padres vinculares com
o mundo social. Portanto, animadora a presena, ainda que em carter minoritrio e nas
bordas do campo educativo, de projetos justificados na melhor distribuio dos elementos de
poder e de participao entre seus protagonistas.
Se a universalizao da educao formal j no permanece como um valor absoluto de
garantia dos direitos democrticos, h que ser problematizado o modelo vigente. Faz-se,
portanto, legtimo problematizar a vida das crianas na escola, a partir de um eixo da
centralidade da condio ou da norma de infncia: o brincar. Se a denominao homo ludens
j no surpreende e foi relativizado o culto racionalidade (Huizinga, 1999), h que
questionarmos a totalizao de valores, estruturada numa perspectiva binria: a educao do
homo sapiens e do homo faber. O homem do trabalho tambm o homem do jogo (ludens).
( Morin, 2001, p.58).
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Analisar como essa tradio fragmentria se manifesta e conserva nos projetos de educao da
infncia ou, o seu oposto, identificar e compreender movimentos inovadores, traduzidos em
projetos pedaggicos assentados nos valores da autonomia, da participao compartilhada, do
coexistir pautado pela reflexividade institucional e, relacionar esses modelos emergncia de
uma cultura escolar favorvel ou resiliente violncia, especialmente ao bullying , ainda,
uma das lacunas da pesquisa acadmica. Estudos nesta perspectiva, se sensveis aos modos
diferenciados de interpretao do mundo e de simbolizao do real que constituem as
culturas da infncia (Sarmento, 2011), podem impulsionar os movimentos das bordas,
anteriormente referidos.
Ainda, no espectro da organizao da escola, h outro eixo de anlise a ser devidamente
problematizado. Trata-se da polarizao entre o brincar dirigido e o livre brincar, questo que,
descolada de um olhar da totalidade, assumiu matiz de escolha metodolgica. Este quadro
comporta de igual modo, questionamentos sobre a justificao do jogo, que permanece retida
nos extremos da recreao e do desporto, ao tempo em que , simultaneamente, flexibilizada
como ferramenta multiuso: facilitadora das aprendizagens, amenizadora do trabalho escolar,
meio de vazo da energia excedente, via pulsional, de expresso instintiva... Uma espcie de
guardachuva didtico, ou ainda uma miscelnea didtica suposta como til aos objetivos
educacionais da escola. A tenso que decorre dessa lgica ocupa, na ausncia de uma
concepo clara da especificidade do ser criana e de um conceito de brincar, um lugar
central nas questes do ensino e da aprendizagem escolar.
A qualificao da educao escolar requer a ousadia de reconhecer, concretamente o brincar e
o jogar como matrizes que afirmam o trao distintivo da infncia, que permitem dar a
conhecer a marca da gerao e, suas culturas.
Iniciativas de pesquisa, nesta rea, que pretendam levantar dados suficientes para uma leitura
to profunda quanto ampla, no podem ater-se a parmetros quantitativos e unilaterais.
Convm uma pauta cuidadosa e rigorosa na observncia da coerncia que preconiza a
audio das diversas vozes da comunidade educativa. positivo que ambicione, em ltima
anlise, desvelar as relaes entre a cultura ldica instituda e a cultura relacional entre pares
que se desdobra, da qual possvel olhar, minuciosamente, o bullying escolar.
Esse fenmeno, ora suscetvel ao hiper foco das justificaes de natureza miditica ou
academicista, ora minimizao, decorrente da convenincia do olhar adulto, precisa ser
desvendado nas relaes do contexto em que produzido.

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A incidncia do bullying escolar e a reduo das vivncias distintivas da infncia: Mera
coincidncia?
Da escola do sculo XXI, espao institucional onde cabem todas as utopias igualitrias, tanto
quanto os processos mais refinados de dominao (Sarmento, 2007), espera-se uma
interveno que assegure mecanismos de participao aos diversos sujeitos da ao. No pode
ser pensada como fbrica de cidados (Sarmento, 2007), se dinamizada por um projeto
poltico-pedaggico orientado afirmao das estruturas de cidadania da infncia.
A incluso plena de todas as crianas, como expresso da cidadania social, supe uma
identidade institucional comprometida com os seus interesses. Para o que preciso permitir
que se exprimam por linguagens prprias e reconhecer-lhes a legitimidade. Essa cidadania
participativa, traduzida na audio das vozes das crianas deve representar a garantia das
vivncias infantis, sem que a invasividade da governana adulta corrompa sua originalidade e
significado.
No tem sido assim e permanece o espao na estrutura e nas dinmicas da escola para a
infncia, de uma cidadania organizacional. Os processos do brincar, assentados nos direitos
das crianas, reiteram seu poder de deciso e, deveriam, portanto estar na base de uma
pedagogia da participao. ainda pelo brincar que as crianas realizam interpretaes
singulares, criativas e, frequentemente crticas das formas e contedos do universo de
insero, concretizando o exerccio de uma cidadania cognitiva (Sarmento, 2007). As
culturas da infncia consolidam-se num tempo e num espao ldico, simblico e concreto,
que lhes confere uma distino diante das culturas das demais categorias sociais geracionais.
O imaginrio infantil, atualizado e re-significado continuamente no brincar, um fator de
conhecimento, e no uma incapacidade, um erro ou marca de imaturidade (Sarmento, 2005 e
2007).
A escolarizao da infncia no pode representar a negao do direito de brincar, muito
menos o delegar da normatizao do campo ldico ao mundo adulto. Ao brincar, terreno de
simbolismo, de representaes e de interaes sociais fundantes, corresponde um espao-
tempo prprio, de afirmao da cidadania ntima da criana.
Fenmenos determinantes da categoria de infncia tm seu curso a partir da ausncia de
polticas pblicas e de prticas institucionais que afirmem a sua cidadania. Precisam, portanto,
ser analisados no corpo do que produzem e, exigem um exame criterioso da cultura ldica
estabelecida, considerando que nesta se afirma o lugar da criana e, portanto das culturas de
pares.
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Que interaes, que emoes, aes e conversaes pautam o universo ldico da infncia no
contexto do processo formal de ensino e aprendizagem, no como fenmenos ocasionais, mas
como quotidianos de vida? Podem as atuais redes de interaes serem desestabilizadas e re-
estruturadas? Ser possvel garantir o espao para o brincar, como um dos mais originais e
complexos fundamentos do humano, numa tica nem superficial, nem alheia a totalidade da
existncia? At quando permanecer a organizao da escola refm de um modelo que a
impossibilita de organizar e articular o conhecimento? Este conhecimento, no apropriado
enquanto princpio pela instituio que assumiu para si a responsabilidade da escolarizao da
infncia, anlogo, seno derivativo, da prpria estrutura do brincar e do jogar, na
perspectiva ldica, descrita por Kshimoto (2003).
As manifestaes ldicas, no raro impossibilitadas por mecanismos repressores mantidos ao
longo da vida, requerem espontaneidade, condio que, escasseia no contexto da escola.
Relaes impessoais, rigidez tomada como sinnimo de seriedade, ambientes tensos e pouco
afetivos, onde o corpo e sua linguagem causam um estranhamento mobilizador de
normatizaes to autoritrias quanto homogeneizadoras, configuram, freqentemente os
roteiros relacionais desse ambiente. Emoes esprias aos difundidos princpios e misso da
escola, ainda que revestidos da propalada racionalidade, resultam em contextos distanciados
dos propsitos democrticos, inclusivos e emancipadores, publicamente assumidos.
Embora a valorizao do brincar sugira estar na centralidade de algumas polticas pblicas
para a infncia e nos discursos dos educadores dessa categoria geracional, faz-se pertinente
questionar se h, de fato, correspondncia com o currculo vivo da escola: A maioria dos
professores diz que considera valioso o brincar e que ele tem um lugar na sala de aula, mas a
maioria tambm indica implicitamente, por suas atitudes que este lugar no to importante,
sendo secundrio s atividades que eles dirigem e supervisionam. Porm, especialmente nas
escolas de educao infantil, no existe nenhuma evidncia de que este ensino diretivo
promove uma aprendizagem real nas crianas, pois ele raramente parte de onde as crianas
esto prontas para comear [...] (Moyles, 2002, p.100).
As formas prevalentes de viver a infncia contempornea vinculam-na ao modo de vida
adulto. Poder a escola, no geral, to presa argumentao racional, objetividade e imersa
num co-existir pautado pelas hierarquias e controles, pela dominao autoritria, pela
obedincia e pela competio predatria, oxigenar o prprio e outros modos de viver?
No raro a ao pedaggica, resume-se a soltar as crianas no parquinho, no ptio ou na
quadra de esportes, sem que lhes seja destinado um olhar adulto curioso e observador.
Revelam-se a elementos que indicam rupturas nas relaes intergeracionais, seja porque
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prevalece o desconhecimento diante do poder de apropriao do mundo, veiculado nas
culturas de pares, seja porque foi esvaziada de significado a trade contextualizao-
intencionalidade-planeamento.
Essas situaes, anunciadas no discurso pedaggico como oportunidades de gesto infantil
dos tempos livres na escola no o so de fato, na medida em que se transformam em
vivncias condicionadas ao poder e s normativas de um no brincante, que de uma
posio alheia brincadeira a determina. Exemplifica tal condio de invasividade geracional
sobre o que aparenta ser um espao de autonomia infantil a delimitao temporal do brincar,
num momento anterior ao seu desenrolar. Enredos simblicos, representativos, interativos e
de expressividade corporal so interrompidos abruptamente, em consonncia com uma
tradio escolar que no os reconhece como marcas geracionais, instituintes de uma cultura
especfica.
Em outras situaes, tambm rotineiras, polarizadas na oposio ao espontaneismo, o que se
v a imposio contnua de atividades, que retiram do aluno o protagonismo do brincar e do
jogar. Com incio, meio e fim previstos, nos moldes de um planejamento intocvel, o
professor, com recurso do apito ou do grito, conduz seus alunos, tal qual um comandante no
terreno militar, com seu grupo de subordinados, numa atitude de clara apropriao, sob fins
didticos, do brincar e do jogar, o que remete dinmica dos esquemas de docilidade,
descritos por Foucault (2002).
A escola, um lugar de (re)elaborao contnua das culturas da infncia fez-se referncia de
padres impositivos e unidirecionais aos mundos culturais dessa categoria. Poder faz-lo
diferente, ao qualificar e democratizar o fluxo intergeracional que diz respeito s culturas
societais, geradas e apresentadas pelos adultos s crianas, bem como s culturas de pares,
estabelecidas a partir do conjunto de interaes entre as crianas.
notria a tradio higienista, na escola de educao bsica, onde o desporto
institucionalizado, com toda a sua carga de normatizao, regramento e carter classificatrio,
entre hbeis e inbeis - ou analfabetos motores, conforme designao recentemente
disseminada no meio acadmico, a partir da rea da educao fsica -, constitui a totalidade
das prticas pedaggicas voltadas ao jogo. Importa, neste sentido e no contexto do projeto
pedaggico da escola, questionar o significado do xito de equipes escolares em competies
esportivas, que no pode ser apenas o do triunfo de um treinador e de seu restrito grupo de
atletas, nem mesmo corresponder a um critrio absoluto de mrito do projeto de ensino.
Esse sistema de prticas institucionais antagnicas s interaes inclusivas e aos laos sociais
favorece uma cultura com trnsito facilitado para as violncias escolares. O bullying afirma-
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se, desta forma, como um fenmeno colado estrutura institucional da escola, reiteradamente
identificado onde tem sido investigado. Pellegrini (1993); Pereira (2008); Olweus (1993);
Martins (2009) e Diaz-Aguado (2004).
A complexidade dessa manifestao, que demora a ser (re)conhecida pelos professores e
demais adultos dos contextos de vida das crianas envolvidas e, que se refere a violncia
intencional e sistemtica entre pares, no seio de uma instituio com funo educadora e de
humanizao Pereira (2006), remete necessidade de um dilogo interdisciplinar entre as
cincias do conhecimento. Num enfoque micro social, estabelec-lo equivale a ativar
estruturas de humanidade, inerentes s vivncias de jogo e de brincadeira, que suportam a
possibilidade e a re-contextualizao, interpretada como atualizao contnua, do lao social
na diversidade. Nesse nvel micro-sistmico-ecolgico situamos tambm as condies para
promover a participao infantil na escola, compreendida como algo que transcende a
consulta opinativa s crianas.
Faz-se impossvel compreender as relaes de poder, determinadas e determinantes, na
estrutura da escola, se est ausente a voz da criana, no que veicula de contedo autoral e,
no no que seja expresso expectada e por isto emitida, pelo crculo de educadores adultos.
O brincar e o jogar enquanto formas prioritrias de participao social da criana, uma
participao que se faz com corporalmente, no representam em si, a ratificao de uma
cultura hiper competitiva e violenta, ou o seu antdoto.
Neste sentido, h que se problematizar o dualismo conceitual e epistemolgico, o
confinamento corporal, os demais usos pela escola sobre as condies existenciais e
estruturantes da infncia e as implicaes com a criana que nesse e desse contexto emerge.
Se, por um lado h lacunas de conhecimento e de reflexividade institucional em relao ao
compromisso dos projetos pedaggicos com a cidadania da infncia, por outro, essa mesma
condio remete conscincia da necessidade e da possibilidade de movimentos
transformadores dos mundos culturais da infncia, onde o bullying aparece como um
fenmeno relevante e indicador de tendncias, entre tantos outros.

Consideraes e questes finais:
O modelo de organizao da escola, centrado na produtividade, na racionalidade e, na
preparao para o verdadeiro tempo de ser, a vida adulta, setorializa as manifestaes
infantis e, ao faz-lo condensa a diversidade de significaes, de aes simblicas e fsicas
dessa categoria, o que determina limites e graus de interferncia intergeracional nas culturas
de infncia.
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Na vigncia dos valores e princpios das geraes dominantes e, das formas culturais
especficas estabelecidas pelos adultos para as geraes mais novas, justifica-se a lgica
compressora do ensinar todos como se fossem um e, a naturalizao de processos educativos
que objetivam uniformizar, homogeneizar e organizar em nveis, em grupos de alunos. A
classe normatiza-se nesse contexto como uma matriz pedaggica determinante da cultura
escolar.
Ao tempo em que se reconhece o avano societal consolidado com a garantia da educao
formal infncia, e que se quer universalizado e de qualidade, faz-se necessrio analisar a que
desenvolvimento das crianas favorvel o modelo organizativo e social de educao escolar.
No h ganhos quaisquer, numa perspectiva de cidadania, seja para as culturas da infncia,
seja para as culturas adultas, em se manter o cenrio de displicncia ou de resistncia ao
questionamento direto e reflexividade institucional, que submetem exigente verificao as
dinmicas de articulao das polticas pblicas educacionais com as funes e as prticas
efetivas da escola.
Diante da permanncia de um olhar de surpresa e de encantamento capacidade de
penetrao e de extenso da educao formal, rumo universalizao de um direito da
infncia, pertinente que se faa um esforo de investigao prospectiva e propositiva sobre a
organizao escolar, assentada na fora da tradio. Essa reviso crtica e de essncia
resolutiva, suscita questes:
(i) Em que medida esse espao, formatado a partir de princpios e valores organizacionais da
gerao adulta, garante o brincar como um tempo de criao e de gesto infantil, ou seja,
como experincia de autonomia dos prprios protagonistas da ao?
(ii) Se h apropriao intergeracional, dos espaos e tempos do brincar, que processos
resultam nas esferas das interaes, da experimentao, da explorao dos materiais e da
prpria identidade?
(iii) Em que medida e como os tempos e espaos da organizao escolar condicionam a
trajetria de socializao dos atores sociais que os ocupam? Que padres interativos so
facilitados e fomentados nesse modelo?
(iv) Como se articulam as culturas de infncia, na relao com os contedos e com a
multiplicidade de dispositivos institucionais, que constituem a cultura escolar, tendo em vista
o compromisso natural dessa agncia educadora com a cidadania organizacional?
(v) Como emergem e so geridas as questes do confronto e da competio? Quais mediaes
prevalecem luz do projeto pedaggico professado formalmente nos documentos e, de fato,
nas prticas quotidianas?
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(vi) O modelo organizativo da escola favorece o exerccio abusivo do poder de uns sobre os
outros? H mecanismos, internos e externos, de anlise e de aprimoramento da totalidade e da
particularidade das relaes, de modo a reiterar a escola em sua totalidade educadora?
Ainda que outras questes possam ser feitas ordem institucionalizada, importa ter presente,
na anlise, o contexto social e de aprendizagem estabelecido pela cumplicidade entre pares
(Delalande, 2003), atravs de um movimento de resposta, com ao estruturante e definidora
da especificidade geracional. O terreno de elaborao dessas respostas, feito veculo que as
suporta e nutre, no outro seno o da expresso ldica de cada criana. Nesta so geradas e
implementadas, pela via da experimentao, formas culturais entre pares, com protocolos
prprios de comunicao (Sarmento, 2011).
Embora as culturas da infncia manifestem capacidade de resposta autoral ao invasiva e
de carter deformador da sua marca geracional, demandada por uma ordem institucional, em
nome do direito educao formal de todas as crianas, essa presso de modelagem tem
fontes diversas. exercida por outros agentes sociais, como o mercado de produtos culturais,
com recurso a outros meios, que no ignoram o elemento ldico nas suas incurses de efeitos
sobre o imaginrio infantil.
Os jogos brinquedos e brincadeiras so, talvez, os elementos constitutivos da infncia mais
afetados pelos interesses de produtividade que regem a organizao da escola. Esta tem sido
de maneira geral, a histria de regulao e disciplinamento inscrita no corpo das crianas e no
corpo da infncia pela educao formal. Tem, certamente, implicaes na composio e
articulao dos elementos simblicos e das interaes que se estabelecem entre pares.
Uma gerao referenciada em discursos esvaziados de coerncia; na sucesso de mecanismos
que traduzem o descompromisso com processos educativos democrticos e voltados a garantir
a cidadania da infncia; em manifestaes recorrentes que expressam a inteno de
manietar, subjugar, disciplinar, confinar e, fazer crescer fora - ainda que detenha
surpreendente capacidade de resistncia e resposta, est sujeita, seno vulnervel aos riscos
de, pela fora das culturas adultas, ter minimizado seu percurso de convivncia com os pares.
Com igual intensidade situa-se na zona de risco de uma intencionalidade terceira, voltada a
cindir, a fragmentar e a moldar os elementos de uma corporeidade que define e permeia a
conscincia de si e do mundo.
Este contexto histrico e concreto no suficiente para explicar o fluxo de violncias na
escola, gerado nos espaos de interatividade institucional, nem mesmo formas especficas,
como o bullying. Entretanto, h de ser considerado, crtica e reflexivamente, o que s poder
ser feito pela composio das foras do trip de instituies com funes educativas formais e
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no formais: a escola, a famlia e a universidade, esta ltima, lcus de pesquisa, de formao
profissional, cujo enraizamento comunitrio est por ser concretizado pela via da extenso.
Ainda, as polticas pblicas de educao, enquanto elementos estruturais, no escapam a esse
terreno problematizador e, para alm das fronteiras que estabelecem ao cenrio social,
determinam tendncias, sejam de manuteno, de conservao ou, a sua mais instigante
funo, a de alavancar e sustentar novos paradigmas societais.
Esta conciliao de interesses, que pressupe restituir o direito voz e a participao das
crianas, em cada etapa e ao longo da vida, reitera a cidadania da infncia. Referencia e, ao
faz-lo alicera o entendimento e o convvio pacfico, lanado com valor de exigncia para os
comportamentos e culturas da infncia. Faz-lo um desafio to necessrio e urgente como a
plena universalizao da educao formal. Portanto, h que transpormos a meta do acesso e,
ao olharmos para alm dela, garanti-la.

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Bullying escolar: Os padres de agresso
Fernando Marcelo Ornelas Melim (marcelo_melim@netmadeira.com) &
Maria Beatriz Ferreira Leite de Oliveira Pereira

Centro de Investigao e Educao do Instituto de Educao da Universidade do Minho;
Secretaria Regional de Educao e Recursos Humanos da Regio Autnoma da Madeira

Resumo: Com o objetivo de maximizar o conhecimento sobre a arquitetura social do bullying, esta investigao
analisa as caractersticas especficas dos comportamentos de vitimizao e agresso na amostra em estudo e
relaciona as variveis gnero e idade das vtimas, com a frequncia, densidade e formas do bullying. Este um
estudo analtico de delineamento transversal, em que foi utilizado um questionrio individual sobre
comportamentos de bullying, adaptado de Olweus (1989), numa amostra constituda por 1.818 alunos, do 5 ao
9 ano de escolaridade, pertencentes a escolas pblicas dos 2 e 3 ciclos da Regio Autnoma da Madeira
(Portugal). A mdia de idades situa-se nos 12,8 anos com um desvio padro de 1,7. A amostra de acordo com o
gnero constituda por 914 raparigas (50,3%) e 904 rapazes (49,7%). Dos resultados obtidos emergem dois
padres bsicos de comportamento bullying que demonstram a forma como tipicamente este problema subsiste
nas relaes entre jovens. O primeiro padro que denuncia agresses mais espordicas, mas provavelmente mais
intensas, tpico (mas no exclusivo) dos alunos do gnero masculino e dos alunos mais novos ou de nveis de
escolaridade mais baixos. O segundo padro que traduz uma agressividade menos intensa, mas corrosiva porque
arrasta-se no tempo, caracterstico do gnero feminino e dos alunos mais velhos ou de nveis de escolaridade
mais elevados.

Introduo
Os processos de agresso e vitimizao que o bullying implica so problemas psicossociais de
extrema importncia que afetam o dia a dia das crianas em idade escolar (Sourander, Jensen,
Rnning, Niemel et al., 2007).
A preocupao com este tipo particular de agresses entre pares e com o seu impacto na
sociedade est na origem de investigaes por todo o mundo, no sentido de clarificar causas,
concomitantes e consequncias destes comportamentos (Stein, Dukes, & Warren, 2007). No
entanto, h necessidade de uma maior concordncia internacional ao nvel do conceito de
bullying com o objetivo de facilitar comparaes entre estudos, culturas e pases (Pereira,
Mendona, Neto, Valente & Smith, 2004; Zins, Elias & Maher, 2007).
O objetivo deste estudo o de conhecer as principais caractersticas do bullying escolar, as
suas tendncias mais ou menos padronizadas, em funo de variveis como o gnero, idade e
nvel de escolaridade, com o propsito de contribuir para a eficcia de futuras intervenes a
realizar nas escolas.
No mbito deste trabalho assumimos como definio operacional de bullying, a apresentada
por Rigby (2002). Para este autor, o bullying envolve: a) o desejo de magoar; b) uma ao
prejudicial; c) um desequilbrio de poder; d) uma repetio (tipicamente); e) um injusto abuso
de poder; f) um evidente prazer por parte do agressor; e geralmente g) um sentimento de
opresso por parte da vtima. Contudo em relao ao critrio de repetio estamos de acordo
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com Escury e Dudink (2010). Estes autores afirmam que a vitimizao por bullying uma
experincia subjetiva, uma vez que alguns critrios deste conceito esto dependentes da
interpretao individual, tais como o fazer mal ou repetidamente, os autores sustentam
que mesmo uma experincia isolada de bullying pode ter um impacto suficientemente forte
para causar consequncias imediatas ou mesmo crnicas. Se o aluno sente que foi agredido, se
experiencia o medo e se sofre a perturbao do seu normal funcionamento social, ento o
efeito daquele episdio de bullying perdurar por um considervel perodo de tempo, ainda
que a agresso no se tenha repetido.

Formas de agresso/bullying e a sua sistematizao
Na literatura possvel encontrar vrias sistematizaes em relao s formas que o bullying
pode adquirir. Algumas so mais complexas e outras so mais simples. A distino mais
bsica que podemos encontrar entre as formas fsicas e as formas no fsicas deste
comportamento.
A sistematizao apresentada por Rigby (2007) um bom instrumento por englobar a maioria
das variveis utilizadas na classificao do bullying sem ser demasiado abrangente em relao
aos comportamentos que inclui. Na Tabela 1, para alm da distino entre bullying fsico e
no fsico (o qual tambm denomina-mos de relacional), possvel distinguir entre a forma
direta e indireta, dependendo da frontalidade da agresso, assim como, verbal e no verbal
quando o comportamento no fsico.

Tabela 1. A classificao das formas de bullying, extrado de Rigby (2007, p. 20)

direto indireto
Fsico
*bater
*cuspir
*pontapear
*atirar pedras
*fazer com que outra pessoa ataque algum
No fsico
(relacional)
verbal
*insultos verbais
*chamar nomes
*persuadir outra pessoa a insultar algum
*espalhar rumores maliciosos
no verbal
*gestos ameaadores e
obscenos
*remover e esconder pertences
*excluso deliberada de um grupo ou
atividade

As diferenas de acordo com o gnero nos tipos de agresso utilizados
Olweus (1999) sublinha que enquanto o bullying verbal igualmente utilizado por rapazes
e raparigas, a agresso fsica mais comum nos rapazes e as raparigas recorrem mais a formas
psicolgicas de agresso, isto , agresso indireta.
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Num artigo mais recente, (Olweus, 2010), o autor volta a abordar a questo do bullying em
funo do gnero do agressor. Olweus refere que desde o incio do estudo do bullying o
gnero masculino sempre se manifestou mais agressivo, embora alguns estudos publicados na
dcada de noventa tenham sugerido que essa diferena entre gneros apenas se devia s
formas de bullying utilizadas pelas raparigas serem menos evidentes. Com base nos
resultados de um estudo noruegus de grande escala (n=16.380), com alunos entre os 10 e os
16 anos (graus escolares 4 - 10), Olweus demonstra de forma muito convincente que o gnero
masculino de facto o gnero mais agressivo. Como exemplo, referido que do total de
1.123 jovens agredidos/bullied, 932 ou 83% foram-no por um ou mais rapazes, enquanto
apenas 191 ou 17% o foram por uma ou mais raparigas. Foi igualmente comprovado que os
rapazes utilizam as formas indiretas/relacionais do bullying, tanto ou mais do que as suas
colegas do sexo oposto (Olweus, 2010).

As formas de bullying e a idade
O desenvolvimento da criana est igualmente associado a diferentes tipos de bullying. As
crianas mais novas recorrem mais a formas de agresso diretas, pois o desenvolvimento
global do jovem e a aquisio de determinadas competncias cognitivas e sociais parecem
estar associadas ao recurso de outras formas de agresso (Pereira, 2006).
Similarmente, para Smith e Monks (2008), o comportamento agressivo demonstrado por
crianas mais jovens diferencia-se daquele apresentado por crianas mais velhas ou
adolescentes. As crianas mais novas podem ser agressivas fsica, verbal e relacionalmente,
no entanto, utilizam mais o confronto direto, em vez dos mtodos indiretos (e.g. espalhar
rumores). A agresso indireta e o bullying so caractersticos de crianas mais velhas e
adolescentes.
Para estes autores, o tipo de agresso perpetrado pelos mais jovens em relao aos seus pares
distingue-se, identicamente, do bullying observado em alunos mais velhos, em termos da
repetio desses mesmos ataques. Crianas mais jovens tendem a vitimar diferentes colegas,
em diferentes ocasies. Este facto significa que a vitimizao uma experincia relativamente
comum durante a infncia, mas tende a ser um caso isolado para muitas crianas.
Smith e Monks (2008), sugerem que a generalizao, de certa forma indiscriminada, da
vitimao por um alargado nmero de pares, pode refletir uma hierarquizao social menos
fixa entre as crianas mais jovens relativamente a indivduos que se encontram na segunda
infncia ou na adolescncia. Isto quer dizer que as crianas que so vitimadas na primeira
infncia podem ter mais facilidade em se libertar desta situao desvantajosa.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Os graus de severidade do bullying
H uma tendncia para se encarar todas as formas e graus de bullying de igual modo
repreensvel e a necessitar do mesmo tipo de interveno. Segundo Rigby (2007), avaliar
diferentes graus de severidade do bullying uma tarefa complexa mas importante. Facilmente
podemos distinguir entre aes que envolvem uma violncia extrema e aes de menor
importncia, embora por vezes tenhamos que alterar a nossa avaliao quando tais atos,
aparentemente menos graves, se repetem continuamente. De certa forma temos que retirar as
nossas referncias a partir dos efeitos que o bullying produz, apesar de, novamente, poder ser
necessrio reavaliar a situao ao tomamos conscincia do grau de vulnerabilidade da criana
vitimada.
No artigo de Skrzypiec, Slee, Murray-Harvey e Pereira (2011), percebemos que a variao
nas disfunes psicossociais das vtimas so dependentes da frequncia, durao e tipo de
bullying experienciado, influenciada pela habilidade da criana em lidar com o problema.
Alega-se que um bullying frequente (que continua por longos perodos de tempo) ser mais
severo e, portanto, ser mais propenso a originar consequncias adversas. Todavia, o bullying
atravs de uma forma, embora frequente, pode ter um efeito menos nocivo sobre a adaptao
social das crianas, do que quando elas experimentaram mltiplos tipos de bullying.
Estes autores comprovaram no seu estudo que existe uma clara associao entre a frequncia
do bullying e o nmero de formas com que um aluno agredido. Nomeadamente, um aluno
agredido/bullied por trs ou mais formas de bullying tem maior probabilidade de reportar
agresses frequentes (a maior parte dos dias), do que os colegas atingidos por uma ou duas
formas. Estes alunos vitimados por trs ou mais tipos de bullying tm, inclusivamente, mais
probabilidade de reportar bullying grave, o que para estes investigadores significa ser
agredido uma ou mais vezes todas as semanas.

Mtodo
Objetivo
Estudo descritivo de delineamento transversal que incide sobre a prevalncia dos
comportamentos de vitimizao e agresso atravs bullying, nos alunos das escolas pblicas
dos 2 e 3 ciclos da Regio Autnoma da Madeira (Portugal).

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Amostra
Uma amostra por clusters estratificada em meio rural e urbano. A amostra constituda por
1.818 alunos, pertencentes a 88 turmas do 5 ao 9 anos de escolaridade, de trs escolas
pblicas localizadas em trs municpios da referida regio autnoma. As idades dos alunos
deste estudo esto compreendidas entre os 10 e os 18 anos, com 93,5% (n=1700) da amostra
concentrada entre os 10 e os 15 anos. A mdia de idades situa-se nos 12,8 anos com um
desvio padro de 1,7. A amostra de acordo com o gnero constituda por 914 raparigas
(50,3%) e 904 rapazes (49,7%).

Instrumento
A tcnica de recolha de dados usada neste estudo foi o inqurito por questionrio. Foi
utilizado um questionrio original de Olweus (1989), adaptado para a lngua portuguesa e
validado para a populao escolar portuguesa por Pereira e Toms (1994 cit. em Pereira,
2008) e revisto para este estudo em 2010. O questionrio foi aplicado durante o terceiro
perodo do ano letivo 2009/2010. Todas as questes remetiam apenas para esse perodo de
tempo.

Procedimentos
Em conformidade com grandes estudos transnacionais, como o Health Behaviour in School-
aged Childen - HBSC e o Global School-based Student Health Survey GSHS, considera-se
a participao em fenmenos de bullying desde que seja registada pelo menos uma ocorrncia
durante o perodo estudado e no apenas quando tal ocorre duas ou mais vezes (Due &
Holstein, 2008).

Resultados
De um total de 1.818 alunos, quase um em trs (30,2%; n=549) alunos reportaram terem sido
agredidos/bullied pelo menos uma vez e atravs de alguma forma durante os ltimos dois
meses (perodo de tempo estudado), com as raparigas a manifestar uma maior probabilidade
de reportar a vitimizao do que os rapazes, embora esta diferena no seja estatisticamente
significativa (ver Tabela 2 e Figura 1).

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Tabela2. Vitimizao por bullying em funo do gnero dos alunos

Vitimizao
Total
2

p-value no vitimados vitimados
Gnero Feminino n 624 290 914 ,153
% 68,3% 31,7% 100,0%
Masculino n 645 259 904
% 71,3% 28,7% 100,0%
Total n 1269 549 1818
% 69,8% 30,2% 100,0%

Figura 1. Vitimizao por bullying em funo do gnero dos alunos

1. Formas de vitimizao e o gnero dos alunos
Tabela 3. Formas de vitimizao de acordo com o gnero dos alunos
Formas de vitimizao
Gnero
2

p-value
Feminino
(n=290)
Masculino
(n=259)
Total
(n=549)
n % n % n %
Bater, dar murros e pontaps 49 16,9% 105 40,5% 154 28,1% ,000***
Roubar, tirar 19 6,6% 41 15,8% 60 10,9% ,001*
Pedir dinheiro emprestado e no devolver 68 23,4% 58 22,4% 126 23,0% ,769
Meter medo, ameaar 58 20,0% 74 28,6% 132 24,0% ,019*
Chamar nomes 231 79,7% 171 66,0% 402 73,2% ,000***
Falar de mim, segredos 155 53,4% 84 32,4% 239 43,5% ,000***
No me falam 46 15,9% 22 8,5% 68 12,4% ,009**
Espalhar mensagens 19 6,6% 14 5,4% 33 6,0% ,573
Insultar pela cor ou raa 17 5,9% 20 7,7% 37 6,7% ,386
Deixam-me s 16 5,5% 16 6,2% 32 5,8% ,742
Outras coisas 24 8,3% 17 6,6% 41 7,5% ,446
Nota: Tabela (custom table) realizada a partir de um conjunto de respostas mltiplas (multiple response set) que contabiliza apenas os valores
sim das diferentes variveis dicotmicas includas
* p 0,05 ** p 0,01 *** p 0,001

Ao analisarmos na Tabela 3 as formas de agresso mais comuns entre os alunos vitimados
(n=549), destacamos desde logo a forma verbal direta ou chamar nomes feios como a mais
comum, afetando cerca de 3/4 dos alunos agredidos/bullied (73,2%; n=402), seguida pela
forma relacional indireta falar de mim ou dizer segredos sobre mim, atingindo quase
0
20
40
60
80
no vitimados vitimados
71,3
28,7
68,3
31,7
Rapazes
Raparigas
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metade das vtimas (43,5%; n=239) e s depois aparece a forma fsica direta bateram-me,
deram-me murros ou pontaps, reportada por mais de 1/4 dos alunos vitimados (28,1%;
n=154).
De acordo com os resultados algumas das formas de agresso mais usuais, no so sofridas
pelos dois gneros na mesma proporo. Os rapazes queixam-se mais frequentemente da
agresso direta e fsica, tais como, bater, dar murros e pontaps (rapazes 40,5%; n=105 e
raparigas 16,9%; n=49) e roubar, tirar (rapazes 15,8%; n=58 e raparigas 6,6%; n=19) e as
raparigas da agresso indireta e relacional, tais como, falar de mim, contar segredos
(raparigas 53,4%; n=155 e rapazes 32,4%; n=84) e no me falam (raparigas 15,9%; n=46 e
rapazes apenas 8,5%; n=22). A comprov-lo esto as diferenas estatisticamente significativas
encontradas ao nvel das referidas formas de bullying.
Nos dois gneros o chamar nomes insultuosos mantm-se como o tipo de agresso mais
frequente, embora seja significativamente mais utilizado pelas raparigas. Enquanto nos
rapazes 2/3 das vtimas (66,0%; n=171) se queixaram desta forma de bullying, nas raparigas
este tipo de agresso sobe para atingir 4/5 (79,7%; n=231) das vtimas deste gnero.
no segundo tipo mais comum de agresso que encontramos a maior diferena entre gneros,
enquanto nas raparigas mantm-se a tendncia geral de falar de mim ou dizer segredos sobre
mim (53,4%; n=155), nos rapazes surge prontamente a agresso fsica a afetar 40,5%
(n=105) dos alunos. Podemos afirmar que embora as raparigas no estejam mais arredadas do
bullying do que os seus congneres do sexo oposto, a expresso mais evidente deste
problema, a forma fsica direta, muito mais comum nos rapazes. Nas raparigas o bateram-
me, deram-me murros ou pontaps surge apenas como a quinta forma mais comum de
agresso, aps outras duas formas diretas mas no fsicas, o pediram-me dinheiro
emprestado e no o devolveram (23,4%; n=68) e o meteram-me medo, ameaaram-me
(20,2%; n=58).

2. Formas de vitimizao nos diferentes ciclos de escolaridade
Analisar as formas de bullying entre o 2 e o 3 ciclo de escolaridade, acaba por espelhar a
forma como este tipo de agresso modifica-se com o desenvolvimento dos alunos. No 2 ciclo
a mdia de idades dos alunos vitimizados de 11,4 anos (S=1,2; Mo=11) e no 3 ciclo de
13,9 anos (S=1,3; Mo=13).

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Tabela4. Formas de vitimizao de acordo com os diferentes ciclos de escolaridade

Formas de bullying
Ciclos de escolaridade
2

p-value
2 Ciclo
(n=287)
3 Ciclo
(n=262)
Total
(n=549)
n % n % n %
Bater, dar murros e pontaps 93 32,4% 61 23,3% 154 28,1% ,017*
Roubar, tirar 30 10,5% 30 11,5% 60 10,9% ,708
Pedir dinheiro e no devolver 55 19,2% 71 27,1% 126 23,0% ,027*
Meter medo, ameaar 82 28,6% 50 19,1% 132 24,0% ,009**
Chamar nomes 204 71,1% 198 75,6% 402 73,2% ,235
Falar de mim, segredos 108 37,6% 131 50,0% 239 43,5% ,004**
No lhe falam 26 9,1% 42 16,0% 68 12,4% ,013*
Espalhar mensagens 13 4,5% 20 7,6% 33 6,0% ,126
Insultar pela cor ou raa 22 7,7% 15 5,7% 37 6,7% ,365
Deixam-me s 13 4,5% 19 7,3% 32 5,8% ,174
Outras coisas 24 8,4% 17 6,5% 41 7,5% ,404
Nota: Tabela (custom table) realizada a partir de um conjunto de respostas mltiplas (multiple response set) que contabiliza apenas os
valores sim das diferentes variveis dicotmicas includas.
* p 0,05 ** p 0,01 *** p 0,001

Nesta anlise percebemos pela observao da Tabela 4 que o nmero absoluto de respostas
relacionadas com as formas de bullying sofridas pelos alunos no sofreu um grande
decrscimo do 2 ciclo (n=670) para 3 ciclo (n=654). Existiu sim uma alterao nas
estratgias utilizadas para agredir/bully. Nos nveis de escolaridade mais elevados algumas
formas de bullying de facto baixaram significativamente, como so os casos de dois tipos de
agresses diretas; bater, dar murros e pontaps que passou dos 32,4% (n=93) para os
23,3% (n=61) e meter medo, ameaar que desceu dos 28,6% (n=82) no 2 ciclo para os
19,1% (n=50) no 3 ciclo. Mas outras formas tambm subiram significativamente, so os
casos de algumas das formas indiretas e relacionais; andaram a falar e a dizer segredos
sobre mim que subiu dos 37,6% (n=108) para os 50,0% (n=131), no falam comigo que
subiu dos 9,1% (n=26) no 2 ciclo para os 16% (n=42%) no 3 ciclo e at mesmo o pediram-
me dinheiro emprestado e no devolveram que passou dos 19,2% (n=55) para os 27,1%
(n=71).

3. As formas de agresso de acordo com a densidade do bullying
O nmero de formas associadas de bullying com que um aluno vitimado representa, em
nosso entender, a densidade dessa mesma agresso/bullying. O nmero de formas de
agresso/bullying conjugadas sofridas pela vtima tambm pode ser designado por mltiplas
formas de vitimizao (Skrzypiec et al., 2011).

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Figura2. Mltiplas formas de bullying ou a sua densidade entre os alunos vitimados

Considerando os 549 alunos que relataram ter sofrido um qualquer tipo de agresso, temos a
perspetiva que ser atingido por 1 ou 2 formas de agresso simultaneamente, a situao mais
habitual e que a diferena percentual entre uns e outros mnima, respetivamente, 31,1%
(n=171) e 29,3% (n=161). Os alunos atingidos por um bullying mais denso, como so os
casos dos jovens vitimados por 3 formas ou por 4 ou mais formas associadas, tambm
parecem atingir valores semelhantes entre si, com 20,0% (n=110) no primeiro caso e 19,5%
(n=107) no segundo (ver Figura 2).
Para alm do facto da agresso verbal direta constituir sempre a forma mais utilizada,
independentemente da densidade do bullying, podemos verificar na Tabela 5 que a agresso
fsica a segunda forma mais utilizada quando a vtima se queixa de apenas 1 tipo de
bullying, passa para terceira quando h 2 e 3 tipos de bullying a agir concomitantemente e
finalmente cai para a quinta posio quando 4 ou mais formas associadas se associam.

Tabela 5. Mltiplas formas de vitimizao em funo dos tipos de agresso utilizados
Formas de bullying
Vitimizao por 1 ou mais formas
1 forma 2 formas 3 formas 4 formas ou + Total
n % n % n % n % n %
Bater, dar murros e pontaps 31 18,1% 38 23,6% 40 36,4% 45 42,1% 154 28,1%
Roubar, tirar 5 2,9% 12 7,5% 12 10,9% 31 29,0% 60 10,9%
Pedir e no devolver 13 7,6% 33 20,5% 30 27,3% 50 46,7% 126 23,0%
Meter medo, ameaar 15 8,8% 27 16,8% 36 32,7% 54 50,5% 132 24,0%
Chamar nomes 80 46,8% 117 72,7% 100 90,9% 105 98,1% 402 73,2%
Falar de mim, segredos 13 7,6% 67 41,6% 75 68,2% 84 78,5% 239 43,5%
No lhe falam 3 1,8% 10 6,2% 13 11,8% 42 39,3% 68 12,4%
Espalhar mensagens 1 ,6% 5 3,1% 5 4,5% 22 20,6% 33 6,0%
Insultar pela cor ou raa 2 1,2% 4 2,5% 10 9,1% 21 19,6% 37 6,7%
Deixam-me s 0 ,0% 3 1,9% 3 2,7% 26 24,3% 32 5,8%
Outras coisas 8 4,7% 6 3,7% 6 5,5% 21 19,6% 41 7,5%
Total 171 100,0% 161 100,0% 110 100,0% 107 100,0% 549 100,0%
Nota: Tabela (custom table) realizada a partir de um conjunto de respostas mltiplas (multiple response set) que contabiliza
apenas os valores sim das diferentes variveis dicotmicas includas
1 forma
2 formas
3 formas
4 formas ou mais
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As diferentes propores no recurso agresso fsica direta, em funo das diferentes
densidades do bullying, so estatisticamente significativas, com exceo das diferenas entre
1 e 2 formas e entre 3 e 4 formas, respetivamente (ver Tabela 6).

Tabela 6. Nveis de significncia entre as diferentes propores no recurso
agresso fsica direta, em funo do n de formas de bullying conjugadas
(a) n de formas
conjugadas
b) n de formas
conjugadas
2

p-value
1 forma 2 formas
,219
3 formas
,001***
4 formas ou mais ,000***
2 formas 1 forma
,219
3 formas
,023*
4 formas ou mais ,001***
3 formas 1 forma
,001***
2 formas
,023*
4 formas ou mais ,390
4 formas ou mais 1 forma
,000***
2 formas
,001***
3 formas
,390
Nota: * p 0,05 ** p 0,01 *** p 0,001
Estes resultados mostram que quando o bullying envolve agresso fsica existem menos
formas de bullying associadas (1 ou 2 formas) e quando as vtimas se queixam de mltiplas
formas de agresso/bullying (3 ou 4 formas), a forma fsica direta menos preponderante nos
seus relatos.

4. A relao entre a densidade do bullying e a sua frequncia
Quando relacionamos o nmero de formas associadas de agresso/bullying com o nmero de
vezes com que ele ocorreu em cada situao (frequncia do bullying), durante o perodo
estudado, verificamos que a maior parte do comportamento bullying ocorre 1 ou 2 vezes e
atravs de 1 ou 2 formas de bullying (ver Tabela 7). Esta a realidade descrita por metade dos
alunos vitimados (50,1%; n=275).

Tabela 7. Relao entre a densidade e a frequncia dos comportamentos bullying
Quantas vezes te fizeram
mal este perodo?
Total
Spearmans rho
1 forma 2 formas 3 formas
4 formas
ou mais
(r)
Sig
(2-tailed)
1 ou 2 vezes
n 154 121 61 41 377 ,980
,000***
% 28,1% 22,0% 11,1% 7,5% 68,7%
3 ou 4 vezes
n 8 25 25 36 94
% 1,5% 4,6% 4,6% 6,6% 17,1%
5 ou mais
vezes
n 9 15 24 30 78
% 1,6% 2,7% 4,4% 5,5% 14,2%
Total n 171 161 110 107 549
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Quantas vezes te fizeram
mal este perodo?
Total
Spearmans rho
1 forma 2 formas 3 formas
4 formas
ou mais
(r)
Sig
(2-tailed)
1 ou 2 vezes
n 154 121 61 41 377 ,980
,000***
% 28,1% 22,0% 11,1% 7,5% 68,7%
3 ou 4 vezes
n 8 25 25 36 94
% 1,5% 4,6% 4,6% 6,6% 17,1%
5 ou mais
vezes
n 9 15 24 30 78
% 1,6% 2,7% 4,4% 5,5% 14,2%
Total n 171 161 110 107 549
% 31,1% 29,3% 20,0% 19,5% 100,0%
Nota:

Correlao significativa ao nvel 0,01 (2-tailed)
* p 0,05 ** p 0,01 *** p 0,001
Seguidamente, percebemos que existe uma correlao entre as variveis densidade (n de
formas) e frequncia (n de vezes) do bullying. Ao coeficiente da correlao de Spearman
(r=0,980) corresponde um p<0,001. H neste caso uma correlao positiva entre as duas
variveis, a densidade e a frequncia do bullying, que aumentam de forma inter-relacionada.
Quando o bullying menos denso (1 ou 2 formas) a sua frequncia tambm menor (1 ou 2
vezes) mas medida que passamos aos casos em que h maior conjugao de formas (3 ou
mais formas), o mais comum passa a ser o bullying mais frequente (3 ou mais vezes).
Constatamos ento que medida que aumenta o nmero de formas a que o agressor recorre
para atingir a vtima, mais probabilidades tem a vtima de sofrer episdios frequentes de
bullying, ou vice-versa

Discusso dos resultados
No nosso estudo foi possvel comprovar diferenas estatsticas entre gneros na forma como
exercem o bullying. Os rapazes utilizam mais frequentemente as formas de bullying fsico e
direto enquanto as raparigas recorrem preferencialmente ao bullying relacional e indireto.
Diversos autores confirmam esta situao porque referem que o bullying explicito mais
comum nos rapazes e o bullying relacional mais usual nas raparigas (Janssen, Craig, Boyce
& Pickett, 2004; Olweus, 1993).
Entre diferentes nveis de escolaridade tambm se registaram diferenas estatsticas. No 3
ciclo as formas indiretas e relacionais ganham fora em detrimento das formas mais diretas e
fsicas. Vrios autores confirmam que o desenvolvimento da criana est associado a
diferentes tipos de agresso. As crianas mais novas recorrem mais a formas de agresso
diretas, enquanto a agresso indireta caracterstica de crianas mais velhas e adolescentes
(Pereira, 2006; Smith & Monks, 2008).
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de realar que a forma verbal direta ou insultar sempre a forma de agresso mais utilizada
na escola, independentemente do gnero, da idade e do bullying assentar ou no em vrias
formas conjugadas. Distinguvel, a maior prevalncia da agresso fsica quando o nmero
de formas associadas reduzido e o facto de esta ir perdendo relevncia medida que mais
formas interagem numa determinada situao.
A violncia fsica uma ao extrema que coloca a vtima numa situao to difcil e
constrangedora que o agressor/bully no tem necessidade de ir muito mais alm para atingir
os seus intentos. Por outro lado, o facto de algum proceder a insultos pode por si s provocar
um sentimento de medo e ameaa na vtima, para alm da natural indignao que suscita e
pode facilmente ser complementada com a divulgao de segredos sobre essa pessoa e at
com a manipulao das amizades em seu desfavor. Nesta hipottica situao, mais tpica do
bullying relacional, facilmente se compreende como que um (a) aluno (a) pode chegar a
assinalar quatro ou mais formas de agresso no questionrio utilizado.
Nesta anlise pudemos ainda observar que 50,0% dos casos reportados conjugam um bullying
pouco denso (por 1 ou 2 formas), com um bullying pouco frequente (1 ou 2 vezes). Que
quanto mais diversificado o leque de formas de intimidao vivenciadas, mais frequentes
so as ocorrncias de bullying e vice-versa. Estes dados esto em conformidade com a
posio defendida por Skrzypiec et al. (2011), segundo a qual, as vtimas atingidas por trs ou
mais formas de bullying tm mais probabilidade de reportar agresses quase todos os dias
(cerca de um em cada trs ou 30,8%), comparativamente aos colegas que so atingidos por
duas formas (6,5%) ou por uma forma isoladamente (5,4%).
A Figura 4 distingue as tendncias mais relevantes ao nvel do comportamento bullying
em funo das variveis estudadas.

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Figura 4. Tendncias padronizadas do comportamento bullying

Concluses
Dos resultados apresentados e analisados emergem dois padres bsicos de comportamento
bullying que em nossa opinio, demonstram o modus operandis do bullying e a forma como
tipicamente este problema subsiste nas relaes entre jovens. Por um lado temos um bullying
mais fsico, direto e evidente, menos denso porque associa poucas formas de agresso e que,
normalmente limitado no tempo porque a sua frequncia no ultrapassa uma ou duas
ocorrncias. Por outro lado, temos um bullying mais relacional, indireto e dissimulado, mais
denso porque geralmente associa vrias formas de agresso e que tende a perdurar no tempo
porque tem uma frequncia mais elevada que o anterior.O primeiro padro que denuncia
agresses mais espordicas, mas provavelmente mais intensas, tpico (mas no exclusivo)
dos alunos do gnero masculino e dos alunos mais novos ou de nveis de escolaridade mais
baixos. O segundo padro que traduz uma agressividade menos intensa mas corrosiva porque
repete-se no tempo, caracterstico do gnero feminino e dos alunos mais velhos ou de nveis
de escolaridade mais elevados. O diagrama de Venn (ver Figura V na pgina seguinte)
pretende esquematizar estes dois padres de bullying que acabamos de descrever.
A importncia desta concluso reside na possibilidade de melhor compreendermos a
expresso deste fenmeno de acordo com as caractersticas das populaes alvo (gnero,
idade, nvel de escolaridade) e definir mais eficazmente a (s) estratgia (s) de interveno a
utilizar. Por outro lado, a compreenso destes padres comportamentais possibilita verificar
Gnero dos
alunos e formas
de bullying
Rapazes
bullying mais
fsico e direto
Raparigas
bullying mais
relacional e
indireto
Nvel de
escolaridade e
formas bullying
2 ciclo
bullying mais
direto e fsico
3 ciclo
bullying mais
indireto e
relacional
Formas e
densidade do
bullying
bullying
Fsico
Menos formas
associadas
bullying
Relacional
mais formas
associadas
Densidade e
frequncia do
bullying
menor
densidade
menor
frequncia
maior
densidade
maior
frequncia
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401

que nem sempre um bullying constitudo por vrias formas associadas configura situaes de
vitimizao mais srias, acabamos por concluir que esse aspeto tambm pode estar
relacionado com o padro do bullying utilizado, independentemente de determinar situaes
mais ou menos graves.

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ISBN: 978-989-8525-13-0
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402
voltar ao ndice
Bullying Escolar: Um questionamento aos esteretipos de abordagem do fenmeno.
Paulo Costa

(paulocosta@ie.uminho.pt), Beatriz Pereira, Hugo Simes & Rosana Farenzena

Instituto de Educao, Universidade do Minho; Universidade de Passo Fundo; Centro de
Investigao em Estudos da Criana

Resumo: A violncia escolar, em particular o bullying, constitui uma espcie de n cego para as comunidades
educativas e, de modo geral, para a sociedade. Na lgica de uma compreenso contextual e profunda da vida
escolar de alunos, desenvolvemos um estudo sensvel s especificidades das interaes entre pares, direta ou
indiretamente, relacionadas s suas manifestaes. Nesta perspetiva, pretendemos verificar se o gnero
masculino, enquanto catalisador preferencial destas abordagens agressivas, mantm nos dias de hoje, o seu status
de bullying face ao gnero feminino. Descrevemos e analismos a prevalncia das mltiplas formas de vitimao
ocorridas entre pares, a atravs de um questionrio aplicado a 360 alunos do 7 ano do ensino bsico, sendo 168
(46,7%) do gnero feminino e 192 (53,3%) do masculino, com idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos
( =12,36 e = 0,773). Os principais resultados de pesquisa indicam no haver diferenas de gnero,
estatisticamente significativas, com exceo das categorias de vitimao fsica e de excluso.
Palavras-chave: Bullying; Criana; Vitimao; Gnero; Frequncia.

Introduo
O bullying constitui um tema inevitvel. De natureza processual, tem as propriedades de
expandir-se nas linhas de tempo das vivncias da escola e, de caracterizar a interatividade que
pauta o clima institucional. Diferenciando-se de manifestaes isoladas do quadro de
violncia escolar, o bullying ocorre quando comportamentos agressivos e de intimidao
(Pereira, 2008) se manifestam de forma repetida (semanas, meses ou anos), com inteno de
magoar outros que, por si s, no conseguem se defender devido a uma assimetria de poder
entre pares (Olweus, 1993; Smith & Sharp, 1994; Solberg & Olweus, 2003).
A considervel incidncia de vitimao nas diferentes escolas onde pesquisada constitui um
captulo complexo no conjunto das culturas societais e das interaes inter e intra geracionais.
Essas instituies so um retrato fiel da sociedade, com as suas multiplicidades, varincias e
esteretipos (Meyer, 2011). Num momento em que est amplamente disseminado e
consolidado um campo terico sobre o problema, torna-se possvel aprofundar a anlise de
aspetos especficos, essenciais compreenso do todo. Justifica-se assim, a abordagem, em
profundidade sobre a vitimao, analisada na dinmica do fenmeno e do contexto onde este
se manifesta. Constatar a vitimao no convvio entre pares, com o conhecimento de que esta
condio compromete o bem-estar dos jovens, impactando negativamente a sua cidadania
ntima, implica em questionar s culturas adultas, os modelos parentais e educacionais,
inseridos numa estrutura politico organizacional mantida em nome do bem comum. A
vitimao tem ao desagregadora sobre a subjetividade do sujeito, repercute nas questes de
autoimagem e de autoconceito, tambm compromete o sentimento de confiana bsica em
relao ao outro e, interfere no seu desenvolvimento global (Sanmartin, 2006).
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403
Insere-se neste histrico de proviso, a gesto e implementao de um processo educativo
para uma cultura de convvio pacfico, inclusivo e, respeitoso nas diferenas. Considera-se
assim, necessrio um esforo contnuo de cada escola, num autntico movimento de
reflexividade institucional, que permita desvelar estruturas e dinmicas interativas e,
alavancar, uma interveno contnua de carter sistmico. No pode constituir uma tentativa
de aplicao das recomendaes retiradas de manuais prescritivos, comuns no elenco de
publicaes da temtica (Pereira, Costa, Melim, & Farenzena, 2011).

As mltiplas facetas da vitimao
A problemtica do bullying remete para uma disfuno multifatorial, referida em diversos
estudos e, as suas variaes esto associadas frequncia, durao e forma, entre outros
fatores (Costa, Pereira, Simes, & Farenzena, 2011; Skrzypiec, Slee, Murray-Harvey, &
Pereira, 2011). Os comportamentos de bullying podem ser manifestados por meio direto e/ou
indireto. Estes ltimos no so de fcil identificao e, frequentemente relacionam-se a
quadros de vitimao com efeitos profundos e duradouros (Pereira, 2008).
As formas de vitimao fsica, verbal e de excluso so identificadas, em publicaes, como
sendo as de maior frequncia no contexto da escolarizao de crianas e jovens,
comparativamente s demais (Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Ladd &
Kochenderfer-Ladd, 2002). Torna-se pertinente problematizar a afirmao de uma tendncia
que situa a vitimao verbal como um comportamento entranhado ao quotidiano das relaes
entre crianas, jovens e adultos na escola. Rotineiro e categorizado como inevitvel passa a
ser minimizado ou desvalorizado na negatividade que contm. Dissociado da componente de
violncia, incorporado ao universo das socializaes institucionais. J no tem significado
suficiente para causar surpresa, mobilizar ou gerar interveno e segue como componente
oculto do currculo. Na particularidade da vitimao verbal, (Hoover, Oliver, & Hazier, 1992;
Skrzypiec, et al., 2011) referem que, com o avanar da idade da criana, o bullying verbal tem
tendncia a predominar sobre as demais formas. Olhar controverso ao de investigadores como
Ortega (1994), cujos estudos indicam que quer para os alunos mais novos ou mais velhos, os
insultos constituem a forma de vitimao mais frequente. Torna-se necessrio observar os
padres de linguagem e as valncias correspondentes, circulantes no contexto das relaes
escolares. Outros estudos desenvolvidos com crianas e jovens (Costa, et al., 2011; Martins,
2009; Pereira, 2008) reforam a existncia de uma diferenciao geracional no uso dos
recursos aos comportamentos agressivos. As formas de vitimao verbal e fsica aparecem
como as mais frequentes entre crianas e, a excluso como a forma mais frequente entre
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jovens, seguindo-se a verbal e, na sequncia a agresso fsica. Esses dados, revelam o
predomnio de um percurso socializador, bem como dos valores que o conduzem, na medida
em que, a partir das vivncias da infncia e, do seu poder de leitura e de ao no contexto, a
criana reveste de significados as diferentes formas de vitimao, optando por condutas
agressivas de menor exposio social, como a de excluso (Martins, 2009; Pereira, 2008;
Skrzypiec, et al., 2011).
Um estudo recente, desenvolvido em Portugal (Costa & Pereira, 2011), onde crianas/jovens
assumiram o papel de investigadores, apresenta um dado sugestivo da naturalizao dos
comportamentos que ocorrem de forma indireta: No falar para magoar um(a) colega e
deixar s um(a) colega porque no querem divertir-se com ele(a), so prticas que, com
frequncia, os estudantes no situam como manifestaes de violncia ou como formas de
bullying. O impacto causado vida das vtimas, no aparece como fator que possa determinar
a cessao dessa prtica (Costa & Pereira, 2011).
A ameaa com o objetivo de promover a intimidao, o medo e diminuir a autoestima da
vtima, uma conduta identificada na cultura escolar, com tendncia a culminar na agresso
fsica (Ortega & Mora-Merchan, 1997). Os alunos mais novos so as vtimas mais frequentes
de ameaas, uma situao de vulnerabilidade que se altera com o aumento da idade
(Carvalhosa, Lima, & Matos, 2001). No quadro das manifestaes de bullying, tem-se
destacado ainda, a agresso permeada pelas tecnologias de informao e comunicao,
nomeada como cyberbullying. Num cenrio social menos tolerante s agresses fsicas,
flexibilizado quanto a outro conjunto de comportamentos e, de ampla disseminao das
tecnologias de informao, afirma-se o cyberbullying, como forma de vitimao que,
transcende as fronteiras do tempo e do espao fsico, na medida em que a vitimao se pode
manter infinitamente presente no espao virtual (Amado, 2010).
Para Meyer (2011) o bullying associado ao gnero desdobra-se em trs formas de assdio
sexual, a saber: heterossexual, homofbico e transfbico, em que o (s) visado (s) apresenta
comportamentos e atitudes diferentes do seu esteretipo de gnero. O assdio de carter
sexual, na sua vertente homofbica corresponde a uma das formas mais prejudiciais na vida
dos jovens. Crianas e jovens com respostas situadas alm das margens dos esquemas
societais de gnero ou que provoquem movimentaes no quadro do que se convencionou
como normalidade so potenciais vtimas de segregao, intimidao, excluso ou agresso.
Tambm os alunos com orientao bissexual, gays, lsbicas e transsexuais, ou ainda, os que
tem nas suas famlias membros com este tipo de orientao, revelam medo e vergonha face
natureza homofbica ou transfbica dos comportamentos dos seus pares (Meyer, 2011). As
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escolas que impem uma norma de silenciamento a essa problemtica, concorrem para uma
condio de duplo sofrimento das vtimas, na medida em que lhes reduzem o poder de
resposta frente ao assdio.
O fenmeno do bullying desdobra-se assim nas mltiplas formas de vitimao e nas variveis
de contexto. No basta que seja olhado a partir da generalidade ou, mesmo do ponto de vista
de uma categorizao de formas. Outros determinantes definem e particularizam o fenmeno.
Dentre esses h que se considerar as questes de gnero, no com vistas a estabelecer uma
formatao caricata de comportamentos, mas a compreender o interjogo de valores culturais,
sociais e os ditames normativos, dotados de fora para definir um referencial especfico de
condutas para eles e elas, que resultam dessa dinmica.

Questes de gnero e especificidades da vitimao
Diversas investigaes indicam que os estudantes do gnero masculino esto envolvidos no
bullying, tanto como vtimas como agressores, mais frequentemente do que as estudantes do
gnero feminino (Carvalhosa, et al., 2001; Olweus, 1993). Tambm, que os primeiros
recorrem preferencialmente s condutas violentas, diretas e antissociais, enquanto as
estudantes tendem a expresses indiretas de violncia, categorizadas como um recurso de
manipulao social (Matos, Negreiros, Simes, & Gaspar, 2009). Pesquisas mais recentes no
contradizem essa leitura do fenmeno, entretanto desvelam uma especificidade que torna
inevitvel a desconstruo da rotulagem de gnero, de orientao maniquesta e
normalizadora. Esses novos elementos, visibilizados no corpo de metodologias sensveis a
voz das crianas e jovens, sinalizam para um cenrio no de igualdade, mas de grande
proximidade, entre os gneros, nas formas de vitimar (Costa, et al., 2011; Martins, 2009;
Pereira, 2008; Sapouna, 2008; Viljoen, O'Neill, & Sidhu, 2005). Ainda que se confirme a
associao do gnero masculino com a maior frequncia de episdios de natureza fsica
(Pereira, 2008; Skrzypiec, et al., 2011; Stockdale, Hangaduambo, Duys, Larson, & Sarvela,
2002), e do gnero feminino com aes indiretas e/ou relacionais, tambm com maior
vitimao de bullying verbal, social e atravs da internet (Craig, Pepler, & Blais, 2007), h
uma reduo significativa nas margens da especificidade de comportamentos. No caso da
intimidao verbal, j possvel identificar-se uma prevalncia comum ao nvel de ambos os
gneros (Bradshaw, OBrennan, & Sawyer, 2008; Craig, et al., 2007; Skrzypiec, et al., 2011;
Smith, 2002). A constatao de que o gnero masculino se envolve, com maior frequncia,
em atos de bullying, no deve ser instrumentalizada em favor da tese de uma agressividade
natural e incontornvel.
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Objetivos
Constatar que grande parte dos estudos realizados em Portugal, nesta rea, trata da
identificao dos intervenientes e dos nveis de incidncia dos comportamentos de bullying,
mobilizou nosso desejo de tentar olhar por outro ngulo, de revisitar elementos, tirar-lhes o p
e coloc-los na cena interpretativa, sem lanar mo aos clichs habituais, que circulam
livremente, tambm no campo acadmico. Isto porque a complexidade do fenmeno, inserido
no terreno das violncias na escola e, das polticas pblicas educacionais, exige olhares
contnuos, curiosos, questionadores, crticos, ousados guiados por uma conceo plena dos
direitos da criana, bem como da cidadania da infncia, aqui considerada no conceito
geracional alargado da Conveno dos Direitos da Criana (UNICEF, 1989). Do esforo para
descrever e analisar a frequncia e as mltiplas formas de vitimao entre pares, com ateno
especial para as questes de gnero, da conscincia das limitaes de uma metodologia
tradicional para garantir a voz dos protagonistas do fenmeno e, do compromisso de
superao com vistas ao avanar no terreno do conhecimento, resultam dados precisos em
relao ao contexto investigado. Mais relevantes, talvez sejam as questes produzidas no
cruzamento dos mesmos, que problematizam a estrutura de conservao de modelos morais e
culturais redutores da condio de humanidade.
Amostra
A amostra do estudo aqui revisitado foi constituda por um conjunto de 360 alunos do 7ano
de trs agrupamentos de escolas pblicas do norte de Portugal, sendo 53,3% do gnero
masculino e, 46,7% do feminino, com a mdia de idades de 12,36 e desvio padro de 0,773. A
escolha do 7ano de escolaridade liga-se ao fato de o mesmo situar-se como um momento de
transio de ciclo de escolaridade, caracterizando-se pela maior suscetibilidade para a
ocorrncia de comportamentos de vitimao/agresso entre pares em contexto escolar
(Amado & Freire, 2002).

Instrumento
Definiu-se pela verso online
1
adaptada do questionrio de autorrelato Bullying a
agressividade entre crianas no espao escolar de (Olweus, 1989), adaptado populao
portuguesa por (Pereira, 1997), autorizado pela DGIDC com o nmero de registo

1
https://www.surveymonkey.com/s/JM95WR9
ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
407
0163700001, denominado por Bullying A agressividade entre crianas na escola (Costa,
et al., 2011).

Procedimentos
O questionrio foi aplicado aos alunos no final do primeiro perodo escolar
2
de 2010, durante
o tempo regular de aula. Na pauta de preparao foram problematizadas as questes ticas dos
estudos com jovens, como a salvaguarda do livre arbtrio quanto a participar ou no na
investigao, o direito ao anonimato nas respostas e respetiva confidencialidade, assim
como o melhor destino do conhecimento resultante da investigao. Para efeitos de anlise e
tratamento estatstico dos dados recolhidos foram submetidos a processamento eletrnico,
usando-se o software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), Windows (verso
19).

Os resultados para a varivel gnero, detalhados na Tabela 1, evidenciam uma tendncia
semelhante quanto as diferentes formas de vitimao, exceto nas situaes onde h diferenas
estatisticamente significativas: Bateram-me, deram-me murros ou pontaps - (x
2
=,002;
p0,01); Fizeram-me gestos obscenos para me magoar sexual (x2 =,009; p0,01) e
Andaram a falar mal de mim e disseram segredos (x
2
=,001; p0,001). A forma de
vitimao mais frequente no gnero feminino foi reconhecida como Andaram a falar mal de
mim e disseram segredos (37,6%) e no masculino Chamaram-me nomes ou gozaram-me de
forma desagradvel (26,5%).

Tabela 1 -Frequncia das respostas aos itens de vitimao

2
1 Perodo escolar (setembro a dezembro).
Formas de vitimao
Frequncia de diferentes formas de vitimao
Amostra (n=350) Feminino (n=165) Masculino (n=185)
p Nenhuma
vez
1ou2
vezes
3 ou mais
vezes
Nenhuma
vez
1ou2
vezes
3 ou mais
vezes
Nenhuma
vez
1ou2
vezes
3 ou
mais
vezes
n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Andaram a falar mal de mim e
disseram segredos
250
(71,4%)
80
(22,9%)
20
(5,7%)
103
(62,4%)
52
(31,5%)
10
(6,1%)
147
(79,5%)
28
(15,1%)
10
(5,4%)
**
*
Chamaram-me nomes ou gozaram-me
de forma desagradvel
263
(75,1%)
64
(18,3%)
23
(6,6%)
127
(77%)
29
(17,6%)
9
(5,5%)
136
(73,5%)
35
(18,9%)
14
(3,6%)
ns
Bateram-me, deram-me murros ou
pontaps
307
(87,7%)
37
(10,6%)
6
(1,7%)
155
(93,9%)
10
(6,1%)
0
(0%)
152
(82,2%)
27
(14,6%)
6
(3,2%)
**
Ameaaram-me ou meteram-me medo 308
(88%)
33
(9,4%)
9
(2,6%)
149
(90,3%)
13
(7,9%)
3
(1,8%)
159
(85,9%)
20
(10,8%)
6
(3,2%)
ns
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________________________________________________________________________________________________
408
*p0,05 **p0,01 ***p0,001

Consideradas as mltiplas formas de vitimao, regista-se atravs da tabela 2, que em termos
globais a situao de excluso manifesta maior prevalncia (33,8%), seguida das de natureza
verbal (26%), ameaa (18,9%) e fsica (18,3%). Com valores relativos mais baixos, observa-
se a vitimao de natureza sexual (16%) e cyberbullying (4,3%). Em relao ao gnero,
observa-se que o feminino apresenta uma percentagem mais elevada de envolvimento em
situaes de vitimao 1 forma (3,6% a 33,3%) comparativamente ao masculino (3,2% a
26,5%), enquanto na alternativa de resposta 2 ou mais formas, regista-se uma tendncia
inversa, masculino (1,1% a 10,3%) e feminino (0,6% a 8,5%). Globalmente, os dados obtidos,
tendo por referncia os diferentes tipos de vitimao, apontam tambm para trs nveis de
anlise diferenciados tendo em conta suas frequncias. Assim, a vitimao com recurso s
tecnologias de informao e comunicao (TIC) ou cyberbullying, constitui o tipo de
vitimao menos frequente para ambos os gneros (fem = 4,2% e mas = 7,1%). No outro
extremo, os tipos de vitimao mais frequentes so, para o gnero feminino as de carater de
excluso (41,8%) e para o masculino a verbal (27,6%), invertendo-se o posicionamento das
mesmas relativamente segunda forma mais frequente. Entre os demais tipos de vitimao, a
ameaa constitui-se como o tipo de maior utilizao relativamente ao nvel do gnero
(fem=18,2% e mas=19.5%), evidenciando-se que a ameaa, fsica e sexual so,
predominantemente, utilizadas pelo gnero masculino. No que se refere ao grau de associao
Estragaram-me coisas (material
escolar, roupa, etc.)
311
(88,9%)
37
(10,6%)
2
(,6%)
150
(90,9%)
15
(9,1%)
0
(0%)
161
(87%)
22
(11,9%)
2
(1,1%)
ns
Fizeram-me gestos obscenos para me
magoar
312
(89,1%)
31
(8,9%)
7
(2%)
156
(94,5%)
7
(4,2%)
2
(1,2%)
156
(84,3%)
24
(13%)
5
(2,7%)
**
Tiraram-me coisas 313
(89,4%)
31
(8,9%)
6
(1,7%)
146
(88,5%)
18
(10,9%)
1
(,6%)
167
(90,3%)
13
(7%)
5
(2,7%)
ns
Deixaram-me s porque no queriam
brincar comigo
321
(91,7%)
22
(6,3%)
7
(2%)
149
(90,3%)
13
(7,9%)
3
(1,8%)
172
(93%)
9
(4,9%)
4
(2,2%)
ns
No me falaram para me magoar 329
(94%)
16
(4,6%)
5
(1,4%)
158
(95,8%)
5
(3%)
2
(1,2%)
171
(92,4%)
11
(5,9%)
3
(1,6%)
ns
Insultaram-me com nomes ou frases
de natureza sexual
332
(94,9%)
13
(3,7%)
5
(1,4%)
156
(94,5%)
7
(4,2%)
2
(1,2%)
176
(95,1%)
6
(3,2%)
3
(1,6%)
ns
Tocaram em partes (intimas) do meu
corpo deixando-me triste
333
(95,1%)
14
(4%)
3
(,9%)
154
(93,3%)
8
(4,8%)
3
(1,8%)
179
(96,8%)
6
(3,2%)
0
(0%)
ns
Impediram-me de participar nas
atividades dos meus colegas
335
(95,7%)
13
(3,7%)
2
(,6%)
162
(98,2%)
3
(1,8%)
0
(0%)
173
(93,5%)
10
(5,4%)
2
(1,1%)
ns
Ameaaram-me atravs do telemvel
ou internet
336
(96%)
12
(3,4%)
2
(,6%)
158
(95,8%)
7
(4,2%)
0
(0%)
178
(96,2%)
5
(2,7%)
2
(1,1%)
ns
Insultaram-me pela minha cor ou raa
344
(98,3%)
5
(1,4%)
1
(,3%)
163
(98,8%)
2
(1,2%)
0
(0%)
181
(97,8%)
3
(1,6%)
1
(,5%)
ns
Espalharam mensagens via telemvel
ou internet para me fazer mal
346
(98,9%)
4
(1,1%)
0
(0%)
164
(99,4%)
1
(,6%)
0
(0%)
182
(98,4%)
3
(1,6%)
0
(0%)
ns
Ameaaram-me com armas (facas,
bastes)
347
(99,1%)
3
(,9%)
0
(0%)
165
(100%)
0
(0%)
0
(0%)
182
(98,4%)
3
(1,6%)
0
(0%)
ns
Obrigaram-me a dar-lhes dinheiro 348
(99,4%)
2
(,6%)
0
(0%)
165
(100%)
0
(0%)
0
(0%)
183
(98,9%)
2
(1,1%)
0
(0%)
ns
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409
entre o gnero e os tipos de vitimao verifica-se a existncia de relao de associao com
significado estatstico na vitimao de carater de excluso (x
2
=.001; p0,001) e fsica
(x
2
=.015; p0,005).
Tabela 2 Frequncia dos tipos de vitimao
*p0,05 **p0,01 ***p0,001

Discusso dos resultados
Considerando-se a difcil fronteira no contexto das interaes entre pares, entre a brincadeira
e o comportamento que tem por objetivo prejudicar ou magoar o outro de forma intencional,
consideramos as percees e valncias dos estudantes, quanto frequncia e s mltiplas
formas de vitimao, elementos indispensveis para gerar uma base de conhecimentos que
impulsione para protagonismos educativos transformadores sobre o fenmeno do bullying,
sem desenraiz-lo da grande problemtica da violncia escolar.
A indicao de que metade da populao pesquisada sentiu-se ou sente-se vtima de
comportamentos agressivos e intimidatrios no espao escolar passvel de mltiplas leituras.
Sejam elas quais forem, emerge um princpio inquestionvel, do ponto de vista do avano
civilizacional que veicula, relacionado a natureza educadora dessa instituio. Ou seja,
preciso retomar contnua e reflexivamente a vida na escola e atribuir visibilidade aos
currculos vigentes, estejam eles legitimados pela intencionalidade ou no. O cruzamento de
dados entre frequncia e mltiplas formas de vitimao transcende dimenso numrica e
contm elementos essenciais ao entendimento, com fins propositivos, seja da estrutura ou da
dinmica socializadora vigente no percurso educativo dessas crianas e jovens. Fazer um
Tipos de
vitimao
Amostra (n=350) Feminino (n=165) Masculino (n=185)
p
Nenhuma
forma
1 forma 2 ou mais
formas
Nenhuma
forma
1 forma 2 ou mais
formas
Nenhuma
forma
1 forma 2 ou mais
formas
n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Vitimao
excluso
231
(66,2%)
85
(24,4%)
33
(9,5%)
96
(58,2%)
55
(33,3%)
14
(8,5%)
135
(73,4%)
30
(16,3%)
19
(10,3%)
***
Vitimao verbal
259
(74,0%)
89
(25,4%)
2
(0,6%)
125
(75,8%)
40
(24,2%)
0
(0%)
134
(72,4%)
49
(26,5%)
2
(1,1%)

Vitimao
Ameaa
284
(81,1%)
51
(14,6%)
15
(4,3%)
135
(81,1%)
25
(15,2%)
5
(3,0%)
149
(80,5%)
26
(14,1%)
10
(5,4%)
ns
Vitimao Fsica
286
(81,7%)
44
(12,6%)
20
(5,7%)
145
(87,9%)
15
(9,1%)
5
(3,0%)
141
(76,2%)
29
(15,7%)
15
(8,1%)
*
Vitimao
Sexual
294
(84,0%)
41
(11,7%)
15
(4,3%)
144
(87,3%)
15
(9,1%)
6
(3,6%)
150
(81,1%)
26
(14,1%)
9
(4,9%)
ns
Vitimao
Cyberbullying
335
(95,7%)
12
(3,4%)
3
(,9%)
158
(95,8%)
6
(3,6%)
1
(,6%)
177
95,7
6
3,2
2
1,1
ns
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410
recorte de abordagem sem cair numa lgica reducionista e linear no foi o nico desafio
presente no processo de investigao. A esse somou-se a condio de tratarmos de contexto
complexo a partir de uma metodologia tradicional, questionada pela prpria equipa, em seu
alcance para garantir a voz autoral dos jovens participantes do estudo.
Analisados luz do conhecimento socializado sobre o bullying e, confrontados com
referenciais produzidas nas trs dcadas anteriores, a partir de estudos desenvolvidos em
escolas pblicas portuguesas (Costa, et al., 2011; Martins, 2005, 2009; Pereira, 1997, 2008),
os dados que resultam do esforo da pesquisa no surpreendem, entretanto contm
indicadores de tendncias sociais preocupantes, do ponto de vista da consolidao
democrtica e de cidadania, por vezes diludas nos velhos e grandes fluxos paradigmticos.
Diante e a partir dos dados levantados surgem indicadores que merecem ser problematizados
pelo coletivo de educadores das escolas participantes do estudo. Os nmeros levantados
traduzem mais do que ndices e, importa que, em dado momento, possam ser tambm
confrontados na perspetiva das questes de gnero. Os papis assumidos nessa dimenso nos
revelam enquanto sociedade e explicitam direcionamentos culturais histricos. Este estudo
tratou de ser essa via de acesso a uma particularidade do todo, sem a qual atitudes genricas e
superficiais so facilitadas.
Em termos globais o tipo de vitimao de maior frequncia entre pares, ligado ao bullying
indireto ou de excluso, foi dado a conhecer atravs de queixas como: andaram a falar mal
de mim e disseram segredos, seguido da vitimao verbal, definida por chamaram-me
nomes feios ou gozaram-me de forma desagradvel. Em relao aos estudos semelhantes, j
realizados com jovens portugueses, em contexto escolar, os resultados do estudo focado neste
artigo, confirmam e conjugam tendncias j observadas, seja na investigao com jovens
(mdia global de idades =14,7 anos), desenvolvida por Martins (2009), que evidenciou o
predomnio da vitimao por excluso, seja em outras, desenvolvidas com uma populao
mais jovem (mdia global de idades =11,6 anos), onde a vitimao verbal surge em primeiro
lugar (Olweus, 1999; Pereira, 1997, 2008; Whitney & Smith, 1993), Outra particularidade
notada em relao a esses dois estudos diz respeito ao nmero de formas de vitimao.
Conserva-se um padro de vitimao atravs de uma nica forma, o que permite hipostenizar
sobre a vigncia, no grupo de pares, de um mecanismo grupal de consenso, sobre a forma
preferencial de agresso.
Na lgica de um olhar curioso s questes de gnero, os dados so tomados como uma
proposio para problematizar os condicionantes culturais que perpetuam fronteiras de
legitimidade do masculino e do feminino. Em consonncia com a linha ascendente traada
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411
pela participao feminina nos espaos pblicos, pela alterao e ampliao das suas funes
no exerccio das funes parentais e pela presena crescente da voz do, por muito tempo,
sexo frgil na sociedade global, se confirma a figura feminina na origem das situaes de
vitimao. A participao do gnero feminino nas prticas de bullying revela-se numa escala
semelhante do gnero masculino. Em apenas trs dos dezassete comportamentos agressivos
e intimidatrios analisados, foram identificadas diferenas estatisticamente significativas
(andaram a falar mal de mim e disseram segredos; bateram-me, deram-me murros ou
pontaps e fizeram-me gestos obscenos para me magoar). Ainda que estudos anteriores
tenham apontado a pequena diferena na participao entre os gneros (Sapouna, 2008;
Scheithauer, Hayer, Petermann, & Juger, 2006; Viljoen, et al., 2005), vigora a crena
disseminada, de uma concentrao do gnero masculino em condutas que produzem
vitimao. No entanto, os resultados do estudo desenvolvido sugerem uma reduo dessa
assimetria de gneros e sinalizam, numa faixa determinada, para uma inverso de posies
supostas como regra, no s no espao do senso comum, como da Academia. Nesta linha,
ainda ausente do debate cientfico e da rea da formao docente, o gnero feminino apresenta
maior envolvimento (1 ou 2 e 3 ou mais vezes) nos diferentes tipos de vitimao,
especialmente no de excluso (andaram a falar mal de mim e disseram segredos) e sexual
(tocaram em partes intimas do meu corpo deixando-me triste e desconfortvel). Em relao
vitimao verbal (chamaram-me nomes ou gozaram-me de forma desagradvel) o gnero
feminino tambm apresentou maior envolvimento, no intervalo de frequncia 3 ou mais
vezes. No intervalo de frequncia (1 ou 2 vezes), o gnero feminino manteve o maior
envolvimento nos tipos de vitimao fsica (tiraram-me coisas), excluso (deixaram-me s
porque no queriam brincar comigo), sexual (insultaram-me com nomes ou frases de natureza
sexual) e cyberbullying (ameaaram-me atravs do telemvel ou internet). Ainda que a
emergncia do protagonismo feminino seja inquestionvel, faz-se necessrio destacar que
medida que aumenta a frequncia e o recurso s diferentes formas de vitimao, o gnero
masculino apresenta valores de participao superiores ao feminino. Essa flutuao nos dados
em relao aos gneros e a evidncia de uma complexidade no envolvimento masculino nas
questes de vitimao no correspondem, de imediato, a categorizaes ou certezas.
Entretanto, so elementos inegveis e indispensveis para justificar a inoperncia de qualquer
interveno que pretenda abordagens a todos como se fossem um s.
Quando aproximadamente metade dos estudantes se situa como vtima de agresses, ao longo
do primeiro perodo escolar (um trimestre), urge problematizar os mecanismos de interveno
educativa patrocinados pela instituio escolar, atravs do projeto pedaggico, pois est
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412
comprometido o processo de socializao entre pares. A abordagem do bullying um
processo complexo, enredado na especificidade de cada contexto escolar, e s faz sentido, do
ponto de vista educativo, se suportada num olhar que ousa tocar nos elementos que esto
dentro e que esto fora, ou seja, que articula o que da esfera local e coproduzido no
cotidiano institucional, com os imperativos da macroestrutura.
O bullying um fenmeno contextual que requer intervenes desenhadas no prprio terreno,
assentadas num conhecimento menos ortodoxo e mais disposto ao novo, ao que no se sabe,
ao surpreendente e, participao processual das crianas e jovens. Restituir a voz a esses
sujeitos do processo de ensino e aprendizagem pode ser mais que uma alternativa para mapear
a dinmica relacional da escola. Passa a ser a prpria via para qualific-la, na medida em que
restitui um espao de participao e equaliza as nuances de poder no intercmbio entre a
gerao adulta e a das crianas e jovens. Conhecer as crianas e os jovens reais que habitam a
escola, para alm de um conceito abstrato da sua categoria social geracional o desafio
essencial que se apresenta aos educadores comprometidos com uma educao que se qualifica
pela ousadia de desacomodar-se e questionar-se continuamente.

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414
voltar ao ndice
Identificao da violncia entre parceiros ntimos no contexto escolar
Lelio Loureno (leliomlourenco@yahoo.com.br), Makilim Baptista, Fernanda Bhona,
Adriana Almeida, Luciana Senra, Gssica Andrade , Caroline Baslio, Bruna Koga, Ingrid
Souza, Jessica Hashimoto, Natalice Lopes & Thiago Stroppa
Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade So Francisco

Resumo: A Violncia entre Parceiros ntimos (VPI) um grave problema de sade pblica devido s vrias
consequncias diretas e indiretas que gera para as vtimas e pessoas prximas a estas. No contexto escolar, a
deteco desse tipo de violncia pode ser til na compreenso do comportamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem e de relacionamento. Um passo inicial nesse processo a delimitao das condutas que
caracterizam a VPI e o entendimento de que esses padres relacionais podem ser reproduzidos num contexto que
considera a aprendizagem social. O ambiente escolar propcio identificao do fenmeno e pode
desempenhar papel estratgico na preveno da reproduo do comportamento violento. Para isso necessria a
capacitao dos profissionais de educao na identificao e no manejo das situaes de violncia que se
apresentam no cotidiano escolar. A VPI tem sido abordada na literatura principalmente atravs de suas
manifestaes fsica, sexual e psicolgica, tendo como principal foco de estudo a mulher. Contudo, existem
outras formas de expresso do comportamento violento, o qual pode acontecer de maneira recproca entre
parceiros ntimos, fornecendo modelos negativos de relacionamento interpessoal.

Introduo
Violncia entre parceiros ntimos se refere a qualquer comportamento inserido num
relacionamento ntimo que cause prejuzos fsicos, psicolgicos ou sexuais para os envolvidos
nessa relao (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, & Lozano, 2002, p.89). Apesar do maior
destaque vitimizao da mulher nesse contexto, estudos indicam que ela tambm pode ser a
agressora do parceiro (Archer, 2002; Dossi, Saliba, Garbin & Garbin, 2008; Moore et al.,
2008; Straus, 1999). Esse tipo de violncia pode ser classificada como um tipo de violncia
domstica ou familiar.
Observa-se na literatura sobre o assunto a necessidade de caracterizar os comportamentos
capazes de causar prejuzos ao parceiro ntimo. Assim, freqente a descrio dos atos de
agresso fsica, tais como tapas, socos e chutes; de agresso psicolgica: intimidao,
humilhao e desqualificao; e de agresso sexual, que pode envolver o ato forado e outras
formas de coero. Alm desses atos, que apesar de ocultados no contexto das famlias,
podem ser considerados mais evidentes, outras formas de controle do comportamento so
mencionadas e igualmente tidas como violncia: monitoramento dos movimentos, isolamento
em relao a amigos e outros membros da famlia, restrio do acesso a informao e
assistncia (Krug et al., 2002).
Ser vtima de condutas violentas leva a srios prejuzos sade fsica e psquica. Quando tais
comportamentos emergem no contexto das relaes familiares, importante considerar tambm
o impacto da vitimizao indireta, ou seja, presenciar episdios desse tipo violncia. Existe
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uma vertente de estudos no campo da violncia domstica que aborda especificamente o
impacto causado em crianas e adolescentes que presenciam, ficam expostos ou testemunham
a violncia interparental. Dentre os fatores associados a essa exposio, possvel destacar:
dficit de assistncia s necessidades bsicas infantis, depresso, stress ps-traumtico,
insegurana, diminuio da auto-estima, problemas de comportamento e ajustamento, baixo
desempenho acadmico, reproduo de comportamentos agressivos nos contextos familiar,
acadmico e social. (Cui, Donnelan &Conger , 2007; Shelton &Harold, 2007, 2008;
Salisbury, Henning & Holdford, 2009; ODonnel, Moreau, Cardeml & Pollastri , 2010;
Grundy, Gondoli & Salafia, 2007; Whiteside-Mansell, Bradley, McKelvey & J. Fussel, 2009;
McDonald, Jouriles, Tart & Minze, 2009; Ghazarian & Buehler,2010; Graham-Bermann,
Howell, Miller, Kwek & Lilly,2010).
Diante do amplo espectro de consequncias que a violncia familiar pode exercer no
desenvolvimento de crianas e adolescentes, algumas relacionadas diretamente com a
aprendizagem, possvel supor que a escola local propcio deteco do fenmeno. Estudo
desenvolvido por Elsen, Prspero, Sanches, Floriano e Sgrott (2011) constatou que o
ambiente escolar privilegiado para a identificao da presena de violncia nas famlias de
seus alunos. Cabe ressaltar, nesse sentido, que no Brasil existe determinao legal (art.13 do
Estatuto da Criana e do Adolescente) para que profissionais de educao comuniquem aos
rgos competentes os casos de violncia identificados, ou acerca dos quais exista algum tipo
de suspeita (Brasil, 2001).
Contudo, para lidar com essa realidade preciso preparo e conhecimento por parte de
educadores. Um passo inicial nesse processo a delimitao das condutas que caracterizam a
violncia na famlia, e tambm a violncia entre parceiros ntimos. Esta ltima pode se
constituir no primeiro modelo de relacionamento interpessoal a que uma criana est exposta,
sendo reproduzido nas relaes que ela estabelece com os pares e tambm com professores. A
teoria da aprendizagem social de Bandura indica a importncia desse tipo de situao na
formao de condutas agressivas em crianas (Bandura, Ross & Ross, 1961).
Com a finalidade de contribuir para a formao de profissionais da educao, fundamentais na
identificao de casos de violncia nas famlias, bem como na promoo de aes de
preveno do fenmeno, apresenta-se alguns dos trabalhos desenvolvidos pelo NEVAS
(Ncleo de Estudos sobre Violncia e Ansiedade Social), da UFJF (Universidade Federal de
Juiz de Fora-MG, Brasil). Um dos grupos de trabalho desse ncleo dedica-se, no momento,
construo e validao de um instrumento para identificao da violncia entre parceiros
ntimos.
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416
Tal atividade deu origem a uma srie de investigaes envolvendo a caracterizao desse
fenmeno na literatura, bem como a identificao de instrumentos disponveis para sua
deteco. Resultados parciais dessas pesquisas so apresentados neste trabalho de maneira a
contribuir na capacitao dos profissionais de educao para lidar com o assunto.

Mtodo
Objectivos
(i) Identificar as publicaes atuais sobre violncia entre parceiros ntimos a fim de conhecer
as definies utilizadas e a caracterizao dos tipos de violncia nesse contexto; (ii)
Apresentar e descrever os instrumentos de avaliao da violncia entre casais.

Procedimentos
Foram realizadas duas revises sistemticas da literatura visando identificar como os temas de
interesse tm sido abordados na atualidade.
Na primeira, efetuou-se a busca eletrnica de artigos indexados nas bases de dados Web of
Science, PsycINFO, Dialnet, Lilacs e Redalyc procurando identificar artigos, entre os anos de
2006 e 2011, a partir do descritor intimate partner violence.
No segundo estudo foi realizada busca eletrnica a partir da combinao dos seguintes grupos
de descritores: domestic violence scale, domestic violence instrument assessment
identification, intimate partner violence scale instrument assessment identification,
violence scale instrument assessment identification. Essa pesquisa foi realizada nas bases de
dados Web of Science Medline , Dialnet , Redalyc , Lilacs, PsycInfo, abrangendo o perodo
compreendido a partir do ano 2000 at 2010.

Resultados
No primeiro estudo, foram identificados 426 artigos sobre violncia entre parceiros ntimos.
A fim de conhecer como os artigos delimitam a violncia entre parceiros ntimos (VPI)
buscou-se identificar as definies usadas. A maioria deles (40,1%) faz apenas uma
contextualizao do tema; 39,4% no fazem nenhuma referncia definio/delimitao da
temtica; 6,1% apontam as conseqncias desse tipo de evento. Apenas 19% dos artigos
definem categoricamente a violncia entre parceiros ntimos, como mostra a Tabela 1.

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Tabela 1. Como os Artigos Abordam a VPI
Como aborda a VPI N de artigos %
Contextualiza o tema 171 40,14%
No faz referncia 148 39,43%
Define o tema 81 19,01%
Aponta as conseqncias 26 6,10%
Total 426 100%

Dentre os artigos que contextualizaram a VPI, podendo alguns contextualizar com mais de
uma categoria, a maioria deles (28,3%), como mostra a Tabela 2, aponta que a VPI uma
violncia contra a mulher; 25,2% que um problema de sade pblica; 13% apontam a
prevalncia deste tipo de violncia, e 7,4% que um problema social. Alguns artigos (3,1%)
apontam o envolvimento de crianas na violncia entre os parceiros, e 1,5% abordam a VPI
entre parceiros do mesmo sexo.

Tabela 2. Principais Contextualizaes Feitas Nos Artigos
Principais contextualizaes N de vezes %
Contra a mulher 90 28,30%
Problema de sade pblica 81 25,23%
Aponta a prevalncia 42 13,08%
Problema social 24 7,47%
Fatores de risco 15 4,67%
Problema de gnero 14 4,36%
Variao nas pesquisas 13 4,04%
Crianas envolvidas 10 3,11%
Bi-direcional (H e M como agressores) 9 2,80%
Violao dos direitos humanos 7 2,18%
Agressor sobre efeito de lcool/drogas 6 1,86%
Casais de mesmo sexo 5 1,55%
Como um problema global 5 1,55%
Total 321 100%

No que diz respeito aos tipos de violncia identificados nos artigos sobre violncia entre
parceiros ntimos, os principais esto listados na Tabela 3.

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Tabela 3. Principais Tipos de Violncia
Principais tipos de violncia N de vezes %
Fsica 68 29,56%
Sexual 68 29,56%
Psicolgica 37 16,08%
Emocional 26 11,30%
Financeira 9 3,91%
Terrorismo ntimo 8 3,47%
Controle do comportamento 5 2,17%
Verbal 4 1,73%
Intimidao 3 1,30%
Resistncia violenta 1 0,43%
Violncia de casal situacional 1 0,43%
Total 230 100%

A segunda reviso sistemtica empreendida resultou na identificao de 5 instrumentos, a
saber: Conflict Tactic Scale (CTS); Conflict Tactic Scale Revised (CTS2); Conflict Tactic
Scale Revised (CTS2)-Adaptao para o Portugus; Conflict in adolescent dating
relationships inventory (CADRI) verso espanhola; e World Health Organization Violence
Against Women (WHO VAW) sobre violncia psicolgica, fsica, sexual e por parceiros
ntimos contra mulheres. Todos os instrumentos esto listados na Tabela 4.

Tabela 4. Instrumentos que avaliam violncia entre parceiros ntimos

INSTRUMENTO AUTOR PBLICO-
ALVO
IDENTIFICA
CTS Straus Casais Violncia entre casais, especificamente
coero sexual, relao de agresso leso,
agresso psicolgica, fsica e controle da
integrao social.
CTS2 Straus Casais Alm caractersticas do CTS, investiga as
possveis conseqncias da violncia na sade
individual do respondente e de seu
companheiro e a existncia de coero sexual
no relacionamento do casal.
CTS2 - Adaptao
transcultural para o
portugus BR.
Moraes,
Hasselmann & l
E. Reichenheim
Casais Idem ao CTS2 , guardadas as devidas
caractersticas culturais.
CADRI - Verso
espanhola
F-Fuertes,
Fuertes & Pulido
Casais de
adolescentes
entre 15 e 19
anos de idade
Identifica as violncias sexual, relacional,
verbal-emocional, fsica e ameaas.
WHO VAW OMS Mulheres Violncia fsica, psicolgica e sexual contra
mulheres por parceiro ntimo.

ISBN: 978-989-8525-13-0
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Discusso
A reviso de literatura sobre violncia entre parceiros ntimos permitiu constatar que no h
uma nica conceituao estabelecida. Apenas 19% dos artigos localizados apresentaram uma
delimitao conceitual, sendo que os demais contextualizaram o constructo. Nesse sentido,
parte significativa (28,3%) das publicaes considera que violncia entre parceiros ntimos
envolve necessariamente a mulher como vtima. Tais achados sugerem que o estudo da
temtica ainda no alcanou consenso no mbito acadmico, situao que pode trazer
dificuldades para pesquisadores e profissionais interessados no assunto.
No que tange materializao desse fenmeno, ou seja, comportamentos atravs dos quais a
violncia entre parceiros ntimos se manifesta, observou-se predomnio das condutas de
agresso fsica, sexual e psicolgica. Contudo, formas menos evidentes, tais como a violncia
financeira ou patrimonial e a intimidao so considerados atos de violncia, e caracterizam o
contexto da violncia entre parceiros.
Violncia patrimonial envolve a destruio de objetos pessoais e de valor afetivo, e controle
atravs do poder econmico (Lei n 11.340/06.). Segundo Montiel (2007), se caracteriza como
qualquer ato ou omisso que afete a sobrevivncia da vtima, e pode se manifestar atravs da
transformao, subtrao, destruio ou reteno ou de objetos, documentos pessoais, bens de
valor, direitos patrimoniais ou recursos econmicos destinados a satisfazer suas necessidades.
Pode abarcar os danos aos bens comuns ou prprios da vtima.
A intimidao engloba situaes de controle do comportamento, tais como proibir a pessoa de
sair de casa, ridiculariz-la perante famlia e amigos, desautoriz-la perante filhos, amea-la
de diferentes formas (Silva, Coelho &Caponi, 2007).
Cabe destacar tambm uma caracterizao do fenmeno proposta por Johnson (2009), o qual
afirma que a violncia que acontece entre parceiros envolve eventos distintos, com diferentes
causas, efeitos e trajetrias no desenvolvimento, bem como diversas implicaes para o
relacionamento do casal. A partir dessa compreenso so identificados dois importantes
padres de manifestao da violncia conjugal. As situaes de violncia podem emergir:
ocasionalmente, num contexto de conflito, quando um dos parceiros perde o controle e acaba
recorrendo ao comportamento violento (violncia situacional); ou em situaes mais crnicas
ou cristalizadas, que envolvem o progressivo controle e poder de um parceiro sobre o outro
(terrorismo ntimo). O autor apresenta ainda uma terceira modalidade de expresso da
violncia domstica entre casais, a resistncia violenta, que se constitui numa forma de
reagir/lidar com o comportamento de violncia do companheiro, geralmente adotada pela
mulher. A violncia ocasional, que aconteceria em decorrncia de divergncias entre o casal,
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420
seria mais freqente que aquela que ocorre num cenrio de dominao (Johnson, 2009; Krug
et al., 2002; Schraiber et al., 2007; Tolan et al., 2006).
No que tange aos instrumentos disponveis para a identificao da violncia entre parceiros
ntimos, nenhum deles foi elaborado a partir do contexto sociocultural brasileiro. Tambm
no foram identificados instrumentos de aplicao especfica no contexto educacional. Vale
destacar, entretanto, que o CADRI objetiva investigar relaes violentas entre casais
adolescentes, universo que geralmente encontra-se inserido no contexto escolar. Assim, o
contato com esse tipo de material pode ser til na compreenso do assunto por parte de
educadores e profissionais interessados na temtica.
A violncia entre parceiros ntimos, assim como outras formas de violncia apresenta-se no
cotidiano escolar. Seja atravs de relatos de alunos, da agressividade dos mesmos com pares e
professores, do baixo rendimento acadmico ou de quadros de dificuldades de aprendizagem,
esse fenmeno apresenta-se como desafio no contexto da escola. Segundo Pereira e Williams
(2010), cabe a essa instituio reconhecer seu papel que vai alm da aprendizagem, e tornar-
se um agente comunitrio atravs do desenvolvimento de programas de preveno. Elsen et al
(2011) destacam que os contatos entre famlia e escola so frequentes e, nos casos em que se
observa a existncia de violncia nesse contexto, a comunicao pode ocorrer no sentido de
orientar, apoiar e encaminhar para atendimento as pessoas envolvidas.

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ISBN: 978-989-8525-13-0
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422
voltar ao ndice
O papel da psicologia na seleo e desenvolvimento de carreira em Portugal
Dina Olim (dinaolim@epcc.pt), Lilibeth Moniz, Sandra Fernandes & Margarida Pocinho
Universidade da Madeira

Resumo: No importa o tamanho ou a rea de atuao de uma organizao para ser efetuada uma seleo eficaz
de profissionais. fundamental aplicar os instrumentos e as tcnicas adequadas no recrutamento de indivduos,
s caratersticas da profisso, posto, e funo. O objetivo desta comunicao consiste em inventariar e
caracterizar os testes, instrumentos e tcnicas mais adequadas e eficazes na seleo, as vantagens e o contributo
da psicologia no recrutamento e, em ltima instncia, no desenvolvimento de carreira. A seleo pressupe um
conjunto de etapas que visam levar contratao dos candidatos recrutados: a identificao dos candidatos
recrutados, triagem, aplicao de testes de conhecimentos, entrevistas de seleo, entrevista tcnicas, exame
mdico, e referncias do candidato e admisso. Os instrumentos psicolgicos auxiliam na identificao do
"candidato certo para o cargo certo". Assim, esta comunicao pretende tambm avaliar a eficcia destes
instrumentos numa grande empresa, a fim de obter informaes sobre a satisfao organizacional do profissional
no exerccio das funes, contribuindo para o seu desenvolvimento de carreira.

Introduo
No importa o tamanho ou a rea de atuao de uma organizao para ser efetuada uma
seleo eficaz de profissionais. fundamental aplicar e adequar os instrumentos e as tcnicas
de recrutamento de indivduos, s caratersticas da profisso, posto, e funo. O objetivo desta
comunicao consiste em inventariar e caracterizar os testes, instrumentos e tcnicas mais
adequadas e eficazes na seleo, as vantagens e o contributo da psicologia no recrutamento e,
em ltima instncia, no desenvolvimento de carreira.
A seleo pressupe um conjunto de etapas que visam levar contratao dos candidatos
recrutados: a identificao dos candidatos, triagem, aplicao de testes de conhecimentos,
entrevistas de seleo, entrevistas tcnicas, exames mdicos, referncias do candidato e
admisso. Os instrumentos psicolgicos auxiliam na identificao do "candidato certo para o
cargo certo". Assim, esta comunicao pretende tambm avaliar a eficcia destes
instrumentos numa grande empresa, a fim de obter informaes sobre a satisfao
organizacional do profissional no exerccio das funes, contribuindo para o seu
desenvolvimento de carreira.
Os testes utilizados no nosso trabalho so instrumentos exclusivos da rea da psicologia,
aferidos populao portuguesa, j que os psiclogos possuem o seu prprio cdigo de tica
profissional que contm orientaes importantes para estes profissionais. E, no entanto, este
cdigo de tica peca pela ausncia de orientaes especficas no que concerne construo e
ao uso destes instrumentos psicolgicos (Noronha & Vendramini, 2003).
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Alguns profissionais consideram os testes dispensveis e outros no. Os no defensores da sua
aplicao alegam que a nica funo destes de rotular os sujeitos, sendo os testes
considerados como instrumentos de poder. Estas crticas surgiram na deficitria e
inadequada utilizao destes por parte de alguns profissionais, acarretando resultados
desviados e prejudiciais aos sujeitos que foram avaliados, para alm das vrias crticas em
relao falta de cientificidade dos instrumentos em questo (Alves, Alchieri & Marques,
2002, citados por Godoy & Noronha, 2005).
Os testes pretendem fornecer relevantes informaes para a construo de um diagnstico, no
momento de avaliar o processo. Para que estes testes sejam eficientes, devem passar por uma
srie de estudos que comprovem a sua qualidade psicomtrica, alm de considerar as
especificaes estabelecidas que garantam o reconhecimento e credibilidade da comunidade
cientfica e de leigos. Sem margem de dvida, so instrumentos que ajudam recolha de
dados, pois, em consonncia com as restantes informaes organizadas pelo profissional,
auxiliam a compreenso do problema a ser estudado e facilitam a escolha do tratamento a ser
aplicado (Noronha & Vendramini, 2003).
Para alm dos testes, podemos falar dos currculos onde a maioria chega s empresas com
poucos detalhes da vida profissional, acadmica e social dos candidatos, surgindo a
necessidade de se estabelecer uma correlao entre todos os dados apresentados e a futura
entrevista, avaliando-se a comunicao verbal e no-verbal do candidato (Benucci, 2003,
citado por Godoy & Noronha, 2005).
No devemos esquecer que, independentemente de qualquer instrumento que utilizemos nesta
seleo, fulcral manter o equilbrio de satisfao tanto da empresa como a do candidato, ou
seja, um profissional satisfeito com as suas funes trabalha com muito mais afinco,
assertividade e dedicao, e por consequncia proporciona maior lucro empresa (Casian,
2002, citado por Godoy & Noronha, 2005).
Existem algumas tcnicas que so aplicadas durante o processo de seleo. As mais utilizadas
so: Entrevistas Individuais; Dinmicas de Grupo; Testes Psicolgicos; Inventrios de
Personalidade; Entrevistas Coletivas; e Tcnicas Projetivas (Godoy & Noronha, 2005).
Dos inmeros testes que podem ser aplicados para o recrutamento de indivduos,
apresentamos aqui uma amostra dos que so comercializados em lngua portuguesa:

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Apndice 1.Testes psicolgicos - Godoy & Noronha, (2005) & Cegoc, (2011)
ABA Aptides Bsicas Administrativas
ABI - Aptides Bsicas para Informtica
ACRE- Teste de Ateno Concentrada, Rapidez e
Exatido
Supl. Teste A percepo Infantil CAT-S + 16 anos
Adultos Lipp
APM - Matrizes Progressivas de Raven - Escala
Superior
Ateno Concentrada
Avaliao da Criatividade por Figuras e Palavras

BAC Bateria para a Atividade Comercial
BMM . Bateria Multifatorial da Memria
BPR Baterias de Provas de Raciocnio
Bateria de Testes de Aptido BTAG
Bateria Burocrtica VIG
Bateria CEPA
Bateria TSP
BFM Bateria de Funes Mentais para
Motoristas

CASI Inventrio de Atitudes e Estratgias de
Carreira
Cubos de Kohs

Domins D-48
D-70 - Teste de Domins

ECO Escolha de Cartes Ocupacionais
(Avaliao dos Interesses Profissionais
Escala de Maturidade Escolha Profissional
Escala de Maturidade Mental Columbia
Escala de Inteligncia Wechsler Crianas
Escala de Personalidade de Comrey
Escala de Preconceito Profissional-EPP
Escala de Sociabilidade e Emotividade-ESE
Escala de Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade
Escala de Stress Infantil-ESI
Escala de Stress Infantil ESI
Escala Reduzida de Autoconceito ERA
Escore de Deteriorizao Desenho Pessoa

GMA Avaliao de Quadros Mdios e
Superiores Forma B

Inventrio de Administrao de Tempo-ADT
Inventrio de Ansiedade IDATE
Inventrio de Ansiedade IDATE-C
Inventrio de Atitudes de Trabalho-IAT
Inventrio de Interesses Angelini e Thustone
Inventrio de Interesses Profissionais
Inventrio de Sintomas de Stress para
Inventrio e Auto-anlise dos Interesses
Inventrio Fatorial de Personalidade 3
INV
IAR Instrum. Aval. Repert. Bsico Alfab.

LIP Levantamento de Interesses Profissionais
Lista de Problemas Pessoais adultos
Lista de Problemas Pessoais adolescentes

Matrizes Progressivas Coloridas
Matrizes Progressivas - escala avanada
Matrizes Progressivas escala geral
Medida de Fluncia Verbal-MFV
Memria -R 1
Mudanas- Teste de
Flexibilidade Cognitiva

Panorama de Atitudes dos Pais-PAP
PMI 4 Provas de Memria Imediata
Programao Hbitos e Desempenhos-PHD
Prova de Nvel Mental

QUATI Questionrio Avaliao Tipolgica
Questionrio Confidencial
QVI Questionrio Vocacional Interesses

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425
R-2 Teste no verbal de inteligncia
R 6 Avaliao de Chefia
Reproduo de Figuras

Teste D-70
Teste das Cores
Teste das Pirmides Coloridas
Teste das Pirmides das Cores
Teste das Pirmides das Cores 24M-Pfister
Teste de A percepo Temtica TAT
Teste de Aptides Especficas DAT

Teste de Ateno Concentrada D2
Teste de Ateno Difusa
Teste de Capacidades Intelectuais TCI
Teste de Estruturas Vocacionais-TEV
Teste de Frases Incompletas FIGS
Teste de Inteligncia No Verbal G36
Teste de Inteligncia No Verbal G38
Teste de Liderana Situacional-TLS
Teste de Reteno Visual BENTON
Teste de Rorschach
Teste de Sondagem Intelectual
Teste de Verbal de Inteligncia V-47
Teste Diagn. Habilidade Pr-escolar-DHP
Teste dos Relgios
Teste Gestaltico Bender para Crianas
Teste No Verbal de Inteligncia R-1
Teste Palogrfico
Teste Psicodiagnstico Miocintico-PMK
Teste Raciocnio Lgico-Numrico
Teste Raven Operaes Lgicas RTLO
Teste Wartegg 7
Teste Zulliger
TGI Teste de Domins
TOEFL ITP Institutional Testing Programme
TOEIC Bridge
WAIS

reas a avaliar na seleco e recrutamento
Na seleo dos testes psicolgicos tivemos em conta quatro reas a avaliar: inteligncia,
aptido, orientao profissional e idiomas.

Inteligncia
A inteligncia - caracterizada de um modo geral e segundo Sterneberg (Faria, 2003), por trs
dimenses, que so a capacidade de resolver problemas, as aptides verbais e as competncias
sociais. de salientar que estas caractersticas so valorizadas tanto nestas teorias implcitas
como nas teorias explcitas. Sterneberg (Faria, 2003) constatou que estas concees so
influenciadas pela cultura, fazendo com que o autor assinalasse esta como um dos fatores de
varincia em relao inteligncia, salientando que as diferentes culturas e sociedades
valorizam diferentes pontos da capacidade intelectual. Para avaliar a inteligncia,
normalmente so utilizados os testes psicolgicos possuindo uma variedade de objetivos e
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contextos, os quais apresentam diversas reas, com por exemplo, a ocupacional, na rea da
seleo e orientao profissional e de careira, na rea educacional (Alves, 1998).

Aptido
Chiavenato (2005) define aptido como a predisposio inata e natural para realizar
determinadas atividades e aprender determinadas habilidades ou comportamentos, podendo
ser desenvolvida ou no por meio de exerccio e prtica, ou seja, significa aquilo que as
pessoas podem fazer bem, enquanto a personalidade significa aquilo que a pessoa , consiste
na tendncia de um indivduo em comportar-se de determinada maneira em situaes
diferentes (Almeida, 2010). As aptides podem ser subdivididas em fsicas e cognitivas. Das
fsicas fazem parte a fora muscular, resistncia cardiovascular e qualidade de movimento;
das aptides cognitivas fazem parte a capacidade intelectual, compreenso verbal, habilidade
qualitativa, capacidade de raciocnio e visualizao espacial (Almeida, 2010).

Orientao profissional
Ao definirmos a orientao profissional, relacionamos a mesma com a rea escolar, pois, so
realizadas inmeras avaliaes, com o objetivo de definir quais so as reas fortes de cada
aluno.Mas a orientao profissional muito mais abrangente, e vai ganhado cada vez mais
fora na rea da psicologia organizacional, onde os testes so geralmente utilizados com a
finalidade de selecionar e classificar os candidatos a uma empresa ou mesmo na orientao na
tomada de deciso nas futuras profisses. (Anastasi &Urbina, 2000, citados por Noronha &
Ambiel, 2006).

Idiomas
De acordo com um estudo efetuado em Portugal, por Michael Porter, o paradigma da
competitividade da indstria nacional baseia-se em fatores custos, nomeadamente a mo-obra,
as matrias-primas e outros imputs. Esta teoria competitividade-custo defende que a
maximizao do lucro faz-se pela minimizao dos custos unitrios de produo, conduzindo
ao fraco investimento em infraestruturas tcnicas, em recursos humanos especializados e
outros fatores necessrios (Cedintec, 1993), opondo-se, deste modo, atual teoria do capital
humano que defende que um maior investimento na rea dos recursos humanos corresponde a
uma maior produtividade. Alm disso, fundamental rentabilizar ao mximo as aptides dos
profissionais. Taylor, em The Principles of Scientific Management, escrito em 1911, sustenta
que a seleo de cada candidato deve ser elaborada de modo a adquirir o seu mximo
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potencial de desenvolvimento, que passa, necessariamente por uma seleo acertada do
mesmo.
Se por um lado, estamos numa sociedade cada vez mais aberta para o mundo, onde
diariamente as empresas esto sujeitas a uma forte competitividade, levando implementao
de estratgias que possam competir ao mesmo nvel, por outro lado, e segundo Porter, sendo o
turismo em Portugal uma das indstrias com mais vantagens competitivas (Machado, 2003),
fundamental as empresas apostarem em candidatos com formao profissional especfica que
dominem, sobretudo, a lngua inglesa, da, ter havido a preocupao de, na presente
investigao, indicar testes psicolgicos relacionados com o idioma. Assim, sendo, de
referir que foram selecionados dois tipos de testes, nomeadamente, um de nvel principiante
at intermdio e outro de nvel acadmico e profissional.

Critrios de seleo dos testes psicolgicos
Com o objetivo de avaliar as competncias e conhecimentos dos candidatos no momento em
que ele concorre a um lugar numa empresa, dever-se- seguir um conjunto de critrios que
permitam que atravs desta avaliao se possa tentar traar um esboo dos resultados
associados ao trabalho pretendido. Optmos por fazer uma seleo dos instrumentos, aferidos
populao portuguesa, tendo em conta o nvel de escolaridade e a faixa etria de maiores de
16 anos (Tabelas 1 a 4).

Tabela 1. Testes de inteligncia

Instrumentos

Autor/Verso Idade Descrio dos testes Materiais
Mudanas- Teste
de
Flexibilidade
Cognitiva

N. Seisdedos/
Alexandra
Figueiredo de
Barros e Antnio
Menezes Rocha
+ 18 anos
com o 12
ano de esc.e
superior.

Prova de tipo grfico para
avaliar as estratgias de
atuao e medir a
flexibilidade cognitiva.

Manual Tcnico,
folhas de resposta e
folha de cotao.

D-48 - Teste de
Domins

E. Anstey /
Antnio Menezes
Rocha e Maria
Helena Coelho.

+ 13 anos Avalia a Inteligncia Geral
(boa medida do fator g),
calcula a capacidade para
conceptualizar e aplicar o
raciocnio sistemtico a
novas situaes. Utilizado
para Seleo de Pessoal e
Orientao Escolar.

Manual Tcnico,
caderno de aplicao,
folhas de respostas
autocorrigvel

D-70 - Teste de
Domins
F. Kowrousky e
P. Rennes /
Antnio Menezes
+ 13 anos Avalia a Inteligncia Geral
(boa medida do fator g),
reas de interveno:
Manual tcnico,
cadernos de
aplicao, folhas de
ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
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Rocha e Maria
Helena Coelho.

aspetos de abstrao e de
compreenso de relaes
(indicado para a avaliao
de quadros mdios e
superiores.)
resposta e grelhas de
correo

TGI Teste de
Domins
Departamento de
Estudos TGA/
Maria Helena
Coelho E
Antnio Avelar
Gomes

+ 10 anos e
Adultos
com baixo
nvel de
escolaridade
Avalia a Inteligncia Geral
Apresenta um grau inferior
aos testes D-48 e D-70.
Manual Tcnico,
caderno de aplicao,
folhas de respostas
autocorrigvel

APM - Matrizes
Progressivas de
Raven - Escala
Superior

Raven

+ 17 anos Prova de tipo grfico no
verbal. Avalia a
Inteligncia Geral. Calculo
a capacidade do indivduo
para deduzir relaes.
Indicado para adultos com
nvel cultural mdio ou
elevado.

Manual tcnico, 2
cadernos de aplicao
(Set I e Set II), o
primeiro com 12
itens, e o segundo
com 36.

Estilos de Pensar
e Criar
Margarida
Pocinho, Soraia
Garcs, Solange
Weschler, Sal
Novas Jesus
+ 16 anos Prova constituda por 100
itens, com respostas do tipo
likert entre um e cinco
pontos, variando entre o
discordo totalmente,
discordo, nem
discordo/nem concordo,
concordo e concordo
totalmente;
Manual Tcnico,
caderno de aplicao,
folhas de respostas
autocorrigvel

Tabela 2. Testes de aptides

Instrumentos

ABA Aptides
Bsicas
Administrativas
Jos Manuel da
Silva e S
+ 18
anos
Avaliao de competncias
administrativas com recurso a
bateria informatizada.
reas de avaliao: clculo
aritmtico, vocabulrio e
ortografia e ordenao.

CD de instalao e
Computador.
ABI - Aptides
Bsicas para
Informtica
Maria Victoria de
La Cruz/
Alexandra
Figueiredo de
Barros

+ 18
anos

reas de interveno:
compreenso verbal,
compreenso de problemas e
conceitos matemticos,
ateno e resistncia
monotonia, capacidade de
classificao e anlise,
raciocnio lgico e capacidade
de organizao de fases
lgicas.

Manual tcnico,
caderno de aplicao,
folha de respostas e
folha de cotaes.

BAC Bateria
para a Atividade
Comercial
N. Seisdedos/
Alexandra
Figueiredo de
Barros e Antnio
+ 18
anos

6 provas: Compreenso
Verbal, Memria e
Compreenso de Textos,
Rapidez Percetiva, Leitura de
Manual tcnico,
caderno de aplicao,
folha de cotaes.
ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
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Menezes Rocha

Tabelas e Grficos,
Capacidade de Mtodo e
Ordem e Juzo em Situaes
de Venda

BPR Baterias de
Provas de
Raciocnio
Leandro S.
Almeida e
colaboradores

5 ao
12
ano

reas de avaliao: numrica,
verbal, espacial, abstrata,
mecnica
Manual tcnico, CD de
instalao, caderno de
aplicao, folha de
respostas e folha de
cotaes.

GMA Avaliao
de Quadros
Mdios e
Superiores Forma
B

S. F. Blinkhorn/
Antnio Menezes
Rocha
+ 18
anos

3 provas de avaliao:
raciocnio verbal, abstrato, e
numrico.
Manual tcnico,
caderno de aplicao,
folha.
BMM . Bateria
Multifatorial da
Memria
Aristides I./
Ferreira, Leandro
da Silva Almeida
e Gerardo Prieto
Adnez

+ 18
anos

6 subtestes: Dgitos Coloridos,
Dgitos, Letras e Dgitos,
Espacial, Visuoespacial e
Setas e Nmeros.
Manual tcnico e CD
de instalao.
PMI 4 Provas de
Memria Imediata
Jos Manuel da
Silva e S
+ 16
anos

4 provas: Memria
Discriminativa, Memria de
Textos, Memria de Dgitos e
Memria Espacial.
.
CD de instalao e
Computador.

Tabela 3. Testes de orientao vocacional

Instrumentos

CASI Inventrio
de Atitudes e
Estratgias de
Carreira
J.L.Holland e
G.D. Gottfredson
+ 18
anos

Avaliao da estabilidade e
probabilidade de mudana no
emprego e compreender a
carreira do indivduo. Tem 9
escalas: Satisfao no
Trabalho, Envolvimento no
Trabalho, Desenvolvimentos
de Competncias, Estilo
Dominante, Preocupaes
com a Carreira, Abuso
Interpessoal, Compromisso
com a Famlia, Estilo de Risco
e Barreiras Geogrficas.

Manual tcnico e
cadernos de respostas.
ECO Escolha de
Cartes
Ocupacionais
Lgia Mexia
Leito
+ 14
anos

Identificao e clarificao
dos interesses vocacionais.
Tem 6 cartes de
personalidade: Realista,
Intelectual, Artstico, Social,
Empreendedor e
Convencional.
Manual tcnico, caixa
de cartes, folhas de
registo e avaliao.
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Tabela 4. Tests de idiomas

Instrumentos

Objetivos
Destinatrios/
Nvel
Descrio dos testes Material
TOEIC Bridge - Validar o grau
de competncia
na compreenso
oral e escrita da
lngua inglesa
Jovens ou
adultos /
Principiantes
at Intermdio
Avaliao vlida e
fivel.
Ao atingir a pontuao
mxima indivduos
realizam o teste TOEIC
Test of English for
International
Communication
.
Manual tcnico,
3 CDs de
instalao e 2
cadernos de
testes reais.
TOEFL ITP
Institutional
Testing
Programme

Avaliao de
competncias ao
nvel do ingls
acadmico.
Jovens ou
adultos /
Principiantes
at Superior
Mtodo de baixa
tecnologia e
economicamente
acessvel.
Manual tcnico,
1 CD de
instalao e 2
exames.

Concluso
Estando ns inseridos numa sociedade globalizada, onde cada vez mais se colocam desafios
que tm de ser superados, necessrio repensar os diversos contextos dos ambientes
organizacionais ou sociais. Por serem instrumentos de extrema importncia no desempenho
das funes dos profissionais desta rea, os testes psicolgicos so encarados como
importantes ferramentas para que a seleo e recrutamento de candidatos a determinada
funo seja eficaz. A sua criao e o seu aparecimento deveu-se essencialmente ao facto de
cada vez mais ser necessrio analisar diferenas individuais em relao inteligncia,
conhecimentos acadmicos, adaptabilidade vocacional, bem como, aptides individuais.
Assim sendo, a sua utilizao de uma importncia extrema pois, vrios so os pontos em
que a sua aplicao necessria, nomeadamente, nos aspetos que se prendem no s com o
ponto de vista psicolgico como tambm, educacional, sociolgico e at cultural. No entanto,
de referir que apesar de toda a eficcia e contributo, estes testes no possuem um grau de
eficincia total mas so um excelente condutor de resultados positivos. Como tal, so um
recurso disponvel, auxiliando os profissionais nas suas decises e julgamentos.
Todavia apesar dos testes psicolgicos serem um importante veculo de informao no so
nem devem ser utilizados com o intuito de rotular os candidatos, nem impedir determinadas
contrataes de acordo com o perfil que se procura. So principalmente teis para fornecer
informaes que muito dificilmente seriam obtidas de outra forma sendo que, todas as
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informaes obtidas servem apenas para demonstrar se o candidato tem o perfil que a empresa
precisa para o cargo, ou seja, o candidato certo para o cargo certo.

Referncias
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Apndice 1.Testes psicolgicos - Godoy & Noronha, (2005) & Cegoc, (2011)
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voltar ao ndice
O pensamento futuro episdico como componente da prontido escolar
Alejandro Vsquez (avasquez@psico.edu.uy) & Orlanda Cruz
Universidade do Porto; Universidade da Repblica, Montevideo

Resumo: A prontido escolar tem sido definida como as capacidades fsicas, intelectuais, emocionais, sociais e
comunicacionais requeridas para que a criana possa cumprir com as exigncias do curriculum escolar e ter
sucesso acadmico. Por seu lado, o pensamento futuro episdico consiste na capacidade de projectar o self num
momento futuro para experimentar antecipadamente um evento. uma capacidade que surge por volta dos 3
anos de idade, mas com importantes diferenas interindividuais. Neste trabalho propomos a incluso do
pensamento futuro episdico como um dos componentes da prontido escolar. Apresentaremos argumentos
empricos que sustentam esta proposta: existem relaes entre o pensamento futuro episdico e (a) os processos
de adiamento da gratificao, (b) o comportamento pro-social e (c) o comportamento agressivo. Estes processos,
associados ao pensamento futuro episdico, tm sido includos nos componentes sociais da prontido escolar, e
portanto, consideramos que a capacidade para pensar no futuro pode contribuir para o sucesso na preparao
para a escolaridade obrigatria.
Palavras-chave: Pensamento futuro episdico; Prontido escolar; Adiamento da gratificao.

A prontido escolar
Por prontido escolar entende-se o conjunto de competncias requeridas para que a criana
possa ser bem sucedida no ingresso na escolaridade obrigatria, bem como na sua progresso
escolar. As crianas com menor prontido escolar apresentam mais dificuldades na integrao
na escola e menor rendimento escolar do que os seus pares com maior prontido (Janus &
Duku, 2007). Estes aspetos explicam porque que a avaliao da prontido escolar se tornou
muito popular na transio do pr-escolar para o 1 ciclo de escolaridade (Snow, 2006).
A avaliao da prontido escolar permite tambm diagnosticar as deficincias educativas a
nvel da populao geral e corrigir as desigualdades que podem acontecer segundo um critrio
territorial (regies, cidades ou bairros) ou organizacional (algumas instituies educativas). A
nvel individual, possibilita a identificao de crianas que, no trmino do perodo pr-escolar
ou incio do escolar, necessitam de intervenes educativas adicionais, tendo em vista evitar
uma diminuio na autoconfiana, nas expectativas de mestria ou no interesse pelo currculo
escolar (Janus & Duku, 2007).
Existe um consenso na literatura actual acerca da prontido escolar como conceito
multidimensional que no se restringe componente cognitiva, inicialmente considerada
como a mais importante pelos acadmicos. Esta mudana de perspetiva deveu-se
constatao de dois aspetos. Por um lado, muitas crianas com capacidade cognitiva normal
no tinham uma boa adaptao na escola e, por outro lado, a baixa capacidade cognitiva nem
sempre est associada a problemas de desenvolvimento cognitivo. Neste contexto, foram
propostas cinco dimenses da prontido escolar: a sade fsica, as competncias sociais, a
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maturidade emocional, as habilidades comunicacionais e o desenvolvimento lingustico e
cognitivo (Janus & Offord, 2007). Estas dimenses podem ser avaliadas atravs das
educadoras, ou de outros profissionais, ou ainda mediante avaliao directa da criana
(Community Research Partners, 2007).

O pensamento futuro episdico
O pensamento futuro episdico (PFE) refere-se competncia humana de projectar o self no
futuro para pr-experimentar um evento, permitindo antecipar desejos, necessidades ou
expectativas. Esta capacidade tambm tem sido estudada atravs de conceitos como viagem
mental no tempo (futuro), self-projection ou descentramento temporal, conceitos estes que
apresentam uma definio similar. O pensamento futuro episdico contrape-se memria
episdica, integrando o mesmo sistema da cognio episdica. De facto, tm sido encontradas
correlaes entre o desenvolvimento do pensamento futuro episdico e da memria episdica
(Hayne, Gross, McNamee, Fitzgibbon, Tustin, 2011), e os indivduos com leses neurolgicas
que afectam o funcionamento da memria episdica no conseguem projectar o self num
tempo futuro, sendo o caso mais conhecido o de K.C. (Tulving, 2002). O PFE deve ser
distinguido de outros processos de orientao futura conhecidos, como o pensamento futuro
semntico (Atance & ONeill, 2001), e da capacidade de antecipao de sequncias com base
em estimaes de probabilidade de eventos, observvel em crianas no final do primero ano
de vida (Teglas, Girotto, Gonzalez & Bonatti, 2007). Estes processos recaem num
conhecimento baseado em guies, i.e., que implica a capacidade de representar um ordem de
eventos j experimentados ou familiares para as crianas. Este tipo de conhecimento do que
pode acontecer no futuro tem sido diferenciado da cognio episdica (e do PFE) por no ter
uma localizao num tempo ou momento especfico (Hoerl & McCormack, 2011; Spuznar,
2010). Do ponto de vista ontogentico, o pensamento futuro episdico uma competncia
que surge na criana aos 3 ou 4 anos de vida.
O pensamento futuro episdico tem sido, por um lado, relacionado com outros processos
cognitivos como os processos de orientao futura (Heith, 1997) e, por outro lado, includo
nos conceitos de flexibilidade cognitiva (McCormack & Atance, 2011) e autoprojeco
(Buckner & Carroll, 2007). Os processos de orientao futura incluem as capacidades
cognitivas e afectivas que permitem ao self obter benefcios no futuro, como a capacidade de
planificao, o adiamento da gratificao e a memria prospectiva. Por seu lado, Buckner e
Carroll (2007) tm afirmado que a memria episdica, o pensamento futuro episdico, a
tomada de perspectiva espacial (navegao) e a teoria da mente so parte de um mesmo
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mdulo cognitivo porque activam, do ponto de vista neuroanatmico, as mesmas reas e
apresentam um desenvolvimento ontogentico conjunto.

Explorando as relaes do pensamento futuro episdico com a prontido escolar
Este artigo visa apresentar dados recentes resultantes de estudos por ns realizados sobre as
relaes entre o PFE, os comportamentos na sala de aula e a capacidade para adiar a
gratificao. Se estas forem provadas, de esperar que o PFE tenha consequncias benficas
para a prontido escolar. de prever que, quanto mais desenvolvido estiver o pensamento
futuro episdico, maior seja a capacidade da criana antecipar as consequncias do seu
comportamento, tanto negativo como positivo. Por outro lado, o pensamento futuro episdico
tambm permite antecipar as vantagens da regulao do comportamento actual, e em
consequncia, contribui para o adiamento da gratificao. Neste trabalho proposto que o
conceito da prontido escolar, bem como a sua avaliao e a interveno, beneficiariam da
incluso do pensamento futuro episdico como um dos componentes a considerar na
preparao bem-sucedida para a escolaridade obrigatria.

1. Relaes entre o PFE e a competncia social das crianas.
Um estudo com 94 crianas portuguesas de 3 e 4 anos que frequentavam instituies pr-
escolares tanto pblicas como privadas, teve como objectivo explorar a relao entre o
pensamento futuro episdico e as competncias sociais das crianas. O pensamento futuro
episdico das crianas foi avaliado atravs da tarefa de viagem (Atance & Jackson, 2009), da
tarefa do desenho (Atance & ONeill, 2005) e do blow football game (Russell, Alexis,
Clayton, 2010). Foi utilizada como medida composta de PFE a puntuao factorial destas trs
medidas. A competncia social das crianas foi avaliada atravs do Perfil Scio-Afectivo das
crianas de idade pr-escolar (PSA),preenchido pelas educadoras. Trata-se de uma escala com
30 itens de tipo Likert, composta por trs subescalas: Agressividade, Pro-social e Ansiedade.
A verso utilizada neste estudo foi uma adaptao portuguesa da verso inglesa de LaFreniere
& Dumas (1996) e da verso brasileira de Bigras & Dessen (2002). Os alfas de Cronbach
foram de .87 para a subescala Prosocial, .77 para a subescala de Ansiedade e de .89 para a
subescala de Agressividade.
Este estudo mostrou duas relaes: (a) crianas com elevado comportamento pro-social
apresentam um pensamento futuro episdico mais alto e (b) o pensamento futuro episdico
est associado negativamente agressividade. Atente-se de seguida a estes resultados.
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a) Um pensamento futuro episdico alto est presente em crianas com elevado
comportamento pro-social. Face ausncia duma correlao linear, optou-se por trabalhar
com os decis extremos (um e nove), i.e., as crianas mais e menos prosociais da amostra. A
ANOVA mostrou uma diferena estatisticamente significativa, F (1,18) = 5,3; p=.034; g
effect
=
0,99. Na Tabela 1, apresentam-se as estatsticas descritivas para ambos os decis e para a
amostra total.

Tabela 1. Comparao dos grupos na prosocialidade.
Prosocialidade N PFE
M* (DP)
PSA-Prosocialidade
M (DP)
Alta (decil 9) 10 .27 (.91) 2,98 (.62)
Baixa (decil 1) 10 -.60 (.77) 1,1 (.16)
Amostra total 94 0 (1) 1,7 (.60)
Nota: *Score Factorial.
b) O pensamento futuro episdico est negativamente associado agressividade. No que
respeita agressividade, no foram encontradas diferenas significativas entre os decis
extremos nem uma correlao linear entre as variveis. Isto pode dever-se ao facto de mais de
metade da amostra apresentar uma pontuao mdia entre 1 e 1,50. Contudo o grupo das
crianas mais agressivas (decil 9, N =10) mostra um pensamento futuro episdico
genericamente baixo (pontuao factorial: -.31), e um tamanho de efeito mdio, quando
comparado com a amostra geral (g
effect
= 0.31). Estes resultados, apesar de se reportarem a
uma amostra reduzida e no clnica de crianas agressivas, revelam uma tendncia
interessante que precisa ser melhor analisada em investigaes futuras.

2. Existem relaes entre o pensamento futuro episdico e os processos de adiamento da
gratificao.
Num estudo prvio (Vasquez, 2012, enviado) foi explorada a relao entre o pensamento
futuro episdico (avaliado atravs da tarefa da viagem e da tarefa do desenho) e o adiamento
da gratificao (avaliado atravs da tarefa do prmio diferido) em dois estudos com amostras
independentes de crianas em idade pr-escolar. No estudo 1 (N=15), verificou-se que a tarefa
da viagem e a tarefa do desenho se correlacionavam com o adiamento de gratificao (r = .71
e r = .39, respetivamente), mesmo depois de controlar conjuntamente a idade em meses e a
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maturidade mental das crianas (r = .67 e r = .58, respetivamente), sendo as correlaes
sempre estatisticamente significativas com um valor de p <.01.
No estudo 2, com uma amostra maior (N=78), mas s de crianas de 4 anos, foram aplicadas
as mesmas tarefas, com a nica diferena de que o deferimento do prmio foi de 8 minutos,
em vez dos 4 minutos do estudo 1, e a tarefa da viagem foi feita com imagens fotografadas
em vez dos objectos reais do estudo 1. Os resultados mostraram correlaes de ordem zero de
.34 e .39, que baixaram para.12 e .22 (p =.046) depois de controlar conjuntamente o
vocabulrio receptivo e a idade em meses das crianas. Estes resultados sugerem duas
reflexes. A primeira, e apesar de serem estudos independentes, o linguagem parece ter mais
peso explicativo do que da maturidade mental na relao com o adiamento de gratificao.
Segundo, que ainda existe uma parte da varincia que no explicada por estes processos, o
que sugere que o PFE contribui para uma maior capacidade de adiamento da gratificao.

Discusso e sugestes
A evidncia emprica que acabamos de apresentar sugere que o pensamento futuro episdico
pode ser relevante para alguns aspetos da prontido escolar. Primeiro, o comportamento pro-
social habitualmente considerado na avaliao da prontido escolar. A procura de ajuda do
adulto para resolver conflitos, seguir as rotinas e trabalhar cooperativamente so alguns dos
aspectos que costumam ser includos nesta avaliao. Os resultados aqui apresentados
apontam para uma associao positiva entre pensamento futuro episdico e comportamentos
pro-sociais na sala de aula. Os comportamentos pro-sociais, alm de serem aprendidos, tm
uma estrutura temporal marcada. Por exemplo, aguardar a sua vez implica que a criana tenha
conscincia de que poder fazer ou dizer o que pretende depois de os outros fazerem ou
falarem; emprestar os materiais tambm implica perceber que estes vo ser devolvidos mais
tarde, e no caso de no serem entregues, perceber que poder haver consequncias negativas
no futuro para quem no os devolve ou cumpre as regras. No mesmo sentido, o PFE pode ser
um elemento adicional para explicar o comportamento pro-social orientado para o futuro,
juntamente com a teoria da mente e as funes executivas, j reportados por Moore, Barresi e
Thompson (1998).
Por outro lado, a agressividade tambm tem um lugar na avaliao da prontido escolar, na
medida em que um nvel elevado de agressividade prejudica as relaes interpessoais. O
pensamento futuro episdico permite pensar nas reaes futuras dos outros aos eventos que
acontecem no momento presente e como tal, antecipar as consequncias nas outras pessoas
dos seus prprios atos assim se entende a relao negativa entre pensamento futuro
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episdico e comportamento agressivo. A antecipao do futuro atua como um regulador das
emoes e os impulsos. muito importante continuar a explorar as relaes entre o PFE e os
comportamentos anti-sociais e agressivos. A agressividade tem sido recurrentemente
associada a um rendimento acadmico baixo, maiores taxas de abandono escolar e
comportamentos delinquentes (Frey, Hirschstein, & Guzzo, 2000; Raver & Zigler, 1997).
A capacidade de adiamento de gratificao e, em termos gerais, a auto-regulao, um dos
componentes socio-emocionais da prontido escolar (Blair, 2002; Janus & Offord, 2007). a
habilidade de deferir os benefcios imediatos e de inibir uma resposta saliente. Nos estudos
sobre rendimento escolar, a capacidade de auto-regulao cognitiva (persistncia numa tarefa
concreta) mostrou-se um preditor robusto do sucesso em linguagem e matemtica (e.g.: Blair
& Razza, 2007). Sem a habilidade de focalizao da ateno nos projectos, planos ou tarefas
muito difcil retirar proveito das aprendizagens escolares. Neste sentido, o PFE contribui para
a auto-regulao na medida em que permite criana antecipar e tomar conscincia dos
benefcios da espera, das atividades dirigidas para metas, e da aplicao da inibio
comportamental. Quanto mais ntida e clara for esta anticipao, mais simples ser para a
criana activar os mecanismos mentais e cerebrais relacionados.
A evidncia emprica aqui apresentada leva a supor que o PFE contribui substantivamente e
de forma integral para a prontido escolar. O PFE pode contribuir de forma significativa para
o descentramento e para o desenvolvimento do self, os quais se associam a uma maior
adaptao social e a uma maior capacidade de auto-regulao. Por outro lado, este efeito pode
dever-se ao facto de o PFE favorecer a auto-regulao, que, por seu lado, estar associada a
comportamentos menos agressivos e mais prosociais.
Neste contexto, podemos fazer algumas sugestes tanto em termos de avaliao como de
interveno. Estas no foram ainda avaliadas cientificamente, pelo que devem ser entendidas
como meras propostas. Em relao avaliao da prontido escolar, os diversos instrumentos
poderiam beneficiar da incluso de itens para medir o pensamento futuro episdico. Se a
avaliao for feita pela educadora, como no Early Development Instrument (EDI, Janus &
Offord, 2007), podem incluir-se alguns itens que refletem as manifestaes na sala de aula do
PFE. No caso da avaliao ser feita pelos pais, os itens a incluir podem reportar-se presena
e frequncia destes comportamentos na vida quotidiana. Por ltimo, se a avaliao for feita
diretamente com a criana, podem ser includos alguns itens da tarefa da viagem (Atance &
Jackson, 2009; Atance & Meltzoff, 2005), ou a explicao de histrias sobre as decises de
carter preventivo tomadas pelos personagens de uma histria (Lagattuta, 2007). Na Tabela 2
apresentam-se alguns itens que podem ser includos na avaliao do PFE na prontido escolar.
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Tabela 2. Possveis formas de incorporar o pensamento futuro episdico na avaliao da prontido
escolar.
Fonte da avaliao Itens
Educadora A criana fala sobre o que vai ser necessrio
numa viagem.
A criana antecipa algumas coisas que vai
necessitar nas novas tarefas propostas.
A criana adverte ou diz o que pode
acontecer s outras crianas.
Pais A criana sabe o que vai ser necessrio para
as actividades do dia seguinte.
A criana escolhe coisas que podem ser
necessrias quando vai de viagem.
A criana fala de si no futuro em situaes
novas (no dia seguinte, nos prximos meses
ou anos).
Criana Tarefa da viagem.
Explicao de decises de carter preventivo.

Em relao interveno, sabe-se pouco sobre as possibilidades de estimulao desta
capacidade, pelo que se configura uma linha de investigao muito prometedora. A
interveno deve ser levada a cabo quer com a criana quer com os pais. Com a criana, a
interveno deve passar pela modelagem de condutas de antecipao e anteviso de situaes
futuras. Por exemplo, antes de fazer um passeio, o adulto pergunta criana que coisas podem
acontecer e o que vo necessitar ou sentir. Tambm possvel que a quantidade de expresses
temporais e as formas verbais usadas pelos pais e pelas educadoras, quando em interaco
com as crianas, sejam um contributo significativo, pelo que o trabalho com os principais
agentes educativos, no sentido de promover a utilizao destas formas lingusticas, tambm
deve ser considerado.

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voltar ao ndice
Adaptao e validao do Meaning of Education (MOE) questionnaire
Andr Monteiro (andre.mlm.monteiro@gmail.com) & Carlos Gonalves
Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Centro de
Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida

Resumo: A educao superior em Portugal deixou, nas ltimas dcadas, de representar um status prestigiante de
uma minoria, para se constituir numa aquisio certificada de conhecimentos e competncias de alta qualificao
por parte de um conjunto cada vez mais vasto de pessoas (Costa & Lopes, 2008). Esta transformao no tem
correspondncia ao nvel da transio destes jovens, cada vez mais qualificados, para o mundo do trabalho. Tal
cenrio, poderia afastar os jovens das Universidades; todavia, em 1996, Portugal tinha 81083 estudantes
matriculados pela primeira vez no ensino superior ao passo que em 2011 tinha 131505 (PORDATA, 2012), o
que representa um aumento de mais de 62% em dcada e meia. A partir de uma amostra de estudantes de vrios
cursos do Ensino Superior Portugus, com dados recolhidos atravs de uma plataforma eletrnica, procedeu-se
traduo, adaptao e validao do Meaning of Education (MOE) questionaire (Henderson-King & Smith, 2006)
populao portuguesa atravs de um estudo piloto. Da anlise fatorial exploratria e da anlise fatorial
confirmatria conclui-se que o modelo do instrumento original confirmado na populao portuguesa. Foram
encontradas diferenas entre grupos, em variveis macrossistmicas, nos significados que os estudantes atribuem
educao superior. Face escassez de estudos neste domnio em Portugal, adaptar e validar o MOE poder
constituir-se num contributo de relevncia social para compreendemos como as novas geraes se posicionam
face sua formao e como constroem significados como oportunidade de desenvolvimento pessoal e social e
como instrumento que os capacita para a entrada no mundo do trabalho em profundas transformaes.

Introduo
A nossa sociedade est em profundas transformaes nos ltimos anos sendo hoje marcada
pela velocidade de mudana e pela carga de incerteza e de imprevisibilidade que o futuro
descarrega no presente (Azevedo, 1999). O controle do presente algo que claramente no
existe na condio dos homens e mulheres contemporneos e nenhuma das mais importantes
alavancas e salvaguardas da situao em que se encontram fica sob a jurisdio deles, muito
menos o controle (Bauman, 2007). Se verdade que padres histricos de socializao nos
ajudam a construir o sentido de pertena enquanto membros da sociedade ocidental
contempornea, por outro lado assiste-se cada vez a um maior nmero de indivduos que
encontram dificuldades em construir um sentido de pertena, razovel e coerente,
relativamente mundo social no qual se encontram imersos (Coimbra & Menezes, 2009). Nas
sociedades ps-modernas as relaes profissionais assentam na desvinculao e
superficialidade, na ausncia de laos emocionais de lealdade, confiana e cooperao,
circunscrevendo-se a um mero contrato onde se define o que cada um tem que fazer (Sennett,
2007). Os vnculos so cada vez mais precrios, em nome da flexibilidade, da inovao, da
competio, dos objectivos definidos, tornando-se mesmo episdicos e temporrios, mera
prestao de servios, gerando uma forte instabilidade pessoal e social (Gonalves, 2008).
Tudo isto se ope os tempos vividos no ps II Guerra Mundial. Estes trouxeram consigo o
mito da sociedade do pleno emprego e a iluso de uma mobilidade social ascendente das
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novas geraes provenientes das classes trabalhadoras (Gonalves, 2008), o que as levou pelo
caminho da Universidade como o meio de atingir o trabalho bem mais satisfatrio do que
aquele que havia sido desempenhado pelos pais. Em Portugal, constata-se que o nmero de
inscritos no ensino superior tem vindo a aumentar de forma muito significativa (Alves, 2007).
Todavia, no sc. XXI, assistimos ao decrscimo das oportunidades de emprego, ao mesmo
tempo que assumimos e constatamos o paradoxo existente numa sociedade que tem a vida dos
homens organizada em torno do trabalho, sendo, o homem trabalhador, o ideal dessa cultura.
O trabalho hoje, nas sociedades ps-modernas, muito mais do que um meio capaz de
permitir a subsistncia desempenhando tambm outras funes na vida dos seres humanos. O
trabalho tem, nos nossos dias, implcitas dimenses sociais, de sobrevivncia e de realizao
(Blustein, 2006). Atravs do trabalho as pessoas podem satisfazer as suas necessidades
bsicas de alimentos e de agasalho mas, prximas destas necessidades, esto tambm as
necessidades de aquisio de poder psicolgico, social e econmico (Blustein, 2006; 2008).
Neste contexto importa perceber quais os significados que os estudantes atribuem educao
superior que frequentam nas universidades. Se, por um lado, as expectativas e as aspiraes
dos estudantes do ensino superior tm sido motivo de estudo (Metz, Fouad & Ihle-Helledy,
2009), por outro, tem sido escassa a investigao que se tem debruado no estudo dos
potenciais significados que os estudantes do ensino superior podem associar s suas
experincias na Universidade (Henderson-King & Smith, 2006). Num dos poucos estudos
realizados no mbito dos significados da educao, realizado com adultos finlandeses
(Antikainen et al., 1995), emergem diferenas entre trs geraes distintas. A gerao mais
velha (nascida antes de 1936), que vivenciaram maiores dificuldades no acesso educao,
descrevem-na como algo valioso e merecedor de respeito. Os adultos mdios (nascidos entre
1935 e 1955), que beneficiaram do aumento das oportunidades de educao, so mais
propensos a ver a educao como um meio para obter um fim. A gerao mais nova (nascida
depois de 1955), com a vantagem de ter tido um largo leque de opes educacionais, mas
coincidente com o aumento das expectativas de obteno de graus mais avanados como pr-
requisito para a obteno de emprego, caracterizam-na como uma mercadoria e uma fonte de
tdio. Esta subjectividade nos significados da educao parece ter-se gradualmente
transformado com mudanas estruturais e contribudo para o aumento do acesso educao.
Inclusive, face s dificuldades crescentes da transio da formao para o mundo do trabalho
e falta de oportunidades reais de trabalho nas sociedades ocidentais, h quem afirme, o
designado grupo da gerao rasca, que estudar uma estultcia.
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O significado da educao superior ganha destaque no contexto atual marcado, cada vez mais,
pelo trabalho inacessvel, precrio e impenetrvel e pela simultnea massificao do ensino
superior que criou a iluso, nas geraes mais novas e nos seus significativos, que mais
formao seria equivalente a maior acessibilidade ao trabalho mais qualificado, mais bem
remunerado, de maior prestgio e maior mobilidade ascendente. Face atual conjuntura das
sociedades ocidentais, em que estas certezas e expectativas se vo transformando numa
realidade incerta, torna-se relevante do ponto de vista social e pertinente para a investigao
compreender, por um lado, que significados so atribudos a educao superior e trabalho por
aqueles que hoje se encontram aquartelados nas fileiras das universidades,

Mtodo
A adaptao e validao do MOE iniciou-se com a traduo por um tradutor, com a
superviso da adequao cientfica da traduo efectuada por uma psicloga expert em lngua
inglesa (proficient level in english) e por um investigador snior, doutorado em psicologia.
Obteve-se uma verso intermdia do instrumento que foi sujeita a uma reflexo falada com
quatro estudantes do ensino superior para salvaguardar que os estudantes compreendiam cada
item com a intencionalidade que se pretendia assegurando adequao realidade portuguesa.
Deste processo resultaram alteraes do instrumento que, de seguida, foi sujeito anlise de
trs investigadores seniores, com doutoramento em Psicologia. A partir do seu feedback
fizeram-se os reajustamentos que permitiram a obteno da verso final do instrumento. Com
esta verso foi realizado um estudo para a adaptao e validao do MOE fazendo uso da
plataforma Limesurvey.
Participantes
Participaram no estudo712 estudantes, com uma mdia de idades de 23,7anos (D.P.=7,2) do
primeiro e segundo ciclos do ensino superior de Universidades e Institutos Politcnicos,
pblicos e privados de Portugal. O gnero feminino representa 78,4% da amostra e 80,5% dos
participantes frequentava uma licenciatura, 15,3% frequentavam um mestrado e 4,2%
frequentavam um mestrado integrado. Frequentavam uma instituio de ensino pblica 88,7%
dos estudantes e 39,7% frequentavam uma instituio de ensino superior politcnico.
Residiam na regio Norte 39,4% dos estudantes participantes, 43.2% na regio Centro, 5,3%
na regio Sul, 10,3% na regio autnoma dos Aores e 1,7% na regio autnoma da Madeira.

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Instrumentos
Foram usados dois instrumentos: (a) Questionrio Macro-Sistmico; (b) Questionrio de
Significados da Educao (QSE). O questionrio Macro-Sistmico foi construdo, no mbito
deste estudo, para recolher dados demogrficos, acadmicos e socioeconmicos dos
estudantes. O Questionrio dos Significados da Educao surge na sequncia da adaptao do
Meanning of Education Questionnaire desenvolvido por Henderson-King e Smith (2006)
1
.

Procedimento
A recolha dos dados ocorreu durante o ms de Junho de 2011 com recurso plataforma
Limesurvey. Neste perodo foram contactadas diversas associaes e grupos de estudantes de
Instituies de Ensino Superior (via telefone ou e-mail) e pedida a colaborao na recolha dos
dados. O pedido feito a cada associao/grupo de estudantes passou pela solicitao de
reencaminhamento de um e-mail para as suas mailing lists. Neste e-mail constava o pedido de
colaborao com a investigao e o link que remetia para o local on-line onde os participantes
podiam colaborar com a investigao.
Aps vrias tentativas exploratrias optou-se pela realizao de uma anlise fatorial
exploratria (AFE), com rotao ortogonal varimax, segundo o mtodo dos eixos principais
admitindo como critrio um nvel de saturao > .50 mas seguindo o critrio dos autores
originais de 10 factores vindo-se a verificar que esta opo apresentava uma capacidade
explicativa dos resultados superior s opes iniciais, sem restrio do nmero de fatores.
Posteriormente foi efetuada a anlise fatorial confirmatria (AFC). O modelo especificado na
AFC teve, como base, os 10 fatores que emergiram na AFE. Previamente especificao do
modelo procedeu-se realizao de emparcelamentos entre os itens (Little et al., 2002) que
constituem cada um dos fatores, de modo a que na estimao do modelo fossem includos
menos parmetros. Para a criao das parcelas de itens foram calculadas mdias de conjuntos
de 4/5 itens de cada factor do instrumento, tendo sido estas parcelas aquelas que foram
consideradas como variveis observadas do modelo.
Foram efectuadas MANOVAs no sentido de perceber se existiam diferenas entre grupos no
que se refere ao sexo e idade. No caso da idade fez-se a recodificao da varivel tendo em
vista a obteno de trs grupos diferentes. O grupo dos Novos foi constitudo por estudantes
entre os 18 e os 21 anos, que normalmente possuem idade de frequncia de uma licenciatura.

1
Na sua verso original constituda por 86 itens para serem respondidos com uma escala de dez pontos do tipo Likert.
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O grupo dos Intermdios englobou todos aqueles que possuam idades entre os 22 e os 28
anos e o grupo dos Velhos englobou todos aqueles que tinham mais de 28 anos.

Resultados
A opo pela realizao da AFE com rotao ortogonal varimax, segundo o mtodo dos eixos
principais admitindo como critrio um nvel de saturao > .50 e seguindo o critrio das
autoras originais de 10 factores acabou por demonstrar uma adequabilidade maior apesar de
algumas diferenas encontradas relativamente ao instrumento original. Apenas cinco itens
foram eliminados por no saturarem segundo o critrio utilizado. A distribuio dos itens
efectuou-se, quase na totalidade, com a mesma configurao verificada no instrumento
original. Dos cinco itens que no saturaram encontram-se os trs referentes subescala Futuro
que, assim, desaparece. Uma vez que se seguiu o critrio original de dez fatores resultou um
novo fator a partir do desdobramento da subescala Preparao para o Trabalho/Profisso que
viu os seus 11 itens darem origem a duas subescalas. A primeira, que manteve a mesma
denominao de Preparao para o Trabalho/Profisso, composta por sete itens e a segunda
subescala, com quatro itens, a que foi dado o nome Econmica, emerge como um novo fator.
ainda exceo distribuio igual original a migrao de um dos itens da subescala
Autoconhecimento para a subescala Aprendizagem. A consistncia interna de cada um dos
factores resultantes da AFE apresenta valores compreendidos entre .84 e .94 (ver Quadro 1).

Quadro 1 - Nmero de itens e consistncia interna de cada subescala do Questionrios dos Significados da Educao
Henderson-King & Smith, 2006 Estudo actual
Subescala Nmero de itens
de
Cronbach
Nmero de
itens
de Cronbach
Interpessoal e social 12 .91 12 .93
Aprendizagem 10 .90 11 .94
Fonte de Stress 12 .87 12 .93
Fuga 11 .82 11 .91
Independncia 5 .83 5 .89
Autoconhecimento 11 .90 9 .94
Abertura ao mundo 8 .84 8 .92
Preparao Trabalho/Profisso 11 .87 7 .89
Prximo Passo 3 .77 3 .85
Futuro 3 .89
Econmica 4 .84
Total itens 86 81

Aps a realizao da AFE, foi realizada uma AFC com recurso ao software EQS 6.1 (Bentler,
2005), O modelo testado apresentou um bom ajustamento tal como possvel verificar pelos
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valores obtidos: X2(389) = 1443.91, p<0.00; X2/gl = 3.7; CFI = 0.95; RMSEA = 0.06; SRMR
= 0.04. Alm disso, os pesos factoriais dos itens nos factores mostraram valores bastante
adequados, os quais variaram entre 0.81 e 0.99.
No que se refere s diferenas entre grupos foram encontradas diferenas no que se refere ao
sexo. Verificaram-se diferenas significativas em cinco subescalas sendo que em quatro delas
(Aprendizagem, Auto-conhecimento, Preparao para o trabalho/profisso e independncia)
so as raparigas que apresentam valores mais elevados e apenas numa subescala (Fuga) os
valores mais elevados foram obtidos pelos rapazes.
Foram tambm encontradas diferenas no que se refere aos significados atribudos tendo em
ateno a idade dos estudantes, estando as mesmas descritas no Quadro 2.

Quadro 2 - Diferenas de idade no Questionrios dos Significados da Educao
Varivel dependente
Novos
(n = 388)
Intermdios
(n = 216)
Velhos
(n = 108)
F (2,
709)
Sig. Diferenas entre grupos
M (DP) M (DP) M (DP)
Econmica 7.86 (1.54) 7.75 (1.70) 7.31 (1.84) 4.80 .01* Novos > Velhos
Aprendizagem 7.87 (1.56) 7.77 (1.61) 7.77 (1.56) .41 .66 --
Interpessoal 6.49 (1.88) 6.27 (1.94) 5.22 (1.71) 19.44 .00* Novos; Intermdios > Velhos
Fonte de Stress 4.95 (2.09) 4.91 (2.23) 3.81 (1.81) 13.33 .00* Novos; Intermdios > Velhos
Fuga 2.50 (1.46) 2.76 (1.97) 1.94 (1.40) 9.24 .00* Novos; Intermdios > Velhos
Auto-conhecimento 6.92 (2.00) 6.59 (1.93) 6.30 (1.91) 4.93 .01* Novos > Velhos
Abertura ao Mundo 6.38 (2.04) 6.28 (1.99) 6.17 (2.02) .54 .58 --
Preparao para o Trabalho/
Profisso
8.50 (1.31) 8.24 (1.33) 8.16 (1.23) 4.34 .01* Novos > Intermdios; Velhos
Independncia 6.16 (2.25) 5.65(2.40) 4.34 (2.05) 27.33 .00* Novos > Intermdios > Velhos
Prximo Passo 6.14 (2.57) 5.69 (2.74) 4.60 (2.67) 14.91 .00* Novos; Intermdios > Velhos
p< 0.05; Novos (18-21 anos); Intermdios (21-28 anos); Velhos (29 ou mais anos)

No foram encontradas diferenas em nenhuma das subescalas tendo em ateno o ano
frequentado.
Em quatro das subescalas (Interpessoal, Fonte de stress, Fuga e Prximo passo) no se
verificaram diferenas significativas entre os estudantes mais novos e os estudantes de idade
intermdia, mas verificaram-se diferenas entre estes dois grupos e os estudantes mais velhos,
com estes ltimos a apresentarem valores mais baixos. Em duas subescalas (Econmica e
Auto-conhecimento) no se verificaram diferenas entre os estudantes intermdios e os
estudantes mais novos nem entre os intermdios e os mais velhos porm, verificaram-se
diferenas entre os estudantes mais novos e os estudantes mais velhos com estes ltimos a
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apresentarem valores mais baixos. Na subescala independncia verificaram-se diferenas
significativas entre os trs grupos com os estudantes mais novos a obterem valores mais
elevados que os estudantes intermdios e estes a obterem resultados mais elevados que os
estudantes mais velhos. Na subescala Preparao para o trabalho/profisso no se verificaram
diferenas significativas entre os estudantes intermdios e os estudantes mais velhos, mas
estes dois grupos apresentam resultados significativamente inferiores quando comparados
com os estudantes mais novos. Nas subescalas Aprendizagem e Abertura ao mundo no se
verificaram diferenas significativas entre nenhum dos grupos.

Discusso
Constata-se que a organizao dos itens obedece, na sua maioria, organizao original do
modelo de 10 fatores, pelo que a sua aceitao admissvel. O desaparecimento, por no
saturao dos seus itens, da subescala Futuro fica, em nosso entender, a dever-se ao nmero
reduzido de itens (apenas trs) mas, sobretudo, ao facto deste factor estar relacionado com a
importncia que a educao superior tem para a definio do futuro acadmico e para as
opes formativas a serem realizadas. Se num contexto americano tal pode ser pertinente
dado o carcter abrangente do Ensino Superior, marcado por um tronco comum e, s
posteriormente, pela especializao dos estudos, no contexto portugus, tal no se verifica. Na
verdade, no caso portugus, um estudante quando ingressa no Ensino Superior f-lo, desde
logo, para um curso especfico. Assim, no contexto portugus, o factor Futuro apresenta
pouca adequao.
O desdobramento da subescala Preparao para o Trabalho/Profisso em duas subescalas,
como resultado do critrio de dez fatores adotado na anlise fatorial exploratria, apresenta
sustentabilidade na medida em que os quatro itens que originam a nova subescala Econmica
tm uma intencionalidade diferente dos restantes sete itens que se mantm na subescala
Preparao para o Trabalho/Profisso. Assim, enquanto os itens que compem a nova escala
tm um cariz mais econmico/financeiro, os restantes tm um cariz mais profissional.
O modelo de dez fatores proposto e identificado na anlise factorial exploratria
corroborado pelos resultados obtidos na anlise fatorial confirmatria. Estes resultados
suportam a consistncia do modelo e a sua adequabilidade para a interpretao dos
significados da educao superior no contexto do ensino superior portugus.
No que se refere s diferenas encontradas entre sexos, o valor mais elevado atribudo pelo
sexo masculino na subescala Fuga estar possivelmente relacionado, por um lado, com a fuga
das responsabilidades de adulto adiando a entrada no mercado de trabalho dos homens que,
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historicamente, tm esse ingresso mais facilitado que as mulheres. Por outro lado, tambm
poder ser explicado em virtude dos homens tenderem a ser mais evitantes do que as
mulheres relativamente aos problemas com que se confrontam e tenderem mais a realizar
projetos outorgados (Gonalves, 2008). Por isso, para as mulheres, a educao superior tem
significados significativamente mais elevados com a Aprendizagem, Auto-conhecimento,
Preparao para o trabalho/profisso e Independncia, tal como tambm j haviam verificado
Henderson-King e Smith (2006). As mulheres parecem perspetivar maiores dificuldades no
ingresso no mundo profissional (Monteiro & Gonalves, 2011), encarando a educao como
uma forma de se prepararem para o desempenho de uma profisso, aprofundarem o seu auto-
conhecimento e as suas aprendizagens de modo a contornarem as maiores dificuldades com
que estas se deparam tendo em vista a obteno da sua almejada independncia, que pode
surgir com um emprego.
No que diz respeito idade, os estudantes mais velhos, mais maduros e muitas vezes j com
uma vida profissional, encaram a educao superior com menor stress, apresentam uma
menor inteno de fuga das suas responsabilidades. Muitas vezes, j com uma famlia
formada, parecem no ver na educao superior uma forma de dinamizarem a sua vida social
como acontece com os estudantes mais novos e os estudantes intermdios, o que vai ao
encontro do que das indicaes dadas pelo estudo de Henderson-King e Smith (2006) onde os
estudantes de primeiro e segundo anos (normalmente mais novos) apresentam mdias mais
elevadas na subescala Social que os estudantes que frequentam o terceiro e quarto anos. A
nvel econmico, os mais novos, talvez imersos numa viso antiga da educao superior como
garantia econmica futura, atribuem maior significado econmico sua formao que os
estudantes mais velhos que, pela maior experincia de contacto com o mundo de trabalho,
aparentam no ver como linear essa relao. J Gonalves (2008) havia constatado com
estudantes do ensino bsico e secundrio, os estudantes mais novos, mais distantes de um
ingresso no mercado de trabalho, tendem a idealizar mais os contextos de trabalho, no sendo
conscientes das dificuldades reais como a escassez de emprego, o congelamento de salrios,
entre outras. Esta maior idealizao por parte dos estudantes mais novos ajuda a justificar que
estes signifiquem com valores superior a capacidade da educao superior em preparar os
estudantes para um trabalho ou uma profisso, ao contrrio dos estudantes mais velho ou
intermdios.
No que se refere ao auto-conhecimento, os estudantes mais novos, mais propensos a
atividades de explorao vocacional, procuram mais, atravs da educao, formas de melhor
se conhecerem e perceber os seus interesses. A educao superior para os estudantes mais
ISBN: 978-989-8525-13-0
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448
jovens e para os estudantes intermdios uma opo normal a fazer e que aparece na sequncia
de um percurso formativo enquanto para os mais velhos (com mais de 28 anos) essa opo
muitas vezes tomada depois de pausas ou de perodos dedicados exclusivamente ao trabalho.
Ao nvel da independncia, verifica-se que medida que aumenta a idade diminui o
significado que a educao pode ter para a independncia de quem a frequenta pois, com o
aumento da idade, socialmente esperado que os jovens apresentem uma maior proximidade
com a obteno de um emprego e de um salrio. Henderson-King e Smith (2006), no seu
estudo, verificaram que os estudantes do primeiro ano tinham resultados mais elevados na
dimenso Independence do que aqueles que frequentavam os anos subsequentes, geralmente
mais velhos.
Concluindo, a adaptao e validao do Meaning of Education questionnaire, ao contexto
portugus, importante dada a ausncia de instrumentos capazes de avaliar os significados
que os estudantes do ensino superior atribuem formao que frequentam, podendo
constituir-se como um contributo para futuras investigaes neste domnio do saber, onde
esto a acorrer profundas transformaes em relao aos significados que as novas geraes
atribuem aos investimentos que esto a realizar na sua formao superior.

Referncias
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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449
voltar ao ndice
O impacto da imagem nos hbitos de literacia infantil
Helena Fernandes, Filomena Ponte (fponte@braga.ucp.pt), & Maria Joo Carapeto

Resumo: A aprendizagem da leitura uma competncia bsica projetada para as futuras aprendizagens.
Associada leitura surge, comummente, a imagem, sobretudo na explorao de obras de Literatura Infantil.
Partindo da Literatura Infantil e tendo por base obras do Plano Nacional de Leitura, este trabalho consistiu,
essencialmente, na observao da influncia da imagem na compreenso de narrativas numa amostra de alunos
do 4 ano de escolaridade. Os alunos experimentaram trs condies de leitura (respetivamente, histria s com
texto, histria com texto e ilustraes, e histria s por imagens) e foi avaliada a sua compreenso em cada uma
das condies. A compreenso das narrativas (global e aspetos especficos) analisada comparativamente nas
trs condies, bem como possveis diferenas de gnero. Os resultados sugerem que a imagem proporciona um
padro complexo de influncias para a compreenso das histrias, umas mais favorveis e outras menos, que o
texto poder ter um papel decisivo na compreenso de alguns aspetos das narrativas, e que a interao texto-
imagem poder tambm ser relevante.
Palavras- chave: Imagem; Leitura; Plano Nacional de Leitura.

Introduo
Nos ltimos anos tem-se assistido a um esforo crescente de promoo da leitura e da
literacia, em especial (mas no s) junto de crianas em idade escolar, esforo esse que
aparece de alguma forma associado ao chamado Plano Nacional de Leitura (PNL) (Despacho
conjunto n 1081/2005). Este estudo um pequeno contributo para a avaliao do impacto de
atividades desenvolvidas no mbito do Plano PNL, num aspeto particular que o de
influncia da imagem na compreenso da leitura.
De vrias formas, tem sido atribudo imagem um papel importante na compreenso da
mensagem escrita. Ocorre sempre o provrbio chins que diz que uma imagem vale mais do
que mil palavras. Acompanhadas ou no de texto, as ilustraes tm sido estratgia para
motivar a aproximao aos livros e leitura, especialmente por parte dos mais novos.
Considera-se tambm que a imagem pode contribuir diretamente para melhorar a prpria
aprendizagem e experincia da leitura. Vrios autores incluem o escrutnio das imagens e
outros aspetos grficos dos textos como estratgia de promoo da compreenso da leitura de
textos narrativos ou expositivos (e. g.: Klingner, Urbach, Golos, Brownell & Menon, 2010;
Silva & S, 2007; Vaughn & Linan-Thompson, 2004). Os leitores e aprendizes de leitores
aprendem ento a perscrutar intencionalmente as imagens que acompanham os textos, antes
da leitura propriamente dita, e a, partindo delas, ativar conhecimentos prvios e construir
expectativas sobre o contedo do texto. Estas expectativas ou predies orientam ento a
leitura e melhoram a sua compreenso. Esta estratgia tem sido includa em atividades de
promoo da compreenso da leitura no ensino regular e na educao especial de crianas
com dificuldades de aprendizagem da leitura.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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450
Neste estudo, sem que se explore a intencionalidade do uso da imagem como estratgia de
compreenso da leitura, procurou-se avaliar o impacto das imagens na compreenso de
narrativas, utilizando obras da literatura infantil recomendadas, e implementando atividades
de animao da leitura, no contexto do PNL, junto de crianas do 4 ano de escolaridade
(Ministrio da Educao, 2007).

Mtodo
Participantes
Participaram 82 alunos do 4 ano de escolaridade, de quatro turmas de Agrupamento Vertical
de Escolas de Alpendorada, 30 alunos do sexo feminino e 52 do sexo masculino. As idades
oscilam entre os 9-11 anos.

Instrumentos e Procedimentos
Foram desenhadas trs condies diferentes de leitura de histrias, fazendo variar a presena
de texto e imagem: (i) HT: histria apresentada num texto sem imagens (segundo captulo de
Aventuras da Engrcia de Maria Alberta Menres, Edies Asa, 2007); (ii) HTI: histria
apresentada num texto com imagens (leitura integral de O Soldadinho de Chumbo de Hans
Christian Andersen, Edies Dom Quixote, 2005); (iii) HI: sequncia de imagens sugestivas
de uma histria (imagens da obra integral O segredo do rio, de Miguel Sousa Tavares,
Edies Oficina do Livro, 2007).
O tratamento de cada histria obedeceu sequncia seguinte: leitura em voz alta pela
professora na Hora do Conto; explorao coletiva da histria; resposta individual, por
escrito, ao questionrio de compreenso da histria.
Para avaliao da compreenso das narrativas foram elaborados trs questionrios informais
(Viana, 2009), um para cada condio/histria. Para as duas histrias com texto (HT e HTI)
foram apresentadas as seguintes questes: Identifica o ttulo da histria, Identifica o autor da
obra, Reconhece a obra como sendo do PNL, Refere as personagens intervenientes na
histria, Identifica o tipo de texto: organizao textual, Localiza os espaos evidentes no
desenvolver da histria, Refere o tempo/poca marcante no decurso da histria, Descreve a
mensagem principal que reteve do que ouviu (resumo), Ordena afirmaes de acordo com a
histria, Identifica o elemento que considera estar em falta na histria (ou questo sobre a
importncia das imagens na compreenso da histria, na histria HTI)
Para a histria por imagens (HI) foram colocadas sete questes, algumas das quais
coincidentes com outras apresentadas em HT e HTI: (1) Identifica o ttulo da histria; (2)
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451
Refere as personagens intervenientes na histria; (3) Identifica o tipo de texto: organizao
textual; (4) Localiza os espaos evidentes no desenvolver da histria; (5) Refere o
tempo/poca marcante no decurso da histria; (6) Constri o contedo da histria atravs do
que reteve das imagens; (7) Avalia a concordncia da criao de 6) com a histria original.
Foi elaborada uma grelha de cotao para cada questionrio, na qual cada resposta cotada
com 2 (Correcto), 1 (Incompleto) ou 0 (Errado) pontos. Com a resposta correcta a todas as
questes totalizam-se 20 pontos por questionrio (no Questionrio C o resultado mximo de
14 convertido numa escala de 20 pontos).

Resultados
O Quadro 1 apresenta os resultados relativos pontuao total nos questionrios de
compreenso das histrias, e o Quadro 2 apresenta a frequncia (e percentagem) de cada
categoria de resposta para cada questo, em ambos os casos para cada sexo.
Trs testes t mostram que as diferenas entre rapazes e raparigas (Quadro 1) no so
significativas nas pontuaes globais dos questionrios da histria com texto, t(80)= 1.114,
p=.269, da histria com texto e imagens, t(80)= .417, p=.678, bem como da histria por
imagens, t(80)= 1,072, p=.287.

Quadro 1 Mdias (e desvio-padro) da pontuao global dos
questionrios de compreenso das histrias, por Sexo

HT HTI HI
F (N=30) 17,07 (2,26) 17,50 (1,66) 12,67 (1,97)
M (N=52) 16,48 (2,31) 17,35 (1,58) 12,23 (1,68)
Total (N=82) 16,70 (2,30) 17,40 (1,60) 12,39 (1,80)

F sexo feminino; M sexo masculino; HT Histria s com texto;
HTI Histria com texto e imagens; HI Histria por imagens

Seguidamente realizaram-se vinte e sete testes de
2
para analisar a possibilidade de uma
associao entre o sexo e a qualidade da resposta a cada uma das vinte e sete questes (total
nos trs questionrios) (Quadro 2). Regra geral, os testes sugerem que as associaes no so
estatisticamente significativas: sexo e qualidade das respostas so variveis independentes. A
exceo vai para a questo relativa histria por imagens e que pede s crianas que contem a
histria por escrito: embora a maioria de rapazes e raparigas respondam de forma incompleta
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(respetivamente, 86,7% e 98,1%), significativamente maior a percentagem das raparigas que
conseguem dar uma resposta completamente correta (13,3%) comparando com a percentagem
de rapazes (1,9%).

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453
Questes
Sexo Feminino (N=30) Sexo Masculino (N=52) Total (N = 82)
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a
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2

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b
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,

p
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r

s
e
x
o

Errada Incomplet
a
Correcta Errada Incomplet
a
Correcta Errada Incomplet Correcta
HT.Ttulo 1 (3,3%) 0 (0%) 29 (96,7%) 1 (1,9%) 1 (1,9%) 50 (96,2%) 2 (2,4%) 1 (1,2%) 79 (96,3%)
HT.Autor 0 0 30 (100%) 0 0 52 (100%) 0 0 82 (100%)
HT.PNL 0 0 30 (100%) 0 0 52 (100%) 0 0 82 (100%)
HT.Personag 0 1 (3,3%) 29 (96,7%) 1 (1,9%) 1 (1,9%) 50 (96,2%) 1 (1,2%) 2 (2,4%) 79 (96,3%)
HT.TipoTexto 1 (3,3%) 0 29 (96,7%) 3 (5,8%) 0 49 (94,2%) 4 (4,9%) 0 78 (95,1%)
HT.Espao 2 (6,7%) 9 (30%) 19 (63,3%) 2 (3,8%) 27 (51,9%) 23 (44,2%) 4 (4,9%) 36 (43,9%) 42 (51,2%)
HT.Tempo 0 3 (30%) 27 (70%) 3 (5,8%) 3 (5,8 %) 46 (88,5%) 3 (3,7%) 6 (7,3%) 73 (89%)
HT.Resumo 6 (20%) 19 (63,3%) 5 (16,7%) 20 (38,5%) 26 (50%) 6 (11,5%) 26 (31,7%) 45 (54,9%) 11 (13,4%)
HT.Ordenar 7 (23,3%) 3 (10%) 20 (66,7%) 16 (30,8%) 3 (5,8%) 33 (63,5%) 23 (28%) 6 (7,3%) 53 (64,6%)
HT.Falta 9 (30%) 1 (3,3%) 20 (66,7%) 14 (26,9%) 2 (3,8%) 36 (69,2%) 23 (28%) 3 (3,7%) 56 (68,3%)
HTI.Ttulo 0 0 30 (100%) 0 0 52 (100%) 0 0 82 (100%)
HTI.Autor 1 (3,3%) 0 (0%) 29 (96,7%) 0 1 (1,9%) 51 (98,1%) 1 (1,2%) 1 (1,2%) 80 (97,6%)
HTI.PNL 0 0 30 (100%) 0 0 52 (100%) 0 0 82 (100%)
HTI.Personag 0 23 (76,7%) 7 (23,2%) 0 41 (78,8%) 11 (21,2%) 0 64 (78%) 18 (22%)
HTI.TipoTexto 0 0 30 (100%) 0 0 52 (100%) 0 0 82 (100%)
HTI.Espao 1 (3,3%) 8 (26,7%) 21 (70%) 3 (5,8%) 11(21,2%) 38 (73,1%) 4 (4,9%) 19 (23,2%) 59 (72%)
HTI.Tempo 0 7 (23,3%) 23 (76,7%) 1 (1,9%) 17 (32,7%) 34 (65,4%) 1 (1,2%) 24 (29,3%) 57 (69,5%)
HTI.Resumo 8 (26,7%) 11 (36,7%) 11 (36,7%) 10 (19,2%) 30 (57,7%) 12 (23,1%) 18 (22%) 41 (50%) 23 (28%)
HTI.Ordenar 0 4 (13,3%) 26 (86,7%) 2 (3,8%) 6 (11,5%) 44 (84,6%) 2 (2,4%) 10 (12,2%) 70 (85,4%)
HTI.Imagens 1 (3,3%) 0 29 (96,7%) 0 0 52 (100%) 1 (1,2%) 0 81 (98,8%)
HI.Ttulo 0 11 (36,7%) 19 (63,3%) 0 25 (48,1%) 27 (51,9%) 0 36 (43,9%) 46 (56,1%)
HI.Personag 0 27 (70%) 3 (10%) 0 49 (94,2%) 3 (5,8%) 0 76 (92,7%) 6 (7,3%)
HI.TipoTexto 8 (26,7%) 6 (20%) 16 (53,3%) 15 (28,8%) 15 (28,8%) 22 (42,3%) 23 (28%) 21 (25,6%) 38 (46,3%)
HI.Espao 0 26 (86,7%) 4 (13,3%) 2 (3,8%) 46 (88,5%) 4 (7,7%) 2 (2,4%) 72 (87,8%) 8 (9,8%)
HI.Tempo 2 (6,7%) 26 (86,7%) 2 (6,7%) 2 (3,8%) 46 (88,5%) 4 (7,7%) 4 (4,9%) 72 (87,8%) 6 (7,3%)
HI.Recontar 0 26 (86,7%) 4 (13,3%) 0 51 (98,1%) 1 (1,9%) 0 77 (93,9%) 5 (6,1%)
HI.Concord 0 12 (40%) 18 (60%) 0 13 (25%) 39 (75%) 0 25 (30,5%) 57 (69,5%)

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Personagens
HTI
Total Err Inc Corr

HT
Err 0 1 0 1
Inc 0 2 0 2
Corr 0 61 18 79
Total 0 64 18 82
a
Personagens
HI
Total Err Inc Corr

HT
Err 0 0 1 1
Inc 0 2 0 2
Corr 0 74 5 79
Total 0 76 6 82
b
Personagens
HI
Total Err Inc Corr

HTI
Err 0 0 0 0
Inc 0 59 5 64
Corr 0 17 1 18
Total 0 76 6 82
c
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R
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Localizao
no espao
HT
Total Err Inc Corr

HTI
Err 1 0 3 4
Inc 1 9 9 19
Corr 2 27 30 59
Total 4 36 42 82
d
Localizao
no espao
HI
Total Err Inc Corr

HT
Err 0 3 1 4
Inc 2 33 1 36
Corr 0 36 6 42
Total 2 72 8 82
e
Localizao
no espao
HI
Total Err Inco Corr

HTI
Err 0 3 1 4
Inc 0 18 1 19
Corr 2 51 6 59
Total 2 72 8 82
f
Localizao
no tempo
HTI
Total Err Inc Corr

HT
Err 0 0 3 3
Inc 0 0 6 6
Corr 1 24 48 73
Total 1 24 57 82
t
Localizao
no tempo
HI
Total Err Inc Corr
HT Err 0 3 0 3
Inc 0 4 2 6
Corr 4 65 4 73
Total 4 72 6 82
h
Localizao
no tempo
HI
Total Err Inc Corr

HTI
Err 0 0 1 1
Inc 4 20 0 24
Corr 0 52 5 57
Total 4 72 6 82
i
Resumo
HTI
Total Err Inc Corr

HT
Err 8 11 7 26
Inc 9 25 11 45
Corr 1 5 5 11
Resumo
/Reconto
HI
Total Err Inc Corr
HT Err 0 25 1 26
Inc 0 44 1 45
Corr 0 8 3 11
Resumo
/Reconto
HI
Total Err Inc Corr
HTI Err 0 17 1 18
Inc 0 39 2 41
Corr 0 21 2 23
ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
455
Total 18 41 23 82
j
Total 0 77 5 82
l
Total 0 77 5 82
m
ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
456
No sendo significativas as diferenas de gnero nas pontuaes globais dos questionrios,
analisamos as diferenas de compreenso dos diferentes tipos de histria (Quadro1), realizando trs
testes t para amostras emparelhadas. A compreenso parece ser maior na histria com texto e
imagens do que na histria com texto, t(81) = 2,596, p = .011, ou do que na histria s por imagens,
t(81) = 22,231, p = .000. A compreenso da histria s com texto parece ser maior que a
compreenso da histria s com imagens, t(81) = 16,995, p = .000. Em suma, os resultados vo no
sentido de a melhor compreenso ocorrer quando a histria apresentada com texto e imagens, e a
de compreenso mais dbil ocorrer na histria s com imagens.
Destacando as questes mais reveladoras da compreenso e que so semelhantes nos questionrios
das trs histrias, comparam-se as respostas relativas identificao de personagens, localizao no
espao, localizao no tempo, e elaborao escrita de resumo/recontar da histria (Quadros 3a a
3m). Utilizam-se testes no paramtricos para amostras emparelhadas, designadamente o teste de
Friedman (comparando globalmente as distribuies de respostas das trs histrias) seguido do teste
dos Sinais (comparando os trs pares possveis das trs histrias), para cada varivel.
Para a identificao de personagens, o teste de Friedman significativo (p = .000) sugere que as
distribuies das respostas nas trs histrias diferente (Quadros 3a a 3c). Trs testes dos sinais
sugerem que a mediana das diferenas significativamente diferente entre HT e HTI (p = .000), HT
e HI (p = .000) e HTI e HI (p = .017). H mais respostas corretas em HT (79), seguindo-se HTI (18)
e finalmente HI (6). As restantes respostas incompletas: no h respostas erradas (exceto um caso
em HT). A maioria dos sujeitos (69, ou 96,34% do total) respondeu corretamente na HT; destes, 61
(77,22%) deram resposta incompleta em HTI (s 18 tambm aqui respondem corretamente, alis os
nicos a acertar nos personagens de HTI) e 74 (93,67%) deram resposta incompleta em HI (s 5
tambm identificaram corretamente os personagens em HI). Assim, os alunos acertaram
maioritariamente nas personagens na HT, mas tiveram mais dificuldade em faz-lo em HTI e ainda
mais dificuldade em faz-lo em HI, tendo predominado nestas narrativas as respostas incompletas.
Portanto, as imagens no parecem ajudar na identificao das personagens, mas o texto sim.
Para a localizao no espao, o teste de Friedman significativo (p = .000) sugere que as
distribuies das respostas nas trs histrias diferente (Quadros 3d a 3f). Trs testes dos sinais
sugerem que a mediana das diferenas significativamente diferente entre HT e HTI (p = .009), HT
e HI (p = .000) e HTI e HI (p = .000). Localizam corretamente a histria no Espao 59 alunos
(71,00%) em HTI, 42 (51,22%) em HT, e 8 (9,76%) em HI. As respostas erradas so uma minoria,
variam entre 2 e 4, s um sujeito errou em duas histrias (HTI e HI). Os sujeitos que do as
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respostas correctas em HTI (59) do, em HT, respostas correctas (30 deles) ou incompletas (27), e
em HI respostas incompletas (51) e correctas (6). Portanto, a imagem parece ajudar localizao
espacial na histria mas somente quando acompanhada de texto; quando os alunos s dispem de
imagens, o desempenho piora.
Para a localizao no tempo, o teste de Friedman significativo (p = .000) sugere que as distribuies
das respostas nas trs histrias diferente (Quadros 3g a 3i). Trs testes dos sinais sugerem que a
mediana das diferenas significativamente diferente entre HT e HTI (p = .010), HT e HI (p =
.000) e HTI e HI (p = .000). Em HT 73 respostas so correctas, 57 em HTI, e 6 em HI. As respostas
erradas nas trs histrias variam entre 1 e 4 sujeitos e nunca coincidem no mesmo sujeito. Dos 73
sujeitos que respondem corretamente em HT, s 48 o fazem tambm em HTI e s 4 em HI. Dos 57
que acertam em HTI, 52 respondem de modo incompleto em HI. Assim, pode dizer-se que o melhor
desempenho ocorre quando h um texto, especialmente sem imagens; as imagens por si s do lugar
a respostas incompletas (72 sujeitos).
Para o resumo / recontar das histrias, o teste de Friedman significativo (p = .010) sugere que as
distribuies das respostas nas trs histrias diferente (Quadros 3j a 3m). O teste dos sinais sugere
que a mediana das diferenas significativamente diferente entre HT e HI (p = .002), mas no entre
HT e HTI (p=.050) e nem, especialmente, entre HI e HTI (p=1.000). Para cada sujeito, a qualidade
dos resumos tende a ser semelhante nas HT e HTI, bem como nas HTI e HI. Mas, dos 26 sujeitos
que fazem resumos errados em HT, 25 apresentam recontos incompletos mas no errados em HTI.
Embora s 5 recontos em HI sejam cotados como correctos (contra 11 resumos em HT), em HI no
h recontos errados (mas em HT os resumos errados so 26). Sugere-se assim que a imagem possa
apoiar a elaborao de uma narrativa verbal da histria naqueles sujeitos que tiveram dificuldade
em faz-lo s a partir de um texto escrito.

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Quadro 4 Frequncia de respostas
quanto ordenao de frases

Quadro 5 Frequncia de respostas de avaliao da
qualidade do reconto da Histria por imagens (HI)
Ordenar
HTI
Total
Err Inc Corr
HT
Err 1 3 19 23
Inc 0 0 6 6
Corr 1 7 45 53
Total 2 10 70 82

Concordncia
Auto-avaliao
Total
diferente

semelhant
Contm
elementos
principais
Reconto
Err 0 0 0 0
Inc 0 20 57 77
Corr 0 5 0 5
Total 0 25 57 82

Realizou-se um teste dos sinais para amostras emparelhadas para comparar as respostas dos sujeitos
questo de ordenar frases para recontar a histria, em HT e em HTI (Quadro 4). Dos 70 sujeitos
que acertam em HTI h 19 que erram em HT. Uma boa parte dos sujeitos podero ter sido ajudados
pelas imagens a compreender a sequncia narrativa da histria, tarefa que no lhes foi facilitada em
HT.
Alm da questo em que o investigador avalia o reconto, em HI os sujeitos so questionados com o
grau de acordo entre a histria que recontaram e a histria que conheceram atravs de imagens e
depois discutiram (Quadro 5). Estima-se aqui a concordncia destas duas avaliaes do reconto,
utilizando um teste dos sinais para amostras emparelhadas, que sugere serem significativamente
diferentes as avaliaes dos investigadores e as autoavaliaes dos alunos (p = .000). Nenhum dos
avaliadores considerou respostas erradas. Todos os 57 alunos que autoavaliaram o reconto como
possuindo os elementos principais receberam a avaliao de incompleto pelo avaliador, pelo que se
conclui que este ter sido mais exigente na qualidade das composies e que os sujeitos foram
generosos na autoavaliao.

Concluses
Apesar das limitaes deste estudo exploratrio, os resultados so encorajadores e recomendam que
o tpico seja investigado com maior profundidade. sugerido que a imagem proporciona um
padro complexo de influncias para a compreenso das histrias, umas mais favorveis e outras
menos, que o texto poder ter um papel decisivo na compreenso de alguns aspetos das narrativas, e
que a interao texto-imagem poder tambm ser relevante. Em particular, os resultados sugerem
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que: No h diferenas mdias significativas entre os resultados globais de rapazes e raparigas nos
testes de compreenso das histrias; A resposta a cada uma das questes independente do sexo:
respostas corretas, incompletas ou erradas no parecem ser influenciadas pelo sexo dos sujeitos. A
exceo vai para a questo relativa histria por imagens e que pede s crianas que contem a
histria por escrito: embora a maioria de rapazes e raparigas respondam de forma incompleta,
significativamente maior a percentagem das raparigas que conseguem dar uma resposta
completamente correta; O desempenho global nos testes de compreenso mostra que a melhor
compreenso ocorre quando a histria apresentada com texto e imagens, seguindo-se a que
apresentada s com texto, ocorrendo a compreenso mais dbil nas histrias s com imagens; A
resposta dos sujeitos na Identificao de Personagens varia de acordo com a histria: as imagens
parecem no ajudar na identificao das personagens, mas o texto sim; A resposta dos sujeitos na
Localizao no Espao varia de acordo com a histria: a imagem ajuda mas somente quando
acompanhada de texto; de outra forma, quando os alunos s dispem de imagens, o desempenho
piora; A resposta dos sujeitos na Localizao no Tempo varia de acordo com a histria: o melhor
desempenho ocorre quando h um texto, especialmente sem imagens; as imagens por si s do lugar
a respostas incompletas; O resumo /recontar da histria varia de acordo com a histria: a histria
por imagens proporciona sobretudo recontos incompletos (nunca errados, poucos corretos),
inclusivamente por parte de sujeitos que erraram o resumo da histria apresentada atravs de texto.
Sugere-se assim que a imagem possa apoiar a elaborao de uma narrativa verbal da histria
naqueles sujeitos que tiveram dificuldade em faz-lo a partir de um texto escrito; Na questo de
ordenar frases que sigam a sequncia das narrativas, uma boa parte dos sujeitos podero ter sido
ajudados pelas imagens a compreender a sequncia narrativa da histria (HTI), tarefa que no lhes
foi facilitada em HT; Comparando a avaliao que o investigador faz dos recontos da histria por
imagens com a autoavaliao dos sujeitos, conclui-se que o investigador ter sido mais exigente na
qualidade das composies e que os sujeitos se autoavaliaram com generosidade.
Algumas das limitaes deste estudo so a pequena dimenso das amostras, a falta de
balanceamento na ordem da exposio dos participantes a cada uma das condies, bem como a
composio dos questionrios de compreenso das narrativas no que respeita s questes includas.
Estudos futuros poderiam, ultrapassando estas limitaes, por exemplo, explorar tambm as
diferenas de gnero e a evoluo longitudinal da compreenso das narrativas ao longo da
escolaridade.

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Referncias
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Legislao
Despacho conjunto n 1081/2005. Dirio da Repblica II Srie. 244 (22/12/2005) 17807-17808.

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voltar ao ndice
Como promover funes executivas em crianas? Desenvolvimento de um programa de
interveno e resultados preliminares em crianas brasileiras
Natlia Martins Dias (natalia_mdias@yahoo.com.br) & Alessandra Gotuzo Seabra
Universidade Presbiteriana Mackenzie

Resumo: Funes executivas (FE) so requeridas em diversas atividades cotidianas, sendo relevantes para a
aprendizagem e para o comportamento autorregulado. Discusso acerca de intervenes para promover o
desenvolvimento destas habilidades tem ganhado espao na literatura internacional, sendo reconhecida sua
importncia na remediao de dficits e na possibilidade de interveno preventiva. Este resumo apresenta dados
parciais de um projeto que objetivou: 1) desenvolver um procedimento de interveno para promover FE em
crianas (5-6 anos); e 2) testar a efetividade do procedimento. Inicialmente, o programa foi desenvolvido com
base na literatura e avaliado por trs juzes. Sua verso final possui 1 mdulo de aspectos essenciais, 10 mdulos
bsicos e 1 complementar, compondo o Programa de Interveno Precoce sobre o Funcionamento Executivo
(PIP-FEx). Em um segundo momento, participaram 56 crianas (6 anos) e 5 professoras de classes de 1 ano do
Ensino Fundamental. Duas professoras receberam treinamento e compuseram o Grupo Experimental, enquanto
as demais, o Grupo Controle. As crianas foram avaliadas no incio e fim do ano letivo com o Teste de Trilhas
para pr-escolares, que avalia a flexibilidade, um componente das FE. Resultados parciais mostraram que o GE
apresentou ganhos significativamente maiores que o GC, provendo evidncias preliminares da efetividade do
programa.

Introduo
As funes executivas referem-se a um conjunto de processos cognitivos e metacognitivos
que permitem o controle e a regulao de comportamentos, cognies e emoes. Habilidades
como ateno seletiva, controle inibitrio, memria de trabalho, flexibilidade, planejamento e
tomada de deciso so apontadas por alguns autores como integrantes das funes executivas
(Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2006; Menezes, Godoy, Teixeira, Carreiro & Seabra, 2012).
Todas estas habilidades podem exercer um papel fundamental no controle e execuo de
comportamentos complexos e direcionados a objetivos especficos (Diamond & Lee, 2011;
Gazzaniga & cols., 2006).
O termo funes executivas prevalece na literatura cognitiva e neuropsicolgica cognitiva,
denotando a nfase sobre o processamento de informao (Dawson & Guare, 2010; Diamond,
Barnett, Thomas & Munro, 2007; Gazzaniga & cols., 2006; Meltzer, 2010). Porm, h grande
sobreposio conceitual com o termo autorregulao, utilizado na literatura sociocognitiva
(Bodrova & Leong, 2007; Rosrio, Nes & Gonzlez-Pienda, 2007). A autorregulao
compreendida como a habilidade de se concentrar, inibir comportamentos impulsivos ou
inadequados e atuar de forma autnoma, o que ocorre por meio do monitoramento, regulao e
controle do estado motivacional, emocional e cognitivo (Blair & Diamond, 2008). Estudos nesta
abordagem tm mantido a nfase sobre situaes sociais e emocionais. Desta forma, apesar das
diferentes abordagens que os estudos tm dado aos conceitos funes executivas e autorregulao,
ambos podem ser tomados como complementares. De fato, na construo do programa de
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interveno, descrito no item Mtodo, esta integrao conceitual foi considerada e, segundo
Bernier, Carlson, Deschnes e Matte-Gagn (2012), a interao de reas formalmente
independentes, a exemplo da pesquisa em neurocincia e em desenvolvimento social, um dos
grandes avanos na compreenso da cincia do desenvolvimento.
H evidncias de que as funes executivas desenvolvam-se ao longo da infncia, em um
longo trajeto at a adolescncia, com algumas habilidades apresentando-se desenvolvidas
apenas na vida adulta inicial (Best & Miller, 2010). Porm, apesar deste longo curso, o
desenvolvimento inicial destas habilidades parece ocorrer bastante precocemente, j por volta do
primeiro ano de vida (Bodrova & Leong, 2007; Dawson & Guare, 2010; Garca-Molina,
Enseat-Cantallops, Tirapu-Ustrroz & Roig-Rovira, 2009; Rosrio & cols., 2007). Para alguns
autores (e.g. Garca-Molina & cols., 2009), o curso lento e progressivo de desenvolvimento das
funes executivas pode possibilitar uma ampla janela de vulnerabilidade, sendo que alteraes
precoces no desenvolvimento destas habilidades poderiam acarretar consequncias diversas em
curto, mdio e longo prazo. A despeito disso, o impacto da estimulao e treinamento sobre o
desenvolvimento destas habilidades, assim como seu potencial preventivo em relao a
comportamentos desadaptativos e dificuldades de aprendizagem, permanece pouco estudado,
sobretudo no contexto brasileiro, o que endossa a relevncia deste estudo.
As funes executivas so necessrias sempre que o funcionamento automtico no for
adequado ou suficiente. Assim, um indivduo precisa da integridade destas habilidades, por
exemplo, ao aprender coisas novas, raciocinar, resolver problemas, concentrar-se em meio a
um ambiente distrator ou tomar decises acerca de qualquer aspecto de sua vida (Menezes &
cols., 2012). Para Diamond e Lee (2011), so habilidades indispensveis ao sucesso escolar,
ocupacional e social. As autoras apontam que as habilidades executivas possuem poder
preditivo superior ao QI sobre a competncia de leitura e matemtica e argem que o
desenvolvimento das funes executivas essencial para promover sucesso acadmico. Essa
afirmao corrobora a noo de outros autores (e.g. Blair & Diamond, 2008; Bodrova & Leong,
2007; Diamond & cols., 2007) de que, sobretudo em crianas jovens, a nfase na aquisio de
conhecimento sem uma nfase nos processos cognitivos por meio dos quais o conhecimento
adquirido conduz a um sistema educacional ineficaz.
Dada a relevncia das funes executivas, discusses acerca de intervenes para promover o
desenvolvimento destas habilidades tem ganhado espao na literatura internacional, sendo
reconhecida sua importncia na remediao de dficits e na possibilidade de interveno
preventiva. Alguns programas tm sido desenvolvidos e sua efetividade na promoo das
funes executivas tem sido alvo de estudos.
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Diamond e colaboradores (2007), por exemplo, constataram que a participao de crianas
com idade mdia de 5 anos no programa Tools of the Mind (Bodrova & Leong, 2007), um
programa estruturado que tem como principal objetivo desenvolver habilidades de
autorregulao, levou a ganhos significativos de memria de trabalho, controle inibitrio e
flexibilidade cognitiva que se generalizaram e transferiram para novas atividades, diferentes
daquelas conduzidas em sala de aula. Ainda em relao ao Tools of the Mind, porm com
crianas ainda mais jovens, com 3 e 4 anos de idade, Barnett e colaboradores (2008) relataram
ganhos na autorregulao e funcionamento executivo, sendo que o grupo experimental obteve
maior sucesso e superou o grupo controle em medidas de desempenho acadmico e de
comportamento social.
Outros programas, como o Sarilhos do Amarelo (Rosrio & cols., 2007), tambm tm se
mostrado eficazes. O estudo de Rosrio, Costa e colaboradores (2007) mostrou que o ensino
explcito de estratgias de autorregulao a crianas de 5 anos pode facilitar e motivar sua
aprendizagem autnoma. Os autores verificaram que as crianas expostas ao programa foram
capazes de utilizar as estratgias implementadas (planejamento, execuo, avaliao) em outras
atividades, ainda que em contexto de sala de aula.
Outras estratgias e atividades para fomentar o desenvolvimento das funes executivas so
sugeridas por Dawson e Guare (2010) e Meltzer (2010). Com base em suas propostas,
resultados anlogos aos anteriormente descritos tm sido relatados em alunos do Ensino
Fundamental e Mdio. Meltzer (2010), por exemplo, relata a eficcia de um programa que
integra o ensino de estratgias de funes executivas na rotina diria em sala de aula. A autora
concluiu que ensinar o uso de estratgias que eliciam o funcionamento executivo (ensinar a
planejar, incentivar pensar antes de agir) tem um impacto importante sobre o desempenho
escolar e sobre a autopercepo de competncia dos estudantes.
Proporcionar meios e oportunidades para a prtica e o desenvolvimento das habilidades
executivas pode minimizar ou prevenir dificuldades ulteriores, preparando esses indivduos
para lidar com as demandas crescentes impostas pela escola e mesmo pela sociedade. Alm
disso, a literatura tem consistentemente reafirmado a necessidade deste tipo de interveno
aplicada j a crianas em idades precoces, entre a Educao Infantil e incio do Ensino
Fundamental (Blair & Diamond, 2008; Bodrova & Leong, 2007; Dawson & Guare 2010;
Diamond & cols., 2007; Meltzer, 2010; Rosrio & cols., 2007). Alguns autores tm inclusive
apontado o potencial preventivo desta abordagem sobre problemas diversos, que incluem
sucesso acadmico, sade mental, ndice de criminalidade e custos sociais associados
emergncia de comportamentos desadaptativos e antissociais, como a adio a substncias ou
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outros diagnsticos, como transtorno de conduta e TDAH (Diamond & cols. 2007; Diamond
& Lee, 2011). Apesar disso, no existem no Brasil e na Amrica Latina programas de
interveno testados e disponveis para uso em contexto clnico e escolar.
Objetivo
Este captulo apresenta dados parciais de um projeto em andamento (Dias, em preparao)
cujos objetivos so: (1) desenvolver um programa de interveno para promover funes
executivas em crianas pr-escolares e no incio do Ensino Fundamental e (2) testar a
efetividade do procedimento desenvolvido.

Mtodo
Participantes
Neste captulo so apresentados resultados de 68 crianas com 6 anos de idade, estudantes do
1 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de uma cidade da Grande So
Paulo, Brasil. Todas as crianas eram oriundas de 5 classes de 1 ano da mesma instituio.
Do total da amostra, 37 crianas constituram o Grupo Controle (GC) e 31 o Grupo
Experimental (GE). Para conduo das anlises estatsticas optou-se pela excluso de crianas
que obtiveram pontuao 0 (zero) no instrumento utilizado, pois se entendeu que tal
desempenho significaria que a criana no compreendeu a tarefa. Desta forma, a amostra final
ficou constituda por 56 crianas divididas em 29 no GC e 27 no GE.

Instrumentos
Teste de Trilhas para pr-escolares (TT-P). A verso brasileira do TT-P foi desenvolvida e
validada pelo grupo de pesquisa (Trevisan, 2010; Pereira, 2011) e avalia a habilidade de
flexibilidade cognitiva. Nesta verso, os estmulos originais da verso tradicional do Teste de
Trilhas (letras e nmeros) so substitudos por desenhos. Deste modo, na condio A, dada
criana uma folha instrutiva com figuras de cinco cachorrinhos que devem ser ligados por
ordem de tamanho, iniciando com o beb at o papai. Na condio B, que demanda
flexibilidade propriamente, figuras de ossos de tamanhos respectivos aos dos cachorros so
introduzidas, e a criana deve combinar os cachorrinhos com seus ossos apropriados, na ordem
de tamanho, ligando-os alternadamente (Figura 1). O desempenho medido como no Teste de
Trilhas original. Neste estudo, utilizou-se o desempenho em sequncias, isto , o nmero de
itens corretamente ligados em uma sequncia ininterrupta. A aplicao individual, com
durao mdia de 10 minutos. O instrumento possui evidncias de validade por correlao com
outras variveis, incluindo mudana no desempenho com a progresso da idade e escolaridade e
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relao com outros testes (Pereira, 2011).

Figura 1. Ilustrao da tarefa requerida na parte B do Teste de Trilhas para pr-escolares.

Programa de Interveno Precoce sobre o Funcionamento Executivo (PIP-FEx). O PIP-FEx
(Dias & Seabra, 2010) foi desenvolvido com base nos programas e apontamentos tericos de
Bodrova e Leong (2007), Dawson e Guare (2010), Meltzer (2010a) e Rosrio e colaboradores
(2007). Constitui-se em um conjunto de atividades cujo objetivo estimular as funes
executivas, promovendo seu desenvolvimento. As atividades do programa proporcionam o
engajamento das funes executivas em uma srie de situaes e contextos, proporcionando
um espao para que a criana possa pratic-las e deste modo, possa aprender a utilizar tais
habilidades na organizao de seu comportamento, no planejamento de tarefas e na resoluo
de problemas do dia-a-dia. O PIP-FEx conta com 43 atividades estruturadas, divididas em 10
mdulos bsicos. Alm, possui uma sesso de Aspectos essenciais e um Mdulo
Complementar. Os Aspectos essenciais referem-se a quatro componentes considerados
fundamentais promoo das habilidades executivas e que devem permear a realizao de
todas as atividades do PIP-FEx. So eles a (1) interao professor-aluno/classe, (2)
mediadores externos, (3) a fala privada e (4) o incentivo heterorregulao. Os mdulos
bsicos do PIP-FEx, que trazem suas 43 atividades, referem-se a: Mdulo 1 Organizao de
Materiais/Rotina e Manejo do tempo; Mdulo 2 - Organizao de idias, estabelecimento de
objetivos e planos: estratgias para o dia a dia; Mdulo 3 - Organizao de idias,
estabelecimento de objetivos e planos: Atividades de estimulao; Mdulo 4 - FE nas
Atividades Fsicas/Motoras; Mdulo 5 - Comunicao e Gesto de conflitos; Mdulo 6 -
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Regulando emoes; Mdulo 7 - Trabalhando com colegas oportunidade de exercitar a
htero e autorregulao; Mdulo 8 - Jogando com os significados das palavras; Mdulo 9 -
Conversando sobre as atividades e Mdulo 10 - A Brincadeira Planejada. Alm destes, h o
Mdulo Complementar: O Dirio de Nina. Este ltimo mdulo traz uma narrativa que
apresenta situaes cotidianas vividas pela personagem, Nina. A narrativa enfatiza a
importncia de planejar as aes antes de realiz-las, de aprender a organizar, priorizar, assim
como avaliar sua efetividade, aps sua realizao. Tambm envolve aspectos relacionados
regulao de suas emoes e ao entendimento das consequncias de seus comportamentos.
formada por 10 captulos, que podem ser lidos semanalmente, pelo professor. Aps cada
captulo h atividades sugeridas para que as crianas possam praticar as estratgias
aprendidas. A maioria das atividades tem carter ldico. A concepo que fundamenta o
programa entende a promoo das funes executivas como resultado da prtica intencionada,
proporcionada por uma postura e interao educativa que demande tais habilidades.

Procedimento
Inicialmente, o programa de interveno foi desenvolvido. Sua elaborao se deu em trs etapas:
(1) Fundamentao terica; (2) Elaborao e descrio das atividades; e (3) Avaliao do
programa por juzes e reviso. A elaborao das atividades do programa iniciou-se a partir de
ampla reviso terica, pautando-se em programas existentes, atividades e modelos sugeridos
por diversos autores (Bodrova & Leong, 2007; Dawson & Guare, 2010, Meltzer, 2010, Rosrio
& cols., 2007). As atividades foram sistematizadas seguindo a seguinte estrutura: (1) Descrio:
descreve de modo geral como a atividade deve ser realizada; o que e como o professor deve atuar;
apresenta o esboo geral da atividade; (2) Instruo: Ilustra a fala do professor, ou seja, como ele
deve instruir as crianas; (3) Materiais: enumera os materiais necessrios para a atividade; (4)
Outras observaes: traz sugestes de formas alternativas da atividade ou de maneiras de
complement-la, aumentando seu grau de dificuldade, por exemplo; (5) Objetivo: sumaria qual o
objetivo da atividade, que habilidades estariam envolvidas e seriam estimuladas com sua
execuo.
Aps a elaborao de cada atividade individual, elas foram alocadas em Mdulos especficos. A
alocao nesses mdulos se pautou no objetivo geral da atividade e, secundariamente, no seu
formato ou rea especfica de implementao. Na sequncia, o programa foi submetido
avaliao de juzes. Assim, aps finalizado seu primeiro esboo, o programa foi enviado a
trs profissionais cuja formao e experincia na rea educacional poderia contribuir ao
aprimoramento e adequao das atividades ao nvel de desenvolvimento das crianas foco
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do estudo. Um protocolo de avaliao foi desenvolvido e remetido aos juzes com o objetivo
de sistematizar e tornar mais objetivo esse processo. Neste protocolo, os juzes foram
orientados a avaliar cada atividade desenvolvida considerando determinados critrios. Este
procedimento detalhadamente descrito na tese original, assim como so apresentadas as
tabelas com a avaliao de cada juiz para cada atividade do procedimento (Dias, em
preparao). O produto final desta etapa foi a verso final do Programa de Interveno
Precoce sobre o Funcionamento Executivo - PIP-FEx.
Subsequentemente, o estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa e os responsveis
pelas crianas participantes assinaram o Termo de Consentimento livre e esclarecido. O projeto
foi conduzido em trs etapas, realizadas no perodo de um ano letivo: pr-teste, interveno e ps-
teste. Na etapa pr-teste, todas as crianas foram avaliadas individualmente no TT-P. A avaliao
ocorreu em sala disponibilizada pela escola e durante o perodo escolar regular. Na etapa de
interveno, as classes participantes foram designadas semi-aleatoriamente (foi considerada a
disponibilidade do professor, sendo que havia alguns j integrando outros projetos) aos grupos
controle ou experimental. Os professores do GE receberam cpia do PIP-FEx e uma apostila
desenvolvida para apresentao e treinamento no programa. Estes professores participaram de
trs encontros de treinamento no incio do ano letivo. Aps, os prprios professores iniciaram
(meados de maio) a conduo das atividades em sala de aula, diariamente, com superviso e
orientao. Os professores do GC permaneceram com as atividades regulares. Em outubro
iniciou-se o ps-teste, com o mesmo procedimento do pr-teste. Efetivamente, sendo
excludos os perodos de avaliao pr e ps-teste e de frias escolares, foram realizados 3
meses de interveno.

Resultados
Foram conduzidas anlises estatsticas descritivas dos desempenhos do GC e GE no pr e ps-
teste, considerando os escores em sequncias nas partes A e B do TT-P. Estes achados so
sumariados na Tabela 1. Com relao ao desempenho na parte A, verifica-se que ambos os
grupos apresentaram ganhos relativamente similares; o GE possua desempenho levemente
superior no pr-teste e este padro se manteve no ps-teste. Na parte B, pode-se verificar que
o GC desempenhou-se melhor que o GE na avaliao pr-teste. Alm, ambos os grupos
apresentaram um ganho na avaliao ps-teste, porm o ganho no GE foi superior ao
observado no GC. Para verificar a significncia estatstica deste achado foi conduzida anlise
de medidas repetidas tendo momento (pr ou ps-teste) como medida repetida e o grupo (GE
x GC) como medida entre-sujeitos.
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Tabela 1. Estatsticas descritivas do desempenho em sequncias na parte B do TT-P no pr e ps-teste
para GC e GE.
Pr-teste Ps-teste
Medida Grupo M DP M DP
TT-P_seqA

GC 4,14 1,25 4,62 0,98
GE 4,46 1,10 4,71 0,81
TT-P_seqB

GC 3,10 2,01 3,59 2,50
GE 2,89 1,48 4,81 2,92

As anlises inferenciais falharam em revelar efeito de grupo [F (1, 51) = 0,828 e p = 0,367] e
da interao tempo-grupo [F (1, 51) = 0,396 e p = 0,532] sobre os desempenhos na parte A
do teste. Houve efeito marginal da varivel tempo [F (1, 51) = 3,920 e p = 0,053], mostrando
que ambos os grupos desempenharam-se melhor no ps em relao ao pr-teste. A parte A do
teste , de fato, mais fcil e de forma geral as crianas tiveram desempenho prximo ao teto
(escore mximo possvel nesta parte do teste 5). Considerando o escore em sequncias na
parte B, que demanda flexibilidade cognitiva propriamente, as anlises revelaram efeito
significativo do tempo [F (1, 54) = 11,868 e p = 0,001], porm no do grupo [F (1, 54) =
1,016 e p = 0,318]. Ou seja, ambos os grupos desempenharam-se significativamente melhor
no ps em relao ao pr-teste, porm no diferentemente entre si. A anlise tambm revelou
efeito significativo da interao tempo-grupo, com F (1, 54) = 4,261 e p = 0,044. Este
resultado mostra que o GE apresentou ganho significativamente maior que o do GC no
desempenho no teste. A Figura 2 ilustra este resultado. possvel observar que ambos os
grupos apresentam melhor desempenho no ps-teste, o que era esperado; no entanto, ntido
o maior ganho apresentado pelo GE.

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Figura 2. Desempenho em sequncias no TT-P parte B dos grupos controle e experimental nas
avaliaes pr e ps-teste.

O captulo sumariou brevemente o desenvolvimento de um programa de interveno para
promoo de funes executivas em crianas e esboou alguns resultados do primeiro estudo
brasileiro conduzido para investigar sua efetividade. Embora parciais, estes achados so
encorajadores. Os resultados especficos apresentados neste captulo ainda so incipientes,
porm outros dados esto em anlise e podero corroborar estes achados. As anlises
mostraram que as crianas expostas interveno apresentaram ganhos mais elevados em
flexibilidade cognitiva, ou seja, a habilidade em lidar com diversos estmulos
simultaneamente, mudar perspectivas e adaptar-se s contingncias do meio.
Em consonncia com a literatura (Blair & Diamond, 2008; Bodrova & Leong, 2007; Diamond
& cols., 2007; Meltzer, 2010), verificou-se que foi possvel promover ganho no desempenho
em uma medida de funes executivas a partir de uma interveno conduzida em contexto de
sala de aula, pelo prprio professor. Este fato torna este resultado ainda mais relevante, uma
vez que a interveno conduzida neste contexto pode atingir grande nmero de crianas e,
devido a seu carter preventivo, pode maximizar habilidades e minimizar dificuldades. De
fato, novos estudos esto em conduo para esclarecer este ponto, investigando o possvel
impacto da interveno precoce sobre habilidades acadmicas e variveis de sade mental.
interessante observar que, assim como relatado por Diamond e colaboradores (2007) em seu
estudo, a participao no programa interventivo levou a ganhos significativos em flexibilidade
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cognitiva que se generalizaram e transferiram para atividades diferentes daquelas conduzidas em
sala de aula. Ou seja, as atividades do PIP-FEx so bastante diferenciadas em sua forma e
objetivos e tem como propsito promover o engajamento de diversas habilidades executivas em
contexto ecolgico. Por outro lado, a medida relatada neste captulo um teste de desempenho
padronizado e que ainda assim foi sensvel para detectar as diferenas entre os grupos. Disso,
pode-se inferir que os ganhos promovidos pelo programa podem ser generalizados.
Dada a importncia das funes executivas para o desempenho acadmico, sobretudo leitura e
matemtica, assim como para a soluo de problemas e decises do dia-a-dia, comportamento
e mesmo sade mental (Diamond & cols. 2007; Diamond & Lee, 2011) dispor de programas
eficazes de interveno para promoo de habilidades executivas pode ser muito relevante e
constituir uma soluo de baixo custo para problemas educacionais e sociais que poderia ser
implementado nas escolas.
Finalizando, o PIP-FEx representa um dilogo (necessrio) entre a neuropsicologia cognitiva,
pautada em uma concepo preventiva, e a educao. Novas anlises em breve permitiro
delinear se ganhos em outras habilidades, como memria de trabalho ou inibio, podem
ocorrer com a participao no programa. Do at aqui posto, estes resultados parciais
apresentam evidncias preliminares da efetividade do PIP-FEx.

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voltar ao ndice
Modelos preditivos na psicologia cognitiva da leitura: Habilidades de linguagem oral na
pr-escola e reconhecimento de palavras um e dois anos depois
Alessandra Gotuzo Seabra (alessandragseabra@gmail.com), Natlia Martins Dias &
Bruna Tonietti Trevisan
Universidade Presbiteriana Mackenzie

Resumo: Alteraes em habilidades de linguagem oral em idades precoces esto relacionadas a posteriores
dificuldades na aquisio da leitura. Perante a importncia de habilidades da linguagem oral para a alfabetizao,
os estudos apresentados investigaram se e quais destas habilidades, avaliadas em pr-escolares, poderiam
predizer o desempenho em tarefa de leitura um e dois anos depois. No primeiro estudo, participaram 27 crianas
pr-escolares, avaliadas em habilidades de linguagem oral e, um ano depois, reavaliadas ao trmino da 1 srie,
em reconhecimento de palavras. O desempenho em conscincia fonolgica, memria fonolgica e conhecimento
de letras na pr-escola exerceram efeito significativo sobre competncia de leitura avaliada um ano depois. No
segundo estudo participaram 63 crianas de classes do Infantil II e 54 do pr, avaliadas em habilidades de
linguagem oral e reavaliadas, 2 anos depois, ao trmino do 1 e 2 ano, respectivamente, em reconhecimento de
palavras. Verificou-se que a conscincia fonolgica, vocabulrio e a discriminao fonolgica esto associados
ao desempenho em leitura no incio do Ensino Fundamental. A conscincia fonolgica figurou como a melhor
preditora da ulterior habilidade de leitura. A avaliao de habilidades de linguagem oral pode contribuir
identificao precoce de crianas em risco de apresentar problemas de leitura e escrita.

Introduo
A relao entre habilidades de linguagem oral e a posterior aquisio da leitura tem sido
descrita na literatura. Estudos tm demonstrado, por exemplo, que crianas com alteraes na
linguagem oral em idade pr-escolar apresentam, em relao a crianas com desenvolvimento
lingustico normal, uma maior prevalncia de dificuldades de leitura quando nos anos
escolares (Catts, Fey & Tomblin, 2002; Snowling, Bishop & Stothard, 2000).
Evidncias tambm sugerem que as dificuldades de leitura de crianas com dficits prvios
em linguagem oral tendem a persistir ao longo dos anos escolares. Skibbe e colaboradores
(2008) identificaram crianas com e sem dficits de linguagem aos 54 meses de idade e
seguiram estas crianas ao longo dos anos escolares com avaliaes peridicas de leitura da 1
5 srie. Seus resultados mostraram que as crianas com dficit lingustico apresentaram
desempenho em tarefa de leitura 1 desvio padro abaixo de seus colegas com
desenvolvimento lingustico tpico durante todo curso do ensino fundamental. Os autores
sugerem que no seria necessrio esperar a manifestao do problema de leitura na 3 ou 5
srie para identificar essas crianas, pois elas poderiam ser identificadas j na pr-escola, por
meio de seu desempenho em habilidades de linguagem oral, o que permitiria tambm
intervenes precoces, de modo a promover o desenvolvimento destas habilidades nestas
crianas. Corroborando estes achados acerca do poder preditivo das habilidades lingusticas
sobre o posterior desempenho em leitura, em um estudo de coorte retrospectivo, Torppa e
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colaboradores (2010) identificaram que as habilidades lingusticas em idade to precoce
quanto 2 anos eram capazes de discriminar entre dois grupos de crianas, com e sem
transtorno de leitura, durante os anos escolares.
Outras habilidades, como as motoras e visuais, tm revelado pouca informao prognstica
sobre dificuldades ulteriores de leitura, enquanto as habilidades lingusticas, como
conscincia fonolgica e conhecimento de letras, esto entre os preditores mais confiveis.
Habilidades lingusticas relacionadas compreenso, incluindo vocabulrio, compreenso
auditiva e recontagem de histrias, tambm tm se mostrado preditores significativos de
leitura futura (Scarborough, 2009). importante, porm, considerar que nem todas as
habilidades que predizem a leitura posterior possuem uma relao causal com ela. Ou seja,
dentre os vrios aspectos relacionados alfabetizao, alguns so causais e outros so
meramente correlacionais. Logo, pesquisas so necessrias para investigar quais fatores
predizem a leitura, tanto quanto para mapear a natureza dessa relao.
Conforme revisado por Serry, Rose e Liamputtong (2008), o poder preditivo de diferentes
componentes da linguagem oral sobre a leitura futura varia dependendo da idade da criana e
do aspecto especfico de leitura que avaliado. Por exemplo, o processamento fonolgico
parece ter maior poder preditivo sobre dificuldades de decodificao e leitura de palavras,
enquanto a compreenso auditiva parece prever mais adequadamente a compreenso de texto,
devendo-se destacar, porm, que em ambos os casos a compreenso de leitura tender a estar
comprometida, pois depende de ambas as habilidades de decodificao e conhecimento do
significado. Em funo da habilidade oral que est prejudicada, o problema de leitura poder
ser mais evidente em fases iniciais da alfabetizao (como o caso de alteraes de
processamento fonolgico) ou pode passar relativamente despercebido no incio,
manifestando-se de forma mais contundente em sries posteriores (como o caso de
alteraes de compreenso auditiva).
Visto que as habilidades de linguagem oral podem ser preditoras de problemas na leitura,
outra linha de investigao que tem surgido pressupe que a interveno precoce com
crianas em risco para problemas de leitura pode minimizar ou mesmo prevenir tais
dificuldades. Alguns estudos tm sugerido que a participao em programas estruturados de
ensino de regras de correspondncia grafofonmica e de conscincia fonolgica pode reduzir
em at 50% a incidncia de transtorno de leitura no Ensino Fundamental em crianas pr-
escolares consideradas em risco para essa condio clnica (Borstrom & Elbro, 1997;
Simmons & cols., 2008). Uma reduo significativa na incidncia de problemas de leitura nos
anos escolares tambm foi documentada em crianas de desenvolvimento tpico, sem atraso
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de linguagem, submetidas a procedimentos de estimulao de habilidades de linguagem oral
iniciadas na pr-escola (OConnor, Fulmer, Harty & Bell, 2005).
Dadas as fortes relaes estabelecidas entre linguagem oral e escrita, a identificao precoce
de crianas em risco de desenvolver problemas de leitura torna-se possvel e possibilita a
atuao preventiva, mais efetiva e de menor custo. Neste mbito, fundamental compreender
quais habilidades de linguagem oral so relevantes posterior alfabetizao e qual sua
contribuio relativa a este processo, visto que inmeras variveis participam e podem
contribuir ao desenvolvimento das habilidades de leitura.
Objetivo
Os dois estudos apresentados tiveram como objetivo investigar se e quais habilidades da
linguagem oral, avaliadas em crianas pr-escolares, poderiam predizer o desempenho em
tarefa de leitura um e dois anos depois.

Mtodo
Estudo 1
Participantes
Participaram 27 crianas (48,2% meninas). Durante a primeira avaliao, realizada no final do
ano escolar, as crianas estavam matriculadas na pr-escola de uma escola municipal de
Educao Infantil de uma cidade do interior do estado de SP, Brasil, com idade mdia de 5,7
anos (DP=0,45). Na segunda avaliao, ocorrida 1 ano depois, as mesmas crianas estavam
matriculadas na 1 srie do Ensino Fundamental de uma escola municipal da mesma cidade e
tinham idade mdia de 6,7 anos (DP=0,45).

Instrumentos
Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral _ PCFO (Seabra & Capovilla, 2011):
avalia a habilidade das crianas de manipular sons da fala, expressando oralmente o resultado
dessa manipulao. A prova apresenta dez subtestes, incorporando a avaliao de
componentes suprafonmicos e fonmicos: sntese e segmentao silbica, sntese e
segmentao fonmica, julgamento de rimas e aliteraes, manipulao silbica e fonmica e
transposio silbica e fonmica. Cada subteste composto por dois itens de treino e quatro
de teste. computado um ponto para cada resposta correta, sendo o mximo possvel 40
acertos.
Teste de Discriminao Fonolgica _ TDF (Seabra & Capovilla, 2009a): tem como objetivo
verificar se a criana discrimina fonologicamente palavras que diferem em apenas um
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fonema. Nessa prova, apresentado criana um caderno de aplicao com 23 pares de
figuras cujos nomes diferem em apenas um fonema, por exemplo as figuras de pato e
gato. O aplicador d a instruo criana, dizendo que ela deve apontar a figura que ele
nomear, posteriormente pronunciando o nome da figura, devendo a criana apontar a figura
correspondente. computado um ponto para cada resposta correta, sendo o mximo possvel
de 23 pontos.
Teste de Repetio de Palavras e Pseudopalavras _ TRPP (Seabra, no prelo): avalia a
memria fonolgica de curto prazo. O aplicador pronuncia para a criana sequncias de 2 a 6
palavras, com intervalo de um segundo entre elas, sendo a tarefa da criana repetir as palavras
na mesma sequncia em que as ouviu. H 2 sequncias para cada comprimento.
Posteriormente so apresentadas sequncias com pseudopalavras. Tambm h 2 sequncias
para cada comprimento, variando de 2 a 6 pseudopalavras por sequncia. Todas as palavras e
as pseudopalavras so disslabas, com estrutura silbica consoante-vogal. computado um
ponto para cada sequncia repetida corretamente.
Prova de Conscincia Sinttica _ PCS (Capovilla & Capovilla, 2006): avalia a compreenso
sinttica e gramatical da criana. composta por 4 subtestes, sendo o primeiro Julgamento
Gramatical, em que a criana deve julgar a gramaticalidade de 20 frases, sendo 10 gramaticais
e 10 agramaticais. No segundo subteste, Correo Gramatical, a criana deve corrigir 10
frases gramaticalmente incorretas, sendo 5 com anomalias morfmicas e 5 com inverses de
ordem. No terceiro, Correo Gramatical de Frases Agramaticais e Assemnticas, a criana
deve, diante de 10 frases com incorrees tanto semnticas quanto gramaticais, corrigir o erro
gramatical sem alterar o erro semntico. No quarto subteste, Categorizao de Palavras, a
criana deve categorizar 15 palavras, dizendo se uma determinada palavra um substantivo,
verbo ou adjetivo. O escore total corresponde soma dos acertos em cada subteste, at o
mximo possvel de 55 acertos.
Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody _ TVIP (Dunn & Dunn, 1981): avalia o
desenvolvimento lexical no domnio receptivo, ou seja, as habilidades de compreenso de
vocabulrio. Permite uma avaliao objetiva, rpida e precisa do vocabulrio receptivo
auditivo em ampla variedade de reas, incluindo pessoas, aes, qualidades, partes do corpo,
tempo, natureza, lugares, objetos, animais, termos matemticos, ferramentas e instrumentos.
Nesse estudo foi usada a verso hispano-americana de 125 itens, que pode ser aplicado em
crianas a partir de 2 anos e 6 meses, adaptada, validada e normatizada no Brasil (Capovilla &
Capovilla, 1997) para a faixa de 2 a 14 anos. H 5 itens de treino e 125 itens de teste, sendo
que cada item formado por quatro desenhos. Em cada item o aplicador pronuncia o nome de
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um dos quatro desenhos e a criana deve apontar o desenho correspondente. O escore no teste
consiste na frequncia total de acertos.
Teste de Conhecimento de Letras _ TCL: consta de um caderno de aplicao, no qual as 23
letras do alfabeto portugus (anterior reforma ortogrfica) so apresentadas criana, uma a
uma, em ordem aleatria. A tarefa da criana nomear as letras em voz alta. As letras so
apresentadas em fonte Times New Roman, tamanho 72, maisculas. O escore no teste
consiste na frequncia total de letras nomeadas corretamente.
Evidncias de validade de todos os instrumentos de avaliao de linguagem oral, acima
apresentados, podem ser consultadas em Ferracini (2005), Seabra e Capovilla (2009b) e
Seabra e Dias (no prelo).
Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras _ TCLPP (Seabra &
Capovilla, 2010): avalia a competncia de leitura silenciosa. Possui 70 itens de teste, cada
item com um par composto de uma figura e de um item escrito. Os pares podem ser de sete
tipos: 1) palavras correta regulares, como a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada; 2)
palavras corretas irregulares, como TXI, sob a figura de um txi; 3) palavras com incorreo
semntica, como TREM, sob a figura de um nibus; 4) pseudopalavras com trocas visuais,
como CAEBA, sob a figura de cabea; 5) pseudopalavras com trocas fonolgicas, CANCURU
sob a figura de um canguru; 6) pseudopalavras homfonas, PARU sob a figura de um
pssaro; e 7) pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob a figura de uma mo. Os pares
figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitas, enquanto que as
com incorreo semntica ou pseudopalavras devem ser rejeitadas. Alm de derivar um
escore total do desempenho da criana, o padro de distribuio dos tipos de erros capaz de
indicar as rotas de leitura usadas e mapear seu desenvolvimento. Dados de evidncias de
validade e fidedignidade do instrumento constam no manual.

Procedimento
O estudo consistiu em duas partes. Na primeira parte, ao final do ano escolar e quando as 27
crianas frequentavam a pr-escola, foram avaliadas individualmente em todos os
instrumentos de avaliao de aspectos da linguagem oral, ou seja, Prova de Conscincia
Fonolgica por produo Oral, Teste de Discriminao Fonolgica, Teste de Repetio de
Palavras e Pseudopalavras, Prova de Conscincia Sinttica e Teste de Vocabulrio por
Imagens Peabody, alm do Teste de Conhecimento de Letras. Os testes foram aplicados em
sala disponibilizada pela escola, durante o perodo escolar regular, sendo aplicado um nico
teste por dia a cada criana. O tempo de aplicao variou entre os testes, com mdia de 20
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minutos para cada sesso de avaliao. Na segunda parte deste estudo, um ano aps a primeira
avaliao, as mesmas crianas foram avaliadas com o Teste de Competncia de Leitura de
Palavras e Pseudopalavras. A aplicao foi coletiva, na prpria sala de aula, durante o perodo
escolar regular. O tempo mdio de aplicao foi de 40 minutos.

Estudo 2
Participantes
Participaram 63 crianas (55,6% meninas), estudantes de classes de Infantil II, e 54 crianas
(48,2% meninas), estudantes de classes de pr-escola de uma escola de Educao Infantil de
uma cidade do interior do estado de SP, Brasil. Na ocasio da primeira avaliao, as crianas
do Infantil II tinham idade mdia de 4,6 anos (DP=0,5) as de pr-escola de 5,4 anos (DP=0,5).
Na segunda avaliao, ocorrida 2 anos aps a primeira, as mesmas crianas estavam
matriculadas no 1 e 2 anos do Ensino Fundamental de uma escola municipal de uma cidade
do interior de SP e tinham idade mdia de 6,8 anos (DP=0,4) e 7,7 anos (DP=0,46),
respectivamente.

Instrumentos
Foram utilizados os mesmos instrumentos descritos no Estudo 1, exceto o TCL.

Procedimento
O estudo consistiu em duas partes. Na primeira parte, ao final do ano letivo e quando as
crianas frequentavam as salas de Infantil II e pr, foram avaliadas individualmente em
diferentes instrumentos de avaliao de aspectos da linguagem oral, ou seja, Prova de
Conscincia Fonolgica por produo Oral, Teste de Discriminao Fonolgica, Teste de
Repetio de Palavras e Pseudopalavras, Prova de Conscincia Sinttica e Teste de
Vocabulrio por Imagens Peabody. Os testes foram aplicados em sala disponibilizada pela
escola, durante o perodo escolar regular, sendo aplicado um nico teste por dia a cada
criana. O tempo de aplicao variou entre os testes, com mdia de 20 minutos para cada
sesso de avaliao. Na segunda parte deste estudo, dois anos aps a primeira avaliao, as
mesmas crianas, agora no 1 e 2 anos do Ensino Fundamental, foram avaliadas com o Teste
de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras. A aplicao foi coletiva, na prpria
sala de aula, durante o perodo escolar regular. O tempo mdio de aplicao foi de 40
minutos.

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Resultados
Estudo 1
Foi conduzida anlise de regresso linear mltipla tendo o desempenho no TCLPP como
varivel dependente e as medidas nos testes de linguagem oral como variveis preditoras. A
Tabela 1 apresenta os modelos resultantes desta anlise e a Tabela 2, os coeficientes de
regresso para as medidas includas no modelo.

Tabela 1. Sumrio dos modelos oriundos da Anlise de Regresso.
Modelo R R
2
R
2
ajustado
Erro Padro de
estimativa
1 0,56 0,31 0,28 6,894
2 0,66 0,43 0,38 6,416
3 0,73 0,54 0,47 5,928
[Varivel Dependente: TCLPP desempenho total no Teste de Competncia de
Leitura de Palavras e Pseudopalavras]

Tabela 2. Coeficientes de regresso no-padronizado e padronizado, estatsticas t e p, para cada
medida includa no modelo, PCFO, TRPP-Pseudo e TCL.
Modelo
Coeficiente no
padronizado
Coeficiente
padronizado t p
B DP Beta
3 (Constant) 31,853 4,508 7,065 0,000
PCFO 0,707 0,318 0,36 2,223 0,037
TRPP-Pseudo 3,302 1,490 0,34 2,216 0,038
TCL 0,438 0,201 0,34 2,184 0,040
[PCFO escore total na Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral; TRPP-Pseudo escore na parte de
pseudopalavras do Teste de Repetio de Palavras e Pseudopalavras; TCL escore total no Teste de
Conhecimento de Letras]

Dos resultados apresentados, pode-se verificar que o terceiro modelo da regresso mostrou-se
mais satisfatrio, com maior poder explicativo (p =0,001). Este modelo, que agrupa os
desempenhos em conscincia fonolgica, memria fonolgica de curto prazo e conhecimento
de letras, foi capaz de explicar at 47% da varincia em reconhecimento de palavras um ano
depois. Dentre as variveis explicativas, verifica-se que a conscincia fonolgica pode ser
considerada a melhor preditora do reconhecimento de palavras, explicando sozinha 28% da
varincia em leitura (modelo 1).

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Estudo 2
Para o Estudo 2, optou-se em conduzir as anlises separadamente para as crianas do Infantil
II - 1 ano e Pr - 2 ano. Para ambos os casos, foram conduzidas anlises de regresso
linear mltipla tendo o desempenho no TCLPP como varivel dependente e as medidas nos
testes de linguagem oral como variveis preditoras. A Tabela 3 apresenta os modelos
resultantes desta anlise e a Tabela 4, os coeficientes de regresso para as medidas includas
no modelo para as crianas no curso do Infantil II - 1 ano. As Tabelas 5 e 4 trazem as
mesmas informaes, porm para as crianas de Pr - 2 ano.

Tabela 3. Sumrio dos modelos oriundos da Anlise de Regresso para as crianas no Infantil II e,
dois anos depois, no 1 ano do Ensino Fundamental.
Modelo R R
2
R
2
ajustado
Erro Padro de
estimativa
1 0,42 0,18 0,15 6,278

Tabela 4. Coeficientes de regresso no-padronizado e padronizado, estatsticas t e p, para a medida
includa no modelo, PCFO.
Modelo
Coeficiente no padronizado
Coeficiente
padronizado
t p B DP Beta
1 (Constant) 52,277 1,978 26,432 0,000
PCFO 0,667 0,249 0,422 2,676 0,012
[PCFO escore total na Prova de Conscincia Fonolgica por Produo Oral]

Apenas um modelo foi gerado pela regresso. Neste modelo (p = 0,012), a conscincia
fonolgica aparece como a nica preditora do reconhecimento de palavras, avaliado dois anos
depois, sendo capaz de explicar at 15% da varincia nesta habilidade. Apesar do poder
explicativo do modelo da regresso ser modesto, deve-se considerar o intervalo entre as
avaliaes, de dois anos. possvel que com intervalos menores de tempo entre a obteno
das medidas os efeitos encontrados possam ser mais robustos.

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Tabela 5. Sumrio dos modelos oriundos da Anlise de Regresso para as crianas no pr e, dois anos
depois, no 2 ano do Ensino Fundamental.
Modelo R R
2
R
2
ajustado
Erro Padro de
estimativa
1 0,63 0,40 0,38 4,503
2 0,73 0,53 0,50 4,045

Tabela 6. Coeficientes de regresso no-padronizado e padronizado, estatsticas t e p, para as medidas
includas no modelo, TVIP e TDF.
Modelo
Coeficiente no padronizado
Coeficiente
padronizado
t p B DP Beta
1 (Constant) 40,047 4,477 8,945 0,000
TVIP 0,336 0,071 0,629 4,722 0,000
2 (Constant) -7,912 16,365 -0,483 0,632
TVIP 0,284 0,066 0,534 4,309 0,000
TDF 2,301 0,761 0,374 3,023 0,005
[TVIP escore total no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody; TDF escore total no Teste de
Discriminao Fonolgica]

Na predio da habilidade de reconhecimento de palavras no 2 ano por meio dos
desempenhos em linguagem oral no pr, dois anos antes, a anlise retornou dois modelos,
sendo o segundo deles mais satisfatrio, com maior poder explicativo (p < 0,001). O modelo
integrou os desempenhos nas medidas de vocabulrio e discriminao fonolgica, sendo
capaz de explicar at 50% da varincia em reconhecimento de palavras dois anos depois.

O Estudo 1 mostrou que as habilidades de conscincia fonolgica, memria fonolgica de
curto prazo e conhecimento de letras, nesta ordem, so bons preditores do desempenho em
reconhecimento de palavras um ano depois, durante o primeiro ano de alfabetizao. Ou seja,
as crianas que, durante a pr-escola, possuem essas habilidades relativamente bem
desenvolvidas tendem a ter melhores desempenhos em leitura, um ano aps. Por outro lado,
aquelas com atrasos ou dificuldade nestas habilidades lingusticas tendem a ter piores
desempenhos em leitura durante a etapa inicial de alfabetizao.
O Estudo 2 teve objetivo anlogo ao Estudo 1. Porm, procurou delimitar se as habilidades de
linguagem oral poderiam predizer o desempenho em leitura aps 2 anos. Os resultados
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encontrados sugerem que sim. Na primeira parte deste estudo, com crianas no Infantil II e,
aps, no 1 ano, verificou-se que a conscincia fonolgica um preditor significativo do
desempenho em reconhecimento de palavras. Por sua vez, considerando as crianas em salas
de pr e, aps, no 2 ano, outras habilidades integraram o modelo, especificamente o
vocabulrio receptivo e a discriminao fonolgica. Estes achados corroboram a literatura da
rea (Catts & cols., 2002; Skibbe & cols., 2008; Snowling & cols., 2000; Torppa & cols.,
2010) no que tange s relaes entre linguagem oral e escrita e, de modo mais especfico, ao
poder preditivo das habilidades de linguagem oral sobre a ulterior aquisio da linguagem
escrita.
De modo geral, pode-se dizer a conscincia fonolgica figurou como a melhor preditora do
desempenho em leitura no primeiro ano de alfabetizao, o que esperado visto que, como
anteriormente apresentado, h uma relao causal entre conscincia fonolgica e leitura,
conforme concludo a partir de estudos de interveno (Borstrom & Elbro, 1997; Simmons &
cols., 2008).
Porm outras habilidades, como o vocabulrio e a discriminao fonolgica, tambm se
mostraram preditoras significativas do desempenho em leitura no segundo ano de
alfabetizao. Isto pode significar que, embora a conscincia fonolgica seja relevante para os
primeiros estgios da aquisio da leitura, outras habilidades podem ter papel na aquisio de
habilidades mais complexas. Os resultados reforam a ideia de que diversos componentes
lingusticos so relevantes e devem ser considerados no processo de avaliao, e corroboram a
reviso de Serry e colaboradores (2008), segundo a qual as habilidades de linguagem oral tm
poder preditivo em diferentes fases da escolarizao. De fato, enquanto somente a conscincia
fonolgica (uma habilidade do processamento fonolgico) predisse a leitura no 1 ano escolar,
o vocabulrio (relacionado compreenso auditiva) foi um preditor significativo da leitura no
2 ano.
Finalizando, estudos como este so de grande relevncia, na medida em que identificar os
preditores de desempenho quando no Ensino Fundamental pode permitir a avaliao e
identificao precoce de crianas pr-escolares em risco para dificuldades na aquisio da
leitura. Por sua vez, isto possibilitar o direcionamento de procedimentos de interveno que,
aplicados a estas crianas, possam estimular habilidades deficitrias, minimizando ou mesmo
prevenindo dificuldades futuras durante o perodo de alfabetizao.

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Referncias
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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Avaliao do desenvolvimento e da importncia de competncias profissionais na
Educao e Formao de Adultos (EFA)
Nelson Lima-Santos (limasant@ufp.edu.pt) & Selma Rodrigues
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa, Porto

Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de um estudo-piloto sobre a perceo de trs grupos de
participantes (formandos/estagirios, orientadores e tutores) quanto ao grau de desenvolvimento de competncias
adquiridas na formao EFA, bem como quanto ao grau de importncia das mesmas para a vida profissional.
Para avaliar a perceo dos participantes, foi construdo um referencial de competncias original, especfico e
adequado aos objetivos dos cursos EFA, constitudo por um conjunto de onze competncias, indispensveis
(re)construo de um projeto de vida pessoal e profissional, fundado no seu desenvolvimento vocacional. Os
itens foram respondidos em duas escalas de tipo Likert de 6 pontos, uma variando entre 1 Nada desenvolvida
e 6 Muito desenvolvida e outra entre 1 Nada importante e 6 Muito importante. Os participantes
responderam, ainda, a uma questo de resposta aberta, relativamente a outras competncias a desenvolver. Os
resultados evidenciaram que a comunicao e o relacionamento interpessoal e o profissionalismo foram as
competncias melhor avaliadas. J a lngua estrangeira e a numeracia foram as competncias pior avaliadas.
Quanto a outras competncias que poderiam ser importantes desenvolver, todos os participantes referiram as
competncias tcnicas.

Introduo
Com este trabalho pretendemos apresentar as especificidades de um estudo-piloto sobre o
desenvolvimento e a importncia de competncias profissionais, no contexto da avaliao de
uma formao-ao, que tinha como objectivo a promoo da empregabilidade de
formandos/estagirios participantes em quatro cursos de Educao e Formao de Adultos
(EFA), de nvel secundrio, a saber: (i) Tcnicas administrativas, (ii) Segurana e higiene no
trabalho, (iii) Gesto de sistemas ambientais e (iv) Tcnicas da qualidade.
Para alcanar este desiderato, foi construdo um questionrio de avaliao, fundado num
referencial de competncias-chave (Rodrigues, Lima-Santos, & Vinha, 2010), indispensveis
construo de um projeto de vida pessoal e profissional que permita ao adulto, no quadro da
formao contnua e da aprendizagem ao longo da vida, responder s exigncias sociolaborais
que caracterizam o mercado de trabalho atual.
Ento, fazendo face ao reconhecimento e importncia que estas competncias axiais assumem
no atual contexto socioeconmico, fundamental que os cursos EFA considerem como
objetivo basilar o desenvolvimento de conhecimentos, de capacidades e de comportamentos
ancorados numa interveno de (re)orientao vocacional, que atente na construo, na
(des)construo e na (re)construo de projetos de vida pessoais e profissionais (Campos &
Coimbra, 1991), no decurso dos desafios das vrias experincias de vida e dos sucessos e dos
insucessos do adulto, numa perspetiva de desenvolvimento ao longo da vida, que abrange as
vrias dimenses da competncia (Imaginrio & Castro, 2011).
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Concretizando, a interveno em (re)orientao vocacional deve apoiar os adultos na
explorao, no questionamento, nas decises de investimento, nas suas relaes quer com a
empregabilidade quer com a profissionalidade, logo, com as oportunidades de formao,
profissionais e de emprego, atravs das quais o adulto se conhece, se avalia, se exprime e se
desenvolve ao nvel do saber, do saber-fazer, do saber-integrar, do saber-mobilizar, do saber-
transferir, do saber-agir e do saber ser/estar perante diferentes pessoas e situaes (Lima-
Santos, Pina Neves, & Anjos Ribeiro, 2003; Vinha & Lima-Santos, 2009), no quadro da
realizao dos seus projetos de vida pessoais e profissionais.
Assim sendo, a EFA um instrumento privilegiado para a aquisio, a atualizao e o
aprofundamento de competncias que, postas em ao, no quadro da validao e
reconhecimento social, fundam a competncia.
Ora, como competncias devero ser consideradas, na formao EFA, um conjunto solidrio e
funcional de conhecimentos, capacidades e comportamentos especficos e especializados,
formalmente atribudos pelos sistemas de certificao e qualificao; j por competncia, de
acordo com a perspetiva de Le Boterf (1994, 2000), dever considerar-se o conjunto de
saberes socialmente validado e reconhecido, conjunto este que resulta da mobilizao e
combinao de recursos postos em ao numa situao especfica, a partir de trs dimenses
tcnica (saber, saber-fazer), processual (saber-integrar, saber-mobilizar, saber-transferir) e
psicossocial (saber-agir, saber ser/estar) , dimenses estas desenvolvidas e (re)construdas
pelos indivduos nos seus diversos contextos de existncia e a partir das suas experincias
(Lima-Santos, Pina Neves, & Anjos Ribeiro, 2003; Vinha & Lima-Santos, 2009).
Concretamente: (i) no plano tcnico, o saber e o saber-fazer so adquiridos atravs das
diversas formas e oportunidades de aprendizagem formal, desde a formao
escolar/acadmica formao profissional, numa perspetiva de qualificao; (ii) no plano
processual, o saber-integrar novos saberes, o saber-mobilizar esses saberes de forma
eficiente e eficaz e o saber-transferir os aludidos saberes para diferentes contextos e
situaes, implicam uma perspetiva de aplicabilidade; (iii) no plano psicossocial, o saber-agir
e o saber-ser/estar perante pessoas e situaes distintas, envolvem a adaptao e o equilbrio
das condutas dos indivduos, de acordo com cdigos e representaes sociais, valores,
estatutos e atitudes relacionais adaptados ao grupo ou cultura em que estes se movimentam
(Le Boterf, 1994; 2000; Lima-Santos & Pina Neves, 2001; Salgado, 1997; Vinha & Lima-
Santos, 2009).

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Por fim, resta salientar que esta perspetiva de desenvolvimento das diferentes dimenses da
competncia dever considerar os fundamentos da andragogia arte e cincia de ensinar os
adultos a aprender (Knowles, 1995; Lima-Santos & Faria, 1999), j que a formao EFA
dirigida a adultos responsveis pela sua aprendizagem ativa, privilegiando a construo de
competncias especficas conhecimentos, capacidades e comportamentos , o que exige a
implementao de sistemas de educao/formao capazes de promover o desenvolvimento
contnuo dos adultos em todas as dimenses da sua existncia, pois, s assim, ganha sentido a
elaborao e a concretizao de projetos de vida exequveis.
Em suma, ancorados neste quadro concetual, parece-nos relevante, no contexto de um case
study, avaliar a opinio/perceo que os participantes de quatro cursos EFA tinham quanto ao
desenvolvimento e a importncia/utilidade de competncias profissionais.

Mtodo
Objetivos
O projeto EFA foi desenvolvido, no mbito de uma parceria entre uma Associao
Empresarial e um conjunto de Empresas de acolhimento, do norte do pas. Para a realizao
deste trabalho de cooperao foram delineados os seguintes objetivos: (i) avaliar a perceo
dos participantes (formandos/estagirios, orientadores e tutores) quanto ao grau de
desenvolvimento de competncias na formao EFA; (ii) avaliar a perceo dos participantes
(formandos/estagirios, orientadores e tutores) quanto importncia/utilidade dessas
competncias para o exerccio da profisso.

Amostra
A amostra (Quadro 1) constituda por 109 participantes, sendo que 58 so
formandos/estagirios, 6 so orientadores e 45 so tutores.

Quadro 1 Caracterizao da amostra
Tipo de participao Estagirio
n=58
Orientador
n=6
Tutor
n=45
f % f % f %
Sexo Feminino 43 74,1 2 33,3 26 57,8
Masculino 15 25,9 4 66,7 19 42,2
Idade 25 15 25,9
26-35 21 36,2 1 16,7 21 46,7
36-45 16 27,6 4 66,7 18 40,0
46-55 5 8,6 1 16,7 4 8,9
>55 1 1,7 2 4,4
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Concretamente, 74,1% dos formandos so do sexo feminino e 36,2% tm idades
compreendidas entre os 26 e os 35 anos. Quanto s habilitaes literrias, 74,1% dos
formandos possuem o 9 ano curricular, sendo que 17,2% possuem o 9ano pela via do
processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC) e 8,6% no
mbito dos cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA).
Relativamente aos orientadores, 66,7% so do sexo masculino, com idades compreendidas
entre os 36 e os 45 anos e 83,3 % possuem a licenciatura.
Por fim, quanto aos tutores, 57,8% so do sexo feminino, 46,7% tm idades compreendidas
entre os 26 e os 35 anos e 73,3% tm a licenciatura.

Instrumento
Para a referida avaliao, foi necessrio proceder construo de um questionrio de
avaliao de competncias original, especfico e adequado aos objetivos e s atividades dos
quatro cursos EFA. De facto, e como aludem os especialistas no domnio, quando nos
deparamos com uma avaliao deste mbito, fundamental desenvolver instrumentos e
procedimentos adaptados aos indicadores do projeto (Lima-Santos & Pina Neves, 2004), j
que, s assim possvel considerar as especificidades do mesmo e alcanar resultados mais
prximos da realidade.
Assim, numa primeira etapa, tornou-se indispensvel reunir e sistematizar toda a informao
indispensvel construo do instrumento de avaliao, nomeadamente (i) a definio de
competncias, (ii) as listagens de competncias e (iii) as especificidades do projeto.
Depois de reunida, selecionada e sistematizada, esta informao constituiu o conjunto de
indicadores e critrios a ter em considerao, avanando-se, de seguida, para a segunda etapa
do processo de construo do instrumento, ou seja, para a operacionalizao dos indicadores,
dando-lhes a forma de itens. Esta segunda etapa, beneficiou, ainda, das sugestes de um
painel de especialistas: deste modo, obteve-se a 1 verso do questionrio, o qual, aps um
pr-teste com reflexo falada com um grupo de formandos (de nvel escolar anlogo), deu
lugar, na terceira etapa do processo, ao questionrio final com trs verses (i)
Habilitaes
literrias
9ano
curricular

43

74,1

2

4,4
9ano RVCC 10 17,2
9ano EFA 5 8,6
10-12 7 15,6
Bacharelato 1 16,7
Licenciatura 5 83,3 33 73,3
Mestrado 3 6,7
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formando/estagirio, (ii) orientador, (iii) tutor , designado Questionrio de Avaliao das
Competncias (Lima-Santos, Vinha, & Rodrigues, 2009).

Quadro 2 Referencial de competncias
Competncia Descrio
Resoluo de Problemas Ser capaz de identificar e resolver problemas
tcnicos, profissionais e relacionais.
Trabalho com os outros Ser capaz de se relacionar e partilhar diretrizes,
conhecimentos e tarefas com colegas e chefias
Tecnologias de Informao e Comunicao Ser capaz de executar tarefas informticas num nvel
bsico, por exemplo escrever um texto ou utilizar a
internet
Comunicao Oral/Escrita Ser capaz de utilizar com clareza e correo, e de
forma adequada aos interlocutores, a linguagem oral
e escrita na lngua materna
Lngua Estrangeira Ser capaz de utilizar um nvel bsico de compreenso
e expresso oral e escrita no ingls
Numeracia Ser capaz de efetuar clculos numricos e manusear
unidades de medida
Comunicao e Relacionamento Interpessoal Ser capaz de ouvir e expressar opinies e
sentimentos, de compreender os outros e gerir as
diferentes situaes interpessoais
Adaptao Ser capaz de se adequar a novos contextos e tarefas
Profissionalismo Ser capaz de aceitar e de compreender que a vida
profissional implica regras, deveres, esforo e
trabalho
Compromisso Ser capaz de se implicar, aprender e evoluir na vida
profissional
Autonomia e Responsabilidade Ser capaz de agir sem necessidade de instrues
sistemticas, assumindo os respetivos riscos

Ora, este questionrio integra um referencial de onze competncias (Quadro 2), avaliadas em
duas subescalas: (i) a primeira avalia a perceo dos participantes quanto ao grau de
desenvolvimento de competncias na formao EFA, numa escala de tipo Likert de 6 pontos,
com extremos que variam entre 1 - Nada desenvolvida e 6 - Muito desenvolvida; (ii) a
segunda subescala avalia a perceo dos participantes quanto importncia/utilidade para o
exerccio da profisso, numa escala de Likert de 6 pontos, variando entre 1- Nada importante
e 6 - Muito importante.
Refira-se que, no final, feita aos participantes uma questo de resposta aberta, que pretende
recolher informao e avaliar a importncia de outras competncias a desenvolver em projetos
futuros anlogos.

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Procedimento
Depois de obtida a verso final do instrumento, encetou-se o processo de recolha de
informao para a avaliao do desenvolvimento e da importncia das competncias na
educao e formao de adultos (EFA).
Assim, o questionrio foi administrado a todos os participantes (formandos/estagirios,
orientadores e tutores) de forma presencial, aps a defesa do relatrio de estgio ou aps
momentos de reunio realizados entre os participantes e a equipa coordenadora do projeto,
tendo sido recolhidos 109 questionrios devidamente preenchidos. Estes dados, de carter
quantitativo e qualitativo, foram tratados atravs do programa SPSS (verso 18.0) e da tcnica
de anlise de contedo (Bardin, 2008).
Resultados
Os dados quantitativos obtidos na avaliao deste estudo-piloto foram analisados, atravs da
realizao de estudos diferenciais com os itens das duas subescalas do questionrio de
avaliao (I. subescala do grau de desenvolvimento de competncias na formao EFA e II.
subescala do grau de importncia/utilidade das competncias para a profisso), em funo do
tipo de participao no projeto (formandos/estagirios, orientadores e tutores), comparando os
resultados do formando/estagirio com os dos orientadores/tutores (recodificados como um s
grupo devido ao nmero exguo de orientadores).
Relativamente aos dados qualitativos, estes foram tratados atravs da tcnica de anlise de
contedo (Bardin, 2008), permitindo obter um conjunto de resultados em funo do tipo de
participao (formandos/estagirios, orientadores e tutores) no processo de formao-ao.
Estudos diferenciais
Quadro 3 Avaliao do grau de desenvolvimento de competncias na formao, em
funo do tipo de participao

Itens
Tipo de Participao
Estagirio

n=58
Orientador/
Tutor
n=51
t-Student
M DP M DP gl t p
A 4,75 0,635 4,09 1,065 107 5,090 0,000**
B 5,19 0,661 4,48 1,036 107 5,454 0,000**
C 4,95 1,033 4,88 0,946 107 0,458 0,648
D 4,84 0,951 4,32 1,109 107 3,202 0,002**
E 4,41 1,060 3,23 1,450 107 5,496 0,000**
F 4,75 0,931 3,71 1,307 107 5,641 0,000**
G 5,33 0,846 4,26 1,129 107 6,941 0,000**
H 5,10 0,872 4,62 0,999 107 3,250 0,001**
I 5,40 0,954 4,76 1,050 107 3,977 0,000**
J 5,26 0,983 4,74 1,014 107 3,256 0,001**
K 5,00 0,955 4,28 1,093 107 4,443 0,000**
**p <0,01.

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Legenda: Item A Resoluo de problemas
Item B Trabalho com os outros
Item C Tecnologias de informao e comunicao
Item D Comunicao oral/escrita
Item E Lngua estrangeira
Item F Numeracia
Item G Comunicao e relacionamento interpessoal
Item H Adaptao
Item I Profissionalismo
Item J Compromisso
Item K Autonomia e responsabilidade
Quanto ao grau de desenvolvimento de competncias na formao (Quadro 3), o grupo de
estagirios apresenta uma avaliao significativamente mais positiva do que o grupo de
orientadores/tutores (exceto no item C), o que poder ficar a dever-se necessidade que os
formandos sentem de mais formao nesse domnio, conforme nos foi sendo relatado durante
o acompanhamento do projeto.
J quanto ao grau de importncia/utilidade das competncias para a profisso (Quadro 4), o
estagirio apenas avalia a lngua estrangeira (item E) de forma significativamente mais
positiva do que os orientadores/tutores, o que nos parece poder ficar a dever-se necessidade
que sentiram, e relataram, de saber mais ingls para melhorar o desempenho nos seus
estgios.
Quadro 4 Avaliao do grau de importncia/utilidade das competncias para a
profisso, em funo do tipo de participao

Itens
Tipo de Participao
Estagirio

n=58
Orientador/
Tutor
n=51
t-Student
M DP M DP gl t p
A 5,29 0,803 5,41 0,604 107 -1,088 0,278
B 5,48 0,655 5,30 0,826 107 1,455 0,147
C 5,34 0,828 5,37 0,787 107 0,158 0,875
D 5,43 0,678 5,31 0,799 107 0,943 0,337
E 4,93 0,876 4,54 0,787 107 2,834 0,005**
F 4,98 0,827 4,75 0,829 107 1,766 0,079
G 5,48 0,682 5,34 0,802 107 1,193 0,235
H 5,47 0,706 5,39 0,766 107 0,646 0,519
I 5,57 0,652 5,66 0,492 107 -1,071 0,286
J 5,55 0,680 5,40 0,721 107 1,364 0,174
K 5,36 0,667 5,44 0,761 107 0,660 0,510
**p <0,01
Legenda: Item A Resoluo de problemas
Item B Trabalho com os outros
Item C Tecnologias de informao e comunicao
Item D Comunicao oral/escrita
Item E Lngua estrangeira
Item F Numeracia
Item G Comunicao e relacionamento interpessoal
Item H Adaptao
Item I Profissionalismo
Item J Compromisso
Item K Autonomia e responsabilidade
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490

Estudos qualitativos
Aps a realizao de estudos diferencias, pareceu-nos relevante valorizar a anlise com um
olhar mais qualitativo, sintetizando os itens melhor e pior avaliados por cada um dos grupos
de participantes (formandos/estagirios, orientadores e tutores): como se pode verificar no
Quadro 5, o item comunicao e relacionamento interpessoal o aspeto melhor avaliado pelo
formando/estagirio nas duas subescalas.
Saliente-se, apenas, que o item Profissionalismo constitui o aspeto melhor avaliado pelos
participantes (formando/estagirio, orientador e tutor), nas duas subescalas. Mais ainda, de
referir que, ao nvel do grau de desenvolvimento de competncias na formao, a competncia
lngua estrangeira aquela que apresenta resultados menos positivos, bem como a numeracia
quanto ao nvel do grau de importncia/utilidade das competncias para a profisso.

Quadro 5 Sntese global da avaliao pelos trs grupos de participantes das competncias mais desenvolvidas
e das mais importantes
Legenda: TP: Tipo de participao; SE - Subescala: I - Grau de desenvolvimento de competncias na formao; II
- Grau de importncia das competncias para a profisso.

Por fim, relativamente s competncias que seria importante desenvolver, merecem particular
ateno os relatos coincidentes dos atores envolvidos no projeto EFA: conforme se pode
constatar (Quadro 6), as competncias tcnicas so sistematicamente referidas em primeiro
lugar por todos os participantes, o que evidencia a necessidade urgente de clarificar e de
especificar estas competncias, com o objectivo de, em futuros projetos anlogos, serem tidas
em considerao.
Itens
TP SE Melhor avaliados Pior avaliados
E
s
t
a
g
i
r
i
o

I Profissionalismo (item I)
Comunicao e relacionamento
interpessoal (item G)
Lngua estrangeira (item E)
Numeracia (item F)
II Comunicao e relacionamento
interpessoal (item G) Profissionalismo
(item I)
Numeracia (item F)
O
r
i
e
n
t
a
d
o
r

I Profissionalismo (item I)
Adaptao (item H)
Numeracia (item F)
II Tecnologias de informao e comunicao
(item C)
Profissionalismo (item I)
Numeracia (item F)
T
u
t
o
r

I Tecnologias de informao e comunicao
(item C)
Compromisso (item J)
Numeracia (item F)
II Adaptao (item H)
Profissionalismo (item I)
Numeracia (item F)
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Quadro 6 Importncia de outras competncias a desenvolver (global)
f %
F
o
r
m
a
n
d
o

Competncias tcnicas 26 50,1
Competncias profissionais 13 25,5
Competncias sociais 7 13,7
Competncias lingusticas 4 7,8
Competncias pessoais 1 1,9
Totais 51 99,0
O
r
i
e
n
t
a
d
o
r

Competncias tcnicas

11

45,8
Competncias profissionais 10 41,7
Competncias pessoais 2 8,3
Competncias sociais 1 4,2
Totais 24 100
T
u
t
o
r

Competncias tcnicas

8

40
Competncias pessoais 4 20
Competncias profissionais 3 15
Competncias lingusticas 2 10
Competncias sociais 2 10
Competncias interpessoais 1 5
Totais 20 100

Da avaliao de resultados deste estudo-piloto, sobre o desenvolvimento e
importncia/utilidade de competncias profissionais na educao e formao de adultos
(EFA), destacamos o carter inovador do referencial de competncias por ns construdo, pois
original, especfico e adequado aos objetivos e s atividades dos cursos EFA desenvolvidos
pela Associao Empresarial, podendo ser assumido como um organizador e analisador do
sucesso das intervenes formativas, no mbito EFA.
De referir que este referencial de competncias contribui, por um lado, para a definio de
competncias axiais no quadro da cidadania dos indivduos, perante os atuais desafios da
sociedade fundada no conhecimento, na informao e na inovao e, por outro lado,
contribui para responder a uma das preocupaes subjacentes ao grande objetivo das polticas
de educao e formao de adultos, no plano socioeducativo e sociolaboral, ou seja, contribui,
em ltima instncia, para promover a empregabilidade e a insero profissional dos
formandos, no e pelo trabalho.
Em suma, e em jeito de concluso, avanamos com uma sugesto para futuras intervenes
anlogas, concretamente, a de integrar a empregabilidade (enquanto conjunto de
competncias para procurar, encontrar e manter um trabalho) no referencial de competncias,
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por se revelar pertinente quanto intencionalidade de projetos desta ndole e porque se pode
assumir como um conjunto de competncias-chave para o sucesso pessoal e profissional dos
formandos: assim sendo, em termos de interveno formativa, deve-se assegurar o seu
desenvolvimento intencionalizado e contnuo, no mbito de um desenvolvimento vocacional
concretizado pela relao que o adulto estabelece com os segmentos diversificados e
significativos da sua realidade, sob a forma de encontros, experincias, contactos,
questionamentos e significados, o que implica a desconstruo de projetos anteriores e a
reconstruo de novos investimentos que vo reestruturar a identidade do indivduo, num
itinerrio pessoal e profissional, a (re)construir ao longo da vida.

Referncias
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Passos passados, presentes e futuros. Porto: Livpsic.
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Le Boterf, G. (1994). De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Paris: Les ditions
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aprendizagem. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXXIII(1), 45-66.
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adquiridas numa comunidade empresarial. In A. Simes, A. Oliveira, C. M. C. Vieira, L.
Alcoforado, M. P. Lima, & M. F. F. Gaspar (Orgs.), Modelos e prticas em educao de adultos.
Actas das II Jornadas (pp. 339-357). Coimbra: NAPFA.
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consultoria formativa em PME: Da concepo de uma metodologia reflexo sobre boas prticas.
Lea da Palmeira: Associao Empresarial de Portugal.
Lima-Santos, N., Pina Neves, S., & Anjos Ribeiro, C. (2003). Cadernos Pronaci - O papel das chefias
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Lima-Santos, N., Vinha, E., & Rodrigues, S. (2009). Referencial de competncias: organizador e
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Silva & S. Caires (Orgs.), Actas do I Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em
Contexto Educativo (pp.461-471). Braga: Centro de Investigao em Cincias Sociais da
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Salgado, C. M. (1997). Avaliao da formao: Interface escola/empresa. Lisboa: Texto Editora.
Vinha, E., & Lima-Santos, N. (2009). Avaliao de resultados e do impacto de um projecto de
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Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais. Braga: Universidade do Minho.

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Avaliao global de quatro cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA)
Selma Rodrigues (selmacarina.rodrigues@gmail.com)

& Nelson Lima-Santos

Resumo: Este artigo pretende sumariar um estudo que visava conhecer e avaliar as percees de trs grupos de
participantes (formandos/estagirios, orientadores e tutores) de quatro cursos EFA (Tcnicas administrativas,
Segurana e higiene no trabalho, Gesto de sistemas ambientais e Tcnicas da qualidade), centrando-se nos
resultados e no impacto desta formao-ao EFA. A sua avaliao global implicou a construo, pelos autores,
de um questionrio original, especfico e adequado aos objetivos dos cursos, com trs verses
(formandos/estagirios, orientadores e tutores), sendo constitudo por 43 itens agrupados em 5 subescalas,
respondidas numa escala de tipo Likert de 6 pontos, cujas respostas foram tratadas no programa SPSS (verso
18.0). Os resultados evidenciaram como pontos fortes o acolhimento e a integrao do estagirio na empresa, a
utilidade das atividades desenvolvidas na empresa e a qualidade das instalaes. J a utilidade da formao
prvia em sala e a qualidade da superviso na empresa foram aspetos apontados como menos positivos.
Finalmente, saliente-se que foram obtidos bons indicadores de empregabilidade dos formandos (cerca de 50%),
logo, podemos afirmar que a formao EFA parece ter-se constitudo numa estratgia adequada sua insero no
e pelo trabalho.

Introduo
Num mercado de trabalho em permanente mutao, cada vez mais competitivo e exigente, no
qual impera a evoluo das tecnologias de informao e comunicao, a transformao do
mundo do trabalho e das organizaes e a emergncia do conhecimento e da aprendizagem ao
longo da vida como recursos indispensveis ao desenvolvimento de indivduos, empresas e
organizaes, parece evidente que a nica certeza que possumos a certeza da mudana.
Ora, neste contexto, os sistemas de educao/formao so confrontados com novos e
significativos desafios ao nvel da aquisio, da atualizao e do aprofundamento de
competncias de muitos indivduos com baixos nveis de qualificaes, escolares e
profissionais, devendo promover a respetiva adequao aos atuais perfis profissionais,
exigidos pelo mercado de trabalho.
De facto, 14% da populao portuguesa com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos
possui o ensino secundrio completo comparativamente com 44% nos restantes pases da
OCDE (OECD, 2010), o que, de facto, parece justificar a necessidade premente de definir
uma estratgia de interveno que assegure um maior equilbrio entre as potencialidades dos
sistemas de educao/formao e as exigncias do mundo sociolaboral.
Com o intuito aumentar as qualificaes escolares e profissionais e de melhorar os nveis de
empregabilidade e de incluso social e profissional dos adultos pouco escolarizados, os
sistemas de educao/formao implementaram os cursos de Educao e Formao de
Adultos (EFA), que compreendem percursos flexveis de educao/aprendizagem formal, no
formal e informal, nos quais os adultos desenvolvem continuamente as suas capacidades e
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melhoram as suas qualificaes tcnicas e profissionais, de modo a satisfazer as suas
necessidades e as da sociedade, no quadro de uma perspetiva pessoal, cvica, social e/ou
relacionada com o trabalho (Comisso da Comunidade Europeia, 2000, in Sitoe, 2006, p.
284).
Ento, a este propsito, parece relevante (re)pensar o papel e a responsabilidade assumidos
pelos sistemas de educao e de formao, no que diz respeito ao processo de
desenvolvimento das pessoas e da aquisio e atualizao das suas competncias,
competncias essas que devem ser ancoradas em prticas de educao permanente e de
formao continua, seja para promover a cidadania, seja para fomentar a capacidade de
empregabilidade do indivduo (Lima, 2012).
Portanto, se a promoo da empregabilidade o objetivo primordial da educao e formao
de adultos, ento, todos os contextos formativos potenciadores da concretizao de tal
desiderato devem ser privilegiados (Lima-Santos & Vinha, 2008).
Nesta tica, a formao-ao merece particular ateno por ser uma interveno formativa
privilegiada pela EFA, na qual o locus de ao um contexto de trabalho concreto e real
como acontece, por exemplo, na situao de estgio , onde o formando EFA aprende, analisa
e resolve problemas (Le Boterf, 2000).
Na verdade, o contexto de formao-ao pode ser considerado um instrumento estratgico
impulsionador da empregabilidade, em sentido amplo e abrangente, pois a o adulto encontra
condies mais favorveis para a expresso de sentimentos, explorao e integrao das suas
experincias, bem como o suporte necessrio para o risco envolvido na experimentao de
novas alternativas de pensar, de agir e de sentir sobre uma realidade (Coimbra, Campos, &
Imaginrio, 1994), no seio da qual vo emergindo pequenos projetos que se reformulam,
conduzindo sucessivamente a outros, num constante processo de autoconstruo (Coimbra,
1997/1998).
Em suma, a formao EFA adquire um carter de utilidade (essencial para o aprendiz adulto),
j que se transmite a um determinado contexto da sua atividade profissional, atravs da
aplicao prtica de um conjunto de competncias, de carter transversal e especfico
(Azevedo, 1998; Muir, 2004), indispensveis ao desenvolvimento integral e global do
individuo, facilitando a (re)construo de projetos profissionais pessoalmente gratificantes e
socialmente relevantes.
Neste quadro, e na perspetiva dos respetivos participantes, pareceu-nos relevante conhecer e
avaliar as suas percees quanto aos resultados e ao impacto de quatro cursos EFA,
concretizados numa lgica de formao-ao.
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Mtodo
Objetivos
Como objetivo geral, este trabalho pretende apresentar um conjunto de opinies e percees
dos participantes (formandos/estagirios, orientadores e tutores) relativamente avaliao de
resultados e do impacto de um projeto de Educao e Formao de Adultos (EFA). Com o
intuito de conhecer e estudar as opinies e as percees destes participantes, foram
apresentadas algumas questes de investigao, de modo a concretizar os seguintes objetivos
especficos, a saber: (i) Quais as percees de todos os participantes relativamente ao
desempenho do formando no estgio?; (ii) Quais os contributos mais significativos da
formao prvia para o estgio?; (iii) Quais os principais contributos para a elaborao do
relatrio de estgio?; (iv) Qual o impacto do estgio?; Qual a perceo do formando/estagirio
relativamente qualidade global da formao?

Amostra
A amostra deste estudo constituda por 109 participantes, sendo que 58 so formandos dos 4
cursos EFA, nvel secundrio, 6 so orientadores e 45 so tutores.
Como se observa no Quadro 1, 74,1% dos formandos so do sexo feminino e a faixa etria
dos 26 aos 35 anos a melhor representada (36,2%), seguida da faixa etria dos 36 aos 45
anos (27,6%).
J relativamente s habilitaes literrias, 74,1% possuem o 9 ano curricular, sendo que entre
os restantes, 17,2% possuem o 9 ano certificado pelo reconhecimento, validao e
certificao de competncias (RVCC) e 8,6% possuem o 9 ano certificado no mbito dos
cursos EFA.
No que se refere aos orientadores, 66,7% so do sexo masculino, com idades compreendidas
entre os 36 e os 45 anos e 83,3% tm a licenciatura.
Por fim, quanto aos tutores, 57,8% so do sexo feminino, 46,7% tm idades compreendidas
entre os 26 e os 35 anos e 73,3% possuem a licenciatura.
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Instrumento
Para a avaliao de resultados e do impacto do projecto EFA foi necessrio proceder
construo de um instrumento original, especfico e adequado aos objetivos e s atividades
dos quatro cursos EFA, o que compreendeu um conjunto de etapas ancoradas num conjunto
de critrios concetuais e metodolgicos.
A Figura 1 esquematiza as principais etapas de construo deste instrumento. Como se pode
constatar, cada uma das etapas envolveu um conjunto especfico de aes que sustentaram as
etapas subsequentes do processo, at se obter a verso final do instrumento.

Figura 1 Etapas da construo do instrumento (Adaptado de Lima-Santos & Vinha, 2008)

Concretizando, e considerando que uma das exigncias a ter em conta na construo de
instrumentos o conhecimento concreto da realidade que se pretende avaliar (Ghiglione &
Tipo de participao Estagirio
n=58
Orientador
n=6
Tutor
n=45
f % f % f %
Sexo Feminino 43 74,1 2 33,3 26 57,8
Masculino 15 25,9 4 66,7 19 42,2
Idade 25 15 25,9
26-35 21 36,2 1 16,7 21 46,7
36-45 16 27,6 4 66,7 18 40,0
46-55 5 8,6 1 16,7 4 8,9
>55 1 1,7 2 4,4
Habilitaes
literrias
9ano
curricular

43

74,1

2

4,4
9ano RVCC 10 17,2
9ano EFA 5 8,6
10-12 7 15,6
Bacharelato 1 16,7
Licenciatura 5 83,3 33 73,3
Mestrado 3 6,7
Etapa 1:
Recolha de informao
acerca do projeto

Etapa 2:
Operacionalizao
dos indicadores
Etapa 3:
Pr-teste com reflexo
falada
Objetivos
Caractersticas
Plano de ao
Indicadores/
Critrios
Sugestes do
painel de
especialistas
Itens do
questionrio
(1 verso)
Questionrio
(verso final)
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Matalon, 2003; Moreira, 2004), tornou-se indispensvel, numa primeira etapa, reunir e
sistematizar toda a informao disponibilizada pela equipa coordenadora do projeto.
Depois de reunida e sistematizada, esta informao constituiu o conjunto de indicadores e
critrios a ter em considerao, tendo-se, ento, procedido segunda etapa do processo, isto ,
operacionalizao dos indicadores, dando-lhes a forma de itens.
De salientar, que a concretizao desta operao teve em ateno dois momentos: (a) num
primeiro momento, as recomendaes da literatura no domnio (Ghiglione & Matalon, 2003),
mais concretamente, o tipo de linguagem, a redao clara, precisa e concreta das questes e o
cuidado em no utilizar formulaes vagas e propiciadoras de ambiguidades, duplas negaes
ou repeties; (b) e, num segundo momento, as sugestes de um painel de especialistas.
Assim, obteve-se uma 1 verso do questionrio.
Por fim, entramos na ltima etapa do processo, o pr-teste do instrumento, recorrendo
reflexo falada com um grupo de formandos (de nvel escolar anlogo), bem como a algumas
das sugestes da Equipa Coordenadora do projeto, com o objetivo de alargar a pertinncia e a
utilidade dos dados a recolher sobre esta interveno formativa EFA. Obteve-se, deste modo,
o questionrio final com trs verses (i) formando/estagirio, (ii) orientador e (iii) tutor ,
designado Questionrio de Avaliao do Estgio e de Avaliao Final (Lima-Santos, Vinha,
& Rodrigues, 2009).
Este questionrio compreende um conjunto de 43 itens, agrupados em 5 subescalas. A
primeira subescala, designada subescala de Auto-avaliao do desempenho do estagirio,
integra 14 itens, os quais podem ser respondidos numa escala de Likert de 6 pontos, com
extremos que variam entre 1 - Insuficiente e 6 - Muito Bom. A segunda subescala,
Avaliao dos contributos para o estgio, compreende 5 itens, a terceira, Avaliao dos
contributos para a elaborao do relatrio de estgio, inclui 4 itens, a quarta, Avaliao do
impacto do estgio, engloba 5 itens, e a quinta, Avaliao global da formao EFA, apresenta
15 itens, todas numa escala de Likert de resposta igual da primeira subescala.
Resta acrescentar que as verses do orientador e do tutor deste questionrio de avaliao do
estgio e de avaliao final apresentam as mesmas subescalas que o questionrio do
formando/estagirio, exceto a subescala Avaliao Global da Formao EFA, pois esta foi
considerada especfica apenas para os Formandos.

Procedimento
Relativamente ao procedimento para a recolha de dados, o instrumento de avaliao foi
administrado ao formando/estagirio, ao orientador e ao tutor, aps a defesa do relatrio de
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estgio ou aps momentos de reunio realizados entre os participantes e a equipa
coordenadora do projeto.
Esta administrao ocorreu presencialmente, o que, de facto, facilitou o acesso a todos os
participantes e permitiu observar as reaes dos mesmos, motivando-os para responder s
questes com recurso memria da experincia vivida com este projeto.
De referir, que a administrao presencial do questionrio proporcionou momentos de
contacto individual com os participantes, permitindo compreender mais detalhadamente a
formao EFA que foi desenvolvida, bem como enriquecer o presente trabalho. Os dados
quantitativos recolhidos foram cotados e estatisticamente tratados atravs do programa SPSS,
na verso 18.0, tendo-se procedido realizao de estudos diferenciais em funo do tipo de
participao (formando/estagirio, orientador e tutor) no projeto EFA.

Resultados
Estudos diferenciais
Os Quadros 2 a 5 sumariam os resultados dos estudos diferenciais, comparando os resultados
dos formandos/estagirios com os dos orientadores/tutores (que foram recodificados como um
s grupo, considerando o nmero exguo de orientadores).
Conforme se observa no Quadro 2, os estagirios avaliam o seu desempenho no estgio de
forma significativamente mais positiva que os orientadores/tutores (exceto para os itens 1 e 2,
em que a diferena de mdias no significativa), demonstrando uma autoavaliao do seu
desempenho no estgio muito favorvel.
Quadro 2 - Avaliao do desempenho do estagirio em funo do tipo de participao
Tipo de Participao
Itens Estagirio

n=58
Orientador/
Tutor
n=51

t - Student
M DP M DP gl t p
1 5,55 0,626 5,47 0,820 107 0, 671 0,503
2 5,53 0,681 5,46 0,839 107 0,596 0,552
3 5,59 0,563 4,74 1,014 107 7,059 0,000**
4 5,18 0,735 4,65 0,857 107 4,206 0,000**
5 5,21 0,695 4,57 0,925 107 5,091 0,000**
6 5,17 0,704 4,26 1,080 107 6,697 0,000**
7 5,40 0,620 4,36 1,122 107 7,826 0,000**
8 5,26 0,664 4,47 0,982 107 6,288 0,000**
9 5,52 0,599 4,67 1,028 107 6,828 0,000**
10 5,40 0,793 4,99 1,026 107 2,871 0,009**
11 5,48 0,800 4,84 1,055 107 4,502 0,000**
12 5,62 0,557 4,79 0,899 107 7,458 0,000**
13 5,31 0,681 4,33 1,078 107 7,325 0,000**
14 5,28 0,744 4,82 0,891 107 3,569 0,001**
**p <0,01.
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Legenda: Item 1 Assiduidade
Item 2 Pontualidade
Item 3 Postura e comportamento profissional
Item 4 Desenvolvimento de competncias prticas
Item 5 Capacidade de aplicao de conhecimentos
Item 6 Autonomia
Item 7 Capacidade para assumir responsabilidades
Item 8 Organizao e gesto do tempo
Item 9 Capacidade de adaptao (flexibilidade)
Item 10 Integrao na instituio
Item 11 Relacionamento interpessoal
Item 12 Capacidade para aprender com os outros
Item 13 Capacidade de reflexo
Item 14 Concretizao dos objetivos do estgio

J no que se refere aos contributos da anterior formao para o estgio (Quadro 3) e aos
contributos para a elaborao do respetivo relatrio (Quadro 4), os formandos avaliam todos
os itens de forma significativamente mais positiva do que os orientadores/tutores. Refira-se,
no entanto, que nos parece muito positiva a perceo menos favorvel dos
orientadores/tutores, nomeadamente porque pode ter subjacente uma atitude mais crtica e o
desejo de fazer melhor no futuro.

Quadro 3 - Avaliao dos contributos para o estgio em funo do tipo de participao

Itens
Tipo de Participao
Estagirio

n=58
Orientador/
Tutor
n=51

t-Student
M DP M DP gl t p
1 5,09 0,844 4,65 0,817 107 3,228 0,002**
2 5,45 0,799 4,99 0,986 107 3,253 0,001**
3 5,26 0,890 4,81 0,949 107 3,036 0,003**
4 5,19 1,051 4,40 1,114 107 4,564 0,000**
5 5,29 0,773 4,92 0,848 107 2,892 0,006**
**p <0,01.
Legenda: Item 1 Utilidade da formao prvia em sala
Item 2 Acolhimento e integrao na Empresa
Item 3 Qualidade das condies de trabalho na Empresa
Item 4 Qualidade da superviso na Empresa (Tutor)
Item 5 Qualidade da orientao (Orientador)
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500

Quadro 4 - Avaliao dos contributos para a elaborao do relatrio de estgio em
funo do tipo de participao

Itens
Tipo de Participao
Estagirio

n=58
Orientador/
Tutor
n=51

t-Student
M DP M DP gl t p
1 5,09 0,864 4,50 0,891 107 4,121 0,000**
2 5,28 0,874 4,68 0,864 107 4,180 0,000**
3 4,97 1,092 3,96 1,447 107 5,008 0,000**
4 5,21 0,874 4,93 0,893 107 1,891 0,060
**p <0,01.
Legenda: Item 1 Utilidade dos conhecimentos adquiridos em sala
Item 2 Utilidade das atividades desenvolvidas na Empresa
Item 3 Apoio do Tutor
Item 4 Apoio do Orientador

Relativamente ao impacto do estgio (Quadro 5), as avaliaes mdias dos estagirios
evidenciam diferenas significativas, em todos os itens, quando comparadas com as
avaliaes dos orientadores/tutores.
Parece-nos que esta melhor avaliao dos estagirios poder ter subjacente o impacto positivo
gerado pela passagem da formao em sala para o exerccio de uma atividade, leia-se, de uma
prtica profissional concreta que, alm de consolidar e permitir a aquisio de outras
competncias, percecionada como facilitadora da preparao para a vida profissional e,
ainda, como promotora da empregabilidade.

Quadro 5 - Avaliao global do impacto do estgio em funo do tipo de participao

**p <0,01.
Legenda: Item 1 Consolidao de competncias prvias
Item 2 Aquisio de novas competncias
Item 3 Capacidade para trabalhar em equipa
Item 4 Preparao para a futura vida profissional
Item 5 Promoo da empregabilidade

Itens
Tipo de Participao
Estagirio

n=58
Orientador/
Tutor
n=51

t-Student
M DP M DP gl t p
1 5,03 0,816 4,62 0,878 107 3,063 0,003**
2 5,17 1,011 4,72 0,910 107 2,864 0,005**
3 5,36 0,810 4,53 1,043 107 5,716 0,000**
4 5,12 0,975 4,65 0,946 107 2,992 0,003**
5 4,59 1,229 4,39 1,062 107 1,101 0,272
ISBN: 978-989-8525-13-0
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501

Estudos qualitativos
Embora j apresentados e analisados numa perspectiva quantitativa e diferencial, parece-nos
de enriquecer esta anlise com um olhar mais qualitativo (Quadros 6 e 7).

Quadro 6 - Avaliao global da formao EFA: sntese dos itens melhor e pior avaliados pelo
formando/estagirio
Itens
Curso Melhor avaliados Pior avaliados

T
A

Qualidade das instalaes (item 1)
Qualidade dos equipamentos (item 2)
Utilidade das visitas de estudo (item 6)
Qualidade do desempenho do (s)
mediador(es) em geral (item 13)

S
H
T

Qualidade da formao em sala (item 4)
Utilidade da elaborao do PRA (item
7)
Utilidade da elaborao do relatrio
final (item 11)

T
Q

Qualidade do desempenho do(s)
mediador(es) em geral (item 13)
Utilidade das visitas de estudo (item 6)
Utilidade das atividades prticas (item
5)

G
S
A

Qualidade do seu desempenho no estgio
(item 10)
Qualidade da coordenao dos cursos
em geral (item 14)
Qualidade dos equipamentos (item 2)
Legenda: Curso - TA: Tcnicas administrativas, SHT: Segurana e higiene no trabalho, TQ: Tcnicas da
qualidade, GSA: Gesto de sistemas ambientais.

Quadro 7 - Sntese global dos itens melhor e pior avaliados pelos trs grupos de participantes
Itens
TP SE Melhor avaliados Pior avaliados
E
s
t
a
g
i
r
i
o

I Postura e comportamento profissional (item
3)
Capacidade para aprender com os outros
(item 12)
Desenvolvimento de competncias prticas
(item 4)
Concretizao dos objetivos do estgio (item 14)
II Acolhimento e integrao do estagirio na
empresa (item 2)
Qualidade das condies de trabalho na
empresa (item 3)
Utilidade da formao prvia em sala (item1)
Qualidade da superviso na empresa (item 4)
III Utilidade das atividades desenvolvidas na
empresa (item 2)
Utilidade dos conhecimentos adquiridos em
sala (item1)
Apoio do tutor (item 3)
Apoio do orientador (item 4)
IV Capacidade para trabalhar em equipa (item
3)
Preparao para a futura vida profissional
(item 4)
Promoo da empregabilidade (item 5)
Consolidao de competncias prvias (item 1)
O
r
i
e
n
t
a
d
o
r

I Assiduidade (item 1)
Pontualidade (item 2)
Capacidade de reflexo (item 13)
Autonomia (item 6)
II Qualidade da orientao (orientador) (item
5)
Acolhimento e integrao do estagirio na
empresa (item 2)
Qualidade da superviso na empresa (tutor)
(item 4)
Utilidade da formao prvia em sala (item 1)
III Apoio do orientador (autoavaliao) (item
4)
Utilidade das atividades desenvolvidas na
empresa (item 2)
Apoio do tutor (item 3)
Utilidade dos conhecimentos adquiridos em sala
(item 1)
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502

IV Aquisio de novas competncias (item 2)
Consolidao de competncias prvias
(item 1)
Promoo da empregabilidade do estagirio
(item 5)
Capacidade para trabalhar em equipa (item 3)
T
u
t
o
r

I Assiduidade (item 1)
Pontualidade (item 2)
Capacidade de aplicao de conhecimentos
(item 5)
Autonomia (item 6)
II Acolhimento e integrao do estagirio na
empresa (item 2)
Qualidade das condies de trabalho da
empresa (item 3)
Utilidade da formao prvia em sala (item 1)
Qualidade da superviso na empresa (tutor)
(item 4)
III Utilidade das atividades desenvolvidas na
empresa (item 2)
Apoio do orientador (item 4)
Apoio do tutor (auto-avaliao) (item 3)
Utilidade dos conhecimentos adquiridos em sala
(item 1)
IV Preparao para a futura vida profissional
(item 4)
Capacidade para trabalhar em equipa (item
3)
Promoo da empregabilidade do estagirio
(item 5)
Aquisio de novas competncias (item 2)
Legenda: TP: Tipo de participao; SE Subescala: I - Avaliao do desempenho do estagirio, II - Avaliao dos
contributos para o estgio, III - Avaliao dos contributos para a elaborao do relatrio de estgio, IV- Avaliao
global do impacto do estgio.

Como se pode verificar (Quadro 6), globalmente, os formandos/estagirios dos quatro cursos
EFA Tcnicas administrativas, Segurana e higiene no trabalho, Gesto de sistemas
ambientais e Tcnicas da Qualidade destacaram a qualidade das instalaes como um dos
aspetos mais positivos e a utilidade das visitas de estudo como um dos pontos menos
positivos.
J no Quadro 7, agora os trs grupos de participantes formandos/estagirios, orientadores e
tutores , tambm globalmente, referem como pontos fortes deste projeto o acolhimento, a
integrao do estagirio e a utilidade das atividades desenvolvidas na empresa, enquanto
como aspetos menos positivos apontam a utilidade da formao prvia em sala e a qualidade
da superviso na empresa.

Da avaliao dos resultados e do impacto deste projeto de formao-ao, fundado numa
relao de cooperao/parceria entre uma Entidade Formadora e um conjunto de Empresas de
Acolhimento do norte do pas, destacamos a taxa de empregabilidade dos formandos.
Destacamos que esta interveno formativa parece ter contribudo positivamente para a
promoo da empregabilidade dos formandos/estagirios participantes, j que 53,4% esto
desempregados e 46,6% dos formandos/estagirios participantes esto empregados, 27,6%
fora da sua rea de formao e 19,0% na rea do curso frequentado.
De facto, e entendida a empregabilidade como a competncia para procurar, encontrar e
manter um trabalho, refira-se que 27,6 % dos formandos esto a trabalhar fora da rea de
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503

formao (o que no deixa de ser uma constatao consensual ao longo da literatura), e de que
os empregadores acabam por valorizar mais as competncias transversais como ferramenta
necessria ao desenvolvimento organizacional (Muir, 2004) do que as especficas (ainda que
estas permitam responder s solicitaes de um contexto especfico de trabalho. Refira-se, a
propsito, que as transversais garantem a estrutura das especficas (Azevedo, 1998) e que
tornam o individuo mais competente, nomeadamente pela mobilizao de recursos de forma
eficiente e eficaz para diferentes contextos de ao, ou seja, para outras empresas dotadas de
caractersticas diferentes.
Em sntese, e em jeito de concluso, de acordo com Lima (2012), bem como com os
principais resultados do nosso estudo, advogamos que os sistemas de educao/formao
devem continuar a promover os cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA),
aproveitando os seus pontos fortes e corrigindo os seus pontos fracos, pois, globalmente, os
cursos EFA revelam-se adequados s necessidades e s exigncias do mercado de trabalho
atual e parecem contribuir significativamente, no s para o desenvolvimento de
competncias transversais e especficas, mas tambm para o aumento da empregabilidade do
indivduo, que v a sua probabilidade de transio do desemprego para o emprego ser
aumentada, aps a concluso do seu percurso formativo.

Referncias
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Simpsio sobre Comportamento Organizacional da Associao Portuguesa de Psicologia. Braga:
Disponvel em CD-ROM.
Lima-Santos, N., & Vinha, E. (2008). Referenciais metodolgicos para a construo de um
questionrio de avaliao de um projecto de formao-aco. In A. P. Noronha, C. Machado, L.S.
Almeida, M. Gonalves, S. Martins, & V. Ramalho (Coords.), Actas da XIII Conferncia
Internacional de Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos. Braga: Psiquilbrios. Disponvel em
CD-Rom.
Lima-Santos, N., Vinha, E., & Rodrigues, S. (2009). Referencial de competncias: organizador e
analisador dos cursos EFA (verso para investigao). Porto: Edio dos autores.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Sitoe, R. M. (2006). Aprendizagem ao longo da vida: um conceito utpico? Comportamento
Organizacional e Gesto, 2, 283-290.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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505
voltar ao ndice
Comunidade virtual de aprendizagem colaborativa: Um modelo para a formao
profissional continuada
Ronei Ximenes Martins (rxmartins@cead.ufla.br), Raphael Winckler de Bettio &
Fernanda Barbosa Ferrari
CEAD/DED/UFLA

Resumo: Este artigo parte integrante das aes de um projeto de pesquisa e desenvolvimento (e-Community)
que tem como objetivo a criao de um modelo de ambiente de educao continuada baseado na aprendizagem
colaborativa, para formao profissional. O projeto tem como premissa a influncia das inovaes, do acelerado
processo de renovao, das mudanas provocadas pelas tecnologias na sociedade moderna e, consequentemente,
na educao. A globalizao da informao e a possibilidade de acess-la em tempo real definem novas relaes
entre conhecimento, cultura e trabalho, alm de requisitarem habilidades cognitivas mobilizadas pelas
tecnologias digitais de informao e comunicao. Nesse contexto os estudantes adultos esto imersos em
ambientes em que a tecnologia facilmente percebida e utilizada (celulares, computadores, Internet, redes
sociais), mas, paralelamente, passam parte de seu tempo em cursos estudando contedos cujos conceitos,
paradoxalmente, parecem distantes do mundo vivencial. O e-Community prope gerar um ambiente educativo
integrado com redes sociais temticas, tendo como base o construtivismo e os construtos Andragogia,
Aprendizagem Significativa e Letramento Digital. Devido a sua natureza dinmica, interativa e at mesmo
ldica, o que se pretende com este projeto estimular a criatividade dos estudantes, alm de servir de motivador
para despertar o interesse dos estudantes nos contedos a serem trabalhados. Este artigo tem como finalidade
apresentar os resultados parciais do projeto, que envolve sete etapas levantamento bibliogrfico a respeito da
aprendizagem colaborativa; anlise de ferramentas computacionais j existentes com alto grau de capacidade
colaborativa; definio das caractersticas tecnolgicas e pedaggicas do modelo a ser desenvolvido; elaborao
do modelo educacional/computacional; modelagem e implementao da ferramenta; produo de manual de
boas prticas para o uso da ferramenta; seleo e aplicao da ferramenta de um caso de testes sendo que as
duas primeiras j esto concludas.

Introduo
A sociedade contempornea tem vivenciado um acelerado processo de renovao, que
resultado da influncia direta do surgimento das inovaes tecnolgicas. A tecnologia
modifica as configuraes de tempo e espao, transformando as relaes econmicas,
polticas e sociais. Nessa abordagem, alguns pesquisadores aqui citados tm estudado os
impactos causados em nossa sociedade: Castells (2010); Lvy (2000).
Em 1996, Castells publicou o primeiro volume de uma trilogia que fala sobre A Era da
Informao: economia, sociedade e cultura, em que introduziu o conceito de Sociedade em
Rede e apresentou as consequncias da revoluo tecnolgica. A partir de seus estudos, pode-
se dizer que o uso das tecnologias pela sociedade moderna tem provocado mudanas em
vrios setores, notadamente na educao.
De acordo com Lvy (2000) existe uma nova relao entre os sistemas de educao e o
conhecimento, que est evidenciada pelas seguintes constataes: a velocidade de surgimento
e de renovao dos conhecimentos grande parte das competncias adquiridas por uma
pessoa no comeo de sua carreira profissional estaro obsoletas no fim; a nova dinmica do
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506
trabalho trabalhar significa, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos; o ciberespao suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e
modificam numerosas funes cognitivas humanas: memria, imaginao, percepo,
raciocnio e outras.
O surgimento das redes de computadores, a globalizao da informao e a possibilidade de
acess-la em tempo real, definiram inter-relaes novas entre o conhecimento, a cultura e o
trabalho. Alm disso, passaram a requisitar dos indivduos habilidades cognitivas mobilizadas
pelas tecnologias digitais de informao e comunicao.
Nesse cenrio, os estudantes adultos esto imersos em ambientes onde a tecnologia
facilmente percebida e utilizada (celulares, computadores, Internet, redes sociais). No entanto,
paralelamente, passam parte de seu tempo em cursos estudando contedos cujos conceitos,
paradoxalmente, parecem distantes do mundo real. Nessa perspectiva com essa ideia, Lvy
(2000) afirma que: A demanda de formao no apenas conhece um enorme crescimento
quantitativo, ela sofre tambm uma profunda mutao qualitativa no sentido de uma
necessidade crescente de diversificao e de personalizao. Os indivduos toleram cada vez
menos seguir cursos uniformes ou rgidos que no correspondem a suas necessidades reais e
especificidade de seu trajeto de vida (p. 169). No ano de 1997, Lvy publicou o livro
intitulado Cibercultura, que trata das tecnologias da informao e comunicao e suas
implicaes na cultura da sociedade. A obra de Lvy traz reflexes a respeito dos modelos
educacionais existentes (ensino formal) e da realidade mais recente encontrada na atualizao
profissional (ensino no-formal), aps o advento da Internet. Para Lvy (2000): A grande
questo da cibercultura, tanto no plano de reduo dos custos como no do acesso de todos
educao, no tanto a passagem do presencial distncia, nem do escrito e do oral
tradicionais multimdia. a transio de uma educao e uma formao estritamente
institucionalizadas (a escola, a universidade) para uma situao de troca generalizada dos
saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerenciado, mvel e
contextual das competncias (p. 172).
Considerando-se os argumentos aqui apresentados, o projeto de pesquisa e desenvolvimento
e-Community visa promover a disseminao do conhecimento, no s empregando mtodos
formais de ensino, mas tambm se apropriando dos mtodos no-formais, que so muito
difundidos no mbito da atualizao profissional (Ferrari e Bettio, 2011).

Fundamentao Terica
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Nessa seo apresenta-se a primeira etapa do projeto e-Community, que um levantamento
bibliogrfico a respeito da aprendizagem colaborativa. Alm desse tema, a fundamentao
terica foi construda com base nos seguintes conceitos: Andragogia, Aprendizagem
Significativa e Letramento Digital.
Na dinmica da construo do conhecimento, uma das finalidades da formao de
comunidades virtuais pode ser a promoo da aprendizagem colaborativa. Essa aprendizagem
acontece quando os membros da comunidade, que possuem interesses em comum, interagem
conjuntamente no ambiente virtual compartilhando experincias, orientando raciocnios e
resolvendo problemas. Dias (2004) explica que: A comunidade emerge da tipologia e
qualidade das interaes e processos de colaborao que ocorrem entre um dado conjunto de
indivduos e, deste modo, constitui o suporte para o desenvolvimento da partilha de interesses
e objetivos na construo conjunta do conhecimento. A colaborao e a interao constituem
os principais meios para a modelagem dos processos de aprendizagem no ambiente online (p.
6).
No processo de aprendizagem colaborativa, as atividades a serem desenvolvidas pelos
membros da comunidade virtual devem estimul-los a elaborar, expressar, compartilhar,
aperfeioar e compreender suas ideias, fazendo com que reflitam sobre seu prprio
pensamento (Souza, 2007). Depois das ideias serem apresentadas, elas podem ser submetidas
anlise e avaliao de outros membros.
No que se refere s comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa, Souza (2007)
assegura que: No resta dvida sobre a qualidade da aprendizagem que ocorre nos ambientes
virtuais, onde a socializao, o contexto e as interaes permitem a construo significativa de
referenciais particulares, numa configurao dificilmente alcanada pelos espaos tradicionais
de ensino a aprendizagem, se tomados de forma isolada (p. 120).
Atualmente h uma tendncia em considerar que o maior problema dos sistemas educacionais
o de oferecer um ensino que habilite os profissionais a exercer no futuro funes que ainda
so desconhecidas ou indefinidas. Isso implica que a educao deve preparar os jovens e
adultos para adquirir autonomia na aprendizagem, que lhes permita continuar sua formao ao
longo da vida profissional (Belloni, 2001).
Em vista disso, a formao profissional deve se dar de forma independente e continuada, em
novas propostas de ensino que esto distantes dos modelos tradicionais. Lvy (2000) diz que
uma vez que os indivduos aprendem cada vez mais fora do sistema acadmico, cabe aos
sistemas de educao implementar procedimentos de reconhecimento dos saberes e know-how
adquiridos na vida social e profissional (p. 175).
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Nos estudos sobre a aprendizagem de adultos realizados por Gomes, Pezzi e Barcia (2001), a
abordagem Andraggica aponta que: a orientao deve ser centrada na vivncia dos
estudantes; a motivao para aprendizagem acontece a partir das necessidades e dos interesses
dos estudantes; a experincia o recurso mais importante na aprendizagem de adultos; os
adultos tm necessidade de serem autodirigidos em seus estudos.
As principais caractersticas da Andragogia autonomia do aprendiz, estudo autodirigido,
experincia vivencial so fatores a serem considerados na construo do ambiente e-
Community. Alm disso, a aprendizagem de adultos tambm est relacionada a outro fator
importante, a Aprendizagem Significativa, que leva em conta os conhecimentos prvios dos
indivduos.
A Aprendizagem Significativa s ocorre se existe um verdadeiro interesse do estudante pelo
assunto/tema e se isso estiver conectado com sua experincia de vida. Esse interesse
despertado quando o assunto/tema est relacionado ao cotidiano do estudante, seja sua vida
pessoal ou profissional. Por exemplo, participar de uma lista de discusso sobre Java
1
para
quem quer aprender a programar.
Souza (2007) argumenta que a Aprendizagem Significativa pode estar ligada aprendizagem
colaborativa, j que: A aprendizagem significativa e a colaborativa so atividades
correlacionadas e complementares, na medida em que a participao em um processo de
colaborao que pressupe a troca e exclui a passividade dos envolvidos propicia e
incentiva os processos de construo significativa de conhecimentos (p. 114).
Nos ambientes virtuais em que se promove a cooperao, a partir de interesses em comum, a
aprendizagem colaborativa surge das livres contribuies e das participaes voluntrias. A
construo do conhecimento coletiva, j que as experincias so compartilhadas: os que
sabem mais sobre um determinado assunto auxiliam os que sabem menos, contribuindo para
diminuio das desigualdades.
As ferramentas disponveis nos ambientes virtuais tm favorecido a comunicao e, por
consequncia, a interao e a colaborao. A questo emergente agora como fazer o uso
efetivo dessas ferramentas, produzindo situaes que fomentem a cooperao entre grupos ou
indivduos que participam de comunidades virtuais voltadas formao profissional.
Nesse contexto, surge o Letramento Digital, que est vinculado ao uso das tecnologias de
informao e comunicao. Antes disso, o letramento referia-se apenas alfabetizao, que
a habilidade de saber ler e escrever. Na poca em que a transmisso de saberes era realizada

1
Java uma linguagem de programao utilizada por programadores de softwares.
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principalmente atravs da mdia impressa cadernos, livros, jornais, etc. essa habilidade era
suficiente.
Com a insero das tecnologias digitais em nosso cotidiano, Soares (2002) define o
Letramento Digital como sendo: estado ou condio que adquirem os que se apropriam da
nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado
ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel (p.
151).
O Letramento Digital no est somente na capacidade de ler e escrever (digitar) em um
computador, porque envolve outras aptides. necessrio ter habilidades e estratgias para
explorar com sucesso as tecnologias digitais, que sofrem contnuas alteraes. Por exemplo,
utilizar a Internet para localizar informaes importantes para resolver problemas especficos
e comunicar as solues para outras pessoas (Karchmer, Mallette, Kara-Soteriou e Leu,
2005).
O projeto e-Community pressupe o Letramento Digital de seus participantes, visto que a
utilizao das ferramentas disponveis no ambiente virtual a ser construdo s acontecer de
maneira eficaz se os usurios possurem as aptides descritas anteriormente, sabendo explorar
ao mximo o potencial de cada ferramenta e conhecendo as vrias possibilidades de uso.

Mtodo
Nessa seo apresenta-se a segunda etapa do projeto e-Community, que uma anlise das
ferramentas computacionais j existentes com alto grau de capacidade colaborativa.

Objetivos
O objetivo geral do projeto e-Community elaborar um modelo educacional que possibilite a
construo de comunidades de conhecimento colaborativas, servindo como base para
implementao de um ambiente de formao profissional continuada.
Ferrari e Bettio (2011) apontam como objetivos especficos necessrios ao desenvolvimento
do projeto: (i) Estudar as teorias de ensino-aprendizagem baseadas em modelos colaborativos,
com o objetivo de encontrar maneiras de incrementar a cooperao nas comunidades de
conhecimento; (ii) Fazer uma investigao sobre as formas pelas quais as comunidades de
conhecimento existentes fomentam a colaborao; (iii) Propor um modelo educacional que
possibilite a construo da comunidade objeto desta pesquisa; (iv) Implementar um software,
tendo como referncia o modelo educacional criado; (v) Definir uma rea do conhecimento e
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aplicar o software desenvolvido, com a finalidade de validar e corrigir possveis falhas no
modelo.

Abordagem Metodolgica
Nesse tpico ser apresentada a metodologia empregada na etapa que envolve o levantamento
de ferramentas computacionais capazes de promover colaborao entre os participantes do
ambiente de aprendizagem, objeto desta pesquisa.
As informaes obtidas a respeito das ferramentas existentes hoje em comunidades virtuais
sero empregadas, em conjunto com o referencial terico sobre a aprendizagem colaborativa,
como base para a construo de novas ferramentas que iro fazer parte do ambiente virtual do
projeto e-Community.
O mtodo escolhido para coleta de informaes foi a reviso sistemtica que, segundo
Sampaio e Mancini (2007), uma forma de pesquisa baseada em mtodos explcitos e
sistematizados de busca que permite a sntese da informao selecionada.
As revises sistemticas, comumente usadas na coleta de informaes em artigos cientficos,
so mais abrangentes que outros mtodos, pois permitem incorporar um nmero maior de
estudos, ao invs de focar em detalhes um determinado tema.
O mtodo original descrito por Sampaio e Mancini (2007) divide o processo nas cinco fases
descritas a seguir: (Fase 1) Definir a pergunta: nesta fase definida uma pergunta simples e
objetiva, que ser o embasamento principal para o levantamento bibliogrfico; (Fase 2)
Buscar a evidncia: durante esta fase devem ser determinadas as palavras-chave a serem
empregadas na busca por artigos que tratem da pergunta definida na Fase 1 e tambm as bases
de dados em que as palavras-chave sero consultadas; (Fase 3) Revisar e selecionar os
estudos: durante esta fase pelo menos dois pesquisadores independentes devem executar as
buscas, baseando-se nos critrios definidos na Fase 2. Tambm devero seguir critrios
previamente definidos de incluso e excluso de artigos; (Fase 4) Analisar a qualidade
metodolgica dos estudos: nesta fase os artigos que foram selecionados na Fase 3, pelos dois
pesquisadores independentes, devem ser agregados em uma base nica e novamente avaliados
pelos dois pesquisadores, passando por critrios de excluso; (Fase 5) Apresentar resultados:
nesta fase construdo um quadro com informaes a respeito dos artigos selecionados, sendo
que dentre as informaes devem estar includos os dados usados como critrio para excluso
ou incluso.
O mtodo empregado por Sampaio e Mancini (2007) utilizado para coletar e sistematizar
artigos cientficos que sejam compatveis com a pergunta definida na primeira fase, j o
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utilizado nesta pesquisa ter por objetivo coletar e sistematizar uma lista de ferramentas
computacionais de comunicao.
Essas ferramentas, de forma geral, esto agregadas em um conjunto maior denominado
comunidades virtuais. Sendo assim, inicialmente foram selecionadas as comunidades e aps
essa seleo foi feita uma varredura das ferramentas contidas nessas comunidades.
A Figura 1 apresenta uma descrio geral do mtodo adaptado para ser empregado nesta
pesquisa, sendo que foram necessrias realizar algumas alteraes no mtodo original, de
forma que fosse possvel aplic-lo na busca de ferramentas computacionais.

Figura 1 Descrio geral do processo de reviso sistemtica
2
.

Procedimentos e Resultados
Esse tpico apresenta de forma detalhada os procedimentos realizados e os resultados
encontrados durante cada uma das fases propostas no mtodo de reviso sistemtica adaptado
para ser empregado nesta pesquisa. Conforme apresentado na Figura 1, o mtodo adaptado
divide-se nas seis (6) fases descritas a seguir.
Fase 1. Definir a pergunta cientfica: baseando-se no pressuposto que o objetivo desta reviso
sistemtica encontrar ferramentas capazes de promover a colaborao online e que, em
geral, essas ferramentas esto agrupadas em comunidades virtuais, a pergunta cientfica
definida foi "Quais so as atuais comunidades de colaborao online?".
Fase 2. Identificar as bases de dados e definir as palavras-chave: existem diversas ferramentas
que permitem a busca de informaes disponveis na Internet utilizando-se palavras-chave. O

2
Adaptado de Sampaio e Mancini (2007).
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primeiro passo dessa fase foi identificar quais ferramentas de busca seriam usadas como bases
de dados. De acordo com a empresa Experian
3
, especializada em anlise estatstica de
informaes na Internet, em julho de 2011, 66,05% dos usurios optaram pela ferramenta de
busca Google
4
e na mesma poca, 81,36% das buscas utilizando-se a ferramenta Yahoo
5

resultaram em acesso a um site. Sendo assim, possvel afirmar que na data de incio desta
reviso sistemtica a ferramenta de busca Google era a mais usada dentre as ferramentas
avaliadas e que a ferramenta Yahoo possua a maior taxa de acerto. Ento, as duas
ferramentas foram selecionadas como bases de dados.
As palavras-chave utilizadas para a pesquisa foram escolhidas de forma a englobar diversos
tipos de comunidade virtual e esto apresentadas na Tabela 1. importante salientar que as
verses traduzidas dos termos para o ingls tambm foram empregadas de forma a abranger
um nmero maior de sites, j que este idioma comumente usado na Internet.

Tabela 1 Palavras-chave empregadas na busca
Portugus Ingls
Aprendizagem Colaborativa Collaborative Learning
Aprendizagem Cooperativa Cooperative Learning
Aprendizagem Colaborativa Suportada por
Computador
Computer Supported Collaborative Learning
(CSCL)
Ambientes Virtuais de Aprendizagem Virtual Learning Environment
Compartilhamento de Conhecimento Knowledge Sharing
Comunidades Virtuais Virtual Communities
Portais Portal
Redes Sociais Social Network

Fase 3. Estabelecer critrios para localizao das comunidades virtuais: as ferramentas de
busca apresentam como resultado uma srie pginas de Internet organizadas de acordo com a
ordem de relevncia. Com o intuito de garantir que a prxima fase ocorresse de maneira
sistemtica foram definidos os seguintes critrios: (i) Usar as duas ferramentas definidas
(Google e Yahoo); (ii) Utilizar os primeiros dez (10) resultados; (iii) Avaliar as pginas
diretamente apontadas pelas ferramentas de busca e tambm as pginas diretamente apontadas
pela pgina encontrada; (iv) Listar todas as comunidades virtuais encontradas em uma
planilha contendo: nome, descrio e, se possvel, quantidade atual de usurios.
Fase 4. Conduzir as buscas nas bases de dados: durante esta fase foram selecionados dois
alunos de graduao do curso de Sistemas de Informao, que seguiram os critrios definidos

3
www.experian.com
4
www.google.com
5
www.yahoo.com
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anteriormente e conduziram as buscas de forma independente. Os resultados encontrados
pelos dois alunos foram agregados em uma nica base de dados, contendo noventa (90)
diferentes comunidades virtuais.
Fase 5. Definir e aplicar critrios para seleo das comunidades virtuais: aps avaliar as
comunidades encontradas foi possvel agrup-las em vinte e uma (21) categorias. As
categorias foram empregadas como um dos critrios para seleo das comunidades virtuais, j
que o objetivo desta reviso sistemtica encontrar diferentes tipos de ferramentas de
colaborao online e a probabilidade de se encontrar ferramentas com funcionamento similar
maior em comunidades criadas com o mesmo propsito. Outro critrio utilizado para
seleo foi o nmero de usurios, porque comunidades virtuais mais usadas tm uma
tendncia de possuir maior quantidade e qualidade de ferramentas. Os critrios foram
definidos para garantir que pelo menos uma comunidade virtual de cada categoria fosse
selecionada e ao mesmo tempo levando-se em conta que determinadas categorias so mais
representativas no que diz respeito quantidade de comunidades. Assim, os critrios
empregados para seleo das comunidades virtuais foram os seguintes: (i) Se existir apenas
uma comunidade de uma determinada categoria ela deve ser selecionada para a prxima fase;
(ii) Se existirem duas (2) comunidades de uma determinada categoria deve-se escolher a com
maior nmero de usurios, caso no seja possvel por falta de informao deve-se selecionar
uma das duas baseando-se em uma justificativa que dever estar descrita no documento de
seleo; (iii) Se existirem trs (3) ou mais comunidades deve-se escolher duas (2) baseando-se
em tamanho ou justificativa.
A partir dos critrios definidos foram selecionadas vinte e oito (28) comunidades virtuais com
diferentes objetivos, nmero de usurios e pases de origem, sendo elas: Amiguinhos, Banco
do Planeta, Blip.fm, Colegas, Colnect, Cyworld, Dodgeball, ebaH, Facebook, Flickr, Flixter,
Gaia Online, Gazzag, GoPets, Last.fm, LifeMocha, Linked-in, LiveJournal, Orkut, Par
Perfeito, Second Life, Share TheMusic, Skoob, Tagged, V2V, Wikipedia, Windows Lives
Spaces, YuBliss.
Fase 6. Realizar levantamento das ferramentas nas comunidades selecionadas: os mesmos
alunos do curso de Sistemas de Informao que conduziram as buscas foram responsveis por
criar um usurio em cada uma das comunidades virtuais selecionadas e preencher uma base
de dados com as seguintes informaes sobre cada comunidade identificao, nmero de
usurios, login e senha para acesso, endereo da pgina. Alm disso, para cada ferramenta
disponvel na comunidade, foram identificadas as informaes descritas na Tabela 2,
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resultando na anlise de ferramentas computacionais j existentes com alto grau de
capacidade colaborativa.
Tabela 2 Caractersticas das ferramentas encontradas
Informao Descrio
Tipo de comunicao Classificao das ferramentas em dois tipos bsicos de
comunicao: o tipo sncrono, que quando o processo de
pergunta-resposta ocorre em tempo real, e o tipo assncrono,
quando o usurio envia uma pergunta e a resposta recebida
em outro momento.
Nmero de usurios Quantidade de usurios envolvidos em cada ponta da
ferramenta de comunicao. A comunicao pode ser feita de
quatro maneiras: um usurio para um usurio (1x1), um
usurio para diversos usurios (1xN), diversos usurios para
um usurio (Nx1), diversos usurios para diversos usurios
(NxN).
Descrio Descrio do funcionamento da ferramenta analisada.
Tecnologia Definio tcnica de como a ferramenta foi construda.
Figura Imagem da ferramenta funcionando.

Consideraes finais
Este artigo teve como finalidade apresentar os resultados parciais do projeto e-Community,
que se encontra em desenvolvimento, sendo que as duas primeiras etapas j esto concludas:
levantamento bibliogrfico a respeito da aprendizagem colaborativa; anlise de ferramentas
computacionais j existentes com alto grau de capacidade colaborativa.
A prxima etapa do projeto definio das caractersticas tecnolgicas e pedaggicas do
modelo a ser desenvolvido ser pautada pelos resultados encontrados nas etapas anteriores,
ou seja, considerando o referencial terico aqui apresentado e a anlise realizada nas
comunidades virtuais e em suas ferramentas de comunicao que fomentam a colaborao nos
ambientes online.
Nessa prxima etapa, existem duas possibilidades: desenvolver novas ferramentas de
comunicao ou conceber novas formas de utilizao de ferramentas j existentes, de maneira
que essas ferramentas forneam ao ambiente virtual, mecanismos que suportem as
caractersticas pedaggicas essenciais para que ocorra a aprendizagem colaborativa.
Dois exemplos dessas caractersticas j citadas so a necessidade de o estudo ser autodirigido
e baseado na experincia vivencial do estudante. Desse modo, a disponibilizao de uma
ferramenta como uma linha do tempo baseada na ferramenta Timeline da comunidade
Facebook que apresente os tpicos de interesse de um usurio, relacionando essa
informao com os motivos pelos quais ele escolheu esses tpicos, pode auxiliar usurios com
perfis semelhantes a autodirigir seus estudos.
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Referncias
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aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. 2 edio. Belo Horizonte: Ceale; Autntica,
105-123.
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voltar ao ndice

Estudo de caso sobre as percepes de adolescentes e seus pais quanto ao nvel de
maturidade para escolha profissional
Adriana Maria Dutra (dri.dutra@yahoo.com.br) & Alessandro Vinicius de Paula
Centro de Referncia Especializado da Assistncia Social da Prefeitura Municipal de
Campo Belo-MG/Brasil; Centro Universitrio de Lavras

Resumo: O exerccio profissional do psiclogo nos contextos educativos do Brasil abrange a melhoria do
processo ensino-aprendizagem no seu aspecto global e caracteriza-se, inclusive, por intervenes prticas
in loco. Percebe-se, no contexto brasileiro, uma consolidao das prticas/estudos no campo da
Orientao Vocacional Ocupacional, em especial, a ampliao dessa atividade oferecida nas escolas.
Neste sentido, o presente trabalho apresenta estudo que objetiva compreender as percepes/influncias
dos pais/responsveis sobre as escolhas profissionais dos jovens, especificamente, no que se refere
maturidade para escolha profissional. Trata-se de um relato de experincia profissional, utilizando a
abordagem scio-histrica, com lcus uma escola bsica do estado de Minas Gerais/Brasil. Participam 6
estudantes do ltimo ano do ensino mdio e seus respectivos pais/responsveis. Os instrumentos
utilizados foram roteiro de entrevista semiestruturada e a Escala de Maturidade para Escolha Profissional
(EMEP). Os resultados demonstram que os pesquisados, no geral, apresentam nvel mdio de maturidade
e segurana para escolherem uma profisso e que existem divergncias entre a viso dos pais em relao a
situao de seus filhos. Observou-se influncia indireta da famlia na escolha dos pesquisados e que na
maioria os pais no tm conscincia disso.

Introduo
O momento de escolha profissional um perodo de grande ansiedade para alguns
indivduos, especialmente para os jovens, que so demandados a apresentar certo nvel
de maturidade para a tomada de deciso quanto ao seu futuro profissional. A ele
solicitado um conhecimento prvio do mundo do trabalho que o espera, alm de estar
envolto em expectativas pessoais, familiares e do grupo de amigos quanto sua escolha
(Levenfus, 2004; Rodrigues & Pelisoli, 2008; Fagundes, Aquino & Paula, 2010).
Por ser uma deciso muito importante na vida dos sujeitos contemporneos, a escolha
da profisso - e as expectativas de um futuro exerccio profissional - uma das grandes
causadoras de angstia aos adolescentes (Rodrigues & Pelisoli, 2008; Fagundes, Aquino
& Paula, 2010). Tal escolha transcende a prpria pessoa, refletindo-se na famlia e na
sociedade, visto que o trabalho uma das principais fontes de reconhecimento social da
nossa sociedade (Lima, 2007, p. 30).
O perodo em que os adolescentes vivenciam esta escolha, normalmente, tambm o
momento em que ocorre uma srie de mudanas, no s fisiolgicas cognitivas e
psicolgicas, mas tambm quanto aos seus papis sociais (Sparta & Gomes, 2005). A
escolha profissional deve ser compreendida como um processo multifatorial,
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influenciada por aspectos polticos, econmicos, sociais, educacionais, familiares e
psicolgicos. um perodo de transao rico em possibilidades desestabilizadoras,
especialmente, por ser um momento de definies diversas, dentre elas a seleo de um
campo profissional. Segundo Rodrigues e Pelisoli (2008) a escolha da profisso requer
o conhecimento de rea de atuao, mercado de trabalho, rotina, salrio e todos os
outros aspectos que acompanham a vida profissional. Alm disso, a influncia da
famlia muitas vezes determinante na escolha, podendo ou no estar de acordo com os
reais desejos e a vocao do adolescente.
Embora a influncia da famlia no seja clara, nesse contexto que vo ocorrer
negociaes objetivas e subjetivas entre os diversos aspectos envolvidos nesse processo.
Percebe-se que a influncia da famlia um fator relevante e determinante nessa
escolha, podendo estar (ou no) de acordo com os reais desejos e anseios do
adolescente. Fagundes, Aquino e Paula (2010) identificaram que as cobranas dos
pais/responsveis podem estar ligadas prpria insegurana desses pais que tambm se
sentem inseguros, visto que tambm h grande expectativa social quanto ao futuro de
seus filhos. Os mesmos autores identificaram como sintomas gerados pelos eventos
estressores da situao de escolha profissional (em especial, pr-vestibulandos) a
insnia, tenso, irritabilidade, desnimo, dificuldade de aprendizagem e impacincia
(Fagundes, Aquino & Paula, 2010, p. 68).
Assim, considera-se que existe relao entre a estruturao ocupacional do adolescente,
os aspectos psicossociais que envolvem sua formao e, principalmente o contexto
escolar que, de forma abundante, permeia a relao dos jovens com o mundo e com a
vida. Nesse sentido, a psicologia escolar permite ao psiclogo um espao de trabalho
de ao que abrange diferentes abordagens e se caracteriza no somente pela
interveno prtica, mas tambm pela pesquisa e produo dos conhecimentos e
interfaces com a investigao cientfica (Oliveira & Araujo, 2009 = Psico Escolar
cenrios atuais).
Reconhecendo os inmeros papis e atividades que o psiclogo escolar pode
desempenhar, Rossi e Paixo (2003) sugerem que sua atuao no esteja voltada
estritamente ao enfoque clnico, que prioriza o atendimento individualizado do aluno-
problema, ou mesmo o de soluo de problemas, em que a inteno remediativa seja o
enfoque clnico. Em um enfoque de preveno/promoo, o psiclogo escolar poderia
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orienta-se para prevenir possveis dificuldades na aprendizagem e, ao mesmo tempo
promover o desenvolvimento do alunado, sua aprendizagem e inter-relaes no contexto
educacional: Trata-se de uma abordagem multidisciplinar, na qual a interveno tem
lugar sob a forma de treinamento, consultoria, capacitao ou planejamento curricular,
de modo a envolver toda a comunidade escolar (Rossi & Paixo, 2003, p.150).
H uma necessidade premente de se desenvolverem novos modelos de atuao, bem
como de se dar reconhecimento s iniciativas que j surgem neste sentido, tanto por
parte da sociedade quanto dos prprios profissionais psiclogos escolares. No campo
especfico da Orientao Profissional, vem se desenvolvendo uma diversidade de
modalidades de atuao inclusive, por intervenes prticas in loco.
Portanto, um dos desafios atuais da psicologia no contexto escolar a ampliao do seu
campo de atuao de aspectos da aprendizagem motora, cognitiva, emocional e social,
para contextos que extrapolem questes estritas da escola e investiguem nveis
educacionais mais amplos, dentre eles, a Orientao Vocacional Ocupacional, que tem
estreita relao com a formao proporcionada pelo sistema educacional.
Segundo Levenfus e Soares (2010) a evoluo da Orientao Vocacional brasileira se
deu em quatro estgios: informativo; psicomtrico; clnico e poltico-social. Bueno
(2009, p. 24) explica que esses quatro estgios da seguinte forma: (a) no estagio
informativo o objetivo era instruir sobre as profisses e sua atuao; (b) no psicomtrico
o foco era a avaliao das aptides e caractersticas individuais; (c) j no clnico
enfatizava-se o papel ativo do adolescente quanto as deciso sobre o futuro profissional;
(c) no poltico social a relevncia est na relao do contexto scio poltico com o
momento da escolha e a convergncia das complexas configuraes sociais presentes,
passadas e futuras.
Levenfus e Soares (2010) indicam que o campo da Orientao Vocacional tem passado
por um novo estgio em que os indivduos, atualmente, precisam ser adaptveis e
multifuncionais para se estabelecerem no cenrio de transio do dinmico mundo do
trabalho. O orientador vocacional/profissional, dentre outros objetivos, auxiliar o
indivduo na clarificao de suas aptides, buscando evidenciar caractersticas de sua
personalidade que possam contribuir na sua formao profissional. Portanto, a
orientao profissional faculta uma escolha que articula o conhecimento de si mesmo
com a realidade do mercado de trabalho em que se insere o orientando, uma escolha que
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envolve angstia, dificuldades, concesses e tambm alegrias, no sentido de a pessoa se
assumir como responsvel por si (Costa, 2007).
Alm disso, o orientador deve ter como meta o auxlio ao indivduo na compreenso das
etapas pelas quais deve passar os fatores capazes de influenciar suas decises quanto
carreira, a natureza das tarefas que deve desempenhar, a maneira como guiar e cumprir
essas tarefas e as condies que facilitam ou dificultam o seu cumprimento. (Silva &
cols, 2008).
A Orientao Vocacional possibilita, no s um desenvolvimento vocacional, mas
tambm um crescimento geral e pessoal que o indivduo leva consigo por toda a vida.
Silva e cols. (2008) ressaltam ainda que pesquisas evidenciaram que o processo de
orientao de carreira traz benefcios aos indivduos, trazendo mudanas cognitivas em
reas diversas, adeso e satisfao com o curso que proporcionar a formao
profissional.
Uma das abordagens possveis para a compreenso das relaes entre os aspectos
psicossociais, educacionais e a estruturao ocupacional e a Psicologia Scio-Histrica.
(PSH). No Brasil ela tem se constitudo, fundamentalmente, pela crtica viso liberal
de homem, na qual encontramos o iderio de que (a) o homem visto como ser
autnomo, responsvel pelo seu prprio processo de individuao; (b) se estabelece uma
relao de antagonismo entre o homem e a sociedade, em que esta faz eterna oposio
aos anseios que seriam naturais do homem; (c) se evidencia uma viso de fenmeno
psicolgico, na qual este tomado como uma entidade abstrata que tem, por natureza,
caractersticas positivas que s no se manifestam se sofrerem impedimentos do mundo
material e social.
A PSH entende que essas concepes liberais construram uma cincia na qual o mundo
psicolgico foi completamente deslocado do campo social e material. Esse mundo
psicolgico passou, ento, a ser definido de maneira abstrata, como algo que j estivesse
dentro do homem, pronto para se desenvolver, semelhante semente que germina. Esta
viso liberal naturalizou o mundo psicolgico, abolindo, da Psicologia, as reflexes
sobre o mundo social.
A abordagem de Orientao Profissional com base na PSH foi proposta por Bock
(2002) e busca entender o indivduo na sua relao com a sociedade de forma dinmica
e dialtica. O objetivo desta modalidade de orientao profissional facilitar a
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compreenso e apropriao dos determinantes das decises (valores, mercado e campo
de trabalho, expectativas familiares, grupo de amigos, experincia escolar, gnero,
conhecimento das profisses, autoconhecimento, situao econmica, social e poltica,
expectativas e aspiraes pessoais) e a construo do projeto profissional. Utiliza como
recursos metodolgicos tcnicas, dinmicas de grupo, atividades estruturadas e
discusses. (Neiva, Miranda & Esteves, 2005).
Retomando a questo da relao famlia e estruturao ocupacional, evidenciada a tica
da PSH, considera-se que as identificaes relacionadas construo da escolha
profissional se do com o grupo (presente na famlia e na escola) e atravs do papel que
o indivduo desempenha dentro dele. Muitas vezes optam pelas escolhas que so
impostas pelo grupo, de acordo com suas opinies e valores.
Diante do exposto, o presente estudo, de carter exploratrio, buscou verificar quais as
percepes/influncias dos pais/responsveis sobre as escolhas profissionais de jovens
estudantes do ltimo ano do ensino mdio, especificamente, no que se refere
maturidade para escolha profissional. Por meio deste estudo, almejou-se ampliar o
conhecimento sobre o tema e possibilitar, baseado em evidncias, futuras intervenes
dirigidas populao investigada.

Mtodo
Objetivo
Verificar quais as percepes de adolescentes e seus pais/responsveis quanto ao nvel
de maturidade para escolha profissional e que possveis influncias tais percepes
geram na escolha de um curso superior.

Amostra
Participaram 6 adolescentes, 5 mulheres e 1 homem, 5 com idade de 17 anos e 1 com
idade de 18 anos, todos estudantes da ltima srie do ensino mdio de uma escola
pblica, bem como seus pais.

Instrumento
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional EMEP (Neiva ,1999). uma
escala do tipo Likert, contendo cinco modalidades de resposta, num total de 45
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afirmaes que indicam atitudes com relao escolha profissional. O sujeito deve
analisar cada uma delas e determinar a frequncia com que atua ou pensa segundo a
forma indicada em cada afirmao. As modalidades de resposta so: sempre,
frequentemente, s vezes, raramente e nunca. Como a escala possui cinco
subescalas (Determinao, Responsabilidade, Independncia, Autoconhecimento e
Conhecimento da Realidade Educativa e Socioprofissional), pode-se calcular a
pontuao bruta para cada uma delas e para a Maturidade Total. O instrumento foi
devidamente validado, tendo como amostra alunos do ensino mdio da cidade de So
Paulo. Foram realizados os seguintes procedimentos para o estudo de validade e
fidedignidade da escala: anlise fatorial, anlise discriminativa com relao s variveis
de natureza temporal nvel de escolaridade e idade e a obteno de coeficientes de
consistncia interna para todas as sub-escalas - alfa de Cronbach (Neiva, Miranda &
Esteves, 2005).

Procedimentos
Foi obtida autorizao da escola pblica de ensino mdio onde se deu a pesquisa.
Posteriormente foi feito o convite aos estudantes e orientado sobre a necessidade do
Termo de Consentimento dos estudantes e dos pais dos estudantes menores de dezoito
anos. Em primeiro momento foi aplicado questionrio de entrevista estruturada. Em
segundo momento foi aplicada a Escala de Maturidade para Escolha Profissional
EMEP, no formato lpis e papel em nico encontro com os estudantes. Aps serem
analisados os resultados da entrevista e da Escala de Maturidade para Escolha
Profissional EMEP, forma a subsidiar o dilogo com os pais, foi feito a devolutiva ao
estudantes, e discutidos os resultados. No final desse encontro foi formalizado o convite
aos pais que tivessem interesse em participarem da pesquisa. As entrevistas foram
agendadas atravs de contato telefnico e realizadas individualmente.

Para a interpretao dos resultados deste estudo foram utilizados procedimentos de
anlise quantitativa e qualitativa, por estarem mais adequados para a identificao e
compreenso de eventos sociais aqui debatidos. De acordo com Minayo (2002, p.22), o
conjunto de dados quantitativos e qualitativos [...] no se opem. Ao contrrio, se
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complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo
qualquer dicotomia, e fortalecendo as evidncias de validade do estudo proposto.
Ressalta-se que as discusses aqui apresentadas foram analisadas utilizando-se os
resultados do EMEP e das entrevistas realizadas com os jovens e de seus
pais/responsveis.
Foram investigadas, seguindo os dados identificados na EMEP, as categorias: A) atitude
frente escolha profissional (que inclui as subcategorias determinao, responsabilidade
e independncia) e B) conhecimentos necessrios escolha profissional (formada pelas
subcategorias autoconhecimento do sujeito e conhecimento da realidade em que est
inserido - incluindo a realidade profissional). A transcrio dos resultados individuais
relativos s respostas da Escala de Maturidade para Escolha Profissional - EMEP so
apresentados na Tabela 1.

Tabela I Resultados da EMEP conforme Procedimento de Avaliao do Instrumento (Neiva,
1999)

Proto-
Colo
Sexo Idade Deter-
minao
Respon-
sabilidade
Indepen-
dncia.
Autoconhe-
cimento
Conhe-
cimento
Real
Total
03 F 17 MI MI MS M MI M
04 F 17 S MS S+ M S+ S+
10 F 17 S MS M M M MS
21 F 17 MI MI MI MS S M
25 F 17 M M M MS M M
39 M 18 M MS M S M M
(I-) Muito Inferior; (I) Inferior; (MI) Mdio Inferior; (M) Mdio; (MS) Mdio Superior; (S) Superior;
(S+) Muito Superior

Ao se ampliar a interpretao proporcionada pela Escala de Maturidade para Escolha
Profissional- EMEP inserindo-se a entrevista com os participantes, observou-se que,
quanto s atitudes frente escolha profissional (que inclui as subcategorias
determinao, responsabilidade e independncia), percebe-se que, no geral, os
adolescentes pesquisados apresentam um nvel mdio nesse quesito, indicando que
apresentam certa independncia e responsabilidade pelo seu processo de escolha
profissional. Nos aspectos referentes aos conhecimentos necessrios escolha
profissional, os adolescentes tambm apresentaram nveis mdios de autoconhecimento
e de conhecimento da realidade do mundo ocupacional. Nesse ponto, cabe ressaltar, que
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alguns jovens frisam que essa atual escolha no est completamente fechada,
mostrando uma flexibilidade para mudanas.
No que se refere viso dos pais e responsveis quanto ao nvel de maturidade e
segurana dos jovens, foi possvel perceber divergncias. Em geral, os pais avaliaram
que os adolescentes no esto maduros suficientemente para escolher uma profisso -
embora essa percepo no se confirme nos dados obtidos na aplicao da EMEP. Um
exemplo de tal divergncia o discurso dos pais do participante 04, com bons
indicadores de maturidade e principalmente de independncia. Disseram eles, minha
filha quer fazer engenharia de produo, mas no sei o que levou a ter essa escolha [..]
no influenciamos nem para sim, nem para no. Entretanto, um pouco mais adiante,
quando se perguntou me se o fato de famlias influenciarem os filhos na escolha
profissional era benfico, a resposta foi, o pai gostaria que ela fizesse engenharia
civil, o av trabalha com construo e temos parentes bem sucedidos nessa rea, mas ela
no gosta de matemtica.
Ou seja, est implcita a influncia pela engenharia no discurso da famlia. Tal situao
est de acordo tanto Rodrigues e Pelisoli (2008) quanto Fagundes, Aquino e Paula
(2010) quando dizem que os jovens, alm de estarem envoltos em expectativas pessoais,
sentem a influncia dos familiares e do grupo de amigos quanto sua escolha
profissional.
De acordo com as entrevistas com os pais/responsveis e os jovens, percebemos que
essa incongruncia entre as realidades percebidas pelos pais/responsveis e a vivenciada
pelos adolescentes. Isso pode levar a atitudes de ansiedade por parte dos adolescentes e
de exagerada interveno dos pais/responsveis na escolha profissional desses jovens tal
como indicam Levenfus (2004) e Rodrigues e Pelisoli(2008).
Alguns pais admitem que isso ocorra, mesmo que de forma indireta - por meio de
comentrios informais. Tal situao fica evidente, por exemplo, em relao ao
participante 39. Ele apresentou nveis medianos de determinao e independncia e
baixo autoconhecimento. Na entrevista demonstrou-se bastante inseguro e tmido. Na
conversa com o pai, este disse meu filho tem dificuldade de relacionamento, de
dialogar, de perguntar... talvez seja porque saiu a mim que tenho as mesmas
dificuldades. Depois declara, meu filho fala em fazer zootecnia, mas s vezes vejo
comentando que vai tentar biotecnologia porque a irm j faz e gosta. Fagundes,
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524

Aquino e Paula (2010) identificaram que as cobranas dos pais/responsveis podem
estar ligadas prpria insegurana desses pais que tambm se sentem inseguros, visto
que tambm h grande expectativa social quanto ao futuro de seus filhos.
Quando perguntados sobre a importncia do processo de orientao profissional para
auxiliar os adolescentes em sua escolha profissional, percebe-se que a maioria dos
pais/responsveis desconhece tal procedimento visto que as respostas foram evasivas ou
negativas, apesar de estarem presentes consciente ou inconscientemente, influenciando
na escolha dos filhos.
Como j descrito, principalmente na adolescncia, perodo de grandes transformaes
fsicas e psquicas, que se d a grande deciso por uma carreira profissional. Nesse
perodo da vida dos jovens, coincidentemente, o sistema escolar solicita muito em
termos de aprendizagem de contedos e, pelo menos no caso do Brasil, isso est
diretamente relacionado com a necessidade de passar pelos exames de seleo de
ingresso em cursos superiores, lcus privilegiado de formao profissional.
Sendo essa fase muito conturbada, isso pode interferir na estruturao do indivduo. A
energia grupal que o adolescente recebe da famlia, como observamos nos resultados,
influencia direta ou indiretamente na sua escolha e formao. Isso pode ter efeito
benfico, contribuindo para que o jovem seja um indivduo mais seguro, ou no, quando
essa influncia traduz as prprias inseguranas e propsitos equivocados da famlia, tal
como discutem Andrade (1991) e Rodrigues e Pelisoli (2008) em seus trabalhos.

Consideraes finais
Ao interpretar as informaes consolidadas no presente trabalho importante que se
considere as limitaes para sua execuo e aplicao. Os resultados e anlises
decorrentes no contemplam as dimenses necessrias para se fazer generalizaes,
principalmente pelo tipo de delineamento amostral adotado. O estudo exploratrio
permitiu verificar que o grupo familiar gera uma imagem vocacional nos jovens,
fazendo por vezes com que passem vrias geraes se dedicando a uma nica carreira,
levando alguns indivduos a seguir carreira desvinculada de seus interesses pessoais.
Observou-se, tambm, que h espao para trabalho de orientao vocacional no mbito
da escola, visto que as famlias no percebem a relevncia disso e desconhecem tal
procedimento como uma interveno profissional da psicologia.
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Observamos no discurso dos jovens que percebem que ao optar por uma carreira
convivem de perdas, uma vez escolhida uma carreira estar abrindo mo de outras
opes igualmente interessantes. Os laos fraternos e as boas imagens internalizadas dos
pais ajudam o jovem nessa passagem para a vida adulta. Quando essas imagens so
indefinidas na famlia, esse jovem procura esta estabilidade em outras estruturas, dentre
elas escola e seus professores.

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voltar ao ndice
Avaliao da satisfao profissional e scio-organizacional de direes de escolas,
pblicas e privadas, do ensino bsico e secundrio
Fernanda Vieira (fernanda.m.m.vieira@gmail.com) & Nelson Lima-Santos

Resumo: Apesar da complexidade da temtica, impera a ideia de que a satisfao profissional, de forma direta ou
indireta, se encontra intimamente ligada produtividade e realizao pessoal. Assim, este estudo teve como
objetivo aferir se existe satisfao profissional e scio-organizacional de membros de Direes de Escolas do
Bsico e do Secundrio, do ensino pblico e privado. A informao foi recolhida atravs de um questionrio
original Questionrio de Satisfao Profissional e Scio-Organizacional construdo pelos autores e
administrado a dezassete direes de escolas bsicas e secundrias pblicas e a onze escolas privadas do mesmo
nvel de ensino, com o intuito de comparar os resultados obtidos. O questionrio conta com dois grupos de
questes de resposta aberta, sendo que um grupo constitudo por dez itens relativos satisfao profissional e o
outro por seis relativos satisfao scio-organizacional. Procedeu-se anlise das respostas com recurso
tcnica de anlise de contedo. Os resultados permitem-nos concluir que os membros das direes inquiridas se
encontram na sua maioria satisfeitos, quer no pblico quer no privado, e que voltariam a ocupar o cargo.
Introduo
No contexto portugus, semelhana do que tem vindo a suceder um pouco por toda a
Europa, tornaram-se transversais organizao-escola modelos aplicados s organizaes em
geral. Neste sentido, Gomes (1999) refere que os ideais de descentralizao, autonomia e
participao nas decises passaram a assumir muito protagonismo, tendo sido importados dos
setores empresariais e produtivos, com objetivos de desburocratizar, racionalizar, aumentar a
eficincia e a eficcia, a produtividade e a qualidade. Estas concees de otimizao da escola
e () de qualidade acompanham a ideia de empresarizao da escola enquanto one best
way para a concretizao de opes polticas e sociais que so apresentadas como
determinismos escala europeia mundial (Gomes, 1999, p. 147).
Ou seja, a anlise da escola como organizao empresarial tem vindo a ganhar importncia,
o que tem permitido um conhecimento mais profundo da instituio escolar enquanto
unidade pedaggica, organizativa e de gesto (Barroso, 2005, p. 55), sem esquecer a sua
identidade e individualidade.
De facto, de acordo com Torres e Palhares (2009), a governao e a gesto das escolas tem
procurado reforar a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa e prestao do
servio pblico de educao (DL n. 75/2008), essencialmente pela adoo de modelos
unipessoais e profissionalizados que se direcionam no sentido da autonomia das escolas, onde
o papel do lder se destaca.
Desta forma, pretende-se que as escolas com estilos de liderana fortes sejam direcionadas
para o sucesso escolar e para a eficcia organizacional: esta eficcia s possvel com a
construo de uma identidade e duma cultura prpria, pois as escolas eficazes so aquelas
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que, ao longo dos tempos, construram um sistema de crenas, suportado por formas culturais
que atribuem significado ao processo educativo (Costa, 1996, p. 131).
Vivemos numa poca de valorizao extrema da dimenso da eficcia e qualidade no ensino,
e do ensino, que se traduzem na avaliao externa das escolas e dos professores, nos rankings
de escolas e na participao de Pais e Encarregados de Educao no percurso escolar dos seus
educandos e no funcionamento dos prprios estabelecimentos de ensino, sejam eles pblicos
ou privados, fatores estes que podem determinar a preferncia por uma determinada escola em
detrimento de outra: no entanto, Costa (1996, p. 131) refere que o relatrio da OCDE (1992)
sobre as Escolas e a Qualidade salienta que as motivaes e os resultados dos alunos so
profundamente afetados pela cultura ou esprito particular de cada escola e (que) as escolas
nas quais os alunos obtm bons resultados tm, essencialmente, as mesmas caractersticas.
Ora, numa perspetiva histrica, refira-se que a evoluo social, a aceitao do modo
simultneo no sculo XVIII e do modo mtuo no sculo XIX, (Barroso, 1995)
estabeleceram as bases para o desenvolvimento da escola como organizao.
Assim, surgiram os conceitos de eficcia, qualidade e excelncia escolar: o trabalho dos
alunos organizou-se, os docentes especializaram-se, o espao e o tempo adquiriram
consistncia, bem como os saberes.
A escola tornou-se mais exigente e, consequentemente, foi ganhando caractersticas de uma
verdadeira organizao, com princpios e metas bem definidos.
esta a imagem que, presentemente, associamos escola, uma organizao de carcter cada
vez mais hierarquizado, autossuficiente e autogestora, o que podemos verificar, com a j
referida substituio dos Conselhos Diretivos das Escolas, rgo colegial pela figura
unipessoal do Diretor incorporando, este, a imagem do gestor e do responsvel pela
construo de uma cultura de escola prpria e nica, competente na resposta s
necessidades da sua escola, dos seus agentes e de se afirmar enquanto organizao individual
e cuja identidade importa preservar, lado a lado com a figura do lder e da liderana.
Estas concees de empresarizao da escola so legitimadas pelo contexto legal do modelo
de gesto das escolas, que implica o regresso do diretor de escola, enfatizando a existncia de
boas lideranas e lideranas eficazes, para que em cada escola exista um rosto dotado de
autoridade necessria para desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as
medidas de poltica educativa (Decreto-Lei n. 75/2008). Com este normativo, o Ministrio
da Educao pretende reforar a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa e da
prestao do servio pblico de educao (Decreto-Lei n. 75/2008).
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Deste modo, consagrou-se o poder da liderana da escola para o alcance de uma maior
eficcia, sendo esta a soluo apresentada para os desafios que a escola enfrenta: ou seja,
estamos perante uma mudana de paradigma no modelo de governao das escolas, que
transita de um modelo colegial e democrtico para um modelo unipessoal o Diretor.
A suposio de que com a criao do cargo de diretor as lideranas das escolas se
fortaleceriam, por si s, um mito que tem sido contrariado pela investigao. As inmeras e
constantes mudanas organizacionais e a crescente complexidade estrutural consequente das
ciclpicas expectativas do poder central e das comunidades envolventes, que paradoxalmente
impem uma prestao de contas rgida e dirigida por padres pr-determinados e, ainda,
esperam que o bem-estar de todos seja mantido num ambiente educativo de qualidade e
respeito pela diversidade cultural, impem aos diretores uma preparao que vai alm da
experincia adquirida precedentemente em cargos afins (Matos & Gonalves, 2010).
O conceito de desenvolvimento profissional das lideranas levanta vrias questes, uma vez
que estamos perante um novo perfil de gestor educativo e, na opinio de muitos, perante uma
gesto pautada por lgicas hierrquicas e gerencialistas, em detrimento de uma ao
conduzida pela colegialidade, democraticidade e participao (Matos & Gonalves, 2010),
portanto, torna-se pertinente perceber se os novos" Diretores destas organizaes
aprendentes (Senge, 1990) se encontram satisfeitos no desempenho das suas funes, uma vez
que as lideranas no se reforam por decreto.
Deste ponto de vista, surgem-nos, ento, duas grandes questes: (i) Sentir-se-o satisfeitos
estes membros de direes, quando tm de se recriar em cada contexto educativo? e (ii) Que
ferramentas usam na sua reconstruo, estas lideranas, que se pretendem fortes e eficazes,
face ao quadro legal e ao contexto scio-organizacional onde exercem as suas funes?
Ora, tendo como base o princpio de que o trabalho um fator estruturante da vida das
pessoas, e de que as pessoas so mais produtivas e realizadas quando satisfeitas na sua
profisso, importa definir o que a satisfao no trabalho.
So diversos os autores que se debruaram sobre a satisfao organizacional, oferecendo
diferentes perspetivas dos tipos de satisfao. Por exemplo, para Bravo, Peir e Rodrguez
(2002) a satisfao no trabalho uma atitude ou um conjunto de atitudes desenvolvidas pelo
indivduo perante a sua situao de trabalho e podem ser relativas ao trabalho em geral ou s
suas caractersticas especficas, defendendo Peir (1984, citado por Bravo & cols., 2002, p.
347) que a distino entre atitude, enquanto () disposio para actuar de um modo
determinado em relao aos aspectos especficos do posto de trabalho ou da organizao e a
satisfao no trabalho [enquanto] resultado de vrias atitudes que um empregado tem perante
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o seu trabalho e os factores com ele relacionados, [resultando daqui que a satisfao seria
entendida como] () uma atitude geral resultante de muitas atitudes especficas relacionadas
com diversos aspectos do trabalho e da organizao.
Estes autores classificam como abordagens unidimensionais ou globais, aquelas em que a
satisfao entendida como uma atitude em relao ao trabalho em geral, e como abordagens
multidimensionais, aquelas em que a satisfao resulta de um conjunto de fatores entendidos
como importantes no contexto de trabalho.
Locke (1976, citado por Bravo & cols., 2002) elenca como fontes de satisfao as condies
ou eventos como o prprio trabalho, o reconhecimento, o salrio, as promoes, as
condies de trabalho e os benefcios, e como agentes da satisfao no trabalho a
chefia, os colegas de trabalho e a organizao/direo.
J para Carvalho Ferreira, Neves, Abreu e Caetano (1996), as fontes mais relevantes de
satisfao, embora possam ter um peso varivel, so o trabalho desafiante (que integra a
variedade, a autonomia e o feedback transmitido pelo posto de trabalho), a equidade na
recompensa, as condies fsicas e ambientais de trabalho, o relacionamento
interpessoal e o grau de adequao entre a personalidade e as caractersticas do trabalho.
No entanto, a investigao aponta, ainda, a importncia que dada ao tipo de relao entre o
chefe e o subordinado, pois atitudes positivas como a demonstrao de amizade, o elogio do
desempenho e o saber ouvir so fontes de satisfao. Por sua vez, Locke (1976) destaca o
reconhecimento verbal como uma importante fonte de satisfao e a sua ausncia como fonte
de insatisfao, uma vez que existem necessidades de reconhecimento explcito que
contribuem para o autoconceito positivo e a forma como o indivduo se v a si prprio.
Contudo, saliente-se que para Vala, Monteiro, Lima e Caetano (1994, p. 107) a satisfao
organizacional resulta da adequao entre as espectativas (objectivos ou valores individuais)
em relao situao de trabalho e a resposta dada pela organizao a estas expectativas,
identificando duas variveis que a determinam: as expectativas (relativas aos objetivos e
valores que o indivduo espera ver realizados na situao de trabalho) e as respostas
organizacionais (entendidas como as caractersticas que o indivduo perceciona na situao de
trabalho).
J para Lawler III (1973, citado por Neves, 2002, p. 59), a satisfao organizacional
fundamentalmente uma medida de qualidade de vida no trabalho e tem a ver com estados
emocionais, sendo uma resposta afectiva resultante das experincias dos sujeitos em relao
ao trabalho e, sendo o trabalho considerado como importante na estruturao da vida das
pessoas, ter, por inerncia, influncia na qualidade de vida em geral.
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Por sua vez, Friedlander (1963) salienta, como estruturas-base para avaliar a satisfao do
processo de trabalho (que conduz autorrealizao) e os aspetos de foro ambiental (tais como
as recompensas monetrias ou fsicas mais ainda, atravs de investigao direcionada para o
ambiente de trabalho), trs os fatores importantes no seio das organizaes, a saber: Factor 1
ambiente social e tcnico, Factor 2 aspectos intrnsecos do trabalho e Factor 3
autorrealizao, reconhecimento e promoo.
Dito de outro modo, a satisfao no trabalho pode ser consequente das condies de trabalho,
tais como a responsabilidade, a variedade das tarefas, o tipo de liderana e a autonomia,
variveis estas que so basilares para a determinao da satisfao.
No entanto, numa tentativa de unificao terica, Staw (1984) refere que embora existam
muitos estudos publicados sobre a satisfao no trabalho, poucos se debruaram sobre o
construto propriamente dito, o que dificulta a opo por uma orientao de investigao com
consistncia terica.
Assim sendo, a investigao que se segue tem como ponto de partida a procura da aludida
consistncia terica, combinando dois conceitos o de satisfao no trabalho com o de
satisfao scio-organizacional pelo que, apoiados na reviso da literatura efetuada por
Lima-Santos e Freixo (2006), e Freixo e Lima-Santos (2006, 2008, 2009), salientamos as dez
fontes de satisfao identificadas como mais importantes, a saber: (i) as caractersticas do
trabalho, (ii) a forma de ser do trabalhador e do chefe, (iii) o sentimento de realizao pessoal
e profissional, (iv) as oportunidades de formao e de aprendizagem, (v) as perspetivas de
carreira profissional, (vi) o reconhecimento pelos outros do trabalho realizado, (vii) o
relacionamento com os colegas, (viii) as condies de trabalho proporcionadas pela empresa;
(ix) a segurana de emprego na organizao e (x) a remunerao.
Em suma, ser luz destas fontes de satisfao especificamente as que se revelarem mais
pertinentes que procuraremos organizar o nosso pequeno estudo exploratrio e analisar os
respetivos resultados.

Mtodo
Objetivos
O estudo emprico que iremos descrever de natureza qualitativa. Teve como objetivo geral
aferir se existe satisfao profissional e scio-organizacional em membros de Direes de
Escolas do Bsico e do Secundrio, do ensino pblico e privado, com o intuito de comparar os
resultados obtidos. J como questes especficas de investigao temos as seguintes: (i) Que
necessidades de formao tm sentido? (ii) Voltava a querer ser membro de Direo?
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Amostra
A amostra do estudo constituda por dois grupos. Um grupo compreende dezassete membros
de direes de escolas bsicas e secundrias pblicas e o outro grupo compreende onze
membros de escolas privadas, do mesmo nvel de ensino, que se encontravam em exerccio de
funes no ano letivo 2010/2011.

Quadro 1 Caractersticas sociodemogrficas da amostra (n=28)
Variveis n %

Sexo Feminino
Masculino
20
8
71,4
28,6

Idade 31 a 40 anos
41 a 50 anos
51 anos
6
10
12
21,4
35,7
42,9

Anos de Servio 6 a 15 anos
16 a 25 anos
25 anos
8
8
12
28,6
28,6
42,9

Atualmente exerce numa escola Pblica
Privada
17
11
60,7
39,3

N de horas de servio semanais At 40 h
41
17
11
60,7
39,3

Tempo de permanncia na Direo da Escola 1 a 2 anos
3 anos
5
23
17,9
82,1

Tem experincia anterior como membro de Direo Sim
No
13
15
46,4
53,6

Habilitaes Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
22
3
3
78,6
10,7
10,7

Como se pode constatar existe uma predominncia do sexo feminino (71,4 %) nos cargos de
chefia, com maior representatividade na faixa etria dos 51 anos ou mais idade (42,9%). No
que concerne os anos de servio, visvel que os participantes maioritariamente possuem
entre 25 ou mais anos de servio (42,9%). Quanto ao nmero de horas de trabalho semanal
60,7% da amostra afirma trabalhar at 40 horas.
Os participantes permanecem na direo da escola h mais de 3 anos (82,1%) porm, a
maioria da amostra (53,6%) no tem experincia anterior como membro de direo. No que
diz respeito s habilitaes literrias, de salientar que a licenciatura o nvel maioritrio de
habilitaes dos membros das direes (78,6%), apenas 10,7% possuem mestrado assim como
doutoramento (10,7%).

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Instrumento
Para a concretizao deste estudo, existiu a necessidade de construir um instrumento original
e especfico Questionrio de Satisfao Profissional e Scio-Organizacional (Lima-Santos
& Vieira, 2011).
Este questionrio constitudo por trs partes, sendo a primeira composta pelas questes de
caracterizao sociodemogrfica da amostra. O questionrio conta, depois, com dois grupos
de questes de resposta aberta, sendo que um grupo constitudo por dez itens relativos
satisfao profissional e o outro por seis relativos satisfao scio-organizacional, tendo
sido solicitado aos participantes que respondessem s questes utilizando at trs
caractersticas que melhor representassem a sua opinio.

Procedimento
Aps a conceo do instrumento, foi realizado um pr-teste, a cinco membros de direo, que
emitiram uma opinio favorvel quanto pertinncia das questes. Refira-se, ainda, que foi
pedido formalmente s direes de escolas, atravs do contacto pessoal ou, quando no foi
possvel, por escrito, a sua autorizao e colaborao para a administrao do questionrio.
Este foi administrado de forma individual e presencialmente quando possvel, uma vez que
nem sempre as direes se disponibilizaram para responder ao mesmo nas reunies
solicitadas. Foi ainda construda uma grelha de observao, com o propsito de anotar
comentrios e observaes dos participantes durante a resposta ao questionrio. O tempo
mdio de resposta situou-se entre os trinta e os quarenta minutos.
Aps a administrao do questionrio, procedeu-se ao tratamento da informao, quantitativa
utilizando o SPSS (verso 18.0) e qualitativa utilizando a tcnica da anlise de contedo
(Bardin, 2008).

Resultados
Como primeira questo, procuramos saber se os participantes tinham frequentado formao
especfica para o desempenho das funes de diretor. Os resultados obtidos (Quadro 2)
revelam que a sua formao resulta mais da experincia de uma prtica quotidiana do que de
uma preparao de ndole acadmica para o cargo.
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Quadro 2 Que necessidades de formao tem sentido
Pblico f % Privado f %

Gesto/Administrao
Avaliao do pessoal docente
Novas tecnologias/Plataformas
digitais
Gesto de conflitos
Gesto de recursos humanos
Nenhuma
11
3

3
2
2
2
39,3
10,7

10,7
7,1
7,1
7,1
Informtica na tica do utilizador
Gesto escolar
Gesto de conflitos
Gesto de pessoas e equipas
Liderana
Organizao e planeamento
Superviso pedaggica
4
3
2
2
2
2
2
19,0
14,3
9,5
9,5
9,5
9,5
9,5
Outros: Avaliao do pessoal no
docente (1); Desenvolvimento
profissional e relaes interpessoais
(1); Direito (1); Legislao (1);
Organizao, acompanhamento e
concluso das candidaturas do POPH
(1).

5

18,0
Outros: Encontros/debates com
membros de direes de outras
escolas (1); Ensino Especial (1); Lei
laboral e fiscal (1); Nenhuma (1).

4

19,2

Total 28 100,0 Total 21 100,0

Na verdade, o que os resultados evidenciam que quando os participantes so
questionados acerca das necessidades de formao sentidas, quer no pblico quer no privado,
a qualificao em gesto escolar e em administrao so referidas como lacunas formativas.
No entanto, existem outras necessidades de formao consideradas relevantes pelos
participantes, de carcter menos burocrtico e mais humano, tais como a gesto de conflitos, a
gesto de recursos humanos e a gesto de equipas.

Quadro 3 Voltava a querer ser membro da Direo (Pblico)
f % f %
Sim 17 100,0 No 1 100,0

Tenho satisfao profissional
um desafio
Tenho satisfao pessoal
9
7
6
24,3
18,9
16,2
Sinto falta do contacto direto com
crianas e jovens

1

100,0
Outros: Tenho uma equipa de
confiana (5); Desejo de ver projetos
aplicados (4); Preocupao com o
futuro da escola (3); Gosto por
trabalhos exigentes (2); No me vejo
s a lecionar (1).

15

40,5

Total 37 99,9 Total 1 100,0
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Quadro 4 Voltava a querer ser membro da Direo (Privado)
f % f %
Sim 10 100,0 No 1 100,0

Tenho satisfao profissional
Acredito no projeto como misso
Tenho reconhecimento
Tenho satisfao pessoal
Pela tomada de decises importantes
7
2
2
2

2
38,9
11,1
11,1
11,1

11,1
Implica muita disponibilidade
Ingratido
Inimizades com os colegas
1
1
1
33,3
33,3
33,3
Outros: um desafio (1); Escola
fundada pela famlia e ainda sua
propriedade (1); Tenho um grupo
coeso (1).

3

16,8

Total 18 100,1 Total 3 99,9

Por sua vez, a leitura dos quadros 3 e 4 permite-nos concluir que, quer no pblico, quer no
privado, a maioria dos participantes do estudo voltaria a ser membro de direo. Ambos os
grupos indicam que o principal motivo para repetirem as suas funes se prende com o facto
de experimentarem satisfao profissional (no pblico 24,0% e no privado 38,9%), sendo de
destacar que a satisfao pessoal e o reconhecimento so identificados (no pblico 16,0% e no
privado 11,0%) como principais motivos para voltar a exercer o cargo.

Discusso e concluses
Impe-se comparar os resultados obtidos com as fontes de satisfao elencadas por Lima-
Santos e Freixo (2006) e Freixo e Lima-Santos (2006, 2008, 2009), o que nos leva a
corroborar que o sentimento de realizao pessoal e profissional, bem como o reconhecimento
voltam, no nosso estudo, a salientar-se como importantes fontes de satisfao no trabalho.
Cabe-nos, ainda, referir que os participantes (apenas um em cada grupo) que no voltariam a
desempenhar cargos diretivos, apontam como motivos, no pblico, a falta de contacto com os
alunos e, no privado, a necessidade de uma grande disponibilidade, a ingratido e as
inimizades com os colegas.
Mais ainda, saliente-se que, todos os outros participantes neste estudo, apesar dos
constrangimentos legais em que se move a sua ao, se encontram satisfeitos e que voltariam
a desempenhar o cargo.
Partindo destes resultados, parece adequado afirmar que as escolas eficazes so detentoras de
uma cultura prpria (ethos), que se manifesta em diversas vertentes: na autonomia da escola,
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diretamente relacionada com a construo da cultura, na liderana organizacional, na
articulao curricular, na otimizao do tempo, na estabilidade profissional, na formao do
pessoal, na participao dos pais, no reconhecimento pblico, no apoio das autoridades
(Nvoa, 1992).
Admitimos a impossibilidade de, na prtica, todas as escolas serem eficazes, nomeadamente
pela diversidade de fatores envolvidos, porm, cremos que uma cultura e liderana fortes so
impreterveis para atingir a meta da eficcia.
Neste sentido, a complexa teia de relaes que caracteriza a organizao-escola precisa de
uma liderana competente e diligente, que adote uma inteno estratgica de grande
colaborao, trabalho em equipa, aprendizagem conjunta e investigao-ao, como base
slida de mudana da cultura profissional e organizacional: esta viso implica o
reconhecimento de que o trabalho se desenvolve de forma gregria e que a capacidade para
aprender rpida e continuamente so as grandes vantagens competitivas sustentveis na
organizao-escola, na senda da eficcia e do sucesso.

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Avaliao da inteligncia e da sobredotao em Portugal
Lisandra Dias (cris.antos@hotmail.com), Sara Jardim, Eduna Rodrigues, Cristina Santos &
Margarida Pocinho

Resumo: Em Portugal, o conceito de sobredotao dinmico e encontra-se em constante evoluo.
Actualmente, o conceito integra outras variveis alm das cognitivas e da inteligncia. De acordo com o World
Council for Gifted and Talented Children (WCGTC), uma pessoa considerada sobredotada quando apresenta
um elevado desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptido acadmica especfica, pensamento criativo ou produtivo, talento especial
para as artes visuais, dramticas e musicais, capacidade motora e capacidade de liderana. Desta multiplicidade
de conceitos, decorre a multiplicidade de critrios que devem ser considerados na definio de sobredotao e
que, por sua vez, implica que a avaliao da pessoa com sobredotao seja tambm multi-referencial.
Consequentemente, um vasto e diversificado leque de instrumentos de avaliao foram desenvolvidos em
Portugal nos ltimos 15 anos. No obstante, urge a confluncia de esforos nacionais e internacionais para a
definio de linhas orientadoras comuns, relativamente ao recurso a diferentes agentes, procedimentos e testes de
avaliao.

Conceito de Inteligncia e Sobredotao
O termo inteligncia um dos constructos mais analisados pela psicologia. No entanto, a sua
definio tem suscitado alguma discusso, pois alm de difcil , tambm, um termo vago.
Segundo Candeias e Almeida (2007), a inteligncia surge associada ao Laboratrio de
Psicologia Experimental de Leipzig, no final do sculo XIX, encontrando-se patente nos
trabalhos de Galton e de Mckeen Cattell. Aparece mais tarde nos estudos cognitivistas. Os
factores genticos, ambientais ou o prprio esforo dos indivduos so apontados, por alguns
autores, como base da inteligncia. Pe-se, ento, a questo se inteligncia uma aptido, se
tem algo a ver com as caractersticas biolgicas dos indivduos ou a manifestao de uma
conduta aprendida e social, tendo em conta o contexto de vida dos indivduos.
Spearman, atravs da anlise factorial, desenvolveu o conceito de factor geral de inteligncia,
tambm, conhecido como factor g (Almeida et al., 2008). A teoria de Spearman tornou-se
conhecida como Teoria Bifactorial da Inteligncia. Foi atravs dos testes de memria,
percepo, verbalizao e lgica, aplicada anlise factorial, que Spearman chegou
concluso que os indivduos que apresentavam elevadas classificaes num tipo de teste,
tendiam a ter pontuaes, elevadas noutros testes, tambm.
Nas dcadas de 80 e 90, Sternberg desenvolveu uma das mais inovadoras concepes de
inteligncia, a Teoria Trirquica da Inteligncia Humana e Gardner e equipa desenvolveram a
Teoria das Inteligncias Mltiplas.
Segundo Amaral (2006), para alguns autores, as representaes sociais so como princpios
organizadores de teorias implcitas, conhecimentos e at mesmo de crenas, firmando-se no
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grau de familiaridade com o objecto de representao. Nas investigaes de Mugny e
Carugati (1985) e de Carugati e Selleri (1998) sobre a inteligncia, mostrado que a falta de
familiaridade dos sujeitos com o tpico pode levar organizao de crenas naturalizantes e
essencialistas, onde a inteligncia tida como um dom natural e so valorizadas as dimenses
biolgicas.
Segundo a American Psychological Association (APA, 1996), a inteligncia o produto da
juno de factores genticos e ambientais. Nos ltimos 50 anos, os resultados mundiais dos
testes de Quociente de Inteligncia (QI) aumentaram mais de 15 pontos, este chamado o
efeito Flynn. No existem diferenas importantes a nvel de gneros nos resultados globais
de QI. O gnero masculino tende a ter resultados mais elevados nas competncias visuo-
espaciais e matemticas (comeando na terceira infncia), enquanto o gnero feminino tende a
alcanar resultados mais elevados em vrias escalas verbais. Tambm dito que os factores
sociais e os nveis de hormonas sexuais so responsveis pelas diferenas dos gneros. As
diferenas tnicas mostram padres complexos e so difceis de generalizar.
sabido que sempre existiram pessoas com maiores capacidades em vrias reas, o que deu
origem ao conceito de sobredotao. Actualmente, o conceito integra outras variveis para
alm das cognitivas e da inteligncia, dinmico e encontra-se em constante evoluo. No
entanto, o conceito de sobredotao tem evoludo em consonncia com o conceito de
inteligncia, por razes compreensveis.
O World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC) entende que uma pessoa
considerada sobredotada quando apresenta um elevado desempenho ou elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade
intelectual geral, aptido acadmica especfica, pensamento criativo ou produtivo, talento
especial para as artes visuais, dramticas e musicais, capacidade motora e capacidade de
liderana.
De acordo com a Associao Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao
(ANEIS), antigamente o conceito de sobredotao surgia associado s habilidades cognitivas
(QI), recorrendo-se geralmente aos testes de inteligncia para a sua identificao.
Actualmente, apesar de no existir consenso, a maioria dos autores defende uma definio
mais alargada, que inclui mltiplas reas de capacidade e actividade humana.
Uma pessoa sobredotada ou talentosa significa uma criana ou um jovem que mostra um
potencial remarcvel e elevado nvel de performance quando comparado com os pares da
mesma idade, experincia ou origem social. So crianas que demonstram elevadas
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capacidades intelectuais, criativas ou artsticas, possuem uma capacidade de liderana fora do
comum e sobressaem numa determinada rea acadmica (Pocinho, 2009, p. 4).
A verdade que uma das ideias erradas nesta rea , alis, pensar-se que a sobredotao, por
si mesma, se desenvolve e acabar por se expressar de uma ou outra maneira (Almeida,
2011, p. 4). Atravs de investigaes, sabemos que uma criana com capacidades precoces,
poder no vir a ser um adulto excepcional, assim como adultos excepcionais atravessaram a
sua infncia sem atrair a si as atenes (alunos medianos em termos de sucesso escolar e
aprendizagem).
A natureza do talento foi mais amplamente perscrutada a partir da segunda metade do sc.
XIX. Witty (1958, citado por Falco, 1992), refutou a crena de que o QI era o nico meio de
identificao dos sobredotados, defendendo que uma criana com talentos especiais podia
prov-los melhor atravs das suas realizaes actuais, do que atravs de medidas de potencial.
De acordo com o autor, a pessoa sobredotada aquela que actua de modo constantemente
notvel numa determinada actividade humana.
Renzulli (1978) considera que a forma mais elevada de sobredotao consubstancia-se no ser-
se criativo num determiando domnio, tendo verificado que os comportamentos de
sobredotao podem desenvolver-se em pessoas que no obtenham resultados elevados em
testes de QI. Os testes de inteligncia conseguem medir apenas uma pequena parte da
actividade intelectual em reas circunscritas da actividade humana, pelo que grandes talentos
em tarefas socialmente vlidas, no so mensurveis pelos testes de inteligncia.
Nos Estados Unidos da Amrica, uma das definies que mais pareceres favorveis recebe
caracteriza as crianas com sobredotao como as que apresentam bons resultados ou elevado
potencial em vrias reas. Cada uma destas reas foi descrita por Tuttle, Becket e Sousa
(1988, citado por Bastos, 2009). A capacidade intelectual geral integra os alunos que
demonstram caractersticas como a curiosidade intelectual, um poder excepcional de
observao, uma capacidade elevada de abstraco, uma atitude de interrogao e pensamento
associativo; a aptido acadmica especfica, inclui os alunos que tm um desempenho
excepcional no currculo escolar; o pensamento criativo e produtivo, inclui alunos que
apresentam originalidade nas suas ideias e cuja percepo dos problemas diferente; a
capacidade de liderana engloba os lderes sociais ou acadmicos de um grupo; e as
capacidades visuais e artsticas, incluem aqui os alunos que apresentam capacidades
superiores em actividades como a pintura, a escultura, o desenho, a dana, o canto e o teatro.
Segundo Oliveira (2007), at aos anos 60, a sobredotao era associada a um QI elevado. Era
considerado sobredotado todo o indivduo que apresentasse um QI igual ou superior a 140.
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Aps esta altura, educadores e psiclogos ficaram mais retrados em relao importncia e
significado do QI, tanto para o conceito inteligncia como para a sobredotao. Esta
transformao deveu-se evoluo acima retratada da concepo de inteligncia. Antunes
(2008) diz-nos que, em Portugal, a concepo de sobredotao manteve-se inactiva, durante
muitos anos, quer no contexto educativo, quer no contexto social. S nos anos 80 que
algumas associaes de pais e professores manifestaram interesse sobre este assunto.
Em Portugal, a realidade sobre a sobredotao a inexistncia de legislao explcita sobre
este assunto. Esta no se encontra contemplada no Decreto-lei n 3/2008, de 7 de Janeiro.
Excepcionalmente ao resto do pas, a Regio Autnoma da Madeira (RAM) adoptou
legislao especfica para alunos sobredotados (Decreto Regulamentar Regional n 13-
A/97/M, de 15 de Julho e Decreto Regulamentar Regional n. 16/2005/M, de 17 de
Dezembro), o que permitiu desencadear vrias aces em favor dos alunos sobredotados,
atravs de unidades prprias dependentes da extinta Direco Regional da Educao Especial
e Reabilitao (DREER).
Na actualidade, subsistem alguns modelos explicativos de sobredotao, d-se especial
ateno Teoria Trirquica da Inteligncia (Sternberg), ao Modelo Diferenciado de
Sobredotao e Talento (Gagn), Teoria das Inteligncias Mltiplas (Gardner), Concepo
de Sobredotao dos Trs Anis (Renzulli) e ao Modelo Multifactorial da Sobredotao
(Mnks).

Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner e a Teoria Trirquica da Inteligncia
Humana de Sternberg
Os tericos Howard Gardner e Robert Sternberg concebem a inteligncia como um sistema
complexo. Gardner (1983, 1993, 1999) citado por Antunes (2008), indica que possumos
inteligncias mltiplas, cada uma delas relativamente independente das outras. Ainda segundo
o mesmo autor, verificou-se a existncia de inteligncias mltiplas atravs de exames que fez
a vrias pessoas que demonstraram uma capacidade invulgar em determinadas reas. De uma
forma mais concreta, Gardner considera que a inteligncia inclui sete inteligncias distintas
umas das outras. Mais recentemente, agrupou a Inteligncia Intrapessoal e a Inteligncia
Interpessoal como Inteligncias Pessoais e acrescentaram-se lista, as inteligncias naturalista
e existencial. Cada uma um sistema individual de funcionamento, embora possam interagir
para produzirem um desempenho inteligente. As inteligncias definidas por Gardner so as
seguintes: inteligncia musical, que diz respeito s competncias envolvidas em tarefas que
envolvem msica; inteligncia corporal-cinestsica, que inclui as competncias envolvidas na
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utilizao do corpo todo ou de partes dele na resoluo de problemas ou na construo de
produtos ou exibies, exemplificadas por danarinos, atletas, atores ou cirurgies;
inteligncia lgico-matemtica, respeitante s competncias envolvidas na resoluo de
problemas matemticos, pensamento cientfico e raciocnio lgico; inteligncia lingustica,
que concerne s competncias envolvidas na produo e uso da linguagem; inteligncia
espacial, que integra as competncias envolvidas em configuraes espaciais, como as que
so utilizadas por artistas e arquitetos; inteligncia interpessoal, que engloba as competncias
envolvidas na interao com os outros, como a sensibilidade s mudanas de humor,
temperamentos, motivaes e intenes dos outros; inteligncia intrapessoal, usada na
prpria compreenso, a base para compreendermos quem somos, quais so as caractersticas
da nossa personalidade e como podemos modificar-nos, dadas as nossas limitaes nas nossas
capacidades e nos nossos interesses; inteligncia naturalista, que se traduz na sensibilidade
para compreender e organizar os fenmenos e padres da Natureza; e inteligncia existencial,
que consiste na capacidade de refletir sobre questes fundamentais da existncia. Gardner
postula que estas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm a sua
origem e limites genticos prprios e substratos especficos e dispem de processos
cognitivos prprios. Segundo o autor, o ser humano tem vrias competncias cognitivas, o
que faz com que seja capaz de criar e resolver variadas situaes.Gardner utilizou oito
critrios para detectar a existncia de uma espcie distinta de inteligncia, que so: o
isolamento potencial, a existncia de pessoas excepcionais, um conjunto de operaes centrais
identificveis, a histria caracterstica do desenvolvimento, a histria evolutiva caracterstica,
uma pesquisa experimental cognitiva, testes psicomtricos e codificao em sistema
simblico.
Robert Sternberg desenvolveu Teoria Trirquica da Inteligncia Humana, a qual indica a
existncia de trs aspectos principais da inteligncia: o componencial, o experiencial e o
contextual. O aspecto componencial centra-se nas componentes mentais relacionadas com a
anlise da informao necessria resoluo de problemas, em particular dos processos que
actuam quando a pessoa exibe um comportamento racional. Em contraste, o aspecto
experiencial salienta o modo como as experincias anteriores afetam a inteligncia e como
essa experincia trazida para os problemas. Por fim, o aspecto contextual da inteligncia
est relacionado com o sucesso com que as pessoas lidam com as experincias do dia-a-dia.
Segundo a Teoria Trirquica, existem trs maneiras distintas de se ser inteligente, a
Inteligncia Criativa (capacidade para planear, criar e inventar ideias novas e originais que
permitem resolver problemas), a Inteligncia Analtica (capacidade para analisar, comparar e
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avaliar ideias, resolver problemas) e a Inteligncia Prtica (capacidade para transformar a
teoria em prtica, isto , capacidade para transformar as realizaes humanas abstractas em
produes prticas). Esta teoria procura explicar, numa perspetiva cognitiva integrada, a
relao entre a inteligncia e o mundo interior do indivduo que enfatiza o processamento da
informao, que pode ser concebido em funo de trs tipos de componentes
(metacomponentes - processos usados para planear, monitorizar e avaliar a resoluo de
problemas; componentes de desempenho processos usados para implementar os comandos
dos metacomponentes; e componentes da aquisio de conhecimento processos usados para
aprender como resolver problemas); a inteligncia e o mundo exterior do indivduo que
relaciona o emprego dos mecanismos mentais interiores na vida quotidiana no sentido do
ajustamento ao meio; e a inteligncia e experincia, segundo Sternberg cada um de ns realiza
tarefas com as quais temos nveis variados de experincia, abrangendo desde uma tarefa
completamente indita, com a qual temos uma vasta e extensa experincia (Antunes, 2008).
Em suma, os modelos tericos de inteligncia de Gardner e Sternberg, embora diferentes,
pressupem ambos a inter-relao entre processos cognitivos, emocionais e conativos.

Testes e instrumentos de avaliao da inteligncia e da sobredotao
Nos ltimos 15 anos temos vindo a assistir ao desenvolvimento e ao uso de alguns
instrumentos de avaliao psicolgica que se tornam essenciais na definio intelectual dos
sujeitos. Com base na investigao que se tem realizado em Portugal, tendo em conta a
adaptao, validao e aferio dos testes psicolgicos, verificamos que muito se tem feito,
mas no o suficiente (Almeida et al., 2004). Os testes psicolgicos, como instrumentos
tcnicos, necessitam de uma construo e validao exactas, em que o estabelecimento de
uma norma-padro imprescindvel, uma vez que se trata de representar uma amostra de
comportamento num grupo com caractersticas especficas. Apresentamos, seguidamente, os
testes e instrumentos de avaliao da inteligncia e sobredotacao mais utilizados em Portugal
(tabela 1).

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Tabela 1. Instrumentos de avaliao da inteligncia e sobredotao em Portugal.
Instrumento Idade Capacidade avaliada/Objectivos/Descrio
Escala de Inteligncia
de Wechsler para a
Idade Pr-escolar e
Primria edio
revista (WPPSI-R)
3 - 6 e 6
meses
Identificao de pontos fortes e fracos da
criana; calculo do QI Verbal, QI de
Realizao e QI da Escala Completa;
Monitorizao do desempenho ao longo do
tempo.
Escala de Inteligncia
de Wechsler para
Crianas 3. edio
(WISC-III)
6 16 anos Avaliao do funcionamento intelectual geral;
permite calcular o QI Verbal, QI de Realizao
e QI da Escala Completa.
Escala da Inteligncia
de Wechsler para
adultos (WAIS- III)
16 90
anos
Orientao vocacional, avaliar dificuldades de
aprendizagem e identificar indivduos
sobredotados.
Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven
(MPCR)
4 11 anos Inteligncia no-verbal, raciocnio visual,
percepo das relaes especiais, integridade
das aptides visuo-espaciais.
Bateria de Provas de
Raciocnio (BPR)
Do 5. ao
9. ano de
escolaridade
Funcionamento intelectual geral;
Raciocnio numrico, verbal, espacial, analtico
e mecnico.
Escala de Estilos de
Pensar e Criar
> 17 anos Identificao de talentos, orientao vocacional
e seleco profissional.
Bateria Aurora 9 12 anos

Habilidades cognitivas nos domnios da
inteligncia analtica, criativa e prtica.
Teste do Desenho da
Figura Humana
(TDFH)
4 13 anos

Desenvolvimento cognitivo e maturativo.
Teste de Pensamento
Criativo de Torrence
(TPCT)
18 75
anos
Avaliao do pensamento criativo,
identificao de alunos sobredotados; alm das
dimenses cognitivas, avaliao das emoes
e da motivao.

A Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-escolar e Primria Edio Revista,
conhecida como WPPSI-R, foi publicada nos Estados Unidos da Amrica no ano de 1989 e
aferida populao portuguesa em 2003 por M. J. R. Seabra Santos e colegas. composta
por 12 subtestes que integram duas subescalas, uma de realizao e outra verbal. dirigida a
crianas entre os 3 e os 6 anos e meio.
A Escala de Inteligncia de Wechsler Para Crianas Terceira Edio, mais conhecida por
WISC-III, dirigida para as idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos, alm de avaliar o
funcionamento intelectual geral, permite identificar situaes de dificuldades de
aprendizagem bem como sobredotao, atraso de desenvolvimento, deficincia mental e
outras perturbaes do foro neurolgico. A escala composta por dez subtestes obrigatrios,
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com vrios estmulos visuais coloridos, verbais e no-verbais. Com base nas anlises
factoriais, a verso portuguesa assenta em trs factores distintos, a Compreenso Verbal (CV),
a Organizao Perceptiva (OP) e a Velocidade de Processamento (VP).
A Escala da Inteligncia de Wechsler para adultos Terceira Edio, conhecido como WAIS-
III, foi aferido pela CEGOG em 2008. composto por 14 subtestes, que integram duas
subescalas, uma de realizao e outra verbal. dirigida a sujeitos com idades compreendidas
entre os 16 e os 90 anos. A aplicao deste instrumento de extrema importncia ao nvel de
orientao vocacional, para avaliar dificuldades de aprendizagem e para identificar indivduos
sobredotados. Alm disso tambm visa a identificao de deficincias mentais, perturbaes
neurolgicas e psiquitricas (Wechsler, 1997).
O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR), aferido populao
portuguesa em 1994, por Mrio Simes, mede um processo psicolgico essencial da
inteligncia geral onde se avaliam a inteligncia no-verbal, o raciocnio visual, a
percepo das relaes espaciais ou a integridade das aptides visuo-espaciais (Raven, 1947
citado por Almeida et al., 2004, p.174). dirigida a crianas dos 4 aos 11 anos e pode ser
aplicado quer a nvel individual quer colectivo, tendo sido elaboradas normas diferenciadas
para cada um dos contextos. O facto de ser elaborado com itens no-verbais d-lhe uma
simplicidade ao nvel da compreenso, que favorece o prprio contacto entre o sujeito e o
avaliador. Todos os itens so de carcter grfico, coloridos, atractivos e acima de tudo livres
de influncias culturais. Tem uma aplicao fcil, rpida, no necessita de verbalizao, da
poder ser aplicado a sujeitos com deficincias a nvel da linguagem e motor.
A Bateria de Provas de Raciocnio (BPR), dirigida populao escolar do 5. ano ao 12. ano
de escolaridade, com sucessivas afericoes populao portuguesa por Leandro de Almeida e
colaboradores, sendo a ultima em 2003, vem conciliar a avaliao de aspectos cognitivos
ligados ao factor geral da inteligncia com aspectos relacionados com aptides mais
especficas. Avalia capacidades de raciocnio quer indutivo, tendo em conta a apreenso e
aplicao de relaes, quer dedutivo, tomando em considerao os contextos e os contedos
em que essas capacidades se incluem, na aplicao a novas situaes (Lemos et al., 2006).
constituda por 2 formas (A e B), com 5 subtestes cada, com provas de raciocnio verbal,
abstracto, espacial, numrico e mecnico.
A Bateria Aurora igualmente importante na avaliao da inteligncia e da sobredotao, da
a sua validao e aferio populao portuguesa se encontrarem em execuo, para a
populao entre os 9 e os 12 anos de idade. Pretende avaliar as habilidades ao nvel da
inteligncia analtica, prtica e criativa e os subtestes que utiliza destacam-se por um dos
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contedos que pode ser verbal, visuoespacial e quantitativo-numrico. composta por 17
provas e provm da Teoria da Inteligncia de Sternberg. Esta bateria considerada uma das
mais importantes para a deteco de alunos sobredotados, pois no se limita ao uso dos testes
de Q.I., mas tambm ao uso de contedos verbais, numricos e figurativos englobados no
quotidiano das crianas e interligados com situaes apelativas e motivantes para os sujeitos
(Salgado et al., 2010).
O Teste do Desenho da Figura Humana, considera o desenho infantil como instrumento
precioso na avaliao psicolgica de crianas em idade pr-escolar e escolar, quer a nvel
cognitivo quer de personalidade; encontra-se em fase de aferio para a populao portuguesa
para as idades compreendidas entre 4 e 13 anos por Georgina Neves, Margarida Pocinho e
Solange Weschler. Este um dos testes mais utilizados para avaliar as capacidades no-
verbais apresentando-se de uma forma simples e atractiva. Atravs da representao grfica as
crianas expressam livremente as suas emoes, sentimentos, descobertas e percepes do
mundo que as rodeia.
O Teste de Pensamento Criativo de Torrence (TPCT), dirigido populao desde a idade pr-
escolar idade adulta, encontra-se em aferio populao portuguesa por Ivete Azevedo. O
objectivo deste teste avaliar a criatividade, mas tambm permite avaliar as emoes e a
motivao.
A Escala Estilos de Pensar e Criar, dirigida populao a partir dos 17 anos, foi aferida
populao portuguesa em 2011, por Soraia Garcs, Margarida Pocinho, Saul Neves Jesus e
Solange Weschler. Esta escala permite identificar talentos, sendo utilizada na orientao
vocacional e seleco profissional (Garcs, 2011).

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ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Efeitos das relaes de vnculo sobre o bullying/cyberbullying/cidadania desafios da
educao moral para a formao de educadores
Suely Mascarenhas (suelymascarenhas1@yahoo.com.), Flvia Gomes, Juliana Silva &
Fabiana Fernandes
UFAM; Universidade do Porto

Resumo: O atual ordenamento jurdico assegura aos cidados um ambiente sciomoral seguro do ponto de vista
psicoemocional o que exige uma formao pertinente para os educadores neste domnio. Este trabalho parte de
uma investigao mais ampla realizada ao abrigo dos processos 401.468/2009-7/CNPq e PIB-H-
007/2011/2011/FAPEAM, tem como objetivo evidenciar a influencia que o vnculo pode exercer na preveno
do bullying/cyberbullying em contexto acadmico. Recorreu-se a uma amostra representativa de n= 1600
estudantes do ensino superior brasileiros, matriculados em trs diferentes universidades. Sendo 36,6% do sexo
masculino, 55,9% do sexo feminino e 7,6% no informaram. Os dados foram coletados com a aplicao do
Questionrio sobre as relaes afetivas de amizade ERA (ROAZZI, 2008) e QIMEI Questionrio sobre
intimidao e maltratos entre iguais (Avils Martinez, 2005). A anlise e o tratamento dos dados realizaram-se
com o apoio do SPSS verso 15.0. Os resultados apontam que as relaes de vnculo exercem efeitos sobre o
bullying/cyberbullying, estimulando relaes saudveis de convivncia interpessoal no ensino superior. Conclui-
se que os indicadores apontados podem influenciar a formao de educadores para prticas voltadas cidadania
onde relaes afetivas positivas favoream ambientes sciomorais saudveis em contexto educativo formal.
Palavras-Chave: Vnculo, Bullying/cyberbullying, Cidadania, Formao de educadores.

Introduo
A presente pesquisa visa contribuir com a efetivao de relaes interpessoais positivas entre
estudantes universitrios do Brasil, demonstrando o quanto o vnculo positivo pode contribuir
para a reduo do bullying/cyberbullying no ambiente acadmico a partir de um levantamento
de dados, coletados por meio de uma amostra significativa de acadmicos de universidades
brasileiras. Assim como demonstrar o quanto uma educao voltada para a cidadania pode
auxiliar no melhoramento das relaes interpessoais desses estudantes.
Sobretudo porque hoje em dia relaes afetivas cordiais e positivas em nossa sociedade so
cada vez mais raras, gerando prticas que ferem os direitos bsicos de cada cidado, como a
sade e a segurana, preocupando muitos estudiosos e pessoas ligadas a movimentos cidados
e dos direitos humanos, no apenas por serem prticas prejudiciais, mas porque o atual
ordenamento jurdico assegura aos cidados um ambiente sciomoral seguro do ponto de vista
psicoemocional, o que exige uma formao pertinente para os educadores neste domnio.
Portanto este trabalho parte de uma investigao mais ampla realizada ao abrigo dos
processos 401.468/2009-7/CNPq e PIB-H-007/2011/2011/FAPEAM, tem como objetivo
evidenciar a influencia que o vnculo pode exercer na preveno do bullying/cyberbullying
em contexto acadmico. Estando dividido em trs partes: a primeira diz respeito ao contexto
bibliogrfico dos fenmenos em questo (vnculo positivo; bullying/cyberbullying e uma
educao cidad.); a segunda diz respeito aos dados empricos do estudo; a terceira destina-se
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as consideraes finais e propostas de estratgias para o melhoramento das relaes positivas
entre universitrios.

O Vinculo segundo a Teoria do apego
Vnculo segundo a literatura representa as relaes interpessoais associadas a fontes de
segurana e apoio na convivncia social. De acordo com pesquisas do domnio da
psicopedagogia, no contexto acadmico as relaes de vnculo e amizade so fundamentais
para que haja cooperao, solidariedade e respeito impactando sobre a criao de um
ambiente favorvel para o desenvolvimento das atividades de estudo e aprendizagem e da
autoestima de cada pessoa.
De acordo com o dicionrio tcnico de psicologia, vinculo uma conexo entre estmulos ou
reao ou, mais genericamente, entre dois processos psicolgicos de qualquer natureza
(Cabral& Nick, 2006). Sendo assim podemos afirmar que o vinculo afetivo sempre fez parte
da natureza humana desde os primrdios da humanidade at os dias de hoje, e se manifesta
nos indivduos desde os primeiros messes de vida, nesta fase profundamente influenciado
pela maneira como os cuidadores primrios o tratam alm de estar ligado a fatores
temperamentais e genticos.
John Bowlby (1989) prope a Teoria do Apego (TA), que pressupem que os modelos
internos desenvolvidos nas relaes com as figuras de apego primrias tendem, de maneira
geral, a ser estveis e a se generalizar para relaes futuras.
A Teoria do Apego (TA) pode tambm se referir ao conceito de que quando uma pessoa
mantm um forte vnculo com outro individuo, ele pode ser considerado mais apto para lidar
com as adversidades do mundo. O papel do apego na vida dos seres humanos envolve o
conhecimento de que uma figura de apego est disponvel e oferece respostas, proporcionando
um sentimento de segurana que fortificador da relao (Cassidy, 1999).
Para Gomes & Mascarenhas (no prelo) as relaes vinculares favorecem a uma vida sade e
bem estar, exercendo efeitos sobre o rendimento acadmico, pois a sade psicolgica perpassa
por um estado relativamente constante da pessoa emocional, e o vinculo afetivo traz para o
educando um gosto pela vida, fazendo com que ele faa uma autocrtica positiva sobre si
mesmo e dos que lhe arrodeiam.

A autoestima tem ocupado uma posio central na explicao do vinculo
humano e, ainda, fundamental para o desenvolvimento e ajustamento dos
indivduos sociedade, j que podemos considerar a autoestima como a
sade psicolgica do indivduo, pois ela formada por fatores internos, onde
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as ideias e comportamento so criadas por ele, e o externo, onde as pessoas e
as experincias so transmitidas de fora para dentro, e o que transmitido
para pessoa vai definir se ela ir apresentar autoestima baixa ou elevada.
(Branden, 2002)

Com base nessa definio, fica claro que a autoestima tem valor fundamental no vnculo entre
pessoas, visto que, uma poderosa necessidade humana, que contribui, essencialmente, para o
processo vital. Uma autoestima negativa interdita o crescimento psicolgico, enquanto que a
autoestima positiva oferece fora, resistncia e capacidade de regenerao.
O vinculo entre as pessoas pode proporcionar que as relaes interpessoais sejam positivas e
menos agressivas, com isso as condies para que valores como a amizade e o afeto vincular,
faam parte da vida educacional, evitando-se consequncias malficas convivncia, ao
rendimento e principalmente sade psicolgica, favorecendo, assim, uma educao mais
tica.

O fenmeno bullying/cyberbullying versus uma educao em valores voltada para a
cidadania
O fenmeno bullying/cyberbullying vem sendo discutido nos principais meios de
comunicao, bem como em eventos e pesquisas relacionadas ao campo da psicopedagogia,
pedagogia e psicologia escolar, de modo que so vrias as pesquisas que estudam suas causas
e consequncias entre estudantes de diversos contextos. Por sua vez esta pesquisa possui
carter inovador por tratar do referido fenmeno em uma amostra de estudantes universitrios
do Brasil, tendo em vista que o foco da maioria dos estudos da rea centra-se no ensino
fundamental e mdio.
Nosso interesse partiu do desejo de entender como estes acadmicos se relacionam entre si,
pois o Brasil no rico apenas na diversidade de sua fauna e flora, mas tambm nos contextos
tnicos, polticos, religiosos, sociais, entre outros. De modo que a universidade torna-se um
ambiente comum entre pessoas de diversas origens, o que pode favorecer uma troca de
conhecimento nica entre esses estudantes. Contudo, tambm pode originar uma intolerncia
a diversidade, bem como fenmenos como o bullying/cyberbullying.
Isso porque a palavra bullying derivada do verbo ingls bully que significa usar a
superioridade fsica para intimidar ou maltratar algum, sendo um termo de origem inglesa,
utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos,
praticados por uma pessoa ou grupo de pessoas, com o objetivo de intimidar ou agredir outro
indivduo em desvantagem de poder (Fante, 2005). Os estudos voltados para este fenmeno
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surgiram por iniciativa do pesquisador Dan Olweus, por volta de 1980 na Noruega, conforme
relatam Gimnez e Rubio (2011) Olweus descreve os maus tratos como:
Um comportamento prolongado de insulto verbal, rejeio social,
intimidao psicolgica e/ou agressividade fsica de algumas crianas para
com as outras, que se tornam, dessa forma, vtimas de seus companheiros.
Um aluno agredido ou se transforma em vtima quando est exposto, de
forma repetida e durante algum tempo, a aes negativas que outro aluno ou
vrios deles realizam. A vitimizao ou maus - tratos por abuso entre
estudantes um comportamento de perseguio fsica e/ou psicolgica que o
aluno ou aluna realiza contra o outro, ao qual escolheu como vtima de
ataques repetidos. Essa ao negativa e intencional coloca as vtimas em
posies das quais dificilmente elas podem sair com seus prprios recursos
(p.11-12).
Conforme j mencionado as primeiras pesquisas sobre a temtica em questo se deram com
estudantes da educao regular, sendo que com Olweus no foi diferente, todavia se
analisarmos sua definio sobre bullying, veremos que esta tambm pode se aplicar a
estudantes de outras modalidades de ensino, principalmente porque o bullying acontece na
coletividade, no limitando-se a idade ou nvel de ensino de seus envolvidos.
Ou ainda, aos limites internos da universidade, pois nos ltimos anos uma nova modalidade
de se cometer as intimidaes vem chamando a ateno, sobretudo porque os agressores
utilizam os novos meios de comunicao como a internet e o celular, para atingir suas
vtimas. Esta se denomina cyberbullying, pois se d virtualmente, podendo ser ainda mais
prejudicial do que o bullying convencional, tendo em vista que segundo Bozza e Tognetta
(2011) o cyberbullying apresenta particularidades que o diferem de agresses presenciais e
diretas, pois, diferentemente do assdio presencial, no h necessidade das agresses se
repetirem.
Tendo em vista que uma informao divulgada na internet pode chegar ao mundo todo em
questo de minutos, ou ainda, porque no bullying convencional a vtima tem a possibilidade
de saber ou pelo menos imaginar quem so seus agressores, diferentemente das agresses
virtuais, onde o agressor pode camuflar-se facilmente ao cometer as intimidaes. Atitude que
pode deixar as vtimas totalmente entregues, principalmente porque hoje em dia as pessoas,
em especial os jovens, esto cada vez mais dependentes do mundo virtual.
Dessa forma podemos afirmar que o bullying/cyberbullying uma ao de carter intencional
que tem por objetivo desestruturar a sade, tanto fsica quanto psicologia, das vtimas,
acontece em sua maioria sem motivos aparentes, pois o agressor (es) pode escolher a(s)
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vitima(as) por quaisquer de suas caractersticas, sejam elas ligadas a maneira de ser do
individuo, um pessoa tmida por exemplo, seja por sua maneira de se vestir, seja por sua
opo sexual ou religiosa, enfim no se possvel determinar qual o motivo da escolha dos
agressores.
O que se sabe que geralmente o bullying envolve relaes de poder, de modo que os
agressores optam por vtimas consideradas por eles como mais fracas, tanto fisicamente
quanto psicologicamente. Outro ponto importante que os agressores, em sua maioria,
cometem os atos de intimidao para se sentirem superiores dentro do grupo que esto
inseridos ou porque acreditam ter aceitao de seus membros aos seus atos.
Evidenciando que este fenmeno tem mais chances de acontecer em um ambiente em que a
diversidade no aceita positivamente, as relaes de vinculo positivas no so valorizadas
ou estimuladas e h a falta de uma educao voltada para valores cidados. Da a importncia
de se educar para a cidadania, onde as pessoas tenham conscincia de que qualquer pessoa
tem o direito a um ambiente tranquilo e seguro para realizar suas atividades acadmicas, e que
o dever de cada um de ns zelar por esse ambiente, atravs de relaes cordiais de
convivncia.
Dessa forma preciso se educar, desde a infncia, para o respeito s direitos humanos e
diversidade, tendo em vista que este tipo de comportamento faz parte de um processo longo e
amplo, que precisa se iniciado o quanto antes. Todavia em se tratando de jovens e adultos que
frequentam o ensino superior, este processo torna-se mais complexo, tendo em vista que em
sua maioria esses indivduos j tm sua personalidade e conceito j formados o que pode
dificultar a aceitao do novo.
Porm no torn-las impossveis, tendo em vista a ideia de que todo comportamento pode ser
aprendido, possvel realizar de interveno no ensino superior que tenho como foco a
valorizao da cidadania e a intolerncia ao bullying/cyberbullying, bem como o
fortalecimento do vnculo positivo e da autoestima de cada estudante. Pois segundo Gaspar,
Ribeiro, Matos, Leal e Ferreira (2010) a autoestima positiva promove a realizao pessoal e
a integrao social, ou seja, quando uma pessoa est bem consigo mesma, tem mais chances
de estabelecer relaes saudveis com todos as sua volta.
Portanto torna-se claro o conceito de que o bullying/cyberbullying pode ser prevenido,
moderado ou at mesmo controlado e extinto em ambientes em que se tem contato com uma
educao voltada para a cidadania, perpassando por valores como o respeito e a tolerncia a
diversidade e ao outro, seja por quaisquer motivos, sendo valorizados os vnculos positivos, a
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fim de que possamos ter uma formao no apenas voltada para campo profissional, mas para
o ser cidado.

Mtodo
Amostra
Recorreu-se a uma amostra representativa de n= 1600 estudantes do ensino superior
brasileiros, matriculados em trs diferentes universidades. Sendo 36.6 % do sexo masculino,
55.9 % do sexo feminino e 7.6 % no informaram. A idade variou entre 15 e 64 anos.
O rendimento acadmico destes estudantes no ltimo perodo cursado, na ocasio da pesquisa,
foi: Baixo de 0 5 soma 4.1 %; Mdio de 5,1 7,0 soma 31.3 %; Alto de 7,1 a 8,0 soma 26,5
%; Superior acima de 8,0 soma 18.4 % e no informaram 19.8 %.

Instrumentos
Os dados foram coletados com a aplicao do Questionrio sobre as relaes afetivas de
amizade ERA (ROAZZI, 2008) e QIMEI Questionrio sobre intimidao e maltratos
entre iguais (Avils Martinez, 2005).

Procedimentos
A anlise e o tratamento dos dados realizaram-se com o apoio do SPSS verso 15.0.
Observando-se os objetivos da pesquisa e os procedimentos ticos vigentes, de modo que os
estudantes responderam aos instrumentos de forma voluntaria, sendo-lhes assegurado o
anonimato.

Resultados
No que diz respeito ao fenmeno bullying/cyberbullying os resultados indicam diferenas
com significao estatsticas verificadas conforme indicadores psicomtricos observados a
partir de anlises com a varivel de agrupao rendimento acadmico nos itens: 1. b. Segundo
tua opinio as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade - Rir de
algum, deixar em ridculo (F= 4,543 e p= 0,001); 2.Como est o seu relacionamento com os
colegas? (F= 14, 535 e p= 0,000); 8.Alguma vez sentiu medo de vir universidade alguma
vez? (F= 6, 972 e p= 0,000); 11.Se alguns companheiros te maltrataram em alguma ocasio,
desde quando acontecem estas situaes?(F= 4,724 e p= 0,001);
J no que se referem ao fenmeno vnculo os resultados da Anova aplicada verificaram-se
relao significativa no vinculo como apoio psicolgico e para o favorecimento do
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rendimento nos itens: 4. Preocupo-me muito com minha relao afetiva, (F=12,108 e p=
0,000); 33. Ajuda-me procurar o/a meu/minha amigo/a nos momentos de necessidade, (F=8,
080 e p= 0,000); 8. Preocupo-me muito em perder o meu amigo/a (F= 15,258 e p= 0,000); 35.
Dirijo-me a/ao meu/minha amigo/a por muitas coisas, inclusive conforto e segurana, (F=12,
479 e p= 0,000);

O vinculo afetivo vital para autoestima dos indivduos, visto que da natureza manter um
relacionamento positivo entre pessoas, com isso podemos constatar que o mesmo tem total
importncia na preveno do bullying/cyberbullying, tendo em vista que o fenmeno tende a
ser minimizado quando so estabelecidas relaes afetivas positivas, gerando resultados que
podem favorecer a aprendizagem, pois os estudantes se sentiram acolhidos e protegidos na
universidade.
O que pode contribuir positivamente no rendimento acadmico, pois conforme demonstram
os resultados desta pesquisa o bullying/cyberbullying exerce influencia significativa no
desempenho acadmico dos estudantes, sendo essencial dentro da universidade prticas que
contribuam para diminuio dos males desse fenmeno. Sendo necessria a elaborao de
projetos e aes de interveno psicopedaggica com o objetivo de reeducar para paz,
sobretudo porque um ambiente pacfico uma porta aberta para a democracia, a cidadania e
a diversidade.
Contudo, aes realizadas apenas com os estudantes no so suficientes, sendo necessrio que
sejam envolvidos nesse processo todas os profissionais e indivduos que compem a
comunidade acadmica. Principalmente no que diz respeito a uma formao de professores
preocupada com a relao professor-estudante e estudante-estudante, pautada em valores
como a tica e a cidadania, a fim de estabelecerem relaes afetivas positivas tanto dentro
quanto fora das instituies de ensino.

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voltar ao ndice
Preparar a transio para a vida ativa em contexto escolar: Avaliao de uma prtica
psicolgica de infuso curricular e consultadoria
Lcia Neves & ris Oliveira (oliveira.iris.m@gmail.com)
Instituto Superior de Lnguas e Administrao; Escola de Psicologia, Universidade do Minho

Resumo: A transio para a vida ativa exige o desenvolvimento de competncias vocacionais que
contribuem para a empregabilidade dos(as) jovens e que podem ser intencionalmente estimuladas
mediante experincias de contacto com o mercado laboral, durante a escolarizao. Estas esto previstas
no currculo dos cursos de educao e formao e dos cursos profissionais, atravs da formao em
contexto de trabalho. Este estudo avalia uma prtica de infuso curricular na preparao dos(as)
estudantes para aquela experincia, desenvolvida pelo Servio de Psicologia e Orientao (SPO) de uma
escola secundria do norte do pas. Adaptou-se um guia de atividades e colaborou-se com professores(as)
para a sua implementao. Avaliaram-se tais contributos em dois focus group um conduzido com
docentes e outro com estudantes aps a formao em contexto de trabalho. No primeiro, os resultados
espelham a adequao das condies propostas para aplicar as atividades e o alcance dos objetivos. No
segundo, os(as) discentes consideram que so preparados(as) por atividades prticas nas aulas, visitas de
estudo e pelos contactos de professores(as) com entidades laborais. Valorizam-se ainda dificuldades
encontradas, sugestes para as superar e pistas para a futura atuao do SPO. A discusso centra-se nos
contributos da infuso curricular na interveno vocacional e da consultadoria em contexto escolar.

Introduo
A transio para a vida ativa um processo integrado no desenvolvimento vocacional, que
inclui um perodo de preparao e um perodo de ajustamento a papis de vida, entre os quais
o de trabalhador(a) (Lent, 2004). Este processo decorre desde os primeiros anos do ciclo-vital
at entrada no mundo de trabalho, sendo influenciado por competncias de carreira
desenvolvidas em mltiplos contextos (Hughes, Bailey, & Mechur, 2001). Entre estes,
destaca-se o contexto escolar, no qual os indivduos desenvolvem hbitos de trabalho,
responsabilizao pelas suas aes, interesses vocacionais, bem como competncias tcnicas e
de cidadania (Arajo et al., 2012).
Atendendo imprevisibilidade e instabilidade que caracterizam o mundo de trabalho atual,
importa promover a agncia pessoal na construo das trajetrias de vida e incentivar ao
planeamento vocacional (Savickas et al., 2009). Uma vez que a escola assume um papel
central na preparao da transio para a vida ativa, os contedos programticos devem ter em
vista a qualificao dos(as) jovens e a aquisio de competncias para responder a desafios
sociais, econmicos e polticos (Palma, 2004). Para o efeito, os sistemas de ensino tm
procurado diversificar a oferta educativa, conjugando dimenses vocacionais e educacionais,
e valorizando aspiraes de carreira dos(as) discentes e exigncias da sociedade (Maxwell &
Rubin, 2002). Tal espelhado durante o ensino bsico, ao nvel dos cursos de educao e
formao, e aquando da transio para o ensino secundrio, em que requerida aos(s)
estudantes uma deciso vocacional. Entre as opes, incluem-se cursos profissionais, que se
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focam na facilitao da transio para o mercado de trabalho (Palma, 2004). O currculo
especfico destes cursos contempla experincias de aproximao vida ativa, atravs da
formao em contexto de trabalho (Despacho Conjunto 453/2004; Portaria 550-C/2004). Tais
experincias devem promover a aquisio e transferncia de conhecimentos em contextos
laborais representativos da vida adulta, a reconstruo de significados acerca do mundo
ocupacional, e a mudana saudvel de papis de vida (Gomes, 2003; Herring, 2011). Neste
processo, os(as) professores(as) constituem figuras-chave, ao apoiar a criao de expectativas
favorveis e realistas em relao formao em contexto de trabalho, orientar a aquisio e a
transferncia de conhecimentos, e promover a aprendizagem cooperativa (Ng & Feldman,
2007).
O reconhecimento do contributo nico dos(as) docentes no desenvolvimento vocacional
dos(as) jovens e, mais especificamente, na formao em contexto de trabalho, surge
consubstanciado na necessidade dos(as) psiclogos(as) em contexto escolar implementarem
intervenes vocacionais ao longo da vida, em colaborao com agentes educativos e com
profissionais da comunidade (Leo, 2006). Deste modo, justificam-se prticas de infuso
curricular, pautadas pela introduo de contedos vocacionais nos contedos programticos,
com o intuito de contextualizar o currculo e de rentabilizar a colaborao interdisciplinar na
preparao dos(as) alunos(as) para o mercado laboral (Millar, 1995). A infuso curricular
ancora-se em prticas de consultadoria, que enquadram a colaborao com docentes na
promoo do desenvolvimento vocacional dos(as) estudantes e que adotam o paradoxo da
Psicologia Escolar, segundo o qual se justifica intervir junto de adultos(as) para alcanar
efeitos em crianas e jovens (Abreu, 2008; Gutkin & Curtis, 1999).
Atendendo a que a formao em contexto de trabalho, prevista nos currculos dos cursos de
educao e formao e dos cursos profissionais, constitui uma oportunidade para os
alunos(as) desenvolverem competncias essenciais transio escola-trabalho, o Servio de
Psicologia e Orientao (SPO) de uma escola secundria com 3. ciclo do norte do pas,
colaborou com professores(as) daqueles cursos para os(as) apoiar na preparao dos(as)
discentes para tal experincia, no ano letivo 2011/12. Ao privilegiar prticas de infuso
curricular e de consultadoria na interveno vocacional, o SPO elaborou um guio de
atividades, adaptando o programa de Silva, Vilaa, e Pinto (1985), a ser infundido pelos(as)
docentes. Os objetivos desta prtica consistiram em auxiliar a preparao dos(as) estudantes
para a formao em contexto de trabalho, focando as suas expectativas em relao
experincia, bem como a antecipao de dificuldades e de estratgias para as resolver.

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Mtodo
Objetivos
A instabilidade do mundo ocupacional gerada pela atual conjuntura socioeconmica aponta
para a urgncia dos(as) psiclogos(as) em contexto escolar alargarem o mbito de atuao das
intervenes vocacionais e apresentarem resultados inerentes sua eficcia (Leo, 2006; Faria
& Taveira, 2011). O presente estudo visa responder a este repto, ao avaliar a prtica de
infuso curricular conduzida sob colaborao com docentes de cursos de educao e formao
e de cursos profissionais, no sentido de preparar os(as) alunos(as) para a formao em
contexto de trabalho e, consequentemente, para a transio para a vida ativa. Atendendo
utilidade do focus group na avaliao da eficcia de prticas psicolgicas (Veloso, Silva, &
Keating, 2004), aplicou-se essa tcnica junto de consultantes e de alunos(as) aps terminar a
formao em contexto de trabalho. Aquando da realizao deste estudo, apenas os(as)
discentes dos cursos profissionais tinham terminado a formao em contexto de trabalho, pelo
que as prximas seces se reportam a esses(as) alunos(as).

Amostra
Distriburam-se os(as) participantes por dois grupos: um de docentes de cursos de educao e
formao e de cursos profissionais; e outro de alunos(as) desses cursos.
O primeiro grupo integra 11 docentes, sendo oito do sexo feminino (72.73%) e trs do sexo
masculino (27.27%). Quatro docentes (36.36%) lecionam cursos de educao e formao
(curso de Operador de Informtica e de Empregado de Mesa) e sete (63.63%) lecionam cursos
profissionais (cursos de Restaurao Mesa e Bar, Multimdia, Design Grfico e Apoio
Psicossocial). Estes participantes desempenham funes de direo de curso ou de docncia
da componente tcnica dos cursos em causa.
O segundo grupo constitudo por 15 discentes, em que 10 so do sexo feminino (66.67%) e
cinco (33.33%) do sexo masculino. Estes participantes frequentam o 11. ano em diferentes
cursos profissionais, existindo dois estudantes em Design Grfico, seis em Restaurao Mesa
e Bar, e sete em Apoio Psicossocial.

Instrumentos
Pograma de preparao e acompanhamento de estgios (Silva et al., 1985). Este programa
inclui guias de atividades para a interveno vocacional e materiais auxiliares. Considerando
os alvos e os objetivos da prtica psicolgica desenvolvida no presente estudo, adaptou-se
este programa. Privilegiou-se o auxlio aos(s) professores(as) na preparao dos(as)
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estudantes para a experincia de formao em contexto de trabalho, ao nvel da desconstruo
de expectativas iniciais pouco realistas, bem como da antecipao de dificuldades durante a
experincia e de estratgias para as ultrapassar. O guio de atividades resultante constitudo
por oito atividades: 0) os trs desejos do(a) estagirio(a), centrando-se nas expectativas
dos(as) alunos(as) face situao de formao em contexto de trabalho; 1) as dvidas na
mente do(a) estagirio(a), considerando aspetos que os(as) discentes pretendem esclarecer
acerca da experincia; 2) histrias sobre situaes-problema nos estgios, focando
exemplos de dificuldades vividas por colegas na formao em contexto de trabalho; 3) os
preparativos do estgio, discutindo cuidados a ter antes de iniciar a formao em contexto de
trabalho; 4) critrios de seleo de um local de estgio, analisando quais as caractersticas
de uma instituio que a tornam um bom local de formao em contexto de trabalho; 5)
conhecer o local de estgio, debatendo-se pistas para explorar previamente o contexto
laboral; 6) quem sou eu, desmistificando papis de vida desempenhados pelos(as)
alunos(as); e 7) o que dizem os ex-estagirios, possibilitando contactos com colegas que j
experienciaram a formao em contexto de trabalho. A abordagem das temticas integradas
nestas atividades constitui uma oportunidade para que, com o apoio dos(as) professores(as),
os(as) estudantes expressem desejos, preocupaes e expectativas, e se envolvam ativamente
com a equipa docente na realizao dos preparativos para a formao em contexto de
trabalho.

Guio semiestruturado de focus group. Foi elaborado um guio de focus group, com a
especificao dos seguintes tpicos de debate: condies de aplicao das atividades
propostas; perceo de utilidade e satisfao; alcance dos objetivos propostos; e avaliao da
transio para a vida ativa.

Procedimentos
A preparao da formao em contexto de trabalho foi inicialmente planeada em colaborao
com os(as) docentes coordenadores(as) dos cursos de educao e formao e dos cursos
profissionais. Aps a definio conjunta dos objetivos a alcanar, adaptou-se o programa de
Silva e colaboradores (1985). O guio de atividades resultante foi apresentado, no final do 1.
perodo letivo, numa reunio com os(as) professores(as) responsveis pela superviso de
estgios. Realizou-se outra reunio no incio do 2. perodo letivo, para operacionalizar a
implementao das atividades, definindo estratgias de atuao e a equipa docente
responsvel por este processo, por curso.
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Com vista avaliao da interveno, negociou-se com os(as) professores (as)
coordenadores(as) dos cursos de educao e formao e dos cursos profissionais a
possibilidade de implementar a tcnica do focus group em duas reunies uma com docentes
e outra com alunos(as). Foi convidada para estas reunies de avaliao a totalidade de
professores(as) e de estudantes envolvidos no processo, estando presentes 11 e 15,
respetivamente. Gravou-se o focus group realizado com ambos os grupos em formato udio,
possibilitando a posterior anlise de dados de acordo com o processo de categorizao
proposto por Veloso e colaboradores (2004).

Resultados
Focus group conduzido com os(as) professores(as)
O focus group realizado com os(as) docentes permitiu identificar quatro categorias: utilizao
e pertinncia do guio de atividades construdo pelo SPO; pontos fortes da formao em
contexto de trabalho; dificuldades constatadas aquando da orientao dos(as) discentes; e
propostas para melhorar a preparao dos(as) alunos(as) para a formao em contexto de
trabalho.
Na primeira categoria, alguns(as) professores(as) recorreram ao guio de atividades elaborado
pelo SPO e optaram por selecionar duas das atividades propostas, 1) as dvidas na mente
do(a) estagirio e 6) quem sou eu. As condies de implementao previstas pelo SPO
foram respeitadas, embora se considere pertinente melhorar a ordem de apresentao e de
implementao das atividades includas no guio. Os(as) consultantes referem que as
atividades foram teis para esclarecer e tranquilizar os(as) discentes em relao formao
em contexto de trabalho. Os(as) professores(as) que no recorreram s atividades sugeridas
pelo SPO justificam a sua escolha pelo facto de alguns(as) alunos(as) terem vivido
experincias semelhantes (ex.: em cursos de educao e formao) ou por j implementarem
esforos no sentido de os(as) preparar para a formao em contexto de trabalho. Contudo,
defendem o contributo do SPO ao sensibilizar os(as) professores(as) para a importncia de
preparar os(as) discentes para a formao em contexto de trabalho, adequando as suas prticas
para tal fim. Salientam tambm a pertinncia de dinamizar atividades prticas em sala de aula
e de envolver os(as) encarregados(as) de educao neste processo.
Em relao aos pontos fortes da formao em contexto de trabalho, os(as) professores(as)
destacam mudanas favorveis nos comportamentos dos(as) alunos(as), os(as) quais revelam
maior responsabilidade pelas suas aes, investimento no relacionamento interpessoal e
empenho na formao em contexto de trabalho. Referem ainda que algumas entidades
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laborais apenas recebem discentes provenientes da escola onde se desenvolveu este estudo,
sendo necessrio reforar tais parcerias.
Durante a orientao da formao em contexto de trabalho, os(as) professores(as)
encontraram algumas dificuldades ao nvel da adaptao dos(as) alunos(as), do envolvimento
da direo da escola, e da colaborao de contextos laborais. Quanto adaptao dos(as)
alunos(as), os(as) consultantes salientam: a fraca agncia pessoal; a existncia de expectativas
irrealistas quanto ao papel dos(as) professores(as) orientadores(as), s tarefas a realizar na
formao em contexto de trabalho e transferncia e aquisio de conhecimentos; as
perspetivas de que baixas competncias acadmicas conduzem realizao da formao em
contexto de trabalho em instituies de fraca qualidade; e a dificuldade em respeitar horrios
e dias de servio, em determinados domnios ocupacionais (ex.: Restaurao Mesa e Bar). Ao
nvel do envolvimento da direo da escola, os(as) docentes defendem a urgncia dos(as)
lderes contactarem com as entidades laborais, de modo a colaborar nos preparativos para a
formao em contexto de trabalho, reforar parcerias construdas, e valorizar a importncia
desta experincia no percurso acadmico dos(as) estudantes. Em relao colaborao de
contextos laborais, reconhecem-se constrangimentos na operacionalizao de contactos para
levar a cabo a formao em contexto de trabalho e na disponibilidade de profissionais para
orientar alunos(as).
Atendendo s dificuldades enunciadas, os(as) professores(as) sugerem: a calendarizao, no
incio do ano letivo, da implementao das atividades propostas pelo SPO, uniformizando a
preparao dos(as) discentes para a formao em contexto de trabalho; o maior investimento
em tempo e esforo para desconstruir expectativas irrealistas dos(as) alunos(as); a promoo
do envolvimento dos(as) encarregados(as) de educao, definindo qual o seu papel e quais os
aspetos a trabalhar; a maximizao do envolvimento da direo da escola com entidades
laborais; a avaliao prvia das condies dos contextos laborais para receber e orientar
estudantes; e a criao de uma base de dados com registo de parcerias construdas para a
formao em contexto de trabalho, facilitando a posterior distribuio de discentes pelas
instituies laborais.

Focus group conduzido com os(as) discentes aps a formao em contexto de trabalho
Do focus group desenvolvido com alunos(as) dos cursos profissionais aps a formao em
contexto de trabalho, resultaram trs categorias: preparao prvia para a formao em
contexto de trabalho; (in)satisfao com a experincia; e dificuldades encontradas, fornecendo
sugestes para as superar futuramente.
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Na primeira categoria, os(as) discentes percecionam que so preparados para a formao em
contexto de trabalho atravs de atividades prticas nas aulas, visitas de estudo e contactos
realizados pelos(as) docentes com entidades laborais. No referem a implementao de
atividades propostas pelo SPO, da parte dos(as) professores(as).
Quanto segunda categoria, a maioria dos(as) estudantes mostra-se satisfeita com a formao
em contexto de trabalho. Apontam-se como indicadores de satisfao a realizao de tarefas
diversificadas, o domnio de competncias tcnicas, e os desafios encontrados na prtica,
reconhecendo diferenas entre o contexto escolar e o contexto ocupacional. Os(as) alunos(as)
que se apresentam insatisfeitos(as) com a experincia destacam a execuo de atividades
pouco diversificadas e o no alcance das suas expectativas para a formao em contexto de
trabalho.
Por fim, os discentes enunciam, como dificuldades, o contacto interpessoal com pessoas mais
velhas e com diferentes problemticas, a baixa correspondncia entre os contedos lecionados
e as tarefas desempenhadas no contexto laboral, e a exigncia fsica que colocada em
determinados domnios ocupacionais (ex.: Restaurao Mesa e Bar). Referem que as
dificuldades podem ser minoradas se as aulas contemplarem uma maior frequncia e
diversidade de atividades prticas, tais como realizar trabalhos sob voluntariado e/ou
simulaes em sala de aula. Propem tambm que a escola promova a colaborao entre
alunos(as) de diferentes cursos profissionais na conduo de tarefas que beneficiem a
instituio e/ou a comunidade envolvente.

Este estudo retrata a utilidade do focus group na avaliao de intervenes psicolgicas, ao
potenciar um conhecimento mais aprofundado e detalhado sobre as perspetivas dos(as)
consultantes e dos alvos sobre as mesmas, orientando melhorias de prticas futuras (Veloso et
al., 2004). Os resultados obtidos na avaliao desta prtica psicolgica reforam o trabalho
conduzido pelo SPO e orientam a sua atuao futura.
Os(as) professores(as) apresentam seis propostas de melhoria da preparao dos(as)
alunos(as) para a formao em contexto de trabalho. Em primeiro lugar, julgam importante
trabalhar expectativas relativas ao papel dos(as) docentes orientadores(as), pois os(as)
alunos(as) esperam que aqueles(as) assumam um papel mais presente e protetor, e aquisio
de novos conhecimentos na formao em contexto de trabalho, j que os(as) estudantes
antecipam realizar tarefas que apenas exigem conhecimentos adquiridos nas aulas. Salienta-se
assim a necessidade de tornar as expectativas dos(as) discentes mais realistas, antes e durante
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a formao em contexto de trabalho, bem como de promover a sua pr-atividade na aquisio
de conhecimento. Tal converge com o papel dos(as) docentes como figuras-chave na
preparao dos(as) alunos(as) para a transio para a vida ativa, devendo trabalhar as suas
expectativas e favorecer a agncia pessoal nas suas trajetrias de vida (Ng & Feldman, 2007;
Savickas et al., 2009).
Em segundo lugar, os(as) professores(as) consideram pertinente clarificar, junto dos(as)
alunos(as), a qualidade e funcionalidade de determinados locais de formao em contexto de
trabalho, tendo em vista minimizar associaes entre contextos e percees de competncias
acadmicas pessoais. Para tal, poderia avaliar-se o que feito nesses locais, qual o seu
enquadramento na comunidade e como divulgada a sua atividade.
Em terceiro lugar, considerando as dificuldades em resolver problemas com entidades
laborais envolvidas na formao em contexto de trabalho, importa maximizar a participao
explcita e inequvoca da direo da escola. Destaca-se a urgncia de estreitar a parceria da
escola com os contextos laborais, o que pode conseguir-se atravs do envio de votos de boas
festas e da criao de cartas de agradecimento no fim da formao em contexto de trabalho,
alimentando a continuidade das parcerias.
Em quarto lugar, os(as) professores(as) concluem que, aquando da orientao de
estagirios(as), deve valorizar-se a qualidade e a disponibilidade de tcnicos(as) para os(as)
acompanhar no contexto de trabalho. Face s experincias prvias de parceria, pode construir-
se uma base de dados, na qual se indicam os locais de formao em contexto de trabalho sob
funcionamento neste e noutros anos letivos, de modo a facilitar tal avaliao, o recrutamento
de instituies e a manuteno de parcerias, futuramente.
Em quinto lugar, os(as) consultantes apontam que interessa definir orientaes para guiar
reunies realizadas com os(as) encarregados(as) de educao, no mbito da formao em
contexto de trabalho, explicitando o que se espera dos(as) educadores(as) nesta vivncia
curricular. Deste modo, conclui-se que os(as) docentes reconhecem a importncia de envolver
outros agentes educativos na preparao dos(as) educandos(as) para a transio para a vida
ativa, sendo necessrio intencionalizar o desenvolvimento de competncias de carreira em
mltiplos contextos de vida (Hughes, Bailey, & Mechur, 2001), rentabilizando o
mesossistema escola-famlia.
Em sexto lugar, os(as) docentes defendem a importncia dos contributos do SPO, sugerindo a
definio de uma calendarizao no incio do ano letivo, contemplando a preparao dos(as)
alunos(as) para a formao em contexto de trabalho. Assim, uniformizar-se- a
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implementao das atividades integradas no guio, e a realizao de reunies com
encarregados(as) de educao e entre professores(as).
Os(as) alunos(as), por sua vez, percecionam estratgias de desenvolvimento curricular como a
principal fonte de conhecimento prvio e de preparao da formao em contexto de trabalho.
Entre essas estratgias, salientam as aulas prticas, as visitas de estudo ou os contactos
estabelecidos pelos(as) docentes com as empresas. Todavia, colocam em evidncia a
necessidade das aulas integrarem uma maior frequncia e diversidade de atividades prticas,
tais como a realizao de trabalhos sob voluntariado, de simulaes em aula, e/ou de
colaborao entre alunos(as) de diferentes cursos na conduo de tarefas que beneficiem a
instituio e/ou a comunidade envolvente. Estas propostas convergem no sentido de
privilegiar estratgias de ensino que, em vez de reforar a passividade dos(as) alunos(as),
restringindo-os sua zona de conforto, os comprometam em tarefas na sua zona de
desenvolvimento proximal, promovendo a reflexo e a agncia pessoal. Tais competncias
so centrais para a vida de trabalho e em cidadania, devendo ser intencionalmente promovidas
na escola (Arajo et al., 2012).
Estas orientaes espelham a importncia de os(as) psiclogos(as) em contexto escolar
adotarem prticas de infuso curricular e de consultadoria, mediando a colaborao
interdisciplinar e a participao ativa de agentes educativos na preparao dos(as) jovens para
a transio para o mundo de trabalho (Abreu, 2008; Millar, 1995). Neste estudo, destaca-se a
pertinncia do guio de atividades construdo pelo SPO, para esse fim. Este poder ser
melhorado de acordo com indicaes fornecidas pelos(as) consultantes. O SPO poder rever
as atividades, tentando orden-las desde a mais geral para a mais particular. Ser tambm til
criar atividades que trabalhem especificamente as expectativas previamente enunciadas. Em
parceria com os(as) docentes, ser relevante pedir a alunos(as) que escrevam textos annimos
sobre a sua experincia de formao em contexto de trabalho, de modo a incluir narrativas no
guio de atividades, passveis de serem discutidas por docentes e estudantes. Por fim,
considerando a parceria construda com os(as) professores(as) e a sua continuidade, o SPO
poder apoiar os(as) consultantes na uniformizao e calendarizao da aplicao das
atividades, desde o incio do ano letivo.

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voltar ao ndice
Mindfulness interpessoal e parentalidade
Adelaide Claudino (a.duarteclaudino@gmail.com)
Universidade Lusada de Lisboa

Resumo: Esta comunicao apresenta um modelo de mindfulness parental, enquanto forma de os pais criarem
intencionalmente um conhecimento, momento a momento, na relao com os filhos. Este objectivo pode
conseguir-se, na interaco, atravs do desenvolvimento das qualidades de ouvir com ateno plena, cultivar a
conscincia emocional, e a auto-regulao, usar a auto-compaixo e a aceitao sem julgamento, nas interaces
parentais. Efectuar-se- em primeiro lugar uma breve reviso da literatura terica e emprica sobre o mindfulness
e as intervenes baseadas no mindfulness. Em seguida, apresentarei uma definio operacional de mindfulness
parental, enquanto extenso do mindfulnesss no contexto social das relaes pais-crianas, bem como a questo
da avaliao do conceito. Sero discutidas as implicaes do mindfulness parental para a qualidade das relaes
pais-filhos, em particular na transio para a adolescncia, e revendo a literatura sobre a aplicao do
mindfulness nas intervenes parentais. Concluindo com recomendaes para investigaes futuras em
intervenes de mindfulness parental.

Introduo
O conceito de mindfulness, ou conscincia plena (optar-se- ao longo do texto por manter a
designao original anglo-saxnica), geralmente definido como a ateno plena s
experincias que ocorrem no momento presente, em atitude de aceitao e de no julgamento
(Brown & Ryan, 2004; Kabat-Zinn, 1990). As descries de mindfulness e dos mtodos para
o desenvolver tm origem nas tradies espirituais orientais, sugerindo que o mindfulness
pode ser desenvolvido atravs da prtica regular de meditao, incrementando qualidades
positivas, tais como o conhecimento, o discernimento, a esperana, a compaixo e a
equanimidade (Goldstein, 2002; Kabat-Zinn, 2003). Nas ltimas dcadas, as prticas de
meditao mindfulness tm sido adaptadas e incorporadas em vrias intervenes disponveis
em contextos mdicos e de sade mental. As intervenes baseadas no mindfulness tm-se
revelado promissoras no tratamento de uma variedade de problemas psicolgicos (ver Baer,
2007), incluindo a preveno da recada na depresso (Segal, Williams, & Teasdale, 2002), o
abuso de substncias (Marlatt, et al., 2004) e na reduo de respostas fsicas e psicolgicas
negativas ao stress (Kabat-Zinn, 1990; Kabat-Zinn et al., 1992). Comum a estas intervenes
de mindfulness o foco nos processos intrapessoais que ajudam os indivduos a mudar a
relao que tm com os seus estados internos, designadamente os seus pensamentos e
sentimentos (Coatsworth, Duncan, Greenberg & Nix, 2010). Mas, o mindfulness tambm se
tem revelado promissor em intervenes preventivas que se focam nos processos
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interpessoais. A investigao tem demonstrado que o mindfulness e as tcnicas baseadas no
mindfulness esto relacionadas a processos interpessoais, como a tomada de perspectiva e
resposta emptica (Wachs & Cordova, 2007), a proximidade interpessoal (Brown & Ryan,
2004), a identificao emocional, comunicao emocional e gesto da raiva (Wachs &
Cordova, 2007), e o stress relacional (Barnes et al., 2007). Intervenes preventivas que
incorporam as tcnicas de mindfulness, mostram efeitos positivos em parceiros romnticos
como o sentido de proximidade na relao e de aceitao, bem como uma diminuio no
distress relacional (Carlson et al., 2004).O mindfulness constitui tambm um aspecto
essencial em outros contextos interpessoais relacionais. Por exemplo, ser mindful tem sido
descrito como uma competncia parental fundamental (Steinberg, 2004; Kabat-Zinn, 1997).
Os seus defensores propem que fomentando o mindfulness quotidiano no contexto da
parentalidade e da formao parental, um caminho para melhorar a eficcia das intervenes
parentais (Dumas, 2005).

Mindfulness interpessoal parental
A parentalidade um domnio interpessoal no qual o mindfulness pode ter considervel
importncia (Duncan, et al., 2009

a; Dumas, 2005). O mindfulness parental refere-se
essencialmente a um apelo para desenvolver as qualidades de ateno centradas no presente,
conscincia, baixa reactividade, bem como uma atitude aberta e de aceitao dos
pensamentos, sentimentos e comportamentos parentais, que podem ser direccionados por
crenas, expectativas e comportamentos condicionados. Trata-se simultaneamente, de
aspectos intrapessoais e interpessoais da parentalidade. Os aspectos intrapessoais do
mindfulness na parentalidade incluem, as atribuies (Bugental & Happaney, 2002), atitudes
e valores (Holden & Beck, 2002), crenas (Sigel & McGillicuddy-Delisi, 2002), e
expectativas (Goodnow, 2002), que os pais tm sobre a sua juventude e parentalidade, mas
tambm o modo como os pais se relacionam e respondem s suas experincias internas
(Duncan et al., 2009a). Acima de tudo, a parentalidade uma experincia emocional intensa,
e ,virtualmente, todos os aspectos da parentalidade so influenciados pela activao
emocional, o envolvimento, e a regulao (Dix, 1991). Neste sentido, o mindfulness parental
um meta-conceito que reflecte um elevado nvel de conscincia que os pais tm dos seus
estados internos e de como pensam e sentem acerca dos seus pensamentos e sentimentos. Na
perspectiva interpessoal, o mindfulness na parentalidade, reflecte-se no modo como os pais
esto totalmente presentes quando interagem com os seus filhos, bem como na atitude de
aceitao, amabilidade e compaixo que colocam nas interaes. Coatsworth, Duncan,
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Greenberg e Nix (2010), hipotetizam que formar os pais em prticas e tcnicas breves de
mindfulness pode influenciar as suas cognies e afectos em torno da parentalidade
(intrapessoal) e nos comportamentos dirigidos aos filhos (interpessoal).
Um dos perodos de desenvolvimento em que o mindfulness na parentalidade pode ser
particularmente benfico o perodo de transio para a adolescncia. Algumas investigaes
mostram que a ineficcia parental no incio da adolescncia est relacionada com
comportamentos como o uso de substncias, delinquncia, e comportamentos sexuais de risco
(Perrino et al., 2000). Ao invs, o relacionamento mais eficaz entre os cuidadores e os filhos,
caracteriza-se pela proximidade emocional, comunicao franca e aberta, poucos conflitos,
socializar os jovens para as competncias, valores e comportamentos que levam a uma auto
regulao competente, e bem-estar emocional e comportamentos positivos (Masten &
Coatsworth, 1998). A relao pais-filhos altera-se substancialmente nesta fase de transio,
na medida em que pais e filhos passam menos tempo juntos (Larson, et al.,1996). Quer os
pais, quer os filhos relatam um declnio na sensao de proximidade, caracterizada por menos
emoes positivas e mais emoes negativas no relacionamento (Larson, et al., 1996). Os pais
e os jovens podem experimentar uma relao de conflito mais intenso, criando para algumas
famlias uma escalada de negativismo cclico. Os pais que esto em relacionamentos de
conflito com os filhos podem ter a tendncia a desinvestir, o que pode levar a uma diminuio
do controlo parental e a um maior risco de consumo de substncias (Dishion, et al., 2004). A
abordagem ao mindfulness parental pode contribuir para interromper/quebrar o ciclo de
negativismo e de desinvestimento que pode ser automtico em algumas dades pais-filhos
(Dishion et al., 2003).

Investigaes e programas de mindfulness parental
As intervenes o mbito do mindfulness, incluem a terapia comportamental dialctica (DBT;
Linehan, 1993a, 1993b), a reduo do stress baseado no mindfulness (MBSR; Kabat-
Zinn,1990), a terapia cognitiva baseada no mindfulness (MBCT; Segal, Williams, & Teasdale,
2002), a terapia da aceitao e do compromisso (ACT; Hayes, 2004), e a preveno da recada
no abuso de substncias (Marlatt & Gordon, 1985; Parks, Anderson, & Marlatt, 2001), bem
como outras variaes destas abordagens. Estas intervenes conceptualizam o mindfulness
como um conjunto de competncias que podem ser aprendidas e praticadas no sentido de
reduzir os sintomas psicolgicos e aumentar a sade e o bem-estar.
Apesar do interesse crescente pela ideia do mindfulness na parentalidade, as investigaes
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publicadas sobre programas de mindfulness parental, at ao momento, so escassas e todas
realizadas em contextos teraputicos (eg., Coatsworth, Duncan, Grennberg & Nix, 2010).
Singh et al., (2004) identificaram que aps 8 a 12 semanas de formao, seguida de uma fase
de prtica de 52 semanas de mindfulness, a cuidadores de crianas autistas, e com outros
atrasos no desenvolvimento, houve aumento na satisfao parental acompanhado de uma
diminuio no incumprimento de ordens, de agresso e de auto-leso das crianas. O estudo
de Dawe e Harnett (2007), uma interveno focada na famlia (The parents under pressure)
foi testado em 64 pais em fase de manuteno da metadona, e incorporou treino de
competncias de mindfulness, bem como, elementos de mindfulness para a preveno da
recada. A interveno melhorou o funcionamento familiar e reduziu o potencial abuso da
criana, em comparao condio de controlo. Num ensaio no experimental, Altmaier &
Maloney (2007) avaliaram uma interveno parental grupal, baseada no mindfulness, numa
amostra de 12 casais de pais de crianas do pr-escolar, recentemente divorciados. Os
resultados indicaram um aumento significativo no mindfulness da pr-interveno, para a ps
interveno, no foram encontradas mudanas na observao da classificao do
relacionamento entre pais e filhos. Os resultados destes estudos sugerem que as intervenes
de mindfulness parental podem ter potencial na melhoria da parentalidade, satisfao parental,
funcionamento familiar e mindfulness. Porm, no claro se as melhorias no mindfulness so
mediadoras (mediate) da parentalidade, satisfao ou funcionamento familiar. Alm disso,
tendo em conta a existncia de programas de preveno comportamental e interveno
parental focados na famlia, que evidenciam a sua eficcia no aumento da parentalidade e
dimimuio dos problemas de comportamento das crianas e jovens (ver Kumpfer e
Alvarado, 2003), surge uma questo emprica fundamental para as intervenes parentais
baseadas no mindfulness, que a de saber se o mindfulness adiciona valor, alm dos efeitos
evidentes nos programas existentes (Coatsworth, et al., 2010). Recentemente, Coatsworth, et
al., (2010) ao invs de criarem um programa de mindfulness parental totalmente novo,
optaram por adaptar um programa (Strengthening Families Program:For Parents and Youth
10-14 (SFP; Molgaard et al., 2001) j existente, incluindo actividades de mindfulness. Esta
estratgia foi adoptada com o objectivo de testar o valor adicional do mindfulness parental. A
opo recaiu pelo SFP uma vez que revela forte evidncia emprica, mostrando que o
programa melhora as prticas de gesto das crianas, e a qualidade do comportamento
afectivo dos pais com os jovens. Por outro lado, tambm atrasa o surgimento e a escalada de
problemas de comportamento relacionado com o uso de bebidas alcolicas e com o uso de
drogas (Spoth et al.,2006). Ao programa, foram adicionadas mensagens explcitas, com
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breves actividades de mindfulness, alteraes linguagem no sentido de reforar os princpios
e as prticas de mindfulness. O estudo comparou trs grupos (um grupo submetido ao
programa tradicional do SFP; outro grupo, recebia o SFP e o programa de mindfulness
parental (MSFP), e o terceiro grupo de controlo). Participaram a 65 famlias, mas o estudo
centrou-se apenas no comportamento parental das mes e na sua qualidade de relao com os
jovens. Os resultados indicam um padro de efeitos substanciais nos aspectos da relao me-
jovem e na qualidade afectiva das suas interaces. Em particular, as mes do grupo MSFP
mostraram melhorias na gesto da raiva (um aspecto importante da auto-regulao), tornaram-
se mais conectadas com as suas emoes, expressaram mais emoes positivas do que
negativas. Os resultados sugerem que o treino de mindfulness parece ter um efeito adicional,
nos aspectos j referidos sobre o relacionamento dos pais com os filhos, muito alm do que
tipicamente encontrado nas intervenes parentais de elevada qualidade. Recentemente tm
sido desenvolvidas medidas de auto-relato como por exemplo, a Interpersonal Mindfulness in
Parenting (IM-P; Duncan, 2007). A escala de Mindfulness Interpessoal Parental (MI-P) verso
portuguesa de Claudino, Moreira, Brigas & Pires (2012, manuscrito no publicado).
De acordo com os autores, a investigao futura nesta rea requer ir alm de uma medida
global de mindfulness parental, de modo a testar modelos mais refinados dos componentes do
mindfulness e analisar quais os que mais contribuem para os efeitos do programa.

Modelos de mindfulness parental
As interaces entre os pais e as crianas tm um papel fundamental no desenvolvimento e na
socializao das crianas, e tm sido o alvo de programas para as mudar sempre que sejam
disfuncionais. Os esforos tm levado criao e ao aperfeioamento de abordagens
psicolgicas sofisticadas, conhecidas genericamente como treino parental comportamental ou
como treino parental. Desde a sua implementao na dcada de 1960, que o treino parental
tem sido um dos mais usados na interveno com famlias com crianas problemticas. Os
mtodos de instruo e as duas tcnicas centrais do treino parental, o reforo diferencial e o
tempo limite, tm sido desenvolvidos em manuais e programas para profissionais e o pblico
em geral. Aplicados com sucesso em diversos contextos tnicos e scio econmicos, o treino
parental oferece um meio eficaz, limitado no tempo, de desenvolver interaces positivas em
famlias com filhos problemticos (Gross et al.,2003). Por exemplo, uma meta anlise de 26
resultados de estudos identificaram, que em mdia, as crianas cujos pais participaram no
treino parental, ficavam melhor adaptadas em casa, aps o programa, do que 80% das
crianas cujos pais no participaram. De modo similar, os pais participantes tambm ficaram
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melhor ajustados do que dois teros dos pais no participantes (Serketich & Dumas, 1996).
Apesar de positivos, os resultados mostram que nem todas as famlias beneficiam do
programa de treino parental. Alguns pais so relutantes a aderir a programas delineados para
mudar o modo como interagem com os seus filhos. Outros envolvem-se no incio do
programa contudo desistem cedo. Outros pais participam inteiramente, tm mudanas
positivas, mas no mantm as alteraes ao longo do tempo. As intervenes resultam e
falham por vrias razes. Uma delas que se pode esperar que os processos atravs dos quais
uma interveno atinge a mudana, seja relevante e benfica para alguns mas no para todos
os participantes (ver Kazdin, 2001). Fundamentalmente, o modelo subjacente aos programas
de treino parental comportamental, assume que o comportamento humano funo das
contingncias de reforo e punio aos quais os indivduos esto expostos nas suas vidas
dirias e que as mudanas nessas contingncias so necessrias para modificar o
comportamento indesejvel (Dumas, 1989). No existe dvida de que as mudanas nas
contingncias, quando planeadas com cuidado, podem ajudar as famlias com filhos
problemticos. No entanto, as investigaes na rea da psicologia cognitiva, social e clnica,
tm mostrado que o modelo operante no contribui para numerosas facetas do comportamento
humano. De particular relevncia para o processo de mudana a crescente literatura sobre o
automatismo no desenvolvimento e manuteno dos comportamentos adaptativos e no
adaptativos. Os estudos mostram que, com a prtica, e sob condies de aprendizagem
comparveis, muitos padres de comportamento se tornam automatizados, ou seja, sob o
controlo de regras inconscientes que no respondem prontamente s mudanas das
contingncias de reforo e de punio (Bargh e Ferguson, 2000). Em concordncia com esta
evidncia, Dumas (2005) considera que muitas famlias, no beneficiam do treino parental
comportamental, porque se envolvem em padres ineficazes de interaco que se tornaram
automatizados e altamente resistentes mudana. A autora prope um novo modelo de
formao parental, baseado no mindfulness, integrando as duas abordagens, sem rejeitar o
modelo de treino comportamental. Salienta at que cada um mais til em momentos
distintos no processo de parentalidade (Dumas, 2005, p. 783) O novo modelo contempla trs
estratgias para diminuir a tendncia ao automatismo em famlias com crianas
problemticas: escuta facilitadora - encorajar os pais a partilhar experincias e preocupaes e
a prestar ateno aos seus pensamentos e sentimentos sem julgamento; distanciamento -
ajudar os pais a distanciarem-se dos modos de coping usuais e dos estados emocionais
negativos e aos quais se tm associado; e planos de aco motivadores ajudar os pais a
escolher objectivos eficazes para si e para os filhos ,bem como aconselhar e implementar
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planos especficos para atingir os objectivos. Nesta perspectiva, a autora considera que as
intervenes parentais baseadas no mindfulness, no tratam apenas de ensinar novas formas
de coping, mas tambm geram novas prticas que repetidamente levam a automatismos mais
eficazes e harmoniosos, em relao ao que levou a famlia, num momento inicial a pedir ajuda
(Barg & Ferguson, 2000)
Mais recentemente, Duncan, Coatsworth, & Greenberg (2009a), conceberam um modelo de
mindfulness parental que deriva dos conceitos e prticas de mindfulness psicolgico (Baer,
2007; Brown e Ryan, 2004), intervenes baseadas no mindfulness (Kabat-Zinn, 1990, 2003),
bem como dos estudos contemporneos sobre a parentalidade. O modelo sublinha cinco
dimenses da parentalidade que os autores consideram pertinentes na formao de
mindfulness dirigida a pais: (1) Ouvir com ateno plena, o que envolve ensinar os pais a
ouvir, os filhos com ateno focada e conscincia receptiva das experincias no momento
presente; (2) Aceitao sem julgamento de si prprio e da criana/jovem, significa ajudar os
pais a tornarem-se mais conscientes das suas atribuies e expectativas que tm sobre o
comportamento dos filhos, bem como direccionar os pais para a aceitao sem julgamento,
dos seus traos, atributos e comportamentos; (3) Conscincia emocional de si prprio e do(s)
filho(s), enfatiza a construo das capacidades para a conscincia das emoes pessoais e dos
jovens; (4) Auto regulao na relao parental, requer formao em tcnicas de mindfulness
que ajudem os pais a serem menos reactivos aos comportamentos normativos das crianas, e
por isso permitir que seleccionem calmamente e implementem comportamentos parentais em
concordncia com os seus valores e objectivos parentais; e, (5) Compaixo de si prprio e da
criana, o que significa ajudar os pais a desenvolver empatia genuna para com a sua
juventude, e por si prprios, enquanto pais. Coatsworth et al., (2010) consideram de
fundamental importncia, implementar actividades e discusses que promovam este tipo de
prticas de mindfulness parental e inclui-las em programas parentais j existentes, o que pode
aumentar a eficcia do programa, em particular nas qualidades emocionais da relao pais-
filhos.
O modelo terico proposto por Duncan e colaboradores (2009a), semelhana de outros
modelos (por exemplo, Dumas, 2005) assinalam um nmero de mecanismos tericos atravs
dos quais o mindfulness parental pode influenciar as interaces dos pais com os jovens,
incluindo atitudes de no julgamento de si prprio e do comportamento da criana;
capacidade de tolerar e de se distanciar do afecto negativo, e reduo do padro de respostas
automticas. Um outro mecanismo a salientar na prtica de mindfulness a re-percepo que
descrita como um corte fundamental na relao com as experincias pessoais, o que pode
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ajudar a alterar os automatismos e a proporcionar novas conexes entre pensamentos,
sentimentos e comportamentos (Shapiro et al., 2006).

Concluso
O artigo faz uma breve descrio dos esforos de conceptualizao e de aplicao do
mindfulness no domnio interpessoal das relaes pais-filhos, integrando actividades de
mindfulness numa interveno universal e preventiva destinada s famlias. Os modelos
apresentados sugerem que a qualidade dos relacionamentos entre pais e filhos melhora, ao
promover a conscincia parental do momento presente, que inclui escutar com ateno,
conscincia emocional, aceitao sem julgamento nas interaces parentais. O mindfulness
parental no surge apenas como um conjunto de novas competncias, mas antes como uma
nova orientao epistemolgica.

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576
voltar ao ndice
Efeitos das abordagens/enfoques de aprendizagem sobre o rendimento acadmico de
universitrios brasileiros
Suely Mascarenhas (suelymascarenhas1@yahoo.com.br), Lerkiane Miranda de Morais,
Fabiana Fernandes, & Alfonso Barca Lozano
UFAM, Brasil; UP Portugal; UDC, Espanha
Resumo: A literatura especializada evidencia que a aprendizagem significativa exige um perfil ativo por parte
dos estudantes diante dos seus processos de estudo-aprendizagem. As abordagens/enfoques de aprendizagem
(Motivos + estratgias) profunda superficial ou estratgica exercem efeitos sobre os resultados da aprendizagem
demonstrados pelos indicadores de rendimento. Este trabalho objetiva apresentar e discutir resultados de
pesquisa realizada ao abrigo do projeto objeto do processo 575723/200804-CNPq e PIBIC 006/2012/FAPEAM,
associados aos efeitos dos enfoques de aprendizagem sobre o rendimento acadmico de estudantes universitrios
do Brasil. Para o efeito tomou-se em considerao uma amostra n=1489 estudantes, sendo 56% do sexo feminino
e 44% do sexo masculino da UFAM, UFGD e UNIR. O tratamento e a anlise dos dados coletado por meio de
instrumento prprio foram realizados no LAPESAM/UFAM de acordo com os objetivos da pesquisa. Os
resultados demonstram efeitos significativos dos enfoques de aprendizagem sobre o rendimento acadmico. O
que aponta para a necessidade de incluso deste constructo nos currculos de formao de educadores que
exercem suas funes profissionais neste contexto educativo.
Palavras chave: Enfoques/Abordagens de aprendizagem; Estudantes universitrios; Rendimento acadmico.

Introduo
Este trabalho parte de uma investigao mais ampla apresenta e analisa resultado de pesquisa
no mbito da educao com interfaces com a psicologia escolar e psicopedagogia em contexto
universitrio. O projeto contou com apoio do CNPq e FAPEAM tendo se desenvolvido entre
os anos de 2009 e 2012. O objetivo demonstrar os efeitos das abordagens/enfoques de
aprendizagem sobre o rendimento acadmico de estudantes universitrios do contexto
amaznico brasileiro. Constata-se que os resultados coincidem com concluses de diversas
pesquisas afins desenvolvidas em diferentes contextos geogrficos e histrico-culturais.
Estruturamos o texto em duas partes, na primeira destacam-se alguns aspectos tericos
associados aprendizagem e abordagens/enfoques de aprendizagem. Na segunda
descrevemos os aspectos metodolgicos associados realizao do trabalho e discutimos em
carter introdutrio os indicadores obtidos a partir da pesquisa em causa e as perspectivas de
continuidade da investigao.
A aprendizagem do ponto de vista das cincias psicolgica e psicopedaggica pode ser
entendida como mudana de comportamento sustentada pela experincia. Ou ainda como um
processo de aperfeioamento contnuo de habilidades adquiridas, que pode ocorrer ao longo
do ciclo vital. O que tende a promover o aprimoramento das potencialidades do sujeito em
todas as dimenses para as quais dedicou sua ateno e experincia (Mouly, 1993).
As etapas do processo de aprendizagem apresentam a existncia dos seguintes indicadores
comportamentais e contextuais: (i) motivao o impulso para a busca da satisfao de alguma
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necessidade do sujeito; (ii) o objetivo que basicamente elemento orientador do
comportamento gerado pela motivao de satisfao de necessidades em todas as dimenses
do interesse do sujeito envolvido com o processo de aprendizagem especfica; (iii) a
preparao individual para realizar as atividades de aprendizagem onde interagem fatores
fisiolgico, psicolgicos (autoconceito positivo, auto-eficcia acadmica, relativamente livre
de conflitos emocionais perturbadores, bem como de outros obstculos psicolgicos que
possam impedir sua dedicao ao processo de aprendizagem -ansiedade, estresse, depresso,
por exemplo); (iv) experincias anteriores pois com exceo de aprendizagem decorrentes de
tendncias para respostas inatas, o processo de aprendizagem somente pode ocorrer a partir da
informao, de habilidades e conhecimentos prvios solidamente construdos bem como
conceitos aprendidos anteriormente como por exemplo as habilidades de ler, escrever e
interpretar textos; (v) desafio para aprendizagem seria o que estaria entre a motivao e o
objetivo do sujeito; (vi) resposta ao comportamento visando superar o desafio para a
aprendizagem/ (vii) resposta de reforo positivo ao seu comportamento para superar o desafio
e satisfazer sua necessidade de aprendizagem e (viii) generalizao que consiste na integrao
da resposta ao comportamento pessoal considerando que assimilou o objeto de aprendizagem
de modo eficiente (Mouly, 1993).
Em suma, o que os sujeitos constroem ou reconstroem em termos de aprendizagem associa-se
a seus motivos e intenes pessoais, dos conhecimentos prvios ou do que j sabe de antemo
e de como utiliza os prprios conhecimentos na promoo de novas
aprendizagens/desenvolvimento pessoal (Barca, 2009).
A teoria das abordagens/enfoques de aprendizagem dos estudantes, denominada
genericamente por Biggs (1993) como SAL (Student aproaches to learning) derivou-se de
um conjunto de investigaes cujo objetivo comum foi estudar as distintas formas que os
estudantes adotam ao abordar o prprio processo de aprendizagem em diferentes contextos e a
partir de uma perspectiva prpria, chegando a converter-se nos ltimos vinte e cinco anos em
uma metateoria que tem servido para conceituar o processo de ensino-estudo-aprendizagem
(Biggs, et al., 2001). O conceito abordagens/ enfoques de aprendizagem passa a ser habitual
na literatura psicopedaggica, vinculado frequentemente a expresses como estratgias de
aprendizagem (Pozo, 1990; Monedeo, 1990: Beltrn, 1993) ou significado da aprendizagem
(Coll, 1988; Sol, 1993; Valle et al., 1993).
Da anlise de publicaes associadas temtica dos enfoques/abordagens de aprendizagem
sustentadas por investigaes empricas, verifica-se que os pesquisadores entendem que os
processos de aprendizagem nos contextos educativos so entendidos como uma srie de
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mudanas mais ou menos permanentes de conduta. Tais mudanas so derivadas do resultado
das prticas educativas de ensino-estudo onde a construo re-construo do conhecimento se
d a partir da construo de significados. Embora seja consenso que a aprendizagem um
fenmeno individual, importante destacar que no o nico, uma vez que se trata de
atividade cognitiva e est uma atividade inseparvel do meio histrico-cultural sendo
permeada por um sistema interpessoal complexo.
Nas relaes estabelecidas com outros contextos sejam os sciofamiliares, culturais,
instrucionais e entre pares, os sujeitos adquirem e aprendem os instrumentos cognitivos,
relacionais e comunicativos de sua prpria cultura. Nesta tica, entende-se a aprendizagem
como uma atividade de carter cognitivo e metacognitivo, frequentemente individual,
interativa, organizada, estruturada. tambm uma atividade de carter intencional, intensiva,
autoregulada e fundamentada habitualmente, em materiais escritos e que cria expectativas,
automotivao, gera autoconceito e supe sempre esforo pessoal (Barca, 2009).
Tal complexidade do fenmeno reporta gesto de mecanismos psicolgicos imprescindveis
de carter motivacional e estratgico por parte dos sujeitos/estudantes que desenvolvem
atividades de estudo-aprendizagem. Por outro lado a constatao reporta ao constructo de
enfoque/abordagem onde interagem diretamente os motivos que o sujeito/estudante tem para
mobilizar seus recursos cognitivos no desenvolvimento das atividades de estudo-
aprendizagem tais motivos mobilizam metas, intenes ou finalidades pessoais via realizao
do processo em causa - o que deseja realizar, onde deseja chegar. Por outro lado, o constructo
abordagem/enfoque leva ao planejamento das estratgias apropriadas para o cumprimento das
metas/motivaes estabelecidas - corresponde deciso de como o estudante atingir seus
objetivos de aprendizagem, que meios e recursos mobilizar para o cumprimento de suas
metas acadmicas (Barca, 2009).
Das concepes apresentadas, entende-se que a aprendizagem resulta da interao entre a
experincia, conhecimentos prvios e desenvolvimento atual dos estudantes; o contexto
formal onde se desenvolve o processo de ensino-estudo-aprendizagem tendo em considerao
os processos curriculares, sistemas de avaliao, perfil pedaggico dos docentes, estrutura
logstica do estabelecimento de ensino; as percepes do estudante associadas ao contexto
educativo onde se insere; as abordagens/enfoques de aprendizagem (motivos + estratgias) de
acordo com suas motivaes, necessidades e metas acadmicas.
Analisando as pesquisas desenvolvidas neste domnio consultadas para este estudo,
evidenciam-se as seguintes caractersticas dominantes para as abordagens profunda e
superficial do processo de estudo-aprendizagem: (i) abordagem/enfoque superficial:
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estudantes que buscam a compreenso plena dos contedos estudados visando incorpor-los
s suas prticas e vivencias ao longo da sua trajetria estudantil e profissional. So motivados
tanto para obter o alto rendimento acadmico como o domnio e compreenso plena do objeto
de estudo. Adotam motivos e estratgias conhecidas como profundas que conduzem
compreenso plena dos significados dos temas estudados associados a sentimentos positivos
com relao ao objeto de estudo. So motivados a atingir as metas de aprendizagem para o
desenvolvimento pessoal o que exerce efeitos sobre o autoconceito acadmico, autoeficcia
acadmica e motivao para o alto rendimento acadmico. (ii) abordagem/enfoque superficial:
caracterstica dos estudantes que baseiam suas aes acadmicas limitadas compreenso
superficial dos temas em estudo, dando ateno somente aos contedos com probabilidade de
serem cobrados nas atividades avaliativas, dedicam o tempo suficiente para o estudo limitado
memorizao dos tpicos entendidos como principais do currculo, somente na medida
suficiente para obteno da nota mnima requerida para a aprovao. Tal enfoque superficial
exerce efeitos sobre o baixo rendimento acadmico (Porto, 1994; Rosrio, 1999;
Mascarenhas, 2004; 2011; Brenlla, 2005; Barca 2009).

Mtodo
Participantes
Esta investigao toma em considerao uma amostra representativa de convenincia
constituda de n= 1.489 estudantes de graduao, desses 66 % so do sexo feminino, 44% do
sexo masculino com idade entre 18 e 64 matriculados nos diversos cursos da UFAM
(Manaus, Coari, Parintins, Itacoatiara, Benjamin Constant e Humait) e da UNIR (Porto
Velho, Guajar Mirim, Rolim de Moura, Ji-Paran, Cacoal, Ariquemes) que participaram
voluntria e anonimamente da pesquisa, aps serem informados dos seus objetivos
observando procedimentos ticos vigentes conforme aprovado pelo projeto de pesquisa
registrado no CEP/UFAM sob n C.A. A.E: 0073.0.115.000-09 aprovado por unanimidade
em 10/6/2009.

Instrumentos
Os dados foram obtidos a partir da aplicao em horrio de aula, previamente agendado com
os docentes responsveis, da sub-escala de enfoques-abordagens de aprendizagem constituda
por 20 itens organizadas no formato de escala Likert de 5 pontos: (1 totalmente em desacordo
e 5 totalmente de acordo) (Barca & Porto, 2009).

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Procedimentos de coleta de dados
Os dados analisados neste estudo foram obtidos observando procedimentos ticos vigentes
por equipe treinada e coordenada pelos pesquisadores responsveis pela pesquisa em cada
unidade acadmica da UFAM e da UNIR. O tempo de resposta ao instrumento variou entre 10
a 25 minutos. Mdia 15 minutos. Os estudantes participaram de forma annima e voluntria
aps serem informados dos objetivos da pesquisa.

Os dados analisados neste trabalho receberam o tratamento estatstico e foram analisados com
apoio do programa SPSS verso 15.0 de acordo com os objetivos da pesquisa. As atividades
se realizaram na sede da UFAM em Humait/LAPESAM com apoio de estudantes voluntrios
da UFAM como estudantes bolsistas do CNPq e FAPEAM.

Conforme observado na tabela 1, os indicadores estatsticos evidenciados pelos itens 1, 2, 5,
6, 9, 10, 13, 14, 17 e 18, demonstram o efeito das abordagens/enfoques profundo de
aprendizagem sobre o alto rendimento acadmico dos estudantes universitrios que integram
a pesquisa.

Tabela 1: Anova: Efeitos das abordagens de aprendizagem o rendimento acadmico n=1606 estudantes
universitrios brasileiros Abordagem profunda
1. A atividade de estudo me proporciona uma profunda satisfao pessoal
6,460 0,000
2. Necessito trabalhar muito um tema para obter minhas prprias concluses porque, assim, fico
satisfeito/a.
0,798 0,526
5. Realmente vejo que qualquer tema pode ser interessante, uma vez que me empenho a trabalhar
nele. 5,163 0,000
6. A maioria dos temas novos apresentados em sala de aula me interessa e com freqncia lhes
dedico mais tempo de estudo 3,956 0,003
9.Penso que estudar temas de sala de aula pode ser to interessante como ler uma novela ou ver um
filme 2,853 0,023
10.Eu mesmo/a me avalio em temas importantes at que os domine por completo.
6,160 0,000
13. Trabalho muito em meus estudos quando creio que o material interessante.
5,249 0,000
14.Dedico uma boa parte de meu tempo livre a ampliar a informao sobre temas j trabalhados e
que me parecem interessantes 4,456 0,001
17.Assisto maioria das aulas com perguntas na mente sobre as quais espero uma resposta.
4,159 0,002
18.Tem sentido para mim revisar os textos que os professores nos indicam em cada aula.
3,289 0,011
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Fonte: Base de dados SPSS projeto de pesquisa: Avaliao dos enfoques de aprendizagem e de variveis cognitivas e
contextuais interferentes no rendimento de universitrios do ensino superior do Amazonas e de Rondnia apoio edital
55/2008-CNPq, Processo 575.723/200804 (C.A.A.E: 0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

Como possvel constatar pelos indicadores registrados na tabela 2, o comportamento ou
forma de abordagem superficial do processo de estudo-aprendizagem, adotada por estudantes
universitrios que integram a amostra, caracterizado pelos itens 3, 4, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 19 e
20 exercem efeitos significativos sobre o baixo rendimento acadmico.

Tabela 2: Anova: Efeitos das abordagens de aprendizagem o rendimento acadmico n=1606 estudantes
universitrios brasileiros - Abordagem superficial.
3. O que eu quero ser aprovado/a no curso com o menor trabalho possvel
10,983 0,000
4. Estudo somente aquilo que apresentado nas aulas, o que est no programa ou o que os
professores ensinam 11,176 0,000
7. Quando no encontro um tema ou matria interessante, apenas me esforo o suficiente para obter
a nota exigida para aprovao 4,437 0,001
8.Aprendo algumas coisas de uma forma mecnica, repassando-as vrias vezes at que as saiba de
memria, embora no as compreenda 10,613 0,000
11.Geralmente sou aprovado/a na maioria dos exames memorizando algumas partes bsicas dos
temas, embora os entenda. 1,127 0,342
12.Com freqncia me limito a estudar aquilo que os professores assinalam como importante
porque penso que no necessrio dedicar mais tempo ao estudo 6,706 0,000
15.Creio que no til estudar os temas em profundidade porque isso confunde uma perda de
tempo j que suficiente repass-lo para ser aprovado/a. 7,328 0,000
16.Creio que os professores no esperam que os alunos/as estudem os temas que no vo ser
cobrados no exame/avaliaes 3,821 0,004
19.Sem dvida no tem sentido estudar o material que provavelmente no ser cobrado nos
exames/avaliaes. 10,200 0,000
20. A mim me parece que a melhor forma de ser aprovado em um/a exame/avaliao memorizar as
respostas de possveis perguntas que possam ser cobradas neste exame/avaliao. 13,977 0,000

Da anlise dos dados e informaes apurados nesta investigao, constata-se evidencia
emprica dos efeitos das abordagens de aprendizagem superficial e profunda sobre o
rendimento acadmico dos estudantes universitrios brasileiros. O conhecimento aportado
pode contribuir para a continuidade das pesquisas envolvendo outros contextos acadmicos
bem como apoiar estudos e decises de gestores da rea, focados na melhoria dos indicadores
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de aprendizagem e qualidade do rendimento acadmico em contexto universitrio. Por outro
lado, a pesquisa amplia o leque de possibilidades para a continuidade de investigaes neste
domnio em especial no contexto do ensino superior amaznico.

Os autores agradecem ao apoio do CNPq e FAPEAM.

Referncias
Barca. A. & Porto, A. (2009). Escala QEAP 44- Escala de enfoques de aprendizagem e atribuies
causais. adaptacin del R-SPQ-2F de J. Biggs. Copyright by Alfonso Barca Lozano. Facultad
de Ciencias de la Educacin. Universidad de A Corua. A Corua (Espaa). Traduo para o
portugus do Brasil com autorizao dos autores Suely A. do N Mascarenhas, UFAM, 2009.
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Relao entre a vinculao aos pais, o suporte social e o rendimento escolar em
adolescentes do 9 ao 12 ano
Sofia Jesus (sofia.p.jesus@hotmail.com) & Cristina Antunes
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Resumo: Na adolescncia as relaes de vinculao deixam de se restringir ao pai e me, e comeam a surgir
outros significativos, como os pares ou o companheiro amoroso. O investimento nos laos sociais e o suporte
social pode aumentar o processo de adaptao e o desenvolvimento do adolescente. Este estudo teve como
objetivo relacionar a qualidade da vinculao ao pai e me com o suporte social e o rendimento escolar dos
adolescentes. Participaram neste estudo 293 adolescentes do 9 ao 12 ano de uma escola pblica. Foram
utilizados o Questionrio de Vinculao ao Pai e Me, para avaliar a qualidade e natureza da vinculao e a
escala Network Orientation Scale, na verso portuguesa, para avaliar a orientao em relao rede de suporte
social e as notas nas disciplinas de Portugus e Matemtica. Os resultados obtidos demonstram que no existe
relao entre a vinculao aos pais e a orientao em relao rede de suporte social. Na relao entre o
rendimento escolar e a vinculao, verifica-se que o rendimento escolar apresenta correlaes negativas embora
baixas com as dimenses Ansiedade de Separao e Dependncia ao pai e me e Inibio de Explorao e
Individualidade ao pai.

Introduo
Desde os anos 60/70 tm sido publicados numerosos dados que a investigao sobre
vinculao vem acumulando. A teoria da vinculao, originalmente formulada por John
Bowlby, concetualiza a disposio do sujeito para procurar e manter a proximidade figura
de vinculao, especialmente em situaes geradoras de stresse. Desta forma, a vinculao
define-se como um lao emocional vivenciado por duas pessoas o qual percecionado como
uma base segura (Ainsworth, 1989; Bowlby, 1982), fonte de segurana, conforto e ajuda e a
partir do qual o indivduo explora o mundo (Ainsworth, 1991).
Se inicialmente os investigadores da vinculao se centraram no lao emocional estabelecido
entre a criana e as suas principais figuras de vinculao durante a infncia, mais tarde, o
interesse alargou-se para as fases desenvolvimentais subsequentes. A adolescncia um
perodo constitudo por uma multiplicidade de mudanas na vida dos indivduos,
representando um perodo de transio entre a vinculao da infncia (estabelecida com as
figuras parentais) e a vinculao adulta (estabelecida com figuras exteriores ao contexto
familiar) (Ainsworth, 1989, 1991). Por um lado, os adolescentes continuam a procurar o apoio
parental e desejam que o investimento e disponibilidade emocional dos pais se mantenha, por
outro, procuram uma maior autonomia e independncia relativamente famlia (Matos &
Costa, 1996; Soares & Campos, 1988; Weiss, 1982, 1991). Nesta fase, a interao com outros
significativos ir permitir o alargamento das figuras de vinculao, sendo as funes
vinculativas progressivamente transferidas das figuras parentais para o grupo de pares e/ou
para o companheiro amoroso. Estas pessoas significativas para o indivduo so denominadas
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de rede de suporte social e podem ser familiares, amigos, vizinhos, professores, etc. (Antunes
& Fontaine, 2010; Vaux, 1988).
A perceo pessoal de que existe um nmero suficiente de pessoas disponveis a quem o
indivduo pode recorrer em alturas de necessidade e o grau de satisfao com o suporte
disponvel ou percebido, pode ser influenciada por fatores de personalidade como a
autoestima e o sentimento de controlo sobre o ambiente (Sarason, Levine, Basham & Sarason,
1983). Os estudos enfatizam a importncia do apoio social prestado ao indivduo por outros
significativos durante esta fase desenvolvimental, na relao deste conceito com o bem-estar
fsico e psicolgico (Burke & Weir, 1978; Antunes, 2006), bem como a relao para com o
autoconceito e a autoestima (Antunes & Fontaine, 1996, 2000; Antunes, 2006), e ainda com a
sua relao com a motivao para o sucesso ou realizao escolar (Antunes, 2006; Malecki &
Demaray, 2006; Zea, Jarama & Trotta-Bianchi, 1995). O apoio dos pais a nvel emocional e a
criao de laos afetivos evidenciam-se, tambm, como essenciais para o bem-estar do
adolescente, sendo que a autoestima, a confiana, o respeito e o amor so apontados como
pr-requisitos bsicos para o sucesso escolar e so desenvolvidos no seio da relao parental
(Korkmaz, 2007). A literatura revela evidncias de que a qualidade das relaes parentais est
relacionada com fatores individuais importantes para o sucesso escolar, como a autoestima
(Grolnick & Farkas, 2002), a capacidade de ateno, a motivao e a participao na escola
(Entwisle, 1995).
Assim, os indivduos que apresentam relaes de qualidade com os pais parecem relacionar-
se com uma imagem de si positiva, e estabelecer relaes de qualidade com os pares,
resultando num acrescido bem-estar psicolgico (Armsden & Greenberg, 1987; Grotevant,
1998; Grotevant & Cooper, 1985). A literatura indica que os indivduos que apresentam
elevados padres de vinculao aos pais revelam uma maior capacidade para recorrer ao
apoio de outros significativos, quando as circunstncias e os acontecimentos de vida assim o
exijam, para a obteno de segurana e de conforto emocional, bem como funcionam como
base segura para outros significativos (Berman & Sperling, 1994; Bowlby, 1973). Portanto,
previsvel que quanto maior for a perceo de que os outros so uma importante fonte de
recursos quando se precisa, maior ser a vinculao aos pais e maior o ajustamento
psicolgico do adolescente.
Alm disso, a investigao tem demonstrado que o suporte social sugere claramente que os
indivduos que percecionam maior suporte por parte de outros significativos, apresentam ter
um autoconceito positivo, baixa ansiedade e crena de controlo sobre aspetos do ambiente e
parecem experienciar mais acontecimentos desejveis positivos nas suas vidas, tm
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autoestima elevada e adotam uma perspetiva mais otimista da vida do que as pessoas com
baixo suporte social (Sarason et al., 1983).
Apesar das muitas investigaes realizadas no mbito da vinculao e do suporte social,
poucos so os estudos que integram e relacionam os conceitos: vinculao aos pais, suporte
social e rendimento escolar.

Mtodo
Objetivos
O objetivo foi estudar a relao entre a vinculao dos adolescentes ao pai e me com a
orientao em relao rede de suporte social. Pretendeu-se ainda estudar a relao entre a
vinculao e a orientao em relao rede de apoio social e o rendimento escolar dos
adolescentes.

Amostra
Participaram nesta investigao 293 adolescentes com idades compreendidas entre os 12 e os
18 anos de idade, que se encontravam a frequentar o 9 (n=66), 10 (n=79), 11 (n=84) e o 12
ano (n=64) de uma instituio escolar pblica da regio interior norte do pas, dos quais 176
(60,1%) eram do gnero feminino e 117 (39,9%) do gnero masculino.

Procedimentos
Aps a obteno da autorizao do diretor do agrupamento de escolas da regio abrangida
pela amostragem, foi solicitada a colaborao dos alunos do 9 ao 12 ano de escolaridade no
preenchimento dos questionrios para investigao e clarificando o mbito, natureza e
objetivos da mesma. Foi ainda pedido o consentimento informado aos pais/encarregados de
educao dos alunos menores de idade. A participao foi voluntria, tendo sido assegurado o
anonimato e confidencialidade dos dados.

Instrumentos
Para avaliar as percees dos adolescentes acerca das suas relaes de vinculao com os pais
utilizou-se o Questionrio da vinculao ao pai me (QVPM; Matos & Costa, 2001). A
verso utilizada constituda por uma escala com 30 itens, organizados separadamente para o
pai e para a me, em trs dimenses baseadas na abordagem da vinculao adulta de
Bartholomew (1990) e Bartholomew e Horowitz (1991). O instrumento pretende medir as
percees dos adolescentes acerca das relaes de vinculao que mantm com a me e com o
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pai. O QVPM revelou um nvel de consistncia interna (alfa de Cronbach) de 0.87 para a
escala total. Para os fatores/dimenses constituintes da escala, a consistncia interna foi de
= 0.78 para o fator inibio da explorao e individualidade ao pai, = 0.79 para o fator
inibio da explorao e individualidade me, = 0.90 para o fator qualidade do
lao emocional ao pai, = 0.85 para o fator qualidade do lao emocional me, = 0.81
para o fator ansiedade de separao e dependncia ao pai, = 0.80 para o fator
ansiedade de separao e dependncia me. Estes indicadores so considerados bons para
os seis fatores e semelhantes aos apresentados no estudo de Matos (2002).
O estudo fatorial do QVPM, pelo mtodo de anlise em componentes principais com rotao
varimax, a seis fatores, revelou uma varincia explicada total de 48.65%. O primeiro fator
explica 20.37% da varincia total, o segundo 10.54%, o terceiro 6.13%, o quarto 4.39%, o
quinto 3,72% e o sexto 3,50%.
Para avaliar o suporte social utilizou-se a Escala Network Orientation Scale (NOS) verso
traduzida e adaptada para portugus (Antunes, 1994, Antunes & Fontaine, 2010) que avalia a
orientao em relao rede de suporte social. Foi desenvolvida originalmente por Vaux,
Burda e Stewart (1986) e concebida como uma escala unidimensional, pretendendo avaliar at
que ponto os indivduos tm capacidade ou melhor, predisposio para procurar apoio junto
da sua rede de suporte social e se acreditam nos benefcios desse apoio.
A escala NOS, na verso americana original baseada no conceito de Tolsdorf (1976) de
network orientation e na verso inicialmente traduzida para portugus por Antunes (1994)
apresentava 20 itens, com formato de resposta tipo Likert. A verso utilizada constituda por
19 itens, com formato de resposta tipo Likert, de acordo com a recente reviso de Antunes e
Fontaine (2010). Relativamente verso original, na verso traduzida e utilizada neste estudo
foi suprimido o item 3: Temos que ter cuidado com as pessoas a quem contamos coisas
pessoais, por ter revelado, no estudo de Antunes (1994) uma baixa correlao com o total da
escala, e por no ter obtido saturao na anlise em componentes principais.
O estudo das propriedades psicomtricas da escala NOS indicou uma consistncia interna
(alfa de Cronbach) de 0.77 para a escala total, valor semelhante ao encontrado pelos estudos
anteriores das autoras (= 0.77; Antunes, 1994 e = 0.76, Antunes & Fontaine, 2010). Os dois
fatores que constituem a escala explicam 43.03% da varincia total e a consistncia interna
de = 0.75 para o fator/dimenso aceitao da eficcia do apoio social e = 0.70 para o
fator/dimenso descrdito na eficcia do apoio social, valores estes que so considerados
bons.
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Aps a anlise fatorial da escala, pelo mtodo de componentes principais, com rotao
varimax, com extrao de dois fatores, verificou-se que a varincia explicada total de
43.03%. A anlise fatorial indica que o primeiro fator explica 23.07% da varincia total e o
segundo 10.96%.

Resultados
Como se pode constatar na tabela I, foram observadas correlaes elevadas (p0.01) entre os
fatores ansiedade da separao e dependncia com qualidade do lao emocional me
(correlao positiva) e inibio da explorao e individualidade com qualidade do lao
emocional me (correlao negativa). Portanto, uma relao proporcional entre ASD e QLE
me observvel, enquanto, a relao entre QLE e IEI me inversamente proporcional.
Foi ainda observada uma correlao forte e significativa (p0.01) entre ASD e QLE ao pai,
similarmente ao observado entre as mesmas variveis para a me, significando quanto mais
elevada for a qualidade do lao emocional, maior ser a ansiedade da separao e dependncia
em relao ao pai (tabela III).
No que respeita correlao entre as duas dimenses do NOS, foi encontrada uma correlao
negativa e significativa (p0.01) entre aceitao da eficcia do apoio social (NOS 1) e o
descrdito na eficcia do apoio social (NOS2).
Relativamente relao entre a vinculao ao pai e me e a orientao face rede de suporte
social, podemos observar correlaes baixas ou intermdias, e significativas (p0.01) entre
IEI e QLE e entre QLE e NOS1 (tabelas 1 e 2).

Tabela 1. Correlaes de Pearson entre as dimenses do QVPM me e as dimenses do NOS

ASD me IEI me QLE me NOS2 NOS1
ASD me * 0.48
**
* *
IEI me -0.43
**
* *
QLE me * *
NOS2 0.32
**

* Correlaes no significativas; ** correlaes estatisticamente significativas a p0.01.

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Tabela 2. Correlaes de Pearson entre as dimenses do QVPM pai e as duas dimenses do NOS

ASD pai IEI pai QLE pai NOS2 NOS1
ASD pai * 0.59
**
* *
IEI pai -0.39
**
* *
QLE pai -0.12
***
*
NOS2 0.31
**

* Correlaes no significativas; ** correlaes estatisticamente significativas a um p0.01. *** Correlaes
estatisticamente significativas a p0.05

No que se refere relao entre a vinculao e a orientao em relao rede de apoio social
e o rendimento escolar, (Tabela 3) foi possvel constatar correlaes negativas e
significativas, embora baixas entre as notas de Portugus e as dimenses ASD ao pai e me
e entre as notas de Matemtica e a dimenso IEI ao pai.

Tabela 3. Correlaes de Pearson entre as notas de Matemtica e Portugus e o QVPM e NOS

ASD
me
IEI
me
QLE
me
ASD
pai
IEI
pai
QLE
pai
NOS 1 NOS 2
Portugus -0,14
**
* * -0,16
**
* * * *
Matemtica * * * * -0,15
**
* * *
* Correlaes no significativas; ** correlaes estatisticamente significativas a p0.01.

Os resultados obtidos neste estudo demonstram, ao contrrio do esperado, que no existe
qualquer relao entre a vinculao ao pai e me e a orientao em relao rede de suporte
social. As ligaes entre estas duas variveis seriam esperadas, quer em termos tericos quer
em termos empricos. Por exemplo, no estudo de Davis, Morris e Kraus (1998) destacou-se
que as vises acerca do mundo, com origem nas experincias da infncia e na histria de
vinculao, influenciavam grandemente e de diferentes formas as percees adultas acerca do
prprio, dos outros e do meio envolvente. De um ponto de vista terico, os sentimentos de
vinculao segura aos outros assemelham-se ao sentimento de suporte descrito por Sarason,
Pierce e Sarason (1990): a crena de que se amado, valorizado e alvo de cuidados. As
ligaes entre o suporte social e os padres de vinculao foram enfatizadas por Sarason et al.
(1990), tendo compreendido que a perceo do suporte uma consequncia dos modelos
internos dinmicos gerados na infncia acerca do prprio e dos outros. Por exemplo, Wallace
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e Vaux (1993 cit. in Moreira, Silva, Moleiro, Aguiar, Andrez, Bernardes & Afonso, 2003)
constataram que os sujeitos com vinculao insegura tm uma orientao mais negativa para a
rede de suporte, receando apoiar-se nos recursos disponveis. Collins e Feeney (2000), por
outro lado, referem que indivduos inseguros so menos eficazes na procura de suporte
quando partilham um problema pessoal com os seus parceiros amorosos. Contudo, parece
prematuro concluir de forma definitiva que a demonstrao de que os efeitos principais do
suporte social possam ser justificveis pelo padro de vinculao, e no um eventual efeito
amortecedor, tal como sugerem Cohen e Wills (1985). Para alm disso, estes autores colocam
em relevo que estas concluses se aplicam somente aos efeitos do suporte social percebido,
ou seja, ao sentimento de que as fontes satisfatrias de suporte estaro disponveis em caso de
necessidade. Daqui no resulta necessariamente que os efeitos de outras facetas do suporte
social sejam anulados pelo padro de vinculao.
No que concerne relao entre o rendimento escolar e a vinculao, verifica-se que o
rendimento escolar, operacionalizado atravs das notas de Portugus e Matemtica apresenta
correlaes negativas embora baixas com as dimenses Ansiedade de Separao e
Dependncia ao pai e me e Inibio de Explorao e Individualidade ao pai. Hoover-
Dempsey e Sandler (1997) realam a utilidade que o envolvimento parental apresenta no
desempenho acadmico dos filhos, salientando a importncia dos pais acreditarem que atravs
do seu envolvimento podero exercer uma influncia positiva nos resultados educacionais dos
seus filhos. No entanto, a maioria dos estudos relacionados com o rendimento escolar envolve
as caractersticas familiares, como, por exemplo, a escolaridade dos pais e o estatuto
socioeconmico (Arnold & Doctoroff, 2003; Eamon, 2005; Okoye, 2009; Santos &
Graminha, 2005; Schulz, 2005). No obstante, McNeal (2001) reala que tambm o
envolvimento parental, efetivado atravs da interao entre pais e filhos, se apresenta como
um fator mais importante do que o estatuto socioeconmico. Nomeadamente, a existncia de
um dilogo entre pais e filhos sobre o contexto escolar, um maior envolvimento dos pais com
os professores e uma monitorizao feita por parte dos pais, apresenta geralmente resultados
na reduo do absentismo e abandono escolar, influenciando positivamente o rendimento
escolar dos filhos.
Finalmente, e relativamente relao entre o rendimento escolar e a orientao em relao
rede de suporte social, os resultados do presente estudo contrariam outros resultados
empricos relativamente ao mesmo problema, designadamente os resultados obtidos por Zea
et al. (1995), que concluram que o suporte social estava positivamente relacionado com os
resultados acadmicos, com a reteno e aproveitamento. Tambm Rosenfeld, Richman e
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Bowen (2000), numa amostra grande e representativa do ensino bsico e secundrio,
descobriu que os estudantes com elevado suporte social derivado de trs fontes (pais,
professores e amigos) tiveram melhores notas do que os alunos sem o mesmo apoio de
suporte social. Embora os estudos indiquem que possa haver uma relao entre apoio social e
o rendimento escolar, a evidncia pode ser vlida apenas para algumas dimenses do suporte
social, partindo do pressuposto que um construto multidimensional, num modelo
transacional (Vaux, 1988). Podemos deduzir que o suporte instrumental ou prtico, por parte
de outros significativos em contextos de aprendizagem, designadamente os pais e os
professores, possa estar mais relacionado com o rendimento escolar e acadmico do que a
orientao em relao rede de suporte social.
Para finalizar, torna-se necessrio salientar que uma ligao entre a escola e os pais, pode
promover a educao em casa e envolver os pais na educao dos filhos, uma vez que a
valorizao do papel da escola e a importncia da educao conduzem a benefcios no sucesso
escolar e no desenvolvimento das crianas e dos adolescentes de forma geral, tal como tm
vindo a salientar, mediante resultados empiricamente suportados, diversos autores que foram
referidos no decurso deste texto.

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Dislexia: Teorias explicativas
Joo Paulo Saraiva (joaosantos.iec.uminho@gmail.com), Cristina Rgo, Maria Glria Nunes
& Sandra Ferreira

Resumo: Os primeiros relatos, que mais tarde viriam a contribuir para a sua definio atual, descrevem a
Dislexia como uma distoro dos smbolos com origem neurolgica, que afeta a aprendizagem da linguagem
(oral e escrita), no obstante o fato do nvel de inteligncia de um indivduo que apresente esta problemtica
situar-se na mdia ou acima desta. Por conseguinte, o conhecimento pormenorizado das suas possveis causas
reveste-se de especial interesse na medida em que refora a necessidade de uma avaliao e interveno que
sirvam de facto e por direito aos interesses educativos de milhares de jovens estudantes em Portugal. O presente
estudo tem como objetivo uma reviso da literatura sobre as quatros teorias explicativas da Dislexia mais
estudadas pela comunidade cientfica, nomeadamente a Teoria Fonolgica, a Teoria do Transtorno do
Processamento Auditivo, a Teoria Magnocelular e a Teoria Cerebelar. A assuno de qualquer uma destas como
mais credvel e aceitvel face s demais carece de precauo, sob pena de descartarmos o potencial contributo de
todas para uma compreenso global deste tema. Sero, portanto, necessrios mais trabalhos de investigao que
descubram ou reforcem os indcios j encontrados, possibilitando aprofundar conhecimentos que contribuam
para melhorar a qualidade (de vida) dos nossos leitores.

Introduo
Os primeiros relatos, que mais tarde viriam a contribuir para a sua definio atual, descrevem
a dislexia como uma distoro dos smbolos com origem neurolgica, e que afeta a
aprendizagem da linguagem (oral e escrita), no obstante o fato do nvel de inteligncia de um
indivduo que apresente esta problemtica situar-se na mdia ou acima desta (Orton, 1937).
Desde ento, muito se tem discutido sobre os mtodos de diagnstico que permitissem aferir
com fiabilidade a condio ou no de dislxico de um indivduo. Um dos mtodos mais
utilizados, inclusive na prtica clnica, remete-nos para o conceito de discrepncia entre a
capacidade cognitiva reconhecida e comprovada atravs de instrumentos objetivos (QI) e a
realizao na aprendizagem da leitura e da escrita (Snowling e Stackhouse, 2004; Stanovich,
1994).
Atualmente o conceito de Dislexia aplica-se aos indivduos que apresentam problemas de
preciso e eficincia na descodificao de palavras isoladas ou associadas, assim com
dificuldades de processamento dos sons (fonologia) e estrutura da linguagem (Lyon, Shaywitz
e Shaywitz, 2003). Por conseguinte, no contexto das Necessidades Educativas Especiais, o
obstculo causado pela Dislexia na aquisio de competncias escolares bsicas, como a
leitura e a escrita, fez com que esta problemtica fosse inserida nas Dificuldades de
Aprendizagem Especficas.
Na populao portuguesa, a escassez de estudos de prevalncia compromete sobremaneira a
caracterizao desta problemtica, bem como a correspondente estruturao de programas de
preveno e interveno educativa. No entanto, o recente estudo de Vale, Sucena e Viana
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(2011), realizado com crianas em idade e contexto escolar da regio norte de Portugal,
constatou que a taxa de prevalncia da Dislexia rondava os 5,44%.
Por conseguinte, o conhecimento pormenorizado das possveis causas desta problemtica,
possibilitando a sua compreenso numa perspetiva holstica, reveste-se de especial interesse
na medida em que refora a necessidade de uma avaliao e interveno que sirvam de facto e
por direito aos interesses educativos de milhes de jovens estudantes.
Na pesquisa dos estudos publicados recorremos Biblioteca do Conhecimento Online (B-on),
base bibliogrfica online que congrega diversos recursos de pesquisa (PubMed, Science
Direct, Web of Science, Scielo, Academic Search, SpringerLink, etc.). Os critrios de procura
seleccionados permitiram a consulta de trabalhos publicados na ltima dcada (2000 a2009)
atravs do cruzamento de palavras-chave especificamente relacionadas com o nosso objectivo
(learning disabilities, dyslexia, explanatory theories). Outros estudos anteriores a esta dcada
foram tambm consultados atravs da referenciao feita nos artigos consultados.

Teoria fonolgica
Esta teoria assenta a suas bases na dificuldade de representao, armazenamento e
recuperao dos fonemas, ou seja, da capacidade em estabelecer uma correspondncia entre
as letras e os sons especficos que as representam. Assim as crianas com dislexia apresentam
dificuldades em detetar e processar os sons das letras, limitando a sua capacidade para ler, isto
, adquirir a competncia para decifrar, decodificar palavras escritas. Consequentemente, a
compreenso do sistema alfabtico e a correspondente aquisio e desenvolvimento da leitura
esto comprometidas (Bradley e Bryant, 1978; Brady e Shankweiler, 1991; Snowling, 1981;
Vellutino, 1979). O facto de crianas com dislexia apresentarem um nvel de conscincia
fonolgica abaixo do que esperado em funo das suas idades suporta o postulado por esta
teoria. A nvel neurolgico, esta dificuldade ter origem numa leso ou disfuno congnita
na regio perisilviana no hemisfrio esquerdo do crebro, responsvel pelas representaes
fonolgicas ou a relao entre estas e as representaes ortogrficas.
Estudos realizados com recurso a tcnicas de imagiologia (Brunswick, Mccrory, Price; Frith e
Frith, 1999; Shaywitz et al, 1998) e anatomia aps a morte (Galaburda, Sherman, Rosen,
Aboitiz e Geschwind, 1985; Geschwind e Galaburda, 1985, citados por Ramus et al, 2003)
suportam a relao causal daquela regio do crebro com o dfice fonolgico.
Na Faculdade de Medicina de Harvard o Dr. Albert Galaburda realizou testes em cadveres
que permitiram apurar que os crebros de pessoas com dislexia, comparados com crebros
normais, tinham uma organizao diferente das clulas nervosas. A distribuio das clulas
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nervosas era caracterizada por uma organizao pouco usual e deslocadas, particularmente
nas reas corticais da linguagem. O tecido nervoso da regio temporal do crtex cerebral, de
pessoas com dislexia, e responsvel pela leitura, encontra-se no hemisfrio direito, quando na
populao normal se encontra no hemisfrio esquerdo. ( Flowers, 1993, citado por Hennigh,
2003).
Nos anos 80, Sally Shaywitz realizou estudos com recurso a FMRI ( Functional Magnetic
Ressonance Imaging), tornando esta teoria uma das mais fundamentadas para explicar a
dislexia. Este estudo, realizado em adloescentes e adultos sem e com dislexia, localizou as
reas cerebrais ativadas durante a leitura. Assim, os sistemas neurais responsveis pela leitura
ativadas para pessoas normais no eram os mesmos para pessoas com dislexia. A FMRI
permitiu identificar pelo menos dois percursos neurais na leitura. As crianas e adultos com
dislexia demonstraram a existncia de uma falha num destes percursos neurais, e estudos
efetuados provam que na leitura as pessoas com dislexia usam circuitos diferentes dos bons
leitores Shaywitz, 1998).
A imagiologia funcional permitiu esclarecer os cientistas no mbito do funcionamento do
crebro no ato da leitura. Permitiu obter provas neurobiolgicas para a problemtica das
crianas e adultos com dislexia: converter as palavras escritas em palavras pronunciadas, isto
, ler (Shaywitz, 2003).
Contudo, apesar de aceitarem a sua existncia, e o seu contributo para o atraso na
aprendizagem da leitura e da escrita, crticos desta teoria afirmam que o problema estende-se
tambm s questes sensoriais e motoras, e que o dfice fonolgico constitui apenas um
aspeto ou consequncia de uma problemtica mais abrangente.

Teoria do transtorno do processamento (temporal) auditivo
Esta teoria baseia-se numa dificuldade do sistema auditivo em processar as mudanas do sinal
acstico, que ocorrem ao longo do tempo, assim como no processamento de eventos acsticos
transitrios (Simes e Schochat, 2010; Boscariol, Guimares, Hage, Cendes e Guerreiro,
2010). Evidncias apontam ainda para a existncia de uma relao entre os distrbios
associados aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita, que caracterizam a dislexia,
e o fraco desempenho em vrios testes auditivos (Banai e Ahissar, 2006).
Tais evidncias encontram respaldo em diversos estudos realizados em diferentes partes do
globo. No Mdio Oriente, Cohen-Mimran (2006), pretendendo avaliar em crianas israelitas
em que medida dificuldades especficas de leitura e o processamento fonolgico esto
relacionados com dficits de processamento temporal auditivo, observaram tempos de reao
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a estmulos sonoros mais longos no grupo com deficincia de leitura em comparao com o
grupo de controlo.
Na Pennsula Ibrica, por exemplo, Pealoza-Lpez et al (2009), num estudo sobre a
capacidade de crianas espanholas com dislexia em discriminar palavras, constataram a
relao entre um processamento auditivo inferior normal e o surgimento e/ou o agravamento
das dificuldades na aprendizagem da leitura.
No Reino Unido, Witton et al (1998) mediram a sensibilidade de indivduos adultos com
dislexia no controle de estmulos auditivos dinmicos, tendo observado que estes so menos
sensveis s taxas de frequncia e modulao especficas, que podem explicar eventuais
fracassos na aprendizagem da leitura. Resultados similares foram encontrados por Dawes et al
(2009) em crianas inglesas com dislexia, que obtiveram um pobre desempenho em testes
auditivos, tendo concludo que o deficit no processamento auditivo deve ser entendido como
parte de uma interpretao multifatorial dos problemas de aprendizagem na leitura.
Nos Estados Unidos, Nagarajan et al (1999), num estudo projetado para determinar se existem
diferenas entre indivduos adultos com e sem dificuldades na leitura ao nvel do
processamento de estmulos acsticos breves, observaram que o primeiro grupo apresentava
um deficit permanente de processamento, com consequncias na representao e subsequente
utilizao dos smbolos fonolgico e ortogrficos.
Na Amrica Latina, Frota e Pereira (2004), num estudo sobre a relao entre o processamento
auditivo e a conscincia fonolgica em crianas, observaram alteraes da ordenao
temporal de sons de diferentes frequncias (alta/baixa) e durao (longo/curto) em crianas
com dficit de conscincia fonolgica (p. 6). Na prtica, estas alteraes traduzem-se em
distrbios na perceo dos sons e na sensibilidade curva meldica das palavras,
nomeadamente ao nvel dos graves, agudos, sequncias, duraes, intervalos, entre outros
(Fitch, Miller e Tallal, 1997; Habib, 2000; Carter, 2000). Posteriormente, Neve e Schochat
(2005), num estudo com o objetivo de verificar a maturao de habilidades do processamento
auditivo em crianas com e sem dificuldades escolares, verificaram que as primeiras podem
apresentar atraso na maturao de competncias auditivas, importantes e necessrias para o
processo de aprendizagem da leitura-escrita. Quatro anos depois, Murphy e Schochat (2009),
ao analisar por meio de testes de processamento temporal auditivo o efeito de variveis
auditivas como intervalo, durao do estmulo e tipo de tarefa sobre as crianas com dislexia
em comparao com o grupo controle, observaram nas primeiras dificuldades com tarefas que
envolviam o processamento temporal auditivo, sendo influenciadas pela durao dos
estmulos utilizados nos testes aplicados. Em termos clnicos, estes distrbios (dificuldades ou
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disfunes) no processamento auditivo podem ter origem em malformaes no
desenvolvimento cortical, comprovadas por alteraes na migrao neuronal e na organizao
cortical observadas em alguns (4) crebros de pessoas com dislexia aps a morte. No entanto,
as anomalias observadas com maior frequncia foram ectopia (rgo que no ocupa a sua
posio normal) e microgiria (pequenez anormal das circunvolues cerebrais) ocasional,
afetando preferencialmente a regio perisilviana do hemisfrio esquerdo (Galaburda,
Sherman, Rosen, Aboitiz e Geschwind, 1985, citados por Ramus et al, 2003).
Contudo, outras teorias explicativas da dislexia referem que o processamento auditivo no
suficiente para justificar os distrbios de aprendizagem da leitura e da escrita, sugerindo
inclusive que os processos sensrio-motores assumem tambm especial relevncia no seu
aparecimento.

Teoria magnocelular
A teoria Magnocelular fundamenta-se num dfice a nvel visual que origina dificuldades no
processamento das letras e palavras num texto, atravs de uma fixao binocular instvel,
problemas de convergncia ou de aglomerao do campo visual. Estes pressupostos surgem
no seguimento de observaes em indivduos com dislexia que apresentam sintomas muito
especficos, queixando-se que as letras pequenas parecem enevoadas e, quando tentam ler,
parecem mexer-se. Desta forma, estudos anatmicos, eletrofsicos, psicolgicos, psicofsicos
e de imagiologia funcional tm sido efetuados de forma a elucidar a organizao funcional do
processamento da viso e outras confuses visuais (Stein e Walsh, 1997; Silani et al, 2005).
Segundo Stein (2001) , existem evidncias que a maioria dos problemas de leitura tm uma
causa sensrio-motora, relacionada com a falha no desenvolvimento correto do sistema
magnocelular. Assim, o autor refere que existe uma base gentica para o comprometimento
das clulas da camada magnocelular por todo o crebro, hipotizando que o desenvolvimento
destas clulas pode ser prejudicado por auto-anticorpos, codificados em genes no brao curto
do cromossoma 6, que afetam o desenvolvimento do crebro.
O foco desta teoria centra-se, assim, a nvel biolgico, ao sugerir que o sistema visual divide-
se em duas camadas distintas de processamento da informao ocular, com diferentes funes
e propriedades: as magnocelulares e as parvocelulares. A camada magnocelular
especializada em detetar o movimento visual, controla os movimentos dos olhos, transporta a
informao visual rpida e de baixo contraste espacial desde os olhos at s reas primrias do
crtex. A camada parvovelular especializada em identificar as formas e alvos visuais, e
responsvel pela transferncia de informao lenta e alto contraste visual at ao crtex
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temporal. A teoria postula que a camada magnocelular seletivamente interrompida em certos
indivduos com dislexia, levando a deficincias no processamento visual, e, atravs do crtex
parietal posterior, para um anormal controle binocular ( Stein, 2001; Livingstone et al,1991).
Stein (2001) refere ainda o estudo de Lovegrove et al (1980), onde avaliaram
psicofisicamente indivduos com dislexia, em altas frequncias temporais e baixas frequncias
espaciais, e registaram a sensibilidade das camadas magno e parvocelulares, sendo as
concluses foram similares aos estudos anteriormente efetuados, em que verificaram uma
tendncia para uma diminuio da sensibilidade na camada magnocelular.
Livingstone et al (1991) realizaram estudos anatmicos do potencial evocado visual (VEP),
onde foram registados os resultados para baixos e altos contrastes, comparando a
sensibilidade dos mesmos e resoluo temporal entre individuos com e sem dislexia. Os
resultados foram consistentes com estudos anteriores, sugerindo uma anomalia na via
magnocelular ao nvel da rea visual primria ou anterior. Estes investigadores fizeram, ento,
uma correlao entre estes resultados e observaes anatmicas do ncleo geniculado lateral
de crebros autopsiados. Nestas autpsias, observaram que a camada parvocelular era
semelhante em indivduos com e sem dislexia mas as camadas magnocelulares era mais
desorganizada e as clulas mais pequenas nos indivduos com dislexia (Livingstone e tal,
1991; Galaburda e Livingstone, 1993).
Castro et al. (2008), realizaram um estudo, atravs de uma bateria de testes oftalmolgicos e
visuais, para verificar o controle binocular em crianas com dislexia. Os resultados
demonstraram um menor controle do movimento do olho na convergncia voluntria e
instabilidade na fixao binocular, nas crianas com dislexia. As evidncias observadas
apoiam a hiptese que a dislexia de desenvolvimento pode envolver um comprometimento
nas reas corticais e um enfraquecimento da via magnocelular que est envolvida no controle
do movimento do olho e intervm em processos da ateno visual.
Desta forma, podemos sintetizar os resultados dos estudos realizados para testar a presente
teoria, e que a sustentam, em (1) evidncias provenientes de estudos anatmicos revelaram
anomalias nas camadas magnocelulares do ncleo geniculado lateral (Livingstone et al,
1991), enquanto que (2) em estudos psicofsicos foram observadas em indivduos com
fixaes binoculares instveis uma diminuio da sensibilidade na camada magnocelular
(Eden, Stein, Wood e Wood, 1994; Stein e Flower, 1993, citados por Ramus et al, 2003).
Contudo, a teoria magnocelular no consensual, na medida em que no parece ser capaz de
explicar isoladamente todo o espetro de sintomas observados nos individuos com dislexia.

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Teoria cerebelar
A base desta teoria assenta no argumento de que, em termos biolgicos, o cerebelo de pessoas
com dislexia apresenta uma disfuno ligeira, da qual decorrem um conjunto de dificuldades
cognitivas. O cerebelo assume um papel preponderante no processo de automatizao de
diversas tarefas motoras, como escrever, ler, conduzir, etc. Um funcionamento atpico do
cerebelo baixaria a capacidade de automatizao o que afetaria entre outras coisas a
aprendizagem da correspondncia fonema-grafema (Eckert et al, 2003; Pernet, Poline,
Demonet, e Rousselet, 2009;). O cerebelo ajuda no estabelecimento da representao
fonolgica durante o desenvolvimento, devido sua participao motora no sistema
articulatrio (Chen e Desmond, 2005). Por isso, um retardamento ou uma disfuno do
cerebelo teria consequncias negativas nas representaes fonolgicas.
sabido tambm que para a compreenso da leitura necessrio que o reconhecimento da
palavra se processe de uma forma automtica (Rice, 2004). Se a capacidade de automatizao
estiver afectada, essa compreenso no acontecer da forma como deveria acontecer.
A teoria cerebelar poder tambm explicar as dificuldades na escrita, apresentadas por
crianas com dislexia, sendo a escrita uma tarefa que requer preciso temporal e coordenao
motora (Fletcher-Flinn; Elmes; Stugnell, 1997).
Assim, esta teoria prope que o padro de dificuldades apresentado pelas pessoas com
dislexia, pode ser caracterizado pela dificuldade em automatizar ambas as competncias,
cognitivas e motoras, sendo este padro consistente com uma disfuno no funcionamento do
cerebelo (Nicolson; Fawcett, 1990).
Servem como suporte cientifico desta teoria estudos realizados com pessoas com dislexia,
onde foram observados maus desempenhos num grande nmero de tarefas motoras e na
estimativa do tempo (Fawcett e Nicolson, 1996, citados por Ramus et al, 2003) e tambm em
tarefas duplas demonstrando um dfice na automatizao do equilbrio (Nicolson e Fawcett,
1990, citados por Ramus et al, 2003). Com recurso a tcnicas de imagiologia, os estudos tm
revelado tambm, diferenas metablicas, anatmicas e de ativao no cerebelo de pessoas
com dislexia (Hoeft et al, 2007). Para alm disso, foram descobertas disfunes estruturais e
funcionais no cerebelo de pessoas com dislexia. Mas mesmo assim, segundo Nicolson e
Fawcett (2007), o aspeto neurobiolgico da dislexia mostra a necessidade do progresso e
aperfeioamento de testes neurocognitivos, que revelem a funo dos componentes do sistema
neurolgico, ou seja, testes e observaes mais especficos que revelem a disfuno e os
componentes afetados por essa disfuno. De qualquer modo Nicolson e Fawcett (1999);
Vicari (2003); Ramus (2003) entre outros acreditam que a teoria cerebelar seja uma
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explicao capaz de unificar as teorias divergentes atuais, ao explicar que uma disfuno no
cerebelo pode dar origem a dificuldades articulatrias, conduzindo a dificuldades na
fonologia, diminuio de capacidades motoras e, assim a problemas de escrita e ao
prejuzo da capacidade de automatizao levando a dificuldades na leitura (Fawcett et al.,
2001).
Mas tal como todas as outras teorias teem limitaes, a teoria cerebelar tambm as tem.
Mantm-se a questo se o cerebelo reflete a disfuno noutras partes do crebro ou se faz uma
contribuio nica para o funcionamento cognitivo (Desmond e Fiez 1998; Zeffiro,
Eden,2001). Mesmo recentemente no houve nenhuma sugesto de que ao corrigir esta
disfuno do cerebelo ter-se-ia um efeito positivo sobre as dificuldades causadas pela
dislexia, continuando a incerteza de que estas dificuldades possam ser variveis de algo ainda
desconhecido (Nicolson e Fawcett, 1999).

Concluses
Foram aqui apresentadas um conjunto de teorias explicativas da Dislexia, com o objetivo de a
entendermos como uma problemtica complexa e multidimensional, na medida em que foram
exploradas diferentes perspetivas etiolgicas. Muitos autores tm argumentado que a dislexia
um problema lingustico especfico devido a um fraco entendimento fonolgico das
estruturas das palavras mas no descartam uma possvel ligao entre o processamento
percetual e as capacidades fonolgicas. Independentemente das especulaes que tm sido
feitas em relao etiologia da dislexia, os estudos recentes convergem para uma origem
gentica e neurobiolgica. Contudo, a assuno de qualquer uma delas como mais credvel e
aceitvel face s demais carece de precauo, sob pena de descartarmos o potencial contributo
de todas para uma compreenso global deste tema. Tendo em conta que os indivduos com
Dislexia apresentam um fraco processamento fonolgico, uma instvel perceo visual, um
soletrar estranho, uma escrita pouco legvel , esquecimentos, distrao e uma fraca
organizao espacial, possvel que a Dislexia resulte de vrios impedimentos. Os indivduos
com dislexia revelam uma heterogeneidade de sintomas que variam de individuo para
individuo e, desta forma, torna-se fundamental colocar a hiptese de no uma mas vrias
teorias explicarem a etiologia da Dislexia. A consequncia desta heterogeneidade a
impossibilidade de generalizar para todos e cada individuo. Sero, portanto, necessrios mais
trabalhos de investigao que descubram ou reforcem os indcios j encontrados,
possibilitando aprofundar conhecimentos e a partir destes desenvolver programas de
interveno que contribuam para melhorar a qualidade (de vida) dos nossos leitores.
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Educao sexual na pessoa com deficincia intelectual
Laura Pimpo

(laura.alvelos.pimpao@gmail.com) & Conceio Teixeira
Centro e Educao para o Cidado Deficiente Mira Sintra; Departamento de
Psicologia - Universidade de vora

Resumo: Apesar da crescente e vasta informao acerca da deficincia intelectual e da tendncia pro-
incluso, a pessoa com deficincia intelectual continua a enfrentar srias dificuldades. Da deficincia
intelectual decorrem dificuldades em assimilar o sistema de signos e significaes do seu meio e cujo
domnio permite o acesso ao pensamento abstrato e a decorrente adaptao, nomeadamente ao nvel da
vivncia da sexualidade. A pesquisa emprica refora a perspectiva da sexualidade como instrumento de
relacionamento, bem como, o caracter imprescindvel da educao sexual para a vivncia saudvel da
sexualidade, realando a importncia: (a) da integrao com as restantes reas educativas; (b) perspetiva
da pessoalidade vs. perspetiva adaptativa; (c) envolvncia dos diversos intervenientes; (d) nvel de
desenvolvimento mental vs. caractersticas psicossexuais; (e) significado, inteligibilidade e funcionalidade
para o prprio. Este constitui atualmente um dos maiores desafios dos profissionais da rea da psicologia
que investigam e intervm em contexto educativo, procurando responder s necessidades da pessoa com
deficincia intelectual. Na presente reflexo, o construtivismo, teoria que tenta explicar o processo de
aprendizagem estudando as relaes entre o individuo e o meio, aparece como central s propostas de
educao sexual dirigidas s pessoas com deficincia intelectual.

Introduo
A reviso da literatura apresentada tem como objetivo, sustentar a ideia de que a
vivncia saudvel da sexualidade da pessoa com deficincia intelectual depender de
toda uma estruturao de esquemas educacionais, que proporcionem condies
adequadas para a sua expresso.
A pertinncia do tema prende-se com a necessidade emergente de refletir e intervir
assertivamente na educao sexual das pessoas com deficincia intelectual, tendo em
conta que o pleno exerccio da sua sexualidade, depende essencialmente de um bom
processo educacional, abrangendo os vrios agentes educativos e pautado em reflexes
tericas, cientficas e prticas, promotoras de atitudes ticas e facilitadoras da
aprendizagem.
No obstante o interesse e a investigao sobre a deficincia intelectual, a pessoa com
deficincia intelectual continua a enfrentar srias dificuldades sociais, por via da
marginalizao e da excluso. Apesar desta categorizao abranger uma populao
diversa de pessoas (heterogeneidade), h uma srie de consequncias sociais associadas
a esta identidade (Khan, 1985), decorrentes dos preconceitos e da ignorncia.
Este estigma identitrio acaba por comprometer significativamente a qualidade de vida
(Atkinson & Williams, 1990) e as necessidades afectivas dessas pessoas, desenhando
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um crescendo de fragilidades vrias em muitos dos percursos individuais, muitas vezes,
com repercusses nefastas na construo do mundo relacional e social (Craft, 1987).
O acumular de situaes fragilizantes, frustrantes e no contentoras, vem a traduzir-se,
muitas vezes, em processos ativos de inibio cognitiva que refora atitudes de fuga,
negao e desinvestimento afetivo e relacional, com fortes implicaes na construo do
indivduo como pessoa, em toda a sua expresso.

Sexualidade na pessoa com dficincia intelectual
A sexualidade uma funo natural existente em todos os indivduos, podendo
expressar-se no seu componente afetivo, ertico ou afetivo-ertico (Ballone, 2008). Nas
pessoas com deficincia intelectual, a grande diferena assenta na capacidade de
aprendizagem, na independncia, estabilidade emocional e habilidade social. Apesar da
grande heterogeneidade, quase todas so capazes de aprender e desenvolver algum nvel
de habilidade social e conhecimento sexual o que, regra geral, pode significar
habilidades para diferenciar comportamentos apropriados e no apropriados e para
desenvolver um senso de responsabilidade de cuidados pessoais e relacionamento com
os outros (Ribeiro, 1995).
A reviso da literatura permite-nos resumir algumas condies consensualmente aceites
relativamente ao conceito de sexualidade, nomeadamente, que constitui um processo
que passvel de ser reformulado, questionado nos seus valores e padres vigentes.
Tem inerente uma dimenso histrica e a individualidade de quem a exerce, isto , est
sujeita a transformaes sociais (Maia, 2001), e a sua manifestao influenciada pelas
concees, crenas e sentimentos pessoais, implicando a expresso de uma
personalidade histrica e social. um dos elementos essenciais na constituio da
pessoa, na medida em que faz parte da expresso da sua personalidade (Gherpelli, 1995),
embora esta seja dinmica e passe por modificaes atravs dos tempos (Cabral 1995).
A sexualidade pois inerente a todas as pessoas, sendo condio de todo o ser humano,
pelo que a sua manifestao independe da presena ou ausncia de deficincias. Por
outro lado, sabe-se que a aprendizagem sexual se desenrola desde o nascimento. Os
elementos do ambiente, em maior ou menor grau, contm numerosas mensagens
explcitas e implcitas de natureza sexual, que exercem uma grande influncia educativa.
Quando a esta aprendizagem no se associa uma aprendizagem formal ajustada s
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necessidades individuais de cada um, assiste-se a um crescendo de fragilidades que
colocam em causa a qualidade de vida da pessoa.
Assim, na maioria das vezes, a criana com deficincia intelectual cresce segregada de
determinados aspetos do convvio social, em consequncia do qual a transmisso de
informaes acaba por ser feita genericamente, sendo assimiladas de modo deturpado
no imaginrio de cada um (Pinel, 1993), at pela facilidade com que grande parte da sua
aprendizagem se faz por imitao.
Atendendo a esta tendncia segregadora e estando os interesses relacionados com a
sexualidade presentes desde o comeo da vida (sabendo-se que as experincias da
infncia influenciam poderosamente a vida adulta), a procura de contato e as
manifestaes sexuais, traduzem, muitas vezes, um apelo ao contacto interpessoal
(Pimpo, 2004), a que subjaz o facto da vivncia da sexualidade estar muito
mediatizada pela necessidade de afeto e de estima. Por outro lado, a frgil resilincia
inerente sua condio deficitria associada debilidade dos seus interesses e
insuficincia do seu campo mental, coloca a pessoa mais desarmada frente s
solicitaes e aos abusos de que pode ser objeto (Pimpo, 2004). Ao no receber uma
educao sexual comum maioria das pessoas, acaba por ser considerada deficiente no
s em algumas habilidades, mas tambm na sua sexualidade (Sinason, 1993;
Gherpelli,1995), refletindo um preconceito social e uma viso fragmentada das pessoas
em relao aos diferentes aspetos que constituem a vida humana.
Assim, a compreenso da sexualidade da pessoa com deficincia intelectual, implica o
entendimento das vrias dimenses da sexualidade (biolgica, psicoafectiva,
sociocultural, comunicativa, poltica, tica...) e uma anlise biopsicossocial das
condies facilitadoras (ou no), do convvio com os familiares e a comunidade. Por
outro lado, exige a compreenso do desenvolvimento sexual da pessoa com deficincia
intelectual, geralmente comprometido em relao ao processo geral da identidade sexual
e da manifestao dos papis sexuais. Exige ainda o conhecimento das especificidades
de cada deficincia em relao ao desenvolvimento psicossexual, relacionados
imagem corporal, autoestima, identidade e papel sexual, e vulnerabilidade explorao
sexual por terceiros.
Segundo Pan (1997), as afirmaes que configuram uma aproximao equilibrada ao
mundo afetivo-sexual da pessoa com deficincia intelectual passam pelo facto de a
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pessoa dever ser respeitada e tratada como pessoa, reenviando para o reconhecimento
dos direitos correspondentes fundamentais, inatos e inviolveis, principalmente, o
direito ao desenvolvimento livre e pleno da sua personalidade. Por outro lado, pela
necessidade de evitar a tentao de estabelecer uma posio de fora para impor ao
sujeito condies de vida demasiado restritivas, que tornam vulnerveis aspetos bsicos
da sua personalidade. Passam ainda pelo reconhecimento da autonomia enquanto
caracterstica essencial da dignidade humana, sem a qual no se respeita o indivduo,
remetendo para o direito a realizar as suas prprias eleies no mbito das suas prprias
capacidades e direito a uma vida privada (ainda que viva numa instituio). Por ltimo,
passam pela afirmao plena de afetividade e da sexualidade da pessoa com deficincia
intelectual, concordante com a dignidade individual enquanto pessoa.
As limitaes e as dificuldades sexuais que a pessoa com deficincia intelectual
apresenta so, em parte, impostas pela deficincia. No entanto, estas dificuldades
tornam-se problemas quando, atravs das relaes sociais, a elas se atribuem
representaes inadequadas ou preconceituosas (Ribeiro, 1995; Glat & Freitas, 1996;
Denari, 1992).
A aceitao desta condio refora as atitudes sociais de isolamento, segregao e
ignorncia em relao aos aspetos da sexualidade o que, inadvertidamente, dificulta e
restringe as tentativas de uma educao sexual consistente (Lipp, 1981; Amaral, 1994).
As possveis restries e limites que uma pessoa com deficincia pode apresentar
durante a manifestao da sua sexualidade, podem ser descritos sob os pontos de vista
orgnico e psicossocial. Problemas orgnicos na deficincia, na maioria das vezes, no
alteram a funo sexual, mas complicam o desenvolvimento da sexualidade. No entanto,
a grande maioria dos problemas de desenvolvimento da sexualidade de origem
psicossocial, no estando circunscritos deficincia intelectual (Gherpelli, 1995).
Muitas vezes, os aspetos limitadores no esto na deficincia em si, mas nas barreiras
psicolgicas (isolamento social, depresso, insegurana, baixa autoestima...) e/ou
sociais (isolamento, falta de convvio social entre amigos, preconceitos sociais) (Gale,
1989; Glat, 1992), impostas no seu percurso scio histrico.
Esta perspectiva passa por compreender e aceitar a sexualidade como instrumento de
relacionamento e no unicamente como acto sexual. Implica a expresso da afectividade,
a capacidade de estar em contacto consigo e com o outro e a construo da auto-estima
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e do bem-estar. Contudo, as atitudes face a esta realidade so ainda muito dispares e
controversas (Ballone, 2008).
Kempton (1983), sintetiza trs tipologias de atitudes face sexualidade das pessoas com
deficincia intelectual. A atitude paternalista que considera a sexualidade nas pessoas
com deficincia intelectual como inexistente; a atitude que considera que as pessoas
com deficincia intelectual so seres mais prximos dos instintos dos animais do que
dos seres humanos; a atitude que considera as pessoas com deficincia intelectual como
pessoas em desenvolvimento, muito mais lento que o esperado desenvolvimento dito
normal, propondo plenos direitos em todas as reas da vida, incluindo a sexual.
A pessoa com deficincia intelectual, como qualquer outra pessoa, tem necessidades de
expressar a sua sexualidade. Percebem-se algumas especificidades nos mecanismos de
exteriorizao da atividade sexual, e ao nvel das dificuldades quando a explorao e
experimentao (essenciais para o desenvolvimento ertico-afetivo) acabam por ser
socialmente inviabilizados. Assim, a questo passa por, regra geral, no dispor de
estratgias adaptativas para o fazer, acabando por gerar, muitas vezes, um certo grau de
constrangimento social e familiar.
As atitudes de represso face sexualidade da pessoa com deficincia intelectual e as
tentativas de a dessexualizar, podero potenciar a angstia e a expresso da
agressividade (Ribeiro1992), propulsoras do estigma inerente sua expresso. O que se
presencia que os comportamentos tolerados em algumas pessoas sem deficincia,
tornam-se aberraes e/ou desvios quando observados na pessoa com deficincia
intelectual, reforando a represso e a sua problemtica (Kempton, 1978). A conduta
sexual, as relaes interpessoais e a convivncia com parceiros so frequentemente
relacionadas ao grau de deficincia. Por outro lado, expresses da sexualidade das mais
simples (como abraos, beijos e palavras), s mais ntimas (como masturbao solitria,
masturbao em grupo e relao sexual), parecem sempre processos complexos quando
manifestados por uma pessoa com deficincia intelectual.
Do ponto de vista institucional, os profissionais tm, regra geral, a tarefa de mediar a
gesto dos sentimentos, interesses e expectativas das pessoas com deficincia intelectual
e dos pais destas. Contudo, no mbito da sexualidade, assiste-se a uma tendncia em
agir em funo das expectativas parentais, muitas vezes, em detrimento das reais
necessidades das pessoas com deficincia intelectual (Aizpurua, 1985).
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Por outro lado, em contexto institucional, apesar de uma cultura que se quer cada vez
mais aceitante e respeitante das necessidades afectivas-sexuais das pessoas com
deficincia intelectual, assiste-se a uma contraditria atitude repressiva dos
comportamentos a ela associados. Os profissionais ressentem-se pela falta de normas
claras sobre quais as actividades sexuais que podem e devem ser permitidas dentro das
instituies. Isto faz com que, muitas vezes, a educao sexual, quando existe, seja fruto
das disposies e iniciativas pessoais, mais do que das necessidades reais das pessoas
com deficincia intelectual (Ribeiro, 1992).
Vrios estudos (Ballone, 2008) mostram que as atitudes de pais e profissionais so
diferentes, sendo at contraditrias em alguns aspectos. Perante isto, reala-se a
necessidade de implementar o dilogo entre ambos, vinculado na importncia da
educao sexual ajustada s necessidades das pessoas, bem como, de promover o seu
envolvimento ativo nestes processos. Este dilogo ter que passar pela conscincia
assumida de que a vivncia sexual da pessoa com deficincia intelectual, quando bem
conduzida, melhora o desenvolvimento e equilbrio afectivo, incrementa a capacidade
de estabelecer contactos interpessoais, fortalece a auto-estima e contribui para a
incluso social (Moura & Calvacanti, 2009). Para isto contribuem os programas formais
de educao sexual.

Abordagem construtivista da educao sexual
Os "novos" modelos e quadros afetivos de referncia assumem uma importncia e um
papel determinante no desenvolvimento psicolgico, de uma forma geral, e no
desenvolvimento psicossexual, em particular. H necessidade de interveno sobre a
qualidade das interaes estabelecidas entre e com a pessoa com deficincia intelectual.
O que aqui se defende que a sexualidade (da pessoa com deficincia intelectual) deve
ser alvo de um programa de educao formal, prosseguindo objetivos muito concretos,
contextualizados e adaptados s realidades concretas de cada um (Pimpo, 2004), e
estruturado a partir de trs conceitos centrais perspetiva construtivista: (1) A aquisio
de conhecimentos faz-se pela interao da pessoa com deficincia intelectual com o
meio, sendo que o conhecimento sempre mediado; (2) A pessoa com deficincia
intelectual tem uma condio interativa, na medida em que forma conhecimentos e se
constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com os outros e consigo
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prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que
permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia; (3) As aprendizagens
feitas pela pessoa com deficincia intelectual so produzidas atravs de um dilogo
constante entre o exterior e o interior do indivduo, e as aes mentais so formadas a
partir das variveis externas (concretas), que so interiorizadas surgindo a capacidade de
atividade abstrata (aes mentais) com vrias formas de manifestao e diversos graus
de generalizao e assimilao, em funo da componente cognitiva-intelectual.
Para esta abordagem concorrem os contributos de Piaget e Vygotsky, ambos
construtivistas nas suas concees do desenvolvimento intelectual, tendo contribudo
para a elaborao de metodologias alternativas educao tradicional circunscrita
transmisso de informao (Castorina, 1988).
Nesta abordagem construtivista da educao sexual dirigida a pessoas com deficincia
intelectual, tem-se em conta o desenvolvimento como limite para adequar o tipo de
contedo ao nvel evolutivo da pessoa. Procura-se estabelecer a sequncia que permite o
progresso de forma adequada, incentivando a conquista de novas aquisies.
Sendo as relaes sociais que do ao indivduo instrumentos para ativar os processos
internos que favorecem o desenvolvimento, entende-se o conhecimento decorrente da
implementao de programas de educao sexual, como sendo mais que a simples
substituio de conceitos por outros. Defende-se a passagem de uma didtica centrada
na transmisso do conhecimento para outra baseada na sua construo.
Nesta perspetiva, a educao sexual inclui vrias dimenses e inerente a um processo
social em constantes transformaes (carter histrico e envolvimento no processo de
educao geral). Exige muito mais que apenas informar, devendo ter por objetivo
formar a pessoa potenciando condies e meios para que cresa interiormente e seja
capaz de viver a sua condio de cidado, de escolher e viver a sua sexualidade da
forma mais responsvel possvel, respeitando o sentido de coletividade.
A educao sexual deve respeitar a individualidade (considerar a pessoa em primeiro
plano, enquanto pessoa dotada individualmente de uma histria particular de vida
ocorrida num contexto social prprio). Deve promover o desenvolvimento integral da
pessoa e promover a aprendizagem de determinados contedos da cultura necessrios
para que seja membro da abordagem sociocultural de referncia.
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Do ponto de vista metodolgico, deve estar integrada com as restantes reas educativas,
dirigir-se a todos os agentes envolvidos (envolver os pais e os profissionais, os criadores
de polticas e as pessoas com deficincia intelectual), implicar continuidade e repetio
do programa no tempo e promover um contexto coeducativo.
Deve, assim, facilitar o confronto dos intervenientes com as dificuldades prprias do
crescimento e desenvolvimento da pessoa enquanto pessoa sexuada e sexual, para que
possa viver a sua sexualidade de uma forma responsvel.
Lesseliers (1999) acrescenta que a educao sexual deve ter como pontos de partida, a
adaptao ao apoio e comunicao, a orientao para as necessidades e expectativas
individuais; a orientao para os limites; a orientao para as diferenas e preferncias
sexuais; a orientao para a perspetiva do projeto de vida.
Dentro dos pressupostos psicolgicos, fundamental ter em conta as particularidades do
funcionamento mental de cada um; no tratar a pessoa com deficincia intelectual como
uma criana dita normal mais jovem e do mesmo nvel mental (o conceito de idade
mental no permite nenhuma assimilao entre o dfice e o sujeito sem deficincia mais
jovem do mesmo nvel); ter em conta as caractersticas inerentes a cada idade (adequada
a cada etapa evolutiva); apresentar contedos significativos, inteligveis e funcionais
relativamente sua vida quotidiana.
essencial no subestimar a capacidade da pessoa com deficincia intelectual para
governar a sua prpria atividade pulsional, tendo em conta que a pessoa s pode assumir
um papel adulto atravs de uma progresso de experincias cada vez mais amplas e
articuladas, vivendo situaes afetivas e experincias semelhantes dos outros sujeitos
da sua idade). Por outro lado, no subestimar a capacidade da pessoa com deficincia
intelectual para comportar-se como sujeito, como centros de iniciativa e ao (sempre e
quando o seu contexto social o permita e o seu processo educativo a capacite
emocionalmente para tal). Por ltimo, no subestimar a capacidade da pessoa com
deficincia intelectual para compreender e adquirir parmetros para discernir o que
adequado ou no, o que privado ou pblico e para entender as consequncias da
expresso sexual.
Tendo como pano de fundo os princpios orientadores acima identificados, prope-se a
implementao de programas com o delineamento concretizado no Quadro 1.

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Quadro1. Proposta de Programa de Educao Sexual (Pimpo, 2004).
Implementao

Identificao de necessidades.
Aprovao, apoio e colaborao: da instituio e dos seus organismos
diretivos (quadros normativos), dos pais e dos profissionais na
elaborao, aplicao e avaliao do programa.
Origem Diagnstico de necessidades e expectativas individuais.
Destinatrios Pessoas com deficincia Intelectual, Pais, profissionais, rgos
corporativos, ...
Pessoa com deficincia intelectual: Promover atitues, comportamentos
e conhecimentos ajustados vivncia responsvel e esclarecida da
sexualidade
Objectivos Pais e Profissionais: Promover a participao no desenvolvimento do
programa, facilitando a emergncia de atitudes educativas consertadas
e coerentes. Clarificar a representao e o conhecimento sobre o
direito sexualidade. Promover atitudes de respeito face a esse direito.
Metodologia Continuidade e repetio no tempo.
Grupo de pais - entreajuda e Oficinas de expresses: partilha de ideias
e vivncias, transmisso formal de contedos significativos para a
pessoa.

Concluses
A sexualidade no pode ser vista como um fato isolado dos outros aspetos da vida da
pessoa, sendo intrnseca dimenso humana. A maior dificuldade associada
sexualidade das pessoas com deficincia, no parece estar na deficincia em si, mas no
conjunto de desinformaes, preconceitos, tabus sociais e dos nossos prprios limites na
rea sexual.
Conhecer cada vez melhor e sob critrios objetivos, qual a natureza das dificuldades
enfrentadas pelas pessoas com deficincia intelectual e as dificuldades enfrentadas pelas
famlias e pelos profissionais nas instituies educacionais, parece ser um dos caminhos
que podem conduzir elaborao de propostas educacionais sistemticas, seguras e
socialmente possveis para garantir a manifestao saudvel da sexualidade.
A construo da autonomia compreende, de um lado, a deteo, a reduo ou a
eliminao dos obstculos que geram as situaes de inadaptao, e, do outro, o
conhecimento mais aprofundado das condies de funcionamento da inteligncia (na
sua condio dinmica e transformadora) das pessoas com deficincia intelectual. Sem
esta compreenso compromete-se a promoo do processo interativo sujeito-meio, que
se pretende que seja o menos deficitrio possvel em trocas intelectuais e interpessoais.
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O que se postula o abandono da tradicional perspetiva de trabalhar apenas para as
pessoas com deficincia intelectual, potenciando uma nova abordagem que implica a
pessoa na tomada de deciso da sua vida, promovendo autodeterminao e autonomia.
Abordando a educao sexual na perspetiva da capacitao das pessoas para debaterem
as suas ideias, criarem autonomia, encontrarem solues pessoais e aceitarem e
tolerarem formas diferentes de pensar e de fazer, est-se a promover um processo de
aprendizagem emocionalmente inteligente. O clima relacional em que a pessoa se
constri, desenha a autoconfiana, a criatividade, o vontade no relacionamento e a
autonomia.
A inteligncia emocional e a capacidade de relacionamento so a inteligncia de
amanh, e esse amanh que pode destituir muitas destas pessoas do estigma deficitrio
a que a vivncia da sua sexualidade se encontra ainda ancorada.

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voltar ao ndice

No movimento de se fazer... Fazendo: Um olhar sobre a experincia de fracasso na
escola
Joyce Lcia Abreu Pereira Oliveira, Regina Ingrid Bragagnolo (reginaingrid@gmail.com), &
Simone Vieira de Souza
UFSC; UNISUL; NDI

Resumo: Este relato baseia-se na experincia de trabalho de uma equipe de professores e estudantes do Curso de
Psicologia da Universidade do Sul de Santa Catarina, localizada na Regio Metropolitana de Florianpolis, sul
do Brasil. Descreve os sentidos produzidos por uma criana com dificuldades de aprendizagem, por meio de um
estudo de caso, buscando compreender o entrecruzamento entre a criana/estudante, a famlia e a escola.
Fundamenta-se, principalmente, na perspectiva histrico-cultural, apoiando-se nas discusses de Patto (1990),
Moyss (2001), M. P. R. de Souza (2002), Sawaya (2002), por problematizarem as prticas que tm pautado as
intervenes acerca das dificuldades de escolarizao a partir de uma tica institucionalizadora e patologizante.
Foram utilizados como recursos metodolgicos de observao e interveno uma entrevista inicial com os pais,
cinco atendimentos individuais com a criana, uma visita escola e uma entrevista devolutiva aos pais.
Compreende-se que, na experincia vivida, novos sentidos foram impressos pela criana, por sua famlia e pela
escola no que se refere queixa escolar. Da narrativa Queria aprender igual todo mundo aprende, houve o
estranhamento da prpria criana, e no estranhamento uma possvel ressignificao da percepo que tinha de si:
[...] mas todo mundo aprende de um jeito diferente e aprende durante toda a vida.

Introduo
Eu tenho uma doena que no di. Eu no sinto nada, s no deixa a gente aprender.
Citao de aluno; Fernandes, 1983

O artigo versa, em especial, por meio de um estudo de caso, sobre a experincia de uma
pesquisa de observao participante marcada pelo entrecruzamento das relaes entre
criana/estudante (compreendida como a condio social que a criana vive), sua famlia e
escola. A pesquisa pretende contribuir com as discusses da Psicologia Escolar e com os
estudos sobre a queixa escolar, filiada perspectiva histrico-cultural. Pretende-se analisar os
sentidos produzidos por Clara no processo de escolarizao marcado por uma histria de
queixa escolar compreende-se por queixa escolar as dificuldades que remetem ao processo
de escolarizao da criana/estudante que originam encaminhamentos de avaliao
psicolgica ou atendimento individual. Optamos por utilizar nomes fictcios no trabalho, a fim
de garantir o sigilo. Os pais da estudante assinaram o Termo de Consentimento.
Sabe-se que a escola um espao aonde as crianas trazem suas histrias, suas marcas, e onde
no encontro, e, s vezes, no desencontro cotidiano, sentidos e formas de vinculao so
produzidos no contexto institucional. Ao se trabalhar com o tema queixa escolar, assumiu-
se como compromisso a produo de conhecimento que se contrape matriz biologizante
que mobiliza a busca de novas respostas no cenrio educacional contemporneo (Patto, 1990;
Moyss, 2001; B. de P. Souza, 2007; M. P. R. de Souza, 2010).
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Os olhares e investigaes dirigidos a Clara buscaram a estudante que ali estava... s vezes
interrompida, outras vezes, fragilizada. A aposta foi na expresso genuna da criana; e,
nesse sentido, oferecer acolhimento para que ela se sentisse segura e confortvel ao ocupar
o seu lugar, e para que apresentasse, quando quisesse e como pudesse, alguns fragmentos da
sua histria; enquanto isso... foi se restaurando o dilogo. Na tentativa de buscar o
estranhamento no que se refere subjetivao de uma profecia autorrealizadora definida
como o processo em que a criana interioriza o discurso desqualificador do Outro
(professores, pais, colegas) nas suas aes no cotidiano do cenrio escolar, o estudo versa
sobre as narrativas de Clara e as expresses que subjetivou ao longo da sua trajetria escolar
(Rosenthal & Jacobson, 1988).

Mtodo
Estranhem o que no for estranho. Tomem por inexplicvel o habitual. Sintam-se perplexos ante o cotidiano.
Bertolt Brecht

Utiliza-se nesta pesquisa a observao participante, por ser um mtodo de investigao que
permite proximidades entre o pesquisador e os participantes da pesquisa (Clara, seus
familiares e profissionais de educao), alm de ter por objetivo identificar e compreender a
totalidade do sistema por meio da observao, mapeando as formas que os(as) informantes
tm de perceber e pensar o mundo.
A observao participante, como uma metodologia de investigao, pressupe que somente
por meio da imerso no cotidiano de outra cultura que o/a antroplogo/a pode chegar a
compreend-la. O ponto central da opo metodolgica est na interao entre
interlocutores/as e pesquisadoras. Nessa direo, os pressupostos metodolgicos
compreendem a produo do conhecimento enquanto uma dimenso intersubjetiva que se d a
partir do encontro com o outro (Fonseca, 1999).

Objetivos
Procurou-se explicitar, ao longo do percurso, as intenes do estudo, tanto para a Clara,
quanto para os seus familiares e profissionais da educao. Em certa medida, na pesquisa,
realizou-se o que Roberto Da Matta (1978) diz ser um procedimento fundamental da pesquisa
de campo: buscar uma interao, que no se d com o investigador questionando os
informantes, mas sim estabelecendo uma relao dialgica. A observao participante no
se limitou a chegar, olhar, anotar, sair, retornar, pois pressups a interao tica com Clara,
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que se deu de modo cuidadoso, levando em considerao que a criana tem direitos
garantidos e autora ativa no processo (Kramer, 2002).
Buscou-se acessar os sentidos produzidos pela estudante, dando-se destaque aos aspectos
subjetivos e relacionais, pois nosso foco neste estudo foi compreender em que medida as
narrativas de Clara se relacionam com uma trama que envolve o cotidiano educacional. Nesse
sentido, essa concepo terico-metodolgica nos permitiu acessar/conhecer as relaes
estabelecidas pelos interlocutores/as da pesquisa, residindo a a possibilidade de se evitar
certa essencializao do sujeito (Gonzlez Rey, 2007; Aguiar & Ozella, 2006).

Amostra
Sobre Clara: menina de 11 anos, estudante do 5 ano de uma escola particular onde estuda
desde a 1 srie, localizada na Regio Metropolitana de Florianpolis, sul do Brasil. Ana e
Almir, pais da menina, procuraram atendimento no Servio de Psicologia por observarem
dificuldades de aprendizagem na filha. Os pais, a professora, e a diretora da escola tornaram-
se referncias fundamentais no desenvolvimento da pesquisa, em especial os cuidadores, por
estarem em contato direto com a estudante. As tentativas de dilogo e compartilhamento
ocorreram por se pressupor que os sujeitos so produtores de saberes. Assim, o fazer da
pesquisa, portanto, do conhecimento cientfico, tem como fundamento o constante movimento
do sujeito, pois o fracasso escolar no pode ser concebido como um fenmeno estritamente
individual.

Instrumentos
Os procedimentos de coleta de dados aconteceram no perodo de maro a julho de 2010.
Inicialmente foi realizada uma entrevista semiestruturada com os pais, Ana e Almir, com o
objetivo de possibilitar o acesso histria de vida de Clara, sobretudo s demandas
percebidas pela famlia e pela escola no decorrer do processo de escolarizao. Em seguida,
foram realizados seis encontros semanais individualmente com Clara, com durao de
aproximadamente uma hora na sala de atendimento infantil do Servio de Psicologia. Nos
encontros foram utilizadas atividades expressivas que possibilitaram a valorizao da cultura
infantil e a percepo dos sentidos e significados construdos pela criana.
Alm disso, foi realizada uma entrevista semiestruturada com os profissionais da educao
(sua professora e a diretora da escola) que acompanham Clara na instituio escolar,
buscando-se compreender a percepo que essas profissionais tm em relao ao movimento
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de Clara na escola, sobretudo as concepes de sucesso ou fracasso que se colocam no
intercurso das experincias da estudante.
A estratgia de pesquisa foi ao encontro do que Geertz (1989) denomina de redes de
significados; ao se registrar no dirio de campo cada gesto, palavra, silncios, no ditos, por
mais insignificantes ou exticos que pudessem parecer naquele momento, os indicadores para
anlise foram se configurando. A documentao da pesquisa de campo foi realizada por meio
da descrio, nos dirios, das narrativas de Clara, de sua relao com as prticas educativas e
de sua trajetria marcada pelas experincias culturais.

Procedimentos
O processo de observao e interveno com a menina consistiu de oito encontros: uma
entrevista inicial com os pais da criana, cinco encontros com a menina, uma visita escola e
uma entrevista devolutiva realizada no final do processo de observao da criana, aos
cuidadores/pais oferecendo visibilidade ao movimento da criana: suas interrupes, criaes,
pedidos, entre outros, implicando os pais no processo e nas orientaes realizadas.
Nesse desenho em que se configurou a pesquisa, optamos por estar atentas aos detalhes e aos
recortes de episdios interativos, sendo documentado o funcionamento de Clara, suas relaes
intersubjetivas e as condies sociais do seu entorno, resultando num relato minucioso dos
acontecimentos. Esses procedimentos esto pautados na perspectiva vygotskyana, por
considerarmos que os processos humanos tm gnese nas relaes com o outro e com a
cultura, e so essas relaes, portanto, que devem ser investigadas ao se examinar o curso de
ao do sujeito (Gonzlez Rey, 2007; Aguiar & Ozella, 2006).
Aps os encontros de observao e interveno, optamos por retomar a documentao escrita
para que os registros pudessem ser sistematizados. Desse modo, o levantamento de alguns
aspectos do atendimento possibilitou a construo de ncleos de significaes (categorias),
por meio dos quais as caractersticas peculiares de Clara, relacionadas ao entrelaamento das
dimenses cultural, histrica e semitica do funcionamento subjetivo, foram objetivadas.

Resultados
Neste momento, apresentaremos as unidades de anlise: - queixa escolar subjetivada e queixa
escolar estranhada, ncleos de significao que produzem inteligibilidade na histria de
Clara.

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Da queixa escolar subjetivada sofrimento tico-poltico
Clara chega ao Servio de Psicologia trazendo a narrativa [...] na escola no consigo ficar
falando assim com todo mundo... eu sou quietinha, fico s quieta [...] d vergonha, no sai
nada [...] (expresso acompanhada por roer de unhas e corpo fletido). No contato com os
pais, eles expressaram as dificuldades que tm observado no processo de escolarizao da
filha ao dizerem ela tem mais dificuldades que as outras crianas.
A entrevista inicial com os pais teve por objetivo compreender a histria da criana para alm
da dificuldade escolar trazida. Ambos relataram que, desde os cinco anos, observam que a
menina tem mais dificuldades para aprender que outras crianas. A me relata que a filha
troca letras na escrita, tem dificuldade de compreenso e memorizao quando estuda para
provas e quando faz os deveres. Eu vejo que ela tem dificuldades de gravar os contedos. A
gente estuda, estuda com ela, parece que ela est bem, j sabe a matria. A depois de umas
horas parece que no sabe mais nada [....], o pai complementa; Ela diz que d branco na
hora da prova, que esquece tudo [...], relata a me.
Na visita escola, os profissionais contam - Ela sempre teve muitas dificuldades; pra mim,
com a experincia que tenho [...] parece que ela tem algum problema. Talvez seja um pouco
dislxica, meio area - disse a diretora. E no relato da professora: Ela parece que est
sempre com a cabea longe. Tem dificuldades para entender o que ensinamos. Mas quando
eu explico s pra ela percebo que ela entende. A depois ela parece que esquece tudo, diz que
no sabe [...] s vezes parece que ela no acumula conhecimento [...]. Sendo assim,
possvel refletir sobre o quanto a famlia pode ter apropriado o discurso da escola e sobre
como tem olhado o processo de Clara na sua trajetria escolar. Entendemos que essas
explicaes esto a servio de uma justificativa fragmentada, julgadora e prescritiva no que se
refere aprendizagem da menina. Nossa afirmao encontra sentido nas palavras de Moyss
(2001), B. de P. Souza (2007) e M. P. R. de Souza (2010) quando se referem ao trabalho
realizado com os pais. As autoras afirmam que os pais costumam estar impregnados com o
discurso da escola, dos especialistas; em contrapartida, a adoo desses pareceres anuncia
uma percepo fragilizada da produo dos saberes dos seus filhos, e, algumas vezes, gera
confuses porque os problemas relacionados escola, como aprendizagem e memorizao,
no se evidenciam na rotina diria da criana, em casa e na rua. E por desdobramento, como
num processo de osmose, Clara capturada por esse discurso proftico, internalizando uma
percepo de si mesma como algo incompleto, falho, em que a aprendizagem tem sempre um
tempo, uma mtrica que ela no consegue acompanhar, como verbaliza a menina: tem coisa
que a professora j ensinou que eu ainda no aprendi, eu queria ser igual os outros, mas eu
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no sou igual, que pena [...] eu queria saber o que eles j sabem, eu estou falando da minha
sala [...] eu queria aprender igual todo mundo aprende eu queria muito mesmo. Assim
como Clara, existem muitas Marias e Joss com histrias marcadas pelas lembranas de
pouco sucesso escolar; desta forma, entendemos que essas imagens negativas interiorizadas
pelas crianas passam a ser: As representaes que fazem sobre si e que influem na
percepo, na imagem que constroem da situao e esto carregadas de contedos
emocionais, presentes e passados, que prejudicam a execuo das atividades propostas pela
escola. Estas representaes negativas sobre si, complexas em seus contedos emocionais,
mediam a relao com a realidade, comprometendo a atividade consciente, o seu
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem (Camargo, 2004, p. 55).
Na feitura dessas histrias, h um contexto social fundamentado numa ideologia fatalista,
ligada a uma concepo biologizante. Os atributos expressos na trade criana, famlia e
escola nos oferecem indicadores das internalizaes realizadas, refletindo, assim, no aumento
dos encaminhamentos aos profissionais de psicologia, psicopedagogia, neurologia e outros.
Sobre esse fenmeno, Sawaia (2008), ao estudar a excluso e em especial o sofrimento,
qualificado pela autora como sofrimento tico-poltico, afirma: [...] no centro das reflexes
sobre excluso, a idia de humanidade e como temtica o sujeito e a maneira como se
relaciona com o social (famlia, trabalho, lazer e sociedade), de forma que, ao falar de
excluso, fala-se de desejo, temporalidade e de afetividade, ao mesmo tempo que de poder, de
economia e de direitos sociais (p. 98).
Para a autora, no sujeito que se apresentam as diferentes formas de excluso, por isso faz
tanto sentido estud-la pelas emoes daqueles que a vivem, como motivao, carncia,
emoo e necessidade do eu (Sawaia, 2008, p.98). Nesse sentido, o sofrimento tico-poltico
passa a ser uma categoria que nos oferece elementos para refletir sobre a trajetria escolar
marcada por uma queixa, compreendido como: O sofrimento tico-poltico envolve as
mltiplas afeces do corpo e da alma que mutilam a vida de diversos modos. Qualifica-se
pela maneira como sou tratada e trato o outro na intersubjetividade, face a face ou annima,
cuja dinmica, contedo e qualidade so determinados pela organizao social. Portanto, o
sofrimento tico-poltico retrata a vivncia cotidiana das questes sociais dominantes em cada
poca histrica, especialmente a dor que surge da situao social de ser tratado como inferior,
subalterno, sem valor, apndice intil da sociedade (Sawaia, 2008, p. 104).
Nos encontros com a estudante, dilogos, olhares, expresses corporais e faciais, movimento
do corpo, revelaram uma dimenso subjetiva que a constitui, sinalizando fragmentos da sua
relao com a escola, com a famlia e com o social. Procuramos possibilitar que a menina
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tornasse visveis suas dores e sofrimentos ao compartilhar suas vivncias e dificuldades; a
tentativa era de se estabelecerem mediaes (intencionalmente organizadas) em que as
estratgias de enfrentamento tambm pudessem ser compartilhadas.

Da queixa escolar ao estranhamento - emancipao
Considerando-se os encontros realizados com Clara, que aconteceram especificamente por
meio de recursos expressivos: construo da linha da vida, envelope dos segredos, leituras,
brincadeiras com fantoches e desenho, alm da observao de cadernos e provas escolares -
mediaes que traduziram o vivido pela menina fazendo emergirem redes de significados,
retratos que revelaram um pouco da sua histria. As atividades foram previamente explicadas
a ela, e s aconteciam mediante sua aceitao. Os encontros tinham como finalidade oferecer
um espao acolhedor e seguro para que a criana pudesse, a partir das brincadeiras e
atividades, expressar-se e experimentar-se com a certeza de que no estaramos ali para julg-
la, avali-la, mas, sim, para acompanh-la na sua forma singular de ser e de encontrar
significados para suas vivncias, partilhando-os com as pessoas e com o mundo.
Ao revisitarmos alguns dos movimentos, nos encontros realizados, evidenciamos um
elemento importante o sentido que a criana imprimiu a sua aprendizagem ou no
aprendizagem, nas expectativas da escola e da famlia. Essa trama de sentidos subjetivos foi
emergindo nos encontros e se modificou ao longo do processo, na sua atividade concreta
(Gonzlez Rey, 2007).
Num desses encontros, entregamos a Clara um envelope branco, nomeado: "Envelope dos
Segredos"; a menina prontamente o personalizou com seus desenhos, levando-o para casa
com o pedido de que ali fosse colocado, por meio de escrita ou desenho, segredos que ela
quisesse partilhar no encontro seguinte. E, como numa caixa preta, deparamo-nos com mais
fragmentos, unidades expressivas que falavam de Clara: - [...] tenho muitas dificuldades de
aprender o que a professora ensina na escola e gostaria de no ter tanta dificuldade [...] no
tenho muitos amigos na sala de aula, mas gostaria de ter [...] queria falar alto na sala de
aula quando apresento trabalhos oralmente, mas no consigo porque tenho vergonha [...] a
professora fala mas eu no escuto o que ela est falando [...] em casa eu quero decorar uma
matria da escola, mas depois no lembro [...] Eu tento fazer isso, mas no consigo entender,
leio, leio e depois no sei nada. Assim, Clara expressou, por meio dos bilhetes no envelope
dos segredos, o quanto queria aprender e no ter dificuldades.
Nas atividades realizadas com a menina, tinha-se como objetivo possibilitar o acesso s
narrativas subjetivadas por Clara, a partir das relaes estabelecidas com professores, colegas
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da escola e sua famlia, para que pudssemos faz-la estranhar os discursos desqualificadores
de seu fazer na escola.
A visita escola foi realizada aps os cinco encontros com Clara para que tivssemos
conhecimento suficiente sobre a menina e assim estabelecer um dilogo mais produtivo com a
escola. Dialogamos com a diretora e com a professora de matemtica, que d aulas para Clara
h trs anos. A conversa foi encaminhada no sentido de desmistificar crenas relativas
padronizao do processo de aprendizagem (aluno idealizado); elaborar estratgias para
ajudar a menina a se organizar com as datas dos trabalhos; facilitar a reconstruo de um novo
hbito de estudo, que no seja o da memorizao; elaborar estratgias de encorajamento para
que a menina realize as atividades visando ao aumento progressivo da sua autonomia.
Na entrevista devolutiva, apresentamos o processo de estudo e avaliao de Clara destacando
e validando, sobretudo, as experincias que a menina trouxe, chamando a ateno para
aspectos do seu comportamento diretamente relacionados s trocas efetivas que tinha com o
meio, apontando algumas pistas e orientaes.
Na compreenso sobre o movimento da criana, no que se refere ao processo de subjetivao
da queixa, buscamos compreender alguns fragmentos da sua histria. Apreendemos que, na
experincia vivida, novos sentidos foram impressos pela estudante, por sua famlia e pela
escola no que se refere queixa escolar. Da expresso Queria aprender igual todo mundo
aprende, houve o estranhamento da prpria criana, e no estranhamento uma possvel
ressignificao da percepo que tinha de si: [...] mas todo mundo aprende de um jeito
diferente e aprende durante toda a vida.

A histria de Clara foi se delineando no espao do dilogo e do brincar da criana. Cada
atividade vivenciada representou uma possibilidade de objetivar um pouquinho mais, e
sempre mais, expresses da sua mais concreta realidade. Na brincadeira, Clara encorajou-se a
olhar, nomear, organizar as suas expresses cognitivas e afetivas. Entendemos, nesse sentido,
que, durante a sua brincana, a menina foi contatando os fragmentos de uma histria com
fissuras e, nas expresses do seu medo, foi tecendo novas configuraes para sua vida, como
por exemplo, na fala direcionada a sua me: eu no vou deixar mais as pessoas fazerem isso
comigo.
Constatamos que os pais da estudante e a escola apresentam discursos que se aproximam;
ambos relataram como maior dificuldade da menina a falta de memorizao e compreenso
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dos contedos da escola. M. P. R. de Souza (2010) afirma que isso se d de forma recorrente,
ou seja, os pais costumam reproduzir de forma muito alinhada o discurso da escola, que, ao
desqualificar os alunos, reproduz este olhar nos pais. Nesse sentido, entendemos que a
interveno do profissional de psicologia deve voltar-se para a ressignificao do olhar, que,
medida que desqualifica, paralisa; deve voltar-se para um novo olhar que ilumina o que o
aluno j sabe e possibilita reconhecer suas conquistas, tendo em vista que os pais e a escola
tm [...] poder constitutivo na subjetividade de seus filhos (M. P. R. de Souza, 2010, p.
159).
Nas palavras de Angelucci (2010), a escola pode ser um espao onde a criana se sinta com
possibilidades de criar, a partir da sua histria, em vez de ser um local onde preciso
reproduzir tarefas estabelecidas pelos professores, o que dificulta a expresso da sua
singularidade.
Desta forma, destacamos a necessidade de mediaes, tanto pelos pais quanto pelos
professores, com a inteno de promover a ressignificao do conceito deteriorado sobre si
mesma, que a faz se classificar, nos relatos dos encontros, como incapaz de aprender como os
outros estudantes. M. P. R. de Souza (2010) destaca a importncia do olhar do psiclogo
sobre os funcionamentos escolares, quando atendem alunos com dificuldades escolares, como
oportunidade de produzir mudanas a partir da implicao de pais e escola, nesse processo
que vai alm da natureza individual dos alunos.

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Souza, M. P. R. de. (2010). Ouvindo crianas na escola. So Paulo, Casa do Psiclogo.

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voltar ao ndice
Promoo da parentalidade positiva: Estudo exploratrio sobre a aplicao de um
programa em contexto escolar
Catarina Faria (catarinapfaria@hotmail.com), Isabel Melim Camacho, Ana P. Antunes &
Ana Toms de Almeida
Universidade da Madeira; Direo Regional da Educao da Regio Autnoma da Madeira;

Resumo: A famlia constitui o contexto interpessoal principal para o desenvolvimento humano. A qualidade das
interaes entre pais e filhos, as suas vivncias e os cuidados bsicos de segurana e sade, tm uma profunda
influncia no desenvolvimento e na sade mental das crianas. Assim, os programas de educao parental tm
recebido especial destaque por se basearem na promoo do desenvolvimento e bem-estar das crianas, atravs
do apoio e fortalecimento do desempenho dos papis parentais. Tendo em conta as idiossincrasias familiares dos
alunos que frequentam a Escola B2/3 do Curral das Freiras, o Servio de Psicologia e Orientao implementou,
ao longo de 4 meses, 10 sesses do programa Viver a Adolescncia em Famlia: Programa Psicoeducativo para
Promover a Convivncia Familiar (Lpez, Quintana & Chaves, 2010) junto de um grupo de 13 encarregados de
educao de alunos do 2 Ciclo, tendo-se realizado uma avaliao pr e ps teste, atravs da aplicao do
Questionrio de Estilos Parentais (Robison, Mandleco, Olsen & Hart, 2001) e do ndice de Stress Parental
(Abidin, 2003). Discutem-se os resultados encontrados e o carcter pioneiro desta experincia de formao, uma
vez que, constitui o primeiro contributo na rea da formao parental nesta escola rural, marcada pelo fraco
envolvimento parental e famlias em risco.

Introduo
Os pais tradicionalmente constituem os primeiros prestadores de cuidados, os organizadores,
os modelos de comportamento, os disciplinadores e os agentes de socializao dos filhos. O
papel mpar que os pais desempenham na determinao da trajetria desenvolvimental dos
filhos refora a importncia de formar, informar, educar e reeducar, ou somente apoiar os pais
neste processo de educao. Alm disso, as capacidades parentais construdas atravs das
experincias no trajeto de vida definidas como parentalidade, podem ser frequentemente
percecionadas pelos pais como deficitrias em relao s exigncias dos filhos dando origem
a uma srie de dvidas e inquietaes. Neste sentido, os programas de formao parental
permitem que os pais possam tambm melhorar os seus nveis de informao e fortalecer as
suas capacidades e competncias, otimizando os seus recursos (Coutinho, 2004; Xavier,
2011).
Embora a interveno organizada e intencional na parentalidade seja importante na
modificao das competncias parentais e, em consequncia, dos comportamentos e
desenvolvimento dos filhos, a sua aplicao atravs de programas algo relativamente recente
(Coutinho, 2003).
O estudo sobre a parentalidade iniciou-se na dcada de 60 atravs das investigaes de Diana
Baumrind (1971) que realizou a identificao dos vrios estilos educativos parentais, que se
tornaram num dos mais populares modelos nesta rea. Durante este perodo de tempo, o
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paradigma vigente era a favor de abordagens educativas punitivas, no entanto, na dcada
seguinte por influncia da Psicologia Positiva procurou-se focar a realidade de uma forma
afirmativa e no problemtica, reforando a crena nas capacidades e sucessos dos pais.
Assim, nas dcadas de 70 e 80 verificou-se um crescente desenvolvimento de programas de
formao parental reflexo da sua crescente popularidade e aceitao na comunidade cientfica
(Ribeiro, 2003; Cruz & Ducharne, 2006).
Em Portugal, assiste-se a uma mudana e a um incremento no desenvolvimento de iniciativas
de apoio aos pais, embora segundo Ribeiro (2003) haja um profundo desconhecimento
parental acerca do tipo de apoio que estes programas de formao podem promover. Numa
investigao de avaliao de intervenes em educao parental em Portugal, verificou-se que
entre 2007 e 2010 foram realizaes 68 edies deste tipo de programas que envolveram 609
pais (Abreu-Lima, Alarco, Almeida, Brando, Cruz, Gaspar, & Santos, 2010).
Os quatro estilos parentais, que podem ser definidos como um conjunto de atitudes e
concees parentais que originam um ambiente emocional especfico no qual a figura parental
age de uma determinada forma, apresentam uma relao direta com o padro de vinculao, o
desempenho escolar, a competncia social e comportamental e maturidade psicossocial do
adolescente. As prticas educativas parentais exercidas com maior frequncia esto em
concordncia com o seu estilo parental (Ferreira, 2008).
O estilo parental autoritrio caracterizado pela comunicao escassa e no estimulada,
manifestao pouco frequente de afetos, tentativa de modelagem de comportamento e
controlo por parte da figura parental, valorizao da obedincia absoluta autoridade e
imposio de elevadas exigncias. O estilo parental permissivo situa-se no outro extremo,
uma vez que, distingue-se pela ausncia de normas, pela tolerncia da criana, atitudes
afetivas, comunicao positiva, desencorajamento da obedincia e evitamento de atitudes de
controlo por parte da figura parental.
O estilo parental autoritativo surge quando existe uma figura parental que estabelece limites e
normas de comportamento, um ambiente afetivo, uma comunicao positiva, uma imposio
de elevadas exigncia de maturidade criana levando em considerao as suas necessidades,
interesses e capacidades. Mais tarde, foi ainda identificado um quarto estilo parental
denominado negligente/pouco envolvido caracterizado pela falta de capacidade dos pais
serem sensveis s necessidades emocionais e de afetos dos filhos e de se assumirem como
protagonistas na afirmao de normas de conduta e de valores morais, com risco de serem
rejeitantes.
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Tem sido verificada uma mudana clara nos estilos parentais, sendo que as prticas
autoritrias tm sido substitudas pelas prticas autoritativas ou democrticas, o que se reflete
num modelo familiar baseado na negociao e no no controlo. Esta alterao pode ser
explicada por um nvel de educao mais elevado, pela emancipao das mulheres e pela
democratizao das relaes entre gneros (Cruz & Ducharne, 2006).
No contexto atual, os pais esto sujeitos a vrias fatores que podem influenciar de forma
negativa as suas prticas educativas como, por exemplo, o pouco tempo disponvel para a vida
familiar, modelos familiares nefastos e no promotores da capacidade de sentir empatia para
com as necessidades dos filhos, instabilidade no casal geradora de frequentes conflitos,
monoparentalidade e hipervalorizao do papel da me. Alm disso, as famlias que se
inserem em contextos de risco com a existncia de situaes de pobreza, violncia domstica
ou abuso de substncias encontram desafios especificamente complexos pelos parcos recursos
que possuem para o desempenho da sua funo parental. As exigncias da parentalidade
podem produzir uma reao psicolgica negativa que se manifesta atravs de sentimentos
negativos em relao a si mesmo ou criana (Baio, 2009; Ferreira, 2008; Honig, 2000).
Do mesmo modo, os pais que se encontram social e geograficamente isolados, que
apresentam habilitaes literrias baixas que os impedem de dar o apoio escolar ajustado aos
filhos e de se envolverem com as escolas, que esto desempregados e que tm crianas com
necessidades educativas especiais ou com problemas de comportamento/emocionais so
identificados como um pblico-alvo de alta prioridade para a interveno parental (Mann,
2008).
A formao parental est geralmente estruturada em programas constitudos por sesses com
objetivos e estratgias pr definidas. Os programas de formao parental resultam em um
maior conhecimento dos pais, melhoria na prestao de cuidados, melhoria na relao pais
filhos e aquisio de habilidades particulares por parte dos filhos (Coutinho, 2004).
No entanto, a avaliao da eficcia de um programa de formao parental constitui um aspeto
controverso devido impossibilidade de replicar o programa, s caractersticas do grupo de
controlo, s desistncias que ocorrem durante o programa e a no utilizao de observadores
independentes na fase de avaliao. Alm disso, existem outras variveis que podem
influenciar a mudana de percees e comportamentos dos pais como, por exemplo, as
modificaes de desenvolvimento na criana ou a frequncia de contextos educativos
extrafamiliares (Cruz & Ducharne, 2006).
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O programa Viver a Adolescncia em Famlia: Programa Psicoeducativo para Promover a
Convivncia Familiar (Lpez, Quintana & Chaves, 2010) foi o primeiro programa de
formao parental implementado pelo Servio de Psicologia e Orientao da Escola Bsica
dos 2 e 3 ciclos do Curral das Freiras, localizada no concelho de Cmara de Lobos. Este
programa tem como objetivos apoiar e potenciar o exerccio da parentalidade e da vivncia
positiva da adolescncia, promover o desenvolvimento pessoal dos pais e dos adolescentes,
favorecer os fatores de proteo e reduzir os riscos mediante a satisfao das necessidades dos
pais em mltiplos nveis.
O Curral das Freiras uma freguesia rural com uma oscilao populacional significativa
devido aos fluxos migratrios muito presentes na populao ativa. As famlias so
maioritariamente numerosas, de estatuto socioeconmico baixo e mdio-baixo e com poucas
habilitaes acadmicas, na generalidade o 1 ciclo. Por apresentarem estas caractersticas, os
pais da freguesia, de uma forma geral, pertencem ao grupo de alta prioridade para a
interveno parental (DREM, 2011).
Por outro lado, nesta modalidade de interveno (internacional estandardizada) enfatiza-se
uma etapa do ciclo vital das famlia que implica uma mudana estrutural e funcional na
famlia, uma vez que, os filhos na adolescncia procuram emancipar-se, redefinindo a sua
identidade e criando novos interesses. Esta dinmica de afastamento e reaproximao
sucessiva realizada pelo adolescente at a idade adulta constitui a fase mais exigente do ciclo
vital e pode ser considerado uma ameaa ao sistema. Numa perspetiva preventiva, o programa
foi aplicado aos encarregados de educao de alunos do 2 ciclo da Escola que se encontram
na fase de transio para a adolescncia (Ferreira, 2008).

Metodologia
Objetivos
O principal objetivo do estudo refletir sobre a eficcia de um programa de formao parental
construdo a partir de Viver a Adolescncia em Famlia: Programa Psicoeducativo para
Promover a Convivncia Familiar (Lpez, Quintana & Chaves, 2010), aplicado num contexto
rural. De uma forma mais especfica queremos comparar os resultados dos estilos parentais e
o seu ndice de stress parental antes e depois da aplicao do programa.

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Participantes
Inicialmente o programa de formao parental contou com a participao de 13 pais (dois
elementos do gnero masculino e 11 do gnero feminino), entre os 29 e os 41 anos de idade
(M=35,9; DP=3,41).
No entanto, destes 13 elementos, dois deles no compareceram na realizao da avaliao
inicial e apenas estiveram presentes na primeira sesso. O critrio utilizado para a incluso
dos participantes no estudo atravs da avaliao final foi a participao efetiva no programa
de formao parental, ou seja, todos os encarregados de educao que frequentaram pelo
menos 50% do programa, ou seja, 5 sesses num total de 10 sesses, o que se traduziu em
cinco participantes. Os cinco participantes na totalidade no gnero feminino tm idades entre
os 31 e os 38 anos (M=35,6; DP=6,5). No que se refere s habilitaes literrias, o grupo
constitudo maioritariamente por sujeitos com o primeiro ciclo incompleto (2), um elemento
com o primeiro ciclo completo, um elemento com o segundo ciclo e um elemento com o
terceiro ciclo.
Quanto situao familiar, trs elementos so casados, um elemento em unio de facto e um
elemento separado. A maioria dos participantes (4) constituda por pais de crianas a
frequentar o 2 ciclo, apenas um elemento me de trs crianas que se encontram em trs
ciclos diferentes de escolaridade. O nmero de filhos por cada participante era dois filhos (2)
e um filho (2) e trs filhos apenas no caso de um elemento, no total com idades
compreendidas entre os 7 e os 14 anos (M=11,5; DP=6,0).
Quanto situao laboral, trs elementos estavam empregados por conta de outrem e dois
elementos encontravam-se desempregados. Alm disso, dois elementos que frequentaram o
programa de formao parental pertencem a famlias sinalizadas pela Comisso de Proteo
de Crianas e Jovens (CPCJ).

Instrumentos
Realizaram-se dois momentos de recolha de dados pr-teste e ps-teste nos quais foram
aplicados trs questionrios a cada participante: Questionrio sociodemogrfico, ndice de
Stress Parental e Questionrio de Estilos Parentais.
(a) O Questionrio sociodemogrfico constitudo por questes de resposta rpida inseridas
em dois grupos temticos: variveis sociodemogrficas e psicossociais.
(b) O ndice de Stress Parental (ISP) (Abidin, 2003) instrumento de avaliao psicolgica
cujo objetivo a identificao dos fatores de stress existentes no relacionamento entre os pais
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e a criana, mais especificamente aqueles que usualmente esto associados ao parental. O
ISP um questionrio de autorrelato e de aplicao individual, que pode ser respondido por
pais e mes com crianas com idades compreendidas entre 1 ms e os 12 anos, contudo a
verso portuguesa dirigida a uma faixa etria mais restrita, ou seja, crianas com idades
compreendidas entre os 5 e os 10 anos.
A verso final da adaptao portuguesa (Santos, 1992) tem 132 itens, onde o inquirido dever
indicar o seu grau de concordncia numa escala de Likert de 1 (concordo totalmente) e 5
(discordo totalmente). Estes itens dividido em dois domnios: Domnio das Crianas e
Domnio dos Pais, sendo que estes dividem-se em subescalas. O Domnio da Criana tem
como objetivo verificar o impacto que as caractersticas da criana exercem nos pais,
constitudo por 54 itens, divididos por 7 subescalas: Distrao/ hiperatividade, Reforo aos
pais, Humor, Aceitao, Maleabilidade de Adaptao, Exigncia e Autonomia. A ltima
subescala mencionada existe apenas na adaptao portuguesa, por considerar-se esta uma rea
geradora de stress tendo sido verificado tambm alguma dificuldade pelos pais em estimular
comportamentos autnomos da criana. No que concerne ao Domnio dos Pais, feita uma
anlise s caractersticas da figura parental e s variveis do contexto familiar que afetam a
capacidade de resposta dos pais face s exigncias do seu papel conta com 54 itens, que se
distribuem por 7 subescalas: Sentido de competncia, Vinculao, Restrio do papel,
Depresso, Relao com o marido/mulher, Isolamento social e Sade. Este teste inclui ainda
uma escala opcional, o Stress de Vida, constitudo por 24 itens, avalia os nveis de stress
sentidos pelos pais fora do sistema familiar e que pode afetar os nveis de stress sentidos na
relao com os filhos (Baltazar, 2009). O ISP manifesta uma boa consistncia interna nos
domnios da criana, dos pais e no resultado final, sendo os coeficientes Alpha de Cronbach
de 0,89; 0,91 e 0,94 respetivamente (Abidin 2003).
(c) Parenting Style Dimensions Questionnaire (PSDQ) desenvolvido por Robison, Mandleco,
Olson e Hart (1995) um instrumento de avaliao dos estilos parentais que deve ser
preenchido pelos pais e no pelos filhos como era prtica habitual, denominado. A traduo e
adaptao portuguesa foram realizadas por Santos (2008) e resultou no Questionrio de
Estilos Parentas (QEP).
O QEP verso mais curta (32 itens) constitudo por duas verses idnticas (para mes e para
pais), sendo composto por um total de 38 itens, relativos aos trs estilos parentais: 15 itens do
estilo autorizado, 12 itens do estilo autoritrios e 11 itens do estilo permissivo. Os pais so
solicitados a sinalizar, numa escala de 1 nunca a 5 sempre, qual a frequncia com que os
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comportamentos indicados nos itens que foram utilizados por si e pela outra figura parental
(Santos, 2008).

Procedimentos
Inicialmente, os objetivos gerais desta investigao e o programa de formao parental foram
apresentados ao conselho executivo da escola que aceitou e autorizou a realizao do estudo.
Para a seleo dos participantes foi efetuada uma sesso de apresentao do programa aos
encarregados de educao do 2 ciclo da escola, deixando considerao das mesmas o
compromisso da frequncia do programa de formao parental e da sua respetiva avaliao.
Nesta investigao o ISP e o QEP foram aplicados em dois momentos, o primeiro no incio do
programa de formao parental em maro (pr-teste), e o segundo, em junho, duas semanas
aps o final do programa (ps-teste). Os questionrios foram aplicados tanto em grupo como
de forma individual, uma vez que, alguns participantes devido s suas baixas habilitaes
literrias foram acompanhados no seu preenchimento. O programa que decorreu de maro a
junho foi realizado em 10 sesses semanais durante o perodo letivo com a durao mdia de
uma hora e meia.

Como a avaliao pr e ps-teste foi realizada em apenas cinco participantes vamos
brevemente descrever os resultados obtidos pelo grupo e analisar o desempenho de cada
participante individualmente.

Resultados no Questionrio de Estilos Parentais
Os resultados obtidos na aplicao do QEP nos dois momentos de avaliao so apresentados
no quadro 1.
Quadro 1.Resultados dos pais no QEP no pr-teste e ps-teste.

N Mnimo Mximo M DP
Teste Wilcoxon
Z p
Estilo parental autoritativo: pr-teste 5 2,5 4,5 3,8 0,83
-0,736 0,461
ps-teste 5 3,1 4,1 3,5 0,44
Estilo parental permissivo: pr-teste 5 2,2 3,7 2,9 0,73
-0,412 0,680
ps-teste 5 2,5 3,4 2,9 0,39
Estilo parental autoritrio: pr-teste 5 2,0 3,8 3,1 0,75
-0,406 0,684
ps-teste 5 2,4 3,5 2,9 0,50

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Consultando o quadro 1, observamos que o estilo parental autoritativo apresenta uma mdia
superior em relao aos outros estilos no pr e ps-teste. Verificamos tambm que as mdias
obtidas no estilo parental permissivo no registam alteraes nos dois momentos de avaliao,
enquanto no estilo autoritrio e autoritativo existe uma ligeira diminuio dos valores obtidos.
Como a avaliao abrangeu um nmero reduzido de participantes, sero apresentados
graficamente os resultados individuais. Seguidamente, na figura 1 so expostos os resultados
do sujeito 1 no QEP.

Figura 1. Comparao dos resultados obtidos no QEP pelo sujeito 1.
0
1
2
3
4
Pr-teste Ps-teste
Autoritativo
Permissivo
Autoritrio

Na avaliao inicial, o sujeito apresentava como estilo parental dominante o autoritrio
(M=3,6) com valores muito prximos ao estilo parental permissivo (M=3,5). No fim do
programa, o sujeito evidenciou como predominante o estilo parental autoritativo (M=3,7), que
se manifesta pelo aumento da frequncia de comportamentos relacionados com a
responsividade e a exigncia entre os dois momentos.
Agora so apresentados na figura 2 os resultados do sujeito 2 no QEP.

0
1
2
3
4
Pr-teste Ps-teste
Autoritativo
Permissivo
Autoritrio

Verificamos na figura 2, que no estilo parental autoritativo o sujeito apresenta mdias mais
elevadas nos dois momentos de avaliao. Observamos ainda que aps o programa, h uma
ligeira diminuio das mdias referentes a este estilo (M=3,4) e ao estilo parental autoritrio
(M=2,1).
De seguida so apresentados na figura 3 os resultados do sujeito 3 obtidos no QEP.
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0
1
2
3
4
5
Pr-teste Ps-teste
Autoritativo
Permissivo
Autoritrio

Constatamos atravs da figura 3 que na avaliao inicial, o sujeito apresenta como estilo
parental dominante o permissivo (M=3,8) mas com valores muito aproximados ao estilo
autoritativo (M=3,6) e ao estilo autoritrio (M=3,5). No fim da avaliao, verificaram-se
mudanas positivas que se manifestaram com aumento dos valores referentes ao estilo
parental autoritativo (M=4,9) e uma diminuio dos valores obtidos nos outros estilos
(M=2,7;M=2,5).
Seguidamente so apresentados na figura 4 os resultados do sujeito 4 obtidos no QEP.

0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Pr-teste Ps-teste
Autoritativo
Permissivo
Autoritrio

Observamos que os resultados obtidos pelo sujeito 4 no QEP tiveram uma evoluo
aparentemente negativa ao longo do programa de formao parental, uma vez que,
inicialmente o sujeito apresenta como predominante o estilo parental autoritativo (M=3,9) e
na fase de avaliao final apresenta como principal o estilo parental autoritrio (M=3). Os
resultados obtidos no estilo parental permissivo no se alteraram.
A seguir so apresentados na figura 4 os resultados do sujeito 4 obtidos no QEP.

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0
1
2
3
4
5
Pr-teste Ps-teste
Autoritativo
Permissivo
Autoritrio

Verificamos que na avaliao inicial, o sujeito apresenta como estilo parental dominante o
autoritativo (M=3,7). No fim do programa, observamos um aumento deste estilo parental
(M=4,8). O estilo permissivo no apresenta modificaes durante os momentos de avaliao,
enquanto no estilo autoritrio h uma ligeira diminuio nos valores obtidos.

Resultados no ndice de Stress Parental
Os resultados obtidos na aplicao do ISP nos dois momentos de avaliao so apresentados
no quadro 2.
Quadro 2.Resultados dos pais no ISP no pr-teste e ps-teste.
Teste de Wilcoxon

N Mn. Mx. M DP Z P
D
C

Distrao/Hiperatividade pr-teste 4 25,0 90,0 57,5 28,43 -0,816 0,414
ps-teste 4 25,0 85,0 66,3 27,80
Reforo aos Pais pr-teste 4 75,0 99,0 91,0 10,83 -1,461 0,144
ps-teste 4 55,0 99,0 77,3 20,66
Humor pr-teste 4 50,0 85,0 68,8 14,93 -0,730 0,465
ps-teste 4 25,0 99,0 53,5 35,71
Aceitao pr-teste 4 25,0 95,0 68,8 30,92 -0,368 0,713
ps-teste 4 25,0 95,0 66,3 34,73
Maleabilidade pr-teste 4 30,0 90,0 66,3 25,61 0,000 1,000
ps-teste 4 10,0 95,0 66,3 38,37
Exigncia pr-teste 4 60,0 99,0 74,6 18,71 -0,535 0,593
D
P

ps-teste 4 20,0 99,0 67,3 37,24
Sentido de competncia pr-teste 4 60,0 99,0 79,8 16,43 0,000 1,000
ps-teste 4 45,0 95,0 78,8 23,58
Vinculao pr-teste 4 45,0 95,0 70,0 28,86 0,000 1,000
ps-teste 4 10,0 95,0 57,5 35,70
Restries de papel pr-teste 4 25,0 95,0 71,3 33,00 -0,736 0,461
ps-teste 4 1,0 90,0 36,5 40,40
Depresso pr-teste 4 65,0 95,0 85,0 14,14 -0,736 0,461
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ps-teste 4 20,0 95,0 62,5 31,75
Relao marido/mulher pr-teste 4 15,0 99,0 61,0 40,17 -0,816 0,414
ps-teste 4 40,0 99,0 75,8 28,72
Isolamento Social pr-teste 4 25,0 95,0 66,3 32,75 -0,365 0,715
ps-teste 4 35,0 99,0 66,0 35,83
Sade pr-teste 4 15,0 85,0 55,0 30,27 -0,921 0,357
ps-teste 4 40,0 90,0 68,8 21,74

Verificamos que genericamente as mdias obtidas pelos sujeitos nas subescalas do ISP
encontram-se no intervalo considerado normal, ou seja, entre o percentil 15 e 85. No entanto,
as mdias obtidas na avaliao inicial nas subescalas reforo aos pais e depresso situam-se,
respetivamente, acima do intervalo normal e no ponto de corte.
Entre os dois momentos de avaliao existem 7 subescalas que evidenciam diminuies nos
valores mdios de stress parental, nomeadamente reforo aos pais, humor, exigncia, sentido
de competncia, vinculao, restries de papel e depresso. Porm, como era expetvel pelo
reduzido nmero de participantes, atravs da anlise do quadro possvel verificar que essas
diferenas no so estatisticamente significativas.
Mais uma vez sero apresentados os resultados do ISP para cada sujeito. Nesta fase, iremos
observar apenas os resultados de quatro participantes, uma vez que, no foi possvel analisar
os do sujeito 2 devido a um problema informtico no solucionado em tempo til.
Inicialmente so apresentados na figura 6 os resultados obtidos pelo sujeito 1 no ISP.

Figura 6.Comparao dos resultados do sujeito 1 entre o pr-teste e o ps-teste no DC e DP.
0
20
40
60
80
100
Pr-teste Ps-teste
Distrao/H
Reforo aos
pais
Humor
Aceitao
Maleabilidade
Exigncia
0
20
40
60
80
100
Pr-teste Ps-teste
Sent. Comp.
Vinculao
Restries Papel
Depresso
Relao M/M
Isolamento Social
Sade

No DC, o sujeito 1 evidencia uma diminuio dos valores referentes ao stress parental em
todas as escalas com exceo da subescala distrao/hiperatividade que registou um aumento
(Mpr-teste70; Mps-teste=75). Quanto ao DP verificamos que numa fase avaliao inicial, seis
subescalas situavam-se numa zona crtica acima do intervalo normal (percentil 15-85), no
entanto aps o programa, esses valores mdios encontravam-se dentro da normalidade.
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Seguidamente so apresentados na figura 7 os resultados obtidos pelo sujeito 3 no ISP.

Figura 7. Comparao do sujeito 3 entre o pr-teste e o ps-teste no DC e DP.
0
20
40
60
80
Pr-teste Ps-teste
Distrao/H
Reforo aos pais
Humor
Aceitao
Maleabilidade
Exigncia 0
10
20
30
40
50
60
70
80
pr-teste ps teste
Sent. Comp.
Vinculao
Restries Papel
Depresso
Relao M/M
Isolamento Social
Sade

possvel verificar a ocorrncia de vrias oscilaes de nos nveis de stress parental nos dois
domnios. Destacamos a diminuio dos valores mdios no DC nas subescalas reforo aos
pais e exigncia. Quando aos valores mdios obtidos pelo sujeito no DP h em todas as
subescalas um aumento no ndice de stress parental, com exceo da subescala sade.
De seguida, so apresentados na figura 8 os resultados obtidos pelo sujeito 4 no ISP.

0
20
40
60
80
100
Pr-teste Ps-teste
Distrao/H
Reforo aos pais
Humor
Aceitao
Maleabilidade
Exigncia
0
20
40
60
80
100
pr-teste ps-teste
Sent. Comp.
Vinculao
Restries Papel
Depresso
Relao M/M
Isolamento Social
Sade

Constatamos que existe alguma manuteno dos resultados obtidos nos dois momentos de
avaliao. No entanto, verificamos mudanas positivas na diminuio do ndice de stress
parental na subescala humor no DC, e nas subescalas restries de papel e sade no DP. As
restantes subescalas nos dois domnios encontram-se na zona crtica acima do intervalo
normal tanto na avaliao inicial como aps o programa.
Por fim, so apresentados na figura 8 os resultados obtidos pelo sujeito 5 no ISP.

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0
20
40
60
80
100
Pr-teste Ps-teste
Distrao/H
Reforo aos pais
Humor
Aceitao
Maleabilidade
Exigncia
0
20
40
60
80
100
pr-teste ps-teste
Sent. Comp.
Vinculao
Restries Papel
Depresso
Relao M/M
Isolamento Social
Sade

Atravs da figura, observamos que o sujeito registou um aumento no ndice de stress parental
em ambos os domnios apesar da frequncia do programa, no exceo das subescalas
restries de papel e depresso no DP. Estes resultados podem ser explicados pelo aumento
significativo do percentil referente escala opcional stress de vida (que no apresentmos
neste estudo mas que analismos para este sujeito), que atingiu valores acima do intervalo
normal, indicando que o sujeito perceciona algumas circunstncias, externas relao me-
filho, como geradoras de stress.

Discusso de resultados e consideraes finais
Embora os estilos parentais tenham alguma estabilidade temporal o que pode tornar as
mudanas de estilos a curto prazo menos percetveis (Bornstein & Bornestein, 2007)
possvel verificar uma mudana de estilo parental em trs sujeitos. Estas mudanas indicam
que os sujeitos, aps a participao no programa, atriburam mais importncia aos aspetos
relacionais, confrontando os filhos com regras e limites e, em simultneo, criando tambm um
clima de afeto e suporte emocional.
Alm disso, tanto na avaliao inicial como final, o estilo parental autoritativo obteve vrios
mdios superiores em relao aos restantes estilos, sobretudo em alguns sujeitos, o que
coerente com os resultados obtidos noutros estudos (Costa, Teixeira & Gomes, 2000).
Os estudos demonstram que pais com nveis mais elevados de stress tm uma maior tendncia
para recorrer a estratgias permissivas e/ou autoritrias, o que se verificou na fase inicial com
o sujeito 1 e 3 que apresentam elevados nveis de stress e adotavam estilos parentais no
autoritativos (Sousa, 2005). A reduo do ndice de stress parental verificada poder ter
facilitado a modificao de estilo parental.
Depois de realizarmos esta interveno parece-nos que, realmente, os programas de formao
parental podem auxiliar os pais no exerccio da parentalidade, atravs da troca de experincias
e reflexo, e reforando as foras e as capacidades dos pais (Coutinho, 2003). A modificao
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ao nvel dos estilos parentais, com a passagem de um estilo permissivo e autoritrio para um
estilo mais autoritativo foi um dos contributos do programa de formao parental junto de
alguns pais. Alm disso, atravs do programa foi possvel desenvolver algumas estratgias de
coping para lidar com o stress junto dos pais com caractersticas que os colocam no grupo de
alta prioridade na interveno deste tipo, como aconteceu tambm no estudo de Xavier
(2011).
Este tipo de investigao, sobre uma forma especfica de interveno, pode contribuir para o
aumento do conhecimento na rea e fornecer uma base mais slida para implementar e
adequar futuras aes junto desta populao, pertencente a um contexto rural, em estreita
colaborao com o sistema escolar.

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voltar ao ndice
Escola inclusiva e sobredotao: Estudo exploratrio sobre as percees dos professores
Carla Rodrigues (carla82rs@hotmail.com) & Ana P. Antunes
Univ. da Madeira

Resumo: A literatura indica que a identificao de alunos sobredotados, quando feita apenas pelos professores,
pode merecer algumas crticas. Se, por um lado, h quem defenda a importncia do seu envolvimento e
contributo, por outro, algumas investigaes contrariam esta posio, apontando limitaes e inconsistncias nos
julgamentos destes, o que consequentemente pode implicar um grande nmero de alunos por sinalizar.
Atendendo importncia que a escola e o docente assumem, e considerando o docente um elemento privilegiado
na identificao e interveno com estes alunos, este estudo visa conhecer as percees que os docentes de uma
escola de 2 e 3 ciclos da Regio Autnoma da Madeira tm acerca da definio e problemtica da
sobredotao, conhecer a formao dos mesmos ao longo da sua carreira e perceber como perspetivam a
interveno perante estes alunos. A amostra constituda por 95 docentes e os dados foram recolhidos atravs de
um questionrio construdo para este efeito. Nos resultados destacam-se a falta de formao dos docentes nesta
rea bem como o desconhecimento das caractersticas, legislao e interveno relacionadas com a temtica em
estudo. Deste modo, uma reflexo sobre os resultados encontrados pode contribuir para o desenvolvimento
futuro de iniciativas que procurem colmatar algumas das dificuldades encontradas.

Introduo
O conceito de sobredotao surge, muitas vezes, associado ideia errnea de genialidade,
onde os sobredotados so vistos como um grupo isolado de indivduos que possuem
capacidades cognitivas excecionais, que os distinguem dos outros, refletindo a ideia de que a
sobredotao algo inatingvel, emergente apenas em alguns sujeitos eleitos (Nogueira,
2006).
Na sociedade portuguesa ainda predomina a ideia de que a sobredotao se restringe s
habilidades cognitivas (Almeida & Oliveira, 2000). Contudo, e devido
multidimensionalidade deste conceito, a medio das capacidades cognitivas do sujeito, por si
s, no poder assumir o critrio nico na identificao dos alunos com altas habilidades,
sendo fundamental atender a fatores como a motivao, a criatividade, bem como outros
talentos especiais e caractersticas pessoais, obtendo assim uma viso mais abrangente de
sobredotao (Oliveira, 2007).
No Modelo dos Trs Anis, Renzulli defende que a sobredotao resulta da combinao de
trs fatores; habilidade intelectual superior, criatividade e o envolvimento na tarefa, sendo que
a manifestao individual destes fatores, no suficiente para que o indivduo seja
considerado sobredotado. As habilidades podem ser gerais ou mais especficas, ou ento
podem manifestar-se sob a forma de vrias combinaes de habilidades superiores gerais a
uma ou mais reas especializadas de conhecimento (Renzulli, 1986). Para complementar o
modelo de Renzulli, Mnks prope o Modelo Multifactorial da Sobredotao, alargando a
conceo anterior ao assumir uma perspectiva desenvolvimental, na qual enfatiza as
interaes que o indivduo estabelece com o meio ao longo do seu percurso desenvolvimental
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para a manifestao da sobredotao. Com este modelo passa-se a aceitar que a sobredotao
para alm de estar relacionada com as qualidades intrnsecas inerentes ao indivduo, inclui
tambm dimenses psicossociais complementares da inteligncia ou das habilidades
cognitivas do sujeito sobredotado (Mnks & Katzo, 2005).
Numa linha mais alargada do conceito encontramos tambm a definio mais recente de
Sternberg (2005) onde a excecionalidade de um indivduo deve estar assente em trs
dimenses, que resultam como atributos das pessoas que realmente se distinguem, ou seja, ao
nvel da criatividade, da inteligncia e da sabedoria.
Ao longo da anlise dos vrios modelos verifica-se que a temtica da sobredotao remete-
nos para a questo das habilidades cognitivas excecionais, o que poder de alguma forma
pressupor tambm um desempenho acadmico excecional. Esta conceo pode ser
considerada errnea quando mal interpretada, pois como j foi mencionado anteriormente, a
sobredotao implica vrios fatores e no apenas as capacidades cognitivas. Contudo, no se
pode descurar esta parte, uma vez que os alunos passam a maioria do seu tempo na escola,
sendo inegvel a importncia que os docentes adquirem ao longo dos seus percursos
acadmicos. Alm de poderem apontar as discrepncias de desenvolvimento e de
aprendizagem face aos outros colegas com as mesmas idades, podem responder s
necessidades de cada aluno enquanto lhes transmitem conhecimentos, podem gerir a turma e
selecionar prticas pedaggicas diferenciadas, cujo objetivo a criao de condies de
ensino adequado s exigncias dos alunos.
No processo de aprendizagem, os alunos e os docentes so elementos ativos, por isso,
fundamental que os docentes tenham um conhecimento aprofundado dos seus alunos e que
tenham noo de quais so os seus conhecimentos, os seus sentimentos e pensamentos sobre
determinados assuntos. Tornando-se cada vez mais necessrio reconhecer nos educandos a
sua individualidade e a sua capacidade de ter opinies e expetativas, que devem ser ouvidas e
respeitadas por todos os agentes educativos (Bastos, 2009).
Desde sempre se deu importncia ao papel do docente na vida dos seus alunos e para a
sociedade, o papel atribudo figura do docente cresceu, na medida em que o professor
tornou-se o conselheiro da educao domstica, o governador da famlia (Alves, 2008).
A maior parte do tempo das crianas e adolescentes passado na escola, sendo que esta
instituio para alm de transmitir conhecimentos, tambm funciona como um palco onde se
desenrolam mltiplas tramas e se atribuem os mais variados papis. Trata-se de um espao
onde o desenvolvimento fsico, emocional, social, pessoal e acadmico ocorrem. Todo este
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processo a que se assiste conduzido e acompanhado pelos professores, que acabam por ser
um dos principais fatores que influenciam o desenvolvimento do sujeito.
A escola e a sociedade muitas vezes assumem os indivduos sobredotados como seres
privilegiados, devido s suas aptides especiais. Todavia, no aceitam que sejam tratados
como crianas especiais, necessitadas de um apoio especfico semelhana do que acontece
com aqueles que possuem outras caratersticas e outras necessidades educativas.
A atitude das pessoas que os rodeiam um elemento essencial no desenvolvimento das suas
competncias. Por exemplo, se a criana demonstra ter um alto nvel de energia, pode ser
acusada de cansar os adultos; se, por outro lado, se concentra demasiado nos seus interesses,
pode ser considerada obsessiva, ou ento, se muda constantemente de interesses, pode ser
chamada de desorganizada. Estas interpretaes erradas, por parte de alguns adultos, podem
gerar nas crianas sentimentos de confuso relativamente aos que os rodeiam, pois se, por um
lado, so valorizadas e recompensadas, por outro lado, tm de submeter-se a normas, que em
nada se adequam s suas necessidades (Garcia, 2006).
Quando as escolas no esto preparadas para dar resposta a este tipo de necessidades, os
alunos tendem a ficar desmotivados e desinteressados pelas tarefas escolares, que na maioria
das vezes so consideradas rotineiras, o que pode conduzir a um fraco rendimento escolar.
Cabe aos docentes identificar as carncias, que este tipo de populao apresenta, e adequar os
seus mtodos de ensino, quer seja na excecionalidade, quer nas dificuldades de aprendizagem
que possam apresentar.
Deste modo, o professor assume um papel fundamental no desenvolvimento global das
potencialidades dos discentes, visto poder implementar uma metodologia de ensino criativa,
com atividades diversificadas para o estmulo das diferentes aptides nos seus alunos. Assim
sendo, revela-se importante sensibilizar os profissionais da Educao para a totalidade do
aluno e para a necessidade de transformao da ao educadora (Procpio, Benite, Caixeta, &
Benite, 2010).
As relaes estabelecidas no meio educativo permitem ao docente um contributo ao nvel do
despiste dos alunos que apresentem caractersticas de sobredotao, bem como ao nvel da
criao de estratgias que favoream o desenvolvimento de habilidades, da criatividade, da
imaginao e do talento desses alunos (Bastos, 2009). Por vezes, os pais no renem
condies suficientes para constatar que o ritmo, o nvel de desenvolvimento ou a realizao
so superiores no seu filho. Por esse mesmo motivo, imprescindvel a integrao de
educadores e docentes na identificao destes alunos (Almeida & Oliveira, 2000).
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A identificao de alunos sobredotados, feita pelos professores alvo de algumas crticas,
motivadas pelos preconceitos difundidos, em parte pelos trabalhos de Terman. Em 1920, este
investigador realizou o primeiro estudo com crianas sobredotadas, considerando todas
aquelas com Q.I. igual ou superior a 130. Contudo, e apesar do procedimento de identificao
adotado utilizar instrumentos de avaliao intelectual, a seleo inicial era feita pelos docentes
e, de acordo com as suas percees de inteligncia, no havendo orientao prvia ou a
utilizao de critrios objetivos. Obviamente, esta falta de critrios enviesaram o estudo. As
grandes falhas do mesmo deveram-se, por um lado, aos seguintes fatores: a amostra era
constituda na sua maioria por indivduos do gnero masculino; estes eram considerados
disciplinados na sala de aula; tinham um rendimento escolar acima da mdia e eram
provenientes de classes scioeconmicas favorecidas. Por outro lado, foram excludos alunos
com desempenhos irregulares, mais especificamente, com desempenhos acima da mdia em
algumas matrias e abaixo em outras; rejeitadas minorias sociais, como negros, ndios e
sujeitos do gnero feminino. Pelos motivos acima mencionados, a identificao de alunos
sobredotados realizada pelos professores foi posta em causa, servindo para divulgar o
diagnstico psicolgico, em detrimento da avaliao educativa (Virgolim, 1997).
Assim, no que diz respeito ao papel que o professor assume no processo de identificao dos
alunos com altas habilidades, verifica-se a existncia de posies antagnicas. Se, por um
lado, h quem defenda a importncia do seu envolvimento e contributo, por outro lado,
algumas investigaes contrariam esta posio, apontando limitaes, como por exemplo
centrarem-se nas habilidades cognitivas e acadmicas, e inconsistncias nos julgamentos dos
mesmos, o que consequentemente implica um grande nmero de alunos por sinalizar
(Oliveira, 2007).
Apesar destas divergncias parece-nos incontestvel que os professores so um elemento
ativo e integrante em todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo que tambm eles
podero eventualmente alertar para a existncia de alunos que detenham um nvel intelectual
superior ou realizaes superiores quando comparados com crianas da mesma faixa etria.
Alguns estudos revelam que os professores no possuem grandes conhecimentos sobre as
caratersticas de alunos sobredotados, indicando tambm que apresentam dificuldades no seu
atendimento. Verifica-se, por parte de alguns professores, pouca sensibilizao no que se
refere necessidade social e s prticas educativas individualizadas necessrias. Contudo, a
maioria afirma ser importante a formao nesta rea (Mettrau & Almeida, 1994).
A falta de preparao e informao, no que se refere a alunos sobredotados, pode conduzir a
erros com consequncias que podem ser consideradas graves. Mettrau e Almeida (1994)
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afirmam que algumas crianas so reencaminhadas para os servios de psicologia, sinalizados
com dificuldades na aprendizagem e problemas comportamentais quando na realidade, se
trata de alunos com Q.I. elevados, surpreendendo desta forma os seus educadores. Os mesmos
autores afirmam ainda que a identificao destes alunos por si s no suficiente, pois estes
necessitam de apoio adequado, para evitar atitudes mais negativas, tais como, o sentimento de
superioridade face a outros colegas e/ou adultos, a arrogncia e o desprezo pelos outros, entre
outras.
Porm, nem todos os autores defendem que os professores necessitam de formao em reas
especficas, uma vez que alguns autores defendem que o ensino de qualidade tem de ser
oferecido a todos os alunos. Assim, um bom professor dever saber dosear e exigir dos seus
alunos desempenhos adequados s suas competncias (Cupertino, 2008).
Algumas investigaes apontam para a eficcia da identificao feita pelos professores,
quando estes estejam munidos de instrumentos de observao e que tenham conhecimento
acerca do conceito de sobredotao. inegvel, que estes profissionais possuem vantagens no
que se refere identificao de alunos sobredotados, uma vez que convivem diariamente com
grupos heterogneos de crianas e adolescentes (Gagn, 1994).
Face ao exposto, possvel que o conhecimento e a formao que os docentes tm acerca da
sobredotao, influenciam o seu desempenho como profissionais, desempenho este que ser
determinante na vida dos seus alunos. Em Portugal, e semelhana do que acontece noutros
pases, onde se realizaram estudos nesse sentido, constata-se que um grande nmero de
docentes assume que no obteve qualquer tipo de formao acerca desta temtica e que seria
fundamental implementar esforos no sentido de proporcionar aos docentes este tipo de
conhecimento.
Assim, com o presente trabalho pretende-se dar um contributo para a investigao desta
temtica no nosso pas. Entre as vrias vertentes que poderiam ser estudadas, julgou-se
pertinente estudar a perspetiva dos docentes face sobredotao, uma vez que estes detm um
papel importante junto dos alunos, das famlias e da sociedade.
Tendo por base a literatura e atendendo aos diferentes conceitos que esto subjacentes a esta
temtica, a presente investigao tem como objetivo responder s seguintes questes: 1) O
que um aluno sobredotado para os docentes? 2) Os docentes tiveram formao sobre alunos
sobredotados? 3) Os docentes sentem necessidade de formao na rea da sobredotao? 4)
Os docentes tm conhecimento acerca da legislao em vigor? 5) Na opinio dos docentes os
alunos sobredotados e talentosos deveriam ter uma educao/ensino diferenciados?

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Metodologia
Amostra
A amostra deste estudo constituda por 95 docentes de uma escola de 2 e 3 ciclo da Regio
Autnoma da Madeira (RAM), sendo que 18 (18,9%) so do gnero masculino e 77 (81,1%)
so do gnero feminino. A mdia de idades dos participantes de 45 anos, variando entre os
27 e os 61 anos de idade.
Todos os participantes tm um diploma que os habilita a ensinar, pelo que a amostra, na sua
maioria, constituda por licenciados (90,5%), seguidamente por docentes que tm o grau de
mestre (8,4%) e bacharelato (1,1%).
No que se refere s disciplinas e de forma a simplificar a anlise procedeu-se ao agrupamento
das disciplinas por reas cientficas formando-se trs grupos, as Letras e Humanidades, as
Cincias e as Artes. O grupo das Letras inclui docentes das disciplinas de Portugus, Ingls,
Francs, Histria e Geografia; o grupo das Cincias abrange docentes das disciplinas de
Matemtica, Fsica Informtica e Qumica, Cincias da Natureza/ Biologia; e o grupo das
Artes contempla professores das disciplinas de Educao Visual e Tecnolgica, Educao
Fsica e Educao Musical. No que se refere distribuio dos docentes verifica-se que no
grupo das Letras e Humanidades encontram-se 52,7% dos docentes, no grupo das Cincias
41,9% e nas Artes 5,4%.

Instrumentos
Os dados deste estudo foram recolhidos atravs de um questionrio construdo para este
efeito, que foi previamente testado. Nos 16 itens (questes) que compem o questionrio,
encontramos questes de resposta fechada, cujas opes de resposta so: Sim/ No, e questes
em que se pede uma justificao da resposta. No entanto, neste estudo consideramos apenas
as respostas dadas a seis das questes formuladas: Para si, enquanto professor, o que um
aluno sobredotado? Ao longo da sua formao acadmica, teve formao sobre alunos
sobredotados e talentosos? Ao longo da sua formao profissional, teve formao sobre
alunos sobredotados e talentosos? Na sua opinio sente necessidade de formao na rea da
sobredotao? Conhece a legislao, relacionada com esta temtica em vigor na RAM? Na
sua opinio, os alunos sobredotados e talentosos deveriam ter uma educao/ensino
diferenciados?

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Procedimentos
Para a execuo deste estudo foi enviado o pedido de autorizao para a Direo Regional da
Educao (DRE) da Regio Autnoma da Madeira (RAM). Aps ser dado o consentimento
para a prossecuo do mesmo, os questionrios foram entregues numa reunio de Conselho
Pedaggico, onde estavam presentes os coordenadores dos 2 e 3 ciclos, que por sua vez
ficaram encarregues de distribuir os mesmos pelos delegados de grupo, assegurando desta
forma o acesso de todos os docentes aos questionrios. Os inquritos depois de preenchidos
foram entregues, em envelope fechado na receo da escola, procedendo-se posteriormente
anlise das informaes recolhidas, categorizando algumas respostas e utilizando o programa
IBM SPSS 19 (Statistical Package for the Social Sciences 19).

Apresentao e discusso de resultados
A apresentao e a discusso dos resultados so feitas seguindo as questes que serviram de
linha orientadora para o presente estudo, analisando as respostas dadas pelos sujeitos no
preenchimento dos questionrios.

Questo 1: O que um aluno sobredotado para os docentes?
Considerando esta questo, as respostas dos professores indicam que, para 75,8% docentes,
um aluno sobredotado o aluno que tem um desempenho global acima da mdia; para 4,2%
trata-se de um aluno que demonstra superioridade em diversas reas; para 4,2% considerado
que possui um raciocnio acima da mdia, insatisfao e necessidade de desafio; sendo que
para 3,2% um aluno que demonstra precocidade inteletual.
Atravs destes resultados verifica-se que a referncia ao desempenho acima da mdia
indicado pela grande maioria dos docentes vai ao encontro de algumas definies que
afirmam que as crianas sobredotadas so todas aquelas que apresentam um elevado
performance nas reas acadmicas, artsticas, criativas, capacidade de liderana, cuja
realizao pode acontecer em apenas uma rea ou em mais do que uma (Pocinho, 2009).
Contudo, o destaque para um desempenho global parece apontar mais para uma percepo de
competncia elevada generalizada, ou melhor, em diversas reas.

Questo 2: Os docentes tiveram formao sobre alunos sobredotados?
Para esta questo analisaram-se dois tipos de formao, ou seja, a formao que os docentes
obtiveram ao longo da sua formao acadmica e ao longo da sua formao profissional. No
que se refere formao acadmica, constata-se que 95,8% dos inquiridos no teve formao
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sobre alunos sobredotados e talentosos. Relativamente formao profissional a percentagem
de docentes que no obteve formao ligeiramente inferior 82,1%.
Estes resultados vo ao encontro aos verificados noutros estudos onde os professores no
apresentam formao adequada para lidar com esta problemtica (Mettrau & Almeida, 1994).
Em nosso entender, a formao dos docentes de extrema importncia e, apesar da amostra
selecionada no ser considerada representativa de todos os docentes que exercem funes na
RAM, parece-nos merecer uma reflexo sobre a formao acadmica e profissional dada a
existncia de uma percentagem to elevada de docentes sem formao nesta rea.

Questo 3: Os docentes sentem necessidade de formao na rea da sobredotao?
No que se refere necessidade de formao por parte dos docentes verifica-se que 60,0%
admite ter necessidade de formao, enquanto 38,9% afirma no ter essa necessidade. Uma
vez que a percentagem de docentes que no tiveram formao, a nvel acadmico e a nvel
profissional, est acima dos 80%, em ambos os casos, poderia ser de esperar uma
percentagem superior de docentes com necessidade de formao nesta rea. Contudo, talvez
estes resultados traduzam de alguma forma a crena dos professores nos mitos de que no
existem alunos sobredotados ou de que no necessitam de educao diferenciada dadas as
suas capacidades de elevado desempenho em reas diversas

Questo 4: Os docentes tm conhecimento acerca da legislao em vigor?
Na resposta questo sobre o conhecimento que os docentes tm acerca da legislao em
vigor na RAM verificou-se que 88,4% dos docentes desconhece a mesma. Estes resultados,
associados aos anteriormente apresentados, parecem apontar para alguma falta de
envolvimento dos docentes no conhecimento desta problemtica, uma vez que na RAM os
alunos sobredotados at so contemplados na legislao sobre a educao especial. Contudo,
como atribuda a competncia a um organismo especfico (at ento a Direo Regional de
Educao Especial e Reabilitao, DREER) para a ativao de mecanismos de despiste,
avaliao e acompanhamento a crianas e jovens sobredotados, assim como a aplicao de
estratgias especficas de interveno (Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M) pode ser
que alguns docentes no se envolvam tanto no conhecimento da legislao. Sobretudo se no
reconhecerem a existncia de alunos com caratersticas de sobredotao.

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Questo 5: Na opinio dos docentes os alunos sobredotados e talentosos deveriam ter uma
educao/ensino diferenciados?
Quando pedida a opinio dos docentes acerca da diferenciao da educao/ensino para os
alunos sobredotados, observa-se que 60,0% dos docentes expressa que estes alunos devem ter
uma educao/ensino diferenciados, enquanto 38,9% alega que no.
No que diz respeito s diferenas da educao/ensino para os alunos sobredotados verifica-se
que, dos 60,0% que responderam de forma positiva questo anterior, 25,3% propem uma
adequao ao nvel da pedagogia; 8,4% indicam um aumento na exigncia; 6,3% referem o
enriquecimento curricular; 5,3% sugerem uma acelerao escolar; e para 4,2% estes deveriam
ser alvo de uma interveno ao nvel das competncias sociais.
No que toca s formas de interveno os professores conseguem apontar alguns mecanismos
contemplados na literatura, destacando a diferenciao pedaggica. Por exemplo, Oliveira
(2007) refere que a interveno dos docentes em contexto de sala de aula pode ser realizada
nas seguintes vertentes: alterar o contedo curricular e ritmo de ensino, permitir que os alunos
sigam os seus interesses, usar estratgias de ensino especficas e desenvolver um ambiente
flexvel em contexto de sala de aula.
O reconhecimento da necessidade de diferenciao por parte dos docentes pode significar
uma maior abertura face problemtica destes alunos e ao processo de sinalizao e de
avaliao. Os alunos identificados como sobredotados encontram, na RAM, a oportunidade de
serem reconhecidos e integrados nas necessidades educativas especiais e beneficiarem de
medidas educativas individualizadas (Antunes & Almeida, 2009; Decreto Legislativo
Regional n. 33/2009/M). Alis, tem-se verificado que, alm da legislao que protege estes
alunos, tambm foram criados programas de formao para docentes e psiclogos, programas
de interveno, bem como equipas multidisciplinares como o objetivo de apoiar as escolas e
as famlias destes alunos (Fleith, Almeida, Alencar, & Miranda, 2010).

Consideraes finais
Face aos resultados obtidos possvel tecer algumas consideraes, nomeadamente, no que se
refere ao conhecimento que os docentes tm acerca das caratersticas dos alunos sobredotados
e modalidades de interveno, bem como acerca da formao docente e conhecimento da
legislao em vigor.
Deste modo, os resultados obtidos parecem refletir que o conhecimento que os docentes tm
acerca das caractersticas dos alunos sobredotados pode ser considerado no muito preciso,
uma vez que a grande maioria os considera com capacidades globais acima da mdia e no se
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encontra, por exemplo, uma referncia explcita criatividade ou realizao em reas
isoladas.
Se, por um lado, h autores que defendem a importncia do envolvimento e contributo dos
docentes na identificao de alunos sobredotados, por outro lado, algumas investigaes
contrariam esta posio, apontando limitaes e inconsistncias nos julgamentos dos mesmos.
Porm, os docentes assumem um papel de grande importncia na vida dos alunos e tm uma
posio privilegiada no que se refere identificao de discrepncias no ritmo de
aprendizagem dos mesmos, uma vez que convivem diariamente com os estudantes. Contudo,
parece que a capacidade para uma identificao correta depende da sua formao na rea, pelo
que, alm de ser importante integrar os docentes na identificao da sobredotao se torna
imprescindvel a sua formao (Almeida & Oliveira, 2000).
Nesta linha, e atendendo aos resultados, parece-nos que seria importante desenvolver
mecanismos de formao dos professores, onde se pudessem aprofundar conhecimentos
acerca das caratersticas de sobredotao, debatendo e analisando a legislao vigente, numa
lgica de avaliar para intervir, considerando formas de interveno diferenciadas. Parece-nos,
assim, que uma leitura possvel destes resultados pode contribuir para o desenvolvimento
futuro de iniciativas que procurem colmatar algumas das lacunas relacionadas com a prtica
docente face a este tema, mais especificamente a formao dos mesmos.

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voltar ao ndice
Estudo da criatividade e do autoconceito em estudantes do ensino superior: Um projeto
de investigao
Marta Tagarro (martatagarro@hotmail.com) & Feliciano Henriques Veiga
Escola Superior de Educao de Santarm; Instituto de Educao, Universidade de Lisboa

Resumo: O presente trabalho apresenta um projeto de investigao que tem como principal objetivo aprofundar o
entendimento sobre a relao entre a criatividade e o autoconceito em estudantes do ensino superior. Entender
qual a imagem que os estudantes do ensino superior tm de si mesmos poder levar a importantes contributos
sobre como poderemos agir enquanto profissionais, de modo a desenvolver o seu potencial nas diferentes reas.
A criatividade um tema vasto e complexo que se pode enquadrar em diferentes reas de estudo. Na psicologia e
na educao deparamo-nos com esta temtica recorrentemente, no s no modo de ensinar, como tambm no
modo de aprender. A autoestima e o autoconceito surgem tambm na literatura, embora pouco frequentemente
relacionados com a criatividade. A relao entre estes conceitos surge no presente estudo como tema central,
tornando-se pertinente uma abordagem com estudantes de diferentes reas cientficas. Esse estudo parte do
seguinte Problema de Investigao: Que relaes existem entre a criatividade e o autoconceito em estudantes do
ensino superior de diferentes reas de estudo, e quais os seus factores? Pretende-se, assim, compreender melhor
estas temticas bem como os factores que podero exercer influncia sobre elas.

Introduo
O estudante do ensino superior normalmente encontra-se entre os 18 e os 25 anos transitando
do final da adolescncia para o incio da vida adulta durante o perodo em que se encontra a
efetuar os seus estudos. O ingresso no ensino superior pressupe algumas mudanas de vida
por parte do estudante, por vezes h uma sada da casa da famlia nuclear e uma mudana de
cidade, o que pressupe uma reintegrao a nvel social (Heath, 1968; 1980). Tambm o facto
de se ser integrado no mundo acadmico onde circulam novas ideias e vivncias faz com que
o jovem seja estimulado cognitiva e afetivamente e com que a sua motivao para a
aprendizagem seja estimulada (Sanford, 1966; 1968). A nvel social, a integrao com colegas
provenientes de diferentes zonas e culturas permitir ao jovem uma maior abrangncia de
aprendizagens pessoais, sociais e cognitivas. Baskamp, Trautvetter e Ward (2006) afirmam
que as instituies do ensino superior no devem dar somente importncia ao
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, devem tambm estimular o seu desenvolvimento
afetivo e social. Para que haja uma melhor compreenso sobre o desenvolvimento afetivo dos
jovens considerou-se pertinente relacionar o autoconceito com a criatividade, entendendo de
um modo mais aprofundado em que estes conceitos se ligam e quais os fatores que os
influenciam.

Autoconceito
Autoconceito relaciona-se com o conjunto de autoconhecimento que um indivduo tem de si
prprio, i.e., o autoconceito pressupe uma integrao de percees que se referem s
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caractersticas, atributos, capacidades, limites, valores, relaes que o sujeito reconhece como
descritivos de si prprio e que entende como integrados na sua identidade (Rogers, 1967;
Machargo, 1996). Para Combs (1971) o autoconceito uma organizao de percees de si-
mesmo que variam em qualidade preciso e importncia. Espinar (1982, citado por Garcia,
1998) afirma que este constructo est relacionado com a necessidade do sujeito em responder
questo quem sou eu?. Assim, este conceito pressupe o autoconhecimento relacionando-
se com fatores de natureza sociodemogrfica e escolar (Veiga, 1995; 1996; 2012).

Criatividade
Nos anos vinte as definies de criatividade baseavam-se no processo de criao,
transmitindo a ideia de que tudo o que era resultante da produo do sujeito podia ser
chamado de criativo. Watson (1928, citado por Amabile, 1983) definiu criatividade como o
processo de criar algo novo atravs da manipulao de elementos que j conhecemos. Mais
tarde, os psiclogos da Gestalt (Wertheimer, 1945, citado por Amabile, 1983) explicaram o
termo baseando-se nos processos de pensamento e sugerindo que a criatividade e o insight
concretizam-se quando um sujeito entende os aspetos principais de um problema e a sua
relao com a soluo para o mesmo. Para a psicanlise o impulso de criar e as atividades de
cariz criativo que desenvolvemos no nosso dia-a-dia, tm como base processos inconscientes
que guiam o modo como desenvolvemos as nossas atividades criativas (Freud, 1933; Klein,
1955; Milner, 1955). Apesar de por vezes se pensar que a criatividade facilmente
reconhecida quando acontece, tal no corresponde totalmente realidade dado que no existe
uma s definio estabelecida. At mesmo os investigadores que tm vindo a estudar o
conceito durante anos, sentem dificuldade em defini-lo (Bahia e Nogueira, 2005a; Cramond,
2008). A nossa conceo de criatividade tambm influenciada por diferentes fatores que
podero ser de ordem cultural, temporal, experiencial ou valorativa (Gardner citado por
Cramond, 2008).

Criatividade e ensino Superior
Um dos objetivos da educao permitir a diferena positiva nas vidas dos estudantes
(Fullan, 2003) e um dos objetivos do ensino superior ajudar os alunos a desenvolver o
mximo possvel, o seu potencial. J em nveis de escolaridade anteriores, se nota uma maior
necessidade de realizao pessoal e escolar nos alunos que pretendem ingressar no ensino
superior comparativamente aos que no pretendem (Veiga, 2006). Torna-se ento importante
que as instituies do ensino superior tenham conscincia da sua responsabilidade na
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formao de profissionais criativos que mais tarde so procurados pelas organizaes laborais
(Jackson, 2006). A criatividade deve ser aliada a uma base analtica e consequentemente a
uma base slida de conhecimentos, para que os estudantes tenham elementos essenciais para o
seu sucesso no mundo laboral (Cropley, 2005; Gilson, 2008).
Constata-se que de facto existe uma intensa relao entre o ensino superior e a criatividade
embora parea que tem sido dada pouca ateno ao desenvolvimento das capacidades
criativas no estudante do ensino superior (Csikszentmihalyi, 1996; Jackson, 2006; Jackson,
Oliver, Wisdom & Shaw, 2006; Wechler, 2001 citados por Alencar & Fleith, 2010). Vrios
temas relacionados com a criatividade foram j estudadas em alunos do ensino superior,
podemos apontar como alguns exemplos os estudos efetuados sobre a conceo dos
estudantes relativamente criatividade (Charyton, Basham & Elliott, 2008; Bahia, 2008;
Becker, Roazzi, Madeira, Arend, Schneider, Wainberg & Sousa; 2001; Jackson, 2006; Lau, Li
& Chu, 2004); as habilidades do pensamento criativo e estilos de pensar e criar (Wechsler
1998, 2008; Nakano, 2010; Cheung, Rudowicz, Yue & Kwan, 2003); os fatores inibidores ou
as barreiras criatividade (Alencar 1999, 2007); a promoo da criatividade (Santeiro,
Santeiro & Andrade, 2004; Nogueira, 2006; Schlochauer, 2007; Miranda & Almeida, 2008) e
as diferenas relativamente s reas de estudo (Nakano, Santos, Zavariz, Wechler & Martins,
2010).
Diferenas regionais e de idade tambm parecem exercer influncia na criatividade do sujeito.
Nakano (2010) efetuou um estudo com estudantes universitrios e percebeu que as diferenas
regionais parecem exercer influncia nos estilos de criar e pensar. Garcez (2011) efetuou um
estudo na Universidade da Madeira onde constatou que os estudantes universitrios com mais
de 25 anos tm nveis superiores nos estilos de pensar e criar do que os estudantes entre os 17
e os 24 anos. O que de algum modo indica que os estilos se desenvolvem ao longo do
crescimento do sujeito e do seu desenvolvimento acadmico.
Tambm as diferenas de cursos podero ser interessantes na compreenso da criatividade.
Bahia e Nogueira (2005b) encontraram algumas diferenas entre estudantes de humanidades,
cincias e artes num estudo realizado com 18 estudantes universitrios do distrito de Lisboa.
Tambm Nakano, Santos, Zavariz, Wechler & Martins (2010) efetuaram um estudo onde
compararam os estilos de criar e pensar de estudantes de psicologia com estudantes de
administrao. A amostra era constituda por 439 estudantes e no foram encontradas
diferenas significativas entre os cursos ou gneros. Os autores apontam para a necessidade
de elaborao de mais estudos em diferentes cursos. Charyton e Snelbecker (2007) efetuaram
um estudo onde pretenderam perceber as diferenas entre os estudantes das reas cientficas e
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artsticas focando-se essencialmente nos estudantes de engenharia e msica. Aplicaram
medidas de criatividade geral atravs das quais perceberam que os alunos de msica
demonstravam ndices superiores de criatividade comparativamente aos de engenharia.
A avaliao dos estilos de pensar e criar tem grande relevncia para a compreenso da
expresso criativa do sujeito. Os estudos efetuados nesta rea tm indicado relaes
significativas entre os estilos e a motivao para aprender, o desempenho escolar,
comportamentos de liderana e atitudes criativas (Weschler, 2008). Quando se pensa em
diferentes ndices de criatividade de diferentes indivduos, poder-se- pensar que
possivelmente no se estar s a lidar com o grau de desenvolvimento da criatividade no
indivduo, mas tambm com aquilo que a inibe. Alencar e Fleith (2008) fizeram um estudo
sobre barreiras criatividade pessoal com estudantes de engenharia onde pretenderam
entender atravs de entrevistas quais os fatores pessoais e do ambiente que condicionam a
expresso e o desenvolvimento criativos. Encontraram como fatores principais as condies
da universidade, o modo como o ensino era conduzido e a diferena entre o que era ensinado
e o que se encontrava mais tarde no mundo laboral. Com vista compreenso dos fatores
inibidores da criatividade na escola entendidos pelos docentes, os mesmos autores (2010)
aplicaram uma cheklist de barreiras promoo de condies favorveis criatividade em
sala de aula a 338 professores e obtiveram como respostas maioritrias: alunos com
dificuldades de aprendizagem, desinteresse do aluno pelo contedo das unidades curriculares,
poucas oportunidades para partilhar ideias e discutir temticas com colegas de trabalho sobre
estratgias educativas e elevado nmero de alunos em sala de aula.
A promoo da criatividade na escola torna-se ento essencial, partindo deste pressuposto,
tm sido desenvolvidos vrios programas de estmulo criatividade nas escolas (Miranda &
Almeida, 2008; Nogueira, 2006; Dias, Enumo & Junior, 2004). importante que os
professores desenvolvam estratgias que fomentem a criatividade no aluno (Alecar & Fleith,
2003), Cheng (2011) aborda este tema afirmando a importncia de se considerarem alteraes
curriculares. Numa investigao de grande escala em Hong Kong, o autor explorou quais as
possibilidades, dificuldades e vantagens de efetuar mudanas curriculares com vista a um
maior fomento da criatividade. Foram ento introduzidas nas aulas de cincias elementos
estimuladores da criatividade. Depois desta introduo, os alunos passaram a sentir-se mais
criativos nas suas atitudes e desempenho nestas aulas o pensamento tornou-se mais inovador e
os estudantes passaram a ter mais atitudes de tomada de risco. Com este estudo os autores
confirmaram que a promoo da criatividade na escola pode ser bastante positiva para o
desenvolvimento dos alunos.
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Criatividade e Autoconceito
Tendo em conta os vrios fatores que podero influenciar o desenvolvimento ou inibio da
criatividade no sujeito, ser importante o foco nas suas caractersticas pessoais com vista a
uma melhor compreenso da mesma. O autoconceito e a autoestima parecem exercer uma
influncia importante no desenvolvimento e manifestao da criatividade. Se o autoconceito
formado pela avaliao que os outros significativos fazem do sujeito, ento provvel que
haja uma relao entre a criatividade percecionada como atribuda e o autoconceito (Veiga &
Caldeira, 2005). Para melhor entender esta premissa, Veiga e Caldeira (2005) estudaram 298
alunos do 7, 9 e 11anos, os resultados obtidos indicaram que os alunos vistos como
criativos apresentavam resultados superiores no autoconceito.
Mendona e Fleith (2005) estudaram a relao entre criatividade, inteligncia e autoconceito
em estudantes bilingues e monolingues. Perceberam que os alunos bilingues apresentam
valores superiores de criatividade e inteligncia comparativamente com os alunos
monolingues. ainda de salientar que este estudo encontrou uma correlao positiva entre
criatividade e autoconceito nos alunos bilingues. Embora a sua amostra tenha sido com
crianas frequentadoras do 5 ano de escolaridade, tambm Santos (2010) encontrou uma
correlao positiva embora fraca entre a criatividade e o autoconceito essencialmente na
competncia escolar, atltica e aparncia fsica. Jaquish e Ripple (1981/2009) efetuaram um
estudo cujo propsito era explorar a relao entre o pensamento divergente e a autoestima em
diferentes faixas etrias ao longo do percurso de vida. A amostra era constituda por 218
sujeitos entre os 18 e os 84 anos. Os resultados indicaram que em todas as faixas etrias a
autoestima relacionava-se de um modo significativamente positivo com o pensamento
divergente.
Goldsmith e Matherly (1988) utilizaram 6 medidas diferentes para entender se existe ou no
uma relao significativamente positiva entre autoestima e criatividade. A sua amostra
constituda por 118 estudantes universitrios completou 3 escalas de autoestima e 3 escalas de
criatividade. Os resultados indicam que ambos os gneros mostravam uma relao
significativamente positiva entre os ndices de criatividade e de autoestima demonstrando
tambm, no existirem diferenas entre ambos.
O bem-estar parece estar tambm relacionado com a autoestima. Myers e Sweeney (2005)
criaram um modelo de bem-estar que inclui cinco fatores: coping self (Lazer, gesto de stress,
autovalorizao, crenas realsticas), self social (amor e amizade), self criativo (pensamento,
emoes, controlo, trabalho e humor positivo), self essencial (espiritualidade, identidade de
gnero, identidade cultural), e self fsico (nutrio, exerccio fsico). Quando este modelo foi
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mais tarde estudado por Myers, Willse e Villalba (2011) com o objetivo de entender a ligao
dos diferentes fatores com a autoestima, foram encontradas relaes significativas com o
coping self, self social e self criativo. Foi utilizado o inventrio de autoestima de Coopersmith
(2002, citado por Myers, Willse e Villalba, 2011) juntamente com o inventrio dos 5 fatores
do bem-estar que foram administrados a 225 adolescentes. Os autores afirmam que o self
criativo com as suas diferentes componentes: pensamento, emoes, controlo, trabalho e
humor positivo; um dos fatores de grande importncia para o bem-estar. Intervenes que se
foquem na estimulao do self criativo e do coping self podero obter bons resultados
relativamente ao autoconceito acadmico o que por sua vez poder promover bons resultados
escolares (Coopersmith 2002, citado por Myers, Willse e Villalba, 2011). Tambm Pannels e
Claxton (2008) entenderam existir uma relao significativa positiva entre felicidade e
ideao criativa numa amostra de estudantes universitrios.
Alguns programas que visam promover a criatividade, tm tambm percebido que para alm
do desenvolvimento das capacidades criativas nos participantes, estes programas
desenvolvem tambm a sua autoestima. Alguns programas so de caracter meramente
educativo (Theodorakou e Zervas, 2003) e outros intencionalmente teraputicos (Tagarro &
Catarino, no prelo). O desenvolvimento da criatividade nos estudantes fundamental para que
os estudantes se permitam explorar o seu potencial nas reas em que estudam de modo a que
possam responder s necessidades de uma sociedade cada vez mais necessitada de pessoas
que combinem conhecimento com competncias de modos criativos para resolverem
problemas complexos (Jackson, 2006).

Mtodo
Dado o interesse e pertinncia dos temas, elaborou-se um projeto de investigao com vista
criao de um maior entendimento sobre a relao da criatividade com a autoestima e
autoconceito em estudantes do ensino superior. Aps reviso de literatura sobre o tema
central, encontrou-se a principal questo de investigao: Quais os nveis de criatividade e de
autoconceito dos estudantes no ensino superior, como se relacionam estas variveis, e quais
os seus fatores? Esta questo desdobrou-se em vrias questes de estudo, entre as quais se
podem encontrar: 1) Ser que a autoestima e o autoconceito dos sujeitos tm relao com os
estilos de pensar e criar?; 2) Qual a relao entre os estilos de pensar e criar e as barreiras
criatividade?; 3) Ser que as barreiras criatividade so condicionadas pelo nvel de
autoestima e autoconceito dos sujeitos?; 4) Ser que os estilos de criar e pensar so diferentes
em estudantes de reas de estudo diferentes?; 5) Ser que as barreiras criatividade diferem
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em estudantes de reas de estudo diferentes? Para que se obtenham respostas adequadas s
questes formuladas ir-se- recorrer a uma metodologia quantitativa.
Dado que a populao de estudantes do ensino superior demasiado vasta, considera-se
pertinente recolher uma amostra que tomar em conta as caractersticas da populao em
estudo. Assim, para aceder a uma amostra variada de sujeitos pretende-se estudar os alunos
de diferentes anos de licenciaturas pertencentes a diferentes instituies de ensino superior.
De modo a abranger reas cientficas distintas, o instrumento ser aplicado a cerca de 700
estudantes com o mnimo 18 anos de ambos os sexos que frequentam licenciaturas de cincias
sociais, engenharias, artes e cincias.
Os instrumentos utilizados nesta investigao sero: a) o Inventrio de Barreiras
Criatividade Pessoal (Alencar, 1999), composto por 66 itens relativos a quatro categorias de
barreiras: inibio/ timidez; falta de tempo/oportunidade; represso social e falta de
motivao; b) a Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1979) consiste numa escala
de likert de 4 nveis composta por 10 itens que pretende medir os sentimentos de respeito e
aceitao de si mesmo; c) a Escala de Estilos de Pensar e Criar (Wechsler, 1999; Garcs,
2011), tambm uma escala de tipo likert de 5 pontos constituda por 49 itens, composta por
5 fatores: inconformista/transformado; Emocional/intuitivo; Relacional/Divergente;
Independncia de Julgamento; Lgico/Objetivo e d) a Escala de Multidimensional de
Autoconceito Forma 5 (Garcia & Musitu, 1999; Roque, 2003; Veiga et al., 2003), constituda
por 30 itens que se situam em 5 dimenses: social, acadmica, emocional, familiar e fsica. A
adaptao destas escolas para Portugal constitui uma tarefa do estudo a realizar.

Resultados esperados
Aps recolhidos os dados, estes sero tratados estatisticamente com recurso ao SPSS. Ser
utilizada uma metodologia quantitativa recorrendo a estatsticas descritivas. Pretende-se
proceder comparao de grupos com recurso ao mtodo correlacional e entender qual a
influncia de diferentes fatores nas variveis, atravs da anlise de varincia. Espera-se
encontrar relaes fortes entre o autoconceito e a criatividade e entender quais os fatores que
exercem mais influncia em ambos os conceitos bem como encontrar diferenas entre
estudantes de diferentes cursos.
Este trabalho permitir o aprofundamento da compreenso sobre a relao da criatividade
com a autoestima e autoconceito em estudantes do ensino superior. Os seus resultados
podero prestar um importante contributo para uma melhor compreenso do estudante do
ensino superior permitindo comparaes entre diferentes reas cientficas, ou diferentes
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caractersticas sociodemogrficas e gerando concluses relativamente ao que poder
influenciar um maior ou menor desenvolvimento da criatividade e do autoconceito nos
estudantes.

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voltar ao ndice

Expetativas dos profissionais dos servios de pediatria do hospital de braga
relativamente s vantagens da interveno dos doutores palhaos
Isabel Almeida (isabelchrisalmeida@hotmail.com), Susana Caires, Susana Correia,
Hiolanda Esteves & Ana Sofia Melo
Universidade do Minho; Universidade de vora

Resumo: Neste estudo so dadas a conhecer as expetativas dos profissionais de sade dos servios de pediatria
do Hospital de Braga relativamente s vantagens associadas interveno dos palhaos profissionais da
Operao Nariz Vermelho (ONV): os Doutores Palhaos (DP) junto das crianas/adolescentes,seus
pais/acompanhantes e dos prprios profissionais. A recolha dos dados realizou-se um ms antes do incio da
interveno dos DP naquela unidade de sade e envolveu 34 profissionais. As suas expetativas foram exploradas
atravs de uma entrevista semi-estruturada. Os dados recolhidos revelaram, entre as vantagens mais
frequentemente evocadas, o contributo dos DP para o amenizar da experincia de hospitalizao, do tratamento e
do impacto emocional e a promoo da qualidade da vivncia hospitalar, no s junto do paciente peditrico
mas, tambm, dos seus pais/acompanhantes. A estas adicionaram-se a humanizao dos cuidados, a
desmistificao dos profissionais de sade, a maior colaborao nos tratamentos, bem como a ampliao do seu
leque de estratgias na abordagem ao paciente peditrico. Os profissionais salientaram ainda o contributo do DP
na melhoria das vivncias das relaes hospitalares, no auxlio nos tratamentos e facilitao da interveno.

Introduo
O Hospital tem uma histria ligada a todo um percurso cultural, social, econmico e religioso
que a sociedade foi assimilando, mantendo e reforando ao longo dos tempos (Redondeiro,
2003). No contexto especfico dos cuidados peditricos, tais servios sofreram uma melhoria
significativa ao longo do sculo XX, com implicaes expressivas ao nvel da sade e bem
estar da criana. Estas melhorias deveram-se aos considerveis avanos ocorridos ao nvel da
cincia e da tecnologia e melhoria das condies econmicas, de higiene e de educao da
populao. Paralelamente, os progressos observados na medicina, cirurgia, bioqumica,
vacinao e educao das populaes foram fatores determinantes na reduo da taxa de
mortalidade infantil. A par destes ganhos, atualmente, assume-se um olhar mais holstico e
humanista sobre a interveno na criana, com vista o potenciar do seu bem-estar e
recuperao. Assim, atualmente, a interveno em contexto hospitalar toma em considerao
no meramente o corpo doente ou debilitado, mas, a pessoa da criana: as suas necessidades
(e da sua famlia nuclear), os seus contextos de vida, os recursos pessoais e relacionais
disponveis, bem como os seus processos de regulao para fazer face condio clnica e ao
internamento (Gomes, 1999). Neste sentido, a supresso das suas necessidades humanas mais
bsicas (e.g. ateno, afeto, segurana, sentido de controlo) e a promoo de um ambiente
seguro e acolhedor - em termos fsicos, emocionais e relacionais -, propcio ao bem estar e
recuperao do paciente peditrico, emergem hoje como alguns dos valores centrais dos
cuidados de sade em contexto peditrico (Barros, 2003; Redondeiro, 2003).
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Neste mbito, tem sido crescente o interesse pelas abordagens que procuram minimizar o
impacto e os efeitos da hospitalizao na criana, inserindo-se entre elas no s as de foro
mdico e farmacolgico mas, tambm, as do foro psicolgico e ldico (Wollin, Plummer,
Owen, Hawkins & Materazzo, 2003; cit. por Fernandes, 2008). Entre estes ltimos
inscrevem-se os programas de preparao para a cirurgia (Redondeiro, 2008; Tavares, 2008;
Gontijo, 2006) e o uso de distraes como a msica (Fernandes, 2008; Redondeiro, 2003;
Reis, 2007), o contar de histrias (Mussa & Malerbi, 2008), o brincar (Favero; Dyniewicz;
Spiller & Fernandes, 2007; Melo, 2007; Mitre & Gomes, 2003; Schmitz; Piccoli & Vieira,
2003), ou, o humor e o riso (Bennett & Lengacher, 2006; Masseti, 2003; Melo, 2007;
Sanchez; Gutirrez; Santacruz; Romero & Ospina, 2009).
Partindo destas ltimas abordagens, alguns projetos foram surgindo, de modo a ampliar as
possibilidades da vivncia do ldico nos hospitais. Entre estes destacamos no presente
trabalho a interveno levada a cabo pela Operao Nariz vermelho (ONV), uma associao
portuguesa de Palhaos de Hospital, que tem como grande finalidade levar alegria criana
hospitalizada, aos seus familiares, profissionais de sade e ao hospital, no seu todo, atravs da
arte do Doutor Palhao (DP). Nove anos aps do incio da sua atividade, esta associao
confrontou-se com a necessidade de avaliar de forma mais sistemtica e aprofundada as suas
prticas (em termos de formao e interveno) bem como o impacto das mesmas junto dos
seus principais alvos: pacientes peditricos, seus familiares, profissionais de sade e a
instituio hospitalar. Tal desafio deu o mote quele que, em abril de 2010, se materializou
num protocolo de cooperao entre a ONV e o Gabinete de Interao com a Sociedade, do
Instituto de Educao da Universidade do Minho (GIS-IEUM) e do qual resultou o projeto de
investigao Rir o melhor remdio?. Estando a colaborao da ONV com o Hospital de
Braga prestes a iniciar-se (outubro de 2010), e sendo esta uma oportunidade de acompanhar,
desde cedo, o trabalho deste grupo de profissionais, o primeiro desafio colocou-se na
avaliao das representaes dos profissionais deste hospital relativamente ao trabalho
desenvolvido pelos DP (seus contornos, objetivos, formao dos seus profissionais) bem
como da suas expetativas relativamente ao impacto da sua atuao. Assim surgiu o estudo
intitulado de Representaes e expetativas dos profissionais dos Servios de Pediatria do
Hospital de Braga relativamente interveno dos Doutores Palhaos cuja metodologia e
resultados se apresentam sumariamente neste trabalho.

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Metodologia
Ao longo de aproximadamente um ms, uma equipa de investigadoras foi mobilizada no
sentido de um levantamento prvio das representaes e expetativas dos profissionais dos
Servios de Pediatria do Hospital de Braga (SPHB), levantamento esse que, forosamente,
teve que ser realizado ainda antes do incio da entrada dos DP nestes servios. Refira-se que
este levantamento correspondeu primeira fase (Momento 1) de um estudo bi-etpico, cuja
segunda fase (Momento 2, a ter lugar em finais de 2012) versa as representaes destes
mesmos profissionais relativamente ao trabalho desenvolvido pelos DP nos SPHB,
fundamentadas em dois anos de observao, convivncia e/ou cooperao com este trabalho.
No presente trabalho assume-se como foco o primeiro momento deste estudo.

Instrumento
A explorao das representaes e expetativas dos participantes foi realizada com base numa
entrevista semiestruturada contendo um total de 10 questes. Entre estas, constam questes
alusivas s representaes destes profissionais acerca da associao Operao Nariz
Vermelho? (e.g., seus contextos de atuao? Formao dos seus profissionais? Trabalho
voluntrio ou remunerado?); s mais valias/vantagens e desvantagens/dificuldades que
antecipam em consequncia da presena dos DP junto de: (i) Paciente peditrico; (ii)
Pais/acompanhantes; (iii) Profissionais de sade; (iv) Instituio - Hospital de Braga; Como
antevem a articulao do seu trabalho com os DP (Vivel? Profcua? Facilitadora de alguns
processos?); ao que esperam aprender com a presena dos DP (por intermdio da observao
das suas prticas e/ou da colaborao com os mesmos)? ou, que funes/papis julgam que
devero ser assumidas pelos DP nos SPHB.
Refira-se que todos os elementos da equipa de investigao tiveram treino na conduo das
entrevistas no sentido de assegurar o rigor e a uniformizao dos procedimentos de recolha. A
durao mdia de cada entrevista rondou os 30 minutos.

Participantes
Participaram no estudo elementos de cada um dos subgrupos de profissionais dos SPHB e das
suas diferentes unidades de cuidado. Assim, numa tentativa de ter cada um dos subgrupos
devidamente representados foram includos mdicos, enfermeiros, assistentes operacionais
(auxiliares de enfermagem), vigilantes, e pessoal administrativo de todas as unidades onde os
DP iriam passar a intervir, em particular: (i) Servio de Internamento Peditrico: Unidade
infantil e Unidade de Adolescentes; (ii) Servio de Consultas Externas de Pediatria, (iii)
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Servio de Urgncia Peditrica; e (iv) Neonatologia. Desta forma pretendia-se recolher
diferentes olhares em funo da sua rea profissional, da especificidade das suas funes,
bem como do seu contexto de atuao. De referir que, muito embora os dois ltimos
subgrupos de profissionais (vigilantes e administrativos) no integrem a equipa de cuidados,
considerou-se que a sua incluso no estudo poderia trazer elementos de relevo acrescido.
Antecipou-se, pois, que, pelo facto de exercerem a sua atividade profissional nos SPHB, de
integrarem o grupo de atores permanentes neste contexto, e de interagirem e/ou
testemunharem a interveno dos DP, os seus depoimentos poderiam ampliar, aprofundar e
enriquecer o presente estudo.
Foram 34 os profissionais que participaram, tendo a sua seleo sido realizada com base num
mtodo de amostragem por convenincia. Assim, a sua seleo foi feita mediante a sua
atividade profissional, os servios em que trabalhavam, e a sua disponibilidade para participar
nas entrevistas. A maioria dos participantes so do sexo feminino (85,3% mulheres n=29; e
14,7% homens n=5). A mdia dos seus anos de servio no HB de 15 anos. Relativamente
atividade profissional, 6 participantes pertencem ao quadro mdico (17,6%); 15 Equipa de
Enfermagem (44,1%); 9 so Assistentes Operacionais (26,5%); 2 Administrativos/Secretrias
de Unidade (5,9%) e 2 Vigilantes/Seguranas (5,9%). Refira-se que, no que respeita s
Secretrias de Unidade, as duas profissionais entrevistadas correspondem ao universo da
amostra. No que toca unidade dos SPHB onde exercem a sua atividade profissional, 5 dos
profissionais trabalham na Unidade de Neonatologia (14,7%), 4 no Internamento de Crianas
(11,8%), 7 no internamento de Adolescentes (20,6%), 5 no Servio de Urgncia Peditrica
(14,7%), 7 no Servio de Consultas Externas (20,6%) e 2 vigilantes que trabalham em todo o
Hospital (5,9%). Refira-se que 4 dos participantes (enfermeiros) trabalham em simultneo no
Internamento de Crianas e Adolescentes (11,8%).

Procedimentos
O 1 passo para a realizao do estudo passou pela solicitao de autorizao para a sua
concretizao, junto da Comisso de tica do Hospital de Braga. Aps a sua aprovao, a
equipa de investigao teve acesso grelha de distribuio de servio dos profissionais dos
SPHB e, em parceria com a chefe dos SPHB, agendou as entrevistas com os profissionais.
Estas foram realizadas num local indicado pela chefe dos SPHB, com as condies reunidas
para assegurar a privacidade dos participantes e a no interrupo do processo de recolha de
dados. Junto de cada participante foram previamente clarificados os objetivos e o carter
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voluntrio do estudo. As entrevistas foram gravadas mediante a assinatura de consentimento
informado.

Tratamento dos dados
Aps a realizao das entrevistas, procedeu-se sua transcrio, seguida pela anlise de
contedo. A par de uma anlise de cariz qualitativo, procedeu-se a uma abordagem
quantitativa dos resultados, atravs da categorizao das respostas dadas e clculo da sua
frequncia.
A categorizao das respostas, atravs da anlise de contedo, foi realizada, num primeiro
momento, pelos diferentes investigadores envolvidos na recolha das entrevistas (cinco),
tendo-se posteriormente procedido classificao das respostas dos participantes, por dois
avaliadores independentes. Um terceiro avaliador surgiu numa segunda etapa da classificao
das respostas com vista resoluo de pontuais discordncias verificadas na classificao
realizada por cada um dos avaliadores anteriores. Aps o acordo na categorizao das
respostas, foram introduzidos os dados numa base IBM SPSS statistics 19, por forma a
proceder anlise das diferentes categorias emergidas no discurso dos profissionais
entrevistados. Dada a natureza dos dados recolhidos, a sua anlise far-se- com recurso
exclusivo estatstica descritiva, dando-se a conhecer a frequncia e percentagem com que
determinadas categorias de resposta emergiram no discurso dos participantes.

Resultados
Por limitaes de espao, no presente trabalho dar-se-o apenas a conhecer os resultados
relativos s vantagens antecipadas pelos profissionais dos SPHB em consequncia da
presena dos DP junto de: (i) Paciente peditrico e (ii) Pais/acompanhantes; (iii) Profissionais
de sade.

Mais-valias/Vantagens da Presena dos DP nos SPHB
Junto das Crianas/Adolescentes:
No quadro 1 do-se a conhecer as expectativas dos profissionais em torno das vantagens da
presena dos DP junto das crianas/adolescentes. Refira-se que cada participante apontou, em
mdia, 2.29 vantagens, oscilando as suas respostas entre uma e cinco vantagens. A
percentagem apresentada em cada resposta foi estimada em funo do nmero total de
participantes no estudo.

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Quadro 1- Vantagens/Mais-valias da interveno dos DP junto das crianas/ adolescentes

De entre as respostas dos participantes, salientam-se as vantagens alusivas s funes de
entretenimento dos DP junto da criana (n= 27), onde a interveno recreativa, o brincar, a
promoo de momentos de alegria so evocadas (41,2%). Refira-se, igualmente, o impacto
positivo esperado ao nvel da reduo do enfado associado aos tempos de espera e aos
muitos tempos mortos que marcam a experincia de hospitalizao (38,2%).
Relativamente categoria amenizao do tratamento, vrios profissionais fizeram aluso s
vantagens da presena dos DP (n=20, 58,8%). De entre os maiores contributos antecipados, a
desmistificao do tratamento e/ou dos profissionais de sade, a diminuio do medo e
evitamento em relao s batas e aos cuidados prestados surgiu como a subcategoria mais
referida (n=9, 26,5%). Ainda nesta categoria, foi salientado o provvel contributo da presena
dos DP para a maior colaborao da criana/adolescente nos tratamentos (n=6; 17,6%). Logo
em seguida (n=5) surgiram, nesta categoria, as aluses ao contributo dos DP para a
diminuio das dores associadas condio clnica da criana/adolescente ou, aquando da
aplicao de tratamentos invasivos. Nestes casos, a menor dor experienciada parece prender-
se com o facto da criana/adolescente conseguir uma maior abstrao dos tratamentos a que
est a ser sujeita, uma vez que focada na sua interao com os DP.
Igualmente frequentes foram as mais-valias assinaladas relativamente amenizao do
impacto emocional negativo (n=15). Segundo as respostas de 7 destes profissionais (20,6%),
CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS N %
Amenizao do internamento 12 35,3
Amenizao do
tratamento
Abstrao/atenuar da dor aquando da aplicao de tratamentos
invasivos
5 14,7
Desmistificao do tratamento e/ou dos Profissionais de Sade 9 26,5
Facilitao do processo/Maior colaborao nos tratamentos 6 17,6
Amenizao do
impacto
emocional
negativo
Ventilao emocional; catarse 3 8,8
Diminuio da tristeza/depresso 7 20,6
Reduo do medo e da ansiedade 5 14,7
Recreao/Ldico O alegrar da criana 14 41,2
Reduo do tempo de espera/ enfado 13 38,2
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a presena dos DP poder contribuir para a diminuio da tristeza (e nalguns casos depresso)
despoletada pela sua situao clnica, hospitalizao ou outras experincias de adversidade
vivenciadas neste processo. A presena dos DP foi igualmente apontada como podendo
reduzir o medo e a ansiedade experincia neste contexto (n=5) e como potencialmente
promotora de catarse/ventilao emocional (n=3; 8,8%).

Vantagens junto dos Pais/Acompanhantes
No quadro 2 do-se a conhecer as vantagens associadas presena dos DP junto dos
pais/acompanhantes da criana. semelhana do quadro anterior, tambm aqui os resultados
so apresentados em termos da frequncia com que cada uma das categorias/subcategorias
foram evocadas, bem como a sua percentagem relativa ao nmero total de participantes. O
nmero de vantagens apontadas por cada participante oscilou entre uma e trs, situando-se a
mdia em 1,8.

Quadro 2 - Vantagens/Mais-valias da presena dos DP junto dos pais/acompanhantes
Gesto e ocupao
do tempo
Entretenimento /Recreao dos pais 9 26,5
Liberta os pais; d-lhes mais tempo para resolver outras questes 6 17,6
Gesto emocional
Alheamento momentneo da doena/Mais fcil lidar com a doena
do filho
13 38,2
Alvio do stresse/presso; ventilao emocional/catarse 6 17,6
Promoo da
qualidade da
vivncia hospitalar
e da doena do
filho/a
Amenizar a experincia de hospitalizao 9 26,5
Percees mais positivas dos cuidados; maior satisfao com o
desempenho dos profissionais/qualidade dos servios
3 8,8
Aumento do bem
estar dos filhos
Crianas felizes- Pais mais felizes 13 38,2
Mais fcil ajudar o filho a lidar com o internamento, idas ao
Hospital
1 2,9
Outros No classificados 2 5,9

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Tal como podemos verificar pela leitura do quadro 2, a categoria mais frequentemente
evocada alude s vantagens ao nvel da gesto emocional dos pais (n=19, 55,8%). De entre
estas, foi destacado o contributo dos DP para o alvio do stresse experienciado, permitindo
que, por momentos, estes pais consigam alhear-se da doena do filho/a e/ou lidar com a
mesma de forma menos pesada (n=13). A partilha e ventilao emocional/catarse que a
presena dos DP pode propiciar foi tambm evocada por alguns destes profissionais (n=6).
A categoria Gesto e ocupao do tempo surge, em segundo lugar, entre as vantagens mais
referenciadas (n=15). Nesta, a subcategoria entretenimento/recreao dos pais foi a mais
apontada (n=9) tendo as seis restantes respostas aludido vantagem da presena dos DP como
podendo libertar os pais, dando-lhes mais tempo para resolver outras questes, (porque
ocupa/distrai os filhos).
Na categoria ligada promoo, junto dos pais, da qualidade da vivncia hospitalar e da
doena do filho/a (n=12), nove dos profissionais apontaram a melhoria da forma como os pais
vivenciam o processo de hospitalizao dos filhos. Alm disso, a promoo de percees mais
positivas acerca dos cuidados prestados ao seu filho/a foram tambm apontadas, mas, em
menor nmero (n=3).
Nas vantagens apontadas ao aumento do bem estar dos filhos, foram 13 os profissionais que
aludiram ao contgio positivo de que so alvo estes pais, quando os DP esto capazes de
gerar alguns momentos de alegria e bem estar ao seu filho/a. Adicionalmente, um profissional
apontou como vantagem o facto de, para os pais, a presena dos DP poder potencialmente
facilitar o seu processo de apoio ao filho/a na tentativa do o/a ajudar a lidar com as
dificuldades inerentes ao internamento.

Mais-valias/Vantagens junto dos Profissionais de Sade
No quadro 3 apresentam-se as expetativas destes profissionais relativamente s potenciais
vantagens da presena dos DP nos SPHB, junto dos prprios. O nmero de vantagens
apontadas oscilou entre as 0 e as 4, situando-se a mdia em 1,7.

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Quadro 3 - Vantagens/Mais-valias dos DP junto dos profissionais de sade
Melhoria das vivncias e
das relaes hospitalares
Mediao da relao profissional e pais/acompanhantes 4 11,8
Amenizar do ambiente hospitalar 11 32,4

Auxlio sua prtica
profissional

Libertar a sobrecarga dos Profissionais de Sade 5 14,7
Auxlio nos tratamentos/ facilitao da interveno 16 47,1
Ampliao do leque das estratgias para lidar com crianas 3 8,8
Desmistificao do tratamento e dos profissionais de sade 7 20,6
Gesto emocional Criana a rir, o profissional fica melhor 7 20,6
Diminuio do stresse profissional/descompresso 4 11,8

Como possvel observar no quadro 3, o apoio prtica destes profissionais emerge como a
categoria mais evocada pelos participantes (n=31; 91%). Nesta, a subcategoria referente ao
auxlio que os DP podero dar na aplicao dos tratamentos e na facilitao da interveno foi
claramente a mais evocada (n=16; 47,1%). Uma segunda vantagem, salientada por 7
profissionais, prende-se com os contributos dados pelos DP desmistificao do tratamento
e/ou dos profissionais de sade, um aspeto j referenciado aquando da antecipao das
vantagens junto das crianas/adolescentes. Por ltimo, nesta categoria, trs participantes
apontam a ampliao do leque de estratgias dos profissionais de sade para lidar com as
crianas/adolescentes (e.g., recurso ao jogo, humor, brincadeira), decorrente da observao e
trabalho conjunto com os DP.
A categoria de respostas alusiva ao contributo dos DP ao nvel da melhoria da qualidade das
relaes e da vivncia hospitalar (n=15), abarca, por um lado, a amenizao do ambiente
hospitalar, referido por 32,4% dos entrevistados (n=11) e, por outro, a mediao, pelos DP, da
relao dos profissionais com os pais/acompanhantes da criana (n=4, 11,8%).
Das vantagens ligadas terceira categoria de respostas - Gesto emocional, salientada por
onze profissionais - sete destacaram que o bem estar da criana era, por si s, uma mais valia
para os profissionais (Criana a rir, o profissional fica melhor). Quatro deles apontam,
tambm, a diminuio do stresse experienciado no seu dia a dia profissional.

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Sntese e consideraes finais
As reflexes dos participantes em torno das potencias vantagens/mais-valias decorrentes da
presena dos DP nos SPHB, deu a conhecer um alargado leque de expetativas relativamente
quelas que podero ser as potencialidades do seu trabalho, quer junto das
crianas/adolescentes, quer dos seus pais/acompanhantes, e dos prprios profissionais daquele
servio. Entre estas destacam-se os contributos esperados ao nvel da amenizao da
experincia de hospitalizao, no s entre o paciente peditrico mas, tambm, junto daqueles
que acompanham de perto este processo (por norma os seus pais), quer no sentido da
minorao de algumas das sequelas essencialmente emocionais que a experincia de
internamento, doena, sofrimento e vulnerabilidade (em si e no outro) por vezes deixam ficar.
Tambm destacaram vantagens ao nvel da construo de representaes mais positivas da
doena, do hospital, dos tratamentos e/ou dos agentes que asseguraram a prestao de
cuidados. A humanizao das relaes, dos servios e dos cuidados surgem, tambm eles,
entre as expectativas destes profissionais quando antecipando os DP como mais um dos atores
do universo hospitalar.
A sua presena entendida, por alguns, como, por si s, humanizadora no s por que,
atravs da brincadeira e do humor, o DP traz o riso, a alegria, quebra gelos ou estabelece
pontes entre os seus diferentes atores mas, tambm, porque encerra algumas
oportunidades para que, atravs da colaborao e/ou de processos de observao e
modelagem, a aprendizagem de outros saberes, ferramentas ou estratgias ao nvel do fazer
do ser e do estar nos cuidados possa ocorrer. Para alm de facilitadoras das suas prticas,
tais aprendizagens so vistas, por alguns destes profissionais, como potenciadoras do bem
estar e dos processos de recuperao do paciente peditrico, bem como da qualidade e
sanidade dos contextos e dos agentes responsveis pelos seus cuidados (designadamente os
profissionais de sade e os pais). Assim sendo, menor dor, ansiedade, tristeza, resistncia aos
tratamentos e aos profissionais; melhor e mais rpida recuperao do paciente peditrico; ou,
uma maior satisfao e melhor qualidade de vida em contexto hospitalar so antecipados
como algumas das mais valias decorrentes da presena dos DP.
Muito embora meramente versando as vantagens antecipadas pelo grupo de profissionais
entrevistados neste estudo relativamente presena dos DP naquele contexto especfico
SPHB - os dados empricos divulgados no presente trabalho do a conhecer um olhar
francamente positivo por parte destes profissionais relativamente ao contributo dos DP para a
qualidade dos processos vividos em contexto de doena e hospitalizao, parecendo abrir
algum espao para o estabelecimento de prticas colaborativas entre os profissionais de sade
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e os DP e para a implementao de intervenes conjuntas que permitam capacitar o paciente
peditrico e todos os agentes responsveis pelos seus cuidados (pais, profissionais de sade,
etc.) para fazer face s dificuldades fsicas e psicolgicas experienciadas; satisfazer as suas
necessidades psicolgicas, afetivas e sociais durante a hospitalizao; bem como reduzir o
impacto negativo que tais experincias podero ter no seu desenvolvimento e bem-estar atual
e futuro.

Referncias
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voltar ao ndice
Resilincia, coeso e adaptabilidade familiares aps o divrcio:
Um estudo sobre filhos e pais
Ins Dias (inesdias86@gmail.com) & Maria Helena Martins
Universidade do Algarve, FCHS

Resumo: O ambiente familiar constitui um espao privilegiado que contribui significativamente para o
desenvolvimento harmonioso da criana. Proporciona o encontro entre geraes, a transmisso de afetos e
valores e constitui uma rede de apoio face s tarefas desenvolvimentais e/ou momentos de crise. Perante
uma ocasio de oportunidade e/ou risco, como o processo de divrcio parental, necessrio que a famlia
seja suficientemente flexvel para se adaptar s novas circunstncias, sendo necessrias caractersticas
como a resilincia, coeso e adaptabilidade familiares. Esta investigao consiste num estudo
correlacional que objetiva analisar os mecanismos utilizados pelos filhos e pais na adaptao positiva ao
processo de divrcio parental. Integra uma amostra no probabilstica de 62 participantes (n=31
progenitores; n=31 filhos), que responderam a dois questionrios sociodemogrficos (verso para pais e
para filhos) e trs escalas: MSCR (Measuring State and Child Resilience), HKRAM (Healthy Kids
Resilience Assessment Module) e FACES III (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale). Os
resultados sugerem uma associao positiva entre nveis elevados de resilincia e nveis elevados de
coeso e satisfao familiares percebidas. Na sequncia do processo de divrcio parental, a resilincia nas
crianas e jovens parece ser facilitada pela coeso entre os membros da famlia e pelos traos de
resilincia dos progenitores.

Introduo
A famlia desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento psicolgico do Ser
Humano (Silva, Nunes, Betti, & Rios, 2008). Esta constitui-se como um sistema aberto,
sujeito a mudanas constantes, mais ou menos acentuadas e causadoras de stresse, as quais
podem relacionar-se quer com processos normativos associados ao desenvolvimento dos
indivduos, quer com processos no normativos tais como acontecimentos adversos, stresse,
divrcio, etc. (Relvas, 2003).
O divrcio um dos acontecimentos na vida das famlias, cujo nmero tem vindo a aumentar
significativamente nas ltimas dcadas e que pode provocar dificuldades acrescidas ao nvel
do funcionamento familiar. Efetivamente, o divrcio parece constituir um acontecimento de
vida stressante, tanto para pais como para filhos, e um fator de risco suscetvel de provocar
danos no desenvolvimento dos mais novos (Amato & Cheadle, 2005; Gottman & DeClaire,
1999; Hetherington, 2003; Wu, Hou, & Schimmele, 2008). Mais ainda, as crianas que
vivenciaram a situao de divrcio parental tendem a apresentar mais problemas
comportamentais, sintomas de desajuste psicolgico, resultados acadmicos inferiores,
dificuldades sociais, um inferior autoconceito e relaes mais problemticas com os pais,
comparativamente com crianas que vivem em famlias intactas (Amato, 1994).
No entanto, o divrcio parental pode no ser completamente negativo para os filhos, pelo que
importa considerar toda uma diversidade de fatores que interferem com o desenvolvimento e
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bem-estar das crianas e jovens (Flowerdew & Neale, 2003). Amato (2000) e Hetherington
(2003) consideram mesmo que em determinados casos o divrcio poder ter um efeito
apaziguador, enquanto forma de fuga a situaes familiares de infelicidade, conflito ou abuso
e, ao mesmo tempo, constituir uma oportunidade para construir novas relaes, mais
satisfatrias, favorecer o crescimento pessoal e a individuao. Alm disso, aps o processo
de divrcio parental, a segurana das crianas e jovens depende consideravelmente da
capacidade que o progenitor, responsvel pela sua custdia, tem para prosseguir a sua vida
nas novas circunstncias (Charlish, 2001). neste sentido que a capacidade da famlia para se
adaptar mudana pode ser determinante, uma vez que dever aceder a padres transacionais
alternativos e ser suficientemente flexvel para mobiliz-los (Minuchin, 1988). Porm, nem
todos os sistemas dispem das mesmas caractersticas relativamente abertura a novas
estratgias para manter o equilbrio familiar (Kreppner, 2000). A capacidade para desenvolver
estratgias de adaptao adequadas influenciada, entre outros aspetos, por dimenses
associadas qualidade das relaes afetivas, coeso familiar, segurana, organizao e
ausncia de conflitos (Dessen & Polonia, 2007). Alm disso, a existncia de uma
comunicao eficaz entre os membros da famlia tida como um importante mediador para a
transmisso de regras e valores e, consequentemente, na capacidade de adaptao mudana
(Kreppner, 2000).
Outro fator determinante no processo de adaptao s mudanas advindas de acontecimentos
stressantes diz respeito resilincia, a qual consiste na capacidade para prevenir, minimizar
ou ultrapassar os efeitos prejudiciais da adversidade (Grotberg, 1995). Neste domnio a
famlia pode oferecer um importante contributo para promoo da resilincia individual
atravs de relaes calorosas, carinho, apoio emocional, estrutura clara e limites (Walsh,
2005). Tambm caractersticas como a autoestima e a autoeficcia parecem ser promovidas
atravs de relaes de apoio (Werner, 1993).

Mtodo
Objetivos
O presente estudo de tipo correlacional descritivo (Fortin, 2003) e pretende identificar e
analisar os fatores de proteo, resilincia, coeso e adaptabilidade familiar, ou os fatores de
risco e vulnerabilidade presentes na resposta crise e adversidade, advindas da situao de
divrcio. Mais especificamente pretende-se: (1) analisar a resilincia parental aps o divrcio;
(2) estudar a resilincia e o risco, nos filhos, aps o divrcio parental; (3) analisar a coeso,
adaptabilidade e satisfao familiares, em filhos e pais, aps o divrcio; (4) investigar se a
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coeso, adaptabilidade e satisfao familiares esto relacionados com nveis elevados de
resilincia; (5) averiguar se pais resilientes tm filhos resilientes; (6) verificar se as variveis
associadas ao sucesso acadmico se encontram relacionadas com resilincia, coeso,
adaptabilidade e satisfao familiares.

Amostra
Utilizou-se uma amostra no probabilstica recolhida por redes (Fortin, 2003), composta por
uma totalidade de 62 indivduos (n=62), que vivenciaram uma situao de divrcio.
Atendendo ao carcter do estudo, trata-se de uma amostra emparelhada, constituda por dois
grupos: os progenitores (n=31) e os respetivos filhos (n=31). O grupo amostral dos
progenitores constitudo essencialmente por sujeitos do gnero feminino (90,3%; n=28),
verificando-se um nmero reduzido de sujeitos do gnero masculino (9,7%; n=3).
Apresentam uma mdia de idades de 38,16 anos (DP=4,96) e o tempo mdio decorrido desde
o divrcio de 6 anos (DP=3,53). Na maioria dos casos a custdia da criana encontra-se sob
a responsabilidade materna (54,9%; n=17), seguindo-se a guarda conjunta/partilhada (41,9%;
n=13) e a guarda da responsabilidade do pai (3,2%; n=1).
O grupo amostral referente s crianas e jovens constitudo por 51,6% (n=16) raparigas e
por 48,4% (n=15) rapazes. A mdia de idades encontra-se aproximadamente nos 12 anos
(M=12,26; DP=1,89). Os sujeitos encontram-se distribudos pelo 2 e 3 ciclos de
escolaridade, sendo que 77,5% (n=24) nunca reprovou, 16,1% (n=5) teve uma reprovao e
6,4% (n=2) apresentam duas reprovaes. Quanto ao absentismo escolar 83,9% (n=26) dos
inquiridos refere faltar nunca ou quase nunca, 12,9% (n=4) refere faltar uma vez por outra e
3,2% (n=1) refere faltar frequentemente. No que se refere ao rendimento acadmico 54,8%
(n=17) dos inquiridos considera ter um desempenho mdio; 25,8% (n=8) afirma ter um
desempenho mdio-baixo e 19,4% (n=6) afirma ter um desempenho mdio-alto.

Instrumentos
Nesta investigao foram utilizados dois questionrios sociodemogrficos (uma verso para
progenitores e outra para filhos) e trs escalas: Measuring State and Child Resilience
(MSCR), Healthy Kids Resilience Assessment Module (HKRAM) e Family Adaptability and
Cohesion Evaluation Scale (FACES III).
Os questionrios sociodemogrficos objetivam a caracterizao da amostra e foram
construdos especificamente para o estudo. So compostos por itens de resposta fechada,
escolha mltipla, escala tipo likert e resposta aberta.
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O inventrio MSCR avalia a intensidade da resilincia nos indivduos com base na conceo
de resilincia proposta por Grotberg. Foi desenvolvido por Hiew (1998) e adaptado
populao portuguesa por Martins (2005). Compreende duas escalas: a MSR (Measuring
State Resilience) que avalia a resilincia-estado, composta por 14 itens, e a MCR (Measuring
Child Resilience) que avalia a resilincia-trao, composta por 18 itens. Ambas as escalas so
de resposta de tipo likert de 5 pontos. A escala MSR admite resultados que oscilam entre os
14 e os 70 pontos, e saturada por dois fatores: o fator 1 (I am e I can) e o fator 2 (I have), os
quais admitem pontuaes que oscilam entre os 10 e os 50 pontos e entre os 4 e 20 pontos,
respetivamente. A escala MCR consiste numa medida unidimensional e admite resultados que
oscilam entre os 18 e os 90 pontos.
A escala HKRAM avalia a resilincia nos jovens, nomeadamente os fatores externos e
internos associados ao desenvolvimento positivo dos jovens. Foi desenvolvida pelo
Departamento de Educao da Califrnia e adaptada populao portuguesa por Martins
(2005). um instrumento de resposta de tipo likert de 4 pontos e composto por 58 questes
que avaliam 11 fatores de proteo e 6 traos de resilincia. Mais especificamente existem
trs subescalas que compem a HKRAM: External Assets, Internal Assets e Response-set
Breakers.
A escala FACES III foi desenvolvida por Olson e colaboradores em 1985 com base no
Modelo Circumplexo dos Sistemas Familiar e Conjugal e consiste na terceira verso da escala
original. Foi adaptada populao portuguesa por Curral e colaboradores (1999) e
constituda por 20 itens de resposta tipo likert de 5 pontos. composta por duas subescalas
que avaliam a coeso e a adaptabilidade familiares. Permite ainda o clculo da satisfao
familiar, que resulta da diferena entre a coeso e adaptabilidade.

Procedimentos
O grupo amostral dos progenitores respondeu a um questionrio sociodemogrfico (verso
para pais), ao MSCR e FACES III. O grupo amostral das crianas e jovens respondeu a um
questionrio sociodemogrfico (verso para filhos), HKRAM e FACES III.

Resultados
De acordo com os resultados obtidos os progenitores inquiridos evidenciam caractersticas de
resilincia acima da mdia, quer ao nvel da resilincia-estado (M=59,38; DP=4,60), quer ao
nvel da resilincia-trao (M=67,80; DP=9,17). A resilincia-estado oferece um maior
contributo para a promoo da resilincia uma vez que apresenta resultados mdios mais
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prximos dos limites mximos. O fator 2 I have (M=17,32; DP=2,68) refere-se aos recursos
externos de que o individuo dispe e o que mais contribui para a resilincia-estado. Apesar
de tambm se encontrarem acima da mdia, os fatores internos (fator 1 I am/I can:
M=42,06; DP=3,52) oferecem um contributo um pouco menor para o estado atual de
resilincia nos progenitores.
Ainda no que se refere resilincia, tambm o grupo amostral das crianas e jovens apresenta
resultados acima da mdia (M=3,04; DP=0,41), sendo esta particularmente determinada pela
subescala Response-set Breakers (M=3,08; DP=0,48) e pela subescala Internal Assets
(M=3,07; DP=0,50). A subescala External Assets (M=2,96; DP=0,41) a que parece oferecer
um menos contributo para a promoo da resilincia neste grupo amostral, muito embora os
valores obtidos tambm se encontrem acima da mdia.

Tabela 1. Anlise descritiva dos resultados da FACES III.
Progenitores (n=31) Filhos (n=31)
Dimenses Min / Max Mdia DP Min / Max Mdia DP
Coeso 19 / 48 36,35 7,20 20 / 49 37,58 8,18
Adaptab. 18 / 36 29,29 5,06 20 / 39 29,09 4,72
Satisfao -4 / 25 7,06 6,77 -4 / 23 8,48 6,90

Quanto aos resultados obtidos pela escala FACES III, verifica-se a existncia de concordncia
entre filhos e pais no que se refere coeso, adaptabilidade e satisfao familiar, uma vez que
os resultados obtidos se assemelham (Tabela 1). Segundo Olson (2000), os valores de coeso
e adaptabilidade evidenciados inserem-se na categoria flexvel ligada.
Relativamente ao estudo das relaes entre resilincia, coeso e adaptabilidade familiares
verificou-se que a coeso familiar tende a encontrar-se positivamente correlacionada com a
resilincia, em pais e filhos (Tabela 2). Tambm a satisfao familiar se encontra
correlacionada com algumas dimenses da resilincia. A adaptabilidade familiar no se
correlaciona com a resilincia.

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Tabela 2. Correlaes entre resilincia em pais (MSCR) e filhos (HKRAM) e coeso, adaptabilidade e
satisfao familiares (FACES III).
Coeso Adaptabilidade Satisfao
Escalas r p r p r p
MCR 0,511
**
0,003 0,196 0,290 0,396
*
0,027
MSR 0,453
*
0,010 0,179 0,335 0,348 0,055
MSR Fator 1 0,291 0,113 0,064 0,731 0,261 0,156
MSR Fator 2 0,396
*
0,027 0,223 0,228 0,255 0,166
HKRAM 0,504
**
0,004 0,323 0,076 0,376
*
0,037
External Assets 0,320 0,079 0,153 0,411 0,275 0,135
Internal Assets 0,520
**
0,003 0,354 0,051 0,375
*
0,038
Response-set Breakers 0,466
**
0,008 0,322 0,077 0,332 0,068
*p <0,05; **p <0,01

Quanto ao estudo correlacional entre a resilincia parental e a resilincia nos filhos verificou-
se apenas a presena de uma correlao significativa entre a MCR e a subescala Response-set
Breakers (r=0,459; p=0,009).
No que se refere s variveis associadas ao sucesso acadmico (nmero de reprovaes,
absentismo escolar e perceo do rendimento acadmico), verificou-se que o absentismo
escolar se encontra correlacionado com os recursos internos da resilincia (r=-0,361;
p=0,046) e com a adaptabilidade familiar percebida (r=-0,453; p=0,010). O estudo das
restantes variveis no evidenciou a presena de correlaes significativas com a resilincia,
coeso, adaptabilidade e satisfao familiares.

Um bom ajustamento ps-divrcio manifesta-se pela ausncia de sintomas relacionados com
este acontecimento de vida, sendo que os indivduos devem ser capazes de funcionar bem na
nova famlia, no trabalho e de desenvolver uma identidade e estilo de vida que no se
encontrem relacionados com o casamento anterior (Kitson, 1992, citado por Amato 2000). De
certa forma, Kitson destaca as competncias de resilincia dos sujeitos. Neste estudo os
resultados mdios apresentados pelos progenitores inquiridos so indicadores de
caractersticas de resilincia superiores mdia. Assim, possvel perspetivar que os sujeitos
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inquiridos dispem de recursos internos e externos que lhes permitem adotar uma resposta
adaptativa na sequncia do divrcio, no obstante as potenciais adversidades associadas ao
mesmo.
Relativamente aos filhos, Hetherington (2003) considera que, tal como os progenitores, estes
tambm tendem a ser resilientes e capazes de superar o processo de divrcio. De facto, os
resultados obtidos indicam que o grupo amostral referente s crianas e jovens tambm
apresenta caractersticas de resilincia superiores mdia.
Quanto aos fatores que contribuem para a promoo da resilincia interessante notar que,
nos progenitores, estes relacionam-se particularmente com fatores externos e, nos filhos, com
fatores internos. Tal poder dever-se ao facto de os progenitores terem os filhos a seu cargo,
pelo que as exigncias associadas sua educao tendem a ser suprimidas particularmente
atravs de recursos externos (e.g. apoio de terceiros na educao e cuidados prestados s
crianas e jovens, acesso educao e servios de sade) (Wright & Masten, 2006). Alm
disso, de acordo com Grotberg (1995), tende a verificar-se uma maior promoo da resilincia
em contextos onde o suporte externo se encontra disponvel. Neste domnio importante
salientar que o contacto com redes de apoio exteriores famlia (e.g. grupos de pais,
programas de educao parental ou fortalecimento familiar) poder constituir um importante
recurso externo, contribuindo para a promoo da resilincia nos progenitores e nos restantes
membros da famlia (Matthew, Wang, Bellamy, & Copeland, 2005).
Neste estudo verifica-se ainda a existncia de consenso, entre filhos e pais, no que se refere
perceo da coeso, adaptabilidade e satisfao familiares. Este aspeto constitui um bom
preditor, pois a concordncia entre os elementos da famlia quanto a estas dimenses
encontra-se associada a um bom funcionamento familiar. Alm disso, os resultados mdios
obtidos enquadram-se na categoria flexvel ligada, o que permite admitir que as famlias
inquiridas so equilibradas e funcionais (Olson, 2000). Estes dados constituem indicadores de
que as famlias em anlise dispem de ligaes emocionais positivas e proximidade
emocional, nveis reduzidos de conflito, organizao e regras familiares, tipos de liderana
assertivos, capacidades adequadas de resoluo problemas, comunicao eficaz e capacidade
de adaptao mudana. De acordo com estes dados perspetiva-se que as famlias em estudo
apresentam um bom ajustamento ps-divrcio, pois como referem Silva, Nunes, Betti e Rios
(2008) a qualidade da relao e das interaes estabelecidas no ambiente familiar dependem
da coeso e da adaptabilidade dos seus elementos.
Quanto relao entre coeso familiar e resilincia, a literatura apresenta algumas evidncias
de que estas variveis se influenciam mutuamente. Como referem Franco e Apolnio (2002) a
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resilincia parece depender da coeso familiar e da resistncia psicolgica das mes. Walsh
(2005) defende que no seio familiar, a resilincia estimulada atravs de uma estrutura
flexvel e coesa. Tambm Park, Kim, Cheung e Kim (2010) consideram que a coeso familiar
pode constituir uma fonte de resilincia. Os dados obtidos encontram-se em concordncia
com o exposto, pois a resilincia, em filhos e pais, tende a correlacionar-se positivamente com
a coeso familiar. interessante notar que, ao nvel da resilincia, as dimenses que no se
correlacionam com a coeso so as que parecem oferecer um menor contributo para a
promoo da resilincia nos indivduos (fator 1 I am/I can, nos progenitores e External
Assets, nos filhos).
Na literatura existem tambm evidncias de que as caractersticas de resilincia tendem a ser
similares em filhos e pais. Grotberg (1995) refere que as crianas mais velhas tendem a adotar
comportamentos resilientes semelhantes aos dos progenitores. Wright e Masten (2006)
defendem que as crianas cujos pais apresentam um melhor funcionamento perante a
adversidade (so resilientes) tendem a revelar-se mais resilientes. Os dados obtidos indicam
que as caractersticas de resilincia, em pais e filhos, se encontram positivamente associadas,
pois as caractersticas de resilincia-trao dos progenitores correlacionam-se moderadamente
com a subescala Response-set Breakers, referente s crianas e jovens. Estes dados sugerem
que as caractersticas da resilincia adquiridas na infncia, pelos progenitores, podem
contribuir para o desenvolvimento e promoo da resilincia nos filhos.
Vrios autores (Amato, 1994; Kelly, 2003; Wu, Hou, & Schimmele, 2008) consideram que na
sequncia do divrcio a monitorizao parental e os resultados acadmicos dos filhos tendem
a deteriorar-se. No entanto, neste estudo verificou-se que a maioria das crianas e jovens
nunca reprovou, apresenta nveis reduzidos de absentismo escolar e perceciona o seu
rendimento acadmico como mdio ou mdio-alto. Estes dados podem dever-se, entre outros
fatores, s caractersticas de resilincia evidenciadas por este grupo amostral, uma vez que as
crianas e jovens resilientes tendem a evidenciar um bom desempenho acadmico (Garmezy,
1985; Masten, Garmezy, Tellegen, Pellegrini, Larkin, & Larsen, 1988; Werner, 1985, citados
por Kumper, 1999). Mais ainda, nveis baixos de absentismo escolar encontram-se associados
a nveis elevados de resilincia e de adaptabilidade familiar percebida. De facto, existem
evidncias na literatura de que a adaptabilidade (capacidade do indivduo para se acomodar a
mudanas no ambiente, sem experimentar stresse ou angstia significativos) constitui uma das
caractersticas do temperamento positivo, o qual tem sido associado resilincia
(Hetherington, 1991; Losel & Bliesener, 1994; Mendez et al., 2002; Tschann et al., 1996,
citados por Deater-Deckard, Ivy & Smith, 2006).
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Considerando quer as caractersticas de resilincia apesentadas por filhos e pais, quer o nvel
de funcionamento familiar evidenciado, possvel perspetivar que as famlias em estudo
apresentam um bom ajustamento ps-divrcio. Estes dados vo ao encontro do que
defendido por autores como Charlish (2001) e Walsh (2005) pois, na sequncia deste
acontecimento de vida, as crianas dependem consideravelmente das capacidades que os
progenitores com quem coabitam tm para fazer face nova realidade. No entanto
necessrio considerar que, perante uma quantidade suficiente de tempo, a grande maioria dos
indivduos regressam ao seu nvel de funcionamento pr-divrcio (Amato, 2000).
Hetherington (2003) considera mesmo que dois anos aps este processo as crianas e jovens
tendem a apresentar menos dificuldades. Neste estudo, o tempo mdio decorrido desde o
processo de divrcio de 6 anos, o que parece corresponder a um perodo de tempo suficiente
para que os sujeitos retomem as suas vidas. Este perodo poder tambm ter contribudo para
que os sujeitos inquiridos tenham retomado o seu funcionamento pr-divrcio.
Importa ainda mencionar a presena de algumas limitaes no desenvolvimento da presente
investigao, pois o facto de os contedos em anlise se referirem a um tema delicado poder
ter condicionado a recolha da amostra. Assim, revela-se pertinente considerar que os sujeitos
que aceitaram participar neste estudo podem corresponder, na sua maioria, a casos de
divrcios bem-sucedidos, o que pode constituir um importante condicionante face aos
resultados obtidos. Por outro lado, um potencial condicionador os resultados obtidos prende-
se com o tempo mdio decorrido desde o processo de divrcio, o qual poder corresponder a
um perodo de tempo suficiente para que os elementos da famlia tenham desenvolvido
mecanismos que permitiram o ajustamento evidenciado.
Esta investigao permite constatar que o divrcio se trata de um acontecimento de vida
complexo e que, consequentemente, no admite respostas dicotmicas, ou seja, de tudo ou
nada. O ajustamento dos filhos parece ser ainda particularmente determinado pela capacidade
dos progenitores para fazer face nova realidade. Desta forma, espera-se que este trabalho
possa contribuir para o desenvolvimento de programas e intervenes dirigidos aos
progenitores, com o intuito de contribuir para uma melhor adaptao a este acontecimento de
vida e, consequentemente, otimizar o desenvolvimento harmonioso de crianas e jovens.

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Avaliao e interveno psicoeducacional no ensino pr-escolar e no 1Ciclo do Ensino
Bsico em Portugal: Leitura, escrita e clculo
Carla Henriques, Fernanda Abreu (fernandarosaabreu@hotmail.com), Francisco Rodrigues,
Izalina Machado, Teresa Soares & Margarida Pocinho

Resumo: A nossa comunicao tem como objetivo inventariar as provas de avaliao e programas de treino
psicoeducacionais passveis de aplicao no ensino pr-escolar e no primeiro ciclo do ensino bsico em Portugal.
Restringimos o mbito da nossa pesquisa s variveis cognitivas fundamentais para o futuro sucesso escolar dos
alunos desta faixa etria, abordando a conscincia fonolgica e a leitura; a escrita (incluindo a escrita inventiva);
o raciocnio lgico matemtico e as capacidades de ateno e concentrao. Foi realizada uma reviso de
literatura da especialidade bem como recolha de evidncias prticas de avaliao e interveno psicoeducacional,
em Portugal, no sentido de destacar os instrumentos mais utilizados nesta rea de pesquisa.

Enquadramento terico
Os verdadeiros sistemas de escrita despontaram quando, ao invs de objetos ou conceitos, os
smbolos de escrita foram usados para representar palavras da lngua. Os primeiros sistemas
genunos de escrita, logogrficos (tais como a escrita cuneiforme sumeriana) baseavam-se
no princpio de uma palavra um smbolo. Atualmente, muitos dos sistemas de escrita so
alfabticos, isto , usam uma letra diferente, ou um grupo de letras, para representar cada som
distinto da lngua falada.
A leitura um processo ativo no qual aquele que l transfere a sua experincia de vida, sob a
forma de esquemas, para o texto utilizando-a para interpretar e elaborar os seus contedos.
fulcral compreendermos a natureza das habilidades da leitura e descobrir a melhor forma de
ajudarmos os outros a adquiri-la.
De entre os fatores que afetam o reconhecimento das palavras, Ellis (1995) destaca: a
familiaridade (uma vez que uma palavra se tenha tornado familiar ela percebida mais
facilmente do que uma palavra desconhecida); a frequncia (reconhecem-se mais facilmente
as palavras de alta frequncia); a idade de aquisio (as palavras adquiridas tardiamente so
processadas mais lentamente); a repetio (uma palavra encontrada pela segunda ou terceira
vez mais facilmente reconhecida do que uma palavra encontrada pela primeira vez); o
significado e o contexto; a regularidade de correspondncia entre ortografia-som; as
interaes. Ellis (1995) apresenta-nos vrios procedimentos capazes de converter palavras
familiares da escrita para o som: a leitura via significado; a leitura no-semntica e o
procedimento no-lexical, conhecido como habilidade fnica da leitura. Para Ellis (1995) as
dislexias adquiridas podem dividir-se em dislexias perifricas e dislexias centrais.
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Geralmente, utilizamos mais as nossas habilidades de leitura do que de escrita, embora se
pressuponha a existncia de uma linha contnua entre palavra falada e escrita. Escrever
pensar (Ellis, 1995).
A maior parte das pesquisas realizadas sobre a escrita focam-se na ortografia, ou seja, na
nossa capacidade de recordar e produzir cadeias de letras aceites como ortografia correta de
determinada palavra num dado idioma. Sendo mais lenta do que a fala, a escrita de uma
palavra irregular poder produzir o que vulgarmente chamado de erro ortogrfico. Os danos
cerebrais tambm podem prejudicar a capacidade de escrita dando origem a uma variedade de
formas disgrafia adquirida.
Muitas crianas aprendero a ler e a escrever sem dificuldades, outras, no entanto,
necessitaro de ajuda especial para alcanar sucesso nas mesmas atividades. A psicologia
cognitiva afirma que a leitura assenta numa ampla gama de processos e habilidades
psicolgicas que, na sua maioria, no sendo especficas da leitura iniciam o seu
desenvolvimento muito antes de as crianas comearem a ler. Na maioria das situaes as
crianas aprendem a ler e a escrever concomitantemente. As dificuldades experienciadas
pelos dislxicos do desenvolvimento na ortografia e na escrita geralmente so to severas
como as verificadas na leitura embora a sua compreenso da linguagem seja normal para a
idade e capacidade geral.

Conscincia fonolgica
A aprendizagem da leitura e escrita num sistema alfabtico como o portugus exige
capacidades de anlise e sntese da lngua em fonemas. Para adquirir o princpio alfabtico as
crianas devero tomar conscincia de que a escrita representa uma sucesso de unidades
fonolgicas em que existe uma correspondncia das unidades na oralidade e na representao
escrita (Sim-Sim, 2006 citado por Paiva, 2009). Gradualmente a criana comea a perceber e
a reconhecer que as palavras so constitudas por sons que podem ser mudados e
manipulados. A conscincia destes sons, a capacidade de diferenciar os diferentes sons nas
palavras a conscincia fonolgica. Esta a capacidade consciente para identificar, isolar,
manipular, combinar e segmentar os elementos sonoros da fala sendo cada vez mais entendida
como pr requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita (Ferraz, Pocinho & Fernandes,
2011). O desenvolvimento desta capacidade gradual e depende das experincias lingusticas,
do desenvolvimento cognitivo, das caractersticas especficas da cada criana e da exposio
formal ao sistema alfabtico (Ferraz, Pocinho & Fernandes, 2011). De acordo com Ramos,
Nunes e Sim-Sim (2004) envolve a aquisio de trs formas: a conscincia silbica, na
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capacidade de dividir as palavras em slabas; a conscincia fonmica, na capacidade de
diviso das palavras em fonemas; e a conscincia intrassilbica na diviso das palavras em
unidades de som mais pequenas do que as silabas e maiores que os fonemas. Diferentes
estudos revelam que a conscincia fonolgica pode ser treinada e que o seu treino um
elemento facilitador da aprendizagem da leitura e da escrita. Este treino dever ser gradual
iniciando-se pela conscincia da slaba, dado que as crianas a adquirem de forma natural. A
conscincia intrassilbica e fonmica devero ser treinadas antes e durante a aquisio do
cdigo alfabtico (Ferraz, Pocinho & Fernandes, 2011). Correia (2010) vem neste sentido
complementar que fundamental que o treino da conscincia fonolgica seja gradual e que
fornea aos alunos diversas etapas de acordo com uma ordem de complexidade.
Segundo Paiva (2009) os investigadores apontam duas competncias essenciais para a
aquisio do cdigo escrito: a conscincia fonolgica e o conhecimento das letras. A
conscincia fonolgica associada ao conhecimento das regras de correspondncia entre
grafemas e fonemas permite criana uma aquisio da leitura e escrita mais facilitada o
cdigo escrito uma forma de representao lingustica que implica a habilidade de
compreender ideias e conceitos e de transmitir mensagens possibilitando ao individuo a
interao entre o mundo letrado em que est inserido. De acordo com Rios (2009), a
importncia do estudo da conscincia fonolgica est diretamente relacionada com a
possibilidade de esta capacidade constituir um pr requisito para a alfabetizao. A leitura e a
escrita so a base de todas as aprendizagens escolares e as suas dificuldades podero levar ao
insucesso, tornando-se prioritrio identificar precocemente crianas com um baixo nvel de
capacidade de anlise da linguagem oral, assim, como refere Ferraz (2011) para que se tenha
facilidade na leitura crucial possuir um bom desenvolvimento da linguagem oral tanto ao
nvel compreensivo como expressivo.
Segundo Freitas, Alves e Costa (2007) as dificuldades da leitura e escrita esto associadas ao
fraco desempenho em tarefas que evocam a conscincia fonolgica dos falantes. O trabalho,
realizado na escola desde cedo e generalizado a todos os alunos, sobre a conscincia
fonolgica permitir promover o sucesso escolar funcionando como medida de preveno do
insucesso na leitura e na escrita. Assim, a sistematicidade e a consistncia constituem
palavras-chave de uma metodologia para a estimulao da oralidade e da conscincia
fonolgica que as crianas desenvolvem sobre a sua prpria lngua.

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Raciocnio lgico matemtico
Jean Piaget denominou de perodo pr-escolar o estdio pr-operatrio do desenvolvimento
cognitivo da criana. Os progressos cognitivos deste estdio so a funo simblica, a
compreenso das identidades, a compreenso de causa-efeito, a capacidade de classificar e a
compreenso do nmero. A compreenso dos conceitos numricos bsicos parece comear
nos dois primeiros anos de vida. Por volta dos quatro anos, muitas crianas conseguem
classificar usando critrios como a cor e a forma (Denney, 1972, citado por Papalia, D. E.,
Olds, S. W., & Feldman, R. D., 1999). Observaes de Piaget demonstraram que existem
limitaes (tais como a centrao, a irreversibilidade, o raciocnio transdutivo e o
egocentrismo) no pensamento pr-operatrio, apesar de ser um tempo muito significativo a
nvel da realizao cognitiva.
Nos anos intermdios da infncia, entre os seis e os onze anos, a escola constitui uma
experincia central marcada por um grande desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial.
A entrada no estdio operatrio concreto permite criana pensar logicamente e fazer
julgamentos morais mais maduros: so menos egocntricas e capazes de usar operaes
mentais para resolver problemas concretos. A capacidade crescente de compreender os pontos
de vista do outro, ajuda-as a comunicar mais eficientemente. As crianas, neste estdio, esto
ainda limitadas a um pensamento sobre as situaes reais do aqui e agora. O pensamento
abstrato s se desenvolver na adolescncia.
Uma das capacidades de classificao desenvolvidas neste perodo escolar a incluso de
classes, a capacidade para compreender a relao entre o todo e as partes.
A capacidade de classificar conduz ao pensamento lgico da criana. Estes dois tipos de
raciocnio lgico, procedem de premissas para as concluses. A deduo inicia-se com uma
afirmao geral sobre uma classe de indivduos ou objetos. A induo comea com
observaes particulares para delas retirar concluses gerais.
A dedicao da criana aritmtica advm dos avanos cognitivos atrs descritos. A sua
maior capacidade de manipular smbolos para compreender a incluso de classes, seriao e
reversibilidade possibilitaro o clculo. As crianas mais novas inventam intuitivamente
estratgias para adicionar, contando pelos dedos ou usando outros objetos.
No ensino, a leitura e a escrita so usualmente as formas de linguagem mais avaliadas porm,
crianas competentes em leitura e escrita podem apresentar dificuldades em relao ao
desempenho aritmtico. Para designar as dificuldades na simbolizao dos nmeros e na
capacidade aritmtica, isto , na habilidade de calcular utiliza-se o termo discalculia. Segundo
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Serra, H., Nunes, G. e Santos, C. (2005), existem vrios tipos e nveis de discalculia: primria,
secundria, espacial e disaritmtica.

Ateno e concentrao
Durante o perodo pr-escolar, as crianas mostram uma melhoria significativa na ateno, na
rapidez e na eficcia no processamento da informao devido ao progresso cognitivo,
particularmente ao nvel da memria.
O reconhecimento a capacidade de identificar um objeto ou situao que j se tinha
contactado antes e a evocao a capacidade para reproduzir um conhecimento a partir da
memria.
As crianas so mais competentes no reconhecimento do que na evocao evoluindo, ambas
as capacidades, com a idade. As crianas no perodo escolar conseguem concentrar-se durante
mais tempo em determinadas tarefas, pondo em foco toda a informao de que necessitam e
excluindo as informaes que lhe parecem ser irrelevantes. As crianas que no conseguem
fazer essa excluso de informao tero mais dificuldades na aprendizagem, principalmente
quando so requeridas tarefas que exijam maior capacidade de ateno e de concentrao.
A capacidade crescente de controlar intruses, pensamentos, associaes e redirecionar a
ateno para o que relevante deve-se maturidade biolgica do indivduo.

Instrumentos de avaliao e programas de treino psicoeducacional
Tendo em ateno o nosso objeto de estudo procedeu-se ao levantamento de testes utilizados
mas no aferidos populao portuguesa e de testes aferidos populao portuguesa,
conforme Quadros 1 e 2.
Dos instrumentos utilizados no aferidos populao portuguesa destacam-se as Escalas de
Desenvolvimento de Griffiths (as quais avaliam o desenvolvimento em reas como a
locomoo; rea pessoal-social; audio e linguagem; coordenao olho-mo; realizao
prtica e realizao); as Matrizes Progressivas de Raven CPM Escala Colorida (que
avaliam a inteligncia Geral em crianas com idade superior a 5 anos) e as Escalas revisadas
de Conners (CRS - R) que podem ser aplicadas a crianas e jovens dos 3 aos 17 anos de
idade. Estas ltimas compreendem quatro subescalas.
Dos instrumentos aferidos populao portuguesa destacam-se: o Teste de cpia de figuras
complexas, desenvolvido por Rey, que procura avaliar a compreenso e expresso da
linguagem em crianas a partir dos 4 anos; a Bateria de aptides para a aptido escolar
BAPAE desenvolvida por Cruz, que avalia aptides bsicas tais como compreenso verbal e a
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aptido numrica em crianas com idade superior a 6 anos; WPPSI- R - Escala de
Inteligncia de Wechsler, elaborada por Wechsler, que procura avaliar o Q.I. verbal; o Q.I. de
realizao; o Q.I. escala completa e que se destina a crianas com idades compreendidas entre
os 6 e os 16 anos. Por fim, a PSL prova de segmentao lingustica - elaborada por Correia
& Camacho, destinada a crianas em idade pr-escolar.
De salientar ainda que constatmos que nos centros de sade usualmente utilizada a SGS
II - Escala de Avaliao das Competncias no Desenvolvimento Infantil; nos Centros de
Apoio Psicopedaggico utilizada a PADD - Prova de Anlise e Despiste da Dislexia e no
Centro de Desenvolvimento utilizada a WPPSI-R Escala de Inteligncia para a idade pr-
escolar e primeiro ciclo do ensino bsico. O mtodo Distema; o TEDE Teste Exploratrio
da Dislexia especfica e ainda o programa de treino e provas de avaliao da matemtica no
pr-escolar so utilizados nas escolas de ensino pr - escolar e do primeiro ciclo do ensino
bsico.
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Instrumentos utilizados no aferidos para a populao portuguesa
Designao do teste Autor (es) Verso
Aplicabilidade
(faixa etria)
Durao Objeto de avaliao Material
ECL Avaliao
da Compreenso e
da Leitura nveis
1 e 2
Maria
Victoria de
La Cruz

Espanhola - Criana e adolescentes entre os
7 e os 12 anos;
- O ECL 1 - entre os 7 e os 8
anos; ECL 2 a crianas dos 8 aos
12 anos;
- realizada individualmente ou
em grupo.
Sensivelmente 30
minutos.
Estima a capacidade das crianas
para captar o sentido de textos
escritos, incluindo o conhecimento
das palavras e a compreenso das
frases
Este teste
constitudo por um
Manual Tcnico e
Folhas de
Resposta.
PROESC
Bateria de
Avaliao dos
Processos de
Escrita
F. Cuetos, J.
L. Ramos e
E. Ruano
Espanhola - Crianas e adolescentes entre os
8 e os 15 anos de idade;
- Realizada individualmente ou
em grupo.
Aproximadamente 45
minutos.
Deteta dificuldades ao nvel da
escrita. constitudo por provas do
domnio das regras ortogrficas, de
acentuao e de converso fonema-
grafema, e a planificao de textos
narrativos ou expositivos.
Esta bateria
constituda por um
Manual Tcnico e
Folhas de Resposta.
PROLEC R
Bateria de
Avaliao dos
Processos de
Leitura para
crianas
F. Cuetos, B.
Rodrguez,
E. Ruano e
D. Arribas
Espanhola - Crianas com idades
compreendidas entre os 6 e os 12
anos;
- Aplicao individual.
Sensivelmente 30
minutos
Avalia processos que intervm na
leitura. composta por provas que
se concentram na compreenso do
material escrito, na identificao de
letras; reconhecimento de palavras;
processos sintticos e semnticos.
Esta bateria de
testes constituda
por um Manual
tcnico; Caderno de
Registo e pelo
Mtodo
Informatizado de
Leitura (MIL).
REYNELL- III
Escalas de
Desenvolvimento
da Linguagem de
Reynell
S. Edwards,
P. Fletcher,
M. Garman,
A. Hughes,
C. Letts e I.
Sinka
Britnica - Bebs e crianas entre os 15
meses e os 7 anos e 6 meses;
Entre 30 a 40
minutos.
Avalia a linguagem expressiva e a
compreenso verbal das crianas
com dificuldades da linguagem.
composta por duas grandes escalas
Compreenso e Expresso - dos
aspetos mais estruturais da
linguagem.
constituda por
um Manual
Tcnico; Caderno
de Registos e um
Kit de materiais
estandardizados.
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PEABODY III
Teste de
vocabulrio em
imagens
Ll. M. Dunn,
L. M. Dunn
e D. Arribas
Espanhola - Entre os 2 anos e 6 meses e os
90 anos;
Entre 10 a 20
minutos.
Identifica dificuldades na
linguagem e avalia a aptido verbal
e o vocabulrio
constitudo por
um Manual
Tcnico; Caderno
de Estmulos e
Folha de registo.
ITPA Teste
Illinois de Aptides
Psicolingusticas
S. Kirk, J.
McCarthy e
W. Kirk
Espanhola - Crianas entre os 3 e os 10
anos;
- Aproximadamente 60
minutos.
Identifica as dificuldades da
aprendizagem ao nvel da leitura e
da escrita e deteta os obstculos ao
nvel do processo de comunicao.
Avalia as aptides envolvidas na
comunicao.

O ITPA
constitudo por um
Manual Tcnico,
um Caderno de
Estmulo; dois
cadernos de Registo
e grelhas de
correo.
BOEHM
EXERCCIOS -
Exerccios para
aquisio de
conceitos
A. Bertrn,
A. Claps,
D.
Corominas e
M. T. Gmez
Espanhola - Crianas com idade igual ou
superior a 3 anos;
- A aplicao pode ocorrer em
grupo ou individualmente.
O tempo de aplicao
varivel.
Serve para trabalhar os dfices na
aquisio e desenvolvimento de
conceitos bsicos, como o espao,
as quantidades e tempo.
Este programa de
exerccios
constitudo por um
Guia do Professor e
Caderno de
Exerccios.
TEA Teste de
Aptides Escolares
Nveis 1, 2 e 3
L. L.
Thurstone e
Th. G.
Thurstone
Espanhola - Crianas e adolescentes;
- O teste pode ser aplicado de
forma individual ou em grupo.
Entre 26 e 42 minutos. Avalia aptides bsicas necessrias
aprendizagem escolar, no mbito
verbal, do raciocnio lgico e
numrico.
O TEA
constitudo por um
Manual Tcnico;
Caderno de
Aplicao nvel I, II
e III; Folha de
resposta auto
corrigvel nvel I, II
e III.
Quadro 1
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Instrumentos aferidos populao portuguesa
Designao do
teste
Autor (es)
Aplicabilidade
(faixa etria)
Durao Objeto de avaliao Material
PRP Prova de
Reconheci-
mento de
Palavras
Fernanda Leopoldina
Viana e Iolanda da
Silva Ribeiro
- Estudantes entre do
1. ao 4. ano de
escolaridade;
- A aplicao poder ser
realizada em grupo ou
individualmente.
4 minutos para os que se
encontram no 1. e 2.
anos;
2 minutos para os que
esto nos dois ltimos
anos (3. e 4.).
Avalia a velocidade e a
preciso de leitura, prova de
reconhecimento de palavras
regulares
PPR constituda por um Manual
Tcnico e Caderno de Teste.
PALPA-P
Provas de
Avaliao da
Linguagem e da
Afasia em
Portugus
S. L. Castro, S. Cal e
I. Gomes
-Crianas com idade
igual ou superior a 5
anos;
- A aplicao das
provas realizada
individualmente.
A durao da prova no
tem tempo estipulado
sendo, portanto, varivel.
Avalia quatro reas da
linguagem, processamento
Fonolgico; Leitura e
Escrita; Semntica de Palvras
e Imagens e Compreenso de
Frases.
Constituda por cinco Cadernos de
estmulos: processsamento fonolgico;
leitura e escrita; Semntica de Palavras e
Imagens; Compreenso de Frases;
Folhas de registo e cotao para as
provas que perfazem um toal de 60;
TCL Teste de
Compreenso da
Leitura
Irene Cadime, Iolanda
da Silva Ribeiro e
Fernanda Leopoldina
Viana
- Crianas entre os 7 e
os 9 anos;
- A sua aplicao pode
ser individual ou em
grupo
No existe tempo limite
para a sua aplicao.
Avalia o desempenho em
compreenso da leitura e a
evoluo desta competncia
em crianas do 2., 3. e 4.
ano do 1. Ciclo do Ensino
Bsico
O TCL constitudo por um Manual
Tcnico; Caderno de texto para cada um
dos anos e Folhas de resposta tambm
para cada ano.
TICL Teste de
Identificao de
Competncias
Lingusticas
Fernanda L. P. Viana - Crianas com idades
compreendidas entre os
4 e os6 anos;
A aplicao do teste
feita individualmente.
Aproximadamente 45
minutos.
Identifica competncias
lingusticas em 4 vertentes:
lexical; morfosinttico;
memria auditiva para
material verbal; capacidade
para refletir a linguagem oral.
O TICL constitudo por um Manual de
Aplicao; Caderno de Administrao;
Caderno de Registo e um Kit de
materiais estandardizados.
Prova de
avaliao da
escrita no pr-
Ferraz e Pocinho
(2012)
Dos 4 aos 6 anos.
aplicada oral e
individualmente e
Tem uma durao
aproximada de 30
minutos.
Pr e ps teste para avaliao
do conhecimento das letras e
da escrita.
Um conjunto de cartes com as letras do
alfabeto em maisculas, possui uma
folha de pontuao individual.
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escolar decorre em locais
calmos
Prova de
avaliao da
matemtica no
pr-escolar.
Ferraz e Pocinho
(2012)
Dos 4 aos 6 anos
Aplicao oral
individualmente, em
locais calmos.
Tem uma durao
aproximada de 30
minutos.
Pr e ps teste para avaliao
do conhecimento na
matemtica em crianas do
pr- escolar.
Cartes com os nmeros entre o 1 e o 20;
folha com diferentes figuras geomtricas;
blocos lgicos
Imagens; possui uma folha de pontuao
individual.
Programa de
treino
fonolgico do
bero s letras
Adaptao de Correia
e Camacho (2005) por
Fernandes e Ferraz
(2010)
Dos 4 aos 6 anos Composto por um
conjunto de oito sesses,
sete tipos de jogos de
treino.
Treino fonolgico
O material de apoio a cada sesso
(suporte visual com cartes) est
identificado para cada uma delas
Programa de
treino de
matemtica
Matemtica + do
que nmeros

Adaptao de Correia
e Camacho (2005) por
Fernandes e Ferraz
(2010)
Dos 4 aos 6 anos Programa de Interveno
com trs fases, aplicao
do Pr-Teste;
implementao e Ps-
Teste. Composto por oito
sesses de treino, no
devendo ultrapassar os 30
minutos, com uma
durao de oito semanas
Treino matemtico
Cartes e figuras

Fontes: Cegoc (2011); Cenor (2012) e levantamento da informao nos Centros de Sade, Centro de Desenvolvimento e Centro de Apoio
Psicopedaggico.
Quadro 2
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Concluso
Atualmente, a preocupao e o interesse pelos problemas que podem manifestar-se ao
longo do processo de ensino-aprendizagem so constantes na Psicopedagogia, tornando-
se o diagnstico e a interveno psicopedaggica cada vez mais pertinentes. Apesar da
vasta panplia de instrumentos ainda um momento de contribuies e investigaes
multidisciplinares no desenvolvimento, aferio e aplicao de instrumentos de
avaliao, diagnstico e interveno. Constatmos que em Portugal, nos vrios
contextos, so utilizadas uma srie de baterias de testes. Constatmos que devido
enorme diversidade de instrumentos no h um consenso entre os profissionais das
diferentes reas quanto sua aplicao. Contudo, nos centros de apoio psicopedaggico
existe uma uniformidade na aplicao dos instrumentos. Existem ainda instrumentos
que apesar de aferidos populao portuguesa so ainda pouco utilizados: Teste de
Conhecimento de Letras (TCL); Teste de Identificao de Competncias Lingusticas
(TICL); Provas de Avaliao da Linguagem e da Afasia em portugus (PALPA P);
Prova de Reconhecimento de Palavras (PRP) e o Teste de Avaliao da Linguagem na
Criana (TALC).

Referncias
Cegoc. (2011). Testes Psicolgicos. Disponvel em http://www.Cegoc.Pt/Area-Testes/
Correia, C. (2010). Isto no soa bem. A conscincia fonolgica do lado de l - reflexo em
torno de exerccios de conscincia fonolgica no primeiro ciclo. Escola superior de
Educao de Coimbra. Atas do I EIELP. Retirado de
http://www.exedrajournal.com/docs/02/11-Isabecorreia.pdf.
Ellis, A. (1995). Leitura, escrita e dislexia: Uma anlise cognitiva (2 Ed; D. Batista, Trad.).
Porto Alegre: Artes Mdicas.
Ferraz, I. (2011). Conscincia Fonolgica uma Competncia Lingustica Fundamental na
transio do pr-escolar para o 1 ciclo do ensino bsico. Retirado de
http://digiuma.uma.pt/bitstream/10400.13/241/1/MestradoInesFerraz.pdf
Ferraz, I. Pocinho, M. & Fernandes, T. (2011). O treino da conscincia fonolgica em crianas
com problemas da fala. Revista Portuguesa de Dificuldades de aprendizagem nmero 1,
vol 1. Retirado de www.Idvoconldovide.org/o-treino-da-consciencia-fonologica-
emcrian
Freitas, M., Alves. D & Costa, T. (2007). O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a
conscincia fonolgica. Ministrio da Educao: Direo Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular. Retirado de http://wwwbrochura-sobre-consciae2ancia-
fonolac2b3gica.pdf
Paiva. (2009). A conscincia fonolgica e as conceptualizaes precoces sobre a escrita na
aprendizagem da ortografia. Universidade de Aveiro. Retirado de
http://ria.uapt/bitstream10773/1449/1/2009001383.pdf
Papalia, D., Olds, S., & Feldman, R. (1999). O mundo da criana. Lisboa: Mc Graw-Hill de
Portugal, Lda.
Ramos, C., Nunes. & Sim-Sim, I. (2004). A relao entre conscincia fonolgica e as
conceptualizaes de escrita em crianas dos 4 aos 6 anos de idade. Da investigao s
prticas-Estudos de Natureza Educacional. Retirado de
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http://www.eselx.ipl.pt/cied/publicaes/inv/2004/3_A%20RELACAO%20ENTRE%20
A%
Rios, A. (2009). Competncias fonolgicas na transio do pr-escolar para o 1 ciclo.
Retirado de http://ria.ua.pt/bitstream/10773/2069/1/2010000531.pdf
Serra, H., Nunes, G. & Santos, C. (2005). Avaliao e diagnstico em dificuldades especficas
de aprendizagem. Pistas para uma interveno educativa Ensino Bsico. Porto:
Edies Asa.

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voltar ao ndice

Avaliao do processo de RVCC nos nveis bsico e secundrio, em entidades pblicas e
privadas
Ana Diniz (anapdiniz@clix.pt) & Nelson Lima-Santos

Resumo: O processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC) tem sido alvo de
vrias objees, nomeadamente pelo poder poltico, pelo que importa saber de que forma os adultos envolvidos o
percecionam e avaliam. Assim, foi construdo pelos autores um questionrio original, com o objetivo de captar
as percees e opinies dos participantes, designado Questionrio de Avaliao do Processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (QAPRVCC). Aps o pr-teste, com reflexo
falada, o QAPRVCC ficou constitudo por quatro escalas (autoavaliao do formando, avaliao dos contributos
para a elaborao do PRA, avaliao do impacto do processo RVCC e avaliao global do processo RVCC),
com 30 itens no total, respondidos numa escala de Likert de 6 pontos. Posteriormente, o questionrio foi
administrado a 129 adultos, dos dois sexos, de diferentes nveis socioeconmicos, de diferentes entidades e de
diferentes nveis de qualificao a certificar bsico e secundrio. O instrumento revela boas qualidades
psicomtricas e os resultados de estudos diferenciais evidenciam diferenas significativas, em alguns itens, a
favor do 9 ano, e no revelam diferenas entre as entidades, o que parece apontar no sentido da sua validade
emprica.

Introduo
Atualmente, e apesar de todos os esforos educativos, comunitrios e polticos, Portugal
continua a revelar taxas de analfabetismo muito elevadas, quando comparadas com as de
outros pases da Europa
1
. O maior problema reside, sobretudo, na populao ativa, que se
encontra desqualificada, desprovida de conhecimentos tcnicos e cientficos capazes de a
habilitar face aos desafios da sociedade atual, caracterizada pela globalizao, onde as
mltiplas exigncias e alteraes qualitativas e quantitativas exigem uma constante adaptao
(Lima Santos, Vinha, & Rodrigues, 2010): desafios como a flexibilidade e a competitividade,
a par de dificuldades como o desemprego e a escassez e desregulamentao das condies de
acesso e permanncia no emprego, levaram a que se repensasse a sociedade, privilegiando-se
uma perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Logo, o acesso continuado a atividades
educativas e formativas pode ser encarado como uma forma de garantir uma atualizao
permanente de saberes que contribuam para readaptaes constantes (Coimbra, Parada, &
Imaginrio, 2001).
Perante este cenrio, h que fomentar e promover a qualificao atravs da Formao e
Educao de Adultos, qual atribudo o papel de encorajar a tolerncia entre as naes,
promover a democracia nos pases, criar uma cultura comum englobando a elite e as massas,

1
Apenas 14% da populao portuguesa, com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos, possui o ensino
secundrio completo face aos 44%, nos restantes pases da OCDE (OCDE, 2010).

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trazer a esperana aos jovens, dar s populaes um sentimento de pertena a uma
comunidade (Bhola, 1989, in Canrio, 1999, p. 12).
Assim sendo, torna-se imperioso o estudo e o conhecimento de uma nova realidade, quase
extinta Os Centros de Novas Oportunidades que tm como funes a promoo da
reflexo e da deciso no mbito dos percursos formativos, profissionais e dos projetos de vida
da populao adulta (OCDE, 2004): neste contexto que se insere o processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, pelo que importa saber de que
forma os adultos envolvidos percecionam e avaliam este processo.
Na verdade, a aprendizagem ao longo da vida valoriza as aprendizagens e as competncias
dos adultos, construdas em diversos contextos pessoal, familiar, social e profissional , em
simultneo com os sistemas tradicionais de ensino/formao: e a valorizao e o
reconhecimento formal e institucional dessas aprendizagens e dessas competncias, atravs de
prticas de reconhecimento e de validao, vo contribuir para a melhoria da articulao entre
a oferta e a procura de educao/formao (Pires, 2005) e, simultaneamente, iro promover
competncias para procurar, encontrar e manter um emprego.
Assim, emergem novas prticas educativas, nas quais se insere o processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC), concretizado pelos
Centros de Novas Oportunidades (CNO), processo este que tem como objetivo final validar
competncias atravs de uma metodologia de Balano de Competncias e de uma abordagem
Autobiogrfica (Gomes, Umbelino, Martins, Oliveira, Bentes, & Abrantes, 2006).
Deste modo, o RVCC um processo que visa possibilitar aos adultos o reconhecimento e a
validao das competncias adquiridas ao longo da sua experincia de vida e de trabalho,
atribuindo-lhe uma certificao escolar e/ou profissional (dupla certificao), baseada numa
perspectiva de produo do saber que se situa nas antpodas da concepo cumulativa,
molecular e transmissiva prpria da forma escolar tradicional (Canrio, 2000, p. 133).
Em suma, na fase do reconhecimento, a partir de uma abordagem autobiogrfica, o adulto
relata as suas vivncias e experincias, construindo o seu porteflio reflexivo de
aprendizagem (PRA), com o objetivo de identificar competncias, tendo como suporte o
referencial de competncias-chave, um instrumento que rene de forma organizada o conjunto
de competncias, agrupadas por reas, que devero ser detidas e demonstradas pelo adulto,
para que, posteriormente, lhe possa ser atribuda uma certificao escolar (de nvel bsico ou
secundrio) e profissional. Na fase da validao, considerada como um ato formal no qual se
avalia o PRA apresentado pelo adulto, o objetivo o de interpretar se as competncias
documentadas no PRA correspondem s competncias do referencial. Por fim, na fase da
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certificao, oficializam-se as competncias identificadas no reconhecimento (validadas pelo
jri de validao) e emite-se o certificado.
Ento, para anlise deste processo, concetualmente parece importante assumir, em primeiro
lugar, os princpios nucleares da Andragogia, a destacar: (i) necessidade de saber, (ii)
aprendizagem autodirigida, (iii) experincia do aprendiz, (iv) prontido para aprender, (v)
princpio da orientao para a aprendizagem e (vi) motivao para aprender (Knowles, 1998,
in Lima Santos & Faria, 1999). Em segundo lugar, a par da Andragogia, tambm o modelo de
avaliao de Kirkpatrick e Kirkpatrick (2006) se constituiu como um contributo concetual
importante, quer na anlise de todo o processo de RVCC, quer como referente para a
construo do questionrio de avaliao do mesmo processo.

Mtodo
Objetivos
Os objetivos gerais desta investigao foram: (i) estudar as qualidades psicomtricas de um
novo instrumento; e (ii) explorar a respetiva validade emprica atravs de um estudo
diferencial (9 vs. 12), captando as percees e opinies de participantes do 9 e 12 anos em
relao ao processo.
Delineados os objetivos gerais, foram colocadas algumas questes iniciais que orientaram a
investigao, respondendo aos objetivos especficos da mesma, a destacar: (i) Como se
avaliam, a si mesmos, os participantes no processo?; (ii) Que avaliao fazem dos contributos
para a elaborao do PRA?; (iii) Como avaliam os resultados do processo?; (iv) Como
avaliam globalmente o processo?

Amostra
A amostra constituda por 129 adultos, inscritos nos Centros de Novas Oportunidades do
Ciccopn Centro Profissional da Indstria Civil e Obras Pblicas do Norte e da Escola
Secundria Camilo Castelo Branco, a finalizarem o processo RVCC B3 (9 ano) e Secundrio
(12 ano). A amostra foi estratificada em funo do sexo, idade, nvel socioeconmico,
instituio frequentada e certificao pretendida.
De acordo com o quadro 1, a amostra maioritariamente do sexo masculino (55,8%), com
maior representatividade na faixa etria dos 31 aos 40 anos (42,6%), estando os participantes
maioritariamente empregados (74,4%).

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Quadro 1 Caracterizao da amostra (N=129)

n %

Sexo Feminino 57 44,2%
Masculino 72 55,8%
Idade 30 17 13,2%
31-40 55 42,6%
41-50 43 33,3%
>50 14 10,9%
Nvel Desempregado 33 25,6%
Socioeconmico Empregado 96 74,4%

Instituio Pblica 53 41,1%
Privada 76 58,9%

Certificao 9 ano 66 51,2%
Pretendida 12 ano 63 48,8%

Mais ainda, verifica-se que os participantes frequentam em maior percentagem a instituio
privada (58,9%) e a maioria deles pretende a certificao ao nvel do 9 ano (51,2%).
Apesar de a maior parte dos participantes se encontrar empregado (74,4%), tambm verdade
que a maior parte no exerce cargos de chefias (41,1% so executantes) e que 52% pretendem
concluir o 9 ano de escolaridade. Estes nmeros podem esclarecer ou permitem interpretar,
de alguma forma, a perceo positiva que tm do processo RVCC. Por um lado, pretendem
valorizao pessoal (86,8%) e, por outro lado, ambicionam valorizao profissional (73,6%).
Estes adultos acabam por ver no processo RVCC uma oportunidade pessoal, social, familiar e,
sobretudo, profissional.

Instrumento
Foi construdo um questionrio original, adequado e adaptado realidade a avaliar, com o
objetivo de captar as percees e opinies dos participantes, designado Questionrio de
Avaliao do Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
QAPRVCC, N. Lima Santos, A. Diniz, & M. Guedes, 2010.
Aps a construo da 1 verso do instrumento, tornou-se imperioso pr-testar o questionrio.
Assim, o estudo preliminar, com reflexo falada, foi levado a cabo em dois CNOs da rea do
grande Porto, um pblico e outro privado, tendo consistido na administrao experimental do
questionrio com os seguintes objetivos: (i) Testar a acessibilidade do vocabulrio utilizado
no questionrio; (ii) Aferir a compreenso unvoca das suas instrues e dos seus itens; (iii)
Testar a adequabilidade e a pertinncia dos itens; (iv) Avaliar a clareza e simplicidade dos
itens; (v) Avaliar se o aspeto grfico do instrumento era adequado.
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Assim sendo, o referido questionrio foi administrado presencialmente a oito formandos (sete
do sexo feminino e um do sexo masculino), com idades compreendidas entre os 35 e os 62
anos de idade, que estavam a concluir o processo RVCC, para obteno de certificao
correspondente ao 6 ano de escolaridade. A administrao foi feita individualmente. Numa 1
fase foi explicado o objetivo do estudo, seguida do preenchimento do questionrio e, na fase
final, foi realizada uma reflexo falada sobre o questionrio e o seu preenchimento. Este
estudo preliminar com reflexo falada conduziu a pequenas alteraes para melhoria da
redao de alguns itens.
O instrumento construdo para avaliar o processo RVCC composto por um questionrio
sociodemogrfico, constitudo por 8 itens que avaliam caratersticas individuais dos
participantes (sexo, idade, estado civil, nmero de pessoas a cargo, situao profissional),
bem como sobre o percurso escolar/formativo e os motivos que levaram o participante a
inscrever-se no processo RVCC. Contm, ainda, 30 itens, agrupados em 4 escalas: (i)
Autoavaliao do formando, com 10 itens, respondidos numa escala tipo Likert, de 6 pontos
(entre Insuficiente e Muito Bom); (ii) Avaliao dos contributos para a elaborao do
PRA, com 5 itens, respondidos numa escala tipo Likert, de 6 pontos (entre Insuficiente e
Muito Bom); (iii) Avaliao de resultados do processo RVCC, com 5 itens, respondidos
numa escala tipo Likert, de 6 pontos (entre Insuficiente e Muito Bom); (iv) Avaliao
global do processo RVCC, com 10 itens, respondidos numa escala tipo Likert, de 6 pontos
(entre Insuficiente e Muito Bom).

Qualidades psicomtricas do instrumento
Os resultados encontrados no estudo de validao do QAPRVCC revelaram boas qualidades
psicomtricas: boa consistncia interna, boa validade e boa sensibilidade.
Os valores de alpha de Cronbach revelam uma boa consistncia interna para as quatro escalas
do QAPRVCC: (i) Autoavaliao do Formando alpha=0,91; (ii) Avaliao dos Contributos
para a Elaborao do PRA alpha=0,84; (iii) Avaliao dos Resultados do Processo RVCC
alpha=0,89; e (iv) Avaliao Global do Processo RVCC alpha=0,88.
Atravs da observao dos quadros 2 a 5 podemos verificar que a anlise fatorial em
componentes principais, aps rotao varimax, extrai 1 fator para cada uma das escalas do
QAPRVCC.

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Quadro 2 Anlise fatorial da escala Autoavaliao do formando
Itens F1 h
2
4. Aplicao de conhecimentos 0,827 0,684
7. Autonomia 0,799 0,638
5. Desenvolvimento de competncias 0,783 0,613
8. Responsabilidade 0,782 0,612
6. Organizao e gesto do tempo 0,766 0,587
10. Concretizao dos objetivos do RVCC 0,760 0,578
3. Aquisio de aprendizagens 0,757 0,574
9. Relacionamento interpessoal 0,733 0,537
2. Pontualidade 0,662 0,439
1. Assiduidade 0,661 0,438
Valor Prprio 5,699
% Varincia Total 56,998

No quadro 2 podemos observar que o fator extrado explica 56,9% da varincia total dos
resultados, designando-se Autoavaliao do formando. No quadro 3, o fator extrado explica
62,6% da varincia total dos resultados, designando-se Avaliao dos contributos para a
elaborao do PRA.

Quadro 3 Anlise fatorial da escala Avaliao dos contributos para a elaborao do PRA
Itens F1 h
2
2. Utilidade das atividades desenvolvidas 0,819 0,671
1. Utilidade dos conhecimentos 0,818 0,670
4. Apoio dos formadores 0,808 0,654
5. Trabalho do formando 0,765 0,585
3. Apoio do profissional de RVC 0,743 0,551
Valor Prprio 3,131

No quadro 4, o fator extrado explica 71,4% da varincia total dos resultados, designando-se
Avaliao de resultados do processo RVCC.

Quadro 4 Anlise fatorial da escala Avaliao de resultados do processo RVCC
Itens F1 h
2
1. Aquisio de novas competncias 0,906 0,820
3. Reconhecimento das reas de competncias 0,885 0,784
2. Desenvolvimento da capacidade para trabalhar em equipa 0,878 0,770
5. Melhoria da vida pessoal, social e profissional 0,778 0,605
4. Promoo da empregabilidade 0,771 0,595
Valor Prprio 3,575

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Por fim, no quadro 5, o fator extrado explica 52,3% da varincia do total dos resultados,
designando-se Avaliao global do processo RVCC.

Quadro 5 Anlise fatorial da escala Avaliao global do processo RVCC
Itens F1 h
2
6. Qualidade do desempenho dos formadores 0,847 0,717
4. Qualidade das sesses 0,837 0,701
5. Qualidade das atividades prticas 0,809 0,655
8. Utilidade da elaborao do PRA 0,769 0,592
7. Qualidade do desempenho do profissional de RVC 0,763 0,582
10. Grau de satisfao com o processo RVCC 0,737 0,543
3. Qualidade da documentao de apoio 0,723 0,523
9. Importncia das competncias certificadas 0,632 0,399
2. Qualidade dos equipamentos 0,523 0,274
1. Qualidade das instalaes 0,496 0,246
Valor Prprio 5,231

Sensibilidade
A anlise da sensibilidade das escalas permitiu concluir que: (i) os valores de mdia e
mediana so prximos para todas as escalas; (ii) os valores mnimos e mximos encontram-se
afastados, assegurando a disperso dos resultados; (iii) os coeficientes de assimetria e de
curtose so todos inferiores unidade, excetuando o valor da curtose para as escalas
Avaliao dos contributos do PRA (8,9) e Avaliao dos resultados do RVCC (3,2): assim,
pelos resultados descritos, podemos inferir que, globalmente, este instrumento possui uma boa
sensibilidade (quadro 6).

Quadro 6 Medidas de tendncia central, de distribuio e de disperso das escalas do QAPRVCC
Escalas M Md DP Min Mx Assim. Curtose
Autoavaliao do formando (total) 49,42 49 8,320 18 60 -0,497 0,713
Avaliao contributos PRA (total) 25,50 26 4,245 10 50 0,769 8,934
Avaliao resultados RVCC (total) 23,95 24 4,706 5 30 -1,395 3,219
Avaliao global RVCC (total) 50,41 50 7,091 29 60 -0,841 0,333

Procedimento
Aps a obteno de autorizao das instituies em que os participantes desenvolviam o
processo de RVCC, o questionrio que acabmos de apresentar foi administrado individual e
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presencialmente, depois de se terem fornecido todas as informaes relevantes para a
obteno do consentimento informado. Saliente-se que a administrao decorreu sem a
manifestao de dvidas ou questes e que o tempo mdio despendido para o seu
preenchimento foi de cerca de 30 minutos.
Aps a administrao do questionrio, procedeu-se ao tratamento da informao. Os dados
qualitativos foram tratados segundo a tcnica da anlise de contedo (Bardin, 2008) e os
resultados quantitativos foram cotados e estatisticamente tratados recorrendo ao programa
SPSS, verso 18.0.

Resultados
Os resultados obtidos na avaliao do processo RVCC sero apresentados e analisados apenas
em funo da certificao pretendida, uma vez que no se registaram diferenas significativas
entre as instituies frequentadas pelos participantes.
Atendendo s caratersticas da amostra, tornou-se possvel um estudo comparativo entre dois
grupos: os que frequentavam o processo para concluso do 9 ano de escolaridade e os que
pretendiam concluir o 12 ano.
De acordo com quadro 7, apenas se observaram diferenas significativas nas respostas ao item
Organizao e gesto do tempo, a favor do 9 ano.

Quadro 7 Autoavaliao do formando
9 ano (n=66) 12 ano (n=63)
M DP M DP t p
Organizao e gesto tempo 4,92 0,950 4,32 1,242 3,126 0,002**
**p<0,01.

Relativamente questo Que avaliao fazem dos contributos para a elaborao do PRA?,
os resultados mostraram diferenas significativas nos itens Utilidade das atividades
desenvolvidas, Apoio do profissional de RVC, Apoio dos formadores e Trabalho do
formando, a favor do 9 ano (Quadro 8).
J em relao questo Como avaliam os resultados do processo?, os resultados obtidos
evidenciaram diferenas significativas nos itens Aquisio de novas competncias,
Trabalhar em equipa, Promoo da empregabilidade e Melhoria da vida pessoal, social e
profissional, a favor do 9 ano (quadro 9).

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Quadro 8 Avaliao dos contributos para elaborao do PRA
9 ano (n=66) 12 ano (n=63)
M DP M DP t p
Utilidade atividades desenvolvidas 5,03 0,894 4,60 0,993 2,571 0,011*
Apoio do profissional RVC 5,53 0,684 5,22 0,941 2,134 0,035*
Apoio dos formadores 5,79 0,481 5,22 1,023 4,048 0,000**
Trabalho do formando 5,15 0,789 4,62 1,054 3,258 0,001**
*p<0,05; **p<0,01.
Quadro 9 Avaliao dos resultados do processo RVCC
9 ano (n=66) 12 ano (n=63)
M DP M DP t p
Aquisio de novas competncias 5,06 0,909 4,62 1,170 2,400 0,018*
Trabalhar em equipa 5,17 0,921 4,65 1,233 2,700 0,008**
Promoo da empregabilidade 4,61 1,135 4,08 1,495 2,260 0,026*
Melhoria vida pessoal, social e profissional 5,29 0,760 4,71 1,337 3,013 0,003**
*p<0,05; **p<0,01.

Por ltimo, verificmos que na escala Avaliao global do processo RVCC existem diferenas
significativas em todos os itens, a favor do 9 ano (quadro 10).
Assim, os dois grupos avaliam, em mdia, o processo de forma bastante satisfatria. Numa
escala de Likert de 6 pontos, a mdia das respostas de ambos os grupos situa-se entre 4
(Suficiente +) e 5 (Bom). Contudo, verificam-se diferenas significativas em alguns itens, a
favor do 9 ano.

Quadro 10 - Avaliao global do processo RVCC
9 ano (n=66) 12 ano (n=63)
M DP M DP t p
Qualidade instalaes 4,77 1,238 4,25 1,191 2,424 0,017*
Qualidade dos equipamentos 4,74 1,100 4,37 1,052 1,990 0,049*
Qualidade da documentao apoio 5,24 0,824 4,49 1,045 4,539 0,000**
Qualidade das sesses 5,48 0,808 4,84 1,019 3,983 0,000**
Utilidade das atividades prticas 5,27 0,795 4,13 1,225 6,331 0,000**
Qualidade do desempenho formadores 5,74 0,535 5,19 0,895 4,272 0,000**
Qualidade desempenho profissional RVC 5,67 0,536 5,14 0,877 4,113 0,000**
Utilidade da elaborao do PRA 5,35 0,620 4,67 1,078 4,430 0,000**
Importncia competncias certificadas 5,50 0,685 5,02 0,992 3,238 0,002**
Grau satisfao com processo RVCC 5,56 0,825 4,75 1,367 4,118 0,000**
*p<0,05; **p<0,01.
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Neste estudo foi utilizado um instrumento original, adequado e adaptado realidade a avaliar,
que permitiu captar as percees e opinies dos participantes quanto ao processo RVCC.
Os resultados obtidos nas quatro escalas do questionrio demonstraram satisfao global face
ao processo, evidenciando-se diferenas significativas em funo da certificao pretendida, a
favor do 9 ano.
J no que se refere s diferenas em funo das entidades (pblica vs. privada), no se
verificaram diferenas significativas em nenhuma das quatro escalas do QAPRVCC. Ou seja,
parece possvel afirmar que as percees dos participantes quanto aos vrios aspetos em que
foram avaliadas as entidades pblica e privada no se distinguiram, no havendo diferenas
significativas no nosso estudo.
Deste modo, o tipo de entidade (pblica ou privada) no parece constituir um elemento
diferenciador da qualidade do processo RVCC.
Ento, deste ponto de vista, parece-nos que investigaes futuras devem poder contribuir para
que o processo RVCC se torne mais credvel e (re)conhecido, pois possui uma metodologia
rigorosa e, at, algo complexa, no se baseando na certificao de ignorncias, como
referido, por exemplo, muitas vezes por importantes figuras da poltica e do tecido
empresarial.
Dito de outro modo, o dispositivo de RVCC, com uma dcada de existncia e de investimento
e adeso inditos, dever ser analisado privilegiando uma perspetiva que realce o que foi feito
e que melhorias merece para aumentar a sua eficincia e eficcia, ao servio dos que mais
precisam, individual e/ou coletivamente.
Em sntese, o RVCC importante no processo de ensino-aprendizagem dos adultos,
valorizando a sua experincia de vida, pessoal e profissional, permitindo a elaborao de
projetos pessoais, sociais e profissionais, ancorados em reflexes e em novos conhecimentos,
capacidades e comportamentos. Pode, igualmente, abrir caminho para novas experincias
formativas, promovendo, desse modo, a aprendizagem ao longo da vida.
Mas mais importante que tudo, ser a possibilidade de desenvolver a autoestima, o
autoconceito e a motivao de cada interveniente, podendo, assim, contribuir para o reforo e
para a construo de novas identidades pessoais, sociais e profissionais, logo, fomentando o
bem-estar e o sucesso dos indivduos e das organizaes, ao promover, tambm, a
dignificao do trabalho e dos trabalhadores.
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Referncias
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Coimbra, J., Parada, F., & Imaginrio, L. (2001). Formao ao longo da vida e gesto de carreira.
Lisboa: DGEFP.
Gomes, M. C., Umbelino, A., Martins, I. F., Oliveira, J. B., Bentes, J., & Abrantes, P. (2006).
Referencial de competncias-chave para a educao de adultos Nvel secundrio: Guia de
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Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The four levels (3
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Lima Santos, N., Diniz, A., & Guedes, M. (2010). Questionrio de Avaliao do Processo de RVCC.
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Lima Santos, N. & Faria, L. (1999). Educao e aprendizagem de adultos: Desafios da auto-
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Lima Santos, N., Vinha, E., & Rodrigues, S. (2010). Educao e Formao de Adultos (EFA): das
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OCDE. (2004). Career guidance: a handbook for policy makers. Paris: OCDE.
OCDE. (2010). Education at a glance 2010: OCDE indicators. Paris: OCDE.
Pires, A. L. (2005). Educao e formao ao longo da vida: Anlise crtica dos sistemas e dispositivos
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Vinha, E., Lima Santos, N., & Rodrigues, S. (2010). Avaliao de cursos EFA: Da avaliao do
instrumento apresentao dos resultados. In L. Almeida, B. Silva & S. Caires (Orgs.), Actas
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Braga: Centro de Investigao em Cincias Sociais da Universidade do Minho.
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voltar ao ndice
Explorao, dificuldades de tomada de deciso e indeciso vocacional: Diferenas entre
raparigas e rapazes do 9. ano do ensino bsico
Ana Isabel Mota (anaisabelmota@hotmail.com), Alexandra Arajo & Maria do Cu Taveira

Resumo: O desenvolvimento vocacional, enquanto processo contnuo que ocorre ao longo da vida apresenta na
adolescncia particular relevncia, j que nesta fase do desenvolvimento individual que os jovens levam a cabo
actividades de explorao vocacional importantes que, no raras vezes, originam dificuldades e indeciso no
mbito vocacional. Neste contexto, o sexo de pertena e factores de gnero associados assumem-se como um
aspecto importante na diferenciao de resultados de desenvolvimento vocacional dos alunos, em importantes
transies de carreira. Este estudo tem por objectivo analisar as diferenas entre raparigas e rapazes do 9. ano do
Ensino Bsico ao nvel da explorao (Career Exploration Survey, Stumpfs, Colarelli, & Hartman, 1983; adapt.
Taveira, 1997), dificuldades de tomada de deciso (Career Decision Difficulties Questionnaire, Gati & Osipow,
2000, 2002; adapt. Silva, 2005) e indeciso vocacional (Career Decision Scale, Osipow et al., 1976; adap.
Taveira, 1997). A amostra constituda por 272 alunos do 9. ano de escolaridade (51% raparigas; Midade=
14,42; DP= 0,78). Os resultados indicam a existncia de diferenas no processo de explorao (e.g., Satisfao
com a Informao) e dificuldades de tomada de deciso (e.g., Falta de Informao). Discutem-se os resultados e
as suas implicaes para as intervenes de carreira.

Introduo
A adolescncia um perodo crtico do desenvolvimento humano, no qual o desenvolvimento
vocacional assume uma importncia acrescida, j que nesta fase que os jovens exploram e
adquirem informaes sobre si prprios e sobre o contexto em que esto inseridos, definem
interesses de carreira e ensaiam decises e escolhas no domnio vocacional (e.g., Cardoso &
Campos, 2008; Faria, Taveira, & Pinto, 2007; Mota, 2010). No obstante, no sistema de
ensino portugus, no final do 9. ano de escolaridade que os alunos so chamados a realizar
a sua primeira deciso no domnio vocacional, ao efectuarem uma opo escolar por uma rea
especfica de estudos. Neste perodo, e at assumirem uma opo definitiva, muitos destes
alunos sentem dificuldades em realizar as suas escolhas, quer seja por estarem indecisos entre
duas ou mais opes, quer por no se sentirem atrados por nenhuma das opes possveis, ou
ainda por experienciarem conflitos entre aquilo que os seus pais ambicionam para eles e
aquilo que eles prprios desejam para si (Emmanuelle, 2009; Bryant, Zvonkovic, &
Reynolds, 2006; Vondracek, Hostetler, Schulenberg, & Shimizu, 1990).
Para l das dificuldades que os adolescentes sentem na procura e seleco da informao a
que acedem, bem como no processo que conduz a uma opo de carreira especfica, existem
ainda barreiras que se acentuam em funo do sexo ou das questes de gnero (Betz, 2005;
Fouad, Hackett, Smith, Kantamneni, Fitzpatrick, Haag, & Spencer, 2010; Saavedra, Silva,
Ferreira, Arajo, Magalhes, & Loureiro, 2010). Importa, ento, distinguir o sexo, enquanto
condio biolgica que diferencia homens e mulheres, do gnero, cuja concepo construda
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socialmente e define comportamentos socialmente aceites que homens e mulheres devem
adoptar, em funo do seu sexo. Neste mbito, reconhece-se que a sociedade exige s
mulheres o desempenho de mltiplos papis (e.g., mulher, me, dona de casa, trabalhadora),
com consequncias importantes no desenvolvimento da sua carreira, enquanto processo que
ocorre ao longo do ciclo de vida dos indivduos. Ainda que ao longo dos ltimos anos a
mulher se tenha emancipado, sendo cada vez maior a sua representao no ensino superior,
assiste-se a desigualdades acentuadas na oferta de oportunidades iguais, comparativamente ao
sexo masculino, sobretudo quando se trata de cargos de chefia (Saavedra, Loureiro, Silva,
Faria, Arajo, Ferreira, Taveira, & Vieira, 2011; Taveira & Nogueira, 2004). Estes
preconceitos e desigualdades tm, contudo, origem nas mais precoces etapas do
desenvolvimento individual e vocacional, onde se constroem as percepes de orientao
sexual das actividades, as quais so determinantes das preferncias e representaes do
mundo do trabalho, que se criam logo na infncia (Arajo, 2009; Gottfredson, 1981-2002;
Vieira, 2006).
Ao longo dos ltimos anos, vrios estudos tm demonstrado que as mulheres percepcionam
um maior nmero de barreiras sua carreira (e.g., Betz, 2005; Luzzo & McWhirter, 2001),
nas quais se incluem a discriminao e o conflito de papis (e.g., trabalho VS famlia) (Ackah
& Heaton, 2003; Butler & Skattebo, 2004). De acordo com Betz (2005), a percepo destas
barreiras resulta em consequncias negativas para o desenvolvimento vocacional das
raparigas, j que levam a que estas circunscrevam as suas alternativas escolares e opes
ocupacionais de acordo com aquilo que esperado socialmente para o sexo feminino. Ainda
assim, as alunas apresentam maiores aspiraes e tm objectivos melhor definidos, quando
compradas com os seus pares rapazes (e.g., Cardoso & Ferreira Marques, 2008). Num estudo
realizado por Taveira (1997), os resultados indicam que, quando comparadas com os rapazes,
as raparigas tendem a sentir-se menos satisfeitas com a informao resultante das actividades
de explorao vocacional, menos confiana na certeza de que iro ser capazes de alcanar os
seus objectivos de carreira, e apresentam maiores nveis de ansiedade. Tambm Mota (2010),
num estudo que pretendeu diferenciar grupos de adolescentes, verificou que as raparigas,
quando comparadas com os rapazes, apesar de estarem satisfeitas com a quantidade de
informao de que dispem sobre si prprias e sobre o contexto que as rodeia, tendem a
enfrentar dificuldades para realizar escolhas no mbito da carreira e a percepcionar nveis
mais elevados de indeciso vocacional, do que os seus pares do sexo masculino. Assim, o
estudo aqui apresentado pretende contribuir para o aumento da compreenso das diferenas
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entre adolescentes do sexo feminino e masculino, ao nvel dos processos integrantes do seu
desenvolvimento vocacional.

Mtodo
Objectivos
Este estudo tem por objectivo analisar as diferenas da qualidade da explorao, dificuldades
de tomada de deciso e o nvel de indeciso vocacional entre raparigas e rapazes do 9. ano do
Ensino Bsico.

Amostra
A amostra constituda por 272 alunos do 9. ano de escolaridade, dos quais 51.5% (n= 140)
so raparigas e 48.5% (n= 132) so rapazes, com idades compreendidas entre os 13 e os 18
anos de idade (=14,420,78), a frequentar escolas de tutela pblica da regio noroeste de
Portugal Continental

Instrumentos
Para avaliar a explorao vocacional, as dificuldades de tomada de deciso de carreira e a
indeciso vocacional foram utilizados, respectivamente, o Career Exploration Survey (CES,
Stumpfs, Colarelli, & Hartman, 1983; adapt. Taveira, 1997), o Career Decision Difficulties
Questionnaire (CDDQ, Gati & Osipow, 2000, 2002; adapt. Silva, 2005) e o Career Decision
Scale (CDS, Osipow et al., 1976; adap. Taveira, 1997).
O CES um instrumento de medida que permite avaliar os aspectos cognitivo-
comportamentais e emocionais do processo de explorao vocacional, atravs de trs
componentes principais, que integram um total de doze subescalas, especificamente: (a)
Crenas de Explorao (Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados de Explorao,
Instrumentalidade Interna e Instrumentalidade Externa); (b) Comportamentos de Explorao
(Explorao do Meio, Explorao de Si Prprio, Explorao Sistemtica Intencional,
Quantidade de Informao e Importncia de Obter a Posio Preferida); e (c) Reaces
Afectivas Explorao (Satisfao com a Informao, Stress na Explorao e Stress na
Deciso). Este instrumento constitudo por 53 itens de resposta tipo likert, cujo valor de
resposta varia entre 1 (Muito Pouca/ Muito poucas Vezes/ Probabilidade Muito Baixa/
Tenso Mnima) e 5 (itens 1 ao 43) ou 7 (itens 44 ao 53) (Muitssima/ Muitas Vezes/
Probabilidade Muito Alta/ Muita Tenso); e um ltimo item (item 54) que questiona os
sujeitos acerca do nmero de domnios profissionais explorados at ao momento (e.g.,
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Taveira, 1997). A anlise factorial confirmatria realizada no estudo de Taveira (1997) apoia
a robustez do modelo do CES, sendo este instrumento um dos mais utilizados para avaliar a
explorao vocacional (e.g., Faria, Taveira, & Saavedra, 2008; Mota, 2010)
O CDDQ foi construdo a partir da taxonomia das dificuldades de tomada de deciso
desenvolvida por Gati e colaboradores (Gati, Krausz, & Osipow, 1997; Amir & Gati, 2006), e
constitudo por dez categorias de dificuldades especficas que integra trs categorias
principais, especificamente: (a) Falta de Prontido (Falta de Motivao, Indeciso
Generalizada e Crenas Disfuncionais); (b) Falta de Informao (Os Passos Envolvidos no
Processo, O Self, As Vrias Ocupaes/ Profisses, e As Fontes de Informao Adicionais);
e, (c) Informao Inconsistente (Informao Pouco Fidedigna, Conflitos Internos e Conflitos
Externos). No estudo aqui apresentado foi utilizada a verso reduzida deste instrumento
(CDDQ34q, Gati & Saka, 2001; adapt. Silva, 2005) e as sete dimenses factoriais definidas
no estudo exploratrio de Simes e Taveira (2010), nomeadamente: Falta de Informao
(Factor 1), Informao Inconsistente e Conflitos Externos (Factor 2), Falta de Motivao
para Decidir (Factor 3), Informao Pouco Fidedigna e Conflitos Internos (Factor 4);
Indeciso Generalizada (Factor 5), Conflitos Internos (Factor 6) e, por ltimo, Crenas
Disfuncionais (Factor 7). Este instrumento constitudo por um total de 34 itens de resposta
tipo likert, cujo valor de resposta varia entre 1 (No me descreve) e 9 (Descreve-me
bem). A anlise das qualidades psicomtricas do CDDQ34q realizado por Simes e Taveira
(2010) demonstrou a validade e consistncia interna do mesmo.
O CDS uma escala que permite avaliar a indeciso vocacional, desenvolvida a partir da
experincia dos seus autores ao nvel da consulta psicolgica vocacional. A verso portuguesa
deste instrumento caracterizada por duas subescalas, nomeadamente: (a) Certeza (itens 1 e
2), que permite avaliar o grau de certeza dos indivduos face tomada de deciso vocacional;
e, (b) Indeciso, que permite avaliar a indeciso vocacional dos indivduos (itens 3 ao 18).
Este instrumento constitudo por 18 itens de resposta tipo likert, cujo valor de resposta varia
entre 1 (Nada Parecido Comigo) e 4 (Exactamente Como Eu); e um ltimo item (item
19), que permite aos sujeitos expressarem as suas preocupaes de carreira, atravs de uma
questo aberta (e.g., Taveira, 1997). Seguindo as recomendaes dos prprios autores, foram
utilizados os resultados globais da escala para avaliar a indeciso dos sujeitos (Taveira, 1997;
Santos, 2005). O estudo realizado por Taveira (1997) apoia a validade da estrutura
unidimensional da CDS.

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Procedimentos
A recolha de dados realizou-se no mbito do pr-teste de um programa remediativo de
interveno psicolgica vocacional, breve e estruturado, destinado a alunos do 9. ano de
escolaridade, realizado nos anos lectivos de 2008/09 e 2009/10, e cujo objectivo principal
promover junto destes, a explorao de opes de carreira, a tomada de deciso e o
compromisso mais firme com uma opo vocacional. Este programa foi implementado por
profissionais de Psicologia em pequenos grupos de alunos (6 a 8 alunos), aps a autorizao
dos seus encarregados de educao, tendo a confidencialidade dos dados sido garantida.

Resultados
A Tabela 1 apresenta os resultados da anlise descritiva do Career Exploration Survey (CES),
Career Decision Difficulties Questionnaire (CDDQ) e da Career Decision Scale (CDS).
Atravs da anlise da tabela verifica-se que os sujeitos apresentam resultados acima do ponto
mdio terico nas subescalas Estatuto de Emprego, Instrumentalidade Externa,
Instrumentalidade Interna, Importncia de obter a Posio Preferida, Explorao de Si
Prprio, Satisfao com a Informao, Stress na Explorao e Stress na Deciso do CES,
bem como no factor 5 - Indeciso Generalizada e factor 7 - Crenas Disfuncionais do
CDDQ. Por outro lado, os sujeitos da amostra apresentam resultados abaixo do ponto mdio
terico nas subescalas Certeza nos Resultados da Explorao, Explorao do Meio,
Explorao Sistemtica Intencional e Quantidade de Informao do CES, bem como como
no factor 1- Falta de Informao, factor 2- Informao Inconsistente e Conflitos Externos,
factor 3- Falta de Motivao para Decidir, factor 4- Informao Pouco Fidedigna e Conflitos
Internos, e factor 6- Crenas Disfuncionais do CQQD, e no total global da CDS.
Da anlise da Tabela 2 verifica-se que os sujeitos apresentam os valores de mdia mais
elevados no factor 1- Falta de Informao do CDDQ, na subescala Instrumentalidade
Externa do CES e no total global da CDS, respectivamente. Por sua vez, estes alunos
apresentam valores de mdia mais baixos na subescala Explorao Sistemtica Intencional do
CES, no factor 4- Informao Pouco Fidedigna e Conflitos Internos e no factor 3- Falta de
Motivao para Decidir do CDDQ.

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Tabela 1. Estatstica descritiva das subescalas CES, CDDQ e CDS
Subescalas Min.-Max. Ponto Mdio Mdia Desvio-Padro
CES
Estatuto de Emprego 3 15 9 9.91 2.32
Certeza nos Resultados da
Explorao
3 15 9 8.81 2.91
Instrumentalidade Externa 10 50 30 37.78 8.45
Instrumentalidade Interna 4 20 12 14.46 3.23
Importncia de obter a Posio
Preferida
3 15 9 11.27 2.33
Explorao do Meio 4 20 12 9.72 3.80
Explorao de Si Prprio 5 25 15 15.17 4.66
Explorao Sistemtica Intencional 2 10 6 4.28 1.88
Quantidade de Informao 3 15 9 8.72 2.15
Satisfao com a Informao 3 15 9 9.56 2.3
Stress na Explorao 4 28 7.5 15.70 4.87
Stress na Deciso 5 35 20 22.84 7.35
CDDQ
Factor 1 Falta de Informao 12 108 60 58.72 19.13
Factor 2 Informao Inconsistente
e Conflitos Externos
5 45 25 17.26 7.67
Factor 3 Falta de Motivao para
Decidir
3 27 15 8.25 5.00
Factor 4 Informao Pouco
Fidedigna e Conflitos Internos
2 18 10 7.92 4.02
Factor 5 Indeciso Generalizada 3 27 15 15.38 5.74
Factor 6 Conflitos Internos 3 27 15 11.87 5.31
Factor 7 Crenas Disfuncionais 4 36 20 21.66 6.02
CDS 15 60 37.5 36.58 6.79

A Tabela 2 apresenta os resultados do teste de diferenas entre rapazes e raparigas nas
subescalas do Career Exploration Survey (CES), Career Decision Difficulties Questionnaire
(CDDQ) e da Career Decision Scale (CDS). possvel verificar a existncia de diferenas
estatisticamente significativas em vrias subescalas dos diferentes instrumentos utilizados.
No que diz respeito ao CES, que permite avaliar o processo de explorao vocacional,
verifica-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre raparigas e rapazes
nas subescalas Estatuto de Emprego (t (270)= -3.04, p= .003), Explorao Sistemtica
Intencional (t (270)= -4.59, p= .000) e Satisfao com a Informao (t (270)= -2.58, p= .01),
sendo os rapazes aqueles que apresentam valores mais elevados. Por sua vez, no CDDQ, que
permite avaliar as dificuldades de tomada de deciso vocacional, verifica-se a existncia de
diferenas estatisticamente significativas entre raparigas e rapazes no factor 1- Falta de
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Informao (t (270)= 2.40, p= .017), factor 3- Falta de Motivao para Decidir (t (270)= -
3.17, p= .002) e factor 5- Indeciso Generalizada (t (270)= 3.02, p= .003), apresentando as
raparigas valores mais elevados no factor 1- Falta de Informao e no factor 5- Indeciso
Generalizada e valores mais baixos no factor 3- Falta de Motivao para Decidir.
Finalmente, no CDS, que permite avaliar a indeciso vocacional dos indivduos, no se
verifica a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas no
total global da escala.

Tabela 2. Diferenas entre rapazes e raparigas
Sexo
Subescalas
Feminino
(N=140)
Mdia (DP)
Masculino
(N=132)
Mdia (DP) t (270)
CES
Estatuto de Emprego 9.50 (2.21) 10.34 (2.36) -3.04**
Certeza nos Resultados da
Explorao
8.50 (2.95) 9.14 (2.84) -1.84
Instrumentalidade Externa 38.11 (8.18) 37.42 (8.75) .67
Instrumentalidade Interna 14.78 (3.05) 14.13 (3.40) 1.67
Importncia de obter a Posio
Preferida
11.27 (2.24) 11.27 (2.42) -.01
Explorao do Meio 9.44 (3.61) 10.02 (3.99) -1.25
Explorao de Si Prprio 15.64 (4.47) 14.68 (8.42) 1.71
Explorao Sistemtica Intencional 3.79 (1.68) 4.80 (1.95) -4.59***
Quantidade de Informao 8.50 (1.97) 8.95 (2.32) -1.75
Satisfao com a Informao 9.21 (2.50) 9.92 (2.02) -2.58*
Stress na Explorao 15.76 (4.85= 15.64 (4.91) .20
Stress na Deciso 23.51 (7.26) 22.13 (7.40) 1.55
CDDQ
Factor 1 - Falta de Informao 61.40 (19.25) 55.87 (18.66) 2.40*
Factor 2 - Informao Inconsistente e
Conflitos Externos
16.67 (7.48) 17.88 (7.84) -1.29
Factor 3 Falta de Motivao para
Decidir
7.33 (4.50) 9.22 (5.32) -3.17**
Factor 4 Informao Pouco
Fidedigna e Conflitos Internos
7.98 (4.25) 7.86 (3.78) .247
Factor 5 Indeciso Generalizada 16.39 (5.44) 14.32 (5.87) 3.02**
Factor 6 Conflitos Internos 11.77 (5.16) 11.98 (5.48) -.33
Factor 7 - Crenas Disfuncionais 21.03 (5.88) 22.33 (6.11) -1.78
CDS 37.00 (6.38) 36.13 (7.20) 1.06

* p< .05
** p< .005
*** p< .001
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Este estudo tem por objectivo investigar as diferenas entre raparigas e rapazes, nas
actividades de explorao vocacional levadas a cabo por alunos do 9. ano do Ensino Bsico,
bem como as dificuldades de tomada de deciso e indeciso vocacional sentidas por estes
alunos.
Os resultados obtidos mostram a existncia de diferenas entre raparigas e rapazes nos
processos de explorao e dificuldades de tomada de deciso vocacional, com implicaes
importantes no mbito do desenvolvimento vocacional. A evidncia emprica destas
diferenas dever ser tida em conta no contexto da Consulta Psicolgica Vocacional, na ajuda
que os profissionais de orientao prestam a adolescentes, com especial importncia para
aqueles alunos que se encontrem em fases iminentes de tomada de deciso no domnio da
carreira.
Para alm disso, os resultados obtidos neste estudo permitem reforar a evidncia das
dificuldades que os alunos deste nvel de ensino sentem ao nvel da tomada de deciso
vocacional, experienciando elevados nveis de falta de informao sobre o domnio da
carreira, o que resulta em elevados nveis de indeciso vocacional. Este padro de resultados
leva, no raras vezes, a que os adolescentes experienciem elevados nveis de ansiedade que,
embora possam ser considerados normativos (Santos, 2001), podem dificultar ou impedir a
opo pela deciso mais positiva.
Importa, tambm, que os profissionais de orientao tenham em conta as diferenas de sexo e
as questes de gnero, bastante presentes na sociedade actual, que limitam o acesso a
oportunidades e restringem as opes de escolha para as mulheres (Saavedra et al., 2011;
Taveira & Nogueira, 2004). Neste mbito, importante promover o desenvolvimento
vocacional de raparigas, apoiando a realizao de opes e percursos e desmistificando
crenas e tabus.
Ainda neste domnio, e tendo em conta a importncia que o contexto familiar, e sobretudo os
pais, tm no desenvolvimento vocacional dos seus filhos (Gonalves & Coimbra, 2007; Pinto
& Soares, 2004; Whiston & Keller, 2004; Wong, Wong, & Peng, 2011), necessrio que os
profissionais de orientao realizem esforos no sentido de incluir, progressivamente, os pais
e encarregados de educao nas suas intervenes de carreira, promovendo a tomada de
conscincia acerca da importncia do papel destes agentes nos comportamentos e atitudes de
carreira dos adolescentes. Nesta perspectiva, torna-se, tambm, importante sensibilizar os pais
e encarregados de educao para os esteretipos e preconceitos relacionados com o sexo e as
questes de gnero, enquanto fontes limitadoras no desenvolvimento vocacional das
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raparigas. Alertar os pais para este constrangimento, muitas vezes presente no contexto (e.g.,
discursos, atitudes) de forma no intencional, levar a que as adolescentes possam explorar
livremente os seus interesses e sintam nveis mais elevados na percepo de auto-eficcia e,
consequentemente, sejam capazes de realizar decises de carreira com maior confiana e
autonomia.
Partindo da perspectiva de Hartung, Porfeli e Vondracek (2005), de que medida que
avanam para a adolescncia, as preferncias vocacionais das crianas tendem a focalizar-se,
cada vez mais, em profisses valorizadas pelos agentes sociais, torna-se necessrio que o
papel dos pais na promoo de um desenvolvimento vocacional mais saudvel, sem
esteretipos e preconceitos que circunscrevam os interesses e opes das raparigas, se inicie
desde logo na infncia.

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713
voltar ao ndice
O teste intermdio: O autoconceito e a realizao pessoal do aluno do 2. ano de
escolaridade Estudo exploratrio
Eduardo Jorge de Almeida Gonalves (edujoralgon@hotmail.com)
Universidade Lusfona do Porto

Resumo: O estudo que aqui apresentamos encontra-se ainda em fase embrionria. Pretende abordar as dimenses
cognitivas, motivacionais e scio-emocionais da aprendizagem dos alunos do 2. e 4. ano de escolaridade,
quando confrontados com os testes intermdios e os exames de fim de ciclo (1. C.E.B.), a partir do ano letivo
2012/2013. So reveladas variveis como o rendimento escola, autoconceito e atribuies cognitivas que se
encontram ligadas a uma rede complexa de relaes recprocas e em equilbrio emocional. num primeiro
momento de forma exploratria, privilegiando as dimenses motivacionais e scio-emocionais, averiguando o
efeito de aplicao do teste intermdio na construo do autoconceito e realizao pessoal do aluno do 2. ano de
escolaridade. O segundo momento ter um enfoque correlacional, sob a dimenso cognitiva da aprendizagem, ou
seja, estabelecer-se- a relao entre as componentes da dimenso cognitiva com os resultados obtidos nas
anteriores dimenses, a motivacional e a scio-emocional.

Introduo
O presente artigo abre um espao de reflexo acerca da avaliao externa, nas escolas do 1.
ciclo do Ensino Bsico, atravs da implementao nas turmas do 2. ano de escolaridade do
teste intermdio nas duas reas curriculares disciplinares que a nova agenda poltica do
Ministrio da Educao e Cincia, considera como nucleares, a Lngua Portuguesa e a
Matemtica.
Os testes intermdios como instrumentos de avaliao externa foram realizados pela primeira
vez no ano letivo 2005/2006, e segundo o Gabinete de Avaliao externa (GAVE, p.1) ()
tm como principais finalidades permitir a cada professor aferir o desempenho dos seus
alunos por referncia a padres de mbito nacional, ajudar os alunos a uma melhor
consciencializao da progresso da sua aprendizagem e, complementarmente, contribuir para
a sua progressiva familiarizao com instrumentos de avaliao externa, processo a que
estaro sujeitos no final dos ciclos do ensino bsico, ou no ano terminal das disciplinas do
ensino secundrio.
A adeso das escolas a esta avaliao externa facultativa. Escolas que, segundo o (Gave, p.
1) devero participar tendo em conta a () aferio dos desempenhos e a regulao das
aprendizagens, a partir de uma reflexo sustentada pela anlise do processo de resposta dos
alunos e pelos resultados atingidos.
Ao fim de sete anos de existncia torna-se urgente refletirmos se esta proposta de avaliao
externa serviu e/ou tem servido na realidade para aferir o desempenho dos alunos por
referncia a padres de mbito nacional, e por sua vez, verificar de que forma essa
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consciencializao da progresso das aprendizagens dos alunos tem sido efetuada quer por
parte da escola quer pelo professor titular de turma.
O nosso estudo em construo pretende explorar esta questo atual, colocada por todas as
escola antes da adeso ao projeto de avaliao externa do Ministrio a Educao e Cincia,
durante o processo ensino ensino-aprendizagem na expectativa se o que ensinam, como
ensinam vai de encontro aquilo que pedido aos alunos no teste intermdio, e depois, aps
a correo dos testes, realizados j no fim do 3. perodo, coloca-se a grande questo, de que
forma os professores titulares de turma podero dar feedback aos alunos, trabalhar com
aqueles que tm mais dificuldades e desta forma super-las?
Posto isto, afigura-se-nos importante analisar, atravs do nosso estudo o processo ensino-
aprendizagem, onde esto implicados dois instrumentos de avaliao externa, por um lado, o
teste intermdio, e por outro lado, a prova de aferio efetuada no fim do 4. ano de
escolaridade, que no prximo ano letivo tornar-se- exame de final de ciclo.
Neste contexto de fundamental importncia, levar a Escola, enquanto organizao,
preocupar-se em, como motivar os alunos para uma nova conceo do conhecimento
colocando em jogo as emoes e os mecanismos internos dos alunos em situaes de
aprendizagem/avaliao que apelam transferncia e mobilizao do conhecimento e ao
raciocnio lgico-matemtico. Situaes que obrigam o aluno a esquemas de compreenso e
memorizao dos contedos assentes em dimenses motivacionais e scio-emocionais da
aprendizagem no 1. ciclo do Ensino Bsico.

Apresentao do estudo exploratrio
Como foi j referido o estudo intitulado O teste intermdio: o autoconceito e a realizao
pessoal do aluno do 2. ano de escolaridade: estudo exploratrio encontra-se ainda em
construo, e pretende-se que seja iniciado no prximo ano letivo 2012/2013, num Escola do
1. ciclo do Ensino Bsico com duas turmas do 2. ano de escolaridade, que ainda se
encontram a terminar o 1. ano de escolaridade.
um estudo que tem como fim abordar as dimenses cognitivas, motivacionais e scio-
emocionais da aprendizagem dos alunos do 2. e 4. ano de escolaridade, quando confrontados
com os testes intermdios e os exames de fim de ciclo (1. C.E.B.) a partir do ano letivo
2012/2013. O estudo enquadra-se no modelo de reciprocidade da, 1982 relao March
(1984), com enfoque cognitivo do processamento da informao (Markus & Sentis, 1990).
Para March (1984) as variveis como rendimento escolar, autoconceito e atribuies
cognitivas se encontram ligadas a uma rede complexa de relaes recprocas e em equilbrio
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constante. nesta rede complexa de relaes recprocas e em equilbrio constante, que ao
processamento de informao no seja atribudo um papel no determinante no sucesso
escolar do aluno.
Dada esta complexidade conceptual, mais adiante apresentaremos os dois conceitos que, de
uma forma dialtica perpassam todo o processo ensino-aprendizagem. Os dois conceitos mais
trabalhados desde o incio do projeto sero o autoconceito e a realizao pessoal. Com isto
no queremos dizer que outros, ao longo do projeto no sejam trabalhados como forma de
complementaridade, enriquecimento e aprofundamento do conhecimento do aluno ao longo
do percurso escolar no 1. ciclo do Ensino Bsico.

Objetivos
No que concerne ao objetivos, o projeto tem como definidos, (i) verificar se existem
diferenas, ao nvel d autoconceito geral e das variveis autoconceito acadmico e realizao
pessoal dos alunos do 2. e 4. ano de escolaridade; (ii) verificar se existe estabilidade nos
nveis de autoconceito e realizao pessoal dos alunos, atendendo s variveis ano escolar e
sexo; (iii) aferir o impacto dos dos instrumentos de avaliao a nvel cognitivo, motivacional
e scio-emocional, estabelecendo relaes entre a dimenses motivacionais e os nveis de
autoconceito e realizao pessoal, de alunos do 2. e 4. ano de escolaridade.

Perguntas de partida
No sentido de realizar os objetivos estabelecidos, apresentamos como perguntas de partida, (i)
quais os anos de escolaridade com autoconceito mais elevado e maior ndice de realizao
pessoal? (ii) quais as dimenses da aprendizagem que mais se acentuam em alunos com
autoconceito elevado e realizao pessoal muito satisfatria? (iii) quais as dimenses da
aprendizagem que mais se acentuam em alunos com baixo autoconceito e realizao pessoal
pouco/nada satisfatria?

Hipteses
Visto o nosso estudo ainda estar em fase de construo e crendo que outras hipteses podero
nascer, aps o incio do estudo, com na fase de anlise documental dos resultados obtidos nos
testes intermdios referentes anos letivos 2010/2011 e 2012/2013, formulamos as seguintes:
H1 Um aluno com um autoconceito elevado ou estvel atinge mais facilmente a realizao
pessoal; H2 Um aluno com um baixo autoconceito no alcana a realizao pessoal.

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Metodologia: Procedimentos, instrumentos e amostra
A metodologia de investigao seguida neste estudo mista, quantitativa e qualitativa. Numa
fase preparatria, de cariz qualitativo, ser efetuada uma anlise dos resultados dos testes
intermdios dos anos letivos de 2010/2011 e 2011/2012. Numa segunda fase, j de cariz
quantitativo, proceder-se- aplicao das escalas de medio do autoconceito e realizao
pessoal, antes e depois da realizao dos testes intermdios (PHCSCS-2, adaptao
portuguesa, Veiga, 2006. Numa fase simultnea, correspondente recolha de dados
qualitativos, aplicaremos um inqurito aos professores titulares de turma dos alunos que
participam no estudo.
Quanto amostra do estudo, ela ser composta por trs turmas do 2. ano de escolaridade, que
iniciaram o 1. C.E.B. no ano letivo 2011/12, no total de 60 alunos. Tambm sero tomadas
em conta as transferncias de alunos, para essas turmas nos dois primeiros perodos letivos de
aulas 2012/2013.
A focagem dos conceitos centrais deste nosso projeto em construo, sob a amostra ser
efetuada, num primeiro momento de forma exploratria, privilegiando as dimenses
motivacionais e scio-emocionais, averiguando o efeito de aplicao do teste intermdio na
construo do autoconceito e realizao pessoal do aluno do 2. ano de escolaridade. O
segundo momento ter um enfoque correlacional, sob a dimenso cognitiva da aprendizagem,
ou seja, estabelecer-se- a relao entre as componentes da dimenso cognitiva com os
resultados obtidos nas anteriores dimenses, a motivacional e a scio-emocional.

A dialtica entre o autoconceito e a realizao pessoal do aluno no processo ensino-
aprendizagem
No se pode saber em que medida as imagens do eu determinam o
xito escolar e em que medida esse xito determina as imagens do eu.
possvel admitir aqui uma determinao recproca, dialtica, do xito
e da imagem do eu, podendo uma e outra ser simultaneamente
colocadas sob a dependncia de outros fatores.
(Maurice Reuchlin, cits em Peixoto & Mesquita, 1990)
Autoconceito: autoconceito geral e acadmico
Partimos para o nosso estudo, com a premissa de que, subjacente ao processo ensino-
aprendizagem existe uma relao dialtica, com outsputs e inputs num ambiente aberto em
que a criana interage consigo, com os outros e para os outros, tendo como objetivo o seu
sucesso (escolar/educativo) no espao por ela ocupado, nesta caso, a escola, o seu percurso
escolar comparando de forma sistemtica o seu rendimento escolar com o do(s)
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seu(s)colega(s). Desta forma, o aluno cria em si e para si, processos internos de auto-defesa,
sempre que no consiga gerir possveis conflitos vindos do exterior, e com eles adaptar-se a
uma nova realidade com a qual nunca foram confrontados. Uma nova realidade que cria
desconforto na aprendizagem e obriga a avanos e recuos graduais na formao e crescimento
do seu autoconceito geral.
Diante destes pressupostos assumimos para o nosso estudo uma conceo de autoconceito
geral construdo com base na qualidade das relaes sociais que a pessoa possui com os seus
familiares e colegas e na perceo de suas habilidades, em comparao com seus pares
(Hidalgo & Palcios, 2000).
Corroborando Nez entre outros (1995), o autoconceito geral redimensionado atravs dos
auto-esquemas que o constituem, integrando e organizando a experincia do sujeito. Ao
mesmo tempo, o sujeito regula os seus estados afetivos e, particularmente, atua como
motivador e guia da conduta. A implicao do indivduo no processo de aprendizagem
aumenta quando se sente competente, quando confia nas suas prprias capacidades e tem altas
expectativas de autoeficcia, valoriza as atividades e responsvel pelos objetivos de
aprendizagem. Ou seja, o autoconceito visto como um conjunto de cognies que o sujeito
possui sobre si prprio, nos diferentes contextos e tarefas que se envolve (Peixoto e Almeida,
1999).
Na mesma linha pensamento encontramos Vaz Serra (1986b 1988) que afirma que o
autoconceito ajuda na compreenso da uniformidade, da consistncia e na coerncia do
comportamento, bem como na formao da identidade pessoal e na manuteno de certos
padres de conduta.
Burns (1979) refere que tal constructo uma estrutura dinmica e avaliativa pode ser definida
em quatro aspetos: como a imagem que o indivduo tem de si mesmo que ambiciona alcanar,
da imagem que julga transmitir aos outros, e de como o prprio indivduo gostaria de ser. Ao
ser uma estrutura dinmica vista como a descrio individual de si prprio (enquanto auto-
imagem) e a dimenso avaliativa abrange a questo da auto-estima.
O autoconceito um constructo cheio de controvrsia pois visto por diversos autores de
diferentes formas, uns vem-no de uma forma mais largada, outros de forma a mais restrita.
Para que sob o nosso estudo no recaia qualquer tipo de dvida, consideramos segundo as
palavras de Harter (1989) que o autoconceito caracterizvel a partir das vivncias do dia-a-
dia, resolvendo-se a partir de acontecimentos pessoas de continuidade do comportamento e de
identidade pessoal, de consistncia e de coerncia de forma como o indivduo se percebe e se
avalia, o que condiciona a forma como se relaciona com os outros, as tarefas que executa, o
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feedback que recebe e reconhece, as tenses emocionais que experiencia e a forma como as
identifica e interioriza.
Vaz Serra (1988) na mesma linha de pensamento que Harter (1989) apresenta a seguinte
proposta, definindo autoconceito atravs de sete pressupostos, que tm implicaes na
formao do autoconceito acadmico, um dos domnios do autoconceito geral e que mais
adiante ser mais aprofundado concomitantemente com o conceito de realizao pessoal.
Cremos que existe uma relao, embora no determinista, mas como varivel preditora dos
comportamentos dos indivduos, de que um aluno com um autoconceito acadmico elevado
ter mais probabilidade em atingir o sucesso escolar/educativo mais depressa, ou seja, atingir
a realizao pessoal no campo escolar com mais facilidade e confrontar-se com poucos ou
nenhum obstculo, em comparao queles que tm um baixo autoconceito geral e
acadmico. Contudo, colocamos ainda em jogo, outra varivel, o contexto scio-familiar de
pertena do aluno.
Os pressupostos que se seguem fazem antever possveis situaes de ao do professor,
perante realidades de alunos com um autoconceito, uns mais frgeis que outros, e aqui
preferimos substituir baixo por frgeis, realidades sentidas, perante as quais ns no
podemos ficar indiferentes, e termos, enquanto professores, um papel pr-ativo para com um
aluno que apresente um baixo autoconceito acadmico, o que influencia em grande medida o
seu futuro, a sua realizao pessoal (Hoz, 1970).
Assim sendo, os sete pressupostos segundo Vaz Serra (1988) so: i) organizado e estruturado:
o sujeito organiza e estrutura as experincias de onde retira dados acerca de si prprio,
atribuindo um sentido; ii) multifacetado: as experincias dos indivduos podem organizar-se
em reas mais abrangentes e diferentes que representaro facetas especficas do autoconceito,
sintetizadoras de experincias comuns; iii) hierarquizado: ascendncia progressiva das
autoavaliaes especficas at aos nveis superiores de educao; iv) desenvolvimental: o
indivduo vai-se tornando mais competente com o desenvolvimento, e abandona as categorias
indiferenciadas e gerais que usa para se descrever e avaliar; v) estvel: a estabilidade maior
no topo da hierarquia e, se descer, o autoconceito passa a depender mais da especificidade
daas situaes confrontadas; vi) avaliativo: onde o indivduo pode auto avaliar-se
(componente avaliativa) e auto descrever-se (componente descritiva). Shavelson & Bolus
(1982) atribuem primeira componente, componente avaliativa, a denominao de auto-
estima e segunda componente, de auto-conceito.
Coopersmith, (1981) define auto-estima como a avaliao que o indivduo faz, e que
geralmente mantm, de si mesmo: expressa uma atitude de aprovao ou desaprovao e
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indica o grau em que se considera capaz, importante e valioso. A auto-estima um juzo de
valor que se expressa mediante atitudes que o indivduo mantm face a si mesmo. Vaz Serra
(1988) define-a como sendo o produto dos julgamentos que a pessoa faz sobre si prpria, d
eonde decorrem atribuies de bom ou de mau, feitas a aspetos considerados relevantes da sua
identidade. Para o mesmo autor, o auto-conceito no se resume apenas s auto-imagens do
indivduo, dado que ultrapassa os seus constituintes e capta emoes e sentimentos,
aproximando-se da auto-estima, sem coincidir com ela.
No contexto acadmico, segundo Faria & Fontaine (1990; 1992) o autoconceito importante
porque est relacionado com a capacidade preditiva do rendimento escolar, da adaptao
social e do bem-estar psicolgico global dos alunos, definindo-se como um conjunto de
percees do indivduo acerca de si mesmo e das suas capacidades e competncias pessoais
em diferentes domnios, com particular relevo para os domnios escolar, fsico e emocional.
Vale destacar no presente estudo que o autoconceito, tal como qualquer outra caracterstica
psicolgica, tem um desenvolvimento natural, estreitamente dependente do desenvolvimento
do raciocnio, da linguagem e da tomada de perspetiva social, e est associado ao
desenvolvimento da personalidade em geral. O desenvolvimento do autoconceito implica o
desenvolvimento da conscincia de si.
Se por um lado, como afirma (Santos, 2009) a existncia de um elevado auto-conceito nas
reas que o indivduo considera importantes para si prprio, provoca valores elevados ao nvel
da auto-estima; por outro lado, o auto-conceito de baixa competncia em reas importantes
conduz a valores reduzidos de auto-estima.

Realizao Pessoal: motivao, rendimento escolar e realizao escolar
Deste modo, perece-nos que para este estudo ser relevante focar a questo da realizao
pessoal como processo para chegar ao sucesso. Face realizao pessoal, Hoz (1970, p. 304)
enuncia quatro hipteses, tendo como cerne da questo o rendimento escolar. A primeira,
rendimento satisfatrio e suficiente corresponde ao aluno que rendeu de acordo com as suas
possibilidades e simultaneamente, atingiu os nveis mnimos de aprendizagem, exigidos pelo
sistema educativo, para o seu ano escolar. J a segunda, o rendimento continua a ser
satisfatrio, mas insuficiente. Aqui, o aluno progrediu quanto lhe era possvel, mas no foi
capaz de atingir os nveis mnimos exigidos por lei, para poder transitar de ano. Na terceira
hiptese o autor fala de rendimento insatisfatrio, mas suficiente. O rendimento escolar do
aluno ficou aqum das suas capacidades, mas conseguiu transitar de ano, com os nveis
mnimos legais. Na ltima, o rendimento escolar do aluno considerado insatisfatrio e
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insuficiente. O aluno teve um rendimento escolar abaixo das suas capacidades e no
conseguiu alcanar os nveis mnimos estabelecidos para transitar de ano de escolaridade.
Observa-se assim a importncia da motivao para a realizao escolar (Simes, 2001;
Simes & Serra, 1987). Fontaine (1999) considera que a motivao um fator dinmico que
influencia a qualidade das atividades orientadoras para objetivos. J a motivao para a
realizao envolve um conjunto de objetivos e no considerada como trao (interno, geral e
estvel) nem um a caracterstica exclusivamente determinada pela situao, mas uma
predisposio para promover ou manter um nvel elevado de realizao (avaliada atravs de
padres especficos de excelncia) que susceptvel de desenvolvimento. Relativamente s
tarefas de realizao, alguns alunos reagem de forma mais motivada (com investimento,
esforo, persistncia), enquanto, que, outros evitam as situaes mais desafiadoras. Os que
reagem de forma mais motivada, normalmente exibem uma realizao mais elevada. Peixoto
(2003), perante este fato, refere que a vivncia de situaes ligadas ao sucesso e ao ultrapassar
das dificuldades que os contextos de aprendizagem proporcionam contribuem, como, para a
construo de autorrepresentaes e de sentimentos positivos em relao a si. E de acordo
com este autor, importa assim, perceber como o insucesso afeta as autorrepresentaes que o
aluno constri, bem como os efeitos que produz nos sentimentos em relao a si prprio.
So estas ltimas palavras que, de alguma forma completam o elo de ligao entre estes dois
conceitos, autoconceito e realizao pessoal, que temos vindo a debater, e ainda, estabelecem
pontes para os outros conceitos que podero emergir ao longo da nossa investigao.
Uma investigao que procura compreender de que forma o autoconceito poder ou no ser
afetado atravs da avaliao externa, na figura do teste intermdio, e se ao longo do ano so
alvo de uma avaliao contnua, que junto dos alunos preocupa-se com a realizao pessoal de
cada um, no fundo o sucesso escolar de todos.

Consideraes finais
As ltimas palavras que foram ditas anteriormente servem de mote para as nossas
consideraes finais, as quais poderiam ser intituladas de apelos para a criao de
momentos de reflexo acerca do verdadeiro propsito do teste intermdio, a filosofia que os
norteia, e dessa forma construir prticas de ensino e aprendizagem nas nossas salas de aula de
acordo com essa filosofia. E depois ainda existe a questo de ser um teste que pode criar
desajustamentos do autoconceito acadmico de ada aluno. Como refere um estudo de
Gresham, Lane, MacMillan, Bocian e Ward, 2000, cit. em Stevanato entre outros, 2003):
() na presena de autoconceito positivo consistente com avaliaes externas de
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competncia social e acadmica, as crianas podem ser consideradas bem ajustadas. Por outro
lado, na presena de autoconceito positivo em discrepncia com as avaliaes externas, no se
observou um bom ajustamento ou desempenho. Ou seja, () crianas com autoconceito
positivo em discrepncia com as avaliaes externas podem ter imaturidade cognitiva para
perceber seu real desempenho, ou ainda este autoconceito positivo pode estar desempenhando
uma funo protetora, numa tentativa da criana de se perceber como boa, apesar de suas
falhas acadmicas e sociais, o que pode estar protegendo-a de um feedback negativo do meio.
A presena de autoconceito negativo coerente com as avaliaes externas mostrou-se
sugestiva de risco nos domnios acadmicos e social. Ressalta assim, a importncia de
instrumentalizar as intervenes junto destas crianas com recursos que possam promover o
autoconceito, de modo a potencializar os resultados quanto ao desempenho acadmico.

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voltar ao ndice
Mejora del rendimiento en las principales materias del curriculum en alumnos de 1 de
eso tras la aplicacin de un programa de intervencin en comprensin lectora
Sabela Lamas Lpez (sabelalamas@uvigo.es) & Ftima Snchez Aller
Universidade de Vigo

Resumen: Esta comunicacin analiza cmo el rendimiento acadmico de los alumnos puede mejorar
mediante el entrenamiento en comprensin lectora basado en la utilizacin de inferencias explcitas. El
objetivo general de esta investigacin es determinar la relacin que se produce entre la comprensin
lectora y las principales materias del curriculum acadmico tras haber llevado a cabo el programa de
intervencin, adems de analizar los resultados obtenidos tras su aplicacin. La investigacin fue puesta
en prctica con una muestra de 57 estudiantes de 1 de ESO en un centro urbano concertado de la ciudad
de Ourense, con un diseo experimental pretest-postest. Inicialmente se midieron los niveles en
comprensin lectora de la muestra mediante la aplicacin de la prueba TEC para, posteriormente
intervenir en aquel grupo que presentaba puntuaciones ms bajas. La propuesta de intervencin fue
realizada en la materia de Lengua Castellana y estuvo integrada por un total de 10 sesiones. Una vez
finalizada la aplicacin se volvieron a medir los niveles en comprensin lectora de los sujetos empleando
de nuevo la prueba TEC. Tras la intervencin se constata que existe una relacin estadsticamente
significativa entre el aumento en la comprensin lectora y la mejora de las notas acadmicas en las
materias del curriculum.

Introduccin
Sin duda, uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel
educativo es el de la comprensin lectora. Frecuentemente se preguntan cmo ensear a
los alumnos a comprender lo que leen.
Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar,
desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor
entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin lectora para
incorporarlos a la praxis educativa.
La lectura debe concebirse como la materia instrumental bsica que posibilita los dems
aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad esencial para la adquisicin
de nuevos conocimientos.
Siendo la lectura la base para la enseanza general, debe plantearse como objetivo
fundamental formar lectores hbiles y fomentar el gusto de stos por la lectura.
Una forma de trabajar la comprensin lectora que puede complementar a otros mtodos
existentes es el entrenamiento en la construccin de inferencias. Se considera una
inferencia toda aquella informacin que forma parte de la representacin que el lector
hace del texto, pero que no est incluida de forma explcita en el texto. Por ejemplo:
En un bote hay siete bolas y Juan saca tres con un imn. La informacin de que las
bolas son de hierro o de acero no se encuentra de forma explcita en el texto, pero puede
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ser deducida por un lector competente. Esta informacin puede llegar a ser
imprescindible para comprender el texto.
Las hiptesis formuladas son las siguientes: existir una relacin entre la comprensin
lectora y los resultados acadmicos del alumnado y el entrenamiento en las inferencias
de tipo explcito mejorar de forma significativa los resultados acadmicos de los
sujetos sobre los que se llev a cabo la intervencin.

Mtodo
Para comprobar los efectos de la intervencin en las materias del curriculum acadmico
se emple un diseo de tipo experimental con medidas pre y post evaluacin con las que
pretendemos medir los efectos de la intervencin.
Las variables dependientes en este caso son: la comprensin lectora y las calificaciones
acadmicas en la materia de lengua castellana. La variable independiente es el programa
de intervencin para el entrenamiento de inferencias.

Objetivos
El objetivo general de esta investigacin es determinar la relacin que se produce entre
la comprensin lectora y las principales materias del curriculum acadmico tras haber
llevado a cabo el programa de intervencin, adems de analizar los resultados obtenidos
tras su aplicacin.

Muestra
El estudio se llev a cabo en Ourense, en un centro concertado en el que los alumnos
poseen un nivel socio-econmico medio-alto.
La intervencin se ha llevado a cabo en 1 de ESO en la materia de Lengua Castellana y
Literatura. Tras la intervencin se observaron los resultados obtenidos en las materias
de Lengua Castellana, Lengua Gallega, Lengua Inglesa, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales.
La muestra estuvo compuesta por 57 estudiantes de entre 13 y 14 aos, de los cuales 33
fueron nios y 24 fueron nias.
El trabajo se realiz con los grupos 1 A y 1 C de ESO, ya que en ellos el nmero de
sujetos es muy similar. El grupo A est compuesto por 29 sujetos y el grupo C por un
total de 28 sujetos. El grupo C presenta peores puntuaciones en la prueba pretest: 36,75
por ello ser tomado como grupo experimental (G1). El grupo A obtiene puntuaciones
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ms elevadas en la fase pretest: 52,38 y ser tomado como grupo control (G2). Los
grupos estn igualados en cuanto a sexo, edad, nivel acadmico, profesores etc.

Instrumentos
Como medidas pretest y postest empleamos el TEC (Test de Estrategias de
Comprensin) en su versin de 2007. Se trata de un test de aplicacin colectiva (desde
5 de Ed. Primaria hasta 4 de ESO). La prueba consta de dos textos expositivos de 548
y 469 palabras respectivamente, que los participantes tuvieron que leer para responder
despus a 10 preguntas de comprensin sobre los mismos.
Se ha elaborado un programa de intervencin compuesto por 10 sesiones con una
duracin aproximada de 20 minutos cada una en el cual existe un material para el
profesor y un material para el alumno. Las fichas que integran cada una de las sesiones
siguen siempre la misma estructura, lo cual facilita la posterior interpretacin de
resultados.
La complejidad ir aumentando conforme avancen las sesiones. En las ltimas sesiones,
sern los nios los que digan dnde se producen y cules son las inferencias que
permiten la correcta comprensin del texto.

Procedimientos
El procedimiento seguido durante cada una de la sesiones de la intervencin era el
siguiente: el profesor entregaba a los alumnos (colocados por parejas de forma aleatoria)
los textos sealados para cada sesin y se lea el ejemplo para que todos los alumnos
comprendieran lo que tenan que hacer. Una vez que todos haban comprendido lo que
deban hacer se les informaba de que disponan de 10 minutos para la contestacin.
Cuando todas las parejas haban finalizado la primera parte de la ficha, se realizara la
segunda parte en gran grupo y a viva voz para que los sujetos fueran conscientes de las
inferencias que era necesario realizar para la comprensin del texto.
El profesor debe poner de relieve explcitamente, esto es, debe decir con claridad que
esas inferencias, esas ideas no estn escritas en el texto, pero que ellos, los alumnos o
cualquier lector debe formarlas para poder entender el texto. Por ello, es fundamental
que el profesor no se contente con saber que el alumno ha llegado al significado del
texto. Es imprescindible que se expresen con claridad las ideas que ha sido necesario
formar para llegar a comprender el texto. Estas ideas se pueden escribir en forma de
oraciones en algunos textos entre las lneas o al margen. Su expresin escrita har que el
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nio, al releer el texto aadiendo las inferencias escritas por l, perciba con ms claridad
la necesidad y el papel jugado por las inferencias.
En este tipo de intervenciones es fundamental que el profesor no se contente con saber
que el alumno ha llegado al significado del texto. Es imprescindible que se expresen con
claridad las ideas que ha sido necesario formar para llegar a comprender el texto. Estas
ideas se pueden escribir en forma de oraciones en algunos textos entre las lneas o al
margen. Su expresin escrita har que el nio, al releer el texto aadiendo las
inferencias escritas por l, perciba con ms claridad la necesidad y el papel jugado por
las inferencias.
El tratamiento estadstico de los datos se realiz mediante un PC con el programa SPSS
y los estadsticos descriptivos y t de Student y el Anlisis de Varianza para medidas
repetidas y porcentaje de cambio.

Resultados
Con el fin de observar las relaciones que se producen entre la intervencin en
comprensin lectora y las calificaciones acadmicas en las principales materias del
curriculum hemos comparado las calificaciones tanto del G1 como del G2 antes y
despus de la aplicacin del programa. Para ello hemos realizado en primer lugar un
anlisis de varianza comparando las calificaciones obtenidas en el postest de los grupos
G1 y G2, como puede verse en la tabla 1.

Tabla 1. Anova de un factor comparaciones G1 y G2 en el postest respecto a sus notas en cada
asignatura y a la media de las 5 asignaturas.
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727

Descriptivos
28 7,3071 1,73375 ,32765 6,6349 7,9794 3,00 9,60
29 5,7172 2,25358 ,41848 4,8600 6,5745 2,00 10,00
57 6,4982 2,15212 ,28505 5,9272 7,0693 2,00 10,00
28 7,5714 1,93273 ,36525 6,8220 8,3209 3,00 10,00
29 6,6897 2,00185 ,37173 5,9282 7,4511 4,00 10,00
57 7,1228 2,00063 ,26499 6,5920 7,6536 3,00 10,00
28 7,2857 2,53651 ,47935 6,3022 8,2693 1,00 10,00
29 5,0345 3,07621 ,57124 3,8644 6,2046 ,00 10,00
57 6,1404 3,02040 ,40006 5,3389 6,9418 ,00 10,00
28 6,6786 1,92553 ,36389 5,9319 7,4252 3,00 10,00
29 5,2759 2,15301 ,39980 4,4569 6,0948 2,00 10,00
57 5,9649 2,14613 ,28426 5,3955 6,5344 2,00 10,00
28 7,1786 1,74385 ,32956 6,5024 7,8548 2,00 10,00
29 5,6207 2,14499 ,39831 4,8048 6,4366 1,00 10,00
57 6,3860 2,09382 ,27733 5,8304 6,9415 1,00 10,00
28 7,8214 1,33482 ,25226 7,3038 8,3390 5,00 9,00
29 5,9655 2,48543 ,46153 5,0201 6,9109 2,00 10,00
57 6,8772 2,19635 ,29091 6,2944 7,4600 2,00 10,00
1,00
2,00
Total
1,00
2,00
Total
1,00
2,00
Total
1,00
2,00
Total
1,00
2,00
Total
1,00
2,00
Total
MEDIA_POST
LENGCPOS
LENGIPOS
LENGGPOS
CCNNPOS
CCSSPOS
N Media
Desviacin
tpica Error tpico Lmite inf erior
Lmite
superior
Interv alo de conf ianza para
la media al 95%
Mnimo Mximo

ANOVA
36,010 1 36,010 8,867 ,004
223,360 55 4,061
259,370 56
11,076 1 11,076 2,859 ,097
213,064 55 3,874
224,140 56
72,197 1 72,197 9,052 ,004
438,680 55 7,976
510,877 56
28,030 1 28,030 6,706 ,012
229,900 55 4,180
257,930 56
34,574 1 34,574 9,015 ,004
210,935 55 3,835
245,509 56
49,068 1 49,068 12,207 ,001
221,073 55 4,020
270,140 56
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
MEDIA_POST
LENGCPOS
LENGIPOS
LENGGPOS
CCNNPOS
CCSSPOS
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrtica F Sig.

En el postest, la media del G1 es de 7,3071 mientras que la del G2 es de 5,7172
hallndose una diferencia de 1,5899. En la materia de Lengua Castellana, el G1 obtiene
una media de 7,5714 y el G2 de 6,6897 dndose una diferencia de 0,8817. En el caso de
Lengua Inglesa, el G1 obtiene una media de 7,2857 y el G2 de 5,0345 existiendo una
diferencia de 2,2512. En Lengua Gallega, el G1 obtiene una media de 6,6786 y el G2 de
5,2759 habiendo una diferencia de 1,4027. En la asignatura de Ciencias Naturales, el G1
obtiene una media de 7,1786 y el G2 de 5,6207 existiendo una diferencia de 1,5579 y,
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por ltimo, en Ciencias Sociales el G1 obtiene una media de 7,8214 y el G2 de 5,9655
habiendo una diferencia de 1,8559.
Como se puede observar, el grupo 1 obtiene en todas las asignaturas y en la nota media
postest una nota media superior a la del grupo 2. La diferencia entre las medias de
ambos grupos es estadsticamente significativa en el caso de la media post (F=8,86,
gl=1, p=0,04), Lengua Inglesa (F=9,052, gl=1, p=0,004), Lengua Gallega (F= 6,706,
gl=1, p=0,012), Ciencias Naturales (F=9,015, gl=1, p=0,004) y Ciencias Sociales (F=
12,207, gl=1, p=0,001), tal y como puede verse en la tabla anterior.
Sin embargo en el caso de la asignatura de Lengua Castellana no aparecen diferencias
estadsticamente significativas (F=2,859, gl=1, p=0,097). El grupo 1 es mejor que el
grupo 2 en todas las materias, aunque ahora en lengua castellana no existen diferencias
significativas entre los grupos en la fase de postest.
Los resultados evidencian cambios entre la fase pretest y la fase postest. En la primera
fase el grupo 1 obtiene una media superior y significativamente estadstica al grupo 2
en todas las materias menos en Lengua Gallega. Los resultados del postest indican que
el grupo 1 sigue siendo mejor en calificaciones que el grupo 2. Pero ahora las
diferencias en la nota postest de Lengua Gallega son significativas estadsticamente. Por
el contrario, la nota de Lengua Castellana en la fase postest no es significativamente
estadstica. Despus de la intervencin hay variaciones en Lengua Gallega; son
diferentes el grupo 1 y 2. En Lengua Castellana los grupos son ms homogneos.
En el postest, la media del grupo 1 es de 7,3071 mientras que la del grupo 2 es de
5,7172 hallndose una diferencia de 1,5899. En la materia de Lengua Castellana, el
grupo 1 obtiene una media de 7,5714 y el grupo 2 de 6,6897 dndose una diferencia de
0,8817. En el caso de Lengua Inglesa, el grupo 1 obtiene una media de 7,2857 y el
grupo 2 de 5,0345 existiendo una diferencia de 2,2512. En Lengua Gallega, el grupo 1
obtiene una media de 6,6786 y el grupo 2 de 5,2759 habiendo una diferencia de 1,4027.
En la asignatura de Ciencias Naturales, el grupo 1 obtiene una media de 7,1786 y el
grupo 2 de 5,6207 existiendo una diferencia de 1,5579 y, por ltimo, en Ciencias
Sociales el grupo 1 obtiene una media de 7,8214 y el grupo 2 de 5,9655 habiendo una
diferencia de 1,8559.
Esto nos indica que las materias en las que mayores diferencias hay tras la aplicacin
del postest son: Lengua Inglesa, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Con estos datos llegamos a la conclusin de que el G1 es mejor que el G2 en cuanto a
resultados acadmicos.
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Para ver como se producen los cambios dentro de cada grupo utilizamos la prueba T
para muestras relacionadas, tratando de ver y explicar las diferencias que se dan en el
G1 antes y despus de la intervencin con relacin a sus calificaciones en las materias
como se observa en la tabla 2.

Tabla 2. Prueba T para muestras relacionadas comparando al G1 entre el pret y postest, con
relacin a las notas en sus asignaturas.
Estadsticos de muestras relacionadas
7,1429 28 1,81994 ,34394
7,5714 28 1,93273 ,36525
6,1429 28 2,27245 ,42945
7,2857 28 2,53651 ,47935
5,8571 28 1,93820 ,36629
6,6786 28 1,92553 ,36389
6,5000 28 1,97203 ,37268
7,1786 28 1,74385 ,32956
8,3571 28 1,72593 ,32617
7,8214 28 1,33482 ,25226
6,8000 28 1,73077 ,32708
7,3071 28 1,73375 ,32765
LENG_CAS
LENGCPOS
Par 1
LENG_ING
LENGIPOS
Par 2
LING_GAL
LENGGPOS
Par 3
CC_NATS
CCNNPOS
Par 4
CC_SOCS
CCSSPOS
Par 5
MEDIA_PRET
MEDIA_POST
Par 6
Media N
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media

Prueba de muestras relacionadas
-,42857 ,92009 ,17388 -,78534 -,07180 -2,465 27 ,020
-1,14286 ,93152 ,17604 -1,50406 -,78165 -6,492 27 ,000
-,82143 ,98333 ,18583 -1,20272 -,44013 -4,420 27 ,000
-,67857 ,90487 ,17100 -1,02944 -,32770 -3,968 27 ,000
,53571 ,79266 ,14980 ,22835 ,84308 3,576 27 ,001
-,50714 ,49735 ,09399 -,69999 -,31429 -5,396 27 ,000
LENG_CAS - LENGCPOS Par 1
LENG_ING - LENGIPOS Par 2
LING_GAL - LENGGPOS Par 3
CC_NATS - CCNNPOS Par 4
CC_SOCS - CCSSPOS Par 5
MEDIA_PRET - MEDIA_
POST
Par 6
Media
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media Inf erior Superior
95% Int ervalo de
conf ianza para la
dif erencia
Dif erencias relacionadas
t gl Sig. (bilateral)
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730

El G1 ha experimentado una mejora estadsticamente significativa en las notas de todas
las materias despus de la intervencin. Se observan diferencias estadsticamente
significativas tras la aplicacin del postest en relacin con el pretest (t=-5,39, gl=27,
p=0,000) y tambin en las siguientes materias: Lengua Inglesa (t=-6,49, gl=27,
p=0,000), Lengua Gallega (t=-4,42, gl=27, p=0,000) y Ciencias Naturales (t=-3,96,
gl=27, p=0,000).
Tambin se observan diferencias estadsticamente significativas, stas son menores, en
las materias de Lengua Castellana (t=-2,46, gl=27, p=0,02) y Ciencias Sociales (t=3,57,
gl=27, p=0,001).
En Lengua Castellana, el G1 pasa de una media inicial de 7,14 a una media final de 7,57
es decir mejora 0,43 puntos. Lo mismo ocurre en Lengua Inglesa con una media inicial
de 6,14 pasan a una media de 7,28, mejoran 1,14 puntos. En Lengua Gallega pasan de
5,85 a 6,67 mejorando en 0,82 puntos. En la asignatura de Ciencias Naturales, pasan de
6,5 a 7,17 obteniendo unos resultados que mejoran 0,67 puntos y en Ciencias Sociales
pasan de una media inicial de 8,35 a una media final de 7,82 mejorando 0,53 puntos.
Esto evidencia que se dan mejoras estadsticamente significativas entre las medias del
pretest y postest del G1 en todas las materias. Por tanto, la intervencin ha tenido
repercusin en su mejora de notas.
A continuacin vamos a tratar de analizar los cambios en las puntuaciones del G2, el
cual no se ha sometido a ningn tipo de intervencin. Los resultados son los que
aparecen en la tabla 3.

Tabla 3. Prueba T para muestras relacionadas comparando al G2 entre el pret y postest, con
relacin a las notas en sus asignaturas.
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731

Estadsticos de muestras relacionadas
6,0000 29 1,90863 ,35442
6,6897 29 2,00185 ,37173
4,3103 29 3,01311 ,55952
5,0345 29 3,07621 ,57124
5,3793 29 2,11143 ,39208
5,2759 29 2,15301 ,39980
5,1034 29 2,05886 ,38232
5,6207 29 2,14499 ,39831
5,7241 29 2,61720 ,48600
5,9655 29 2,48543 ,46153
5,3034 29 2,18215 ,40521
5,7172 29 2,25358 ,41848
LENG_CAS
LENGCPOS
Par 1
LENG_ING
LENGIPOS
Par 2
LING_GAL
LENGGPOS
Par 3
CC_NATS
CCNNPOS
Par 4
CC_SOCS
CCSSPOS
Par 5
MEDIA_PRET
MEDIA_POST
Par 6
Media N
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media

Prueba de muestras relacionadas
-,68966 1,16813 ,21692 -1,13399 -,24532 -3,179 28 ,004
-,72414 ,79716 ,14803 -1,02736 -,42091 -4,892 28 ,000
,10345 ,67320 ,12501 -,15262 ,35952 ,828 28 ,415
-,51724 ,73779 ,13700 -,79788 -,23660 -3,775 28 ,001
-,24138 ,95076 ,17655 -,60303 ,12027 -1,367 28 ,182
-,41379 ,44055 ,08181 -,58137 -,24621 -5,058 28 ,000
LENG_CAS - LENGCPOS Par 1
LENG_ING - LENGIPOS Par 2
LING_GAL - LENGGPOS Par 3
CC_NATS - CCNNPOS Par 4
CC_SOCS - CCSSPOS Par 5
MEDIA_PRET - MEDIA_
POST
Par 6
Media
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media Inf erior Superior
95% Int ervalo de
conf ianza para la
dif erencia
Dif erencias relacionadas
t gl Sig. (bilateral)

Los resultados evidencian que en el G2 se produce una mejora estadsticamente
significativa en la media de las notas del tercer trimestre con respecto a las del segundo
trimestre en las materias de Lengua Castellana (t=-3,17, gl=28, p=0,004), Lengua
Inglesa (t=-4,89, gl=28, p=0,000), Ciencias Naturales (t=-3,77, gl=28, p=0,001) y en el
pre y postest (t=-5,05, gl=28, p=0,000).
Sin embargo, los resultados no son estadsticamente significativos en Lengua Gallega
(t=0,82, gl=28, p=0,415) ni en Ciencias Sociales (t=-1,36, gl=28, p=0,182).
El G2 ha experimentado una mejora estadsticamente significativa en las notas de las
materias Lengua Castellana, Lengua Inglesa, Ciencias Naturales en la media pretest y
postest de las materias.
En Lengua Castellana pasan de una media inicial de 6,00 a una media final de 6,68, es
decir mejoran 0,68. En Lengua Inglesa pasan de una media inicial de 4,31 a una media
final de 5,03 dndose una mejora de 0,72. En Ciencias Naturales, pasan de una media
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732

inicial de 5,10 a una media final de 5,62, mejorando 0,52 y en Ciencias Sociales pasan
de una media de 5,72 a una media de 5,96 mejorando 0,24. Esto evidencia que en las
materias de Lengua Castellana, Lengua Inglesa, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
el G2 ha mejorado sus notas acadmicas finales.
Por el contrario, en Lengua Gallega pasan de una media inicial de 5,37 a una media
final de 5,27 producindose un descenso del 0,1 en esta materia.
Todo esto pone de manifiesto que se producen mejoras de las calificaciones acadmicas
en las materias Lengua Castellana, Lengua Inglesa y Ciencias Naturales del G2. Sin
embargo, no se producen mejoras estadsticamente significativas en las calificaciones de
Ciencias Sociales y en Lengua Gallega, materias en las que se produce un descenso en
las calificaciones.
El G2 tambin ha mejorado sus calificaciones en la mayora de las materias, pero esto
no puede ser consecuencia de la intervencin porque no se ha llevado a cabo con este
grupo. Estn influyendo posiblemente otras variables que no se han tenido en cuenta y
que puedan explicar estos resultados. Esto sin duda limita la eficacia del programa de
intervencin en relacin con las calificaciones acadmicas especialmente en las
materias Lengua Castellana, Lengua Inglesa y Ciencias Naturales, en las que se
obtienen valores estadsticamente significativos. El G2 siempre ha obtenido
puntuaciones acadmicas inferiores al G1, pero ha ido mejorando a lo largo del curso.

Discusin y conclusiones
Los resultados de este trabajo de investigacin muestran que existe una correlacin
entre la comprensin lectora y los resultados acadmicos de los alumnos. Por tanto, si se
entrena durante un cierto tiempo en inferencias explicitas, el nivel de comprensin
lectora de los alumnos mejora de forma significativa y con ello sus notas acadmicas.
En nuestra investigacin tratamos no slo de que se mejore la capacidad de
comprensin lectora, sino que ello sirva para mejorar tambin las calificaciones en las
materias de Lengua Castellana, Lengua Gallega, Lengua Inglesa, Ciencias Sociales y
Ciencias naturales, incluidas en el curriculum. Como ha quedado demostrado en nuestro
trabajo esto no ocurre, o por lo menos no ocurre con claridad. Los alumnos del grupo
experimental mejoran pero lo mismo ocurre con los sujetos del grupo control. Estos
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733

resultados no coinciden con los del estudio de Ripoll, Aguado & Fernndez (2007) en el
cual se produce una mejora en las calificaciones de Lengua Espaola.
El hecho de que no mejoren dichas calificaciones, pone de manifiesto que mejorar los
niveles de comprensin lectora mediante la enseanza de estrategias explicitas no es
suficiente. Los alumnos tienden a aprender esto como una tcnica, ms que como una
estrategia y tienen dificultades para transferirlos y generalizarlos a otras situaciones de
aprendizaje. La comprensin lectora es un factor fundamental en el xito escolar, pero
no el nico.
La enseanza explicita de inferencias puede ser aplicada en el grupo clase, esto ha
quedado demostrado en este estudio y los resultados son concordantes con los
encontrados por Ripoll, Aguado & Fernndez (2007) y Aguado, Ripoll, Zazu &
Saralegui (2007).Todas estas investigaciones se han llevado a cabo en agrupamientos
similares al grupo aula de una escuela cualquiera. Por lo tanto no requiere de ningn
tipo de agrupamiento especial de los alumnos.
Finalmente, concluimos que el programa de intervencin no ha supuesto una importante
mejora en los resultados acadmicos. La tcnica que los alumnos adquieren al utilizar
las estrategias explicitas no parece que sea puesta en marcha cuando se enfrentan a las
tareas acadmicas. Quizs la explicacin a esto pueda deberse a que han aprendido esta
tcnica como algo rgido, que no son capaces de poner en marcha cuando tienen que
enfrentarse a las tareas escolares. No son capaces por tanto, de generalizar ni transferirlo
a otras situaciones de aprendizaje. El nmero de sesiones de aplicacin fue muy
reducido y la muestra bastante pequea. Si el nmero de intervenciones hubiera sido
superior, los resultados podran ser diferentes.

Referencias
Aguado, G., Ripoll, J.C., Zazu, J. & Saralegui, B. (2007). Intervencin eficaz en la comprensin
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voltar ao ndice
Desenvolvimento vocacional na infncia: Validao da childhood career development
scale para a populao portuguesa e contributos para a prtica psicolgica
ris Oliveira (oliveira.iris.m@gmail.com) & Maria do Cu Taveira
Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Braga

Resumo: Na infncia desenvolvem-se competncias de carreira que afetam processos posteriores de tomada de
deciso e de ajustamento vocacional. O enquadramento terico e emprico do desenvolvimento vocacional neste
perodo sustenta o investimento em programas de educao para a carreira. Estes devem sustentar-se em prticas
de avaliao psicolgica, nas quais ressalta a escassez internacional de medidas baseadas teoricamente e com
propriedades psicomtricas robustas. Schultheiss e Stead (2004) contriburam para superar esta lacuna ao
construir a Childhood Career Development Scale (CCDS), aplicvel a alunos do 4. ao 7. ano de escolaridade e
que avalia oito dimenses do modelo interativo (Super, 1990) - curiosidade/explorao, figuras-chave,
informao, interesses, autoconceito, perspetiva temporal, locus de controlo e planeamento. Este estudo pretende
validar a CCDS para a populao portuguesa, recorrendo a uma amostra de 704 estudantes do 2. ciclo. Pela
anlise fatorial exploratria extraram-se oito fatores que explicam 48.09% da varincia, sendo que a
consistncia interna varia entre .44 e .87. Atravs da MANOVA fatorial, analisaram-se efeitos do ano de
escolaridade, do sexo e da idade nos fatores extrados, obtendo-se efeitos principais e de interaes. A discusso
privilegia a utilidade da CCDS na articulao entre a teoria, a investigao e a prtica psicolgica promotora do
desenvolvimento vocacional na infncia.

Introduo
O desenvolvimento vocacional um processo contnuo de aprendizagem acerca do mundo de
trabalho, influenciado por variveis pessoais e contextuais (Hartung, Porfeli, & Vondracek,
2008). No obstante o facto de a investigao se centrar em populaes adolescentes e
adultas, tem-se reconhecido a importncia da infncia no desenvolvimento de competncias
bsicas de carreira (Arajo & Taveira, 2009). Estas encontram-se embebidas nos contextos de
vida e afetam processos como o abandono escolar, a adaptabilidade vocacional, e as decises
de carreira (Hartung et al., 2008; Ferreira, Santos, Fonseca, & Haase, 2007).
O modelo arco-ris de vida e carreira (Super, 1990) aponta que o desenvolvimento vocacional
ocorre ao longo de estdios no ciclo vital (life-span), nos quais a pessoa experimenta papis
de vida (life-space). O autor prope cinco estdios crescimento (zero-14 anos), explorao
(15-24 anos), estabelecimento (25-44 anos), manuteno (45-64 anos), e declnio (a partir dos
65 anos) existindo em cada um tarefas vocacionais que o indivduo deve superar. As tarefas
vocacionais do estdio de crescimento apontam que as crianas adquirem uma preocupao
gradual quanto ao futuro, um aumento do controlo sob as aes, a consciencializao da
pertinncia de se ser bem-sucedido(a) em atividades escolares e profissionais, e competncias
de trabalho (Super, 1994). Este estdio inclui quatro subestdios: curiosidade (zero-quatro
anos de idade), cujo instinto bsico conduz a comportamentos exploratrios; fantasia (cinco-
sete anos), no qual a criana apresenta uma conceo fantasiosa sobre o mundo ocupacional;
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interesse (sete-10 anos), sendo que a pessoa realiza tarefas de que gosta; e capacidade (10-14
anos), em que se constroem representaes de capacidade pessoal.
Super (1990) apresenta um modelo interativo de desenvolvimento vocacional na infncia, que
associa hierarquicamente nove dimenses (curiosidade, explorao, informao, figuras-
chave, interesses, locus de controlo, perspetiva temporal, autoconceito e planeamento de
carreira). A curiosidade conduz explorao vocacional, alvo de reforo interno ou externo
(Taveira, 2000). Os comportamentos exploratrios so (des)aprovados por figuras-chave, que
se podem constituir como modelos para a criana. Esta obtm informao sobre o self e o
meio, sendo capaz de reconhecer tarefas de que gosta e de que no gosta (interesses). Ao
experimentar papis de vida em diferentes contextos, o indivduo associa os seus
comportamentos a resultados e constri percees de maior/menor controlo sob as suas aes
presentes e futuras (locus de controlo). Desenvolve tambm a perspetiva temporal,
projetando-se para o futuro, e o autoconceito, que inclui representaes do(a) prprio(a) em
tarefas vocacionais e em papis de vida. A criana atribui significado ao planeamento de
carreira, iniciando a definio de objetivos de vida e de aes auto-orientadas.
Atendendo atual conjuntura socioeconmica, devem valorizar-se programas de educao
para a carreira, que contemplam a mediao psicolgica da corresponsabilizao de docentes,
figuras parentais e profissionais da comunidade pelo desenvolvimento vocacional dos
indivduos (Baptista & Costa, 2004). Tais programas promovem o conhecimento das crianas
acerca da escola e do mundo ocupacional, a consciencializao dos papis de vida que
desempenham, a explorao de informao sobre profisses, e competncias de resoluo de
problemas (Schultheiss, 2005).
A interveno tem de ser sustentada terica e empiricamente, bem como apoiada na avaliao
psicolgica (Tracey & Sodano, 2008). Face escassez de medidas para avaliar o
desenvolvimento vocacional na infncia, Stead e Schultheiss (2003, 2010; Schultheiss &
Stead, 2004) construram a Childhood Career Development Scale (CCDS), aplicvel a
crianas do 4. ao 7. ano escolar. Os autores criaram uma verso para a frica do Sul e outra
para os Estados Unidos da Amrica, em que ambas apresentam uma estrutura de oito fatores.
A CCDS Sul-Africana integra dois componentes (curiosidade e explorao) que so
agregados na CCDS Norte-Americana. Mais ainda, nos Estados Unidos da Amrica a medida
inclui a subescala interesses, inexistente na frica do Sul. Nesse pas, Stead e Schultheiss
(2003) obtiveram efeitos principais do ano escolar, em que discentes do 5. e 7. revelam
scores superiores aos(s) do 4. e 6. no locus de controlo, e do sexo, apresentando os rapazes
pontuaes superiores nas subescalas informao e figuras-chave. Nos Estados Unidos da
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Amrica, Schultheiss e Stead (2004) encontraram efeitos principais do ano escolar, em que
alunos(as) do 2. ciclo pontuam mais alto do que os(as) do 4. ano na informao, e do sexo,
sendo que as raparigas mostram scores mais elevados de curiosidade/explorao.

Mtodo
Objetivos
Nesta linha de investigao destacam-se duas limitaes internacionais: desequilbrio entre
teoria, investigao e prtica psicolgica vocacional; e escassez de medidas teoricamente
sustentadas e com qualidades psicomtricas adequadas para avaliar o desenvolvimento
vocacional na infncia. Este estudo tem por objetivos validar a verso Norte-Americana da
CCDS para a populao Portuguesa, e analisar se as respetivas subescalas variam em funo
do ano escolar, do sexo e da idade. A ltima varivel independente estudada mediante trs
grupos etrios, criados luz de grupos definidos em teorias desenvolvimentistas de carreira
(Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, & Herma, 1951; Super, 1990). O primeiro grupo etrio
caracteriza-se por representaes fantasiosas sobre o mundo ocupacional. No segundo grupo
etrio, predomina a realizao de atividades de que se gosta e pelas quais se obtm satisfao.
O terceiro grupo etrio inclui percees de capacidade pessoal, que sustentam concees mais
realistas acerca do self e do mundo de trabalho.

Amostra
A amostra inclui 704 participantes, sendo 355 (50.40%) do sexo masculino e 349 (49.60%) do
feminino. Os(as) participantes frequentam o 2. ciclo do ensino bsico de duas escolas
pblicas do Noroeste de Portugal, sendo que 380 (54.00%) se encontram no 5. ano escolar e
324 (46.00%) no 6. ano. A idade da amostra varia entre os nove e os 14 anos (M = 11.04, DP
= .87). No 5. ano, existem 100 (51.80%) alunas e 90 (48.10%) alunos do primeiro grupo
etrio, 90 (46.60%) alunas e 90 (48.10%) alunos do segundo grupo etrio, bem como 3
(1.60%) alunas e 7 (3.7%) alunos do terceiro grupo etrio. No 6. ano, participam 142
(91.00%) alunas e 149 (88.70%) alunos do segundo grupo etrio, e 14 (9.00%) alunas e 19
(11.30%) alunos do terceiro grupo etrio.

Instrumentos
Childhood Career Development Scale (CCDS; Schultheiss & Stead, 2004). A verso Norte-
Americana integra 52 itens distribudos por oito subescalas, relativas ao modelo interativo
(Super, 1990). As respostas so dadas numa escala Likert de 5 pontos, variando entre CF
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concordo fortemente e DF discordo fortemente. Para cada subescala, crianas que
apresentam scores mais elevados so avaliadas como estando mais desenvolvidas nessa
dimenso vocacional. Avaliam-se a informao ( = .72), os interesses ( = .67) e o
autoconceito ( = .83) atravs de seis itens cada, a curiosidade/explorao ( = .70) e o locus
de controlo ( = .81) por sete itens cada, as figuras-chave ( = .61) mediante cinco itens, a
perspetiva temporal ( = .69) a partir de quatro itens, e o planeamento ( = .84) por 11 itens.

Procedimentos
A traduo da medida incluiu a traduo simples da CCDS, procurando manter a formulao
original dos itens, e a retroverso independente. Para avaliar qualitativamente a verso
traduzida, consultaram-se especialistas, de modo a adequar a disposio grfica e o contedo
dos itens. Recorreu-se ainda reflexo falada, efetuando aplicaes-piloto a um aluno do 5.
ano de 11 anos de idade e a uma aluna do 6. ano de 12 anos. Valorizaram-se os seus
comentrios e o tempo de resposta escala.
A administrao da verso traduzida da CCDS realizou-se em contexto de sala de aula,
durante 45 minutos letivos, aps obter o consentimento dos(as) diretores(as) das escolas,
dos(as) diretores(as) de turma e dos(as) encarregados(as) de educao.
Efetuaram-se anlises estatsticas dos dados atravs da verso 20 do Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS IBM). Procedeu-se anlise dos itens, considerando a anlise de
disperso e o ndice discriminativo. Na anlise de disperso calcularam-se a mediana, o
intervalo interquartlico, o mnimo, o mximo, a assimetria e a curtose para cada item. O
ndice discriminativo obteve-se pelo coeficiente de correlao corrigido item x total da
respetiva subescala, atravs da estatstica reliability, adotando .20 como valor mnimo
aceitvel (Kline, 1993). Apreciou-se a validade de construto com base na anlise fatorial
exploratria. Ao estudar possveis solues fatoriais a partir da matriz de correlaes,
definiram-se critrios para escolher a soluo final. Calculou-se a fidelidade pelo mtodo de
consistncia interna, atravs do coeficiente de alpha de Cronbach. Por fim, analisaram-se os
efeitos do ano escolar, do sexo e da idade nas subescalas da CCDS, recorrendo anlise de
varincia multivariada fatorial, MANOVA fatorial 2 (ano escolar) x 2 (sexo) x 3 (grupos
etrios).

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Resultados
Anlise dos itens
A anlise de disperso revela que os 5 pontos da escala Likert foram utilizados em todos os
itens, exceo do 14. A maioria dos itens so respondidos no ponto C concordo,
constituindo excees os itens 14, 15 e 17, cujas respostas se centram no ponto CF concordo
fortemente. A assimetria e a curtose indicam que a distribuio das respostas assume uma
forma leptocrtica e negativamente assimtrica, para a maioria dos itens. Apenas os itens 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 25 e 25 apresentam valores de assimetria e curtose entre [-1, 1],
evidenciando distribuies normais (Martins,2011).
O coeficiente de correlao corrigido entre cada item e a pontuao da respetiva subescala
apresenta valores superiores a .20. Obtendo-se coeficientes de correlao positivos, cada item
discrimina os(as) participantes no mesmo sentido que o total da respetiva subescala o faz. O
ndice discriminativo varia entre: .48 e .68 para o planeamento (M = .60); .61 e .72 para o
locus de controlo (M = .65); .41 e .60 para a informao (M = .54); .69 e .77 para o
autoconceito (M = .72); .40 e .54 para os interesses (M = .51); .29 e .60 para a
curiosidade/explorao (M = .50); .58 e .68 para a perspetiva temporal (M = .64); e .40 e .54
para as figuras-chave (M = .47).

Validade de construto e fidelidade
A medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) revela um tamanho adequado da amostra para a
estabilidade da estrutura fatorial (KMO = .91). O teste de Bartlett estatisticamente
significativo,
2
(1275) = 12215.34, p < .001, pelo que se assume a fatoriabilidade da matriz
de correlaes (Field, 2005).
Procedeu-se a uma anlise por componentes principais com os 52 itens da CCDS.
Reconhecendo que a partir de uma matriz de correlaes se podem obter diferentes solues
fatoriais, analisaram-se opes com e sem especificao de fatores e com rotaes oblqua
(direct oblimin) e ortogonal (varimax). Analisaram-se solues com 13, sete, oito e nove
fatores e definiram-se os seguintes critrios para auxiliar a deciso final: (a) soluo fatorial
semelhante original; (b) articulao entre os fatores extrados e os seus significados tericos;
(c) comunalidades aps extrao superiores a .25; (d) varincia explicada pela soluo fatorial
superior a 47%; (e) contributo de cada fator para a varincia, aps rotao, superior a 3.40%;
(f) valores mnimos de saturaes fatoriais de .30; (g) em rotaes oblquas, correlaes entre
fatores inferiores a -.40 e a .40 sustentam a preferncia por rotaes ortogonais; e (h)
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simplicidade da soluo fatorial. Optou-se pela soluo de oito fatores com rotao ortogonal
(Quadro 1). A soluo fatorial explica 48.09% da varincia.

Quadro 1. Verso Portuguesa da CCDS: Soluo fatorial com oito fatores e rotao ortogonal
Fatores Itens (contedo resumido) Saturaes fatoriais
Fator 1: Planeamento
32. Atualidade e futuro .31
42. Importncia geral de planear o futuro .51
43. Importncia pessoal de planear o futuro .56
44. Importncia pessoal de ter um plano de trabalho .62
45. Importncia pessoal de planear um trabalho .47
46. Importncia pessoal de planear o que fazer .65
47. Importncia de planear trabalhos escolares .61
48. Importncia de planear .69
49. Importncia de planear o futuro trabalho .70
50. Importncia de ter um plano .69
51. Importncia de planear o futuro emprego .32
Fator 2: Autoconceito
35. Como se enquanto amigo(a) .71
36. Que tipo de pessoa se .78
37. Como se , em geral .73
38. Como se enquanto trabalhador(a) .65
39. Como se , enquanto aluno(a) .64
40. Como se .72
41. Saber em que se bom(boa) .59
Fator 3: Locus de
controlo
18. Controlo do trabalho escolar .47
19. Controlo das aes .60
20. Controlo do estudo .53
21. Controlo das aes junto de amigos(as) .62
22. Controlo do dilogo .66
23. Controlo da intensidade do trabalho .63
24. Controlo do esforo no trabalho .50
Fatores Itens (contedo resumido) Saturaes fatoriais
Fator 4: Perspetiva
temporal
28. Reconhecer pessoas cujo emprego se gosta .47
31. Reflexo quanto ao futuro emprego .52
33. O que se ser no futuro .63
34. O futuro local de emprego .63
52. Importncia de planear o que se ser no futuro .69
Fator 5:
Curiosidade/explorao
com reforo interno
3. Curiosidade escolar .48
6. Explorao do mundo .65
7. Livros e aprendizagem .74
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8. Pesquisa sobre contedos escolares .55
Fator 6: Informao
1. Questionar profisses .44
9. Querer informaes sobre empregos .70
10. Importncia de informaes sobre empregos .71
11. Necessidade geral de informaes sobre empregos .61
12.Necessidade pessoal de informao sobre empregos .56
13. Conhecer empregos no local de residncia .59
Fator 7: Interesses
14. Reconhecer jogos de que se gosta .56
15. Reconhecer pessoas de que se gosta .57
16. Reconhecer livros de que se gosta .46
17. Reconhecer desportos de que se gosta .58
26. Reconhecer pessoas importantes .57
29. Reconhecer pessoas cujo emprego interessante .34
30. Reconhecer pessoas que se admiram .32
Fator 8:
Curiosidade/explorao
com reforo externo
4. Curiosidade percecionada pela famlia .70
5. Curiosidade percecionada por amigos(as) .74
25. Desejo de ter o emprego de algum .30
27.Reconhecer pessoas com quem se identifica .33

O planeamento ( = .86) acede relevncia de planear projetos escolares e profissionais. O
autoconceito ( = .87) foca o autoconhecimento face a papis de vida. O locus de controlo (
= .83) considera a perspetiva de controlo interno sob o trabalho e os papis de vida. A
perspetiva temporal ( = .68) avalia a projeo do self no futuro. A curiosidade/explorao
com reforo interno ( = .73) inclui a explorao em contexto escolar reforada pelo(a)
prprio(a). A informao ( = .71) avalia a importncia percebida de obter informao sobre
empregos. Os interesses ( = .67) centram-se no reconhecimento de atividades de que se
gosta. A curiosidade/explorao com reforo externo ( = .44) refere-se explorao
reforada por pessoas significativas.

Efeitos do ano de escolaridade, do sexo e da idade nas subescalas da CCDS
Face no normalidade multivariada e no homogeneidade das matrizes de varincia-
covarincia, os resultados multivariados da MANOVA fatorial 2 x 2 x 3 so reportados com
base no valor de Pillais Trace (V) (Tabachnick & Fidell, 1989). Para os resultados
univariados, comparam-se testes paramtricos e equivalentes no paramtricos. Quando
ambos convergem no sentido da rejeio vs. no rejeio da hiptese nula, apresentam-se os
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resultados dos testes paramtricos; caso contrrio, reportam-se os dos no paramtricos
(Martins, 2011).
A MANOVA fatorial revela efeitos principais do sexo, V = .03, F (8, 687) = 2.79, p = .005, e
dos grupos etrios, V = .06, F (16, 1376) = 2.86, p < .001. Os testes univariados indicam que o
efeito principal do sexo repercutido nas subescalas autoconceito, U = 55610.50, p = .02,
locus de controlo, F (1,694) = 6.95, p = .009, e curiosidade/explorao com reforo interno, F
(1,694) = 13.24, p < .001, sendo que as raparigas apresentam pontuaes superiores aos
rapazes. O sexo apresenta tambm um efeito marginalmente significativo na informao, U =
56799.50, p = .06, em que as raparigas tendem a revelar resultados mais elevados. O efeito
principal dos grupos etrios manifesta-se nas subescalas planeamento,
2
(2) = 10.32, p =
.006, locus de controlo, F (2, 694) = 5.48, p = .004, curiosidade/explorao com reforo
interno, F (2, 694) = 12.83, p < .001, e interesses,
2
(2) = 6.98, p = .03, bem como de forma
marginalmente significativa na informao,
2
(2) = 5.11, p = .08. Os testes de Mann-Whitney
com correo de Bonferroni indicam que as crianas do primeiro grupo etrio esto mais
desenvolvidas no planeamento do que as do segundo grupo etrio. Apontam ainda que os(as)
participantes do primeiro grupo etrio revelam scores superiores aos(s) do segundo grupo
etrio, nos interesses. No locus de controlo e na curiosidade/explorao com reforo interno, o
teste Post-Hoc de Gabriel revela scores superiores dos(as) discentes do primeiro grupo etrio,
face aos restantes grupos.
A MANOVA fatorial revela efeitos de interao ano escolar*sexo*grupos etrios, V = .03, F
(8, 687) = 2.54, p = .01, ano escolar*sexo, V = .03, F (8, 687) = 2.27, p = .02, e ano
escolar*grupos etrios, V = .04, F (8, 687) = 3.21, p = .001. A interao ano
escolar*sexo*grupos etrios repercute-se no componente interesses, F (1, 694) = 5.73, p =
.02. O sexo feminino apresenta valores mdios superiores ao sexo masculino, em ambos os
anos escolares. No 5. ano, o primeiro grupo etrio est mais desenvolvido do que os restantes
grupos. No 6. ano, as raparigas do terceiro grupo etrio revelam scores superiores aos do
segundo grupo etrio, ocorrendo o oposto com os rapazes.
A interao ano escolar*sexo tem efeitos significativos na subescala interesses, F (1, 694) =
6.80, p = .01, e marginalmente significativos na perspetiva temporal, F (1, 694) = 3.71, p =
.06 (Figura 1).

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Figura 1. Efeito da interao entre o ano escolar e o sexo nas subescalas interesses e perspetiva temporal

As raparigas mostram-se mais desenvolvidas do que os rapazes na dimenso interesses, em
ambos os anos escolares. Enquanto os alunos do 6. ano revelam scores superiores aos do 5.
ano, o contrrio se verifica com as alunas. Na perspetiva temporal, ambos os sexos
apresentam valores mdios no 6. ano inferiores aos no 5. ano.
A interao ano escolar*grupos etrios revela efeitos significativos na dimenso
curiosidade/explorao com reforo interno, F (1, 694) = 7.55, p = .01 (Figura 2).

Figura 2. Efeito da interao entre o ano escolar e os grupos etrios na subescala curiosidade/explorao com
reforo interno

Os(as) alunos(as) do 5. ano do primeiro grupo etrio apresentam pontuaes superiores
aos(s) dos restantes grupos. O segundo grupo etrio mostra-se mais desenvolvido neste
componente do que o terceiro grupo etrio, em ambos os anos escolares. Apesar de o segundo
grupo etrio no 6. ano revelar valores mdios inferiores do que no 5. ano, o oposto se
verifica com o terceiro grupo etrio.

A verso Portuguesa da CCDS assemelha-se verso Norte-Americana, sendo constituda por
uma estrutura de oito fatores. No entanto, difere ao separar a curiosidade/explorao em dois
componentes distintos, cuja interpretao psicolgica vai de encontro ao reforo interno ou
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externo dos comportamentos exploratrios (Taveira, 2000). Alm disso, no se extraiu o fator
figuras-chave, cujos itens originalmente construdos para essa subescala saturam nas
dimenses perspetiva temporal, interesses e curiosidade/explorao com reforo externo.
exceo do item 28 que prejudica a perspetiva temporal, os restantes itens so importantes
para os componentes em que se integram. Tal pode explicar-se pela influncia de figuras
significativas no desenvolvimento dos interesses vocacionais e no (no) reforo externo da
explorao vocacional (Super, 1990). A apreciao da validade de construto pode ser
aprofundada ao repetir o estudo exploratrio, analisando a estabilidade da estrutura fatorial, e
ao efetuar o estudo confirmatrio, que teste o modelo de medida na amostra.
Os resultados da MANOVA fatorial reforam a pertinncia de conduzir investigaes que
articulem a CCDS com medidas de envolvimento escolar e de crenas de autoeficcia de
carreira. Os efeitos dos grupos etrios sugerem a importncia de realizar estudos
longitudinais, que identifiquem trajetrias de desenvolvimento vocacional na infncia,
considerando influncias de variveis pessoais e contextuais.
A validao de uma medida para avaliar o desenvolvimento vocacional na infncia favorece a
prtica psicolgica nesta rea. Em primeiro lugar, disponibiliza um instrumento sustentado
teoricamente e com propriedades psicomtricas adequadas. Em segundo lugar, favorece a
avaliao de necessidades vocacionais de crianas entre o 4. e o 7. ano de escolaridade,
sendo que subescalas nas quais se obtm pontuaes inferiores podem ser alvo de
interveno. Em terceiro lugar, a CCDS apela para o uso de outras medidas, no sentido de
valorizar o impacto dos contextos no desenvolvimento vocacional. Criam-se, assim,
condies para que os(as) psiclogos(as) em contexto escolar implementem prticas de
educao para a carreira, privilegiando o envolvimento de agentes educativos e de
profissionais da comunidade na abordagem de temas de carreira (Baptista & Costa, 2004;
Schultheiss, 2005). A sua eficcia pode ser avaliada ao utilizar a CCDS num design
experimental. A CCDS pode, assim, apoiar o alcance do equilbrio entre teoria, investigao e
prtica psicolgica vocacional na infncia.

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O fenmeno do plgio no ensino secundrio: Dados preliminares
Paulo C. Dias

(pcdias@braga.ucp.pt) & Ana Sofia Bastos
Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica Portuguesa; Instituto Superior de Cincias
Educativas de Felgueiras

Resumo: O presente trabalho insere-se num estudo europeu sobre o fenmeno do plgio no Ensino Secundrio. No
estudo portugus utilizmos um questionrio, construdo para o efeito e o Inventrio de Processos de Estudo (Rosrio
& Paiva, 2008), administrados junto de 129 alunos. Os resultados sugerem que os alunos, frequentemente, copiam
partes do texto da internet sem citar ou referir os autores e que o plgio no detectado. Embora 80% saiba que o
plgio ilegal, 66% julga que mais de 50% dos alunos fazem plgio ou copiam, e quase 70% afirmam que menos de
20% dos alunos que copiam foram apanhados. Os alunos recorrem ao plgio pelo acesso fcil s tecnologias e
informao, pela presso para ter boas notas e porque consideram que no iro ser apanhados. Quanto s
consequncias, mais de 50% referem nada acontecer ou apenas um aviso independentemente do tipo de plgio. Tal
poderia ser prevenido com as tarefas mais prticas, melhor gesto das tarefas ao longo do tempo, aulas mais
motivadoras, e maior liberdade na escolha dos temas. Estudos correlacionais permitiram ainda perceber relaes
positivas entre o plgio e uma abordagem superficial ao estudo e correlao negativa com abordagem profunda.

Introduo
Neste estudo so apresentados alguns dados preliminares de uma investigao realizada no
mbito de um projecto europeu sobre plgio e criatividade (PlaGiarism or crEativity: teachiNg
Innovation versUs Stealing). Com este projecto, pretende-se conhecer a realidade do plgio nos
pases envolvidos (Portugal, Espanha, Reino Unido, Itlia, Romnia, Grcia e Turquia) para, com
base nessas informaes, desenvolver medidas preventivas a implementar atravs da formao de
professores e programas de interveno junto de alunos do ensino secundrio.
No presente trabalho, apresentam-se alguns dados recolhidos junto de alunos, que nos permitem
perceber as suas percepes sobre o plgio, como o discutem entre pares e com professores, dos
seus motivos e consequncias destes comportamentos, assim como as estratgias que julgam ser
mais eficazes para prevenir o plgio e promover aprendizagens significativas e criativas.
De facto, tal como sugere a literatura, existe uma preocupao crescente sobre o plgio no ensino
secundrio (P. Strom & R. Strom, 2007), um fenmeno que parece ser amplamente potenciado
pelo acesso e massificao das Tecnologias de Informao e Comunicao. Como referem
Monteiro e Osrio (2008), a utilizao das novas tecnologias tem trazido desafios importantes,
seja ao nvel social como educacional. Embora seja entendida como uma ferramenta importante
para a comunicao com os pares e mesmo para a troca de ideias sobre o trabalho escolar
(Livingstone, Haddon, Grzig, & lafsson, 2011), no deixa de ser encarada como motivo de
vrias preocupaes, desde o risco da dependncia (Pies, 2009; Young, 1998) fonte importante
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para plgio (Comas-Forgas, Sureda-Negre & Salva-Mut, 2010; P. Strom & R. Strom, 2007).
Estes dados sugerem a necessidade de promover o conhecimento sobre estes comportamentos, de
modo a trabalhar competncias para evitar os riscos e aproveitar as oportunidades que as fontes
(seja da internet ou outras) podem oferecer para a promoo de aprendizagens significativas
(Cardoso, 2007).
Embora este fenmeno tenha sido estudado, especialmente, no contexto universitrio, percebe-se
este fenmeno como uma continuao de estratgias anteriores, no se restringindo a
determinados locais ou instituies. Pelo contrrio, entendido numa cultura de padres morais e
de exigncias e num contexto mais abrangente (Almeida, Gama, & Peixoto, 2010). Exemplo
disso, so os sentimentos de tolerncia em relao ao plgio e desonestidade acadmicas,
traduzindo-se isso numa prtica relativamente frequente (Costa, 2011). Estudos americanos
referem que cerca de 60% dos estudantes do ensino secundrio admitem copiar nos testes ou
tarefas (Josephson Institute of Ethics, 2006 cit in P. Strom & R. Strom, 2007). Outros estudos
chegam a apontar para aproximadamente 80%, os casos de experincia de plgio no ensino
superior (Marsden, Carroll & Neill, 2005).
Em investigaes realizadas junto de duas universidades portuguesas, 62% dos alunos admitiram
ter copiado em algum momento, 92.5% referem ter observado os colegas a copiar, o que revela a
proximidade com o fenmeno (Teixeira & Rocha, 2010). Apenas 5% admitiram ter sido
apanhados, o que no implicou sanes graves.
Os dados da literatura sugerem ainda diferenas de gnero, sendo mais frequente junto de
rapazes, dos alunos mais novos, com pior desempenho (Newstead, Franklyn-Stokes &
Armestead, 1996), com menor auto-eficcia e objectivos de aprendizagem (Marden, Carrol &
Neill, 2005), alunos mais permeveis presso dos pares (Nora & Zhang, 2010), e que
apresentam problemas na gesto do tempo, organizao pessoal, nomeadamente na gesto e
preparao de tarefas (Comas-Forgas & Sureda-Negre, 2010).
As motivaes tendem a ser o desejo de ser bem sucedido e os hbitos do ensino secundrio
(Faria, 2009). Os alunos tendem a adoptar estes comportamentos quando tm expectativa de
ganhos em termos de desempenho, em situaes/contextos em que este comportamento
familiar, sendo maior a propenso para copiar entre alunos com desempenho menos positivo,
com menos acompanhamento/superviso dos professores e quando percebem menores sanes
(Teixeira & Rocha, 2010). De facto, vrios estudos sugerem a associao do fenmeno a
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determinadas caractersticas dos docentes, nomeadamente o seu envolvimento e interesse nas
aprendizagens dos alunos e caractersticas do curso/temticas mais tericas (Comas-Forgas, &
Sureda-Negre, 2010). Em investigaes recentes, os alunos sugerem que o agravamento das
consequncias, assim como a diminuio da complexidade das avaliaes so as estratgias mais
eficaz para diminuir estes comportamentos (Almeida, Gama & Peixoto, 2010; Faria, 2009).
Contudo, Power (2009) sugere explicaes que nos levam um pouco mais longe no diagnstico e
nas estratgias. De facto, muitas vezes os alunos entendem os trabalhos apenas como o repetir de
fontes e notas, no se explorando o seu papel criativo na criao de conhecimento ou no apoiar de
uma determinada ideia original, uma vez que se apresentam os contedos no como ideias
originais mas factos para ser aprendidos. Esta alternativa sugere no apenas a necessidade de
informar e desenvolver competncias nos alunos mas tambm considerar as prticas dos
professores.
Considerando a pertinncia deste assunto, e a escassez de trabalho junto do ensino secundrio, o
presente estudo pretende dar voz aos alunos, explorar as suas percepes sobre o seu
comportamento e dos colegas relativamente ao plgio, os motivos e estratgias que poderiam ser
utilizadas para prevenir o plgio e promover trabalhos mais individualizados e criativos.

Mtodo
Objectivo
Neste estudo, pretende-se explorar as percepes dos alunos acerca do plgio, dos seus motivos e
consequncias, e explorar a relao entre estes comportamentos desajustados e a abordagem
aprendizagem.

Amostra
A amostra foi constituda por 129 alunos do ensino secundrio, 71 rapazes (55%) e 58 raparigas
(45%), com idades entre os 15 e os 20 anos (M=17.03, DP=1.292). Frequentavam, 36, os cursos
cientfico-humansticos e, 93, cursos profissionais, com um equilbrio entre os anos (37.2%
frequentava o 10 ano, 27.9% o 11 ano, e 34.9% o 12 ano). Na maioria dos casos, os pais dos
alunos tinham habilitaes acadmicas ao nvel do ensino primrio (72.7% dos pais e 71.9% das
mes)

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Instrumentos
O protocolo de recolha de dados foi constituido por trs partes essenciais. Numa primeira parte
foram recolhidos dados do indivduo (gnero, idade, curso, escolaridade, escolaridade dos pais,
entre outros). Posteriormente, foram apresentadas diversas questes (com resposta fechada)
sobre o que entendem por plgio; comportamentos do prprio e dos colegas; consequncias para
o aluno da deteco desses comportamentos; motivos para plagiar e estratgias para a preveno
do plgio. Por fim, foi utilizado o Inventrio de Processos de Estudo (Rosrio & Paiva, 2008), um
instrumento com 12 itens que permite conhecer as abordagens dos alunos aprendizagem
(abordagem superficial e abordagem profunda), captando motivaes e estratgias de estudo
superficiais e profundas.

Procedimento
A elaborao deste trabalho implicou a recolha bibliogrfica de estudos e instrumentos de
avaliao do plgio, no sentido de estruturar um protocolo de recolha abrangente e sensvel a este
fenmeno. Integrando o Inventrio de Processos de Estudo, foram recolhidos dados em contexto
de sala de aula, em tempo cedido pelos professores para o efeito, aps autorizao das
instituies e pais dos alunos. A recolha de dados teve carcter voluntrio, annimo e
confidencial. Os dados recolhidos foram codificados e analisados no programa de tratamento
estatstico Statistical Package for Social Sciences, verso 15.

Resultados
Das respostas dos alunos, 80.3% refere que o plgio ilegal (n=98), embora apenas 18.9% o
considere como um problema srio de aprendizagem quando comparado com os 31.5% que
julgam tratar-se de uma questo de pouca importncia e os 49.6% um problema que merece
ateno. Os resultados sugerem que os alunos falam com alguma frequncia entre eles sobre o
plgio (33.3% refere raramente mas 38.8% refere s vezes e 7.8% muito frequentemente), sendo
tambm um tpico que 61.8% dos alunos refere ser abordado pelos professores (n=76), que
parecem estar atentos ao plgio nos trabalhos (n=99, 79.8%).
Ao nvel das polticas de escola, 59.5% desconhece orientaes ou regras concretas sobre o
assunto (n=49) e um nmero superior (86.6%, n=103) desconhece a utilizao de dispositivos
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electrnicos na deteco do plgio, percebendo que os professores possam no ter os recursos
para promover a conscincia dos alunos para o plgio (55.4%, n=67).
Quando se questiona sobre a fonte do plgio, tende a ser maior a frequncia do recurso internet
(48.8% refere s vezes e 17.1% frequentemente) do que ao livro (39.1% refere s vezes e 6.3%
frequentemente).
Em termos de percepo deste comportamento, 51.6% julga que mais de 50% dos alunos que
fazem plgio ou copiam e 68% afirmam que menos de 20% dos alunos que copiam so
apanhados. Relativamente ao seu comportamento, 62.8% revela nunca ter sido apanhado a
copiar, 19.4% raramente e 15.5% refere ser apanhado s vezes.
Pela anlise das respostas (tabela 1), parece mais prevalente a cpia de pequenas partes (47.3%
referem algumas vezes e 24.8% frequentemente) ou grandes partes do texto de livros ou da
internet (32.6% referem efectuar algumas vezes e 21.7% frequentemente), ou fazer download de
um ensaio da internet (44.2% referem efectuar algumas vezes e 16.3% frequentemente).

Tabela 1. Frequncia de comportamentos de plgio.
Nunca Raramente s vezes Frequentemente
Copiar uma pequena seco de um livro ou
site da internet sem citar ou referir o autor
9 (7%) 27 (20.9%) 61 (47.3%) 32 (24.8%)
Copiar grande parte de um livro ou site da
internet sem citar ou referir o autor
27 (20.9%) 32 (24.8%) 42 (32.6%) 28 (21.7%)
Fazer download de um ensaio de um site ou
repositrio da internet
18 (14%) 33 (25.6%) 57 (44.2%) 21 (16.3%)
Fazer um trabalho com outro estudante
quando o trabalho individual
33 (25.6%) 38 (29.5%) 49 (38%) 9 /7%)
Copiar trabalho de outro aluno 71 (55.5%) 28 (21.9%) 22 (17.2%) 7 (5.5%)
Apresentar um trabalho de outro aluno 90 (69.8%) 18 (14%) 17 (13.2%) 4 (3.1%)

Da leitura do grfico 1, percebe-se que a independentemente da circunstncia,
independentemente dos erros, mais comum no acontecer qualquer consequncia, passar apenas
por um aviso ou por uma diminuio da nota.

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Grfico 1. Consequncias da deteco do plgio.

So apontados como motivos para o plgio o facto do material estar facilmente acessvel na
internet e poder facilmente ser copiado e colado (M=2,08, DP=.790), o acesso informao
atravs das novas tecnologias (M=2,05, DP=.831) aliados ao facto dos estudantes partilharem a
ideia de que no sero apanhados (M=1,91, DP=.833) e a presso para obter boas notas (M=1,99,
DP=.768).
Como estratgias de preveno, apontam a necessidade da adopo de trabalhos mais prticos,
menos tericos (M=2,29, DP=.657), aulas mais inovadoras e envolventes (M=2,15, DP=.633),
distribuio mais homognea das tarefas ao longo do tempo (M=2,19, dp=.712), maior liberdade
para as escolhas dos temas dos trabalhos (M=2,14, DP=.766) e instrues sobre as regras de
citao e referncias dos trabalhos (M=2,12, DP =.700)
Como se apresenta na tabela seguinte, os estudos correlacionais permitiram perceber relaes
positivas entre uma abordagem superficial ao estudo e a cpia de pequenas partes do texto
(r=.241, p<.01) e de partes significativas do texto (r=.231, p<.01), assim como o download de
trabalhos da internet (r=.249, p<.01)e correlao negativa com abordagem profunda com o plgio
de grandes partes de livros ou informaes da internet (r=-.242, p<.01).

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Tabela 2. Plgio e abordagem ao estudo.

Motivao
superficial
Estratgias
superficial
Motivao
profunda
Estratgias
profundas
Abordagem
superficial
Abordagem
profunda
a. Copiar uma pequena seco
de um livro ou site da internet
sem citar ou referir o autor
,181(*) ,276(**) -,084 -,025 ,241(**) -,073
b. Copiar grande parte de um
livro ou site da internet sem
citar ou referir o autor
,203(*) ,232(**) -,223(*) -,177(*) ,231(**) -,242(**)
c. Fazer download de um ensaio
de um site ou repositrio da
internet
,237(**) ,226(*) -,042 -,057 ,249(**) -,054
** Correlao significativa para 0.01. * Correlao significativa para 0.05 level.

Os dados apresentados, embora preliminares, com o recurso a uma amostra pequena e com
alunos maioritariamente do ensino profissional, permitem-nos tirar algumas ilaes. Desde logo,
em linha com a literatura, os dados parecem sugerir que o plgio uma estratgia utilizada com
frequncia pelos alunos, pela cpia de partes do texto ou de download de trabalhos da internet
(Marsden, Carroll & Neill, 2005; in P. Strom & R. Strom, 2007; Teixeira & Rocha, 2010). Estes
dados, aliados ao facto da maioria dos alunos referir como fonte de plgio a internet, que um
meio relativamente acessvel da informao, deve ser considerado preocupante. De facto, a
cultura dominante tende a utilizar a internet como recurso fcil informao, mas se essa
informao no for trabalhada, perde-se o potencial de aprendizagem.
Para alunos com baixa auto-estima, menor sentido de eficcia e fracas competncias de estudo, o
plgio acaba por se apresentar como uma estratgia de recurso para obter boas notas (neste caso,
pela amostra ser do ensino profissional em que a presso dos exames e da aprendizagem que
implica menor).
Embora os alunos partilhem a noo de que o plgio ilegal, parecem no entender como um
problema srio, o que denota pouca conscincia crtica relativamente a este fenmeno, ao sentido
tico e moral que ele implica (Almeida, Gama, & Peixoto, 2010) mas tambm s suas potenciais
consequncias negativas, no seu percurso de aprendizagem.
Embora os media acabem por partilhar aces de sensibilizao e implementao de softwares
nas universidades para a deteco do plgio, percebe-se pela resposta que alunos e professores
falam sobre este fenmeno mas no existem polticas e regras claras ao nvel destes sistemas.
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Para alm disso, a sensao de impunidade e de consequncias pouco srias por este
comportamento desadaptativo podem favorecer a frequncia destes comportamentos (Almeida,
Gama & Peixoto, 2010; Faria, 2009).
Em linha com a literatura (Almeida, Gama & Peixoto, 2010; Comas-Forgas, & Sureda-Negre,
2010; Faria, 2009) os dados parecem ainda sugerir a necessidade de alteraes nos mtodos
pedaggicos, nomeadamente de avaliao. Embora a sugesto de mudanas nos mtodos de
ensino sejam frequentes, importa considerar algumas prticas no ensino secundrio baseadas na
memorizao, na preparao para exame, fazerem pouco apelo ao envolvimento dos alunos.
Considerando que a amostra maioritariamente do ensino profissional, os resultados parece sugerir
necessidade de algumas sugestes nos mtodos. No deixa de ser curioso, que as estratgias que
os alunos sugerem poder ter impacto na preveno do plgio, passem pela implementao de
trabalhos mais prticos, pela utilizao de estratgias mais dinmicas e prximas dos interesses
dos alunos, no mbito das disciplinas do curso e pelas orientaes para a correo das normas de
citao e bibliografia.
de considerar, por fim, que os estudos correlacionais utilizados permitem-nos fazer algumas
inferncias interessantes. Embora alguma literatura refira a relao entre plgio e os objectivos de
aprendizagem (Marden, Carrol & Neill, 2005), poucos so os estudos existentes. Estes dados
apresentam que o plgio uma estratgia associada a abordagens superficiais, sendo a relao
negativa com a abordagem profunda. Estas indicaes, que devem ser melhor exploradas,
permitem-nos antever pistas para a preveno deste fenmeno, atravs da promoo de
estratgias mais adequadas e motivos voltados para a aprendizagem e a mestria.
Apesar das indicaes, existem limitaes que devem ser consideradas: desde logo a amostra
pequena; os questionrios, pelas suas caractersticas permitem uma descrio dos dados mas
dificultam a utilizao de procedimentos estatsticos mais finos; e a prpria limitao
metodolgica que est implcita definio do plgio, um conceito que se sugere ser ainda pouco
definido junto destas populaes (Power, 2009).

Agradecimentos
Projecto financiado com o apoio da Comisso Europeia. A informao contida nesta publicao
(comunicao) vincula exclusivamente o autor, no sendo a Comisso responsvel pela utilizao que dela
possa ser feita.
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Algo ms que el desarrollo de la creatividad en la formacin de estudiantes de artes
Roco Gmez-Juncal (rogjuncal@uvigo.es) & Dolores Dopico Aneiros
Universidad de Vigo

Resumen: Las formaciones en el mbito artstico, entienden que una de las habilidades bsicas en la formacin
de sus estudiantes es el desarrollo de la creatividad como herramienta bsica de trabajo. En este estudio nos
planteamos realizar un anlisis de la situacin de los recin titulados del grado en bellas artes y del ttulo propio
de diseo, ambas titulaciones de la Universidad de Vigo, que se incorporan al mundo laboral en los mbitos de
diseo grfico, diseo de moda, u otras profesiones afines para las que les capacita su formacin universitaria,
con el objetivo de hacer un diagnstico de las demandas laborales reales en este sector y de la adecuacin de su
formacin para el puesto que ocupaban. Para ello realizamos una medicin de las necesidades formativas
detectadas por distintos colectivos que podan facilitarnos esta informacin: empresas, asociaciones y titulados,
partiendo de la hiptesis de que slo las personas involucradas en el mbito profesional real y diario podran
evaluar las carencias en el ajuste entre formacin y desarrollo profesional real. El anlisis de los resultados
obtenidos a travs de entrevistas a responsables de recursos humanos de una muestra representativa de empresas
de diseo de Galicia, a responsables de asociaciones gallegas de diseadores grficos, de ilustracin, y del sector
textil y de moda, y a titulados de los tres ltimos aos antes de la realizacin del estudio, de Bellas Artes y del
ttulo de Diseo Textil y Moda de la Universidad de Vigo, nos aport una interesante visin de la realidad de las
necesidades de formacin para que los diseadores realicen su trabajo de forma ptima en relacin a lo que el
mercado laboral est demandando realmente de ellos, que si bien incluyen sus habilidades creativas, no las
posicionan como bsicas para su desarrollo profesional.

Introduccin
El modelo de educacin que se implanta en el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje en las que se diseen
experiencias prximas a las necesidades profesionales, desarrollando el aprendizaje integral
del alumno, elevando la calidad de la educacin impartida, e incorporando la formacin
continuada como frmula de aprendizaje. Asumir la responsabilidad de ayudar a los
estudiantes a conseguir sus propsitos laborales y vitales, implica que la institucin educativa
debe promover prcticas docentes que respondan a las necesidades actuales de una formacin
que busca la adecuacin del estudiante al mundo laboral.
Muchos estudios (Bennet, Foreman-Peck y Higgins, 1996; Hernndez, 2005; Sayer y Studd,
2006), indican que las enseanzas tradicionales en educacin superior asumen que los grupos
de estudiantes son homogneos en trminos de edad, logros acadmicos y orientacin hacia el
aprendizaje, de ah que los estilos de enseanza-aprendizaje tambin lo sean, y a pesar de que
la educacin adaptada al espacio europeo de educacin superior, es ms sensible a las
diferencias individuales y al logro de competencias individualizadas, se siguen marcando
unos objetivos de aprendizaje y unas competencias generales y especficas que todos los
alumnos, deben cumplir para superar sus estudios de forma homognea. Adems el
profesorado sigue sin estar preparado para atender a las diferencias individuales que
inevitablemente se presentan en el entorno educativo del aula universitaria, como resultado la
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realidad es que habitualmente las competencias transversales siguen sin figurar en las
formaciones y evaluaciones de las materias propias de los currculums de los grados
universitarios.
Hoy el rango de las habilidades necesarias para responder a la demanda empresarial es mayor
y ms verstil, las caractersticas de los estudiantes que acceden a los estudios superiores son
ms diversificadas, y los mtodos educativos tradicionales con clases magistrales seguidas de
tutoras ya non son adecuadas. Es necesario contemplar en la formacin, adems de los
conocimientos tcnicos especficos de cada titulacin, una profundizacin en las habilidades
comunes a todos los mbitos profesionales, un desarrollo de las reas transversales de los
conocimientos, un mayor control de habilidades sociales bsicas (Biggs, 2003; McCormick,
2002).
Con este estudio pretendamos analizar las necesidades formativas demandadas desde
distintos agentes relacionados ntimamente con el entorno profesional de la muestra estudiada
(el diseo, y las bellas artes), el objetivo inicial de este estudio era utilizar estos
conocimientos para desarrollar formaciones en arte ms ajustadas a las necesidades que
detectsemos, a travs de la creacin de mecanismos de observacin, anlisis y correccin de
estas formaciones para adaptar las estrategias de enseanza a las demandas reales del sector.
En ltima instancia queramos recoger datos reales del entorno laboral real, para mejorar la
empleabilidad de los graduados universitarios, definiendo, formando y evaluando los
resultados de las enseanzas recibidas en cuanto a su relevancia profesional.

Mtodo
Objetivo
El objetivo fundamental que perseguamos con este estudio era recabar informacin real de
colectivos que estaban insertos en la realidad laboral del contexto profesional de la muestra
seleccionada.

Muestra
Para analizar la situacin de la formacin de los estudiantes que se incorporan al mundo
laboral en el mbito de las artes, se realiz una medicin de las necesidades formativas
detectadas por distintos colectivos que formaban parte de la muestra experimental (ver tabla
1): (i) Empresas: La muestra inicial estaba formada por 113 empresas, 26 de diseo de moda,
87 de sectores de diseo grfico, ilustracin, diseo web, audiovisual. La muestra final, con
una mortandad experimental de un 68,14%, fue de 36 empresas (13 de diseo de moda, y 23
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de sectores de diseo grfico, ilustracin, diseo web, audiovisual); (ii) Asociaciones
profesionales: 4 asociaciones (Asociacin textil de Galicia -ATEXGA-, Asociacin Galega de
Profesionais da Ilustracin-AGPI, Asociacin galega de Deseadores-DAG, y Asociacin de
empresas galegas adicadas a internet e as novas tecnoloxas-EGANET-), de ellas ninguna
declin la posibilidad de participar en el estudio; (iii) Egresados: La muestra inicial estaba
constituida por todos los titulados del grado en Bellas Artes de la Universidad de Vigo entre
los aos 2007 y 2009 (176 egresados), y todos los titulados en los Estudios Superiores en
Diseo de Moda de la Universidad de Vigo entre los aos 2007 y 2009 (40 egresados). La
muestra final, con un 39,8% de mortandad experimental, fue de 130 egresados universitarios
(105 egresados de BBAA, 25 egresados de Moda)

Tabla 1: Muestra del estudio
Muestra EMPRESAS ASOCIACIONES EGRESADOS
Inicial Final Inicial Final Inicial Final
MODA 26 13 1 1 40 25
BB.AA 87 23 3 3 176 105
Total 113 36 4 4 216 130

Instrumentos y procedimiento
Para la recogida de datos de la muestra se utilizaron encuestas telefnicas en el caso de los
egresados universitarios, y por correo en el caso de las empresas y las asociaciones (ver
Anexos I, II y III). En estas encuestas recabamos informacin referente a la formacin real e
ideal o esperada de los empleados en mbitos de creacin, formacin relevante para el
desempeo de su labor profesional.

Resultados
Para el anlisis de los principales resultados, se realizaron anlisis cualitativos de las
preguntas de las encuestas, donde comparamos en primeira instancia los resultados referidos a
las empresas y asociaciones por una parte, que nos ayud a entender la demanda real y el
anlisis de la situacin formativa y profesional detectada por el sector empresarial. En
segunda instancia analizamos los resultados referidos a las encuestas de los gresados, que nos
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informaron de las percepciones que refieren sobre sus carencias formativas y la importancia
por ellos detectada de la formacin en diferentes aspectos profesionales.

Informacin referida a empresas y asociaciones: Ambos grupos de la muestra coinciden en
indicar que los empleados en el sector de diseo estn preparados para los puestos que
ocupan, pero la formacin recibida no es la ptima. Ambos grupos tambin coinciden en
indicar que para los puestos que desempean, es muy importante contar con capacidad de
organizacin, versatilidad y conocimientos de herramientas informticas para el diseo,
siendo en estas capacidades donde ms diferencia se detecta entre la necesidad para el puesto
y las capacidades reales con las que cuentan estos empleados. En este sentido las empresas y
asociaciones destacan otras capacidades que de forma diferencial consideran que tienen una
mayor distancia entre la necesidad para el puesto y la habilidad real con la que cuentan los
empleados: (i) Empresas: capacidad para identificar problemas, habilidad para reaccionar
efectivamente ante las dificultades, y capacidad de anlisis; (ii) Asociaciones: buenas
relaciones interpersonales, capacidad de cooperacin, flexibilidad, capacidad de trabajo en
equipo, liderazgo, motivacin, y conocimiento de idiomas estranjeros.

Informacin referida a egresados: Por orden de importancia percibida, los egresados
indicaban que para su puesto de trabajo y mejor desempeo laboral, deben mantener un alto
nivel de las seguientes competencias: (1) Capacidad de resolver problemas; (2) Capacidad de
trabajo independente; (3) Capacidad de asumir responsabilidades; (4) Cultura visual; (5)
Capacidad de traballar bajo presin y motivacin (en el mismo nivel de importancia); (6)
Iniciativa y capacidad de trabajar en equipo (en el mismo nivel de importancia); (7)
Capacidad de anlisis; (8) Adaptabilidad; (9) Buena comunicacin oral y escrita; (10)
Conocimiento de herramientas informticas especficas; (11) Pensamiento crtico y creativo.

Discusin y Conclusiones
Con este estudio obtuvimos informacin muy significativa, y por otro lado inesperada. Si el
objetivo principal era disear prcticas docentes que respondiesen a las necesidades que
detectsemos en los resultados, y que esperbamos fuesen de carcter tcnico y especializado
con respecto al sector empresarial que demanda creatividad pero tambin estrategias y
herramientas especficas del sector, nos encontramos que si bien los tres grupos muestrales
detectan que es imprescindible recibir una formacin especfica y permanentemente
actualizada, en tcnicas profesionales y herramientas informticas especficas, adems
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ahondan en la necesidad, y la priorizan frente a la anterior, de la formacin en habilidades
sociales bsicas como el trabajo en equipo, resolucin de problemas, capacidad de anlisis de
dificultades y resolucin bajo presin, y versatilidad. Es interesante comprobar que los
egresados consideran que un mejor desempeo laboral pasa por mejorar esas competencias
que tienen que ver con habilidades de trabajo grupal, mutabilidad e iniciativa, resolucin
racional y efectiva de problemas, habilidades que se relacionan ms con el desarrollo social
que con las capacidades tcnicas especficas de su profesin concreta.
A la vista de estos resultados, podramos decir que las habilidades sociales de comunicacin,
por ser capacidades cognitivas que se vienen demandando desde la sociedad de la informacin
actual, donde los cambios son constantes y requieren de una adaptacin a los mismos de
forma fluida, son capacidades en las que es necesario ahondar en su desarrollo. De hecho, en
un estudio previsto por este equipo de investigacin para los prximos tres aos, pretendemos
intervenir en la mejora de estas habilidades en recin titulados universitarios, para comprobar
si esta intervencin los situar en mejor lugar en la consecucin de un puesto de empleo
adaptado a sus necesidades, ayudndoles a conseguir unha presentacin ptima do su perfil
profesional, transmitindole seguridad al empleador, y posicionndolos en una situacin de
ventaja frente a otros iguales que no recibiran este tipo de formacin, en este estudio
pretendemos obtener pruebas experimentales de una intervencin concreta en formacin de
habilidades sociales en titulados universitarios.

Referencias
Bennet, C., Foreman-Peck, L., y Higgins, C. (1996) Researching into teaching methods in colleges and
universities. London:Cogan Page.
Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: The Society for Research
into Higher Education and Open University.
Hernndez, J.S. (2005) Un modelo para formar estilos de aprendizaje crtico y creativo en educacin
superior. Revista Comportamiento (7), PP. 24-34
McCormick, Ch. (2002) Metacognition and Learning, en Reynolds, W.M. y Miller, G.E. (eds.),
Handbooks of Educational Psychology, Chichester (West Sussex), John Wiley and Sons, pp.
47-57.
Sayer, K., y Studd, R. (2006) Matching learning style preferences with suitable delivery methods on
textile design programmes. International Journal of Technology and Design Education, 16,
163-176.

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voltar ao ndice
Quem so os alunos dos quadros de honra e excelncia acadmica? Estudo de caso no
ensino secundrio
Dina Freitas (dina_capelofreitas@hotmail.com) & Ana P. Antunes

Resumo: O quadro de honra afixado nas escolas tem como objetivo primordial, assinalar os discentes que se
destacam pelas atitudes e pelos resultados obtidos em diversas reas da sua formao humana, acadmica e
social. Nesse sentido, espera-se que a prestao destes alunos se paute por desempenhos elevados nessas reas ao
nvel da excelncia. Deste modo, propomo-nos realizar um estudo procurando conhecer de forma mais
aprofundada algumas das suas caratersticas que possam contribuir para a sua elevada realizao. O grupo de
participantes formado por 10 jovens do ensino secundrio de uma Escola Bsica e Secundria da Regio
Autnoma da Madeira, sendo trs alunos do 10 ano, cinco alunos do 11 ano e dois alunos do 12 ano, que
constam no quadro de honra no ano letivo de 2010/2011 e que se disponibilizaram a participar no estudo.
Apresentamos os dados recolhidos atravs da administrao individual de um teste de inteligncia (WISC- III),
uma bateria de aptides (BPR-10/12) e um teste de criatividade (TTCT). Na anlise dos resultados discutimos
pontos de convergncia e de diferenciao entre os participantes nos vrios parmetros avaliados. Os resultados
encontrados permitem-nos tecer algumas consideraes tomando como referncia a caraterizao de alunos com
altas habilidades e a caraterizao de excelncia acadmica.

Introduo
A escola, sendo uma instituio social, deve promover a educao e o desenvolvimento das
potencialidades cognitivas, fsicas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos
contedos, possibilitando uma maneira ativa e dinmica na interao social. O processo
educativo desafiador e decisivo para o sucesso ou fracasso do estabelecimento de ensino.
Deste modo, so imprescindveis caractersticas organizacionais positivas eficazes para o bom
funcionamento de uma escola. Esperando-se uma escola cada vez mais promissora e
inovadora, atenta s necessidades e potencialidades dos seus alunos.
Nesta lgica de ateno diversidade tambm cabe a ateno aos alunos capazes de
rendimento elevado, o que pode remeter-nos, numa determinada perspetiva, para a questo
dos alunos sobredotados e talentosos. Contudo, importa salientar, que os termos de talento ou
de altas habilidades vo substituindo progressivamente o de sobredotao, colocando uma
maior nfase no desempenho ou no potencial de desempenho dos alunos, respetivamente. E,
nesta lgica, que vo surgindo progressivamente concees onde a ateno vai sendo
colocada na excelncia (expertise), ou seja, no desempenho excecional (Antunes & Almeida,
2008).
Inicialmente o conceito de sobredotao encontrava-se associado a vrios mitos e ideias
errneas como, por exemplo, a exigncia apenas de um QI superior a 140. No entanto, vrias
investigaes sobre a anlise fatorial de testes de inteligncia contriburam para uma nova
conceo das habilidades humanas, atravs de fatores especficos de inteligncia para alm do
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QI, surgindo assim tambm a multidimensionalidade do conceito de sobredotao (Oliveira,
2007).
Atualmente, existem modelos que apontam para vrios pontos de interseo que contribuem
para desempenhos elevados. No que concerne ao Modelo Diferenciado de Sobredotao e
Talento existem quatro domnios de aptido: criativo, intelectual, scio motor e efetivo. de
referir que, segundo o autor, a aprendizagem e o treino eficaz e sistemtico permitem
desenvolver competncias, fazendo emergir o talento numa determinada rea. Em termos de
prevalncia Gagn (2000, citado por Oliveira, 2007) situa a linha de corte para a sobredotao
e o talento no percentil 90.
De acordo com o modelo dos trs anis (Renzulli, 2005), a sobredotao traduz a interseo
entre a habilidade acima da mdia, o compromisso com a tarefa (motivao) e a criatividade.
Renzulli (1986) salienta que nenhuma destas componentes responsvel pela sobredotao de
forma isolada, mesmo que no processo de identicao, por vezes, se sobrevalorizem as altas
habilidades face motivao e criatividade (Camacho, 2011). De acordo com Alves (2008)
o carisma, a necessidade de realizao, a coragem, a conscincia de si prprio a estimulao
de interesse, a educao formal e a presena de um modelo so fatores determinantes no
desenvolvimento do potencial de jovens sobredotados.
Pensando num leque alargado de caractersticas Fernandes, Mamede e Sousa (2004) salientam
a importncia em conhecermos algumas das caractersticas mais comuns dos jovens
sobredotados, bem como, as suas necessidades emocionais, sociais, educacionais, cognitivas e
as condies oferecidas pela sociedade, pois, alguns dos conflitos intra e interpessoais podem
estar associados a algumas destas condies. A maioria dos sobredotados perfeccionista,
obtem altos padres de desempenho, manifesta uma preocupao excessiva em no errar,
autocrtico e sensvel.
Os adolescentes sobredotados podem ser muito observadores e abertos a coisas e situaes
inusuais e pouco correntes, eles gostam de conceitos abstratos, de resolver os seus prprios
problemas e tm uma forma de pensar muito independente, pois, mostram muito interesse nas
relaes entre conceitos desfrutando, criando e inventando novos caminhos para realizar algo
(Fernandes, Mamede & Sousa, 2004).
Quando falamos de alunos sobredotados ou de alunos com altas habilidades, encontramos,
mais que no seja na apreciao dos desempenhos destes alunos, a referncia ao nvel de
excelncia das suas execues em diferentes reas.
O termo excelncia utilizado para descrever o desempenho extraordinrio, ou um padro de
execuo superior. Deste modo, alguns autores aplicam os termos qualidade e excelncia
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como sinnimos dado que ambos transmitem a dimenso de desempenho elevado. Apesar de
alguma divergncia terica em torno do conceito de excelncia, grande parte dos autores
apontam os contextos de estimulao, bem como, a importncia do professor, no
desenvolvimento das capacidades e promoo do talento dos discentes. Deste modo, os
docentes parecem atuar como promotores de talentos, recorrendo criao de um ambiente
agradvel de forma a colocar em prtica a sua experincia profissional e as suas competncias
(Gentry, Hu, Peters & RIzza, 2008, citado por Monteiro, Almeida, Cruz & Vasconcelos,
2010). Ponderando o resultado de alguns estudos sobre expertise e o funcionamento
cognitivo, Heller, Perleth e Lim (2005) propuseram um extenso do modelo de Munique
(Munich Model of Giftedness), conceptualizando a sobredotao como um constructo multi-
factorial de talentos preditores (por exemplo criativos, intelectuais e musicais) com uma rede
de moderadores no cognitivos, referentes s caractersticas da personalidade s condies
ambientais em articulao com reas de desempenho. Verifica-se que h um aumento
progressivo do grau de expertise, atravs da prtica deliberada, corresponde uma ativao dos
processos de aprendizagem que influenciam a ampliao do conhecimento e a aquisio de
competncias especficas em determinado domnio acompanhadas pela influncia dos fatores
de personalidade no - cognitiva (por exemplo interesses e motivao). Nesta linha de
pensamento podemos acrescentar que um dos contributos excelncia acadmica prende-se
com a capacidade de autorregulao da aprendizagem sendo que vrias condies sociais,
pessoais e ambientais contribuem para a emergncia da autorregulao da aprendizagem,
destacando-se sobremaneira a componente educacional (Zimmerman 2002).
Ora, na lgica de promover o sucesso escolar existem, em algumas escolas, quadros de honra
de modo a reconhecer os alunos que revelam excelentes resultados na produo e realizao
de trabalhos acadmicos e atividades, no domnio curricular, cognitivo e cultural e que
manifestem desempenhos excelentes de cidadania. Apesar de alguns dos critrios para a
seleo dos alunos para os quadros de honra ou de excelncia poderem variar de escola para
escola, os Quadros de Honra e Excelncia regem-se pelo Despacho Normativo n 102/90, de
12 de Setembro, pela Lei 39/2010, de 2 de Setembro, artigo n51-A (Estatuto do Aluno dos
Ensinos Bsico e Secundrio).
Deste modo salienta-se que ambos os quadros so organizados em funo dos anos letivos e
tm como objetivo primordial assinalar a progresso realizada em cada nvel de ensino dos
alunos do 1, 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, incluindo o ensino
profissional, que tenham evidenciado valor e excelncia nos domnios cognitivo, pessoal e
cultural.
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O quadro de honra reconhece os discentes, turmas, equipas ou grupos que obtenham
resultados excelentes, que revelem atitudes exemplares dentro ou fora da escola. Este quadro
dever ser organizado por vrias categorias de valores por exemplo a aplicao,
aproveitamento escolar, companheirismo, criatividade artstica, mrito desportivo,
participao/iniciativa, mrito cientfico e tecnolgico. Deste modo, os jovens no 1 ciclo do
ensino bsico as reas curriculares devem ter dois excelentes e um satisfaz bastante e nas
reas no disciplinares devem obter satisfaz bastante. No 2 e 3 ciclo do ensino Bsico devem
obter mdia de 5 arredondada s unidades, no conjunto das disciplinas, e devem ter satisfaz
bem nas reas curriculares no disciplinares. No ensino Secundrio devem obter mdia de 17
arredondada s unidades, no conjunto das disciplinas, e nenhuma classificao inferior a 14.
O quadro de excelncia, dever ser organizado no final de cada ano letivo e os discentes
devem revelar aproveitamento Escolar excelente. Este tem como funo premiar os jovens
com uma medalha e diploma. Em casos pontuais tambm recebem outros prmios de acordo
com a faixa etria (material ou monetrio). O concelho administrativo responsabiliza-se pelos
fundos monetrios de acordo com as responsabilidades e os patrocnios conseguidos,
servindo-se para o efeito, do disposto no Decreto-Lei n 388/88 de 25 de Outubro, e do
mecenato educativo, consignado nos artigos 39 do Cdigo sobre o Rendimento das Pessoas
Coletivas e do 56 do Cdigo de Imposto sobre o Rendimento das Pessoas Singulares.
Segundo o regulamento interno da escola em que ser efetuado o presente estudo
(http://escolas.madeira-edu.pt/LinkClick.aspx?fileticket=Lw--c-Gp4g%3d&tabid=9925) as
menes honrosas afixadas no trio do estabelecimento de ensino e no respetivo site do
mesmo. Neste estabelecimento de ensino, a meno honrosa est organizada por anos de
escolaridade e divide-se em ensino diurno e noturno, podendo contemplar reas curriculares
disciplinares e no disciplinares.
No final do ano letivo, os Diretores de Turma apresentam ao Conselho Pedaggico, atravs
dos respetivos coordenadores, a candidatura do/s jovens a atribuir a meno honrosa, que
renam, cumulativamente, as seguintes condies (artigo 142 do regulamento interno): 1)
Discentes com mdia de classificao final de nvel 5 nas reas curriculares disciplinares, no
Ensino Bsico, e com mdia de classificao final igual ou superior a 17 valores, no Ensino
Secundrio e no Ensino Recorrente; 2) Alunos sem nveis de classificao inferiores a 3 no
Ensino Bsico e 10 valores no Ensino Secundrio; 3) Discentes com meno de Satisfaz Bem
nas reas curriculares no disciplinares, no Ensino Bsico; 4) Alunos sem sanes
disciplinares.
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da responsabilidade da escola, mais precisamente do conselho executivo, oferecer a cada
aluno de excelncia um diploma e entrega de prmios de ndole educativa e didtica.
Neste enquadramento, propomo-nos realizar um estudo onde se possam conhecer outras
caratersticas (cognio, inteligncia e criatividade) dos alunos que constam no quadro de
honra que possam construir para a sua elevada realizao, contribuindo dessa forma para o
estudo dos alunos mais capazes no nosso pas.

Metodologia
Participantes
Trata-se de um estudo de caso numa Escola Bsica e Secundria da Regio Autnoma da
Madeira com um grupo de alunos que constam no quadro de honra, no ano letivo de
2010/2011, ao nvel do ensino secundrio, que se disponibilizaram e se mostraram
interessados em participar no estudo. Deste modo, participaram 10 alunos (oito raparigas e
dois rapazes), trs do 10 ano (um rapaz e duas raparigas), cinco do 11 ano (cinco raparigas)
e dois do 12 ano (um rapaz e uma rapariga) com idades compreendidas entre os 15 e os 17
anos. So todos da rea de Cincias e Tecnologias exceto uma aluna que da rea de
humanidades.
Os participantes so identificados pela letra correspondente ao seu estatuto (A= aluno) e por
um nmero, assegurando o seu anonimato.

Instrumentos
Procurando responder s questes de investigao formuladas aplicaram-se os seguintes
instrumentos de avaliao: um teste de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III),
uma Bateria de Provas de Raciocnio (BPR10/12) e um teste de Pensamento Criativo de
Torrance (TTCT).

Procedimento
Para a concretizao deste projeto, numa primeira etapa foi realizado um pedido de
autorizao ao Diretor da escola da RAM para a realizao do estudo.
Depois de obtermos a autorizao do Presidente da escola procedemos apresentao do
projeto aos alunos e pedido de autorizao aos prprios e encarregados de educao. Aps as
devidas autorizaes procedemos definio de um horrio para a aplicao dos instrumentos
em dois momentos e individualmente.

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Neste ponto apresentamos e discutimos os resultados obtidos em cada uma das provas por
cada aluno. Como podemos ver no quadro 1, apresentamos os resultados obtidos na prova de
inteligncia, colocando os valores qualitativos dos resultados na WISC-III. De referir que de
acordo com a classificao dos nveis de inteligncia apresentado no manual da WISC-III
(Weschler, 2003) a escala relativa ao valor do QI apresenta as seguintes categorias: Muito
Inferior, Inferior, Mdio Inferior, Mdio, Mdio Superior, Superior, Muito Superior, sendo
esta a escala mais elevada (p.30)

Quadro 1. Resultados obtidos nas trs subescalas da WISC-III
Dados biogrficos WISC-III
N de
sujeitos
Idade (QIR) (QIV) (QEC)
A1 15 Muito Superior Mdio Mdio Superior
A2 15 Superior Superior Muito Superior
A3 16 Mdio Superior Mdio Superior
A4 16 Mdio Mdio Mdio
A5 16 Superior Mdio Superior Superior
A6 17 Mdio Superior Superior Superior
A7 17 Muito Superior Superior Muito Superior
A8 16 Mdio Superior Mdio Mdio
A9 17 Muito Superior Superior Superior
A10 17 Muito Superior Muito Superior Muito Superior
QIR- Quociente de Inteligncia de realizao; QIV - Quociente de Inteligncia verbal; QEC Quociente da
Escala Completa

Consultando o quadro 1 verificamos que os alunos apresentam de uma forma geral resultados
globais acima da mdia, encontrando trs alunos no Muito Superior (A2, A7 e A10) e apenas
dois alunos no nvel Mdio (A4 e A8). Um olhar mais atento permite constatar que, no quadro
anterior, os alunos A6, A7, A9 e A10 apresentam a idade cronolgica de 17 anos, pelo que em
rigor deveramos ter aplicado a Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). No entanto,
optamos por aplicar a WISC-III porque o nosso objetivo de investigao se prende mais com
o conhecimento potencial do aluno e no tanto com um diagnstico com implicaes
educativas.
Seguidamente no quadro 2 so apresentados os valores qualitativos dos resultados obtidos na
BPR-10/12.

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Quadro2. Resultados nos Itens da BPR-10/12
Dados biogrficos BPR-10/12
N de
sujeitos
Idade (RA) (RV) (RM) (RE) (RN) Nota Global
A1 15 Mdia Mdia Mdia Mdia Mdia Mdia

A2 15 Mdia Mdia
Inferior
Mdia
Inferior
Mdia
Superior

Mdia Mdia
A3 16 Mdia Mdia
Inferior
Mdia
Inferior

Mdia Mdia Mdia
A4 16 Mdia Mdia Mdia Mdia
Inferior
Mdia
Inferior

Mdia
A5 16 Mdia
Superior
Mdia
Superior
Mdia Mdia Mdia
Superior

Mdia
Superior
A6 17 Mdia
Inferior

Mdia
Inferior
Mdia
Inferior
Mdia
Inferior
Mdia
Superior
Mdia
Inferior
A7 17 Mdia

Inferior
Mdia Mdia Mdia Mdia Mdia
Inferior
A8 16 Mdia Superior Mdia
Inferior
Mdia Mdia
Superior

Mdia
A9 17 Superior Mdia
Superior
Superior Superior Mdia
Superior

Superior
A10 17 Mdia
Inferior
Mdia Mdia Mdia Mdia
Superior
Mdia

RA- Raciocnio Abstrato; RV - Raciocnio Verbal; RM - Raciocnio Mecnico; RE - Raciocnio Espacial; RN -
Raciocnio Numrico

Mais uma vez apresentamos os resultados de acordo com o manual da BRP-10/12 (Almeida
& Lemos, 2006) onde podemos ler que a anlise quantitativa apoiada nas normas nacionais
disponveis, reportando-nos s cinco classes: Superior, Mdia Superior, Mdia, Mdia Inferior
e Inferior (p. 16).
Como podemos constatar no quadro 2, na nota global, a maioria dos alunos encontra-se na
mdia (A1, A2, A3, A4, A8 e A10). Apenas A5 se encontra na Mdia Superior e A9 no
patamar Superior. Podemos verificar que A6 e A7 obtiveram valores inferiores mdia, mas
convm referir que estes alunos se encontravam doentes no momento de aplicao das provas,
facto que poder ter condicionado os resultados.
No quadro 3 so apresentados os resultados qualitativos obtidos no Teste de Pensamento
Criativo de Torrance figurativo.

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Quadro3. Resultados Obtidos no TTCT - figurativo
Alunos Fluncia Originalidade Abstrao
de ttulos
Elaborao Resistncia ao
fechamento
Vigor
criativo
A 1 Inferior
mdia
Inferior da
mdia
Mdia Inferior
Mdia

Mdia Superior
mdia
A 2 Mdia Mdia Mdia Inferior
Mdia

Superior
Mdia
Superior
Mdia
A 3 Inferior
mdia
Inferior
Mdia
Mdia Inferior
Mdia

Mdia Superior
Mdia
A4 Mdia Mdia Mdia Inferior
Mdia

Mdia Superior
Mdia
A5 Mdia Mdia Superior
Mdia
Inferior
Mdia

Superior
Mdia
Superior
Mdia
A6 Mdia Inferior
Mdia
Superior
Mdia
Inferior
Mdia

Superior
Mdia
Superior
Mdia
Mdia

Superior
Mdia
Mdia
A8 Mdia Mdia Superior
Mdia

Inferior
Mdia

Superior
Mdia
Superior
Mdia
A9 Mdia Mdia Mdia

Inferior
Mdia

Superior
Mdia
Superior
Mdia
Mdia

Mdia Superior
Mdia

Neste caso, e devido falta de normas portuguesas, consultamos o estudo de Azevedo (2007)
e os resultados brutos obtidos no nosso trabalho foram transformados, atendendo ao valor
mdio e a um desvio padro, acima e outro abaixo, dos valores encontrados em cada
parmetro do TTCT do estudo em questo. Nessa lgica, resultaram as categorias por ns
criadas de Inferior mdia, Mdia e Superior mdia. Assim, consultando o quadro 3
verificamos que nas competncias criativas de fluncia, originalidade e abstrao de ttulos os
alunos apresentam de uma forma geral resultados mdios. No entanto, para a elaborao
encontramos resultados inferiores mdia em todos eles, sendo que na resistncia ao
fechamento e no vigor criativo os resultados se apresentam de uma forma geral, superiores
mdia.
No queremos terminar esta apreciao sem referir que os resultados de comparao no TTCT
eram de alunos que frequentavam o 9 ano de escolaridade enquanto os participantes do nosso
estudo frequentavam o ensino Secundrio, pelo que esta anlise merece algum cuidado.
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Contudo, talvez nos permita considerar que estes alunos, tendencialmente, no parecem
revelar muitas competncias criativas.

Consideraes finais
Perante os resultados obtidos podemos tecer algumas consideraes em relao a este grupo
de alunos. Assim, comparando os vrios desempenhos verificamos que ao nvel da WISC-III
os valores se apresentam mais elevados, configurando alguns at o ponte de corte considerado
por alguns autores para diagnstico de sobredotao, ou seja, um QI superior a 130. No
entanto, quando analisamos as provas de raciocnio (BPR-10/12) apenas um aluno manifesta
resultados excelentes. Parece que quando se avaliam competncias mais especficas o
desempenho dos alunos decresce. Todavia, queremos referir que alguns alunos manifestaram-
se ansiosos, em face ao nmero reduzido de itens e dos tempos curtos para a realizao de
cada prova, e tambm Almeida e Lemos (2006) referem que apenas 20% dos alunos nos
estudos preliminares concluam a resoluo da globalidade da prova.
Em relao aos resultados ao nvel da criatividade talvez possamos refletir sobre dois aspetos:
Um prende-se com a necessidade de considerar parmetros de comparao adequados faixa
etria e, outro prende-se com os resultados propriamente ditos. Ou seja, questionamo-nos se
esta tendncia para resultados relativamente baixos se devem a caractersticas do sistema
escolar que procuram desenvolver o conhecimento e o pensamento convergente em vez de
estimular a criatividade.
Em suma, parece que a excelncia acadmica destes alunos se pode relacionar principalmente
com os seus nveis de inteligncia. Contudo, importaria explorar outras variveis mais
pessoais e contextuais, facto que iremos analisar em estudos futuros.

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voltar ao ndice
O conhecimento dos outros e a construo de si mesmo na adolescncia: Um estudo
exploratrio
Maria Joo Carapeto (mjoaocarapeto@gmail.com) & Guillem Feixas
Universidade Catlica Portuguesa, Braga; Universidade de Barcelona

Resumo: Na prtica psicolgica como nas prticas educativas de pais e outros, a formao da identidade e os
processos de individuao na adolescncia so temas relevantes e ainda no completamente esclarecidos pela
investigao, em especial no contexto portugus. Depois de investigaes anteriores sugerirem que, ao longo da
adolescncia, as pessoas se constroem a si mesmas cada vez mais diferenciadas dos Outros em geral (e.g.,
Carapeto, 2009), este estudo explora como que os adolescentes constroem o seu auto-conhecimento (Eu
Actual, A; Eu Ideal, I) relativamente ao conhecimento que constroem de outros significativos em concreto,
designadamente Pai (P), Me (M), Irm/o (Ir), Amigo/Mesmo Sexo (AM
ms
) e Amigo/Sexo Oposto (Am
so
). A
tcnica da grelha de repertrio utilizada para obter dez medidas de auto-diferenciao relativamente a outros
(A-P, A-M, A-Ir, A-Am
ms
, A-Am
so
, A.I, I-P, I-M, I-Ir, I-Am
ms
e I-Am
so
), em duas amostras de adolescentes,
respectivamente no incio e no final da adolescncia. Analisam-se diferenas entre as duas fases da adolescncia
e diferenas de gnero. Os resultados so discutidos, considerando a literatura existente sobre o desenvolvimento
do auto-conhecimento na adolescncia (identidade, individuao, identificao, internalizao de auto-guias) e
retirando algumas implicaes para as prticas psicolgica e educativa.

Introduo
Vrios modelos propem que o conhecimento de si prprio e o conhecimento dos outros esto
de algum modo entrelaados, so dialecticamente construdos e activados durante os
processos de adaptao, e que o conhecimento dos outros continua sendo importante para
alm das fases mais precoces de formao do auto-conceito (Andersen, Chen, & Miranda,
2002; Aron, & McLaughlin-Volpe, 2001; Harter, 1999; Hermans, Kempen, & van Loon,
1992; Kelly, 1955; Rosenberg, 1997).
Neste contexto, o tema particular das semelhanas e diferenas percebidas entre o self e os
outros tem merecido algum interesse (Adams-Webber, 2003; Aron, & McLaughlin-Volpe,
2001; Kelly, 1955; Markus, & Kunda, 1986; Feixas, & Cornejo, 2002). As pessoas
necessitam de se sentir semelhantes e diferentes dos outros e possvel que haja uma medida
ptima de semelhana com os outros. Markus & Kunda (1986), por exemplo, mostram que o
auto-conceito operativo malevel e adaptvel s circunstncias: quando o ambiente leva a
perceber semelhanas pessoais com os outros, o auto-conceito promove dinamicamente a
emergncia de diferenas, ou vice-versa, para que se restabelea o equilbrio entre
semelhanas e diferenas. Adams-Webber (2003) defende que as pessoas usam as
caractersticas com que se definem a si mesmas para avaliar os outros, e que tendem a
perceber semelhanas entre si e os outros em 62% das caractersticas. A supremacia das
caractersticas partilhadas com os outros (por oposio s que so distintas) serviria a funo
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de melhor diferenciar self e outros, como uma figura (as diferenas) contra um fundo (as
semelhanas).
Outros autores defendem que as pessoas diferem no ponto de equilbrio entre semelhanas e
diferenas percebidas entre o self e os outros, ou que tal ponto de equilbrio varia ao longo do
desenvolvimento e das circunstncias (Adams-Webber, 2003; Cross, Morris, & Gore, 2002;
Markus, & Kunda, 1986). Em particular, na adolescncia, esta questo torna-se mais
premente. Alguma investigao mostra, por exemplo, que as crianas (8 11 anos) se
diferenciam menos dos seus pais do que os adolescentes (ver Adams-Webber, 2003), e que
esta diferenciao aumenta ao longo da adolescncia (Strachan, & Jones, 1982). Estes dados
reforam as hipteses da individuao-separao (Bloss, 1968) e da formao da identidade
pessoal (Erikson, 1959), bem como da diferenciao cognitiva crescente (Fischer, 1980;
Harter, 1999), que se defende decorrerem ao longo da adolescncia. Espera-se que os
adolescentes se tornem progressivamente mais independentes dos seus pais, definam relaes
autnomas com o mundo e que se definam a si mesmos como uma constelao nica, singular
de atributos pessoais. Do mesmo modo, um sentido de individuao e de ser diferente dos
outros aumenta ao longo da adolescncia (Adams-Webber, 2003; Bornholt, 2000; Harter,
1999; Meeus, Iedema, Maassen, & Engels, 2005; Strachan, & Jones, 1982). No entanto,
possvel que este aumentar da diferenciao entre si mesmo e os outros no seja um fenmeno
generalizado a todos os outros. Alguns autores sugerem que, embora a identificao com os
pais diminua, a identificao com os pares aumenta na adolescncia (Harter, 1999; Palmonari,
Kirchler, & Pombeni, 1991).
Na adolescncia ocorre tambm a internalizao dos padres de auto-avaliao (mais
frequentemente o Eu Ideal), at a proporcionados por outros significativos, e que assim do
lugar a padres prprios do adolescente e a uma auto-regulao mais autnoma e
independente. O Eu Ideal torna-se progressivamente mais diferenciado dos outros (tal como
eles so percebidos pelo adolescente), do Eu Ideal que ele acredita que os pais desenvolveram
para ele, e do Eu Actual que o adolescente v em si (e. g., Adams-Webber, 2003; Glick, &
Zigler, 1985; Harter, 1999; Moretti, & Higgins, 1999; Strachan, & Jones, 1982; Zentner, &
Renaud, 2007).
Num estudo anterior, em que os autores utilizaram a tcnica da grelha de repertrio (Kelly,
1955) para avaliar o auto-conhecimento e o conhecimento dos outros, verificou-se que os
Outros em geral apareciam mais diferenciados de si mesmo no final do que no incio da
adolescncia, no sexo feminino (mas no no masculino) (Carapeto, 2009), o que pode ser
entendido como diminuio da identificao com os outros medida que se forma a
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identidade pessoal. No sexo masculino, ao contrrio do esperado, os rapazes no incio da
adolescncia, construiram o seu Eu Ideal mais distante dos Outros do que os rapazes mais
velhos, o que pode ser entendido como percepo de inadequao dos outros (Feixas, &
Cornejo, 2002) e dificuldades (possivelmente transitrias) na auto-regulao do ajustamento
psicossocial dos mais jovens (Strachan, & Jones, 1982). No estudo presente retomamos os
dados proporcionados por essa amostra de adolescentes para explorar, no incio e no final da
adolescncia, a relao entre o conhecimento de si mesmo (Eu Actual bem como Eu Ideal) e o
conhecimento de outros significativos em concreto (que, no estudo antes referido, apareciam
combinados num Outros mdio), isto , a identificao com estes outros e a participao
destes outros na auto-construo do Ideal em perodo de internalizao dos auto-guias.

Mtodo
Objectivos
O objecto deste estudo pois a relao entre o conhecimento de si mesmo e o conhecimento
dos outros, em particular a identificao com os outros e a participao (ou inspirao) destes
outros na construo do auto-guia Ideal. Os objectivos principais so os de explorar as
diferenas entre adolescentes no incio e no final da adolescncia, bem como diferenas de
gnero, na identificao com os outros e na participao do conhecimento dos outros no Eu
Ideal; e, ao nvel intra-pessoal, explorar se algum(ns) outro(s) ganha destaque na formao do
auto-conhecimento dos adolescentes.
Amostra
Recrutados em quatro escolas secundrias (duas em Braga e duas em vora, Portugal) e duas
escolas bsicas (Braga, Portugal), participaram 68 adolescentes, distribudos por duas
amostras ou Fases da Adolescncia: na amostra da Fase Inicial da Adolescncia (In) estiveram
33 sujeitos (25 do sexo feminino e 8 do masculino, alunos do 7 ano de escolaridade, idade
mdia 12.24), e na Fase Final da Adolescncia (Fin) 35 (22 do sexo feminino e 13 do
masculino, alunos do 12 ano de escolaridade, idade mdia 17.29).
Instrumentos
Uma verso da tcnica da grelha de repertrio (Kelly, 1955) foi utilizada para obter as
diferenciaes Eu Outros. A cada participante foi administrada uma grelha com 15
elementos do Eu e dos Outros (Eu Actual, Pai, Me, Irm/o, Amigo/a do Mesmo Sexo,
Amigo/a do Sexo Oposto, Namorado/a, Pessoa de que Gosto ou Admiro, Eu Visto/a pelo Meu
Pai, Eu Visto pela Minha Me, Eu Visto por Amigo/a, Eu Devido, Eu Provvel, Eu Ideal) e
12 construtos. Os passos seguidos na administrao da grelha foram: (a) identificao dos
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Elementos; (b) elicitao dos construtos, mediante o mtodo didico e o procedimento de
auto-identificao (Kelly, 1955): os sujeitos so convidados a identificar semelhanas e
diferenas entre o Eu Actual e cada um dos Outros, at serem obtidos 12 construtos bipolares;
(c) usando uma escala de Likert de 7 pontos, todos os elementos so pontuados em cada um
dos construtos (ver Figura 1).
Figura 1 - Grelha de repertrio de uma adolescente, 18 anos

A partir dos dados quantitativos das grelhas de repertrio foram calculadas dez medidas de
diferenciao Eu Outros e uma medida de diferenciao Eu Actual Eu Ideal (A-I). Destas,
cinco so medidas de identificao, respectivamente com: (a) Pai (A-P); (b) Me (A-M); (c)
Irm(o) (A-Ir); (d) Amigo do mesmo sexo (A-Am
ms
); (e) Amigo do sexo oposto (A-Am
so
).
Cada uma delas foi calculada como a distncia euclidiana mdia entre as pontuaes do Eu
Actual e do outro em causa (Pai, Me, etc.), de modo que, quanto maior a distncia, maior a
diferenciao cognitiva entre o Eu e o outro, menor a semelhana auto-percebida com esse
outro, e menor a identificao.
Outras cinco medidas relacionam a construo dos outros com a do auto-guia Eu Ideal: (f) Pai
como modelo de Ideal (I-P); (g) Me como modelo de Ideal (I-M); (h) Irm(o) como modelo
de Ideal (I-Ir); (i) Amigo/a do mesmo sexo como modelo de Ideal (I-Am
ms
); (j) Amigo/a do
sexo oposto (I-Am
so
) como modelo de Ideal. Cada uma delas foi calculada como a distncia
euclidiana mdia entre as pontuaes atribudas ao Eu Ideal e ao outro em causa (Pai, Me,
etc.), de modo que, quanto maior a distncia, maior a diferenciao cognitiva entre o Ideal e o
outro, maior a internalizao do Ideal, menor a contribuio do outro (enquanto modelo) na
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construo do Ideal, podendo tambm ser interpretada como menor a adequao percebida do
outro.
Finalmente, a diferenciao A-I definida como a distncia euclidiana mdia entre as
pontuaes atribudas ao Eu Actual e a ao Eu Ideal, e tem sido vista como uma medida de
auto-estima. Sobre as caractersticas psicomtricas destas medidas, ver Feixas, & Cornejo,
2002; Fransella, Bell, & Bannister, 2004.
Procedimentos
Obtido o consentimento informado dos conselhos executivos das escolas, dos adolescentes e
seus encarregados de educao, a tcnica da grelha de repertrio foi administrada a pequenos
grupos numa sala da escola, fora do horrio escolar. Dois programas de computador foram
utilizados, designadamente o RECORD v. 4.0 (Feixas & Cornejo, 2002), que analisa os dados
de cada grelha de repertrio e calcula as medidas de distncia; e o SPSS (v.18.0) para
Windows.

Resultados
O Quadro 1 mostra os valores mdios e o desvio-padro encontrados para cada distncia Eu -
Outro, por fase da adolescncia e por sexo.

Quadro 1 Mdias (e desvio-padro) para cada distncia

Inicial Avanada Total
F
(N=25)
M
(N=8)
F+M
(N=33)
F
(N=22)
M
(N=13)
F+M
(N=35)
F
(N=47)
M
(N=21)
F+M
(N=68)
A-P ,30 (,21) ,42 (,43) ,33 (,27) ,43 (,19) ,31 (,18) ,38 (,19) ,36 (,21) ,35 (,29) ,36 (,24)
A-M ,25 (,18) ,59 (,42) ,33 (,29) ,39 (,22) ,40 (,19) ,39 (,20) ,32 (,21) ,47 (,31) ,36 (,25)
A-Ir ,19 (,13) ,50 (,34) ,27 (,24) ,46 (,19) ,37 (,27) ,43 (,22) ,32 (,21) ,42 (,30) ,35 (,24)
A-Am
ms
,20 (,18) ,40 (,48) ,25 (,29) ,32 (,14) ,31 (,24) ,32 (,18) ,25 (,17) ,34 (,34) ,28 (,24)
A-Am
so
,31 (,30) ,53 (,35) ,36 (,32) ,37 (,23) ,40 (,34) ,38 (,27) ,34 (,27) ,45 (,34) ,37 (,29)
A-I ,23 (,15) ,56 (,32) ,31 (,25) ,43 (,16) ,42 (,35) ,43 (,24) ,33 (,19) ,47 (,34) ,37 (,25)
I-P ,35 (,16) ,39 (,23) ,35 (,18) ,39 (,23) ,36 (,22) ,38 (,23) ,36 (,20) ,37 (,22) ,36 (,20)
I-M ,33 (,21) ,53 (,31) ,38 (,25) ,44 (,22) ,38 (,29) ,42 (,25) ,38 (,22) ,44 (,30) ,40 (,24)
I-Ir ,28 (,19) ,56 (,36) ,35 (,26) ,43 (,24) ,36 (,25) ,40 (,24) ,35 (,22) ,43 (,31) ,37 (,25)
I-Am
ms
,27 (,17) ,52 (,31) ,33 (,23) ,24 (,15) ,35 (,35) ,28 (,25) ,26 (,16) ,41 (,34) ,31 (,24)
I-Am
so
,35 (,23) ,56 (,32) ,40 (,27) ,25 (,23) ,20 (,16) ,23 (,21) ,30 (,24) ,33 (,29) ,31 (,25)
A-I ,23 (,15) ,56 (,32) ,31 (,25) ,43 (,16) ,42 (,35) ,43 (,24) ,33 (,19) ,47 (,34) ,37 (,25)

F: Sexo Feminino; M: Sexo Masculino; A-P: Identificao com o Pai; A-M: Identificao com a Me; A-Ir: Identificao
com o irmo; A-Am
ms
: Identificao com amigo do mesmo sexo; A-Am
so
: Identificao com amigo do sexo oposto; A-I:
distncia entre o Eu Actual e o Ideal; I-P: distncia entre o Eu Ideal e o Pai; I-M: distncia entre o Eu Ideal e a Me; I-Ir:
distncia entre o Eu Ideal e a/o Irm/o; I-Am
ms
: distncia entre o Eu Ideal e o/a Amigo/a (mesmo sexo); I-Am
so
: distncia
entre o Eu Ideal e o/a Amigo/a (sexo oposto).
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Um olhar geral sobre os resultados sugere que as distncias mais elevadas (menor
identificao com os outros, e menor participao dos outros nos auto-guias) se encontram na
sub-amostra dos rapazes no incio da adolescncia (MIn), e os resultados mais baixos (maior
identificao, maior internalizao) na sub-amostra das raparigas mais jovens (FIn). Na
amostra do final da adolescncia, rapazes (MFin) e raparigas (FFin) parecem apresentar
diferenciaes semelhantes. Por outro lado, os dados sugerem uma interaco Fase da
Adolescncia Sexo, pois as distncias so maiores em Fin que em In para o sexo Feminino e
o ocorre o inverso com o sexo masculino.

Quadro 2 Estatsticas (U) e nvel de significncia (*/**) do Teste de Mann-Whitney, na comparao
das distncias Eu Outros e Eu Ideal entre sub-amostras Fase da Adolescncia * Sexo

Diferenas entre
Fases da Adolescncia

Diferenas entre Sexos

Sexo Feminino Sexo Masculino Inicio Adolescncia Final da Adolescncia
A-P 172.000* 49.000 97.000 93.000
+

A-M 174.500* 43.000 44.500* 135.500
A-Ir 67.000*** 38.000 39.000** 93.500
+

A-Am
ms
148.000** 49.500 79.000 131.000
A-Am
so
203.500 33.000 48.500* 133.500
I-P 250.000 45.000 86.500 128.000
I-M 194.500
+
39.000 61.500 103.000
I-Ir 171.500* 36.500 56.500
+
114.000
I-Am
ms
251.500 25.500
+
43.500* 131.500
I-Am
so
199.500 14.000** 52.500* 123.000
A-I 98.500*** 28.500
+
33.000** 99.500

A-P: Identificao com o Pai; A-M: Identificao com a Me; A-Ir: Identificao com o irmo; A-Am
ms
: Identificao com
amigo do mesmo sexo; A-Am
so
: Identificao com amigo do sexo oposto; I-P: distncia entre o Eu Ideal e o Pai; I-M:
distncia entre o Eu Ideal e a Me; I-Ir: distncia entre o Eu Ideal e a/o Irm/o; I-Am
ms
: distncia entre o Eu Ideal e o/a
Amigo/a (mesmo sexo); I-Am
so
: distncia entre o Eu Ideal e o/a Amigo/a (sexo oposto); A-I: distncia entre o Eu Actual e o
Ideal.
+
Marginalmente significativo, ao nvel de .10 *Significativo ao nvel de .05
**Significativo ao nvel de .01 ***Significativo ao nvel de .001

Para testar estas diferenas inter-sujeitos, entre Fases da Adolescncia (separadamente para
cada sexo) e entre sexos (em cada Fase da Adolescncia), realizou-se uma srie de testes de
Mann-Whitney para cada uma das medidas (Quadro 2). Comeando pelas distncias A-
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Outros, e atendendo aos Quadros 1 e 2, verifica-se que as identificaes com os outros so
significativamente mais elevadas no Final da Adolescncia (que no Incio) para o sexo
feminino (excepto a identificao com o Amigo do sexo oposto), mas que so idnticas em
ambas as fases da adolescncia para o sexo masculino. Por outro lado, no incio da
adolescncia algumas identificaes so significativamente mais elevadas para as raparigas do
que para os rapazes (com irm/o, me e amigo do sexo oposto), mas no final da adolescncia
os nveis de identificao com os outros so semelhantes para rapazes e raparigas (salvo
tendncia destas para se identificarem menos que os rapazes com o pai e com a/o irm/o).
Passando s distncias entre os outros e o Eu Ideal, parece ser significativamente mais
elevada a participao de alguns outros (irm/o e tendencialmente me), mas no de todos, na
construo do auto-guia Ideal nas raparigas da Fase Inicial da adolescncia comparando com
as mais velhas. No sexo masculino, a Amiga (e tendencialmente o Amigo) quem parece
ficar mais prximo da construo do Ideal. Considerando os adolescentes mais jovens, os
resultados sugerem que as raparigas constroem o seu Ideal mais semelhante aos amigos (de
ambos os sexos) (e marginalmente ao a/o irm/o) do que os rapazes. No final da adolescncia,
rapazes e raparigas parecem fazer participar os outros de modo semelhante na construo do
seu Eu Ideal.
Finalmente, no que diz respeito distncia entre o Eu Actual e o Eu Ideal (ou auto-estima),
verifica-se a auto-estima tende a ser mais elevada nos rapazes mais velhos e nas raparigas
mais novas. No Incio da Adolescncia, A-I significativamente maior no Sexo Masculino, e
por isso a auto-estima ser mais elevada no sexo Feminino. No Final da Adolescncia, A-I (e
a auto-estima) semelhante para ambos os sexos.
Uma srie de testes de Wilcoxon para amostras emparelhadas foi tambm efectuada para se
analisarem as diferenas intra-sujeitos, separadamente em cada sub-amostra de Fase da
Adolescncia Sexo, de modo a explorar quais os outros mais / menos prximos do Eu
Actual (Identificao) e do Eu Ideal (participao dos outros na construo dos auto-guias
Ideais) (Quadros 3 e 4). Para analisar a Identificao ao nvel intra-sujeitos (com quem se
identificam mais os adolescentes), foram comparados dez pares de distncias A-Outros
(Quadros 1 e 3).

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779
Quadro 3 Identificao com os outros: diferenas intra-sujeitos e significncia estatstica do teste de
Wilcoxon

Pares de distncias
InF InM FinF FinM
Z Sig Z Sig Z Sig Z Sig
A-M A-P -1,230
a
,219 -1,542
b
,123 -,765
a
,444 -1,178
b
,239
A-Ir A-P -2,396
a
,017 -,560
b
,575 -,471
b
,638 -,874
b
,382
A-Ir A-M -,972
a
,331 -1,400
a
,161 -1,072
b
,284 -1,015
a
,310
A-Am
ms
A-P -1,871
a
,061 -,338
a
,735 -2,435
a
,015 -,178
b
,859
A-Am
so
A-P -,061
b
,951 -1,262
b
,207 -1,130
a
,258 -,769
b
,442
A-Am
ms
A-M -1,319
a
,187 -,700
a
,484 -1,383
a
,167 -1,643
a
,100
A-Am
so
A-M -,256
b
,798 -,420
a
,674 -,131
a
,896 -,385
a
,701
A-Am
so
A-Am
ms
-1,481
b
,139 -1,262
b
,207 -,536
b
,592 -,903
b
,366
A-Am
ms
A-Ir -,152
b
,879 -,280
a
,779 -2,127
a
,033 -,420
a
,675
A-Am
so
A-Ir -1,672
b
,094 -,420
b
,674 -1,443
a
,149 -,350
b
,727

In: Incio da Adolescncia; Fin: Final da Adolescncia; F: Sexo Feminino; M: Sexo Masculino; A-P:
Identificao com o Pai; A-M: Identificao com a Me; A-Ir: Identificao com o irmo; A-Am
ms
:
Identificao com amigo do mesmo sexo; A-Am
so
: Identificao com amigo do sexo oposto.
a. Based on positive ranks. b. Based on negative ranks.

Para o Sexo Masculino, quer no Incio quer no Final da Adolescncia, as diferenas entre os
pares de distncias nunca so significativas. Isto , o Eu Actual fica equidistante de todos os
outros, no sendo possvel distinguir um destes outros com quem a identificao seja
significativamente maior. J para o Sexo Feminino se destacam algumas identificaes mais
fortes, que no so as mesmas nas duas fases da adolescncia. No Incio da Adolescncia as
raparigas parecem identificar-se mais com a/o irm/o do que com o pai, ou (marginalmente)
com o Amigo. Surge uma tendncia para identificar-se mais com a Amiga (mesmo sexo) do
que com o Pai. Salienta-se pois a maior identificao com a/o irm/o seguindo-se com a
Amiga, e menor com o Pai, seguindo-se com o Amigo. Para as raparigas mais velhas, a
identificao com a Amiga significativamente maior que a identificao com o Pai ou com
a/o Irm/o, mas no significativamente diferente da identificao com a Me ou com o
Amigo.

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780

Quadro 4 Internalizao do Eu Ideal e construo dos Outros: significncia estatstica dos testes de
Wilcoxon

Pares de
distncias
InF InM FinF FinM
Z Sig Z Sig Z Sig Z Sig
I-P A-I -2,329
b
,020 -1,120
a
,263 -,909
a
,363 -,699
a
,485
I-M A-I -2,344
b
,019 -,280
b
,779 -,325
b
,745 -1,020
a
,308
I-Ir A-I -1,400
b
,161 -,700
b
,484 -,325
a
,745 -,489
a
,624
I-Am
ms
A-I -1,324
b
,186 -,350
a
,726 -3,085
a
,002 -1,295
a
,195
I-Am
so
A-I -2,154
b
,031 -,070
b
,944 -2,663
a
,008 -2,271
a
,023
In: Incio da Adolescncia; Fin: Final da Adolescncia; F: Sexo Feminino; M: Sexo Masculino; A-I:
distncia entre o Eu Actual e o Ideal; I-P: distncia entre o Eu Ideal e o Pai; I-M: distncia entre o Eu
Ideal e a Me; I-Ir: distncia entre o Eu Ideal e a/o Irm/o; I-Am
ms
: distncia entre o Eu Ideal e o/a
Amigo/a (mesmo sexo); I-Am
so
: distncia entre o Eu Ideal e o/a Amigo/a (sexo oposto).
a. Based on positive ranks. b. Based on negative ranks.

Finalmente, para responder questo sobre quem fica mais prximo do Eu Ideal, comparam-
se cinco pares de distncias I-Outros (Quadros 1 e 4). Para a amostra Feminina do Incio da
Adolescncia, o Eu Actual fica mais perto do Ideal do que o Pai, a Me e o Amigo (sexo
oposto). S a/o Irm/o e a Amiga ficam to prximos do Ideal quanto o Eu Actual
(efectivamente, este o que fica mais perto do Ideal). Assim, resulta uma avaliao
relativamente mais positiva de si mesmas que dos outros. No Final da Adolescncia, as
raparigas percebem os seus amigos, de ambos os sexos, como pessoas que ficam mais perto
do Ideal do que as prprias (Pai, Me e Irm/o ficam to distantes do Ideal quanto o Eu
Actual), de modo que podem ser entendidos como modelos inspiradores para o auto-guia
Ideal ou simplesmente so percebidos como as pessoas mais adequadas. Quanto ao sexo
masculino, no Incio da Adolescncia no se encontram outros que fiquem significativamente
mais prximos do Ideal do que o Eu Actual, todos eles ficando bastante distantes do Ideal. J
no Final da Adolescncia se verifica que a Amiga percebida como mais prxima do Ideal do
que o prprio (todos os outros ficam to longe do Ideal quanto o prprio).

Pretendemos explorar, neste estudo, a identificao com diferentes outros e a participao do
conhecimento desses outros na construo do Eu Ideal, no incio e no final da adolescncia,
em ambos os sexos, bem como a eventual salincia de algum(ns) outro(s) na construo do
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auto-conhecimento. Sem esquecer as limitaes impostas pela pequena dimenso das
amostras, o desenho transversal da investigao, e as medidas pouco estudadas, este estudo
exploratrio aponta, de modo no definitivo e carecendo de investigao mais aprofundada,
nalgumas direces, como de seguida comentamos.
No que diz respeito identificao com os outros, os resultados do sexo feminino (mas no os
do sexo masculino), em boa parte, vo ao encontro da investigao sobre o desenvolvimento
da identidade referida na introduo: as raparigas mais velhas identificam-se menos com os
outros do que as mais novas ( excepo do amigo do sexo oposto, que no difere),
sugerindo-se que as primeiras estejam mais avanadas no processo de individuao e de
formao da identidade pessoal. Os resultados no apoiam pois a possibilidade de a
identificao com os amigos aumentar ao longo da adolescncia, podendo no entanto admitir-
se ter esta identificao aumentado antes, da infncia para a adolescncia.
Quanto participao do conhecimento dos outros na formao do Eu Ideal, as diferenas
entre fases da adolescncia so pontuais e s para o sexo feminino apoiam a hiptese da
internalizao crescente: a/o irm/o o nico outro a ficar mais longe do Ideal das raparigas
no final da adolescncia. O sexo masculino vai pontualmente em sentido contrrio, apoiando
a hiptese de aumentar a influncia dos pares na adolescncia: a amiga (mas s ela) fica mais
prxima do Ideal nos rapazes mais velhos do que nos mais novos (contrariando a hiptese de
maior internalizao do Ideal, a amiga fica mais importante como modelo de Ideal e
percebida como mais adequada).
Considerando cada fase da adolescncia, as diferenas de gnero parecem atenuadas
(inexistentes) no final da adolescncia mas, entre os mais jovens, os rapazes parecem
experienciar um isolamento relativo do Eu Actual e do Eu Ideal face aos outros, o que pode
associar-se a eventuais dificuldades de ajustamento psicossocial, mesmo que transitrias
(Feixas, & Cornejo, 2002; Strachan, & Jones, 1982).
No contexto da comparao intra-pessoal das identificaes, mais uma vez, s no sexo
feminino h identificaes a destacar, especialmente maior identificao com a amiga
(especialmente em relao ao pai). Ao nvel das comparaes intra-pessoais, tambm a
participao do conhecimento dos outros na formao do Ideal apresenta destaques para o
sexo feminino: as mais novas apresentam um ideal mais prximo da percepo de si mesmas
do que de vrios outros (que so percebidos como mais inadequados do que as prprias, e a
auto-estima mais favorvel), e nas mais velhas verifica-se que os amigos (ambos os sexos)
ficam mais prximos do Ideal do que as prprias (portanto uma percepo de maior
adequao nos amigos, e uma menor estima relativa por si mesmas; e os amigos a
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782
posicionarem-se como modelos na construo do Ideal, no jogo de foras que a
internalizao dos auto-guias). No sexo masculino a destacar somente, nos mais velhos, a
adequao percebida da amiga e a sua proximidade relativa com o Ideal. Portanto, no geral, o
conhecimento acerca dos amigos destaca-se mais na relao com o Eu Ideal do que com o Eu
Actual.
Concluindo, nos contextos educativos (famlia, escola) bem como nos contextos de
interveno psicolgica tem sido reconhecido um papel importante ao auto-conceito e auto-
estima, mas o conhecimento que os adolescentes constroem sobre os outros no tem sido
suficientemente valorizado. O conhecimento dos outros participa da formao do auto-
conhecimento e interage dinamicamente com ele nos processos adaptativos, este entrelaar de
(auto-)conhecimentos provavelmente muda ao longo do desenvolvimento e constri-se de
modo diferente em cada sexo. Por vezes, os nveis de individuao ou de internalizao dos
auto-guias mais elevados podero no ser sinnimo de melhor adaptao, e esta depender
mais da habilidade crescente para uma auto-regulao contextualmente focada. Destaca-se
ainda a utilidade da tcnica da grelha de repertrio na avaliao do auto-conhecimento e do
conhecimento dos outros no s nos contextos de investigao como tambm nos da prtica
psicolgica.

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784
voltar ao ndice
Educao para a sexualidade capacidade de comunicao com o parceiro sexual, con-
trolo percebido durante as relaes sexuais e satisfao sexual
Alice Pereira, Ana Isabel S. Almeida & Catarina Soares e Couto Figueiredo (catarinafigueire-
do@live.com.pt)
Instituto Superior da Maia

Resumo: O trabalho aqui apresentado surge no mbito de uma investigao dentro da temtica especfica da
Educao para a Sexualidade, que pretende realizar um levantamento de necessidades para que, posteriormente,
possam ser desenhados programas de interveno adequados s especificidades, necessidades e interesses de
adolescentes e jovens. O trabalho consiste numa pequena reflexo sobre competncias de comunicao com o
parceiro sexual, perceo de controlo relativamente prtica sexual e satisfao sexual, no contexto especfico
de uma anlise retrospetiva da vivncia da sexualidade de jovens adultos. Os dados recolhidos dizem respeito a
554 alunos do Ensino Superior, com idades compreendidas entre os 18-25 anos e atividade sexual j iniciada,
sendo que 278 desses elementos pertencem ao sexo masculino e 276 ao sexo feminino, e foram recolhidos atra-
vs de questionrios adaptados para o efeito. Os resultados indicam que ambos os sexos apresentam nveis de
satisfao semelhantes, sendo que as mulheres evidenciam maior capacidade de comunicao e os homens maior
autoeficcia contracetiva percebida. Por outro lado, podemos concluir que valores mais elevados de comunica-
o associam-se a valores mais elevados de autoeficcia contracetiva, estes resultados correspondem ao sexo
feminino mas no se verificam no sexo masculino. Relativamente perceo autoeficcia contracetiva, quanto
mais elevada, menor ser a insatisfao sexual, o que se verifica em ambos os sexos.

Introduo
Independentemente da idade, a sexualidade uma dimenso fundamental para a sade de
qualquer indivduo, desempenhando um papel imprescindvel na satisfao com a vida (Wo-
loski-Wruble, Oliel, Leefsma, & Hochner-Celnikier, 2010). De entre as diversas variveis que
compem a vivncia da sexualidade incluem-se a capacidade de comunicao com o parceiro
sexual, a autoeficcia contracetiva e a satisfao sexual.
Tanto homens como mulheres sentem-se satisfeitos com a sua vida sexual (Higgins, Mullinax,
Trussell, Davidson Sr, e Moore, 2011), ou seja, de forma geral, fazem uma atribuio positiva
qualidade da sua vivncia sexual (Holmberg & Blair, 2009). Contudo, apesar de amplamen-
te estudada (Cardoso, 2003; Davis & Petretic-Jackson, 2000; Pechorro, 2006 citados por Pe-
chorro, Diniz, & Vieira, 2009), no existe uma definio consensual de satisfao sexual que
permita estabelecer uma operacionalizao do conceito consensual e partilhada, resultando em
diferentes definies e metodologias de avaliao (Pechorro, Diniz, & Vieira, 2009).
No que respeita comparao entre sexo masculino e feminino no existe concordncia rela-
tivamente a qual manifesta maior satisfao sexual, se so os homens (Smith, Lyons, Ferris,
Richters, Pitts, Shelley, & Simpson, 2011) ou as mulheres (Holmberg & Blair, 2009). Contu-
do, importa considerar o impacto que a expectativa social de que os homens esto mais dispo-
nveis para o sexo do que as mulheres pode exercer. Por outro lado, assuntos relacionados
com prticas sexuais no mbito da sexualidade femininas tm sido negligenciados, levando
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subestimao da capacidade da mulher sentir satisfao sexual atravs do envolvimento numa
panplia diversa de atividades sexuais nem sempre relacionadas apenas com a obteno de
orgasmo (Holmberg & Blair, 2009).
Tambm a comunicao sexual, ou seja, satisfao com a comunicao relativamente a todos
os assuntos que envolvam a vivncia sexual (Spitzberg & Cupach, 1984 citado por Timm &
Keiley, 2011) um importante fator a considerar. Uma regulao emocional equilibrada asso-
ciada comunicao sexual exerce uma influncia significativa na perceo de satisfao
tanto sexual como da prpria relao com o parceiro (Timm & Keiley, 2011), pois a qualida-
de da comunicao responsvel por alteraes significativas nos relacionamentos amorosos,
nomeadamente, ao nvel da insatisfao com o envolvimento sexual (Byers, 2005 citado por
Traeen, 2010)
Por outro lado, o comportamento sexual propende a alterar-se mediante a crena de que o
indivduo tem controlo sobre a relao (Figueiredo, 2005). Quer isto dizer que, no que respei-
ta autoeficcia contracetiva, diferentes caractersticas dos relacionamentos amorosos (como
a durao da relao, compromisso, conflitos, entre outros) condicionam o posicionamento e
recurso a mtodos contracetivos ou a opes diferentes dentro da panplia existente, por
exemplo, quanto extenso temporal das relaes, a maior durao dos relacionamentos pa-
rece potenciar o aumento do recurso a mtodos contracetivos hormonais, ao contrrio do que
acontece com outros mtodos contracetivos, de uma forma global, e com o preservativo, em
particular (Manlove, Welti, Barry, Peterson, Schelar, & Wildsmith, 2011).

Mtodo
Objetivos
Os objetivos que nos propomos atingir so conhecer a capacidade de comunicao com o par-
ceiro sexual, a perceo de autoeficcia contracetiva durante as relaes sexuais e o nvel de
satisfao sexual, decomposta em 5 fatores gerais (No Atividade, No Comunicao, Insatis-
fao, Evitamento, No Sensualidade) e dois fatores especficos dos diferentes sexos (do sexo
masculino o fator Ejaculao Precoce e o fator Impotncia; no sexo feminino o fator Anor-
gasmia e o fator Vaginismo). Pretendemos ainda verificar se estas variveis se relacionam
entre si e se existem diferenas entre sexo masculino e feminino em cada uma das dimenses.
Amostra
Os dados recolhidos dizem respeito a 554 alunos do Ensino Superior, com idades compreen-
didas entre os 18-25 anos e atividade sexual j iniciada, sendo que 278 desses elementos per-
tencem ao sexo masculino e 276 ao sexo feminino. A amostra foi avaliada no mbito da capa-
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cidade de comunicao com o parceiro sexual, autoeficcia contracetiva percebida durante as
relaes sexuais e satisfao sexual, recolhida atravs de questionrios adaptados para o efei-
to.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram Golombok-Rust Inventory of Sexual Satisfaction (GRISS;
Vilarinho & Nobre, s/d), Health Protective Sexual Communication Scale (Catania, 1995) e
Contraceptive Self efficacy Scale (Levinson, 1986). No primeiro e terceiro instrumentos usa-
ram-se tradues j existentes dos questionrios originais, no segundo caso fez-se a tradu-
o/adaptao para este estudo.
Procedimentos
Os dados foram recolhidos em diversas Instituies de Ensino Superior do Grande Porto e
Aveiro, atravs de amostragem por convenincia e analisados atravs do programa IBM SPSS
Statistics 20.
Resultados
Face varivel Comunicao, a amostra constituda por 534 participantes, sendo 268 do
sexo feminino e 266 do sexo masculino. A mdia referente a esta varivel 2.65 (DP= 0.772)
varia consoante os sexos, sendo 2.87 (DP= 0.756) a mdia do sexo feminino e 2.43 (DP=
0.727) do sexo masculino. H diferenas significativas entre os dois sexos ao nvel da Comu-
nicao, t (532) = 6.77, p =.000 (Tabela 1). Os participantes do sexo feminino parecem, assim
apresentar uma maior capacidade de comunicao com a/o sua/seu parceira/o (Tabela 1).
A varivel Autoeficcia Contracetiva compreende uma amostra de 524 participantes, sendo
do sexo feminino 272 e do sexo masculino 269. A mdia desta varivel 3.65 (DP= 0.495),
sendo 3.79 (DP= 0.44) a mdia do sexo feminino e 3.50 (DP= 0.506) a mdia do sexo mascu-
lino. H diferenas significativas entre os dois sexos ao nvel da Autoeficcia Contracetiva, t
(539) = 7.17, p =.000 (Tabela I). Posto isto, as participantes parecem apresentar uma menor
capacidade de autoeficcia contracetiva das suas relaes sexuais (Tabela 1).
A varivel Satisfao tem como total de amostra 450 participantes, 236 do sexo feminino e
241 do sexo masculino. Esta varivel exibe como mdia 3.19 (DP= 1.475), apresentado o
sexo feminino a mdia 2.96 (DP= 1.469) e o sexo masculino a mdia 3.41 (DP= 1.446). No
existem diferenas significativas entre ambos os sexos relativamente satisfao (Tabela 1).
A escala utilizada engloba o fator No Atividade, No Comunicao, Insatisfao, Evitamen-
to, No Sensualidade, Anorgasmia ou Ejaculao Precoce e Vaginismo ou Impotncia.

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Tabela 1. Descrio da mdia das variveis Comunicao, Autoeficcia contracetiva e a escala de
Satisfao

Comunicao Valores variam de 1 a 4, sendo que quanto maior o valor, maior a comunicao
Autoeficcia contracetiva Valores variam de 1 a 5, sendo que quanto maior o valor maior a autoeficcia
contracetiva percebida
Satisfao Valores variam de 0 a 4, sendo que quanto maior o valor, menor os nveis de satisfao.
*** p< 0.001

Relativamente aos fatores inerentes Satisfao, No Atividade, Evitamento e No Sensuali-
dade, estes no evidenciam diferenas significativas entre ambos os sexos. Os dados relativos
a esta varivel encontram-se na tabela 2.
O fator 2 No Comunicao tem como total de amostra 524 participantes, 263 do sexo
feminino e 261 do sexo masculino. A mdia desta varivel 1.13 (DP=.824), tendo o sexo
feminino a mdia 1.05 (DP=.836) e o sexo masculino 1.21 (DP=.805). H diferenas signifi-
cativas entre os sexos face comunicao existente nas suas relaes, t (522) = -2,30, p =.022
(Tabela 2). Posto isto, o sexo feminino parece apresentar uma maior comunicao a nvel re-
lacional com os seus parceiros.
O fator 3 Insatisfao apresentam no total 521 participantes, sendo do sexo feminino 264
e do sexo masculino 257. A mdia referente a esta varivel .86 (DP= .714), sendo a mdia
do sexo feminino .67 (DP= .666) e a mdia do sexo masculino 1.05 (DP= .713). Existem dife-
renas significativas entre ambos os sexos, t (519) = -6.226, p =.000 (Tabela 2). Com isto, o
sexo masculino parece apresentar maior insatisfao a nvel sexual.

Tabela 2. Descrio da mdia dos fatores No Comunicao e Insatisfao (escala de Satisfao)

F1, F2, F3, F4, F5 Valores variam entre 0 e 4; Valores mais elevados correspondem a maior verifica-
o de cada um dos fatores.
p< 0.05
** p< 0.01
*** p< 0.001

Variveis N Mdia (DP)
F M F M t-Student (g.l.)
Comunicao 268 266 2.87 (0.756) 2.43 (0.727) 6.77 (532) ***
AE contracetiva 272 269 3.79 (0.439) 3.50 (0.506) 7.17 (539) ***
Satisfao 266 264 .93 (0.44) 1.06 (.435) -3.27 (528) n.s.
Satisfao N Mdia (DP)
Fatores F M F M t-Student (g.l)
F1 No Atividade 259 262 1.65 (.927) 1.57 (.932) 1.005 (518.98) n.s
F2 No comunicao 263 261 1.05 (.836) 1.21 (.805) -2.303 (522) *
F3 - Insatisfao 264 257 .67 (.666) 1.05 (.713) -6.226 (519) ***
F4 - Evitamento 261 256 .46 (.531) .53 (.603) -1.431 (515) n.s
F5 No Sensualidade 262 254 .37 (.492) .47 (.618)
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Relativamente aos factores especficos de cada sexo, os dados correspondentes aos factores
femininos (F6 Anorgasmia e F7 Vaginismo) encontram-se na tabela 3, enquanto que os
dados relativamente aos factores masculinos (F6 - Ejaculao precoce e F7 Impotncia)
encontram-se na tabela 4.

Tabela 3. Descrio da mdia dos fatores Anorgasmia e Vaginismo (escala de Satisfao)
Satisfao
Fatores
N Mdia (DP)
F6 - Anorgasmia 262 1.29 (.465)
F7 - Vaginismo 255 1.04 (.670)
F6 Valores variam entre o 0 e o 4, sendo que o valor mais alto corresponde a maior verificao de Anorgasmia;
F7 Valores variam entre o 0 e o 4, sendo que o valor mais alto corresponde a maior verificao de Vaginismo.

Tabela 4. Descrio da mdia dos fatores Ejaculao Precoce e Impotncia (escala de Satisfao)

F6 Valores variam entre o 0 e o 4, sendo que o valor mais alto corresponde a maior Ejaculao Precoce;
F7 Valores variam entre o 0 e o 4, sendo que o valor mais alto corresponde a maior de Impotncia.

A partir do teste de correlao de Pearson, tendo em conta a amostra feminina de salientar
que a Comunicao est positivamente correlacionada com a Autoeficcia Contracetiva per-
cebida nas relaes ntimas, r = .23, p = .000. Isto indica que, se a Comunicao com o par-
ceiro for elevada, maior ser o Autoeficcia Contracetiva, e vice-versa. Contrariamente, h
uma correlao negativa significativa entre a os resultados da escala de Satisfao e a perce-
o de Autoeficcia Contracetiva no sexo feminino, r = -.367, p = .000. Isto indica que, quan-
do o Autoeficcia Contracetiva nas suas relaes sexuais maior, menor ser a insatisfao
sexual, j que valores mais elevados na GRISS significam maior insatisfao (Tabela 5).
Face amostra masculina, r = -.387, p =.000, h uma correlao negativa significativa entre
os resultados da escala de Satisfao e a percepo de Autoeficcia Contracetiva, indicando a
insatisfao diminui consoante o aumento da autoeficcia contracetiva percebida nas suas
relaes sexuais (Tabela 6).
Satisfao
Fatores
N Mdia (DP)
F6 Ejaculao Precoce 253 1.04 (.749)
F7 - Impotncia 256 1.51 (.454)
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Tabela 5. Descrio da correlao entre as variveis Comunicao, Autoeficcia Contracetiva e escala
de Satisfao do sexo feminino.
Sexo Feminino Comunicao AE Contracetiva Satisfao
Comunicao 1
AE Contracetiva .233** 1
Satisfao -.029 -.367** 1
** p< 0.01

Tabela 6. Descrio da correlao entre as variveis Comunicao, Autoeficcia Contexo Contracetiva
e escala de Satisfao do sexo masculino.
Sexo Masculino Comunicao AE Contracetiva Satisfao
Comunicao 1
AE Contracetiva -.018 1
Satisfao .067 -.387** 1
** p< 0.01

A partir de uma correlao de Pearson, podemos concluir quer h correlaes significativas
entre os fatores No Atividade (Fator 1), No Comunicao (Fator 2), Insatisfao (Fator 3),
Evitamento (Fator 4) e No sensualidade (Fator 5). Posto isto, de salientar que todas as cor-
relaes so positivas e significativas (Tabela 7 e 8).
Os dados indicam que, em ambos os sexos, quando o fator No Atividade varia, os fatores
No Comunicao (sexo feminino: r=.237, p= 000; sexo masculino: r=.182, p=.003), Insatis-
fao (sexo feminino: r=.234, p=.000; sexo masculino: r=.398, p=.000), Evitamento (sexo
feminino: r=.420, p= 000; sexo masculino: r=.264, p=.000) e No Sensualidade (sexo femi-
nino: r=.211, p= 001; sexo masculino: r=.199, p=.001) tambm variam no mesmo sentido
(Tabela 7 e 8).
No mesmo sentido, quando o fator No Comunicao varia, os fatores Insatisfao (sexo fe-
minino: r=.455, p=.000; sexo masculino: r=.266, p=.000), Evitamento (sexo feminino:
r=.366, p= 000; sexo masculino: r=.250, p=.000) e No Sensualidade (sexo feminino:
r=.233, p= 000; sexo masculino: r=.258, p=.000) tambm variam no mesmo sentido (Tabela
7 e 8).
O fator Insatisfao tambm evidencia uma correlao positiva significativa com o fator Evi-
tamento (sexo feminino: r=.566, p= 000; sexo masculino: r=.431, p=.000) e No Sensualida-
de (sexo feminino: r=.456, p= 000; sexo masculino: r=.406, p=.000).
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Por ltimo, o fator Evitamento tambm evidencia uma correlao positiva significativa com o
fator No sensualidade (sexo feminino: r=.525, p= 000; sexo masculino: r=.622, p=.000)
(Tabela 7 e 8).

Tabela 7. Descrio da correlao entre os fatores da escala de Satisfao da amostra feminina.
Fatores Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5
Fator 1 1
Fator 2 .237** 1
Fator 3 .234 ** .455** 1
Fator 4 .420** .366** .566** 1
Fator 5 .211** .233** .456** .525** 1
* p< 0.05
** p< 0.01
*** p< 0.001

Tabela 8. Descrio da correlao entre os fatores da escala de Satisfao da amostra masculina.
Fatores Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5
Fator 1 1
Fator 2 .182** 1
Fator 3 .398** .266** 1
Fator 4 .264** .250** .431** 1
Fator 5 .199** .258** .406** .622** 1
* p< 0.05
** p< 0.01
*** p< 0.001

Foi, tambm, realizada uma correlao de Pearson entre os fatores No Atividade (Fator 1),
No Comunicao (Fator 2), Insatisfao (Fator 3), Evitamento (Fator 4) e No sensualidade
(Fator 5) e as variveis Comunicao e Autoeficcia Contracetiva. Posto isto, se salientar
que, no sexo feminino, as correlaes significativas so negativas, ou seja, a varivel Autoefi-
ccia Contracetiva varia de forma inversa dos fatores No Comunicao, Insatisfao, Evi-
tamento e No Sensualidade, por exemplo, quando os valores de Autoeficcia Contracetiva
so maiores, a No Comunicao, Insatisfao, Evitamento e No Sensualidade so menores
(Tabela 9).
J no sexo masculino, verifica-se uma correlao negativa significativa entre a varivel Autoe-
ficcia Contracetiva e os fatores No Atividade, No Comunicao, Insatisfao, Evitamento
e No Sensualidade, ou seja, esta varivel e estes fatores variam de forma inversa (Tabela 10).

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Tabela 9. Descrio da correlao entre as variveis Comunicao e Autoeficcia Contracetiva e fato-
res da escala de Satisfao da amostra feminina
Fatores/
Variveis
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5
Comunicao .010 -.255 ** -.060 .006 .046
Autoeficcia
Contracetiva
-.025 -.272 ** -.338 ** -.321 ** -.357**
* p< 0.05
** p< 0.01
*** p< 0.001

Tabela 10. Descrio da correlao entre as variveis Comunicao e Autoeficcia Contracetiva e
fatores da escala de Satisfao da amostra masculina
Fatores/
Variveis
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Fator 5
Comunicao .003 .077 -.001 .111 .075
Autoeficcia
Contracetiva
-.088 -.189 ** -.276 ** -.327 ** -.326**
* p< 0.05
** p< 0.01
*** p< 0.001
de salientar a correlao negativa significativa entre a varivel Autoeficcia Contracetiva e
os fatores No Comunicao (sexo feminino: r=-.272, p= 000; sexo masculino: r=-.189,
p=.000), Insatisfao (sexo feminino: r=-.338, p= 000; sexo masculino: r=-.276, p=.000),
Evitamento (sexo feminino: r=-.321, p= 000; sexo masculino: r=-.327, p=.000) e com o fator
No Sensualidade (sexo feminino: r=-.357, p= 000; sexo masculino: r=-.326, p=.000). Estes
dados indicam que, quando a varivel Autoeficcia Contracetiva varia, os fatores acima corre-
lacionados tendem a variar no sentido inverso (Tabela 9 e 10). Ou seja, quanto maior a per-
cepo de auto-eficcia conraceptiva, menores so os valores de No Comunicao, de Insa-
tisfao, de Evitamento e No Sensualidade nos seus relacionamentos sexuais.

A satisfao sexual e a satisfao com a vida, de uma forma global, esto intrinsecamente
relacionadas (Woloski-Wruble et al., 2010), da a pertinncia de analisar algumas das suas
diferentes dimenses.
Relativamente diferena entre o sexo masculino e feminino, parecem no existir consenso
que permita chegar a resultados conclusivos, uma vez que, os resultados de algumas investi-
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gaes apontam maior satisfao sexual dos homens do que das mulheres (Smith et al., 2011),
ao contrrio de outras, que apontam para o facto de as mulheres referirem nveis superiores de
satisfao sexual relativamente a diversos comportamentos sexuais no relacionados apenas
com a obteno de orgasmo (Holmberg & Blair, 2009). Contudo, os nossos resultados apon-
tam para a igualdade dos nveis de satisfao em ambos os gneros, que se caracteriza por
satisfao relativamente elevada.
Pelo contrrio, existem diferenas entre sexo feminino e masculino quando analisadas a capa-
cidade de comunicao e a autoeficcia contracetiva, sendo que as mulheres apresentam mai-
or aptido relativamente ao primeiro fator mas menor percepo de autoeficcia contracetiva,
onde no sexo masculino parece mais elevada.
Neste sentido, apesar da maioria dos indivduos referir que se sente plenamente satisfeito com
o parceiro atual, (Smith et al., 2011), a utilizao de mtodos contracetivos est bastante con-
dicionada s caractersticas dos relacionamentos, positivas (extenso temporal das relaes,
intimidade e compromisso) e negativas (nveis de conflito percebido), seja relativamente a
mtodos contracetivos no geral ou a diferentes mtodos especficos (Manlove et al., 2011). A
perceo de autoeficcia contracetiva parece, ento, associada insatisfao sexual e comu-
nicao, no primeiro caso, variam de uma forma inversamente proporcional, por exemplo
quanto maior a autoeficcia contracetiva percebida maior ser a satisfao, quanto comuni-
cao, parecem associar-se de forma a aumentarem paralelamente, sendo que quando a perce-
o de autoeficcia contracetiva aumenta, a comunicao evolui no mesmo sentido e vice-
versa. Neste sentido, importa ressalvar um estudo realizado por Manlove e colaboradores
(2011) com jovens adultos, em que os autores procuraram compreender que relao se estabe-
lece entre as caractersticas do relacionamento e o recurso a mtodos contracetivos, as conclu-
ses apontam para a necessidade de implementar programas orientados para uma perspetiva
preventiva, centrada na necessidade de adotar estratgias de educao sexual focadas nas
competncias de comunicao, capazes de fomentar uma correta tomada de decises quanto
ao uso de mtodos contracetivos. Neste sentido, analisando a conexo entre comunicao e
autoeficcia contracetiva que os nossos resultados indiciam, parece-nos pertinente que, no
futuro, se possa aprofundar estas concluses, de forma a investir na implementao de aes
preventivas, capazes de promover uma evoluo positiva entre maiores ndices de comunica-
o e aumento do uso de mtodos contracetivos.
Quanto comunicao subjacente s diferentes dimenses da vivncia sexual (Spitzberg &
Cupach, 1984 citado por Timm & Keiley, 2011), importa considerar que a qualidade da co-
municao parece condicionar, entre outros exemplos, a satisfao com o envolvimento sexu-
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793
al (Byers, 2005 citado por Traeen, 2010), fato que no podemos confirmar com os dados obti-
dos. Quer isto dizer que, segundo os resultados que obtivemos com o presente estudo, no
existem indcios que permitam correlacionar a capacidade de comunicar com o parceiro sexu-
al e a satisfao sexual.
Pela anlise dos nossos resultados fica tambm latente a interdependncia inerente s diferen-
tes componentes da vivncia de uma sexualidade satisfatria. Quando comparada segundo
dimenses independentes, a associao que se verifica entre os diferentes fatores, uma vez
que, se relacionam e condicionam mutuamente, indicia a complexidade que lhe est subjacen-
te.
As concluses apresentadas parecem-nos de particular relevo, conduzindo urgncia de apro-
fundamento em investigaes futuras, nomeadamente, no sentido de compreender de que
forma estas correlaes se estabelecem e, por outro lado, trabalhar na implementao de estra-
tgias que potenciem uma vivncia plena da sexualidade.

Referncias
Figueiredo, P. M. (2005) A influncia do locus de controlo conjugal, das habilidades sociais conjugais
e da comunicao conjugal na satisfao com o casamento. Cincias e Cognio, 6, pp.123-
132.
Higgins, J. A., Mullinax, M., Trussell, J., Davidson Sr, J. K., & Moore, N. B. (2011) Sexual Satisfac-
tion and Sexual Health Among University Students in the United States. American Journal of
Public Health, 101 (9), pp.1643-1654.
Manlove, J., Welti, K., Barry, M., Peterson, Schelar, E., & Wildsmith, E. (2011). Relationship Charac-
teristics and Contraceptive Use Among Young Adults. Perspectives on Sexual and Reproduc-
tive Health, 43 (2), 119-128.
Pechorro, P., Diniz, A., & Vieira, R. (2009). Satisfao sexual feminina: Relao com funcionamento
sexual e comportamentos sexuais. 1 (XXVII), 99-108.
Smith, A., Lyons, A., Ferris, J., Richters, J., Pitts, M., Shelley, J., & Simpson, J.M. (2011) Sexual and
Relationship Satisfaction Among Heterosexual Men and Women: The Importance of Desired
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Timm, T. M. & Keiley, M. K. (2011). The Effects of Differentiation of Self, Adult Attachment, and
Sexual Communication on Sexual and Marital Satisfaction: A Path Analysis. Journal of Sex &
Marital Therapy, 37, pp. 206223.
Vilarinho, S.M., & Nobre, P. J. (manuscrito em reviso). Golombok-Rust Inventory of Sexual Satis-
faction (GRISS; Rust & Golombok, 1986): Psychometric properties of the Portuguese experi-
mental version.
Woloski-Wruble, A. C., Oliel, Y., Leefsma, M., & Hochner-Celnikier, D. (2010) Sexual Activities,
Sexual and Life Satisfaction, and Successful Aging in Women. Sex Med, 7, pp. 2401-2410.

ISBN: 978-989-8525-13-0
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794
voltar ao ndice
Avaliao das atividades de aprendizagem e percees de literacia em estudantes de
licenciatura
Rosrio Rodrigues (rosariorod@gmail.com) & Nelson Lima-Santos
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais Universidade Fernando Pessoa Porto

Resumo: Este estudo tem como objetivo investigar as atividades de aprendizagem e as percees de literacia no
ensino superior, de estudantes de licenciatura dos cursos de Psicologia, de Informtica de Gesto e de Educao
Fsica e Desporto, de instituies pblicas e privadas. Para tal, foi construdo, pelos autores, um instrumento
original, composto por 13 itens de resposta fechada, agrupados em 3 subescalas, e por 4 questes de resposta
aberta. A amostra constituda por 264 participantes (49,2% do sexo feminino), de cada um dos trs anos
curriculares dos cursos j referidos. Os resultados evidenciaram que, na entrada para a universidade, a principal
vantagem o gosto pela rea/curso, enquanto a principal dificuldade a adaptao/ritmo de trabalho. Por sua
vez, durante a frequncia dos cursos a maior vantagem a aprendizagem/maturidade, enquanto a principal
dificuldade a gesto de tempo/elevada carga de trabalho. Quanto s percees de literacia existem diferenas
significativas a favor do sexo feminino nos itens ler um texto e compreender um texto, e a favor sexo masculino
nos itens falar em pblico, efetuar clculos por escrito, efetuar clculos simples mentalmente, compreender
frmulas e aplicar frmulas.

Introduo
As mutaes e as transformaes que marcam a atual realidade poltica, econmica, social e
laboral conduzem a dificuldades globais que influenciam a vida das organizaes, que deste
modo assistem a constantes reconfiguraes: (i) dos modos de trabalho, (ii) da sua estrutura e
dinmica e (iii) dos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional (Lima Santos,
Pina Neves, & Anjos Ribeiro, 2003).
Ora, o conceito de aprendizagem um dos mais importantes no domnio da psicologia.
Assim, em termos educacionais, o termo aprendizagem continua muito relacionado com a
aquisio de conhecimentos, capacidades e comportamentos decorrentes de experincias
educativas, tais como aulas, leituras e pesquisas (Gil, 2007; Lima Santos & Pina Neves,
2001).
Na verdade, o contexto escolar apresenta-se como um dos contextos de desenvolvimento mais
relevantes, particularmente na promoo do desenvolvimento cognitivo, pessoal e social,
enfatizando a aprendizagem e o desenvolvimento das percees que cada indivduo tem das
suas competncias e aprendizagens (Faria, 1998).
Num mundo em permanente mutao, a forma de ensinar e aprender tambm sofre alteraes
(Henderson & Hirst, 2007), destacando-se, ento, que a aprendizagem deve ser
contextualizada para se tornar transfervel (Le Boterf, 2005).
A educao, nomeadamente o ensino superior, um dos meios privilegiados para a aquisio,
a atualizao e o aprofundamento de conhecimentos, devendo capacitar as pessoas para
exercerem as tarefas exigidas por um trabalho (Bernardes, 2008).
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Assim, de referir que a universidade um contexto de aprendizagem e desenvolvimento
psicolgico global, menos estruturado e com menos constrangimentos do que outros
contextos de aprendizagem (Man & Hrabal, 1989), logo, fomentando a motivao e o
autoconceito de competncia dos sujeitos, bem como transformaes a nvel psicossocial,
sobretudo pelas manifestaes de diferenas na autorregulao, nos processos motivacionais,
num novo contexto com nveis de exigncia mais elevados (Lima Santos & Faria, 2000).
Na verdade, um dos maiores desafios e exigncias da sociedade atual a aprendizagem ao
longo da vida, sendo crucial aprender a aprender, pois o indivduo dever tomar a iniciativa e
responsabilizar-se pelo seu prprio processo de ensino-aprendizagem (Lima Santos & Faria,
1999; Lima Santos & Gomes, 2009).
Mais concretamente, deste quadro concetual decorrem de facto mudanas no processo de
ensino-aprendizagem (Klopfenstein, 2003) e transformaes inevitveis no modelo
pedaggico/andraggico (Lima Santos & Gomes, 2009). Estes fatores podem regular o maior
ou o menor sucesso na aprendizagem e no desempenho, pelo que a instruo dever dar
qualificao e desenvolver as competncias dos indivduos, contribuindo para nveis de
literacia elevados e funcionais, implicando uma concetualizao centrada no aluno e dirigida
para a aprendizagem (Klopfenstein, 2003; Lima Santos & Gomes, 2009).
Porm, () tem surgido um novo tipo de analfabetismo dito funcional que apesar do
aumento das taxas de educao e dos anos de escolarizao, coloca em evidncia
incapacidades de domnio da leitura, escrita e clculo e que, por consequncia, diminui a
capacidade de participao na vida social (Benavente, Rosa, Costa, & vila, 1996, p. 4).
Ora, este conceito centra-se na obteno das competncias necessrias para a execuo de
novas tarefas. No entanto, refira-se que o perfil de literacia de uma populao no algo
constante e que possa ser extrapolado a partir de uma medida temporalmente localizada: os
nveis de literacia esto relacionados com os nveis de exigncia das sociedades e, por isso,
devem ser avaliadas as capacidades para o uso no desempenho de funes sociais
diversificadas (Benavente et al., 1996).
Mais ainda, num contexto global de mudana, pleno de desafios, e sendo as aprendizagens
dos indivduos tambm dinmicas, resultando da interao que estes vo estabelecendo com o
mundo, ento, no podemos deixar de ter como consequncia o aspeto tambm dinmico e de
permanente mudana no modo de perspetivar a literacia (Gomes & Lima Santos, 2004; Lima
Santos & Gomes, 2004). Nesta perspetiva, a literacia () centra-se no uso das
competncias (ensinadas e aprendidas) de leitura, escrita e clculo de uso corrente na vida a
todos os nveis (Benavente et al., 1996, p. 4).
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Concretizando, este conceito traduz a capacidade de processar a linguagem escrita recorrendo
ao pensamento crtico, capacidade de interpretao, de anlise e de explicao bem
desenvolvidas (Westby & Torres-Velsquez, 2000), atravs do uso das competncias de
leitura, escrita e clculo, redirecionando para a capacidade de compreender, a capacidade de
explicar e a capacidade de agir/funcionar que promovem a obteno, a transformao e o
gerir/lidar com a informao (Lima Santos & Gomes 2004).
importante, ainda, salientar que literacia no o mesmo que alfabetizao funcional, pois a
primeira centra-se nas competncias necessrias a novas tarefas e a segunda est relacionada
com o uso dessas mesmas competncias e no com a sua obteno (Benavente et al., 1996).
Deste ponto de vista, a () literacia traduz algo complexo e multifacetado que implica
mudanas lingusticas, cognitivas e sociais (Olson, 1991, in Lima Santos & Gomes, 2004, p.
171), ao ponto de se falar em literacias em vez da sua designao no singular (Bruce, 2003).
Esta perspetiva da literacia, mais instrumental, direciona-nos para um novo conceito: o da
literacia funcional (Lima Santos & Gomes, 2004). Este pode ser definido como () a
capacidade de compreender e de empregar a informao escrita nas atividades dirias em
casa, no trabalho e na comunidade (Darcovich, 2000, p. 369). Ou seja, atualmente a literacia
inclui no apenas o saber ler, escrever e contar, mas tambm o saber navegar na informao
eletrnica em linha (Oblinger, Barone, & Hawkins, 2001).
Ento, podemos concluir que no quadro da sociedade atual a literacia assume cada vez maior
relevo na obteno, transformao e gesto da informao (Gomes & Lima Santos, 2005;
Lima Santos & Gomes, 2004, 2009).
Assim sendo, possvel considerar a literacia em trs dimenses (Kruidenier, 2002; Lima
Santos & Gomes, 2004), a saber: (i) o contexto, pela variedade de situaes que apelam ao
uso eficaz da leitura, escrita e clculo; (ii) as prticas, relacionadas com os hbitos e uso da
leitura, escrita e clculo nas mais variadas situaes do quotidiano. Estas duas dimenses, por
serem externas ao indivduo, do-nos uma viso incompleta da literacia, sendo necessria uma
terceira dimenso, (iii) as competncias, internas ao indivduo e que apelam a processos
cognitivos, motivacionais e psicossociais especficos.
Em suma, neste quadro global que nos parece pertinente realizar um estudo exploratrio
sobre as atividades de aprendizagem e percees de literacia em estudantes de licenciatura,
nomeadamente porque estes podero vir a constituir os futuros quadros do tecido produtivo
nacional, logo, no deixaro de afetar positiva ou negativamente os seus futuros
colaboradores, isto , o trabalho e os trabalhadores.
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Mtodo
Objetivos
O objetivo deste estudo avaliar as atividades de aprendizagem e as percees de literacia em
estudantes universitrios dos cursos de Psicologia, Informtica de Gesto e Educao Fsica e
Desporto, bem como as vantagens e as dificuldades percecionadas pelos estudantes em dois
momentos distintos: (i) na entrada para a faculdade e (ii) atualmente.
Para a sua concretizao foi utilizado o mtodo do inqurito psicossocial por questionrio
(Ghiglione & Matalon, 2006).
As variveis dependentes do estudo, ou o que pretendemos conhecer e estudar, so as
atividades de aprendizagem e as percees sobre as competncias de literacia dos estudantes
universitrios, a partir da avaliao de um conjunto de atividades quotidianas pessoais,
acadmicas e profissionais dos participantes.
A varivel sexo (feminino vs. masculino) constitui a principal varivel independente deste
estudo.
Para efeitos de caracterizao mais detalhada dos participantes, consideraram-se, tambm, as
variveis: (i) idade; (ii) ano; (iii) situao sociolaboral (estudante vs. trabalhador-estudante); e
(iv) tipo de instituio frequentada (pblica vs. privada).
Amostra
Curso dos participantes Psicologia
Informtica de
Gesto
Educao Fsica Total

n =116 43,9% n = 100 37,9% n = 48 18,2% n = 264 100%
n % n % n % n %
Sexo Masculino 14 12,1 72 72,0 48 100,0 134 50,8
Feminino 102 87,9 28 28,0 0 0,0 130 49,2
Idade 18-25 88 75,9 79 79,0 41 85,4 208 78,8
26-33 10 8,6 16 16,0 7 14,6 33 12,5
34-41 10 8,6 2 2,0 0 0,0 12 4,5
42-52 8 6,9 3 3,0 0 0,0 11 4,2
Ano
frequentado
1 25 21,5 39 39,0 0 0,0 64 24,2
2 56 48,2 26 26,0 48 100,0 130 49,2
3 35 30,1 35 35,0 0 0,0 70 26,5
Situao
sociolaboral
Estudante 90 77,5 78 78,0 33 68,7 201 76,1

Trabalhador/
Estudante
26 22,4 22 22,0 15 31,2 63 23,9
Instituio E.
Superior
Pblica 0 0,0 45 45,0 0 0,0 45 17,0
Privada 116 100,0 55 55,0 48 100,0 219 83,0

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Conforme se pode constatar no quadro 1 (caracterizao da amostra), no presente estudo
participaram 264 estudantes do 1 ciclo de estudos das licenciaturas de Psicologia,
Informtica de Gesto e Educao Fsica e Desporto de instituies do ensino superior
pblicas e privadas do norte do pas.
A anlise do referido quadro evidencia uma predominncia de estudantes da licenciatura de
Psicologia (43,9%) em comparao com os de Informtica de Gesto (37,9%) e de Educao
Fsica e Desporto (18,2%).
No que concerne amostra total, esta equilibrada quanto ao sexo, com 50,8% do sexo
masculino e 49,2% do sexo feminino.
Quanto idade, a sua distribuio muito heterognea, da ter sido agrupada em quatro
subgrupos: dos 18 aos 25 anos, dos 26 aos 33 anos, dos 34 aos 41 anos e, por fim, dos 42 aos
52 anos. Assim, a maioria dos participantes (78,8%) encontram-se agrupados no subgrupo dos
18 aos 25 anos.
Quanto ao ano frequentado, a maioria dos alunos de Psicologia frequenta o 2 ano (48,2%). J
no que diz respeito a Informtica de Gesto, a maioria frequenta o 1 ano (39,0%) e em
Educao Fsica e Desporto todos os alunos frequentam o 2 ano.
Relativamente situao sociolaboral, 76,1% dos participantes so estudantes e os restantes
23,9% so trabalhadores-estudantes.
No que respeita ao tipo de instituio de ensino superior que frequentam, a maioria dos
participantes pertence a instituies privadas (83,0%) e os restantes a instituies pblicas
(17,0%).
Instrumento
Para a avaliao das atividades de aprendizagem e das percees de literacia dos estudantes
universitrios recorreu-se a um instrumento original e especfico o Questionrio sobre
Atividades de Aprendizagem e Percees de Literacia (verso para estudantes universitrios)
Lima Santos, Rodrigues e Rurato, 2011 , composto por 17 questes agrupadas em 3
grupos: (i) dados sociodemogrficos; (ii) questes sobre o ensino superior; e (iii) atividades
quotidianas pessoais, acadmicas e profissionais.
O primeiro grupo de questes engloba um conjunto de seis itens sobre a caracterizao
sociodemogrfica dos sujeitos. Neste grupo perguntado o sexo, a idade, a situao
sociolaboral, o curso, o ano frequentado e se a instituio de ensino superior que frequenta
pblica ou privada.
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O segundo grupo de questes engloba um conjunto de dez questes, sendo as quatro primeiras
abertas, abordando as vantagens e as dificuldades do estudante em dois momentos
especficos: (i) a entrada na Universidade e (ii) a atualidade.
Por fim, o ltimo grupo engloba treze itens, que constituem as percees de literacia, podendo
ser respondidos numa escala de tipo Likert, de 4 pontos, variando entre Muito Difcil e
Muito Fcil.
Procedimento
Para a concretizao dos objetivos deste estudo estabeleceu-se contacto com as direes das
diferentes instituies do ensino superior, de modo a obter a autorizao para administrar os
questionrios.
Assim, a administrao dos questionrios foi realizada no incio ou no fim de cada uma das
aulas, coletivamente (grupo-turma), havendo uma breve explicao inicial do projeto,
enfatizando-se o carcter annimo, confidencial e voluntrio da participao.
Globalmente, os estudantes colaboraram ativamente demorando, em mdia, cerca de 15
minutos a responder.
Os dados da investigao qualitativa foram analisados atravs da tcnica de anlise de
contedo (Bardin, 2008), enquanto os dados quantitativos foram analisados com o programa
estatstico SPSS, verso 19 (Pestana & Gageiro, 2005).
Resultados
A anlise de contedo realizada para o conjunto de questes abertas permitiu explorar as
opinies e percees dos participantes, relativamente s maiores vantagens e dificuldades
enquanto estudantes, quer no momento de entrada para a universidade, quer no momento
acadmico atual.
Aps a recolha e leitura dos dados estes foram reorganizados e reagrupados num sistema de
categorias, sendo apenas enfatizadas aquelas cujas unidades de registo apresentavam um peso
relativo igual ou superior a 5%.
Quadro 2 Vantagens e dificuldades dos estudantes na entrada para a universidade
Vantagens Dificuldades
f % f %
Gosto da rea/curso 26 10,1 Adaptao universidade 26 9,9
Aquisio de conhecimentos 18 7,0 Ritmo de trabalhos 22 8,4
Experincia de trabalho 12 4,7 Gesto de tempo 21 8,0
Fazer novas amizades 11 4,3 Adaptao 19 7,3
Integrao 18 6,9
Vrios 190 73,9 Vrios 156 59,5
Total 257 100,0 Total 262 100,0

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800
Relativamente s vantagens e dificuldades dos estudantes na entrada para a universidade
(Quadro 2), a maioria dos sujeitos, 10,1%, aponta como principal vantagem o gosto pela
rea/curso, categoria para a qual talvez tenha contribudo o facto da maioria destes estudantes
ter ingressado no curso em 1 opo. Por sua vez, a adaptao universidade foi o item mais
referido no que diz respeito s dificuldades (9,9%). Esta situao parece estar relacionada com
o facto de muitos estudantes terem apontado a falta de acompanhamento e de orientao dos
docentes no contexto universitrio. A este propsito, saliente-se que a maioria dos
participantes que apontaram tal dificuldade frequentavam o 1 ano, referindo, inclusive,
existir uma grande diferena entre o ensino universitrio e o ensino secundrio na forma de
ensinar, aprender, estar e ser.

Quadro 3 Vantagens e dificuldades atuais da amostra total
Vantagens Dificuldades
f % f %
Aprender 37 14,8 Gesto de tempo 71 27,7
Maturidade 13 5,2 Elevada carga de trabalhos 12 4,7
Gosto pelo curso 12 4,8 Apresentao oral de trabalhos 12 4,7
Desenvolver
competncias
10 4,0

Vrios 178 71,2 Vrios 161 62,9
Total 250 100,0 Total 256 100,0

Relativamente s vantagens e dificuldades atuais (Quadro 3), a maior vantagem, com 14,8%
das respostas, aprender, enquanto que a gesto de tempo referida como a maior
dificuldade (27,7%). Assim, a vantagem assinalada, na atualidade, parece acompanhar o
sentido positivo da vantagem apontada no incio, pois o gosto pela rea/curso (Quadro 2)
conduz ao gosto pela aprendizagem.
J quanto dificuldade de gesto de tempo, este um dos aspetos que os estudantes assinalam
como um constrangimento no ensino superior, e que distingue este ltimo do contexto do
ensino secundrio.
Por fim, no que se refere ao estudo quantitativo, os resultados dos estudos diferenciais das
percees de literacia em funo do sexo (Quadro 4), evidenciam a existncia de diferenas
significativas nos itens 1 (ler um texto) e 2 (compreender o que l), a favor do sexo feminino,
enquanto que os participantes do sexo masculino avaliam melhor os itens 5 (falar em
pblico), 9 (efetuar clculos simples mentalmente), 10 (efetuar clculos por escrito), 11
(compreender frmulas) e 12 (aplicar frmulas).

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801
Quadro 4 Percees de literacia em funo do sexo
Sexo t-student
Itens
f
n = 130
m
n = 134

M DP M DP gl t p
1 3,5 0,66 3,2 0,74 262 3,89 0,000*
2 3,4 0,58 3,2 0,56 262 2,28 0,024*
5 2,5 0,80 2,7 0,81 262 -2,73 0,007*
9 2,8 0,77 3,0 0,63 262 -2,68 0,008*
10 2,6 0,76 2,9 0,64 262 -3,41 0,001*
11 2,3 0,74 2,5 0,67 262 -2,59 0,010*
12 2,2 0,69 2,6 0,64 262 -4,01 0,000*
Escala
Total
2,8 0,68 2,86 0,64 262 -0,58 0,183
*p 0,05.
Legenda: f- Feminino; m- Masculino.
1 Ler um texto; 2 Compreender o que l; 5 Falar em pblico; 9 Efetuar clculos simples
mentalmente; 10 Efetuar clculos por escrito; 11 Compreender frmulas; 12 Aplicar frmulas.
Estes resultados parecem suportar as diferenas clssicas de gnero, que evidenciam a
superioridade do gnero feminino no domnio verbal e do gnero masculino nas tarefas
ligadas ao raciocnio matemtico.

Apesar do carter exploratrio deste estudo, parece-nos importante que os estudantes do
ensino superior revelem nveis adequados de literacia, com o objetivo de, por um lado, serem
capazes de concretizar o seu percurso acadmico com sucesso e, por outro lado, poderem vir a
assumir o papel de motores do desenvolvimento de pessoas e de empresas ou organizaes
que a sociedade, cada vez mais, lhes exige.
Assim, ser importante promover entre os estudantes de licenciatura (i) o autoconceito de
competncia e a motivao, (ii) o desenvolvimento de competncias como saber-fazer, saber-
integrar, saber-mobilizar, saber-transferir, saber-ser/estar, pelo menos desde o ensino
secundrio e (iii) a capacidade de gesto do tempo.
Mais especificamente, nos estudantes do sexo feminino ser importante promover e estimular
as competncias de: Falar em pblico; Efetuar clculos simples mentalmente e por escrito;
Compreender e aplicar frmulas.
J quanto aos estudantes do sexo masculino, ser importante promover e estimular a
competncia de ler e compreender um texto.
Refira-se que a promoo destas competncias pode ser feita transversalmente (nas vrias
unidades curriculares) ou, ento, ser alvo de uma interveno deliberada a partir de uma
prvia identificao das principais necessidades a colmatar no momento da entrada dos
estudantes no ensino superior.
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802
Em suma, quando pensamos em aprendizagem a nica certeza que temos a de que cada
vez mais difcil no aprender, tal o manancial de informao com que somos
bombardeados: no entanto, para que se promovam aprendizagens slidas necessrio que
se fomente o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e comportamentos, isto , de
competncias que se possam constituir em premissas que levem valorizao no s do
conhecimento, mas tambm dos desempenhos e dos contributos sociolaborais dos indivduos
para o sucesso do tecido produtivo nacional.

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Comportamentos agressivos na escola: Sua relao com a autoestima e a qualidade do
suporte social
Maria do Carmo Sousa

(carmosousa@utad.pt), Beatriz Pereira, Beatriz Arajo,
Andreia Portela & Melani Nbrega

Escola Superior de Enfermagem de Vila Real - UTAD; Universidade Catlica
Portuguesa/Instituto Cincias da Sade, Porto; Centro de Investigao em Estudos da
Criana (CIEC) da UM; Universidade do Minho, Instituto de Educao, Braga; Unidade de
Cuidados Continuados de Mura; Casa de Repouso da Enfermagem Portuguesa, Lisboa

Resumo: Com este estudo pretendamos identificar comportamentos agressivos na escola, carateriz-los quanto
forma em funo de diferentes olhares, os da vtima, do agressor e do observador; entender a sua relao com a
autoestima e a qualidade do suporte social e conhecer os sentimentos dos jovens quando praticam, observam ou
so vtima dos mesmos. Utilizmos um questionrio para caracterizao sociodemogrfica e escalas para medir
autoestima, suporte social e comportamentos na escola. Constitumos uma amostra com 78 rapazes e 81
raparigas que frequentavam o ensino bsico e tinham idades compreendidas entre 10 e 14 anos (M=12,11;
DP=1,35). Os jovens identificaram uma grande diversidade de comportamentos. Os mais frequentes so os
verbais (insultar, falar mal, colocar alcunhas, dizer piadas, culpabilizar) seguidos dos fsicos (pregar rasteiras,
empurrar) e dos de excluso (pr de parte, criticar o modo de vestir). Quanto aos locais, os recreios, as salas de
aula e os corredores foram os mais mencionados. Verificou-se existir correlao entre comportamentos
agressivos, autoestima e qualidade do suporte social, tanto quando os jovens so vtimas como quando so
agressores. Sentimentos como tristeza, medo, raiva, mgoa, vergonha, revolta, culpa, arrependimento,
indignao, insegurana, pena, injustia, deceo, impotncia e surpresa so alguns dos apontados pelos jovens
na presena dos comportamentos.
Palavras-chave: Comportamentos agressivos; Autoestima; Suporte social; Escola.

Introduo
A escola por definio um espao de interao que se associa a saber, a conhecimento, a
desenvolvimento humano, a convvio e construo de relaes psicoafectivas e sociais.
Como sistema aberto, a escola modifica-se com a sociedade, refletindo as vivncias e a
cultura desta e contribuindo igualmente para mudanas significativas nas comunidades de
insero. No que diz respeito violncia, a escola por um lado reflete os comportamentos
agressivos da comunidade e por outro contribui para o seu aparecimento (Malta et al., 2010).
Os comportamentos agressivos em contexto escolar constituem um problema, provavelmente
to antigo quanto a prpria escola. A sua persistncia ao longo dos tempos deve-se
provavelmente ao facto de serem entendidos como naturais, estarem inscritos num padro
normal de interao e as suas consequncias serem desvalorizadas (Leonardo, 2007). Foi a
sua elevada prevalncia e complexidade bem como as consequncias que se concluiu terem
nos intervenientes que fizeram com que nas ltimas dcadas passassem a ser objeto de
mltiplos estudos.
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Este problema particularmente grave quando se prolonga por largos perodos e as vitimas e
observadores, se remetem ao silncio, permitindo o seu perpetuar, com consequncias
terrveis, a nvel do bem-estar e sade (Carvalhosa 2011), que em casos extremos podem
mesmo ser a morte (Almeida & Barrio, 2002).
Igualmente importante o facto de grande parte dos jovens que testemunham
comportamentos agressivos terem sentimentos de inevitabilidade, falta de esperana e
alienao perante os mesmos, por constatarem que nem sempre os adultos, nas escolas,
consideram os comportamentos agressivos dos jovens, como uma ameaa e opresso (Matos
& Gonalves, 2009).
Embora tenha sido nas ltimas dcadas que se tenha acentuado a preocupao com os
comportamentos agressivos na escola, j nos anos 70, os estudos desenvolvidos por Olweus,
chamaram ateno para um fenmeno, ligado a esses comportamentos, o bullying. Este a
forma mais grave de comportamento agressivo, por ser intencional, repetitivo, persistente no
tempo e sempre com o objetivo de fazer mal a algum (Olweus,1993; Marques, Neto, Angulo
& Pereira, 2001; Matos & Gonalves 2009). Inclui todas as formas de violncia fsica e/ou
psicolgica, repetidas e efetuadas por um individuo ou um grupo sobre outro que no capaz
de se defender a si prprio (Houbre, Tarquinio & Thuillier, 2006). A persistncia no tempo, a
assimetria de poder entre vtima e agressor e o facto de a maior parte das vezes ocorrer sem
ter havido provocao (Harris & Petrie, 2002; Pereira 2001; Matos & Gonalves 2009; Malta
et al., 2010) so caractersticas que permitem estabelecer a diferena entre bullying e os
comportamentos agressivos espordicos entre estudantes no meio escolar.
Os comportamentos so de diferentes tipos, e podem incluir-se em trs categorias: o direto e
fsico, como bater, empurrar, roubar, brincar de forma violenta, danificar objetos e usar
armas; o direto, verbal ou psicolgico que engloba chamar nomes, arreliar ou pegar com
algum, ser sarcstico, insultuoso ou injurioso, fazer caretas e ameaar; por fim, o indireto,
que o mais difcil de identificar, pois no se reveste de formas to visveis e inclui
comportamentos de excluso ou rejeio de algum de um grupo com o objetivo de o isolar
socialmente (Bullock, 2002; Bandeira & Hutz, 2011). Nos ltimos anos, surgiu um outro
fenmeno, o cyberbullying (Barbosa e Farias 2011), que se reveste de particular gravidade
pelas suas caractersticas.
O bullying um fenmeno universal. Bullock (2002) diz que a sua incidncia est a aumentar
nos EUA e refere estudos de Nolle Carter em que uma em cada cinco crianas admite ser um
bully.
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Carrilho e Bacelar (2010: 43) referem resultados de estudos realizados em vrios pases na
Noruega, 9% das crianas referiram serem vtimas de bullying muitas vezes. No Canad,
19% dos alunos revelaram sofrer agresses pelo menos uma vez por semana, e, na Irlanda,
15% das crianas confessaram serem vtimas de bullying..
Silva, Oliveira, Lamas e Barbosa (2011:12) mencionam os resultados de quatro estudos que
Fante realizou no Brasil com 1761 crianas. Nestes mais de 40% estavam envolvidas em
comportamentos de bullying, como vitimas (de 18% a 24%), agressores (de 8% a 22%) ou
vtimas-agressivas (de 9% a 19%) .
Em Portugal os resultados da investigao so tambm preocupantes. Num estudo realizado
por Pereira, Almeida, Valente, e Mendona (1996). Conclui-se que 21% das crianas tinham
sido vtimas de bullying e 18% tinham sido agressores. Pereira e Mendona (1995) numa
anlise aos nveis de vitimao e agresso do 1 ao 6 ano de escolaridade verificaram que a
maior percentagem de vtimas e agressores eram muito jovens, entre os 8 e 9 anos de idade.
Costa e Pereira (2010) concluram que 47,3% dos alunos que entraram num estudo tinham
vivenciado situaes de bullying: 18,8% como agressores;17,8% como vtimas agressivas e
11,1% como vitimas.
Mendes (2010) efetuou um estudo cujos resultados revelaram que 50% dos estudantes j
foram vtimas de violncia, 30% agressores e 90% observadores.
A pesquisa e reflexo que fizemos sobre os comportamentos agressivos, mormente da sua
expresso mais grave e complexa o bullying e que procuramos transcrever, permitiu-nos
concluir da necessidade da continuao de estudos que possibilitem a sua melhor
compreenso, nomeadamente no que diz respeito aos fatores associados e s suas implicaes
na sade.
Corroboramos da opinio de Matos e Gonalves (2009) quando dizem que o bullying deve ser
encarado numa complexa dinmica de causalidades e que a sua abordagem deve ser feita de
forma integrada e multiprofissional. Assim surgiu o estudo que passamos a apresentar.

Os objetivos que nortearam este estudo foram: (i) Identificar comportamentos agressivos
na escola, carateriz-los quanto forma em funo de diferentes olhares, os da vtima, do
agressor e do observador; (ii) Entender a relao desses comportamentos com a autoestima e a
qualidade do suporte social; (iii) Conhecer os sentimentos dos jovens quando praticam,
observam ou so vtima de comportamentos agressivos.

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Materiais e mtodos
Realizamos um estudo exploratrio, com uma amostra, constituda por adolescentes que
frequentavam o 2 e 3 ciclos do ensino bsico. Participaram no estudo 159 adolescentes
sendo 78 (49,1%) rapazes e 81 (50,9%) raparigas. Tinham idades compreendidas entre 10 e
14 anos (M=12,11; DP=1,35).
Utilizmos um questionrio constitudo por uma parte com itens para caracterizao
sociodemogrfica da amostra e por escalas tipo Likert para caraterizao dos comportamentos
agressivos na escola, para medir autoestima (Rosenberg) e para medir satisfao com o
suporte social (Pais Ribeiro). No respeito pelos princpios ticos, foram obtidos a autorizao
da escola e dos encarregados de educao e o consentimento informado dos adolescentes para
participarem no estudo. O questionrio foi aplicado num dia normal de aulas, num tempo
disponibilizado para o efeito e com a colaborao dos professores.
Na anlise de dados utilizamos estatstica descritiva e inferencial. Os testes foram escolhidos
de acordo com as caractersticas da distribuio das variveis em estudo, para um nvel de
significncia de p <0,05.

Resultados
Comportamentos agressivos na escola
Os adolescentes ao responderam ao questionrio, tinham a possibilidade de, para cada
comportamento, dizer se este nunca acontecia, ou se a sua ocorrncia era rara ou muito
frequente. Aqui faremos aluso s aos comportamentos muito frequentes, pois consideramos
que as suas consequncias no bem-estar e sade so muito mais relevantes do que as dos
comportamentos espordicos. Na figura 1 podemos ver os cinco comportamentos com maior
prevalncia nos grupos de vtimas, agressores e observadores.
De salientar que em qualquer dos grupos, a maior prevalncia de comportamentos
agressivos diretos verbais. Nos grupos das vtimas e observadores so mencionados tambm
comportamentos indiretos e no dos agressores comportamentos diretos fsicos.
O falar mal, colocar alcunhas e insultar so comportamentos agressivos identificados nos trs
grupos. Saliente-se o facto de o comportamento de excluso Pr de parte ser apenas
mencionado pelas vtimas. O mesmo acontece com o comportamento direto fsico, que s
assume relevncia no grupo de agressores. Estes comportamentos so mencionados por
adolescentes dos outros grupos, mas como sendo acontecimentos espordicos.
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Figura1: Prevalncia dos cinco comportamentos agressivos que ocorreram muitas vezes e que foram
mencionados por um maior nmero de adolescentes
Sobre o envolvimento em comportamentos agressivos neste estudo conclumos que trinta e
trs (20,8%) adolescentes dizem ter sido agressores e destes 1 (0,6%) considera-se apenas
agressor, 14 (8,8%) tambm observadores e 1 (0,6%) simultaneamente vtima. Constatmos
tambm que sessenta e dois (39,0%) adolescentes foram vtimas de comportamentos
agressivos e destes s 6 (3,8%) so apenas vtimas, pois trinta e oito (23,9%) dizem-se
tambm observadores e 1 (0,6%) assume-se como agressor. Uma outra constatao foi que
cento e dezassete (73,6%) adolescentes observaram outros a praticar comportamentos
agressivos e destes s 48 (30,19%) so apenas observadores. Um outro resultado interessante
o de dezassete (10,7%) adolescentes se assumirem simultaneamente como agressores,
vtimas e observadores. H 34 (21,4%) adolescentes que no foram vtimas, no observaram
nem foram agressores O maior nmero de adolescentes de qualquer dos grupos tem 12 ou 13
anos de idade, como se pode observar na figura 2.
Comportamentos agressivos muito frequentes
Vtima
Colocar alcunhas
(n=39; 24,5%)
I nsultar
(n=36; 22,6%)
Falar mal
(n=29; 18,2%)
Pr de parte
(n= 27; 17,0%)
Dizer piadas
(n=22; 13,8%)
Agressor
Falar mal
(n=18; 11,3%)
I nsultar
(n=15; 9,4%)
Colocar alcunhas
(n=11; 6,9%)
Gozar com o nome
(n=9; 5,7%)
Empurrar
(n=7; 4,4%)
Observador
Colocar alcunhas
(n=70; 44,0%)
Falar mal
(n=64; 40,3%)
I nsultar
(n=61; 38,4%)
Esconder coisas
(n=61; 38,4%)
Dizer piadas
(n=60; 37,7%)
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Figura2: Distribuio de agressores, observadores e vtimas por idade
Relao dos comportamentos agressivos com a autoestima e com o suporte social
Bandeira e Hutz (2011) dizem que a autoestima uma varivel com influncia no bem-estar
psicolgico e na sade mental e que nveis baixos de autoestima esto relacionados com
fenmenos mentais negativos como depresso e suicdio. Os mesmos autores dizem que o
fenmeno de bullying tem diferentes implicaes na autoestima dos adolescentes e referem
estudos de Rigby e Cox em que se encontrou relao entre baixa autoestima e bullying nas
raparigas.
Os valores da autoestima nos adolescentes do nosso estudo situaram-se entre 16 e 40 numa
escala cujos scores podem variar entre 15 e 40. Quanto maior for o valor obtido melhor ser a
autoestima. No que diz respeito qualidade da autoestima, os estudantes distribuem-se da
seguinte forma: em 7 (4,4%) a autoestima baixa; em 113 (71,1%) mdia e em 39 (24,5%)
elevada.
Verificamos existir correlao negativa entre autoestima e alguns comportamentos,
nomeadamente colocar alcunhas e insultar, no caso dos agressores e colocar alcunhas,
insultar, falar mal e pr de parte no caso das vtimas, como pode ser observado na figura 3.
Quanto ao suporte social Carvalhosa (2011), referindo Frey e Rothlisssberger diz que o apoio
da famlia e dos pares tem um efeito de defesa no stress e prepara os jovens para lidar com a
experincia de bullying.
Os valores respeitantes ao suporte social situam-se entre 23 e 75, numa escala cujos scores
podem variar entre 19 e 75. Quanto maior for o valor obtido melhor a perceo acerca do
suporte social.
Na figura 3, podemos observar uma correlao negativa entre comportamentos agressivos e
suporte social especificamente no caso dos agressores, no comportamento colocar alcunhas e
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no de colocar alcunhas, pr de parte/no deixar participar nas atividades do grupo e dizer
piadas sobre a pessoa, no caso das vtimas.

Figura3: Correlao entre Autoestima, Suporte Social e os cinco comportamentos agressivos que ocorreram
muitas vezes e que foram mencionados por um maior nmero de adolescentes
Sentimentos dos jovens quando praticam, observam ou so vtima de comportamentos
agressivos
Os sentimentos mais prevalentes nos trs grupos so tristeza, mal-estar (no especificado) e
medo. Foram mais frequentes nas vtimas e observadores.
Alguns registos so testemunho desses sentimentos eu me senti muito mal porque eu sou
gordinha e as pessoas me criticam, me humilham e me chateiam; muito mal queria
morrer; eu fiquei muito triste porque os meus amigos fizeram isso; muito mal e a pedir
para no me acontecer o mesmo; me senti mal porque fao coisas que raramente fazem
comigo No grupo dos agressores o sentimento de mal-estar por vezes posterior
ocorrncia do comportamento hoje revendo o que fiz sinto-me mal.
Culpa tambm um sentimento presente em observadores e agressores, embora nos ltimos
por vezes s surja depois da prtica do comportamento culpa pois vi que estava errado.
No sentir nada, no valorizar o sucedido ou sentir-se bem focado por agressores normal-
no tive nenhum sentimento diferente; no me senti muito errado; por uma parte feliz e
por outra no.
Arrependimento eu me senti mal, no devia ter feito, mas agora vou melhorar;
pena...mas j estava feito; vergonha me senti como ningum com vergonha; surpresa
surpreendida com a capacidade da pessoa fazer maldade e incapacidade/impotncia com
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pena e sem poder fazer nada; eu senti vontade de ajud-lo, mas; muito mal mas no
me meti; impotente, de no poder ajudar e com medo so referidos com alguma
frequncia. Os menos frequentes so revolta, indignao, raiva, insegurana, injustia,
preocupao, deceo, mgoa, pena e sentir-se confuso.

Concluses
Este estudo pretendeu ser mais um contributo para o conhecimento dos comportamentos
agressivos na escola.
Foi nossa preocupao aprofundar os aspetos referentes aqueles que ocorreram com maior
frequncia e que mais adolescentes referiram.
Olhando para os resultados do envolvimento dos adolescentes intervenientes em
comportamentos agressivos muito frequentes, conclumos que no diferem muito dos
encontrados na literatura consultada (Pereira et al., 1996; Costa & Pereira 2010; Carrilho &
Bacelar 2011; Mendes, 2010; Silva et al., 2011).
Encontramos diferena no que se refere idade. Os adolescentes de 10 e 11 anos apresentam
frequncias mais baixas de envolvimento em comportamentos agressivos. Essa frequncia
mais elevada nos grupos dos 12 e 13 anos. Alguns autores como, Pereira e Mendona (1995)
e Pereira et al (2004) em estudos realizados com crianas do 1 ao 6 ano de escolaridade
afirmaram que o bullying ocorre principalmente nas crianas mais jovens, localizando esse
pico de agressividade no 3 ano, verificando um decrscimo ligeiro no 4, 5 e 6 ano de
escolaridade.
Quanto ao tipo de comportamentos, os resultados que obtivemos incluem as formas descritas
na literatura (Bullock 2002; Bandeira & Hutz, 2011).
No que diz respeito relao entre autoestima, suporte social e comportamentos agressivos,
os resultados mostram a correlao que existe entre estes fenmenos e que nos direciona no
sentido de continuar a pesquisa nesta rea, pelas implicaes na sade e bem-estar dos
adolescentes.
A estes vm juntar-se os sentimentos verbalizados pelos adolescentes que permitem afirmar
que este fenmeno fonte de sofrimento psicolgico tanto para vtimas como para agressores
e observadores.
Corroboramos a opinio de Silva et al. (2011) quando dizem que pelo risco que os
comportamentos agressivos tm para os intervenientes, sobretudo na forma de bullying,
constituem um problema de sade pblica.
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Assim, identificados os comportamentos e algumas variveis com eles associadas, o desafio
que se coloca o de implementar estratgias com impacto positivo na qualidade de interao
das crianas e adolescentes nas escolas e orientadas para as formas mais eficazes de prevenir e
diminuir o bullying.
Acreditamos ser possvel atravs de uma interveno multiprofissional dificultar as dinmicas
de bullying e prevenir a consolidao dos padres interrelacionais agressivos.

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Avaliao psicolgica do temperamento, de competncias emocionais e
empreendedoras Suas implicaes na educao
Maria Cristina Campos de Sousa Faria (mcfaria@ipbeja.pt)
Instituto Politcnico de Beja

Resumo: A avaliao psicolgica sobre o temperamento possibilita uma maior informao sobre uma
personalidade e permite escolher estrategicamente as melhores opes educacionais, de tratamento e de
interveno psicoeducacional individual ou em grupo. O desenvolvimento de aptides empreendedoras e
intraempreendedoras parece ser determinante para alcanar sucesso acadmico e profissional. Os estudos sobre o
desenvolvimento de competncias emocionais tm trazido informaes pertinentes que ajudam a reinventar a
educao em contextos diversificados, permitindo que o exerccio do ensino e da aprendizagem possam articular
de forma harmoniosa o cognitivo e o emocional. Por conseguinte, podem ser construdos espaos e tempos de
educao num clima de relaes gratificantes, de estimulo criatividade e inovao, motivadores do
conhecimento e de novas aprendizagens, conduzindo cada personalidade para caminhos de xito. O presente
estudo tem como objectivo compreender as relaes entre as dimenses psicolgicas do Temperamento,
Inteligncia Empreendedora e Inteligncia Emocional e determinar as suas implicaes na Educao. Foi
realizado numa amostra de 150 alunos do ensino superior, a quem se aplicou a escala Emotionality, Activity, and
Sociability (EAS) Temperament Survey de Buss & Plomin (1984; adap. M. Cristina Faria,1993; 2012), o
Questionrio de Competncias Empreendedoras (M. Cristina Faria, 2010), e o Questionrio de Competncias
Emocionais (Lima Santos & Lusa Faria, 2005).

Introduo
Nos anos 60, Allport explica o temperamento como um fenmeno caracterstico de natureza
emocional individual, remetendo para a sua susceptibilidade estimulao emocional, sua
energia usual e capacidade de resposta, qualidade do seu humor predominante e a todas as
particularidades de flutuao de humor. Mos tarde, as vrias teorias do temperamento (Buss,
1995; Chess & Thomas, 1987; Clark & Watson, 1999; Eysenck,1974; Goldsmith et al., 1987;
Rothbart, 1986; cit. Ito, Gobitta & Guzzo, 2006), tm-no definido como a expresso
prematura de diferenas individuais na personalidade, onde destacado o fundamento
biolgico no qual a personalidade se estrutura. como dizem Graziano, Jensen-Campbell e
Sullivan-Logan (1998, cit. Ito, Gobitta & Guzzo, 2006, 145), o temperamento o ncleo em
torno do qual a personalidade se desenvolve. Apesar de algumas divergncias entre os
autores sobre o conceito de temperamento, essencialmente centradas em questes sobre
matrias de saber at que ponto o temperamento hereditrio, qual a sua base biolgica ou
maleabilidade e que implicaes pode ter para a eficcia da influencia do temperamento na
educao e em terapia, podemos encontrar algum acordo. Joyce (2010) faz referncia a vrios
autores e considera que, numa perspectiva psicolgica, existe um certo consenso
relativamente definio de temperamento no que diz respeito aos seguintes factores: (1) o
temperamento tem uma base biolgica e desde o incio da vida humana so evidentes as
diferenas individuais; (2) estas predisposies so relativamente estveis apesar de tambm
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serem influenciadas por factores ambientais; (3) o temperamento compreendido como
malevel, pois, as escolhas comportamentais do indivduo podem ser alteradas em funo do
entendimento que os indivduos fazem das qualidades do seu prprio temperamento; e (4) o
temperamento est relacionado, mas, no sinnimo de personalidade. A estrutura do modelo
de temperamento emergente determinado atravs da estrutura relacionada com os traos de
personalidade. Os estudos mais recentes sobre a personalidade remetem-nos para o modelo de
personalidade dos cinco factores: Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness
Neuroticism versus Emotional Stability, and Intellect/Imagination (ou Openness no Modelo
dos Cinco Fatores (McCrae, 1993/1994, cit. Evans & Rothbart, 2007,869). No final da dcada
de 90, os autores deram particular destaque ao estudo das relaes que podem ser
estabelecidas entre os factores de personalidade includos no Big Five ou Cinco Grandes
Factores (neuroticismo, extroverso, realizao, socializao e abertura para a experincia) e
o temperamento. Estudos identificaram que os principais factores de risco que predispem o
indivduo vulnerabilidade pessoal e adversidade so: a irritabilidade temperamental, a falta
de sociabilidade, a falta de segurana emocional e ligaes afectivas fortes com uma pessoa, a
falta de apoio no ambiente escolar e uma situao social (Strelau& Eliasz, 1994; Clarke &
Clarke, 1994; cit. Ito, Gobitta & Guzzo, 2006). Neste sentido, uma avaliao psicolgica do
temperamento pode constituir-se como um bom diagnstico das vulnerabilidades de
determinados indivduos e das suas dificuldades em dar respostas adaptativas em situaes
mais ou menos aversivas do quotidiano, possibilitando uma interveno psicolgica o mais
precocemente possvel, que permita ultrapassar as suas dificuldades, prevenir os
comportamentos de risco e promover a sua sade fsica e mental.
O constructo da Inteligncia Emocional (IE) foi apresentado por Salovey e Mayer (1990) e
refere-se capacidade para "pensar sobre o que se sente". Mayer e Salovey (1997; cit. Lima
Santos & Faria, 2005, 275) definiram o conceito de IE como a capacidade para perceber
emoes, para reconhecer e gerar emoes de modo a apoiar o pensamento, para
compreender emoes e o pensamento baseado nelas, e para regular as emoes de modo
reflexivo para promover o desenvolvimento emocional e intelectual. Os autores defendem
que as pessoas com nveis de IE mais elevados no s so capazes de identificar e descrever
facilmente os seus sentimentos, bem como os dos outros, pois, conseguem regular
eficazmente estados de activao emocional quer em si mesmas, quer nos outros, de modo a
usarem as emoes adaptativamente. Assim, apresentam capacidade de liderana, capacidade
para estabelecer relaes e manter amizades, capacidade para solucionar conflitos e
capacidade para a anlise social. Goleman (2000) tem aprofundado nos ltimos tempos este
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tema e considera que as capacidades da inteligncia emocional esto em sinergia com as
cognitivas pelo que conclui que os profissionais de excepo e de excelncia possuem ambas.
O autor considera cinco competncias emocionais e sociais bsicas que podem ser aprendidas
e desenvolvidas: autoconscincia; auto-regulao; motivao, empatia; e aptides sociais. Por
conseguinte, saber lidar com a adversidade e com o xito so competncias relativas ao
desenvolvimento da inteligncia emocional e de uma boa orientao emocional. Caruso,
Mayer e Salovey (2002), defendem a existncia de um consenso implcito de que a
inteligncia emocional pode ser desenvolvida e refinada atravs da reflexo sobre a prtica, o
que leva estimulao do crescimento emocional e pessoal.
De acordo com The National Commission on Entrepreneurship (2003, cit. Moreland, 2006, 5)
um empreendedor tpico apresenta todas ou algumas das seguintes caractersticas: viso,
adaptabilidade, persuaso, confiana, competitividade, assuno do risco, honestidade,
perseverana, disciplina, organizao e compreenso. Neste seguimento, Moreland (2003)
refere que os estudos actuais sobre as caractersticas pessoais dos empreendedores observaram
a fuso de traos em trs grandes grupos: (1) os valores pessoais, tais como a honestidade, o
dever, a responsabilidade e o comportamento tico; (2) propenso para a assuno do risco; e
(3) a necessidade de independncia, sucesso e realizao. Nesta perspectiva, a preocupao
com o empreendedorismo considerada um subconjunto da empregabilidade, dado que na
opinio de Yorke (2004, cit. Moreland, 2003, 5) pode ser definido como um conjunto de
realizaes, entendimentos e dos atributos pessoais que tornam os indivduos mais propensos
a obter um emprego e a serem bem sucedidos na escolha das suas profisses. No livro Five
Minds for the future de 2007, o psiclogo de Harvard, Howard Gardner defende a existncia
de cinco mentes especficas essenciais para a sade de uma personalidade e para que esta
funcione eficazmente no futuro, que so: a mente disciplinada (o domnio das principais
correntes de pensamento (incluindo cincias, matemtica e histria) e de pelo menos um
ofcio); a mente sintetizadora (capacidade de integrar ideias de diferentes disciplinas ou
esferas num todo coerente e comunicar essa integrao a outras pessoas); a mente criadora
(capacidade de descobrir e esclarecer novos problemas, questes e fenmenos); a mente
respeitadora (conscincia e compreenso das diferenas entre seres humanos); e a mente tica
(cumprimento das responsabilidades de cada um enquanto trabalhador e cidado). As cinco
mentes so mais dos que constructos tericos, so capacidades cognitivas e competncias que
permitem delinear um futuro com xito, pois, pretendem ser uma fundao intelectual para a
educao geral e para o desenvolvimento do currculo. Ao possuir estas capacidades e ao as
aperfeioar, cada personalidade est mais apta para enfrentar o imprevisto, o clima de
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insegurana e adversidade e estar mais apta para lidar com o futuro. Duening (2008)
inscreve-se nesta teoria e utiliza as cinco mentes de Gardner e transporta-as para o domnio da
mudana do desenvolvimento do currculo atravs de um ensino de empreendedorismo. No
seu entender, as cinco mentes do futuro empreendedor so: mente identificadora de
oportunidades; mente criadora; mente gestora do risco; mente resiliente; e mente orientada
para a aco. As cinco mentes providenciam um fundamento intelectual para a educao para
o empreendedorismo e para o desenho e o desenvolvimento do currculo.

Mtodo
Objectivos
Na pesquisa bibliogrfica efectuada verificmos que as competncias empreendedoras de uma
personalidade podem estar relacionadas com a sua inteligncia emocional e temperamento.
Evidenciando-se, muitas delas, no desenvolvimento acadmico e socioprofissional, no
domnio competitivo da empregabilidade e no processo de seleco dos melhores candidatos
para uma proposta de emprego. O objectivo desta investigao saber como as competncias
empreendedoras, competncia emocional e temperamento se encontram relacionadas entre si.
A avaliao psicolgica realizada pretende mostrar at que ponto possvel identificar se os
indivduos so ou no detentores de uma Personalidade harmoniosa e empreendedora, para
que se possa planificar intervenes adequadas que sejam facilitadoras do desenvolvimento
da Inteligncia Emocional, da Inteligncia Empreendedora e de um Temperamento
harmonioso, que conduzam a um melhor profissionalismo e realizao pessoal e profissional.
Trata-se de um estudo de cariz exploratrio, transversal e quantitativo.

Amostra
Participaram neste estudo 150 estudantes do Instituto Politcnico de Beja, 105 do gnero
feminino (70%) e 45 do masculino (30%), sendo na sua maioria solteiros (106 solteiros, 35
casados e 9 na situao de unio de facto, viuvez ou divorciado) e estudantes a tempo inteiro
(62% estudantes e 38% estudantes trabalhadores). Os estudantes so originrios de oito cursos
ministrados no Instituto Politcnico de Beja e encontram-se distribudos pelo 2 ano de
licenciatura (55,3% estudantes) e 1 ano de mestrado (44,7% mestrandos), em reas da Sade,
Educao, Multimdia e Cincias Sociais e do Comportamento. A idade dos participantes
varia entre 18 e 53 anos, sendo a mdia de idades de 23 anos, com um desvio padro de 8.94.

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Instrumentos
Buss e Plomin (1984, cit. Nrd. A.; Roysamb, E. & Tambs, K., 2004) defendem que o
temperamento tem uma forte componente hereditria, contudo, reconhecem que embora a
hereditariedade possa colocar a personalidade numa determinada direco, o curso do
desenvolvimento tambm influenciado pelo ambiente. O temperamento concebido como
uma subclasse de traos de personalidade caracterizados pela simples aparncia durante o
primeiro ano de vida, persistindo mais tarde ao longo da vida. Os traos que correspondem a
este critrio so a emocionalidade (angstia primordial que se diferencia na clera e no medo
a partir dos seis meses de idade), actividade (pura expanso da energia fsica) e sociabilidade
(uma preferncia para estar mais com os outros do que estar s) que deram origem sigla
EAS. A escala Emotionality, Activity, and Sociability (EAS) Temperament Survey de Buss &
Plomin (1984), um instrumento de auto-resposta constitudo por 20 itens, que descrevem a
percepo dos indivduos sobre o modo como se sentem ou comportam em determinadas
situaes e se relacionam com os outros socialmente. A escala avalia trs temperamentos ou
traos de personalidade: a Actividade (4 itens), a Sociabilidade (4itens) e a Emocionalidade.
Na avaliao da Emocionalidade so consideradas as suas trs componentes, as subdimenses
clera (4 itens), angstia (4 itens) e medo (4 itens). Apresenta trs itens reversos (6, 18 e 19).
O respondente expressa a sua percepo sobre as suas caractersticas temperamentais,
descritas em cada afirmao apresentada, atravs de uma escala de tipo Likert de cinco
posicionamentos (1= nada caracterstico de mim prprio(a), 2= pouco caracterstico ou
tpico de mim prprio(a); 3= bastante caracterstico ou tpico de mim prprio(a); 4= muito
caracterstico ou tpico de mim prprio(a) e a 5= muitssimo caracterstico ou tpico de mim
prprio(a)). A pontuao total no teste varia de 20 a 100, direccionando o resultado com
maior pontuao no sentido de uma personalidade temperamental. Para realizar a aplicao da
escala EAS numa populao portuguesa utilizou-se adaptao realizada por Faria (2012). O
valor obtido para o Coeficiente alpha de Cronbach de (.71), o que quer dizer que se obteve
um bom indicador de consistncia interna do instrumento. Os valores obtidos respectivamente
para o Coeficiente de Spearman-Brown (.62), Correlao Split-half (.45), Coeficiente de
Guttman (Rullon) (.61), Coeficiente Alpha- half1 items (.67) e Coeficiente Alpha- alph2 itens
(.47) so de certa forma abonatrias da consistncia inter/fidelidade da escala de
Temperamento EAS. Da anlise factorial realizada com rotao varimax, foram identificados
cinco factores que explicam 56,36%. da varincia. A anlise factorial efectuada seleccionou
os mesmos cinco factores da escala original, contudo, agrupa os itens de forma ligeiramente
diferente, mantendo s os quatro itens da subdimenso Actividade.
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Para avaliar a Inteligncia Emocional foi utilizado o Questionrio de Competncia Emocional
(QCE), desenvolvida na Crocia por Taksic (2000) e adaptado ao contexto portugus por
Lima Santos & Lusa Faria (2005). Consiste numa medida de autorrelato utilizada em
contexto acadmico e laboral, tendo como modelo conceptual de suporte o de Mayer e
Salovey (1997). O QCE constitudo por um total de 45 itens, respondidos segundo uma
escala de Likert de 6 pontos, entre Nunca e Sempre. A escala composta por trs
dimenses ou subescalas: Percepo Emocional (15 itens), Expresso Emocional (14 itens) e
Capacidade para Lidar com a Emoo (16 itens). Os valores de alfa das subescalas sugerem
que os respectivos itens so consistentes com as dimenses a que pertencem, ou seja, a escala
apresenta uma boa consistncia interna para as dimenses Percepo Emocional (0,84) e
Expresso Emocional (entre 0,83 e 0,84) e uma consistncia razovel para a dimenso
Capacidade para Lidar com a Emoo (entre 0,64 e 0,67). Atravs da anlise factorial
realizada foram extrados trs factores, que explicavam cerca de 30% da varincia total dos
resultados.
O Questionrio de Competncias Empreendedoras (QCE) (Faria, 2010), um instrumento de
auto-resposta, que depois de se ler uma pequena introduo explicativa sobre a forma de
preenchimento, inicia com a afirmao De uma maneira geral assumo-me como uma pessoa,
onde o respondente expressa o seu grau de concordncia diante de cada afirmao apresentada
atravs de uma escala de tipo Likert de cinco posicionamentos (1=no concordo, 2=concordo
pouco; 3=concordo; 4=concordo muito e a 5=concordo muitssimo). O instrumento
constitudo por 36 itens. O tempo mdio de preenchimento de cerca de 15 minutos. A
pontuao total no teste varia de 36 a 180, e vai no sentido de maior pontuao mais
competncias empreendedoras. O valor obtido para o Coeficiente alpha de Cronbach de
.927, o que quer dizer que se obteve um bom indicador de consistncia interna do
instrumento. Os valores obtidos respectivamente para o Coeficiente de Spearman-Brown
(.908), Correlao Split-half (.831), Coeficiente de Guttman (Rullon) (.905), Coeficiente
Alpha- half1 items (.845) e Coeficiente Alpha- alph2 items (.885) so abonatrias da
consistncia inter/fidelidade do QCE. A anlise factorial efectuada, cuja varincia encontrada
foi de 56,79%, seleccionou sete factores: Competncias Criadoras (9 itens); Competncias
Realizadoras (7 itens); Competncias de Gesto do Risco (4 itens); Competncias
Respeitadoras (4 itens); Competncias Identificadoras de Oportunidades (5 itens);
Competncias Orientadas para a Aco (4 itens); Competncias para Trabalhar em Grupo (3
itens).

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Procedimentos
A passagem dos instrumentos de avaliao psicolgica foi realizada em contexto de sala de
aula. Embora a amostra fosse de convenincia e constituda de forma aleatria, houve um
critrio pr estabelecido, isto , deveriam ser alunos do 2 ano (1 Ciclo) de uma licenciatura e
alunos do 1 ano de um curso de mestrado (2 Ciclo), de forma a poder observar se o factor
tempo de formao influenciaria a sua maneira de ser. Posteriormente, procedeu-se
determinao de frequncias, mdias, mnimos, mximos e desvio padro para todas as
variveis, bem como o t teste para a observao de influncias de gnero, grau de ensino e
tipo de estudante (trabalhador ou tempo inteiro). Efectumos a Matriz de correlaes de
Pearson para conhecer as relaes entre as dimenses dos instrumentos utilizados. Os dados
foram tratados atravs do programa estatstico SPSS-Systat para Windows.

Resultados
A partir da aplicao da escala Emotionality, Activity, and Sociability (EAS) Temperament
Survey de Buss & Plomin (1984; adap. M. Cristina Faria;1993, 2012), para o total da escala
dos 20 itens, os resultados mostraram que se tratava de uma populao que na sua maioria
apresentava traos temperamentais EAS significativos para o Temperamento (T: mnimo=38;
mximo=87; mdia=55.2, mediana= 54 e desvio padro=8.6). Quanto s dimenses os
resultados sugerem uma Sociabilidade bastante significativa (S: mnimo =6; mximo =20;
mdia =14.6; mediana=15; dp =2.5); uma Actividade significativa (A: mnimo=5;
mximo=20; mdia=11.5; mediana= 11; dp=2.6); uma Emocionalidade de Angstia fraca
(EA: mnimo=4; mximo =19; mdia=8.7; mediana=8; dp=3.1); uma Emocionalidade de
Clera significativa (EC: mnimo=6; mximo=16; mdia=10.3; mediana=10; dp.=2.2) e uma
Emocionalidade de Medo significativa (EM: mnimo=5; mximo=19;
mdia=10,2;mediana=10 dp. 2.9). Face ao exposto, podemos inferir que a populao estudada
apresentava uma personalidade temperamental mediana com destaque para uma sociabilidade
elevada e expresso de alguma actividade, clera e medo. No que diz respeito aos resultados
da estatstica descritiva o Questionrio de Competncia Emocional (Lima Santos & Faria,
2005) revelou que os participantes apresentavam uma Competncia Emocional elevada
(CEM: mnimo=105; mximo=265; mdia=195.7;mediana=196; dp.=22.2) e quanto s
dimenses consideradas verificou-se uma elevada competncia ao nvel da Capacidade para
Lidar com a Emoo (CL: mnimo=48; mximo=94; mdia=70.5;mediana=71; dp.=8.3); uma
elevada Expresso Emocional (EE: mnimo=40; mximo=83; mdia=61.7;mediana=62;
dp.=8.5); e uma significativa Percepo Emocional (PE: mnimo=43; mximo=88;
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mdia=64.4;mediana=64; dp.=7.4). Pudemos observar atravs da aplicao do Questionrio
de Competncias Empreendedoras (Faria, 2010), que os participantes apresentavam
Competncias Empreendedoras de forma muito significativa (CEP: mnimo=79;
mximo=175; mdia=124.7;mediana=124 dp.= 15.9). Quanto s dimenses consideradas
verificaram-se os seguintes resultados: significativas Competncias Criadoras (CC:
mnimo=14; mximo=43; mdia=29.6;mediana=30; dp.=5.3) e Competncias Realizadoras
(CRL: mnimo=15; mximo=35; mdia=25.8;mediana=26; dp.=3.9); elevadas Competncias
de Gesto do Risco (CGR: mnimo=9; mximo=20; mdia=14.7;mediana=15; dp.=2.1),
Competncias Respeitadoras (CRT: mnimo=9; mximo=19; mdia=15.6;mediana=16;
dp.=2.4), e de Competncias Identificadoras de Oportunidades (CIO: mnimo=7;
mximo=24; mdia=15.9;mediana=15; dp.=3.1); significativas Competncias Orientadas
para a Aco (COA: mnimo=8; mximo=20; mdia=13.2;mediana=13; dp.=2.3) e
Competncias para Trabalhar em Grupo (CTG: mnimo=6; mximo=15;
mdia=10.5;mediana=10; dp.=1.9). No sentido de conhecer a interferncia do gnero, grau de
ensino (licenciatura e mestrado) e tipo de estudante (a tempo inteiro ou trabalhador) na
inteligncia empreendedora, inteligncia emocional e temperamento foi realizado um t teste
para cada dimenso estudada. Pudemos verificar que nesta amostra no se observou a
influncia do gnero ao nvel das competncias empreendedoras e do temperamento.
Contudo, atravs do t teste efectuado, onde se relacionou o total da nota obtida no instrumento
Questionrio de Competncia Emocional com o gnero, verificou-se para o grupo Homens
(n=45; mdia=187.733; desvio padro=24.322) e para o grupo Mulheres (n=105;
mdia=199,210; desvio padro=20.365), tendo-se obtido (t=-2.776; gl=71.7; p=.007),
mostrando a tendncia de que os homens parecem ter ou desenvolver menos competncia
emocional do que as mulheres. Para o grau de ensino o t teste revelou uma influncia ao nvel
da inteligncia empreendedora e da inteligncia emocional. Observmos o t teste para as
competncias empreendedoras para o grupo estudante de licenciatura (n=83; mdia=120.998;
desvio padro=15.160) e para o grupo estudante de mestrado (n=67; mdia=129.284; desvio
padro=15.663), e obtivemos o resultado (t=-3.271; gl=139.4; p=.001). O t teste para
competncia emocional apresentou para o grupo estudante de licenciatura (n=83;
mdia=192.241; desvio padro=22.209) e para o grupo estudante de mestrado (n=67;
mdia=200.134; desvio padro=21.516), tendo-se obtido (t=-2.202; gl=143.1; p=.029).
Podemos inferir que os resultados obtidos mostram que o evoluir na formao acadmica
parece contribuir para a aquisio e o desenvolvimento de competncias empreendedoras e de
competncia emocional. Observmos uma interferncia de ser estudante a tempo inteiro ou
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estudante trabalhador ao nvel da inteligncia empreendedora, inteligncia emocional e do
temperamento. O t teste para inteligncia empreendedora revelou para o grupo estudante a
tempo inteiro (n=93; mdia=121.720; desvio padro=13.901) e para o grupo estudante
trabalhador (n=57; mdia=129.544; desvio padro=17.751), tendo-se obtido (t=-2.837;
gl=97.6; p=.006). O t teste para inteligncia emocional mostrou para o grupo estudante a
tempo inteiro (n=93; mdia=192.240; desvio padro=23.131) e para o grupo estudante
trabalhador (n=57; mdia=201.684; desvio padro=19.303), tendo-se obtido (t=-2.723;
gl=134.5; p=.007). Os resultados obtidos mostram que o exerccio de uma profisso pode
estar relacionado com a oportunidade de desenvolver, experienciar e praticar as competncias
empreendedoras e a competncia emocional. Quanto ao temperamento o t teste revelou que
para o grupo estudante a tempo inteiro (n=93; mdia=56.172; desvio padro=8.697) e para o
grupo estudante trabalhador (n=57; mdia=53.439; desvio padro=7.585), tendo-se obtido
(t=2.025; gl=130.9; p=.045). Os estudantes a tempo inteiro so mais temperamentais do que
os estudantes trabalhadores. Atravs da aplicao de uma correlao de Pearson extraiu-se
uma matriz reveladora das relaes estre as variveis estudadas (Figura 1).

Figura 1: Matriz de Correlaes de Pearson entre as dimenses

CEM .51
T -.15 -.26
CC .67 .38 -.07
CRL .76 .39 -.09 .36
CGR .73 .35 -.05 .45 .56
CRT .46 .24 -.05 .08 .41 .35
CIO .78 .45 -.14 .49 .67 .57 .29
COA .70 .45 -.12 .43 .60 .58 .26 .55
CTG .67 .36 -.04 .40 .50 .49 .40 .52 .43
CL .50 .81 -.22 .41 .35 .03 .18 .40 .44 .33
EE .38 .81 -.14 .30 .34 .27 .19 .33 .35 .32 .53
PE .34 .74 -.16 .20 .27 .02 .30 .33 .29 .21 .50 .57
S .15 .22 .25 .15 .17 .01 .02 .05 .10 .27 .19 .21 -.02
A .15 .05 .59 .12 .15 .19 .04 .10 .13 .13 .05 .08 .02 .08
EA -.30 -.42 .80 -.18 -.23 -.18 -.10 -.22 -.26 -.23 -.36 -.30 -.17 -.14 .35
EC -.04 -.13 .60 .06 -.06 .08 -.11 .-04 .02 -.14 -.14 -.08 -.05 -.02 .21 .46
EM -.30 -.40 .72 -.29 -.21 -.19 .01 -.26 -.29 -.18 -.38 -.28 -.19 -.04 .15 .68 .27
CEP CEM T CC CRL CGR CGR CIO COA CGT CL EE PE S A EA EC

As correlaes mostraram que de facto as dimenses estudadas se encontram de uma maneira
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geral relacionadas entre si de forma significativa ou muito significativa, ou ainda com uma
orientao positiva ou negativa. Contudo, podemos destacar as ligaes que se estabelecem
entre as dimenses Temperamento, Competncia Emocional e Competncias
Empreendedoras (Quadro 1) e, em particular, as relaes evidenciadas entre a inteligncia
empreendedora e a inteligncia emocional e suas respectivas dimenses (Quadro 2).

Quadro 1 Correlaes entre Temperamento, Competncia Emocional e Competncias Empreendedoras
Competncias Empreendedoras Competncia Emocional
Competncia Emocional .51***
Temperamento -.15* -.26**
*p< .05; **p< .01; ***p< .001

Quadro 2 Correlaes entre as dimenses Competncias Empreendedoras e Competncia Emocional
Competncia
Emocional
Capacidade para
Lidar com a
Emoo
Expresso
Emocional
Percepo
Emocional
Competncias Empreendedoras .51*** .50*** .38** .34**
C. Criadoras .38** .41** .39** .20**
C. Realizadoras .39** .35** .33** .27**
C. de Gesto do Risco .35** .31** .27** .20**
C. Respeitadoras .24** .18* .19* .30**
C. Identificadoras de Oportunidades .45** .40** .33** .32**
C. Orientadoras para a Aco .45** .44** .35** .29**
C. para Trabalhar em Grupo .36** .33** .32** .21**
*p< .05; **p< .01; ***p< .001

As competncias empreendedoras encontram-se correlacionadas de forma positiva e muito
significativa com a competncia emocional (r=.51) e de modo negativo e significativo com o
temperamento (r= -.15). A competncia emocional encontra-se correlacionada de forma
negativa e significativa com o temperamento (r=-.26). Embora todos os valores de correlao
sejam significativos, as correlaes mais elevadas verificam-se entre as duas subescalas C.
Identificadoras de Oportunidades (r=.45) e C. Orientadoras para a Aco (r=.45) com a
Competncia Emocional. A sub-escala Capacidade para Lidar com a Emoo tambm
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apresenta um valor elevado na sua relao com as Competncias Empreendedoras (r=.50).

Na presente investigao foram encontradas relaes significativas entre as dimenses
estudadas, evidenciadas pela estatstica descritiva, pelas correlaes de Pearson e pelo t teste
efectuado em relao interferncia do gnero, grau acadmico e tipo de estudante que
sugerem intervenes educativas. Tal facto, constitu um estmulo para continuar a investigar
sobre este domnio e aprofundar o conhecimento sobre a avaliao psicolgica das dimenses
consideradas, bem como, reflectir sobre a relevncia da interveno psicolgica em contexto
acadmico e profissional nestas reas. Constatmos que os alunos do gnero masculino
apresentam menos competncia emocional do que os do feminino, tal facto, evidencia a
importncia de um maior investimento ao nvel do desenvolvimento da inteligncia
emocional nos homens. Por outro lado, os estudantes de mestrado e trabalhadores estudantes
surgem como mais competentes a nvel empreendedorial e emocional, e menos
temperamentais. Este dado permite inferir uma necessidade de formao dos estudantes de
licenciatura no domnio do desenvolvimento da sua inteligncia empreendedorial e da sua
inteligncia empreendedora e ainda a prestar ateno gesto do seu temperamento, enquanto
dimenso da sua personalidade. As correlaes efectuadas evidenciaram que o temperamento
se encontra relacionado de forma negativa com a inteligncia empreendedora e a inteligncia
emocional. A anlise das correlaes apresentada permite-nos inferir ainda algumas reflexes
no mbito da validade convergente e divergente dos instrumentos utilizados. Assim, o
Questionrio de Competncias Empreendedoras mostrou estar de forma bastante significativa
em sintonia positiva com o Questionrio de Competncia Emocional e em sintonia negativa
com a Escala de Temperamento (SAE).

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Coaching empreendedorial no ensino superior
Maria Cristina Campos de Sousa Faria (mfaria@ipbeja.pt)
Instituto Politcnico de Beja

Resumo: As instituies de ensino superior modernas compreendem que o caminho da inovao e do sucesso
passa pelo empreendedorismo e pela sustentabilidade, isto , implica a implementao e dinamizao de uma
Educao Proactiva, em que o desenvolvimento de mentes empreendedoras a prioridade. Neste sentido, o
professor do ensino superior deve estar preparado para ser um Coaching Empreendedorial, isto , prestar um
servio profissional que promova o sucesso pessoal, acadmico e profissional dos seus alunos, a partir do
desenvolvimento e orientao das suas mentes empreendedoras. Por conseguinte, especializado em gesto
emocional e empreendedorial que exerce de forma pedaggica. O presente trabalho tem como principais
objectivos: (1) mostrar de que forma esta perspectiva de abordagem pedaggica da tarefa do professor do ensino
superior contribui para a gnese de profissionais detentores de mentes empreendedoras determinadas a inovar
com xito e a participar no progresso positivo da sociedade contempornea; e (2) apresentar uma proposta de
formao de professores do ensino superior em coping proactivo e coaching empreendedorial que os actualize e
prepare para um melhor exerccio da sua actividade docente.

Introduo
No que diz respeito aposta do desenvolvimento de competncias empreendedoras no ensino
superior, a realidade portuguesa muito diferente do trabalho realizado pelas instituies de
ensino superior no mundo, em particular, em alguns pases da Europa e dos Estados nos
Estados Unidos da Amrica, onde no s proliferam cursos sobre o empreendedorismo, mas,
tambm, uma significativa investigao sobre o assunto. Em muitos cursos de licenciatura
ministrados nessas instituies at podemos observar a existncia de uma disciplina sobre
empreendedorismo. Diante destes factos, muito trabalho h ainda por desenvolver pelas
universidades e politcnicos portugueses, para que a atitude empreendedora seja despertada o
mais cedo possvel, logo a partir da entrada dos estudantes nas instituies de ensino superior.
Aquando deste passo muito importante que os alunos tenham noo das oportunidades de
desenvolvimento existentes dentro de cada Faculdade/Escola e que estas sejam
potencializadas e apoiadas pela mesma.
A Escola Empreendedora e Sustentvel abre e constri caminhos de sucesso e de excelncia.
Nela valoriza-se a implementao de uma Educao Proactiva, pelo que, cada professor
procura de modo profissional, enquanto coaching empreendedorial, criar ambientes
inovadores e de excelncia, que promovam o desenvolvimento cognitivo, emocional e
empreendedorial dos seus alunos, proporcionando-lhes alcanar o sucesso pessoal, acadmico
e profissional, e a saber lidar com o fracasso, atravs da prtica consciente de um coping pr-
activo, face aos acontecimentos, vivncias e exigncias de uma sociedade contempornea,
caracterizada pela insegurana e mudana constante. Tal empreendimento exige, por um lado,
uma focagem, dedicao e trabalho no desenvolvimento de competncias empreendedoras dos
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estudantes do ensino superior e por outro, a preparao e formao dos professores do ensino
superior para a implementao consciente e responsvel do coaching empreendedorial.

O professor do ensino superior
O designado processo de Bolonha tem vindo a colocar novos desafios e obrigado a repensar a
educao e a formao de profissionais do ensino superior. As instituies so obrigadas a
mudar e os seus agentes com elas, num processo interactivo. Assim, nos nossos dias,
paralelamente a um imenso trabalho burocrtico e de renovao institucional, exigido ao
professor uma formao especializada e tcnica numa rea do conhecimento, que ele esteja
sempre disponvel para a sua actualizao contnua, que crie ou se envolva em projectos
internacionais, que realize uma investigao na rea cientfica em que se insere e realize
publicaes. ainda chamado a prestar provas da qualidade do seu trabalho e a orientar a sua
carreira acadmica com vista aquisio de um doutoramento e agregao. Contudo, o
trabalho do professor do ensino superior no fica por aqui. Ele chamado a desempenhar a
sua profisso ensinando e preparando os seus alunos para o mundo do trabalho e para o
exerccio de uma profisso com sucesso. neste domnio que vamos colocar a nossa ateno.
At que ponto o professor do ensino superior est preparado para agir pedagogicamente na
transmisso de um conhecimento, tcnica ou para preparar os seus alunos para o mercado de
trabalho? Para alm da formao cientfica e acadmica, que formao pedaggica possui?
Existem estruturas de apoio que sejam facilitadoras da formao pedaggica dos professores
do ensino superior? que no basta avaliar o exerccio da docncia preciso dar tempo para
formao pedaggica dos docentes, criar espaos de reflexo, debate e aprendizagem. Como
refere Monteiro (2000, 17, cit. Maia, 2008, 25) os professores no so profissionais somente
de instruo e de educao, mas, do direito educao e da comunicao pedaggica.
Comunicar um conhecimento ou uma tcnica no uma tarefa fcil, nem para os bons
comunicadores. Por isso, preciso prestar ateno a este processo comunicacional, at
porque, com a utilizao dos meios tecnolgicos e da internet, ele tem surgido com outros
contornos e em outras dimenses. Por exemplo, a comunicao de telemvel, ou via e-mail
com o professor, ou ainda, a utilizao de plataformas Moodle ("Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment) constituem outras formas de relao pedaggica que ora
aproximam ou afastam alunos e professores, ora resolvem problemas ou os complicam,
conforme o entendimento da mensagem ou interpretao da informao. Neste ambiente
social e educativo de constante mudana e de elevada exigncia profissional o professor tem
de tomar conscincia do seu profissionalismo, pois, ele constitui um modelo para os seus
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alunos. A forma como exerce a sua profisso e como enfrenta e resolve os problemas
quotidianos tem a ver com a sua personalidade e as suas competncias. Como diz Boterf
(2003,38) O saber agir no se reduz ao savoir-faire ou ao saber operar. O profissional deve
no somente saber executar o que prescrito, mas deve saber ir alm do prescrito. Se a
competncia se revela mais no saber agir do que no saber fazer, porque ela existe
verdadeiramente quando sabe encarar o acontecimento, o imprevisto. Ao profissional dos
nossos dias exigido que faa provas das suas competncias empreendedoras, emocionais e
que mostre criatividade para saber lidar com o dia a dia, de forma inovadora e com
responsabilidade. S um professor com uma mente empreendedora pode motivar os seus
alunos para o empreendedorismo e criar ambientes de criatividade. De acordo com Jackson,
Oliver, Shaw e Wisdom (2007; cit. Alencar & Fleith, 2010, 14), frequente observar que a
importncia da criatividade nos processos de ensino e aprendizagem significativamente
subestimada no ambiente da educao superior, que amplamente continua a dar mais ateno
ao pensamento critico e racional, em desfavor do pensamento criativo. Fryer (2007; cit.
Alencar & Fleith, 2010, 14) chamou a ateno para o caso da situao nas universidades
inglesas onde se verifica que muitos professores universitrios desconhecem os estudos sobre
criatividade, contudo, esperam que os estudantes sejam criativos e, nem sempre, a criatividade
includa nos planos das unidades curriculares como um objectivo a ser alcanado no
decorrer do curso.
Face ao exposto o professor do ensino superior deve ser competente para criar programas e
ambientes de aprendizagem, ensino e avaliao que contribuam para que estudantes de cursos
superiores tomem conscincia de seu potencial criador e desenvolvam e expressem a sua
criatividade, impulsionadora de empreendedorismo. O professor do ensino superior deve ser
um facilitador da criatividade e um promotor da mente empreendedora dos seus alunos,
criando ambientes de inovao favorveis ao exerccio de prticas de criatividade e de
resoluo de problemas. Isto , est nas mos do professor a construo de ambientes
educacionais criativos que promovam o empreendedorismo no ensino superior.
aqui que a psicologia pode dar o seu contributo, possibilitando o desenvolvimento da
inteligncia empreendedora e da inteligncia emocional dos professores do ensino superior
atravs da capacitao e do empoderamento em prole do estmulo criatividade em contexto
de ensino superior.

Coping proactivo
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Nos ltimos tempos, no domnio da Psicologia da Sade surgiu o conceito de coping
proactivo apresentado por Schwarzer (Schwarzer, 2001; Schwarzer & Taubert, 2002). Este
constructo chama a ateno para a importncia da determinao e concretizao de objectivos
e a procura de novos desafios de vida, uma definio muito diferente da perspectiva clssica
de coping que se encontra mais centrada nos esforos necessrios para fazer frente aos
stressores e s suas consequncias; e que apresentada numa perspectiva dicotomizada em
coping centrado nas emoes e coping centrado nos problemas, conforme apresentado por
Lazarus e Folkman (1984; cit. Salgado, Rocha & Marques, 2008). Por conseguinte, o impacto
do coping pr-activo nas vivncias dos acontecimentos faz toda a diferena para o seu bom
funcionamento psicossocial e qualidade de vida das pessoas, sejam elas saudveis ou doentes.
Podemos, pois, relacionar a proteco e a promoo da sade mental com o desenvolvimento
de competncias relativas a uma mente empreendedora.

Mentes empreendedoras no ensino superior
No livro Five Minds for the future de 2007, o psiclogo de Harvard, Howard Gardner defende
a existncia de cinco mentes especficas essenciais para a sade de uma personalidade e para
que esta funcione eficazmente no futuro, que so: a mente disciplinada (o domnio das
principais correntes de pensamento (incluindo cincias, matemtica e histria) e de pelo
menos um ofcio); a mente sintetizadora (capacidade de integrar ideias de diferentes
disciplinas ou esferas num todo coerente e comunicar essa integrao a outras pessoas); a
mente criadora (capacidade de descobrir e esclarecer novos problemas, questes e
fenmenos); a mente respeitadora (conscincia e compreenso das diferenas entre seres
humanos); e a mente tica (cumprimento das responsabilidades de cada um enquanto
trabalhador e cidado). As cinco mentes so mais do que constructos tericos, so
capacidades cognitivas e competncias que permitem delinear um futuro com xito, pois,
pretendem ser uma fundao intelectual para a educao geral e para o desenvolvimento do
currculo. Como afirma Gardner One cannot even begin to develop an educational system
unless one has in mind the knowledge and skills that one values, and the kinds of individuals
one hopes will emerge at the end (Gardner, 2007, 14). Ao possuir estas capacidades e ao as
aperfeioar, cada personalidade est mais apta para enfrentar o imprevisto, o clima de
insegurana e adversidade e estar mais apta para lidar com o futuro. Duening (2008)
inscreve-se nesta teoria e utiliza as cinco mentes de Gardner e transporta-as para o domnio da
mudana do desenvolvimento do currculo atravs de um ensino de empreendedorismo. No
seu entender, as cinco mentes do futuro empreendedor so: mente identificadora de
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oportunidades; mente criadora; mente gestora do risco; mente resiliente; e mente orientada
para a aco. As cinco mentes providenciam um fundamento intelectual para a educao para
o empreendedorismo e para o desenho e o desenvolvimento do currculo. Por conseguinte, o
conhecimento do empreendedor de sucesso passa para alm da anlise das suas aptides
intelectuais para possuir e distribuir, implica o desenvolvimento de competncias
empreendedoras, que podem ser facultadas pelo ensino do empreendedorismo e pelo desenho
e orientao da trajectria do currculo para obter o xito.

Coaching no ensino superior
De acordo com Catalo & Penin (2010,7) o Coaching um poderoso processo de
desenvolvmento pessoal e profissional, que consiste na co-orientao de novas
possibilidades. Por conseguinte, o coaching ajuda a abrir a porta ao xito, autonomia,
auto-realizao e performance profissional e organizacional onde o Coach desempenha o
papel de facilitador da tomada de conscincia, identificao do potencial, obteno do reforo
e da auto-estima, definio de objectivos, elaborao e monitorizao de planos de aco para
a performance do seu Coachee. Como diz Rosinski (2010,3) os coaches ajudam os coachees
a reflectir, a ver-se no filme, e a modelar a vida que realmente querem, ou seja, a
desenharem o futuro que desejam. De facto, a qualidade de vida e a produtividade podem ser
atingidas quando as pessoas embarcam numa jornada que respeita e se apoia nas suas
aspiraes e talentos. Alm disso os coaches de sucesso ajudam os coachees a encontrar
formas criativas de servir os seus clientes, colegas e sociedade, respeitando os seus prprios
desejos. Nos ltimos tempos, tem sido desenvolvido o Coaching Apreciativo (Orem, Binkert
& Clany,2007) que parte do Inqurito Apreciativo proposto por Cooperrider (1986, cit.
Catalo & Penin, 2010, 45-46) que assenta em cinco princpios relacionados com as crenas e
valores, sobre os sistemas humanos e a mudana: Principio Construcionista (o real
construdo atravs da linguagem e dos dilogos, a actuao da pessoa contribui para a sua
realidade actual e esta pode colocar fronteiras ao que pretende alcanar); Principio Positivo
(as atitudes, aces e conexes positivas promovem mudanas duradouras); Princpio da
Simultaneidade (o questionamento e a mudana ocorrem em simultneo); Principio Potico
(as histrias de vida podem ser reescritas de modo a contriburem para um melhor
ajustamento da viso do indivduo sobre o que e o que ser); e Principio Antecipatrio (os
indivduos so inspirados com as imagens que criam do futuro).
O Coaching Apreciativo, enquanto processo positivo de mudana, est centrado na
compreenso da vida presente e nas possibilidades do futuro. Assim, este mtodo encontra-se
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centrado nas fronteiras do individuo ou na forma diferenciada de orientar os seus problemas,
guiando os clientes por quatro estdios: Descoberta, Sonho, Plano e Destino. A meta
motivar os indivduos a apresentarem uma viso apreciativa e empoderada deles prprios e do
seu futuro.
No processo positivo de mudana, procura-se que o individuo encontre a sua forma de actuar
com sucesso a partir da identificao do que corre realmente bem, do que funciona, do que o
motiva e do que permite alcanar o xito. As pessoas conseguem realizar algo quando acham
que so capazes de o fazer (Dolabela,1999, 2003). Consequentemente, o conceito que temos
sobre ns prprios surge como a fonte principal de criao. Contudo, para que uma atitude
inovadora possa desenvolver-se e dar frutos precisa de ser germinada em ambientes positivos
que apoiem as ideias e as iniciativas empreendedoras.
As instituies de ensino superior modernas compreendem que o caminho da inovao e do
sucesso passa pelo empreendedorismo e pela sustentabilidade, isto , passa pela
implementao e dinamizao de uma Educao Proactiva, em que o desenvolvimento de
mentes empreendedoras, da inovao, da resilincia e do coping pr-activo so prioridades.
Os seus alunos e professores promovem a cultura da inovao e existe uma preocupao real
em proporcionar ambientes de desenvolvimento de mentes empreendedoras no decurso da
formao ao longo da vida.

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EMPREENDEDORA
SUSTENTVEL

Figura 1 - Modelo de Educao Proactiva e Empreendedora

O professor para alm da sua tarefa habitual surge preparado para uma nova funo: a de
potenciar os seus alunos de um coping pr-activo. Neste sentido, o professor do ensino
superior deve estar preparado para realizar um Coaching Empreendedorial, isto , prestar um
servio profissional que promova o sucesso pessoal, acadmico e profissional dos seus alunos,
a partir do desenvolvimento e orientao das suas mentes empreendedoras. Por conseguinte,
especializado em gesto emocional e empreendedorial que exerce de forma pedaggica.
COACHI NG EMPREENDEDORIAL EDUCAO PROACTIVA
ESCOLA
MENTES EMPREENDEDORAS
Mente identificadora de
oportunidades
Mente criadora
Mente gestora de riscos
Mente resiliente
Mente orientada para a aco

MENTES PARA O FUTURO
Mente disciplinada
Mente sintetizadora
Mente criadora
Mente respeitadora
Mente tica

PROFISSIONAIS PR-ACTIVOS E EMPREENDEDORES
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A qualidade da vida de uma pessoa depende das competncias emocionais e cognitivas, isto ,
da forma como gere as suas emoes, cognies e motivaes, pelo que, aprender e treinar
tcnicas de gesto emocional, cognitiva, motivacional e empreendedorial com um profissional
em quem se confia profissionalmente, pode levar o aluno a melhorar a qualidade de vida
pessoal, acadmica e profissional. Por conseguinte, a concepo da Escola a partir do Modelo
de Educao Proactiva e Empreendedora (Figura 1) proporciona a construo de uma
sociedade mais humana e mais concentrada no desenvolvimento da inteligncia cognitiva,
emocional e empreendedorial em prole do bem-estar e da felicidade para todos. A formao
dos professores do ensino superior deve contemplar os requisitos para por em marcha a
educao proactiva e empreendedorial.

Promoo do empreendedorismo ensino superior
Em Portugal, esto a ser dados os primeiros passos para a construo da Escola
Empreendedora e Sustentvel. A Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
considera relevante a promoo de iniciativas que criem um esprito empreendedor nas
escolas, que apoiem o desenvolvimento das competncias dos alunos e o seu sucesso escolar e
que contribuam para a cooperao, a equidade e a qualidade das aprendizagens. O Projecto
Nacional de Educao para o Empreendedorismo, promovido pelo Ministrio da Educao,
atravs da Direco de Inovao e de Desenvolvimento Curricular constitu-se como um
desafio comunidade educativa para que a escola do nosso tempo agarre as oportunidades e
desenvolva iniciativas que conduzam criao de competncias e atitudes que permitam a
aco de empreender.
A valorizao do empreendedorismo no ensino superior portugus tem passado pelo
desenvolvimento de vrias aces como o caso da iniciativa Poliempreende, que
considerando o contexto da diversidade das instituies de Ensino Superior Politcnico
procura que estas instituies ministrem competncias em Empreendedorismo e fomentem
uma cultura empreendedorstica. Partindo do facto, de que os Institutos Politcnicos (IP) se
encontram em diferentes reas de formao e insero geogrfica e da existncia de culturas
organizacionais vigentes com uma reduzida explorao econmica ao nvel dos resultados de
investigao este tipo de iniciativa surge como uma oportunidade para abrir novas portas que
possibilitem vrios tipos de aces empreendedoras no ensino superior. Contudo, no ensino
superior politcnico e universitrio portugus no existem licenciaturas em
empreendedorismo. Contamos, apenas com os currculos dos cursos de Gesto de Empresas,
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em instituies como a Universidade Nova de Lisboa, Universidade Tcnica de Lisboa ou a
Universidade Catlica Portuguesa onde se aborda esse tema. Mas, esto a surgir iniciativas
que procuram mudar esta realidade.
no patamar da mudana positiva que as associaes tm um papel importante para o
fomento destas caractersticas. Uma associao relevante neste campo a AIESEC
(www.aiesec.org), que tem realizado trabalho ao nvel o desenvolvimento de competncias de
liderana, gesto de equipas, gesto de projectos, atravs da realizao de actividades que
promovam o tema, bem como atravs dos seus estgios internacionais, que trazem outra
riqueza experincia pessoal de qualquer estudante. Actualmente a AIESEC a plataforma
internacional para os jovens descobrirem e desenvolverem o seu potencial. As suas
abordagens pretendem ser inovadoras e estimulantes para desenvolver os jovens, pelo que
focam as suas estratgias num papel pr-activo, de desenvolvimento do conhecimento e de
uma viso prpria, em construo de networks internacionais e no desenvolvimento da
capacidade de ser um agente de mudana. Por isso, conseguem alcanar resultados
surpreendentes atravs de uma plataforma internacional de oportunidades que promove mais
de 5000 mil oportunidades de liderana, 4000 oportunidades de estgios internacionais e mais
de 350 conferncias por ano. No caso das ps-graduaes, mestrados, formaes avanadas e
formaes para executivos que o empreendedorismo ganha de facto uma nova dinmica. A
este nvel, so j alguns cursos a serem ministrados em universidades portuguesas como o
caso Universidade de vora, da Universidade da Beira Interior, da Universidade da Beira
Interior, da Universidade do Porto, da Universidade Autnoma de Lisboa, da Universidade
Lusfona do Porto, da parceria da Universidades de Coimbra, Aveiro e Beira Interior, da
Universidade Catlica Portuguesa de Lisboa, do IFEA - Instituto de Formao Empresarial
Avanada de Porto Saldo, do IRICUP - Instituto de Recursos e Iniciativas Comuns da
Universidade do Porto; e considerando a procura que registam, permite concluir que muitos
mais podero surgir, como o caso do Curso de Mestrado em Desenvolvimento Comunitrio
e Empreendedorismo ministrado desde 2010 pelo Instituto Politcnico de Beja.
Todos estes passos que esto a ser dados so importantes, contudo, preciso mais. Tem de
haver espao e tempo para uma formao dos professores do ensino superior nas reas do foro
pessoal (inteligncia empreendedora e inteligncia emocional), da pedagogia no ensino
superior, do empreendedorismo associado ao exerccio de uma profisso, do coping proactivo
e do coaching apreciativo no ensino superior.

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Concluso
De acordo com Bes (2008), empreender uma maneira de enfrentar o mundo real, de
compreender a vida e saber lidar com a incerteza e a insegurana do quotidiano e do futuro.
Na perspectiva deste autor, existem dois tipos de empreendedores, os empreendedores NIF,
que gostam de ir ao notrio, e os empreendedores felizes com ideias de negcio; mas, o
verdadeiro empreendedor definido como aquele que vive o incerto com um especial prazer e
gosta e emociona-se com o prprio acto de empreender, e quando as coisas no correm como
o previsto, reflecte sobre o ocorrido, assume o erro e segue em frente.
Organizar um ambiente de ensino superior promotor de criatividade e empreendedorismo
implica que os professores estejam preparados para aceitar desafios e preparar os seus alunos
para uma vida profissional de sucesso, onde no basta a aquisio de conhecimentos e de
tcnicas, mas, preciso possuir uma mente empreendedora. Para que os professores
desempenhem a sua misso de agentes formativos na sua plenitude propomos que sejam
criadas formaes para professores do ensino superior, que sejam devidamente
contextualizadas, cujo principal objectivo seja o de desenvolver a mente empreendedora dos
professores, facilitando a aquisio de competncias que lhes permitam o exerccio de uma
relao pedaggica assente num coaching empreendedorial.

Referncias
Boterf, G. (2003). Desenvolvendo a Competncia dos profissionais. Porto Alegre: Artmed
Bes, F. (2008). O livro negro do empreendedor. Lisboa: Gestoplus, Pergaminho.
Catalo, J. & Peni, A. (2010). Ferramentas de Coaching. Lisboa-Porto: Lidel
Dolabela, F. (1999). Oficina do Empreendedor: A metodologia do ensino que ajuda a transformar
conhecimento em riqueza. So Paulo: Cultura.
Dolabela, F. (2003). Empreendedorismo, Uma Forma de Ser: Saiba o que so empreendedores
individuais e coletivos. Braslia: AED.
Duening, T. (2008). Five Minds for the entrepreneurial future: cognitive skills as the intelectual
foundation for next generation entrepreneurships curricula. Proceedings. USA SBE. 256-274.
Eunice M. L. Soriano de 1 - Universidade Catlica de Braslia, Braslia, Brasil
Denise de Souza - Universidade de Braslia, Braslia, Brasil.
Gadner, H. (2007). The five minds for the future. Cambridge, MA: Havard Business School Press.
Maia, I. (2008). O desenvolvimento professional dos professors no mbito da reorganizao
curricular. Coimbra: Almedina
Orem, S., Binkert, J., Clancy, A. L. (2007). Appreciative Coaching: A Positive Process for Change.
San Francisco, CA: Jossey-Bass Business & Management. ISBN: 978-0787984533
Rosinski, P. (2010). Coaching Intercultural, Novas ferramentas para alavancar as diferenas
nacionais, empresariais e pessoais. Lous: MMonitor
Salgado, D., Rocha, N. & Marques, A. (2008). O impacto do coping proactivo, do distresse emocional
e da auto-estima na funcionalidade e qualidade de vida de pessoas com esquizofrenia. Psicologia,
Sade & Doenas. 9 (1), 143-154.
Schwarzer, R. (2001). Stress, resources, and proactive coping. Applied Psychology: An International
Journal, 50, 400-407.
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Schwarzer, R., & Taubert, S. (2002). Tenacious goal pursuits and striving toward personal growth:
Proactive coping. In E. Frydenberg (Ed.), Beyond coping: Meeting goals, visions and challenges.
London: Oxford University Press, 19-35.

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voltar ao ndice
Flexibilidade Cognitiva e Sucesso Acadmico
Cristina Gama Guerra (cristina.gama.guerra@gmail.com) & Adelinda Candeias
Instituto Politcnico de Portalegre; Universidade de vora

Resumo: Este trabalho procura contribuir para a compreenso da relao entre o construto de flexibilidade
cognitiva e sucesso acadmico. Para o efeito realizou-se um estudo com 136 estudantes universitrios. A
flexibilidade cognitiva foi avaliada atravs da Prova de Desempenho da Flexibilidade Cognitiva (PDFC, Guerra,
2012) e o sucesso acadmico atravs das mdias de entrada nos respetivos cursos e mdia atual. Os resultados
revelam uma correlao positiva entre flexibilidade cognitiva e sucesso acadmico e permitem tecer implicaes
para a compreenso das competncias e das capacidades implicadas no sucesso acadmico. Este estudo serviu
ainda para aferir as qualidades mtricas da prova. Tratando-se de uma rea recente de estudo novas ideias so
propostas tendo em vista o aprofundamento desta temtica.

Introduo
O estudo da flexibilidade cognitiva (FC) nos seus primrdios encontra-se associado ao estudo
da criatividade. A FC foi entendida (Guildford, 1959; Thurstone, 1951) como uma
competncia chave do comportamento criativo. Guildford (1959) identificou um tipo de
pensamento flexvel a que chamou pensamento divergente e que envolve a capacidade de
utilizao da ateno difusa, permitindo ao indivduo gerar um maior e mais original nmero
de ideias.
Ainda hoje a flexibilidade cognitiva entendida como crucial quer na criatividade do
quotidiano, quer na criatividade extraordinria. A FC ajuda a perceber quando as recompensas
se alteram e se torna necessrio redirecionar a ateno, encontrando-se novas solues para
problemas usuais e inusuais, igualmente importante na criao de novas ideias e na
abrangncia de vrias categorias permitindo um olhar original.
Mednick (1962) identificou outro tipo de FC que denominou fluncia associativa que se
refere capacidade do indivduo para encontrar ligaes entre associaes distantes.
Aparece atualmente na literatura a distino entre diferentes tipos de FC: flexibilidade
associativa (espontnea), controlada e de ateno. A primeira envolve a capacidade para
romper com um conjunto usual de associaes criando novas associaes, caracterizada por
uma afinidade com o novo e inusual, ideias novas so tidas como fazendo parte da soluo. A
flexibilidade associativa entendida como a capacidade de atender novos estmulos ou novas
caractersticas de estmulos conhecidos, as alteraes decorrem de imposies ambientais. Por
sua vez a flexibilidade controlada diz respeito capacidade de ajustar associaes entre
estmulos e recompensas, inibindo pensamentos perseverantes.
Esta distino encontra-se sustentada no substrato cerebral, a flexibilidade de ateno est
associada ao estriado dorsal e ao cortex pr-frontal dorso central (Cools, Barker, Sahakian e
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Robbins, 2003), a flexibilidade controlada ao estriado ventral e crtex orbifrontal (Cools e
cols, 2001). Estes dois tipos de flexibilidade so entendidos como funes executivas,
permitindo um controlo da regulao da cognio (Phillips, 1997).
A literatura refere ainda a existncia de outros tipos de flexibilidade cognitiva: (i)
flexibilidade avaliativa, capacidade para re-avaliar as mesmas coisas, (ii) flexibilidade
espacial, facilidade para reconstruir configuraes espaciais e (iii) flexibilidade temporal,
variabilidade no ritmo.
Se tomarmos a classificao internacional de funcionamento, de incapacidade e de sade, a
flexibilidade cognitiva (b1643) entendida como uma funo mental que permite mudar
estratgias, alterar cenrios mentais, especialmente os envolvidos na soluo de problemas.
Na mesma linha encontramos definies como as de Murray e Russ (1981), Spiro (1991),
Spiro e Jehng (1990), Sternberg e Pawell (1983).
Martin e Rubin (1995) definem FC como capacidade para (i) pensar que existem vrias
formas para lidar com a situao; (ii) ter vontade de se adaptar e ser flexvel em novas
situaes e (iii) auto-percepo de auto-eficcia (Martin e Anderson, 1998, 2001; Martin,
Anderson e Thweatt, 1988; Martin e Rubin, 1995).
Dillon define o modelo das trs componentes da flexibilidade cognitiva. O modelo insere-se
num outro, Modelo dos Mltiplos Componentes de Processamento de Informao,
sustentado na teoria trirquica de Sternberg. O modelo composto por seis componentes: (i)
codificao, (ii) inferncia de regras; (iii) aplicao de regras; (iiii) aplicao de regras; (iiiii)
aprendizagem e (iiiiii) flexibilidade. Esta ltima, por sua vez, composta por trs componentes:
(i) codificao flexvel; (ii) combinao flexvel e (iii) comparao flexvel.
Genericamente Dillon (1992) define flexibilidade cognitiva como a capacidade do indivduo
para (i) definir os atributos do estmulo de vrias formas; (ii) gerar mais do que uma estratgia
e (iii) alterar de estratgia sempre que as exigncias ambientais o justifiquem.
A FC uma funo executiva que remete para funes corticais superiores responsveis pelo
controlo consciente do pensamento, ao e emoo. Sendo, por isso, uma funo essencial no
planeamento, controlo de inferncias, regulao da ateno e inibio de aes inadequadas
(Zelaso, Reznick e Spinazzolo, 1998, Mansell, 2003)
De acordo com Caas, Quesada, Antoli e Fajardo (2003) a Flexibilidade cognitiva a
capacidade de adaptao de estratgias do processo cognitivo face a novas e inesperadas
condies ambientais. Esta definio envolve trs conceitos importantes: a flexibilidade
cognitiva (i) uma habilidade que implica processos de aprendizagem, possvel ser
adquirida atravs da experincia; (ii) envolve a adaptao de estratgias do processo
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cognitivo. A flexibilidade cognitiva refere-se, ento, s mudanas complexas no
comportamento e no nas respostas usuais. (iii) a adaptao acontece depois de mudanas
inesperadas e aps um tempo de rotina comportamental.
Assumimos, neste estudo, uma definio prpria de flexibilidade cognitiva que procura
contribuir para uma leitura compreensiva mais alargada do conceito. As abordagens atomistas
tiveram o mrito de identificar e caracterizar diferentes elementos inerentes a este conceito,
nomeadamente a vertente adaptativa e a vertente cognitiva. A definio que adotmos
pretende dar uma viso mais holstica e sistmica, representando a complexidade e o
dinamismo do conceito, integrando, por um lado, os elementos processuais, nomeadamente os
metacomponentes responsveis pela anlise das situaes problema, representao mental das
mesmas, (r)estruturao da informao, e seleo das respostas, por outro lado os elementos
experienciais, isto , os conhecimentos declarativos e procedimentais relativos resoluo das
situaes problema, e os elementos contextuais onde se incluem um conjunto de situaes em
que se manifesta a presena da FC.
Assumimos uma definio de flexibilidade cognitiva enquanto funo cognitiva superior que
influi na forma como o conhecimento rececionado, representado, (r)estruturado e na
elaborao de respostas. Consideramos que a flexibilidade cognitiva inclui trs dimenses:
(a) flexibilidade de ateno implica um processo de ateno e seleo, envolve a capacidade
do indivduo de estar atento, selecionar, filtrar, focalizar, alocar e refinar a integrao dos
estmulos. A flexibilidade de ateno (i) capacidade de procura ampla, atenta a diversos
elementos e nunca muito focalizada; (ii) capacidade do indivduo para aceitar a ambiguidade e
as novas experincias; (iii) capacidade para realizar processos de sntese percetiva em
direes alternativas ou de organizao de dados aparentemente difusos.
(b) flexibilidade de representao avalia a capacidade de anlise, sntese, armazenamento e
recuperao da informao. Mede, desta forma, a capacidade de desconstruo e reconstruo
das informaes captadas e ou armazenadas. Esta dimenso avalia a capacidade do sujeito
para (i) perceber a relao entre os conceitos, e a distino entre eles; (ii) capacidade para
representar o conhecimento de diferentes perspetivas conceituais.
(c) flexibilidade de resposta mede a capacidade de gerar estratgias, planos, programas de
elaborao, regulao, execuo, controlo e monitorizao; mede igualmente a capacidade de
decidir e executar. A flexibilidade de resposta inclui a capacidade do sujeitos para (i) gerar
mais do que uma estratgia para a resoluo de problemas e ou tomadas de deciso e (ii)
alterao de estratgia quando as exigncias ambientais o justifiquem.

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Mtodo
Objetivos
Este estudo teve como objetivo analisar, por um lado, as qualidades psicomtricas da Prova de
Flexibilidade Cognitiva (PDFC, Guerra, 2012) e, por outro, a relao existente entre
flexibilidade cognitiva e sucesso acadmico.

Amostra
A PDFC foi administrada a uma amostra de 136 sujeitos, estudantes universitrios, 107 do
sexo feminino e 29 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 18 e os 52 anos de
idade (M=21,68 e DP=5,63). Dos sujeitos observados, 40 frequentavam o 1 ano do curso de
Psicologia na Universidade de vora, 46 o 2ano do curso de Servio Social na Universidade
de Coimbra, 17 o 4ano do curso de Cincias da Educao tambm na Universidade de
Coimbra e, 19 o curso de Design de Comunicao, 17 o curso de Design de Animao
Multimdia na Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Portalegre. A mdia de entrada no
curso oscila entre 12 e 17,70 (M=14,36 e DP=1,06). A mdia atual dos estudantes nos cursos
que frequentam oscila entre 10,75 e 16,70 (M=13,53 e DP=1,19). No so encontradas
diferenas significativas entre as mdias de entrada e atuais nos diferentes cursos estudados.

Instrumento
A PDFC operacionaliza o constructo de flexibilidade cognitiva (FC) usando uma abordagem
de orientao cognitivista e contextual. A abordagem cognitivista centra a unidade de anlise
nos processos cognitivos requeridos diretamente na realizao (Morrero, Gmez, Ezpino et
Lon, 1989). O enfoque centra-se na aprendizagem e resoluo de tarefas ou problemas,
constituindo uma alternativa e avano aos modelos psicomtricos.
A abordagem contextualista, por seu lado, enfatiza a necessidade de compreender o indivduo
e as suas diferentes formas de expresso atravs da anlise das experincias e dos contextos
scio-culturais nos quais o indivduo constri e desenvolve o seu comportamento (Roazzi e
Souza, 2002). Compreende as habilidades em contextos especficos e leva a um entendimento
mais claro dos processos mentais em si.
Optmos pela operacionalizao da faceta cognitiva da FC como um processo de resoluo de
problemas onde fosse possvel perceber a flexibilidade de ateno, flexibilidade de
representao e flexibilidade de resposta. A metodologia adotada permite-nos incidir sobre
dois nveis de anlise, (i) funcional e (ii) estrutural. A nvel funcional procuramos despistar
um conjunto de processos e estratgias inerentes resoluo de situaes problema. A nvel
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estrutural, a prova procura identificar os metacomponentes usados na resoluo das situaes
problema, a partir da anlise dos contedos das estratgias utilizadas pelos sujeitos. Esta
opo resulta do pressuposto (Yeates et Selman, 1989) de que possvel inferir uma estrutura
cognitiva e os elementos constitutivos da competncia de organizao da ao a partir da
prpria ao.
O desempenho cognitivo dos sujeitos refletir, estamos em crer, o tipo de processos mentais
envolvidos na resoluo das tarefas, bem como, o tipo de contedos das tarefas a realizar. Os
nveis de habilidade e, consequentemente, os nveis de desempenho, encontram-se
diferenciados consoante as exigncias dos problemas interferindo a os processos mentais e os
contedos implicados na prpria ao.
A PDFC procura medir processos mentais envolvidos na resoluo de problemas que
envolvam (i) situaes de tomada de deciso (ii) novas situaes (iii) situaes de mudana,
(iiii) produo de respostas divergentes e (iiiii) receo e organizao de informao. A prova
permite-nos tecer consideraes quanto s estratgias utilizadas pelos sujeitos no que
concerne forma como o conhecimento (i) rececionado, (ii) representado, (iii)
(r)estruturado e na elaborao de respostas.
As situaes apresentadas, so problemas de contedo verbal e figurativo. So problemas cuja
representao cognitiva suscitada pela sua formulao, dificilmente resolve de imediato a
situao, necessitando, por isso, o sujeito de ter cuidado na forma como recebe, armazena,
analisa e organiza a informao e na forma como recupera essa informao a fim de dar as
suas respostas.
As situaes na PDFC parecem-nos ser passveis de se replicar nos contextos dos sujeitos.
Considerando o objetivo do teste, aferir os componentes cognitivos e metacognitivos
utilizados pelos sujeitos em situaes que exigem flexibilidade cognitiva, consideramos
equacionar um conjunto de questes abertas, conforme quadros que se seguem:

Tabela 1 situaes, questes e objetivos orientados da PDFC
Situao Questes Objetivos
Situao 1
(formato
verbal)

Situao2
(formato
verbal)
Situao 3
(formato
verbal)

o que o fez aceitar (rejeitar) este desafio?
O que est a pensar fazer? Apresente as
vrias solues em que pensou, tente
encontrar o maior nmero de solues.
Apresente-nos todos os usos que poder
dar a uma garrafa de plstico

Sugira vrios ttulos para esta imagem

Medir a flexibilidade de ateno
Medir a flexibilidade de resposta

Medir a flexibilidade de representao

Medir a flexibilidade de representao

Medir a flexibilidade de resposta

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Situao 4
(formato
pictrico)

Situao5
(formato
pictrico)

Situao6
(formato
pictrico)
Enumere as estratgias que julga que o
personagem azul desenvolveu para se
relacionar com os outros personagens
Apresente todos os elementos, traos ou
aspetos dos desenhos que o ajudaram a
identificar a histria
Medir a flexibilidade de ateno

As situaes includas na prova resultam de um estudo do estado da arte da FC e foram
submetidas a um estudo qualitativo (estudo exploratrio). O construto ainda que no rena
consenso quanto sua definio existem aspetos transversais, a saber: (i) capacidade de
representar as situaes/problemas de vrias formas e (ii) capacidade de pensar em diferentes
alternativas/solues para as situaes/problemas do quotidiano.
Cada item/situao foi submetido a um estudo de reflexo falada que contou com a
participao de acadmicos ligados s temticas da FC e da cognio, procurando desta forma
aferir a pertinncia das situaes, relevncia, amplitude do domnio a avaliar, credibilidade,
clareza e objetivos (Almeida e Freire, 2003 e Angleitner e Wiggins, 1986). Foi ainda pedido
ao painel que se pronunciasse quanto adaptao das situaes tendo em conta o objetivo do
estudo.

Procedimentos
A aplicao da prova decorreu durante o ms de Abril junto de estudantes universitrios de
trs instituies pblicas portuguesas. A distribuio das provas foi feita em formato de papel
uma vez que se considerou ser mais prtico e assegurar o anonimato e confidencialidade das
respostas. A prova foi entregue aos destinatrios pelo investigador, salvaguardando-se o
carcter voluntrio da participao de acordo com os princpios ticos deste tipo de
investigao. Cada situao da prova foi lida aos participantes e assegurado o entendimento
da mesma. Para cada situao foi dado um tempo limite de resposta, cinco minutos para as
primeiras cinco e sete para a ltima.
A informao recolhida foi analisada em duas fases distintas:(i) qualidades psicomtricas da
prova e estudo de hipteses.

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Resultados
No mbito da preciso da prova as seis situaes apresentam ndices de correlao com a
pontuao total da prova corrigida que varia entre .231 (situao 6) e .505 (situao 2). A
consistncia interna da prova, medida atravs do coeficiente de alfa de Cronbach, de .85.
Este valor diminui sempre que uma das situaes for eliminada, evidenciando este fato a
importncia que cada uma delas assume para uma boa homogeneidade.
Considermos importante analisar a correlao entre situaes, a tabela que se segue
evidencia correlaes positivas e significativas (p<.001) entre as diferentes situaes da prova
com exceo da situao6 que se correlaciona apenas de forma significativa com a situao 4
e com pouco significado estatstico (p<.005) com a situao 5. Estes dados podem indiciar a
existncia de um construto com varincia explicada comum associada FC. Para analisar este
pressuposto desenvolvemos um estudo de anlise fatorial exploratria.

Tabela 2 Correlaes entre situaes
Situaes S1 S2 S3 S4 S5 S6
S1 1
S2 ,402
**
1
S3 ,297
**
,300
**
1
S4 ,263
**
,348
**
,363
**
1
S5 ,241
**
,462
**
,416
**
,257
**
1
S6 ,047 ,091 ,167 ,256
**
,194
*
1
**p<.001; *p<.005

A anlise fatorial das situaes (mtodo de componentes principais, com rotao ortogonal do
tipo varimax) teve igualmente como objetivo proceder ao estudo da validade da PDFC.
Seguindo este procedimento, obteve-se aps rotao, uma medida de Kaiser-Meyer-Olkin de
.723, valor que traduz uma razovel varincia dos fatores (Martinez e Ferreira, 2007). O teste
de esfericidade de Bartlett surge associado a um qui-quadrado de 130,266 (15df; sig=000). A
partir desta anlise foi possvel identificar 2 fatores que, no seu conjunto, explicam 57,5% da
varincia dos resultados conforme pode ser observado na tabela 3. O fator 1 explica 40,4% da
varincia comum, enquanto o segundo 17,1%. A anlise das situaes que integram o fator 1
apontam para a existncia de um fator geral e nele esto includas 5 das 6 situaes da prova a
que demos o nome de Flexibilidade Cognitiva. A situao 6 a nica representada no fator 2,
tendo em conta os estudos precedentes, nomeadamente o fato de ter a correlao mais baixa
com o total da prova e, no se encontrar correlacionada com as restantes situaes, com
exceo da situao 4, considermos que eventualmente deveria ser eliminada da prova,
deciso que no tommos tendo em conta o tamanho reduzido da amostra.
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Tabela 3 anlise da componentes principais com rotao varimax
Situao
Componentes
1 2
S1 ,601 -,428
S2 ,726 -,304
S3 ,693 ,047
S4 ,656 ,245
S5 ,706 -,020
S6 ,361 ,828
% de vr 40,4% 17,1
Valor prrpio 2,427 1,023

A PDFC foi correlacionada com a mdia de entrada no curso e com a mdia atual nos cursos
frequentados, este procedimento serviu dois propsitos: (i) validade por referncia a critrio e
(ii) confirmao da relao existente entre flexibilidade cognitiva e sucesso acadmico. Os
resultados podem ser observados na tabela que se segue.

Tabela 4 Correlao entre fatores e mdias de entrada e atual no curso
Mdia entrada Mdia atual Total PDFC Total PDFC1 TotalPDFC2
Mdia entrada 1
Mdia atual ,273
**
1
TotalPDFC ,217
*
,447
**
1
TotalPDFC1 ,173 ,375
**
,883
**
1 ,526
**

TotalPDFC2 ,211
*
,420
**
,863
**
,526
**
1
** correlao significativa para p<.001

Os coeficientes de correlao obtidos apontam para uma correlao positiva entre o total da
PDFC e o total das situaes verbais da PDFC (PDFC1) e o total da prova com o total das
situaes pictricas da mesma (PDFC2) e, entre estes e as medidas que usmos para medir o
sucesso acadmico a saber: (i) mdia de entrada no curso que frequenta e (ii) mdia atual.
Os dados vm confirmar uma relao entre FC e sucesso acadmico. Estes resultados no nos
permitem porm afirmar da existncia de uma dependncia funcional, isto , de uma relao
de causalidade entre os conceitos. Esta preocupao, e tendo por base o propsito desta
investigao, remeteu-nos para o estudo da anlise de regresso linear (atravs do mtodo
stepwiser). Tomamos como varivel independente o total na PDFC, o total nas situaes
verbais (PDFC1), o total nas situaes pictricas e a mdia de entrada no curso, e como
varivel dependente a mdia atual.
As variveis independentes que entraram no modelo explicativo da mdia atual no curso
foram o total na PDFC e a mdia de entrada no curso, os valores apresentados revelam um
valor de R2=.197 (F=25,696;p<0,01) e R2= .230 (F=15,537; p<0,01). Na tabela que se segue
apresentamos os coeficientes de regresso (coeficiente beta), os valores da estatstica t e p,
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para cada uma das variveis que entraram na equao, assim como o coeficiente de
determinao (R2),

Tabela V Anlise da Regresso
Preditores
R2 Beta
t sig
Total PDFC .197 ,443 5,069 ,000
Mdia entrada ,33 ,187 2,125 ,036

O modelo ajustado estatisticamente significativo (p=000, <.001) donde podemos concluir
que o sucesso acadmico dos estudantes pode ser explicado em cerca de 20% pela FC.

Discusso e concluso
A PDFC representa um primeiro esforo de medida da flexibilidade cognitiva. Os valores
obtidos ao nvel da preciso e da validade so satisfatrios, no entanto a amostra utilizada
para o estudo encontra-se limitada a trs instituies do ensino superior pblico e bastante
reduzida necessitando ser alargada a fim de efetuar um estudo maior.
Tratando-se de um primeiro estudo de construo e validao de uma prova de desempenho
de flexibilidade cognitiva, novas investigaes com outras amostras devem dar seguimento
aos presentes resultados. No que validade de critrio diz respeito a prova foi, neste estudo,
correlacionada apenas com as mdias de entrada e atual nos cursos frequentados pelos sujeitos
da amostra devendo ser correlacionada com outras medidas em estudos futuros.
O interesse neste tipo de provas resulta da necessidade crescente de responder a questes de
natureza mais prtica como a previso da eficcia do comportamento humano, sobretudo em
contexto profissional. Estamos crentes de que este tipo de prova vem preencher uma lacuna
importante da avaliao psicolgica em Portugal, que carece de instrumentos validades e
aferidos (Almeida e cols, 2006).
Podemos ainda acrescentar ao anteriormente referido que so vrios os autores a referirem a
importncia da flexibilidade cognitiva em contextos caracterizados pela mudana. A
necessidade/importncia do pensamento flexvel surge como uma necessidade premente em
contextos atuais caracterizados pela mudana, que ocorre muitas vezes de forma imprevisvel.
A FC uma competncia chave na vida quotidiana que permite ajustar o comportamento s
exigncias (Kloo, Perner, Aichhorn e Schmidheber, 2010), igualmente necessria para a
resoluo eficaz de problemas, no comportamento criativo, na eficcia comunicacional ou na
interao social.
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A rigidez de pensamento, inflexibilidade cognitiva, origina estruturas cognitivas disfuncionais
resultando em problemas de adaptao (Caas, Quesada, Antoli e Fajardo, 2003). A
importncia do pensamento flexvel evidente na resoluo de problemas em diversos
contextos, para se poder adaptar aos contextos o sujeito tem que ser capaz de combinar
estmulos ou elementos de forma a definir caminhos possveis para uma melhor resoluo das
situaes.
Em contexto acadmico encontramos referncia necessidade da FC por exemplo em Bruner
(1987) que alertou para a necessidade da compreenso profunda ou significativa, isto , para
um conhecimento das coisas que s existe quando o sujeito capaz de o utilizar em diferentes
contextos, ou seja, quando tem um conhecimento flexvel dos contedos. Esta ideia de Bruner
central na obra de Gardner (1991,1993), que refora a ideia de que o aluno necessita no
apenas de reproduzir conhecimento mas transferi-lo para outras situaes.

Referncias
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M.A.Guisande, M. Gonalves & V. Ramalho (Coords), Atas de la XI Conferncia
Internacional: Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (pp.1091-1097). Braga:
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Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum Associates.

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voltar ao ndice
Percepo dos pais em relao incluso
Ana Rita Leal

(arita.lopesleal@hotmail.com), Paulo C. Dias,

& Julian Diz
Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica Portuguesa; Instituto Superior de Cincias Educativas de
Felgueiras

Resumo: Na escola inclusiva, importa que todas as crianas participem nas actividades de ensino. Neste contexto, conhecendo o crescente
papel da investigao na mudana das prticas educativas, importa analisar como os pais dos alunos sem NEE assistem a este fenmeno e
percebem as suas implicaes para os processos educativos na escola. Pretende-se com o presente estudo explorar a percepo dos pais
acerca da incluso de crianas com NEE nas classes regulares. Para isso, optou-se pela utilizao do My Thinking About Inclusion (Stoiber,
Gettinger & Goetz, 1998), junto de uma amostra de 174 pais de alunos sem necessidades especiais. Os resultados permitiram perceber que
no existem diferenas significativas nas concepes gerais e resultados esperados em relao incluso nem na percepo das prticas
inclusivas em funo do sexo, da existncia de uma criana com NEE na turma ou do contacto pessoal. Verifica-se apenas uma relao
positiva, estatisticamente significativa, entre estas trs dimenses e a escolaridade. Os resultados sugerem ainda que os pais percebem como
factores que interferem nas prticas dos professores, a falta de experincia e conhecimentos relativamente incluso, assim como o pouco
apoio dos rgos de gesto da escola. Estes dados so discutidos e as suas implicaes analisadas.

Introduo
Neste estudo, pretende-se explorar a percepo dos pais acerca da incluso de crianas com NEE nas classes
regulares. Este um tema pouco explorado no nosso contexto e que, considerando o papel dos pais na relao com
os professores e com a escola e a sua importncia enquanto modelos no comportamento dos seus filhos
(potencialmente pares de crianas com NEE) carece de ateno e de uma particular explorao.
De facto, nos dias de hoje, assiste-se a um crescente acesso de crianas portadoras de deficincia s escolas de
ensino regular, o que constitui um desafio para professores, auxiliares, alunos e pais dos alunos (Correia, 2003;
Rodrigues, 2001). A incluso destes alunos, que parece consensual, implica o recurso a um conjunto de tcnicas mas
tambm de tempo e ateno dos professores, que permitam ir de encontro s suas caractersticas individuais. Uma
vez que a escola ainda est num processo de adaptao e formao para dar resposta a estas necessidades, tanto os
alunos com as suas famlias, tendem ainda a sentir-se estranhos no ambiente escolar que acaba por ser reprodutor do
sistema social e econmico vigente, que acaba por (in)voluntariamente excluir estes indivduos (Corteso, 2000).
Para uma incluso plena, atendendo a criana como um todo e no s a sua faceta de aluno, espera-se o
envolvimento e trabalho em parceria da equipas multi-disciplinares ao longo do seu processo educativo (Correia,
2003). Assim, e para promover um contexto verdadeiramente inclusivo, exigido o envolvimento a
responsabilizao do contexto e dos intervenientes que o rodeiam, desde a escola, a famlia, a comunidade, etc.
neste mbito que adquire particular importncia o papel da famlia, uma vez que, para alm de ser a defensora dos
direitos dos seus descendentes, tem um papel crucial na planificao, execuo e avaliao das estratgias de
interveno utilizadas. Dessa forma, os pais so cada vez mais considerados como co-terapeutas ou co-tutores,
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permitindo estender a aplicao de determinado plano de interveno especializado. De salientar que a colaborao e
o envolvimento parental constitui, hoje em dia, um dos princpios fundamentais no sucesso da interveno educativa
e, por conseguinte, das prticas inclusivas (Correia, 2005). Nielson (1999) reala esta ideia ao afirmar que para que
as crianas tenham uma experincia educativa compensadora, os pais tm de ser tambm envolvidos no processo de
incluso (p. 25). assim claro o motivo para, como diz Kuester (2002), estudar as atitudes dos pais, uma dimenso
chave do sucesso da educao inclusiva.
Para alm destes aspectos, fundamental conhecer a opinio dos pais no que respeita incluso de crianas com
NEE nas salas de aula do ensino regular, dado que esse posicionamento influencia tanto os mecanismos de mudana
como as prticas quotidianas em torno desse processo. O envolvimento das famlias pode ser muito til se forem
veiculadas as informaes necessrias numa linguagem clara e simples que permita desenvolver uma parceria
cooperativa e de ajuda entre a escola e os pais. A criana ser a principal beneficiada com esta parceria. Quando os
pais se interessam pela escolaridade dos seus filhos, estes correspondem com motivao e atitudes mais positivas em
relao aprendizagem, o que potencia o seu sucesso. Isto igualmente verdade para os alunos com NEE, j que,
mesmo no atingindo o nvel de aproveitamento dos colegas, so mais capazes de chegar ao mximo das suas
potencialidades (Sousa, 1998, p.149). Este trabalho, que ser quer cooperativo, requer ento uma prtica baseada na
parceria educacional, na procura de uma partilha de informaes, responsabilidades, experincias e tomadas de
decises compartilhadas, no sentido de proporcionar uma educao adequada s suas experincias e necessidades,
num meio o menos restritivo possvel.
Neste sentido, e com o intuito de melhor compreender o pensamento das famlias, pareceu-nos til equacionar vrias
perspectivas ou domnios subjacentes s prticas inclusivas que, embora independentes entre si, se influenciam e
interrelacionam. Assim, numa tentativa de analisar as variveis que podem coexistir nas atitudes dos pais em relao
incluso, resolvemos agrup-las segundo trs perspectivas (ou trs sub-escalas) que, interrelacionadas permitem
uma viso mais alargada sobre o tema. A primeira abordagem refere-se s crenas e atitudes que os pais tm em
relao incluso, os seus valores, o que consideram tico e adequado e o que pode constituir as melhores prticas
no que concerne ao ensino de crianas com NEE. O segundo aspecto prende-se com o facto de estas crenas
efectivamente influenciarem as prticas educacionais e os seus resultados. Vrios estudos indicam que o conjunto de
crenas dos pais influencia, de facto, os seus comportamentos e formas de actuar: expectativas positivas em relao
criana aumenta os seus nveis de auto-confiana, a sua segurana e produz melhores resultados a nvel do seu
desenvolvimento global. O terceiro e ltimo aspecto debrua-se sobre as prticas educativas no contexto da sala de
aula, ou melhor, o conjunto de ideias construdas pelos pais em relao ao processo de ensino-aprendizagem
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ocorrido em qualquer instituio pblica de ensino, com salas de aula frequentadas por alunos com e sem
necessidades educativas especiais.
Considerando os avanos na legislao e nas prticas das escolas, alguns estudos referem j uma atitude positiva dos
pais com crianas NEE em relao incluso (Elkins, van Kraayenoord & Jobling, 2003; Palmer, Borthwick-Duffy,
Widaman & Best, 1998), contudo menos se sabe acerca da atitude dos pais sem NEE.

Mtodo
Objectivo
Neste, pretende-se descrever explorar as percepes dos pais de crianas sem NEE relativamente incluso de
crianas com NEE nas classes regulares. Com base nas respostas deste grupo de pais, pretendemos ainda perceber a
eventual diferena das crenas em relao incluso em funo do sexo, idade, escolaridade, o facto de alguma vez
ter tido alguma criana na sala do filho com Necessidades Educativas Especiais e ter contactado ou se tem alguma
pessoa prxima com Necessidades Educativas Especiais.

Amostra
Esses instrumentos foram utilizados junto de uma amostra de convenincia composta por 177 pais de alunos sem
Necessidades Educativas Especiais, maioritariamente do gnero feminino (n=110, 63,2%), com idades entre os 22 e
os 54 anos (M=36,09, DP=5,724) e escolaridade diversas (20% com o primeiro ciclo, 14.5% com o segundo ciclo,
21.2% do terceiro ciclo e 26% com o ensino secundrio). A maioria dos adultos inquiridos tem 1 (78.7%) ou dois
filhos (17.2%), na sala dos seus filhos, apenas 34 (19.2%) possuem uma criana com Necessidades Educativas
Especiais, e 88 (49.7%) refere ter tido contacto ou ter alguma pessoa prxima com Necessidades Educativas
Especiais.

Instrumento
Para a recolha de dados foi utilizada uma traduo do My Thinking About Inclusion (MTAI), um instrumento
desenvolvido por Stoiber, Gettinger e Goetz (1998), e que permite avaliar diferentes dimenses da incluso,
nomeadamente: perspectivas gerais, valores do que se considera as prticas ideais no atendimento a alunos com
NEE nas classes regulares de ensino; resultados esperados, que contempla o que os sujeitos anteveem como
resultado da incluso; e prticas de sala de aula na qual so avaliadas as crenas que os sujeitos revelam
relativamente ao impacto da incluso nas prticas quotidianas de sala de aula e da instituio escolar. MTAI
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composto por 28 itens nos quais os sujeitos expressam a sua opinio numa escala de cinco pontos (1. Discordo
totalmente; 2. Discordo; 3.Indeciso; 4.Concordo e 5. Concordo Totalmente).
Da mesma forma, os sujeitos so convidados a enumerar os factores que interferem com as prticas inclusivas, tal
como, os dez mtodos considerados promotores de prticas inclusivas.
O MTAI foi acompanhado por um questionrio scio-demogrfico, construdo para o efeito da presente
investigao, que permitia recolher dados sobre os sujeitos, nomeadamente, o sexo, idade, habilitaes literrias, o
facto de alguma vez ter tido alguma criana na sala do filho com Necessidades Educativas Especiais e ter contactado
ou se tem alguma pessoa prxima com Necessidades Educativas Especiais.

Procedimentos
Num primeiro momento, comeou-se por pedir autorizao ao autor do questionrio para a sua utlilizao neste
estudo. Aps a sua traduo e adaptao nossa realidade, foram contactados os directores de agrupamentos de
escolas do concelho de Braga, a quem foi apresentada a pertinncia do estudo, os objectivos da investigao, a
populao alvo e o instrumento a utilizar, tendo-se posteriormente obtida a devida autorizao. A confidencialidade
e o anonimato dos dados recolhidos foram garantidos. Devido s dificuldades que os professores sentiram em termos
de tempo necessrios ao preenchimento do instrumento, foram deixados nas escolas os respectivos questionrios,
tendo-se procedido sua recolha uma semana depois, tal como ficou estabelecido com os docentes. Os dados
recolhidos foram codificados e introduzidos no programa de tratamento estatstico Statistical Package for Social
Sciences, verso 15. Sendo submetidos a um conjunto de estudos descritivos e anlises inferenciais.

Resultados
Para uma apresentao global dos resultados, comeamos pelas estatsticas descritivas das subescalas. Assim, e
como se apresenta na tabela seguinte, verificam-se pontuaes mdias relativamente abaixo do que seria de esperar
relativamente s trs subescalas.

Tabela I. Estatsticas descritivas.
Mnimo Mximo Mdia Desvio Padro
Concepes Gerais 25,00 78,00 38,9444 6,28935
Resultados Esperados 22,00 52,00 36,4969 5,26738
Prticas inclusivas 5,00 21,00 12,4167 2,94748
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Explorando os dados em funo das variveis scio-demogrficas, percebe-se que as atitudes em relao incluso
no esto associadas idade (p>.05). Analisando os dados em funo do sexo, recorrendo ao teste t de student, no
foram encontradas diferenas estatisticamente significativas. Apenas na dimenses prticas inclusivas, se percebe
um valor marginalmente significativo [t
(163)
=-1.686, p=.094].

Tabela II. Atitudes em relao incluso em funo do sexo.
Masculino Feminino Teste T
M DP M DP t gl p
Concepes Gerais 39,741 7,833 38,555 5,287 1,138 157 ,257
Resultados Esperados 35,842 4,898 36,8317 5,470 -1,133 156 ,259
Prticas inclusivas 11,903 2,952 12,6990 2,927 -1,686 163 ,094

Embora no exista uma relao com o nmero de filhos, percebe-se pelos testes de associao de spearman, relaes
estatsticamente positivas entre escolaridade e atitude em relao incluso, seja nas concepes gerais (r=.228,
p=.005), resultados esperados (r=.355, p<.01) ou prticas inclusivas (r=.157, p=.05). No se encontram, contudo,
diferenas nas pontuaes mdias em funo da frequncia de uma criana com NEE na sala do(s) filho(s) (tabela
X) ou da experincia pessoal com alguma criana/adolescente com NEE (tabela III).

Tabela III. Atitudes em relao incluso em funo da existncia de uma criana com NEE na sala do filho.
Sim No Teste T
M DP M DP t gl p
Concepes Gerais 38,1765 5,45211 39,5508 6,45643 -1,130 150 ,260
Resultados Esperados 36,0294 5,63799 36,8174 5,13943 -,768 147 ,444
Prticas inclusivas 12,7941 2,97239 12,3821 2,92956 ,724 155 ,470

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Tabela IV. Atitudes em relao incluso em funo da prximidade com alguma pessoa com NEE.
Sim No Teste T
M DP M DP t gl p
Concepes Gerais 39,7841 7,25155 38,5873 4,48523 1,160 149 ,248
Resultados Esperados 37,1011 5,78997 36,0492 4,16504 1,219 148 ,225
Prticas inclusivas 12,3370 3,19091 12,7538 2,49393 -,880 155 ,380

Como se percebe pela tabela seguinte (Tabela X), pela anlise dos factores que, de acordo com os pais, mais
influenciam as prticas inclusivas dos professores, parecem salientadas a falta de experincia relativamente
incluso (Mo=3; M=2,75), pouco conhecimento na rea (Mo=3; M=2,85) e pouco apoio da escola/rgos de gesto
(Mo=3; M=2,71).

Tabela V. Factores que mais interferem nas prticas dos professores.
No
interfere
Interfere Interfere
frequentemente
Interfere
significativamente
1. Escassez de tempo 10,2 42,8 24,1 22,9
2. Poucas oportunidades de colaborao com colegas 15,9 49,4 25,6 9,1
3. Atitudes dos professores 16,6 42,9 24,5 16,0
4. Falta de experincia relativamente incluso 3,1 42,3 30,7 23,9
5. Pouco conhecimento nesta rea 3,0 37,8 30,5 28,7
6. Exigncias actuais do trabalho 8,6 43,6 27,6 20,2
7. Pouco apoio da escola/rgo de gesto 9,2 36,8 28,2 25,8
8. Atitudes dos pais 14,0 40,2 27,4 18,3

Discusso e Concluso
Na reviso da literatura, so diversos os estudos acerca das atitudes os professores acerca da incluso. Contudo,
pareceu-nos particularmente pertinente dirigir a ateno sobre um grupo importante no processo educativo e que tem
sido algo negligenciado em termos de investigao. Numa anlise global dos dados, parece sobressair o papel da
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escolaridade na incluso. Pais com escolaridade mais elevada, tendem a apresentar uma atitude mais positiva em
relao incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais na sala de aula. Estes dados parecem ir de
encontro a estudos recentes, embora com um grupo especfico (Sindroma de Angelman), realizados por Leyser e
Kirk (2011) mas que vai de encontro a outros estudos sobre escolaridade e envolvimento na escola, desempenho,
etc. Em outras variveis demogrficas, tal como Barbosa, Rosini e Pereira (2007), que no foram encontradas
diferenas na atitude dos pais.
Para alm disso, parecem mais preocupantes as percepes dos pais relativamente aos factores que mais influenciam
as prticas inclusivas, como a falta de experincia e pouco conhecimento na rea dos professores assim como o
pouco apoio da escola/rgos de gesto. Embora o formato da investigao no nos permita perceber melhor os
motivos para estes dados, podemos levantar vrias hipteses, desde a visibilidade na comunicao social de casos
mal sucedidos, a experincias partilhadas pelos pais, at mesmo ao apontar dos factores que, aparentemente, mais
se relacionam com as prticas.
Importa, por isso, tentar reunir uma amostra mais abrangente, com maior nmero de sujeitos que so pais de
crianas com Necessidades Educativas Especiais e, eventualmente, com a utilizao de outras metodologias que
possam complementar a anlise e interpretao de dados. Pelo papel decisivo das famlias no processo inclusivo,
novas investigaes so necessrias para aprofundar o nosso conhecimento e desenvolver aces intencionais para a
promoo do envolvimento dos pais (com e sem crianas com necesidade especiais) num objectivo tico e moral
que a incluso. Para alm disso, seria importante incluir novas variveis que permitam conhecer melhor estes
processos, nomeadamente o tipo de relao com a escola, o envolvimento com os professores, assim outras variveis
dos prprios sujeitos como os seus valores, expectativas em relao ao percurso escolar da criana com e sem NEE,
etc.

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voltar ao ndice
Centro de incluso digital do projeto MUSEPE Alteraes metodolgicas, objetivos e
avaliao de impactos
Tiago Pereira (tpereira@uevora.pt) & DArcy Albuquerque
Projeto MUSEpe Associao Menuhin Portugal; Departamento de Psicologia
Universidade de vora

Resumo: A presente comunicao procura refletir as alteraes metodolgicas efetuadas no Centro de Incluso
Digital [CID@NET] do Projeto MUSEpe e discutir os seus impactos na populao-alvo. Para tal faremos uma
contextualizao do projeto MUSEpe (2010-2012 | musepe.programaescolhas.pt) apresentando os fundamentos,
princpios e avaliaes dos projetos que o precederam (MUS-E [1999-2006] e MUS-E na Cruz da Picada
[2006-2009]), bem como a descrio do seu Centro de Incluso Digital e dos fundamentos da sua interveno no
perodo compreendido entre 2010 e 2011. Ao enquadrar as alteraes metodolgicas levadas a cabo durante o
ano de 2012 no CID@NET (espao; comunicao; dinmica; horrios; programao e investigao) nos vetores-
chave de interveno que assistem definio e concretizao das atividades desenvolvidas pelo Projeto
MUSEpe (Educao para o desenvolvimento; Interveno artsticopedaggica; Interveno ecolgico-
desenvolvimental; Participao e avaliao; Alertar, capacitar e comunicar) e no perfil e na formao da
monitora CID@NET, procurar-se- demonstrar as potencialidades de um projeto desta natureza (nomeadamente
a utilizao de competncias relativas s Tecnologias de Informao e Comunicao), nos mbitos formativo e
inclusivo para diferentes tipos de populao proveniente de contextos vulnerveis, apresentando os seus novos
princpios, objetivos, atividades, metodologias de avaliao e consequentes impactos.

Projeto MUSEpe | Enquadramento
O projeto MUSEpe completa em setembro do presente ano catorze anos de interveno na
EB1 e na Comunidade da Cruz da Picada de vora [Portugal]. Ao incio, enquanto projeto
MUS-E [1999-2006] procurando prevenir fenmenos como a violncia, o racismo e a
excluso (com consequncias ao nvel do absentismo, insucesso e abandono escolar) atravs
de um protocolo com o Ministrio da Educao que permitiu a realizao de atividades
artsticopedaggicas MUS-E que procuravam a sensibilizao das crianas para a fruio da
arte, o seu acesso a novas formas de expresso e comunicao e uma valorizao dos
conhecimentos, experincias e histrias de vida de cada um(a) das/os alunas/os da Escola,
concorrendo para o aumento da sua valorizao por parte de alunas/os e famlias e para a
melhoria da participao, motivao e envolvimento das/os alunas/os na Escola.
Os resultados do projeto (quer os internos, quer os externos; Bezelga & Pereira, 2008)
permitiram que mais tarde, em virtude da candidatura ao financiamento do Programa
Escolhas (MUS-E na Cruz da Picada | 2006-2009) e da constituio de um consrcio gestor
constitudo por seis entidades e em que a Associao Menuhin Portugal se assumiu como
instituio promotora, se alargasse o mbito de ao do projeto preveno e interveno em
torno das prticas agressivas, interveno psicopedaggica e psicosocial junto de alunas/os e
familiares (criao de um gabinete de apoio que potenciou a ligao da Escola comunidade
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e s suas estruturas/servios), tendo o trabalho artstico-pedaggico MUS-E continuado em
tempo curricular e sido iniciado em perodos de complemento curricular e nas frias letivas
(ATL | MUS-E) como forma de promoo de competncias e ocupao dos tempos livres.
Durante este perodo foram reforados os sistemas de avaliao do projeto tendo o mesmo
ultrapassado todos os indicadores e objetivos inicialmente previstos (atividades, participantes
e resultados; Pereira & Coelho, 2009), sido amplamente reconhecido pelo Programa Escolhas
e distinguido como boa-prtica na interveno artsticopedaggica (DGIDC-ME) e na rea da
indisciplina e prticas agressivas entre alunos (Comisso de Educao e Cincia, 2008).
O reforo e aprofundamento da rede de parcerias (formais e informais) e do consrcio
promotor e gestor do projeto (avanou de seis para dez instituies), permitiu a realizao de
uma nova candidatura (MUSEpe [2010-2012] | http://musepe.programaescolhas.pt). O atual
projeto aposta numa continuidade metodolgica face ao anterior perodo de interveno e com
um alargamento a novas metodologias e atividades (e. g. Centro de Incluso Digital e
Educao para a Sustentabilidade), a novos pblicos (Formaes Modulares para Adultos e
Atividades para jovens) e a novos contextos (Centro de Incluso Digital sedeado no Bairro da
Cruz da Picada e realizao de vrias atividades em diferentes espaos do Bairro e da cidade
de vora).
A interveno na EB1 e comunidade da Cruz da Picada tem-se pautado pela utilizao de
abordagens interdisciplinares, interculturais, inclusivas e cooperativas (Pereira e Coelho,
2012) na constituio de um projeto educativo inovador (em que Escola e projeto se fundem)
baseado no respeito e na valorizao da diversidade cultural como mais-valia na construo
da cidadania (Bezelga & Pereira, 2008), na promoo de capacidades de resilincia
(Mukhopadhyay, 2010), de fatores protetores (Masten & Motti-Stefanidi, 2009) e de
participao, motivao e envolvimento nas atividades do projeto e da Escola.
Ao cruzar estes princpios com os cinco vetores-chave da interveno do projeto (educao
para o desenvolvimento; interveno artstico-pedaggica; interveno ecolgico-
desenvolvimental; participao e avaliao; e alertar, capacitar e comunicar; vide Pereira &
Coelho, 2012) o projeto MUSEpe realizou mais de 7000 sesses nos seus dois primeiros anos
de implementao, tendo atingido 473 indivduos (244 crianas/jovens; 150 familiares e 79
professores/as e assistentes operacionais) e cumprindo claramente os objetivos definidos,
nomeadamente a promoo do envolvimento das/os estudantes na Escola e do clima de
Escola, de competncias artsticas, de cidadania e atitudes ecologicamente responsveis; a
preveno de prticas agressivas, absentismo e insucesso escolar nas/os alunas/os e a
implementao de medidas de interveno psicopedaggica, de educao e formao
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(escolares | TIC) e de atividades de ocupao de tempos livres, de promoo da mobilidade e
da comunicao do projeto MUSEpe.

Centros de Incluso Digital | Programa Escolhas
Dirigido prioritariamente a crianas e jovens dos 6 aos 18 anos residentes em territrios
vulnerveis e com maiores ndices de excluso o Programa Escolhas tem cinco reas
estratgicas de interveno: incluso escolar e educao no formal; formao profissional e
empregabilidade; dinamizao comunitria e cidadania; incluso digital e empreendedorismo
e capacitao. A Medida IV (Centros de Incluso Digital) configura-se num conjunto de aes
(atividades ocupacionais de orientao livre; atividades orientadas para o desenvolvimento de
competncias; cursos de iniciao s Tecnologias da Informao e da Comunicao; formao
certificada em Tecnologias da Informao e da Comunicao e atividades de promoo do
sucesso escolar e da empregabilidade) e, alm de garantir financiamento para os
equipamentos informticos que os constituem, garante a existncia de um(a) monitor(a)
CID@NET que alm de formao nas reas pedaggicas e/ou das TIC deve demonstrar
elevada apetncia para o trabalho em equipa, competncias de comunicao, organizao e
relacionamento interpessoal e disponibilidade para realizar e aprofundar a sua formao
conjugadas com experincia na utilizao de ferramentas informticas, domnio da internet e
da sua utilizao e experincia na dinamizao de grupos atravs das TIC (Despacho
normativo n. 27/2009)

Centro de Incluso Digital do Projeto MUSEpe [2010-2011]
Durante os dois primeiros anos de interveno do projeto MUSEpe o seu Centro de Incluso
Digital (CID@NET) assumiu um papel preponderantemente ldico, funcionando como um
recurso de continuidade face aos Tempos Livres da ADBES (Associao para o
Desenvolvimento e Bem-Estar Social da Cruz da Picada) dirigido, no essencial, mesma
populao e utilizando cerca de 90% do seu tempo de funcionamento em atividades ldico-
pedaggicas contra apenas cerca de 10% de tempos de formao e/ou certificao de
competncias.
Pese embora este facto - que se deveu no s as caractersticas do espao (contguo aos
Tempos Livres), s caratersticas do seu monitor, mas tambm linha terica que assistiu ao
desenvolvimento do trabalho nesta etapa - as sesses previstas foram quase totalmente
cumpridas (num total de 2140) atingindo 203 indivduos.
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Para o terceiro ano de projeto (2012), quer em virtude da avaliao da equipa do projeto e do
seu consrcio promotor e gestor, quer acompanhando a recomendao de avaliao do
Programa Escolhas (desenvolver estratgias de mobilizao do pblico-alvo para as
atividades formativas da medida IV, rentabilizando os recursos do espao CID@NET e
promovendo um acesso mais regular por parte das crianas e jovens) o projeto MUSEpe
decidiu no mbito da definio de novas abordagens da interveno na comunidade (Pereira
& Coelho, 2012) realizar um conjunto de alteraes no seu CID@NET que passaram pela
substituio do seu monitor e pela significativa alterao de funcionamento que em seguida se
discute.

Centro de Incluso Digital do Projeto MUSEpe [2012]
Cumpridos que foram 8 dos 9 objetivos do projeto para o binio 2010-2011 [a avaliao do
projeto neste perodo correspondeu a muito bom | 91%] foram tomadas um conjunto de
decises - alm da alterao do monitor CID@NET - para reestruturar e reformular o Centro
de Incluso Digital do Projeto MUSEpe e a sua interveno. As mudanas podem ser
definidas em cinco grandes reas:

Espao fsico
O projeto ao pretender estender a interveno para a comunidade e Bairro da Cruz da Picada
pretendeu que o espao do CID@NET se assumisse como uma segunda sede do projeto. As
alteraes produzidas no espao e na sua identificao permitiram uma maior e melhor
definio dos limites entre o ATL da ADBES e o CID@NET do projeto MUSEpe, bem como
a introduo de um conjunto de mudanas na imagem, no cuidado, na facilidade e
funcionalidade da superviso dos computadores por parte da monitora do espao e,
finalmente, da acessibilidade do mesmo. De uma forma muito clara avanou-se de um espao
cerzido entre ATL e CID@NET para um espao no-cerzido implicando esta alterao novas
dinmicas de utilizao do espao.
Estas alteraes acabaram por representar, at de um ponto de vista simblico, um ponto de
viragem relativamente s expetativas de utilizao, de comportamento e de participao das
crianas e dos jovens que suportaram as alteraes metodolgicas do espao.

Dinmico | pblico-alvo
As alteraes na dinmica do espao (num cruzamento de impactos entre as alteraes fsicas
e de oferta) acabaram por provocar alteraes no pblico-alvo. Embora no evidentes na
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captura de novos pblicos (221 indivduos no total mais 18 face ao final de 2011) assistiu-se
a uma maior clarificao/consolidao do pblico do CID@NET, nomeadamente a uma
distino clara face ao pblico do ATL.
Desde logo a triagem passou a ser mediada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) atravs de um formulrio de inscrio alojado no site entretanto desenvolvido para o
CID@NET (http://cidnet.jimdo.com/). Esta recolha de informao, alm de permitir
responder s necessidades de preenchimento da base de dados AGIL do Programa Escolhas
possibilita um maior contacto e proximidade com as/os beneficirias/os e destinatrias/os do
projeto, bem como um reconhecimento individualizado e diferenciado do pblico-alvo
assente numa descrio de competncias, interesses, motivaes e at de eventuais
necessidades educativas e/ou formativas. Permite ainda comunicar uma informao
preliminar acerca do CID@NET, das suas normas, dos seus objetivos e da sua oferta, o que
corrobora, como elemento clarificador, para a compreenso pelo pblico do que so as ofertas
distintas disponveis na comunidade da Cruz da Picada, nomeadamente a distino entre os
ATL da ADBES e o Centro de Incluso Digital do Projeto MUSEpe.
Esta informao, alm de constituir um acervo importante para cruzamento com outras aes
e atividades do projeto MUSEpe (numa lgica de interveno multidisciplinar e de partilha de
informao), permite ainda uma mais profcua e eficaz quantificao e qualificao da ao
do CID, quer no que se refere ao seu pblico como no que se refere sua oferta formativa,
listagens de sesses / utilizadores, entre outras informaes.

Oferta formativa | horrio
As mudanas operadas assentaram sempre numa centralidade que se baseou na
indispensabilidade de avanar para um paradigma de utilizao do CID@NET distinto (mais
formativo/educativo, menos ldico) e focado na promoo de competncias e de ferramentas
do mbito da incluso digital.
Neste sentido o horrio de funcionamento do espao CID@NET e, essencialmente, os
horrios de atividades foram alterados visando o reforo dos perodos de formao que
passaram a corresponder a 15 horas (37,5% do tempo de abertura do espao CID@NET) ao
invs das 8h (20%) dos dois primeiros anos. H ainda a acrescentar que outras 10h (25%) so
tambm ocupadas em atividades de ndole pedaggica, nomeadamente as que se referem ao
apoio escolar atravs das ferramentas digitais. Estes dados comprovam o investimento do
projeto nesta rea sendo estes perodos largamente superiores aos dedicados utilizao livre
e ldica da internet que representam apenas 13h (32,5%).
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Esta nova dinmica do projeto levou constituio de um reportrio de formaes (j
implementadas ou em processo de implementao) que assentaram em trs princpios claros:
1) promoo de formaes que visassem novos pblicos; 2) continuidade da interveno do
projeto com relao entre diferentes atividades nomeadamente as que decorrem na EB1/JI
da Cruz da Picada; 3) capacitao de voluntrios que assegurem a dinamizao do espao em
perodos de no presena da sua monitora e, eventualmente, ps fim de 2012 e fim do
financiamento do projeto MUSEpe. Alm destes princpios foram estabelecidos quatro
grandes objetivos. Desde logo, um mais eficaz cumprimento dos objetivos estabelecidos pelo
prprio Programa Escolhas para os Centros de Incluso Digital por si financiados. Depois a
procura de estruturao de ofertas formativas que possibilitassem uma utilizao efetiva dos
instrumentos e recursos formativos disponveis nos suportes digitais (on-line e off-line), pelo
que se constituram grupos formativos em torno dos currculos de literacia digital e Diploma
Bsico de Competncias; da Escola Virtual e do software da Google Sketchup. Em terceiro
lugar uma clara promoo das TIC enquanto mediadoras dos processos comunicativos com
impacto no desenvolvimento de mltiplas competncias (nomeadamente as expressivas que
so consideradas nucleares pelo projeto MUSEpe). Nesta linha foram desenvolvidas vrias
propostas de formao que incluem o curso de alfabetizao e incluso digital de adultos (j
implementado e dirigido ao grupo de formandos da formao modelar de competncias
bsicas de leitura e escrita | Projeto MUSEpe e Agrupamento N.1 de Escolas de vora) e s
previstas formaes Msica e Formao de Ouvintes, Leitura e Literatura e Lnguas
Estrangeiras e Correspondentes. Finalmente o desenvolvimento de um conjunto de propostas
de formao (Lugares Postais) e de atividades (Atividades artstico-pedaggicas MUS-E
[Fotografia, vdeo e TIC] e Mercado de Histrias [JUN12]) que tm como inteno
fundamental utilizar as TIC como elementos complementares interveno artstica e
comunitria do projeto MUSEpe.
Importar ainda referir que esta nova estratgia levou a um aumentou considervel das/os
indivduos em formao (54 novos face aos dois primeiros anos de implementao do projeto)
e a um considervel aumento das sesses criadas (2541) com presenas (de 80 para 83%),
merc de um significativo reforo da participao nas sesses de formao do CID@NET.
Estas novas concees produziram ainda profundas mudanas na organizao dos Campos de
Frias do Projeto MUSEpe [julho e agosto de 2012] que no presente ano funcionaro
distintamente consoante sejam semanas destinadas a formao (e.g. Desenho / ilustrao [do
tradicional ao digital] e Dilogos [fotografia e comunicao]) ou a atividades ldico-
pedaggicas.
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Comunicao, superviso e mobilizao
As mudanas ao nvel do espao, da sua dinmica e da sua oferta formativa foram
acompanhadas por alteraes ao nvel da comunicao (do espao e das atividades),
superviso e mobilizao de crianas e jovens por parte do CID@NET do projeto MUSEpe.
A estratgia de comunicao assentou em trs componentes. Desde logo o desenvolvimento
de um site que permitisse um suporte de divulgao (http://cidnet.jimdo.com/), de recolha e
armazenamento de dados e de ligao a outros sites do projeto ou de atividades do projeto
(e.g. http://portfoliomusepe.jimdo.com/) que igualmente possibilitasse a constituio e ligao
a uma rede social fivel para crianas e jovens, assegurando uma plataforma digital e
relaes de proximidade (essencialmente naquela comunidade) respeitando as polticas de
privacidade vigentes (nomeadamente os limites de idades para criao e utilizao de emails e
contas em redes sociais; Bureau of Consumer Protection, 2012). Depois a introduo de uma
lgica de criao de elementos de identificao dos utilizadores do espao (Carto de
Utilizador(a) | Cromos do CID) assente na individualizao de cada um e de cada uma (ps-
formalizao da inscrio no site) e na criao de um(a) avatar com traos reconhecveis de
caractersticas reais de acordo com as competncias e interesses na rea da ilustrao da atual
monitora do CID@NET. Finalmente e complementarmente foi desenvolvida uma nova
identidade visual do CID@NET alicerada na criao das mascotes CID e NET enquanto
porta-vozes dos contedos a comunicar (nomeadamente oportunidades de formao, recursos,
objetivos, princpios, ).
Relativamente superviso, alm das alteraes efetuadas na gesto do espao fsico e
posicionamento dos computadores (utilizadores e monitora), foi instalado um software (iTalc)
que permite a interao com as/os utilizadoras/es dos computadores, tal como funciona como
uma ferramenta de recolha de screen shots fulcral no novo mecanismo de avaliao de
impactos desta componente do projeto (ver abaixo). No que toca componente da
mobilizao a estratgia seguida tem-se pautado pela procura de uma comunicao e relao
prxima com os indivduos e respetivas famlias e numa lgica de mobilizao em cascata,
ou seja a partir da replicao de conquistas do individuo para o grupo de indivduos (na lgica
de que conquistando um(a) esse(a) trar outro(a).

Avaliao e investigao
Como atrs se sublinha a participao e avaliao um dos vetores-chave da interveno
do projeto MUSEpe. Assim no conjunto das alteraes efetuadas ao funcionamento do Centro
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de Incluso Digital considerou-se necessrio estabelecer concomitantemente um novo
paradigma de avaliao da sua utilizao, interveno e dos seus impactos.
Assim, alm dos dados quantitativos recolhidos (atravs da plataforma AGIL e de um sistema
de introduo de dados em Microsoft Access) nesta fase do projeto implementou-se um
processo de recolha de print screens (a partir do software iTalc) de hora a hora que aps
categorizao nos permitem uma medida de estudo e monitorizao da utilizao (e da
tipologia de utilizao) dos computadores que constituem o Centro de Incluso Digital.
Apesar da existncia de algumas dificuldades inerentes a esta recolha (quer operacionais, quer
algumas dificuldades da prpria ferramenta) esta recolha tem-nos permitido uma leitura da
utilizao dos computadores e um estudo do impacto das recentes alteraes na sua tipologia
de utilizao. Por exemplo, permite-nos, atravs da categorizao de dados de utilizao de
uma das primeiras semanas ps incio da recolha (12 a 17.03.2012 | quando ainda no estava
totalmente implementado o atual modelo) com uma das ltimas semanas de recolha (21 a
26.05.2012), comparar resultados (atravs do programa PASW Statistics 18) e perceber, por
exemplo, que aumentou a percentagem de momentos em que os computadores so utilizados
em atividades que no ldicas (de 29,2% em maro para 67,35% em maio) sendo que na
semana de maio analisada um total de 46,8% dos dados recolhidos apontam para a utilizao
dos computadores para efeitos de formao.
Numa seguinte fase o cruzamento e, especialmente, o aprofundamento do estudo destes
indicadores permitir anlises mais finas que incidiro inclusivamente sobre subcategorias e
nos apoiaro no estudo da eficcia das intervenes, no estudo dos melhores horrios de
utilizao e, como tal, na tomada de deciso face ao funcionamento, dinmica e oferta do
Centro de Incluso Digital do Projeto MUSEpe.

Discusso | Concluso
Procurou-se ao longo do presente documento contextualizar e descrever as alteraes
metodolgicas, de objetivos e da forma de recolha e tratamento de dados para avaliao de
impactos do Centro de Incluso Digital do Projeto MUSEpe para o ano de 2012. Estas
mudanas ocorrem no ltimo ano de financiamento do projeto nesta etapa do Programa
Escolhas e, como tal, numa fase de reflexo em torno das perspetivas futuras. Os primeiros
indicadores (quer quantitativos, quer qualitativos) apontam para um sucesso nas alteraes
levadas a cabo que parecem concorrer quer para um aumento da participao, quer para um
melhor cumprimento dos objetivos estabelecidos e dos princpios que assistem constituio
de um Centro de Incluso Digital financiado pelo Programa Escolhas. Assim, importar nesta
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fase aprofundar e consolidar estas alteraes, mantendo um foco muito claro na continuidade
do investimento na avaliao e investigao como forma de estudar e comprovar o
cumprimento de objetivos e a gerao de impactos.
E sero estes impactos que podem ser decisivos tendo em visto uma potencial continuidade do
espao CID@NET sem o financiamento do Programa Escolhas e subsequentemente sem a
possibilidade de uma monitorizao permanente por parte de um(a) tcnico(a) com
semelhantes funes. Nesta linha, as recentes alteraes levadas a cabo e o investimento que
alguns/algumas jovens demonstram, faz-nos acreditar que ser possvel capacitar (atravs de
formaes avanadas e especializadas) alguns/algumas dos/as mesmos/as para que no futuro e
de forma autnoma possam eventualmente assegurar a gesto, manuteno, dinamizao e
funcionamento do mesmo.
Se assim for o nosso objetivo ter sido cumprido E a nossa tarefa bem cumprida.

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ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Efeitos das atribuies causais, metas acadmicas e hbitos de estudo sobre o
rendimento acadmico de estudantes universitrios da amaznia/brasil
Lerkiane Miranda de Morais (lerkianemiranda@hotmail.com), Suely Aparecida Mascarenhas,
Mayla Luzia Peluso, Fabiana Fernandes & Alfonso Barca Lozano
Universidade Federal do Amazonas; Universidade do Porto; Universidade da Corunha

Resumo: Este trabalho vinculado ao projeto de pesquisa Avaliao dos Enfoques de Aprendizagem e de
Variveis Cognitivas e Contextuais Interferentes no rendimento de Universitrios do Ensino Superior do
Amazonas e de Rondnia, Processo 575723/2008-4/CTAMAZ/CNPq (C.A.A.E:0073.0,115.0000-09/aprovado
pro unanimidade pelo CEP UFAM 10/6/2009), desenvolvido pelo Grupo multidisciplinar de pesquisa em
educao, psicopedagogia, psicologia escolar (UFAM/CNPq). Tem como objetivo demonstrar que os
constructos em estudo exercem efeitos sobre o rendimento acadmico dos estudantes. Os dados analisados foram
obtidos a partir de uma amostra de n= 1.606 universitrios de ambos os sexos com idade entre 18 e 64
matriculados nos diversos cursos da UFAM e da UNIR. Os dados foram coletados a partir da aplicao da sub-
escala Estilos Atribucionais constituda por 24 itens, em forma de escala Likert 5 pontos: (1 totalmente em
desacordo e 5 totalmente de acordo) (Barca & Porto, 2009) e Questionrio de Auto Avaliao dos Mtodos e
Hbitos de Estudo constitudo por 62 itens, em forma de escala Likert 5 pontos: (1 Nunca e 5 Sempre) (Pina,
1994). Os resultados evidenciam que as atribuies causais bem como as metas acadmicas influenciam de
forma significativa os indicadores de rendimento acadmico dos estudantes. Os resultados ainda evidenciam que,
os hbitos de estudo adotados pelos estudantes exercem impacto sobre o rendimento acadmico dos estudantes.

Introduo
Esta dimenso do estudo toma em considerao resultados de pesquisas prpria associados a
antecedentes tericos da rea (Almeida & Guisande, 2010; Ames, 1992; Antunes, 2000;
Barca, 1996; Beck, 2001; Bzuneck, 1999; Dweck & Elliott, 1983; Elliot & Harackiewicz,
1996; Lefranois, 2008; Martini & Boruchovitch, 2004; Mascarenhas, 2004; Mascarenhas;
Almeida & Barca, 2005; Mascarenhas, 2006; Mascarenhas, Tenrio e Costa, 2009; Neves;
Mascarenhas e Fernandes, 2009; Nicholls, 1984; Oliveira; Araujo e Nascimento, 2002; Ruiz,
1999; Sales, 2010; Weiner,1985; Woolfolk, 2000).
Os constructos relacionados neste trabalho apresentam uma relao estreita, eles se
influenciam e se determinam. De modo que o estudo dos mesmos, em conjunto, incorpora
um trabalho mais amplo dentro do campo psicopedaggico.
Nessa perspectiva, o sucesso ou fracasso do cumprimento de uma meta pode ser atribudo
pelo estudante, eficincia de seus estudos e sua alta capacidade ou a falta de auxilio dos
professores e a pouca sorte, (Weiner, 1985).
Deste modo, a definio de uma meta poder determinar os hbitos de estudo, e o
desenvolvimento desses hbitos influenciar a atribuio dada pelo estudante ao seu
desempenho. Este processo pode ocorrer ainda de forma contraria, quando as atribuies
definem os hbitos.
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Cabe ento a este trabalho abranger as questes que envolvam os hbitos de estudo, as metas
e as atribuies dentro do ambiente acadmico, com relao ao rendimento.

Hbitos de estudos
Considerando o ritmo do cotidiano na atualidade, onde as pessoas, por vezes precisam se
dividir entre estudo, trabalho e vida pessoal (Oliveira; Araujo e Nascimento, 2002). Pensamos
em, como acontece diviso e organizao do tempo para os estudos dentro do ambiente
acadmico? Pois, estabelecer horrios, abrir brechas entre outras atividades consideradas
fundamentais na a sobrevivncia de um individuo, para o estudo ficou cada vez mais
complicado.
O aproveitamento do tempo neste caso passa a ser primordial, a reorganizao das atividades
dirias, de modo a abrir espaos para o estudo, pode ser uma boa maneira de comear.
Fora da sala de aula a dica que o estudante estabelea horrios para o estudo e que os
cumpra a risca. Se isto no for possvel, aproveite todo o tempo vago que aparecer, grupos de
estudos, intervalos de outras atividades, desta forma o estudo se tornar um habito dirio. O
prximo passo a diviso do estudo por ordem de importncia, considerando, logicamente, as
datas de provas e entregas trabalhos, esta organizao pode ser revisada diariamente, ou
sempre que uma atividade for includa ou encerrada.
Transformar uma aula, que pode no ser de uma das mais agradveis das disciplinas, em um
momento de satisfao, interessante e proveitoso, pode ser o segredo para uma aprendizagem
mais precisa. Para isso a preparao para aula fundamental, saber o que vai ser discutido na
aula ter lido os textos indicados sobre o assunto, trazer suas duvidas e apontamentos sobre o
mesmo, podem ser atitudes que promovam uma aula mais participativa. Afinal como diria
Celson Antunes (2000), ... Uma aula bem aproveitada representa muito menos tempo de
estudo para notas muito mais altas. (p.37)
O ensino universitrio exige maior autonomia do estudante, nesse sentido a organizao e a
busca por recursos para pesquisa e materiais necessrios para o estudo, deve ser considerada
por ele como um pr-requisito para o inicio de suas atividades. A organizao de um acervo
pessoal pode ser muito til, livros, revistas, dicionrios, entre outros materiais de pesquisa
podem auxiliar o desenvolvimento dos estudos.
O estudante ainda pode contar com os meios de pesquisa mais modernos, como a internet,
filmes e documentrios. Nestes casos o cuidado com a credibilidade das informaes torna-se
fundamental para que se tenha um melhor aproveitamento. O modo como se usa as
informaes e os recursos disponveis tambm de suma importncia, um recurso bem
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utilizado ou uma informao diferenciada pode fazer a diferena na apresentao de um
trabalho.
Os estudos universitrios do significao expresso aprender a aprender, nos levando a
refletir sobre a concepo de leitura neste contexto. Sobre tudo, no que se refere ao
desenvolvimento de competncias de leitura. Uma leitura bem feita pode proporcionar uma
aprendizagem por meio da construo das ideias transmitidas pelo texto, ou seja, uma
aprendizagem significativa para o estudante.
O que bem definido por Ruiz (1999), quando afirma a importncia da leitura e de como se
deve ler e tratar a respeito do aprender por meio da leitura ... preciso ler, e principalmente
ler bem (p.34). O uso de tcnicas e estratgias para facilitar a compreenso de textos
complexos, ou ainda a elaborao de anotaes e fichamentos mesmo de textos mais simples
podem maximizar o aproveitamento destes.
Destacamos ainda a importncia de se dar sentido a leitura, ler apenas por ter sido indicao
ou exigncia dos professores, desmerece o ato de ler. Nesse sentido fundamental a reflexo
sobre o que esta sendo lido. A elaborao de ideias prprias sobre o assunto transforma a
leitura em construo de conhecimentos. Alm de ampliar a viso de mundo do estudante
(Freire, 1998).
importante que o estudante tenha um local prprio e apropriado para o estudo. Este local
dever satisfazer algumas condies como: iluminao, arejamento, comodidade, silncio e
ordem. Pois o estudo sem um ambiente adequado pode ser pouco proveitoso, j que o
ambiente pode influenciar a concentrao do estudante, alm de cansativo e prejudicial
sade do mesmo (Neves; Mascarenhas e Fernandes, 2009).
Consideramos desta forma que so muitos os fatores que influenciam o desenvolvimento de
hbitos de estudos efetivos e de qualidade, emerge ento a justificativa da nossa pesquisa.
Contextualizar a existncia de uma relao entre a adoo desses fatores como hbitos em
favor do rendimento acadmico, juntamente com os demais constructos apresentados.

Metas acadmicas
Dentre os modelos tericos abordados mundialmente na investigao da motivao no
contexto escolar, destaca-se a teoria de metas de realizao que tem trazido grandes
contribuies para o entendimento dos fatores motivacionais que influenciam o
comportamento dos estudantes, pois busca explicar a motivao focalizando o aspecto
qualitativo do envolvimento no processo individual de aprendizagem.
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Ames (1992) definiu as metas de realizao como um conjunto de pensamentos, crenas,
propsitos e emoes que traduzem as expectativas dos alunos em relao a determinadas
tarefas que devero executar, ou seja, as metas so representadas por modos diferentes de
enfrentar as tarefas acadmicas.
Para Mascarenhas (2004), metas acadmicas so as causas no excludentes pelas quais os
estudantes realizam suas atividades de estudo (agradar pais e familiares, ser reconhecidos
pelos amigos, conseguir um bom emprego, desenvolver-se como pessoa).
Inicialmente trs tipos de metas de realizao foram propostas (Dweck & Elliot, 1983;
Nicholls, 1984): (i) metas de aprendizagem relacionadas com uma orientao voltada para o
envolvimento com a aprendizagem, o conhecimento e o desenvolvimento de competncias de
mestria; (ii) metas orientadas para a performance ou desempenho, em que sujeito procura
sobretudo obter bons desempenhos ou resultados para, por exemplo, avanar nos seus
estudos; e, (iii) metas orientadas para a obteno da considerao positiva ou aprovao por
parte dos outros significativos (pais, professores ou colegas) e evitar a rejeio e julgamentos
desfavorveis da sua competncia.
Progressivamente, no entanto, a investigao centrou-se na dicotomia em torno das metas
orientadas para a aprendizagem ou mestria e metas orientadas para a performance ou
desempenho (Elliot & Harackiewicz, 1996), as quais apresentam alguma correspondncia
com o que tradicionalmente se designa por motivao intrnseca e motivao extrnseca.
Os estudantes com orientao meta aprender entendem que sucesso nas realizaes
escolares consiste na melhora em conhecimentos e habilidades, em progredir, dominar sempre
mais os contedos, com inovao e criatividade.
Nessa perspectiva, o estudante caracterizado pela meta aprender direciona mais energia s
suas atividades, enfrenta os desafios acadmicos, utiliza a metacognio e atribui o sucesso a
si prprio (o que se aproxima muito do conceito de motivao intrnseca).
J o aluno caracterizado pela meta performance apontado como aquele que sente
necessidade de se mostrar inteligente, de se destacar entre os demais colegas ou de no
parecer incapaz, encara seus erros como falta de capacidade e apresenta sentimentos negativos
diante do fracasso (Bzuneck, 1999).
As metas estabelecidas pelo estudante com relao sua aprendizagem determinam a
intensidade da sua ao e ateno nas tarefas de estudos. O fator mais importante a nvel
intelectual a atitude do estudante diante do processo de aprendizagem. Uma atitude ativa,
agressiva, em contraste com uma passiva, desanimada, aumenta significativamente a
proporo da aprendizagem do indivduo.
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De acordo com Barca (1996) o processo de motivao e as metas que os alunos perseguem
determinam seu modo de enfrentar os prximos passos necessrios aos processos implicados
na aprendizagem. Nessa perspectiva, pode-se dizer que, as metas perseguidas pelos estudantes
determinam seu modo de encarar as atividades escolares, e em consequncia influenciar nos
indicadores de rendimento acadmico e desempenho do estudante.
Bzuneck (1999) ressalta que, embora haja caractersticas psicolgicas contrastantes entre os
tipos de metas, um mesmo aluno no se orienta de modo exclusivo para uma ou para outra
meta, e comum ocorrer uma orientao simultnea, e em graus diversos, para as metas
aprender e performance.

Atribuies causais
A teoria das atribuies causais vem sendo amplamente estudada nos ltimos 20 anos
fornecendo instrumentos conceituais para a explorao de fenmenos psicolgicos em
diversos mbitos, tais como a realizao escolar, o relacionamento interpessoal, os
comportamentos de ajuda, a psicologia organizacional, a motivao para o poder e a
psicopatologia, entre outros.
A teoria da atribuio causal, utilizada nesse trabalho, pressupe que as pessoas podem
atribuir causas ou motivos s suas aes (Weiner, 1985; Wolfoolk, 2000; Beck, 2001; Martini
& Boruchovitch, 2004; Mascarenhas, 2004; Lefranois, 2005; Mascarenhas, Almeida &
Barca, 2005; Almeida & Guisande, 2010; Sales, 2010).
Para classificar as causas atribudas ao desempenho positivo ou negativo em situaes de
realizao elaborou uma taxonomia na qual a causa apresenta trs dimenses, so elas, o
Lcus da Causalidade, a Estabilidade e a Controlabilidade.
Na dimenso do Lcus da Causalidade as causas so distribudas a fatores internos ou
externos ao indivduo e nela estariam includas causas como o esforo tpico, esforo
imediato, habilidade, humor, fadiga e doena como causas internas; vis do professor,
dificuldade da tarefa, sorte e ajuda no usual de outros, como causa externas.
A dimenso da Estabilidade define as causas em estveis (invariantes) e instveis (variantes),
sob a forma de um continuum. Assim, habilidade, esforo tpico, vis do professor, famlia,
dificuldade da tarefa podem ser vistos como relativamente estveis; esforo imediato, humor,
fadiga, doenas, ajuda no usual de outros e sorte podem ser vistos como mais instveis.
Essa dimenso tem especial influncia nas alteraes das expectativas de desempenho futuro,
pois ao serem atribudas causas positivas e estveis ao sucesso, o sujeito ter melhores
perspectivas.
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A Controlabilidade consiste em perceber se a causa atribuda controlvel ou incontrolvel
pelo sujeito. Causas como habilidade, dificuldade da tarefa, fadiga, sorte, vis do professor e
ajuda dos outros seriam vistas como incontrolveis pelo sujeito.
A dimenso de controlabilidade est associada a emoes como gratido em caso de sucesso
atribudo ajuda de outros, e raiva em caso de fracasso em funo de interferncia externa
(Weiner, 1985; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005, Martini & Boruchovitch, 2004).
Levando em considerao essas implicaes, acreditamos que faz-se necessrio conhecer as
causas e explicaes que os estudantes tendem a elaborarem tanto para seu fracasso, quanto
para o sucesso escolar, com o objetivo de melhorar e aperfeioar resultados futuros.

Mtodo
A opo metodolgica da pesquisa pela abordagem quanti-qualitativa. Enfatiza-se a estreita
relao entre o qualitativo e o quantitativo, e a impossibilidade de separar os dados e a
explicao dos mesmos (Calejon e Beaton, 2002, p.6).

Participantes
constituda de n= 1.606 estudantes, desses 55,3% so do sexo feminino, 36,7% do sexo
masculino e 8,0 % no informaram com idade entre 18 e 64 matriculados nos diversos cursos
da UFAM e da UNIR.

Instrumentos
Os dados foram obtidos a partir da aplicao da sub-escala Estilos Atribucionais constituda
por 24 itens, em forma de escala Likert 5 pontos: (1 totalmente em desacordo e 5 totalmente
de acordo) (Barca & Porto, 2009) e Questionrio de Auto Avaliao dos Mtodos e Hbitos
de Estudo constituda por 62 itens, em forma de escala Likert 5 pontos: (1 Nunca e 5 Sempre)
(Pina, 1994).

Resultados
Realizamos a analise da ANOVA com relao ao rendimento, buscando verificar se as
dimenses apresentadas nas escalas de hbitos de estudos, atribuies e metas acadmicas
apresentam ou no significncia para esta varivel. Observamos ento os itens das tabelas,
onde se apresenta os indicadores da Anova associados ao rendimento ou desempenho
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acadmico (Tabela 1: hbitos de estudos; Tabela 2: metas acadmicas; Tabela 3: atribuies
causais):

Tabela 1: Anova: efeitos dos hbitos de estudos sobre o rendimento acadmico, n= 1606 estudantes universitrios.

1. Estudo sempre todos os dias. 4,953 0,001
4. Anoto em minha agenda ou caderno tudo que devo fazer 4,250 0,002
5. Reviso meu plano de trabalho diariamente 3,516 0,007
6. Fao meu estudo dirio de acordo com meu ritmo pessoal 6,447 0,000
7. Tenho um lugar fixo para estudar 2,550 0,038
8. Evito estudar com msica 3,525 0,007
10. Antes de iniciar os estudos, preparo todo o material necessrio 3,560 0,007
12. Quando estudo, leio primeiro a lio para saber do que se trata 6,803 0,000
13. Quando estudo, sublinho o mais importante 7,233 0,000
14. Fao esquemas quando estudo 3,251 0,012
16. Procuro compreender tudo o que leio para que aprenda 11,129 0,000
17. Consulto outros livros alm dos textos bsicos 4,528 0,001
18. Consulto cada parte dos temas estudados 4,274 0,002
20. Leio todos os dias um pouco 8,536 0,000
21. Interesso-me por tudo que leio 4,201 0,002
22. Interesso-me pelas leituras que os professores pedem 6,817 0,000
23. Adapto minha velocidade de leitura ao tema que leio ou estudo 5,420 0,000
24. Quando leio, interrompo a leitura de vez em quando pra descansar a vista 2,823 0,024
25. Busco no dicionrio as palavras que no entendo 6,057 0,000
26. Quando leio no tem ningum me atrapalhando, nem ficam ao meu lado chamando minha
ateno
2,460 0,044
28. Procuro memorizar somente aquilo que me parece o mais importante em cada tema ou
contedo estudado
4,139 0,002
29. Trato de compreender o que estudo, antes de memorizar 7,758 0,000
32. Repasso a matria em voz alta para memoriza-la melhor 2,523 0,039
33. Estudo ativamente para no me distrair 3,074 0,016
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34. Normalmente estudo sublinhado, fazendo esquemas, etc 8,155 0,000
35. Procuro assistir aulas todos os dias 10,799 0,000
36. Na aula, em classe procuro perguntar aos professores o que no entendo o suficiente 6,564 0,000
37. Tenho um bom relacionamento com os professores 11,881 0,000
38. Procuro estar atento (a) na sala de aula para no me distrair 6,863 0,000
39. Fao anotaes em sala de aula 3,539 0,007
40. Depois das aulas passo a limpo meus apontamentos todos os dias 2,499 0,041
41. Utilizo abreviaturas quando faa anotaes em sala de aula 2,674 0,031
43. Uso apontamentos e os livros para me preparar para os exames 6,680 0,000
45. Utilizo livros de consulta para ampliar minha informao geral sobre temas que me
interessam
8,323 0,000
47. Utilizo o dicionrio quando no sei uma palavra 6,073 0,000
48. Gosto de cuidar de minha ortografia 3,509 0,007
49. Quando fao um trabalho, primeiro fao um rascunho 4,918 0,001
50. Gosto de apresentar bem meus trabalhos 11,151 0,000
51. Quando tenho que apresentar um trabalho, fao um esquema prvio 10,025 0,000
52. Os professores entendem o que escrevo sem dificuldade 12,129 0,000
53. Interesso-me em interpretar os grficos que aparecem em minhas leituras 8,179 0,000
54. Gosto de participar das aulas 6,453 0,000
55. Dedico um tempo especial para me preparar para os trabalhos avaliativos, provas, exames e
avaliaes em geral.
8,977 0,000
57. No dia anterior ao exame, prova ou apresentao de trabalhos avaliativos, me dedico a
revisar os temas em estudo
8,661 0,000
58. Antes de comear a fazer um trabalho, prova, exame ou trabalho de avaliao, penso
detidamente no que tenho que responder ou realizar.
8,441 0,000
59. Nas provas, exames ou trabalhos avaliativos em geral comeo sempre pela pergunta que tenho
maior conhecimento.
4,613 0,001
60. Antes de responder a uma pergunta em prova, exame ou avaliao, penso detidamente no que
tenho que responder
13,346 0,000
61. Nos trabalhos avaliativos, provas ou exames, se existe algo que no entendo, pergunto ao
professor ou professora
8,165 0,000
62. Gosto de falar sobre o que estou estudando com colegas e professores e normalmente
encontro uma aplicao para minha vida de tudo que estou aprendendo
5,544 0,000
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Podemos observar a grande quantidade de itens que apresentaram significncia, o que nos
leva a verificar empiricamente a existncia da relao entre os hbitos de estudo e o
rendimento dos universitrios.

Tabela 2 Anova: efeitos das metas acadmicas sobre o rendimento acadmico, n=1606 estudantes universitrios.
7 Me esforo em meus estudos porque desejo aumentar meus conhecimentos e minha
competncia profissional futura.
10,089 0,000
14- Esforo-me nos estudos porque gosto dos temas que estou trabalhando em sala de aula. 2,593 0,035
21- Esforo-me em meus estudos porque muito importante ver como o que sei serve para
aprender coisas novas.
4,867 0,001
55/2008-CNPq , Processo 575.723/200804 (C.A.A.E: 0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

Os resultados elencados na tabela 2, registram os efeitos das metas acadmicas sobre o
rendimento acadmico dos estudantes (Itens 7, 14 e 21). Nessa perspectiva, apont-se para o
fato de que, a meta acadmica (objetivo almejado) do estudante influencia demasiadamente
tanto nas atividades desenvolvidas pelo estudante (desempenho) no contexto acadmico
quanto no rendimento acadmico.

Tabela 3 Efeitos das atribuies causais sobre o rendimento acadmico n=1606 estudantes universitrios.

2- Sempre que estudo o suficiente, obtenho boas notas. 4,401 0,002
5 Meu xito nos exames se deve em grande parte sorte. 17,561 0,000
9- Estudo desde o principio e com intensidade todos os dias, assim nunca tenho problemas para
ter boas notas.
7,860 0,000
10- Os professores so responsveis pelo baixo rendimento acadmico. 11,951 0,000
11- Quando fracasso em avaliaes se deve a minha baixa capacidade. 7,236 0,000
12- Se obtenho notas baixas porque tenho pouca sorte. 15,722 0,000
17- Quando os professores explicam bem, me ajudam a obter boas notas. 9,364 0,000
18- Quando obtenho notas baixas penso que no estou capacitado para triunfar nessas matrias. 7,790 0,000
19- s vezes minhas notas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida e especialmente nas
avaliaes.
15,576 0,000
23- Meu fracasso em avaliao se deve em grande parte a pouca sorte. 20,757 0,000
24- Minhas notas baixas refletem que as matrias so difceis. 19,305 0,000
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Atravs dessa anlise constatou-se que existe uma relao significativa entre atribuies
causais e rendimento acadmico, pois muitos itens apresentaram significncia (0,000).
Com base nesta anlise podemos registrar que o efeito de atribuir causas para o sucesso e/ou
fracasso escolar influencia de forma significativa os indicadores de rendimento acadmico dos
estudantes.

Consideraes finais
Atravs dos resultados da Anova apresentados neste estudo, pode-se dizer que os hbitos de
estudos, as metas acadmicas e o estilo atribucional apresentado pelo estudante exercem
efeitos sobre o rendimento acadmico do mesmo.
Nessa perspectiva, apontamos para a necessidade de formao de professores com
embasamento terico sobre as referidas temticas, tendo em vista, o relevante papel exercido
pelo professor em sala de aula, onde o mesmo est diretamente envolvido na gesto do
processo de ensino, estudo e aprendizagem formal.
Os constructos das atribuies causais, metas acadmicas e hbitos de estudos includos nos
currculos de formao inicial e continuada de professores podero ampliar de modo
significativo instrumentalizao conceitual desses profissionais acerca da gesto do
processo de ensino, estudo e aprendizagem, o que poder exercer efeitos positivos sobre os
indicadores de rendimento.

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voltar ao ndice
Avaliao da necessidade da orientao educativa ofertada pela universidade,
analisando seus feitos sobre o rendimento acadmico dos estudantes da UFAM
Lerkiane Morais (lerkianemorais@hotmail.com), Suely Mascarenhas, Fabiana Soares
Fernandes, Zilmar da Cunha Galdino, & Neves Arza Arza
Universidade Federal do Amazonas; Universidade do Porto; Universidade da Corunha

Resumo: Do ponto de vista do marco legal do sistema educacional brasileiro, a educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Art.1
LDB/1996). Este trabalho, parte de uma investigao mais ampla realizada ao abrigo do Projeto processo
401.468/2009-7-CNPq/UFAM, com o objetivo analisar representaes de estudantes da UFAM acerca da
funo orientadora da universidade analisando seus efeitos sobre o rendimento acadmico. Recorremos a uma
amostra representativa de convenincia de n=1240 estudantes matriculados em diversos cursos da Universidade
Federal do Amazonas (Manaus, Humait, Coari, Parintins, Itacoatiara e Benjamin Constant) que responderam ao
Questionrio avaliao de necessidades de orientao no ensino superior- a funo orientadora da
universidade, constitudo por 22 itens repartidos numa escala Likert de 5 pontos sendo 1. Nenhuma e 5. Muita e
uma questo aberta relatada nesta comunicao. Os resultados evidenciam efeitos das atividades de orientao
recebidas por parte da universidade sobre o rendimento acadmico dos estudantes. A perspectiva contribuir
como a reflexo acerca da necessidade de novas investigaes que contribuam para a criao de polticas
pblicas neste domnio.

Introduo
A orientao acadmica pode ser entendida luz da literatura da rea como o processo de
orientao integral dirigido a facilitar e ajudar os estudantes em todas as situaes acadmicas
para que, considerando seus interesses, situao pessoal e capacidades quando precisar tomar
decises associadas sua trajetria acadmica.
Sua finalidade fomentar a promoo pessoal e maturidade social dos acadmicos nas
diferentes dimenses do contexto acadmico.
A orientao ser realizada de acordo com as necessidades pessoais dos estudantes quer sejam
associadas a aspectos relacionados ao processo de estudo, problemas de sade, de integrao
comunidade acadmica, sadas profissionais, estrutura da universidade/faculdade/curso,
cultura, lazer, alimentao, moradia universitria, bolsas, participao em eventos, preparao
de currculos, participao em concursos e outras temticas que envolvam a formao
profissional, o bem-estar na universidade e a qualidade do processo de aprendizagem e
rendimento acadmico que garanta o sucesso na formao de ensino superior (Currs & Dosil,
2001).
Resultados de investigaes nos domnios da educao, da psicologia e da psicopedagogia
revelam evidncias de que as condies socioculturais exercem efeitos sobre a conduta dos
estudantes diante do processo de estudo-aprendizagem e desenvolvimento humano em toda a
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sua extenso e complexidade desafiando a comunidade cientfica da rea para a realizao de
novos estudos no domnio da psicologia na perspectiva do pensamento complexo (Farias,
2010).
Os servios de orientao e apoio psicopedaggicos tornaram-se espaos multiprofissionais
importantes para a qualidade institucional. A institucionalizao da orientao na educao
superior um fenmeno recente, porm em crescente expanso.
Atualmente est sendo objeto de maior ateno por parte de pesquisadores, lideranas
institucionais considerando que sua existncia um indicador de qualidade organizacional.
Para sua estruturao os processos de avaliao institucional implementados a partir de novas
normas e diretrizes legais visando a melhoria dos indicadores de aprendizagem e rendimento
impulsionam a criao dos servios de apoio psicopedaggico aos estudantes constitudos por
equipe multiprofissionais (Arza, 2009).
o contexto das Universidades Federais do Brasil, a partir de 24 de abril de 2007 foi institudo
o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
REUNI considerando a meta de expanso da oferta de educao superior constante do item
4.3.1 do Plano Nacional de Educao, institudo pela Lei n. 10172 de 9 de janeiro de 2001 a
partir da publicao do Decreto 6.096.2007.
O REUNI foi criado com o objetivo de criar condies para a ampliao do acesso e
permanncia na educao superior, no nvel de graduao, pelo melhor aproveitamento da
estrutura fsica e dos recursos humanos existentes nas Universidades Federais.
A meta global do programa a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de
graduao em cursos presenciais para noventa por cento e da relao de aluno de graduao
em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de
cada plano.
O artigo segundo do referido decreto estabelece que o Programa REUNI ter as seguintes
diretrizes: (i) reduo da taxa de evaso, ocupao das vagas ociosas e aumento de vagas de
ingresso, especialmente no perodo noturno; (ii) ampliao da mobilidade estudantil, com a
implantao de regimes curriculares e sistemas de ttulos que possibilitem a construo de
itinerrios formativos, mediante o aproveitamento de crditos e a circulao de estudantes
entre instituies, cursos e programas de educao superior; (iii) reviso da estrutura
acadmica, com reorganizao dos cursos de graduao e atualizao de metodologias de
ensino-aprendizagem, buscando a constante elevao da qualidade; (iv) diversificao das
modalidades de graduao, preferencialmente no voltadas profissionalizao precoce
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especializada; (v) ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil; e (vi) articulao
da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a educao bsica.
Dentro desta tica de expanso e reestruturao do ensino superior pblico federal, est
evidente a necessidade de estruturao dos servios de apoio aos estudantes via equipes
multiprofissionais que atuem de modo interdisciplinar e transdisciplinar na conduo de aes
de orientao educativa para o fortalecimento da qualidade das atividades de estudo-
aprendizagem que podero impactar na elevao dos indicadores de aprendizagem
significativa e rendimento acadmico.
Esta investigao tem como objetivo aportar informaes sistematizadas acerca das
percepes dos estudantes quanto necessidade e a oferta de orientao educativa por parte
da universidade em diferentes dimenses da realidade acadmica, a saber: (i) conhecimento
acerca dos cursos: plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos; (ii) mecanismos
para superao das dificuldades encontradas nas distintas disciplinas e atividades acadmicas;
(iii) aprendizagem de novas tcnicas e estratgias de estudo; (iv) Aquisio der competncias
e habilidades sociais (de relao e comunicao, resoluo de conflitos); (v) informao e
educao sexual; (vi) informao e educao para a sade associadas ao alcoolismo uso de
tabaco e drogas; (vii) conhecimento e organizao da universidade; (viii) formas de
participao nos rgos de gesto da universidade; (ix) conhecimento dos servios ofertados
pela universidade; (x) informaes acerca de mecanismos para resolver problemas pessoais
que preocupam o estudantes e exercem efeitos prejudicando seus estudos; (xi) informaes
sobre moradia universitria; (xii) informaes acerca de bolsas e crdito educativo; (xiii)
orientao para configurar o itinerrio acadmico como escolha de disciplinas optativas,
especializaes, formao complementar; (xiv) conhecimento acerca das opes de formao
aps a concluso dos estudos universitrios bem como conhecimento acerca de onde obter
tais informaes para o desenvolvimento da carreira; (xv) conhecimento acerca do mercado
profissional com as possveis sadas profissionais, oferta de empregos bem como onde obter
tais informaes; (xvi) aprender tcnicas de busca de emprego tais como elaborao de
currculo, entrevista para trabalho dentre outras; (xvii) orientao sobre legislao trabalhista,
tipos de contratos, direitos, deveres dentre outras; (xviii) orientao para planejar o projeto
profissional como definir objetivos pessoais em relao ao emprego desejado e com a
profisso e elaborar um plano de atuao; (xix) orientao, assessoramento e conselho sobre a
formao de ps-graduao; (xx) orientao, assessoramento e conselho sobre as sadas
profissionais e as possibilidades de emprego; (xxi) orientao para conhecer a influencia do
sexo nas escolhas acadmicas e profissionais e o acesso ao mercado de trabalho.
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Pesquisas na rea da orientao educativa concluem sobre os efeitos positivos da funo
orientadora da universidade sobre o rendimento dos estudantes.

Mtodo
Participantes
Para diagnosticar e avaliar o perfil das relaes famlia universidade tomou-se em
considerao uma amostra representativa de convenincia constituda por estudantes de
ambos os sexos, voluntrios matriculados em diversos campi universitrios da UFAM
localizados em Manaus, Itacoatiara, Coari, Benjamin Constant, Parintins e Humait. A
aplicao observou os procedimentos ticos vigentes, sendo assegurada a confidencialidade
dos resultados e o anonimato dos participantes.

Instrumento
Para avaliar as representaes dos estudantes acerca da funo orientadora da universidade
tanto na dimenso da orientao que os estudantes recebem, quanto na dimenso da
orientao que necessitam, Avaliao de variveis cognitivas e contextuais orientao
educativa, hbitos de estudos, estresse, ansiedade e depresso interferentes no rendimento
de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul (CNPq processo
401468/2009-7). Para o efeito, aplicamos o Questionrio sobre necessidades de orientao
na universidade (ARZA, 2009), constitudo por 21 itens organizados numa escala tipo Likert
de cinco pontos organizada em duas colunas a primeira onde se informa sobre a orientao
que recebe e a segunda sobre a orientao que necessita. Sendo 1. Nenhuma, 2. Pouca, 3.
Alguma, 4. Bastante e 5. Muita.

Tratamento de dados
Aps os procedimentos de coleta de dados, observando os procedimentos ticos vigentes, os
dados receberam tratamento estatstico com apoio do SPSS 15.0 de acordo com os objetivos
da investigao.

Na tabela 1, contata-se o registro dos indicadores que demonstram os efeitos da percepo da
ocorrncia da orientao acadmica da universidade sobre o rendimento dos estudantes que
integram a amostra.
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Da anlise das informaes derivadas dos dados verifica-se que a orientao acadmica um
determinante contextual institucional que exerce efeitos sobre a conduta e a conjuntura
pessoal dos estudantes universitrios impactando nos indicadores de rendimento acadmico.

Tabela 1: ANOVA Efeitos da percepo da orientao acadmica recebida e que necessita da
universidade sobre o rendimento acadmico dos estudantes universitrios n=1240.

1. Orientao que recebe da universidade: conhecer as caractersticas do curso (plano curricular,
atitudes e conhecimentos requeridos).
10,032 0,000
1.1. Orientao que necessita da universidade: conhecer as caractersticas do curso (plano
curricular, atitudes e conhecimentos requeridos).
4,225 0,002
2.Orientao que recebe da universidade: como superar as dificuldades encontradas nas distintas
matrias.
4,562 0,001
2.1. Orientao que necessita da universidade:como superar as dificuldades encontradas nas
distintas matrias.
8,111 0,000
3. Orientao que recebe da universidade: aprender tcnicas e estratgias de estudo 4,361 0,002
3.1. Orientao que necessita da universidade: aprender tcnicas e estratgias de estudo 6,420 0,000
4. Orientao que recebe da universidade: adquirir competncias e habilidades sociais (de relao
e comunicao, resoluo de conflitos).
3,353 0,010
4.1. Orientao que necessita da universidade:adquirir competncias e habilidades sociais (de
relao e comunicao, resoluo de conflitos).
4,594 0,001
5. Orientao que recebe da universidade: informao e educao sexual 3,650 0,006
5.1. Orientao que necessita da universidade: informao e educao sexual 4,129 0,003
6. Orientao que recebe da universidade: informao e educao para a sade (alcoolismo,
tabaco, drogas).
6,572 0,000
6.1. Orientao que necessita da universidade: informao e educao para a sade (alcoolismo,
tabaco, drogas).
4,071 0,003
7. Orientao que recebe da universidade: conhecer a organizao e funcionamento da Faculdade. 6,120 0,000
7.1.Orientao que necessita da universidade:conhecer a organizao e funcionamento da
Faculdade.
2,305 0,056
8. Orientao que recebe da universidade: participar nos rgo de gesto da Faculdade 6,528 0,000
8.1. Orientao que necessita da universidade: participar nos rgo de gesto da Faculdade 1,798 0,127
9. Orientao que recebe da universidade: conhecer os servios ofertados pela Universidade 5,861 0,000
9.1. Orientao que necessita da universidade:conhecer os servios ofertados pela Universidade 2,767 0,026
10. Orientao que recebe da universidade: resolver problemas e assuntos pessoais que me
preocupam e/ou dificultam o estudo.
6,113 0,000
10.1. Orientao que necessita da universidade: resolver problemas e assuntos pessoais que me
preocupam e/ou dificultam o estudo.
6,683 0,000
11. Orientaes que recebe da universidade: informaes sobre moradia universitria 5,066 0,000
11.1. Orientaes que necessita da universidade:informaes sobre moradia universitria 4,006 0,003
12. Orientao que recebe da universidade: informaes sobre bolsas e crdito educativo 6,762 0,000
12.1 Orientao que necessita da universidade:informaes sobre bolsas e crdito educativo 3,869 0,004
13. Orientao que recebe da universidade:configurar o itinerrio acadmico (escolha de matrias
optativas, especializaes, formao complementaria)
4,380 0,002
13.1. Orientao que necessita da universidade:configurar o itinerrio acadmico (escolha de
matrias optativas, especializaes, formao complementaria)
4,059 0,003
14. Orientao que recebe da universidade: conhecer as opes de formao ao concluso de
estudos universitrios e para saber onde se pode obter essa informao.
4,530 0,001
14.1. Orientao que necessita da universidade:conhecer as opes de formao ao concluso de
estudos universitrios e para saber onde se pode obter essa informao.
2,522 0,040
15. Orientao que recebe da universidade: conhecer o mercado profissional (sadas profissionais,
ofertas de emprego e onde obter est informao).
5,651 0,000
15.1. Orientao que necessita da universidade:conhecer o mercado profissional (sadas
profissionais, ofertas de emprego e onde obter est informao).
4,359 0,002
16. Orientao que recebe da universidade: adquirir tcnicas de busca de emprego (elaborao de
currculo, entrevista de trabalho, etc
7,789 0,000
16.1. Orientao que necessita da universidade: adquirir tcnicas de busca de emprego (elaborao
de currculo, entrevista de trabalho, etc
5,581 0,000
17. Orientao que recebe da universidade: legislao trabalhista (tipos de contratos, direitos e
deveres , etc.).
3,072 0,016
17.1. Orientao que necessita da universidade: legislao trabalhista (tipos de contratos, direitos e 3,012 0,017
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deveres , etc.).
18.Orientao que necessita da universidade para planejar o projeto profissional (definir objetivos
em relao com emprego e com a profisso e elaborar um plano de atuao).
4,615 0,001
18.1. Orientao que recebe da universidade para planejar o projeto profissional (definir objetivos
em relao com emprego e com a profisso e elaborar um plano de atuao).
3,708 0,005
19. Orientao que recebe da universidade: assessoramento e conselho sobre a formao de ps-
graduao.
4,384 0,002
19.1. Orientao que necessita da universidade:assessoramento e conselho sobre a formao de
ps-graduao.
2,114 0,077
20. Orientao que recebe da universidade:assessoramento e conselho sobre as sadas profissionais
e as possibilidades de emprego
5,228 0,000
20.1. Orientao que necessita da universidade: assessoramento e conselho sobre as sadas
profissionais e as possibilidades de emprego
2,876 0,022
21. Orientao que recebe da universidade: conhecer a influncia do sexo nas escolhas acadmicas
e profissionais e no aceso ao mercado de trabalho
2,607 0,034
21.1. Orientao que necessita da universidade:conhecer a influncia do sexo nas escolhas
acadmicas e profissionais e no aceso ao mercado de trabalho
3,911 0,004
22. Em geral, voc esta satisfeito com orientao que recebes na Faculdade 3,943 0,003
22.2. Em geral, voc esta satisfeito com orientao que necessita na Faculdade 2,981 0,018
Fonte: Base de dados SPSS projeto de pesquisa: Avaliao de variveis cognitivas orientao
educativa, hbitos de estudos, estresse, ansiedade e depresso interferentes no rendimento de
estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul - Apoio edital 2/2009-CNPq,
Processo 401.468/2009-7 (CAAE - 0249.0.115.000-09).

Discusso e concluso
Da anlise da totalidade dos dados e informaes apuradas, contata-se os efeitos significativos
da percepo da funo orientadora da universidade sobre o rendimento acadmico dos
estudantes universitrios.
Os indicadores demonstram a relevncia da incluso desta dimenso formativa nos currculos
dos cursos de formao superior dos profissionais que exercem suas atividades na gesto
acadmica, sejam coordenadores acadmicos, tcnicos em educao ou docentes.
A continuidade das pesquisas neste domnio aportar informaes e conhecimentos com
sustentao emprica para ampliar o leque de ao dos gestores do ensino superior visando a
melhoria dos indicadores de qualidade e rendimento acadmico neste contexto da educao
formal.

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hbitos de estudos, estresse, ansiedade e depresso - interferentes no rendimento de estudantes
do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul apoio edital 2/2009 Processo
401468/2009-7, Humait, Amazonas, Brasil, 2009-2013 (no publicado).

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Avaliao dos Interesses Profissionais (AIP) em estudantes brasileiros do Ensino
Tcnico
Mara de Souza Leal (marasleal@yahoo.com.br), Lucy Leal Melo-Silva, Nerielen Martins
Neto Fracalozzi & Fernanda Aguillera
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto-SP, Brasil

Resumo: Nos processos de orientao profissional a avaliao dos interesses profissionais pode facilitar o
autoconhecimento e fornecer indicadores para a busca de informao profissional. Entre as possibilidades de
diagnstico, encontra-se a Avaliao dos Interesses Profissionais (AIP), um instrumento novo aprovado pelo
Conselho Federal de Psicologia Brasileiro que investiga 10 campos de interesses. Este estudo, do tipo descritivo,
objetiva verificar se os resultados dos interesses pelos campos da AIP confirmam a escolha dos cursos tcnicos
de Administrao, Edificaes e Nutrio. Tais cursos foram escolhidos por representarem, respectivamente, as
reas de Humanas, Exatas e Biolgicas, destacando-se que essa relao ainda no foi estudada na realidade
brasileira. A amostra foi constituda por 35 estudantes do ensino tcnico de nvel mdio, sendo 23 raparigas e 12
rapazes, com idades entre 21 e 59 anos. Os resultados indicam predomnio dos interesses nos campos
Organizacional/Administrativo e Clculos/Finanas dentre os alunos do curso de Administrao; predomnio dos
interesses pelos campos Fsico/Qumico e Clculos/Finanas entre os alunos do curso de Edificaes; e,
predomnio dos interesses nos campos Comportamental/Educacional e Biolgico/Sade entre os alunos da
Nutrio. Desse modo, observou-se congruncia entre os campos de interesses aferidos e as reas dos cursos
tcnicos escolhidos previamente. Esses resultados se contrapem ideia do senso comum referente escolha
pelo curso tcnico como falta de opo aos que precisam antecipar o ingresso ao mercado de trabalho. Mas tendo
o estudo sido restrito ao pblico adulto, enfatiza-se a importncia de investigaes junto a estudantes em outras
fases da vida.

Introduo
O processo de escolha profissional envolve uma srie de aspectos que devem ser considerados
em conjunto para uma tomada de deciso madura e assertiva. Nesse sentido, a Orientao
Profissional e de Carreira surge como uma rea que ajuda os indivduos a dirimir suas dvidas
em relao escolha profissional e avaliar suas caractersticas pessoais (Savickas, 1999,
2004). Nos processos de Orientao Profissional e de Carreira a avaliao dos interesses
profissionais pode facilitar o autoconhecimento e fornecer indicadores para a busca de
informao profissional, contribuindo, consequentemente, para a escolha da carreira.
Ruth Scheeffer (1987), no Dicionrio de Cincias Sociais, define interesses em Psicologia a
partir das consideraes de vrios autores. Com base na teoria desenvolvimentista, os
interesses podem ser definidos operacionalmente como: (a) interesses expressos pela prpria
pessoa; (b) interesses manifestos, observados no comportamento dos indivduos; (c) interesses
revelados atravs de testes; (d) interesses inventariados, baseados no que percebido como
atrao ou repulsa.
Leito e Miguel (2004) discorrem que a maioria das pesquisas que abordam tal constructo o
fazem pela perspectiva emprica, deixando de definir como surgem, desenvolvem-se ou em
que de fato consistem os interesses profissionais. Athanasou e Van Esbroeck (2007) apontam
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que no existe uma definio unificada de interesses profissionais, uma vez que diferentes
perspectivas, como a psicolgica, a educacional e a filosfica, focalizam o constructo. Para
eles, o nico consenso que se trata de um constructo terico, subjetivo, utilizado para
descrever o comportamento do indivduo. Envolve, portanto, questes de escolhas e
preferncias do indivduo em relao a atividades, conhecimento e valores.
De acordo com Athanasou e Van Esbroeck (2007) quando as pessoas trabalham na sua rea
de interesse sentem-se mais satisfeitas e recompensadas, ideia esta central no mbito da
Orientao de Carreira e da avaliao de interesses. Desta forma, diagnosticar os interesses
torna-se importante para planejar e desenvolver intervenes de carreira mais eficazes, que
conduzam a escolhas mais autnomas e saudveis.
Diversas pesquisas tm investigado os interesses profissionais sob diferentes perspectivas
tericas, como a psicodinmica (Achtnich, 1991), a gentica (Schermer & Vernon, 2008), a
social cognitiva (Lent, Paixo, Silva & Leito, 2009). Tambm estuda-se os interesses
associados a diferentes variveis, como, por exemplo, ordem de nascimento (Magalhes,
2008), valores (Gouveia, Meira, Gusmo, Filho & Souza, 2008), personalidade e habilidades
cognitivas (Nunes & Noronha, 2009), inteligncia (Noronha, Barros & Nunes, 2009), gnero
(Melo-Silva, Noce & Andrade, 2003), autoeficcia (Patrick, Care & Ainley, 2011), dentre
outras variveis.
Outros estudos abordam a construo e validao de instrumentos que avaliam os interesses
profissionais (Noronha, Freitas & Otatti, 2003; Bimler & Kirkland, 2006; Flores, Spanierman,
Armstrong, & Velez, 2006; Godoy, Noronha, Ambiel, & Nunes,2008; Andrade, 2010;
Manso & Yoshida, 2006; Pasian & Jardim-Maran, 2008; Sartori, Noronha, Godoy &
Ambiel, 2010; Teixeira, Castro, & Cavalheiro, 2008; Ting, 2007). Dentre eles, no contexto
brasileiro, o estudo de Noronha, Freitas e Otatti (2003) sobre a anlise de instrumentos de
avaliao de interesses profissionais investigou a validade, preciso e padronizao de oito
instrumentos disponveis no mercado, de acordo com as informaes disponveis nos manuais
de instrues. Foi observado que 37,5% dos instrumentos analisados no apresentavam
informaes sobre procedimentos de padronizao, 25% no apresentaram dados quanto a
validade e, no que se refere preciso, mais da metade (62,5%) no relataram informaes
sobre estudos realizados. Tal resultado mostra que muitos estudos no trazem informaes
necessrias quanto validade, preciso e padronizaes de seus instrumentos, o que pode
fragilizar a medida em sua cientificidade.
Nesse mesmo sentido, Noronha, Primi e Alchieri (2004) realizaram uma reviso sobre a
qualidade dos instrumentos de avaliao psicolgica comercializados no Brasil. Esses autores
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constataram que menos da metade dos manuais analisados descreviam testes de preciso,
validade e padronizao dos instrumentos, sendo essas condies bsicas para fundament-los
cientificamente. Focando especificamente os instrumentos sobre interesses profissionais, 50%
dos manuais traziam estudos de preciso e apenas 28,6% descreveram estudos de preciso,
validade e padronizao.
Noronha et al (2006), ao analisar a produo de teses e dissertaes em Orientao
Profissional no Brasil, destacam como instrumento mais utilizado o Teste de Fotos de
Profisses (Berufsbilder Test, BBT). Alm do BBT, outros instrumentos que focalizam
interesses esto registrados no Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos (SATEPSI) do
Conselho Federal de Psicologia, para uso no contexto brasileiro, entre eles: a Escala de
Aconselhamento Profissional (EAP), de Noronha, Sisto e Santos (2007); o Questionrio de
Busca Auto-Dirigida (Self Direct Search, SDS), de Primi et al (2010); e a Avaliao dos
Interesses Profissionais (AIP), de Levenfus e Bandeira (2009).
Este estudo focaliza os interesses avaliados por meio da AIP, objetivando verificar se os
resultados dos interesses profissionais de estudantes adultos do ensino mdio de nvel tcnico
so congruentes com as escolhas dos participantes pelos cursos de Administrao, Edificaes
e Nutrio. Tais cursos foram selecionados para fins deste estudo como ilustrativos das reas
de humanas, exatas e biolgicas, trs grandes campos do conhecimento Vale citar que a
relao entre interesses e a escolha pelos cursos tcnicos brasileiros uma questo ainda
pouco explorada na literatura, sendo muitas vezes considerada, no senso comum, como a
opo que restou queles cujas condies socioeconmicas obrigam a abreviar os estudos
para ingressarem ao trabalho.

Mtodo
Participantes
A amostra foi selecionada pelo critrio de convenincia, tendo sido composta por 35 alunos
do ltimo mdulo dos cursos de Administrao (n = 14), Edificaes (n = 10) e Nutrio (n =
11) de uma escola da rede pblica de ensino mdio de nvel tcnico, de uma cidade do interior
do estado de So Paulo, Brasil. Foram 23 participantes do sexo feminino (65,7%) e 12 do
sexo masculino (34,3%), sendo 27 matriculados no perodo da manh (77,1%) e oito alunos
matriculados no perodo da tarde (22,9%), com idades entre 21 e 59 anos (M = 32,0; DP =
11,5).
A amostra foi classificada de acordo com o Critrio de Classificao Econmica Brasil
(2011). Assim, participaram deste estudo 14 estudantes (40,0%) classificados no nvel B2,
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oito (22,9%) no nvel C1, sete (20,0%) no nvel B1, quatro (11,4%) foram classificados no
nvel A2 e apenas dois (5,7%) no nvel C2. Quanto ao exerccio de alguma atividade
profissional ou estgio no momento da pesquisa, 22 (62,9%) participantes trabalhavam,
enquanto 13 (37,1%) no exerciam atividades ocupacionais. Sobre o exerccio pregresso de
alguma atividade profissional ou realizao de estgio, 18 (51,4%) informaram ter tido
experincia profissional, 10 (28,6%) no tinham trabalhado antes e sete (20,0%) no
responderam a este item do formulrio.

Instrumentos
Formulrio de Identificao. Foi construdo com o objetivo de coletar informaes a respeito
dos dados sociodemogrficos dos participantes. Este instrumento contm questes relativas ao
sexo, idade, rendimento escolar, experincia profissional, escolha da carreira, participao em
processos de Orientao Profissional, informaes sobre o grau de escolaridade dos pais e
atividades profissionais/ocupacionais dos mesmos, alm de informaes sobre o nvel
econmico dos alunos verificado por meio do Critrio de Classificao Econmica Brasil
(2011).
Avaliao dos Interesses Profissionais (AIP). Instrumento de autoria de Levenfus e Bandeira
(2009) e publicado pela Vetor Editora. Este instrumento composto pelo manual (volume1), o
livro de exerccio (volume 2), o livro de aplicao (volume 3), o livro de avaliao (volume 4) e o
crivo de avaliao. A AIP avalia a preferncia do sujeito por dez campos de interesses: o Campo
Fsico/Matemtico (CFM); o Campo Fsico/Qumico (CFQ); o Campo Clculos/Finanas (CCF);
o Campo Organizacional/Administrativo (COA); o Campo Jurdico/Social (CJS); o Campo
Comunicao/Persuaso (CCP); o Campo Simblico/Lingstico (CSL); o Campo
Manual/Artstico (CMA); o Campo Comportamental/Educacional (CCE) e o Campo
Biolgico/Sade (CBS). O livro de exerccios contm 200 frases ou itens pareados que descrevem
atividades relacionadas aos campos de interesse. Estas frases so ordenadas de modo que cada
campo seja confrontado com todos os outros e com ele mesmo duas vezes, totalizando 20 frases
em cada campo de interesse. O participante deve escolher entre cada par de atividades e marcar
na folha de resposta aquele que mais o interessa, sendo permitido marcar uma ou as duas
frases do par. Caso o cliente no se interesse por nenhuma frase do par, mesmo assim ele
dever marcar uma delas: a que considerar menos ruim. Neste caso, o participante levado
a uma escolha relativa ou forada, que identificada como tal. Cada frase do AIP tem um
item correspondente na folha de resposta, representado por um quadradinho com um trao
diagonal. Os itens escolhidos so marcados na folha de resposta, de modo que os que
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interessam, as escolhas reais, so pintadas completamente e os itens que so resultado das
escolhas foradas ou relativas so pintados pela metade. Os resultados do instrumento
aferidos pelo crivo de resposta so apresentados no protocolo de levantamento, que fornece
uma tabela com a soma das escolhas reais, a soma das relativas e soma total destes dois tipos
de escolhas em cada campo. A soma total corresponde a um percentil normatizado por campo
e sexo. Tal percentil fornece a classificao dos campos nas seguintes categorias: Muito
inferior (I-); Inferior (I); Mdio Inferior (MI); Mdio (M); Mdio Superior (MS); Superior
(S); Muito Superior (S+). O resultado clarificado por meio de um grfico com as mdias
normatizadas destacadas para cada sexo, no qual so distinguidas as escolhas reais das
relativas. O manual de instruo apresenta um guia de profisses que pode ser utilizado pelo
psiclogo na anlise dos resultados. O tempo estimado de aplicao do instrumento de
cerca de 30 minutos e a aplicao pode ser individual ou coletiva.
Procedimentos de coleta dos dados
Este estudo se insere em um projeto de pesquisa mais amplo, que foi aprovado pelo Comit
de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
(FFCLRP) da Universidade de So Paulo (USP). Aps a aprovao pelo Comit, foi iniciada
a coleta de dados. Inicialmente, solicitou-se a permisso da escola para a realizao da
pesquisa em seu contexto e foram combinados, junto ao coordenador e aos professores, os
dias e horrios para aplicao dos instrumentos, de modo que a obteno dos dados no
prejudicasse o rendimento dos alunos e a administrao dos contedos das disciplinas. J em
sala de aula procedeu-se explicao dos objetivos da pesquisa, dos cuidados no que se refere
ao sigilo das informaes prestadas, do carter voluntrio da participao, alm da garantia de
desistncia a qualquer momento sem qualquer nus. Os Termos de Consentimento Livre e
Esclarecidos (TCLE), que tratam dos cuidados ticos para a obteno e anlise de dados,
foram distribudos aos alunos para assinatura, juntamente com o Formulrio de Identificao.
Em seguida, aplicou-se coletivamente o instrumento AIP.
Como contrapartida colaborao voluntria dos participantes deste estudo, foi realizada a
devoluo dos resultados individuais obtidos por meio do instrumento e foram
disponibilizadas vagas para atendimento no Servio de Orientao Profissional da FFCLRP
aos alunos que se interessassem.
Anlise de dados
Todos os dados coletados foram organizados e codificados em uma planilha do Excel. Para a
obteno dos resultados da AIP foi desenvolvida uma frmula no Statistical Analysis System
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(SAS). Os resultados do AIP foram transportados para uma base de dados do programa
estatstico Statistical Package for Social Sciences (SPSS), verso 15.0, para o tratamento
estatstico. Foram utilizadas estatsticas descritivas como a mdia, o desvio padro, o mnimo
e mximo para a anlise dos resultados.

Os resultados foram descritos com o objetivo de verificar se os interesses pelos campos,
obtidos por meio da AIP, so congruentes com a escolha dos cursos. Para isto, so analisadas
as mdias e desvios-padro das escolhas totais, em cada campo, e nas trs reas
(Administrao, Edificaes e Nutrio). Para este trabalho foram considerados os trs
campos que obtiveram mdias mais elevadas.
A Tabela 1 mostra a mdia, o desvio padro e o mnimo e mximo das escolhas totais nos
campos da AIP para o curso de Administrao.
Os alunos do curso de Administrao obtiveram maiores mdias nos Campos
Organizacional/Administrativo (COA = 14,79), Campo Clculos/Finanas (CCF = 14,14) e
Campo Comportamental/Educacional (CCE = 13,79), evidenciando que as escolhas totais
nesses campos correspondem ao curso escolhido. A mdia tambm elevada no campo
Biolgico/Sade (CBS = 13,71) j no parece congruente com o curso escolhido, o que
poderia indicar problemas na escolha; porm, o curso de Administrao possibilita a
formao para a Gesto em Sade, o que pode ter influenciado nesse resultado. Na situao de
escolhas com predomnio nos COA e CBS h possibilidade de integrao e satisfao dos
interesses na rea, por exemplo, de Administrao Hospitalar.

Tabela 1. Mdia e desvio-padro das escolhas totais nos campos de interesses para Administrao
(N=14)
Campos de interesses Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro
Campo Fsico/Matemtico 4 17 11,14 4,538
Campo Fsico/Qumico 6 20 12,36 4,551
Campo Clculos/ Finanas 7 20 14,14 4,418
Campo Organizacional/Administrativo 9 19 14,79 3,286
Campo Jurdico/Social 5 19 12,50 4,433
Campo Comunicao/Persuaso 7 17 11,64 2,649
Campo Simblico/Lingustico 5 17 12,00 3,803
Campo Manual/ Artstico 4 17 11,00 4,420
Campo Comportamental/Educacional 3 19 13,79 4,726
Campo Biolgico/Sade 6 19 13,71 4,428

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Conforme era esperado, os alunos do curso de Administrao apresentaram maior mdia no
campo diretamente relacionado ao curso, Campo Organizacional/Administrativo. Os
interesses pelos CCF e CCE tambm esto relacionados ao curso, uma vez que, a rea de
Administrao oferece um vasto leque de possibilidades de atuao. As grades curriculares
dos cursos de Administrao de Empresas, em sua maioria, abordam noes de comrcio
exterior, controladoria, finanas, marketing e recursos humanos, temas que se relacionam,
direta ou indiretamente, aos Campos Clculos/Finanas e Comportamental/Educacional, por
abrangerem interesses por negcios, finanas e ao comportamento humano, respectivamente.
O COA abrange profisses de carter empreendedor, comercial e empresarial, caractersticas
essas que podem estar relacionadas a profisses de diferentes reas do conhecimento
(Levenfus & Bandeira, 2009).
Na Tabela 2 podem ser observados a mdia, o desvio padro e o mnimo e mximo das
escolhas totais nos campos da AIP para o curso de Edificaes.

Tabela 2. Media e desvio padro das escolhas totais nos campos de interesses para Edificaes
(N=10)
Campos de interesses Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro

No curso de Edificaes os alunos obtiveram mdias maiores para as escolha totais no Campo
Organizacional/Administrativo (COA = 13,70), seguido dos campos Clculos/Finanas
(CCF= 12,40) e Fsico/Matemtico (CFM = 11,80), este ltimo campo com maior
variabilidade nas respostas. Observa-se que houve congruncia entre os campos
predominantes nos resultados e o curso de Edificaes, assim como o j observado junto aos
alunos do curso de Administrao. Mas vale destacar ainda a elevada mdia para o campo
Manual/Artstico (CMA = 11,60), que primeira vista pode parecer incoerente com a escolha
do curso, mas que contempla habilidades relevantes ao exerccio profissional na rea, se
considerada a elaborao de projetos e plantas. Sendo assim, pode-se avaliar que tal resultado
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est de acordo com as expectativas em relao ao curso de Edificaes, dado que o mesmo
envolve atividades relacionadas medies e anlises na preparao de projetos, esboos e
desenhos, planejamento e oramento de obras. Tais atividades se inserem aos interesses dos
campos anteriormente citados.
Partindo para os resultados referentes ao curso de Nutrio, os dados podem ser observados
na Tabela 3, a seguir, que apresenta a mdia, o desvio padro, o mnimo e o mximo das
escolhas totais nos campos da AIP para esses alunos.

Tabela 3. Mdia e desvio-padro das escolhas totais nos campos de interesses para Nutrio (N=11)
Campos Mnimo Mximo Mdia Desvio-padro

Em relao s escolhas totais para o curso de Nutrio, nota-se que os interesses predominam
nos campos Comportamental/Educacional (CCE =14,18), Biolgico/Sade (CBS = 13,82) e
Fsico/Qumico (CFQ = 12,45). Levenfus e Bandeira (2009) destacam que o interesse pelo
Campo Biolgico/Sade normalmente encontrado entre os alunos do curso de Nutrio,
dentre outros, e que, muitas vezes pessoas que apresentam interesse neste campo, tambm,
interessam-se pelo Campo Comportamental/Educacional, devido estreita relao da rea da
sade com hbitos e comportamento humano. Ademais, altas pontuaes nos campos
Biolgico/Sade associadas ao Campo Fsico/Qumico, podem indicar interesse nos cursos de
Nutrio, Farmcia, Engenharia de Alimentos, dentre outros, dadas as possibilidades de
atuao em indstrias (Levenfus e Bandeira, 2009). Desse modo, pode-se avaliar que as
mdias elevadas nos campos Comportamental/Educacional, Biolgico/Sade e
Fsico/Qumico apresentadas por esse grupo correspondem ao interesse pelo curso de
Nutrio, conforme o esperado.

Consideraes Finais
Este estudo contribui para aprimoramento do instrumento AIP, uma tcnica recentemente
aprovada pelo SATEPSI, que carece ainda de divulgao e de investigaes para seu uso,
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sobretudo relativas a suas propriedades psicomtricas em diferentes contextos. Por se tratar de
um teste objetivo, de fcil aplicao e cotao, mostra-se promissor para a utilizao na
interveno tanto individual como em pequenos grupos, mas principalmente com grandes
grupos.
No que se refere ao presente estudo, o fato de focalizar uma amostra de ensino tcnico, alm
de agregar valor produo do conhecimento, contribui para a verificao da presena ou
ausncia de congruncia entre a escolha pelos cursos tcnicos e os interesses profissionais
aferidos por um instrumento de avaliao psicolgica especfico, no caso os interesses totais
(reais e relativos) expressos por meio dos resultados obtidos em cada campo da AIP. O estudo
dessa relao parecer inovador no pas, contribuindo para esclarecer que a escolha pelo ensino
tcnico pode sim ser coerente com os interesses dos estudantes e no apenas decorrente da
falta de opo queles que precisam de rpida insero profissional, opinio muito observada
no senso comum.
No entanto, vale considerar que esse trabalho foi limitado ao pblico adulto que frequenta
esses cursos, que conquistou tardiamente esse nvel de formao e, possivelmente, podia estar
mais preparado para uma escolha profissional madura, dada a trajetria pregressa de vida e
carreira. Desse modo, estudos com participantes em outras fases da vida so necessrios para
maior esclarecimento a respeito da escolha profissional pelo ensino mdio de nvel tcnico.
Mas vale citar ainda que, tanto para pesquisadores como aos estudantes, tais resultados
possibilitam maior clareza na orientao em trajetrias de carreira.

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voltar ao ndice
A maturidade na escolha vocacional: Uma questo de gnero?
Alessandro Vinicius de Paula (avpaula@yahoo.com.br), Fernanda Garcia Resende, Jlia
Martins Guimares, & Adriana Maria Dutra
Centro Universitrio de Lavras; Universidade Federal de Lavras; CREAS - Prefeitura
Municipal de Campo Belo/MG

Resumo: Na sociedade brasileira contempornea, a maioria das pessoas que busca orientao vocacional
encontra-se na adolescncia, perodo marcado por intensas transformaes biopsicossociais. O adolescente
apresenta-se, geralmente, num momento delicado de sua trajetria pessoal, podendo apresentar maior ou menor
maturidade para efetuar sua escolha ocupacional. Tendo em vista essas consideraes, o presente estudo
objetivou discutir a influncia da categoria gnero na maturidade vocacional de adolescentes. Para complementar
tal discusso, sero apresentados alguns dados iniciais de um estudo que envolveu 100 estudantes do ensino
mdio (de ambos os gneros), de escolas pblicas e privadas localizadas em Minas Gerais/Brasil. Utilizou-se,
para coleta de dados, um questionrio desenvolvido especificamente para este estudo e a Escala de Maturidade
para Escolha Profissional (EMEP). Os resultados mostraram que existe uma diferena significativa em algumas
dimenses da maturidade para a escolha profissional segundo o gnero do respondente. As participantes do
gnero feminino mostraram-se mais responsveis e independentes, uma vez que relataram sofrer menos
influncia da opinio de outras pessoas para tomar esta deciso. Entretanto, os sujeitos do gnero masculino
mostraram possuir maior conhecimento da realidade educativa e econmica do mercado de trabalho. Os
resultados obtidos podero servir de subsdios para a construo de intervenes mais eficazes na rea de
orientao vocacional, que visem estimular o desenvolvimento da maturidade no processo de escolha
profissional.
Palavras-chave: Gnero; Orientao vocacional; Adolescncia.

Introduo
Na sociedade brasileira contempornea, geralmente, quem busca o servio de Orientao
Vocacional (OV) encontra-se no final da adolescncia, momento marcado por muitas
transformaes fsicas e psicolgicas e consolidao de aspectos da identidade. Sendo assim o
indivduo apresenta-se, no geral, num momento delicado de sua trajetria pessoal na busca de
crescimento e desenvolvimento, podendo apresentar maior ou menor maturidade para efetuar
sua escolha ocupacional (Levenfus & Soares, 2010).
Em termos de desenvolvimento vocacional, a adolescncia caracteriza-se como uma etapa de
explorao tanto do mundo interno e de caractersticas pessoais, quanto da realidade
ocupacional e das responsabilidades presentes e futuras que se apresentam em termos de
estudos e de trabalho. De acordo com Neiva (1999), para atingir a maturidade para a escolha
profissional necessrio que o indivduo desenvolva certas atitudes (determinao,
independncia e responsabilidade) e adquira conhecimentos (autoconhecimento e
conhecimento sobre a realidade educativa e scio-profissional).
Desta forma, quanto mais o indivduo entra em contato com tais aspectos e consegue ponder-
los em busca de uma definio profissional, mais desenvolve sua maturidade para esta tomada
de deciso. Por outro lado, quanto menos o indivduo tiver desenvolvido tais atitudes e
II Seminrio Internacional "Contributos da Psicologia em Contextos Educativos". Braga: Universidade do Minho, 2012
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conhecimentos, menor sua maturidade para a escolha profissional (Neiva, 2003). Segundo
afirma Lobato (2001): A escolha profissional pressupe um processo de tomada de deciso
de conscincia de si mesmo e a possibilidade de realizar um projeto imaginando-se
cumprindo um papel social e ocupacional. necessrio, portanto, diferenciar o projeto
pessoal e a identidade prpria dos projetos que os outros fazem para as pessoas analisando,
inclusive, as influncias recebidas pela mdia sobre profisses notoriamente consideradas
masculinas e femininas. (Lobato, 2001, p. 10).
Entretanto, para o adolescente, escolher no uma tarefa fcil, pois muitos fatores esto em
jogo nesta etapa da vida do indivduo. Escolher o que se quer ser no futuro implica reconhecer
quem se foi e quem se agora, percebendo as influncias vivenciadas desde a infncia.
Para Lobato (2001), o que se espera para o futuro est carregado de afetos, esperanas, medos
e inseguranas, no somente da prpria pessoa como tambm das pessoas mais prximas
como pais, avs, irmos e amigos.
Dentro deste contexto, o presente trabalho, alm de uma reflexo terica sobre o tema, tem
por objetivo apresentar os dados iniciais de um estudo em andamento, cuja finalidade
identificar e discutir a influncia da categoria gnero na maturidade vocacional dos indivduos
e a consequente escolha profissional. Os participantes so adolescentes do ltimo ano do
ensino mdio, estudantes de escolas da rede pblica e da esfera privada de dois municpios de
Minas Gerais/Brasil. No referido estudo, foram empregados como instrumentos para coletas
de dados um roteiro de entrevista semiestruturado - desenvolvido especificamente para tal
finalidade - e a aplicao da Escala de Maturidade para Escolha Profissional (EMEP).
Buscando cumprir os objetivos propostos, os jovens estudantes foram organizados em dois
grupos separados por gnero.
O texto a seguir est estruturado de forma a apresentar, primeiramente, algumas definies e
caractersticas do processo de maturidade na escolha profissional. Ainda foi descrito como as
questes de gnero esto relacionadas com o desenvolvimento da identidade
profissional/ocupacional. Por fim, sero apresentadas algumas consideraes iniciais de um
estudo ainda em andamento que busca identificar e compreender os diversos fatores
associados s diferenas de gnero no processo de escolha profissional, buscando-se
caracterizar questes que permeiam a vida de adolescentes brasileiros.
O estudo de tal temtica justifica-se, uma vez que as discusses sobre os diversos aspectos
relacionados s categorias gnero e maturidade na escolha profissional podem possibilitar aos
profissionais da rea de orientao profissional reflexes sobre o planejamento e a atuao
adequada nesse campo. Deste modo, fundamental que o trabalho de orientadores
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vocacionais contemple a interao dos conceitos de maturidade vocacional e diferenas de
gnero, em especial, na fase marcada pelo final do ensino mdio e futura insero dos jovens
no mundo profissional.

O processo de maturidade para a escolha profissional
O conceito de maturidade vocacional foi proposto pelo psiclogo americano Donald E. Super,
em 1955, a partir de seu interesse em descrever o desenvolvimento de comportamentos
relacionados escolha profissional. As argumentaes de Super, no processo de elaborao
de sua teoria eram relativas s crticas sobre a concepo predominante de escolha vocacional
de sua poca, que enfocava semelhanas e diferenas entre as ocupaes e os indivduos
(Lobato, 2001). Balbinotti (2003) indica que Super definiu a maturidade vocacional como:
[...] a capacidade do indivduo para enfrentar as tarefas de desenvolvimento com as quais ele
confrontado como conseqncia de seu desenvolvimento social e biolgico, de uma parte, e
das necessidades da sociedade em relao s outras pessoas que alcanam este estado de
desenvolvimento, de outra parte. (Balbinotti, 2003, p. 463).
Partindo da teoria elaborada por Super, em que ele elabora uma concepo de
desenvolvimento da escolha profissional, existem estgios pelos quais o indivduo passaria
durante seu desenvolvimento vocacional, que vo desde a infncia at a terceira idade:
crescimento, explorao, estabelecimento, manuteno e retirada. Ao propor estes estgios
para o desenvolvimento vocacional, Super tambm elaborou um conjunto de tarefas
evolutivas com as quais o indivduo deve se confrontar, de maneira bem-sucedida, para poder
progredir para o estgio seguinte. Essas tarefas ligadas, principalmente, aos estgios de
explorao e de estabelecimento so as seguintes: a) cristalizao de uma preferncia
vocacional; b) especificao de uma preferncia vocacional; c) implementao de uma
preferncia vocacional; d) estabilizao em uma vocao; e) consolidao e progresso em
uma vocao.
A maturidade para a escolha vocacional no se acha vinculada exclusivamente idade, mas
necessidade de tomar um determinado tipo de deciso ligada ao mundo profissional no
decorrer da vida. Em geral, essa escolha ocorre com maior frequncia na fase da adolescncia.
Para fazer uma escolha profissional aproximada aos interesses e ao nvel de escolaridade, o
jovem deve ter acumulado informaes de si prprio e relativas ao seu meio.
Segundo Super (1963 citado por Lobato, 2001, p. 16), a formao do autoconceito comea na
infncia, quando o indivduo comea a desenvolver seu senso de identidade, passando a se ver
como pessoa distinta e ao mesmo tempo, semelhante a outras pessoas. Em termos
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ocupacionais, o autoconceito comea a se desenvolver quando a criana/adolescente, a partir
da observao, identifica-se com modelos adultos ou, ainda, quando experimenta papeis nos
quais aprende que determinados atributos so convenientes a determinadas ocupaes.
Tal processo pode ocorrer de diversas maneiras, como: a) a identificao com o adulto pode
levar ao desejo de desempenhar o mesmo papel ocupacional que ele; b) experienciar papeis, o
que pode levar o indivduo a desenvolver seu autoconceito ocupacional de forma adequada ou
inesperada; c) conhecer os atributos pessoais e ter conscincia de que eles so importantes em
determinamos campo de trabalho. A forma como um indivduo reagiu no passado,
formulando sua concepo de mundo, influencia seu futuro e a escolha de uma ocupao,
fazendo parte daquele.
Como as pessoas so diferentes em termos de seu autoconceito, tambm diferem na forma
que os traduzem em termos ocupacionais. A compreenso sobre as maneiras como o
autoconceito se desenvolve auxilia o entendimento de por que as pessoas escolhem diferentes
ocupaes e como a mesma pessoa pode ter interesse em vrias ocupaes.

As questes de gnero envolvidas na escolha profissional
Caractersticas peculiares ou estereotipadas de homens e mulheres so construdas ao longo
das alteraes na vida social e exercem forte influncia na vida das pessoas. Lassance e
Magalhes (2004) e Louro (2007) indicam que lidar com as questes de gnero implica
entrelaar categorias naturais como sexo, etnia e geraes com categorias impregnadas de
significados como poltica, cultura e ideologias, inevitavelmente distribudas em termos de
hierarquias, privilgios e desigualdades.
Atravs de um processo de interiorizao, o indivduo apreende um dado como significativo
para si, assumindo o mundo no qual os outros vivem, at que haja uma identificao mtua
entre ele e os outros. A primeira socializao, chamada de socializao primria, d-se atravs
do processo de identificao com os outros significativos, que mediam o mundo para o
indivduo. Assim, o que faz do ser humano um membro da sociedade, o processo de
socializao.
Os grupos sociais organizam-se, basicamente, pelas tipificaes e desempenho de papeis de
seus membros. Conforme afirmam Lassance e Magalhes (2004) so os papeis sociais que
localizam os indivduos em termos de autoexperincia e dentro da sociedade. O ato de
executar determinada ao contida na definio de determinado papel permite que uma pessoa
compreenda uma parte de sua personalidade, atravs da validade dada ao papel social.
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Nossa cultura e muitas outras definem uma srie de interesses, atributos pessoais e
comportamentos como femininos ou masculinos. As crianas aprendem e adotam muitos
destes padres impostos precocemente (Louro, 2007). A varivel psicolgica gnero refere-
se s caractersticas que os seres humanos desenvolvem e internalizam em respostas s
expectativas sociais em relao a ele e ao seu sexo biolgico. O termo identidade de gnero
refere-se possibilidade de existir masculinidade e feminilidade no desempenho de papeis
sociais, significando que ambas as dimenses so encontradas em todas as pessoas, mas em
formas e em graus diferentes (Louro, 2007). Conforme afirma Stoller (1993, p. 61): Embora
a masculinidade combine com a qualidade de ser homem e a feminilidade com a qualidade de
ser mulher, sexo e gnero no esto, necessariamente, relacionados. Masculinidade ou
feminilidade so definidas como qualidades que so sentidas, por quem as possuem como
masculina ou feminina. Alm do fundamento biolgico, a pessoa obtm estas convices a
partir das atitudes dos pais, especialmente na infncia, sendo estas atitudes mais ou menos
semelhantes quelas mantidas pela sociedade como um todo, filtradas pela personalidade
idiossincrtica dos pais. Portanto, tais convices no so verdades eternas: elas se modificam
quando as sociedades se modificam. (Stoller, 1993, p. 61).
Louro (2007) e Ribeiro (2006) indicam que a masculinidade e a feminilidade so definidas
no apenas pelo sexo biologicamente determinado, mas por atividades de interesses tambm,
como: brincar com bonecas ou carrinhos; caractersticas de personalidade (ser sensvel ou
independente) e relaes baseadas nos gneros (brincar com meninos ou meninas). Uma
mulher pode adorar cozinhas e possuir interesse em mecnica de automveis; um homem
pode ser tanto independente, quanto afetuoso e sensvel. Em cada caso, a identidade com o
gnero bsico da pessoa como feminino ou masculino permanece mais estvel.
Segundo Ribeiro (2006), as diferenas criadas ou atribudas socialmente conforme os gneros
sofrem variaes de acordo com a estrutura e caracterizao histrico-cultural do que
constituiria o mundo dos homens e das mulheres. Em termos estruturais, segundo estudo
sobre brincadeiras de meninos e de meninas realizado por Ribeiro (2006), as relaes na
sociedade brasileira ainda limitam muitas mulheres ao universo exclusivo da casa e da
reproduo, por falta de opes do mercado de trabalho, baixa escolaridade e pouca (ou quase
nenhuma) diversificao na qualificao da mo de obra. Ribeiro (2006) tambm destaca em
seu estudo o universo cultural infantil e as questes de gneros, onde revela que nas
interaes cotidianas no meio infantil, os atores sociais apresentam classificaes que
atendem aos tipos ideais na definio do que seja o comportamento adequado e esperado de
meninos e meninas. Eles reproduzem as informaes transmitidas pelos adultos, reelaboram e
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criam idias sobre a maneira de agir das pessoas com quem dialogam e convivem, iniciando
um ciclo em que surgem as construes sociais mais sofisticadas sobre sexo e gnero, sob
formas simblicas de gestos, modos de andar, sentar e falar, brincadeiras de erotizao do
corpo. De acordo com o estudo, a autora conclui: Entre as prprias crianas, portanto, ser
homem e ser mulher est relacionado no somente com o aparato anatmico-fisiolgico, mas
com concepes sociais, muitas aprendidas na famlia e no sistema das relaes em que
vivem. A categoria homem e mulher, neste caso, menino e menina, envolve atributos sociais e
simblicos, como poder fazer certas coisas, exercer legitimamente a sexualidade, assumir
comportamentos dentro de uma determinada ordem. (Ribeiro, 2006, p. 168).
Para Louro (2007), a construo da identidade gnero ocorre no mbito da cultura e da
histria, onde se definem no somente as identidades sexuais ou de gnero, mas tambm as
identidades tnicas, de nacionalidade, de classe etc. Assim, [...] essas mltiplas identidades
podem cobrar, ao mesmo tempo, lealdades distintas, divergentes ou at contraditrias. Somos
sujeitos de muitas identidades. Essas mltiplas identidades sociais podem ser, tambm,
provisoriamente atraentes e, depois, nos parecerem descartveis; elas podem ser, ento,
rejeitadas e abandonadas. Somos sujeitos de identidades transitrias e contingentes. Portanto,
as identidades sexuais e de gnero (como todas as identidades sociais) tm o carter
fragmentado, instvel, histrico e plural, afirmado pelos tericos e tericas culturais. (Louro,
2007, p. 12).

A formao da identidade profissional e sua relao com a identidade de gnero
Nos ltimos anos, a sociedade de forma geral tem se tornado cada vez mais consciente das
diferenas e da multiplicidade de papeis sociais nela existentes. As mudanas resultantes
deste processo de conscientizao podem ser vistas a partir do desenvolvimento de conceitos
e teorias que passam a dar novas interpretaes realidade. Apesar destas transformaes,
existem interpretaes resistentes ao tempo e presentes em diversas culturas. Desde cedo, por
exemplo, as pessoas aprendem e transmitem diversas concepes, como, por exemplo, de que
as meninas precisam ser dceis e os meninos devem ser assertivos. A prpria educao
escolar, na maioria das vezes, refora estas diferenas sob a forma de esteretipos sexistas
(Lassance & Magalhes, 2004; Ribeiro, 2006; Louro, 2007; Belo, Sousa & Camino, 2008).
Estudos realizados por Belo, Souza e Camino (2008) para observar a caracterizao das
profisses em formatos/polos masculinos e femininos indicaram que as profisses
relacionadas ao universo masculino esto, geralmente, associadas aos ganhos e
reconhecimento da assertividade e do sucesso material. No caso das mulheres, os dados
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encontrados corroboram com a literatura, que associa o feminino submisso e ao cuidado,
evidenciando profisses como empregadas domsticas, enfermeira, secretria, manicure e
pedagoga.
Lassance e Magalhes (2004) indicam que o autoconceito traduzido em termos vocacionais
na adolescncia e, portanto, torna-se essencial a qualidade da informao que o indivduo tem
de si e do mercado de trabalho, pois distores ou informaes falsas ou incompletas podem
levar a escolhas equivocadas. A traduo do autoconceito em termos vocacionais depende do
modo como o indivduo interpreta suas qualidades, aptides e caractersticas, levando tambm
em considerao as questes de gnero.
Voltar a ateno para as questes de gnero envolvidas na formao do autoconceito
vocacional fundamental para se promover uma reflexo sobre as desigualdades entre os
gneros. Tais disparidades podem ser observadas na medida em que as mulheres, em geral,
ainda so socializadas reforando-se atributos como honestidade, cuidado, submisso,
docilidade e grande capacidade de doao, bem como so encorajadas a demonstrar
habilidades como a expresso verbal dos sentimentos. Segundo Lobato (2001): sabido que
a dicotomia masculino x feminino est inserida nas tradies de quase todas as culturas. As
sociedades constroem esteretipos de gneros que se apresentam tanto no comportamento dos
sujeitos, como em suas avaliaes cognitivas de si mesmo e dos outros, segundo estas
categorias. Neste sentido, a concepo atual do constructo terico gnero insere-se na corrente
da psicologia social cognitiva. (Lobato, 2001, pp. 32-33).
Esse processo de produo social de gneros fez com que os comportamentos valorizados no
mundo do trabalho fiquem circunscritos ordem do masculino, ou seja, caractersticas com
orientao para a competncia, auto-afirmao, realizao, independncia, experincia e
curiosidade. Este mesmo grupo de comportamentos revela a necessidade de ser competitivo,
racional, oportunista, individualista, autnomo, caractersticas sempre desencorajadas nas
meninas e mulheres. Diante do exposto, apresentaremos a seguir algumas breves
consideraes sobre um estudo, ainda em andamento, que busca compreender a maturidade
para a escolha profissional de jovens, levando em considerao a problemtica de gnero.

Metodologia
O presente estudo configura-se como uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa,
sendo realizado em escolas dos sistemas pblico e privado de educao, localizadas no estado
de Minas Gerais/Brasil. Utilizou-se, para a coleta de dados deste estudo, a Escala de
Maturidade para Escolha Profissional - EMEP (Neiva, 1999) e um questionrio -
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desenvolvido exclusivamente para essa pesquisa - com questes abertas e fechadas que
abordaram aspectos relacionados escolha profissional, fatores de influncia na escolha
profissional, expectativas para o futuro, gnero, conhecimento da realidade do mercado de
trabalho, fontes de informaes sobre profisses e autoconhecimento.
Os alunos, cuja faixa etria encontra-se entre 16 e 18 anos, foram convidados a fazer parte da
pesquisa, no havendo nenhuma obrigatoriedade de participao. Aps explicaes e
consentimento dos participantes, o questionrio foi aplicado de forma coletiva, em sala de
aula e a durao da aplicao variou entre 15 e 25 minutos. Os dados foram coletados no
segundo semestre de 2011 e no primeiro semestre de 2012.

Para a interpretao dos resultados, foram utilizados procedimentos de anlise qualitativa, por
estarem mais adequados para a identificao e compreenso de eventos sociais aqui debatidos
(Gomes, 1994). Foram investigadas, seguindo os dados identificados no EMEP, as categorias:
A) atitude frente escolha profissional (que inclui as subcategorias determinao,
responsabilidade e independncia) e B) conhecimentos necessrios escolha profissional
(formada pelas subcategorias autoconhecimento do sujeito e conhecimento da realidade em
que est inserido - incluindo, a realidade profissional).
Na comparao segundo o gnero dos participantes, ao considerarmos o nvel geral/global de
maturidade para a escolha profissional, os adolescentes pesquisados apresentaram resultados
dentro dos nveis mdio e mdio superior, sem diferenciao por gnero. Tambm no foram
evidenciadas diferenas de gnero nas sub-dimenses referentes ao autoconhecimento e
determinao para a escolha profissional. No entanto, os resultados mostraram que existe uma
diferena significativa na maturidade segundo o gnero do respondente nas demais sub-
dimenses.
Quanto s atitudes frente escolha profissional dos adolescentes (incluindo as subcategorias
responsabilidade e independncia), segundo os dados obtidos no questionrio e na aplicao
do EMEP, percebe-se que as participantes do gnero feminino mostraram-se mais
responsveis e independentes, uma vez que relataram sofrer menos influncia da opinio de
outras pessoas para tomar esta deciso, indicando maior autonomia e responsabilidade em seu
processo de escolha profissional. Nos aspectos referentes aos conhecimentos necessrios
escolha profissional, os adolescentes do gnero masculino evidenciaram possuir maior
conhecimento da realidade educativa, econmica e do mercado de trabalho/ocupacional.
Nesse ponto, cabe ressaltar que, tanto os jovens do sexo masculino como as do feminino
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frisaram que a atual escolha no est completamente fechada, mostrando uma flexibilidade
para mudanas.
Ribeiro (2006) aponta que os padres de gnero so estabelecidos desde a infncia e so
construdos, em grande medida, por expectativas dos pais/familiares e da cultura, onde os
papeis esperados para homens e mulheres so associados a caractersticas socialmente
construdas como femininas ou masculinas. Isso se reflete, posteriormente, na fase da
adolescncia e tambm na escolha vocacional, momento em que os padres de
comportamento e aceitao social influenciam o papel ocupacional em que meninos e
meninas devem seguir ou cumprir para suas vidas como adultos.
Assim, o fato de, neste estudo, as adolescentes do gnero feminino mostrarem-se mais
responsveis relaciona-se s expectativas de cuidado que, na fase adulta, as mulheres
assumem ao desempenharem o papel de me/cuidadora, associados aos espaos privados. Do
mesmo modo, os resultados que indicam uma maior preocupao dos participantes do gnero
masculino com a realidade econmica e com o mundo do trabalho evidenciam a valorizao
da ocupao do masculino nos espaos pblicos e no desempenho de papeis de provedor,
lder, etc. (Louro, 2007).

Consideraes Finais
Percebe-se que a produo social sobre esteretipos de gneros acarretam uma padronizao
sobre a maneira como os indivduos masculinos ou femininos devem comportar-se e colocar-
se no mundo, incluindo a construo da identidade profissional e do autoconceito. Entretanto,
importante frisar que esses padres naturalizados so construes histricas que
legitimam desigualdades, na medida em que privilegiam o masculino em detrimento do
feminino.
Nesse sentido, as reflexes sobre as questes de gnero envolvidas na escolha profissional
devem servir de subsdios para a construo de intervenes mais eficazes e comprometidas
com as mudanas sociais. A orientao vocacional, como prtica social e profissional e
produto das relaes humanas, no deve ser exercitada como uma atividade desvinculada das
dimenses tica e poltica que perpassam a sociedade, o que implica adotar, entre outros
engajamentos, a busca pela equidade entre os gneros na referida prtica.

Referncias
Balbinotti, M. A. A. (2003). A noo transcultural de maturidade vocacional na teoria de Donald
Super. Psicologia: Reflexo e Crtica, 16(3), 473-761.
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Gomes, R. (1994). A anlise de dados em pesquisa qualitativa. Em: Minayo, M. C. S. (org.). Pesquisa
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Lassance, M. C. P. & Magalhes, M. O. (2004) Gnero e escolha profissional. Em: Levenfus, R. S.
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Levenfus, R. S. & Soares, D. H. P. (Orgs.) (2010). Orientao Vocacional Ocupacional. (2a ed.) Porto
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Lobato, C. R. P. S. (2001). Maturidade vocacional e gnero: adaptao e uso de instrumentos de
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Louro, G. L. (2007). Pedagogias da sexualidade. Em: Louro, G. L. (Org.). O corpo educado:
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Neiva, K. M. C. (2003). A maturidade para a escolha profissional: uma comparao entre alunos do
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Neiva, K.M.C. (1999). Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP): Manual. So
Paulo: Vetor Editora.
Ribeiro, J. S. B. (2006). Brincadeiras de meninas e de meninos: socializao, sexualidade e gnero
entre crianas e a construo social das crianas. Cadernos Pagu, 26 (1), 145-168.
Stoller, R. J. (1993). Masculinidade e feminilidade: apresentao do gnero. Porto Alegre: E. Artes
Mdicas.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Insatisfao com a escolha profissional e reopo de curso - Anlise de um contexto
brasileiro
Alessandro Vinicius de Paula (avpaula@yahoo.com), Bruna Lemos Spsito &
Jlia de Moura Martins Guimares
Universidade Federal de Lavras (UFLA)

Resumo:O crescente fenmeno de insatisfao com a escolha profissional e a reopo dos cursos universitrios
durante a trajetria acadmica evidenciam a importncia de se estudar essa temtica. Sendo assim, esta pesquisa
verificou a insatisfao de um grupo de universitrios com a escolha do curso; os motivos para o
descontentamento com tal escolha; se estes acadmicos passaram por processo prvio de Orientao Vocacional
Ocupacional e se este processo contribuiu para uma escolha acertada da carreira. Participaram do estudo 180
alunos de quatro cursos superiores de uma instituio privada de ensino localizada em Minas Gerais/Brasil, aos
quais foi solicitado que respondessem a um questionrio desenvolvido especificamente para investigar o tema
em debate. Verificou-se que a falta de autoconhecimento o principal fator que leva insatisfao com a escolha
profissional. Tambm foi possvel constatar que, para os sujeitos insatisfeitos, os perodos finais do curso geram
grande ansiedade por ser um momento prvio ao exerccio profissional de uma ocupao indesejada, levando-os
reopo de curso. Muitos dos pesquisados relataram que no passaram por processo de Orientao Vocacional
Ocupacional e que no possuam conhecimento e/ou acesso s atividades desenvolvidas por tal interveno,
indicando a necessidade de trabalhos de divulgao e ampliao do servio.
Palavras-chave: Orientao vocacional; Orientao profissional; Estudantes universitrios.

Introduo
No contexto brasileiro, principalmente nas classes mdia e alta, o vestibular considerado um
ritual de passagem, constituindo uma imposio social qual o adolescente deve sujeitar-se
para ingressar na Universidade e, consequentemente, na vida adulta. Desse modo, a presso
social para que ele obtenha aprovao no vestibular, muitas vezes, leva-o a se preocupar
apenas com o xito neste exame, motivo pelo qual seu foco fica restrito busca de sucesso
momentneo. O jovem, ao se esquecer de que a escolha realizada na ocasio do vestibular
possui implicaes para sua vida acadmica e profissional, no se preocupa em fazer uma
escolha mais madura e acertada, que se baseie em um processo consciente e reflexivo acerca
das suas prprias necessidades individuais. Quando esse processo ocorre dessa forma, a
escolha para o futuro acaba ficando em segundo plano e uma das principais consequncias
disso o fenmeno de evaso dos cursos universitrios.
Segundo Moura e Menezes (2004), ingressar em um curso superior um processo que requer
tomada de decises e, muitas vezes, os indivduos no esto preparados para fazer as devidas
escolhas. A insatisfao com a escolha profissional e a reopo de curso durante a trajetria
acadmica um fenmeno recorrente entre os alunos do ensino superior e so vrios os
fatores que influenciam a ressignificao da carreira a ser seguida. Augustin (2005), citado
por Moraes e Thephilo (2006, p. 06), aponta que Uma boa escolha profissional leva em
conta pelo menos trs elementos: quem o jovem, o que o mercado de trabalho e o que a
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vida universitria. As grandes causas da evaso universitria [...] tm relao com a
desinformao do aluno sobre si mesmo, sobre as dificuldades do mercado e sobre as matrias
da faculdade [...].
Tendo em vista que a reopo de curso possui uma srie de implicaes individuais e sociais
na vida do estudante, a presente pesquisa foi elaborada tendo como objetivo verificar o nvel
de (in)satisfao com a escolha profissional entre os acadmicos de quatro cursos de
graduao (Licenciatura em Cincias Biolgicas; Direito; Pedagogia e Psicologia). Objetivou-
se levantar quais so as principais variveis que influenciam nessa (in)satisfao com o curso
e as razes que levariam a uma possvel reopo. Pretendeu-se ainda, verificar se esses
acadmicos passaram por algum processo prvio de Orientao Vocacional e se este processo
contribuiu, efetivamente, para uma acertada escolha da carreira. Por meio deste estudo,
almejou-se ampliar o conhecimento sobre o tema e possibilitar, a partir das evidncias
apresentadas, futuras intervenes dirigidas populao investigada.

Algumas consideraes sobre o processo de escolha profissional
O momento de escolha profissional se configura em um perodo de grande ansiedade para
grande parte das pessoas. uma etapa que requer do sujeito certa maturidade para a tomada
de deciso (Levenfus, 2004; Levenfus & Soares, 2010), visto que lhe solicitado um
conhecimento prvio do mundo do trabalho que o espera, alm de estar envolto em
expectativas da famlia e amigos quanto a sua escolha.
Para Lima (2007, p. 30), a escolha da profisso uma das grandes causadoras de angstia ao
ser humano, por ser uma deciso muito importante em sua vida. Ela transcende a prpria
pessoa, refletindo-se na famlia e na sociedade [...]. Como a maior parte das pessoas que
vivenciam esta escolha de adolescentes e jovens adultos, todas essas exigncias so tambm
perpassadas por [...] uma srie de mudanas, no s fisiolgicas, cognitivas e psicolgicas,
mas tambm em relao aos papis sociais a serem assumidos pelo indivduo (Sparta &
Gomes, 2005, p. 45), o que torna o processo ainda mais complexo.
Segundo Lima (2007), optar por uma carreira leva o indivduo a pensar em seu futuro, pois,
de certa forma, essa escolha pode se estender por toda a sua vida, repercutindo em suas
relaes sociais e processos identitrios. Neiva (2007, p. 37) ressalta que [...] escolher uma
profisso no somente decidir o que fazer; mas principalmente, decidir quem ser. Escolher
uma ocupao escolher um estilo de vida, um modo de viver (itlico do original).
Alm do estresse que acomete o sujeito diante do processo de escolha, existe tambm a tenso
em relao ao processo seletivo e ao futuro emprego: o estudante deve se preparar para o
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vestibular e ainda buscar atualizao quanto ao mercado de trabalho e as devidas
qualificaes solicitadas por este (Levenfus, 2004; Levenfus & Soares, 2010). Diante disso, o
sujeito se v pressionado e cobrado, podendo tomar decises precipitadas e sem grande
significado para ele.
Muitas vezes, por influncia da famlia, amigos ou do mercado de trabalho, o indivduo faz
uma escolha profissional que no lhe trar satisfao. Uma escolha mal elaborada pode trazer,
alm da insatisfao na profisso, outros problemas como estresse, desmotivao,
desemprego, falta de qualificao, falta de sentido para a vida e para o trabalho, dentre outros.
Dentro desse panorama, a Orientao Vocacional, por se tratar de um processo reflexivo e
contextualizado s necessidades especficas do sujeito e do seu meio social, constitui uma
medida preventiva eficaz contra diversas consequncias de uma escolha pouco amadurecida
(Levenfus & Soares, 2010).

A importncia da Orientao Vocacional no processo de escolha profissional
A Orientao Vocacional (OV) um processo de grande importncia no momento da escolha
da profisso, uma vez que, atravs dela, o indivduo pode buscar um maior conhecimento de
si mesmo e orientaes quanto ao mundo do trabalho e das profisses. Vista tambm como
prtica social, a OV visa construo de um lugar de reconhecimento social para o jovem
que est preparando-se para ingressar no mercado de trabalho e busca construir suas
oportunidades. (Mandelli, Soares & Lisboa, 2011, p. 55).
O orientador vocacional/profissional, dentre outros objetivos, deve auxiliar o indivduo na
clarificao de suas aptides, buscando evidenciar caractersticas de sua personalidade que
possam contribuir para sua formao profissional. [...] a orientao profissional faculta uma
escolha profissional que esteja em sintonia com o conhecimento de si mesmo e da realidade
do mercado de trabalho em que se insere o orientando, uma escolha refletida e discutida que
envolve angstia, dificuldades, concesses e tambm alegrias, no sentido de a pessoa se
assumir como responsvel por si. (Costa, 2007, p. 81).
Assim, a OV possibilita no s um desenvolvimento vocacional, mas tambm um crescimento
geral e pessoal que o indivduo leva consigo por toda a vida. importante ressaltar que a
escolha profissional est inserida em um projeto de vida, sendo o incio de um longo caminho
e no um ponto de chegada. Portanto, [...] a orientao profissional tem contribuies
importantes a dar no s como rea da Psicologia, mas tambm como ferramenta de reflexo
para questes do mundo do trabalho contemporneo (Costa, 2007, p. 80).
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Enquanto processo que possibilita autoconhecimento, Mandelli, Soares e Lisboa (2011, p. 50)
acrescentam que a Orientao Profissional: [...] uma prtica social capaz de estimular o
jovem a pensar na construo de seu futuro, por promover a busca sobre si, de sua histria,
dando-se conta de sua condio presente, das oportunidades e exigncias do mundo do
trabalho, relacionando-as com suas necessidades, como subsistncia, consumo e ocupaes.
Ao refletir sobre esses pontos, o jovem comea a moldar seu projeto de vida,
concomitantemente ao projeto profissional, por perceber seus sonhos, desejos e ideias, em
coerncia com a realidade possvel para o momento e com as perspectivas de futuro.
Desta forma, voltando-se para os prprios anseios e motivaes que o sujeito torna-se capaz
de refletir sobre a deciso a ser tomada com maior autonomia, reconhecendo e diferenciando
as influncias externas das demandas particulares. Segundo Levenfus (2004), a busca do
conhecimento acerca de si mesmo essencial no processo de OV, uma vez que implica em
reconhecer as caractersticas pessoais, familiares e sociais, promovendo o encontro de
afinidades individuais com aquilo que se pode vir a realizar em forma de trabalho.

A insatisfao com a escolha profissional e a reopo de curso durante a trajetria
acadmica
Iniciada a trajetria acadmica, aps vencer o desafio do vestibular, muitos universitrios se
vm diante da dvida quanto escolha profissional feita (Lassance, 1997). Ao iniciar o curso,
o indivduo percebe que a escolha profissional apenas o princpio de uma srie de
responsabilidades que dever ter ao longo dos estudos. A maturidade que lhe foi solicitada
para a tomada de deciso quanto escolha profissional agora deve estar ainda mais slida,
pois o caminho a percorrer requer novas escolhas.
Muitas mudanas podem ocorrer ao longo da trajetria universitria. Experienciar o curso
escolhido e ter um contato mais prximo com a profisso a ser seguida podem fazer com que
o sujeito reveja algumas questes e repense sua escolha. Segundo Lassance (1997), a
decepo com o curso, com os professores ou com a instituio se d aps uma fase de
entusiasmo com a conquista de uma vaga na universidade. O contato com a realidade do curso
escolhido pode culminar num repensar da escolha realizada. Assim, Hotza e Lucchiari (1998,
p. 98) apontam que [...] importante que o estudante tenha coragem de rever a escolha
quando no se sente seguro e nem feliz com ela.
Fazer uma re-escolha configura-se um momento de inquietude para o indivduo, pois envolve
vrios aspectos afetivos e socioeconmicos como, por exemplo, abrir mo do conforto de j
estar cursando uma graduao e ter sido aprovado no vestibular; o olhar da famlia e da
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sociedade; o investimento financeiro; o tempo perdido com a graduao iniciada, entre
outros. O acadmico acaba vivenciando um novo perodo ansiognico e conflituoso. De
acordo com Santos e Melo-Silva (2011, p. 129): Se antes a procura se dava quase que
exclusivamente por jovens, principalmente concluintes do Ensino Mdio, a Orientao
Profissional e de Carreira vem ganhando novos adeptos, em um nmero crescente, em
decorrncia da necessidade de mudana na trajetria profissional. Os mesmos autores ainda
ressaltam que a carreira pode ser objeto de reflexo em qualquer momento da trajetria, do
curso da vida. (Santos & Melo-Silva, 2011, p.130). Considerando que a relao sujeito-
trabalho ocupa um lugar muito central no projeto de vida que cada um constri, a orientao
escolar e profissional deve ser encarada como apoio sistemtico construo de projetos de
vida, de modo a que seja dada a todos, jovens e adultos, a oportunidade de em qualquer altura
da suas trajetrias, educativa ou profissional, explorarem e (re)direcionarem a sua relao
com o mundo (Gomes, 2003, p. 03).

Metodologia
O presente estudo configura-se como uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa. A
amostra da pesquisa foi constituda por 180 pessoas, de ambos os sexos, estudantes de quatro
cursos de graduao (Licenciatura Cincias Biolgicas; Direito; Pedagogia e Psicologia) de
uma instituio privada de ensino superior, localizada em uma cidade de Minas Gerais/Brasil.
Como instrumento da pesquisa, utilizou-se um questionrio semiestruturado que explorou, de
forma concisa, a temtica abordada. As aplicaes dos questionrios foram realizadas de
forma coletiva, em sala de aula, com durao mdia de trinta minutos. Os dados coletados
foram submetidos, num primeiro momento, anlise estatstica descritiva (frequncia de
citao). Posteriormente, foi realizada uma anlise qualitativa dos dados, buscando identificar
e compreender o fenmeno social investigado.

Levando em considerao os objetivos deste estudo, os resultados apurados foram
organizados em trs categorias: (1) A (in)satisfao com a escolha profissional, (2) Reopo
ao longo da trajetria acadmica e (3) A Orientao Vocacional no processo de escolha
profissional. Essas categorias sero explicitadas e discutidas a seguir.

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A (in)satisfao com a escolha profissional
De acordo com Moura e Menezes (2004), uma escolha satisfatria aquela que acarreta
pequena probabilidade de uma futura desistncia profissional e posterior insatisfao pessoal.
Na resposta questo: Voc est satisfeito com o curso escolhido atualmente?, a
distribuio percentual dos participantes demonstra que 38% esto muito satisfeitos, 50%
esto satisfeitos, 9% esto pouco satisfeitos, 1% esto insatisfeitos e 2% no responderam.
Esses resultados demonstram que a maior parte dos sujeitos est bem adaptada situao
acadmica atual, o que evidencia uma baixa probabilidade de desistncia ou reopo.
Muitos alunos optam por continuar o curso principalmente por j estarem na etapa de
concluso deste. importante destacar que os participantes deste estudo esto inseridos em
um contexto sociocultural no qual fazer uma re-escolha profissional talvez no seja a melhor
opo. A maioria advm de escolas de ensino pblico e exercem alguma atividade
remunerada para financiar sua permanncia na faculdade e a reopo de curso culminaria num
nus financeiro e psicolgico muito grande para esses sujeitos.

Reopo ao longo da trajetria acadmica
Ao serem questionados sobre as intenes quanto a uma possvel reopo de curso, apenas
26% dos participantes afirmaram, em algum momento da trajetria acadmica, ter pensado
nesta possibilidade. Dos demais pesquisados, 73% afirmaram no pensar em reopo e 1%
no respondeu.
A partir desses dados, possvel perceber que a grande recorrncia de reopo de curso no
ensino superior demonstrada pela literatura (Santos & Melo-Silva, 2011) no uma realidade
na instituio sede deste estudo, o que pode se comprovar pelo fato de 88% dos respondentes
ter relatado satisfao com a escolha atual. Alm do alto grau de satisfao dos estudantes,
outros fatores que no foram abordados nessa pesquisa, mas que do margem a outros estudos
(infraestrutura da instituio, equipe de professores, amigos, entre outros) podem ter
contribudo para os resultados aqui apresentados.
Os participantes que relataram j ter pensado na possibilidade da reopo indicaram trs
razes que os levariam a eleger essa alternativa: falta de autoconhecimento (21%), no
vislumbrar mercado de trabalho para a profisso escolhida (12%) e decepo com o curso
(11%). De fato, a literatura aponta o autoconhecimento como questo fundamental nos
processos de tomada de deciso de modo geral. Para que o sujeito faa uma escolha madura e
acertada, importante que leve em considerao o conhecimento de si mesmo, o qual "diz
respeito ao conhecimento que o indivduo possui sobre vrios aspectos de si mesmo e que so
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importantes para a escolha profissional (Neiva, Silva, Miranda & Esteves, 2005, p. 03). Estes
aspectos envolvem habilidades, valores, interesses, dificuldades e limitaes, conhecimentos,
capacidade de resoluo de problemas, entre outros.
Dos sujeitos da pesquisa que pensaram em reoptar por outro curso, 33% tiveram esse
pensamento no incio do curso, enquanto 26% pensaram na reopo j no meio da trajetria
acadmica. Esses dados corroboram o posicionamento de Lassance (1997), segundo o qual o
estudante se depara com novas tomadas de decises ao longo da trajetria e questionamentos
vo surgindo ao longo do curso.
Quanto nova escolha de um curso superior, os participantes que pensaram em fazer reopo
de curso foram questionados sobre como procederam diante dessa situao. Grande parte
desses sujeitos (42%) disse ter procurado maiores informaes sobre o curso atual, 31%
preferiram conversar com familiares e/ou amigos para tomarem a nova deciso. Outros 23%
no especificaram a fonte de auxlio para a tomada de deciso sobre a escolha e apenas 4%
recorreram ao processo de Orientao Vocacional, o que evidencia uma possvel falta de
conhecimento, por parte dos indivduos, sobre essa ferramenta da Psicologia, ou mesmo a
falta de acesso a esse servio to importante no momento de (re)escolha.

A Orientao Vocacional no processo de escolha profissional
Quando indagados se j haviam participado de algum processo de OV, 70% dos participantes
relataram que no e 30% responderam que sim. Dentre aqueles que responderam
afirmativamente, 63,3% tiveram contato com a OV na escola; 20% em consultrio de
Psicologia; 3,3% na universidade/faculdade e 13,3% em outras instituies.
Na investigao sobre a relevncia do processo de Orientao Vocacional para aqueles que
dele participaram, 61 % relatou que a OV contribuiu para uma escolha acertada da carreira.
Estes respondentes ainda apontaram que essa contribuio ocorreu de diferentes formas: 55%
disseram apenas que a OV ajudou na escolha do curso/rea de atuao; 24 % relataram que
esse auxlio ocorreu na forma de confirmao da escolha do curso; 9% indicaram ter
adquirido maior autoconhecimento; 6% obtiveram mais informaes e outros 6% afirmaram
ter sido beneficiados pelo processo, mas no mencionaram como foi essa ajuda.
O processo de Orientao Vocacional busca auxiliar os sujeitos de forma integralizada, [...]
no levando estes a apenas escolherem uma profisso, mas auxiliando-os a se conhecerem
melhor como indivduos inseridos em um contexto social, econmico e cultural (Andrade,
Meira & Vasconcelos, 2002, p.48). Aliado a isso, o processo deve ser vivenciado pelos
sujeitos participantes com doao, ou seja, o orientando deve se comprometer com o processo
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para que este possa auxili-lo de forma global. Diante do exposto, possvel dizer que os 32%
dos pesquisados que passaram por processo de OV e mencionaram no terem sido
beneficiados para fazerem a escolha do curso podem ter participado do processo de forma
superficial e sem comprometimento. possvel tambm ter havido falhas no processo de OV
em si, nas condies de realizao e na preparao dos profissionais envolvidos na prtica
(Levenfus & Soares, 2010). A Orientao Vocacional deve ser vista como um instrumento de
auxlio na construo de projetos de vida, dando oportunidades a jovens e adultos, em
qualquer momento da jornada acadmica e/ou profissional, de reverem suas escolhas e darem
novos rumos aos seus investimentos para o futuro (Gomes, 2003).

Consideraes finais
A insatisfao com a escolha profissional um problema atual e comumente enfrentado por
alguns estudantes universitrios, e a reopo de curso durante a trajetria acadmica acaba
sendo uma alternativa para muitos desses estudantes. As experincias vivenciadas pelos
estudantes, durante o curso superior, podem propiciar novos conflitos quanto escolha
profissional, semelhantes aos do momento de ingresso na faculdade. Esses conflitos podem
levar os sujeitos a reavaliar a opo feita no exame do vestibular e culminar numa possvel
insatisfao com a escolha do curso superior. Embora a insatisfao com a escolha
profissional no tenha sido um fenmeno expressivo nos resultados deste estudo, importante
destacar que a falta de autoconhecimento, a ausncia de perspectiva quanto ao mercado de
trabalho e a decepo com o curso escolhido foram os principais fatores citados pelos
estudantes que relataram estar insatisfeitos com a escolha realizada.
Apesar de a Orientao Vocacional ser uma rea multidisciplinar antiga, ainda carece de
muitos estudos. essencial pesquis-la, desenvolv-la e divulg-la como uma ferramenta
importante, no s no momento da escolha da profisso, mas tambm como um instrumento
da Psicologia que busca a promoo da sade e melhor qualidade de vida para os sujeitos.
Tendo em vista a complexidade da dinmica do mercado de trabalho, cabe ressaltar que
muito importante que profissionais e servios de atendimento em OV busquem,
constantemente, atualizao para atender a clientela. A partir dos resultados obtidos neste
estudo, possvel concluir que o fenmeno de insatisfao com a escolha profissional e a
reopo de curso ao longo da trajetria acadmica envolve diversos fatores psicolgicos,
socioculturais e econmicos que instigam investigaes e estudos mais amplos.

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A categoria de sentido subjetivo: Valor terico e evidncias empricas
Cristina M. Madeira Coelho (madeiracoelho@yahoo.com.br)
Faculdade de Educao Universidade de Braslia

Resumo: A unidade entre os aspectos social-individual no desenvolvimento das funes psquicas superiores
um dos aspectos centrais na produo histrico-cultural. No entanto, a morte de Vigotski fez com que, a
dinmica pretendida fosse perdida, j que a relao interno-externo apresenta forte componente de linearidade
direta entre a realidade externa social- e os processos internos individuais-. Por outro lado, ao abordar o valor
da unidade linguagem-fala na constituio psquica, Vigotski (1998) organiza a categoria de sentido,
contrapondo-a a do significado das palavras. As duas questes da obra de Vigotski servem, nesse pster, para a
reflexo sobre o valor terico da categoria sentido subjetivo, construto central da obra de Gonzlez Rey (2000,
2001, 2002), a teoria da Subjetividade na perspectiva histrico-cultural. A categoria prope a relao unitria
entre os processos afetivos e simblicos vivenciados pelo sujeito nos mais diferentes contextos em que se
envolve ao longo das singulares experincias de sua vida. Dessa forma, esse pster aborda o valor que a
categoria sentido subjetivo apresenta para a compreenso de processos de aprendizagem e de desenvolvimento
caracteristicamente humanos, confirmando-as por evidncias empricas de diferentes estudos desenvolvidos em
escolas pblicas inclusivas do DF.

Introduo
Em uma concepo mais larga podemos assumir que esse texto foi organizado para apresentar
os impactos de um desenvolvimento terico contemporneo da Psicologia para a
compreenso da diversidade de aspectos que esto envolvidos nos processos de ensinar-
aprender.
No entanto, mais do que contribuio, desdobramento ou implicao compreende-se que a
abordagem terica da subjetividade na perspectiva histrico-cultural e, em particular o
conceito de sentido subjetivo, inaugura uma nova perspectiva na compreenso de processos
tipicamente humanos, entre eles o de aprender e de ensinar.
Especificamente, ento, nesse artigo abordam-se aspectos tericos do desenvolvimento da
Teoria da subjetividade na perspectiva histrico-cultural, com nfase ao conceito de sentido
subjetivo. De forma a tornar explcito o valor heurstico que o conceito apresenta, tambm
em relao aos processos educacionais, as concepes tericas so ilustradas por aspectos
empricos desenvolvidos em pesquisas, na rea educacional, realizadas ao longo dos ltimos
anos, e que buscam enfatizar a singularidade dos processos de ensinar/aprender que, na escola
do sculo XXI, ainda se mantm padronizados.
A Teoria da Subjetividade de Gonzalez Rey (2000, 2001, 2002) que, nos ltimos anos, vem
sendo desenvolvida por um grupo de pesquisadores na Amrica Latina, principalmente no
Brasil, se alinha abordagem da psicologia de Vigotski ao assumir como princpio bsico a
perspectiva histrico-cultural para a compreenso dos fenmenos psquicos humanos.
Ultrapassa a abordagem de Vigotski, pois tem como proposta a compreenso dos sujeitos em
seus complexos processos simblico-afetivos, configurados a partir de vivncias que ganham
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sentidos subjetivos particulares. uma abordagem contempornea, aberta e original, que
desenvolve a compreenso de processos dinmicos e articulados, sem a proposio de
recortes estruturais redutores. Complexa, pois se debrua sobre fenmenos complexos em
que, tais como o processo de ensino-aprendizagem, se integra dimenso subjetiva dos
sujeitos em sua dupla condio social e individual.
Esse desdobramento atual indica que a extensa obra do autor russo-sovitico continua viva,
pois permite novas interpretaes para conceitos e ideias apenas delineados por seu produtivo
e inovador pensamento. Notadamente porque, tanto construes tericas com grande
potencial explicativo foram/tiveram que ser emudecidas no longo perodo de censura imposto
pelo regime sovitico, quanto pela impossvel circulao de ideias entre ocidente e a Europa
oriental por causa da guerra fria em que se envolveram as duas grandes potncias da poca
com suas zonas de hegemonia.
O trabalho de Vigotski pode ser considerado inovador, pois a partir de princpios filosficos
marxistas foi capaz de inaugurar uma nova Psicologia, para a compreenso de processos
psquicos caracteristicamente humanos. Princpios, como por exemplo, a unidade entre o
individual e o social, a aprendizagem humana como uma fora dinmica e geradora de
desenvolvimento, os saltos qualitativos ao longo do desenvolvimento pela reorganizao de
processos, tornam-se, entre outros, essenciais para a compreenso pretendida pelo autor e seus
colaboradores e, da qual muitos princpios mantm valor terico-explicativo.
Na amplitude da obra, pode-se reconhecer nos escritos originais de Vigotski a fora latente
para a gerao de uma concepo subjetividade que, naquele momento histrico e com o
pouco tempo de vida, Vigotski no conseguiu/pode/pretendeu elaborar. Aqui neste artigo,
recuperam-se dois conceitos, um do incio de sua obra, perezhivanie, e outro que somente
aparece definido no captulo final do ltimo livro escrito, sentido. Alm dos dois conceitos,
tambm se pode intuir a concepo da subjetividade nos princpios que constam na obra
Defectologia e ao ser discutida a centralidade dos aspectos da fala-linguagem, estes tambm
permitem a identificao do que aqui se est argumentando.
Perezhivanie usado por Vigotski nos trabalhos iniciais de sua obra uma palavra russa de
traduo complexa, pois se refere experincia vivenciada e s diversas zonas de
significado que essa expresso indica. Sem a pretenso de esgotar a questo, como
experincia vivenciada tanto indica para o sujeito que vivencia quando para o significado
subjetivo que essa experincia, como um todo, tem para esse sujeito. Alm disso, h que se
considerar no campo semntico da palavra a nfase nas questes emocionais do impacto que
essa experincia vivida tem sobre o sujeito.
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Sobre o conceito de sentido, dada a sua importncia para a definio da categoria sentido
subjetivo, central na obra de Gonzlez Rey, e tpico desse trabalho, ele ser abordado mais
frente o texto.
O terceiro aspecto analisado, o conjunto de princpios da Defectologia torna evidente um dos
eixos norteadores dos trabalhos de Vigotski, qual seja, a tendncia a uma compreenso
abrangente, em que so desfeitas dicotomias to caractersticas do pensamento cientfico
tradicional. Assim, no esforo para conferir estatuto cientfico ao estudo do desenvolvimento
atpico evidencia-se a orientao que indica para a relao dialtica entre o biolgico e o
social, o entendimento da unidade entre o individual e o social com o reconhecimento de que,
no desenvolvimento atpico, a insuficincia orgnica desempenha duplo papel no processo de
formao da personalidade da criana: ao lado da limitao imposta pelo problema em si, h a
criao de estmulos para a elaborao de um movimento compensatrio,
1
que determina um
carter criativo ao desenvolvimento compreendido como processo histrico-cultural.
Ao assumir a ... importncia primordial da reao da personalidade ao defeito, os processos
compensatrios no desenvolvimento, quer dizer, esse quadro sumamento complexo de
influncias positivas do defeito, os desvios do desenvolvimento, seus complicados zigues-
zaguess, quadro que observamos em cada criana com um defeito (Vigotski, 1997:15), tem-
se a indicao de que ... seja qual for o desenlace que o espera, o desenvolvimento agravado
por um defeito constitui um processo (orgnico e psicolgico) de criao e recriao da
personalidade da criana, sobre a base da reorganizao de todas as funes de adaptao, da
formao de novos processos sobre-estruturados, substitutivos, niveladores, que so gerados
pelo defeito, e da abertura de novos caminhos de desvios para o desenvolvimento (Vigotski,
1997:16). E, assim, confirma-se a relao da unidade indivduo/sociedade: Portanto, o
processo de desenvolvimento de uma criana deficiente est condicionado socialmente em
forma dupla: a realizao social do defeito (o sentimento de inferioridade) um aspecto do
condicionamento social do desenvolvimento; seu segundo aspecto constitui a orientao
social da compensao para a adaptao s condies do meio, que foram criadas e formadas
em relao ao tipo humano normal ( Vigotski, 1997:19). Em Vigotski, os estudos sobre o
desenvolvimento atpico se relacionam diretamente sua orientao e preocupao como
educador, em um movimento de unificao das concepes tericas e das atividades prticas.
Novamente, um exemplo da tendncia em unir tradies apartadas. Assim, com o
desenvolvimento de um currculo e de uma pedagogia criativos, em que a mediao social

1
A idia do movimento compensatrio originalmente desenvolvida por Adler, que lhe confere carter universal, concepo
veementemente combatida por Vigotski. Ver pginas 14-20 da obra Defectologia, 1998
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favorea o movimento compensatrio que o defeito imprime na personalidade da criana, h a
indicao do benefcio potencial da relao com a coletividade, da colaborao e da interao
com os outros, bem como com outras crianas que se encontram frente no desenvolvimento.
Tem-se uma pedagogia voltada para as competncias dos sujeitos, na qual a deficincia
compreendida como um desafio em que, por meio de um processo criativo, haja a superao
das limitaes (Braga, 1995). Novamente, ento, a unidade pretendida no apaga ou assujeita
o sujeito frente ao processo social, ao contrrio, a unidade reclamada refora movimentos
articulados entre aspectos sociais e individuais para o enfrentamento de desafios do
desenvolvimento atpico.

A Subjetividade na perspectiva histrico-cultural
Subjetividade no um atributo a mais do ser humano, um sistema ontolgico, dialtico e
complexo no qual encontram expresso todos os fenmenos humanos, ainda que no se
esgotem unicamente como fenmenos subjetivos (Rey, 2000:31-32).

Uma construo terica pode ser compreendida como um processo de construo de conceitos
e de sistemas de conceitos que ajuda a entender novas instncias da realidade e cujo valor
heurstico est na gerao de novos sentidos em relao ao objeto do conhecimento.
A abordagem histrico-cultural da construo terica da subjetividade caracteriza, e
caracterizada por, trs aspectos interdependentes que a singularizam, uma abordagem
terica aberta, condicionada historicamente e em dilogo permanente com outras concepes
ou referncias tericas (Rey, 2002).
Em relao ao processo de elaborao terica, nesse construto admite-se que, de dentro de um
conjunto de pressupostos, a construo v evoluindo em nveis de maior complexidade, em
um dilogo permanente com a realidade de diferentes momentos empricos e pelo dilogo
com diferentes construes tericas. Nesse sentido, caracterizada como uma abordagem
terica aberta. Como uma construo terica condicionada historicamente, as categorias
tericas surgem a partir da necessidade de concepes que sejam pertinentes a determinados
contextos sociais, histricos e culturais, mas que partam da existncia do ser, em uma
ontologia
2
tomada no como a essncia geral do ser, mas sim no que se refere existncia do
fenmeno psquico na especificidade do processo pelo qual ele tenha sido registrado e que o

2
O sentido em que o termo est sendo utilizado, se aproxima mais do significado da palavra ntico, que se refere ao ser em
particular. Ambos os registros, no entanto, esto muito arraigados a uma compreenso lgico-racionalista, tornando
inevitvel o detalhamento do sentido pretendido pela abordagem histrico-cultural em questo.
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constitui como forma de realidade qualitativamente diferente de outras formas de realidade.
As duas primeiras caractersticas exigem a terceira, que reafirma o dilogo constante com
outras concepes ou referncias tericas (Rey, 2002).
A interdependncia dos trs aspectos se exemplifica ao considerarmos, por exemplo, o
desenvolvimento da categoria personalidade na perspectiva histrico-cultural. Ainda que
Vygotsky no tenha organizado sua obra em termos dessa categoria, sua preocupao
abrangente em relao organizao psquica humana deixa clara a importncia da
considerao da personalidade, j nos primrdios dessa tradio de estudos.
A abordagem histrico-cultural da subjetividade decorre, em parte, de questes histricas
como essas, em um movimento que reconhecido por seu autor: O trnsito na direo de
uma definio da subjetividade passou em nossa obra pelos seguintes momentos concretos:
uma reconceitualizao da categoria personalidade, que nos permitiu compreender aquela
no como uma instncia intrapsquica que exerce um determinismo causal direto sobre o
comportamento, mas como um sistema aberto, em desenvolvimento, em que aparecem
organizadas as diferentes configurao de sentido subjetivo que expressam a experincia
histrica do sujeito em termos subjetivos; (...) o ltimo elemento conceitual para a
reconceitualizao da categoria personalidade e para o desenvolvimento de um marco
diferente que permitiria aquela foi o conceito de subjetividade social, a qual nos permitiu
superar a associao indivduo-sociedade (Rey, 1999:106-107).
Assim, a modificao paulatina da categoria personalidade
3
, desenvolvida por reiterados
questionamentos, contradies, embates e dilogos com outras concepes, foi permitindo
avanos, ampliaes e a emergncia de outras novas categorias. Tradicionalmente abordada
na Psicologia a partir da Psicanlise, emergem para a categoria personalidade novas zonas de
sentido, decorrentes da concepo histrico-cultural, que se ampliam, para alm da
perspectiva clnica, em diversas esferas do pensamento psicolgico.
Elaborada de forma anloga ao abordado em relao categoria personalidade, a categoria
sentido subjetivo tem valor particular para a compreenso das emoes em seu carter
subjetivo e assume significativa importncia para os objetivos do presente estudo. A base
dessa categoria aparece na obra de Vigotski j indicando uma representao da psique
humana vista como um sistema processual complexo que articula, de forma especfica, o
mundo historicamente configurado do sujeito com a experincia de um momento presente e,

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Ver diferentes definies para personalidade nas obras de Rey.
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dessa forma, torna-se aspecto central da integrao dialtica entre o histrico e o atual (Rey,
2001).
Para Vigotski, (1998) o conceito de sentido procura organizar, em uma formao ainda que
dinmica, fluida e complexa, uma unidade de aspectos psicolgicos que surgem conscincia
diante de uma palavra. A partir de uma interpretao no redutora, Rey mantm os aspectos
centrais da categoria, mas amplia a elaborao terica para alm da questo semitica,
admitindo um sistema capaz de expressar processos complexos de subjetivao perante, no
apenas a palavra, mas as diversas e nicas combinaes de significados, emoes e imagens,
tanto no mbito individual quanto no social, cunhando a categoria de sentido subjetivo:
Nossa definio da categoria sentido subjetivo se orienta a apresentar o sentido como
momento constituinte e constitudo da subjetividade, como aspecto definitrio desta, em tanto
capaz de integrar formas diferentes de registro social, biolgico, ecolgico, semitico, etc -
em uma organizao subjetiva que se define pela articulao complexa de emoes, processos
simblicos e significados, que toma formas variveis e suscetvel de aparecer em cada
momento como uma determinada forma de organizao dominante (Rey, 2001:18).
Dissolvem-se, nessa concepo, as dualidades opositoras e excludentes caractersticas do
pensamento predominante das cincias sociais, j que os sentidos subjetivos so produzidos
de forma simultnea na integrao de aspectos como consciente - inconsciente, individual -
social, afetivo - cognitivo, intrapsicolgico - interpsicolgico, etc.
A categoria sentido subjetivo assume valor particular para a compreenso das emoes em seu
carter subjetivo, pois a esto implicados processos permanentes de relao recursiva entre
emoes e significados, que, por sua vez, organizam subjetivamente a experincia histrico-
social humana. Os sentidos subjetivos se expressam em diferentes formas de organizao
que vo desde um sentido conjuntural, que aparece no contexto da ao do sujeito, at a
formao de configuraes subjetivas,
4
unidades utilizadas na construo terica da
personalidade.
A reunio dessas informaes organiza-se na definio da categoria: ... o sentido subjetivo,
(...) uma complexa combinao de emoes de procedncias diversas, significados e
smbolos. Esta integrao se delimita em um espao da experincia que atravessa outros e, por
sua vez, atravessado por eles. O sentido sempre representa um sistema, embora seja uma
organizao nica de elementos diferentes que, ao integrarem-se dentro de um espao
processual permanente, adquirem uma qualidade subjetiva nica, que aparece na combinao

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Ver mais adiante no texto
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nica de significados, emoes e imagens que caracterizam de forma permanente os processos
de subjetivao, tanto no mbito social quanto no individual. Nesta combinao nica, os
elementos constituintes da dimenso de sentido aparecem em novas e infinitas unidades
qualitativas aparecendo os sentidos de formas diferentes no curso dos processos de
desenvolvimento da subjetividade social e individual (Rey, 2001:19).
Assim, nesse sistema de configuraes, aparecem organizadas subjetivamente todas as
experincias do sujeito. O sistema tem uma capacidade geradora que se expressa em relao
aos estmulos externos, porm no em funo direta desses estmulos, mas sim em funo dos
sentidos subjetivos produzidos pelas experincias prvias.
Como unidade para o estudo desse complexo sistema de configuraes est a configurao
subjetiva, definida como: ...a integrao dos diferentes sentidos de forma relativamente
estvel na organizao subjetiva de qualquer experincia. As configuraes tm a capacidade
de variar em alguns de seus sentidos constitutivos na dependncia do contexto e da qualidade
da atividade ou forma de relaes em que se expressam; sem dvida tambm, apresentam
ncleos de sentido mais estveis que se expressam na oposio do sujeito a aspectos novos de
suas experincias que entram em conflito com esses ncleos (Rey, 2002:225).
A subjetividade individual, categoria central da obra de Gonzlez Rey, procura dar conta do
objeto da Psicologia, as formas complexas, concretas, culturais e histricas, no-
fragmentadas, singulares, sociais e qualitativamente diferentes dos animais, que caracterizam
os seres humanos. Essa categoria aponta para a constituio da psique de um sujeito
individual e integra processos e estados caractersticos a esse sujeito em cada um dos
momentos de ao social, que so inseparveis dos sentidos subjetivos que tais situaes
trazem para ele. A subjetividade individual se organiza por: ... processos e formas de
organizao subjetiva dos indivduos concretos. Nela aparece constituda a histria nica de
cada um dos indivduos, que dentro de determinada cultura se constitui em suas relaes
sociais. (...) A subjetividade individual expressa os processos de subjetivao associados
experincia social do sujeito concreto, assim como as formas de organizao desta
experincia atravs do curso da histria do sujeito (Rey, 2002:212).
No esforo terico de pensar uma teoria da subjetividade de base histrico-cultural e refletir
uma psicologia social a partir de uma base terica dialtica da inter-relao do indivduo -
sociedade, surgiu a categoria subjetividade social, que se relaciona a um sistema complexo
que se produz de forma simultnea no plano social e individual, independentemente de que
em cada caso reconheamos sua gnese histrico-social, quer dizer, que no est associada
unciamente s experincias atuais de um sujeito ou instncia social, mas forma em que uma
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experincia atual adquire sentido e significao dentro da constituio subjetiva da histria do
agente de significao, que pode ser tanto individual quanto social (Rey, 2002:178).
As complexas configuraes subjetivas se articulam e se estabelecem na organizao social
no de uma forma abstrata, mas como resultado de processos de significao e sentido que
caracterizam todos os cenrios de constituio da vida social. Tais processos delimitam os
espaos sociais em que vivem os indivduos, e mantm ambos, os espaos sociais e os
indivduos, por meio de uma contnua reproduo desses significados e sentidos. A atuao
dos sujeitos ocorre de forma simultaneamente individual e social, e a maneira em que as aes
do sujeito se integram ao sistema da subjetividade social depende das configuraes sociais e
dos sistemas de relaes (Rey, 2002).
Finalmente, preciso esclarecer sobre esse sujeito que se articula entre a subjetividade
individual e a subjetividade social e que se constitui, juntamente com a personalidade, nos
dois momentos essenciais da subjetividade individual, integrados em uma relao de
mutualidade constitutiva. Esse sujeito no um sujeito transcendental nem o sujeito
soberano da razo, mas tampouco vejo a capacidade consciente como totalmente alienada, de
modo que o sujeito somente aparece nas fissuras e nas falhas ou na cadeia infinita dos jogos
de significante e significado. O sujeito est constitudo de forma permanente por
configuraes subjetivas que no constri conscientemente, mas ao mesmo tempo reproduz
conscientemente um conjunto de projetos, reflexes e representaes com capacidade de
subjetivao, o qual fonte de significados e sentidos, cujas conseqncias, em termos de
desenvolvimento de sua subjetividade, esto mais alm de suas intenes e de sua
conscincia, mas passam a ser agentes importantes do desenvolvimento e da mudana
produzidos a partir de sua atividade consciente (Rey, 2002:43-44).

Um exemplo emprico
O exemplo que se segue, ocorrido com a autora do texto, explicita essa singularidade
processual da aprendizagem e exemplifica um momento constitutivo de sentidos subjetivos do
aprender. Acontecido fora do ambiente escolar indica para a contnua, no-linear e complexa
organizao da aprendizagem, em que significaes e sentidos singularizam a tarefa do
aprender. Relatada na primeira pessoa, a vivncia particulariza para mim a lei maior da fsica
newtoniana, a qual todos estamos irremediavelmente submetidos. Portanto, um dos cnones
mximos da objetividade cientfica, a lei da gravidade tem para mim valor subjetivo que se
abre em sentidos subjetivos do aprender.
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Na minha famlia, somos trs irmos e eu sou a mais velha. Era o incio da dcada de 1960.
Naquela poca do ano da 2 srie primria, eu estava estudando o conjunto de
conhecimentos sobre o Sistema Solar, em uma perspectiva de decorar os nomes dos planetas,
a seqncia de suas rbitas em torno do Sol, e os movimentos da Terra. Ainda no tnhamos
fotos da Terra tiradas do espao ento estudvamos tambm, nesse conjunto de
conhecimentos, as estratgias para a comprovao de que a Terra era mesmo redonda.
Enfim, havia um contedo a ser compreendido(?) e memorizado. Acho que meu pai se
entusiasmou com a questo do Sistema Solar e todo o leque de outras possibilidades que tal
conhecimento mobiliza (afinal, a corrida espacial j havia comeado, a Laika era uma
cachorrinha com fama mundial e Gagarin j tinha declarado que A Terra azul!). E
ento, meu pai comeou a me explicar, reafirmo com muito entusiasmo, o Sistema Solar. O
assunto cresceu, e para dizer bem a verdade me lembro mais do entusiasmo do que o qu
foi falado. No entanto, em determinado momento de sua fala, uma pergunta interessante
abriu um tpico que no estava no meu livro: Por que o sol, os planetas e as estrelas (nessa
altura j estvamos viajando espao afora) no caem? Como eles ficam nos seus lugares, em
equilbrio? E a ele comeou a me explicar a lei da gravidade. No contente com isso, ao
final da explicao ele me enunciou a lei da gravidade, com palavras que, aos oito anos, eu
no conseguia significar e que traduziam relaes que eu era incapaz compreender:
Matria atrai matria na razo direta das massas e na razo inversa do quadrado da
distncia, ele falou. Entre srio e brincando, tentou me explicar um pouco do enunciado,
referindo-se ao modelo do Sistema Solar que estava no meu livro. No imagino a inteno
de meu pai ao enunciar a lei, mas no acredito que ele estivesse realmente querendo que eu
aprendesse aquilo naquele momento da minha vida. No entanto, todo o contexto, a
proximidade e o entusiasmo do meu pai comigo, com o conhecimento e com a possibilidade
da minha aprendizagem e, tambm, esse conjunto, ldico, de palavras inteligveis que
expressavam relaes absolutamente incompreensveis para mim, tornou-se uma experincia
nica na minha relao com o conhecimento, atravessada pela minha relao com meu pai.
Para alm dos conhecimentos do sistema solar e da lei da gravidade, a vivncia me fez
acreditar que se meu pai estava me dizendo aquilo, era porque ele sabia que algum dia eu
iria compreender aquele enunciado. Que havia expectativas dele em relao ao meu
potencial de aprendizagem e desenvolvimento. E isso me fez sentir extremamente importante.
E assim, para alm de me manter em equilbrio, para mim a lei da gravidade se abre em
sentidos particulares inaugurados por essa vivncia geradora de sentidos subjetivos do
aprender.
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No relato, meu pai procurava me ensinar, ou tentava me fazer compreender, conceitos
cientficos como, translao e rotao, estrelas e planetas e mais alm a noo da lei da
gravidade. Eu acompanhava a explicao com ateno, porm a enunciao cientfica da lei
da gravidade era para mim, naquele momento, um amontoado de palavras de cuja significao
lingustica eu nada conseguia apreender. Desta forma, foi considerada como um enunciado
ldico, um brincar com as palavras, tal e qual o nome do duende, Rumpelstiltzkin, do conto
dos Irmos Grimm.
Esse exemplo, com a fora heurstica que evoca para aspectos da subjetividade do aprender,
permaneceu no identificado para mim durante muitos e muitos anos, e acredito que s pde
ser relembrado a partir da contnua reflexo que estabeleo com meus prprios processos de
ensinar e aprender, com os quais trabalho hoje em dia.
Assim, essa vivncia se constitui em uma atividade de aprendizagem em que, mesmo que
acontecida por meio da linguagem, para alm da significao semitica, impossvel se ser
alcanada pela criana que eu era ento, transbordou para outros sentidos. Uma vivncia em
que a significao simblica d lugar aos sentidos subjetivos do aprender e que me
singularizou como sujeito nesse processo. Alm do mais eu sabia que aquilo no ia cair na
prova.

Consideraes finais
A complexa unidade cognio - afeto, compreendida pela busca da compreenso da vivncia
como unidade de desenvolvimento e do valor simblico como unidade da conscincia,
expande-se, em coerncia com o desenvolvimento de uma psicologia histrico-cultural, pela
compreenso da linguagem como uma instncia relacional na qual a construo de sentidos
subjetivos passa a ser um processo central da constituio psicolgica. Processo que, por sua
vez, exige um lugar especial para o sujeito que fala, o sujeito em quem os complexos
processos de constituio subjetiva permitem novas possibilidades de atuao sobre si mesmo
e sobre o mundo, em movimentos complexos de assujeitamento e ruptura. Falando a partir de
um contexto relacional e ideolgico, mas sempre de uma posio concreta, o sujeito aparece
nas diferentes formas da construo de seu pensamento, pois nos fala por meio de sua histria
particular e irrepetvel.
Nesse trabalho procurou-se ressaltar aspectos do desenvolvimento terico da Subjetividade na
perspectiva histrico-cultural, desenvolvido a partir da anlise de princpios e conceitos
organizados por Vigotski no incio do sculo passado. O foco no conceito de sentido
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subjetivo, buscou enfatizar o valor heurstico dessa categoria para a compreenso dos
fenmenos humanos do ensinar-aprender.

Referncias
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1934)

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voltar ao ndice
"Um grupo, uma criana, uma palavra: Miguel
Dbora Vieira (deborasalesvieira@uol.com.br) & Cristina Madeira-Coelho
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal; Universidade de Braslia,
Faculdade de Educao

Resumo: A oralidade se constitui como o principal elemento de comunicao entre os sujeitos no espao escolar.
Na Educao Infantil, a comunicao ocorre a todo o tempo em processos dialgicos que envolvem todos os
sujeitos. Com base na teoria histrico-cultural esta pesquisa est fundamentada por aportes de Vigotski, Bahktin
e Gonzlez Rey e tem como objetivo a compreenso de prticas pedaggicas de oralidade em uma turma de uma
instituio pblica de Educao Infantil do Distrito Federal. O seu foco de anlise foi desenvolvimento do
discurso narrativo das crianas e a anlise dos aspectos subjetivos que compem as narrativas de vida que as
pessoas desse contexto fazem. A metodologia utilizada para a construo dos dados foi a Epistemologia
Qualitativa de Gonzlez Rey (2005). Participou do estudo toda a turma de crianas de quatro e cinco anos e sua
professora regente, mas nessa apresentao ser abordado o estudo de caso de um menino pertencente a um
grupo de crianas em risco social e suas relaes com seu grupo, sua professora e com seu processo de
aprendizagem. As consideraes finais indicam que, para Miguel, a experincia da pesquisa particularizou sua
relao com os colegas, com sua professora e com o conhecimento.

Introduo
Este trabalho parte de uma pesquisa mais extensa que foi apresentado como trabalho final
do curso de Especializao em Educao Infantil na Universidade de Braslia. Ao estudar a
oralidade e as prticas pedaggicas de uma turma de Educao Infantil de uma escola pblica
do Distrito Federal, o estudo de caso que aqui vai ser apresentado se imps ao processo de
pesquisa e, tal como previsto pela metodologia adotada no estudo e que ser detalhada no
pargrafo a seguir, passou a ser parte essencial na compreenso da dinmica do processo de
ensinar-aprender daquela turma.
A metodologia utilizada na pesquisa foi a Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey (2005),
que apresenta carter construtivo-interpretativo. Devido a esta caracterstica, pesquisador e
participantes so sujeitos que constroem o processo da pesquisa em conjunto por meio do
dilogo e da compreenso do carter subjetivo no envolvimento que ambos possam ter com a
pesquisa. Outras caractersticas da Epistemologia Qualitativa so: a) a identificao das zonas
de sentido, que explicita o carter de incompletude da pesquisa, pois ao trmino da mesma
surgem outras possibilidades para novos estudos; b) a legitimao de casos singulares como
instncia de conhecimentos cientficos, que expressam o valor da singularidade para a
compreenso interpretativa do fenmeno emprico estudado. Assim, nessa abordagem, vo ser
diversos os momentos em que o pesquisador, durante a pesquisa, se envolve em processos de
comunicao com o sujeito estudado, no entanto, assume-se que o envolvimento com o
emprico simultneo ao processo de implicao intelectual com reflexes tericas que retro-
alimentam esses diversos momentos empricos. Assim, o pesquisador vivencia momentos de
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tenso, de ruptura, de continuidade e de contradies tanto frente s situaes e momentos
empricos como frente ao modelo terico em desenvolvimento. Tais conflitos proporcionam o
surgimento de novas zonas de sentido, que, consequentemente, provocam avanos
considerveis na construo terico-metodolgica da pesquisa e na compreenso da
subjetividade no estudo do sujeito humano, da cultura e da sociedade. O pesquisador como
sujeito, sendo um ncleo gerador do pensamento, est indissocivel ao processo da pesquisa.
Ele necessita estar atento sua criatividade e flexibilidade no fazer investigativo. O
pesquisador faz parte da pesquisa como facilitador da dinmica que favorece o dilogo no
processo de investigao e descoberta dos fatos de maior ou menor importncia aplicada ao
estudo desenvolvido, sendo suas decises de grande responsabilidade para o sucesso do
trabalho.
Essa dinmica ficou muito bem caracterizada no processo da pesquisa aqui relatado. A
pesquisadora se viu envolvida com situaes imprevisveis que no puderam ser meramente
descartadas, pois se constituam como essenciais na compreenso dos processos de ensino-
aprendizagem daquela turma e, precisaram, portanto, ser incorporados ao conjunto da
pesquisa.
A pesquisa foi realizada em uma instituio pblica de Educao Infantil localizada em uma
regio administrativa do Distrito Federal com uma turma de 1 perodo, por ser o primeiro
ano de escolaridade das crianas. Durante a pesquisa observamos a diferena de um
determinado grupo da turma, formado por crianas de uma comunidade prxima escola. Um
assentamento de famlias que viviam em situao de risco social, como ex-moradores de rua e
de invases. Este grupo de crianas se diferenciava das demais no apenas pelas questes
econmicas, mas pela coeso do grupo em seus laos afetivos.
Com este estudo de caso pretendemos compreender aspectos subjetivos presentes no discurso
das crianas deste grupo, bem como as relaes entre si, com a turma e com a professora. A
fundamentao terica est dividida em dois tpicos: Infncia e Cultura e O sujeito e a
subjetividade da linguagem que abordam os aspectos sociais na constituio do sujeito e as
relaes da subjetividade presente na linguagem.

Infncia e Cultura
Castello e Mrsico (2006) explica que a palavra infncia est relacionada na sua origem
ausncia de fala e o infante seria aquele que no tem voz. O significado real daquele que
ainda no adquiriu a linguagem e o significado simblico daquele a quem no se d voz. Ou
seja, nessa concepo de infncia, a oralidade das crianas no era considerada importante,
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pois as prprias crianas no ocupavam um lugar de destaque, sendo caladas ao no serem
ouvidas.
A concepo de criana como uma construo social, utiliza elementos histricos, culturais e
sociais j que ao longo dos sculos a percepo dos adultos em relao elas tem se
diferenciado.
Aris (1981) explica que o sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio, mas
corresponde a conscincia da particularidade infantil, que distingue uma criana de um adulto.
O autor afirma ainda que este sentimento surgiu no sculo XVI e XVII, alternando duas
posturas opostas: a paparicao e a moralizao. A paparicao era um sentimento de
contemplao da criana, por sua ingenuidade, gentileza e graa. Contudo, encontrou
opositores a esta prtica considerada prejudicial pelos moralistas que no concebiam as
crianas como brinquedos encantadores, mas como seres frgeis que necessitavam de
proteo e disciplina, princpios da moralizao. A percepo de crianas como seres
diferentes dos adultos relativamente recente na nossa cultura, porm as diferenas sociais e
culturais entre as crianas pontuam questes sobre o desenvolvimento das mesmas.
Na construo da sua histria pessoal, o sujeito se desenvolve pela articulao entre aspectos
biolgicos e o ambiente social, histrico e cultural que o cerca.
A compreenso de que cada indivduo nico com sua histria, sua cultura e suas relaes
sociais, se articula com a percepo que o desenvolvimento humano um processo em
construo, em constante atividade de adaptao ao ambiente, modificando e sendo
modificada por ele.
Vigotski (2008) afirma que a construo do pensamento um processo cultural, no de
maneira natural e universal, sendo o uso de signos construdos atravs da histria humana em
um contexto social determinado, instrumentos para esta construo. As interaes entre
adultos e crianas promovem o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
(ateno, memria, imaginao, pensamento e linguagem), pois este ocorre inicialmente de
modo interpessoal e posteriormente intrapessoal. Na relao com o outro, a criana imprime
uma nova perspectiva em relao ao coletivo, apropriando-se dos conhecimentos.
As prticas culturais tais como a(s) lngua(s) nacional(is), a religio, o governo e os sistemas
jurdicos, formas de ensinar e aprender, papis de gnero, habilidades com ferramentas e
tecnologias especficas e atitudes com relao a outros grupos so centrais para o
funcionamento individual e da comunidade, medida que as pessoas elaboram e contribuem
para as tradies culturais da comunidade.( Rogoff, 2005, p. 72)
A criana vai desenvolvendo a sua subjetividade ao longo das interaes com o meio cultural,
com os adultos e com seus pares, de modo que impossvel que dois indivduos se
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desenvolvam de maneira idntica, pois cada um carrega a sua bagagem histrica e social. E
neste sentido, podemos afirmar que a construo social da criana est relacionada a esta
perspectiva de interao, pois o ser humano est em constante processo de construo e/ou
transformao.
A infncia se configura como perodo de desenvolvimento do sujeito cultural e socialmente,
sua durao maior comparada a outras espcies de animais, devido aos cuidados que os
seres humanos necessitam por parte dos adultos como alimentao, higiene, locomoo, etc.
Nesta fase a criana aprende a usar a linguagem e outras invenes culturais, sendo inserida
na sua comunidade, a partir dos hbitos da mesma, Rogoff (2005).
Durante toda a infncia, as crianas participam cada vez mais e comeam a gerenciar as
atividades culturais que as cercam, com a orientao de cuidadores e parceiros (Fortes,
1938/1970). Elas aprendem as habilidades e as prticas de sua comunidade ao se envolver com
outros que podem contribuir para a estruturao do processo a ser aprendido, proporcionar
orientao durante atividades conjuntas e ajustar a participao segundo sua competncia.
(Rogoff, 2005, p. 66)
Ainda de acordo com a autora citada, as crianas aprendem as habilidades no contexto de seu
uso e com a ajuda daqueles que as cercam. Na Educao Infantil pode se afirmar que os
cuidados esto associados sobrevivncia e ao desenvolvimento da identidade da criana, no
sendo isolado, mas envolvido em um tempo histrico. Para Costa, 2006, o cuidado um
processo que envolve diversos atores sociais.
Um processo que proporcionado por sujeitos protagonistas e com seus componentes
individuais, fsicos, psquicos e culturais. As interaes entre os participantes do cuidado
ocorrem a partir de inmeras possibilidades, criana-educadora, criana-me, criana-criana.
Os cenrios ligados ao cuidar se configuram em espaos fsicos diferentes, mas profundamente
articulados, pelo objetivo comum do cuidado criana. (Costa, 2006, p.66)
O sujeito e a subjetividade da linguagem
A definio de sujeito aparece como pensamento ideolgico, em diversas reas do
conhecimento, filosofia, psicologia, sociologia, biologia, antropologia, etc, e assim encontra-
se um conjunto diverso de concepes sobre esse conceito.
Na concepo aqui assumida, o sujeito histrico e cultural, ou seja, constitudo por sua
histria pessoal e pelos valores culturais transmitidos por sua comunidade social,
concomitante sendo constituinte desta. Segundo Madeira-Coelho (2004):
A cincia assume, assim, o desafio do sujeito complexo, ao mesmo tempo atnito e
comprometido por processos histricos, culturais e lingusticos, mas simultaneamente, ativo e
intencional, atual e histrico, consciente e emocional. Um sujeito considerado a partir da
complexa unidade simblico-emocional, tal como proposto no mbito da construo terica da
subjetividade na perspectiva histrico-cultural de Gonzlez Rey. ( Madeira-Coelho, 2004)

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A subjetividade individual evidencia processos e modos de organizao subjetiva de
indivduos concretos, afirma Rey (2002), ou seja, somos constitudos pela subjetividade
evidenciada nas nossas aes, emoes, sentimentos, etc.
A subjetividade individual expressa os processos de subjetivao e a experincia social do
sujeito concreto, assim como as formas de organizao destas experincias atravs do curso da
histria do sujeito. A processualidade e a organizao so dois momentos que se expressam em
constante relao dialtica que caracterizam o desenvolvimento da subjetividade. O indivduo
se constitui dentro da subjetividade social e por sua vez, representa um momento de
diferenciao no desenvolvimento daquela. (Rey, 2002, p.212)
Esta perspectiva tem se voltado para os processos de ensino e aprendizagem e suas
implicaes para os sujeitos envolvidos, que so singulares. As relaes de sentido so
subjetivas, no podendo contemplar apenas uma esfera do desenvolvimento do indivduo.
A categoria do sentido subjetivo permite a representao de cada experincia do sujeito em
sentidos diferentes segundo sua incluso em outros registros de sentido j constitudos no plano
subjetivo. o sentido responsvel pela grande versatilidade e formas diferentes de expresso no
plano psquico das experincias histrico-sociais do sujeito. (Rey, 2002, p.221)
As configuraes subjetivas se articulam e se estabelecem na organizao social no de uma
maneira abstrata, mas como produto de processos de significao e sentido que
caracterizam todos os cenrios de constituio da vida social. A atuao dos sujeitos ocorre de
forma simultaneamente individual e social, e a maneira em que as aes do sujeito se
integram ao sistema da subjetividade social depende das configuraes sociais e dos sistemas
de relaes.
Madeira-Coelho (2004), afirma:
A complexa unidade cognio-afeto, compreendida pela busca da compreenso da vivncia
como unidade de desenvolvimento e do valor simblico como unidade da conscincia,
expande-se, em coerncia com o desenvolvimento de uma psicologia histrico-cultural,
pela compreenso da linguagem como uma instncia relacional na qual a construo de
sentidos subjetivos passa a ser um processo central da constituio psicolgica. Processo que,
por sua vez, exige um lugar especial para o sujeito que fala o sujeito em quem os complexos
processos de constituio subjetiva permitem novas possibilidades de atuao sobre si mesmo
e sobre o mundo, em movimentos complexos de assujeitamento e ruptura. Falando a partir
de um contexto relacional e ideolgico, mas sempre de uma posio concreta, o sujeito
aparece nas diferentes formas da construo de seu pensamento, pois nos fala por meio
de sua histria particular e irrepetvel. (Madeira-Coelho,2004)

A linguagem, nesta perspectiva, rene os aspectos simblicos que esto em jogo na
construo de sentidos subjetivos como processo central da constituio psicolgica, mas,
tomada em sua perspectiva mais ampla, indica tambm para as questes afetivas que
compem o sentido subjetivo. E, assim, o sujeito promove novas possibilidades de atuao
sobre si mesmo e sobre o mundo em movimentos complexos de assujeitamento e de ruptura
com os mesmos.

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Um grupo, um criana, uma palavra: Miguel
Esse breve estudo de caso sobre Miguel, uma criana que pertence a um grupo de crianas
de uma comunidade recm-instalada na regio administrativa do Distrito Federal em que fica
a escola de Educao Infantil estudada. Esse grupo de crianas mora em uma quadra
construda e destinada pelo governo para atender famlias em situao de risco social. Como o
tamanho das habitaes menor que as demais casas da mesma quadra, esse grupo de
moradores e, tambm o grupo de crianas na escola, passou a ser denominado de modo
pejorativo como os moradores das casinhas, as crianas das casinhas.
As crianas moradoras deste setor convivem com uma realidade social diferenciada das
demais crianas da turma, o que fortalece a unidade de grupo entre elas. Essa forte identidade
grupal originou a questo: o fenmeno seria uma auto-excluso, como um mecanismo de
defesa ou seria um processo de identificao entre os colegas constituintes do grupo?
A professora Gabriela se sensibiliza com tal situao, pois quando perguntada sobre uma
frustrao, desabafa:
As crianas das casinhas so agressivas, batem, xingam, cospem, mordem, chutam e falam
palavro. Quando converso, pedem desculpa, choram porque gostam de mim. Elas fazem por
impulso.

Embora sensibilizada, reafirma em sua fala aspectos contraditrios e preconceituosos da
relao social que se estabelece nessa quadra. Na fala da professora observamos elementos
sociais presentes na atitude das crianas, a fala e o vocabulrio (falam palavro) refletem a
sua vivncia em grupo. Porm, sabemos que outras crianas de quatro e cinco anos xingam ou
falam palavro independente de morarem nesta comunidade, no entanto, o estigma de
morador das casinhas aparece como justificativa para tais prticas e concepes.
Elias (2000) realizou um estudo sociolgico de uma comunidade inglesa, onde ocorria
segregao do grupo recm-chegado, chamados de outsiders, por parte dos moradores
antigos, chamados de estabelecidos. Neste estudo, o autor levantou comportamentos
ocorridos naquela comunidade inglesa que podem ser observados em outros grupos com
situao similar, como o grupo de outsiders da nossa turma.
Os conceitos usados pelos grupos estabelecidos como meio de estigmatizao podem variar,
conforme as caractersticas sociais e as tradies de cada grupo. Em muitos casos, no tem
sentido fora do contexto especfico em que so empregados, mas, apesar disso, ferem
profundamente os outsiders, porque os grupos estabelecidos costumam encontrar um aliado
numa voz interior de seus inferiores sociais. Com frequncia, os prprios nomes dos grupos
que esto numa situao de outsiders trazem em si, at mesmo para os ouvidos de seus
membros, implicaes de inferioridade e desonra. (Elias &Scotson, 2000, p. 27)
A expresso moradores das casinhas traz embutidos, para a comunidade desta regio
administrativa, conceitos de moradores de rua, moradores da invaso, catadores de lixo,
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violncia, briga, desorganizao, pobreza extrema, estes (pr)conceitos ecoam no ambiente
escolar. Porm, no deveriam, pois a escola deveria ser um espao democrtico onde os
sujeitos fossem tratados de maneira igualitria, contudo nesta situao, apresenta-se como um
recorte da sociedade que est inserida. Na sala de aula pude observar que as crianas de um
modo geral, no excluam o grupo, que utilizando a definio de Elias e Scotson (2000)
chamaremos de outsider, porm no interagiam muito com ele.
Durante a observao na brinquedoteca, os outsiders se encantavam com os brinquedos e
brincavam com muito entusiasmo, criando novas brincadeiras, sempre em duplas ou grupos,
segue o relato do dirio de campo:

A brinquedoteca da escola composta por brinquedos de porte maior como: escorregador de
plstico, jump para ginstica, trs cavalos de plstico, dois cavalinhos de borracha para
sentarem, fogo de madeira, bero de madeira, geladeira de madeira, velotrol e um cesto com
bonecas, carrinhos, brinquedos de cozinha em mau estado de conservao. Os outsiders eram
os que mais se divertiam no espao, criando outras brincadeiras a partir dos brinquedos como
danar em duplas no jump, um iniciava os movimentos e o outro repetia, andavam em grupo no
velotrol, ora um empurrava ora andava, em outro momento o plstico estava dando choque nas
crianas, que criaram uma nova brincadeira, passar o choque que atraiu outras crianas para
esta brincadeira. DIRIO DE CAMPO
Elias e Scotson (2000) relatam em sua pesquisa que os membros de cada grupo queriam
distrair-se, da maneira e na companhia das pessoas de quem gostavam e com quem estavam
acostumados. O vnculo construdo pelo grupo de crianas revela suas preferncias,
afinidades e afetividade de uns para com os outros. A professora Gabriela quando perguntada
sobre a temtica dos dilogos das crianas, fez uma separao entre as demais crianas da
turma e os outsiders, que, segundo ela gostam de falar sobre:

Animais, cachorro, gato e at ratinho. De msica, passeios. As crianas das casinhas falam
sobre cavalos, cerrado, elas andam muito com os pais nas festas que eles participam... polcia
e bebidas alcolicas. Vm a polcia como do mal. Tudo brincadeira e no deixam de
fantasiar.

A entrevista de algumas crianas dos outsiders foi realizada coletivamente, inicialmente para
atender a necessidade de uma criana que estava tmida. Revelou-se como ponto chave da
pesquisa, pois a interao verbal ocorrida entre o grupo das crianas e comigo foi muito
produtiva. Pude perceber a coeso deste grupo e o respeito que os participantes do grupo
mantm entre si. Com a entrevista diferenciada, acrescentei esta pergunta ao roteiro inicial,
perguntando o que mais gostavam de fazer na escola, suas respostas foram:
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Quadro 1 - O que mais gosta de fazer na escola
Manuela Gosto de brincar com meus colegas, fazer tudo, dever. E tambm,
eu gosto de porquinho e macaquinho.
Miguel Fazer dever, fazer bilhete (mostra o bilhete), avio. Eu sabo (sei)
fazer caneta e desmontar.
Pablo Comer bolachas, do parquinho, da aula da manga.
As atividades da escola so descritas de maneira agradvel pelos outsiders. Pablo lembrou a
alimentao, citando bolachas e um dia em que comeram manga em sala, mostrando este
momento da rotina (lanche) tem grande significado para ele. Maheirie (2002) salienta que o
sujeito est tecido no mundo como singularidade humana, nele se movimenta, se constri e
produz a sua histria. Estas crianas esto construindo a sua subjetividade nesta nas relaes
estabelecidas com o ambiente escolar de maneira significativa, atravs da comida,
brincadeiras, atividades e etc.
Quando perguntados se gostavam de conversar, deram as seguintes respostas:
Quadro 2 - Motivos para gostar de conversar
Manuela Gosto, porque a minha me me leva no psiclogo e tem casinha e
boneca. Meu irmo Lucas no vai, porque ele fica no projeto.
Miguel Sim. (balana a cabea positivamente) Porque no consego (consigo)
fazer o nome.
Pablo
Um pouco, para comer comida.

A resposta de Miguel mostra o incmodo que ele sente por no escrever seu prenome como
seus colegas da turma, isto aparece na sua fala durante a entrevista que ser transcrita
integralmente:
Quadro 3 - Entrevista integral de Miguel
Idade: 5 anos (fala 7 anos)
Voc gosta de conversar?
Sim. (Balana a cabea positivamente) Porque eu no consego (consigo) fazer o dever. Manuela
interrompe dizendo: Eu ajudo ele tia a fazer o nome.
Com quem voc mais gosta de conversar?
Neguin, Thiago e Rodrigo.
Voc gosta de conversar sobre o qu?
Porque gosto de falar de pipa po (para o) Rogrio.
Quando voc conversa na escola mais vontade?
Fazendo o dever.
O que voc mais gosta de fazer na escola?
Fazer dever, fazer bilhete (mostra o bilhete), avio. Eu sabo (sei) fazer caneta e desmontar.

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Na fala de Miguel percebemos que as atividades de registro (dever) despertam o seu interesse
e no conseguir execut-las no tira o seu interesse por elas, sendo apontadas como o que
mais gosta de fazer na escola. Inicialmente Miguel afirma gostar de conversar por no saber
fazer seu nome, mas aponta como j havia dito, a realizao das atividades de registro (dever
e bilhetes) como suas preferidas. A colega Manuela se antecipa em dizer que o ajuda. Neste
episdio podemos perceber como uma criana se coloca como parceira na aprendizagem do
colega. Este princpio de parceria na aprendizagem das crianas pode ser compreendido, pela
abordagem de Vigotski (2007), para a relao entre aprendizagem e desenvolvimento e os
produtivos conceitos de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real.
Na dinmica do aprendizado e desenvolvimento, a zona de desenvolvimento proximal de hoje
ser a zona de desenvolvimento real de amanh, pois o desenvolvimento se d em forma de
ciclos que se completam.
Durante as observaes em sala de aula, no dia em que gravei a rotina inicial da turma
ocorreu um fato com Miguel, segue relato do dirio de campo:
Neste dia a professora ficou muito apreensiva, pois um aluno estava muito agitado, no
atendendo os comandos, rolando pelo cho. Hoje ele est atacado, logo hoje que voc vai
gravar. Disse a ela para no se preocupar que estas coisas fazem parte da realidade das
turmas e que ela poderia agir naturalmente com ele e com a turma. A professora realizou as
atividades de rotina deixando a criana livre para participar ou no. A criana saiu de perto do
grupo e ficou isolada num canto da sala durante toda esta parte da aula. Quando a professora
comeou a cantar a msica de iniciar a histria, ele se aproximou do grupo, sentou-se, ouviu a
histria com ateno e passou a participar da aula normalmente. DIRIO DE CAMPO
Neste episdio, a msica que anunciava a histria possibilitou que Miguel se acalmasse e
viesse para a rotina da sala de aula, pois at ento no parecia participar de tudo o fora
proposto por Gabriela. Barbosa (2006) afirma que a utilizao de canes para marcar a
mudana de uma atividade para outra um recurso muito utilizado, neste caso especfico, a
msica anunciava o foco do interesse de Miguel, que seria ouvir a histria.
Seria importante mencionar que o cotidiano das escolas infantis esto impregnados de vnculos
afetivos, em que o adulto tem importante papel de favorecer, de mediar a compreenso e a
interpretao do mundo pela criana. (Barbosa & Horn, 2001, p. 72)

A professora, por sua vez deu liberdade para ele no participar, algo que pode parecer
simples, porm em determinadas relaes de poder no . Podemos perceber os dois sujeitos
Gabriela e Miguel, professora e aluno, convivendo em um ambiente onde h respeito e
afetividade de ambos. Para Ferreira (2005) pesquisar com crianas implica romper com
noes de poder unilaterais entre adultos e crianas e criar contextos de relaes capazes de
lhes permitir fazerem ouvir as suas vozes e serem escutadas. Indo alm da fala da autora,
trabalhar com crianas traz estas implicaes citadas.
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Aps a entrevista com Miguel socializei com Gabriela as respostas dele. Esta se surpreendeu
com fato dele se importar em no saber escrever seu nome, pois para ela isso seria indiferente
para ele. De posse desta informao Gabriela se props a atender Miguel individualmente na
sala de aula para auxili-lo neste aprendizado.
Segundo a professora, ao longo do primeiro bimestre, Miguel tinha muito interesse em
participar das atividades propostas o que se modificou durante o segundo bimestre do ano
letivo. No entanto, Gabriela declara que
no segundo semestre o aluno apresentou uma mudana significativa no seu comportamento,
perdeu o interesse pelo ambiente escolar e comeou a apresentar um comportamento
agressivo com os colegas e professora. O aluno foi encaminhado ao SOE (Servio de
Orientao Educacional) e a professora realizou algumas intervenes em sala.
Nesta fala, Gabriela pontua as mudanas ocorridas com o Miguel durante o segundo semestre
e as medidas tomadas por ela e pela instituio de ensino para atender as necessidades dele.
Em determinado momento a professora Dbora realizou uma entrevista com algumas
crianas, entre elas o aluno Miguel, que relatou gostar de fazer dever e que no sabia escrever
seu nome. Atravs de uma reflexo, percebi que a mudana no comportamento do Miguel
poderia ser pelo fato dos seus amigos (Pablo, Luisa, Manuela e Vitor), j saberem escrever o
nome e ele no.
Na hiptese de Gabriela sobre a mudana no comportamento de Miguel, percebe-se que a
escrita do nome passa a ter um sentido para a criana, este pode ser chamado de sentido
subjetivo, por integrar aspectos internos do sujeito e externos ao sujeito.
O contato do homem com a realidade no se expressa somente no plano simblico, tambm no
plano das emoes, as quais esto relacionadas com registros dentro dos quais, a dimenso
simblica deixa de ter um carter externo ao indivduo e se integra dentro de um registro
diferente, o dos sentidos subjetivos. Nestes sentidos a realidade aparece mais adiante dos
significados que mediam a relao destas com o sujeito. (Rey, 2002, p.202)
Gabriela segue o relato explicando sua postura como educadora no auxlio a Miguel, deixando
claro respeitar o desenvolvimento de Miguel. E tambm como ele alterou seu comportamento
aps conseguir registrar o seu nome.
Gostaria de ressaltar que em nenhum momento houve imposio para o desenvolvimento da
escrita, tudo foi realizado de forma ldica e sutil, respeitando o tempo de cada criana e que
mesmo com a turma bem desenvolvida na escrita do prenome, sentia que o aluno Miguel
estava no seu tempo de desenvolvimento. Porm, diante da informao obtida pela professora
Dbora, realizei intervenes com o objetivo de ensinar o aluno a escrever o seu nome, e em
apenas dois dias ele conseguiu. Muito feliz dizia aos colegas que j sabia escrever seu nome
sem a ficha. A partir desse dia o aluno apresentou novamente entusiasmo pelo ambiente
escolar, melhorou o seu comportamento e comeou a ter interesse pelas atividades de
registros, realizando-as com capricho e satisfao.
A atitude de Gabriela no trabalho individual com Miguel mostra a flexibilidade na
organizao da rotina pedaggica. Para Gabriela, a organizao pedaggica precisa atender
s necessidades das crianas, e como ela mesma relatou, sua interveno pedaggica foi
norteada por atividades ldicas.
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E Miguel aprendeu a escrever seu nome e este acontecimento revelou como a escuta da
criana na situao de pesquisa, pode trazer uma transformao na sua realidade.
Se realmente queremos entender e conhecer as crianas e aprender sobre suas culturas nas suas
perspectivas, devemos mergulhar na cultura e no mundo das crianas. Elas so atores sociais
ativos e competentes... Se quisermos que as crianas nos contem algo sobre elas prprias,
precisamos lev-las a srio e trat-las equitativamente. (Karlsson, 2008, p.163)
Miguel se viu como sujeito inserido em um novo grupo: o das crianas que escrevem o nome,
alterando suas relaes com o ambiente escolar. A partir daquele momento a viso dele de si
mesmo havia sido modificada e na sua percepo, a viso dos outros em relao a ele
tambm, como se houvesse mudado de nvel. Percebemos que os aspectos subjetivos
presentes na fala de Miguel na entrevista apontaram caminhos para a pesquisa com o grupo
outsider. A metodologia Epistemologia Qualitativa permitiu este aprofundamento no caso
pelo seu carter construtivo e interpretativo, salientando as relaes dialgicas estabelecidas
com os sujeitos (crianas) e entre os sujeitos (crianas e professora) que, a sua vez
possibilitou o desenvolvimento dos mesmos.

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voltar ao ndice
Relao entre fatores psicolingusticos e afetivos-motivacionais na aquisio da leitura e
escrita
Ins Mendes (ines.mmmendes@gmail.com), Ana Sofia Guimares & Cristina Nunes
Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, Universidade do Algarve; Department of
Education, Roehampton University; Centro de Investigao sobre o Espao e as
Organizaes, Universidade do Algarve

Resumo: A aprendizagem da leitura e escrita um processo que se desenvolve ao longo da vida sendo
dinamizado por uma multiplicidade de fatores que se inter-relacionam. Dada a sua transversalidade pode ter
repercusses nas diversas reas acadmicas e na estruturao do autoconceito. Partindo deste pressuposto,
desenvolveu-se um estudo exploratrio, a fim compreender a complexidade deste processo. Foram analisados os
seguintes conjuntos de variveis: psicolingusticas; desempenho em literacia, ambiente de literacia e a dimenso
percetivo-afetiva, ao longo de um ano letivo, em crianas do 1 ano de escolaridade. Os resultados obtidos
revelam: uma evoluo bastante significativa das variveis psicolingusticas e de desempenho em literacia e uma
associao negativa moderada entre a idade em que os pais introduziram as atividades de literacia e o
autoconceito de aceitao geral. Observou-se ainda uma associao positiva significativa entre a conscincia
fonolgica e o conhecimento do alfabeto, no incio do 1 ano, com um elevado autoconceito de competncia
cognitiva e autoconceito de competncias de literacia, respetivamente, que por sua vez parecem associar-se ao
bom desempenho em leitura e escrita no 3 perodo. Este estudo procura constituir-se um guia conceptual para
pais e docentes a fim de facilitar um desenvolvimento e aprendizagens mais significativas e potenciadoras de
sucesso.

Introduo
A aprendizagem da leitura e escrita uma tarefa muito importante, porm algumas crianas
encontram nela um obstculo para as aprendizagens futuras o que parece interferir com o
desenvolvimento do seu autoconceito escolar e autoestima (Viana, 2005). Alm disso, um
processo que tem incio desde muito cedo, atravs dos pais e prolonga-se ao longo da vida
(Sol & Teberosky, 2004). Todavia, as atividades de literacia familiar s so eficazes num
ambiente familiar que proporcione sensaes de segurana e confiana, caso contrrio estas
atividades correm o risco de cair num vcuo emocional perdendo o seu verdadeiro benefcio
(Coley, Lewin-Bizan & Carrano, 2011). Neste sentido Duursma, Augustyn e Zuckerman
(2008) tambm apelam a uma maior importncia da qualidade emocional das interaes
estabelecidas durante a leitura partilhada do que elevada frequncia desta. Estas atividades
podem contribuir para o desenvolvimento da linguagem recetiva, o fortalecimento da relao
entre pais e filhos e possibilitam um ingresso na escola tranquilo (Kuo, Franke, Regalado &
Halfon, 2004).
Neste sentido, considera-se que a aprendizagem destas competncias um processo
cognitivo, emocional, cultural e social, (Sol & Teberosky, 2004). Para Chapman e Tunmer
(2003) as competncias de processamento fonolgico, o conhecimento das letras associam-se
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no s ao desempenho subsequente em leitura, como tambm associadas com as primeiras
experincias de aprendizagem formal da leitura e tm um papel preponderante no
desenvolvimento do autoconceito de leitor, autoconceito acadmico e na autoeficcia
relacionada com a leitura. Os mesmos autores referem que os alunos com dificuldades ao
nvel do processamento fonolgico tendem a desenvolver dificuldades de leitura, bem como
auto-percees negativas associadas ao ato de ler. Mais, defendem que o simples reforo
positivo no tem um contributo significativo para que a criana as ultrapasse ou para que
tenha uma melhor perceo das suas competncias. Ao invs, necessrio um feedback
centrado no na falta de capacidades, mas sim no uso inadequado de estratgias ou de uma
perseverana insuficiente por parte do aluno, e que tais factos so permutveis e controlveis.
O intuito levar o aluno a refletir sobre as opes tomadas e debater com ele quais as
estratgias mais adequadas sublinhando sempre o seu potencial, as suas capacidades para a
realizao da tarefa em questo.
Em suma, importante levar as crianas a desenvolver crenas mais positivas relativamente
s suas capacidades de realizao (Bandura, 2002) uma vez que a autoeficcia pode contribuir
substancialmente na melhoria das estratgias de aprendizagem e preditiva de futuros
resultados (Zimmerman, 2000).

Mtodo
Objetivos
Pretendeu-se analisar a associao entre competncias psicolingusticas e de literacia
(avaliadas no incio e no final do ano letivo) e o autoconceito, ao longo do 1 ano de
escolaridade do ensino bsico; e a associao entre literacia familiar e formao do
autoconceito.

Amostra
Colaboraram nesta investigao 21 crianas do 1 ano de escolaridade de um estabelecimento
de ensino privado da regio do Algarve (12 rapazes e 9 raparigas), com idades compreendidas
entre os 5 e os 6 anos no primeiro momento de avaliao e 6 e 7 no segundo momento.
Colaboraram ainda 18 pais, sendo que a maioria (13/18) possui um curso do Ensino Superior
e/ou uma profisso qualificada (13/18).

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Instrumentos
Para uma recolha de dados adequada aos objetivos delineados considerou-se importante a
utilizao de diferentes instrumentos que sero apresentados de seguida.
A sub-prova de compreenso verbal da Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar
(BAPAE; Cruz, 1996) contm 20 itens, cada um podendo ser cotado com um ponto se
correto. Foi pedido criana que assinalasse a imagem, na folha de registo, que
correspondesse palavra expressa oralmente.
Com a sub-prova de segmentao e reconstruo fonmica (Sim-Sim, 2001) pretendeu-se
avaliar a conscincia fonolgica. Esta sub-prova composta por 2 blocos e cada um
composto por 10 itens. No primeiro bloco a criana era levada que identificar os sons que
compunham as palavras ditas oralmente; no segundo momento, a criana era levada a compor
palavras a partir dos segmentos sonoros cedidos. Foi atribudo um valor por cada resposta
certa, assim sendo que 20 pontos era a pontuao mxima que a criana podia obter.
O teste de reconhecimento das letras e sons do alfabeto foi aplicado sob a forma de um jogo
de cartas, que foi construdo exclusivamente para efeitos deste estudo. Pediu-se criana para
manusear o baralho e nomear a letra e o som de cada letra (na forma maiscula e minscula).
Por cada letra e/ou som atribudo foi atribudo um ponto. Assim sendo a pontuao mnima
possvel de obter era de 0 pontos e a mxima de 104 pontos.
Para avaliao da leitura adaptou-se o teste de leitura rpida de Rebelo (1993). No primeiro
momento cedeu-se criana uma lista de 17 palavras para serem lidas em voz alta durante um
minuto. No segundo momento a lista tinha 34 palavras. Por cada palavra corretamente lida,
foi atribudo um ponto. Assim, no primeiro momento a pontuao mxima podia ser de 17
pontos e no segundo de 34 pontos.
Foi avaliada tambm a capacidade de escrita, nos dois momentos. Utilizou-se a lista de
palavras do mtodo das 28 palavras, e a prova consistiu em pedir criana que escrevesse as
palavras que lhe eram ditadas. No primeiro momento, adicionalmente informou-se a criana
que poderia escrever apenas os sons que conhecia de cada palavra ditada. Deste modo, por
cada grafema corretamente escrito foi atribudo um valor, zero valores por cada grafema
incorreto ou omitido e retirado meio valor por cada grafema incorretamente acrescido
palavra corretamente escrita (e.g. Caracol/Caracole). Assim a pontuao mxima
correspondia a 163 pontos.
Num nico momento foi avaliado, ainda, o autoconceito da criana com recurso Escala
Pictrica de Perceo de Competncia e Aceitao Social para Crianas (Mata, Monteiro &
Peixoto, 2008b). Foi utilizada a verso destinada para crianas do 1 e 2 ano de escolaridade.
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A escala pictrica tem uma verso para as meninas e outra para os meninos, para alm disso
pretende avaliar quatro dimenses que se agrupam em duas grandes variveis: Competncia
Geral (Competncia Fsica e Competncia Cognitiva) e Aceitao Geral (Aceitao entre
Pares e Aceitao Materna). So 24 itens (6 por cada dimenso) e cada item composto por
duas imagens antagnicas que apoiam o enunciado oral (eg. Este menino muito bom a
escrever palavras). Deste modo pediu-se criana para identificar a imagem da criana com a
qual se sente mais parecida para cada situao. As opes das crianas so cotadas, na Folha
de Registo, de 1 a 4, sendo que 1 corresponde a uma perceo negativa de competncia ou
aceitao social e 4 corresponde a uma perceo positiva de competncia ou aceitao social.
Com esta escala possvel obter-se um Total Global e um total por cada subescala. Primeiro
necessrio obter-se a mdia de cada subescala, para isso soma-se os 6 itens de cada uma,
dividindo o total por 6. Posteriormente, possvel aceder mdia das subescalas (soma das
mdias das subescalas a dividir por 4) e obter um valor referente ao Total Global que nos
fornece um ndice global do autoconceito de cada criana. Sublinha-se o facto de para este
estudo se ter criado uma nova varivel (Autoconceito de competncia em Literacia) a partir
dos itens associados leitura e escrita da sub-dimenso Competncia Cognitiva.
Por fim, foi realizada uma adaptao do Questionrio dos pais sobre prticas de literacia
familiar de Mata (2002) que se divide por cinco dimenses: Prticas de leitura e escrita dos
pais observadas pela criana; Prticas de leitura e escrita partilhadas com a criana; Prticas
de leitura e escrita da criana; Quantidade de acessibilidade dos materiais de leitura e escrita;
Idas Biblioteca e Livrarias.

Procedimentos
De acordo com os objetivos do estudo foram definidos dois momentos de avaliao para
todos os instrumentos, excluindo os que avaliam o autoconceito e a literacia familiar. O
primeiro momento realizou-se no primeiro perodo escolar e o segundo no ltimo perodo
escolar. Procurou-se deixar um espao de intervalo entre os momentos de avaliao superior a
seis meses. A BAPAE (Cruz, 1996) foi a nica prova a ser realizada em grande grupo, na sala
de aula. As restantes provas foram aplicadas individualmente, na sala das crianas durante os
intervalos, de modo a minimizar o efeito de elementos distratores, e num pequeno espao
perto da sala de aula durante os perodos de aula que a professora titular cedeu para a
realizao das avaliaes.

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Resultados
A diferena de resultados na avaliao entre momentos das competncias psicolingusticas e
de desempenho em leitura e escrita claramente significativa (p .001), comportando uma
magnitude de efeito bastante elevada para as variveis: compreenso verbal (z =-3.476. r =-
.82), conscincia fonolgica (z =-3.209. r =-.70), conhecimento do alfabeto (z =- 3.737. r =-
.82), capacidade de Leitura (z =- 4.029. r =-.88) e capacidade de Escrita (z =- 4.015. r =-.88).
Relativamente avaliao do autoconceito (Tabela 1) com recurso Escala pictrica de
perceo de competncia e aceitao social para crianas (Mara, Monteiro & Peixoto, 2008)
verifica-se que existe pouca variao de resultados dentro do grupo, demonstrando uma certa
homogeneidade dos mesmos. Tendo em conta que a pontuao desta escala varia apenas entre
1 e 4, pode-se considerar de uma forma geral, que as mdias obtidas para cada dimenso so
medianamente positivas. Neste sentido, verifica-se que os valores de Competncia Geral
Percebida (M=3.24; DP=.42) no diferem muito dos valores de Aceitao Geral Percebida
(M=3.02; DP=.43) e que podem ser considerados positivos.

Tabela 1 - Mdias, Desvios-Padro, Mnimos, Mximos das dimenses do autoconceito (N = 21)

Varivel Mdia DP Min Max
Autoconceito Global (Escala Completa) 3.13 .33 2.46 3.75
Competncia Geral Percebida (CGP) 3.24 .42 2.33 3.83
Competncia Cognitiva Percebida (CCP) 3.41 .40 2.50 4.00
Competncia Fsica Percebida (CFP) 3.07 .63 1.83 3.83
CCP associada Literacia (CCP) 3.33 .49 2.33 4.00
Aceitao Social Percebida (ASP) 3.02 .43 2.33 3.67
Aceitao dos Pares Percebida (APP) 3.21 .47 2.33 4.00
Aceitao Materna Percebida (AMP) 2.83 .52 1.67 3.67

As sub-dimenses de competncia e aceitao apresentam-se todas medianamente positivas
exceo da aceitao materna percebida que se apresenta como moderamente negativa
(M=2.83; DP=.52).
Quanto aos hbitos de literacia familiar (Tabela 2) verifica-se que este grupo de pais apresenta
uma elevada frequncia de prticas de leitura individuais observveis pelo(a) filho(a)
(M=3.42; DP=.52) e prticas de leitura partilhada com o(a) filho(a) (M=3.53; DP=.47). de
salientar que a frequncia temporal mxima para as questes associadas s prticas de leitura
e escrita corresponde designao: vrias vezes por semana e esta assume o valor de 4. Em
mdia, o incio das atividades de literacia partilhada deu-se por volta dos 25 meses (M=25.22;
DP= 11.85).
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Tabela 2 Mdias, desvios-padro, mnimos e mximos dos dados do inqurito aos pais (N = 18)

Variveis Mdia DP Min Max
Prticas de literacia dos pais observadas pelo(a) filho(a) 3.42 .52 2.50 4.00
Prticas de literacia partilhadas com o(a) filho(a) 3.53 .47 2.50 4.00
Prticas de literacia da criana 3.50 .57 2.00 4.00
Interesse manifestado durante as prticas partilhadas 3.44 .38 3.00 4.00
Interesse manifestado durante as prticas individuais da criana 3.72 .39 3.00 4.00
Incio das atividades de literacia partilhada (em meses) 25.22 11.85 6.50 42.00
Reao da criana ao receber presentes associados literacia 3.50 .38 3.00 4.00
Quantidade de livros infantis 3.50 .99 2.00 5.00
Quantidade de livros para adultos 3.61 1.38 1.00 5.00
Frequncia de compra de livros para a criana 2.67 .59 2.00 4.00
Frequncia de visitas biblioteca/livrarias 4.61 .78 3.00 5.00

Segundo os pais, as prticas de literacia da criana tambm so muito frequentes (M=3.50;
DP=.57), e o interesse manifestado durante as mesmas bastante elevado (M=3.72; DP=.39),
assim como o interesse manifestado durante as atividades de literacia partilhada (M=3.44;
DP= 3.44). Os dados sugerem, tambm, que a criana manifesta uma boa reao quando
recebe livros ou material de escrita como presente (M=3.50; DP= .38).
A mdia de livros infantis e livros para adultos existentes nos lares destas famlias so
coincidentes com os intervalos de valores correspondentes a 26 a 50 e 51 a 100 livros.
Atravs dos dados recolhidos tambm se verifica que em mdia os pais compram livros aos
filhos mensalmente (M=4.61; DP=.78), sendo que frequncia mnima e mxima varia entre
semestral (3) e mensal (5).
O hbito de ir Biblioteca e/ou Livrarias ou locais de vendas de livros parece no ser muito
frequente neste grupo de pais (M=2.67; DP=.59), uma vez que o valor 2 corresponde a
raramente e o valor 3 corresponde a algumas vezes por ms.
Observando em pormenor a Tabela 3, percebe-se que apenas existem correlaes entre
competncias psicolingusticas e de desempenho em literacia com as dimenses do
autoconceito associadas competncia cognitiva percebida e competncia de literacia
percebida.

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Tabela 3 - Correlaes Kendall tau entre autoconceito e competncias psicolingusticas e de literacia (N21)

CV1
1
CF1
2
CA1
3
CL1
4
CE1
5
CV2 CF2 CA2 CL2 CE2
Escala Completa .175 .228 .005 .057 -.019 -.038 .232 .215 -.104 -.010
CGP .089 .278* .193 .168 .227 -.016 .138 .174 .086 .203
CCP .032 .479** .298* .374* .277* -.022 .162 .289* .397** .419**
CLP .050 .391* .332* .324* .195 -.064 .142 .223 .334* .443**
CFP .037 .088 .095 .011 .090 -.006 .078 .040 -.061 .070
ASP .141 .144 -.148 -.026 -.197 -.082 .159 .094 -.091 -.148
APP -.016 .119 -.188 -.031 -.084 -.109 .021 .104 .040 -.084
AMP .183 .186 -.054 .005 -.173 -.104 .236 .084 -.121 -.104
*p < .05 **p < .01
1
Compreenso verbal;
2
Conscincia Fonolgica;
3
Conhecimento do Alfabeto;
4
Capacidade de Leitura;
5
Capacidade de Escrita;

Deste modo, verifica-se que ao nvel das competncias psicolingusticas, a conscincia
fonolgica inicial estabelece uma associao fraca com o autoconceito de competncia geral
( =.278; p=.048), e uma associao moderadamente significativa com o autoconceito de
competncia cognitiva ( =.479; p=.002) e com o autoconceito de competncia de literacia (
=.391; p=.013). Contudo j no se verificam correlaes entre estes constructos e a
conscincia fonolgica final.
J no que respeita s competncias iniciais de desempenho em literacia verifica-se a
existncia de associaes fracas (
letras do alfabeto
=.298; p=.040 e
capacidade de escrita
=.277; p=.046)
e moderadas com o autoconceito de competncia cognitiva percebida (
capacidade de leitura
=.374;
p=.015). No segundo momento a associao encontrada entre o autoconceito de competncia
cognitiva percebida e o conhecimento do alfabeto parece perder alguma fora ( =.289; p
=.040). Pelo contrrio, as correlaes entre a referida dimenso do autoconceito e as
capacidades de leitura ( =.397; p =.009) e escrita finais parecem ganhar fora e significncia
com o tempo ( =.419; p =.005).
Relativamente ao autoconceito de competncia associada literacia, verifica-se que se associa
de forma moderada e significativa com conhecimento do alfabeto inicial ( = .332; p = .025),
mas no com o conhecimento das letras e sons no final do ano. J no que respeita associao
entre a capacidade de leitura inicial e final e o autoconceito de competncia associada
literacia, esta parece aumentar a sua fora ao longo do tempo (
2 momento
=.324; p =.033;
2
momento
=.334; p =.026). Quanto relao desta sub-dimenso do autoconceito com a
capacidade de escrita verifica-se que no primeiro momento no estabelece nenhuma
associao, no entanto no segundo momento observa-se a maior correlao encontrada e com
maior nvel de significncia ( =.443; p =.004).
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No que concerne a associaes entre a dimenso autoconceito de competncia e os itens do
inqurito aos pais, a nica correlao encontrada diz respeito associao negativa entre o
autoconceito de competncia fsica e a quantidade de livros infantis existentes em casa ( =-
.329; p =.046). Isto , as crianas que se percebem como muito competentes em atividades
fsicas (e.g. correr, saltar, jogar) possuem menos livros infantis em casa.
J no tocante associao entre os itens do referido inqurito e a dimenso aceitao social
foram encontradas algumas correlaes. Assim, atravs da leitura da Tabela 4 verifica-se a
existncia de uma associao negativa moderada entre a idade (das crianas) com que os pais
iniciaram as atividades de literacia e a dimenso Aceitao Geral do Autoconceito ( =-.345;
p =.031). Ou seja, as crianas a quem foram introduzidos hbitos de literacia precocemente
(i.e. que tinham menor idade) experienciam hoje sentimentos de aceitao social mais
positivos. A esta dimenso do autoconceito surge, tambm, associada, de forma moderada e
positiva, a frequncia de visitas biblioteca e/ou livrarias ( =-.388; p =.010).

Tabela 4 - Correlaes Kendall tau significativas entre autoconceito de aceitao social e os itens do
inqurito aos pais (N =18)

Aceitao
Geral
Aceitao
Pares
Aceitao
Materna
Interesse manifestado durante as prticas partilhadas -.239 -.425* -.057
Incio das atividades de literacia partilhada (em meses) -.345* -.285 -.242
Quantidade de livros infantis .226 -.015 .424*
Idas biblioteca/livraria .388* .143 .527**
*p < .05 **p < .01

Quanto ao interesse manifestado, pela criana, durante as prticas de literacia partilhadas estas
surgem correlacionadas de forma moderada e negativa com o autoconceito de aceitao entre
pares ( =-.425; p =.016). Isto , os dados sugerem que as crianas que se percecionam como
menos bem-sucedidas socialmente entre os seus pares manifestam um maior interesse
aquando das atividades de leitura e escrita partilhadas com os seus progenitores, ou pelo
contrrio, se se percecionam como bem-sucedidas entre os pares no manifestam tanto
interesse durante esse tipo de atividades. Relativamente presena e quantidade de livros
existentes em casa, esta parece associar-se significativamente e de forma moderada e positiva
com um autoconceito de aceitao materna elevado ( =.424; p =.014). Associada fortemente
a uma elevada aceitao materna surge tambm, de forma positiva e significativa, uma
elevada frequncia de visitas biblioteca e livrarias de pais e filhos ( =.527; p =.005).

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Tendo em conta que se trata de um grupo de alunos proveniente de um meio favorecido,
constatou-se ao longo deste estudo que apresentaram uma evoluo, durante o 1 ano de
escolaridade, ao nvel das suas competncias psicolingusticas e de desempenho em literacia
positiva que possuem um autoconceito de competncia percebida positivo, principalmente no
que toca s sub-dimenses de competncia cognitiva e de competncia associada (apenas)
literacia. Estas dimenses do autoconceito assumem um papel mediador na aprendizagem,
motivando para o esforo, persistncia, contribuindo para uma reao emocional positiva
perante as atividades escolares (Zimmerman, 2000) e um papel preditivo no que toca a
expetativas e desempenho acadmico futuro (Bandura, 2002).
Os dados obtidos no presente estudo sugerem que os alunos que obtiveram um melhor
desempenho inicial nas provas de conscincia fonolgica, conhecimento do alfabeto e
capacidade de leitura e escrita foram aqueles que apresentaram, sensivelmente a meio do ano
letivo, um autoconceito de competncia cognitiva mais elevado. Relativamente ao segundo
momento verificou-se uma ausncia de associao do autoconceito de competncia cognitiva
com a conscincia fonolgica e uma descida do coeficiente de correlao com o
conhecimento do alfabeto. Todavia, verifica-se um aumento considervel da associao entre
o autoconceito de competncia cognitiva, e as capacidades de leitura e escrita; e at mesmo
entre o autoconceito de competncia de literacia com as competncias finais de leitura e
escrita. Tais dados vo, por um lado, ao encontro dos dados encontrados por Chapman e
Tunmer (2003) que afirmam que as competncias de processamento fonolgico e de
conhecimento das letras se associam e predizem quer o desempenho posterior em leitura,
como o autoconceito acadmico e a autoeficcia percebida em leitura. Por outro lado, so
concordantes com a premissa de que este tipo de variveis tendem a influenciar-se de forma
mtua e a progredir simultaneamente ao longo do tempo (Guay, Marsh & Boivin, 2003)
Quanto dimenso de aceitao social, apesar de surgir como positiva, verifica-se os
resultados da sub-dimenso aceitao materna so os mais baixos de toda a escala (M= 2.83;
DP=.52). Mas tambm no estudo validade interna e fidelidade do instrumento realizado
pelos autores (Mata, Monteiro & Peixoto, 2008a) se verifica que esta a dimenso que
apresenta resultados mais baixos comparativamente com as outras dimenses que compem o
instrumento. Uma vez que esta sub-dimenso pretende avaliar a perceo (positiva ou
negativa) que a criana tem do seu relacionamento com a figura materna percebe-se que
existe uma certa negatividade nas crianas face ao mesmo. Tal facto talvez possa encontrar
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fundamento no tipo de vinculao estabelecida com a figura materna, contudo no possvel
depreender tal ideia sem informaes adicionais sobre esta matria.
Ao analisar as associaes que se estabeleciam entre os itens dos hbitos de literacia com as
dimenses do autoconceito verificaram-se interessantes conexes. Nomeadamente, uma
relao inversa entre o modo como a criana se perceciona socialmente entre os pares e o
interesse manifestado durante as prticas de literacia partilhada. Uma leitura desta relao
pode ser feita no sentido de que para as crianas que se sentem menos competentes
socialmente, entre pares, encontrem nas atividades de leitura ou escrita partilhada sentimentos
de segurana e vinculao que de alguma forma compensam os sentimentos negativos que
surgem das interaes com colegas e amigos. De facto, indo ao encontro do que
Duursma, Augustyn e Zuckerman (2008) defendem, mais importante que a frequncia das
prticas de leitura e escrita partilhada entre pais e filhos, a qualidade emocional das
interaes estabelecidas. Dadas as caractersticas deste estudo, no se pode inferir ao certo o
que est na base deste resultado, no entanto seria interessante numa prxima investigao ser
dada uma maior ateno sobre este fenmeno. Outro facto que surgiu nos resultados deste
estudo foi a relao entre a precocidade de incio das atividades de literacia partilhada com
um autoconceito de aceitao social positivo, ou vice-versa. Tais dados, apontam para
relao, e possvel influncia, existente entre as atividades de promoo da leitura e escrita em
contexto familiar e a formao de um autoconceito positivo, mais especificamente com a sua
dimenso social. Isto , de acordo com o que foi revisto na literatura, estas atividades
promovem no s competncias ao nvel da linguagem recetiva, conhecimentos conceptuais
sobre o material escrito, como tambm mobilizam o desenvolvimento de competncias scio-
emocionais (Kuo, Franke, Regalado & Halfon, 2004).
Como limitaes deste estudo, salienta-se o tamanho limitado da amostra que dificulta uma
anlise mais robusta dos dados obtidos, bem como o facto da maioria dos participantes se
enquadrar num estatuto socioeconmico favorecido. Para investigaes futuras sugere-se a
realizao do mesmo estudo com um maior nmero de participantes e de diferentes estatutos
socioeconmicos.
Em suma, os alunos que se veem como leitores eficazes tendem a desenvolver uma perceo
positiva associada leitura e um bom desempenho em literacia. Assim, ser importante
permitir que as crianas vivenciem desde os primeiros dias de escola situaes de
aprendizagem de sucesso a fim de criarem imagens positivas sobre a sua competncia. Por
outro lado importante considerar que o desenvolvimento emocional e cognitivo se
concretiza numa matriz relacional provida de suporte e incentivo. Contudo os dados obtidos
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apontam para a importncia de preparar a criana para a sua relao com os outros fora do
ncleo familiar, para que o ingresso na escolaridade acontea de forma natural e sem
imposies.

Referncias
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Guay, F., Marsh, H. & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement:
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Kuo, A., Franke, T., Regalado, M. & Halfon, N. (2004). Parent report of reading to young
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Taveira (Coord.). Psicologia Escolar Uma proposta cientfico- pedaggica (pp. 61 86).
Coimbra: Quarteto.

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voltar ao ndice
Sentidos Subjetivos sobre docncia inclusiva: Um estudo de caso
Fabiana Ramos Coelho (bibiraluco@msn.com) & Cristina Massot Coelho
Universidade de Braslia

Resumo: A presena do aluno com Necessidades Educacionais Especiais -ANEE- nas escolas brasilienses
tornou-se uma realidade, porm educadores ainda manifestam resistncias sobre o processo de incluso
em suas turmas, seja por receio, preconceito ou, mais frequentemente, por insegurana em relao sua
prpria formao. Tais orientaes contribuem para a perpetuao de um sistema educacional excludente
e segregador que caracterizam atitudes e prticas pedaggicas tradicionais. A experincia abordada nesse
estudo, no entanto, percorre caminhos diferentes. Assim, nessa pesquisa buscam-se compreender aspectos
de uma dinmica docente particular no enfrentamento dos desafios de uma sala de aula inclusiva e a
forma como a professora do segundo ano do ensino fundamental pblico, em Braslia-DF, organiza
sentidos subjetivos da docncia inclusiva. A pesquisa est delineada metodologicamente a partir da
Epistemologia Qualitativa de Gonzalez Rey (2005) em dois momentos. Como pontos de partida so
discutidos: a intencionalidade do professor na definio de sua ao docente; a forma como elege
estratgias pedaggicas singulares; e a maneira de compreender seus alunos como sujeitos do aprender.
Em seguida, orienta-se para delinear as produes de sentido subjetivo sobre a docncia inclusiva dessa
professora, bem como a forma em que articula as experincias dos diferentes contextos da vida escolar.

Introduo
A concepo de Educao Inclusiva tornou-se mundialmente discutida a partir da
dcada de 1990, sobretudo aps a Conferncia Mundial de Educao para Todos
realizada em Jomtien na Tailndia. Os governos entenderam que, para o
desenvolvimento de seus pases era necessrio que a educao se configurasse em uma
realidade ao alcance de todas as pessoas (Shiroma, Moraes & Evangelista 2007),
independente de suas limitaes.
Com o mesmo objetivo ratificando o compromisso para com a Educao para Todos foi
proclamada, em 1994 a Declarao de Salamanca sobre princpios, polticas e prticas
na rea das necessidades educativas especiais. O Brasil, ao assinar a Declarao de
Salamanca juntamente com outros pases, assume uma pedagogia da incluso (Antunes,
2008) reconhecendo o direito criana com necessidades educacionais
1
especiais de

1
Neste trabalho, ao citar o termo necessidades educacionais especiais, estarei referindo-me ao conceito
adotado por Moacir Alves Carneiro (2010). De acordo com Carneiro (2010) o quadro de necessidades
educacionais especiais tem dupla configurao, a saber: a) Necessidades Educacionais vistas no quadro
de conceitos-padro mais comuns como, por exemplo, deficincia auditiva, deficincia fsica, deficincia
mental, deficincia visual, condutas tpicas, deficincia mltipla, sindrome de down, dficit de
ateno/hiperatividade, transtornos de personalidade, dificuldades de aprendizagem, altas
habilidades/superdotao, transtornos do pensamento e da linguagem; b) Necessidades Educacionais
vistas no quadro de ocorrncias desconsideradas no mbito escolar; alunos com transtornos afetivos,
alunos com baixo conceito, alunos provenientes de minorias culturais, alunos soropositivos, Alunos
alcolatras, alunos com dependncia qumica, alunos menores em liberdade assistida, alunos internos do
sistema de educao para menores, alunos com viso monocular, alunos oriundos de famlia com pobreza
aguda, alunos albergados, alunos que vivem nas ruas, alunos com atraso no desenvolvimento neurolgico,
alunos com dificuldades de aprendizagem e socializao, alunos vtimas de privao cultural intensa etc.
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frequentar a sala de aula comum. Desta forma, a incluso escolar torna-se um direito do
aluno, por isso a escola no pode negar-se a aceit-lo em decorrncia de suas
especificidades.
No entanto, embora o acesso e permanncia de crianas com necessidades educacionais
especiais seja um direito adquirido, muitas escolas no progrediram no sentido de se
prepararem para receber esta diversidade de pblico, e deixam a desejar nos quesitos
concernentes infraestrutura, proviso de recursos humanos, fsicos, materiais,
financeiros, e, sobretudo, formao do quadro de seus profissionais, especialmente dos
professores que se pautam em discursos caracterizados por velhos jarges como, por
exemplo, no consigo, no aceito, no recebi a formao adequada, a escola no
tem suporte, para justificar uma m qualidade no ensino.
Sendo assim, ao invs de haver uma incluso, a escola torna-se palco de um cenrio de
excluses, em que os alunos com necessidades educacionais especiais frequentam as
salas de aula comuns, mas no recebem a devida ateno ou ensino qualificado, pois,
devido a sua deficincia so desacreditados de possurem capacidade de aprendizagem.
Carvalho (2004) explica que uma escola inclusiva uma escola de boa qualidade, para
todos, com todos e sem discriminao. A boa qualidade da escola traduz-se pelo xito
alcanado na aprendizagem e na participao de todos os alunos, sem excluses. Para
que isto acontea, a atuao do professor de fundamental importncia, cabe a ele
considerar as diversidades dos alunos e as especificidades de cada um inclusive quanto
ao ritmo de aprendizagem.

Vigotsky e suas contribuies para as prticas inclusivas
Ao estudar os processos de desenvolvimento de crianas com comportamento atpico,
Vigotsky elabora um slido amparo terico-cientfico, no qual a concepo de Educao
Inclusiva encontra respaldo significativo. O autor destaca os recursos para o
desenvolvimento e educao das crianas que apresentam defeitos
2
e declara que: A
criana com deficincia percorre caminhos que surgem pela necessidade do
enfrentamento de obstculos, denominados rodeio/entorno. Estes so desvios
elaborados a partir de estmulos ambientais e surgem quando no possvel realizar
algo pelo caminho convencional (Vigotsky, 1997, p.118).

2
Oliveira (2010) explica que as pessoas com defeitos so aquelas que no se enquadram nos parmetros
da normalidade, sob uma condio fsica ou psicolgica.
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Por isso, na compreenso das alteraes do desenvolvimento, soma-se a orientao que
indica para a relao dialtica entre o biolgico e o social, o entendimento da unidade
entre o individual e o social (Madeira-Coelho, 1995). O que significa que o
desenvolvimento no pode ser analisado unicamente sob a perspectiva biolgica, que
anuncia a deficincia, no qual as limitaes determinam que as pessoas com deficincia
no consigam aprender, por isso no desenvolvem. Para as crianas deficientes, o
contato com a cultura e tudo que lhe oferecido por seu grupo social fundamental na
constituio do seu desenvolvimento.
Desta forma, o aluno necessita vivenciar atitudes que demonstrem que as suas
diferenas individuais so respeitadas e valorizadas e que, independentemente da
deficincia que o acomete, ele capaz de aprender e de ser sujeito de sua aprendizagem,
a qual passa a ter um sentido dentro de sua condio singular de sujeito.

A subjetividade e seus desdobramentos no processo de incluso
Com base em conceitos anunciados na obra vigotskiana, a abordagem terica de
Fernando Gonzlez Rey nos leva compreenso de sujeito em uma perspectiva
histrico-cultural da subjetividade. A teoria da subjetividade assumida por Rey (2005)
rompe com a representao que constringe a subjetividade ao intrapsquico e orienta
para uma apresentao da subjetividade que em todo momento se manifesta na dialtica
entre o momento social e o individual, este ltimo representado por um sujeito
implicado de forma constante no processo de suas prticas, de suas reflexes e de seus
sentidos subjetivos. O sujeito sujeito do pensamento, mas no de um pensamento
compreendido de forma exclusiva em sua condio cognitiva, e sim de um pensamento
entendido como processo de sentido, ou seja, que atua somente por meio de situaes e
contedos que implicam a emoo do sujeito (Rey, 2005, p.235).
Martinez (2006) explica que a considerao dos alunos como sujeitos singulares implica
o reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e a exigncia de uma atuao
diversificada em virtude das mltiplas situaes de aprendizagem e desenvolvimento
que o professor tem que promover e gerenciar.
Rey (2005) explica que a condio de sujeito essencial no processo de ruptura dos
limites imediatos que o contexto social parece impor, e responsvel pelos espaos em
que a pessoa vai modificando esses limites e gerando novas opes dentro da trama
social em que atua.
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Rey (2005) apresenta o conceito de subjetividade social, a qual entendida como o
resultado de processos de significao e sentido que caracterizam todos os cenrios de
constituio da vida social, e que delimitam e sustentam os espaos sociais em que
vivem os indivduos, por meio da prpria perpetuao dos significados e sentidos que os
caracterizam dentro do sistema de relaes em que eles atuam e se desenvolvem.
No trabalho que d origem a este artigo, procura-se articular as duas questes tericas
brevemente expostas: compreenso dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento de crianas com desenvolvimento atpico, com base na defectologia de
Vigotsky, se articula aos princpios tericos da subjetividade, na perspectiva histrico-
cultural de Gonzlez Rey, para a compreenso da (inter)ao pedaggica em uma sala
de aula do 2 ano de escolarizao, em uma escola pblica da capital do pas. Sujeitos
do ensinar-aprender na relao pedaggica que se estabelece e que, como proponho
demonstrar, organizam o jogo inclusivo. Neste artigo, o foco de ateno e anlise se
estreita no estudo de caso do sujeito-professor, aqui denominado de Encantamento
3
.

A pesquisa
Esta pesquisa baseou-se na Epistemologia Qualitativa de Fernando Gonzalez Rey
(2005), que se norteia nos seguintes princpios: a) O carter construtivo interpretativo;
b) O carter dialgico da investigao; c) o carter singular na produo do
conhecimento. A pesquisa qualitativa uma via essencial para a produo de teoria,
isto , para a construo de novos modelos tericos de inteligibilidade no estudo de
sistemas que no so diretamente acessveis, nem em sua organizao, nem nos
processos que os caracterizam observao externa (Rey, 2005, p.29).
Decidiu-se, ento, pelo estudo de caso de Encantamento em uma escola inclusiva da
rede pblica do Distrito Federal, cujos objetivos consistiram em: (i) Analisar a
configurao dos sentidos subjetivos da educadora estudada sobre a incluso escolar do
aluno com necessidades educacionais especiais; (ii) Compreender como as
configuraes subjetivas da educadora estudada organizam a sua prtica docente com
vistas promoo da incluso escolar; (iii) Apresentar a produo dos resultados
obtidos que permitem concluir se na sala de aula desta educadora a incluso, de fato,
ocorre.

3
Devido preocupao da pesquisadora em resguardar a identidade da professora pesquisada, optou-se
por referir-se a ela como Encantamento, uma aluso forma como esta educadora atua em sala de aula de
forma a permitir com que se encantem com a sua prtica.
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Considerando-se os princpios da Epistemologia Qualitativa, a pesquisa desenvolveu-se,
ao longo do ano de 2011. Inicialmente, ao inserir-se na escola, a pesquisadora props-se
ao reconhecimento do ambiente e de seus atores como direo, coordenao,
superviso, professores, funcionrios e alunos, e tambm a perceber o funcionamento da
escola para entender como ocorre o processo de incluso. Esta etapa foi importante por
possibilitar o processo de construo. Iniciaram-se ento, os encontros semanais na
turma do 2 ano, procedendo-se s observaes.

O sujeito da pesquisa
A professora sujeito desta pesquisa tem 40 anos, formou-se em pedagogia pela
Universidade de Braslia e atua na sala de aula h 20 anos dentre escolas particulares e
pblicas. Ingressou por meio de concurso pblico na Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal em 1995, e, exerceu funes de coordenadora e, embora por pouco
tempo, de vice-diretora. Atualmente trabalha como professora em uma escola da rede
pblica do Distrito Federal, onde ingressou h quatro anos.
No curso de sua trajetria acadmica, a pesquisadora participou de diversos debates nos
quais se sobressaram a figura do professor sempre desmotivado, insatisfeito,
despreparado, enfim, criticado de diversas formas e de diversos ngulos. Em seu
primeiro contato com o ambiente escolar, ressalte-se em uma escola inclusiva de
Educao Infantil, a prtica apenas ratificou a crtica que era feita no mbito das
discusses acadmicas.
No entanto, ao conhecer o trabalho da professora Encantamento a pesquisadora
percebeu que a sua prtica cotidiana era diferente, pois partia de perspectivas opostas ao
que era regularmente observado. A prtica pedaggica observada ressaltava princpios
como: a postura positiva frente ao seu papel de docente, a motivao para ensinar, o
compromisso com a educao, a ateno aos alunos, especialmente queles que
apresentavam necessidades educacionais especiais, o apoio famlia e a credibilidade
quanto ao processo de incluso. Estes fatores nos remeteram ao estudo da subjetividade,
para basear a compreenso de como esse sujeito singular elege e realiza as prticas que
estavam sendo observadas e tambm quais os sentidos subjetivos que Encantamento
tem da sua profisso docente.

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O lugar da pesquisa: A escola
A escola da pesquisa parte da rede pblica de Ensino do Distrito Federal, e situa-se em
uma rea do Plano Piloto. Embora localizada no centro de Braslia, a escola atende
alunos oriundos das mais diversas cidades satlites do Distrito Federal, pois muitas
crianas so filhos ou esto sob a responsabilidade de pessoas que moram nestas
cidades, mas trabalham na rea central de Braslia, e preferem deixar suas crianas em
escolas mais prximas de seus servios. Por outro lado, a escola tambm atende a
alunos que residem no prprio Plano Piloto, de famlias cujo poder aquisitivo
considervel, mas optaram por matricular suas crianas nesta escola, devido a suas
referncias. A escola inclusiva, pois atende alunos com necessidades educacionais
especiais nas salas regulares. A escola possui uma infraestrutura que atende aos seus
alunos das sries iniciais do ensino fundamental da faixa etria compreendida entre 6 e
10 anos, com um amplo espao para as suas atividades, alm de quadra de esportes ao ar
livre, biblioteca, laboratrio de informtica e sala de recursos. Em relao equipe
pedaggica, esta se compe por: a) direo; b) coordenao pedaggica; c) orientao
educacional; d) superviso pedaggica; e) 1 monitor que d suporte aos professores; f)
quadro de professores que atende as turmas do 1 ao 5 ano, nos turno matutino e
vespertino; g) merendeiras; h) porteiro; i) funcionrios da limpeza.
Importante destacar que nas imediaes da escola, existe um parquinho de areia, onde
os professores podem desenvolver atividades de recreaes com as suas respectivas
turmas. A sala de aula do 2 ano, turma onde a pesquisa foi realizada, possui muitos
livros, revistinhas, gibis, armrios com materiais pedaggicos, e organizada com o
objetivo de facilitar a socializao dos alunos, com cartazes contendo os aniversariantes,
por exemplo, cartazes com o alfabeto contendo letras de formas e letras cursivas,
cartazes com as regras e combinados, e tambm quadro branco. A poca da pesquisa, a
turma do 2 ano era composta por 17 alunos, dos quais, 12 meninos e 5 meninas, destas
2 com necessidades educacionais especiais, uma delas com diagnstico de autismo e a
outra surda oralizada.

Os Instrumentos da pesquisa e procedimentos para a produo de dados
Na pesquisa qualitativa, os instrumentos so definidos como toda situao ou recurso
que permite ao outro expressar-se no contexto de relao que caracteriza a pesquisa
(Rey, 2005). A pesquisadora ento, no curso da pesquisa, alm das observaes em sala
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de aula, optou pela utilizao dos instrumentos de dinmica conversacional e
completamento de frases.

Observao
A observao permite lanar uma viso pessoal e reflexiva sobre o ato de observar,
conforme explicam Jablon, Dombro e Dichtelmiller (2009). As observaes foram
planejadas de modo a acontecerem durante as sextas-feiras (na sala de aula) e sempre
que possvel s teras-feiras (na sala de professores, para acompanhamento do
planejamento semanal), no perodo compreendido entre 07:30h da manh (horrio de
chegada das crianas) at o 12:30h (horrio de sada das crianas). O olhar da
pesquisadora concentrou-se na prpria prtica pedaggica desta professora; por isso
lanou as seguintes perguntas como forma de orientar as suas observaes: De que
forma a professora conduz a turma? Como ela trata os alunos com necessidades
educacionais especiais? Como ela contribui para a incluso em sala de aula? Como ela
lida com as diferenas? Como organiza o seu planejamento semanal junto com as
outras professoras? Ela considera as dificuldades especficas dos alunos? As
observaes foram manualmente registradas e organizadas em um portflio, o que
possibilitou a aquisio de uma documentao significativa que proporcionou o acesso
necessrio para novas reflexes.

Dinmica Conversacional
Os encontros semanais na escola, bem como a participao ativa da pesquisadora em
sala de aula, possibilitaram a conquista da confiana dos sujeitos envolvidos na
pesquisa, especialmente da professora sujeito deste estudo de caso. Por meio da
conversao a pesquisadora pde aproximar-se da professora em sua condio de
sujeito, alcanando sua expresso livre e aberta, e identificando aspectos significativos
que serviram de indicadores valiosos na organizao dos sentidos subjetivos sobre a
docncia. Alm das conversaes possveis durante os encontros semanais, a
pesquisadora e a professora sujeito deste estudo de caso, reservaram-se em um local
alheio ao ambiente escolar, em dia e horrio previamente agendados, conforme a
disponibilidade da professora para uma conversa informal que foi gravada, e
posteriormente transcritas as partes consideradas pela pesquisadora mais significativas
(conforme veremos na anlise e discusso)

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Completamento de Frases
A tcnica de completamento de frases foi considerada pertinente para a eficcia deste
estudo de caso, pois por meio deste instrumento, a pesquisadora pde aproximar-se das
experincias da professora Encantamento, alm de provocar a manifestao e novos
indicadores sobre seus sentidos subjetivos da docncia. A pesquisadora confeccionou
um caderno personalizado para a professora Encantamento, onde elaborou 80 frases, a
serem completadas pela professora, no qual ela pde expressar a sua subjetividade em
relao a diversos aspectos da sua vida, que se refletem na sua prtica inclusiva.

Anlise e discusses
A anlise e discusso dos dados foram possveis a partir das informaes adquiridas por
meio das observaes e dos instrumentos utilizados no curso da pesquisa, onde foram
identificados fatores da subjetividade da professora Encantamento sobre a incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais para que os objetivos da pesquisa
fossem alcanados. Primeiramente importante ressaltar como ela se tornou professora
e como ela percebe a sua atuao pedaggica, pois acredito que estes elementos
influenciam na forma como ela conduz a sua prtica docente.
A professora Encantamento inspirou-se em sua me, que atualmente professora
aposentada, e quando criana ela adorava ver sua me dando aula e, desejou ser
professora. Tentou cursar artes cnicas, mas sem xito e quando decidiu pela pedagogia
percebeu que havia se encontrado, pois, na sala de aula, tem a oportunidade de
explicitar o seu lado artstico na forma como ela conduz a sua turma. Ela explica que
sempre quis colocar o lado teatral dentro da sala de aula. E em relao sua atuao
docente, revela: Eu tenho muito boa vontade (...) A minha atuao muito boa e eu
vejo resultados (...) eu percebo que eu nasci pra isso mesmo (...) Eu percebo que a
minha prtica faz a diferena sim! Eu percebo o quanto os meus alunos crescem e eu
falo pra eles que eles esto subindo degraus(...)
Estas afirmaes revelam o sentido subjetivo de comprometimento, credibilidade e
seriedade no qual a professora apoia a sua prtica docente. Ao acreditar que o seu
trabalho faz a diferena na vida dos seus alunos ela se utiliza no s dos meios
necessrios, mas dos meios significativos consecuo dos objetivos propostos, que
dessa forma, no so objetivos do currculo ou da professora, mas de todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem daquele contexto. Isto no significa
que ela no passe por dificuldades. Porm, ela se prope a encarar os obstculos como
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desafios que devem ser enfrentados. Conforme pde ser observado na tcnica de
completamento de frases em que ela manifestou-se da seguinte forma:
As barreiras representam: Obstculos a serem ultrapassados
Quando tenho dvidas: Peo ajuda
Reflito sobre: A minha prtica pedaggica diariamente
Tenho obrigao de: Ser profissional
No quero: Desistir
No duvido: da minha capacidade mesmo diante das dificuldades
Em relao ao trabalho inclusivo a professora explica que a primeira vez que se deparou
com esta realidade foi no ano de 2010 em que na sala de aula com 16 crianas havia
duas crianas com necessidades educacionais especiais diagnosticadas, uma cadeirante,
com o mnimo de movimento, a outra com TGD (Transtorno Global do
Desenvolvimento) e uma terceira criana com problemas emocionais e ela explica que
teve que partir do zero, mas seu discurso nunca se pautou no eu no consigo. Embora
reconhecesse que no sabia de que forma trabalhar, ela procurou ajuda, na poca da
professora da sala de recuso, que lhe dava as devidas orientaes. Ela explica que em
cima da ideia que a professora da sala de recursos dava, ela criava e criava e ento as
crianas comearam a apresentar resultados significativos.
Embora a professora no seja especialista em todas as deficincias com que se depara
em sala de aula, ela explica de que forma supera algumas barreiras, diz que o
diagnstico importante na medida em que a orienta a direcionar as suas formas de
trabalho, mas que no o utiliza como forma de rotular a criana. Durante a conversa ela
detalhou como recebeu em sua sala de aula uma criana com diagnstico de dislexia, ela
se deparou com: Uma criana com um olhar triste (...) uma criana que voc via e
olhava pra ela e percebia uma tristeza s (...) e a aos poucos eu fui conquistando e ela
foi acreditando nela e ela foi crescendo e crescendo e j comeou a ler as primeiras
palavrinhas e na sala de aula a primeira a terminar, e eu fico assim... bvio que tem
um longo caminho pela frente, mas eu acho que o principal, o primeiro passo que
resgatar a auto estima dessa criana; esse primeiro passo j foi dado.
Para a efetivao de um trabalho inclusivo, ela considera fundamental: o carinho, o
amor, a ateno... E declara: Se tiver isso, j meio caminho andado...
Esta afirmao demonstra a configurao do sentido subjetivo da afetividade como
essencial a uma docncia bem sucedida e pde ser percebida durante as observaes,
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onde alguns elementos se destacaram. A relao da professora com a turma se
demonstrou permeada pelo afeto e dilogo aberto, que permite professora influenciar
positivamente o comportamento de seus alunos que, p sua vez, passam a se perceber
como sujeitos no processo de ensino aprendizagem, pois desta forma so percebidos. Os
alunos com necessidades educacionais especiais no so vistos apenas como mais um
dentro de sala de aula.
As observaes nos permitem ressaltar que h um engajamento da professora com a
incluso efetiva desses alunos, o que pde ser observado no acompanhamento do
planejamento pedaggico onde foram elaboradas formas estratgicas de ensino, com
vista a atender as especificidades de cada aluno. A dinmica conversacional mostrou-se
eficaz, pois ofereceu indicadores compreenso dos elementos motivadores que
impulsionam esta professora a desenvolver um trabalho inclusivo. Dentre estes, destaca-
se o olhar que ela lana criana com necessidades educacionais especiais, segundo a
professora: A criana o mais importante em sala de aula; Eu fao eles se sentirem
os alunos mais importantes em sala de aula.
Ao relatar o trabalho inclusivo especfico com crianas com necessidades educacionais
especiais, Encantamento revela: Eu t resgatando crianas que estavam l no fundo
do poo, que se achavam assim, um zero esquerda, e t levantando toda a autoestima
dessas crianas, fazendo com que eles se percebam importantes dentro daquele grupo
(...) Eu acho que eles merecem esse apoio (...)
A educadora chama a ateno para a participao da famlia junto vida escolar de seus
filhos. Conforme pode ser observado, ao responder:
Um ideal: Famlias presentes e participantes
Falta: Maior participao das famlias
Famlia: Deveria caminhar sempre com a escola e dar mais ateno vida escolar dos
filhos
Embora a educadora evidencie a importncia da sua prtica para a incluso das crianas
com necessidades educacionais especiais, ela destaca que o governo, por meio da
Secretaria de Educao deve oferecer melhores condies para o trabalho do professor
com recursos materiais adequados, investimentos financeiros para que as escolas
tenham condies de melhorias em sua infraestrutura e tambm oferea a formao dos
professores para que estes se conscientizem quanto importncia da sua prtica para a
incluso escolar e que considerem as peculiaridades de cada deficincia, pois estas no
podem ser desprezadas no processo de ensino aprendizagem.
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Consideraes finais
A incluso escolar constitui-se em um desafio a ser enfrentado pela famlia, pelos
governos, pela escola, pelos alunos e professores, na medida em que, como um processo
contnuo depende da contribuio de todos. A configurao dos sentidos subjetivos do
professor constituda ao longo de sua vivncia histrica, cultural e social evidenciada
na sua prtica docente, como observado no decorrer da pesquisa em que a afetividade, a
seriedade, a credibilidade e o compromisso dispensados aos alunos so indicadores que
impulsionam a educadora a motiv-los no processo educacional.
A pesquisa revelou que a incluso escolar pode ser uma realidade na vida dos alunos
com necessidades educacionais especiais na medida em que h um comprometimento
do educador com esta causa, com o objetivo de (Mittler, 2003) assegurar que todos os
alunos possam ter acesso a toda gama de oportunidades educacionais e sociais
oferecidas pela escola.
A incluso de fato se concretiza, quando, ao invs de se lanar um olhar carregado de
rtulos (que considera apenas a deficincia como determinante no processo de ensino
aprendizagem, descaracterizando as diversas formas de aprender e inutilizando as
diversas formas de ensinar) se lana um olhar baseado em concepes positivas, como o
olhar que Encantamento lana aos seus alunos: Um olhar nico para todos, mas com
atitudes diferenciadas.

Referncias
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Mittler, P. (2003) Educao inclusiva contextos sociais. Porto Alegre: Artmed.
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informao. Traduo Marcel Aristides ferrada Silva. So Paulo: Pioneira Thomson Learning.
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Shiroma, E. O; Moraes, M. C. M. de & Evangelista, Olinda. (2007) Poltica Educacional. Rio
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Vigotsky, L.S (1997). Obras Escogidas V Fundamentos de Defectologia. Madri: Visor.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
S uso a palavra para compor meus silncios: Um estudo de caso sobre a surdez
Rosa Maria G. Monteiro & Cristina Madeira Coelho (cristina.madeira.coelho@gmail.com)
Universidade de Braslia

Resumo: A identidade surda est centralizada na premissa: na lngua de sinais que o sujeito constri e legitima
sua identidade, pois, a partir desta lngua que o surdo recorta e significa o mundo. Para alm desta questo, e a
partir da perspectiva histrico-cultural da subjetividade, este trabalho pretende investigar quais as condies de
produo que permeiam a construo da subjetividade, tendo como sujeito uma surda oralizada. O aporte
metodolgico da Epistemologia Qualitativa de Gonzalez Rey (2005) norteou o estudo de caso que teve na
observao e nas entrevistas semi-estruturadas os instrumentos principais de acompanhamento dos processos
subjetivos e do registro da fala do sujeito foco deste estudo de caso. O estudo a partir da anlise dos sentidos
subjetivos aponta para a complexidade que permeia o processo de construo da subjetividade do surdo, que so
as singularidades histricas, sociais, afetivas, psicolgicas e familiares, que constituem a trajetria de vida de
cada sujeito. Conclui-se indicando que a questo da subjetividade de pessoas surdas est para alm de uma
questo lingustica.

Introduo
A condio social do surdo marcada no discurso social pelo lugar de incapacidade, limitao
e inferioridade. O no-pertencimento sociedade majoritria (ouvinte) trouxe estigmatizao
e excluso, sendo que a situao da surdez ficou tradicionalmente relegada problemtica da
deficincia.
Essa complexa questo tem como aspecto principal a comunicao humana que se constitui
como a forma de interao e insero na esfera cultural e social. O surdo, muitas vezes, no
compartilha do mesmo canal de comunicao de seus familiares e pares, que na maioria das
vezes esto inseridos na lngua majoritria, a oral. Ouvir, portanto, constitui uma fonte
fundamental de experincias sociais, de aceitao social, para o sentimento de segurana
pessoal para quem ouvinte. Por isso, a no aquisio do contedo oralizado, faz com que o
surdo tenha dificuldades para recortar os significados dispostos no mundo porque ele no
acessa amplamente o seu interlocutor, trazendo prejuzos ao seu desenvolvimento cognitivo e
psicoafetivo.
O obstculo est em sua caracterstica lingstica: so considerados um grupo lingstico e
cultural minoritrio, tendo como lngua natural a Lngua Brasileira de Sinais (Libras). O
surdo no compartilha do mesmo canal de comunicao de seus pais e pares, dificultando a
interao, as experincias sociais, o circulo de cultura, a nomeao, e os processos simblicos
e subjetivos.
Advindos, em grande maioria de famlias que no utilizam a Libras, os surdos encontram na
lngua de sinais o fator fixador deste enlace: a partir desta lngua que estes sujeitos adentram
no mundo.
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Vigotski (1983) concebe o homem como um ser scio-histrico-cultural, para o qual o
desenvolvimento da linguagem tem um papel mediador das interaes e da significao do
mundo. Assim para esse autor, a relao do homem com o mundo no direta, mas
semioticamente
1
mediada, e as ocorrncias de mediao primeiramente vo ocorrer nas
relaes sociais estabelecidas ao longo dos diferentes contextos sociais de desenvolvimento.
Os processos de interiorizao nos sujeitos surdos ocorrem, em princpio, de forma similar ao
das pessoas ouvintes, com a construo e a interiorizao de significaes vivenciadas nas
dinmicas culturais, levando a um desenvolvimento integrado.
Por volta de 1960, com o trabalho de William Stokoe, a lngua de sinais comea a ser vista em
seu aspecto lingstico como lngua, havendo a elaborao do primeiro dicionrio de lngua
americana de sinais. Essa reviso passa a nortear a lingustica dos sinais e marca
profundamente aspectos sobre a incluso social dos surdos, especialmente, nas questes
acadmicas, escolares e culturais. A surdez passa a ser compreendia como uma problemtica
bi-cultural com desdobramentos relacionados s questes culturais, educacionais e
identitrias.
Ao assumir que o surdo parte de uma minoria lingustica, infere-se que o sujeito surdo est
ambientado por uma rede de significaes e criao e permanncia de uma outra cultura, no
caso usuria da lngua oral.
Assim, tradicionalmente, os aspectos lingusticos so o foco e a questo da constituio
identitria desse grupo social. A lngua de sinais torna-se, assim, mote criador e representativo
da identidade surda.
Esse trabalho reflete sobre essa questo, porm, buscando inquietar a homogeneizao que o
conceito identidade surda prope a esse grupo minoritrio que vivencia a mesma
2

diferena biolgica.
No se tem como objetivo neste trabalho a descaracterizao de ritos, caractersticas e
histrias do povo surdo, das conquistas dessa comunidade e da cultura surda construda na
resistncia. O espao deste grupo e de sua lngua e cultura so inquestionveis. A discusso se
faz pertinente pela emergncia do necessrio reconhecimento da heterogeneidade e das
diferenas que o grupo apresenta, e que esto a exigir discusso sobre a diversidade e a
singularidade das formas de vivenciar a surdez, nos diferentes contextos sociais.

1
Processo semitico a construo de sentidos nas relaes a partir de diferentes elementos: verbais, no
verbais, sincrtica. Para semitica no interessa como o discurso descreve a realidade, mas, como a produz.
2
As aspas decorrem da grande diferena entre as perdas auditivas, o fator biolgico do diagnstico da surdez,
que definem diferentes quadros tomados homogeneamente como surdez, mas que abrem para a diversidade entre
esse grupo.
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Por outro lado, preciso reconhecer que mesmo dentro de um grupo de surdos, em que todos
comungam uma mesma situao da surdez, todos no vivenciam a surdez da mesma forma.
A forma como cada sujeito introjeta e vivencia seus processos de vida organizam uma
singularidade subjetiva nica e irrepetvel.
neste contexto da fora do discurso e do poder da construo da identidade surda utpica e
universal que reside a tenso. Em uma relao dual, onde a identidade marcada e depende
da diferena, a identidade tambm, a partir das mudanas globais, sociais e econmicas,
carrega um trao de homogeneizao, que est ligado ao pertencimento, a uma ordem social
de acesso aos mesmos bens, de partilhar as mesmas experincias, de sentir-se aceito, presente,
imerso, que, ao mesmo tempo, promove os espaos de diferenas, excluso, distanciamento.

Aporte terico
Em um primeiro momento, necessrio definir o sujeito na perspectiva da teoria histrico
cultural da subjetividade. De acordo com Gonzalez Rey o sujeito visto como: No como
um sujeito transcendental nem o sujeito soberano da razo, mas tampouco vejo a capacidade
consciente como totalmente alienada, de modo que o sujeito somente aparece nas fissuras e
nas falhas ou na cadeia infinita dos jogos de significante e significado. O sujeito est
constitudo de forma permanente por configuraes subjetivas que no constri
conscientemente, mas ao mesmo tempo reproduz conscientemente um conjunto de projetos,
reflexes e representaes com capacidade de subjetivao, o qual fonte de significados e
sentidos, cujas conseqncias, em termos de desenvolvimento de sua subjetividade, esto
mais alm de suas intenes e de sua conscincia, mas passam a ser agentes importantes do
desenvolvimento e da mudana produzidos a partir de sua atividade consciente (2002, p. 43-
44).
um sujeito que est em construo e que trilha sua histria por mais que seja interpelado
de diversas maneiras por contextos histricos sociais e econmicos, este sujeito no
meramente determinado por esses processos. Ele articula, rearranja e estabelece infinitas
relaes de significados e significantes, imersos em uma teia singular de relacionamentos
sociais e individuais, tendo o sentido como uma pea chave e estruturadora para a
compreenso sua historia.
Para compreender o aspecto central dessa perspectiva terica, Rey rompe com a lgica de
uma subjetividade universal e exclusivamente intrapsquica, definindo o conceito de
subjetividade como: A organizao dos processos de sentido e de significao que aparecem
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e se organizam de diferentes formas e em diferentes nveis no sujeito e na personalidade,
assim como nos diferentes espaos sociais em que o sujeito atua (REY, 2002, p. 27).
A subjetividade individual est em constante desenvolvimento e atua como momento
essencial na produo de sentidos e significados que acompanham a ao do sujeito (Rey,
2002, p. 207). O sujeito est permeado por questes emocionais afetivas e cognitivas.
O recorte da teoria histrico-cultural da subjetividade um recorte do inteiro. O sujeito um
sujeito de pensamento e linguagem, como j abordara Vigotski (1983), e, esse aspecto
perpetua-se no sujeito em todos os espaos sociais em que atua. Para Rey (2002), o sujeito
no somente o sujeito do pensamento e da linguagem, ele no somente o sujeito do
simblico. Ele tambm, em uma unidade complexa, o sujeito da emoo e da afetividade.
Para uma anlise mais profunda h que se considerar o todo. Para ilustrar, vamos ao campo da
relao ensino-aprendizagem, onde o sujeito aprende como um sistema e no s como
intelecto (Rey, 2006, p.36). Logo, esse sistema que a subjetividade, est composta e
relacionada a inmeras tenses, processos, esferas emocionais, sociais e cognitivas.
Os processos que articulam esse todo so definidos como sentido subjetivo, que advm
essencialmente de experincias vivenciadas pelos sujeitos. Nessas experincias o campo
simblico-emocional est em constante desenvolvimento, No qual cada um desses aspectos
se evoca de forma recproca, sem que um seja causa do outro, provando constantes e
imprevisveis desdobramentos que levam a novas configuraes de sentido subjetivo (Rey,
2006, p.45).
As produes de sentido partem no s de um vnculo concreto com uma experincia, mas em
um vnculo emocional, o que configura em um aspecto nico, singular resultante de
subjetivao que integram aspectos da histria individual. Nessa perspectiva, a aprendizagem
alm de ser um processo do sujeito, concebe em seu bojo a emoo que se configura em
sentidos subjetivos os quais interpelam o cognitivo, a aprendizagem, o lingustico e a
afetividade.
O sujeito que aprende ao mesmo tempo sentido afetivo, lingstico e emocional. No pode
haver dicotomia, o sujeito, , pois, a sua complexidade. A partir desta anlise, como
considerar o surdo somente pelo vis lingstico? No me refiro somente questo da
identidade, mas e principalmente, questo educacional, que integra e o prprio campo da
construo da cultura e da identidade surda. Se considerarmos o surdo como um sujeito
complexo e que se desenvolve em suas inmeras esferas subjetivas, o debate gasto de que
necessria uma metodologia especifica, e no s a oferta da lngua de sinais, seria
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inquestionvel, teria seu lugar e no precisaria nem de reformulaes, o modelo educacional
j seria esse, uma lngua e seus desdobramentos.
O sentido subjetivo um conceito importante para compreender como o processo de
construo da personalidade, da aprendizagem, identidade e de todos os processos que
permeiam a vida do sujeito.
Nessa perspectiva, o sentido subjetivo a unidade inseparvel dos processos simblicos e as
emoes em um mesmo sistema, na qual a presena de um desses elementos evoca o outro,
sem que seja absorvido pelo outro (Rey, 2003, p. 127).
O que confere a particularidade do sentido subjetivo a ausncia da padronizao,
principalmente a homogeneizao dos processos externos. No se trata de unanimidade, trata-
se de processos singulares.

Mtodo
Esta pesquisa foi realizada a partir de uma anlise qualitativa que de acordo com Rey (2005),
a epistemologia qualitativa defende o carter construtivo interpretativo do conhecimento
(p.5), o que implica entender o processo como uma construo, uma trilha dialtica, e no
uma apropriao sem atentar-se ao contexto. A pesquisa qualitativa representa um espao
permanente de comunicao, onde a troca, a dialtica, proporciona a construo do dado.
Para Kelman, as pesquisas realizadas na perspectiva qualitativa tm a peculiaridade da
dialtica, da no permanncia e no universalizao, justamente porque levam em
considerao o fator histrico e a sua temporalidade (2005, p. 41).
Foi adotado o estudo de caso como estratgia de pesquisa, que segundo Andr (2005), um
estudo de caso se faz necessrio quando se quer entender um caso particular levando em
conta seu contexto e sua complexidade (p.29). O estudo de caso utilizado quando se busca
retratar o dinamismo de uma situao, privilegiando uma viso profunda, ampla e integrada.
Este trabalho teve como suporte entrevistas gravadas e transcritas de forma integral,
totalizando quatro encontros: em trs encontros foi utilizada a narrativa de vida, as memrias
como via de acesso para a subjetividade do sujeito e no ltimo encontro foi utilizado o
instrumento completamento de frases (Rey, 2005) que permite as mltiplas opes de anlise
qualitativa.
H duas maneiras de se conduzir o completamento de frases: utilizar grupo de frases a partir
do contedo da pesquisa, desenvolvendo frases especficas a respeito do objeto de estudo com
bloco de frases sobre o assunto, ou elencar frases que correspondem ao objeto de estudo, mas
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sem organiz-las em uma ordem especfica de tema. Este instrumento proporciona a formao
de ncleos de sentido permitindo produzir indicadores, articulando diferentes configuraes
de sentido subjetivo. (Rey, 2005)
Amanda
3
uma jovem de 23 anos que est no ltimo semestre de graduao da universidade.
Uma mulher corajosa que no tem mais medo da vida, como ela mesma se descreve. Sua
surdez gentica, pois seus irmos tambm esto desenvolvendo a perda auditiva, mas em
Amanda foi diagnosticado desde pequena. surda bilateral, oralizada, tem resqucio auditivo
e utiliza aparelho de amplificao sonora individual (AASI). Desde pequena faz tratamento
com fonoaudiloga a fim de melhorar sua fala e melhorar a sua potncia auditiva. No teve
contato com a lngua de sinais. Tem uma fala muito boa, no sendo caracterizada como uma
fala de deficiente auditivo ou surda como dificuldade na altura da voz, ritmo da fala,
dificuldade de compreenso.
Sua trajetria escolar no foi feita em escolas inclusivas. De sua 8 srie ao 2 grau, Amanda
estudou em uma escola pblica, de carter competitivo, preparatrio para o vestibular, onde o
foco era o rendimento, caracterizada como uma escola de difcil acesso, com um processo
seletivo concorrido para entrada.
Na universidade em que estuda recebe o apoio especfico de um programa de atendimento
para pessoas com deficincia. Seu processo educacional no esta pautado na incluso e nem
teve atividades diferenciadas, somente provas adicionais ao final de cada semestre quando no
conseguia alcanar a mdia (esse processo ocorre na maioria das escolas e com todos alunos,
no um tratamento diferenciado). O processo educacional era intermediado pelos pais, que
falavam com os professores sobre dificuldade de Amanda, mas somente quando as cosias
apertavam, e ela no conseguia o rendimento exigido.
Passou grande parte de sua vida sem usar aparelho auditivo, escondendo a surdez das escolas,
amigos e professores. Na universidade, deparou-se com a dificuldade da escrita, que antes no
era percebida por ela mesma e administrada de diversas maneiras na escola como provas
substitutivas, exerccios para notas adicionais, etc. Porm, no houve um reforo na escrita,
nem da parte da escola que no deixa claro para ela sobre qualquer diferena da escrita, nem
por parte de sua famlia. Esta dificuldade nomeou a deficincia auditiva de Amanda: a partir
da dificuldade da escrita e da representao dos outros foi que ela se deu conta da surdez.

3
Todos os nomes so fictcios para preservar os participantes e instituies.
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A partir de ento, Amanda inicia um processo de (re)conhecimento de si mesma, assumindo-
se para si e para os outros, conseguindo falar de sua deficincia e volta a usar aparelho
auditivo.
Com base nos dados coletados e transcritos, foram construdas categorias reveladoras do
modo como esse sujeito se percebe e percebe sua a surdez. Entre elas destacam-se: a) Surdez
e deficincia e b) Identidade.

a) Surdez e deficincia
A surdez no possui uma definio que atravesse o tempo. Graas s mudanas histricas e
culturais, esse tema muda e caminha para uma definio que no fechada, acertada, acabada.
A questo surdo x deficiente auditivo causa de grande tenso no campo educacional,
poltico e no movimento sociais de surdos.
Ao perguntar para Amanda como ela se percebe, e como subjetiva questo da surdez, ela
relata: Eu prefiro o termo deficiente. Eu no sou surda por que eu escuto um pouco. As
pessoas tem um certo problema com o termo deficincia, ento eu falo que tenho uma perda
auditiva.
Por uma questo terica, os surdos (ora escrito com S maisculo em certas perspectivas)
aboliram de sua luta o termo deficiente auditivo, pois este est relacionado a uma questo
clnica, de falta, de dficit, de menos. A partir da luta do movimento surdo e dos estudos que
definem o surdo como minoria lingstica (Quadros 1995; S, 2006; Skliar, 1998), o termo
deficiente auditivo passou a ser banido dessa perspectiva.
Por uma questo poltica, os surdos, enquanto minorias lingustica, lutam pela mudana de
nomenclatura de deficiente auditivo para surdo, com a prerrogativa de atestar sua
singularidade, sua diferena, sua lngua, sua identidade.
Amanda no se considera surda no s por escutar um pouco. O conceito de ser ou no ser
surdo perpassa por questes biolgicas e tambm culturais. O corpo tambm a marcao do
simblico, e no s a lngua, assim como o afetivo tambm partcipe deste sistema que a
subjetividade.
Rey (2005) sinaliza que a subjetividade individual expressa os momentos associados a
experincia social e as formas de configurao e organizao do sujeito. O indivduo se
constitui dentro da subjetividade social, e, em certo momento, representa uma diferenciao
em seu desenvolvimento.
Por isso, em princpio, uma categorizao pejorativa e preconceituosa do termo deficiente
auditiva, tornar-se a razo de sua estruturao que est permeada pelo afetivo, que segundo
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Rey: As emoes representam estados de ativao psquica e fisiolgica resultante de
complexos registros do organismo diante da esfera social, psquica e fisiolgica. A emoo
so verdadeiras unidades que expressam a ecologia complexa do sujeito. (...) as emoes
representam um dos registros mais importantes da subjetividade humana, o que possvel
representar importantes vias de acesso ao sentido subjetivo (2005, p.213).
Logo, o modo como Amanda se compreende e se enxerga, transcende correntes tericas de
Ouvintismo ou Oralismo (Skliar, 1998). A anlise localiza-se em um lcus desprendido de
padres externos e frmas. A subjetividade um sistema que abarca diversas tenses,
expresses e conflitos. A afetividade e seus desdobramentos no so compreendidos a partir
de uma varivel concreta e externa, sem nenhuma relao com outros elementos que formam
essa mesma subjetividade. Sobre o porqu no se considera surda, Amanda responde: Eu no
me considero surda, me considero uma deficiente auditiva. Eu no sei LIBRAS (pausa). E
talvez tambm, porque a minha realidade em relao a deles bem diferente da minha. (fica
pensando). Eles so mais fortes do que eu nessa questo poltica, nessas questes assim eu
estou ainda engatinhando. Eles se identificam.
A representao que Amanda tem sobre os surdos, de um grupo poltico, uma unidade. Esta
viso uma viso homogeneizada, uma viso da maioria, a viso de que o surdo poltico e o
nico que tem a identidade verdadeiramente surda o surdo do movimento surdo e Libras
falante. Neste sentido, Silvestre (2009) aponta que somente 10% dos surdos possuem a
identidade surda utpica, que diz respeito identidade de Surdos polticos, que a mais
conhecida e muitas vezes socialmente percebida como a identidade da totalidade surda. No
instrumento metodolgico completamento de frases, Deficiente Auditivo : uma
caracterstica como qualquer outra do ser humano, boca, nariz p, ouvido, cabelo, nariz, etc.
Amanda compreende a perda auditiva como mais uma caracterstica inerente ao ser humano,
no um rtulo, mas uma marca que a faz lutar por seus direitos. Ainda no mesmo
instrumento metodolgico na frase, No futuro: quero ser especialista na rea da
deficincia, sei que so poucas pessoas com deficincia que falam sobre isso. Tornar-me
independente dos medos que a deficincia me assombra.
Mais adiante, em outra frase, o medo que a assombra, aparece. Se eu pudesse mudar: no
seria to flexvel com as pessoas. Pretendo muito mudar a relao de dependncia que tenho
com as pessoas e ser mais auto-didata. Meu maior problema a insegurana e no consegui
acreditar por muito tempo no meu potencial.
Amanda associa sua insegurana ao seu problema de escrita, que foi a forma como ela
percebeu sua surdez.
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b) Identidade
Foi perguntando para Amanda com quem ela se identifica, j que no se identifica com
surdos: Eu estou at pensando aqui, eu vou criar uma associao de pessoas que so
excludas da comunidade surda (risos). As pessoas que ficam no meio do nada, assim como
eu, as pessoas que no tem definio.
Por no ser completamente surda e, principalmente por no falar a lngua de sinais, Amanda
no pertence comunidade surda, no se sente aceita, no vivencia o mesmo processo que
outros surdos vivenciam, mesmo todos compactuando da mesma diferena biolgica. Logo,
dentro dessa mesma comunidade surda que no aceita surdo oralizado, ou em alguns casos
surdos bilnges, h diferenas, pois, cada um subjetiva a surdez e a vivencia de uma forma
nica, singular.
Logo, o que faz com que cada um tenha um campo de significao diferente so os sentidos
subjetivos que so produzidos por cada um, alterando a subjetividade social, que composta
pela subjetividade individual, sem que uma anule a outra.
Amanda continua com suas impresses sobre o grupo de surdos: Eu acho interessante que
eles no aceitam a diversidade que existe dentro da surdez, da deficincia auditiva, isso
engraado. A gente fica falando de diversidade, deficincia, mas esquece que se tem n
possibilidades de uma pessoa habitar um corpo. Acaba que eles se fecham nessa questo.
A entrada na universidade representou muitas coisas para Amanda. Decidiu assumir-se, e,
isso causou uma reviravolta em sua vida. Ela narra: Quando eu entrei na universidade, falei
assim: eu no quero ser a Amanda que eu fui antes, de omitir uma coisa que eu tenho, que
eu sou, de ter dificuldade e no falar nada para as pessoas isso no vai me ajudar em nada.
Assim que eu entrar na faculdade eu vou pensar diferente. Eu vou dizer para as pessoas sim
que eu tenho deficincia auditiva, vou pedir ajudar quando precisar, vou correr atrs dos
professores para pedir mais tempo em provas. Eu entrei, eu fiz um semestre, e o Cludio
que cadeirante, no sabia que eu tinha deficincia. A foi atravs de um trabalho de um
trabalho no meu curso, que eu fui para o programa de apoio para deficientes. Eu tive contato
com a intrprete, aquelas coisas e aos poucos eu fui me soltando, pensando que eu tinha
deficincia e que no era nenhum problema, que no era nada. Eu falei para o meu ex
namorado, ah eu tenho deficincia Ele disse t bom. Eu no ia deixar de ser menos
mulher, mais mulher por causa disso. uma caracterstica (...).No sou especial. Detesto o
termo especial. Ate quando os meninos falavam pra minha amiga ai voc especial, eu
dizia, no acredita nele no! (risos). Especial no tem nada. Detesto esse termo.
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Amanda se assumiu, voltou a usar aparelho e passou a conversar com as pessoas sobre o
tema. Mas a sua verdadeira descoberta acerca da surdez est centrada na escrita. Ela j sabia
que tinha perda auditiva, mas at ento, no tinha a noo de que a surdez estava ligada suas
dificuldades de aprendizagem.
Sobre a questo da escrita, Amanda relata: Assim, pra mim foi um banho de gua fria quando
falaram no estgio que a minha escrita tinha um problema, o jeito que voc escreve como
se voc fosse estrangeira (suspira demonstrando chateao). E eu sempre gostei de
portugus, sempre li bastante, me esforava. Quando eu recebi a crtica, eu fiquei assim....eu
acredito ou no acredito? A eu fui atrs. Na internet eu vi l portugus como segunda lngua
para surdos, deficientes auditivos. Eu falo portugus como segunda lngua e a minha
primeira o que? (risos). Eu acho muito difcil no ser nativa na prpria lngua. Libras eu
no sei n, ento qual a minha primeira? Eu tenho segunda ou eu tenho primeira....a fiquei
naquele dilema e conversei com a Prof. Lcia e ela me disse que no tinha nada a ver... E eu
nossa, que coisa boa!(aliviada). Eu sou estrangeira na minha prpria lngua.
A questo da escrita para Amanda foi um marcador simblico de sua surdez. At o
momento,ela no tinha se dado conta que escrevia de outra maneira. Para ela, ela escrevia
igual a todo mundo. No estou autorizada a mostrar como Amanda escreve, mas posso
afirmar que sua escrita boa, contendo apenas alguns traos caractersticos de uma escrita de
algum que no sabe diferenciar muito bem o d da letra n, como por exemplo, no e do, pois
esse som no alcanado por Amanda.
Quando perguntada sobre se sentir como estrangeira na prpria lngua, Amanda responde:
No, at agora no entra na minha cabea isso. Eu posso ser muito cabea dura. muito
difcil pra mim entender isso, por que eu nunca tive contato com LIBRAS antes, tinha ate um
certo receio. Eu achava que se eu aprendesse eu ia ficar sem falar, se eu usasse aparelho
auditivo eu ia fica mais surda. Eu tinha essas barreiras, esses preconceitos comigo mesmo,
mas eu fui quebrando. A coordenadora do estgio que me disse que eu sou estrangeira, que
eu escrevia como se no fosse nativa na lngua.
A mediao educacional para Amanda a respeito de sua escrita e de sua surdez em algumas
vezes, foi o mesmo procedimento para todos os surdos: aprender a lngua de sinais e ter uma
escrita como a de um estrangeiro em sua prpria lngua.
Sobre essa questo, Rey comenta: Em geral, a comunicao gera processos permanentes de
significao e sentido que no podem ser explicados por uma viso social como espao
homogneo. O social um espao heterogneo e parte de essa heterogeneidade a
composio individual diferenciada de todo espao social (Rey, 2002, p. 118).
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Reconhecer a heterogeneidade do espao social galgar trilhas para o aparecimento do
sujeito, de suas singularidades, e principalmente, das rupturas da subjetividade social
constituda.

Consideraes finais
A questo da identidade surda vem sendo estudada por diversos tericos e perspectivas ao
longo de tempo. Segundo S, a lngua de sinais est enraizada na construo da identidade
surda pelo valor que a lngua tem como instrumento de comunicao, de troca, de reflexo, de
critica, de posicionamento. (2006, p.34).
Ainda que se comungue do mesmo fentipo, da mesma marca biolgica, h uma teia de
biopoder que determina quem e quem no surdo. Aqui est uma evidncia de que a
identidade no formada somente pela lngua. H uma srie de influncias e de redes
identificatrias que constroem a identidade.
O perigo est no delicado limite dos grupos minoritrios: o debate, muitas vezes,
interpretado como ameaa. Estes grupos precisaram e ainda precisam manter uma unidade,
uma hegemonia como forma de resistncia e apoio contra a opresso. A funo biolgica
relativa em relao ao discurso. neste contexto da fora do discurso e do poder da
construo da identidade surda utpica e universal que reside a tenso: as prticas e os
desdobramentos desta ideia.
Nessa (in)concluso, o estudo de caso procurou evidenciar que o debate em torno da
identidade surda parece insuficiente para a compreenso de fenmenos de desenvolvimento e
aprendizagem de sujeitos surdos, no sentido que Dorziat comenta: O processo de construo
da identidade est marcado pela inevitvel fora do discurso de poder constitudo, recheado
de verdades absolutas, que dominam, oprimem e excluem os outros, fazendo com que aquilo
que representa o poder seja assumido como identidade (2009, p.19).
Categorizar sem atentar-se s questes diversas e multifacetadas, como por exemplo,
identidade surda como uma s, nega ao sujeito a possibilidade de vivenciar suas experincias
subjetivas de maneira nica.

Referncias
Andr, M. E. D. A. Estudo de Caso em Pesquisa e avaliao educacional. Braslia: Liber Livro
Editora, 2009.
Dorziat, A. O outro da Educao: pensando a surdez com base nos temas Identidade/Diferena,
Currculo e Incluso. Petropolis, RJ: Vozes, 2009.
Kelman, C. A; Branco, A. U. Anlise microgentica em pesquisa com alunos surdos. Marlia,SP:
Revista Brasileira de Educao Especial, 2004.
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Rey, F. G. O sujeito que aprende: desafios no desenvolvimento do tema da aprendizagem na
psicologia e na prtica pedaggica. In: Aprendizagem e trabalho pedaggico. TACCA,
Maria Carmen V.R. So Paulo: Alnea, 2006.
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S, N.L. Cultura, Poder e Educao de Surdos.So Paulo: Paulinas, 2006.
Skliar, C. (org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
Souza, R. M; Silvestre, N. Educao de Surdos: Pontos e Contrapontos. Arantes, V. (org). So Paulo:
Summus, 2007.
Vigotski, L. S. Fundamentos de defectologa. Moscou: Pedaggica, 1983.

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voltar ao ndice
Ser estudante do ensino superior: Perceo de dificuldades e preocupaes de recm
diplomados do Instituto politcnico do porto
Filipa Heitor (filipaheitor@sc.ipp.pt), Vnia Bastos & Susana Saraiva

Gabinete do Estudante - Instituto Politcnico do Porto, Instituto Superior de Cincias da
Sade - Norte

Resumo: Ser estudante no ensino superior envolve a experincia de transies, mudanas significativas e
desafios potenciais de crise, resultado de exigncias internas e externas, que apela a competncias que os jovens
adultos, muitas vezes no dominam ainda com mestria. Compreendemos assim que muitas variveis e condies
interatuam e os vulnerabiliza ao desajustamento, comprometendo tambm a plena realizao acadmica. Este
estudo, com base numa amostra de 323 recm-diplomados do Instituto Politcnico do Porto, integra parte dos
resultados de uma investigao com enfoque na compreenso das experincias vivenciadas em contexto de
ensino superior, designadamente os aspetos mais positivos e as preocupaes e dificuldades sentidas; as formas
de resoluo, recursos ou apoios utilizados na superao dessas dificuldades e; sugestes de intervenes
psicolgicas que melhor apoiem e que promovam a integrao, o bem-estar e o desenvolvimento psicossocial
(condies essenciais para os processos de aprendizagem e para o sucesso acadmico). Os resultados deste
estudo pretendem contribuir para a compreenso das vivncias dos estudantes, que: fortalea a reflexo sobre a
responsabilidade das Instituies de Ensino Superior na construo de conhecimentos, das relaes e do self;
permita a operacionalizao de objetivos, a orientao de estratgias de interveno e a identificao de
indicadores de avaliao das prticas e dos resultados obtidos.

Introduo
O ingresso e a frequncia do ensino superior envolvem momentos de significativo
crescimento e mudana para os estudantes, a par possveis de exigncias potenciadoras de
crise, barreiras circunstanciais e a perda de alguns sistemas estruturantes (Chickering &
Reisser, 1993; Dias, 2006). Numa perspetiva desenvolvimental, com tradio psicolgica na
teoria psicossocial de Erikson e nos modelos estruturais-cognitivos e construtivistas do
desenvolvimento, compreende-se que a crise do sistema pessoal do estudante (aos nveis
estrutural, funcional e emocional) pode comprometer o equilbrio psicolgico (e a sade
mental positiva) e impor uma reorganizao que conduza a novos modos de expresso e de
realizao ajustados a estes novos contextos, estmulos e circunstncias (Campos, 1993; Dias,
2006; Heitor & Veiga, 2012). No seguimento desta ideia, assim particularmente relevante a
existncia simultnea e harmoniosa de fontes de desafio - necessrias motivao pessoal
para a explorao, reflexo e risco e; de apoio - que inclui os recursos disponveis que
suportam os momentos de vulnerabilidade e de incerteza e o processo de coping (Dalton &
Crosby, 2008). A experincia de desequilbrio psicolgico e cognitivo, de acordo com
Sanford (citado por Dalton & Crosby, 2008), produz sentimentos de dissonncia interna que
se pode traduzir em incerteza, conflito ou ameaa. contudo esta experincia que abre, numa
inquietao positiva e criativa, a possibilidade de crescimento e de aprendizagem. Por outro
lado, e porque este equilbrio delicado, as interaes e experincias negativas tendem a
constituir respostas e emoes inadequadas e desestruturadas com implicaes na sade e
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bem-estar do estudante (Dias, 2006; Heitor & Veiga, 2012) e subsequentemente tendem a
comprometer gravemente a progresso no curso e conduzir desistncia, particularmente
acentuados nos primeiros anos de curso (Alarco, 2000).
Num estudo realizado com estudantes de ensino superior, Grant (2002) identificou algumas
das preocupaes descritas pelos estudantes com as quais encontraram elevados nveis de
stresse correlacionados. So estas preocupaes relativas: (i) integrao e adaptao; (ii) s
tcnicas de organizao e mtodos de estudo e de avaliao; (iii) sade psicolgica em
geral, designadamente problemticas de ansiedade, fobia e pnico, tristeza, depresso e
alteraes de humor; (iv) ao desenvolvimento pessoal; (v) ao relacionamento com os outros e
estabelecimento de relaes de confiana e intimidade e; (vi) transio para o mundo do
trabalho e ao projeto de carreira. J Alarco (2000) reportando-se concretamente ao insucesso
acadmico dos estudantes, defende uma causalidade complexa e interativa deste fenmeno,
num enquadramento macrossistmico e sob influncia das ideologias, valores e preconceitos
vigentes, que integra quatro dimenses: (i) estudante - que descreve entre outros, o
distanciamento familiar e social, as dificuldades de adaptao, conflituosidade de valores,
mtodos de estudo ineficazes, o absentismo, as dificuldades econmicas, a ausncia de
informao sobre a natureza dos cursos e, sentimentos de isolamento e desorientao; (ii)
docente - que integra entre outros, o distanciamento em relao aos estudantes e s suas
necessidades, a fraca competncia cientfica e pedaggica, o desajuste entre ensino e
avaliao; (iii) currculo - que como exemplo expressa a pouca qualidade de recursos
didticos, a desarticulao entre os contedos e a deficiente articulao das componentes
tericas e prticas ou a desorganizao de horrios e calendrio de aulas e exames e; (iv)
instituio - sendo referidas as fracas condies fsicas, instrumentais e organizacionais, a
falta de equipamentos de trabalho e aprendizagem, o inadequado funcionamento de servios,
do conselho pedaggico e dos rgos de gesto ou a pouca preocupao com a integrao de
todos os estudantes.
Atualmente o ensino superior marcado por um perfil heterogneo de estudantes em
constante reformulao que expressa um dramtico mas desafiante contraste enquanto
realidade (e no tendncia emergente), que procura estimular a capacidade inovadora de
respostas das instituies. Naturalmente, os atributos pr-ensino superior, as circunstncias
individuais de vida e as resultantes combinatrias diversas de atitudes, competncias e
motivaes por parte do corpo estudantil, so incorporadas na relao destes com a instituio
de ensino; e devem ser portanto considerados quando se pretende aumentar o sucesso
acadmico dos estudantes e promover a sua participao e persistncia (Pascarella &
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Terenzini, 1991; Schlossberg, Lynch & Chickering, 1989). Se assim assumirmos a
experincia de ensino superior, muito alm da construo de conhecimentos e do reforo do
domnio intelectual, integrando dimenses do desenvolvimento psicolgico e do potencial
humano individual (p.41), o sucesso acadmico pode pois, ser a experincia de todos os
estudantes (Chickering & Reisser, 1993).

Mtodo
Objetivos
Este estudo integra parte dos resultados de uma investigao que configurou como principal
objetivo aceder s experincias subjetivas de recm-diplomados do Instituto Politcnico do
Porto, vivenciadas e percebidas no percurso acadmico. A partir deste estudo qualitativo e
exploratrio, centrou-se especificamente para o presente artigo na questo aberta: Principais
preocupaes e dificuldades sentidas durante o percurso acadmico. Procurou-se assim
contribuir para a reflexo e conhecimento relevante sobre a temtica em estudo, e para uma
abordagem promotora de potenciais contributos e melhoria da prtica dos servios de apoio
psicolgico no ensino superior.

Amostra
Neste estudo participaram 323 recm-diplomados do Instituto Politcnico do Porto, sendo 199
do sexo feminino (61,6%) e 124 do sexo masculino (38,4%), com idades compreendidas entre
os 21 e os 41 anos (M=25,9; DP=5,31), das reas de estudos de administrao, contabilidade e
gesto (21,7%); educao (25,7%); engenharia e tecnologia (30,0%); msica e artes do
espetculo (6,2%); sade (11,5%) e; turismo e patrimnio (4,9%), tendo no momento do
estudo concludo o grau de estudos de licenciatura (91,6%) e mestrado (8,4%).
A frequncia do curso foi considerada por 222 participantes como a sua primeira opo
(68,7%) e segunda opo ou seguintes por 101 participantes (31,3%). descrito como
motivos desta escolha, o prestgio que confere a instituio (146; 15,6%); a aceitao no
mercado de trabalho (223; 23,9%); a qualidade do ensino (116; 12,4%); a mdia de
candidatura (59; 6,3%); uma opo pessoal e vocacional (222; 23,4%); a proximidade
residncia (119; 12,7%); motivos econmicos (29; 3,1%); preferncia dos pais e/ou familiares
(11; 1,2%) e uma estratgia para mudar de curso (9; 1,0%).
Durante o seu percurso acadmico, 181 participantes (56,0%) referiram que no
desenvolveram qualquer atividade profissional e 142 participantes (44,0%) referiram ter
conciliado o estudo com uma atividade profissional, a tempo parcial (n=83); a tempo inteiro
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(n=30) ou em ambos os regimes (n=29). Tambm, e a complementar, do total, 8 participantes
(2,5%) referiram ter integrado um programa de mobilidade de estudos fora do pas.
Relativamente participao poltica e associativa, 165 participantes (50,3%) refere a no-
participao durante este perodo de formao acadmica e a restante amostra expe a sua
participao em grupos acadmicos e artsticos (12; 3,7%); em associaes de estudantes
(4;1,2%); em associaes culturais ou recreativas (40; 12,2%); em associaes ou grupos
desportivos (33; 10,1%); em partidos polticos ou juventudes partidrias (15; 4,6%); em
grupos ecolgicos ou ambientais (3; 0,9%); em movimentos sociais ou de solidariedade social
(31; 9,4%) ou em grupos religiosos (25; 7,6%). importante ainda descrever que 192
participantes (56,4%) mencionam nunca ter recorrido a servios de apoio psicolgico,
enquanto a restante amostra refere o recurso a estes servios: a) antes da entrada no Instituto
Politcnico do Porto (34;10,5%); b) aps a entrada no Instituto Politcnico do Porto (59;
18,3%); c) antes e aps a entrada no Instituto Politcnico do Porto (38; 11,8%). No que
respeita ao recurso a medicao psiquitrica, 223 participantes (69,0%) respondem
negativamente e, em oposio, j recorreram a esta mediao: a) 19 participantes (5,9%) antes
da entrada no Instituto Politcnico do Porto; b) 73 participantes (22,6%) aps a entrada neste
Instituto e 8 participantes (2,5%) antes e aps a entrada no Instituto Politcnico do Porto.
Por fim, e quanto ao estatuto de residncia, 124 participantes encontravam-se deslocados das
residncias de origem (38,4%) e 199 participantes encontravam-se em situao de no-
deslocados (61,6%).

Instrumentos
Foi desenvolvido pelo Gabinete do Estudante, e para o efeito do estudo, um questionrio com
informao orientada para recm-diplomados, o qual integra: (i) questes de identificao de
caractersticas dos participantes, reportadas ao perodo de frequncia do ciclo de estudos
(nomeadamente: idade, gnero, estatuto de residncia, curso frequentado, colocao do curso
por ordem de escolha, motivo de escolha do curso, nmero de matrculas no ensino superior,
grau acadmico concludo, experincia profissional durante o percurso acadmico,
experincia de estudos em mobilidade, participao poltica e associativa, recurso a servios
de apoio psicolgico, recurso a medicao psiquitrica e outras informaes sobre o agregado
familiar) e; (ii) questes abertas e exploratrias com interesse para o estudo, que incluem os
aspetos mais positivos e as principais preocupaes e dificuldades sentidas durante o percurso
acadmico; as formas de resoluo dessas dificuldades, recursos e apoios utilizados; sugestes
de intervenes psicolgicas que melhor apoiem na superao das dificuldades sentidas e que
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promovam a integrao, o bem-estar e o desenvolvimento psicossocial e; igualmente a
referncia ao impacto percebido pela frequncia do ensino superior e o que fariam de
diferente: Se eu pudesse ter feito alguma coisa de diferente.

Procedimentos
A recolha dos dados foi efetuada no ms de agosto de 2010, pelo preenchimento individual (e
codificado) de uma verso do questionrio on-line. Aos participantes, recm-diplomados do
ano letivo de 2009/10, foi prestada informao apropriada acerca das condies necessrias
participao no estudo, objetivos e instrumento devido, sendo-lhes salvaguardada a
confidencialidade e anonimato dos dados recolhidos, para uma deciso informada e
participao voluntria. Optou-se pela anlise de contedo das respostas dos participantes, por
um processo de explorao, de categorizao e de atribuio de significados, facilitando a
representao de forma simplificada dos dados obtidos. Releva-se ainda a mxima
preocupao na identificao e isolamento das categorias de resposta, por forma a respeitar os
objetivos do estudo e a singularidade e idiossincrasia das perspetivas e vivncias.

Resultados
As categorias e subcategorias emergentes da anlise de contedo das respostas dos
participantes, o nmero de ocorrncias em cada uma delas e as respetivas percentagens com
base no nmero total de ocorrncias, so apresentados e parcialmente discutidos nos quadros
seguintes. A primeira categoria emergente Preocupaes e dificuldades sentidas, de
natureza contextual / institucional (Quadro 1) foi percebida como distintamente a menos
frequentemente evocada, com um total de 20 ocorrncias, e relaciona-se com informaes
insuficientes ou equivocadas e com caractersticas estruturais e condies oferecidas pela
instituio de ensino (e sua envolvente). Muito embora a sua representatividade em muitos
estudos e modelos tericos sobre fatores e processos potenciadores de mudana e
desenvolvimento no ensino superior, ainda que de forma no isolada, apenas podero ser
levantadas conjeturas de compreenso da atenuada referncia e valor atribudo pelos
participantes, como sendo a qualidade bastante satisfatria dos servios e infraestruturas
disponibilizados pela instituio, o desconhecimento ou a no utilizao plena destes recursos
ou at a inteno de extremo relevo de outras categorias e subcategorias emergentes.

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Quadro 1: Resultados das trs subcategorias emergentes na categoria Preocupaes e dificuldades sentidas, de
natureza contextual / institucional
Subcategorias Ocorrncias (%)
Informao prvia disponibilizada 5 (0,4%)
Qualidade das infraestruturas, servios e recursos 8 (0,6%)
Condies de mobilidade e acessibilidade 7 (0,5%)

No Quadro 2, que mantm esta anlise ao nvel do sistema acadmico formal, so
apresentadas as subcategorias emergentes da categoria Preocupaes e dificuldades sentidas,
de natureza acadmica, e que num total de 396 ocorrncias, descreve intensas preocupaes
relacionadas diretamente com o ensino-aprendizagem, tambm assim descritas por Almeida,
Ferreira e Soares (2002). De entre as subcategorias emergentes, destacam-se as dificuldades e
preocupaes relacionadas com competncias de estudo e de aprendizagem (145; 10,9%) e as
prticas e estratgias de ensino de alguns docentes a que os estudantes esto expostos,
sentidas como desadequadas (93; 7,0%).
Distintas perspetivas epistemolgicas do desenvolvimento cognitivo so concordantes na
identificao de uma diversidade de crenas dos estudantes acerca do conhecimento, onde a
confiana nos docentes e no conhecimento e a ao individual so elementos decisivos, e
impem desafios aos profissionais da instituio de ensino a reconhecer e assumir estas
diferenas individuais e a utilizar estratgias que promovam nveis mais elevados de
pensamento (Moon, 2008). Assim, e se assumirmos a vigorosa e ntima relao da
aprendizagem com a motivao e a identidade individual dos estudantes, nomeadamente na
relao entre aquilo que o estudante , o que sabe e entre o que este quer ser e o que aprende.

Quadro 2: Resultados das oito subcategorias emergentes na categoria Preocupaes e dificuldades sentidas, de
natureza acadmica
Nvel de preparao escolar anterior 25 (1,9%)
Competncias de estudo e aprendizagem 145 (10,9%)
Exigncia do plano curricular 36 (2,7%)
Exigncia dos docentes face a situaes de avaliao 39 (2,9%)
Prticas e estratgias de ensino 93 (7,0%)
Adequao das aprendizagens aos contextos profissionais 16 (1,2%)
Experincias de trabalho/estgio 6 (0,5%)
Aproveitamento escolar 36 (2,7%)

A distribuio das respostas dos participantes na categoria Preocupaes e dificuldades
sentidas, de natureza vocacional e de desenvolvimento de carreira, em 4 subcategorias,
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assinala as preocupaes e dificuldades relacionadas com a explorao, tomada de deciso e
compromisso com o curso e com o futuro profissional, num total de 95 ocorrncias (Quadro
3). Podendo este valor total ser considerado moderado face aos resultados obtidos, importa ter
em conta o desenvolvimento vocacional como parte do desenvolvimento global que ocorre,
ao longo do tempo de frequncia do ensino superior, no sentido de uma resoluo positiva das
questes de identidade (Costa & Campos, 1986; citado por Taveira, 1997). Assumindo esta
constante mudana ao nvel da identidade, a aproximao ao final do curso despoleta
instabilidades e novas exploraes que sendo bem-sucedidas promovem o estabelecimento de
compromissos vocacionais (Taveira, 1997). Nesta linha de anlise, os resultados e
consideraes de Grant (2002) reportam que, estudantes com nveis mais elevados de
preocupao relativos construo de carreira procuraram tendencialmente mais os servios
de apoio na instituio sendo que estes nveis de preocupao promoveram pois nos
estudantes comportamentos ativos e orientados para a ao.

Quadro 3: Resultados das quatro subcategorias emergentes na categoria Preocupaes e dificuldades sentidas,
de natureza vocacional e de desenvolvimento de carreira
Motivaes e expectativas acadmicas / profissionais 35 (2,6 %)
Dvidas e decises vocacionais 42 (3,2%)
Autonomia nos comportamentos de processos
profissionais
5 (0,4%)
Indefinio de planos / projetos de carreira 13 (1,0%)

Com forte expresso (n=646) descreve-se, no Quadro 4, os resultados da categoria emergente
Preocupaes e dificuldades sentidas, de natureza pessoal e emocional e que integra
subcategorias relacionadas com fragilidades designadamente a nvel emocional, que
comprometem o equilbrio fsico, psicolgico e/ou emocional, que marcaram de forma
intensiva e significativa o reportrio experiencial da quase totalidade dos participantes neste
estudo. Com maior nmero de ocorrncias considerou-se as subcategorias relacionadas com a
ansiedade e stresse (136; 10,2%); com a expresso de uma autoestima diminuda (55; 4,1%)
que muito traduz o sentimento global de valor pessoal e o afeto associado a esse valor; com a
instabilidade pessoal e familiar (101; 7,6%) nomeadamente afetiva; com dificuldades de
gesto de tempo e das esferas de vida e compromissos (153; 11,5%) e; com vivncia de um
acontecimento difcil ou traumtico (80; 6,0%).
No seguimento de outras evidncias e numa reviso da literatura, pode considerar-se que as
tenses adicionais e os nveis de ansiedade e stresse so comuns entre estudantes pela
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exigncia das tarefas com que se confrontam no ensino superior contudo, na ausncia de
estratgias de coping adequadas, o impacto da ansiedade no desempenho acadmico pode ser
sistematicamente negativo. Numa investigao com estudantes ensino superior, Grant (2002)
identificou nveis de perturbao depressiva, de obsesso-compulso e de problemas sociais
com impacto negativo no desempenho acadmico e nas habilidades para
atualizao/realizao do seu potencial. A autora acrescenta que apesar destes estudantes
recorrerem mais aos servios de aconselhamento da instituio do que os estudantes sem
indcios de sintomatologia, ainda parte significativa deles no procura este tipo de apoio
especializado. Continuadamente, defende que vital uma aproximao institucional para que
estes estudantes sejam identificados, recebam respostas apropriadas e de suporte na medida
das suas necessidades (Grant, 2002) e numa lgica cada vez mais desenvolvimental e
preventiva.

Quadro 4: Resultados das dez subcategorias emergentes na categoria Preocupaes e dificuldades sentidas, de
natureza pessoal e emocional
Perceo de competncia e de potencialidades pessoais 22 (1,7%)
Autoestima 55 (4,1%)
Ansiedade / stresse 136 (10,2%)
Tristeza e isolamento 20 (1,5%)
Instabilidade pessoal e familiar 101 (7,6%)
Instabilidade das relaes de amizade e ntimas 23 (1,7%)
Vivncia de um acontecimento difcil ou traumtico 80 (6,0%)
Problemas de sade ou incapacidade fsica 11 (0,8%)
Gesto dos recursos financeiros 45 (3,4%)
Gesto de tempo e das esferas de vida / compromissos 153 (11,5%)

Por fim, descrevem-se os resultados da categoria emergente Preocupaes e dificuldades
sentidas, de natureza social e relacional (Quadro 5), em estreita articulao com algumas
subcategorias de natureza pessoal e emocional, espelhando as delicadas tomadas de posio
subjacentes a uma abordagem qualitativa. Num total de 170 ocorrncias, evidenciam-se
subcategorias emergentes relacionadas com a insatisfao com os relacionamentos dos
quotidianos acadmicos, sentidos muitas vezes como no colaborativos e pouco inclusivos, e
que compreende como exemplo, a perceo de pouca disponibilidade e relacionamento
distante por parte de alguns docentes, a relao conflituosa com alguns docentes ou com
colegas ou a dificuldade em estabelecer relaes com o grupo de pares.
A frequncia do ensino superior oferece inmeras oportunidades de interao e participao
em grupos e sistemas sociais, nas quais a experincia de sentimentos de aceitao e
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valorizao por parte dos pares facilita a transio e adaptao do estudante ao ensino
superior (Pinheiro, 2003). Reason, Terenzini & Domingo (2006) referem que o grupo de pares
exerce uma fora central mediadora mpar mas para este ambiente saudvel de pares
concorrem as caractersticas e disposies individuais, sendo aqui altamente influentes os
fatores de natureza pessoal e emocional. Igualmente, a perceo de competncias ou
proximidade na relao com os docentes pode promover no estudante o aumento do sucesso e
de competncias acadmicas, bem como esforos e aes de encontro com diferentes
estudantes permitindo a partilha de perspetivas e valores; pelo que o investimento em
polticas e prticas institucionais que melhorem as relaes entre docentes, funcionrios e
estudantes parece constituir uma vantagem. Em todo o caso, na sua essncia o montante de
aprendizagem e desenvolvimento psicolgico dos estudantes proporcional qualidade e
quantidade do seu envolvimento no processo de aprendizagem, na qual estes elementos
interagem ativamente e frequentemente (Astin, 1993).

Quadro 5: Resultados das quatro subcategorias emergentes na categoria Preocupaes e dificuldades sentidas,
de natureza social e relacional
Relao com docentes 64 (4,8%)
Relao com funcionrios 6 (0,5%)
Relao com o grupo de pares 89 (6,7%)
Dificuldades relacionadas com a praxe 11 (0,8%)

Tendo em considerao os resultados obtidos, espera-se que este estudo seja particularmente
til e relevante para a discusso e compreenso do significado do reportrio de experincias
enquanto estudantes de ensino superior e o modo como esta experincia pode transformar os
estudantes que se implicam neste percurso. Na problemtica em estudo, as preocupaes e
dificuldades sentidas pelos participantes evidenciam de alguma forma o carcter complexo,
dinmico e multidimensional deste percurso e a diversidade de fatores de natureza pessoal,
relacional, institucional, formativa e vocacional que interatuam (muito embora o
conhecimento do modo como operam estas influncias recprocas pretenda uma investigao
mais aprofundada). Este reconhecimento assume uma perspetiva holstica e integrativa das
fontes de aprendizagem e do desenvolvimento psicolgico dos estudantes (Astin, 1993), com
nfase nas experincias vividas dentro e fora das salas de aula (Soares et al., 2006).
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Os resultados deste estudo sugerem que muitas das dificuldades significativas em superar
tenses, obstculos e circunstncias, pautadas por sofrimento e desequilbrio, submergem em
variveis de ordem pessoal e emocional (baixa autoestima, tristeza e isolamento, ansiedade e
stresse, entre outros) e limitaes ao nvel dos recursos e das estratgias de superao que
necessariamente contaminam diversas reas de funcionamento. Deste modo, o conhecimento
das dificuldades e preocupaes dos estudantes de ensino superior, a identificao adequada
dos seus sinais de alerta e dos seus comportamentos de procura de apoio decisivo para o
desenvolvimento de respostas institucionais sensveis (e responsivas) s diversas necessidades
do corpo estudantil e assim oferecer servios e meios de apoio competentes e efetivos: If
higher education is to be effective in ensuring that its diverse student body is able to gain
maximum benefit from academic study, then more collaborative and inclusive working
practices are essential (Grant, 2002, p.103).
Sugerem-se agora inovados investimentos ao evidenciar-se algumas das limitaes deste
estudo e que impem algum cuidado na anlise dos seus resultados e apreciaes. Este
compreendeu um momento nico de avaliao o qual se reporta a experincias passadas,
muito embora reais e vividas. Neste enquadramento, e considerando a metodologia de recolha
de dados, entendemos que estas narrativas emergem da perspetiva pessoal e subjetiva das
percees conscientes dos participantes, do resultado da integrao das experincias e
consequentemente, da sua honestidade e disponibilidade para as dar a conhecer. De modo
adicional, poderia ento ser interessante complementar os resultados com outro tipo de
metodologia, pela utilizao de outros instrumentos que permitam, por exemplo, a realizao
de anlises em profundidade de algumas reas identificadas claramente como problemticas.
tambm concebvel que os participantes, recm-diplomados, com sentimentos de perda da
relao com o ensino superior e na fronteira de transio para o mercado de trabalho no atual
contexto socio-poltico-econmico (em que antecipam as distintas composies das sadas
profissionais provveis e desejadas e com possvel impacto nos seus projetos da esfera
pessoal), renovem a expresso e a intensidade das suas preocupaes.
Importa assim revitalizar o clima social, os discursos e polticas do ensino superior no sentido
da qualidade das aprendizagens e do positivo desenvolvimento psicolgico dos estudantes.
So as instituies de ensino responsveis pela produo de conhecimento, mas sobretudo
responsveis pela formao de pessoas na sua plenitude, com estabilidade afetiva e racional,
com capacidade de comunicao, liderana e negociao, de reflexo crtica e tomada de
deciso responsvel, de adequao das suas atuaes aos contextos e aos desafios emergentes
(Almeida, 2002), de participao ativa e eficaz no discurso pblico e em iniciativas e projetos
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sociais so estes os futuros interventores no universo no apenas profissional mas poltico e
social.

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990
voltar ao ndice
O discurso narrativo na rotina da Educao Infantil
Dbora Vieira (deborasalesvieira@uol.com.br) & Cristina Madeira-Coelho
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal; Universidade de Braslia, Faculdade
de Educao

Resumo: A oralidade se constitui como o principal elemento de comunicao que envolve os sujeitos no espao
escolar. Esta pesquisa pretende compreender prticas pedaggicas de oralidade em uma turma de Educao
Infantil do Distrito Federal, tendo como foco a anlise do desenvolvimento do discurso narrativo das crianas e a
compreenso de prticas docentes que promovam a oralidade. A metodologia utilizada para a construo dos
dados foi a Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey. A pesquisa foi realizada em uma instituio pblica,
tendo como sujeitos uma turma de crianas de quatro e cinco anos e a professora regente. Est fundamentada nas
bases da teoria histrico-cultural, com aporte terico de Vigotski e Bahktin e da descrio da aquisio de
narrativas de Perroni. Os dados foram organizados a partir de observaes do contexto escolar e das entrevistas
com a professora e com as crianas da turma. Para responder s questes da pesquisa, foram organizadas, duas
grandes categorias: Oralidade e Rotina: um encontro possvel e Conversa de brincadeira e brincadeira de
conversar. A anlise demonstra que o espao da brincadeira um contexto privilegiado para o desenvolvimento
do discurso narrativo pelo seu carter dialgico, onde as interaes verbais ocorrem de forma espontnea, em
que a criana imagina e cria a partir de elementos de sua subjetividade.

Introduo
A oralidade se constitui como o principal elemento de comunicao entre os sujeitos no
espao escolar, inclusive no ambiente da Educao Infantil, contexto educacional em que a
comunicao ocorre a todo o tempo, como um processo dialgico que envolve a todos. Tendo
por base esses princpios, essa pesquisa desenvolvida com uma turma de Educao Infantil,
de 04 anos, apresenta os seguintes questionamentos: como se desenvolve o discurso narrativo
das crianas e como a professora organiza a sua rotina para promover momentos de interao
verbal no ambiente escolar.
A partir dessas questes, procurou-se compreender aspectos da oralidade nas prticas
pedaggicas dessa turma de Educao Infantil, por meio da observao de prticas docentes
promotoras do desenvolvimento da oralidade. Foram analisados aspectos do desenvolvimento
do discurso narrativo das crianas ao longo das atividades pedaggicas do cotidiano
educacional e nos momentos de oralidade livre procurou-se compreender tambm as
concepes dos alunos em relao ao tema conversa.
A metodologia utilizada na pesquisa foi a Epistemologia Qualitativa de Gonzlez Rey (2005),
que apresenta carter construtivo-interpretativo. Devido a esta caracterstica, pesquisador e
participantes so sujeitos que constroem o processo da pesquisa em conjunto por meio do
dilogo.
A pesquisa foi realizada com uma turma de 1 perodo (04 anos), em uma instituio pblica
de Educao Infantil localizada em uma regio administrativa do Distrito Federal. Depois de
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um perodo de observao que durou de agosto a outubro de 2011, foram entrevistadas
crianas da turma, selecionadas a partir das indicaes da professora regente (Gabriela
1
) e da
percepo da pesquisadora entre os que mais se destacavam e eram espontneos na
comunicao oral e os que se apresentaram mais retrados ou com alguma dificuldade nas
interaes verbais.

A linguagem, a fala e a criana
Palavras, vozes, sons, sentimentos, objetos e significados. A linguagem um instrumento de
ao no mundo, sobre o outro, com o outro e com os muitos outros que constituem o nosso
pensamento e a nossa conscincia Corsino (2009 p. 50). A autora afirma ainda que no agir no
mundo, produzimos discursos e somos por eles produzidos, isto , em toda a nossa existncia
vivenciamos textos verbais e no verbais, como tambm somos influenciados por todos os
elementos textuais e no textuais que nos cercam. Desde muito cedo as crianas esto
inseridas neste universo das palavras, embora no tenham conscincia plena disto, quando
choram, sorriem, brincam, brigam ou simplesmente falam, estas esto interagindo com o
outro e construindo sua identidade.
Assim, a escola passa a ser considerada como espao de promoo das interaes verbais e
no verbais, onde a linguagem possa ser incentivada e a fala possa ser um instrumento de
construo da identidade deste sujeito chamado aluno. Portanto, as instituies de Educao
Infantil devem estar atentas importncia da linguagem oral no desenvolvimento das
crianas, j que o exerccio dessa capacidade permite que se tornem os sujeitos que aprendem
em todas as suas vivncias no espao escolar.
O pensamento e a fala tm razes genticas diferentes, as duas funes se desenvolvem ao
longo de trajetrias diferentes e independentes Vigotski (2008, p.51), o pensamento se
desenvolve inicialmente, sem estar relacionado fala, ou seja, a fase pr-lingustica, enquanto
o desenvolvimento da fala passa por uma fase pr-intelectual. Com choro ou balbucios a
criana utiliza seus recursos fsicos para expressar emoes, embora no apresentem relao
com a evoluo do pensamento.
De acordo com Vigotski (2008 p.53), por volta dos dois anos de idade, as curvas da evoluo
do pensamento e da fala se fundem, inaugurando uma nova maneira de se comportar no
mundo. Embora, a fala e o pensamento no sejam ligados por um elo primrio, ao longo do

1
So fictcios os nomes da professora e das crianas citadas.
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desenvolvimento tem incio uma conexo entre ambos, que se modificam e se transformam.
Com a sua entrada no universo das palavras, a criana est em uma nova etapa, onde no
significado das palavras se encontra a unidade do pensamento verbal, elemento bsico da
construo terica de Vigotski. A relao entre pensamento e fala estreita no significado das
palavras, pois se apresenta como um fenmeno de pensamento medida que ganha corpo por
meio da fala, e se torna um fenmeno da fala em que est ligada ao pensamento. Isto , o
pensamento verbal ou fala significativa representa a unio da palavra e pensamento. O
significado das palavras est relacionado s experincias vividas e ao ambiente que est
inserido o sujeito, pois est em constante movimento.
Um outro terico russo-sovitico toma a linguagem como categoria bsica nos processos
humanos. Para Bakhtin a linguagem se constitui como interao verbal cuja realidade
fundamental seu carter dialgico, Jobim e Souza (2009, p. 98), movimento discursivo que
envolve fala e escuta. O carter social da linguagem, onde as interaes entre o sujeito e seus
interlocutores desencadeiam enunciaes, que so textos, ilustrando e preenchendo a lngua,
que se constitui viva,
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das formas, verdade
que das mais importantes, da interao verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo
num sentido amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, das pessoas colocadas
face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja. (Bakhtin, 2010, p.127)
A enunciao se configura como produto da interao de dois indivduos socialmente
organizados, Bakhtin (2010, p.116). A palavra ser o instrumento da interao verbal, que
ser diferente conforme a relao de proximidade entre os interlocutores, pois laos sociais e
participao do grupo social como a hierarquia social, interferem sobremaneira nas interaes
verbais.

Narrativas: gnese e desenvolvimento
A aquisio da linguagem se d, pela ao solidria de trs fatores: a interao da criana com
o mundo fsico, com o mundo social, ou com o outro que o representa, e com objetos
lingusticos, isto , com enunciados efetivamente produzidos. (Perroni, 1992). Esta concepo
de lngua est baseada no princpio dialgico e social da mesma, onde as interaes verbais se
constituem como um dos aspectos primordiais.
Applebee (apud Perroni, 1992) afirma que contar uma estria um dos muitos usos da lngua
em nossa cultura, atividade a que se associam algumas convenes como abertura com as
palavras Era uma vez e o trmino com viveram felizes para sempre. De acordo com o
autor, a criana pequena logo percebe a diferena entre a estria de outras formas de discurso.
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Desde as primeiras tentativas de narrao, os interlocutores (adulto e criana) tm papis
definidos neste processo de interao verbal. O adulto tem papel ativo nesta fase inicial,
dirigindo s crianas perguntas, que respondidas ajudam no surgimento do discurso narrativo,
sua funo ajudar a criana a lembrar sob a forma de discurso, que ela aprenda a contar.
Outro conceito explicado por Perroni (1992) a protonarrativa, que por seu carter
embrionrio, ainda no se constitui uma narrativa, porm mostra a natureza dialgica das
construes conjuntas.
Embora no constituam ocorrncias de narrativas propriamente ditas, estas parecem
demonstrar um carter preparatrio de um comportamento emergente nos meses
seguintes e podem ser vistas como estruturas embrionrias do discurso narrativo. As
tentativas de narrar dessa fase so chamadas protonarrativas. Surgem, portanto, em
resposta a perguntas, no s do tipo mencionado, mas a outras que o adulto aos
poucos vai acrescentando e que requerem da criana o preenchimento de elementos
dentro de uma estrutura tpica de discurso narrativo. (Perroni, 1992, p. 53)
Nesta fase a criana est em contato com dois modos diferentes de acesso estrutura do
discurso narrativo: o jogo de contar, um processo no qual o relato vai sendo construdo a
partir de perguntas e respostas; e estrias contadas pelo adulto, que ao contrrio do jogo,
apresenta estrutura rgida. Perroni (1992) alerta que a criana necessita participar da
construo de narrativas dos dois modos, inclusive criando suas estrias, que no
necessitam ser exclusivamente recontos de estrias j conhecidas.
Conforme, a criana vai progredindo no trabalho de construir narrativas, seu papel muda de
complementar a recproco no sentido de sua constituio como locutor e posteriormente,
como sujeito da enunciao, afirma Perroni (1992, p.69). Nesta perspectiva, a criana
vivencia estruturas de narrativas diferentes, que a constituiro como protagonista no processo.
Com o avano na funo de narrador, evidenciada a capacidade de estabelecer pontos de
referncia partilhveis com o interlocutor para a ordenao temporal de eventos.
A criana comea a criar, na narrativa, personagens independentes do narrador, Os papis dos
interlocutores adulto/criana comeam a ser invertidos, a criana assume o comando na
narrativa, se mostrando mais ativa. Neste momento do desenvolvimento lingustico, a criana
se reconhece como o narrador e interlocutor, ou seja, h uma relao mais equilibrada entre
adulto e criana. Contudo, Perroni (1992) alerta que esta transio pode ser conturbada,
devido ao carter contraditrio da atuao do adulto em relao criana na interao verbal,
que inicialmente auxiliava a criana com a eliciao e agora quer continuar este auxlio,
porm a criana no necessita mais nesta etapa do desenvolvimento da narrativa. Outro
aspecto conflituoso que ao adquirir a tcnica narrativa, a criana inicia a criao
(mentiras) que desconcertam os adultos.
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A centralidade que a linguagem assume nas abordagens tericas de Vigotski e Bakhtin para a
compreenso da unidade entre aspectos sociais e individuais em relao constituio
psquica humana se articula com a descrio de Perroni aquisio da narrativa pela criana.
No apenas o aprendizado da lngua mas do funcionamento da lngua que permite criana
ser inscrita e se inscrever na cultura, na sociedade e na histria humana.
Com essa articulao terica e para responder s questes da pesquisa, foram organizadas,
duas grandes categorias: Oralidade e Rotina: um encontro possvel e Conversa de brincadeira
e brincadeira de conversar, que se desdobraram em episdios. A apresentao da anlise, a
seguir, se organiza por essas categorias e seus episdios.

Oralidade e rotina: um encontro possvel
Nessa parte do texto a anlise parte da articulao entre a oralidade e a rotina da sala de aula
estudada evidenciando prticas pedaggicas do brincar. No quadro abaixo apresentamos um
breve resumo do registro do dirio de campo do perodo da observao da pesquisa que
organiza a rotina de um dia letivo na turma. Neste quadro constam esquerda as atividades
realizadas e direita como foram os procedimentos da professora.
Quadro 1 Organizao da rotina diria
Acolhida Manuseio de livros de literatura pelas crianas.
Entrada Cntico de msicas infantis e apresentao de outra
turma no ptio da escola. Rodinha Contagem dos alunos, atividades com prenome das
crianas, comentrios das crianas sobre eventos do
cotidiano.
Hora da histria Gabriela contou a histria Os trs porquinhos com livro
de literatura. Higiene As crianas utilizaram o banheiro da sala para lavar as
mos. Lanche O lanche ocorreu na sala de aula, sendo servido pela
professora. Reconto da histria e
dramatizao
Algumas crianas recontaram a histria Os trs
porquinhos com o livro e outras crianas dramatizaram a
histria utilizando fantoches.
Atividade de registro Composio com desenho e pintura dos trs porquinhos
Histria das crianas Sabrina conta histrias de livros trazidos de casa para os
colegas. Hora do brinquedo As crianas brincam com os brinquedos da sala.
Preparao para a sada Todos aguardam a sada, ouvindo um cd de histrias
infantis.
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A professora Gabriela quando perguntada sobre como planeja a sua rotina de modo a
favorecer o desenvolvimento da oralidade, afirma utilizar a rodinha, momento onde
crianas se sentam em crculo no cho, as histrias e o teatro para atingir este objetivo. Estas
afirmaes foram observadas na sua prtica pedaggica e constam no dirio de campo.
na rodinha, atravs de histrias e teatro. Quase todos os clssicos a gente representou
atravs de teatrinho, fantoche por causa do projeto. O reconto das histrias, coloco sempre a
criana para recontar a histria.
Todos os dias conto histrias e fao o reconto oral. Costumo fazer ilustraes no quadro,
onde eles vo falando como devo desenhar. Gosto de promover o ldico, a brincadeira, a
gaiatice. Isso me aproxima mais da educao infantil.
A rodinha aparece como um momento onde a oralidade privilegiada, pois todas as aes
deste momento tm como principal material a palavra com o pressuposto da fala e da escuta e,
muitas vezes, a criana no tem a experincia de ser ouvida em outros espaos de
convivncia.. No ambiente da Educao Infantil, o acolhimento da fala das crianas se
constitui em uma postura favorvel ao o desenvolvimento da oralidade, pois atravs das
interaes verbais, as crianas desenvolvem a autonomia e a prtica da escuta.
Gabriela demonstrou afinidade com as crianas, sendo participante de suas brincadeiras e
promovendo a interao verbal entre as mesmas. No momento da rodinha onde as crianas
falavam livremente, ela ouvia seus relatos com ateno e dava continuidade fala da criana
com perguntas, dando continuidade narrativa. Outro elemento de sua fala, a importncia das
crianas ouvirem o colega que estava falando no momento. Quando as crianas foram
perguntadas, durante as entrevistas, sobre a importncia de ouvir as pessoas responderam o
seguinte:
Quadro 2 A importncia de ouvir os outros
Nome das crianas A importncia de ouvir os outros
Ceclia Acena com a cabea positivamente. No momento de
justificar, narra um fato ocorrido na famlia. Lucas "Hum rum, (acena com a cabea). Meus coleguinhas t
conversando. Porque t brincando na brinquedoteca. Pedro Hum hum. Por causa que eu gosto de brincar muito por
causa que sim. Pra ouvir histria muito. Sabrina Ahan. Porque sim, porque tem que ser obediente.
Quando a me t conversando, o pai, a v, tem que
esperar.
Manuela Sim. importante os alunos ficarem quietinhos, porque
tem gente que baguna. Miguel Hun rum. Porque Rodrigo me bateu.
Pablo No. Porque no.

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Apenas uma criana disse no ser importante ouvir as pessoas, mostrando que esta orientao
de Gabriela para a turma, de certa maneira estava internalizada nos demais. No entanto,
vemos tambm a influncia da orientao familiar evidenciada pela fala de Sabrina (acima) ao
citar os seus familiares.
Bakhtin (2010) levanta a importncia da comunicao na vida cotidiana, sendo vinculada aos
processos de produo e ao mesmo tempo ligada s esferas de diferentes ideologias
especializadas e formalizadas. Quando Gabriela fala que importante ouvir o colega, sua
palavra de professora confere um grande valor para as crianas, pois sua fala ideologicamente
exprime autoridade e o lado afetivo fortalece este vnculo.
A professora promove a interao das crianas de maneira consciente, permitindo que o
brincar permeie toda a rotina da sala de aula. Pois, quando ela cria uma situao de faz de
conta para a contagem dos alunos ou modifica a voz, explorando diversos tons na leitura do
alfabeto, toda a turma entra na brincadeira e o aprendizado acontece de um modo
significativo. Nesta perspectiva, o fazer pedaggico considera a criana como protagonista do
processo de aprendizagem.
Brincar d criana oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo,
conforme ela reconstri o cenrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da
realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles
faz. Na brincadeira de faz de conta se produz um tipo de comunicao rica em matizes
e que possibilita s crianas indagar sobre o mundo a sobre si mesma e por prova
seus conhecimentos no uso interativo de objetos e conversaes. (Oliveira, 2010, p.6)
O professor pode organizar a sua rotina ou seu cotidiano, contemplando a necessidade da
criana, que segundo Tunes (2001) a brincadeira. Se as atividades executadas envolverem as
crianas neste universo ldico, acreditamos que ser um fator a mais a favorecer o
desenvolvimento da oralidade na Educao Infantil. Tunes (2001) ressalta para a brincadeira o
papel do outro e da linguagem que garantem que o apoio da criana em objetos e aes se
torne dispensvel no momento de distanciamento da realidade, tendo origem a capacidade
imaginativa.
Cabe, finalmente, ressaltar que a transformao da brincadeira inata em sua forma cultural, o
faz de conta, no se d sem a participao do outro. no jogo das relaes da criana com os
adultos e com as outras crianas, dando o lugar social que ocupa na rede cultural que a
envolve, que emerge, evolui e se transforma a brincadeira infantil do faz de conta, dando lugar
ao jogo com regras em que h a supremacia da palavra. (Tunes & Tunes, 2001, p. 85)

Conversa na brincadeira ou brincadeira de conversar
A brincadeira em sala de aula ou em outros espaos da escola um momento privilegiado de
interaes verbais e no verbais, onde as crianas desenvolvem seus papis de locutores e de
ouvintes de maneira espontnea.
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Para a compreenso das questes da pesquisa a categoria foi organizada a partir de episdios
como: as temticas das conversas das crianas, a interao da professora com as crianas e o
desenvolvimento do discurso narrativo das crianas nestas situaes.
As crianas se movimentaram livremente na sala, brincando com os brinquedos que
trouxeram de casa, utilizando tambm as mochilas, casacos, mesas e cadeiras. Os
meninos e as meninas brincam juntos sem agrupamentos por gneros. As temticas
que apareceram nas brincadeiras foram: casinha, professora, animais e polcia. A
professora interage com os alunos durante a brincadeira, dando oportunidade para a
contextualizao da mesma. DIRIO DE CAMPO
As crianas utilizavam o espao da sala de aula para se movimentarem com autonomia, se
relacionando sem distino de gneros, algo que me surpreendeu, pois tanto meninas
brincavam de polcia como meninos brincavam de casinha. Na entrevista com Gabriela,
perguntei qual a temtica que mais aparecia na brincadeira das crianas, ela afirmou que eram
animais. Inicialmente pensei que os brinquedos disponveis na sala de certo modo
direcionavam as brincadeiras para estes temas, mas as crianas utilizavam outros brinquedos
para representar animais. Tunes (2001) afirma que os objetos perdem a sua fora
determinadora com resultado do brincar.
Essa separao mediada pela palavra, do pensamento em relao aos objetos, o que permite,
no faz de conta, o desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas conscientes.
No desenrolar desses processos, a fala tem um papel da maior importncia, conservando e
ampliando as experincias reais concretamente vividas pela criana e ao mesmo tempo,
possibilitando a ela um distanciamento cada vez maior de seu campo perceptivo imediato e a
criao de um imaginrio cada vez mais independente das restries impostas pela situao
imediata. (Tunes&Tunes, 2001, p.84)
No episdio abaixo, podemos observar como a interao ocorrida dentro da brincadeira
direciona at a fala do outro, pois ao escolher as palavras que deveriam ser ditas pelos
colegas, Sabrina imprime suas concepes sobre famlia, relaes familiares, organizao da
casa, hierarquia, etc que passam a ser parte do movimento ldico.
Um grupo parou imediatamente a brincadeira quando me aproximei deles, mas a brincadeira
me chamou ateno pela originalidade e pela atitude de uma criana. Sabrina orientava as
outras crianas a organizarem as mochilas, daquelas de carrinho para montar a parede e a
porta da casinha, que tambm tinha outros brinquedos como boneca, mamadeira, paninho.
Ela comandava a brincadeira, inclusive mandando o que as crianas deveriam falar, e era
atendida prontamente. DIRIO DE CAMPO
Na entrevista com as crianas, perguntei em qual momento da aula elas se sentiam mais
vontade para conversar, das oito crianas entrevistadas cinco afirmaram se sentirem mais
vontade para conversar nos momentos de brincadeira como parque e hora do brinquedo. Estes
dados revelam como a conversa em sala de aula, mesmo com crianas pequenas parece que
tem hora marcada para acontecer. As crianas no conseguem perceber os demais momentos
de oralidade da rotina, aqueles organizados metodologicamente pela professora como
momentos de conversa, esta percepo tambm compartilhada pela professora Gabriela,
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como veremos mais adiante. Quando as crianas foram perguntadas sobre o assunto que mais
gostavam de conversar, levantamos as seguintes falas:
Quadro 3 Assunto que gosta de conversar
Nome da criana Assunto que gosta de conversar
Ceclia Ns conversamos sobre brincar, da boneca que patina, da
boneca que pegava mamadeira. Coisinhas do dia da criana. Lucas ...
Pedro Algumas coisas. Gosto de conversar de brincar.
Sabrina sobre nen. Sobre cachorro, sobre gato, sobre os animais,
sobre tudo. Manuela Falar pra tia me dar o rodo, a pazinha, a vassoura para limpar
a casinha. Miguel Porque falo de pipa e pro Rogrio.
Pablo Melancia, cavalinho, pai pusendo (puxando) o cavalo,
brinquedos, carrinho, moto, pula-pula.
A durao e o contedo das conversas das crianas foram descritos por Gabriela como:
Fala muito (a turma). Na hora do lanche e na hora das brincadeiras. Na rodinha fala muito,
mas uma conversa dirigida... H criao, faz de conta nas falas. No falam muito sobre o
cotidiano real, h sempre uma histria a mais.
Perroni (1992) define este tipo de narrativa descrito pela professora. Nesta forma de narrar h
uma aparncia de verdade, porm h elementos fantasiosos em uma relao em que a criana
se sente livre para criar, a criana narra um acontecimento real agregando elementos da
imaginao, constituindo um caso.
Quando Gabriela foi perguntada sobre como era a interao verbal entre ela e seus alunos,
respondeu da seguinte maneira:
Eu dou espao para eles falarem, gosto de chamar a ateno dos colegas para aqueles que
esto falando. Eu gosto que quando algum fala alguma coisa interessante, que transmita para
os outros colegas. Quando todos querem falar ao mesmo tempo, peo para levantarem o dedo.
Incentivo a ouvir, respeitar a hora de cada um falar. Uma coisa que eles fazem bem
conversar.
A interao de Gabriela com as crianas evidencia a importncia das relaes dialgicas
atentando para a escuta do outro, importante na fase em marcada pelo egocentrismo em que as
crianas se encontram. Evidencia tambm a interao com perguntas, auxiliando a criana na
construo de relatos. Perroni (1992) afirma que a partir dos quatro anos de idade as crianas
se tornam mais autnomas no discurso narrativo. Ainda que esta especificao da idade ou
etapas possa ser questionvel, tendo em vista que o desenvolvimento da oralidade est
relacionado a questes sociais e histricas de cada sujeito, parece muito interessante verificar
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que na prtica pedaggica de Gabriela emerge uma concepo de dilogo articulada com a
anlise terica apresentada pela autora.
As crianas foram perguntadas sobre com quais pessoas gostavam de conversar e pudemos
perceber que adultos e crianas apareceram como preferidos do grupo, a professora Gabriela
esteve entre as citadas como tia.
Quadro 4 Pessoas com que gosta de conversar
Nome da criana Pessoas com que gosta de conversar
Ceclia Com a minha amiga, que eu gosto...O nome dela ... Eu gosto
de conversar com a Lauane. Lucas Converso com meu pai, minha me e minha tia.
Pedro com a Jssica. O Luan, o Davi e s.
Sabrina Com a minha coleguinha a Ana Sofia e tambm com as minhas
primas Vanessa, Luana e Ana, a pequeninha. Manuela Com a minha tia.
Miguel Neguim, Thiago e Rodrigo.
Pablo com a minha me, pai e meu irmo. Com a Nega.

Estas pessoas citadas pelas crianas mantm vnculos afetivos com elas, fazendo parte de suas
vidas e sendo participantes na construo de sua subjetividade.
Na narrativa das crianas aparecem elementos da realidade e da fantasia. Gabriela utiliza na
sua rotina livros de literatura infantil para as crianas se apropriarem destas histrias e partir
destas se constiturem como narradores de histrias conhecidas ou criadas por elas. Quando a
criana utiliza como apoio livros que trazem uma narrativa preexistente, ela narra melhor.
Observei um episdio que ilustra esta explicao, onde Sabrina narrava a histria de um livro
de literatura que havia trazido de casa, contando e apontando as imagens de modo semelhante
Gabriela, sua professora.
A aluna Sabrina trouxe dois livros de casa para a leitura na sala. Os alunos sentaram na
rodinha e ela contou a histria mostrando as pginas do livro. A postura das crianas foi de
ouvintes atentos no primeiro livro que ela contou que era de contos de fadas, no segundo livro
houve disperso da turma, pois o livro era descritivo e a prpria Sabrina se dispersou. A
professora observava as crianas nesta atividade sem fazer intervenes, permitindo que eles se
organizassem com autonomia e a atividade durou o tempo que eles se mantiveram interessados.
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Consideraes finais
Levantamos as prticas docentes realizadas pela professora atravs da sua rotina, e
consideramos que esta promoveu intencionalmente atividades que favoreceram o
desenvolvimento do discurso narrativo pelas crianas, como roda da conversa, contao de
histrias, recontos orais, ressaltando a brincadeira como espao privilegiado para isto.
Alm disso, o estudo evidenciou a articulao entre prticas docentes e a concepes tericas,
ainda que as concepes aqui abordadas no fossem assumidas conscientemente pela
professora. As prticas da oralidade, do jogo entre a fala e escuta dos interlocutores nessa
turma so sustentadas pela centralidade da relao pensamento-linguagem, tal como em
Vigotski (2008), bem como pela cuidado com as relaes dialgicas, tal como em Bahktin
(2010), organizam-se, tambm, para em um alinhamento com o que Perroni (1992) descreve
para o desenvolvimento do discurso narrativo.
Finalmente, compreendemos que o espao da brincadeira um ambiente privilegiado para o
desenvolvimento do discurso narrativo pelo seu carter dialgico, onde as interaes verbais
ocorrem de maneira espontnea. Espao este onde a criana imagina e cria a partir de
elementos da sua subjetividade por meio do faz-de-conta.

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1002
voltar ao ndice
As competncias sociais de crianas em idade pr-escolar com perturbaes do
desenvolvimento da linguagem (PDL)
Mariana Carvalho (mariana.rita.carvalho@hotmail.com), Anabela Cruz-Santos &
Ana Toms de Almeida

Resumo: Estudos recentes concluem que as Perturbaes do Desenvolvimento de Linguagem (PDL) encontram-
se frequentemente associadas a dificuldades no desenvolvimento das Competncias Sociais (CS), agravadas na
maioria das circunstncias pelas limitaes no domnio das Competncias Comunicativas (CC) que estas
crianas apresentam. Esta investigao pretende compreender as CC e as CS de crianas portuguesas com PDL
que frequentem o ltimo ano do educao pr-escolar, tendo em conta a avaliao das suas mltiplas dimenses
mediante a informao recolhida junto do grupo de pares e educadores-de-infncia. A amostra constituda por
100 crianas do concelho de Gondomar e Santa Maria da Feira, 50 das quais com PDL e as restantes 50 com um
desenvolvimento lingustico tpico. Todas as crianas sero avaliadas em dois momentos diferentes, ao longo do
ltimo ano do educao pr-escolar, recorrendo a medidas de avaliao das CC, das CS, da aceitao social no
grupo de pares e do ajustamento social. Para tal sero aplicados a Social Competence and Behavior Evaluation
Scale (LaFreniere, & Dumas, 1996), o Questionrio de Capacidades e de Dificuldades (Fleitlich, Loureiro,
Fonseca, & Gaspar, 2009), a Escala de Avaliao da Comunicao Social (Carvalho, Cruz-Santos, & Almeida,
2012) e avaliado o ndice de popularidade no grupo de pares.

Introduo
A linguagem e as relaes sociais so processos indissociveis, que se retroalimentam durante
a interao social em qualquer idade, mas na infncia perante um desenvolvimento
comunicativo incipiente podem assumir maior peso na relao com os outros (Brinton, &
Fujiki, 2010). Se, por um lado, as interaes sociais podem estar comprometidas pelas
dificuldades lingusticas, por outro, tendo em conta que a linguagem se desenvolve no seio de
um contexto social, a participao em interaes sociais positivas favorecer o
desenvolvimento da linguagem (Brinton, & Fujiki, 2010). As Perturbaes do
Desenvolvimento da Linguagem (PDL) traduzem um domnio inadequado das Competncias
Comunicativas (CC), afetando negativamente a capacidade em estabelecer interaes
positivas com os pares comparativamente a crianas da mesma idade com um
desenvolvimento lingustico tpico (Brinton, & Fujiki, 2010). Em crianas com PDL em idade
pr-escolar McCabe e Marshall (2006) e McCabe e Meller (2004) observaram uma maior
preferncia pela interao com adultos, recorrendo frequentemente comunicao no-verbal
e dificuldades em estabelecer uma conversa. Na negociao com os pares, as dificuldades
passavam pelo controlo do comportamento e pela tendncia em se isolarem do grupo. Em
termos evolutivos, estudos longitudinais desenvolvidos em idade escolar e durante a
adolescncia com crianas com PDL evidenciam que as dificuldades no domnio de
Competncias Sociais (CS) no grupo se mantm, observando um aumento dos problemas
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emocionais e do risco de desenvolvimento de perturbaes psicopatolgicas, sugerindo que as
PDL possam constituir-se num fator de risco no desenvolvimento psicolgico (Clair, Pickles,
Durkin, & Conti-Ramsden, 2010; Cohen, Menna, Barwick, Inn, & Horodezky, 1998). Os
resultados revelam ainda que as crianas com PDL so menos aceites pelos pares e que
apresentam mais dificuldades em regular o seu comportamento social de modo a usufruir de
relacionamentos satisfatrios e amigveis, o que, consequentemente, afeta a qualidade da
experincia social e a insero da criana no seio do grupo (Clair et al., 2010; McCabe, 2005).
A manifestao das PDL pode constituir um entrave relao com os pares ou constituir-se
como um fator precursor de outras dificuldades e problemas mais graves no desenvolvimento,
no ajustamento psicolgico da criana e na sua sade e bem-estar (Clair et al., 2010). Tais
concluses reforam a importncia de intervir precocemente, prevenindo e assegurando um
desenvolvimento comunicativo, social, emocional e comportamental adequado (Guralnick,
2010).
A insero da criana em idade pr-escolar no grupo traduz um processo de aceitao social
pelos pares que, em inmeros estudos, tem sido operacionalizado a partir de medidas de
preferncia social (liking) e da popularidade que goza entre os companheiros. A aceitao
social tem sido perspectivada como um indicador muito consistente quer das CS da criana
quer do seu ajustamento social (LaFreniere et al., 2002; Semrud-Clikeman, 2007). As bases
da aceitao social residem fundamentalmente no modo como a criana se relaciona com os
seus pares, no modo como lida com as situaes sociais e com as questes que dizem
diretamente respeito ao grupo e forma como reage s solicitaes dos companheiros
(Almeida, 2000), pelo que estes comportamentos e atitudes sociais no s promovem mais,
como diversificam as experincias sociais e as oportunidades para a criana desenvolver as
suas CS. E nestas condies sempre possvel admitir que a relao com os pares e as
aptides sociais da criana contribuiro para o seu ajustamento social.

Mtodo
Objetivos
Esta investigao pretende caracterizar as CC e as CS de crianas portuguesas com PDL no
decorrer do ltimo ano do pr-escolar, atravs da anlise da relao entre mltiplas
competncias individuais em dois momentos destintos: incio e final do ano letivo. A
aceitao social no grupo de pares, a competncia comunicativa, a competncia social e o
ajustamento social sero analisadas quanto s relaes que estabelecem entre si em crianas
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1004
com PDL e em crianas com um desenvolvimento lingustico tpico, tendo em conta a idade,
o gnero e as PDL.
Tendo em considerao que a aceitao social e o ajustamento social se correlacionam com o
modo como a criana se relaciona com os seus pares, bem como com a maneira como lida
com as situaes sociais e com as questes que dizem diretamente respeito ao grupo e ainda,
com a forma como reage s solicitaes dos companheiros, antev-se que estas devam estar
fortemente relacionadas entre si. De igual modo, prevemos encontrar uma relao entre as
dimenses da sociabilidade consideradas e as diferenas individuais nas CC em crianas com
PDL. No descuraremos, contudo, a probabilidade de no vir a encontrar relaes diretamente
proporcionais entre as CS e as PDL, sendo plausvel considerar que a relao entre estas
variveis possa ser moderada pela aceitao social no grupo de pares. Por sua vez, na medida
em que a aceitao social condiciona as experincias sociais e as oportunidades da criana
desenvolver as suas CS, nestas condies sempre possvel admitir que a relao com os
pares e as aptides sociais da criana contribuiro para o seu ajustamento social. Neste
sentido prevemos que a aceitao social possa contribuir direta e de modo independente para
o ajustamento social.

Amostra
A amostra constituda por 100 crianas com idades compreendidas entre os quatro e os seis
anos, inseridas em Jardins de Infncia da rede pblica dos concelhos Gondomar e Santa Maria
da Feira que iniciem o ltimo ano pr-escolar em 2012. A faixa etria considerada para o
estudo inicia aos quatro anos, uma vez que a partir do quarto ano de vida que os
comportamentos sociais da criana se tornam mais complexos e organizados, observando-se a
partilha de tarefas e objetivos, a necessidade de resolver pequenos conflitos e de gerir os
sentimentos e os comportamentos do prprio e do outro (Semrud-Clikeman, 2007). Da mesma
forma, a partir dos quatro anos que o uso da linguagem no contexto social se torna mais
complexo, permitindo criana a produo e a adaptao do discurso, com a qualidade e a
quantidade de informao necessria para ser compreendida e manter uma conversa com os
seus pares, fazendo inferncias sobre a forma e o contedo lingustico a aplicar, o que lhe
permite uma comunicao social mais eficaz (Landa, 2005; Shulman & Capore, 2010). Tal,
justifica o facto de se incluir neste estudo crianas com quatro anos de idade, antecipando que
neste perodo conseguiremos resultados que nos permitiro uma maior compreenso das
relaes entre o desenvolvimento social e comunicativo.
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Destas 100 crianas, 50 apresentam o diagnstico de PDL. Os critrios de incluso
considerados para a seleo da amostra so a existncia do diagnstico de PDL e um QI no-
verbal ou de realizao igual a superior a 80. Por estes critrios de incluso, forma excludas
do estudo todas as crianas que portadoras de leses neurolgicas, perturbaes sensoriais
(visuais ou auditivas), dificuldades intelectuais e/ou perturbaes graves do comportamento.
As restantes 50 crianas foram selecionadas de forma aleatria nos mesmos grupos de pares,
aps controlo da idade e do gnero com a finalidade de proceder ao emparelhamento na
amostra de um igual nmero de crianas sem diagnstico de PDL.
Em Portugal existe um nmero reduzido de instrumentos para a avaliao da linguagem.
Desta forma, e tendo em conta a necessidade do recurso a um meio formal de avaliao que
permita um diagnstico fivel, fundamental nas pesquisas desenvolvidas no mbito das
perturbaes da comunicao (Schiavetti, & Metz, 2006), a seleo das crianas que
constituiro a amostra ser realizada atravs do Teste de Avaliao da Linguagem na Criana
(TALC), que constitui o nico instrumento de avaliao da linguagem aferido para a crianas
portuguesas entre os dois anos e seis meses e os seis anos de idade (Sua-Kay, & Tavares,
2008). Recorrer-se- tambm avaliao da fonologia, componente da linguagem que no
abrangida pela TALC, atravs do Teste Fontico-Fonolgico de Avaliao da Linguagem Pr-
Escola (TFF-ALPE), o qual foi desenvolvido por Mendes, Afonso, Lousada e Andrade
(2009). O TFF-ALPE pretende avaliar crianas com idades compreendidas entre os trs anos
e os seis anos, sendo que a sua aplicao na amostra selecionada permitir a identificao de
processos fonolgicos que no so caractersticos da faixa etria em que a criana se encontra
e, consequentemente, auxiliar no diagnstico de PDL.
A avaliao do QI, igualmente necessria para a seleo da amostra, ser efetuada recorrendo
Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria - Edio Revista
(WPPSI-R, Wechsler, 2003) frequentemente utilizada em estudos na rea da educao e
desenvolvimento, tanto a nvel nacional como internacional

Instrumentos de recolha de dados
A aplicao de um questionrio scio-demogrfico permitir considerar um conjunto de
variveis importantes para o estudo, algumas das quais vm j descritas como estando
relacionadas com competncias sociais, comunicativas e linguagem, nomeadamente as
caractersticas econmicas, sociais e familiares da criana (Fujiki & Brinton, 1994; Hage,
Resegue, Viveiros, & Pacheco, 2006; Hoff, 2003; McCabe & Marshall, 2006) O questionrio
ser preenchido pelas educadoras das crianas que iro incluir a amostra, uma vez que as
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mesmas tm acesso privilegiado s informaes solicitadas atravs da consulta do processo
escolar de cada criana, com e sem PDL.
A avaliao das CS ser realizada atravs da Social Competence and Behavior Evaluation
Scale (SCBE-30) desenvolvida por LaFreniere e Dumas (1996). Esta escala permite avaliar a
competncia social, a expresso afetiva e as dificuldades comportamentais em crianas com
idades compreendidas entre os trs e os seis anos. A SCBE-30 encontra-se j traduzida para a
populao portuguesa, constituindo uma escala de uso frequente em vrios estudos na rea
das CS, nomeadamente em crianas com PDL, confirmando a qualidade das caractersticas
psicomtricas da mesma (LaFreniere et al., 2002; McCabe, 2005; McCabe, & Marshall,
2006).
A avaliao das CC ser realizada recorrendo Escala de Avaliao da Comunicao Social
(EACS) desenvolvida pelas autoras, uma vez que no existem escalas validadas para a
populao portuguesa neste mbito. A construo da EACS assenta nos trs domnios da
pragmtica, intenes comunicativas, pressuposies e gesto da conversa, e na comunicao
no-verbal (Landa, 2005; Paul & Norbury, 2007; Tomasello, 2008).
O Questionrio de Capacidades e de Dificuldades (SDQ-Por) desenvolvido por Goodman
(1997), traduzido e validado para a populao portuguesa por Fleitlich, Loureiro, Fonseca e
Gaspar (2009), constituir a medida de ajustamento social a utilizar. O SDQ-Por tem vindo a
ser utilizado em diferentes investigaes com crianas com histria de PDL, evidenciando
qualidades psicomtricas positivas do questionrio nesta populao (Clair et al., 2010).
A aceitao social ser medida recorrendo ao ndice de popularidade no grupo de pares. A
investigao mais recente neste campo sugere o recurso nomeao positiva pelos pares,
sendo que as crianas com menos nomeaes sero as menos populares no grupo (Semrud-
Clikemen, 2007). A atividade de nomeao positiva de pares constitui uma medida
sociomtrica de avaliao da popularidade no grupo de pares, tambm utilizada em estudos
com crianas com perturbaes do desenvolvimento (Gertner, et al., 1994; Odom, et al.,
2008; Semrud-Clikeman, 2007). A atividade consiste na nomeao pela criana dos trs pares
com quem mais gosta de brincar, mediante a apresentao da fotografia de todas as crianas
que fazem parte da sua sala de jardim-de-infncia.

Procedimentos
O primeiro procedimento consistiu na solicitao de autorizao para a realizao da pesquisa
nas escolas da rede pblica selecionadas Direo-Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular (DGIDC). Aps este pedido de autorizao foram iniciados os contactos com os
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diretores agrupamentos de escolas a participarem no estudo, bem como respetivos educadores
de infncia e encarregados de educao. Posteriormente ao consentimento dado pelos
intervenientes na realizao do estudo iniciou-se a avaliao das crianas com o objetivo de
constituir a amostra.
O teste piloto ser realizado com uma amostra com caractersticas semelhantes da amostra
selecionada para o estudo, devendo incluir cerca de dez crianas, das quais cinco apresentam
o diagnstico de PDL e cinco um desenvolvimento lingustico tpico. Este nmero foi
selecionado de acordo com o referido na bibliografia, uma vez que, de acordo com os
diferentes autores, o nmero de indivduos a enquadrar a amostra do teste piloto deve ser, no
mnimo, 10% do nmero de indivduos da amostra do estudo (Almeida & Freire, 2008;
Cohen, Manion, & Morrison, 2000).
No teste piloto, tal como se prev acontecer no estudo, a EACS, a SCBE-30 e o SDQ-Por
sero preenchidos pelos educadores, os quais constituem figuras privilegiadas para a
avaliao das caractersticas comportamentais, sociais e emocionais da criana,
nomeadamente com PDL (McCabe & Marshall, 2006). Os dados referentes ao ndice de
popularidade para inferir a aceitao social no grupo de pares sero obtidos pela autora junto
dos pares das crianas com PDL.
Aps a recolha e anlise dados reunidos no teste piloto, sero realizadas as modificaes que
se considerem necessrias aos instrumentos e metodologia definida, seguindo-se a recolha de
dados na amostra em estudo em dois perodos destintos: incio do ano letivo de 2012 e final
do ano letivo de 2012. Os dados recolhidos sero submetidos tratados estatisticamente atravs
da anlise descritiva e inferencial dos mesmos.

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Autorregulao na universidade
M. Cristina Rodrigues Azevedo Joly (cristina.joly@usf.edu.br), Anelise Silva Dias,
Leandro S. Almeida & Amanda Franco
Universidade So Francisco Itatiba/Brasil & Universidade do Minho Braga/Portugal

Resumo: No ensino superior o estudante deve possuir um papel ativo e central no prprio processo de
aprendizagem visando um desempenho produtivo e determinante do sucesso acadmico, de forma a possuir um
estudo competente. Considerando que um estudante competente um participante ativo e autorregulado que
controla eficientemente suas prprias experincias de aprendizagem, deve-se melhor compreender os processos
de autorregulao da aprendizagem. Assim sendo, a autorregulao conceituada como um processo
autodiretivo, por meio do quais os estudantes transformam as suas capacidades mentais em competncias
acadmicas referentes s tarefas, sendo um processo ativo no qual os estudantes estabelecem objetivos que
norteiam a sua aprendizagem centrada no conhecimento e mediada pela utilizao de estratgias apropriadas, tais
como monitorar, regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamento. O construto da
autorregulao possui trs fases, a saber, planejamento, monitoramento e regulao, que se integram para a
obteno da aprendizagem. A fase do planejamento, precedente do desempenho, constitui-se daquelas atividades
que contribuem para ativar aspectos relevantes do conhecimento prvio. Alm disso, permitem organizar e
compreender mais facilmente o material. J o monitoramento, ocorre durante a atividade, o controle das
atividades que implica em avaliar a ateno e questionar-se durante a leitura. Por fim, a regulao das atividades,
que ocorre aps o desempenho, refere a um ajuste contnuo das aes cognitivas que se realizam em funo de
um controle prvio. Esta comunicao descrever os resultados da aplicao da anlise fatorial da escala
apontando os itens pertencentes aos trs fatores de acordo com a teoria da autorregulao, bem como suas
respectivas cargas fatoriais, comum a universitrios portugueses e brasileiros, a partir da descrio do estudo
transcultural realizado com a ECE-Sup (C&T) nestes dois pases.

Introduo
Na Universidade toma-se conscincia de uma maior exigncia com relao conduta do
estudante, que deve ser diferenciada em relao as outras etapas de escolarizao formal, a
saber, ensino fundamental e mdio. Tais exigncias esto voltadas para maior participao,
mais iniciativa e autonomia em relao ao seu processo de aprendizagem, alm de aprender
e/ou a (re)adaptar os mtodos e competncias autorregulatrias de estudo e de aprendizagem
no sentido de promover o sucesso acadmico (Almeida & Soares, 2004; Ferreira & Hood,
1990). Estudos realizados tm demonstrado a autorregulao como um aspecto decisivo para o
desempenho melhor e consequente sucesso acadmico dos estudantes universitrios (Lindner
& Harris, 1993; Pintrich, Smith, Garcia, & Mckeachie, 1993). Porm, as pesquisas tm
revelado que os estudantes ingressam na universidade com poucas competncias para
assumirem uma abordgame mais profunda na sua aprendizagem e para autorregular o seu
estudo de forma eficaz (Almeida, Guisande, et al., 2009; Pintrich & Zusho, 2002).
Competncias de estudo, como descritas por Robbins e colaboradores (2004), referem-se aos
comportamentos que esto diretamente relacionados com um desempenho produtivo e
determinante do sucesso acadmico. Assim, estudar as competncias de estudo no nvel
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universitrio, implica ter em considerao o papel ativo e central dos estudantes no prprio
processo de aprendizagem e, nesse sentido, compreender os processos de autorregulao da
aprendizagem. Assim sendo, a autorregulao conceitualizada como um processo auto-
diretivo que est associado ou decorre da transformao das capacidades mentais em
competncias acadmicas referentes s tarefas (Zimmerman, 2000). Contudo, esta no envolve
apenas a capacidade mental, mas tambm um processo de autodireo, por parte dos alunos,
pelo qual transformam as suas capacidades em habilidades acadmicas (Almeida et al., 2009).
Entre outros aspectos, esse processo se baseia no grau em como os estudantes esto
conscientes das suas possibilidades e limitaes, ou seja, um processo ativo no qual
estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendizagem centrada no conhecimento e
mediada pela utilizao de estratgias apropriadas, tais como monitorar, regular e controlar as
suas cognies, motivao e comportamento.
O processo de autorregulao da aprendizagem oferece aos alunos um senso de controle, alm
de incentiv-los a prestar ateno aos seus mtodos de aprendizagem. Na perspectiva de
Pintrich (1995), quando os alunos tm conscincia de seus prprios comportamentos de estudo
e da sua cognio, conseguem otimizar a autorregulao na aprendizagem. Zimmerman (1989,
1994) descreve estudantes autorregulados como aqueles que definem objetivos, planejam,
organizam-se, implementam e controlam seus mtodos de estudo, se automonitorando e
autoavaliando visando a sua aprendizagem e sucesso. Para tanto, envolve o uso de estratgias
de aprendizagem especficas que possibilitem ao estudante alcanar seus objetivos sendo,
portanto, participante ativo que controla eficientemente as suas prprias experincias de
aprendizagem (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).
O construto da autorregulao possui fases e componentes que se integram para a obteno de
uma aprendizagem eficiente (Zimmerman, 2000). As trs fases da autorregulao so a fase de
premeditao ou planejamento, a de controle do desempenho ou monitoramento, e a da
regulao ou avaliao. Destaca-se que planejar, precedente do desempenho, constitui-se pelas
atividades que contribuem para ativar aspectos relevantes do conhecimento prvio. Alm
disso, permitem organizar e compreender mais facilmente o material. J o monitoramento
ocorre durante a atividade, traduzindo o controle das atividades que implica em avaliar a
ateno e questionar-se durante a leitura. Por fim, a regulao das atividades, que ocorre aps
o desempenho, refere a um ajuste contnuo das aes cognitivas que se realizam em funo de
um controle prvio (Rojas, 2008; Schreiber, 2005).
Considerando a relevncia da autorregulao na vida acadmica do estudante, principalmente
no nvel universitrio no qual h uma maior exigncia quanto a sua conduta autnoma e
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participativa, faz-se necessrio descrever a construo da Escala de Competncia de Estudo
(Cincias e Tecnologias) para o Ensino Superior (ECE-Sup(C&T)), utilizada no presente
estudo. Tal escala teve o seu incio descrito por Almeida e colaboradores (no prelo), onde se
avaliaram as caractersticas psicomtricas relativas a evidncias de validade de construto e
preciso para a primeira verso da Escala de Competncia de Estudo (ECE) para o ensino
superior, a partir da associao de seus itens relativos aos mtodos de estudo e o desempenho
acadmico dos alunos. Em tal estudo, a ECE foi elaborada considerando a importncia em
distinguir comportamentos de estudo diretamente relacionados com o rendimento acadmico
dos universitrios, saindo reforada a sua correlao com o desenpenho acadmico dos
universitrios. Os resultados revelaram que, dos 55 itens que compunha a escala, apenas seis
itens eram comuns para as amostras brasileiras e portuguesas, devido a pouca quantidade de
itens, houve a necessidade de reformulao da escala ECE-Sup(C&T), considerando o uso
diferenciado de estratgias de autorregulao para competncia no estudo para esta rea face
aos cursos de Cincias Sociais e Humanidades. A nova escala contou com os seis itens iniciais
e outros elaborados, considerando a literatura da rea e a realidade vivenciada pelos estudantes
no seu processo de estudo e aprendizagem, tomando os seus relatos em entrevistas semi-
estruturadas realizadas. A nova escala, ECE-Sup(C&T) contm 54 itens, sendo esta utilizada e
avaliada no presente estudo.
Considerando todo o exposto, este estudo props a estudar as qualidades psicomtricas da
ECE-Sup(C&T), por meio da aplicao da anlise fatorial, sendo necessria dada a
preocupao com a qualidade da avaliao e dos instrumentos utilizados. Tal preocupao com
a construo dos testes fundamentada no pressuposto de que o instrumento fornecer dados
relevantes ao profissional e ao investigador, e que, portanto, necessrio assegurar a sua
fiabilidade e validade (Adnez, 1999; CFP, 2001; Ottati, Noronha, & Salviati, 2003). Assim, a
presente pesquisa tem como objetivo realizar uma anlise fatorial exploratria a fim de
identificar os itens pertencentes a cada um dos trs fatores da autorregulao, de acordo com a
teoria proposta por Zimmerman (2000) e Zimmerman e Martinez-Pons (1988).

Mtodo
Participantes
Este estudo comps-se por duas amostras, uma portuguesa e outra brasileira. A amostra
portuguesa foi composta por 122 estudantes de duas universidades localizadas uma na regio
norte e a outra na regio centro de Portugal, que estavam regularmente matriculados nos
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cursos de engenharia, do perodo diurno, do primeiro ao terceiro ano. Do total dos
participantes, 62,3% so do gnero masculino e 37,7% do feminino, com idade variando de 18
a 49 anos (M = 20,9; DP = 5,74).
Para a amostra brasileira, participaram 300 estudantes de uma universidade particular do
interior paulista. Destes, as idades variaram entre 18 e 56 anos (M = 22,0; DP = 2,86), sendo
56,3% do gnero masculino. Os participantes cursavam do terceiro ao nono semestre dos
cursos de engenharia, a saber, Mecnica (12,3%), Eltrica (8,3%), Computao (4,7%),
Produo (29,7%) e Ambiental (2,3%), alm do curso de Farmcia (42,7%), todos os cursos do
perodo noturno.

Instrumento
Escala de Competncia em Estudo ECE-Sup (C&T) (Almeida & Joly, 2009. A escala
objetiva avaliar os mtodos de estudo e as abordagens aprendizagem dos estudantes no
ensino superior. composta por 54 itens do tipo likert com quatro pontos, de quase nunca (1
ponto) at quase sempre (4 pontos), alm da opo No se aplica. Tais itens agrupam-se em
trs fatores: Comportamentos Estratgicos de Planejamento (Fator 1), com 19 itens que se
referem a decises prvias relativas forma como o estudante organiza o seu estudo;
Comportamentos Estratgicos de Monitoramento (Fator 2), que objetiva aferir os
comportamentos relativos ao auto-monitorimento pela auto-observao do desempenho
durante a execuo de atividades de estudo, composto por 18 itens; e, Comportamentos
Estratgicos de Auto-avaliao (Fator 3), cujos 18 itens reportam-se a comportamentos e a
preocupaes dos alunos no sentido de viabilizarem um estudo competente e bem sucedido,
sendo por isso dependentes da existncia de uma auto-reflexo por parte do estudante acerca
de seu desempenho, quer seja antes, durante ou depois de estudar.

Procedimento
Salvaguardados os procedimentos ticos do presente estudo, o instrumento foi aplicado
coletivamente em uma nica sesso nas prprias salas de aulas, tanto das universidades
portuguesas, quanto da universidade brasileira, por estudantes de ps-graduao devidamente
treinados. O tempo de aplicao total foi, em mdia, de 30 minutos. Primeiramente foram lidas
as instrues de preenchimento da ECE-Sup (C&T) e posteriormente, as dvidas que
ocorreram foram esclarecidas e aps, iniciou-se a aplicao da escala.

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Resultados
Primeiramente, foi verificada a viabilidade da anlise fatorial exploratria tanto para os dados
brasileiros quanto para os portugueses, por meio da Medida de Adequao de Amostras de
Keiser-Meyer-Olkin (KMO). Os resultados revelaram boa homogeneidade dos itens na
amostra do Brasil (KMO=0,81), situando-se no limiar da aceitabilidade na amostra de Portugal
(KMO=0,67). Para esta escala, a ECE-Sup (C&T) tambm se optou pelo mtodo de extrao
dos componentes principais com rotao varimax e normalizao pelo mtodo de Kaiser.
Constatou-se que, na primeira anlise, os itens apresentaram comunalidade que variou de 0,52
(item 20) a 0,73 (item 2) para a amostra brasileira e de 0,62 (item 34) a 0,85 (item 32) para a
portuguesa, ndices favorveis ao prosseguimento com todos os itens (Maroco, 2007).
A anlise de variabilidade por fatores revelou que a maior concentrao de itens deu-se para
trs fatores, explicando 44,8% da varincia dos itens para a amostra brasileira, sendo desta
19,3% referentes ao fator 1, 14,2% para o fator 2 e 11,3% para o fator 3. Constatou-se que para
Portugal, a varincia explicada pelos trs fatores foi de 46,9%, correspondendo 21,6% para
fator 1, 12,9% para fator 2 e 12,4% para fator 3.
Cabe ressaltar que para maior vinculao dos itens aos respetivos fatores, e sua significncia
para a avaliao do construto, foram excludos os itens com cargas fatoriais abaixo de 0,30. A
aplicao deste princpio, e reportando-nos ao trs factores iniciais a reter, levou excluso de
35 itens para amostra brasileira e de 29 itens para a portuguesa. Visando a organizao de itens
nicos para ECE-Sup (S&H) para Brasil e Portugal, selecionaram-se os itens dos dois pases
em cada um dos fatores. Aps a realizao de uma nova anlise para os itens considerando os
dois pases conjuntamente foram definidos 15 itens comuns aos dois pases. A fatorabilidade
da matriz de correlaes revelou-se boa (KMO=0,77). Na Tabela 1 apresentam-se as
comunalidades e cargas fatoriais por item em cada um dos trs fatores.

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Tabela 1 - ndices de comunalidade e carga fatorial dos itens da ECE-Sup (C&T)
Itens
Fatores
Comunalidade
Fator 1 Fator 2 Fator 3
1 0,695 0,497
4 0,691 0,493
5 0,768 0,600
8 0,601 0,388
12 0,700 0,495
15 0,762 0,653
18 0,746 0,621
20 0,568 0,364
25 0,652 0,447
29 0,563 0,397
35 0,557 0,381
38 0,576 0,372
40 0,549 0,317
41 0,705 0,536
53 0,427 0,247

Constata-se, observando a Tabela 1, que os itens logicamente se agruparam nos trs fatores
revelando cargas fatoriais bastante altas que variaram de 0,43 a 0,77 e comunalidade acima de
25%. Isto confirma a opo de extrao dos fatores pelos componentes principais seguida da
rotao varimax (Maroco, 2007). Considerando a organizao apresentada na Tabela 1, trs
itens do fator 3 foram designados Comportamentos Estratgicos de Planejamento. O fator 2
contempla os Comportamentos Estratgicos de Monitoramento e composto por 6 itens e o
fator 1 o referente aos Comportamentos Estratgicos de Auto-avaliao, possui tambm 6
itens.
A anlise da preciso de cada fator foi realizada pelo Alfa de Cronbach. Constataram-se bons
ndices de preciso, tanto na amostra do Brasil quanto na amostra de Portugal, oscilando os
valores entre 0,65 e 0,75. A correlao entre os fatores aferida pelo coeficiente de correlao
produto x momento de Pearson apresentou bons ndices, e todos pela positiva (r
2,3
= 0,31;
r
1,3
= 0,25; r
1,2
= 0,24) e estatisticamente significativos (p 0,001).

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Consideraes finais
A progressiva massificao do Ensino Superior responsvel por um aumento da
heterogeniedade de alunos, sendo certo que cada vez mais aumenta a exigncia colocada nos
estudantes. Professores e alunos percepcionam a necessidade dos universitrios utilizarem
novas metodologias para aprenderem, nomeadamente utilizarem estratgias mais profundas e
autoreguladas de estudo tendoem vista a maior qualidade das suas aprendizagens e o seu
sucesso acadmico. A partir de tal constatao, o presente estudo, apresentou a aplicao da
anlise fatorial exploratria para a ECE-Sup(C&T) tomando uma amostra de universitrios do
Brasil e de Portugal (face ao objetivo inicial de uma nica escala servindo estudos nos dois
pases).
Os resultados apontaram os itens pertencentes aos trs fatores de acordo com a teoria da
autorregulao (Zimmerman, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), bem como suas
respectivas cargas fatoriais, comum a universitrios portugueses e brasileiros, a partir da
descrio do estudo transcultural realizado com a ECE-Sup (C&T) nestes dois pases. Assim
sendo, revelou ser um instrumento psicometricamente adequado a este fim, tanto para os
estudantes brasileiros, quanto para os portugueses das reas das Cincias e Tecnologias. Na
verdade, considerando os resultados exploratrios deste estudo, pode-se confirmar que a
organizao dos itens apresenta uma estrutura latente de trs fatores, indicando um processo
contnuo de autorregulao do estudo como preconiza a perspectiva terica de Zimmerman
(2002) e Zimmerman e Martinez-Pons (1988).
Cabe considerar as limitaes deste estudo, quanto s amostras, que foram compostas por
convenincia, e a amostra brasileira por apenas uma universidade particular. Assim, os dados
analisados no contemplam as dimenses necessrias para poder fazer generalizaes devido
ao tipo de delineamento amostral adotado que no garante a no aleatoriedade e
representatividade amostral. Para tanto, h a necessidade de realizao de novos estudos que
contemplem universitrios de outras universidades, sendo estas da rede pblica de ensino.
Contudo, destaca-se que este estudo, teve carter exploratrio e transcultural, tendo como
meta, desenvolver e avaliar as qualidades psicomtricos de um instrumento de avaliao que
fosse o mesmo para Portugal e para o Brasil, e que se aproximasse do contexto real de
aprendizagem dos alunos. Sendo esta uma preocupao de outros investigadores (e.g.
Nandagopal, 2006) que avaliam as competncias de estudo atendendo s necessidades de
cotidiano educacional, bem como pautando-se em modelos tericos existentes.

Referncias
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1031
voltar ao ndice
Avaliao da ansiedade escolar: O uso do modelo de rasch para comparar as diferenas
de nveis de ansiedade entre alunos de escolas pblica e particular
Dbora Ceclio Fernandes (debora.cecilio@gmail.com), Fermino Fernandes Sisto &
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira
Universidade do Vale do Sapuca; Universidade So Francisco

Resumo: A ansiedade est associada aos contextos familiar, social e escolar que so interdependentes e
interferem na vida das crianas. Estudos prvios mostraram que existe diferena entre os nveis de ansiedade em
crianas de distintos status socioeconmicos, de modo que crianas de baixa renda manifestam mais ansiedade.
Assim, este estudo teve o objetivo de comparar os nveis de ansiedade no contexto escolar de crianas de escola
pblica e particular. Participaram 394 sujeitos, sendo 200 de uma escola pblica e 194 de uma escola particular.
Os participantes eram do sexo masculino e feminino, com idades entre 7 e 14 anos, do segundo ao quinto ano do
Ensino Fundamental. O instrumento utilizado foi o Inventrio de Ansiedade Escolar de Oliveira e Sisto (2002) e
a estimativa da ansiedade dos alunos foi realizada pelo modelo de Rasch. Observou-se que os dados se ajustaram
ao modelo de Rasch, que a fidedignidade foi adequada e que houve uma distribuio adequada dos itens e dos
sujeitos ao longo da escala de ansiedade. Os alunos apresentaram uma mdia baixa de ansiedade e no houve
diferena significativa entre as crianas de escola particular e de escola pblica, o que indica que os diferentes
aspectos relacionados com os status socioeconmicos das crianas no influenciaram diferencialmente a
ansiedade escolar.

Introduo
A ansiedade escolar pode ser bem entendida conforme a abordagem do processamento da
informao que a considera um constructo multidimensional constitudo por dois aspectos
distintos, mas relacionados: a preocupao e a emotividade. Enquanto a preocupao se refere
ao componente cognitivo, ou seja, as expectativas negativas sobre si mesmo, preocupaes
com as consequncias potenciais, a emotividade engloba a parte fisiolgica, como sintomas
fsicos, sentimentos de desprazer, nervosismo e tenso (Costa & Boruchovitch, 2004).
No que se refere preocupao, se a criana percebe que no est respondendo as
expectativas que a escola demanda, preocupa-se em dar conta dessas atividades e, por
exemplo, sente-se ansiosa por no acertar os exerccios ou teme que a professora se
decepcione com seus erros. No que se refere emotividade, seguindo o raciocnio do exemplo
anterior, a criana passa a ter respostas como taquicardia, sudorese, dores abdominais, entre
outros sintomas de ansiedade, que acompanham essas situaes em maior ou menor
intensidade.
Depreende-se disso a dificuldade que os escolares sentem em lidar com o insucesso escolar,
com o baixo rendimento, e com as mltiplas implicaes para a auto-avaliao da criana,
para a famlia, professores e comunidade. Isso tambm pode constituir-se em ansiedade.
Outro fator a ser considerado so as relaes sociais que se desenvolvem no contexto escolar
e que, do mesmo modo, podem produzir situaes de ansiedade para alguns alunos.
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1032
A ansiedade escolar se relaciona com variveis das prprias crianas, dentre elas pode-se citar
idade, sexo, srie, organizao familiar e nvel socioeconmico. No que se refere ao nvel
socioeconmico existe uma vasta literatura que mostra que os pais de famlias que recebem
uma baixa renda apresentam estresse e prejudicam a educao de seus filhos em domnios que
vo desde expresso de afeto a padres de disciplina mais crticos e duros (Luthar &
Latendresse, 2005). Esses problemas na criao dos filhos foram relacionados com
psicopatologias em crianas e adolescentes, como depresso e ansiedade, problemas de
comportamento e de desempenho escolar (Mistry, Vandewater, Huston & McLoyd, 2002;
Yeung, Linver, & BrooksGunn, 2002).
No obstante, praticamente no h estudos de crianas pertencentes ao outro lado do
continuum do status socioeconmico, ou seja, as famlias de classe mdia ou mdia-alta.
Apesar da carncia de estudos, evidncias com a populao adulta sugerem que essas crianas
no esto livres de risco (para reviso veja Luthar, 2003; Luthar & Latendresse, 2005). Quer
dizer, crianas provenientes de famlias de classe mdia ou ricas tambm apresentam
dificuldades ou problemas emocionais.
Embora existam esses indcios, parece haver uma desvantagem geral das crianas de baixa
renda em relao s crianas ricas. Diversos estudos mostraram que indivduos que proveem
de famlias avantajadas possuem melhor sade que indivduos de ambientes mais pobres
(Anderson & Armstead, 1995). Igualmente, foi demonstrada uma relao significativa entre
status socioeconmico e sade mental e problemas comportamentais, tais como ansiedade e
depresso (Lupien, King, Meaney, Mcewen, 2001).
Nesse sentido, Luthar e Latendresse (2005) compararam crianas de famlias de baixa renda
com crianas de famlias de renda alta em relao a alguns aspectos familiares e a relao
entre esses aspectos e a depresso e ansiedade entre outros. Para tal, avaliaram 300 estudantes
de uma escola para alunos de baixa renda e 314 de duas escolas para estudantes de renda
mdia e alta. Os resultados da pesquisa revelaram que os estudantes de baixa renda
apresentaram maiores nveis de depresso e ansiedade que os de renda mdia e alta.
Esse padro de resultados de maiores nveis de depresso e ansiedade em famlias de baixa
renda foi encontrado previamente (por exemplo, Anderson & Armstead, 1995). Um fator que
tem recebido bastante ateno para explicar parte das diferenas entre os nveis
socioeconmicos a exposio diferencial ao estresse (Lupien et al., 2001). Nesse sentido, foi
mostrado que indivduos pertencentes a nveis socioeconmicos mais baixos relatam uma
maior exposio a eventos de vida estressantes e um maior impacto desses eventos em suas
vidas que indivduos de alta renda (Dohrenwend, 1973). Alm disso, foi demonstrado que o
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estresse afeta tambm o estado de nimo (Lupien & McEwen, 1997) e j foi correlacionado
com sintomatologias psiquitricas e com medidas de ansiedade e depresso (Vinokur &
Selzer, 1975).
No Brasil, os estudos relacionados com os perfis socioeconmicos ainda no so to
frequentes e detalhados como em outros pases e faltam estudos que definam melhor as
possveis relaes entre os nveis socioeconmicos, a estrutura e dinmica familiar e a sade
geral das crianas. Em termos de tipos de escolas, a realidade brasileira mais segmentada,
quer dizer, normalmente, as famlias menos favorecidas matriculam seus filhos em escolas
pblicas localizadas em regies prximas as suas casas. Em contraposio, as famlias mais
favorecidas, frequentemente, matriculam seus filhos em escolas particulares. Portanto, ao
comparar desempenho, atributos, traos ou quaisquer aspectos relevantes entre escolas
pblica e particular, na verdade, so levadas em considerao as enormes diferenas
socioeconmicas e culturais existentes entre os alunos que frequentam os dois tipos de
escolas.
Tendo em vista essas diferenas entre famlias de distintos nveis socioeconmicos, foi
objetivo deste estudo comparar o nvel de ansiedade escolar em crianas brasileiras de escola
pblica e particular. Para tal, foi utilizado o Inventrio de Ansiedade na Escola (Oliveira &
Sisto, 2002) e pelo modelo de Rasch (Rasch, 1960) foram estimados os nveis de ansiedade
das crianas.

Mtodo
Modelo de Rasch
O modelo de Rasch (Rasch, 1960) um modelo probabilstico de um parmetro, que se baseia
na suposio de que a resposta de uma pessoa a um item pode ser explicada em funo da sua
habilidade latente no construto medido pelo item (Bond & Fox, 2001). O modelo calcula a
probabilidade de acerto ou adeso de cada sujeito para cada item e estima conjuntamente os
parmetros de dificuldade dos itens e de habilidade dos sujeitos. A frmula da probabilidade
de acerto/adeso : P
is
= e
(s - i)
/ 1 + e
(s - i)
, sendo que e a base dos logaritmos naturais
(2,7183), a dificuldade dos itens (quantidade de trao necessrio para aderir ao item) e se
refere habilidade das pessoas (quantidade de trao que a pessoa possui). A frmula indica
que a probabilidade de acerto ou adeso de um item depende somente dessas variveis e a
diferena entre o nvel do trao de um sujeito e a dificuldade do item tem um significado
direto em relao a essa probabilidade (Embretson & Reise, 2000).
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Alm disso, esses dois parmetros esto completamente separados, o que possibilita que a
estimao de um deles no dependa do valor do outro, mas sim de seus atributos. Por isso, a
estimativa da dificuldade de um item depende exclusivamente dos atributos do item e no das
caractersticas dos sujeitos (Wright & Mok, 2004), o que implica que os valores estimados
sejam invariveis e possam ser generalizados. O mesmo ocorre com a estimativa das
habilidades dos sujeitos, seus valores independem dos itens aplicados, possibilitando a
generalizao de seus valores. A separao e independncia dos parmetros esto
relacionadas com a objetividade especfica, propriedade que garante que a comparao entre
pessoas no depende dos itens administrados e que os valores de dificuldades tambm no
dependem da amostra utilizada para a sua calibrao (Cadavid, Delgado & Prieto, 2003).
A estimao dos parmetros realizada pelo procedimento de mxima verossimilhana. Os
resultados obtidos a partir desse procedimento devem se ajustar s expectativas do modelo de
Rasch e esse ajuste a condio necessria para que as inferncias, generalizaes e
propriedades fornecidas pelo modelo tenham significado (Bond & Fox, 2001). Nesse sentido,
os indicadores de ajuste so o infit e o outfit, que diferem entre si com respeito s tcnicas de
medio do ajuste, mas ambos os indicadores so as mdias das diferenas entre as respostas
observadas e as esperadas. Segundo Linacre (2002), os valores de ajuste entre 0,5 e 1,5 so
interpretados como adequados e por isso os itens ou pessoas com esses valores so mantidos.
Valores de 1,5 a 2,0 so considerados divergncias moderadas, mas no degradam as
medidas. Quando os indicadores oferecem valores superiores a 2,0 os itens ou pessoas
apresentam desajuste aberrante e devem ser revistos, excludos ou modificados. Finalmente,
valores inferiores a 0,5 so menos produtivos, mas tambm podem ser mantidos.

Amostra
Participaram da pesquisa 394 crianas, de 2 a 5 ano do Ensino Fundamental do sul de Minas
Gerais, com idades compreendidas entre 7 e 11 anos. Do total de crianas, 194 estudavam em
uma escola particular e 200 em uma escola pblica de periferia. Essa escola particular atende
alunos de classe mdia e alta, enquanto que essa escola pblica caracterizada por ser
frequentada por alunos de famlias de baixa renda. Os participantes da pesquisa apresentaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado por um dos pais ou
responsvel.

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Instrumento
Foi utilizado o Inventrio de Ansiedade na Escola (Oliveira & Sisto, 2002), verso 32 itens. O
inventrio apresentado em formato Likert com trs opes de resposta, na qual o sujeito
aponta a frequncia de sua ocorrncia assinalando as opes sempre, s vezes ou nunca. Os
itens da escala foram construdos de acordo com os sintomas aceitos pela comunidade
cientfica internacional, ou seja, da Classificao Internacional de Doenas (CID) e do
Manual de Diagnstico e Estatstica (DSM) da Associao Norte-Americana de Psiquiatria.
A construo da escala se baseou no estudo de anlise fatorial levado a cabo por Oliveira
(2001); a escala resultou em quatro fatores bem discriminados. Para interpretar cada fator
observou-se a possvel nucleao das frases. Assim, o fator 1 foi interpretado como medo
genrico; o fator 2, como de satisfao ou compensao; o ncleo do fator 3,foi interpretado
como de evitao; e o fator 4 como medo de situaes avaliativas associadas ao medo. Os
itens do fator 2 so frases com emoes ou situaes positivas que servem para compensar as
questes de sentimentos e situaes negativas apresentadas na escala, mas esses itens no so
considerados para estimar o nvel de ansiedade, porque no so sintomas de ansiedade. Por
tanto, so somadas as respostas dos fatores 1, 3 e 4. Ressalta-se que o inventrio possui
propriedades psicomtricas adequadas para sua utilizao, tais como validade de construto e
indicadores de preciso adequados (Oliveira, 2001).

Procedimento
(i) Consideraes ticas. Inicialmente, obteve-se a autorizao da direo do colgio para a
coleta de dados. Posteriormente, o projeto foi enviado ao Comit de tica de Pesquisa
(CONEP) da Univs por meio da Plataforma Brasil e aps a sua aprovao (Nmero CAAE
01350812.9.0000.5102) foi elaborado um agendamento das aplicaes que no prejudicasse
os alunos.
(ii) Coleta de dados. As aplicaes foram realizadas nas escolas, de forma coletiva e nas salas
de aula. As pesquisadoras instruram os alunos sobre como deveriam assinalar as opes de
resposta e no caso dos alunos do 2 ano, as pesquisadoras leram em voz alta as frases do
Inventrio e cada aluno deveria assinalar a opo mais adequada em sua folha de resposta. O
tempo de resposta da escala foi de aproximadamente 15 minutos e os alunos no tiveram
dificuldades para respond-la.

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Resultados
O objetivo deste estudo foi comparar o nvel de ansiedade escolar de alunos de uma escola
particular com alunos de uma pblica, medido pelo modelo de Rasch. Primeiramente, so
descritos os resultados gerais da anlise e de ajuste das respostas ao modelo de Rasch.
Posteriormente, exibido o mapa do construto, as mdias das crianas das duas escolas e o
estudo de comparao entre as mdias. A Tabela 1 mostra os indicadores de ajuste, as
medidas de Rasch e o erro de medida dos itens e das pessoas.

Tabela 1. Ajuste, medida de Rasch e erro dos itens e das pessoas.
Parmetros
Itens Pessoas
Infit Outfit Medida de Rasch Erro Infit Outfit Medida de Rasch Erro
Mdia 1,00 1,04 0,0 0,08 1,02 1,04 -0,60 0,31
DP 0,12 0,18 0,64 0,01 0,35 0,48 0,75 0,6
mnimo 0,82 0,78 -1,65 0,07 0,25 0,27 -3,92 0,27
mximo 1,47 1,61 1,10 0,10 2,55 3,47 1,13 1,01

Como pode ser visualizado na Tabela 1, as mdias e os valores mnimos mximos dos
indicadores de ajuste dos itens e das pessoas foram adequados. Considerando os critrios de
Linacre (2002), nenhum item se desajustou em relao ao infit e o item A17 se desajustou
moderadamente em relao ao outfit, com um valor de 1,61. Em relao s pessoas, apenas
trs se desajustaram em relao ao infit com valores de 1,97, 2,55 e 1,77 (um desajuste severo
e dois moderados). No que diz respeito ao outfit das pessoas, 18 participantes apresentaram
um desajuste severo (acima de 2,0) e sete apresentaram um desajuste moderado com valores
entre 1,5 e 2,0.
A mdia das medidas de Rasch indica que as crianas que responderam ao teste apresentam
um nvel de ansiedade de moderado a baixo, j que a mdia de foi -0,60 logits. Esse valor
inferior mdia de dificuldade dos itens estabelecida, por conveno, como zero.
Alm disso, a preciso dos itens foi alta, com valor do Item Separation Reliability de 0,98.
Tambm os valores de preciso das respostas dos sujeitos foram adequados, medidos tanto
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pelo alpha de Cronbach com valor de 0,83 como pelo Person Separation Reliability com
valor de 0,80. A Tabela 2 mostra o mapa da distribuio das pessoas, sendo que as crianas de
escola pblica so representadas com a letra U e as crianas de escola particular com a letra
A, para facilitar a visualizao de sua distribuio no mapa.
Tabela 2. Mapa da distribuio das pessoas.

raro>|<mais>
2 +
|
|
|
|
|
T|
XX | A
1 + A A A A U
|T A A
X | A A A A A U
X S| A U U
XXXX | A A A A A A A A U U U U U
XXX | A A A A U U U U
| A A A U U U U U U U U
X |S A A A A A A A A A U U U U U U U U U U U U
U U U U U U U U
0 XXXX M+ A A A A A A A A A A A A A A U U U U U U U
U U U U U
X | A A U U U U U U U U
X | A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A U
U U U U U U U U U U U
X | A A A A A A A A A A A A U U U U U U U U U
U U U U U U U
XX | A A A A A A A A A A U U U U
XXX S|M A A A A A A A A A A A A A A A A A U U U U
U U U U U U U U U U U U U U U U U U U
X | A A A A A A A A U U U U U U U U U U U U U
| A A A A A A A A A A A A A A A A A A A U U
U U U U U U U U U U U U U U U U U
-1 X + A A A A A A U U U U U U
| A A A A A U
T| A A A A A A U U U U U U
|S A A A A A A A A U U U
| A A A A A A A A A A A U U U U U U U U U U
X | A A A A A A U U U U U U U U
| A A A U U U U U U
| A A A A U
-2 + A A U U
|T
| A A A A U U U U U
|
| U U
|
|
|
-3 +
|
| U
|
|
|
|
| A
-4 +
<frequ>|<menos>

Observa-se que as crianas se distribuem consideravelmente ao longo da escala de ansiedade,
principalmente dentro do intervalo de -2 a 1 logit, enquanto que a distribuio dos itens se
concentra entre os valores de -0,5 a 1 logit. Tambm se visualiza no mapa que no h uma
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aglomerao clara de alunos de escola pblica ou particular e no possvel determinar se h
diferena significativa entre os grupos. Para a comparao das mdias dos alunos da escola
particular e dos alunos da escola pblica, foi realizada a prova t de Student. A Tabela 3 mostra
as mdias dos grupos.

Tabela 3. Mdia dos nveis de ansiedade de alunos de escola particular e pblica.
N Mdia DP
Escola particular 194 -0,58 0,77
Escola pblica 200 -0,62 074

As mdias das crianas de ambas as escolas so inferiores a zero, o que indica que apresentam
um nvel de ansiedade inferior media. A prova t de Student indicou que t igual a 0,552 e
p=0,581, o que mostra que a diferena entre as mdias no estatisticamente significativa.

A ansiedade escolar, definida como a manifestao de sintomas de ansiedade no contexto
escolar, foi avaliada utilizando o modelo de Rasch (Rasch, 1960) que estima os traos latentes
das pessoas e possui propriedades psicomtricas avanadas. As anlises mostraram que os
itens e a maioria das pessoas se ajustaram ao modelo e que os valores das medidas dos itens e
das pessoas so precisos e confiveis. A medida da ansiedade escolar das crianas avaliadas,
ou seja, a quantidade de trao de ansiedade que essas crianas possuem foi inferior mdia, o
que indica que as situaes que ocorrem no contexto escolar no as deixam especialmente
ansiosas.
No que diz respeito diferena entre crianas advindas de famlias de baixa renda e crianas
em situao econmica mais favorvel, estudos prvios mostraram que crianas de famlias
menos favorecidas apresentam problemas como depresso e ansiedade, problemas de
comportamento e de desempenho escolar, que se relacionam com certos aspectos da criao
de seus pais (Mistry et al., 2002; Yeung, Linver, & Brooks-Gunn, 2002). Apesar dos poucos
estudos com crianas de nvel socioeconmico mais alto, h indcios que sugerem que essas
crianas no so imunes as dificuldades ou problemas similares (Luthar, 2003).
Nesse sentido, Anderson e Armstead (1995) e Luthar e Latendresse (2005) averiguaram que
crianas de baixa renda so significativamente mais ansiosas que crianas de nvel
socioeconmico mais alto. No obstante, o presente estudo no encontrou diferenas
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significativas entre as crianas de escola pblica e de escola particular e, por isso, no
corroborou com os resultados de Anderson e Armstead (1995) e Luthar e Latendresse (2005).
Os resultados desta pesquisa tambm no mostraram que crianas de baixa renda apresentam
problemas de ansiedade, como foi indicado por Mistry e cols (2002) e Yeung, Linver e
Brooks-Gunn (2002), j que as crianas desta pesquisa apresentaram nveis baixos de
ansiedade escolar.
Uma discrepncia entre os estudos que deve ser ressaltada o tipo de ansiedade avaliada. A
presente pesquisa avaliou a ansiedade especificamente no contexto escolar, enquanto que
ambos os estudos citados avaliaram ansiedade geral. Talvez por isso esta pesquisa no tenha
corroborado com os resultados anteriores.
O fato de no haver encontrado diferenas significativas entre os nveis de ansiedade escolar
indica que as considerveis discrepncias das realidades comparadas provavelmente no
afetam diferencialmente essas crianas especficas. Alm disso, ressalta-se que ambos os
grupos apresentaram um nvel de ansiedade escolar baixo.
Este estudo apresenta limitaes em vrios aspectos. Em primeiro lugar, foram comparadas
crianas de apenas duas escolas e talvez o aumento da amostra leve a uma mudana nos
resultados. Alm disso, no foram consideradas variveis como sexo ou idade para as
anlises. Este estudo tambm limitado quando se consideram as discrepncias entre as
realidades avaliadas. Aqui, optou-se por medir somente a ansiedade escolar, mas so
necessrios mais estudos que comparem outras caractersticas dessas populaes para
estabelecer, no Brasil, quais so os fatores relacionados com o status socioeconmico
relevantes para a sade mental e geral, como j foi estabelecido em pesquisas de outros pases
(por exemplo, Lupien et al., 2001; Luthar & Latendresse, 2005).

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voltar ao ndice
Avaliao pelo modelo de Rasch da ansiedade na escola em crianas com baixo
rendimento escolar
Sandra Maria da Silva Sales Oliveira (smsso@uol.com.br),
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly & Dbora Cecilio Fernandes
Universidade do Vale do Sapuca; Universidade So Francisco

Resumo: A ansiedade um fenmeno universal, vivenciado por todos os seres humanos inmeras vezes ao longo
da vida e serve como sinal de alerta para perigos eminentes e permite que o indivduo seja capaz de enfrentar
ameaas. Todavia, o termo ansiedade pode se referir a eventos bastante diversos como estados internos e
processos comportamentais que produzem esses estados. Sendo assim, este estudo teve como objetivo avaliar a
ansiedade de crianas com baixo rendimento escolar, pela Teoria de Resposta ao Item, Modelo de Rasch. A
amostra consiste de 101 crianas do segundo ao quinto ano de uma escola pblica, das quais 67 eram do sexo
masculino e 34 do feminino e com idades compreendidas entre 8 e 13 anos. As crianas foram escolhidas pelas
professoras das turmas, porque apresentavam baixo rendimento. Utilizou-se o Inventrio de Ansiedade na Escola
com 32 questes em que a criana marca sempre, s vezes ou nunca conforme a ocorrncia dos fatos. Os
resultados evidenciaram a presena de ansiedade intensa em crianas com baixo rendimento escolar, uma vez
que as dificuldades escolares aumentam a vulnerabilidade das mesmas.

Introduo
A ansiedade um fenmeno universal, vivenciado por todos os seres humanos inmeras
vezes ao longo da vida e serve como sinal de alerta para perigos eminentes e faz com que o
indivduo seja capaz de enfrentar ameaas. Todavia, o termo ansiedade pode se referir a
eventos bastante diversos, tanto no que diz respeito a estados internos, quanto aos processos
comportamentais que produzem esses estados (Vasconcelos, Costa & Barbosa, 2008).
Trata-se de um sentimento que acompanha um sentido geral de perigo, advertindo as pessoas
de que h algo a ser temido no futuro. Refere-se a um sentimento de inquietao que pode
traduzir-se em manifestaes de ordem fisiolgica (agitao, hiperatividade, movimentos
precipitados) e de ordem cognitiva (ateno e vigilncia redobrada a determinados aspectos
do meio, pensamentos de possveis desgraas, etc).
No que se refere ansiedade infantil, as crianas apresentam respostas afetivas como
irritabilidade, apatia, depresso, raiva e desesperana. Essas respostas so somadas grande
desorientao cognitiva e uma dificuldade por parte dos alunos e dos professores em
entenderem o que est acontecendo.
Especificamente, no contexto escolar, existem situaes causadoras de ansiedade para as
crianas, principalmente as situaes novas, que inexistem na vida familiar. Ao chegar
escola, a criana encontra uma realidade diferente da sua, um mundo desconhecido e estranho
que muitas vezes a obriga a fazer silncio, entrar na fila, ficar de castigo, escutar, calar,
obedecer e encontrar-se com pessoas que nunca viu. Diante do que encontra, a criana reage e
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sente-se ansiosa, achando difcil se adaptar a escola. A ansiedade em escolares no se
manifesta apenas quando a criana ingressa na escola, mas alunos veteranos tambm podem
sentir ansiedade em vrias situaes (Oliveira, 2001)
Alm disso, outras situaes escolares que podem se transformar em ansiedade so o
insucesso escolar, a ameaa do fracasso e o baixo rendimento. Nesse sentido, Thaler, Kazemi
e Madeira (2010) evidenciaram que crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem tm
um risco aumentado de transtornos de ansiedade. Igualmente, Santos, Oliveira e Silva (2010)
verificaram uma correlao positiva e significativa entre a ansiedade e a dificuldade na
aprendizagem matemtica, de tal maneira que foi possvel afirmar que a ansiedade interfere
na aprendizagem matemtica.
Com o objetivo de avaliar os nveis de ansiedade face aos testes, Rosrio e Soares (2003)
utilizaram o Questionrio de Ansiedade face aos Testes (QAT), desenvolvido pelos autores.
Os resultados sugeriram tambm que a ansiedade face aos testes est associada ao baixo
desempenho escolar.
Em uma linha de pesquisa similar, Bazi (2000) analisou a relao existente entre os nveis
(alto ou baixo) e tipos de ansiedade (trao e estado) e o desempenho em leitura e escrita. A
autora tambm relacionou a idade com resultados escolares mais baixos. Foram utilizados
dois instrumentos de ansiedade, o Inventrio de Ansiedade Trao-Estado para crianas e a
Escala de Ansiedade Manifesta para crianas e adolescentes. Os resultados obtidos da
aplicao em 859 estudantes mostraram que a mdia da ansiedade face aos testes e das duas
dimenses (trao e estado) aumenta at o stimo ano e, a partir de tal ano, diminui at o final
da escolaridade obrigatria. Alm disso, os resultados sugerem que a ansiedade face aos testes
est associada a desempenhos escolares mais baixos.
Depreende-se dos estudos citados que h uma relao clara entre as crianas que apresentam
dificuldade de aprendizagem ou baixo rendimento e a ansiedade. Com base nisso, surge este
estudo, que tem como objetivo avaliar a ansiedade escolar de crianas com baixo rendimento
acadmico mediante o Inventrio de Ansiedade na Escola (Oliveira & Sisto, 2002) e por meio
do Modelo de Rasch (Rasch, 1960).

Mtodo
Modelo de Rasch
Embretson e Reise (2000) explicam que o modelo de Rasch tem como uma de suas
caractersticas fundamentais a premissa de que o comportamento de um sujeito frente a um
item pode ser explicado em funo das caractersticas ou das atitudes latentes (), que no so
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observados diretamente. Nesse sentido, a varivel latente de um sujeito, o trao, influi sobre a
probabilidade de acertar ou aderir a um item especfico.
O modelo de Rasch supe a aplicao de novas regras de medio por meio das quais se
desenvolvem os testes e as medidas no contexto das diferenas individuais. Essas regras se
traduzem em vantagens para a medida psicomtrica como o caso, por exemplo, da
possibilidade de generalizao dos parmetros dos sujeitos e dos itens permitida por este
modelo (Embretson & Reise, 2000)
Fernandes (2011) acrescenta que as respostas aos itens so variveis observveis ou
manifestas influenciadas por variveis latentes no observveis. Cada item do teste tem algum
nvel de dificuldade que representa a quantidade necessria de caractersticas para a sua
superao. Tanto o nvel de habilidade dos sujeitos como a dificuldade dos itens so variveis
independentes que determinam a probabilidade de acerto ou erro.
No caso deste estudo, como se trata da avaliao da ansiedade e no de competncias, as
opes de resposta so de frequncia de ocorrncia e, por isso, no se usa os termos acerto e
erro e sim aderncia ao item (Gonzlez & Padilla, 2001). Nesse sentido, trata-se da
probabilidade de aderir ou no a um item em funo da discrepncia entre a quantidade de
trao que a pessoa possui e a quantidade de trao que o item requer. Se o trao do sujeito
supera a quantidade de trao requerida para a resoluo do item, o sujeito tem mais de 50% de
probabilidade de aderir ao item. Em contrapartida, se seu trao for inferior a dificuldade do
item, h uma probabilidade inferior a 50% de aderir ao item.
A estimao dos parmetros realizada pelo procedimento de mxima verossimilhana. Os
resultados obtidos a partir desse procedimento devem se ajustar s expectativas do modelo de
Rasch e esse ajuste a condio necessria para que as inferncias, generalizaes e
propriedades fornecidas pelo modelo tenham significado (Bond & Fox, 2001). Nesse sentido,
os indicadores de ajuste so o infit e o outfit, que diferem entre si com respeito s tcnicas de
medio do ajuste, mas ambos os indicadores so as mdias das diferenas entre as respostas
observadas e as esperadas. Segundo Linacre (2006), os valores de ajuste entre 0,5 e 1,5 so
interpretados como adequados e por isso os itens ou pessoas com esses valores so mantidos.
Valores de 1,5 a 2,0 so considerados divergncias moderadas, mas no degradam as
medidas. Quando os indicadores oferecem valores superiores a 2,0 os itens ou pessoas
apresentam desajuste aberrante e devem ser revistos, excludos ou modificados. Finalmente,
valores inferiores a 0,5 so menos produtivos, mas tambm podem ser mantidos.

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Amostra
Participaram 101 crianas do segundo ao quinto ano do Ensino Fundamental de uma Escola
Pblica, das quais 10 crianas foram eliminadas por apresentarem grande dificuldade na
compreenso das frases do instrumento. A mostra final foi composta de 91 crianas, com
idades compreendidas entre 8 e 13 anos e que apresentaram como caracterstica diferencial o
baixo rendimento escolar. Esse critrio classificatrio foi definido pelas professoras por meio
do conceito aluno fraco e nota mdia do aluno no semestre inferior a mnima necessria
para aprovao.

Instrumento
Foi utilizado o Inventrio de Ansiedade na Escola (IAE), construdo com itens baseados nos
sintomas de ansiedade descritos no DSM IV, na CID 10 e em reviso da literatura (de ano
1960 a ano 2000) acerca da temtica ansiedade em situaes escolares. Os sintomas
encontrados foram: tremores ou sensao de fraqueza, tenso ou dor muscular, inquietao,
fadiga fcil, falta de ar ou sensao de flego curto, palpitaes, sudorese (mos frias e
midas), boca seca, vertigens e tonturas, nuseas e diarreia, rubor ou calafrios, poliria, bolo
na garganta, impacincia, resposta exagerada surpresa, dificuldade de concentrao ou
memria prejudicada, dificuldade em conciliar e manter o sono, irritabilidade.
O Inventrio de Ansiedade na Escola (IAE), que anteriormente era composto de 38 questes,
aps ter sido revisado pela anlise do modelo de Rasch, hoje, contm 32 itens, com as opes
de respostas sempre, s vezes e nunca. As frases se agrupam em quatro fatores bem
discriminados. Para interpretar cada Fator observou-se a possvel nucleao das frases. Assim,
o ncleo do Fator 1, foi interpretado como medo genrico; o ncleo do Fator 2, foi
interpretado como de satisfao ou compensao; o ncleo do Fator 3, foi interpretado como
de evitao; e o ncleo do Fator 4, foi interpretado como medo de situaes avaliativas. Para
estimar a ansiedade, o Fator 2 no foi considerado, uma vez que suas frases se referem a
situaes positivas da vida escolar e no a sintomas de ansiedade.

Procedimentos ticos para os estudos
Encaminhou-se o projeto ao comit de tica para anlise e aprovao da pesquisa, juntamente
com o modelo do termo de consentimento livre e esclarecido e a folha de rosto devidamente
assinada pelo pesquisador responsvel, bem como pela instituio onde foi realizada as coleta
de dados, conforme definio da resoluo n 196 do ministrio da sade publicada pelo
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Comit Nacional de tica (CONEP). O projeto foi aprovado pelo Comit de tica da
Universidade So Francisco, com nmero de protocolo CAAE 0348.0.142.000-10.

Procedimento de coleta de dados
Foi agendado com a direo da escola dias e horrios para as aplicaes do Inventrio, apenas
com os alunos que atenderam ao critrio de baixo rendimento. O Inventrio foi aplicado
apenas pela pesquisadora, nas salas de aula, no horrio em que os demais alunos da turma
tinham aula de msica no salo de eventos da escola. O Inventrio foi distribudo aos alunos,
a pesquisadora passou as instrues e leu em voz alta cada questo. O tempo de aplicao foi
de 30 minutos aproximadamente.

Procedimento de Anlise dos dados
As respostas dos alunos ao Inventrio de Ansiedade na Escola de Oliveira e Sisto (2002)
foram submetidas a uma anlise pela Teoria de Resposta ao Item, Modelo de Rasch (Rasch,
1960). O programa utilizado foi o Winsteps. As informaes psicomtricas fornecidas foram
relativas aos sujeitos e aos itens a fim de se identificar o ajuste dos itens e dos sujeitos, a
confiabilidade, bem como o nvel de ansiedade dos alunos com baixo rendimento escolar.

Resultados
Inicialmente, so apresentados os indicadores de ajuste dos itens e dos sujeitos. A seguir, so
indicados os ndices de preciso do instrumento e dos parmetros das pessoas. Finalmente,
apresentado o mapa do construto. A Tabela 1 exibe as informaes referentes ao ajuste.

Tabela 1. Indicadores de Ajuste de Itens e Pessoas.
Parmetros
Itens Pessoas
Infit Outfit Rasch Erro Infit Outfit Rasch Erro
Mdia 1,00 0,95 0,00 0,21 1,01 0,95 1,64 0,43
DP 0,31 0,38 0,88 0,01 0,26 0,30 1,24 0,14
Mximo 2,15 2,89 3,81 0,23 1,98 1,95 4,69 0,88
Mnimo 0,66 0,55 -0,98 0,19 0,60 0,30 0,25 0,36

Observa-se que os itens foram respondidos dentro do padro esperado pelo modelo de Rasch,
uma vez que a mdia do Infit dos itens foi igual a 1,00 (DP=0,31), valor considerado como
referncia de ajuste (Linacre, 2006). Verifica-se que os valores de Infit variaram de 0,66 a
2,15. A mdia do Outfit foi de 0,95 (DP=0,38) e os valores mximo e mnimo foram,
respectivamente, 2,89 e 0,55.
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Em relao s pessoas, houve um ajuste adequado de suas respostas, como pode ser
observado pela mdia do Infit de 1,01 (DP=0,26) e valores mximo e mnimo de 1,98 a 0,60,
respectivamente. No caso do Outfit, a mdia foi de 0,95 (DP=0,30) e valores mximo e
mnimo de 1,95 e 0,30, respectivamente.
A mdia dos parmetros de Rasch dos itens foi convencionalmente estabelecida a zero
(DP=0,88). O item com mais carga de ansiedade apresentou um valor de de 3,81 e o item
com menos carga de ansiedade obteve de -0,98. Em relao quantidade de trao de
ansiedade das crianas, obteve-se uma mdia de 1,64 (DP=1,24), consideravelmente mais alta
que o ponto mdio de zero. A criana que obteve maior estimao de ansiedade apresentou
=4,69 e a criana com menor estimao apresentou de 0,25, valor ainda superior mdia.
Apenas o item A26 se desajustou severamente, conforme indica o Infit no valor de 2,15 e
Outfit de 2,39. Os demais itens apresentaram ajuste adequado tanto em relao ao Infit como
ao Outfit. No que se refere s crianas, das 91 apenas duas apresentaram desajuste moderado
(com valores de Infit de 1,98 e 1,65 e valores de Outfit de 1,95 e 1,65) e nenhuma apresentou
desajuste severo.
No que concerne s anlises referentes estrutura interna e preciso do IEA, o estudo da
preciso dos parmetros dos sujeitos evidenciou o valor do alfa de Cronbach de 0,86 e o valor
do Person Separation Reliability tambm de 0,86. Em relao preciso dos parmetros dos
itens, o Item Separation Reliability foi de 0,93. Segundo os critrios de Prieto e Muiz (2000)
o IAE possui ndices muito adequados de preciso.
A Tabela 2 se refere ao mapa dos itens e das crianas. Observa-se a discrepncia entre a
quantidade de trao dos itens e das crianas.

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Tabela 2. Mapa de Itens e Pessoas
<mais>|<raro>
5 +
|
.## |
|
|
T|
4 # +
| A26
#### |
|
|
|
3 +
# S|
|
|
### |
### |
2 +
.# |T
M|
### |
.### |
.## |
1 .# +
.####### |S
.#### | A23 A29
### | A22 A24
#### S| A14 A25 A9
| A19 A6
0 +M A18 A28 A5 A8
| A12 A21
| A17 A2 A20 A7
| A30
| A16 A32
T|S A10 A31 A4
-1 + A1
<menos>|<frequencia>
Cada "#" igual 2. Cada "." igual a 1.

Observa-se que o item mais difcil foi o A26 e o mais fcil o item A1. Neste caso, por no se
tratar de uma escala de habilidade, em que no h itens certos ou errados, interpreta-se que
um item difcil um item de pouca probabilidade de aderncia e, em contrapartida, um item
fcil um item com alta probabilidade de aderncia. Portanto, o item A26 o que possui
maior nvel de ansiedade e por isso, uma menor probabilidade de aderncia. O agrupamento
dos itens oscila entre -1 e 0,5 logits.
No mapa pode ser visualizada a distribuio das crianas, que se aglomeram principalmente,
entre 0,5 e 1,5 logits. De forma geral, as crianas possuem nveis de ansiedade extremamente
altos.

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O presente estudo teve como objetivo avaliar a ansiedade de crianas com baixo rendimento
escolar por meio do modelo de Rasch. Foram considerados tanto o nvel de dificuldade dos
itens apresentados pelo teste quanto o nvel de habilidade dos sujeitos a respond-lo.
No que se refere aos parmetros de ajuste dos itens e pessoas ao modelo, foi possvel verificar
que, a maioria dos itens se ajustou adequadamente. Sobre os sujeitos, a maioria apresentou
um padro de resposta esperado, com valores de infit e outfi adequados (Linacre, 2006).
Quanto ao estudo da preciso, foi averiguado que tanto os parmetros dos itens como dos
sujeitos so precisos e confiveis.
No que diz respeito distribuio e agrupamento dos itens e pessoas, foi notado que a
amostra apresentou nveis preocupantes de ansiedade. Estes dados corroboram com os
resultados obtidos por Thaler, Kazemi e Madeira (2010), Rosrio e Soares (2003) e Bazi
(2000) que tambm evidenciaram a presena de alta ansiedade em alunos com baixo
desempenho acadmico.
Uma possvel explicao para esse conjunto de resultados seria que essas crianas percebem
que no correspondem ao que a escola, os professores e os pais esperam deles. Esse
sentimento de menos valia pode ser intensificado pela percepo de que seus desempenhos
so inferiores aos de seus colegas de sala. Esses alunos com baixo rendimento, muitas vezes,
so submetidos a atividades extracurriculares como de reforo pedaggico e a maiores
cobranas por parte dos pais e dos professores (Oliveira, 2001).
Uma questo que ainda no foi resolvida na literatura se refere a essa relao entre o baixo
rendimento e a alta ansiedade. Ainda no est claro se as crianas apresentam baixo
rendimento, porque so mais ansiosas no contexto escolar ou se a ansiedade consequncia
desse baixo rendimento. Pode-se inferir, no entanto, que o construto ansiedade um fator que
contribui para o baixo rendimento ao mesmo tempo em que o fracasso escolar gera nas
crianas sentimentos de ansiedade. Isso pode ser caracterizado como um ciclo vicioso do
qual a criana no consegue se desvencilhar sozinha e que traz um esforo adicional cognitivo
e emocional nas atividades escolares realizadas por essas crianas.

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ISBN: 978-989-8525-13-0
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1050
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Da linguagem oral no pr-escolar aprendizagem da leitura no primeiro ano de
escolaridade: Um contributo
Liliana Costa (liliana_f_costa@hotmail.com) & Maria Joo Carapeto
Universidade Catlica Portuguesa, Braga

Resumo: A linguagem oral adquirida por exposio a uma comunidade lingustica enquanto que a linguagem
escrita surge mais tarde, derivando de uma aprendizagem formal e consistindo numa representao da linguagem
oral. Deste modo, este estudo tem como objetivo estudar a associao entre a linguagem das crianas no final da
idade pr-escolar e a aprendizagem da leitura e escrita ao longo do primeiro ano do primeiro ciclo. A linguagem
oral de uma amostra de crianas foi avaliada no final do pr-escolar, atravs do Teste de Identificao de
Competncias Lingusticas (Viana, 2004), e um conjunto das suas competncias de leitura (leitura, interpretao
e progresso) e escrita (aquisio, ortografia e vocabulrio) foram avaliadas quando frequentavam o 1 ano,
utilizando o registo de avaliao trimestral da Lngua Portuguesa, efetuada pelas professoras no final dos 1 e 2
perodos letivos. Os resultados so apresentados e discutidos, em especial as correlaes significativas
encontradas entre o TICL e as competncias de leitura e escrita avaliadas pelas professoras.

Introduo
Antes da aprendizagem formal da leitura e da escrita a criana possui um conjunto de
competncias, conhecimentos e atitudes, denominados por literacia emergente, que se
pressupe serem precursores do desenvolvimento da leitura e da escrita. De acordo com esta
perspetiva, a literacia respeita um contnuo de desenvolvimento com incio em idades
precoces (Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999; Whitehurst, & Lonigan, 1998).
Revendo a literatura sobre o tema, Whitehurst, & Lonigan (1998, 2001) concluem que a
identificao de letras, o conhecimento sobre o impresso, a conscincia fonolgica, a
linguagem expressiva, a linguagem recetiva, etc., so competncias de literacia emergente.
Diversas so pois as habilidades lingusticas da criana que tm sido consideradas bons
preditores da aprendizagem posterior da leitura e da escrita, com destaque para a chamada
conscincia fonolgica.
Alguma investigao j realizada com amostras de crianas portuguesas inicialmente em
idade pr-escolar ou que comeam o primeiro ano de escolaridade, aponta no mesmo sentido.
Entre as variveis da linguagem oral, tem sido sobretudo apoiada a importncia da
conscincia fonolgica (e.g., Cadime, Fernandes, Brando, Nvoa, Rodrigues, & Ferreira,
2009; Martins, 1996; Martins, & Farinha, 2006; Reis, Fasca, Castro, & Petersson, 2010;
Teixeira, & Santos, 2007; Vale, & Cary, 1999; Viana, 2002), mas tambm do conhecimento
lexical e at do conhecimento das regras morfo-sintticas (Viana, 2002). Outras variveis da
literacia emergente que tm sido tambm assinaladas nestes estudos so, por exemplo, o
conhecimento das funes da linguagem escrita (Branco, & Martins, 2009) ou o
conhecimento do nome das letras (Martins, & Farinha, 2006). Estes estudos tm utilizado
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sobretudo testes de leitura de palavras como medida da leitura, alguns outros utilizando uma
avaliao global das competncias de leitura dos alunos efetuada pelos professores (e.g.,
Cadime et al, 2009; Teixeira, & Santos, 2007; Viana, 2002).
A generalidade dos estudos, com amostras de crianas portuguesas, avalia a leitura, e menos a
escrita, e fazem-no num nico momento da escolaridade, mais frequentemente o final do
primeiro ano do primeiro ciclo. Alguns autores sugerem, no entanto, que o papel de diferentes
habilidades lingusticas pode variar ao longo da aprendizagem da leitura (e. g., Scarborough,
2005). Neste contexto, o presente estudo, que parte de uma investigao mais ampla ainda
em curso, constitui um pequeno contributo para a compreenso da relao entre habilidades
lingusticas no final do pr-escolar e a evoluo da aprendizagem da leitura e da escrita ao
longo do primeiro ano de escolaridade.

Mtodo
Objetivos
O objetivo principal o de explorar longitudinalmente a associao entre diferentes
habilidades lingusticas no final do ano pr-escolar e diferentes dimenses da aprendizagem
da leitura e da escrita, em dois momentos ao longo do 1 ano de escolaridade (final do 1
trimestre letivo e do 2).

Amostra
Este estudo foi realizado com uma amostra de 22 alunos que, numa fase inicial (T1),
frequentavam o ano pr-escolar de um estabelecimento pblico e de uma Instituio Particular
de Solidariedade Social e, no ano seguinte, transitaram para o primeiro ano do primeiro ciclo
(T2 e T3). Nessa altura, estes alunos foram distribudos por cinco turmas diferentes (portanto,
por cinco professoras titulares), de duas escolas pblicas. Todas as crianas falam apenas a
Lngua Portuguesa, assim como todos os pais, exceo de uma me cuja Lngua materna a
Lngua Francesa. O Quadro 1 apresenta a caracterizao sociodemogrfica das crianas e seu
agregado familiar.

Instrumentos
Foram utilizados trs instrumentos de avaliao:
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1. Questionrio aos pais (QP), que inclui vrias questes sobre a identificao e caracterizao
sociodemogrfica da criana e do agregado familiar, sade e desenvolvimento da criana,
desenvolvimento da comunicao e linguagem e hbitos de leitura na famlia. Para este
estudo, so relevantes as variveis de caracterizao sociodemogrfica, como Idade, Sexo,
Habilitaes Escolares e Profisses dos Pais (Instituto Nacional de Estatstica, 2011), Nmero
de Irmos, Primeira Lngua dos Pais e da criana, outra Lngua da criana e Nmero de anos
que frequentou a creche/ jardim de infncia.

Quadro 1 Caracterizao sociodemogrfica da amostra (N = 22)

N Mdia Mximo Mnimo
Idade T1 (meses) - 72.64 77 68
S
e
x
o

Feminino 10 - - -
Masculino 12 - - -
Nmero de Irmos - 0.95 3 0
N de anos de Frequncia no Jardim de Infncia - 3.18 5 2
H
a
b
i
l
i
t
a
e
s

E
s
c
o
l
a
r
e
s

d
o
s

P
a
i
s

1 Ciclo 3 - - -
2Ciclo 10 - - -
3 Ciclo 16 - - -
Secundrio 10 - - -
Licenciatura 5 - - -
P
r
o
f
i
s
s
o

d
o
s

P
a
i
s

Dirigentes, diretores e gestores
administrativos
11 - - -
Especialistas das atividades intelectuais e
cientficas
4 - - -
Pessoal Administrativo 7 - - -
Trabalhadores de servios pessoais,
proteo e segurana e vendedores
3 - - -
Trabalhadores qualificados da indstria,
construo e artfices
3 - - -
Operadores de instalaes e mquinas e
trabalhadores de montagem
3 - - -
Trabalhadores no qualificados 9 - - -
Desempregados 4 - - -

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2. Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (TICL) (Viana, 2004). uma prova,
de administrao individual, de linguagem expressiva que tem como objetivo identificar
competncias lingusticas em quatro vertentes:
I Parte Conhecimento lexical (64 itens), A. Nomeao de partes do corpo; B. Nomeao de
Objetos; C. Identificao de verbos que definem aes; D. Nomeao de elementos
pertencentes a determinado campo semntico; E. Explicitao de funes; F. Utilizao de
locativos; G. Nomeao de cores; H. Explicitao de opostos;
II Parte Regras morfolgicas (27 itens), I. Concordncia gnero-nmero; J. Pretrito
perfeito; L. Plurais; M. Graus de adjetivos; N. Compreenso de estruturas complexas;
III Parte Memria auditiva (19 itens), O. Repetio de pseudo-palavras, palavras, frases e
cumprimento de ordens; P. Sequencializao da narrativa;
IV Parte Reflexo sobre a lngua (24 itens), Q. Avaliao da correo sinttica dos
enunciados; R. Segmentao de frases em palavras e de palavras em slabas; S. Identificao
auditiva de slabas iniciais e finais.
Ao nvel da fidelidade, o teste apresenta boa consistncia interna (KR
20
= .93), como validade
externa apresenta uma correlao de .68 com a avaliao do desenvolvimento lingustico
realizada pelas educadoras de infncia, e como indicador de validade preditiva registou-se
uma correlao de .48 com os resultados numa prova de leitura no final do 1 ano de
escolaridade (para outras caractersticas psicomtricas do TICL, ver Viana, 2004).

3. Registo de avaliao trimestral da Lngua Portuguesa (RAT-LP). Para a avaliao das
competncias de leitura e de escrita, utilizou-se a avaliao efetuada pelas professoras no final
do 1 e 2 perodo letivo. Esta avaliao diferencia seis aspetos da aprendizagem da leitura e
da escrita, a cada um dos quais atribuda a categoria de fraco - 1, no satisfaz - 2, satisfaz -
3, satisfaz bastante 4, ou excelente 5. Os aspetos da Leitura avaliados so: (i) Leitura:
decifrar de forma automtica cadeias grafemticas para localizar informao em material
escrito e para apreender o significado global de um texto curto, e conhecer estratgias bsicas
para a decifrao automtica de cadeias grafemticas; (ii) Interpretao: baseia-se em
responder a questionrios de acordo com um texto; (iii) Progresso: capacidade de evoluir nas
aprendizagens. A Escrita avaliada nas componentes: (i) Aquisio: perceo de que a escrita
uma representao da lngua oral, respeitar a direcionalidade da escrita, usar adequadamente
os instrumentos de escrita, utilizar a linha de base como suporte da escrita, usar
adequadamente maisculas e minsculas; (ii) Ortografia: escrever legivelmente, e em
diferentes suportes, com correo (orto)grfica e gerindo corretamente o espao da pgina,
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copiar textos de modo legvel e sem erros; (iii) Vocabulrio: apresentar um leque variado de
palavras na escrita.
Foram tambm criadas duas novas variveis, Leitura Total e Escrita Total, que so a mdia
das pontuaes obtidas nas trs respetivas dimenses. Todas as medidas so obtidas no final
do primeiro e do segundo trimestre, proporcionando um total de catorze medidas,
designadamente, em T2, Leitura Total 1, Leitura 1, Interpretao 1, Progresso 1, Escrita
Total 1, Aquisio da Escrita 1, e, em T3, Leitura Total 2, Leitura 2, Interpretao 2,
Progresso 2, Escrita Total 2, Aquisio da Escrita 2, Ortografia 2, Vocabulrio 2 (no
primeiro trimestre, relativamente dimenso Escrita, s foi avaliada a Aquisio, que
portanto coincide com Escrita Total 1).

Procedimentos
Numa primeira fase, solicitou-se autorizao ao rgo de Gesto do Agrupamento de
Escolas, do Centro Social e aos Encarregados de Educao o consentimento informado para a
participao das crianas. A recolha de dados utilizados decorreu em trs momentos (T1, T2 e
T3), em cada um dos quais foram utilizados os instrumentos indicados no Quadro 2.

Quadro 2 Momentos e instrumentos de recolha de dados
T1 T2 T3
Momento da
aplicao
Final do ano pr-escolar
(junho 2011)
Final do 1trimestre do
1 ano (dezembro 2011)
Final do 2 trimestre do
1 ano (maro 2012)
Instrumento
utilizado
TICL RAT-LP
RAT-LP
QP

Resultados
O Quadro 3 apresenta os valores mdios, mximo e mnimo, bem como o desvio-padro, das
medidas de habilidades lingusticas e das competncias de leitura e de escrita, avaliadas pelas
professoras. Uma srie de testes no paramtricos de Mann-Whitney para duas amostras
independentes, um para cada varivel, sugere no haver diferenas significativas entre os
sexos nas diferentes habilidades lingusticas e nas competncias de leitura e escrita ( sempre
p > .05).
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O valor da mdia das vrias subescalas do TICL (e o total) aproxima-se dos obtidos por Viana
(2004), para a mesma faixa etria. Os valores mais dspares encontram-se na subescala
Reflexo (17.9 contra os 13.22 presentes) e no TICL Total (107.6. contra 104.5 presentes).

Quadro 3 Estatsticas descritivas das variveis lingusticas (pr-escolar) e de leitura/escrita (1 ano)
Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo
Conh. Lexical 55,68 5,36 42,00 63,00
Conh. Morfo-sinttico 22.32 3.00 14.00 26.00
Memria Auditiva 13.27 3.88 5.00 19.00
Reflexo 13.22 4.98 4.00 22.00
TICL Total 104.50 14.57 75.00 126.00
Leitura1 3.59 .73 2.00 5.00
Interpretao1 3.68 .78 2.00 5.00
Progresso1 3.64 .66 3.00 5.00
Aquisio Escrtita1 3.59 .67 2.00 5.00
Leitura2 4.00 .87 2.00 5.00
Interpretao2 4.14 .83 2.00 5.00
Progresso2 3.95 .78 2.00 5.00
Aquisio Escrita2 3.77 .81 2.00 5.00
Ortografia2 3.68 .72 2.00 5.00
Vocabulrio Escrito2 3.86 .77 2.00 5.00
Leitura Total1 3.64 .69 2.33 5.00
Leitura Total2 4.03 .80 2.00 5.00
EscritaTotal1 3.59 .67 2.00 5.00
Escrita Total2 3.77 .72 2.00 5,00

Comparando as classificaes atribudas pelas professoras no 1 (T2) e no 2 trimestre (T3),
seis testes (no paramtricos) de Wilcoxon para amostras emparelhadas sugerem que as
habilidades de leitura e de escrita so significativamente mais elevadas no 2 do que no 1
trimestre, designadamente as Leitura
2-1
, p = .003, Interpretao
2-1
, p = .002, Progresso
2-1
, p =
.020, Aquisio da Escrita
2-1
, p = .046, Leitura Total
2-1
, p = .003, bem como marginalmente a
Escrita Total
2-1
, p = .055.
No Quadro 4 verifica-se que todas as subescalas do TICL se encontram positivamente
correlacionadas com os parmetros avaliados pelas professoras, no 1 e 2 trimestre do
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primeiro ano de escolaridade. A maior parte das correlaes so estatisticamente
significativas (apenas 17 no so, num total de 70).

Quadro 4 Coeficientes de correlaes (Spearman) entre habilidades lingusticas (TICL) e
competncias de leitura e escrita avaliadas pelas professoras

Conh. Lexical
Conh. Morfo-
Sinttico
Memoria
Auditiva Reflexo TICL Total
Leitura1 ,486
*
,557
**
,351 ,616
**
,595
**

Interpretao1 ,434
*
,433
*
,398 ,701
**
,585
**

Progresso1 ,568
**
,572
**
,506
*
,782
**
,732
**

Aquisio Escrita1 ,373 ,422 ,418 ,517
*
,518
*

Leitura2 ,476
*
,505
*
,451
*
,466
*
,586
**

Interpretao2 ,479
*
,390 ,457
*
,541
**
,598
**

Progresso2 ,622
**
,434
*
,569
**
,514
*
,669
**

Aquisio Escrita2 ,546
**
,500
*
,596
**
,545
**
,655
**

Ortografia2 ,315 ,241 ,481
*
,313 ,399
Vocab. Escrito2 ,487
*
,386 ,540
**
,406 ,561
**

Leitura Total1 ,485
*
,509
*
,407 ,712
**
,632
**

Escrita Total1 ,373 ,422 ,418 ,517
*
,518
*

Leitura Total2 ,536
*
,453
*
,490
*
,517
*
,624
**

Escrita Total2 ,468
*
,400 ,577
**
,467
*
,576
**

*Correlao significativa ao nvel de .05 **Correlao significativa ao nvel de .01
Na Leitura Total 1, apenas a correlao com a Memria Auditiva (r
s
=.407) no significativa.
As correlaes mais fortes ocorrem com a Reflexo (r
s
=.712) e com o TICL Total (r
s
=.632).
Na Leitura Total 2, todas as correlaes so significativas, incluindo com a Memria Auditiva
(r
s
=.490), o que no acontecia no 1 trimestre. As correlaes mais fortes ocorrem com o
TICL Total (r
s
=.624) e com o Conhecimento Lexical (r
s
=.536).
Na Escrita Total 1 (que o mesmo que a Aquisio da Escrita 1), as correlaes s so
significativas com a Reflexo (r
s
s
=.518). Na Escrita Total 2,
apenas a correlao com o Conhecimento Morfo-sinttico (r
s
=.400) no significativa. A
correlao com o Conhecimento Lexical (r
s
=.468) e com a Memria Auditiva (r
s
=.577)
tornaram-se significativas neste trimestre. As correlaes mais fortes ocorrem com a Memria
Auditiva e com o TICL Total (r
s
=.576).
Relativamente aos vrios itens que constituem a Leitura Total 1, verifica-se que a Progresso
1 correlaciona-se com todas as variveis lingusticas, sendo mais forte a associao com a
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Reflexo (r
s
s
=.732). A Leitura 1 e a Interpretao 1 no se
correlacionam significativamente com a Memria Auditiva (r
s
=. 351 e r
s
=.398,
respetivamente) e apresentam uma associao mais forte com a Reflexo (r
s
=. 616 e r
s
=.701,
respetivamente) e TICL Total (r
s
=. 595 e r
s
=.585, respetivamente).
Nos itens que constituem a Leitura Total 2, verifica-se que a Leitura 2 correlaciona-se com
todas as subescalas do TICL, incluindo com a Memria Auditiva, o que no acontecia com a
Leitura 1. A correlao mais forte ocorre com o TICL Total (r
s
=.586). A Interpretao 2, ao
contrrio da Interpretao 1, no se correlaciona significativamente com o Conhecimento
Morfo-sinttico (r
s
=.390) mas correlaciona-se significativamente com a Memria Auditiva
(r
s
=.457). A correlao mais forte ocorre com o TICL Total (r
s
=.598). A Progresso 2,
associa-se significativamente com todas as subescalas do TICL, sendo as mais fortes com o
TICL Total (r
s
=.669) e com o Conhecimento Lexical (r
s
=.622).
Considerando as diferentes dimenses avaliadas na Escrita Total 2, verifica-se que na
Aquisio da Escrita 2 todas as correlaes so significativas, sendo as mais fortes com o
TICL Total (r
s
=.655) e com a Memria Auditiva (r
s
=.596). A Ortografia 2, s se correlaciona
significativamente com a Memria Auditiva (r
s
=.481). O Vocabulrio Escrito 2, correlaciona-
se significativamente com o TICL Total (r
s
=.561), seguido da Memria Auditiva (r
s
=.540), e
por fim, do Conhecimento Lexical (r
s
=.487).
Em sntese, os resultados sugerem que, com exceo da Ortografia no 2 trimestre, todas as
dimenses da aprendizagem da leitura e escrita avaliadas esto significativamente associadas
ao resultado global do TICL, em ambos os trimestres; ao nvel da aprendizagem da escrita
que a associao com as habilidades lingusticas do pr-escolar menos sistemtica; o
Conhecimento Lexical no pr-escolar est significativamente associado aprendizagem da
leitura, est-o Aquisio da Escrita no 2 trimestre mas no o esteve no 1, assim como no
o est Ortografia 2; o Conhecimento Morfo-Sinttico aparece associado aprendizagem da
leitura (exceto Interpretao no 2 trimestre) e no aprendizagem da escrita (exceto
Aquisio 2); as aprendizagens do 1 trimestre apresentam as associaes mais fortes com a
Reflexo sobre a Lngua, as quais, sem deixar de ser significativas, enfraquecem no 2
trimestre; no 2 trimestre fortalece-se a associao das aprendizagens da leitura e da escrita
com a Memria Auditiva (que, no 1 trimestre, era significativa s no caso da Progresso na
Leitura).

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O objetivo principal deste estudo era o de explorar longitudinalmente a associao entre
habilidades lingusticas no final do pr-escolar e a evoluo da aprendizagem da leitura e da
escrita ao longo do primeiro ano de escolaridade (1 e 2 trimestres).
Encontrmos um padro geral de correlaes positivas, uma grande parte das quais
estatisticamente significativas, que nos sugerem haver uma associao entre as competncias
lingusticas no final do pr-escolar e as competncias de leitura e de escrita que se vo
adquirindo ao longo do 1 ano de escolaridade: as crianas linguisticamente mais competentes
no ltimo ano pr-escolar foram tambm mais competentes na aprendizagem inicial da leitura
e da escrita. Estes resultados so concordantes com os obtidos por Cadime et al (2009), Leal,
Gamelas, Cadima, & Silva (2006), Martins (1996), Martins, & Farinha (2006), Teixeira, &
Santos (2007), Vale, & Cary (1999) e Viana (2002).
A Reflexo sobre a Lngua a subescala que apresenta correlaes mais fortes com as vrias
competncias da leitura, no 1 trimestre. Trata-se de uma sub-prova de conscincia sinttica e
duas sub-provas de conscincia fonolgica, sugerindo que estas habilidades lingusticas so
importantes na aprendizagem inicial das letras e na associao fonema/ grafema. Viana (2004)
salienta que a conscincia fonolgica apresenta uma influncia direta no processo de
descodificao e a conscincia sinttica, para alm de influenciar a descodificao tambm
importante para o reconhecimento das palavras e na compreenso de frases. No 2 trimestre,
apesar das correlaes se manterem significativas, houve uma diminuio do valor das
associaes, o que sugere que esta habilidade lingustica mais relevantes no 1 trimestre,
quando se inicia o processo de descodificao.
medida que o processo de ensino-aprendizagem avana para o 2 trimestre, outras
habilidades lingusticas tornam-se mais importantes, como por exemplo a Memria Auditiva.
Investigaes como as de Snowling (1981) e Snowling, Goulandris, Bowlby, & Howell
(1986), demonstram que a memria fonolgica desempenha um papel extremamente
importante do desenvolvimento da leitura, pelo menos nos primeiros anos de escolaridade.
A relao entre a aprendizagem da escrita e as capacidades lingusticas em idade pr-escolar
aparece pouco referenciada na bibliografia; no entanto, este estudo sugere a possibilidade de a
associao entre estas variveis poder aumentar medida que decorre o processo de
aprendizagem escolar. De resto, as habilidades lingusticas avaliadas aparecem mais
fortemente associadas aprendizagem da leitura do que da escrita, o que poder estar
relacionado com as caractersticas dos instrumentos de avaliao usados.
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Os resultados obtidos vo de encontro s concluses de Scarborough (2005), que refere que as
capacidades de leitura e de escrita so preditas por diferentes competncias lingusticas,
variando o nvel de influncia destas nas vrias idades.
Em suma, o presente estudo sugere que as competncias lingusticas na idade pr-escolar
esto fortemente associadas com a aprendizagem da leitura e (menos com) escrita, tal como
avaliadas ao longo do primeiro ano (1 e 2 trimestre) pelas professoras. Destacou-se a
importncia da conscincia fonolgica nos primeiros meses de aprendizagem da
descodificao e a importncia da memria auditiva que emerge nos meses subsequentes. As
concluses, que devem ser cautelosas dadas algumas fragilidades da investigao (pequena
dimenso da amostra, qualidade dos instrumentos de avaliao especialmente os da leitura e
escrita, etc.), so encorajadoras de estudos longitudinais mais detalhados, com diversas
medidas, tanto de literacia emergente quanto de leitura e escrita, e amostras mais amplas.
Alguns dos contributos que consideramos mais interessantes deste estudo so pois a
abordagem longitudinal que procura acompanhar a aprendizagem da leitura e da escrita a
intervalos de tempo mais curtos que o ano letivo, utilizando a avaliao do professor com as
vantagens de considerar o desempenho contnuo da criana e no contexto ecolgico em que a
aprendizagem ocorre e avaliada: a escola.

Referncias
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Trajetrias de desenvolvimento dos estudantes do ensino superior em Portugal: O
contributo da tutoria
ngela S Azevedo, Armanda Gonalves (armanda.braga@gmail.com) & Liliana Trigueiros
Universidade Catlica, Braga

Resumo: A transio do ensino secundrio para o ensino superior um processo que ocorre em jovens que se
encontram num perodo de desenvolvimento caracterizado por rpidas mudanas ao nvel da identidade e do
conceito de si. Segundo Chickering e Reisser (1993), o jovem adulto que ingressa no ensino superior enfrenta
dois desafios interligados: desenvolvimento da identidade/ intimidade e mudanas contextuais. A ateno
crescente que muitas universidades no contexto europeu tm dado tutoria, ilustra a preocupao em encontrar
novas respostas para as necessidades dos estudantes e respetivas instituies. Com intuito de desenvolver um
programa de tutoria que responda s necessidades dos estudantes do 1 ciclo de psicologia, pretendemos neste
estudo conhecer o seu perfil psicossocial. Neste trabalho propomo-nos a apresentar os resultados do estudo
realizado junto dos estudantes da Universidade Catlica de Braga, caracterizando-os do ponto de vista das
experincias acadmicas, autoconceito, autoestima, competncias de estudo e satisfao acadmica.

Introduo
Na transio do ensino secundrio para o superior, o estudante confronta-se com um contexto
completamente novo cuja adaptao vai depender das suas caractersticas pessoais (Azevedo
& Faria, 2001). A teoria psicossocial de Chickering (1969, cit. por Ferreira & Neto, 2000;
Chickering & Reisser, 1993) tem sido uma das mais referidas na literatura no sentido de
ajudar a compreender os jovens que frequentam o ensino superior, dado que enfatiza a
interligao entre o desenvolvimento dos jovens e o ambiente universitrio, apresentando uma
viso sistmica da transio.
Segundo Chickering (1969, cit. por Ferreira & Neto, 2000; Chickering & Reisser, 1993), o
jovem adulto que ingressa no ensino superior enfrenta dois desafios: por um lado, o
desenvolvimento da identidade e da intimidade e, por outro, as mudanas contextuais. Neste
processo de desenvolvimento psicossocial, vai ultrapassar uma sequncia de acontecimentos
gradativos, nomeadamente, tornar-se competente, integrar e desenvolver as emoes,
desenvolver a autonomia, estabelecer a identidade, considerados importantes para o
estabelecimento de relaes interpessoais, que por sua vez so fundamentais para a adaptao
ao novo contexto.
Acerca do desenvolvimento e consolidao da identidade, Dias (2006) refere que os jovens
tero que perspetivar o futuro, consolidar a auto estima, praticar a iniciativa e a capacidade de
competio, assumir responsabilidades e estabelecer um sistema de valores prprio. Ainda
segundo esta autora, na transio da adolescncia para a idade adulta, o jovem deve enfrentar
uma segunda importante tarefa: estabelecimento dos primeiros relacionamentos amorosos.
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Vrios estudos realizados em diversos pases tm evidenciado que os estudantes em transio
do ensino secundrio para o ensino superior so objeto de importantes transformaes, quer
ao nvel das competncias intelectuais e dos conhecimentos adquiridos, quer ao nvel de
outras reas fundamentais. Para alm da construo da identidade, ocorrem mudanas
importantes em termos do desenvolvimento das atitudes, dos valores, dos interesses, das
aspiraes, bem como ao nvel do autoconceito e da autoestima, e do relacionamento
interpessoal (Abreu, Leito, Paixo, Brda & Miguel, 1996).
Num estudo recente levado a cabo por Barros (2011), junto de estudantes do ensino superior
pblico, a autora verificou que os mesmos se percecionavam como mais competentes ao nvel
da relao estabelecida com os pais, na moralidade, no humor e, por sua vez, menos
competentes nas relaes amorosas, nas dimenses atlticas e escolar. Verificou, ainda, que a
autoestima se encontra associada valorizao do desenvolvimento pessoal, realizao e
expresso de si prprio enquanto pessoa, sendo uma dimenso a integrar no aconselhamento
para a carreira.
Por sua vez, num estudo realizado por Fuligni e Pederson (2002), concluiu-se que os alunos
que sentem obrigaes de ajudar a famlia, nomeadamente em termos econmicos,
experimentam emoes mais positivas e um bem-estar geral superior perante tarefas
associadas transio para a fase de jovem adulto. Ao mesmo tempo que o jovem incrementa
a necessidade de autonomia, experimenta um maior sentido de suporte, assistncia e respeito
para com a famlia. Tal acrscimo de deveres para com a famlia parece estar associado ao
facto dos jovens adultos perceberem a famlia como o recurso mais importante no
aconselhamento escolar e profissional (Young & Ferguson, 1979, cits. por Fuligni &
Pederson, 2002) permitindo, assim, exemplificar a relao didica que se estabelece entre os
jovens e a sua famlia (OConnor et al., 1996, cits. por Fuligni & Pederson, 2002).
Neste mesmo estudo verificou-se, ainda, que a obrigao para com a famlia, associada a uma
elevada motivao acadmica, promoviam o envolvimento dos adolescentes em atividades
facilitadoras do prosseguimento de estudos para alm do secundrio, a importncia atribuda
ao sucesso acadmico ao longo da frequncia do ensino superior, assim como entre o dever
para com a famlia e a persistncia na aprendizagem, relao esta que estaria associada a
outros fatores, nomeadamente perceo de resultados positivos.
Em termos das dificuldades que podem surgir na transio da adolescncia para a idade
adulta, Dias (2001/2002) destaca a importncia da exigncia cultural para que os jovens lidem
de forma eficaz com tarefas como o ser economicamente independentes, o intervirem mais
ativamente na sociedade atravs do exerccio da uma ocupao profissional, e constiturem a
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prpria famlia.
Os jovens que frequentam o ensino superior encontram, para alm das dificuldades
anteriormente referidas, outras associadas ao facto de terem que lidar com as exigncias
acadmicas do novo ciclo de ensino. Assim, destacam-se entre as tarefas psicolgicas que os
jovens defrontam, no final da adolescncia: reestruturao da relao com os progenitores, a
nvel interpessoal, tornando-se mais independentes e desenvolvendo uma relao mais
igualitria, a nvel intrapsquico, construindo imagens mais realistas dos pais; construo da
identidade e consolidao do self, atravs da capacidade de projeo no futuro, da
consolidao da autoestima, do desenvolvimento da iniciativa, da capacidade para assumir
responsabilidades e, da internalizao de valores pessoais, entre outros aspetos;
estabelecimento de relaes amorosas estveis, ultrapassando o medo da rejeio, da
dependncia e da perda de autonomia. A realizao destas tarefas facilitada, nomeadamente,
nos anos em que o jovem passa pela universidade, pelo seu trabalho acadmico e pelas
relaes que vai estabelecendo com outros estudantes. Estes aspetos, e o facto dos jovens
nestas idades apresentarem capacidades cognitivas e de auto reflexo mais desenvolvidas,
funcionam como suportes do seu desenvolvimento (Dias, 2001/2002).
A problemtica da transio do ensino secundrio para o ensino superior ultrapassa a esfera
pessoal do estudante englobando, igualmente, aspetos contextuais como a preparao que o
ensino secundrio faculta aos alunos em transio e a preparao dos professores do ensino
superior para lidarem eficazmente com uma massa de alunos, como vimos anteriormente, to
heterognea.
globalmente aceite que o contexto universitrio se caracteriza por um conjunto de
experincias que so simultaneamente desafiadoras e potencialmente stressantes (Santos &
Almeida, 1999). O ambiente de transio nico, uma vez que implica lidar com situaes
novas, nomeadamente o curso, as matrias, os horrios, os professores, a exigncia de
aplicao nas aprendizagens, a integrao num novo grupo de pares e a mudana de local de
residncia, entre outras, e muitas vezes o estudante mostra-se incapaz de lidar com tantas
novidades, at porque no foi, a nvel do ciclo de ensino anterior, preparado para tal (Azevedo
& Faria, 2001).
O contexto universitrio, sendo pouco estruturado, exige um nvel maior de preparao que
no facultado pelo ensino secundrio, pelo que o estudante universitrio se v obrigado a
auto regular a sua aprendizagem, sem no entanto apresentar hbitos de estudo adequados, a
par do desfasamento entre os conhecimentos adquiridos anteriormente e os exigidos pelo
ensino superior (Faria & Lima Santos, 1998).
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Todos estes aspetos tornam este momento de transio particularmente desafiante, podendo
ser encarado pelo indivduo de forma negativa, provocando desadaptaes, ou ser ainda
percecionado por ele como pouco importante, traduzindo-se num baixo investimento e
consequente insucesso (Fisher, 1986, cit. por Azevedo & Faria, 2001). Os problemas de
adaptao aparecem assim associados s atividades acadmicas, interpessoais e sociais, bem
como identidade e ao desenvolvimento vocacional dos jovens em transio (Pires, Almeida
& Ferreira, 2000). Segundo Nico (2000), as emoes negativas iniciais so ultrapassadas por
alguns estudantes, mas na maior parte deles permanecem, transformando-se num quadro mais
intenso e persistente caracterizado pelo sentimento de desconforto, impeditivo da adaptao
acadmica.
Tanto as caractersticas pessoais do estudante, como os apoios que as instituies de ensino
secundrio e de ensino superior disponibilizam, so importantes para que este seja capaz de
enfrentar as situaes difceis que se lhe colocam. Esta inter-relao entre fatores pessoais e
contextuais na adaptao ao ensino superior implica que o ajustamento acadmico se encontre
associado no s ao sucesso acadmico mas igualmente a um conjunto alargado de fatores,
tais como o projeto vocacional do estudante, a sua preparao em termos de mtodos de
estudo, a perceo dos objetivos de aprendizagem e a satisfao com a instituio de
acolhimento (Gerdes & Mallinckrodt, 1994).
Desta forma, torna-se crucial promover junto dos estudantes o conforto acadmico, em
particular, e competncias de adaptao escolar, em geral, indispensveis a um envolvimento
adaptativo e, consequentemente, produtivo (Nico, 2000). Esta promoo essencial, mas ao
mesmo tempo complexa, pois implica mudanas a nvel institucional, relacional, pedaggico,
periescolar e pessoal. Por outro lado, a preocupao das instituies de ensino superior em
atrair os estudantes com melhor preparao e, igualmente, em proporcionar-lhes medidas de
apoio eficazes no combate s dificuldades que possam experimentar nos primeiros anos de
frequncia, tem levado a uma proliferao de investigaes neste contexto. Tais investigaes
tm sido realizadas junto dos estudantes, mas igualmente junto de instituies do ensino
superior de acolhimento, no sentido de perceber os fatores que promovem ou, pelo contrrio,
dificultam a integrao e o envolvimento acadmico dos estudantes.
A entrada no ensino superior corresponde a um acontecimento significativo na vida do jovem
estudante, no sendo linear que este alcance sem dificuldades o sucesso acadmico, pessoal e
profissional desejado (Agostinho & Pereira, 2007). Deste modo a orientao e apoio aos
estudantes assume-se como uma necessidade, reconhecida pelos prprios estabelecimentos de
ensino superior, no sentido de dar resposta aos desafios e exigncias atuais. Considerando os
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aspetos enunciados, os programas de tutoria surgem como um recurso importante de apoio
aos estudantes universitrios (Bellodi, 2003; Veiga Simo, Flores, Fernandes & Figueira,
2008).
As diversas modalidades de tutoria (mentoring, tutoria curricular, tutoria acadmica ou
formativa, tutoria entre pares) so algumas das formas encontradas para dar resposta s
necessidades supra identificadas (Seabra & Monteiro, 2009).
No mbito deste trabalho, sub escrevemos Mundina (2009) e entendemos a tutoria como uma
atividade de carcter formativo que incide no desenvolvimento integral do estudante
universitrio (dimenso intelectual, acadmica, profissional e pessoal), visando responder s
suas problemticas e necessidades, mas tambm promover o seu crescimento e potencial. Esta
compreenso corroborada por Agostinho e Pereira (2007) que consideram a tutoria como
um espao formativo, com objetivos de orientao, acompanhamento e apoio individualizado
ao longo do percurso acadmico do estudante, de modo que este possa responder com sucesso
aos desafios. Hernndez e Torres (2005) apresentam a tutoria como uma dimenso essencial
num modelo pedaggico orientado para a aprendizagem autnoma, constituindo-se como um
veculo formativo promotor do desenvolvimento das potencialidades acadmicas, pessoais e
relacionais.
Na reviso da literatura encontrmos igual diversidade em termos dos modelos e prticas de
tutoria implementados no contexto nacional e internacional (Alves, 2007; Melo, Gonalves &
Pile 2006; Veiga Simo, Flores, Fernandes & Figueira, 2008), bem como de estratgias e
atividades utilizadas para implementar estas propostas. Destacamos no inverso a quase
unanimidade no que se refere definio dos objetivos destes programas: facilitar a adaptao
ao ensino superior; acompanhar os estudantes ao longo da permanncia; orientar os estudantes
nas dificuldades acadmicas; identificar dificuldades e desenvolver estratgias que permitam
ultrapass-las; complementar a oferta formativa; contribuir para desenvolvimento acadmico
e pessoal dos estudantes.
Tal no equivale a dizer que h consenso sobre a modalidade e sobre as concees
subjacentes, que so postas em causa por alguns autores (Bligh, 2001), que consideram este
modelo de ateno e orientao personalizada, como uma superproteo aos estudantes,
dificultando o prprio desenvolvimento da sua maturidade pessoal e relacional.
O que parece inegvel o interesse crescente que esta modalidade de apoio aos estudantes
tem merecido, como se verifica pelo aumento do nmero de instituies com programas desta
natureza, ou pelo aumento do nmero de participantes dentro dos programas de tutoria ao
longo dos anos.
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Em termos da eficcia, os resultados das avaliaes efetuadas aos programas evidenciam que
a tutoria corresponde a uma modalidade pertinente e eficaz, no s ao nvel da promoo do
sucesso acadmico, como tambm no desenvolvimento de atitudes positivas em relao
aprendizagem e nos comportamentos dos estudantes. A este respeito, Pereira (sd), no parecer
externo de avaliao do programa de tutoria do Instituto Tcnico de Lisboa no ano letivo de
2006/ 2007, aponta que os resultados confirmam a utilidade e importncia do programa quer
ao nvel da motivao para o estudo e sucesso acadmico, quer para a melhoria da relao
pedaggica entre docentes e estudantes. De igual modo os trabalhos que focam a experincia
dos estudantes participantes indicam que estes a percecionam como positiva e satisfatria,
tanto em termos das atividades desenvolvidas como da relao com os tutores (Bellodi, 2004).
Para estes resultados ter um contributo essencial o perfil e as qualidades do tutor (Hernndez
& Torres, 2005) destacando-se, para alm da competncia cientfica, pedaggica e de
investigao, a afetividade, a comunicao emptica e as competncias relacionais como
condies indispensveis para o exerccio da tutoria. A ttulo de exemplo, no trabalho citado
de Bellodi (2004), os poucos tutores com avaliao negativa, foram aqueles que, segundo a
perspetiva dos estudantes, demonstraram pouco conhecimento da realidade, dificuldade em
dinamizar o encontro e o grupo, ou ento, desmotivao e formalidade na relao; enquanto
as caractersticas pessoais como simpatia, informalidade, disponibilidade em ajudar, e a
competncia de relacionamento com o grupo receberam avaliaes positivas. Estes resultados
so corroborados por Agostinho e Pereira (2007) no estudo realizado com estudantes do 1 e
3 anos da Escola Superior de Educao de Castelo Branco, do Instituto Politcnico de
Castelo Branco, no qual para os estudantes do 3 ano as competncias relacionais dos tutores,
que se traduzem por uma atitude de empatia e compreenso, foram essenciais para a
concretizao dos objetivos da tutoria.
No entanto, como referem Simo e colaboradores (2008), a heterogeneidade de programas e
prticas de tutoria no contexto do ensino superior portugus tem suscitado dificuldades no que
respeita afirmao das vantagens desta modalidade, apontando-se como principais crticas a
estes programas a sua falta de estruturao e de institucionalizao, necessrias a uma
adequada implementao e avaliao de eficcia (SNESup, 2004). Considerando os diversos
estudos empricos acerca da implementao destes programas, parecem gerais as dificuldades
que so apontadas implementao dos mesmos: no tradio/ cultura do modelo de tutoria;
no institucionalizao da atividade; dificuldade na definio dos papis, e que se traduzem
em taxas de participao e de envolvimento por vezes abaixo das expectativas (Bellodi, 2004;
Mello, Gonalves & Pile, 2006).
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No contexto nacional, a Universidade Catlica Portuguesa apresenta, desde h muitos anos, a
atividade de tutoria como complemento e apoio sua oferta formativa, sendo que o modelo de
atuao tem sido definido por cada unidade orgnica, curso e tutor, isto , carece de
estruturao. Considerando a exigncia das tarefas que os estudantes tm que enfrentar no
ensino superior, a aposta na organizao e implementao desta modalidade de formao
pode dar um contributo significativo em termos da deteo de dificuldades, da promoo de
uma atitude pr ativa e autnoma dos estudantes face ao seu processo de aprendizagem, da
promoo de competncias emocionais e relacionais e tambm como meio de ligao do
estudante cultura da instituio.

Mtodo
O estudo realizado descritivo com um design inter sujeitos (Johnson & Christensen, 2007)
no sentido de traar o perfil psicossocial dos estudantes a frequentar o 1 ciclo em Psicologia
na UC de Braga.

Objetivos
Reconhecendo a importncia da formalizao do modelo de tutoria como fator facilitador da
sua implementao e, consequentemente da sua avaliao, pretendemos desenvolver um
programa de tutoria que responda s necessidades dos estudantes do 1 ciclo de psicologia,
tendo como ponto de partida, o estudo e caracterizao destes estudantes e do seu contexto.
Assim definimos como objetivos para este trabalho conhecer o perfil psicossocial dos
estudantes que ingressam e frequentam este curso, de forma a compreender como a tutoria
pode contribuir para a adaptao ao ensino superior e para o desenvolvimento de
competncias cognitivas, emocionais e sociais. Numa fase posterior, tendo em conta os dados
recolhidos neste estudo e noutros estudos paralelos, que incidem sobre a caraterizao das
atividades de tutoria desenvolvidas na Universidade Catlica Braga (UC Braga), ser
apresentado um modelo estruturado de tutoria devidamente fundamentado, aspetos este que
sero publicados numa fase subsequente.

Participantes
A amostra constituda por 60 participantes, estudantes do primeiro ciclo em Psicologia da
UC - Braga, apresentando as seguintes caratersticas: 41.7% so alunos do 1 ano, 35% do 2
e 23.3% do 3 ano; a maioria dos participantes (58.3%) apresenta idades compreendidas entre
os 17 e os 20 anos e so do sexo feminino (70%). No se refere nacionalidade, 91.7% dos
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participantes so portugueses, dos quais 53.3% so provenientes da regio do Minho. Apenas
26.7% dos participantes referiram que a entrada no ensino superior implicou a mudana de
residncia.
Por sua vez, 88.3% dos estudantes encontra-se pela primeira vez a frequentar o ensino
superior e 83.3% escolheram o curso em Psicologia como a sua primeira opo; finalmente, a
mesma percentagem de alunos no apresenta histria de reteno escolar ao longo do seu
percurso no ensino superior.

Instrumentos
Neste primeiro estudo os estudantes responderam a 5 instrumentos de auto relato, que
passamos a descriminar: Questionrio de Experincias de Transio Acadmica - QETA
(Azevedo & Faria, 2001); Escala de Competncias de Estudo - ECE (adaptado da verso de
estudo de Almeira & Joly, por Monteiro, Almeida & Vasconcelos, 2010); Self Description
Questionnaire III SDQ III (Marsh & ONeil, 1984, adaptado por Faria & Fontaine, 1992a);
Rosenberg Sel-Esteem Scale - RSES Global (Rosenberg, 1979, adaptado por Faria &
Fontaine, 1992); Questionrio de Satisfao Acadmica - QSA (Soares, Vasconcelos &
Almeida, 2002).

Procedimentos
Os participantes foram contatados via e-mail, para a primeira apresentao dos estudos. O
consentimento informado e os materiais do estudo quantitativo foram explicados
presencialmente; o preenchimento dos instrumentos foi realizado em casa e, posteriormente,
os mesmos foram entregues aos investigadores. Atendendo multiplicidade de papis
(investigador/ docente/ tutor) tivemos todos os cuidados ticos no sentido de os estudantes
decidissem livremente sobre a participao no estudo. Os dados dos questionrios foram
analisados com o recurso ao IBM SPSS. Desenvolvemos a anlise de dados a partir da
aplicao do Kruskal-wallis Test. A escolha deste teste no paramtrico deveu-se a trs
motivaes: considerando o tamanho da amostra (N=60) os testes no paramtricos so os
mais adequados e robustos; a distribuio da amostra no normal; por ltimo tnhamos
como objetivos para esta investigao avaliar as eventuais diferenas entre os trs anos de
estudos nos resultados obtidos nos instrumentos aplicados (Martins, 2011).

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Resultados
No que diz respeito transio para o ensino superior, os resultados obtidos no QETA
evidenciam valores globalmente positivos nos diversos fatores passveis de afetar este
processo. No que se refere s Relaes Sociais, a relao com os professores regista um
ligeiro aumento ao longo do percurso acadmico (1 ano M = 8.64; 2 ano M = 9,65; 3 ano M
= 9.86); o mesmo se verifica quanto importncia atribuda Relao com os Pares (1 ano
M =8.84; 2 ano M = 10.86; 3 ano M = 11.00). O mesmo no acontece no concerne ao
impacto da Relao com os Pais uma vez que encontramos flutuaes ao longo do percurso
acadmico (1 ano M = 10.58; 2 ano M = 10.71; 3 ano M = 10.43). Quando comparamos as
mdias dos trs grupos em relao a estes domnios, no encontramos diferenas
significativas no que concerne dimenso professores (x = 2.85; p = 0.241) e famlia (x =
0.217; p = 0.897), na dimenso pares encontramos uma diferena marginalmente significativa
(x = 5.895; p = 0.052).
Nas restantes trs dimenses, no que concerne Organizao do Curso encontramos tambm
um aumento ao longo do percurso (1 ano M = 10.16; 2 ano M = 10.86; 3 ano M = 21.93);
na dimenso contedos programticos registamos um aumento do primeiro para o segundo
ano e um decrscimo do segundo para o terceiro ano (Contedos - 1 ano M = 20.80; 2 ano
M = 22.79; 3 ano M = 21.93); relativamente aos espaos verifica-se um aumento ao longo da
permanncia no ensino superior ( Espaos - 1 ano M = 10.36; 2 ano M = 12; 3 ano M =
12.46). Todavia, quando comparamos as mdias dos trs grupos em relao a estes domnios
no encontramos diferenas significativas (Organizao curso - x = 2.8687; p = 0.261;
Contedos - x = 1.421; p = 0.491; Espaos - x = 4.574; p = 0.102).
Quanto ao autoconceito dos estudantes, a anlise da dimenso global do SDQ III mostra que
os participantes apresentam resultados positivo (M = 255). Numa anlise em funo dos anos
do curso, registamos um aumento entre o primeiro e o terceiro ano (1 ano M = 246.67; 2 ano
M = 263.33; 3 ano M = 267.50), sendo que no podemos considerar estas diferenas
estatisticamente significativas (x =2.205; p = 0.332).
No que respeita autoestima global, os valores mdios do RSES indicam um aumento entre o
primeiro ano (M=56.29) e segundo ano (M=64.18), com posterior decrscimo no terceiro ano
(M=61.21). No entanto, no podemos considerar estas diferenas estatisticamente
significativas (x =2.463; p = 0.292).
Numa anlise global em relao s Competncias de Estudo, os resultados obtidos no ECE
revelam que os comportamentos auto regulados dos estudantes aumentam ao longo do
percurso acadmico, embora com um ligeiro decrscimo no terceiro ano (1 ano M = 89.48; 2
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ano M = 94.55; 3 ano M = 93.46), no sendo esta diferena estatisticamente significativa (x
= 3.156; p = 0.206).
Por ltimo, no que diz respeito Satisfao Acadmica (QSA), verificamos um aumento ao
longo do percurso acadmico relativamente satisfao scio emocional (1 ano M = 8.28; 2
ano M = 9.38; 3 ano M = 10.07). O mesmo acontece na satisfao institucional (1 ano M =
10.25; 2 ano M = 11.55; 3 ano M = 12.36), e na satisfao com o curso (1 ano M = 11.48;
2 ano M = 11.60; 3 ano M = 12.29), sendo estas diferenas estatisticamente significativas no
valor total da escala (x = 6.747; p = 0.034).

Pela anlise dos resultados podemos verificar que, na maior parte das caratersticas avaliadas
neste estudo, os estudantes apresentam um incremento do 1 para o 3 ano da licenciatura, o
que mostra que os estudantes fazem face s adversidades dos anos anteriores e,
consequentemente permanecem no ensino superior aqueles que mostraram maior capacidade
para ultrapassar os desafios.
No que respeita s Experincias Acadmicas encontramos diferenas significativas entre os
estudantes do 1 ano e os estudantes do 3 ano, nomeadamente ao nvel das Relaes sociais,
e Organizao do Curso. Assim, a Famlia influncia mais a sua adaptao ao ensino
superior no 1 e 2 anos, contrariamente aos estudantes do 3 ano que atribuem maior
influncia ao Grupo de Pares. Tal poder derivar do aumento da autonomia dos jovens face
sua famlia de origem ao longo do seu percurso acadmico, assim como ao maior relevo
atribudo ao grupo de pares medida que este se vai estabilizando. Por outro lado, os alunos
da nossa amostra, na sua maioria, no necessitaram de mudar de residncia quando
ingressaram no ensino superior pelo que a interao com a famlia continuou a ser frequente
ao longo do curso; por outro lado j anteriormente referimos que os alunos que ajudam a
famlia experimentam emoes mais positivas nas tarefas associadas transio (Fuligni &
Pederson, 2002). Estes resultados corroboram, igualmente, a sequncia de acontecimentos
gradativos considerados por Chickering (1969, cit. por Ferreira & Neto, 2000; Chickering &
Reisser, 1993) como desenvolver a autonomia fundamental para o estabelecimento de
relaes interpessoais.
Ainda respeitante s Experincias Acadmicas e no que respeita Organizao do curso, os
estudantes do 3 ano evidenciam atribuir mais importncia aos Espaos Fsicos o que poder
estar associado ao fato dos estudantes incrementarem o tempo de permanncia na faculdade,
ao longo do curso por inerncia necessidade de realizar mais trabalhos de grupo, participar
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noutras atividades, como tunas, associao de estudantes e tambm pelo grupo de pares
constitudo por estudantes da mesma instituio se tornar mais definido pelo que podero
utilizar, com maior frequncia, um espao comum (a faculdade).
Concomitantemente, constatamos que o Autoconceito superior nos alunos que frequentam o
3 ano. Tais resultados corroboram o encontrado em vrios estudos anteriores. De fato Belo,
Faria e Almeida (1998) verificaram que os estudantes do ensino superior vo apresentando
percees acerca de si prprios mais estveis medida que se encontram adaptados e
conseguem enfrentar os desafios, isto , medida que conhecem de forma mais aprofundada o
contexto que tm que enfrentar. Da mesma forma, autores como Abreu, Leito, Paixo, Brda
e Miguel, (1996) constataram que, ao longo do desenvolvimento psicossocial dos jovens
adultos, ocorrem alteraes importantes nomeadamente ao nvel do autoconceito. Igualmente,
Silva (2003) refere que vrios autores mostraram nos seus estudos que aps a frequncia do 1
ano do ensino superior o autoconceito acadmico dos estudantes torna-se, progressivamente,
mais positivo. O mesmo sentido nos resultados foi encontrado na dcada de oitenta: num
estudo Reynolds (1988) demonstrou que o autoconceito acadmico aumenta medida que o
estudante universitrio progride no seu percurso acadmico; Pascarella, Smart, Ethington e
Nettles (1987) concluram, igualmente, que o autoconceito acadmico consistentemente
mais elevado do que durante o primeiro ano (Pascarella, Smart, Ethington e Nettles, 1987).
Por seu turno este incremento pode refletir o aumento do sentido de realidade dos estudantes
ao longo da frequncia do ensino superior (Fontaine, 1991). Efetivamente, ao longo dos anos,
os estudantes conhecem melhor o funcionamento do ensino superior podendo mais
facilmente fazer face aos seus desafios, traduzindo-se numa perceo mais positiva acerca
das suas potencialidades.
J no que respeita autoestima os resultados parecem no corroborar a literatura uma vez
que seria esperado um aumento desta caracterstica com o avanar do desenvolvimento
psicossocial (Abreu, Leito, Paixo, Brda e Miguel,1996); neste estudo verificamos que o
resultado maior est associado aos alunos do 2 ano; no 3 momento este aumento reverte-se
o que evidencia que na transio esta caraterstica assume resultados inferiores (no 3 ano os
alunos encontram-se tambm em transio para o 2 ciclo, muitas vezes vivenciando
dificuldades na escolha da rea a prosseguir). Assim sendo, caso o 3 ano no correspondesse
a um ano de transio talvez no encontrssemos este decrscimo.
Da mesma forma, parece ser importante que os estudantes em transio para o ensino superior
promovam o autoconceito dado que so variveis associadas positivamente adaptao ao
ensino superior. Faria (2003) salientou a existncia de uma correlao positiva entre o
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processo de adaptao e o autoconceito assim como a importncia da promoo do mesmo
pelos servios de apoio aos estudantes na sua faculdade.
Considerando agora as Competncias de Estudo, os resultados apontam para o fato dos
estudantes do 3 ano apresentarem valores superiores nesta relativamente aos do 1 ano, o que
pode indicar que os estudantes, para fazer face menor estruturao do ensino superior em
relao ao ensino secundrio, promovem estratgias de auto regulao, autonomizando a sua
aprendizagem. Este aspeto pode implicar um aumento do ajustamento acadmico, que tem
sido associado ao sucesso acadmico e a outros fatores, tais como o a preparao em termos
de mtodos de estudo, a perceo dos objetivos de aprendizagem e a satisfao com a
instituio de acolhimento (Gerdes & Mallinckrodt, 1994), como vimos anteriormente. Na
nossa amostra a maior parte dos estudantes participaram na tutoria, o que evidencia a
importncia da mesma na promoo de competncias como a motivao para o estudo
(Pereira, sd).
No que respeita Satisfao Acadmica encontramos resultados superiores nos alunos do 3
ano, no que respeita dimenso scio emocional, institucional e ao tipo de curso. No que
respeita a esta dimenso j Soares, Vasconcelos e Almeida (2002) tinham encontrado uma
associao preferencial entre a satisfao e fatores contextuais, nomeadamente o tipo de
curso, em detrimento dos fatores pessoais como o gnero, mdias e opes de entrada.
Sintetizando, os dados obtidos neste estudo sugerem que no 1 ano de frequncia do ensino
superior, os estudantes apresentam ndices de autoconceito, autoestima, competncias de
estudo e satisfao acadmica mdias, no entanto tais ndices so mais elevados nos
estudantes do 3 ano. Tais resultados podero indicar que os estudantes se organizam e
adaptam realidade do ensino superior e ainda estar associados ao facto dos estudantes
avaliados apresentarem sucesso acadmico anterior (grande parte no apresenta retenes)
assim como terem ingressado no percurso acadmico correspondente sua 1 opo. No
entanto, considerando que na faculdade onde foi recolhida a amostra est a ser desenvolvido
um programa de tutoria, estes dados podero ser tambm um indicador positivo do impacto
que este programa tem sobre os estudantes, tal como evidenciaram anteriormente Agostinho e
Pereira (2007). Em estudos futuros seria interessante comparar os resultados obtidos neste
instrumento com estudantes tutorados e no tutorados.
Por outro lado, como ficou ao cargo dos participantes entregar equipa de investigao os
instrumentos preenchidos, provavelmente os participantes deste estudo constituem o grupo de
alunos com maiores ndices de responsabilidade e integrao na faculdade e,
consequentemente, com maiores ndices de adaptao ao ensino superior e satisfao
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acadmica. Estudos futuros implicam o aumento da amostra para a confirmao dos dados
obtidos neste primeiro estudo exploratrio.
Salientamos, em jeito de concluso, a importncia deste estudo permitindo numa fase
posterior para a estruturao e institucionalizao da tutoria de forma a reduzir as dificuldades
de afirmao das sua vantagens, como defenderam Simo e colaboradores (2008).

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1

Histrias sobre a adoo
Armanda Gonalves (armanda.braga@gmail.com) & Vera Ramalho
Univ. Catlica Portuguesa-Braga; Psiquilbrios - Centro de Consulta Psicolgica, Braga

Resumo: A adoo constitui uma forma de dar resposta s crianas que se encontram privadas da famlia
biolgica, procurando responsabilizar outra famlia pelo cumprimento das funes parentais (Salvaterra &
Verssimo, 2008). O estudo em curso tem como objectivo compreender as experincias e significados associadas
ao processo de adoo. Atravs de uma entrevista narrativa os pais adotivos partilharam as suas histrias e as da
relao com os filhos. Os resultados permitiram explorar a experiencia da adoo, incluindo a deciso de adotar,
a o tempo de espera, as dificuldades e estratgias implementadas pelo casal adoptivo para lidar com a situao e
o processo de construo da identidade da famlia adoptiva.

Introduo
O processo de adoo tem incio na impossibilidade dos pais biolgicos permanecerem com
os seus filhos e pela disponibilidade de outras pessoas, motivadas por diversas razes,
cuidarem dessas crianas (Santos et al., 2003). Constitui, ao mesmo tempo, um procedimento
legal e uma forma de proteco infncia, que visa dar criana uma famlia capaz de
assegurar o seu bem-estar, satisfazendo as suas necessidades atravs da insero num
ambiente favorvel ao desenvolvimento (Salvaterra & Verssimo, 2008). Particularmente,
pretende-se facilitar uma base segura para o desenvolvimento das potencialidades da criana
(Pereira & Santos, citado por Santos et al., 2003), indo de encontro ao pressuposto de Bowlby
(1990) relativo importncia de figuras de vinculao substitutas para um desenvolvimento e
sade mental saudveis.
Do ponto de vista do casal que adota, trata-se de uma oportunidade de criar com uma criana
um vnculo semelhante relao entre pais e filhos biolgicos (Instituto da Segurana Social,
2010), podendo ser tambm a nica forma destas pessoas realizarem o desejo de ter um filho.

Deciso de adotar uma criana
A literatura aponta vrias motivaes para a adoo, sendo a infertilidade do casal a mais
comum (Salvaterra & Verssimo, 2008; Vieira, 2010; Weber, 2003 cit. Mariano & Rossetti-
Ferreira, 2008). De acordo com a investigao de Infante (1991), de entre as motivaes para
a adoo destacam-se: a necessidade de conformidade com o modelo social normativo do
casal com filhos, a realizao da mulher/homem atravs da maternidade/paternidade, e a
necessidade de apoio na velhice. Constituindo a primeira a principal motivao, estes
resultados parecem corroborar o estigma que ainda hoje enfrentam os casais sem filhos, seja
esta ausncia da criana por opo (e da egosta) ou por questes biolgicas (e, por isso,
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dignos de pena) (Wegar, 2000). A deciso de adotar constitui um passo importante para a
parentalidade adotiva (Silin, 1996; cit. Vieira, 2010). A partir do momento que um casal se
predispe adoo, a sua vida sofrer mudanas que acarretam a adaptao a um processo
longo e moroso. Esta fase implica que os casais enfrentem tarefas especficas como a procura
do servio de adoo, a comunicao da deciso de adotar famlia e amigos e a aceitao
destes face a esta deciso.

Reconhecimento e aceitao da incapacidade de gerar um filho
Da experincia de uma percentagem significativa de casais que adotam, h um conjunto de
aspectos emocionais que muitas vezes no so compreendidos. Reconhecer e aceitar a
incapacidade para conceber deve ser a primeira etapa na vida de um casal que deseja um
filho, mas que no pode t-lo pela via biolgica. A relao conjugal neste perodo pode estar
sujeita a um elevado nvel de estress, sobretudo porque aceitar a infertilidade pode acarretar
um conjunto de dificuldades psicolgicas para ambos os membros do casal (e.g., baixa auto-
estima, depresso, imagem corporal distorcida, problemas de comunicao no casal). As
dificuldades decorrentes desta situao podem repercutir-se na segurana, na confiana, na
unio do casal e na sua capacidade para estabelecer um relacionamento pais-filho adequado
(Mateus & Relvas, 2002). Neste processo de aceitar e fazer o luto, importa atender
construo de significado acerca da impossibilidade de conceber um filho biolgico; ou seja,
a necessidade de ter um filho deve ser re-elaborada no desejo de ter um filho, de modo a
que a adoo deixe de ser uma compensao de uma falta e transformada num projeto
generativo do casal (Greco, Rainieri, & Rosnati, 2003).
Para que o processo de adoo seja bem-sucedido tambm fundamental considerar as
caractersticas do sistema familiar (e.g., modos de comunicao, autonomia, fronteiras dos
subsistemas familiares, capacidade de expresso de sentimento positivos e negativos), as
caractersticas de personalidade de cada elemento da famlia, a histria familiar e a posio de
cada um relativamente revelao da adoo criana. Estes dados permitiro equipa
responsvel pelo processo perceber o funcionamento familiar, as caractersticas de cada uma
das pessoas constituintes do sistema familiar e os seus modelos internos de vinculao
(Salvaterra, 2007). Alm das dificuldades de ndole pessoal e relacional, o reconhecimento da
infertilidade pelos casais implica a necessidade de encarar o estigma social. A sociedade
continua a encarar a adoo como uma segunda opo para a parentalidade, como evidenciam
as descries de pais adotantes acerca das suas experincias: Que pena no poderem ter um
filho vosso!, Que coisa maravilhosa que vo fazer ou Que coragem! (Webber, 1998).
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Transio para a parentalidade adoptiva: O tempo de espera
Brodzinsky e colaboradores (1998) salientaram a existncia de tarefas especficas inerentes ao
ciclo de vida de uma famlia adoptiva. Para comear, o processo de adoo marcado por
incertezas quanto sua durabilidade, pois ao contrrio da gravidez, a durao do tempo do
processo de adoo altamente imprevisvel (Mateus & Relvas, 2002; Salvaterra &
Verssimo, 2008), constituindo este aspeto um fator de estress, ao qual acrescem as
expectativas, preocupaes ou dificuldades com que os pais adotivos vivem esta fase. Esta
incerteza representada na literatura pela dicotomia temor versus necessidade de segurana,
podendo prolongar-se at ao fim da pr-adoo, momento em que a criana j se encontra
com a famlia mas em que ainda no existe uma deciso jurdica definitiva quanto sua
permanncia (Costa & Campos, 2003). A experincia dos pais adotivos tambm diferente
daquela vivida pelos pais biolgicos em termos da exposio pblica e avaliao detalhada a
que a vida dos primeiros est sujeita, e que pode ser descrita pela dicotomia exposio versus
proteco. Se, por um lado, estes se queixam dessa exposio, por outro, reconhecem a
necessidade dessa avaliao para minimizar os riscos de uma adoo mal sucedida (Costa &
Campos, 2003).

Transio para a parentalidade adoptiva: Contato com a criana antes da adoo
Os primeiros contactos com a criana tm a finalidade tanto de promover como de facilitar a
avaliao da capacidade de vinculao de cada uma das partes. A superviso deste processo
exige um trabalho prximo e articulado entre as equipas responsveis pela adoo e os
tcnicos das instituies de acolhimento, que melhor conhecem a criana. Estes contactos,
que devem comear durante a institucionalizao, podem suscitar situaes de rejeio, o que
pode advir das disparidades entre a criana idealizada e a real ou de atitudes dos pais adotivos
consideradas pouco favorveis parentalidade (e.g., falta de flexibilidade e/ou compreenso
das necessidades da criana, dificuldades no desenvolvimento da relao de vinculao). Face
necessidade de facilitar o desenvolvimento do processo de vinculao, a literatura aponta
para a importncia dos contactos entre a criana e os pais adotivos. Superada esta fase de
estabelecimento de vnculos, a criana dever seguir para a casa dos pais (Salvaterra, 2007).
Assim, quando chega famlia j estar a decorrer um aprofundamento dos laos de
afetividade e o desenrolar de uma relao de vinculao que pode ser promotora do
desenvolvimento e autonomia. Quando a relao de vinculao estiver claramente verificada,
a equipa responsvel e as instncias competentes podem decretar a adoo plena (Salvaterra,
2007).
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Segundo Bornstein (1995), esta nova etapa impe aos pais a tarefa de lidar com o estigma
social que referimos anteriormente. A investigao evidencia que, tal como na comunicao
da deciso de adotar, a chegada da criana alvo de pouco suporte social e emocional por
parte de amigos e da famlia alargada (em comparao ao anncio de uma gravidez ou do
nascimento de uma criana), especialmente se a adoo envolve crianas de diferentes etnias.

Transio para a parentalidade adoptiva: Construo do lao adotivo
As transies so cruciais para compreendermos os laos familiares, em particular as que
implicam a entrada e sada de elementos da famlia, que alm de mudarem a estrutura familiar
alteram tambm o seu funcionamento. A adoo uma dessas modalidades de aquisio de
um novo membro, contudo, com um cariz particular, na medida em que estabelece uma
relao parental na ausncia de laos de consanguinidade (Scabini & Iafrate, 2003). Assume-
se como um evento crtico que exige famlia modificar o funcionamento e ativar recursos
para fazer face a este acontecimento. Como na parentalidade biolgica, tambm a adoo
exige a reorganizao de papis e de competncias, em termos tanto do reajustamento da
relao, como da regulao das distncias entre o nvel conjugal e intergeracional. Este
processo no depende apenas das relaes internas da famlia nuclear mas tambm da famlia
alargada, que deve ser envolvida nesta redefinio, criando um ambiente afetivo e acolhedor
para propiciar uma integrao adequada da criana (Schettini, Amazonas & Dias, 2006).
Apesar de todas as complexidades inerentes a esta transio, no significa que seja
necessariamente causadora de conflitos, nem que predisponha a criana a dificuldades. A
aceitao pelos pais adotivos de um filho no biolgico e da sua histria e origem
representam fatores de ajustamento que favorecem a construo de laos de filiao efectiva
(Sonego & Lopes, 2009).

Natureza e objetivo do nosso trabalho
Quando se fala sobre adoo em Portugal, frequente ouvirmos referncia questo da
morosidade inerente a este processo, do elevado nmero de crianas institucionalizadas, do
tempo em demasia que esperam crianas e candidatos e, por ltimo, da urgncia em agilizar
todo este processo (Potes, Bandola, Real, & Ferreira, 2006). Na construo da relao adotiva
cruzam-se 2 eixos o da criana e o dos pais (Re, 2008) - alm das dinmicas da relao em
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si. A tomada de conhecimento dos trabalhos realizados em Portugal
1
fizeram-nos delimitar o
mbito de anlise ao eixo dos pais. Isto porque sabemos que a entrada de uma criana na vida
do casal obriga-o a um novo modelo de relao, a novas dinmicas e ao consequente
ajustamento, quer se trate da filiao biolgica ou a adotiva. No caso da filiao adotiva,
percepcionamos que o contato com a criana implica enfrentar os prprios medos, fantasmas,
fragilidades e necessidades, aspectos nos quais, por vezes, os pais se centram mais do que na
prpria criana (Pianu, 2008). Tal facto remete para a necessidade de tempo e, eventualmente,
de apoio neste segundo processo de ajustamento. Estas questes parecem-nos ainda mais
pertinentes no contexto da adoo em Portugal, em que a maioria das adoes corresponde ao
que designamos de adopes tardias, o que, como nos aponta a literatura internacional sobre o
tema, acarreta maiores desafios para os pais e para a criana, em comparao com a adoo
precoce, cujo processo , partida, facilitado pelo facto da relao de vinculao se
aproximar do que acontece nas famlias biolgicas (Pace, 2008).
Assim, como tcnicos de psicologia que lidam com este tema, atravs das famlias que nos
procuram com sofrimento e dificuldades no perodo posterior adopo, interessa-nos saber o
que conhecemos sobre a experincia destes pais ao longo de todo o percurso da adoo, desde
o momento da deciso de adotar uma criana. Consideramos, ainda, que urge confrontar e
refletir sobre as fragilidades e necessidades destes casais e o apoio que lhes prestado,
procurando potenciar os seus recursos para o acolhimento de uma criana. Para o efeito
desenvolvemos um estudo de natureza qualitativa, no qual pretendemos explorar a
experincia particular e contextualizada de pais adoptivos, seguindo uma abordagem
fenomenolgica (Johnson & Christensen, 2007).

Mtodo
Participantes
Seguindo os princpios da amostragem terica (Flick, 2002), procurmos participantes que
tivessem no passado recente adotado um filho. A seleco dos participantes foi feita atravs
de um processo de amostragem no probabilstico, de convenincia (Johnson & Christensen,
2007). Participaram neste estudo trs participantes, com idades compreendidas entre os 38 e
44 anos. Todos os participantes so casados, trs possuem formao superior e um o 12 ano.

1
Ao pesquisarmos este tema no mbito da literatura nacional rapidamente constatamos a escassez de trabalhos ou
publicaes tanto de natureza terica como emprica, principalmente se compararmos com o volume de publicaes nos
pases anglo-saxnicos ou mesmo em pases europeus como a vizinha Espanha ou a Itlia. Nos trabalhos que encontramos
verificamos que grande parte se centra nas questes jurdicas em torno da adopo e na descrio das etapas deste processo
em diferentes servios, ou sobre o funcionamento dos mesmos. No mbito particular da psicologia, por exemplo,
encontramos alguns trabalhos empricos com um enfoque preferencial na temtica da vinculao nas famlias adotivas.
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Um casal tem um filho adotado com 7 anos (3 anos no momento de adoo) e outro com 11
anos (9 anos no momento de adoo). A adoo foi motivada por razes de infertilidade. Os
casais recorreram a acompanhamento psicolgico devido a questes relacionadas com a
adoo.

Instrumentos
Para a recolha de dados aplicamos uma ficha scio demogrfica, que focava alm dos dados
dos pais (e.g., gnero, idade, estado civil, escolaridade); dados relativos criana (e.g., data
de nascimento, gnero, e idade aquando a adoo), e uma entrevista intitulada Histrias
sobre a adoo, na qual convidamos os pais adoptivos a partilhar alguns captulos da histria
e da relao com o filho (A deciso de adotar; o contato com os servios de adoo; o filho
esperado; as mudanas (ines)peradas; o meu filho; o presente: a filiao adotiva; o balano
final).

Procedimentos
Os casais foram informados sobre a natureza da investigao, do procedimento de recolha de
dados e dos aspectos ticos associados. A recolha de dados decorreu entre Janeiro e Junho. A
dois dos participantes a entrevista foi aplicada por um investigador, ao terceiro foi facultada a
possibilidade de auto-administrao. Os dados recolhidos foram analisados com o recurso
anlise de contedo categorial (Bardin, 2008).

Resultados
De acordo com os resultados nas entrevistas analisadas destacam-se 6 temas centrais, que vo
desde a Motivao para a adoo, Experincia anterior adoo, incluindo a Experincia
no momento da adoo. Decorrentes destes ltimos, emerge o tema relativo Avaliao do
funcionamento dos servios de adoo. Por ltimo, temos o Significado da famlia adotiva e a
Viso dos pais sobre adoo
2
. No momento anterior adoo, i.e., desde que os pais encetam
o processo de candidatura at entrega da criana, estes tm de lidar com duas experincias
centrais, que por sua vez desencadeiam diferentes respostas. A primeira, de natureza
emocional, prende-se com as expectativas face ao processo. Estas so positivas quando
referentes esperana e crena na concretizao dos objetivos, e negativas, decorrentes da
expectativa constante de receber uma proposta, que acaba por se transformar em frustrao.

2
Para efeitos deste trabalho vamos centrar a apresentao dos resultados e a discusso nos temas que se
encontram sublinhados.
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Para tal tambm contribuem os contatos com crianas que, por razes de natureza diversa, se
tornam inviveis (E fica-se naquela expectativa - as coisas agora vo melhorar - e vai-se
aumentando essas expectativas). A segunda experincia, de natureza processual, referente a
aspectos como a procura de informao, o processo de avaliao multidisciplinar (e.g., trs
contactos em 6 meses), e o tempo de espera (referido pela maior parte dos casais como
longo). Estas experincias parecem desencadear dois tipos de resposta, no mutuamente
exclusivas, a presso sobre os servios (essa insistncia foi feita de mltiplas formas, muita
presso em cima deles), e a procura de alternativas (e.g., adoo internacional
desistncia).
A experincia no momento da adoo, i.e., quando a famlia recebe em casa a criana,
marcada por uma dicotomia de sentimentos: em termos positivos encontramos felicidade e
alegria, associadas concretizao do sonho da parentalidade; pela negativa, encontramos
receios relacionados com a criana ou com o processo. Quanto criana, os receios so
relativos a eventuais dificuldades, no aceitao por parte da famlia, mas tambm do
desconhecido (tive receio de que tipo de criana poderia receber e que problemas e
dificuldades poderia ter). Relativamente evoluo do processo, os receios prendem-se com
a repetio de experincias negativas e sobretudo com a reversibilidade do processo (havia
um receio, o processo legal, tivemos mais receio a). Em termos pragmticos, os pais sentem
necessidade de se ajustarem, uma vez que a imediatez no processo de integrao familiar
coloca diversos desafios e obstculos (no preparao, desconhecimento/ adaptao s
necessidades da criana) e mudanas nas rotinas quotidianas (Mudou tudo de um dia para o
outro). Estes so atribudos em particular ausncia de apoio institucional (No tivemos
espao para fazer perguntas, mas ningum iria responder). Como recursos utilizados pelos
pais para fazer face a estas experincias destacam-se a flexibilidade (aceitamos de olhos
fechados, , ns aceitamos de olhos fechados) e a experincia emocional positiva
apresentada anteriormente (Foi essa felicidade de t-los connosco que nos motivou para
levar as coisas e seguir as coisas) (cf. Figura 1).
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Figura 1. Categorias relativas experincia no momento da adoo.

Decorrente das experincias ao longo do processo de adoo, a avaliao dos pais acerca do
funcionamento do servio apresenta-se como predominantemente negativa. Num primeiro
momento destaca-se a avaliao relativa ausncia de rigor, seja em termos gerais (a
incompetncia da segurana social), ou em termos de tarefas especficas que so esperadas
dos servios. Por exemplo, o supervisionamento que feito dos candidatos considerado
superficial e escasso (Tudo, desde a informao, eles no confirmam nada. Se ns
mentssemos, tudo bem, nunca saberiam). O mesmo aconteceu com o encaminhamento das
crianas (A primeira foi que partiram do pressuposto que as prprias crianas estariam
elegveis para o processo de adopo, ora se as crianas tinham contacto sistemtico com as
coisas, no podiam estar elegveis algum no analisou as coisas como havia de ser).
Ainda relativamente ao funcionamento dos servios, igualmente avaliada como negativa a
ausncia de informao e preparao, tanto das crianas como dos pais, em relao ao
processo, s tarefas e eventuais dificuldades com que se vo deparar (no nos deram
informao nenhuma; ningum nos prepara, nem ajuda), com a agravante do contacto
entre os pais e a criana, anterior colocao, ser escasso (Um dia recebi um telefonema a
perguntar se ns queramos passar um fim de semana com uma criana depois marcaram-
nos um dia para irmos l). Quanto a este contacto, anterior colocao, o modo como
apresentada a proposta compreendida como uma forma de presso sobre os pais
(Inicialmente no queriam que o vssemos sem dizer que amos mesmo ficar com ele).
Esta avaliao negativa estende-se ao perodo posterior colocao, at data da
oficializao da adoo, designadamente no que concerne falta de acompanhamento e de
apoio (Pior do que isso, eles nunca viram o A . . . Eles nunca foram ver se estava a ser bem
tratado ou mal tratado) (cf. Figura 2).
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Figura 2. Categorias relativas avaliao do funcionamento do sistema de adoo.

Discusso e concluso
O caminho e a histria sobre a construo da parentalidade adotiva tem frequentemente como
ponto de partida a dor da impossibilidade de gerar um filho e, em simultneo, o sonho de
construir uma famlia. So inmeras as referncias na literatura sobre as implicaes e as
dificuldades que decorrem do primeiro ponto, uma vez que os pais devero fazer o luto desta
perda e aceitar a nova realidade antes de entrarem para o processo de adoo, sob risco de
comprometerem o envolvimento e a relao posterior com a criana (cf. Mateus & Relvas,
2002; Greco, Rainieri & Rosnati, 2003; Re, 2008). Depois de aceitar a incapacidade de gerar
um filho, o caminho para a parentalidade adotiva comea com expectativas positivas e,
embora marcado por um sentimento de frustrao e de desiluso com o Sistema de Adoo,
termina de forma positiva, com a chegada da criana que traz o sentimento de felicidade pela
concretizao do sonho da parentalidade.
Este processo considerado, em geral, como moroso, aparece repleto de obstculos e de
dificuldades de natureza diversa (Potes, Bandola, Real, & Ferreira, 2006). Depois de uma
avaliao multidisciplinar relativamente clere, a espera para a integrao da criana longa e
angustiante. Mas ainda antes de avanarmos para a experincia da espera, merece a nossa
ateno o processo de avaliao. Tambm sobre este tema, so diversas as referncias na
literatura nacional e internacional com indicaes, de natureza terica e emprica (Salvaterra,
2007; Pianu, 2008) ou de natureza oficial (cf. Instituto da Segurana Social, I.P., 2010),
acerca da importncia deste momento, no qual a equipa de adoo ter de avaliar o casal. Dito
de outra forma, trata-se de conhecer e compreender as motivaes subjacentes deciso de
adotar e porventura a evoluo do processo de luto a que aludimos anteriormente; conhecer as
caractersticas individuais de cada membro do casal e as respetivas histrias psicossociais e
familiares; conhecer as dinmicas de funcionamento do casal e da famlia.
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A fase de avaliao constitui tambm um momento chave para a construo de uma relao
de colaborao e confiana entre o casal e os servios e o ponto de partida para um trabalho
de preparao para o processo que vo enfrentar: as burocracias, as vicissitudes, as crianas, a
espera, as mudanas A experincia angustiante de espera e a relao de tenso que criada
com os servios so, alm da descrio do processo de avaliao, constituem a evidncia
concreta do insucesso deste trabalho ou, em alguns dos pontos acima mencionados, da sua
ausncia (e.g., continuidade de acompanhamento do casal aps a realizao das trs
entrevistas iniciais). Um segundo aspecto referente ao processo de adoo sobre o qual so
tambm inmeras as referncias na literatura a importncia da aproximao e do tempo
entre os pais adotivos e a criana. Particularmente, salienta-se a importncia da promoo de
breves encontros, iniciados ainda durante a institucionalizao, para facilitar a construo de
uma relao de vinculao segura, quase como pr-condio para a integrao no contexto
familiar (Costa & Campos, 2003; Salvaterra, 2007).
Facilmente se entende a importncia deste processo se analisarmos rapidamente os dois eixos
que se cruzam na adoo. Por um lado, a criana, com uma histria de perdas e possivelmente
de sofrimento e, por outro lado, o casal, tambm com as suas perdas e sofrimentos. Facilitar,
acompanhar, proteger estes agentes e em particular o lao que esto a construir uma
obrigao profissional e um dever tico. Este ponto assume maior relevo no caso das
adopes tardias, predominantes em Portugal, que acarretam maiores desafios para os pais e
para a criana na construo da vinculao (Pace, 2008). A ausncia de suporte pode revelar-
se um risco num momento em que o casal est sobrecarregado com a reorganizao dos
papis e do funcionamento familiar, bem como das prprias competncias do casal (Alarco,
2006; Mateus & Relvas, 2002; Scabini & Iafrate, 2003).
As dificuldades, de natureza emocional como de natureza pragmtica, so uma consequncia
natural quando este trabalho e este tempo no so respeitados, agravando dificuldades e
criando problemas que poderiam, qui, ter sido prevenidos. Para tal poderia tambm
contribuir uma relao mais profunda entre os pais e os servios, que mostrasse mais,
disponibilidade e inter-ajuda, num processo que ambas as partes querem, embora por razes
diferentes, concretizar com sucesso. Reconhecendo que se trata de um trabalho difcil, penoso
e esgotante do ponto de vista social e emocional para todos os envolvidos, em ltima anlise,
no podemos deixar de salientar, enquanto tcnicas de sade mental, alguns aspectos
relacionados com o envolvimento do servio de adoo. Um aspecto saliente a necessidade
de mais acompanhamento do casal e da criana ao longo da jornada de adoo, incluindo a
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preparao destes do ponto de vista prtico e emocional, quer antes, quer depois de receberem
a criana.
Perante o conhecimento de preconceitos sociais sobre a infertilidade e o impacto da adopo
nas famlias, os servios de adoo necessitam de uma atitude mais reflexiva sobre as suas
prticas, manifestadas em respostas mais adaptadas e cleres aos casais que se predispem a
este processo, indo tambm de encontro s concluses que as diversas linhas de investigao
tm evidenciado.

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voltar ao ndice
Desenvolvimento das competncias parentais na creche
Cristina Cruz, (cristinacruz75@hotmail.com), Margarida Pocinho & Georgina Neves

Infantrio da Rochinha; Universidade da Madeira

Resumo: Este estudo pretende apresentar um programa de competncias parentais (PCP) em idade pr-escolar.
Foi usada a Escala de Avaliao das Competncias Parentais Para Pais Com Crianas em idade Pr Escolar.
Numa amostra de 38 pais verificaram-se atitudes negativas e pouca participao activa positiva para com os
filhos, o que justificou a implementao do PCP.

Introduo
Numa sociedade cada vez mais exigente assiste-se s dificuldades das famlias conciliarem as
tarefas quotidianas com a educao dos filhos, assim como falta de tempo, o fraco repertrio
verbal para exprimir as emoes e o acumular de crises sucessivas inesperadas. O sistema
familiar demonstra dificuldades em reagir perante estes acontecimentos.
Sousa (2005) salienta que as famlias e seus membros sejam dotados de mecanismos e
competncias que promovam as suas capacidades fase s dificuldades encontradas no
quotidiano. Desta forma torna-se importante trabalhar as famlias que apresentam
acontecimentos que so desagradveis ou ameaadores e que desencadeiam sentimentos
negativos num dos membros do seio familiar. H ento que desenvolver um trabalho para que
se ative o processo de autoconhecimento, consciencializao e responsabilizao na famlia,
promovendo o aumento das suas aptides, ou seja, dot-las de conhecimentos e estratgias
para resolver e ultrapassar as crises que vo surgindo ao longo do ciclo de vida (Sousa &
Ribeiro, 2005).
So vrios os autores (Benavente, 2008; Costa et al., 2008; Coutinho, 2004; Gardner, 2000)
que relatam resultados positivos em relao auto-eficcia dos programas de formao
parental e do treino de competncias parentais.
Ausloos (1996) falou da famlia competente como uma forma de dar famlia a sua
competncia, antes de se ter em conta as suas falhas. A competncia a medida em que o
comportamento de uma pessoa considerado adequado no exerccio das tarefas que fazem
parte da sua vida quotidiana. Mas quando as famlias se deparam com uma crise, os
comportamentos que adotaram, puderam no ser os suficientes para conseguir resolver os
problemas de forma adequada. Assim, as famlias e os seus membros tem de aprender e
desenvolver as competncias necessrias para conseguir efetuar tarefas que devem realizar em
cada fase do ciclo de vida, conseguindo ultrapassar a crise e promover a mudana. Nestas
fases de crise h que reforar as competncias de cada membro (Ausloos, 1996; Sousa &
Ribeiro, 2005).
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Formao Parental
A formao parental definida como um processo que fornece aos mesmos e aos prestadores
de cuidados, os conhecimentos especficos e as estratgias de ajuda de forma a promover o
desenvolvimento da criana (Mahoney et al., 1999).
Coutinho, nesta linha de pensamento refere que os programas de formao parental oferecem
benefcios s crianas a curto prazo, mas tambm a longo prazo referentes situao de vida a
que as crianas sero expostas (2004).
Goodyear e Rubovits (1982, cit. por Ribeiro, 2003) definem trs fatores relevantes a
considerar nos programas de educao parental: o conhecimento, centra-se no contedo, na
informao associada aos saberes parentais, ou seja, h a partilha de experincias entre os
cuidadores e partindo-se no aumento do conhecimento mais eficaz em relao aos seus filhos;
competncias de gesto familiar, esto relacionadas com as capacidades que os pais tm em
atuar adequadamente em relao ao comportamento dos seus filhos; competncias
interpessoais relacionam-se com a qualidade entre pais e filhos.
Kroth (1989) e Doherty (1995) (cit. por Cruz & Durcharme, 2006) propem um modelo
piramidal referindo que interveno parental poder ser realizada a quatro nveis: a primeira
destas dimenses o estatuto de risco das crianas apesar de o foco da interveno incidir nos
pais. Do primeiro para o quarto nvel, as intervenes direcionam-se sucessivamente para os
pais de crianas sem qualquer risco evidente, crianas de baixo risco, crianas em risco e
finalmente, crianas com problemas diagnosticados. Uma segundo dimenso prende-se com o
objetivo passa de um nvel informativo, para um nvel formativo e finalmente, para um nvel
teraputico. Uma terceira dimenso refere-se amplitude dos alvos da interveno que se vai
afunilando medida que subimos na pirmide, ou seja, de esperar que a maior parte dos pais
necessite apenas de uma informao de tipo genrico, um nmero menor precise de formao
mais especifica e, finalmente um menor numero necessite de interveno teraputica (Cruz
& Durcharme, 2006, pp. 299).
No existe uma nica linha terica que oriente o desenvolvimento de programas de
interveno em educao parental, h muitos programas que integram diferentes perspetivas
pode-se dizer que existem trs modelos: o modelo comportamental, o treino parental
comportamental centra-se na alterao de um comportamento inadequado apresentado pela
criana, atravs da utilizao de estratgias educativas parentais mais eficazes de acordo com
o modelo parental; modelo reflexivo - Parent Effective Training (terapia centrada no cliente),
centraliza-se na ajuda de pais e filhos a desenvolverem-se naturalmente os pais devem criar
empatia, aceitao positiva incondicional e assumir uma atitude de apoio com os seus filhos;
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modelo adlerriana systematic Training for Effective Parenting (STEP), pretende ensinar os
pais a compreender quais os objetivos das crianas e ajudar os mesmos a construir em relao
mais eficaz com os seus filhos e por fim a parentalidade ativa este programa recorre
utilizao de vdeos para aprendizagem de competncias e monitorizao dos progressos
(Medway, 1989, cit. por Ribeiro, 2003; Smith et al, 2002, cit. por Cruz & Ducharme, 2006).

Programas de formao parental
Os primeiros programas dirigidos a pais, denominados parenting programs, emergiram nos
anos 60, sendo que a sua aplicao em grupo surgiriam apenas nos anos 70 do sculo vinte
(Barlow, Coren & StewartBrown, 2002). Para este efeito, estes programas basearam-se em
modelos estruturados cujo o seu principal objetivo consistia diretamente, na modificao das
competncias parentais e indiretamente no comportamento e/ou desenvolvimento da criana.
Neste sentido, Boutin e Durning (1994) definem formao parental como uma tentativa
formal de aumentar a conscincia dos pais na utilizao das suas competncias parentais,
implicando aes educativas de sensibilizao, aprendizagem, treino ou esclarecimento
relativo a valores, atitudes e prticas educativas.
Vrios autores espanhis, consideram que a formao parental necessita de ser efetuada de
modo diferenciado, promovendo quer as competncias educativas (atravs do aumento do
nvel de informao) quer aquelas que se centram na promoo das suas competncias
pessoais e interpessoais, pois ambas contribuem para o desenvolvimento e a educao dos
filhos (Martin, 2005, in Martin et al., 2009).
J os autores anglo-saxnicos, surgem com o conceito de aconselhamento parental (Powell,
1988). Apesar de estes programas apresentar uma vertente educativa, relacionam-se sobretudo
no apoio emocional, ou seja, no s privilegiam a aquisio de conhecimentos, por parte dos
pais, como tambm visam atenuar o seu sofrimento e facilitar a sua adaptao aos problemas
desenvolvimentais e/ou comportamentais da criana (Abreu-Lima,I., Alarco, M.,
Almeida,A.T., et al, 2010).
Embora a educao parental tenha uma funo particularmente preventiva, esta tem cumprido
um papel reparador pois os servios sociais e servios de sade tm recorrido frequentemente
a estes programas para responder a alguns dos problemas que mais afetam as famlias de risco
(Brock, Oertwein & Coufal, 1993).
Em Portugal, o investimento no domnio da formao parental tem vindo aumentar, a criao
e a implementao destes programas tm sido uma mais valia para o desenvolvimento de
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diversas competncias parentais as quais esto interligadas a aspetos do desenvolvimento das
crianas.
Neste sentido os autores do estudo tentaram explorar os programas de formao parental de
forma construir um programa que fosse de encontro aos resultados apresentados.
O primeiro programa de formao parental designado Programa de Formao Parental para
Famlias de Alto Risco da responsabilidade da Associao NOS, que criou o Centro de
Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) em 2006, o principal objetivo de
interveno trabalhar com as famlias que tenham crianas e jovens em situao de risco ou
perigo, numa perspetiva corroborativa e educativa (Costa et al. 2008). Neste mbito os
Centros de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) so definidos como
respostas sociais desenvolvidas atravs de um servio vocacional para o estudo e preveno
de situaes de risco social e para o apoio de crianas e jovens em situao de perigo e suas
famlias concretizando na sua comunidade, atravs de equipas multidisciplinares (Direo
Geral da Segurana Social da Famlia a da Criana). Melo e Alarco (2009) apresentaram
CAFAP como uma proposta de um modelo global de organizao deste servio com os
objetivos reforar as competncias pessoais dos intervenientes no sistema familiar das
crianas e jovens atravs de uma abordagem integrada dos recursos da comunidade.
Um programa de formao parental denominado Escola de Pais desenvolvido em parceria
com Associao Margens e com varias instituies locais, o objetivo deste projeto testar uma
metodologia inovadora de trabalhar famlias em sesses de sala e de interveno domiciliria
(Milheirio et al., 2008, cit. por Benavente, 2008).
O Programa de Formao Parental (PFP) desenvolvido por Coutinho (2004) foi estruturado
em trs componentes: formao, informao e apoio social, com objetivo de melhorar o nvel
de informao dos pais sobre o processo e etapas desenvolvimento da criana dita normal e
com sndrome de Down, o modelo de formao utilizado foi de curta durao.
O triple P uma estratgia de interveno parental multi-nivel que tem subjacente objectivos
de preveno, apoio familiar e parental foi desenvolvido por Sanders e colaboradores, este
programa prope-se a prevenir nas crianas problemas de ordem comportamental e
emocional, tem por base cinco princpios da parentalidade positiva. Segundo o Triple P a
parentalidade positiva assenta na competncia central para o desenvolvimento da
competncia parental a auto-regulao. Esta auto-regulao operacionalizada de modo a
abranger quatro aspectos: auto-suficincia, auto-eficcia parental., auto-gesto e agencia
pessoal. Encorajar os pais para se tornarem auto-suficientes significa que estes se tornam mais
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ligados s redes de apoio social. No entanto preciso ter considerao o contexto em que as
famlias esto inseridas (Sanders, 2003).
Segundo o Department of Health (2000) refere que a criana o centro de todas as aes a
implementar. A interveno efetuada por uma equipa multidisciplinar aps uma avaliao
da criana, de famlia e outros fatores ambientais que possam construir fatores protetores e de
risco. O desenvolvido junto das famlias 30 sesses que abordam temas tais como: 1)
necessidades bsicas das crianas; 2) desenvolvimento da criana e a disciplina; 3) a proteo
e segurana da criana; 4) a violncia domestica e maus tratos da criana; 5) a relao escola
famlia; 6) gesto domestica; 7) recursos da comunidade; 8) emprego; 9) ciclo vital da
famlia, rituais e rotinas.
Todos estes programas so muito diferenciados no que diz respeito ao grau de estruturao
tanto a nvel de pressuposto tericos como a nvel de contedo, porm estes geralmente
apresentam-se numa interveno grupal, o permite uma diminuio dos sentimentos negativos
e das experincias de isolamento, uma vez que possibilita a partilha de experincias similares,
bem como a capacidade de modelagem e apoio mtuo entre pais.
Tendo em conta o exposto anteriormente, desenvolvemos dois estudos: o primeiro, com o
objetivo de avaliar a necessidade de implementao de um programa de competncias
parentais; o segundo com o objetivo de construir e implementar este mesmo programa junto
de pais de crianas portuguesas do ensino pr-escolar, dos trs aos seis anos de idade.

Estudo 1. Avaliao a necessidade de implementar um programa de competncias parentais

Mtodo
Amostra
38 sujeitos (92.1% do sexo feminino e 7.9% sexo masculino) pais e mes do Infantrio da
Rochinha - Madeira. Sendo 65.8 % pais de crianas do sexo masculino e 34.2% pais de
crianas de sexo feminino. No que diz respeito ao nvel das habilitaes literrias dos
participantes, 68,4% possuem estudos superiores ou ps-graduados, 21,1% o ensino
secundrio e 10,5% o 2 e 3 ciclo.

Instrumento
Neste estudo foi utilizado a Escala de Avaliao das Competncias Parentais Para Pais com
Crianas em idade Pr Escolar. Na sua verso definitiva integra 41 itens respondidos atravs
de uma escala de Likert, de 4 pontos (1 - Nunca e 4 Sempre). A escala composta por 5
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factores, nos quais o factor 3 e o item 21 do factor 4 so invertidos em relao escala total
(Cruz & Pocinho, 2011).

Procedimentos
Num primeiro momento foram contactadas as educadoras das salas com crianas dos 3 aos 5
anos de forma solicitar aos pais a sua colaborao no preenchimento da escala pensando
especificamente naquela criana, sendo garantida a confidencialidade das suas respostas.
Para o tratamento estatstico dos dados utilizou-se a verso 17.0 do programa SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences). Atravs desta ferramenta, e no mbito da
descrio dos dados da amostra (estatstica descritiva), calcularam-se mdias e desvios padro
para variveis contnuas, e frequncias simples (absolutas e relativas) para variveis
categoriais.

Resultados
Os resultados confirmam parcialmente a necessidade de implementar um programa de
competncias parentais, visto que os dados em relao aos fatores 3 e 4 apontam resultados
inferiores aos restantes fatores, ou seja, os pais revelaram atitudes negativas e pouca
participao ativa positiva. Apesar de serem pais com bons cuidados parentais e uma boa
estimulao parental desempenham um papel pouco ativo em relao s atividades das
crianas e por sua vez castig-las quando estas no se comportam da melhor forma.

Tabela 1 - Mdia dos fatores
Fatores Mdia
Cuidados Parentais e Informao 3,56
Estimulao Parental 3,51
Atitudes Negativas 1,66
Participao Ativa Positiva 2,46
Expetativas Futuras 2,88

Face aos resultados obtidos, passou-se construo e implementao do programa de
competncias parentais.

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Estudo 2. Construo e implementao de um programa de competncias parentais em
crianas portuguesas do ensino pr-escolar, dos trs aos seis anos de idade.

Participantes
12 sujeitos (67% do sexo feminino e 33% sexo masculino) pais e mes do Infantrio da
Rochinha - Madeira. No que diz respeito ao nvel das habilitaes literrias dos participantes
a maioria possuem estudos superiores ou ps-graduados.

Programa de competncias parentais: procedimentos
Os programas de formao parental ou de treino de competncias parentais parece construir
excelentes oportunidades para melhorar os nveis de informao, bem como as competncias
educativas parentais, a auto-eficcia no desempenho da funo parental (Brites & Nunes,
2010; Cruz & Ducharne, 2006).
Este programa foi aplicado de Janeiro a Maro de 2012, em sesses quinzenais, com a
durao de 90 minutos.
Das experincias dos autores em terapias expressivas, terapia famlia e em risopterapia levou
a adotarem uma metodologia de interveno mais ldica no sentido de comunicar com as
famlias, usando vrias estratgias de trabalho ao longo das sesses. Na primeira sesso
procedeu-se apresentao do grupo e do programa e seu funcionamento. Durante as sesses
foram abordados diversos temas (tabela 2), os quais eram integradas atividades prticas
usando tcnicas tais como: terapia expressiva, os mediadores da terapia famlia e a yoga do
riso. Numa das sesses alm dos pais participaram tambm os filhos foram sesso, a
experincia para pais e autores foi muito positiva.

Tabela 2 Temticas debatidas em cada mdulo
Mdulos Temticas
I - Atividades da Vida Quotidiana Rotinas dirias, alimentao, brincadeiras etc.
II - Os pais face aos problemas de desenvolvimento Dificuldades do sono dos filhos, comportamento
agressivas, inibio e timidez, a criana inquieta
II - Comunicao e resoluo de conflitos na
infncia
Ciclo da famlia
IV - O Afeto Familiar Primeiros laos afetivos e a influncia do afeto na vida
quotidiana.
V - Situaes que mudam a vida familiar Os pais face ao divrcio, lutos e perdas.
VI - Educar na Infncia Estilos parentais, comportamentos parentais
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Resultados
At data, os dados disponveis retirados da observao naturalista durante as sesses, bem
como as verbalizaes e autorrelatos dos pais, apenas nos permitem fazer uma avaliao
qualitativa do Programa. Alguns pais referem que: Melhorou a relao e as rotinas l de
casa; Em principio no estava pouco receosa mas afinal ajudou-me muito; Partilhar as
experincias muito bom; Os exemplos prticos e vdeos foram muito teis; Cheguei a
concluso que nem sempre o que pensamos; Foi muito til, obrigou-me a colocar coisas
em prtica; H coisas que j sabamos, mas no pensvamos nelas como devamos.
Para verificar a estabilidade dos efeitos deste programa, ser avaliado, com mtodos mistos
no final do ano letivo, na tentativa de verificar at que ponto as competncias adquiridas
foram apreendidas.

O principal resultado a destacar a capacidade das famlias identificarem o que funciona na
sua relao e indicarem objetivos de vida e estratgias para os alcanar, tal significa que as
famlias tm competncias embora por vezes possam estar bloqueadas, e para ativa-las seja
necessrio existir uma interveno, e os programas de educao parental por vezes tm este
papel desbloqueadores. Nesta fase de crise, h que reforar que todas as famlias tm
competncias, mas que cada uma s se podem colocar problemas para as quais tenham
recursos e capacidade de os solucionar (Ausloos, 1996; Sousa & Ribeiro, 2005).
Todas as famlias necessitam de momentos readaptao e ao longo da implementao do
nosso programa verificou-se alguns ajustamentos de comportamentos que os pais referiam em
momentos de debate. Para Martn (2005, cit. por Martin-Quintana et al., 2009), a formao
dos pais devem promover tantas habilidades educativas centradas na promoo das
competncias pessoais e interpessoais.

Referncias
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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As emoes e parentalidade: Um estudo na madeira
Isabel Cruz (cristinacruz75@hotmail.com), Margarida Pocinho, & Otlia Fernandes

Universidade da Madeira; Universidades de Trs-os-Montes e Alto Douro

Resumo: O ser humano manifesta competncias inatas, para comunicar com o mundo. O sorrir e o chorar so os
primeiros meios de interao com o outro. Ao longo do seu desenvolvimento, ocorrem grandes transformaes
em diversos domnios. Segundo Cruz (2005), a parentalidade, desenvolve-se como uma das etapas mais
marcantes e significativas do ciclo vital da famlia, estando em constante evoluo de acordo com a idade dos
filhos. A presente comunicao refere-se a uma investigao sobre estes dois pilares, as competncias parentais e
o conhecimento das emoes. A amostra inclui 448 pais que responderam aos seguintes instrumentos: Escala de
Avaliao das Competncias Parentais para a Idade Pr-Escolar (EACP) (Cruz & Pocinho, 2011) e o Teste de
Conhecimento das Emoes para Crianas em Idade Pr-escolar (adaptao portuguesa de Affect Knowledge test
Denhan, 1986), sendo este ltimo aplicado s crianas. Os dados mostram que as variveis em estudo se
relacionam entre si, existindo correlaes significativas entre os fatores da EACP e o teste do conhecimento das
emoes. Em concluso, adequadas competncias parentais influenciam um bom conhecimento das emoes.

Introduo
As relaes familiares so as relaes mais precoces e as mais duradouras que as crianas
podem vivenciar, sendo os pais que contribuem ativamente para a relao com o mundo que
as rodeia. Os bebs por sua vez manifestam interao com o adulto atravs do choro, dos
sons, dos sorrisos e das expresses faciais de forma a interagir com o que as rodeia. O nosso
estudo pretende analisar a associao entre as competncias parentais e o conhecimento das
emoes das crianas. Segundo Brazelton (2002) a emoo a primeira forma de linguagem
usada pelos bebs, nos primeiros segundos de vida atravs do choro, a primeira forma de
comunicar. A competncia emocional definida por Denham (2007) como um conjunto de
emoes de forma socialmente adequada consoante a idade, e descodificao dos processos
emocionais no self e nos outros: expressar, regular e compreender as emoes. Entre os dois e
quatro anos meio de idade que as crianas adquirem as competncias de reconhecer e nomear
emoes bsicas, apenas aos trs anos a maioria das crianas adquirem o conhecimento das
emoes bsicas (ex: alegria) (Izard e Harris, 1995, cit. por Alves, 2006) mais tarde a
crianas consegue identificar em si prpria e nos outros as expresses faciais associadas
alegria, tristeza, zanga ou medo, medida que cresce vo compreendendo as crenas e desejos
dos outros que so diferentes dos seus ( Denham 1990). Desta forma verifica-se que a
parentalidade constitui-se como um motor fundamental de crescimento e desenvolvimento da
famlia, representando as figuras parentais um fonte de influncia no percurso de
desenvolvimento da criana (Cruz, 2005).
Assim, a relao entre pais e filhos torna-se primordial, assumindo um papel essencial dentro
das relaes familiares. Enquanto cuidadores da criana, os pais tornam-se os principais
agentes de socializao, a nvel comportamental, emocional, e desenvolvimento cognitivo.
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Contudo, nunca se pode assumir que o modo de ser e de agir dos pais a influenciar
decisivamente em determinada direco os filhos, pois outros fatores esto implicados, como
a hereditariedade, a idiossincrasia de cada filho, a sua idade, o nmero de irmos e ainda
outros factores familiares e extra familiares (Oliveira, 1994). Sendo assim, os pais no so os
nicos responsveis pelo desenvolvimento parental, ou seja, no so eles que influenciam os
seus filhos na forma de estar e de ser, o oposto tambm se verifica, pois de acordo com
Bronfenbrenner, as relaes didicas so recprocas e promovem o desenvolvimento de
ambos os elementos da dade quando um deles evolui. As relaes entre pais e filhos so
bidirecionais, mas tambm influenciadas por factores externos (cultura, nvel scio-ecnmico,
etc) (1987, citado por Machado, 2007).

Objectivos
Analisar as associaes entre as competncias parentais e o conhecimento das emoes.

Amostra
Participaram neste estudo, 448 pais (utilizaremos o termo pais para nos referirmos tanto aos
pais biolgicos como a outros adultos que desempenham as funes parentais.) de crianas a
frequentar o ensino pr-escolar pblico e privado da Ilha da Madeira e 448 crianas. Os
indivduos foram seleccionados de acordo com os seguintes critrios de incluso: terem filhos
ou educandos a frequentar o ensino pr-escolar e serem maiores de 18 anos. A Tabela 1
apresenta as caractersticas dos participantes.
No que diz respeito aos filhos, 52,2 % so do sexo feminino e 47,8% do masculino; 56,5%
das crianas frequenta estabelecimentos de ensino pblico. A maioria tem um irmo (49,4%)
e 33,8% no tem irmos.
Os pais tm idades compreendidas entre os 20 e os 58 anos (M= 35,16; DP= 5,69), sendo
87,2% mes (n = 390) e 12,2% pais (n = 54). Relativamente s habilitaes literrias, a
maioria possui o Estudos superiores e Ps graduados (39,7%,), 29,6% tm formao ao
nvel do secundrio e 28,0 % a nvel do 2 e 3 ciclo. No que concerne ao nvel socio-
econmico, verifica-se que 54,7% dos indivduos apresentam um nvel socio-econmico
mdio e 42,6% um nvel baixo. No que respeita caracterizao do sistema familiar, verifica-
se que a maioria (89,4%) so famlias nucleares biparentais, sendo as restantes nucleares
monoparentais e alargadas biparentais. No que se relaciona com a zona de residncia das
famlias, 51,3% residem no meio urbano e as restantes no meio rural (cf. tabela 1).
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Os presentes dados foram recolhidos atravs do cabealho da escala de avaliao das
competncias parentais para pais com crianas em idade pr-escolar, que apresentaremos de
seguida.

Tabela 1. Caracterizao dos participantes

N %
Sexo da Criana
Feminino
Masculino

234
214

52.2
47.8
Idade da Criana
3
4
5

136
140
172

30.4
31.3
38.4
Nmero de irmos
Nenhum
1
2
+ 3

147
215
49
24

33.8
49.4
11.3
5.5
Grau de parentesco dos inquiridos
Pai
Me
Outro

54
390
3

12.1
87.2
.7
Habilitaes Literrias
1 Ciclo ou inferior
2 e 3 Ciclo
Secundrio
Estudos superiores e Ps graduados

12
122
129
173

2.8
28.0
29.6
39.7
Nvel Socioeconmico
Baixo
Mdio
Elevado

187
240
12

42.6
54.7
2.7
Agregado familiar
Nuclear Biparental
Alargada Biparental
Nuclear Monoparental
Reconstruda Biparental

398
19
27
1

89.4
4.3
6.1
0.2
Estabelecimento de ensino
Publico
Privado

253
195

56.5
43.5
Zona de residncia
Rural
Urbano

218
230

48.7
51.3
Total 448

Instrumento
O conhecimento das emoes foi avaliado individualmente, recorrendo adaptao
portuguesa do Affect Knowledge Test (Denham et al., 1986), o teste de Conhecimento em
crianas de Machado, Verssimo, Monteiro, Peceguina, Torres e Santos (2008).
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O material do instrumento inclui fantoches com fases amovveis que podero expressar uma
de quatro possveis emoes (alegria, tristeza, raiva e medo). As tarefas distribuem-se nas
seguintes dimenses: 1) reconhecimento verbal e identificao no-verbal da expresso
emocional; 2) conhecimento das emoes desencadeadas em situaes tpicas e atpicas.
Nas tarefas de reconhecimento verbal da expresso emocional, composta por 4 tarefas, avalia
a capacidade da criana nomear emoes com base nas expresses faciais que exibem
expresses prottipos de alegria, tristeza, raiva e medo. Perante a pergunta como que ele se
sente, as crianas indicaram os nomes de cada uma das expresses. Posteriormente
realizado uma nova tarefa, de identificao no verbal, em que se pedia s crianas para
indicarem a face que expressava cada emoo.
O conhecimento das situaes emocionais avaliado com base em diversas situaes de
contexto emocional, descritas em 20 vinhetas, cujos protagonistas so personalizados por
fantoches, utilizando-se para tal a mmica gestual, facial e vocal do administrador. Os
fantoches so dois irmos, um do gnero masculino, outro de gnero feminino e, a respetiva
me, sendo o gnero do fantoche escolhido em funo do gnero da criana em presena. A
avaliao da resposta feita em funo da escolha que a criana faz da face representativa da
emoo adequada a cada uma das situaes.
As situaes de contexto emocional subdividem-se em tpicas e atpicas. As situaes tpicas,
contemplam nas primeiras 8 vinhetas, foram concebidas de forma a desencadear reaes
emocionais inequvocas, tais como a alegria em comer um gelado ou o medo de um pesadelo
(Denham, 1998). As situaes atpicas, apresentadas nas restantes 12 vinhetas, foram
concebidas de forma a suscitar duas emoes alternativas, de acordo com a subjetividade do
sujeito, como, por exemplo, ficar alegre ou com medo de ir nadar para a piscina (Denham,
1998). Quanto a estas ltimas, algumas situaes exploram possibilidade de desencadear
emoes com diferentes valncias, positivas ou negativas, enquanto outras, exploram
situaes susceptveis de ativar uma de entre duas emoes negativas. As situaes tpicas
avaliam a capacidade da criana em compreender as causas das emoes e, as atpicas
avaliam a mesma capacidade, mas implicando a capacidade de descentrao afetiva, ou seja,
quando os estados internos do fantoche so diferentes dos da prpria criana, em situaes
semelhantes.
As respostas a todas as tarefas foram cotadas com: 3 pontos para escolha correcta, 2
pontos sempre que a valncia afectiva positiva/negativa correctamente atribuda (e.g.
triste em vez de raiva), e 1 ponto para escolha totalmente incorreta.
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Para os pais ou figuras substitutas aplicou-se a Escala de avaliao das competncias
parentais para pais com crianas em idade pr-escolar (EACP) na sua verso definitiva com
41 itens, respondidos atravs de uma escala Likert, de 4 pontos (de Nunca a Sempre),
destinada a avaliar as competncias parentais em pais com crianas em idade pr-escolar.
Cada fator passa assim a constituir uma sub-escala, sendo calculada uma nota correspondente
ao somatrio dos itens que o compem. Da mesma forma, calculada a nota total da EACP,
que constitui um indicador das competncias parentais em pais com crianas em idade pr-
escolar. O fator 1 constitudo por 10 itens e diz respeito aos cuidados parentais,
envolvimento com a escola tendo sido nomeado de Cuidados Bsicos e Informao. O factor
2 expresso por 9 itens, tendo sido denominado de Estimulao Parental dado que o seu
contedo se relaciona com relao afectiva, compreenso e estimulao. O fator 3 Atitudes
Negativas composto por 8 itens relacionados com os limites e regras parentais, sendo por
isso nomeado de Atitudes Negativas. O fator 4 - Participao Activa Positiva constitudo
por 8 (tendo sido necessrio inverter o item 21 com o intuito de ser classificado da mesma
forma que os restantes itens da escala e para efeito de clculo da consistncia interna da nota
total) itens que se relacionam com o envolvimento parental de forma activa em relao
criana e nomeamos portanto de Participao Activa Positiva. Por ltimo, o fator 5 -
Expectativas Futuras composto por 6 itens, os quais esto relacionados com a preocupao
futura e o planeamento de bem-estar dos filhos, que designamos de Expectativas Futuras.
Todos os itens que constituem o fator 3 Atitudes negativas, foram tambm invertidos (com
o intuito de ser classificado da mesma forma que os restantes itens da escala e para efeito de
clculo da consistncia interna da nota total), passando os valores apresentados em relao a
cada item a indicar que, quanto maior o valor, menos atitudes negativas apresentaram os pais.

Procedimento
Num primeiro momento, foram contactados os directores das diversas escolas pblicas e
privadas dos diferentes conselhos da Ilha da Madeira, de forma a proceder s autorizaes aos
pais ou figuras substitutas. Os educadores foram contactados pelos directores de cada
estabelecimento de ensino com o intuito de proceder distribuio aleatria da Escala pelos
pais. A todos os participantes foi solicitado a sua colaborao no preenchimento da escala
pensando especificamente naquela criana, sendo garantida a confidencialidade das suas
respostas.
Para o tratamento estatstico dos dados utilizou-se a verso 19.0 do programa SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences). Atravs desta ferramenta, e no mbito da
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descrio dos dados da amostra (estatstica descritiva), calcularam-se mdias e desvios padro
para variveis contnuas, e frequncias simples (absolutas e relativas) para variveis
categoriais. Foi tambm utilizada a correlao Spearman.

Resultados
Foram calculadas correlaes bi-variadas entre as subescalas da EACP e o valor total e
tambm com as dimenses do teste de conhecimento das emoes, sendo apresentados os
resultados na tabela 2 e na tabela 3. A anlise dos dados da tabela 2 permite-nos constatar que
o valor total da escala de competncias parentais de pais com crianas em idade pr-escolar
correlaciona-se positivamente e significativamente com todos os fatores da escala. O mesmo
se verifica com o fator 1- Cuidados Bsicos e Informao. Contudo, o fator 3 apresenta uma
correlao negativa ( = -.11; p < ,05) (c.f. tabela 2). O fator 1 - Cuidados Bsicos e
Informao ainda, correlaciona-se com as dimenses de nomeao ( = .15; p < ,001),
alegria ( = .12; p < ,05) e raiva ( = .10; p < ,05) (c.f. tabela 3). Podemos constatar
igualmente que o fator 2 - Estimulao Parental correlaciona-se com todos os fatores excepto
o fator 1 - Cuidados Bsicos e Informao e apresenta uma correlao negativa com fator 3 -
Atitudes Negativas ( = -. 25; p <, 001). Podemos constatar na tabela 3 que o fator 2 -
Estimulao Parental correlaciona-se positivamente com a dimenso nomeao ( =.11; p <
,05) e raiva ( = .11 p < ,05). No que se refere ao fator 3 Atitudes Negativas este
correlaciona-se positivamente com fator 5 Expetativas Futuras ( = -. 09; p < ,05) e
negativamente e significativamente com fator 4 - Participao Activa Positiva ( = .15; p <
,001) e com a dimenso s. atpicas ( =.11; p < ,05). O fator 4 - Participao Activa Positiva
apenas se correlaciona positivamente e significativamente com fator 5 - Expetativas Futuras
( = .25; p < ,001) (c.f tabela 2).

Tabela 2. Intercorrelaes da escala de competncias parentais dos pais com crianas em idade pr-escolar.
* p<.05;** p<.001
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5
Factor T ,62
**
,57
**
,26
**
,61
**
,76
**

Factor 1 ,53
**
-,11
*
,43
**
,21
**

Factor 2 -,25
**
,49
**
,23
**

Factor 3 -,09
*
,15
**

Factor 4 ,25
**

Factor 5 ---
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A anlise dos dados da tabela 3 permite-nos constatar que a dimenso da nomeao
correlaciona-se positivamente e significativamente com todas as dimenses do teste de
conhecimento das emoes. O mesmo se observa com a dimenso da identificao. Na
dimenso s. tpicas esta apresenta uma correlao positiva e significativa com as dimenses:
s. atpicas, com alegria, a tristeza, a raiva e o medo (c.f. tabela 3). As s. atpicas apenas
correlacionam-se positivamente com a dimenso da tristeza ( = .12; p < ,05) e do medo ( =
.20; p < ,001). A alegria correlaciona-se positivamente e significativamente com a dimenso
da tristeza, a raiva e medo. O mesmo verificamos com a dimenso da tristeza que apresenta
uma correlao positivas e significativas com todas as dimenses.

Tabela 3. Correlaes entre o conhecimento das emoes e as competncias parentais dos pais com crianas em
idade pr-escolar.
Nomea
o
Identifica
o
S.Tpic
as
S.Atpic
as
Alegr
ia
Triste
za
Rai
va
Me
do
Cuidados_Inform
ao
,145** ,118*
Estimulao_pare
ntal
,107* ,10*
Atitudes_negativa
s
,109* ,11*
Partcipao_ativa
Expetativas
Escala_T
* p<.05;** p<.001

Podemos verificar na tabela 4 que as mdias das dimenses obtidas da Regio Autnoma da
Madeira so superiores s mdias obtidas em Portugal Continental, excepto nas dimenses de
S. tpicas e S. atpicas em relao s idades 4 e 5 anos.

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Tabela 4. Mdias e Desvios Padres das dimenses/idades das crianas

Idade da criana Mdia
Portugal
Continental
Madeira
3 Nomeao 1,65 2,30
Identificao 2,15 2,81
S.Tpicas 2,36 2,45
S.Atpicas 2,22 2,37
Alegria 2,05 2,60
Tristeza 2,28 2,65
Raiva 2,15 2,64
Medo 2,02 2,31
4 Nomeao 2,02 2,41
S.Tpicas 2,67 2,67
S.Atpicas 2,64 2,43
Alegria 2,52 2,66
Tristeza 2,54 2,77
Raiva 2,42 2,72
Medo 2,22 2,51
5 Nomeao 2,16 2,50
S.Tpicas 2,84 2,79
S.Atpicas 2,79 2,53
Alegria 2,73 2,72
Tristeza 2,73 2,78
Raiva 2,66 2,80
Medo 2,46 2,60

O nosso estudo quer sublinhar a importncia das competncias parentais no desenvolvimento
emocional da criana, bem como a sua centralidade para o desenvolvimento da capacidade da
criana interagir e formar relaes positivas com os outros. O que verificado por Mostow,
Izard, Fine e Trentacosta (2002) quando referem que o conhecimento emocional beneficia a
comunicao social e o relacionamento com os pares, pois permite criana reconhecer e
interpretar corretamente as expresses faciais dos pares e deste modo adequar o seu
comportamento ao outros.
Na aplicao da EACP e do teste de conhecimento das emoes para crianas permite-nos
constatar que as competncias parentais se correlacionam positivamente com algumas
dimenses do teste de conhecimento das emoes. semelhana do que verificou Melo
(2005) que os progenitores que respondem de modo orientador, usam com menor frequncia
estratgias negativas para lidar com as emoes positivas das crianas.
Em relao s dimenses do teste de conhecimento das emoes para crianas podemos
averiguar que medida que as idades das crianas aumentam, a mdia do conhecimento das
emoes tambm aumentam, pressuposto que confirmado pela investigao da equipa de
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Machado (2008), que apresentaram mdias crescentes em relao idade da crianas, no que
se refere s diferentes emoes e dimenses do teste de conhecimento at 6 anos de idade.
Salientando que o reconhecimento das emoes a partir das expresses faciais tem o seu
inicio antes dos 2 anos, estando aprendizagem de prottipos de expresso faciais de adultos
totalmente adquirida aos 5 anos.
Importa aqui referir, como sugesto para possveis estudos, tentar saber a razo das dimenses
S. Tpicas e S. Atpicas apresentarem resultados mais elevados em Portugal Continental em
relao Madeira.

Referncias
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Gualtar, Braga Portugal.
Melo, A. I. M. T. (2005). Emoes no perodo escolar: estratgias parentais face expresso
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Curso de Ps-Graduao em Psicologia Clnica, Universidade do Minho, Portugal.
Mostow, A., Izard, C. E., Fine, S., Trentacosta, C. J. (2002). Modilng emotional cognitive, and
behavioural predictors of peer acceptance. Child Developmental, 73, 1775-1787.
Oliveira, J. H. B. (1994). Psicologia da educao familiar. Coimbra: Almedina.

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Perceo dos alunos obesos face ao seu bem-estar psicolgico: Um estudo no 2 e 3 CEB
Rodrigo Silva, Cristina Cruz (cristinacruz75@hotmail.com), Sofia Ferreira, Gonalina Gois &
Margarida Pocinho

Escola EB 2,3 dos Louros; DRE da Madeira; Universidade da Madeira

Resumo: Face aos resultados apresentados no estudo de Cruz et al. (2010) realizado na Regio Autnoma da
Madeira, na EB dos 2 e 3 Ciclos dos Louros, constatou-se que a perceo dos professores relativamente ao
peso dos alunos no corresponde realidade, visto que a avaliao antropomtrica permitiu sinalizar muitos mais
casos com esta problemtica. Refira-se igualmente a identificao, na amostra avaliada, de um crescente nmero
de casos com excesso de peso/obesidade. De modo a dar continuidade ao estudo anterior, realizou-se no presente
ano letivo uma nova avaliao antropomtrica dos alunos dos 5 e 6 anos escolaridade, assim como uma
avaliao das variveis psicolgicas, que de acordo com a literatura, podero influenciar esta condio de sade,
tais como: autoestima, locus de controlo e imagem corporal. A confirmao da influncia do excesso de peso e
obesidade nestas variveis pretende contemplar um acompanhamento multidimensional, desde, o
acompanhamento nutricional, clnico, em grupo e no mbito do comportamento parental.

Introduo
Segundo a organizao mundial de sade (OMS) a obesidade considerada uma doena
caraterizada pelo excesso de tecido gorduroso no indivduo. Existem variadas formas para
identificar esta problemtica de sade, no entanto o ndice de massa corporal (IMC) tem sido
o mais utilizado. O IMC usa os valores dos pontos de corte da International Obesity Task
Force (IOFT) propostos por Cole (2000, citado por Soares, 2003) e a nica e ideal medida
de avaliao do excesso de peso e obesidade, oferece uma definio internacional aceitvel do
excesso de peso e obesidade para a idade e sexo (Cole & Rolland-Cachera, 2002, citado em
Machado 2009).
Nas crianas e nos adolescentes, os valores deste variam com a idade e o sexo, facto que torna
tal definio mais complexa do que no caso dos adultos (Daniels et al. 2005, citados por
Carola 2008). Segundo a mesma organizao a obesidade assume atualmente o estatuto de
epidemia nas sociedades atuais. Fisberg (1995) considera que, entre as alteraes do nosso
corpo, a obesidade a mais complexa e de difcil compreenso, havendo, pois, necessidade de
uma abordagem multidisciplinar do problema. Refira-se que a obesidade est associada a
inmeras complicaes fsicas, assim como a determinados problemas psicolgicos (Pereira,
2004; Valente, 2005).
A depresso, a baixa autoestima, o isolamento social, os distrbios alimentares e uma imagem
corporal negativa so algumas das consequncias psicolgicas que a obesidade acarreta
(Daniels et al., 2005; Fisberg et al., 2004; Strauss, 2000; Davison & Birch, 2001; Thorpe et al.
2004, citados por Valente 2005). Relativamente ao impacto da obesidade na imagem corporal
da criana, mais especificamente, acrescem s j mencionadas baixa auto-estima, isolamento
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social e depresso, a rejeio social, a falta de confiana e a discriminao (Lobstein, Baur &
Uauy, 2004; Daniels et al., 2005; Doak, Visscher, Renders & Seidell, 2006; Settings 2006,
citados por Carola, 2008).
Sendo o excesso de peso sentido pela criana obesa como um incmodo em quase todas as
suas atividades, contribuindo para que ela se sinta menos competente ao nvel das atividades
fsica (Hibert & Hibert, 1974 -1975, citado por Simes & Menezes).
As crianas obesas tendem em se sentir menos satisfeitas com a sua aparncia. Atravs de
vrios estudos realizados no contexto da obesidade infantil, verificamos a tendncia das
crianas obesas para terem uma imagem negativa de sim (Barlow, 1993/1999; Bell &
Morgan, 2000, citado por Barbosa, 2001; Bosch et al., 2003; Buela-Casal & Caballo, 1991;
Israel & Ivanova, 2002; Kimm et al., 1997 citado por Simes & Menezes).
Nas crianas da populao portuguesa, as variveis relacionadas com os comportamentos das
famlias so as mais importantes na etiologia da obesidade. A obesidade dos pais, o nvel
educacional, o nmero de irmos, altos nveis de excesso de peso nascena e
comportamentos sedentrios como ver televiso, so fatores de risco para a obesidade infantil
(Padez et al., 2005, citado por Machado, 2009)
Nos ltimos tempos, temos vindo a assistir a um rpido aumento da obesidade infantil.
Existe uma interao entre fatores genticos, ambientais e psicossociais que determinam o
peso, a composio corporal e o armazenamento de energia sob a forma de triglicridos no
tecido adiposo (Spiegelman, 2001, citado por Machado, 2009).
Apesar das causas desta problemtica no estarem completamente esclarecidas, sabe-se que a
sua prevalncia resulta da interaco de vrios factores, nomeadamente: genticos, biolgicos,
metablicos, comportamentais e ambientais (Dehghan, Akhtar-Danesh & Merchant, 2005;
Sharma, 2007; Ebbeling, Pawlak & Ludwig 2002, citados por Carola 2008). Nesta ordem de
ideias, Gottesman (2003, citado por Valente 2005), refere que, embora possa haver uma
predisposio gentica na origem da obesidade, as mudanas ambientais que levam ao
acrscimo da ingesto de alimentos densamente energticos, bem como os elevados nveis de
sedentarismo tambm parecem contribuir para o aumento da prevalncia desta patologia em
idade Peditrica.
Saliente-se que, de acordo com Wang & Lobstein (2006, citados por Carola 2008), durante as
duas ltimas dcadas, a ocorrncia de excesso de peso e obesidade infantil aumentou
rapidamente em todo o mundo, atingindo propores epidmicas. A este propsito, refira-se
que, segundo dados da Internacional Obesity Task Force (IOTF), cerca de 10% das crianas
em idade escolar (5-17anos), tm excesso de peso incluindo obesidade (Lobstein, Baur &
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Uauy 2004, citados por Carola 2008). Em Portugal, mais especificamente, a prevalncia desta
patologia na populao infantil ronda os 31,5% para o excesso de peso/obesidade em crianas
com idades compreendidas entre os 7 e os 9 anos (Padez, Fernandes, Mouro, Moreira &
Rosado 2004, citado por Valente 2005). Segundo Gouveia (2003), em artigo publicado num
dirio regional, afirmou que 20% das crianas madeirenses dos 0 aos 9 anos, sofrem de
excesso de peso. Este estudo teve como participao alunos de vrias escolas incluindo a
Escola 2 e 3 Ciclo dos Louros.
Carola (2008), ressalta que o tratamento da problemtica em questo, passa pela adopo de
programas de interveno com multi-componentes, tendo sempre por base a escola e a
famlia. Esta ltima assume, segundo Dixey, Heindl, Loureiro & Prez-Rodrigo (1999,
citados por Barros 2009), um papel preponderante na modulao dos hbitos alimentares das
crianas durante os primeiros anos de vida. Contudo, uma vez iniciada a escolaridade, a
escola a principal responsvel por tal modulao, na medida em que as crianas passam a
maior parte do dia nesta, onde fazem quase todas as refeies. Neste sentido, tal instituio
constitui um local privilegiado de preveno, destacando-se as iniciativas ao nvel da
educao alimentar e da promoo de actividade fsica (Mello, Luft & Meyer, 2004; Barros,
2009). Mencione-se que a escola pode influenciar facilmente quer a famlia, quer a
comunidade, permitindo, assim, o desenvolvimento de programas mais abrangentes
(Lobstein, Baur & Uauy, 2004; Doak, Visscher, Renders & Seidell 2006, citados por Carola
2008). No menos importantes, as intervenes baseadas na famlia ensinam aos pais tcnicas
de motivao, controle de estmulos e reestruturao do ambiente familiar, para criar um
ambiente que facilite a aquisio e manuteno de uma alimentao saudvel e actividade
fsica regular por parte das crianas com obesidade (Wrotniak, Epstein, Paluch & Roemmich
2004, citados por Carola 2008).
Refira-se que no contexto dos hbitos alimentares, em particular, os estilos de hbitos de vida
em geral, a psicologia e a nutrio so disciplinas complementares, pelo que psiclogos e
nutricionistas podem trabalhar em conjunto de forma a prevenir a obesidade e incutir o
equilbrio entre o prazer e a sade (Viana, 2002).

Mtodo
Objetivo
O presente estudo, tem como objetivo avaliar valores normais, no que concerne relao
idade vs peso dos alunos na transio de ciclo. Cada vez mais assistimos a um aumento de
casos de excesso de peso na populao infantil, sendo o tema preocupante, pela OMS. Esta
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avaliao serviu para criao de um projeto de interveno multidisciplinar de forma a
minimizar a problemtica.

Amostra
A amostra utilizada no estudo em questo constituiu-se por 116 alunos do segundo ciclo do
ensino bsico, pertencentes a uma escola do Concelho do Funchal, R.A.M., nomeadamente 52
raparigas e 64 rapazes, dos 10 aos 16 anos de idade.

Instrumentos
A avaliao antropomtrica usou-se o clculo do ndice de Massa Corporal (I.M.C).

Procedimentos
Procedeu-se avaliao dos parmetros antropomtricos (peso e estatura) dos alunos, tendo
sido usados, para definir as categorias do IMC, os pontos de corte estabelecidos pelo Centers
for Disease Control and Prevention (CDC). No tratamento dos dados, utilizou-se o SPSS 19.0
(Statistical Package for the Social Sciences).

Resultados

Grfico 1 - Classificao alunos 1

Os alunos com excesso de peso e obesidade segundo (CDC) apresentam resultados superior
em relao ao alunos que apresentam valores IMC normais.
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Tabela 1 - Comparao dos dados recolhidos em 2010 vs 2011
Comparativamente ao estudo realizado por Cruz., et al (2010), mesmo havendo divergncia
no (N) da amostra, os valores do excesso de peso e obesidade continuam representar um valor
elevado.

Grfico 2 - Comparao dos dados recolhidos em 2010 vs 2011

Como podemos verificar no grfico 2 referente ao ano 2011 existe um aumento de casos de
crianas com excesso de peso e obesidade, sendo o N menor que o ano de 2010 (estudo de
Cruz., et al, 2010).

Tabela 2 - Gnero Vs Categoria
Gnero * Categoria

Categoria
Total Baixo peso Excesso de peso Obesidade Peso Normal
Gnero
Rapariga
3,4 19,0 3,4 19,0 44,8
Rapaz
2,6 16,4 8,6 27,6 55,2
Total
6,0 35,3 12,1 46,6 100
Meninas Meninos Total
2010 2011 2010 2011 2010 2011
Baixo peso 2 4 3 3 5 7
Peso Normal 32 22 50 32 82 54
Excesso de peso 19 22 20 19 39 41
Obesidade 4 4 13 10 17 14
N 143 116
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Aps a anlise da tabela 2 que apesar das raparigas apresentarem 19% dos casos com excesso
de peso, os rapazes apresentam o dobro dos casos de obesidade (8,6%), em comparao com
as raparigas.

Grfico 3 - Mdia das Categorias

No grfico 3 podemos verificar a existncia de diferenas nas mdias das categorias para os
gneros, sendo que o valor mdio dos rapazes em cada categoria sempre mais baixo.

De acordo com os resultados apresentados, e aps a anlise dos dados obtidos por avaliao
antropomtrica, verificou-se um elevado nmero de crianas e adolescentes (n=55) foram
classificados com excesso de peso ou obesidade, para uma amostra de 116 alunos.
A Unio Europeia atribui que cerca de 30% das crianas do sul da Europa evidencia excesso
de peso, vindo a se confirmar com os valores obtidos (47.7%), sendo este, um valor superior
aos dos alunos com peso normal. Entre 2008 e 2010 foram realizados em Portugal um estudo
atravs CDC, a crianas entre os 7 e 9 anos onde foi identificado que na Regio Autnoma da
Madeira 1% das crianas apresentam baixo peso, 33.9% excesso de peso e 18,3% obesidade.
Desta forma podemos concluir que neste contexto os valores mdios anunciados pela Unio
Europeia e ao nvel nacional tm sofrido aumentos todos os anos.
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Em comparao com estudo de Gouveia (2003), embora as idades avaliadas divergirem
ligeiramente, possvel verificar que existem actualmente o dobro dos casos evidenciados
pelo autor em 2003, ou seja, um aumento de 20% para 47.7 % de casos com excesso de peso/
obesidade.
Esta problemtica agrava-se de ano para ano, a existncia de programas multidisciplinares
cada vez mais uma necessidade. O obesidade tem vrios impactos na vida quotidiana da
pessoa, e neste momento a sociedade comea a estar fortemente sensibilizada para as
complicaes de sade, no entanto o impacto da obesidade na imagem corporal da criana,
mais especificamente, acrescem s j mencionadas baixa auto-estima, isolamento social e
depresso, a rejeio social, a falta de confiana e a discriminao (Lobstein, Baur & Uauy,
2004; Daniels et al., 2005; Doak, Visscher, Renders & Seidell, 2006; Settings 2006, citados
por Carola, 2008).

Referncias
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Cincias da Nutrio e Alimentao da Universidade do Porto, Porto.
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voltar ao ndice

1

Impacto da auto-estima, das competncias emocionais e dos comportamentos de sade
no bem-estar psicolgico do adolescente
Marlene Fernandes (alice.st@hotmail.com) & Eleonora Costa
Universidade Catlica Portuguesa, Faculdade de Filosofia, Centro Regional de Braga

Resumo: O bem-estar tem sido apontado como uma das mais importantes dimenses da
conceo de sade. Sabe-se que so vrios os fatores que influenciam o bem-estar, pelo que se
torna essencial conhecer esses mesmos fatores de modo a promover o bem-estar. Esta
promoo de extrema importncia durante a adolescncia, uma vez que este um perodo
em que ocorrem diversas oscilaes no bem-estar. O presente artigo tem como objetivo
apresentar uma reviso da literatura sobre o bem-estar psicolgico do adolescente e
compreender em que medida a auto-estima, as competncias emocionais e os comportamentos
de sade influenciam o bem-estar psicolgico do adolescente.
Palavras-chave: Bem-estar psicolgico; Auto-estima; Competncias emocionais;
Comportamentos de sade; Adolescncia.

Introduo
S recentemente os investigadores se tm dedicado ao desenvolvimento humano positivo. At
ento os estudos encontrados apresentam um enfoque nos problemas e patologias dos
indivduos, dando uma importncia desproporcional ao estudo do mal-estar (ill-being)
(McCullough & Snyder, 2000; Seligman & Csikzentmihalyi, 2000). Porm, a partir do
movimento da psicologia positiva, inicia-se uma maior preocupao por identificar as
potencialidades, os fatores de proteo e de promoo da sade. Neste sentido, Seligman
(2002, cit in Marques, 2010) defende que a psicologia no somente o estudo da doena e do
dano, mas tambm da fora e da virtude e no se refere somente a doena e sade, mas a
trabalho, educao, insight, amor, crescimento. Esta nova abordagem trouxe um novo olhar
sobre como promover o bem-estar pessoal dos indivduos, levando o estudo do bem-estar a
receber uma especial ateno na ltima dcada. Bem-estar o grau em que cada pessoa julga
a qualidade da sua vida favoravelmente como um todo (Veenhoven, 1991, cit in Silva et al.,
2007). Neste artigo so revistas as duas concees do bem-estar: bem-estar subjetivo e bem-
estar psicolgico, sendo sobre esta ltima que nos iremos debruar.
So vrios os estudos que apontam para as consequncias positivas de elevados nveis de
bem-estar e satisfao com a vida, principalmente ao nvel de grandes reas, como a sade
fsica e psicolgica, longevidade, emprego, relaes sociais e recursos pessoais e sociais
(Diener & Ryan, 2009; Diener & Biswas-Diener, 2008; Lyubomirsky, King & Diener, 2005).
No entanto, os estudos sobre satisfao com a vida tm sido conduzidos na sua maioria,
visando a perspetiva do adulto (Diener & Diener, 1996; Casas et al., 2005, cit in Barros,
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2

Gropo, Petrib & Colares, 2008). Os estudos sobre os valores do bem-estar psicolgico
dirigidos aos adolescentes tm sido escassos, no obstante o interesse crescente nesta faixa
etria (Barros et al., 2008). Deste modo, o presente artigo foca-se no estudo do bem-estar
psicolgico do adolescente. Esta pertinncia prende-se com o facto de cada vez mais se estar a
adotar a perspetiva de que a adolescncia para alm de um perodo de grandes mudanas e
fatores de risco, tambm um perodo de oportunidades, onde possvel atingir uma
estabilidade emocional e onde se pode promover o bem-estar psicolgico.
Muitos tm sido os investigadores que se debruam na procura de fatores e processos causais
ou relacionados com o bem-estar. De entre os muitos fatores encontrados, neste artigo so
abordadas trs fatores psicolgicos/comportamentais que evidenciam uma relao positiva
com o bem-estar: a auto-estima, as competncias emocionais e os comportamentos de sade.
A evidncia emprica revela que a auto-estima poder estar associada, quer a resultados
negativos como a ansiedade, a depresso e a agresso, quer a indicadores de funcionamento
positivo (Mruk, 2006, cit in Freire & Tavares, 2011). A aquisio das competncias
emocionais e sociais vai ocorrendo desde a infncia e so estas que permitem ao sujeito obter
o sucesso nas interaces com os outros e aumentar o sentido de auto-eficcia e de auto-
estima, essenciais ao desenvolvimento saudvel e nveis de bem-estar satisfatrios (Diener &
Fujita, 1995; Matos, 1997; Silva, 2004). Quanto ao bem-estar psicolgico do adolescente e a
adoo de comportamentos de sade, vrios estudos indicam que entre as variveis
relacionadas com os comportamentos de sade dos adolescentes, o sedentarismo, o tabagismo
e a ingesto ou abuso de bebidas alcolicas apresentam associao com pontuaes mais
baixas de bem-estar psicolgico (Silva et al., 2007).
Com base nestes pressupostos, ser apresentada uma reviso da literatura sobre a influncia
que a auto-estima, as competncias emocionais e os comportamentos de sade, enquanto
variveis psicolgicas e comportamentais, podem ter no bem-estar psicolgico do
adolescente.

Consideraes tericas sobre o Bem-Estar
O conceito de Bem-Estar, nas ltimas dcadas, tem vindo a conquistar ateno na rea da
investigao cientfica, predominantemente integrado no mbito da Psicologia Positiva.
Diversos autores passaram ento a abordar a temtica do bem-estar, j no apenas centrada no
atenuar do sofrimento humano, mas tambm na compreenso e promoo dos aspetos
positivos do funcionamento psicolgico, contrariando as dcadas de histria em que o foco
era a patologia e a perturbao (Novo, 2003). Apesar dos diversos estudos sobre o bem-estar,
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a disparidade de objetivos, definies e mtodos avaliativos, provocam alguma dificuldade no
consenso e uniformidade da definio do conceito (Bizarro, 1999). O estudo do bem-estar
humano iniciou-se como uma preocupao no mbito da filosofia, face necessidade de
perceber os aspetos que determinam as condies de felicidade (Gonalves, 2008). A sua
origem no recente e pode-se considerar que o termo bem-estar est ligado poca do
Iluminismo, no sc. XVIII, onde o Homem passa a estar no centro da prpria humanidade
como smbolo de vida. igualmente remetida para o perodo da Grcia Antiga, onde filsofos
como Aristteles dedicaram-se a compreender e a explicar os significados da felicidade e
prazer, bem como da sua importncia na vida do indivduo (Ryan & Deci, 2001). S alguns
sculos mais tarde o construto comeou a ser investigado aprofundadamente.
Segundo Ryan e Deci (2001), a natureza da dimenso do bem-estar tem sido estudada sob
duas perspetivas: o bem-estar subjetivo (hedonia) e o bem-estar psicolgico (eudaimonia). O
bem-estar subjetivo tem sido associado a uma lgica hednica de prazer e tem em Diener o
seu principal investigador. Integra a dimenso de afeto (emoes positivas e emoes
negativas) e a dimenso cognitiva que diz respeito satisfao com a vida (Myers & Diener,
1995). O bem-estar subjetivo refere-se ainda avaliao global que o indivduo faz da
satisfao com a sua vida. Maior satisfao com a vida parece estar relacionada com
indicadores de funcionamento positivo e menor satisfao com a vida tem sido associada
maior sintomatologia depressiva, rejeio interpessoal e ao comportamento agressivo
(Huebner, 2004, cit in Freire & Tavares, 2011).
J o bem-estar psicolgico, conceo a que o presente artigo se reporta, surge com os
trabalhos de Carol Ryff (1989) associado a uma perspetiva eudaimnica, que conceptualiza o
bem-estar a partir das dimenses bsicas do funcionamento positivo (Ryan & Deci, 2001).
Ryff considera, contudo, que o estudo do funcionamento positivo dos indivduos dever
incorporar aspetos da vida mais desafiantes e duradouros como ter um propsito na vida,
alcanar relaes satisfatrias e atingir um sentimento de auto-realizao (Freire & Tavares,
2011). Este modelo de bem-estar psicolgico parte de algumas crticas feitas ao modelo de
bem-estar subjetivo, nomeadamente, o facto de este construto ser muito restritivo, pois Ryff
(1989) considera que o bem-estar mais do que satisfao com a vida, afetos positivos e
ausncia de afetos negativos. Desta forma, Ryff procurou desenvolver uma viso integrativa
de bem-estar, introduzindo um modelo multidimensional, tendo partido da reviso dos
trabalhos e concees de Aristteles sobre a natureza humana, nomeadamente, uma conceo
que assenta no potencial e virtude do ser humano. Segundo Ryff (1989) este modelo baseia-se
ainda em concetualizaes tericas sobre o funcionamento positivo que incluem o conceito de
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auto-realizao de Maslow, em 1968, a perspetiva do funcionamento psicolgico integral de
Rogers em 1961, a teoria do desenvolvimento da personalidade e da individualizao de Jung,
em 1933, a conceo de maturidade de Allport, em1961, e o desenvolvimento humano de
Erickson, em 1959 e Neugarten, em 1973. Ao lado de todas estas vertentes, foram tambm
utilizadas as proposies relativas sade mental de Jahoda, em 1958, aplicadas para
justificar o conceito de bem-estar como ausncia de doena e fortalecer o significado de sade
psicolgica.
Esta perspetiva prope ainda que o bem-estar psicolgico consiste na realizao ou
concretizao da natureza humana (Waterman, 1993), baseando-se na anlise de seis
dimenses que definem o bem-estar psicolgico de forma terica e operacional: a auto-
aceitao; a autonomia; o domnio do meio; o crescimento pessoal; as relaes positivas com
os outros e os objectivos de vida (Ryff, 1989; Ryff & Keyes, 1995). Assim, um indivduo com
elevado bem-estar aquele que apresenta altos ndices de auto-aceitao, relao positiva com
os outros, autonomia e independncia, capacidade de controlo do ambiente, propsito de vida
e crescimento pessoal (Ryff, 1989; Ryff & Keyes, 1995).

Bem-estar e adolescncia
do consenso de vrios autores que a adolescncia uma etapa da vida humana marcada por
profundas transformaes fisiolgicas, psicolgicas, afetivas, cognitivas e sociais vivenciadas
num determinado contexto cultural, transformaes que tornam vulnervel o equilbrio
psicolgico (Antonovsky, 1987). Segundo Sprinthall e Collins (2003), a agitao
psicolgica estar relacionada com o grau de adaptabilidade do adolescente a estas
transformaes. Nem todos os adolescentes esto preparados para conviver com as exigncias
desenvolvimentais desta fase da vida, o que poder refletir-se no seu bem-estar psicolgico,
conduzindo a consequncias nefastas, como alteraes do comportamento, emocionais,
insucesso escolar e consumos excessivos (Grabber & Brooks-Gunn, 1996). Deste modo, as
questes relacionadas com o bem-estar psicolgico na adolescncia assumem uma elevada
importncia, sendo importante a realizao de estudos que analisem os fatores que possam
influenciar negativa ou positivamente o bem-estar, bem como desenvolver intervenes que
promovam o bem-estar.
O estudo do bem-estar do adolescente remete assim para a reflexo sobre as caratersticas
desenvolvimentais dos adolescentes e para a relao destas com a adaptao, o ajustamento
psicolgico e social. Diener e Diener (1996) enfatizam que para a adaptao crucial um
nvel de bem-estar positivo, sendo que este se encontra relacionado com o estabelecimento de
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relaes positivas. Vrios estudos defendem que de todas as variveis que influenciam o
comportamento adolescente os contextos sociais so os mais importantes. Destacam-se, neste
mbito, as relaes estabelecidas na famlia (Corsano, Marjorano, & Champretavy, 2006;
Darling & Steinberg, 1993; Poletto & Koller, 2006), grupo de pares (Poletto & Koller, 2006;
Smetana, Campione-Barr & Metzger, 2006) e na escola (Jose & Pryor, 2010), alm dos
fatores individuais. Podem ser apontados diversos fatores individuais relevantes para o bem-
estar, como a auto-estima, autoconceito, autoconfiana e autonomia (Amparo, Galvo, Alves,
Brasil & Koller, 2008; Poletto & Koller, 2006; Maia & Williams, 2005; Sapienza &
Pedromnico, 2005).
As mudanas fsicas, o desenvolvimento cognitivo, social e emocional que caraterizam a
adolescncia, trazem algumas oscilaes ao seu bem-estar psicolgico. As alteraes
significativas na imagem corporal podem dificultar a aceitao ou satisfao, sobretudo nas
raparigas, que so mais negativamente afetadas pelas alteraes fsicas na adolescncia
(Braconnier & Marcelli, 2000), refletindo-se nos comportamentos e atitudes e
consequentemente no bem-estar psicolgico. Relativamente ao desenvolvimento social, vrios
autores referem que as relaes com o grupo de pares so essenciais para o desenvolvimento
de um sentido de identidade e autonomia o que se ir refletir num maior bem-estar
psicolgico (Newton, 1995). As relaes amorosas seguras nestas idades associam-se a um
menor desajustamento durante o perodo de adolescncia e entrada na idade adulta,
consistindo um fator protetor (Dulmen, Goncy, Haydon & Collins, 2008). na adolescncia
que tambm ocorre um desenvolvimento emocional, em que o suporte emocional percebido
pelos adolescentes tem um grande impacto no bem-estar, traduzindo-se enquanto preditor do
ajustamento no adolescente (Brasil, Alves, Amparo & Frajorge, 2006).
Numa reviso da literatura, Diener (1984, cit in Freire & Tavares, 2011) verificou que as
variveis demogrficas no explicavam mais do que 15% da varincia nos nveis de
felicidade.

A auto-estima e o bem-estar
A auto-estima constitui um dos construtos mais estudados na Psicologia, ocupando um lugar
central em inmeras reas da investigao psicolgica (Harter, 1983; Rosenberg, Schooler,
Schoenbach, & Rosenberg, 1995). O conceito remete para a avaliao que o indivduo faz de
si mesmo (Coopersmith, 1967, cit in Avanci, Assis, Santos & Oliveira, 2007), para uma
avaliao das suas caratersticas globais (Rosenberg, 1979). A auto-estima expressa uma
atitude de aprovao ou de recusa de si e engloba o auto-julgamento em relao prpria
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competncia e ao prprio valor (Coopersmith, 1967, cit in Avanci, Assis, Santos & Oliveira,
2007). Rosenberg (1965,1979) a autora mais influente no estudo da auto-estima, tendo
elaborado a escala mais utilizada na avaliao da auto-estima global, a Rosenberg Self-Esteem
Scale (RSES; Rosenberg, 1965). Rosenberg (1965) definiu auto-estima como uma atitude
positiva ou negativa relativamente a um objeto particular, a saber, o self. Considera que a
auto-estima global representa a soma de juzos de valor que um indivduo produz acerca de si
mesmo, constituindo uma avaliao de carter geral das vrias componentes da auto-estima
valor pessoal, respeito por si mesmo, auto-confiana e amor-prprio (Rosenberg, 1979). Uma
auto-estima elevada, tal como avaliada pela RSES, indica que os indivduos se consideram
pessoas de valor, respeitadores de si prprios por aquilo que so, no se sentindo,
necessariamente, superiores aos outros. Uma baixa auto-estima, pelo contrrio, traduz uma
desvalorizao, insatisfao e falta de respeito dos indivduos relativamente a si prprios
(Santos & Maia, 2003).
O estudo da auto-estima na adolescncia tem-se revelado importante, pois sendo a
adolescncia um perodo crucial para o desenvolvimento igualmente essencial no que
respeita consolidao da auto-estima, pois nesta fase da vida que cada indivduo descobre
a sua identidade (Duclos, Laporte & Ross, 2006; Pope, McHale & Craighead, 1988). devido
estima que o adolescente tem por si mesmo, que consegue mais facilmente assumir o seu
lugar num grupo e, sobretudo, fazer-se respeitar (Duclos, Laporte & Ross, 2006).O
desenvolvimento de uma auto-estima positiva contribui de forma determinante para a
qualidade de vida e bem-estar psicolgico do adolescente. A auto-estima foi identificada
como uma das caractersticas mais associadas aos indivduos mais felizes (Myers & Diener,
1995, cit in Freire & Tavares, 2011) e muitas vezes vista como a medida individual mais
importante do bem-estar psicolgico e tem sido identificada como uma varivel de grande
potencial para refletir os benefcios psicolgicos resultantes de vrios fatores
comportamentais. Alguns autores (Diener & Diener, 1995, cit. in Freire & Tavares, 2011)
descobriram que a auto-estima est relacionada de forma significativa com o bem-estar, mas
que essa relao mais forte em pases caraterizados pelo individualismo do que pelo
coletivismo (Ryan & Deci, 2001, cit in Freire & Tavares, 2011).

As competncias emocionais e o bem-estar
As emoes tm sido alvo de estudo e interesse humano e cientfico h mais de um sculo, em
diferentes reas do saber. Na psicologia vrios so os modelos sobre as emoes e o
desenvolvimento emocional, sendo comum a praticamente todas as teorias atuais, o
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reconhecimento da funo adaptativa das emoes no desenvolvimento e funcionamento
psicolgico humano. No entanto, nem sempre a sua definio clara ou consensual, variando
consoante a nfase dada pelas diferentes teorias s suas funes especficas e componentes
(Fridja, 2004).
As investigaes de Damsio (1995) e LeDoux (1998) tiveram um papel importante na busca
e na sedimentao de conhecimento neurolgico acerca das emoes e sua origem. Damsio
(1995), em particular, descreve a correlao existente entre razo e emoo. Este autor
sinaliza as emoes e os sentimentos, como aspetos centrais da regulao biolgica humana, e
a sua funo de ligao entre os processos racionais e no racionais. O termo emoo, ainda
segundo Goleman (2009), refere-se a um sentimento e aos pensamentos dos estados
biolgicos, dos estados psicolgicos e ao tipo de tendncias para a ao que o caraterizam.
Surge assim, o termo competncia emocional que tem como base conceitual o termo
competncia, ou seja, ser capaz de executar algo com qualidade. Uma definio sobre
competncia emocional que envolve os fenmenos relacionados com a inteligncia emocional
foi apresentada por Saarni (2000, p.58), demonstrao da eficcia pessoal nos
relacionamentos sociais que evocam emoo. O termo competncia emocional foi definido
com preciso por Goleman (2009), quando a descreveu como parte da inteligncia emocional.
Competncia/inteligncia emocional seria a capacidade de administrar os sentimentos e
emoes no plano pessoal e nas relaes sociais. Estas envolvem cinco dimenses: 1)
conhecer as prprias emoes; 2) lidar com as emoes; 3) motivar-se ou automotivao; 4)
reconhecer emoes nos outros e 5) comportamentos sociais ou lidar com relacionamentos.
Com o reconhecimento unnime da influncia que as competncias emocionais tm na sade
e por inerncia no bem-estar dos sujeitos torna-se fundamental que se procurem tcnicas e
estratgias de educao emocional para a promoo do seu bem-estar. Elias (1991) refere que
a promoo e o desenvolvimento de competncias emocionais junto da populao jovem tm
vindo a ser considerados mecanismos eficazes para reforar fatores de proteo que serviro
para contrabalanar alguns dos fatores de risco que desencadeiam efeitos negativos na sade e
no bem-estar dos jovens. As competncias emocionais so, assim, vistas como um conjunto
de capacidades no cognitivas que influenciam a capacidade do adolescente para ter sucesso
na vida, revelando-se um fator importante no que respeita ao bem-estar emocional (Spence,
Oades & Caputi, 2004). Um nmero considervel de investigadores concorda que os jovens
emocionalmente inteligentes so capazes de regular, assim como de perceber e gerar emoes
de forma precisa, sendo que esta capacidade se desenvolve ao longo do ciclo de vida (Scharfe,
2002).
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Os comportamentos de sade e o bem-estar
A partir da segunda metade do sculo XX, aquando da segunda revoluo de sade
(Richmond, 1979), as ligaes entre comportamento, sade e doenas comearam a ganhar
notoriedade, pelo que o comportamento humano passou a ser identificado, pelos estudos
epidemiolgicos, como um importante fator de risco (no no sentido determinista, mas no
sentido de aumentar a predisposio para problemas de sade). Verificou-se uma
transformao do conceito de sade, que se baseava na dicotomia sade/doena, para um
mbito mais lato e presentemente j reconhecido, a sade positiva. Em consequncia destas
novas emergncias na sade, a Organizao Mundial da Sade OMS (1986, 2002) redefine
o conceito de sade estado completo de bem-estar fsico, mental e social e no apenas a
ausncia de doena ou enfermidade. Assim, a sade sendo um direito humano e um dever do
estado, deixa de ser apenas uma produo individual e passa a ser uma produo coletiva e
poltica (Albuquerque & Oliveira, 2002).
Paralelamente nova perspetiva de sade surge o conceito de comportamentos de sade, que
define qualquer atividade desenvolvida por um indivduo, independentemente do seu estado
de sade atual ou percebido, com o objetivo de promover, proteger ou manter a sade, quer
esse comportamento seja eficiente ou no, para a obteno desse objetivo (Nutbeam, 1998).
Num estudo longitudinal, Alameda County Study, sobre fatores associados sade, Belloc e
Breslow (1972, cit in Matarazzo & Leckliter, 1988) identificaram sete comportamentos
altamente correlacionados com a subsequente sade fsica e bem-estar do indivduo: (1) sete
ou oito horas de sono dirias; (2) tomar pequeno-almoo quase todos os dias; (3) nunca ou
raramente comer entre as refeies (4); dentro, ou prximo, do peso ajustado altura; (5)
nunca ter fumado cigarros; (6) consumo moderado ou ausncia de consumo de lcool; (7)
exerccio fsico regular.
A questo dos comportamentos de risco versus comportamentos de sade durante o perodo
da adolescncia, pode ser abordada numa perspetiva dos estilos de vida utilizados pelos
adolescentes, tais como, consumo de substncias (tabaco, lcool e drogas), atividade fsica,
violncia, relao com o corpo, sintomas fsicos e psicolgicos e comportamentos sexuais,
tornando-se os problemas mais evidentes quanto mais precoce for o seu incio (Aaron, Storti,
Robertson, Kriska & LaPorte, 2002). Dado que muitos dos comportamentos que compem os
estilos de vida dos jovens podem influenciar directa ou indirectamente a sua sade a curto ou
longo prazo, um vasto leque de variveis comportamentais, incluindo tanto comportamentos
promotores de sade como comportamentos de risco, tm sido documentadas na literatura na
rea da sade (Smith, Orleans, & Jenkins, 2004). De acordo com diversos estudos, o tabaco e
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o lcool representam as substncias mais predominantemente utilizadas pelos adolescentes,
com valores de 66% e 92% respetivamente. Matos, Simes, Carvalhosa, Reis e Canha (2000),
num estudo efetuado acerca dos consumos de tabaco, lcool e drogas em adolescentes,
verificaram que, relativamente ao consumo de lcool e tabaco, eram os rapazes e os mais
velhos que no s mais frequentemente tinham experimentado estas substncias, como
tambm eram mais frequentemente consumidores regulares e abusivos. Estes resultados
sugerem, de acordo com os autores, que os jovens que j tinham experimentado, bem como
aqueles que eram consumidores regulares de lcool e tabaco, apresentavam um envolvimento
mais frequente na experimentao de outras drogas ilcitas, em lutas e situaes de violncia
na escola (Matos et al., 2000). Da mesma forma, afirmavam-se menos felizes e referiam com
maior frequncia sintomas de mal-estar fsico e psicolgico do que aqueles que no fumavam
nem bebiam (Matos et al., 2000).
Os investigadores do Search Institute (2007) concluram que, quer fatores externos como o
suporte familiar, influncias positivas dos pares, elevadas expetativas dos pais e uso
construtivo do tempo, quer fatores internos como o envolvimento no meio acadmico,
competncias sociais, valores positivos e elevada auto-estima, podem ter um papel
incentivador adoo de comportamentos de sade. Se os comportamentos em que as jovens
se envolvem e as circunstncias em que vivem tm impacto na sua sade, ento a mudana de
comportamento pode ser um meio eficaz na melhoria do estado de sade (Bennett & Murphy,
1999).
Importa, ainda, sublinhar que no existe um estilo de vida optimal que possa ser prescrito a
todas as pessoas, at porque os significados de sade e bem-estar tambm variam de
grupo para grupo e de cultura para cultura. So fatores como a prpria cultura, a idade, o
rendimento, a estrutura familiar, a capacidade fsica que tornam certas condies de vida mais
atrativas, praticveis e apropriadas para determinada pessoa (Nutbeam, 1998).

Concluso
Com a Psicologia Positiva surge a perspetiva de promover o que de mais positivo existe na
vida humana, atribuindo particular importncia s variveis positivas do comportamento
humano, tais como o otimismo, a alegria, a felicidade, o amor, o bem-estar, a esperana, entre
outras (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). De acordo com esta perspetiva, a psicologia
clnica comeou a procurar incorporar conceitos da psicologia positiva na compreenso dos
fenmenos psicopatolgicos ou disfuncionais, de forma a aliviar o sofrimento humano, a
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prevenir o desenvolvimento de patologias e a promover o funcionamento timo do indivduo
(Gable & Haidt, 2005, cit in Freire & Tavares, 2011).
De acordo com o referido at ento, a literatura cientfica no domnio da investigao da
dinmica psicolgica do bem-estar tem procurado estudar este construto sob duas perspetivas:
o bem-estar subjetivo (Subjective Well-Being - SWB) e o bem-estar psicolgico
(Psychological Well-Being - PWB). Ambos os modelos apesar de partilharem do mesmo
objeto de estudo, possuem distintas gneses, percursos e orientaes terico-empricas. No
entanto, a evidncia emprica tem demonstrado que o bem-estar ser melhor entendido como
fenmeno multidimensional se incluir aspetos de ambas as concees de bem-estar (Ryan &
Deci, 2001; Delle Fave et al., 2011; cit in Freire & Tavares, 2011).
Os estudos que se debruam sobre o tema de bem-estar tm sido em grande parte com
indivduos adultos, sendo pouco estudada a perceo que os adolescentes tm sobre a sua
qualidade de vida e bem-estar (Casas, 2010). No entanto, tm vindo a crescer o nmero de
investigadores que passam a considerar os adolescentes como sujeitos ativos para definir a
sua prpria realidade. As investigaes centradas no bem-estar dos adolescentes ora se tm
preocupado com a determinao dos nveis de satisfao com a vida e equilbrio afetivo (e
respetivos fatores de influncia), ora tm-se centrado numa abordagem psicopatolgica
(Arteche & Bandeira, 2003; Benjet & Hernandz-Guzmn, 2002; Breinbauer & Maddaleno,
2005; Brown, 2004).
Os estudos e debates acerca dos fatores que influenciam o bem-estar mostram que a auto-
estima uma das caratersticas mais associadas aos indivduos mais felizes (Myers & Diener,
1995, cit in Freire & Tavares, 2011), estando de forma significativa relacionada com o bem-
estar. As Competncias Emocionais esto associadas a diferentes contextos do
desenvolvimento do jovem, sendo que estas favorecem o comportamento adaptativo e eficaz
(Lima, Santos & Faria, 2005), bem como o bem-estar psicolgico. Uma relao positiva
tambm encontrada entre o bem-estar psicolgico do adolescente e a adoo de
comportamentos de sade (Scully et al., 1998, cit in Silva et al., 2007). Nas sociedades mais
desenvolvidas, a nfase dada pelos servios de sade passou para a promoo e educao para
a sade, tentando levar os indivduos a adotar estilos de vida saudveis, desde as idades mais
precoces no sentido de um melhor bem-estar (Gaspar, Pais Ribeiro, Matos & Leal, 2008).
Espera-se que esta publicao seja um contributo para aprofundar os conhecimentos acerca
dos aspetos psicolgicos e comportamentais associados ao bem-estar psicolgico do
adolescente e permita reunir dados pertinentes para futuras aes interventivas que promovam
a promoo da sade e bem-estar psicolgico.
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voltar ao ndice
A relevncia de profissionais habilitados na construo de um projeto de carreira
Hermnia Dias (hdartes@gmail.com) & Cristina Costa Lobo
Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Resumo: Tendo em conta o panorama atual no que diz respeito carreira e sua escolha, necessrio investir na
preparao de profissionais capazes de efectuar orientao e formao ao longo da vida. A orientao vocacional
no mais uma mera orientao de escolhas, mas um processo permanente e complexo, de necessidade
constante de acompanhamento e que exige um trabalho rduo a nvel das competncias pessoais, sociais,
profissionais e cognitivas dos sujeitos. Sendo assim, a preparao de profissionais habilitados para esta demanda
passa a ser um investimento importante e indispensvel nos dias de hoje.
Palavras-chave: Orientao vocacional; Psiclogos da educao; Competncias.

Orientao Vocacional e dimenses relacionadas
As transformaes constantes e cleres no Mundo do trabalho e a tentativa de adequar o saber
s necessidades prementes de colocar a pessoa certa no lugar certo, provocam uma evoluo
constante nesta temtica.
A avaliao psicolgica vocacional e a orientao tm vindo a despertar bastante interesse,
como se confirma pelos diversos manuais que vo surgindo. Segundo Taveira e Silva (2010),
desde finais do sc. XIX, este interesse comeou a intensificar-se e nos primrdios do sc. XX
comearam a aparecer internacionalmente diferentes teorias, tcnicas e instrumentos para
intervir e orientar na carreira. Segundo Herr, in Psicologia Vocacional: perspetivas para a
interveno (Taveira & Silva, 2008), os primeiros programas de interveno apareceram entre
1900 e 1950 e incluem o modelo de interveno do trao e do fator de Frank Parsons, ainda
usado atualmente. Donald Super e Jonh Holland so tambm nomes de relevo nesta rea e
contriburam para a criao e desenvolvimento de teorias de desenvolvimento de carreira. A
teoria de Super considera que a escolha de uma carreira profissional se vai desenvolvendo e
solidificando ao longo do tempo, apresenta continuidade, no se assumindo como um
acontecimento esttico e pontual.
Neste processo de avaliao psicolgica vocacional e orientao, devemos contemplar
dimenses humanas que fazem de ns aquilo que somos e acabam por se revelar e interferir
no desempenho profissional.
Podemos definir personalidade como uma unidade individual, constituda por caractersticas
essenciais, como: inteligncia, temperamento, comportamento, conscincia, identidade.
Richard (1998), clarificando o Eu Rogeriano, diz: O eu, constitutivo da personalidade, a
conscincia de existir para si e por si que se adquire durante o crescimento psicolgico (p.
198).
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Segundo Bruchlinski et. al. (1989), se no fossem as caractersticas individuais da
personalidade de cada um, o indivduo seria apenas uma unidade estatstica no manual
demogrfico e no uma pessoa real, a pessoa no s diferente das outras, como tambm
pensa, atua, sofre e perceciona de modo diferente (p 227).
As escolhas que fazemos esto relacionadas com dimenses como a personalidade e a
identidade e com as nossas competncias pessoais, sociais e cognitivas e remetem-nos para o
nosso talento natural. Este talento pode ser aperfeioado com o conhecimento e aquisio de
habilidades. Holland (1959) desenvolveu instrumentos com vista a ajudar o profissional e o
cliente a identificar profisses adequadas ao seu tipo de personalidade (Herr in Taveira &
Silva, 2008). Contudo, existem teorias mais recentes que contemplam a anlise de narrativas e
de reconstruo das histrias e as teorias cognitivo comportamentais ou construtivistas que
demonstram a importncia que assume a forma como os indivduos criam os significados e
constroem a sua realidade em funo das decises que tomam ou evitam tomar. A pessoa
tambm vista como participante ativa no seu processo de desenvolvimento da carreira e no,
nica e exclusivamente, como recetor de informao.
Em Portugal e nesta temtica, merecem referncia nomes como, Maria do Cu Taveira, Jos
Toms da Silva e Lgia Mexia Leito, entre outros que foram dando o seu contributo vlido de
forma a adequar as prticas nesta rea.
Ao longo dos tempos, a preocupao com este tema tem sido cada vez mais acentuada e,
numa tentativa de permitir compreender e intervir no bem estar, foram surgindo alteraes na
forma de considerar e atuar neste domnio.
Na opinio de Costa Lobo (2006), possvel reconhecer as modificaes que se foram
verificando no final do sculo XX, incio do sculo XXI, nos conceitos de educao e de
trabalho, assim como o aperfeioamento de modelos que corrigiram o objetivo e o objeto de
interveno, como se pode verificar pela influncia significante da Psicologia do
aconselhamento (e.g., Amundson, 2003; Gybers, Hepner & Johnston, 2003) e pela teoria
scio cognitiva geral de Bandura (1977, 1986, 1997). A teoria scio cognitiva geral de
Bandura (1997) remete-nos para uma relao tridica entre a pessoa, o comportamento e a
situao, privilegiando a responsabilidade pessoal para mudar, agir, refletir e avaliar a sua
histria de vida e planificar o seu futuro pelos objetivos. Esta teoria enfatiza a capacidade auto
regulatria de aprender e desenvolver estratgias adaptativas para combater as eventualidades
pessoais e situacionais. Esta teoria centraliza-se no indivduo e determina a capacidade deste
se auto regular e apresentar capacidade de definir o seu destino e bem estar.
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A teoria scio-cognitiva da carreira (Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2002; Lent, Hackett, &
Brown, 1999, 2004; Lent, 2005; Lent, Brown, Schmidt, Brenner, Lyons, & Treistman, 2003)
est enraizada na teoria scio-cognitiva geral de Bandura (1977; 1986; 1997) e em anteriores
estudos e teorias sobre a auto-eficcia de carreira e a auto-eficcia acadmica (e.g., Hackett &
Betz, 1981; Lent, Brown & Larkin, 1984). Lent e colaboradores apresentam o seu contributo
no domnio da carreira e apresentam trs modelos interligados que esclarecem: a formao
dos interesses de carreira, as escolhas vocacionais e o desempenho escolar e profissional.
Recentemente e na sequncia destes trs modelos, surge um quarto modelo que contempla
uma abordagem unificadora de satisfao geral com a vida e em dimenses acadmicas
especialmente no ensino superior. A teoria cognitiva da carreira caracteriza os domnios do
estudo e do trabalho como tarefas de vida suscetveis de auto regulao e auto monitorizao.
Na opinio de Leito e Miguel (2001, 2004), a auto eficcia numa anlise de interesses
essencial no que concerne ao ajustamento acadmico. Embora a auto eficcia e interesses no
sejam os nicos domnios a influenciar as escolhas vocacionais, podem ampliar o auto
conhecimento e a aglomerao de informao. Em domnios especficos da vida a auto
eficcia tem sido entendida como preditor de interesses, realizao, escolhas, persistncia,
realizao, indeciso e explorao de carreira (cf. Lent et al., 2002).
Segundo Taveira e Silva (2008), necessrio contornar as limitaes existentes, inovar e
adequar as prticas na orientao vocacional s exigncias atuais, os autores tentam alertar
para os desafios na aplicao de sistemas de orientao da carreira assistidos por computador.
Expem os sistemas tecnolgicos disponveis na atualidade. Para Taveira & Campos (1989):
O computador pode constituir um instrumento bastante motivador para o desenvolvimento
de actividades de planeamento vocacional (p.86). Contudo, no deixam de refletir sobre a
preocupao das comunidades cientficas quanto a estes recursos informatizados.

A quem se destina a orientao vocacional
A escolha profissional era vista como um acontecimento determinante na vida dos jovens. Os
psiclogos de educao e orientao tinham como objetivo contribuir para que os
adolescentes fossem capazes de efetuar escolhas adequadas, possibilitando a sua futura
realizao com a profisso. Ao sentirem-se satisfeitos, tornar-se-o profissionais capazes e
motivados para a resoluo dos contratempos que surgirem no seu percurso profissional.
Como se explica no Decreto-Lei n. 190/91 de 17 de Maio, nomeadamente na al. f) do n. 2 do
artigo 3., os servios de Psicologia e Orientao devem: Promover atividades especficas de
informao escolar e profissional, suscetveis de ajudar os alunos a situarem-se perante as
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oportunidades disponveis, tanto no domnio dos estudos e formaes como no das atividades
profissionais, favorecendo a indispensvel articulao entre a escola e o mundo do trabalho.
A construo do projeto de carreira comea a ser encarada de forma mais abrangente,
deixando de estar direcionada apenas para os jovens.
Para as autoras Leito e Paixo (in Taveira & Silva, 2008), tambm os adultos devem ser
contemplados pois apresentam dificuldades na adaptao ao emprego, nas mudanas de
carreira (medo de mudana) e no desemprego, sendo por isso necessrio intervir nos
problemas vivenciados por estes indivduos. Segundo Silva (2001), citado por Noronha &
Ambiel (2006), os jovens adultos comeam a apresentar uma crescente procura na
reorientao profissional. Este autor enfatiza a necessidade de se abordar o problema em
concordncia com as particularidades desta populao.
Pasqualini, Garbulho e Schut (2004), cit Noronha & Ambiel (2006), referem a importncia da
orientao profissional com crianas em idade pr escolar, explicando que nesta faixa etria
que se comeam a reproduzir as funes sociais dos adultos, sendo assim pertinente trabalhar,
nesta idade, a orientao, favorecendo o amadurecimento precoce da capacidade de escolha
futura.
O desenvolvimento vocacional ocorre ao longo da vida e em vrias etapas normativas.
Segundo Super (1963) citado por Lassance (2005), essas etapas so as seguintes:
Crescimento (infncia), Explorao (adolescncia), Estabelecimento (adultez jovem),
Manuteno (adultez mdia) e Aposentadoria (velhice)(p. 43). Durante todas estas fases so
implementados, ajustados e transformados auto conceitos relativos a experincias e vivncias
a que os indivduos esto expostos. Estas etapas normativas indicam a necessidade de se
acompanhar e orientar ao longo do ciclo de vida dos sujeitos.
Para Munhoz (2006), em Frana, onde a educao para a carreira uma prtica muito
disseminada, inicialmente investiam nos adolescentes como pblico alvo, sendo
implementada nas escolas. Atualmente, essa prtica j se generalizou tambm s crianas e
adultos com o objetivo de promover o desenvolvimento de competncias e atitudes adequadas
as transies no mundo do trabalho.
Para Lehman, in Taveira (2011), pesquisas na rea de Orientao Profissional abordam o
trabalhador em cada estgio da vida produtiva, com uma tendncia a promover e apoiar o seu
conhecimento e desenvolvimento. (p. 298). Segundo a mesma autora, devido globalizao,
foram introduzidas alteraes no mundo do trabalho que obrigam atualizao da forma de
ver a educao e a relao homem-trabalho. Atualmente existe a necessidade de aliar a
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realizao pessoal necessidade de sobrevivncia, pois, caso contrrio, as consequncias
podem ser extremamente negativas para o sujeito.
Segundo Vondraceck et al (1986, 1990 e 1992), citado por Leito, Paixo, Silva e Miguel (s/
data), como vem sendo referido pela investigao, este momento de transio fundamental,
uma vez que envolve momentos de organizao psicolgica, compreendendo situaes
relacionais, desempenho de tarefas, desenvolvimento pessoal e papis sociais.
Tendo em conta estas consideraes sobre a aplicabilidade da orientao no projeto de
carreira, necessrio investigar e desenvolver perspectivas e teorias sobre a forma como
devemos intervir e adequar a interveno s novas necessidades sociais, pessoais,
profissionais e polticas. Cientificamente necessrio analisar e ajustar os paradigmas
tericos face s caractersticas dos clientes. Para Teixeira & Calado (2010) ainda pertinente
a avaliao, tendo em considerao os atuais contextos de trabalho e de formao ()tendo
isto implicao () na formao dos psiclogos educacionais(p. 214)
Noronha & Ambiel (2006), relembram a necessidade de produzir conhecimentos e
intervenes para o bom desempenho e segurana dos profissionais de orientao.
Devemos ainda contemplar, no mbito das novas necessidades apresentadas nos momentos de
mudana, os jovens adultos diplomados. Esta populao apresenta carncias a nvel de
orientao na transio escola mercado de trabalho. As universidades deveriam, numa
perspetiva psicoeducativa preventiva e promocional, investir na preparao scio profissional
destes jovens adultos, pois este um processo vasto da aprendizagem e de crescimento (Costa
Lobo, 2006).
Para a mesma autora, nesta ocasio importante de transio para o mercado de trabalho, os
responsveis e participantes no projeto de ensino/formao deveriam manifestar envolvimento
e compromisso. Esta atuao mais interventiva apresentar-se-ia como um fator importante e
de sucesso para a promoo da autonomia, responsabilidade e competncia nas escolhas de
carreira destes jovens adultos. Para Costa Lobo (2006), esta forma de conceber a interveno
vocacional revela-se mais adequada com a atual dinmica do mercado de trabalho, na medida
que cada vez maior nmero de trabalhadores se v confrontado, ao longo da sua vida activa,
com problemas variados e complexos relacionados com a sua profisso (p. 92)

O papel da Psicologia na Orientao Vocacional
Quando falamos de Orientao Vocacional ou projeto de carreira, no podemos encarar os
sujeitos como estando isolados de contextos e influncias, devemos perceber que existem
outros intervenientes e figuras fundamentais neste processo (famlia, professores e outros
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profissionais). A famlia e principalmente os pais so muito importantes e determinantes na
escolha profissional. Um estudo efetuado por Carvalho (2011) sobre a influncia parental na
execuo de planos de carreira, enfatiza a importncia das atitudes parentais em categorias
como: Apoiar, Acompanhar e Aconselhar.
Este estudo explica que: a categoria Apoiar aceitao por parte dos pais das aes/ escolhas
dos filhos, quer em termos gerais, quer em termos especficos e a disponibilidade de meios
[] (pp. 170, 171); Acompanhar diz respeito s respostas que apontam situaes em que se
trata de estar disponvel e de ser interessado, em termos gerais e especficos [] (p. 171) e,
por ltimo, a categoria Aconselhar traduz as respostas relativas atitude de orientao dos
pais em relao aos filhos, quer em termos gerais, quer em termos especficos [] (p. 171).
Muitas vezes os sujeitos no beneficiam deste tipo de acompanhamento, no por falta de
vontade dos progenitores, mas por desconhecimento, por falta de formao a este nvel.
Assim, necessrio trabalhar com as crianas, jovens e adultos tambm neste sentido,
procurando preencher vazios existentes e promover competncias pessoais e cognitivas para
desenvolver a capacidade de fazer escolhas profissionais adequadas e a maturao
profissional.
Apesar do envolvimento de outras entidades e profissionais (escolas, professores, educadores
e outros) que participam neste processo, a psicologia a cincia que mais se manifesta e
promove a investigao no projeto de carreira, tendo um papel fundamental neste processo de
orientao vocacional. Quando falamos de orientao vocacional, somos remetidos para a
psicologia, fazendo uma resenha bibliogrfica, conclumos que a maioria dos autores que
escreve e investiga sobre a orientao vocacional, so psiclogos ou de algum modo esto
ligados psicologia.
Costa Lobo (2006) defende a necessidade de alterar a viso sobre a preparao para a vida
profissional no que concerne transmisso e acumulao de conhecimentos, explicando que
nos devemos situar no paradigma segundo o qual essencial que a educao universitria
contribua, de forma instrumental para a organizao do pensamento e para o desenvolvimento
do estudante, ajudando-o a situar-se no mundo e a assumi-lo de forma crtica e com
criatividade (p. 7).
A Psicologia tem contribudo de forma relevante com a construo de modelos para explicar
as escolhas profissionais e fomentar nas pessoas competncias para escolherem o caminho
certo para o sucesso e realizao pessoal e profissional. Segundo um estudo exploratrio
apresentado por Janeiro, I. (2011), necessria a existncia de uma maturidade vocacional,
que invoca a importncia das crenas atribucionais como elementos reguladores e
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motivadores do comportamento humano em diversos contextos sociais e de realizao. (p.
33)
Os autores e investigadores tm investido no combate s problemticas existentes,
contribuindo para o melhoramento das prticas dos profissionais da psicologia da orientao.

Psiclogos da Educao e Orientao: Profissionais habilitados
Devemos investir em profissionais habilitados para traarem perfis e descortinarem
problemas. A orientao deve visar um conhecimento adequado do indivduo, sem descurar
os aspetos pessoais, familiares e sociais, que devem ser todos tidos em conta no momento da
escolha profissional. Julgamos fundamental que, na orientao vocacional, sejam abordados
vrios constructos (competncias vocacionais, personalidade, valores e unicidade) e
englobados fatores situacionais e pessoais.
Sendo assim, faz todo o sentido que os psiclogos contribuam para este processo com os seus
conhecimentos a este nvel.
No menosprezando outros profissionais, os psiclogos so aqueles que, devido as suas
caractersticas de formao e vocao, que mais podem contribuir para o bom desempenho
profissional e acompanhamento adequado na interveno, consultas de orientao profissional
e no projeto de carreira. As matrias lecionadas durante os seus percursos acadmicos e
especializaes so as mais promissoras para a formao de profissionais habilitados. A
promoo de competncias, pessoais, socias, cognitivas, motivacionais, entre outras, uma
ferramenta que no deve serolvidada ou subestimada, pois pode contribuir positivamente para
o desenvolvimento de resilincia e implementao de escolhas adequadas.
importante respeitar sempre a unicidade das crianas, jovens e adultos, de forma a
promover o desenvolvimento adequado a cada pessoa. Devemos pr em prtica o modelo
Humanista. Rogers (1985) diz-nos que as relaes de ajuda procuram promover o
crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior
capacidade de enfrentar a vida. A relao de ajuda uma situao na qual um dos
intervenientes procura promover numa outra parte, ou em ambas, uma maior apreciao, uma
maior expresso e um aproveitamento mais funcional dos recursos internos latentes do
indivduo.
Para Munoz (2006), referindo o livro Psicologia da Orientao de Guichard & Huteau
(2001), estes autores enfatizam e analisam a importncia da Psicologia Diferencial, as
Abordagens Desenvolvimentalistas e a Entrevista de Carl Rogers como contribuio para a
prtica da psicologia da orientao.
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Os psiclogos de educao e orientao devem promover prticas elucidativas e orientadas no
sentido de desenvolver estratgias e competncias adequadas s boas prticas profissionais,
pois sero de mxima importncia.
Para Neves, Garrido e Simes (2008), a competncia est relacionada com o sucesso em
atividades ou tarefas e com o conhecimento conveniente de um certo domnio do saber e que
contempla as caractersticas individuais.
Toda a informao que estes profissionais (psiclogos de educao e orientao) possam
recolher para estarem dotados com o mximo de conhecimentos e estratgias, assume uma
enorme relevncia neste contexto e s vai contribuir para uma atuao mais eficaz e assertiva.
Todos os profissionais se devem esforar para manter uma constante atualizao que lhes
permita um desempenho mais satisfatrio. Quando falamos de profissionais que so
responsveis pelo desenvolvimento e bem-estar de outros seres humanos, ento, mais
responsveis e ativos devem estes ser. Neste sentido, Ricou (2011), presidente do Conselho
Jurisdicional (CJ), na revista n. 1 da Ordem, diz que: Em todas as atividades humanas,
existem situaes que levam as pessoas a agir de uma forma menos adequada. Uma profisso
como a Psicologia no se pode compadecer com essa realidade. (p.16)
Explica, ainda, que o objetivo deste Conselho, mais do que punir, pretende corrigir as prticas
menos corretas, para que isso no comprometa o bom nome da Psicologia e atuao da classe
profissional.

Reflexo e consideraes finais
Este artigo visa analisar as alteraes que vo surgido ao longo do tempo no mundo do
trabalho e a necessidade de adequar as prticas na Orientao Vocacional e formao dos
psiclogos de Educao e Orientao, quanto ao seu capital terico, tcnico e postura tica.
Nesta altura de recesso econmica, os problemas financeiros, sociais, familiares, entre
outros, agravam-se de forma drstica. Esta conjuntura obriga a descoberta de solues
capazes de minimizar os prejuzos econmicos, fsicos e psicolgicos provocados pelos
efeitos da crise que originam desemprego, mudana de emprego e a necessidade de investir
em novas apostas profissionais. Mais do que nunca, o papel do Psiclogo e principalmente do
Psiclogo da Educao e Orientao uma mais valia para promover resilincia e aptides
para contornar e enfrentar tais situaes.
De acordo com Savickas (2004), os psiclogos de Educao e Orientao devem manifestar
capacidade de implementar nos sujeitos adaptabilidade vocacional, disponibilidade para lidar
com as tarefas previsveis e imprevisveis e promover a preparao para o desempenho
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profissional. Costa Lobo (2006) enfatiza, ainda, neste contexto, a importncia de percebermos
que a crescente expanso do ensino superior na nossa sociedade, a multiplicidade da
populao estudantil e a diversidade de ofertas de formao tornam mais complexos os
processos de transio para o mercado de trabalho. Sendo assim, esta deve ser mais uma das
preocupaes dos profissionais de orientao de forma a lograrem guiar eficazmente estes
jovens adultos, fomentando o seu sucesso pessoal e profissional.
Pretende-se, ainda, evidenciar a importncia da psicologia nesta dimenso e todos os esforos
que vm sendo efetuados para avaliar criticamente a atuao atual e investir nas tcnicas que
devem ser desenvolvidas e aplicadas neste campo.
Este artigo no pretende ser mais do que uma reflexo e um alerta para a necessidade de
investir em profissionais capacitados e habilitados com competncias para a promoo de
bem estar das pessoas quando estas apresentem necessidades de efetuar escolhas e
implementar a maturidade profissional para que saibam lidar com a mudana, a incerteza e a
instabilidade.
Tenta ainda responsabilizar os psiclogos de educao e orientao para a urgncia de intervir
de forma adequada nas especificidades do momento, adaptando as prticas s necessidades de
escolhas e solues profissionais, para a insero no trabalho e mudana social. Investir no
comprometimento com a sua formao e atualizao de forma a serem profissionais mais
preparados para intervirem de forma mais adequada e qualificada.

Referncias
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Efeitos das relaes famlia-escola sobre o rendimento acadmico de universitrios
brasileiros/UFAM
Juliana de Lima da Silva (juliana.lima15@yahoo.com), Suely Aparecida do Nascimento
Mascarenhas, Mayla Luzia A. Peluso, Tatiana Gonalves das Chagas, Fabiana Soares
Fernandes & Denise Machado Duran Gutierrez
UFAM; UFAM/UP

Resumo: O estudo aqui relatado se insere no campo das investigaes sobre as relaes famlia/escola de
estudantes universitrios. Sua importncia deriva da falta quase absoluta de estudos na educao superior em
nvel nacional e regional. Para investigar essa questo foi desenvolvida a Escala de Avaliao de Dimenses
Contextuais e Cognitivas para Estudantes Universitrios, em que se busca compreender as dimenses
contextuais da relao famlia/escola na perspectiva de estudantes universitrios. O trabalho realizado ao
abrigo do Projeto Avaliao dos enfoques de aprendizagem e de variveis cognitivas e contextuais interferentes
no rendimento de universitrios do ensino superior do Amazonas e de Rondnia/CNPq. Participaram da amostra
n=1240 estudantes, de ambos os sexos, de 29 cursos da Universidade Federal do Amazonas (capital e interior).
Os resultados evidenciam um coeficiente Alpha de Cronbach 0,847 e todos os fatores apurados registram efeitos
sobre o rendimento acadmico. Os resultados demonstram ainda que, mesmo no ensino superior, ocasio em que
os sujeitos j desfrutam de maior autonomia, o acompanhamento provido pela famlia continua tendo impactos
sobre o processo educativo e desempenho escolar sugerindo aos servios de orientao acadmica ateno a essa
dimenso da realidade universitria.

Introduo
Durante a trajetria escolar, a famlia partilha com a escola a responsabilidade de apoiar,
orientar e principalmente manter o estudante no caminho do sucesso nos estudos, oferecendo
a este, condies financeiras e emocionais ou exigindo resultados, ou seja, de um modo ou de
outro a famlia se apresenta participativa neste contexto. J no ensino superior essa relao se
diferencia em sua contextualizao, pois neste perodo o estudante pode ser tambm pai ou
me de famlia, empregado em alguma empresa, um jovem que teve que sair de sua cidade
natal para poder cursar o ensino superior e se afastar do conforto da famlia. Assim so
diversas as situaes familiares empregadas neste contexto.
Surge ento a problemtica do nosso trabalho. Qual o impacto que esta relao, ou a falta
desta, causa na vida estudantil do novo acadmico? Vamos buscar atravs desta questo,
refletir sobre a importncia da relao famlia/escola no contexto universitrio brasileiro,
demonstrando empiricamente sua influencia para o rendimento, considerando este como
maior indicativo de desenvolvimento.
Para tal reflexo precisamos compreender como a famlia brasileira se configura atualmente,
em que contexto histrico, cultural e social esta se apresenta, e principalmente como o jovem
brasileiro concebido dentro dessa conjuntura. Passando ento para a complexa relao
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famlia/escola dentro da sociedade contempornea, suas questes de definies de papis
entre estas instituies sociais. Para ento envolvermos o contexto acadmico.

A famlia e a definio de sua funo educativa
A famlia, acompanhando as transformaes da sociedade capitalista em que se insere, tem
assumido diversas estruturas, diferentes da tradicional patriarcal, o que no significa a
extino desta, e sim a configurao de novas dinmicas familiares, que atendem as
necessidades humanas dentro da sociedade moderna (Dessen & Polonia, 2007).
Acompanhando o decorrer da historia da famlia no Brasil, observamos que j no final do
sculo XIX, atendendo as mudanas sociais, as famlias se apresentam em um quadro de
mltiplas estruturas. Onde se definem em situaes de grupos unidos por laos legais de
adoo, por situaes monoparentais, por situaes de vida em comum de casais heteros ou
homossexuais, famlias de acolhimento e de transio, assim como ainda outras variaes do
moderno conceito de grupo familiar (Rocha, 2006).
Nesta perspectiva o conceito de famlia passa a englobar variveis que vo alm das situaes
de paternidade biolgica, abrangendo situaes resultantes de diferentes adaptaes familiares
nem sempre convencionais. O que no a isenta de seu papel educativo, evidente na legislao
brasileira quando trs em sua Lei de Diretrizes e Bases (9.394, de 20/12/96) artigo 1, que a
educao abrange todos os processos formativos, ou seja, a famlia, o trabalho, os
movimentos sociais, as organizaes da sociedade e as manifestaes culturais (Brasil,
2010).
O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de 13/07/1990), tambm trata do assunto,
nos artigos 53 a 58 referente ao direito educao, deveres do Estado, deveres dos pais;
atuao do Conselho Tutelar, poltica de incluso e contexto sociocultural (Brasil, 2010 b).
E ainda dentro da Constituio Nacional Brasileira em seu captulo III Da Educao, Da
Cultura e do Desporto, em sua seo I onde a educao estabelecida como um direito de
todos e dever do Estado e da famlia (Brasil, 2010 c). Estes direcionamentos legais, no
configuram apenas a funo da famlia, e sim uma relao de funes entre as instituies
quando tratamos de educao.
Mais vale considerarmos tambm, questes que vo alm das implicncias legais esta
funo, questes de mbito cognitivo e contextual do desenvolvimento. Segundo Dessen e
Polonia (2007), a famlia como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a matriz da
aprendizagem humana, atravs dos modelos familiares o individuo desenvolve padres de
comportamento e de valores morais.
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Deste modo apontamos para a relao famlia/escola, tendo em vista que a famlia, como base
de uma educao informal atua no principio do desenvolvimento do individuo, sendo a escola
base de educao formal, a continuidade, sem desvinculao, desse desenvolvimento.

A complexa relao famlia/escola dentro do contexto acadmico
Escola e Famlia so duas instituies sociais com organizaes e finalidades prprias, que
compartilham de pontos comuns, uma vez que almejam o desenvolvimento dos seus jovens.
Assim, a famlia e a escola, partilham de interesses, objetivos e preocupaes. Deste modo,
ambas so complementares, uma a outra, essa compatividade de interesses geram a
necessidade de cooperao, participao, envolvimento e colaborao, entre estas (Rocha,
2006). Mas o que se observa durante os estudos sobre o tema, que esta relao nem sempre
ocorre de forma harmoniosa.
Polnia e Dessen (2005) apontam que as percepes de pais a respeito da escola e dos
professores em relao s famlias, so como grandes barreiras para a aproximao dessas
instituies na atualidade. Dentre essas percepes, as autoras destacam que por vezes os
professores acreditam que os pais no esto preocupados com o desempenho de seus filhos e
por isso so negligentes e pouco participativos na escola.
Em contrapartida as percepes dos gestores e dos educadores com relao aos pais podem
explicar a atitude dos mesmos, pois estes tambm expressam que os pais tm pouco ou quase
nada a contribuir para o currculo escolar, restringindo sua participao s reunies para
entrega de notas e boletins.
Sem dvida atitudes de ambos os lados contribuem para este afastamento. Nesse sentido
compreendemos a relao famlia/escola como complexa, dirigida por questes que vo alm
do estudo aqui apresentado. O que no pode ser negado o beneficio que o envolvimento
familiar traz para o desenvolvimento do estudante (Rocha, 2006).
E esses benefcios se estendem ao contexto acadmico, mesmo que de forma diferenciada. A
famlia influencia os sentimentos do estudante, quando consideramos que a passagem para o
ensino superior causa diversas mudanas no cotidiano do individuo, pois muitos passam a
viver longe do contexto familiar, muitos j esto inseridos no mercado de trabalho, outros so
pais ou mes de famlia. E todas essas situaes diferenciam a maneira como a famlia
influencia o desempenho, mais no diminui a sua importncia neste contexto.
A importncia da famlia no processo de estudo-aprendizagem, refere-se as suas atitudes com
relao a este processo. Esta pode contribuir no sentido de gesto de um processo eficiente de
aprendizagem. Com atitudes como apoio financeiro, oferecer ambientes fsicos e psquicos
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adequados para a realizao dos estudos, auxiliarem na gesto do tempo em concilio com as
atividades familiares ou de trabalho e principalmente com a valorizao do esforo do
acadmico para cumprimento de suas metas e responsabilidades (Mascarenhas e Gutierrez,
2011).

Mtodo
De acordo com Fiorese (2003, p. 27) O mtodo (metodologia) o conjunto de processos
pelos quais se torna possvel desenvolver procedimentos que permitam alcanar um
determinado objetivo. Partindo desse principio optamos por uma metodologia de abordagem
quali-quantitativa, de cunho transversal. Pois enfatiza-se a estreita relao entre o qualitativo e
o quantitativo, e a impossibilidade de separar os dados e a explicao dos mesmos ou o objeto
de sua subjetividade (Calejon e Beaton, 2002).

Amostra
constituda de n= 1.240 estudantes matriculados nos diversos cursos da UFAM. . A idade dos
sujeitos variou entre 18 e 64 anos, destes 50.4 % afirmam ser do sexo feminino, 29.6 % do
sexo masculino e 20 % no informaram.
Considerando os objetivos da pesquisa informamos que 69 % dos estudantes afirmaram serem
solteiros, 16.3 % afirmaram serem casados, 12.6 % afirmaram manter outros tipos de
relacionamentos e 0.8 % no informaram quanto ao estado civil. J com relao a prtica de
atividades remuneradas 21.7 % dos sujeitos afirmam exercerem este tipo de prtica, 69.2 %
no exercem nenhuma pratica remunerada e 9.2 % no informaram.
Cabe ainda caracterizar o rendimento acadmico da amostra, sendo que desta 5.4 % dos
universitrios apresentam mdia baixa o equivalente a abaixo ou at 5 pontos, 40.4 %
afirmaram apresentarem mdias entre 5 e 7 pontos e 56.6 % afirmaram apresentarem
rendimento alto (entre 7e 8 pontos) e superiores, 9.6 % no informaram suas mdias.

Instrumento
Para entender a participao da famlia e seus impactos no desempenho de estudantes
universitrios desenvolvemos pesquisa intitulada Avaliao dos enfoques de aprendizagem e
de variveis cognitivas e contextuais interferentes no rendimento de universitrios do ensino
superior do Amazonas e de Rondnia (CNPq 55/2008). Como sub parte desse estudo
aplicamos a Escala de Avaliao de Dimenses Contextuais e Cognitivas para Estudantes
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Universitrios desenvolvida em 2008 por Mascarenhas & Gutierrez, e organizada em estilo
Likert de cinco pontos (1.Totalmente em desacordo; 5. Totalmente de acordo) subdividida em
trs dimenses (relaes famlia-universidade, hbitos de estudos e representaes sobre
universidade), este trabalho enfatizou a dimenso famlia/escola que contem 10 itens na
escala.

Tratamento de dados
Aps os procedimentos de coleta de dados, observando os procedimentos ticos vigentes, os
dados receberam tratamento estatstico com apoio do SPSS 15.0 de acordo com os objetivos
da investigao.

Resultados
Considerando a fiabilidade dos dados (Alfa de Cronbach) de 0, 847, realizamos a analise da
ANOVA (Tabela 1), com relao ao rendimento, buscando verificar se os fatores apresentados
na escala demonstram ou no significncia para esta varivel. Observamos ento os itens em
destaque, onde se encontram os fatores que influenciam diretamente o desempenho
acadmico dado a sua significncia:

Tabela 1: Anova: Efeitos das relaes famlia-universidade sobre o rendimento acadmico n=1240 estudantes

1. Meus pais/familiares se preocupam e acompanha as condies logsticas da minha
universidade/faculdade (quadro de professores, laboratrios, biblioteca, pontuao na
avaliao do MEC)
4, 185 0, 002
2. Meus pais/familiares esto satisfeitos com a qualidade da universidade/faculdade 0, 899 0, 464
3. Meus pais/familiares esto satisfeitos com minhas notas acadmicas 38, 650 0, 000
4.Meus pais/familiares me recompensam ou elogiam quando obtenho boas notas 1, 511 0, 197
5.Meus pais/familiares normalmente me elogiam ou me recompensam quando me esforo,
ainda que no obtenha boas notas
2, 583 0, 036
6. Meus pais/familiares acreditam que tenho capacidade suficiente para melhorar minhas
notas
5, 389 0, 000
7. Meus pais/familiares acreditam que com meu esforo e trabalho posso melhorar as notas 7, 300 0, 000
8. Meus pais/familiares desejam que eu conclua a formao universitria 19, 235 0, 000
9. Meus pais/familiares normalmente me punem quando no obtenho boas notas, retirando 8, 160 0, 000
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privilgios ou mostrando forte desaprovao
10.Meus pais/familiares vem meus estudos como forma de obter ascenso social. 4, 857 0, 000

Tabela 1: Anova:efeitos dos hbitos de estudos sobre o rendimento acadmico, n= 1606 estudantes
universitrios.
Fonte: Base de dados SPSS projeto de pesquisa: Avaliao dos enfoques de aprendizagem e
de variveis cognitivas e contextuais interferentes no rendimento de universitrios do ensino
superior do Amazonas e de Rondnia apoio edital 55/2008-CNPq, Processo
575.723/200804 (C.A.A.E: 0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

Especificando os fatores apresentados em cada item, a pesquisa evidencia o acompanhamento
das condies logsticas da universidade pela famlia, a satisfao dos familiares com relao
ao rendimento, a valorizao, o apoio e o reconhecimento da famlia, e at mesmo algum tipo
de punio ou desaprovao, influenciam o desempenho dos universitrios.
Podemos observar atravs quantidade de itens que apresentaram significncia, a comprovao
empiricamente da relevncia da relao famlia/escola dentro do contexto acadmico para o
rendimento dos universitrios.
Por outro lado, sugere a pertinncia das lideranas acadmicas responsveis pela gesto das
atividades de orientao educativa, estudar a implementao de atividades que aproximem as
famlias das universidades considerando a importncia deste acompanhamento para o
rendimento acadmico.

Concluses
Ao nvel do ensino superior, de um modo geral, os estudos sobre as contribuies da famlia
implicam para o papel positivo exercido pelos laos afetivos, pela coeso e expressividade,
pelo apoio familiar e pela facilitao do processo de afastamento familiar e de autonomia para
o desenvolvimento e adaptao do indivduo. Por outro lado, uma relao familiar
conflituosa, a ausncia de apoio e a dependncia em demasia, parecem estar associados a
comportamentos de inadaptao do estudante e as dificuldades do seu desenvolvimento
psicossocial.

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Inventrio para o uso da linguagem (LUI ): Estudo piloto do instrumento de avaliao
das competncias pragmticas em portugus
Cristiana Guimares (tf.cristiana.guimaraes@gmail.com), Anabela Cruz-Santos &
Leandro S. Almeida

Resumo: As competncias pragmticas so uma das primeiras competncias lingusticas que o beb
desenvolve e, em alguns casos, o facto de estas no se estarem a desenvolver poder levar ao atraso
desenvolvimental de outras competncias lingusticas, tais como, a semntica, fonologia, morfologia e
sintaxe. A identificao e avaliao de crianas em risco de desenvolverem perturbaes da linguagem
so cruciais tendo em vista uma interveno precoce eficaz. Dada a relevncia da pragmtica enquanto
componente da linguagem e face escassez, em Portugal, de instrumentos de avaliao da linguagem
validados para idades precoces, a finalidade deste estudo consiste na traduo e adaptao do instrumento
Language Use Inventory (LUI), de Daniela ONeill (2009). Trata-se de um inventrio padronizado
constitudo por 14 escalas, o qual respondido pelos pais ou cuidadores da criana, que pretende avaliar o
desenvolvimento da pragmtica entre os 18 e os 47 meses. Neste estudo apresentamos alguns resultados
obtidos e analisados de 120 inventrios, recolhidos no mbito do estudo piloto nacional. A consistncia
interna do LUI traduzido e adaptado para Portugus, apresenta um alpha de Cronbach de .97 para a escala
total e entre .71 .96 para as catorze subescalas.

Introduo
A linguagem pode ser definida, numa perspetiva holstica, como um sistema de smbolos
(sons, palavras e sinais) organizado de forma regular que permite aos humanos comunicarem
(Franco, Reis, & Gil, 2003). Logo, a aquisio e desenvolvimento da linguagem resultam da
interao da criana com o meio envolvente, ou seja, as interaes sociais dirias com as
pessoas e a comunicao com os outros faz com que a criana adquira linguagem. Sendo esta,
baseada numa combinao complexa de vrios componentes e regras fonolgicas, sintticas,
morfolgicas, semnticas e pragmticas (Sim-Sim, 1998).
Segundo Gallagher (1991), citado por ONeill (2009), quando o cdigo de linguagem
utilizado para comunicar um fenmeno intrinsecamente social. A pragmtica o estudo do
uso da linguagem sendo que, quando a linguagem usada para comunicar, um
comportamento social. Assim, podemos entender a pragmtica como a capacidade de usar a
linguagem de modo apropriado e assertivo nas interaes sociais com outras pessoas (Bates,
1976 referido por ONeill, 2007).
A pragmtica o sistema de regras que sustenta o uso comunicativo da linguagem. Deste
modo, a pragmtica da comunicao no-verbal inclui a expresso facial, o tom de voz, gestos
e postura corporal. Estes aspetos extralingusticos e paralingusticos proporcionam o contexto
para a interpretao da mensagem verbal e a inteno comunicativa dos interlocutores. A
pragmtica da comunicao verbal refere-se s regras de pegar a vez, iniciativa
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comunicativa e resposta ao interlocutor, manuteno de um tpico de conversao com
adequao da expresso facial e o uso apropriado do lxico nos diferentes contextos sociais
(Segalowitz & Rapin, 2003).
O desenvolvimento da pragmtica inicia-se logo aps o nascimento quando, na interao, o
beb e a me trocam o olhar e expresses faciais. Passados poucos meses o beb passa a
realizar turnos de vocalizaes, imitaes e a responder expresso facial da me. A troca do
olhar e a produo de vocalizaes marcam o incio do uso comunicativo da linguagem e vem
confirmar que a linguagem influencia o comportamento social (comportamento das outras
pessoas) (Segalowitz & Rapin, 2003).
Em suma, ao longo do seu desenvolvimento, a criana adquire e faz o uso da lngua em que
est embebida podendo mesmo utilizar s uma palavra complementada com expresses
faciais, com o gesto apontar ou com alteraes do tom de voz. Posto isto, a pragmtica uma
componente da linguagem que, apesar de no estar claramente definida, a base da interao
comunicativa e transversal s restantes componentes.
Ao longo das ltimas dcadas, so muitos os estudos que se tm realizado acerca da
linguagem no entanto, os estudos sobre o desenvolvimento da pragmtica so mais recentes
comparativamente com as restantes componentes. Por conseguinte, a curiosidade cientfica
por esta temtica aparece associada ao reconhecimento que a pragmtica emerge como uma
componente transversal s restantes componentes da linguagem, e da tambm a sua
relevncia.
Nesta linha, e face escassez de instrumentos, em Portugus Europeu, de avaliao das
competncias pragmticas na infncia, este estudo tem como finalidade a traduo, adaptao
e validao do Language Use Inventory (LUI), desenvolvido pela Daniela ONeill (2009).
Este inventrio respondido pelos pais ou principais cuidadores da criana permitindo a
participao destes na avaliao da linguagem do seu filho, inclusive em idades precoces,
tendo em conta os paradigmas da avaliao e prticas centradas na famlia.
Nos ltimos anos, comearam a ser desenvolvidos parent reports inventrios para pais
cuja avaliao, da criana, realizada pelos pais ou cuidadores. Os parent report apresentam
a vantagem de, os resultados serem baseados no vasto conhecimento e experincia que os pais
tm das competncias lingusticas dos seus filhos, numa variedade de contextos naturais e
situaes dirias, que geralmente resulta numa avaliao mais realista do desempenho
lingustico da criana, o que um teste formal no consegue capturar (Law & Roy, 2008).
Neste sentido, o presente estudo, pretende dar um contributo aos profissionais e
investigadores que trabalham na rea da linguagem pois, considera-se que o LUI, ao ser
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validado contribuir para a avaliao do desenvolvimento da pragmtica, tanto ao nvel dos
dados normativos obtidos para a Populao Portuguesa como para o despiste e diagnstico
das perturbaes da linguagem.

Mtodo
Objetivos
O presente trabalho tem como objetivo apresentar alguns dos resultados obtidos no estudo
piloto elaborado com a finalidade de traduzir e adaptar o inventrio Language Use
Inventory: An Assessment of Young Childrens Pragmatic Language Development (LUI)
(ONeill, 2009) para o Portugus Europeu.

Participantes
Para a realizao deste estudo foram distribudos 180 inventrios por creches e jardim-de-
infncia de vrios distritos de Portugal. Dos 180 inventrios distribudos, 36 no foram
devolvidos e 24 inventrios foram excludos pelos seguintes motivos: respostas em falta,
idade superior a 47 meses, exposio a uma segunda lngua superior a 20% das horas de
exposio diria, motivos clnicos e prematuridade excedendo as 2 semanas.
Os participantes da amostra so pais e cuidadores de crianas com idades compreendidas
entre os 18 e os 47 meses de idade, do gnero feminino (40,8%) e masculino (59,2%). Dado
que a faixa de idades significativamente ampla, a mesma, foi divida em 5 grupos, com
intervalo de 6 meses entre cada um deles (ver Quadro 1). E, para uma melhor representao
da amostra, cada grupo foi divido em funo do gnero.

Quadro 1 Distribuio da amostra (n=120) por grupos
Grupo Faixa etrias
em meses
Distribuio
por grupo
% Gnero
Feminino Masculino
1 18-23 16,7% 9,2% 7,5%
2 24-29 27,5% 10% 17,5%
3 30-35 24,2% 8,1% 15,9%
4 36-41 20,0% 7,5% 12,5%
5 42-47 11,7% 5,8% 5,8%

Instrumento
O instrumento utilizado na realizao deste estudo o Language Use Inventory: An
Assessment for Young Childrens Pragmatic Language Development (LUI), um inventrio
para pais estandardizado para a lngua inglesa, tendo sido desenvolvido por Daniela ONeill e,
editado em 2009. O LUI foi desenvolvido, por Daniela ONeill e seus colaboradores, com
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base num projeto de investigao que decorreu no Canad, durante 10 anos e, permite avaliar
o desenvolvimento precoce da pragmtica em crianas dos 18 aos 47 meses de idade, sendo a
pragmtica uma das componentes da linguagem.
O inventrio LUI permite a identificao de crianas com atraso ou perturbao do
desenvolvimento da componente pragmtica da linguagem, ou seja, o uso da linguagem numa
ampla variedade de contextos e interaes sociais, em relao a crianas do mesmo gnero e
idade (em meses). De acordo com a extensa investigao realizada pela autora do
instrumento, o inventrio apresenta bons valores de fiabilidade e validade, e nveis de
sensibilidade e especificidade acima dos 90% (ONeill, 2007) Como tal, considera-se que o
instrumento apresenta utilidade clnica e educacional no processo de avaliao da linguagem.
O preenchimento do LUI deve ser efetuado pelos pais ou cuidadores da criana e o mesmo
constitudo por 14 subescalas, que se encontram divididas em trs partes: Parte 1 Como
que o seu filho comunica atravs gestos (2 subescalas); Parte 2 Comunicao do seu filho
atravs de palavras (3 subescalas); e Parte 3 Frases ditas pelo seu filho (9 subescalas). Estas
permitem avaliar a comunicao da criana numa vasta variedade de configuraes e para
uma ampla variedade de funes comunicativas, como por exemplo: pedir ajuda, partilhar o
foco de ateno, perguntar e comentar sobre as coisas e as pessoas, orientar as interaes com
outras pessoas, partilhar o humor, falar sobre a linguagem e as palavras, adaptar o discurso s
outras pessoas, e construir frases mais longas e histrias.

Procedimentos
O processo de traduo e adaptao de um instrumento de avaliao bastante rigoroso e
complexo, assemelhando-se ao processo de construo de um novo instrumento, pois tambm
necessria a realizao de estudos de confiabilidade e validade do instrumento no novo
contexto e populao. Assim, este processo contempla vrios passos que no podem ser
negligenciados pois podero colocar em causa a validade cientfica do instrumento e, como
tal, o mesmo no dever ser utilizado, neste caso, para fins de diagnstico (Almeida & Freire,
2008; Geisinger, 1994; Hill & Hill, 2002).
Pedido de autorizao: Este foi o primeiro passo a ser tomado, dado que, independentemente
do tipo de instrumento que se pretende traduzir h todo um conjunto de questes legais
relacionadas com os direitos de autor que devem ser salvaguardadas. Nesse sentido,
efetuamos o pedido de autorizao autora do instrumento e editora (Knowledge in
Development), para a traduo, adaptao e validao do Language Use Inventory: An
Assessment for Young Childrens Pragmatic Language Development (2009), para o
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Portugus Europeu. E, aps aprovao da mesma, foram emitidas e assinadas as declaraes
de autorizao de traduo do instrumento LUI para propsitos de investigao, por ambas as
partes, a editora Knowledge in Development e a investigadora.
Traduo: Neste segundo passo, procedeu-se traduo do instrumento. Este procedimento,
deve seguir determinados pressupostos para que haja similaridade entre o instrumento original
e a respetiva traduo a vrios nveis, ou seja, o instrumento traduzido dever, no final, ter
equivalncia de contedo, tcnica, critrio, semntica e cultural (Geisinger, 1994; Hill & Hill,
2002). Assim, primeiramente, o instrumento LUI foi traduzido de Ingls para Portugus
Europeu, por um nativo portugus com fluncia na lngua inglesa. De seguida, realizou-se a
retro-traduo do mesmo, ou seja, a verso traduzida para o Portugus Europeu foi novamente
traduzida para Ingls, por um nativo ingls com fluncia na lngua portuguesa, seguindo as
normas internacionais para esse efeito. As duas verses, a original e a traduzida, foram
comparadas e verificou-se, na sua generalidade, a manuteno de tcnica, contedo,
semntica e critrio.
Reviso da traduo e adaptao sociocultural: Este terceiro passo tem como objetivo
verificar a existncia de coerncia de todos itens, em ambas as lnguas, devido s provveis
diferenas socioculturais existentes entre os diferentes pases, neste caso, entre o Canad e
Portugal (Geisinger, 1994). Para tal, foi constitudo um painel de trs peritos da rea da
lingustica e do desenvolvimento da criana em idades precoces que, efetuou a reviso do
instrumento e sugeriu algumas alteraes semnticas (verbos, adjetivos, nomes comuns) e
sintticas (simplificao dos enunciados) de modo adaptar-se populao portuguesa. As
duas verses, a original e a traduzida, foram comparadas e identificaram-se evidncias de
validade.
Reflexo falada (thinking aloud): O quarto passo contempla uma reflexo falada a um
pequeno grupo, constitudo por participantes, de forma a detetar a existncia de itens mal
construdos e verificar a existncia de ambiguidade de contedo dos itens que possam causar
dvidas aos mesmos e que, portanto, necessitem de ser modificados (Almeida & Freire,
2008). Desta forma, foi constitudo o grupo tendo em conta as regies de alta densidade
populacional, regies urbanas e regies rurais e foi realizada a reflexo falada. Assim, o
mesmo foi constitudo por 10 participantes (provenientes de Melgao, Mono, Famalico,
Santo Tirso, Porto, Guarda, Lisboa, Beja, Serpa e Albufeira). Aps a realizao da reflexo
falada com todos participantes, procedemos anlise das opinies e observaes dos
participantes acerca do instrumento e, foram efetuadas as seguintes alteraes: aspeto e
estrutura do inventrio layout do cabealho, sublinhados e negritos; aspetos
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morfossintcticos simplificao das frases, retiram-se os pronomes pessoais, iniciando-se a
frase pela forma verbal e, uniformizao, em todas as frases, do pronome pessoal referente ao
pai/me que passaram para a 3 pessoa do singular; e, aspetos semnticos adequao dos
exemplos cultura portuguesa. Aps a realizao da reflexo, elaborou-se a primeira verso
do instrumento em lngua portuguesa, onde se verifica a manuteno de todos os itens
relativamente verso original.
Estudo Piloto: Este passo o procedimento antecedente ao estudo normativo para validao
do instrumento populao portuguesa e, tem como objetivo verificar a disperso das
respostas, a consistncia interna dos itens e a validade do prprio instrumento (Almeida &
Freire, 2008; Geisinger, 1994). Para tal, foi constituda uma amostra de 120 pais e cuidadores,
com as mesmas caractersticas da amostra da populao alvo (Geisinger, 1994) e, ao qual foi
distribudo o LUI.

Resultados
O primeiro aspeto a salientar deste estudo o tempo de preenchimento. Na verso original,
ONeill (2009) menciona que o LUI leva cerca de 20 a 30 minutos para ser preenchido. Em
Portugal, o preenchimento da verso adaptada requer um tempo de 30 a 40 minutos, ou seja,
um pouco mais elevado.
Seguidamente sero apresentados alguns dos resultados da anlise estatstica, obtidos atravs
do programa informtico S.P.S.S. Statistical Package for Social Sciences (verso 18.0
para o Windows). A primeira verso traduzida do LUI conta com 180 itens que correspondem
aos itens da verso original, tendo sido efetuados os primeiros estudos de fiabilidade dos
resultados. Na escala, a maioria dos itens, 89%, correspondem a respostas do tipo sim ou no
e, os restantes itens, 11%, a respostas de acordo com a escala de Likert, com as opes j no
usa (apenas presente na Subescala A) nunca, raramente, s vezes ou frequentemente.
Para alm do preenchimento do LUI, os pais, atravs de respostas a um formulrio, tambm
facultaram informao relativa ao nascimento, sade e linguagem do seu filho e, exposio a
outras lnguas para alm da lngua materna. Para a verificao do ndice de consistncia
interna do instrumento, foi calculado o valor de Alfa de Cronbach, para as trs partes e as
catorze subescalas do LUI, da verso original (Alpha EN) e da verso traduzida para
Portugus Europeu (Alpha PT). Da anlise dos valores de Alfa de Cronbach das duas verses
(ver Quadro 2), podemos concluir que os resultados obtidos na verso traduzida so similares
aos resultados obtidos na verso original (valores muito prximos em ambas as verses).

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Quadro 2 Valores do Alfa Cronbach para todas as partes e subescalas do Inventrio do uso da
Linguagem (verso traduzida em Lngua Portuguesa)
Alfa
EN
Alfa
PT
N de
itens
Parte 1: Como que o seu filho comunica atravs de gestos .91 .87 13
A: Como que o seu filho usa o gesto para perguntar por alguma
coisa
.92 .88 11
B: Como que o seu filho usa os gestos para lhe comunicar alguma
coisa
.55 .29 2

Parte 2: A comunicao do seu filho atravs de palavras .95 .92 28
C: Tipo de palavras que o seu filho usa .93 .91 21
D: Pedidos de ajuda do seu filho .87 .73 7
E: Interesses do seu filho --- --- 2

Parte 3: Frases ditas pelo seu filho .99 .98 133
F: Como que o seu filho utiliza as palavras para conseguir a sua
ateno
.83 .72 6
G: Perguntas e comentrios do seu filho acerca das coisas .91 .87 9
H: Perguntas e comentrios do seu filho acerca dele e outras pessoas .98 .94 36
I: O seu filho utiliza palavras em atividades com os outros .94 .92 14
J: Provocaes e sentido de humor do seu filho .80 .71 5
K: Interesse do seu filho por palavras e linguagem .86 .84 12
L: Interesses do seu filho quando fala --- --- 4
M: Como que o seu filho adapta os temas de conversa .93 .92 15
N: Como que o seu filho constri frases ou histrias .98 .96 36

De modo geral, de acordo com a classificao de Leech, Barret e Morgan (2005), as trs
partes do LUI, apresentam alta consistncia interna ( > .8). Contudo, analisando cada
subescala conclui-se que as subescalas A, C, G, H, I, K, M e N tm alta consistncia interna
( >.84 < .96), as subescalas D, F e J tm moderada consistncia interna ( > .70 < .80) e a
subescala A tem fraca consistncia interna ( < .30).

Um aspeto a realar neste estudo consiste no facto de os pais/cuidadores terem revelado pouca
experincia na avaliao da linguagem dos seus filhos (o que poder explicar um pouco mais
de tempo despendido no preenchimento em Portugal). Porm, eles referiram que com o LUI
interessante realizar este tipo de avaliao pois requer uma anlise de forma mais atenta e
especfica das atividades, interaes, e competncias lingusticas dos seus filhos. Alm disso,
os pais/cuidadores, tambm manifestaram interesse, motivao e reconhecimento da
importncia da interveno ao nvel as competncias comunicativas e lingusticas dos seus
filhos. Os resultados do valor de alfa de Cronbach para as subescalas indicam uma
confirmao da elevada consistncia interna do LUI. Assim, de acordo com estes resultados
preliminares, recomenda-se a validao do LUI (verso portuguesa) como um instrumento de
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avaliao padronizado, podendo justificar-se um maior cuidado na apreciao da coerncia
interna dos itens da subescala A.
O LUI, na sua verso original, apresenta evidncias de utilidade clnica/educacional na
avaliao de competncias da pragmtica, logo, considera-se de grande importncia analisar
se esta tambm se verifica na populao portuguesa visto que, a similaridade indique que o
LUI (verso portuguesa) possa ser considerado um instrumento de grande utilidade na
avaliao da linguagem em crianas com e sem Necessidades Especiais. Assim, sero,
posteriormente, conduzidos dois estudos. O primeiro ser um estudo comparativo, no sentido
de verificar a utilidade clnica/educacional na avaliao de competncias pragmticas das
crianas portuguesas. E, o segundo ser o estudo de validao e aferio populao
portuguesa, de forma a de se obterem as normas e os marcadores lingusticos referentes s
competncias pragmticas em crianas dos 18 aos 47 meses.

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1152
voltar ao ndice
Treinamento comportamental nas empresas: Como justificar este investimento?
Virginia Maria Gherard dos Santos (virginiagherard@uol.com.br)

Resumo: Este artigo traz elementos de um trabalho que objetivou a verificao das possveis contribuies do
treinamento comportamental na organizao. Para tal, apresenta uma reviso da literatura, investigando os
conceitos de aprendizagem, incluindo as consideraes sobre as metodologias na gerao da aprendizagem do
ser humano e os mtodos de avaliao da eficcia desta aprendizagem.O processo de treinamento abordado
neste trabalho, compreendido como um espao de educao permanente de adultos, destacando elementos
psicolgicos associados maior eficcia e relevncia das aes de Treinamento e Desenvolvimento T&D nos
aspectos relativos motivao, autonomia, cooperao, aplicabilidade no contexto organizacional e impacto na
percepo e clima. Buscou-se, ainda, investigar a relao entre treinamento comportamental e as variveis
organizacionais na percepo da melhoria na gesto de pessoas. A investigao considerou a aplicabilidade
desses fatores para a tomada de decises sobre investimento de treinamentos comportamentais. Os resultados
apresentados neste trabalho, apontam a necessidade de se investigar o impacto de outros fatores, alm do
treinamento comportamental na gesto e no resultado das empresas.

Introduo
natureza essencialmente subjetiva da atuao dos profissionais envolvidos no processo de
aprendizagem, soma-se o desafio gerado pela necessidade de quantificar os resultados dos
investimentos direcionados aos indivduos nas empresas, suscitando o interesse por pesquisas
relacionadas a este tema.
A pretenso deste trabalho oferecer, mesmo que parcialmente, a ampliao da discusso da
realidade das organizaes, considerando a perspectiva da mensurao das contribuies via
investimento em treinamentos comportamentais.
A modalidade de treinamento estudada, denominada comportamental, aquela que busca a
melhor preparao dos funcionrios no contexto empresariall, com o objetivo de alcanar o
sucesso individual e organizacional, por meio da correo continua de atitudes, mudanas de
valores ou implantao de novas polticas.
Espera-se deste estudo: contribuio para trazer tona a discusso de teorias relacionadas ao
processo de aprendizagem na organizao e os critrios de avaliao propostos no processo de
treinamento das empresas e contribuir para a identificao de variveis que favoream a
mensurao de resultados de treinamentos comportamentais nas organizaes.
O objetivo prioritrio, desta investigao identificar os fatores que justifiquem o
investimento em treinamentos comportamentais na empresa, alm de focar a relao entre
treinamento comportamental e as seguintes variveis organizacionais: percepo da melhoria
na gesto de pessoas, sob a perspectiva dos prprios gestores da empresa; levantar possveis
correlaes deste processo de aprendizagem com o crescimento na carreira que resultam em
promoes na empresa e o impacto no ambiente e clima de trabalho.
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Alm disso, o trabalho buscou investigar a importncia e a aplicabilidade desses fatores para a
tomada de decises em investimento de treinamentos comportamentais e para avaliao futura
de resultados.
A metodologia utilizada foi o estudo de caso. Segundo Yin (2001), este mtodo indicado
por permitir uma investigao e anlise aprofundada de um fenmeno contemporneo dentro
do contexto real, compreendendo fenmenos sociais complexos.
A metodologia de coleta de dados incluiu questionrios, entrevistas, relatrios de clima e
anlise do volume de aes de treinamentos realizados, definida para atender aos objetivos do
trabalho.

Mtodo
Um breve olhar sobre a reviso da literatura
A reviso terica, apresentada possibilita o alinhamento em torno das perspectivas do
processo da aprendizagem, sob a tica de respeitados estudiosos do tema. Foca a identificao
e a alavancagem das capacidades crticas dos funcionrios, e a responsabilidade de superar
desafios, na busca dos resultados organizacionais. Segundo (ULRICH, ZENGER e
SMALLWOOD (2000, p. 71), algumas capacidades crticas so essenciais, dentre elas as
aptides para inovar, para atuar com agilidade e promover mudanas, para o trabalho em
equipe, alm da disciplina, para fazer a reengenharia dos processos e a orientao para os
resultados.
Acrescentando uma outra perspectiva, Bordanave e Pereira (1991) consideram aprendizagem
como a modificao relativamente permanente na disposio ou na capacidade humana
decorrente do resultado de sua atividade.
Ulrich, Zenger e Smallwood (2000) vo alm e contextualizam aprendizado de acordo com a
capacidade de inovar, codificar e compartilhar essas idias por toda a organizao.
Desta forma a aprendizagem, percebida como a mudana relativamente permanente no
comportamento, que ocorre como resultado de uma experincia, ressaltando a impossibilidade
de se observar a ocorrncia do aprendizado como um efeito em si; apenas as mudanas
decorrentes de tal aprendizado podem ser observadas.
Quanto ao processo de avaliao dos resultados dos treinamentos, uma valiosa contribuio
foi apresentada por Kirkpatrick (1959a, 1959b) citando os quatro nveis de avaliao para os
treinamentos de um modo geral, originariamente denominados Tcnicas para avaliar
programas de capacitao. Neste modelo seqencial, medida que se passa de um nvel a
outro, aumenta a complexidade e dispndio de tempo para a avaliao do treinamento.
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Os quatro nveis apresentados por esse autor so: Nvel 1: mede a reao dos participantes
quanto a sua satisfao com programa desenvolvido. Nvel 2: afere a mudana na forma de
perceber a realidade e o aumento de conhecimento e habilidades. Nvel 3: avalia a mudana
de conduta e de procedimento resultante da participao no treinamento. Nvel 4: reflete os
resultados desejados tais como queda de custos, de rotatividade e de faltas ao trabalho,
aumento da qualidade e da quantidade de produo ou melhoria do ambiente de trabalho.

O impacto do treinamento comportamental na organizao: metodologia e resultados obtidos
Este estudo analisou comparativamente unidades de uma indstria, detentora de uma parcela
significativa do mercado de bebidas, sediada em uma cidade brasileira, Belo Horizonte, que
contava com 16 unidades localizadas em diferentes cidades nos estados de Minas Gerais e do
Rio de Janeiro.
Para o levantamento das informaes foram escolhidas duas unidades com caractersticas
administrativas e estruturais similares, situadas em cidades distintas do interior do estado de
Minas Gerais, denominadas aqui de Unidade A e Unidade B. Caracterstica comum a estas
unidades: ambas foram responsveis pelo processo de fabricao das bebidas e que se
tornaram, unidades de distribuio no local de atuao.
O universo da pesquisa foi definido pelo critrio de acessibilidade (GIL, 1987) sendo
composto por 26 funcionrios ocupantes de cargos gerenciais (aqui denominados gestores)
que atuam em diferentes nveis e reas das duas unidades pesquisadas (13 gestores de cada
unidade). Tambm foi fator de definio na escolha desse universo o interesse em
diagnosticar a percepo dos mesmos sobre o impacto do treinamento comportamental em seu
trabalho e na empresa.
Foi elaborado um questionrio composto de 16 perguntas, abertas e fechadas. O pblico-alvo
desta pesquisa foram gestores ocupantes dos cargos de coordenao, chefes de diviso e
gerentes, responsveis por equipes de trabalho com mais de oito pessoas. O objetivo foi
investigar a percepo da relevncia do investimento em treinamento comportamental.
Foi utilizada tambm a pesquisa documental, via acesso a relatrio de pesquisa de clima.
Segundo Vergara (2000) a pesquisa documental porque se valer de documentos internos
das unidades pesquisadas que dizem respeito ao objeto de estudo.
A pesquisa bibliogrfica de livros, revistas especializadas, teses e dissertaes sobre este
trabalho, forneceu fundamentao terico-metodolgica.
Foi realizada a anlise lgica das informaes coletadas e fornecido tratamento analtico /
comparativo, qualitativa e quantitativamente dos dados identificados via questionrios,
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entrevistas e demais dados secundrios obtidos por meio dos ndices de quantidade de
treinamentos e pesquisa de clima, luz do suporte das teorias apresentadas no referencial por
diversos autores citados neste trabalho.
Na Tabela 1, em ambas unidades, os gestores percebem a existncia de influncia do
treinamento na atividade de liderana. Na Unidade B, o ndice encontrado (69,2%) foi maior
do que na Unidade A (61,5%). Entretanto, os relatrios com informaes sobre os
treinamentos efetivamente realizados nas duas unidades, mostram que, no perodo
compreendido entre agosto de 2002 a dezembro de 2003, na Unidade A, foram realizados 151
treinamentos comportamentais, enquanto, na Unidade B, o nmero encontrado foi de 39
treinamentos.
Tabela 1. Influncia do treinamento na execuo das atividades de liderana versus unidade de atuao
Unidade A Unidade B Total
Alta 61,5% 69,2% 65,4%
Mdia 38,5% 30,8% 34,6%
Base respondente (n) 13 13 26
Total 100,0% 100,0% 100,0%

No perodo investigado, houve maior envolvimento dos gestores da Unidade A (36,36%) que
da Unidade B (16,67%). Este dado nos remete ao fato de que apenas a percepo da
importncia no garante a realizao de treinamentos.
Ulrich, Zenger e Smallwood (2000), consideram que o lder orientado para resultado estimula,
entre outras coisas a melhoria das habilidades individuais por meio do treinamento e do
desenvolvimento. De acordo com os autores, para obter resultados, o lder precisa, entre
outros fatores, investir em atividades de desenvolvimento com aplicabilidade imediata e
efetiva, otimizando ao mximo, seu tempo e esforo.
Na opinio da alta administrao, obtida por meio das entrevistas individuais em
profundidade, foram obtidas respostas unnimes quanto a importncia da percepo do gestor
e do apoio da alta administrao na tomada de decises sobre o investimento em treinamento
comportamental.
Desta forma, o diretor superintendente comparou o investimento em treinamento
comportamental nas Unidades A e B. Segundo ele, historicamente, a Unidade A recebeu mais
treinamento do que a Unidade B. O fato da Unidade A ser mais rentvel, permitiu investir
mais no mercado e no desenvolvimento das pessoas da unidade.
Quando questionados sobre o retorno do investimento em treinamentos comportamentais,
realizados nas unidades A e B, estudadas neste trabalho, obtiveram-se as mais diversas
opinies. Uma delas refere-se a percepo da alta administrao quanto uma possvel
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overdose de treinamento comportamental, sobrepondo o negcio da empresa. Neste sentido,
a alta administrao pontua que o atualmente a dose mais certa, e as demandas mais
coerentes, com menos modismos. (Alta administrao).
Os gestores da alta administrao indicaram ainda a influncia do treinamento
comportamental na melhoria do nvel de comunicao, motivao e cooperao dos
funcionrios.
Percepo na melhoria do desempenho
Entre os gestores com at quatro anos de atuao na empresa, unnime a crena nas
mudanas quantitativas como conseqncia dos treinamentos comportamentais. Para os
indivduos com mais de quatro anos, o ndice de 22,2% indica que melhorias quantitativas no
so conseqncias dos treinamentos comportamentais recebidos (Tabela. 2). No existem
diferenas de percepo entre as unidades A e B (Tabela. 3).

Tabela 2. Percepo de melhorias quantitativas como conseqncia dos treinamentos comportamentais versus
tempo em que atua na empresa
De 01 a 02 anos De 02 a 04 anos Acima de 04 anos Total
Sim 100,0% 100,0% 66,7% 76,9%
No 22,2% 15,4%
Nr 11,1% 7,7%
Base respondente (n) 3 5 18 26
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabela 3. Percepo de melhorias quantitativas, pelos treinamentos comportamentais versus unidade em que
atua
Sim 76,9% 76,9% 76,9%
No 15,4% 15,4% 15,4%
Nr 7,7% 7,7% 7,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Os entrevistados consideram como positiva a influncia do treinamento na execuo do
trabalho dos gestores. Esse dado comprova a percepo dos gestores quanto importncia do
treinamento comportamental no alcance dos objetivos da empresa, corroborando o afirmado
por Carvalho (2001), que apresenta como algumas vantagens do treinamento a melhoria das
condies de adaptao aos progressos de tecnologia, economia de custos pela eliminao dos
erros na execuo do trabalho, condies de competitividade mais vantajosa dada a
capacidade de oferecer melhores produtos e servios, maior segurana econmica (Carvalho,
2001, p. 14).
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Segundo a pesquisa qualitativa feita com a alta administrao, a quantidade de treinamentos
comportamentais realizados influencia apenas indiretamente o desempenho dos gestores. Para
estes, a eficcia do treinamento depender tambm do diagnstico correto de necessidades e
da qualidade na execuo do treinamento.
Essa viso comprovada pelo estudos de Lacerda e Abbad (2002, p. 2) ao considerarem o
treinamento como apenas uma das intervenes que afetam o desempenho no trabalho.

Impacto na promoes na empresa
Os ndices de promoes dos gestores, apresentados na Tabela 4 identificam que o processo
de promoo na empresa est correlacionado positivamente com o tempo de casa dos
funcionrios, pois 61,1% dos gestores com trs ou mais promoes tm tempo de casa acima
de quatro anos.

Tabela 4. Promoes na empresa versus tempo em que atua na empresa
Trs ou mais promoes 61,1% 42,3%
Duas promoes 5,6% 3,8%
Uma promoo 33,3% 40,0% 22,2% 26,9%
Nenhuma promoo 66,7% 60,0% 11,1% 26,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Na Tabela 5, os dados de promoes das unidades revelam que 46,2% dos gestores da
Unidade B no obtiveram promoo, enquanto, na Unidade A, esse ndice de 7,7 %. Na
Unidade A, foi identificado o percentual de 92,3% de gestores promovidos (53,8% com trs
ou mais promoes), contra 53,9% da Unidade B (30,8% de trs ou mais promoes),
indicando maior incidncia de promoes na Unidade A do que na B.

Tabela 5. Promoes na empresa versus unidade em que atua
Nenhuma promoo 7,7% 46,2% 26,9%
Uma promoo 30,8% 23,1% 26,9%
Duas promoes 7,7% 3,8%
Trs ou mais promoes 53,8% 30,8% 42,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Perspectivas de crescimento na empresa
Ao comparar as percepes dos gestores quanto importncia do treinamento
comportamental para o crescimento da empresa, apresentado na Tabela 6, conclui-se que no
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existe diferena na percepo dos gestores j que ambas unidades apresentam o ndice de
76,9% de crena total nesta importncia.

Tabela 6. Crena nos treinamentos comportamentais como fundamentais para alcanar crescimento na empresa
versus unidade em que atua
Sim 76,9% 76,9% 76,9%
Em parte 23,1% 23,1% 23,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Pode-se observar pela Tabela 7, que a grande maioria dos gestores (76,9%) acredita
totalmente que os treinamentos comportamentais recebidos na empresa foram fundamentais
para a asceno na carreira, naquela organizao. Deve-se destacar que tal ndice no
apresenta a mesma distribuio em relao ao tempo de atuao na empresa, podendo-se
evidenciar que, entre os gestores com maior tempo de casa, essa crena maior (88,9%) que
entre os com menor tempo de casa (66,7%).

Tabela 7. Crena nos treinamentos comportamentais como fundamentais para alcanar crescimento na empresa
versus tempo em que atua na empresa
Sim 66,7% 40,0% 88,9% 76,9%
Em parte 33,3% 60,0% 11,1% 23,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

No estudo da alta administrao, os entrevistados percebem que a existncia de relao
parcial entre o prprio crescimento e os treinamentos realizados.
Observa-se a correlao entre quantidade de treinamento e promoes na empresa.
Entretando, percebe-se um nmero considervel de gestores que no receberam promoo,
apesar da participao nos treinamentos (42,9%). (Tabela 8).

Tabela 8. Quantidade de treinamento versus promoes na empresa
Nenhuma
promoo
Uma
promoo
Duas
Promoes
Trs ou mais
promoes
Total
De 1 a 3 28,6% 57,1% 9,1% 26,9%
De 4 a 6 14,3% 14,3% 27,3% 19,2%
Mais de 6 42,9% 28,6% 100,0% 63,6% 50,0%
Nr 14,3% 3,8%
Base respondente (n) 7 7 1 11 26
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

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Os gestores da alta administrao consideram que o treinamento um instrumento de auxlio
para tornar a pessoa apta a atingir seus objetivos.
Essas informaes reforam uma relao entre os ndices que evidenciam maior nmero das
promoes dos gestores da Unidade A sobre os da Unidade B. Na Unidade A, os gestores
receberam maior nmero de treinamentos do que os da Unidade B, podendo influenciar o
nmero de promoes ocorridas na Unidade A.
Tal suposio tem respaldo na teoria em Ulrich, Zenger e Smallwood (2000), por crerem que
a aquisio de conhecimento ajuda a alavancajem dos lderes na empresa.

Ambiente de trabalho e clima organizacional
Na pesquisa de clima organizacional realizada no ano de 2002, na Unidade A, os aspectos
credibilidade, respeito e imparcialidade foram considerados muito bons por mais da metade
dos funcionrios. J, na Unidade B, eles eram menos de 50% (Tab. 9).
Por outro lado, os gestores da alta administrao afirmavam que a Unidade A apresentava
uma melhor rentabilidade, forando o ritmo de trabalho na Unidade B.
Mesmo assim no possvel afirmar uma relao de causa e efeito entre treinamento e clima
organizacional.

Tabela 9. Mdia da concordncia das caractersticas da empresa para cada unidade na pesquisa de clima de
2002
Unidade Caracterstica Muito bom Bom Regular
Unidade A
Credibilidade 65,0% 29,0% 7,0%
Respeito 54,0% 37,0% 9,0%
Imparcialidade 56,0% 33,0% 11,0%
Unidade B
Credibilidade 43,0% 43,0% 14,0%
Respeito 48,0% 30,0% 16,0%
Imparcialidade 44,0% 36,0% 20,0%

Percepo sobre o impacto da atuao da liderana na melhoria do clima organizacional
A Tabela 10 mostra que 100% dos gestores consideram alta ou mdia a influncia do
treinamento na melhoria dos aspectos investigados na pesquisa de clima realizada
regularmente pela empresa. Tal fato corrobora o que Carvalho (2001) apresenta como
vantagem obtida pela realizao do treinamento "o estmulo ao esprito de emulao e
fortalecimento da confiana no mrito como processo normal da melhoria funcional,
dignificao do trabalho e elevao do ambiente moral da organizao" (Carvalho, 2001, p.
13).

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Tabela 10. Influncia do treinamento comportamental para a execuo de suas atividades de liderana nos
aspectos investigados na pesquisa de clima versus tempo em que atua na empresa
Alta 33,3% 60,0% 72,2% 65,4%
Mdia 66,7% 40,0% 27,8% 34,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quanto mais tempo o gestor est na empresa, maior a percepo em relao ao nvel de
influncia do treinamento comportamental na execuo de suas atividades de liderana, no se
diferenciando muito por unidade: Tabelas 10 e 11, respectivamente.

Tabela 11. Influncia do treinamento comportamental para a execuo de suas atividades de liderana nos
aspectos investigados na pesquisa de clima versus unidade em que atua
Alta 61,5% 69,2% 65,4%
Mdia 38,5% 30,8% 34,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

Avaliando a influncia da pesquisa de clima na definio da realizao do treinamento
comportamental, a alta administrao foi positiva, justificando que: a leitura da pesquisa de
clima permite a identificao da necessidade de focar treinamentos para os gestores. (Alta
administrao).

Sntese dos principais resultados
De forma geral, os gestores percebem a existncia de uma forte influncia do treinamento na
atividade de liderana. A alta administrao reconhece tal influncia e apia o investimento
em treinamento comportamental. Indica, porm, que o volume de treinamento depende da
demanda e objetivo a ser alcanado, bem como do estmulo prpria liderana.
A melhoria quantitativa no desempenho considera, de maneira unnime, como conseqncia
de treinamentos comportamentais. Tal influncia se apresenta, entretanto, de maneira indireta,
como afirmam os gestores da alta administrao.
A relao entre asceno na carreira, decorrente do tempo de trabalho na empresa fica
evidenciada, como se pode verificar na Tabela 4. Alm disso, existe entre os gestores
pesquisados, a crena de que os treinamentos apresentam importante influncia no
crescimento na carreira na empresa. O aspecto parcial dessa influncia foi indicado pelos
gestores da alta administrao. Estes, consideram que o treinamento amplia habilidades,
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propiciando o crescimento na empresa. Tal posio apoiada por Ulrich, Zenger e
Smallwood (2000).
No foi possvel detectar uma relao direta entre melhor clima organizacional e a realizao
de treinamentos comportamentais. Tal aspecto pauta-se pela afirmao de gestores da alta
administrao sobre as diferenas entre as Unidades A e B, tanto em relao rentabilidade
quanto s peculiaridades da liderana. Diante disso, no se pode dizer qual a causa e qual
o efeito. Por outro a lado, o resultado da pesquisa de clima pode favorecer a realizao de
treinamentos por meio da identificao de sua necessidade para a melhoria do processo de
gesto da empresa.

Concluses
No primeiro momento, existia a expectativa de que o treinamento comportamental afetasse
diretamente o desempenho dos gestores e, conseqentemente, influenciasse o ambiente de
trabalho e o crescimento na carreira na empresa pesquisada.
Verificou-se, entretanto, que o treinamento interfere parcialmente nos fatores de clima e
crescimento na empresa (promoo), no havendo, portanto, a possibilidade de uma
comprovao cientfica da relao direta e isolada, entre o treinamento comportamental e
promoo na empresa ou clima e ambiente de trabalho.
Essa percepo encontra respaldo terico nos estudos de Lacerda e Abbad (2002), ao
considerarem a importncia e a influncia do treinamento no ambiente organizacional,
ressaltando, entretanto, que o treinamento comportamental apenas uma das intervenes
importantes no trabalho.
Por outro lado, cabe ressaltar que, embora parcial, a contribuio do treinamento
comportamental foi identificada tanto por meio dos resultados obtidos nos questionrios,
quanto via entrevistas com a alta direo da empresa.
Sendo assim, a pergunta inicial que despertou a realizao desta pesquisa, (por que as
empresas investem em treinamento comportamental?), pode ser respondida pela comprovao
da percepo dos gestores de que o treinamento impacta a melhoria dos resultados, afetando o
clima de trabalho e o crescimento na carreira, ainda que o treinamento no possa ser o nico
responsvel para o atingimento desses resultados.
Ressalta-se, neste aspecto, a viso apresentada pelo diretor superintendente, quanto a
influencia das condies financeiras e do ambiente (incluindo a demanda do gestor) para a
realizao dos treinamentos e no o contrrio.
Outra concluso refere-se a diferena de percepo da alta direo e dos gestores sobre a
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questo da promoo na empresa. Enquanto os gestores apontam o treinamento como
fundamental para a promoo, a alta direo no considera este fato determinante.
A percepo da importncia da pesquisa de clima como uma forma de diagnstico de
necessidades de treinamento gerencial foi um fator de relevncia neste trabalho, por ser
bastante utilizada pelos profissionais de recursos humanos e alta credibilidade por parte dos
gestores e da alta direo da empresa pesquisada.
Alm disso, para a alta direo, a deciso quanto a realizao do treinamento comportamental
na empresa do gestor, apoiado pela alta direo da empresa.
Dessa forma, a percepo dos gestores com relao s variveis analisadas permite
compreender e justificar o investimento da empresa em treinamento comportamental.
Entretanto, tal constatao pode levar a uma outra reflexo, passvel de estudos futuros: tendo
em vista a autonomia e o poder decisrio dado aos gestores para a definio dos treinamentos
comportamentais na empresa, at que ponto os mesmos, por estarem envolvidos diretamente
no ambiente da unidade, tero neutralidade e imparcialidade para identificarem sozinhos tais
demandas, j que o prprio gestor passvel de desenvolvimento e, como tal, sujeito a revelar
necessidades especficas?
Esta pesquisa pode ser considerada contributiva para a continuidade de estudos nesse campo,
por trazer tona a discusso das teorias relacionadas ao processo de aprendizagem na
organizao e os critrios de avaliao de treinamento nas empresas, contribuindo para a
identificao de variveis que favoream a mensurao dos impactos do treinamento
comportamental no crescimento na carreira, no clima de trabalho e nos resultados
organizacionais.
Entretanto, este estudo apresenta limitaes decorrentes de dados secundrios inexistentes,
limitaes provenientes do mtodo de coleta de dados primrios, pela falta de registros
sistemticos dos treinamentos realizados em perodos anteriores a 2001, e pela falta de dados
relativos a pesquisa de clima.
Em relao ao estabelecimento de relaes de causa e efeito, seria necessria a coleta de
dados antes dos treinamentos e uma coleta posterior ao treinamento.
Espera-se que em estudos posteriores, possibilitem o estabelecimento mais conciso entre as
relaes de causa e efeito. Tcnicas como a anlise de regresso e medidas como a correlao
linear podero auxiliar nesta investigao

Referncias
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao ndice
Violncia escolar: Caractersticas sociais e psicolgicas dos agressores
Ricardo G. Barroso (rbarroso@utad.pt) & Celina Manita
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro; Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
da Universidade do Porto

Resumo: A violncia no contexto escolar motivo de preocupao para todos os intervenientes no processo
educativo. Esta tipologia de violncia, inserida no mbito da violncia juvenil, definida como sendo o uso
intencional da fora fsica contra outra pessoa, tendo esse comportamento fortes probabilidades de causar danos
fsicos ou psicolgicos nesta. So comportamentos perpetrados no espao escolar (ou durante as deslocaes
para/desde a) e podem envolver bullying, lutas frequentes, uso de armas ou de instrumentos letais ou, por vezes,
violncia entre gangs. Esta investigao baseia-se numa amostra de 165 jovens com perturbao grave do
comportamento, havendo 49 sujeitos com histria de comportamentos agressivos/bullying graves no contexto
escolar. Os participantes (entre os 13 e os 18 anos de idade) foram comparados de modo a que, dentro de uma
amostra de jovens com comportamento problemtico, se pudesse saber quais as especificidades dos perpetradores de
bullying. Os resultados obtidos sugerem que estes adolescentes tendem a apresentar punio fsica parental
sistemtica e maior probabilidade de violncia no contexto familiar. Os autores focam a sua discusso no papel da
ocorrncia sistemtica e desde muito cedo de violncia familiar na histria de vida destes jovens.

Introduo
A delinquncia juvenil desde h vrios anos uma importante rea de estudo para as reas
cientificas da psicologia, sociologia, psiquiatria, direito, criminologia, entre outras. Vrios
acadmicos e profissionais no terreno tm dedicado o seu tempo ao esclarecimento de questes
sobre a natureza dos crimes juvenis (ou, sendo menores de 16 anos, a natureza dos atos
tipificados na lei como crime), em especial para saber quem comete os atos delinquentes, quais as
caratersticas dos crimes e dos agressores ou de que forma a delinquncia pode ser prevenida.
controversa a indicao de quais condutas podero definir o fenmeno da delinquncia juvenil,
devido aos receios de rotulao ou de eventual enviesamento social. A definio que recolhe
maior unanimidade o entendimento da delinquncia juvenil como sendo a participao de um
menor em aes que transgridem uma ou mais leis penais (Loeber, Farrington, Stouthamer-
Loeber, & White, 2008). Nesta linha, a designao de comportamento antissocial tambm
referida frequentemente, embora com uma inteno mais abrangente, sendo este definido como
um comportamento que normalmente inflige danos em outros, podendo incluir problemas
comportamentais no delinquentes de pouca ou mdia gravidade (e.g., abuso de substncias) at
agresses e ofensas mais graves (e.g., uso de armas) (Loeber et al., 2008). A questo etria aqui
crucial, sendo que, do ponto de vista legal, as manifestaes de comportamentos antissociais por
crianas e adolescentes so chamadas delinquentes e a revelao desses comportamentos por
adultos so chamadas criminais (Hinshaw & Lee, 2003).
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Atendendo ao perodo desenvolvimental em questo, no espao escolar onde se iniciam muitos
dos comportamentos disruptivos destes jovens, sendo a violncia perpetrada neste contexto
motivo de preocupao para todos os intervenientes no processo educativo. Inserida no mbito da
violncia juvenil, a violncia escolar definida como sendo o uso intencional da fora fsica
contra outra pessoa, tendo esse comportamento fortes probabilidades de causar danos fsicos ou
psicolgicos nesta. So comportamentos perpetrados no espao escolar (ou durante as
deslocaes para/desde a) e podem envolver bullying, lutas frequentes, uso de armas ou de
instrumentos letais ou, por vezes, violncia entre gangs. Centrando-nos apenas no bullying, este
um termo ingls que designa quando um/uma aluno(a) vtima, repetidamente e ao longo do
tempo, de aes negativas por parte de um ou mais estudantes (Olweus, 1994). Estas aes
negativas podero compreender comportamentos lesivos intencionais e/ou geradores de
desconforto e ansiedade, atravs de contacto fsico, palavras, gestos faciais ou obscenos ou
atravs de excluso intencional de um grupo (Dake, Price, & Telljohann, 2003). importante
sublinhar que o bullying no se aplica a conflitos entre dois estudantes com capacidades fsicas e
mentais semelhantes (Baldry & Farrington, 2000). Recentemente, Elgar, Craig, Boyce, Morgan e
Vella-Zarb (2009), numa investigao com dados referentes a 66910 crianas com 11 anos,
pertencentes a 37 pases (entre os quais Portugal), verificaram que o bullying tende a ocorrer
significativamente mais vezes em pases onde a desigualdade econmica mais evidente (e no
s em certas zonas geogrficas problemticas), embora os mecanismos desta associao no
estejam esclarecidos. Foi tambm neste sentido que se posicionou um estudo de Matos e
Gonalves (2009) no contexto portugus. As autoras recorreram a uma amostra de 6131
adolescentes portugueses, entre os 10 e os 17 anos de idade, e observaram que quanto mais os
alunos percecionam a escola como sendo insegura e quanto mais insatisfeitos esto com a vida
mais relatam serem agressores.
Um conjunto diversificado de autores tem procurado conhecer as carateristicas especficas destes
agressores, sugerindo que estes jovens tm maior probabilidade em se envolverem em futuros
atos delinquentes, com alguns estudos (Olweus, 1994) a salientar que os agressores por bullying
tm quatro vezes mais essa probabilidade. Num estudo longitudinal com 1268 crianas dos 8 aos
12 anos, Kumpulainen, Rasanen e Henttonen (1999), verificaram que as crianas agressoras que
praticavam bullying apresentavam mais perturbaes externalizadoras e de hiperatividade que as
outras crianas. Estes resultados so congruentes com outros estudos longitudinais (Baldry &
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Farrington, 2000; Loeber & Farrington, 2001), que referem que estes tipo de agressores tm
maior probabilidade em se envolverem no consumo de lcool e tabaco ou em lutas violentas,
roubos e vandalismo. Tambm o absentismo escolar parece ser mais frequente nestes jovens.
Outros dados tm salientado a importncia das variveis familiares, em particular as prticas
parentais. Por prticas parentais entendem-se tcnicas, estratgias e/ou mtodos empregues pelos
pais para cumprir atividades concretas em certos domnios (Barroso & Machado, 2010), sendo
descritas por Darling e Steinberg (1993) como um conjunto de comportamentos direcionados
para objetivos especficos atravs dos quais os pais exercem os seus deveres parentais (p. 488).
neste processo que vrios estudos tm encontrado relaes estatisticamente robustas entre
problemas comportamentais do adolescente e prticas parentais, em especial no fraco reforo
parental, nas punies frequentes, prticas disciplinares inconsistentes e fraca responsividade
parental (Murray & Farrington, 2010). Esta parentalidade negativa (Callender, Olson, Choe &
Sameroff, 2012) eleva significativamente o risco de ocorrncia de comportamento antissocial
persistente e grave, sendo que Murray e Farrington (2010) acrescentam que a presena destes
fatores no contexto familiar duplica o risco de condenao futura por prticas delinquentes. Os
jovens que praticam bullying tendem a demonstrar tambm problemas no contexto familiar,
sendo descritos como tendo mais possibilidade em existir violncia conjugal, serem socializados
com um estilo parental autoritrio e de serem mais sujeitos punio fsica frequente (Craig &
Pepler, 2007).
Importa verificar de que forma estas experincias de violncia no contexto familiar se encontram
associadas prtica de bullying. Neste sentido, ao estudar a carateristicas de jovens delinquentes
com histria agressiva de bullying, comparando-os com outros jovens delinquentes sem histria
de prticas poderemos obter conhecimento de quais fatores podero originar este trajeto
problemtico.

Mtodo
Objetivos
Foi objetivo do presente trabalho o estudo das diferenas entre dois grupos de adolescentes com
comportamento delinquente grave, tendo um deles histria de prticas de bullying no seu
contexto escolar, no que concerne a variveis associadas a violncia familiar.

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Amostra
Foi recolhida uma amostra de 165 jovens do sexo masculino, com idades entre os 13 e os 18 anos
de idade, apresentando todos eles Perturbao de Comportamento. Destes, 49 sujeitos exibiam
histria de comportamentos agressivos/bullying graves no contexto escolar, tendo sido
constitudo um grupo separado de modo a serem comparados com os restantes sujeitos.

Instrumentos
Tendo em considerao os objetivos deste estudo foi construda uma Grelha de Avaliao do
Jovem Agressor, que corresponde a um documento preenchido pelo investigador aquando da
recolha de dados dos adolescentes agressores tendo em vista a anotao dos elementos constantes
no respetivo processo individual. Como referem Fonseca & Simes (2004), os dados
provenientes destes registos oficiais so o resultado de trabalhos independentes dos diversos
profissionais que antes desconheciam os sujeitos, diminuindo consideravelmente o risco de
enviesamento e, tambm, atenuando os efeitos de varincia ligados ao facto do sujeito ser
chamado a preencher diferentes medidas. Deste modo, eram registadas informaes scio-
demogrficas do prprio agressor, do seu contexto familiar, histria desenvolvimental, contexto
residencial e comunitrio, histria de institucionalizao, histria de comportamentos
delinquentes, relacionamentos afetivos, escolaridade e informaes detalhadas sobre o crime
cometido.

Procedimentos
A avaliao da amostra dos jovens agressores foi efetuada em centros educativos e
estabelecimentos prisionais portugueses a jovens com prtica de crimes antes dos 18 anos de
idade. Foram consultadas as peas processuais constantes no dossier do jovem e analisados os
relatrios sociais e/ou de avaliao psicolgica que tinham sido efetuados para o caso em questo
pelas equipas de profissionais de psicologia. A amostra foi recolhida sempre pelo investigador e
foi efetuada entre novembro de 2010 e outubro de 2011.

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Resultados
Tal como foi referido, o objetivo desta investigao o de analisar as diferenas ao nvel da
violncia familiar em jovens adolescentes com perturbaes de comportamento, com e sem
histria de prtica de bullying no contexto escolar. O Quadro 1 a seguir exposto resume os
resultados obtidos.

Quadro 1. Resultados obtidos com a aplicao do teste de Qui-quadrado nos dois grupos agressores relativamente s
variveis de violncia familiar.

Jovens Agressores
(COM histria de
Bullying)
(n=49)

Jovens Agressores

(n=116)

N % N %
Uso frequente de punio fsica pelos cuidadores
Sim
No

41
8

36.0
15.7

73
43

64.0
28.5
6.940*
Existncia de violncia entre os membros da famlia
Sim
No

38
7

34.2
13.2

73
43

65.8
86.8
7.966*
Existncia de violncia conjugal no contexto familiar
Sim
No

26
9

31.6
0.0

45
62

10.5
100
10.958*

* p

A leitura do quadro permite-nos concluir que foram encontradas diferenas significativas nas trs
variveis em anlise: uso fr
2
(2,N= 165)= 6.940,
2
(1,N=
164)= 7.966,
2
(1,N= 142)=
10.958,
da correo de Bonferroni e dos resduos estandardizados, constatamos que h maior
probabilidade em haver violncia no contexto familiar dos jovens com prticas de bullying no
contexto escolar. Assim, no nosso estudo, dentro de um grupo amostral de jovens com graves
problemas de comportamento, os jovens que cometem bullying so aqueles que apresentam
maior probabilidade em serem punidos fisicamente pelos cuidadores, maior probabilidade de
existncia de violncia (fsica e/ou verbal) entre os membros da sua famlia e, tambm, maior
probabilidade de existir violncia conjugal nos seus progenitores.

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De acordo com os resultados de outras investigaes (Loeber & Farrington, 2001; Loeber et al.,
2008) a ocorrncia de violncia no contexto familiar tem um papel preditor e de efeito estatstico
relevante no surgimento de condutas antissociais genricas de jovens com perturbaes de
comportamento. Num trabalho recente, Gershoff, Lansford, Sexton, Davis-Kean, e Sameroff
(2012), verificaram, num estudo longitudinal com 11044 famlias com filhos entre os 5 e os 8
anos de idade, que a prtica frequente de punio fsica por parte dos cuidadores era fortemente
preditora de problemas de externalizao nos descendentes, sendo cada vez mais grave quanto
mais cedo fosse iniciada esta prtica educativa. Tambm em relao violncia conjugal,
Campbell (2002) verificou associaes negativas entre a sua ocorrncia e o desenvolvimento
fsico e psicolgico nos filhos. No que diz respeito, especificamente, prtica de bullying no
contexto escolar, os estudos tm revelado tambm que as famlias destes jovens agressores
tendem a exibir mais violncia nas suas interaes (Baldry & Farrington, 2000). O estudo aqui
apresentado procurou verificar, num grupo de adolescentes com problemas comportamentais
graves, se haveria diferenas em relao ocorrncia de violncia nos seus contextos familiares.
Os resultados obtidos foram coerentes com outros estudos, permitindo verificar que, embora
existissem vrios sujeitos com histria de violncia familiar, os sujeitos que praticam bullying no
contexto escolar tm maior probabilidade em serem vtimas de violncia nas suas famlias. Esta
probabilidade maior nestes jovens, tanto em relao violncia experienciada diretamente
atravs da punio fsica, como em relao exposio a violncia interparental e/ou
intrafamiliar.
Embora possua limitaes importantes, este estudo permite salientar a importncia da interveno
psicolgica nos contextos escolares em se focalizar, individualmente, nos episdios de violncia
familiar, dada a probabilidade elevada da sua ocorrncia. Julgamos, igualmente, que a abordagem
das matrias relativas aprendizagem vicariante, nos quais os exemplos parentais se inserem,
dever ser alvo de ateno nos programas de interveno parental, de modo a prevenir o bullying
e outros comportamentos antissociais.

Referncias
Baldry, A. C. & Farrington, D. P. (2000). Bullies and delinquents: personal characteristics and parental
styles. Journal of Community & Applied Social Psychology, 10, 17-31.
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1170
Barroso, R. & Machado, C. (2010). Definies, Dimenses e Determinantes da Parentalidade.
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Abnormal Child Psychology, 40, 471-483.
Campbell, J. (2002). Health consequences of intimate partner violence. Lancet, 359, 1331-1336.
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359.
Gershoff, E., Lansford, J., Sexton, H., Davis-Kean, P. & Sameroff, A. (2012). Longitudinal Links
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Thousand Oaks: Sage Publications
Matos, M. G. & Gonalves, S. P. (2009). Bullying nas escolas: comportamentos e percepes. Psicologia,
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Murray, J. & Farrington, D. P. (2010). Risk factors for conduct disorder and delinquency: key findings
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voltar ao ndice
Possibilidades de atuao do psiclogo na escola
Vera Lucia Souza, Ana Paula Petroni (anappetroni@gmail.com) & Lilian Dugnani
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, So Paulo, Brasil

Resumo: na parceria estabelecida entre a Psicologia e a Educao que se desenvolve a pesquisa e interveno
que apresentamos. Para tal nos fundamentamos nos pressupostos terico-metodolgicos da Psicologia Histrico-
cultural, sobretudo os postulados por Vigotski, que nos auxilia na discusso do uso de expresses artsticas como
materialidades mediadoras (materialidades por ser de smbolos da cultura e mediadoras por possibilitar que
acessemos a subjetividade dos sujeitos, permitindo que eles se expressem e promovendo um processo de
conscientizao) promotora de vivncias. Realizamos, ao longo de um ano letivo, 23 encontros semanais com o
diretor, os dois vice-diretores e os dois orientadores pedaggicos de uma escola de Ensino Fundamental da rede
municipal de uma cidade do interior de So Paulo, Brasil. Todos os encontros foram gravados e transcritos,
derivando desse processo 18 snteses que se constituram como fonte dos dados a serem analisados. Pudemos
observar que o uso das materialidades mediadoras permite que o sujeito, quando tocado pelo afeto, supere
emoes, configurando novos sentidos e significados, estabelecendo novos nexos, tendo, ento, a possibilidade
de tomada de conscincia sobre seu papel na escola.

Introduo
Neste texto apresentam-se resultados parciais de um trabalho vinculado ao grupo de pesquisas
Processos de Constituio do Sujeito em Prticas Educativas, do Programa de Ps-
graduao Stricto Sensu em Psicologia como Profisso e Cincia da Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas, So Paulo, Brasil; e insere-se em um estudo maior do grupo intitulado
O papel dos afetos no desenvolvimento humano: um estudo dos processos de ensino e
aprendizagem em prticas educativas.
H seis anos desenvolvemos pesquisas e intervenes em uma mesma escola pblica da rede
municipal da cidade de Campinas, So Paulo, Brasil, que atende do 1 ao 9 ano do Ensino
Fundamental. Ao longo desse tempo, foram desenvolvidas investigaes com alunos e
professores, no intuito de compreender as demandas por eles apresentadas e auxili-los na
construo de caminhos que pudessem promover a transformao da realidade escolar. Os
resultados revelaram que as questes da ordem das relaes e dos afetos eram as que se
sobressaiam entre as demandas apontadas pelos atores escolares, como as que mais
necessitavam da mediao do psiclogo.
Em estudos anteriores (Souza, Petroni, Dugnani, 2009; Souza, Andrada e Petroni, 2012),
focamos nossa discusso acerca das relaes estabelecidas entre os professores e, entre estes e
a equipe gestora (diretores e orientadores pedaggicos). Pudemos observar que o fato desses
atores no se constiturem como um grupo atrelado prevalncia de afetos negativos nas
intervenes que se estabeleciam na escola apresentavam-se como empecilhos para o
desenvolvimento efetivo do processo de ensino-aprendizagem.
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Outro aspecto que nos chamou a ateno foram as diversas demandas apresentadas escola,
ora pelos pais, ora pela Secretaria de Ensino, ou ainda pelos prprios eventos cotidianos e
que, muitas vezes, a desviavam de sua principal funo, entendida por ns como a promoo
de espaos que pudessem favorecer a apropriao e domnio das geraes mais jovens dos
conhecimentos social e historicamente produzidos.
Contudo, este no parecia ser o foco da escola. De um lado, encontravam-se os professores
que se sentiam frustrados no desempenho de seu papel, abandonados pelos gestores, e de
outro, haviam os gestores, que se queixavam das aes dos professores, da falta de
comprometimento e do reconhecimento da responsabilidade inerente ao trabalho a ser
desenvolvido. No havia dilogo entre esses sujeitos, o que fazia aumentar ainda mais os
conflitos existentes (Souza, Petroni, Dugnani, 2009; Souza, Andrada e Petroni, 2012).
Nosso trabalho foi direcionado, ento, para a promoo de espaos que privilegiassem o
estabelecimento de dilogos em busca da superao dos conflitos. Porm, os professores
pareciam fechados s nossas intervenes, visto que por mais que buscssemos diferentes
meios de acess-los, parecia no haver nenhuma mudana, e as discusses pareciam no
avanar.
Ficvamos nos questionando o que seria preciso para que a transformao acontecesse; quais
mediaes seriam necessrias e quem poderia realiz-las. Os prprios professores nos deram
indcios, por meio de recorrentes queixas quanto ausncia do orientador pedaggico nas
atividades realizadas por ns. Pensamos que a participao deste profissional poderia
funcionar como um elo entre o trabalho da psicologia e o trabalho da escola, na medida em
que poderia favorecer em outros espaos a continuidade das discusses iniciadas por ns e,
transform-las em novas formas de atuao do grupo. Mas no foi o que ocorreu (Dugnani,
2011).
A essa altura, a equipe gestora havia estabelecido encontros semanais em que discutiam as
demandas da escola, objetivando se estabelecerem como um grupo e encontrarem coeso nas
decises e discursos que partissem da gesto. Esse movimento ocorreu por acreditarem que as
incongruncias, at ento existentes, estariam contribuindo para os diversos conflitos que
ocorriam na escola, principalmente aqueles relacionados aos professores.
O nosso projeto de pesquisa e interveno junto equipe gestora se deu por acreditarmos que
uma de suas funes seja a de realizar a mediao entre os sujeitos escolares, estabelecendo
um trabalho coletivo. Nossa inteno era de pensar aes que pudessem quebrar o imobilismo
e o aparente no comprometimento com o contexto escolar.
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Pensamos que nesse movimento que se encontra o papel que o psiclogo na escola. De
nossa perspectiva, cabe ao psiclogo olhar para as relaes estabelecidas no entre os atores
escolares observando em que medida essas relaes influenciam no desenvolvimento e na
constituio desses sujeitos, sem esquecer que na base de suas condutas esto os motivos e as
necessidades que os movem.
Sendo assim, o papel do psiclogo seria o de promover espaos em que o sujeito pudesse
emergir enquanto tal, possibilitando o falar e o ouvir, para que pudessem refletir sobre as
condies materiais de suas vidas pessoais e profissionais, compreendendo seus limites e
principalmente suas possibilidades de atuao, na medida em que ao configurar novos
significados e sentidos ao que est sendo vivenciado poderia estar, pensar e agir na escola de
outro modo. Logo, o papel do psiclogo vai alm de promover reflexes, visto que a
necessidade no apenas pensar de um modo diferente, mas tambm, agir de acordo com este
novo pensamento, processo que lento e caracterizado por avanos e retrocessos, da a
importncia do psiclogo como algum que apoia e auxilia o sujeito nessa mudana.
Buscamos, ento, realizar uma interveno em que usamos o que vimos chamando de
materialidades mediadoras (Souza, Petroni e Dugnani, 2011). Materialidades porque se trata
de expresses artsticas (msica, dana, contao de histria, reprodues de pinturas e
fotografias, trechos de filmes, documentrios, poesias, textos literrios) resultantes da
produo humana, que compe o social; e mediadoras por exercerem a funo de signo, ao
auxiliarem no processo de desenvolvimento da conscincia do sujeito, na medida em que
permitem ao sujeito entrar em contato com o outro e se expressar.
Sustendo nossas reflexes e atuao, temos a Psicologia Histrico-cultural, em especial os
pressupostos de Vigotski, que nos auxiliam na compreenso do desenvolvimento do sujeito de
forma integral. Para ele, preciso que se leve em conta a relao que se estabelece entre o
sujeito e o meio no qual esse se insere. O meio entendido como fonte do desenvolvimento,
na medida em que oferece condies necessrias para que esse processo acontea, ao mesmo
tempo em que o sujeito ativo age sobre ele; no movimento dialtico que se d a constituio
do sujeito, ao transformar o meio em que est inserido e transformar a si mesmo (Vigotski,
2010).
Para compreendermos essa relao imbricada, temos o conceito de vivncia (Vigotski, 2006,
2010). A vivncia a unidade entre a personalidade do sujeito e o meio no qual ele se insere;
meio aqui entendido como fonte de desenvolvimento, em que o sujeito encontra as condies
necessrias para que se d esse desenvolvimento, em um processo em que ambos se
influenciem e se constituem mutuamente. Ressaltamos aqui, que essa considerao
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descaracteriza leituras da obra de Vigotski que o indicam como determinista; o que sobressai
em sua colocao o carter dialtico da constituio do humano.
H ainda que se levar em considerao as situaes sociais de desenvolvimento que os
sujeitos vivenciam. Essas podem ser entendidas como as caractersticas assumidas pelo meio
que propiciam vivncias nos sujeitos nele inserido (Vigotski, 2010). Sendo assim,
acreditamos que as nossas intervenes com uso das materialidades, devido sua ao
mediadora, se constituem como situaes sociais de desenvolvimento, propiciando vivncias
que podem promovem, ao se apresentar como sntese, a tomada de conscincia dos sujeitos.

Mtodo
Para nossa anlise tambm partimos dos pressupostos da Psicologia Histrico-cultural.
Vigotski estava preocupado em sistematizar uma cincia psicolgica geral e, para isso, ele se
ocupou em formular um mtodo que atendesse s suas questes, e para isso buscou bases no
materialismo histrico e dialtico para fundamentar suas proposies. Postulo, ento, trs
princpios: anlise do processo dos fenmenos psicolgicos e no somente do resultado; uma
anlise que se preocupe em ir s origens dos fenmenos, sua gnese; e, por fim, a anlise do
que Vigotski chamou de comportamentos fossilizados, que representam comportamentos que
foram automatizados ao longo do tempo e se apresentam como fonte de problemas
vivenciados pelo sujeito (Vigotski, 2004, 2007).
Em nossas pesquisas e intervenes temos tentado seguir esses princpios de anlise e, para
isso, procuramos novas formas de acessar o sujeito e sua subjetividade, promovendo situaes
sociais de desenvolvimento que propiciem vivncias e tomada de conscincia. aqui que
encontramos o papel desenvolvido pelas materialidades mediadoras.
A utilizao de expresses artsticas na construo de informaes para anlise cientfica nos
interessa principalmente pelo potencial que essas expresses tm. Assim como coloca Ianni
(2004), a possvel revelao provocada pelas expresses artsticas que nos interessa, a
possibilidade da mudana, da superao no sujeito do afetivo-voltivo que o constitui.
Pensamos que as materialidades no permitem somente a ns acessarmos os sujeitos, mas que
eles tambm sejam ativos nesse processo, ao se abrir espao para que reflitam e se expressem.
Na tentativa de buscar apreender os fenmenos estudados pelo nosso grupo de pesquisa,
temos realizado intensos estudos sobre as formas possveis de fazer emergir os sentidos e
significados que os sujeitos configuram em relao aos fenmenos investigados, no caso da
presente pesquisa, a tomada de conscincia dos gestores sobre si e de seu papel na formao
do outro, incluindo alunos e equipe escolar.
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Foi com esse intento que sistematizamos o uso de materialidades mediadoras, inspirados em
Vigotski (1925/2001), quando diz que a arte pode ser utilizada como um instrumento
psicolgico mediador, um signo que possibilita ao sujeito o desenvolvimento de suas funes
psicolgicas superiores, das quais destacamos a conscincia e o seu desenvolvimento.

Objetivos
O objetivo deste texto apresentar algumas reflexes, a partir do recorte de uma pesquisa
maior, sobre a atuao do psiclogo no contexto escolar junto equipe gestora e a utilizao
das materialidades mediadoras como uma maneira de acessar o sujeito. Para os propsitos
desse artigo, apresentaremos os dados de dois encontros.

Amostra
Os sujeitos dessa pesquisa-interveno foram os membros da equipe gestora o diretor, um
vice-diretor (o outro vice-diretor participou apenas de dois encontros relatando ser difcil para
ele estar na escola no horrio dos encontros e que, apesar de achar importante nosso trabalho,
no compreendia de que forma poderia ajud-lo) e os dois orientadores pedaggicos.
Os nomes apresentados nas discusses so fictcios.

Instrumentos
Utilizamos as expresses artsticas (msicas, clipes musicais, poesias, textos literrios,
documentrios, reproduo de pinturas e fotografias) como materialidades mediadoras; essas
cumpriam sua funo de signo que, conforme colocado por Vigotski (1995, 2007), so
instrumentos psicolgicos na medida em que, ao serem utilizados, promovem mudanas no
sujeito e no meio em que esse se insere, em um movimento dialtico.

Procedimentos
Realizamos ao longo de um ano letivo 23 encontros com a equipe gestora. Os encontros, que
tinham durao mdia de 1hora e 30 minutos, eram gravados em udio. Dessas gravaes
eram geradas snteses (ao todo foram 18) que eram lidas no encontro da semana seguinte.
Esse movimento permitia aos sujeitos tomarem contato com as discusses realizadas e
acessavam os indicadores de sentidos configurados diante da materialidade utilizada.
A leitura da sntese possibilitava que novos sentidos fossem configurados e servia de ponto de
partida para a discusso do encontro do dia. A nossa inteno era a de que elas servissem
como possibilidade de superao dos afetos e aes, sendo outro instrumento de nossa
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interveno que, junto com as materialidades poderiam promover o processo de tomada de
conscincia dos sujeitos quanto ao seu papel na escola.
Essas snteses serviram como fonte para a construo dos dados, pois apresentavam o
movimento do grupo ao longo dos encontros, os avanos e retrocessos que amos tendo,
caracterstico do desenvolvimento nessa perspectiva terica.
Nesse texto, apresentaremos alguns trechos dessas snteses que nos remetem funo
mediadora realizada por duas materialidades (msica e reproduo de imagens) e na tomada
de conscincia dos membros da equipe gestora quanto ao se papel na escola.

Discusses e Resultados
Como dissemos, o objetivo de nossa interveno era promover situaes sociais de
desenvolvimento que proporcionassem vivncias nos sujeitos e, assim, estabelecer a tomada
de conscincia por meio do uso das materialidades mediadoras; o que defendemos como
sendo papel do psiclogo escolar.
Vejamos no trecho abaixo um movimento de reflexo que se deu em um dos encontros:
As pesquisadoras explicam que levaram a msica pensando em perguntar quais so os
cdigos de acesso na escola. [...] Marcos diz que no estava pensando no grupo, mas em si
mesmo, no seu trabalho, e em sua relao. Todos sabem que ele gosta de gostar das pessoas,
que ele leva as coisas, que acredita que se as pessoas tiverem amizade, o trabalho se tira de
letra, se resolve na parceria. Diz que ficou pensando no acesso que negado. Acredita que o
professor no te d acesso, que os professores de l no do acesso, at mesmo as pessoas
que ele tem considerao. No o fazem porque, se comearem a dar acesso, eles vo perder o
direito de fazer dentro da escola o que no conseguem fazer em lugar nenhum. Tem a certeza
que o mundo da escola importantssimo para as pessoas que trabalham l, porque elas
conseguem ser l o que no conseguem ser fora, mas ele no pode compactuar com isso. Que
para ele difcil. (Msica Cdigo de acesso encontro de 07 de junho de 2010)
Esse encontro foi um dos mais marcantes ao longo do ano. A expresso cdigo de acesso
tornou-se recorrente nas falas, nossas e dos gestores, quando queramos nos referir
dificuldade que h nas relaes, em lidar com a diversidade dos sujeitos, em se fazer entende.
Acima, podemos ver que, para os gestores, em especial para Marcos, acessar os professores
tarefa difcil.
O que mais chama a ateno nesse trecho a impossibilidade que parece existir na escola do
exerccio da coletividade, reforada pela representao de que a escola, por ser um espao
pblico, no ser de ningum e da falsa liberdade de se fazer e dizer o que quiser, sem levar o
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outro em considerao. Na fala de Marcos sobressai o escudo que os sujeitos colocam entre
si, o que pode indicar o receio de se expor, de colocar em evidncia os pontos fracos, de ser
questionado sobre suas aes. Posio essa que pode ser vista, tambm, nas colocaes de
Estevo e ngelo:
Estevo diz que a chave de acesso guardada a sete chaves, que precisa de uma senha.
ngelo diz que fica infinitamente tentando achar onde est o comeo. Que a equipe no
chega no outro com a defensiva e que a impresso que se tem que as professoras esto
sempre na defensiva, como se elas tivessem esperando sempre uma porrada, quando elas
sabem que no feitio da equipe a porrada. Que difcil. (Msica cdigo de acesso
encontro de 07 de junho de 2010)
De modo geral, a msica pareceu tocar a todos, e de continuar a existir como uma
possibilidade de retorno, de reconstruo para as aes dos gestores em relao aos
professores. Reconhecer que h barreiras a serem quebradas e que isso no tarefa fcil,
como afirmado por Marcos, pode ser apresentado como primeiro passo para a tentativa de
estabelecer a coletividade.
Para Vigotski (1925/2001), a msica tem em si a possibilidade de agir sobre o sujeito
excitando-o a potencialidades futuras. Ela no se liga s reaes concretas que o sujeito possa
ter, mas representa a possibilidade de, ao agir sobre seu psiquismo, direcionar a conduta dos
sujeitos a transformaes a de si mesmo e a do meio em que se insere.
Encontramos aqui, sustentao para afirmar que o desenvolvimento no algo linear, que tem
um comeo e fim, mas que se caracteriza por um movimento permanente, dialtico; sendo as
materialidades, signos mediadores que possibilitam.
o ir alm da materialidade que se evidencia. No se prender ao que ela poderia suscitar:
tristeza ou alegria, por exemplo, mas sim, voltar-nos para as possibilidades futuras desses
aspectos.Vejamos abaixo:
Estevo e ngelo disseram que as fotos faziam pensar no que era necessrio para ensinar:
vontade. Chamou a ateno o movimento dos alunos, a postura que revelava a ateno
despendida ao trabalho que vinha sendo realizado. Fizeram relao com a conduta dos
professores que dizem no terem materiais, recursos suficientes para trabalharem; no que
isso no seja necessrio, mas no desculpa para no se implicarem. Ressaltaram a
importncia de desenvolver as maneiras diferentes de trabalhar, ir alm da cpia. ngelo e
Estevo deram o exemplo do laboratrio de cincias e dos jogos que h na escola e os
professores no usam. No h compreenso de como se d o processo de aprendizagem, que
no algo linear.
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Estevo lembrou-se da expresso De p no cho tambm se aprende.
Quando questionados se as imagens representavam a escola e qual, Marcos disse que
representavam a escola da vida. [...]
Para Estevo representou uma escola possvel, da realizao do que foi possvel, e o valor
que se d escola.
Marcos disse que pode haver algo escondido por trs da possibilidade que a escola oferece, e
Estevo disse que, mesmo assim, ela se apresenta como um caminho para a transformao.
(Reprodues de fotografias de Sebastio Salgado Escola para crianas do movimento Sem-
Terra no acampamento de Santa Clara, Escola Indgena e Filha de um sem-terra no
acampamento em Barra do Ona encontro de 31 de maio de 2010)
Podemos observar um movimento de tomada de conscincia. As imagens proporcionaram a
eles pensar sobre uma escola possvel, diferente da que sempre exigida utopicamente, que
a perfeita, a idealizada. De todo esse trecho tiramos uma palavra-chave: vontade. Vontade
que, junto com as emoes, constitui os motivos, fora motriz da ao humana.
A fotografia pareceu aproximar os sujeitos da realidade, ao mesmo tempo em que os afastou
por ser uma reproduo, permitindo um olhar diferenciado ao ser tocado por ela, que, a nosso
ver, pode ser interpretado como a tomada de conscincia, pois exige que o sujeito volte-se
para si e para o outro, a um s tempo.
Para ns, o que fica das colocaes feitas pelos sujeitos, a possibilidade de transformao
existente na escola e a reflexo de que isso possvel a partir de todos os atores escolares.
Mesmo que aparentemente tomados pelo movimento da resistncia, do cansao e da
descrena, ao serem colocados frente a outra realidade conseguiram refletir sobre as
condies materiais que se apresentam no meio em que se inserem, vislumbrando aes que
poderiam ser tomadas.
Ressalta-se, para ns, reflexo sobre as possveis aes dos sujeitos e a forma como isso
poderia contribuir para o avano, para o desenvolvimento de todos os atores escolares.
Acreditamos que a vontade, como citada por eles, o que move essas reflexes, assim como
as aes desempenhadas pelo sujeito.
Diante de uma reproduo da realidade, de um signo, como pode ser entendida a obra de arte,
e nesse caso mais especfico, a fotografia, abre-se uma possibilidade para a imaginao, para a
criao, que, acompanhada da reflexo, contribuem para a tomada de conscincia.
Essa reflexo nos encaminha para a discusso de Vigotski (2009) sobre o signo emocional
comum, que consiste na aproximao que feita de imagens, que podem no ter relao
alguma aparentemente, mas se unem por meio do sentimento que despertam seus elementos.
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Essa a justificativa que encontramos para explicar o porqu dessas fotografias tocarem tanto
os sujeitos que se relacionaram com elas: parece que as imagens apreendidas pela cmera do
fotgrafo tm em comum a possibilidade de aprendizagem, retratada pelas expresses das
crianas, sobretudo seus olhares. E esse signo emocional comum crianas aprendendo
mesmo na adversidade ou condies precrias que afeta os gestores (sensvel) e, ao se
unirem a aspectos de suas experincias levam-nos a pensarem sobre a possibilidade da
educao que ajudam a promover de se transformar.
Dessa forma, uma obra de arte apreciada por um sujeito, pode toc-lo no mbito do sensvel,
que, por meio dos elementos que a compe, se unem aos elementos de suas experincias,
promovendo vivncias estticas que influenciam em suas aes futuras, constroem e
reconstroem possibilidades de aes.

Concluses
Nosso projeto de pesquisa e interveno tem demonstrado como a parceria entre o psiclogo
escolar e a equipe gestora pode contribuir para avanos em ambos os sentidos.
Para os atores escolares e a escola como um todo, na medida em que permitiu estabelecermos
um espao de reflexo sobre o cotidiano deles, sobre suas aes e a maneira como viam os
outros e a si prprios como constituintes desse meio. Ao longo das intervenes pudemos
observar alguns avanos na forma de lidar com situaes vivenciadas por eles e o
reconhecimento da importncia de seu papel enquanto liderana e mediadores. Parece-nos que
um dos grandes empecilhos para que se cumpra a tarefa de ensinar e aprender a falta de
mediao, em especial dos conflitos, entre os atores escolares.
Para ns, enquanto psiclogas e pesquisadoras, ficou marcado o nosso papel nesse contexto
quando, ao se lanar um olhar crtico e colocar o sujeito como ativo em seu processo de
desenvolvimento, ao mesmo tempo em que contribumos para o estabelecimento desse
movimento, como deveria ser compreendida a funo a ser desempenhada: o de proporcionar
situaes sociais de desenvolvimento que promovam vivncias e a tomada de conscincia,
possibilitando a transformao do meio e dos sujeitos, na busca por uma educao efetiva.
Sendo assim, como psiclogos e pesquisadores que atuam no contexto escolar, precisamos
buscar criar situaes sociais de desenvolvimento que sejam promotoras de vivncias,
auxiliando na tomada de conscincia dos atores escolares, logo, na reestruturao e
reelaborao de suas aes e afetos atuais e futuros. E a arte tem se apresentado como
importante ferramenta nesse processo.
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De tudo isso, o que mais se evidencia para ns a possibilidade do devir presente no processo
de desenvolvimento humano, enquanto ser social.

Referncias
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Junho. Recuperando em 15 de outubro de 2009. Obtido em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
20702004000100001&lng=en&nrm=iso
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Original publicado em 1925.
Vygotsky, L. S. (2004). Teoria e Mtodo em Psicologia. Traduo Claudia Berliner. 3 ed. So
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Barreto, Solange Castro Afeche. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes.
Vigotski, L. S. (2009). Imaginao e criao na infncia: ensaio psicolgico. Apresentao e
Comentrios Ana Luiza Smolka; traduo Zoia Prestes. So Paulo, SP: tica.
Vigotski, L. S. (2010). Quarta aula: a questo do meio na pedologia. Em: Psicologia USP. Traduo
de Mrcia Pileggi Vinha. So Paulo, 21(4), pp. 681-701.
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Escala de atitudes assertivas em contexto escolar
Lcia Nunes (lucia_nunes@aeaav.pt) & Suzana N. Caldeira
Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha; Universidade dos Aores

Resumo: O presente trabalho apresenta a Escala de Atitudes Assertivas em Contexto Escolar (EAACE). Este
instrumento, com 34 itens, permite avaliar a assertividade dos alunos em ambiente escolar num total de quatro
dimenses: auto-afirmao em situaes de confronto; expresso de sentimentos; conversao social; e
interaco com desconhecidos ou com situaes novas. Estudos preliminares, realizados com 98 alunos dos 7.,
8. e 9. anos de escolaridade sugerem que a escala apresenta boas qualidades psicomtricas. A anlise factorial
permitiu identificar quatro factores que explicam 69.2% da varincia total. Os resultados obtidos ao nvel da
consistncia interna revelam-se apropriados: o alpha de Cronbach, para os 34 itens .92; os coeficientes de
correlao item/ dimenso (excluindo o prprio item) apresentam valores significativos de serem considerados.
Neste momento prosseguem os estudos das caractersticas metrolgicas da escala, com uma amostra mais ampla,
no sentido de fortalecer o sentido da sua aplicao em contexto escolar.

Introduo
A assertividade assume um papel de destaque na interaco social (Argyle, 1994; Bandeira &
Quaglia, 2006; Villanueva, 2007), tendendo a traduzir-se em relaes sociais adaptativas,
produtivas, equilibradas e bem-sucedidas entre os diferentes parceiros (Vagos, 2010).
Definida por diferentes autores em termos do direito a ser tratado com dignidade e respeito,
bem como o dever de fazer o mesmo em relao aos outros, num relacionamento social
directo, honesto e apropriado (e.g., Galassi & Galassi, 1977; Lange & Jakubowski, 1980), a
assertividade constitui um conceito que reflecte uma preocupao genuna com os direitos de
todos (Alberti & Emmons, 1995, p.6), e em simultneo um meio e um fim. Serve de
elegante mediadora nas relaes e torna-se em si mesma um fim quando nos afirmamos
(Guix, 2011, p.41). Trata-se, assim, de uma competncia social que permite s pessoas
controlarem o que se passa nos encontros sociais, influenciar as pessoas sem agresso e sem
danificar a relao (Argyle, 1994, p. 121).
No contexto escolar, a competncia de assertividade tem evidenciado reforar a auto-estima
(Bandeira, Quaglia, Bachetti, Ferreira & Souza, 2005; Stake, DeVille & Pennell, 1983),
contribuir para a diminuio da ansiedade e para um maior grau de controlo sobre os prprios
comportamentos (Bandeira et al. 2005), concorrer para a melhoria dos resultados acadmicos
dos alunos (Paeezy, Shahraray & Abdi, 2010) e prevenir ou minorar os problemas de
disrupo e indisciplina (Espinosa, 2006).
Ao invs, a falta de assertividade, entendida por Jardim e Pereira (2006) como a manifestao
de comportamentos inadequados socialmente, potencializa efeitos negativos, na medida em
que pode gerar pensamentos disfuncionais, emoes negativas e comportamentos ineficazes, e
tende a traduzir-se em baixo rendimento escolar, indisciplina e rejeio dos pares e/ou dos
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adultos. Tambm para Casares (2009
a
), dificuldades de relacionamento interpessoal, devidas a
falta de assertividade, esto na base de muitos problemas de indisciplina.
Estes resultados, associados ideia j consolidada de que a assertividade passvel de
aprendizagem (e.g., Casares, 2009
a
e
b
), com particular vantagem se a mesma ocorrer no
perodo da infncia e da adolescncia (Espinosa, 2006), eventualmente em situaes formais
(e.g. Caballo, 2007; Duckworth & Mercer, 2006), suscita a possibilidade de o contexto
escolar e a sala de aula poderem constituir locais, por excelncia, para a aprendizagem dessa
competncia. Ao aprenderem a comunicar assertivamente, os alunos podem, no s melhorar
o relacionamento com os pares e com o professor, como tambm os comportamentos de
desvio s regras de trabalho na aula, atendendo a que, como j mencionado, dotar os alunos
de competncia social e, em particular, da assertividade, permite prevenir a disrupo escolar
(eg: Espinosa, 2006; Rotheram, Armstrong & Booraem,1982).
No entanto, importa deter instrumentos que permitam avaliar e aferir progressos efectuados
no desenvolvimento dessa competncia. Embora diversos instrumentos de medida j tenham
sido construdos, muitos deles tm visado uma populao clnica (e.g. Bandeira & Tremblay,
1988) ou no foram validados para o contexto cultural portugus (e.g. Ayres, 1994), nem
visaram o contexto escolar.
Para suprir esta necessidade elaborou-se a Escala de Atitudes Assertivas em Contexto Escolar
(E.A.A.C.E.). A E.A.A.C.E. foi construda com base na reviso de literatura sobre
assertividade e em dados provenientes do domnio de estudos do comportamento disciplinar.
No respeitante assertividade, diferentes autores consultados concordam que se trata de um
conceito multidimensional, no entanto no so unnimes na operacionalizao das suas
dimenses.
Galassi e Galassi (1977) agrupam os comportamentos assertivos em trs categorias: expressar
sentimentos positivos (cumprimentar e receber cumprimentos; expressar amor, agrado e
afecto; iniciar e manter conversas); auto-afirmao (expressar direitos legtimos; recusar
pedidos; expressar opinies pessoais); expressar sentimentos negativos (expresso justificada
de aborrecimento e desagrado; expresso justificada de raiva.
Michelson, Sugai, Wood e Kazdim (1983) avaliam o comportamento assertivo e o estilo de
relacionamento (passivo, assertivo ou agressivo) em crianas (a partir dos 6 anos de idade) e
adolescentes em cinco factores: expressar e responder a afirmaes positivas; expressar e
responder a afirmaes negativas; dar e seguir instrues e/ou pedidos; iniciar e manter
conversas e escutar os outros durante a conversa; e expressar e responder a sentimentos e/ou
afirmaes de simpatia.
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Por sua vez, Vagos e Pereira (2010) operacionalizam a assertividade em quatro domnios:
expresso de sentimentos positivos; expresso de sentimentos negativos; reconhecimento e
gesto de limitaes pessoais; e tomada de iniciativa em situaes sociais.
Casares (2009
a
) identifica cinco caractersticas gerais da assertividade: defesa dos prprios
direitos; respeito pelos direitos dos outros; atingir os prprios objectivos; expressar opinies,
sentimentos e pensamentos; e resoluo de conflitos.
Jardim e Pereira (2006) propem oito aspectos comportamentais a ter em conta na avaliao
da assertividade: conversar; expressar sentimentos; fazer pedidos; responder a pedidos;
resistir presso; aceitar uma crtica; escutar activamente; e pedir desculpas.
Da reviso de literatura efectuada por Caballo (2007), o autor ressalta doze dimenses
comportamentais da assertividade mais geralmente aceites: cumprimentar; aceitar
cumprimentos; fazer pedidos; expressar amor, agrado e afecto; iniciar e manter conversas;
defender os prprios direitos; recusar pedidos; expressar opinies pessoais, incluindo o
desacordo; expresso justificada de incmodo, desagrado ou enfado; pedir uma mudana de
comportamento a outro; desculpar-se ou admitir ignorncia; e enfrentar as crticas. A estas
dimenses, o autor acrescenta mais duas: solicitar um trabalho de forma satisfatria; e falar
em pblico.
Alberti e Emmons (1995) referem aspectos comportamentais da assertividade, tais como:
expressar sentimentos; expressar opinies pessoais; atingir os prprios objectivos respeitando
os outros; interagir com desconhecidos; defender os prprios direitos respeitando os dos
demais; e recusar pedidos.
Ainda que no haja unanimidade na operacionalizao das dimenses da assertividade,
verifica-se, de acordo com Caballo (2007) e Del Prette e Del Prette (2009), que os
comportamentos observveis nas interaces sociais constituem o objecto de anlise, por
excelncia, da assertividade.
Em termos dos dados provenientes do domnio de estudos do comportamento disciplinar,
observa-se que a indisciplina frequentemente definida como um fenmeno relacional e
interactivo (Amado, 2001, p.43), ou como comportamentos denotadores de um bloqueio de
sociabilidade cooperativa (Veiga, 2001, p.60), cujas repercusses excedem os indivduos
sobre os quais se centra a aco, isto , professor(es) e aluno(s), originado um clima de aula
tenso e com ms relaes interpessoais entre professores e alunos, entre os alunos e, em
muitos casos, entre os prprios professores (Garca, 2006).
So vrias as propostas de categorizao dos comportamentos de indisciplina (e.g. Estrela,
1986; Amado, 2011; Amado & Freire, 2009; Garca 2006; Nascimento, 2007; Renca, 2008)
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que, pese embora algumas diferenas entre elas, tendem a convergir no apontar para aspectos
normo-produtivos e relacionais. Isto , normas e regras cuja ruptura ou violao comporta
consequncias negativas para o fluir da aula, para o processo de ensino-aprendizagem, bem
como enquadramentos relacionais alternativos demonstrativos de dificuldades e agressividade
nas relaes humanas.
Em termos mais concretos, em algumas investigaes (e.g. Caldeira, 2007; Nunes 2011),
observou-se que a categoria de comportamentos de indisciplina mais saliente respeita s
regras de trabalho na sala de aula, com incidncia no desvio s regras da comunicao verbal,
embora a perturbao da relao entre pares e da relao professor-aluno tambm constitua,
com alguma regularidade, objecto de advertncia e punio disciplinar, sendo, ainda, nesta
componente relacional que tendem a ocorrer situaes consideradas de maior severidade.
Foi este o enquadramento que contribuiu para o processo a construo da E.A.A.C.E. e para
os primeiros estudos sobre as suas propriedades psicomtricas.

Mtodo
Objectivos
A E.A.A.C.E. visa a avaliao da competncia de assertividade no dia-a-dia escolar. Neste
texto procura-se dar conta do andamento inicial do processo de desenvolvimento da escala, na
sua verso de investigao, e dos primeiros estudos sobre as suas propriedades psicomtricas.

Amostra
A E.A.A.C.E. destina-se a alunos que frequentem o 3. ciclo do Ensino Bsico em Portugal.
Deste modo, a verso de investigao da escala foi aplicada a 98 alunos repartidos pelos trs
anos de escolaridade que definem esse ciclo de Ensino: 25 alunos do 7 ano, 49 alunos do 8
ano, e 24 alunos do 9 ano. No entanto, a definio e construo dos itens contou, ainda, com
a colaborao de trs professores do 3. ciclo do Ensino Bsico e de mais 5 alunos do 9. ano
de escolaridade.

Instrumento
A E.A.A.C.E. permite avaliar a assertividade dos alunos atravs de um total de 34 itens numa
escala de resposta de Likert (1 Nunca; 2 Poucas vezes; 3 Algumas vezes; 4 A maior
parte das vezes; 5 Sempre).
Os 34 itens descrevem comportamentos ou sentimentos que ocorrem no quotidiano escolar e
contribuem para quatro dimenses que emergiram, inicialmente, de um trabalho de anlise e
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de sntese sobre a reviso de literatura, conjugando-se contributos de diferentes autores (e.g.,
Alberti & Emmons, 1995; Caballo, 2007; Casares, 2009
b
; Galassi & Galassi, 1977), vindo,
posteriormente, a merecer confirmao emprica, atravs da anlise factorial.
A primeira dimenso, Auto-Afirmao em Situaes de Confronto, entendida como a
capacidade de defender os direitos do prprio em situaes em que existem pontos de vista
divergentes e de controlar comportamentos agressivos. A segunda dimenso, Expresso de
Sentimentos, definida como a capacidade de tomar conscincia dos prprios sentimentos e
de os expressar de forma clara e autntica. A terceira dimenso, Conversao Social,
corresponde capacidade de expressar adequadamente opinies, necessidades ou
insatisfaes. Por ltimo, a quarta dimenso, Interaco com Desconhecidos ou com
Situaes Novas, definida como a capacidade de auto-afirmao em contextos relacionais
com pessoas desconhecidas e/ou em situaes novas.

Procedimentos
No processo de formulao dos itens teve-se em conta o nmero de itens a incluir na verso
definitiva do instrumento (cerca de trinta), pelo que se procedeu formulao de sessenta,
equitativamente distribudos pelas quatro dimenses em anlise. Procurou-se formular os
itens tendo em considerao os princpios referidos por Almeida e Freire (2000),
nomeadamente, objectividade, simplicidade, relevncia, abrangncia da amplitude do domnio
a avaliar, credibilidade e clareza.
Para se testar o instrumento relativamente amplitude do domnio a avaliar, procedeu-se
apreciao dos sessenta itens por um conjunto de trs juzes, todos professores do 3. ciclo do
Ensino Bsico. Analisadas, em conjunto com os juzes, algumas discordncias, procedeu-se
reformulao de alguns itens, indo ao encontro das sugestes que foram apresentadas, tendo-
se obtido um grau de concordncia de 95%.
Submeteu-se tambm o conjunto dos itens a cinco alunos do 9. ano de escolaridade, todos
com nvel negativo na disciplina de Lngua Portuguesa, atravs do mtodo de reflexo
falada, tendo os alunos apreciado o contedo e a forma dos itens em termos da sua clareza e
compreensibilidade (Almeida & Freire, 2000). Recolhidas as impresses e as sugestes dos
alunos procedeu-se reformulao da redaco de alguns dos itens da Escala.
Os estudos preliminares das propriedades psicomtricas da Escala foram realizados a partir da
sua aplicao a 98 alunos do 3. ciclo do Ensino Bsico, em contexto de sala de aula. Os
alunos preencheram individualmente a Escala durante o tempo lectivo e os dados produzidos
permitiram, ento, iniciar a anlise quantitativa.
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Resultados
Os resultados que aqui se apresentam reportam-se, sobretudo, a estudos centrados nos itens e
estrutura factorial do instrumento. Apresentam-se resultados para a Escala com 34 itens,
pois os procedimentos qualitativos anteriormente descritos, a par do estudo da disperso das
respostas dadas pelos 98 alunos aos 60 itens, contriburam para se eliminar tanto aqueles que
no eram claros do ponto de vista da sua formulao, como os que tendiam a produzir
respostas essencialmente situadas na posio central.
No Quadro 1 incluem-se os resultados da mdia, do desvio padro e da correlao item-
dimenso dos 34 itens que definem a E.A.A.C.E..

Quadro 1 Mdia, desvio padro e correlao item-dimenso dos itens da EACCE da amostra de alunos de 3.
ciclo do Ensino Bsico (n=98)
Itens M Dp
Correlao
item-
dimenso
1 - Quando os colegas me fazem crticas com as quais no concordo, digo-lhes que esto a ser injustos
comigo e explico-lhes as minhas razes.
3.1 0.95 0.72**
2 - Participo facilmente numa conversa com os meus colegas. 3.7 1.05 0.86**
3 - Quando a aula dada por um professor diferente, sinto-me vontade para colocar as minhas dvidas. 3.4 1.10 0.78**
4 - Quando os meus colegas fazem algo de bom, elogio-os. 4.1 0.94 0.71**
5 - Quando um colega me chama nomes que me incomodam, digo-lhe que no quero que me trate dessa
forma.
3.6 1.09 0.80**
6 - Quando um professor me cumprimenta, cumprimento-o tambm. 3.8 1.03 0.81**
7 - Quando preciso falar com algum professor que no conheo, sinto-me vontade para falar com ele. 3.4 1.17 0.81**
8 - Agradeo os elogios que os meus colegas me fazem. 4.1 0.86 0.83**
9 - Quando estou com um grupo de colegas e um deles est a ser incomodado pelos outros, defendo-o. 3.6 0.96 0.87**
10 - Quando estou a fazer um trabalho com os meus colegas, no tenho dificuldades em expressar a
minha opinio.
3.9 1.03 0.69**
11 - Quando tenho necessidade de fazer uma pergunta a um colega que no conheo, consigo faz-la sem
dificuldade.
3.0 1.00 0.64**
12 - Quando estou mal-humorado digo-o aos meus colegas para que estes no pensem que estou
chateado(a) com eles.
3.7 1.05 0.72**
13 - Quando um colega me faz um pedido que considero inapropriado, sou capaz de lhe dizer que no o
fao.
3.5 1.04 0.76**
14 - Quando tenho necessidade de falar perante a turma, fao-o com facilidade. 3.2 1.03 0.68**
15 - Quando tenho necessidade de fazer uma pergunta a um professor que no conheo, consigo faz-la
sem dificuldade.
3.1 0.95 0.74**
16 - Agradeo os elogios que os professores me fazem. 3.9 0.99 0.70**
17 - Quando os meus colegas me criticam por alguma coisa que eu fiz de errado, e vejo que tm razo
para me criticarem, peo-lhes desculpa pela minha atitude.
3.4 0.92 0.84**
18 - Quando tenho necessidade de pedir um favor a um colega, peo-o sem qualquer dificuldade. 3.7 1.04 0.84**
19 - Quando entro num local onde esto colegas desconhecidos, cumprimento-os sem dificuldade. 2.7 1.25 0.66**
20 - Quando tiro uma nota boa num teste e fico contente, consigo expressar o meu contentamento ao
professor.
3.8 1.03 0.79**
21 - Quando os meus colegas gozam comigo, controlo a minha agressividade e digo-lhes que no
concordo com o que esto a fazer.
3.4 0.99 0.82**
22 - Quando um colega me pede para lhe explicar um exerccio, fao-o de bom agrado. 3.8 0.95 0.67**
23 - Quando entro num local onde esto professores desconhecidos, cumprimento-os sem dificuldade. 3.0 1.07 0.75**
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1187
Itens M Dp
Correlao
item-
dimenso
24 - Quando tiro uma nota boa num teste e fico contente, consigo expressar o meu contentamento aos
meus colegas.
3.8 1.07 0.78**
25 - Quando os meus colegas me pressionam para responder ao professor de uma forma agressiva, digo-
lhes que no esto a ser correctos e no fao o que eles sugerem.
3.5 1.04 0.77**
26 - Quando um professor me faz uma pergunta qual no sei responder, admito que no sei. 3.7 1.01 0.58**
27 - Quando preciso de um material ou de um objecto que pertence a um colega que no conheo, no
tenho dificuldade em lho pedir emprestado.
3.1 1.14 0.77**
28 - Quando um colega me pede para dizer como me estou a sentir, no tenho dificuldade em expressar
os meus sentimentos.
3.6 0.98 0.62**
29 - Sou capaz de sugerir a um colega que mude um comportamento que ele est a ter e que me parece
inapropriado.
3.4 0.90 0.80**
30 - Quando converso com os meus colegas, ouo com ateno o que eles dizem. 3.1 1.06 0.65**
31 - Num grupo de colegas desconhecidos, sinto-me vontade para falar. 2.9 1.20 0.85**
32 - Quando um colega me ajuda num trabalho, expresso-lhe o meu agradecimento. 3.7 0.98 0.82**
33 - Quando os meus colegas discutem entre si, chamo-os razo, e procuro resolver a situao de modo
a que ningum saia prejudicado.
3.1 0.89 0.71**
34 - Quando no gosto da atitude de um colega, expresso-lhe o meu descontentamento. 3.6 1.19 0.70**
** Correlao significativa para p=0.01

Observa-se que as mdias dos itens registam uma inflao relativamente ao ponto central da
escala (2.5), verificando-se, no entanto, uma razovel disperso dos resultados (valor do
desvio-padro em torno de 1). Os coeficientes de correlao item-dimenso (excluindo o
prprio item) apresentam valores significativos de serem considerados. Para o alpha de
Cronbach obteve-se o valor de 0.92 para os 34 itens, sendo este valor apontado na literatura
como muito bom (Pestana & Gageiro. 2005).
Para avaliao da validade da escala, procedeu-se a uma anlise factorial dos itens (mtodo de
componentes principais, com rotao varimax). A partir desta anlise identificaram-se quatro
factores que, no seu conjunto, explicam 69.2% da varincia dos resultados. Esta estrutura
factorial corresponde e replica as dimenses definidas a partir da reviso da literatura.
Nos Quadro 2 a 5 apresentam-se os itens que integram cada um dos factores e respectiva
saturao.
Quadro 2 Factor 1: Auto-Afirmao em Situaes de Confronto
Itens
Valor
Matx
Varincia Alpha
9 - Quando estou com um grupo de colegas e um deles est a ser incomodado pelos outros,
defendo-o.
0.90
19.03% 0.95
21 - Quando os meus colegas gozam comigo, controlo a minha agressividade e digo-lhes que
no concordo com o que esto a fazer.
0.89
17 - Quando os meus colegas me criticam por alguma coisa que eu fiz de errado, e vejo que
tm razo para me criticarem, peo-lhes desculpa pela minha atitude.
0.86
5 - Quando um colega me chama nomes que me incomodam, digo-lhe que no quero que me
trate dessa forma.
0.86
29 - Sou capaz de sugerir a um colega que mude um comportamento que ele est a ter e que
me parece inapropriado.
0.85
25 - Quando os meus colegas me pressionam para responder ao professor de uma forma
agressiva, digo-lhes que no esto a ser correctos e no fao o que eles sugerem.
0.81
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1188
13- Quando um colega me faz um pedido que considero inapropriado, sou capaz de lhe dizer
que no o fao.
0.81
33 - Quando os meus colegas discutem entre si, chamo-os razo, e procuro resolver a
situao de modo a que ningum saia prejudicado.
0.77
1 - Quando os colegas me fazem crticas com as quais no concordo, digo-lhes que esto a ser
injustos comigo e explico-lhes as minhas razes.
0.73

Quadro 3 Factor 2: Expresso de Sentimentos
Itens
Valor
Matx
Varincia Alpha
32 - Quando um colega me ajuda num trabalho, expresso-lhe o meu agradecimento. 0.86
17,50% 0.93
8 - Agradeo os elogios que os meus colegas me fazem. 0.85
24 - Quando tiro uma nota boa num teste e fico contente, consigo expressar o meu
contentamento aos meus colegas.
0.84
20 - Quando tiro uma nota boa num teste e fico contente, consigo expressar o meu
contentamento ao professor.
0.83
4 - Quando os meus colegas fazem algo de bom, elogio-os. 0.80
12 - Quando estou mal-humorado digo-o aos meus colegas para que estes no pensem que
estou chateado(a) com eles.
0.80
16 - Agradeo os elogios que os professores me fazem. 0.77
34 - Quando no gosto da atitude de um colega, expresso-lhe o meu descontentamento. 0.71
28 - Quando um colega me pede para dizer como me estou a sentir, no tenho dificuldade em
expressar os meus sentimentos.
0.53

Quadro 4 Factor 3: Conversao Social
Itens
Valor
Matx
Varincia Alpha
2 - Participo facilmente numa conversa com os meus colegas. 0.91
16,57% 0.93
6 - Quando um professor me cumprimenta, cumprimento-o tambm. 0.88
18 - Quando tenho necessidade de pedir um favor a um colega, peo-o sem qualquer
dificuldade.
0.88
22 - Quando um colega me pede para lhe explicar um exerccio, fao-o de bom agrado. 0.73
14 - Quando tenho necessidade de falar perante a turma, fao-o com facilidade. 0.73
30 - Quando converso com os meus colegas, ouo com ateno o que eles dizem. 0.69
10 - Quando estou a fazer um trabalho com os meus colegas, no tenho dificuldades em
expressar a minha opinio.
0.68
26 - Quando um professor me faz uma pergunta qual no sei responder, admito que no sei. 0.66

Quadro 5 Factor 4: Interaco com Desconhecidos ou com Situaes Novas
Itens
Valor
Matx
Varincia Alpha
31 - Num grupo de colegas desconhecidos, sinto-me vontade para falar. 0.90
16,06% ,93
27 - Quando preciso de um material ou de um objecto que pertence a um colega que no
conheo, no tenho dificuldade em lho pedir emprestado.
0.86
7 - Quando preciso falar com algum professor que no conheo, sinto-me vontade para falar
com ele.
0.86
3 - Quando a aula dada por um professor diferente, sinto-me vontade para colocar as
minhas dvidas.
0.81
23 - Quando entro num local onde esto professores desconhecidos, cumprimento-os sem
dificuldade.
0.78
15 - Quando tenho necessidade de fazer uma pergunta a um professor que no conheo,
consigo faz-la sem dificuldade.
0.78
11 - Quando tenho necessidade de fazer uma pergunta a um colega que no conheo, consigo
faz-la sem dificuldade.
0.73
19 - Quando entro num local onde esto colegas desconhecidos, cumprimento-os sem
dificuldade.
0.72

A leitura dos Quadros 2 a 5 informa que o primeiro factor Auto-Afirmao em Situaes de
Confronto explica 19.03% da varincia, sendo constitudo por 9 itens e com um de alpha de
Cronbach de 0.95, que pode ser considerado muito bom em termos de consistncia; o segundo
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1189
factor Expresso de Sentimentos explica 17.50% da varincia, sendo tambm constitudo
por 9 itens e apresentando um valor de alpha de Cronbach de 0.93, igualmente considerado
muito bom em termos de consistncia; o terceiro factor Conversao Social explica 16.57%
da varincia, sendo constitudo por 8 itens e apresentando tambm um de alpha de Cronbach
igual a 0.93; o quarto factor Interaco com Desconhecidos ou com Situaes Novas
explica 16.06% da varincia, sendo identicamente constitudo por 8 itens e com um de alpha
de Cronbach de 0.93.
A validade interna da E.A.A.C.E., avaliada a partir da consistncia interna e da anlise
factorial, parece satisfatria, pelo que o instrumento parece adequado ao fim a que se destina.

Como referem Simes, Almeida e Gonalves (1999, p. 7) o processo de validao de provas
de avaliao psicolgica interminvel. No caso da E.A.A.C.E., apenas se deram os
primeiros passos nesse sentido, que no deixam, contudo, de ser encorajadores. Para se operar
a passagem de verso de investigao a instrumento de avaliao importa, contudo, prosseguir
com a recolha de dados e com o tratamento dos mesmos, para alm, naturalmente, de se
manter uma focagem nos desenvolvimentos tericos na rea.
Expandir a recolha de dados a uma amostra de alunos mais ampla e diversificada um
aspecto fundamental para se dispor de normas que permitam avaliar a assertividade dos
alunos em contexto escolar. S deste modo se podero conhecer pontuaes que arrisquem
corresponder a ou denotem padres desajustados e, em consequncia, denunciem a
necessidade de criao de oportunidades de aprendizagem de comportamentos de interaco
social, ou da intensificao das oportunidades existentes. A aplicao em amostras mais
vastas ir ainda permitir anlises psicomtricas que contribuam para o estudo aprofundado da
validade, preciso e sensibilidade da Escala.
Com efeito, neste domnio, muito ainda h a fazer, tanto ao nvel das anlises dos itens, como
em termos de aferio dos resultados, afigurando-se de particular relevncia a obteno de
dados no mbito da validade externa, para se manter o objectivo da utilidade prtica do
instrumento.

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voltar ao ndice
Teste Conciso de Raciocnio: Elaborao de normas para o estado da Bahia
Brasil
Marlene Alves da Silva (alvesmarlene2002@yahoo.com.br)
Universidade Federal da Bahia

Resumo: Estudar a inteligncia em relao idade e a regio dos participantes realizado por meio dos
escores mdios obtidos por diversos grupos etrios de diferentes regies. Este estudo foi proposto com o
objetivo de comparar as mdias dessa amostra com as amostras de padronizao do Teste Conciso de
Raciocnio. A amostra foi composta de 718 candidatos obteno da Carteira Nacional de Habilitao de
uma Clnica Psicolgica credenciada ao DETRAN-BA, com idade entre 18 e 65 anos (M=27,65;
DP=8,23), sendo 482 (67,1%) homens e 236 (32,9%) mulheres. Os resultados apontaram diferenas
significativas para as faixas etrias de 18-19 anos; 20-31 anos; 32-55 anos e acima de 56 anos, o que
permite afirmar a necessidade de construo de normas padronizadas por faixa etria e por regio.
Palavras-chaves: Inteligncia; Teste psicolgico; Validade.

Introduo
O Teste Conciso de Raciocnio um teste de inteligncia ou do fator g. Conforme Sisto
(2006), ele foi desenvolvido com base na teoria psicomtrica de Spearman (1904,
1927). A teoria foi conhecida como Teoria de dois fatores ou bi-fatorial da
inteligncia, a qual baseou na forma mais antiga da tcnica estatstica, que mais tarde
seria conhecida como anlise fatorial e, cujo objetivo foi estudar as diferenas
individuais. O autor props a ideia de que a inteligncia gerada por uma qualidade
unitria.
Esse mtodo infere que quando h correlao significativa entre dois ou mais testes, esta
relao devida a um fator comum derivado desta unidade terica, chamado de fator
geral, ou simplesmente g. Por sua vez, a parte que no se correlaciona corresponde a
fatores especficos a cada teste. O mtodo apresentou como pressuposto duas
habilidades, geral (g) e especfica (s) correlacionadas e, posteriormente, aceitou o fato
da existncia de mais um fator, o qual denominou de fator de grupo. Esses so
intermedirios de um conjunto de fatores comuns s habilidades de um conjunto afim
(Almeida, 1988; Sisto, 1975; Spearman, 1927), porm considerados de menor
importncia se comparados ao fator geral.
Desse modo, para Spearman (1927), a inteligncia seria determinada por um grande
nmero de fatores especficos, por um nmero limitado de fatores de grupo e por um
nico fator, comum a todas as funes. A prtica psicomtrica, com outros mtodos
fatoriais, mostrou um g significativo (Jensen, 1985; 1994; 1998; Jensen & Weng, 1994)
e tem apontado um fator geral permeando o desempenho em todas as tarefas intelectuais
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1193

(Burt, 1955; Eysenck, & Kamin, 1982; Maran, 2000; Sisto, & Cols., 2006;
Thorndike, 1994).
Spearman ressaltou, ainda, que o fato de um teste medir o fator g o define como um
instrumento para avaliar a habilidade de raciocnio, aprendizagem e resoluo de
problemas, capacidades que podem ser observadas pelo desempenho do indivduo ao
realizar uma tarefa de habilidade verbal ou de raciocnio (Sisto, 1975; Spearman, 1904,
1927). As correlaes podem ser explicadas por um fator subjacente comum a essas
capacidades, fator g, capacidade edutiva de origem gentica e pessoal e, capacidade
reprodutiva de origem ambiental e social (Spearman, 1927).
Assim, o fator g, se relaciona com o que h de comum no desempenho de cada tarefa e
exige da pessoa determinado nvel de cognio, ou seja, a capacidade de estabelecer
relaes entre os conceitos abstratos de raciocinar, analisar e discriminar entre
informaes relevantes e irrelevantes e tomar uma deciso a partir destes elementos
(Maran, 2000; Spearman, 1927). Conforme declarou Jensen (1998), g a capacidade
para realizar operaes cognitivas. Spearman (1927) definiu g como uma quantidade
matemtica para explicar as correlaes que existiam entre os testes. Mas, em 1955,
afirmou que g refletia uma energia mental, uma capacidade geral das pessoas para
resolver testes de natureza diversa (Almeida, Primi, & Ferreira, 2008; Flores-Mendoza,
Nascimento, & Castilho, 2002; Sisto, 1975; Sisto, & cols., 2006; Spearman, 1927).
Nesse sentido, a inteligncia vista como um atributo psicolgico, uma energia mental,
biolgica e inata, relacionada habilidade geral e especfica de cada indivduo em
resolver problemas (Flores-Mendoza, & cols., 2002; Jensen & Weng, 1994; Sisto, 1975;
Spearman, 1904, 1927). Spearman declarou que o fator g, subjacente a toda atividade
intelectual, responsvel pela maior parte da varincia encontrada nos instrumentos
psicolgicos que medem inteligncia. Para tanto, fundamentou-se em leis do
conhecimento (Spearman, 1905, 1927).
Essas trs leis fundamentaram sua teoria, a saber, a lei da apreenso da experincia,
eduo de relaes e eduo de correlatos. A lei da apreenso da prpria experincia
delimita todo o territrio do conhecimento e seus processos correspondentes, pois indica
a forma do novo conhecimento ou simplesmente a sua reproduo. As pessoas
apresentam uma menor ou maior capacidade de observar a prpria mente, ou seja, para
algumas, h maior capacidade de introspeco clara do que para outras. Isso mostra as
diferenas individuais da capacidade nas pessoas (Almeida, 1988; Sisto & cols., 2006;
Spearman, 1927).
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J na eduo de relaes so necessrios traos significativos no material originalmente
armazenado para que seja evocado com toda a relao possvel para a classificao das
possveis respostas, ou a nica, a ser oferecida para o momento. Isto significa que a
pessoa tem em mente os conhecimentos e apresenta a capacidade de incorpor-los a
outros conhecimentos ou ideias. Finalmente, na eduo de correlatos, a capacidade de
relacionar uma ideia a outras ideias ou conhecimentos (Spearman, 1927).
Nesse sentido, com a base terica e as provas estatsticas, os pesquisadores podem
inferir sobre os resultados experimentais. No entanto, para o bom emprego e da forma
correta dos testes estatsticos faz-se necessrio que o pesquisador tenha conhecimento
sobre quais os tipos de fatores, de variveis, de tratamentos e do delineamento
experimental que iro constituir o trabalho.
Somente de posse da fundamentao terica e de prova estatstica, ser possvel inferir
sobre um determinado teste psicolgico. Como exemplo, a comparao de um valor ou
um conjunto de valores quantitativos com valores pr-determinados de mdias em
contexto de distribuio normal, para tanto, usa-se uma medida para uma s amostra, ou
seja, o teste paramtrico one sample t test. Sisto (2006) observou que as anlises
estatsticas de comparao de mdia so os mais utilizados pelos investigadores
empricos e pode oferecer dados que permitem a qualidade de um teste psicolgico
(Sisto, 2006). A finalidade dessa anlise a inferncia dos resultados obtidos em uma
amostra representativa para a populao mais ampla de onde a amostra foi retirada.
Dessa forma, os escores de um teste psicolgico podem ser interpretados por referncia
a normas que representam o desempenho no teste da amostra padronizada, e essas so
estabelecidas empiricamente e determinam o que as pessoas de um grupo representativo
obtm em um teste (Anastasi & Urbina, 2000).
Diante do exposto, o objetivo deste estudo enquadra-se nesta linha de preocupao das
anlises estatsticas. Reconhecendo a relevncia da necessidade de verificao por
diversas amostras dos resultados obtidos em determinado teste, nesta pesquisa
comparou as mdias de uma amostra baiana com as tabelas normativas constantes no
manual do Teste Conciso de Raciocnio (Sisto, 2006).

Mtodo
Participantes
A amostra foi composta de 718 candidatos de uma Clnica Psicolgica credenciada ao
DETRAN-BA para avaliao pericial de candidatos obteno da Carteira Nacional de
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Habilitao, de ambos os sexos, sendo 67,1% (482) homens e 32,9% (236) mulheres.
Quanto escolaridade, 17,5% (126) cursavam at o ensino fundamental completo,
38,2% (274) dos participantes cursaram at o ensino mdio, 18,8% (135) o superior
incompleto e completo e 25,5% (183) no informaram a escolaridade. A idade variou
entre 18 e 65 anos (M=27,65; DP=8,23).

Instrumento
Foi utilizado do Teste Conciso de Raciocnio, desenvolvido para o contexto da
Psicologia do Trnsito e avalia a inteligncia ou o fator g, definido por Spearman como
a competncia para extrair relao e correlaes dos contedos da experincia. O teste
contm 20 itens, divididos em quatro sries A, B, C e D, organizados por ordem
crescente de dificuldade, com sequncia de figuras geomtricas e lgicas que
apresentam uma parte a ser completada pelo examinando, que deve escolher, dentre as
alternativas, a parte que melhor se encaixa no desenho.
A sua forma de aplicao pode ser individual ou grupal. O tempo mximo para a
realizao do teste de 15 minutos. Na correo, atribudo um ponto para cada
resposta correta e zero para a resposta considerada errada. A pontuao total a
somatria das respostas corretas, variando de 0 a 20 pontos.
Pesquisas de preciso e validade do TCR j foram realizadas. A preciso, fornecida pelo
modelo Rasch, foi de 0,77; o valor de alfa de Cronbach foi de 0,80 e as duas metades de
Spearman-Brown de 0,71. Todos esses valores sugeriram boa preciso. Foram
apresentados tambm os coeficientes de Cronbach e de Spearman-Brown por faixas
etrias, cujos valores variaram entre 0,73 e 0,92, reafirmando a preciso.
O autor apresenta em seu manual onze evidncias de validade, entre elas, com vistas a
colocar os itens em uma escala unidimensional, utilizou-se o modelo Rasch e os
resultados apontaram que todos os itens ficaram no intervalo de 0,70-1,30 em relao ao
infit e outfit, resultado indicativo de ajuste ao modelo. Para determinar quanto de fator
geral g e de fatores especficos s o TCR conteria, considerou que a presena de fatores
de grupo seria improvvel; para tanto, utilizou a anlise bifatorial na proposta original
de Spearman, o fator g encontrado explicou 61,72% da varincia e o fator s justificou
38,23%, confirmando assim a presena do fator geral e a unidimensionalidade.
Ainda, para verificar a evidncia de validade em relao ao desenvolvimento, utilizou o
coeficiente de correlao de Pearson com as idades da amostra, o que forneceu (r=-0,40
e p=0,000) correlao negativa indicativa de que houve tendncia a diminuir a
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pontuao conforme aumentou a idade. Por meio da anlise de varincia, pela prova de
Tukey, as idades foram agrupadas em trs faixas etrias, com ntida diferenciao pelas
pontuaes obtidas no teste.

Procedimento
Aps aprovao do projeto no Comit de tica em pesquisa em uma Universidade do
estado de So Paulo e das Instituies, os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A aplicao do instrumento foi realizada de
forma coletiva somente nas pessoas que assinaram o TCLE, em grupo de 06 a 10
pessoas. O tempo mdio de aplicao foi de 15 minutos.

Resultados
Com a finalidade de evitar distores devido amplitude de idades, utilizou-se os
mesmos critrios apresentados no manual do Teste Conciso de Raciocnio. Os
participantes foram separados por faixa etria, a saber, de 18-19 anos, de 20-31 anos, de
32-55 anos e de 56-73 anos. Assim, as mdias obtidas pela amostra estudada foram
comparadas s mdias dos participantes da amostra normativa, correspondentes aos
estados de Minas Gerais, So Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. Para tanto, foi
utilizada a prova estatstica One Sample t-teste. As estatsticas descritivas e os
resultados das anlises esto dispostos na Tabela 1 para a primeira faixa etria
analisada.

Tabela 1. Estatsticas descritivas e diferena de mdia para o Teste Conciso de Raciocnio
comparada ao manual para a faixa etria de 18-19 anos
Estado N Mdia t p
Bahia 102 12,11
-4,591 <0,001
Minas Gerais 98 13,49
Bahia 102 12,11
-4,259 <0,001
So Paulo 102 13,39
Bahia 102 12,11
-4,292 <0,001
Rio de Janeiro 52 13,40
Bahia 102 12,11
4,543 <0,001
Rio Grande do Sul 87 10,74

Percebe-se, de acordo com a Tabela 1, que todas as anlises foram estatisticamente
significativas. A amostra estudada obteve mdias menores quando comparadas aos
estados de Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro. Apenas quando comparadas s
mdias da amostra normativa do estado do Rio Grande do Sul, a amostra estudada
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mostrou mdias maiores. Assim, observa-se que a amostra estudada obteve mdia maior
comparada ao estado geograficamente mais distante. A seguir, os dados relativos
faixa etria de 20-31 anos esto dispostos na Tabela 2.

Estado N Mdia t p
Bahia 429 10,93
-3,915 <0,001
Bahia 429 10,93
0,548 0,584
So Paulo 155 10,85
Bahia 429 10,93
-9,478 <0,001
Bahia 429 10,93
10,122 <0,001

Conforme verificado na Tabela 2, a maioria das anlises foi estatisticamente
significativa para os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. A
amostra estudada obteve mdias menores quando comparadas aos estados de Minas
Gerais e Rio de Janeiro. Apenas quando comparada s mdias da amostra normativa do
estado do Rio Grande do Sul, a amostra estudada mostrou mdias maiores. No foi
estatisticamente significativa quando comparada s mdias com o estado de So Paulo.
Em continuidade, as anlises relativas faixa etria de 32-55 anos esto organizadas na
Tabela 3.

Estado N Mdia t p
Bahia 180 8,87
-3,558 <0,001
Bahia 180 8,87
5,379 <0,001
So Paulo 43 7,53
Bahia 180 8,87
-8,127 <0,001
Bahia 180 8,87
5,980 <0,001

Como apresentado na Tabela 3, todas as anlises foram estatisticamente significativas.
A amostra estudada obteve mdias menores quando comparadas aos estados de Minas
Gerais e Rio de Janeiro. Quando comparada s mdias da amostra normativa do estado
de So Paulo e do Rio Grande do Sul, a amostra estudada mostrou mdias maiores.
Finalmente, os dados relativos faixa etria de 56-73 anos encontram-se na Tabela 4.
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Estado N Mdia t p
Bahia 7 8,43
2,938 0,026
Minas Gerais 4 6,75
Bahia 7 8,43
12,423 <0,001
So Paulo 4 1,33
Bahia 7 8,43
1,188 0,280
Bahia 7 8,43
8,083 <0,001

Conforme apontado na Tabela 4, as anlises foram estatisticamente significativas para
os estados de Minas Gerais, So Paulo e Rio Grande do Sul. Quando comparada s
mdias da amostra normativa do estado de Minas Gerais, So Paulo e do Rio Grande do
Sul, a amostra estudada mostrou mdias maiores. No foi estatisticamente significativa
quando comparada s mdias com o estado do Rio de Janeiro.

Discusso e Concluso
Este estudo foi proposto com base na afirmao que inteligncia pode ser vista como
um dos atributos psicolgicos mais importantes de uma pessoa, pois a capacidade em
resolver problemas, a partir da prpria experincia e da relao entre os conhecimentos
adquiridos. Dessa maneira, os testes psicolgicos propostos para medi-la devem
apresentar evidncias de preciso, validade e as normas que amparem a interpretao
dos mesmos.
Em relao s normas, essas servem para determinar em que posio a pessoa encontra
em referncia amostra de padronizao e assim permite uma avaliao de seu
desempenho em aluso a outras pessoas. O presente estudo teve como objetivo
comparar as mdias obtidas nesta amostra com as mdias das tabelas normativas
constante no manual do Teste Conciso de Raciocnio.
Aps ter comparado as mdias por faixa etria e regio de moradia das pessoas e de
posse dos resultados apresentados, pode-se dizer que o Teste Conciso de Raciocnio
mostrou sofrer influncia das variveis idade e regio no desempenho dos participantes,
dados confirmados em estudo de preciso e validao do instrumento (Sisto, 2006). Tais
dados justificam a elaborao de normas de acordo com a faixa etria e a regio, devido
s influncias desenvolvimentais e culturais, respectivamente.
Dessa forma, a influncia da varivel idade, na faixa etria dos 18 aos 19 anos, mostrou
resultados significativos. Os jovens mineiros, paulistas e cariocas obtiveram maiores
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mdias no teste de inteligncia que os baianos. Este ltimo teve mdia mais elevada que
os gachos. J no que diz respeito faixa etria dos 20 aos 31 anos, quando comparada
as mdia entre as amostras da Bahia e de So Paulo, estatisticamente no foi
significativo. Entretanto, para os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande
do Sul os resultados das anlises apresentaram ndices significativos e os dois primeiros
estados conseguiram mdias superiores Bahia, enquanto que o Rio Grande do Sul
apresentou menor mdia.
No que diz respeito faixa etria dos 32 aos 55 anos, as anlises apresentaram ndices
significativos e somente os estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro alcanaram mdias
superiores aos da Bahia. Finalmente, em relao faixa etria dos 56 aos 73 anos, os
resultados foram significativos apenas para os estados de Minas Gerais, So Paulo e Rio
Grande do Sul, e essas amostras, obtiveram mdias inferiores Bahia.
Esses aspectos em relao s mdias serem influenciadas pelo fator idade e
regionalidade bem mostrado nos resultados encontrados neste estudo e afirmam a
necessidade de elaborao de tabelas normativas em funo da faixa etria e da regio,
pois as tabelas normativas de um teste so representativas de uma determinada
populao e de uma poca (Anastasi & Urbina, 2000). As tabelas normativas, figuram
entre os motivos que feziram com que o Conselho Federal de Psicologia editasse
Resolues que determinaram o constante aprimoramento e a garantia de instrumentos
psicolgicos de qualidade para uso do psiclogo. Vale lembrar que essa garantia
respaldada pela realizao de estudos dos procedimentos psicomtricos em diversas
amostras e contextos.
Assim, os resultados obtidos com realizao deste estudo podem ser considerados
contribuies relevantes tendo em vista a utilizao da comparao das mdias no
desempenho de um teste de inteligncia obtidas pelos participantes de diversas regies
que apontaram a influncia das variveis idade e regionalizao, e a necessidade de
realizao de tabelas normativas diferenciadas. Como concluso, pode- se afirmar que
este estudo oferece novos elementos para o Teste Conciso de Raciocnio, pois,
conforme conhece as peculiaridades de cada regio e a faixa etria constante nas tabelas
normativas dos testes psicolgicos, mais fiel ser a interpretao do escore e
condizentes a sua realidade no que diz respeito ao desempenho do teste de inteligncia.

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Referncias
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1201
voltar ao ndice
Motivao para a prtica deliberada em contextos desportivos: Explorao das suas
dimenses e avaliao psicomtrica numa amostra de jovens atletas de elite
Joana Osrio (joanamaria.osorio@gmail.com) & Jos Fernando A. Cruz

Resumo: Actualmente existe j uma ampla evidncia para o papel crtico e decisivo da motivao (esforada e
sustentada), para a prtica deliberada, bem como para o papel de tal prtica na rota de desempenhos de nvel
superior e na luta pela excelncia, em variados domnios de realizao e profissionais (Ericsson 1996; Ericsson
& Charness, 1994; Ericsson & Lehmann, 1996). Na presente comunicao apresentam-se os resultados iniciais
do processo de adaptao e validao, em lngua portuguesa, do Questionrio de Motivao para a Prtica
Deliberada no Desporto, tendo como ponto de partida um instrumento similar desenvolvido por De Bruin
(2008; De Bruin, Rikers & Schmidt, 2007) com praticantes de xadrez e uma adaptao de uma verso da mesma
medida para contextos acadmicos em Portugal (Monteiro, Almeida, Cruz e Vasconcelos, 2010). Neste estudo
inicial participaram 126 jovens atletas de futebol, canoagem e remo, com idades compreendidas entre os 14 e os
25 anos, envolvidos em competies do mais alto nvel em diferentes escales competitivos. Os resultados das
anlises exploratrias estrutura factorial deste instrumento apontam para a emergncia de factores e dimenses
que replicam os dados e as dimenses evidenciadas nos estudos anteriores. Para alm dos bons ndices de
consistncia interna, emergiram no s algumas diferenas significativas em funo da idade e do nvel de
sucesso dos atletas, mas tambm padres diferenciais de relao com indicadores de prtica deliberada (e.g.,
nmero de horas de treino dirio e semanal). Os resultados so discutidos tendo em conta a literatura
actualmente existente no domnio do rendimento expert e da prtica deliberada, sugerindo-se ainda algumas
implicaes para a investigao e prticas futuras, nomeadamente ao nvel do desenho de tarefas de treino e
formao estruturadas e de ambientes ptimos de aprendizagem e treino em contextos desportivos.

Introduo
Contrariando a crena comum de que o talento surge de maneira natural e inata nos
indivduos, a investigao em vrios contextos de rendimento tem reforado o papel da
prtica deliberada como factor determinante no desenvolvimento da excelncia (Charness,
Tuffiash, Krampe, Reingold, & Vasyukova, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Rmer, 1993;
Ericsson & Lehmann, 1996; Ward, Hodges, Starkes, & Williams, 2007).
A prtica deliberada caracteriza-se como uma actividade de treino direccionada para melhorar
aspectos especficos do desempenho, sendo a aprendizagem um resultado directo e esperado,
ao contrrio de outras actividades, em que a aprendizagem implcita e um resultado
indirecto da experincia (Ericsson et al., 1993). Adicionalmente, o esforo e ateno por parte
do indivduo esto implicados na execuo das tarefas de prtica, que devem ter um nvel de
dificuldade suficientemente elevado que permita ao atleta treinar acima do seu nvel actual,
mas no demasiado elevado que este no seja capaz de persistir na tarefa com algum sucesso.
A instruo e o feedback assumem-se como elementos informativos essenciais no
desenvolvimento e melhoria das capacidades tcnicas, fornecendo ao atleta oportunidades
para experimentar e refinar diferentes mtodos de execuo (Ericsson & Charness, 1994;
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Ericsson et al., 1993). Por fim, a prtica deliberada oferece oportunidades para a repetio,
treino e correco de erros, relevando tambm a importncia de alternar o descanso com
perodos de prtica intensiva (Ericsson et al., 1993). A prtica deliberada distingue-se assim
de outras actividades que, mesmo estando relacionadas com o domnio, no implicam o
compromisso e a concentrao totais em tarefas especficas que servem unicamente o
propsito de melhorar o desempenho. Nos estudos paradigmticos de Ericsson e
colaboradores (Ericsson & Charness, 1994; Ericsson et al., 1993; Krampe & Ericsson, 1996),
salienta-se a consistncia da relao monotnica entre o nmero de horas acumuladas de
prtica deliberada e o rendimento, relegando para segundo plano outras actividades, tais como
a prtica por diverso ou a competio em torneios (Charness et al., 2005). Nestes estudos, os
msicos com o melhor rendimento acumulavam mais horas a realizar prtica solitria, tendo
os autores sugerido que esta uma das caractersticas que distinguem a prtica deliberada
(Ericsson et al., 1993; Ward, Hodges, Williams, & Starkes, 2004). Contudo, a aplicao da
teoria da prtica deliberada rea do desporto tem mostrado que a quantidade de prtica em
grupo ou em equipa tambm pode ser factor de distino dos atletas com um rendimento
superior (Ward et al., 2004).
Apesar das suas especificidades, o papel da prtica deliberada no desenvolvimento do
rendimento excelente inquestionvel, estando na origem de diferenciao entre indivduos
que persistem no desporto e os que acabam por desistir (Van Yperen, 2009; de Bruin, Rikers,
& Schmidt, 2007; de Bruin, Smits, Rikers, & Schmidt, 2008). O facto de a teoria da prtica
deliberada no ser facilmente generalizvel a todos os contextos de rendimento salienta a
necessidade de definir critrios especficos para o que constituem actividades de prtica
deliberada especficos de cada desporto e de cada contexto de rendimento, de qual o perodo
ptimo para se iniciar a prtica especializada, e do nmero de horas que os indivduos
geralmente acumulam at atingir o nvel da excelncia no seu domnio.
Segundo Ericsson e colaboradores (1993), a prtica deliberada est fortemente condicionadas
pelos recursos disponveis, tais como acesso a treinadores, equipamentos e meios financeiros,
assim como pelo esforo mental e fsico que esto na base do trabalho rduo que a prtica
deliberada acarreta (Ericsson et al., 1993; Van Yperen, 2009). Estes factores, aliados a
perodos prolongados de prtica, durante os quais nem sempre existem recompensas visveis,
estando pejados de obstculos e dificuldades, apontam para a necessidade de compreenso da
motivao dos indivduos para assumirem objectivos de rendimento to elevados que exijam
um nvel de compromisso igualmente elevado com o treino e uma melhoria constante durante
dcadas. S um indivduo com objectivos de rendimento elevados, aliados a um nvel de
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compromisso tambm elevado, capaz de realizar os milhares de horas necessrios para
atingir o patamar da excelncia em qualquer contexto de realizao (Baker & Ct, 2003;
Locke & Latham, 1990). Efectivamente, num estudo longitudinal que procurou estabelecer
uma relao entre o compromisso com os objectivos e o rendimento desportivo, Van Yperen
(2009) mostrou que jogadores que futebol que evoluram para a prtica profissional
mostravam um nvel de compromisso com os objectivos superior ao dos seus pares, que
haviam feito percurso simultneo na mesma academia, mas acabaram por desistir. Contudo, a
importncia dos objectivos no diferia entre os dois grupos (Van Yperen, 2009). Desta
maneira, os indivduos so motivados para a prtica deliberada pelo simples facto de que esta
melhora o desempenho e permite, consequentemente, atingir o nvel de rendimento desejado
(Ericsson et al., 1993).
As aces orientadas para os objectivos o foco central da investigao sobre os objectivos
de rendimento, que tem sido desenvolvida a partir dos anos 80 por um conjunto de grupos de
investigao (ver Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz,
1996; Elliott & Dweck, 1988). O propsito desta investigao estabelecer um
enquadramento para a maneira como os indivduos interpretam o rendimento e agem com
base na orientao dos seus objectivos (Cruz, 1996; Elliot & Church, 1997). De acordo estas
teorias existem dois tipos de objectivos que direccionam o rendimento dos indivduos. Uma
primeira orientao para objectivos mais centrados na mestria, que esto relacionados com o
desenvolvimento de competncia, com a aprendizagem e com o domnio de tarefas e tcnicas
mais desafiadoras. A outra orientao est relacionada com objectivos centrados no
rendimento, ou centrados no ego, nos quais o indivduo procura demonstrar a sua
competncia, obter bons resultados e ser avaliado com um dos melhores face aos outros
(Cruz, 1996; Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Church, 1997; Elliot, Murayama, & Pekrun,
2011). Embora as nomenclaturas para as orientaes difiram entre diferentes autores e grupos
de investigao, estas partilham caractersticas similares. Em estudos posteriores, os
objectivos de rendimento foram formulados mais extensivamente, de maneira a incluir
tambm objectivos de aproximao e evitamento: o modelo tricotmico (Elliot &
Harackiewicz, 1996) distinguia entre objectivos de aproximao ao rendimento (em que os
indivduos procuram demonstrar a sua competncia face a critrios extrnsecos), de
evitamento do rendimento (no qual os indivduos evitam demonstrar incompetncia face a
critrios extrnsecos) e de mestria (procurar atingir a competncia na tarefa, de acordo com os
padres pessoais de rendimento). Mais tarde, este modelo passou a distinguir entre objectivos
de aproximao e evitamento mestria, em que os indivduos procuram ser competentes de
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acordo com os seus padres pessoais e as exigncias da tarefa, e evitam perder essas
capacidades ou competncias, ou no serem capazes de dominar um conjunto de tarefas,
dando origem a um modelo 2x2 (Elliot, 1999). Finalmente, surgiu recentemente um novo
modelo 3x2 que procura distinguir entre orientao para a tarefa, para o self, ou para os outros
(Elliot et al., 2011).
Em diferentes contextos de rendimento, as diferentes orientaes motivacionais tm sido
relacionadas com padres diferencialmente adaptativos de rendimento. Por exemplo, no
contexto educativo, os objectivos direccionados para a mestria tm mostrado uma relao
com a ocorrncia de mais emoes positivas durante o rendimento (Pekrun, Elliot, & Maier,
2006), com estratgias de estudo mais eficazes e com rendimentos acadmicos superiores
(Elliot, McGregor, & Gable, 1999; Monteiro, Cruz, Almeida, & Vasconcelos, 2010). No
contexto desportivo, a orientao para a mestria tem-se mostrado crucial na persistncia na
prtica e no desenvolvimento de competncias. Tanto assim , que os programas de
desenvolvimento de competncias psicolgicas no desporto encorajam treinadores, pais e
outros significativos a proporcionar climas motivacionais orientados para a mestria (para
uma reviso, ver Cruz, 1996). Adicionalmente, padres adaptativos de perfeccionismo esto
correlacionados com objectivos de mestria e de aproximao ao rendimento, ao invs de
padres no-adaptativos de perfeccionismo, que mostram uma relao positiva com
objectivos de evitamento e negativa com objectivos de mestria (Stoeber, Stoll, Pescheck,
Otto, & Luther, 2008).
Em atletas de alto rendimento, uma dimenso mais competitiva tem-se mostrado determinante
na manuteno da motivao orientada para o rendimento (Gould, Dieffenbach, & Moffett,
2002). Sendo o desporto de alta competio altamente orientado para a consagrao e
reconhecimento dos atletas mais competentes atravs da comparao com outros atletas e de
recompensas extrnsecas (i.e., prmios, medalhas, reconhecimento internacional), para que um
atleta atinja nveis de rendimento internacionalmente reconhecidos, tambm necessrio que
este tenha orientao para a competio. Por outro lado, o sentimento de pouca autonomia e
competncia que esto subjacentes a nveis baixos de rendimento em climas motivacionais
orientados para a competio podem estar na origem da desistncia de atletas que poderiam
ser promissores, mas cuja motivao no suficiente para manter a persistncia numa prtica
que se afigura esforada, sustentada, nem sempre agradvel e pouco recompensadora face aos
objectivos de rendimento.
Desta maneira, os objectivos de rendimento e os objectivos de mestria no so plos opostos
do mesmo continuum, mas sim estilos motivacionais complementares, cuja mtua influncia
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determina a persistncia em contextos de realizao que esto dependentes do
desenvolvimento de competncias atravs da prtica deliberada (Smith, 2006; de Bruin et al.,
2007). Afigura-se, assim, ser necessrio investigar os estilos motivacionais dos indivduos
excelentes ao longo do seu desenvolvimento, de maneira a compreender quais so os padres
que permitem uma dedicao a longo-prazo prtica deliberada.
Neste contexto, o objectivo deste estudo realizar e descrever o processo de adaptao da
Deliberate Practice Motivation Questionnaire, desenvolvido originalmente para o xadrez por
de Bruin e colaboradores (2007), para o contexto desportivo e para a populao portuguesa. A
mesma escala j foi adaptada para o contexto acadmico portugus, tendo mostrado bons
ndices de validade e relao com padres diferenciais do rendimento (Monteiro et al., 2010).
Ao desenvolver e aplicar esta escala, o nosso objectivo procurar uma relao entre variveis
motivacionais, de personalidade e comportamentais, que se traduzam em padres adaptativos
que propiciem o desenvolvimento de competncias ao longo do tempo e do percurso para
atingir o alto rendimento.

Mtodo
Amostra
Neste estudo inicial participaram 116 jovens atletas de futebol (N=103) e canoagem (N=13),
com idades compreendidas entre os 14 e os 30 anos (M=16,46; DP=2,92). Os atletas
distribuem-se entre os escales sub-15 (44,7%), sub-16 (19,4%), sub-17 (17,5%) e sub-19
(18,4%). de referir que estamos perante uma amostra de convenincia.

Instrumentos
O questionrio em anlise resulta de uma traduo do Deliberate Practice Motivation
Questionnaire (DPMQ; de Bruin et al., 2007), originalmente desenvolvido para o xadrez,
aliada adaptao da verso portuguesa para o contexto acadmico (Monteiro et al., 2010). O
questionrio original composto por duas escalas: Will to Excel (Vontade de ser excelente),
com 18 itens, e Competition (Competio), com 5 itens. A resposta aos itens realizada
atravs de uma escala de likert, de 1 Discordo totalmente a 5 Concordo totalmente. O
questionrio foi directamente traduzido do original, adaptando-se os itens originalmente
relacionados com o xadrez, para itens generalizveis a qualquer modalidade desportiva.

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Procedimentos
O questionrio foi aplicado colectivamente, tendo sido esclarecidas as dvidas em relao ao
seu preenchimento. Todos os participantes participaram voluntariamente, aps terem tomado
conhecimento dos objectivos do estudo e da garantia de confidencialidade dos dados.

Resultados
Com o objectivo de estudar a estrutura factorial da escala, procedemos a uma anlise factorial
exploratria. Para o fazer, verificmos o ndice de Kaiser-Meyer-Olkin, que compara as
correlaes simples com as correlaes parciais observadas entre as variveis, sendo utilizado
para testar a adequao da amostra e devendo ser igual ou superior a .60. Neste caso, o KMO
= .789 (p<.001), atestando a viabilidade da anlise factorial. A anlise factorial revelou a
presena de 7 factores explicativos de 64,56% da varincia.
Tendo em conta que escala inicial tem duas subescalas, optou-se por realizar uma anlise
factorial forada a dois factores, que explicavam 34,99% da varincia total. Contudo, aps
uma anlise cuidada do contedo dos itens que compunham os dois factores, preferiu-se optar
pela soluo de trs factores, por ser mais susceptvel de interpretao terica. Desta maneira,
a anlise factorial, seguida de rotao varimax, resultou em 3 factores que explicavam 42,33%
da varincia total. Atravs da combinao de vrios critrios, incluindo coeficientes de
saturao inferiores a .40 e itens com dupla saturao, optou-se por eliminar vrios itens (7,
17, 19, 20, e 23).
Aps uma nova anlise, obteve-se uma soluo final de 3 factores, composta por 17 itens
explicativos de 51,64% da varincia total. O primeiro factor, com um eigenvalue de 5,59,
explica 19,69% da varincia; o segundo factor, com um eigenvalue de 2,04, explica 18,31%
da varincia; o terceiro e ltimo factor, com um eigenvalue de 1,67, explica 13,64% da
varincia. O Quadro 1 apresenta as cargas factoriais para cada um dos itens.

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1207
Tabela 1 - Distribuio e saturaes dos itens nos respectivos factores.
Dimenso Item
Factores
Factor 1 Factor 2 Factor 3
Motivao
para a
prtica
deliberada
3 ,791
10 ,712
14 ,663
8 ,626
9 ,606
15 ,515
18 ,506
6 ,445
Motivao
para a
competio
4 ,860
5 ,817
1 ,738
2 ,536
22 ,414
Motivao
para a
mestria
13 ,836
12 ,780
11 ,706
16 ,541

Os itens retidos, assim como as respectivas saturaes por factor, esto representados no
Quadro 1. Atravs de uma anlise de contedo dos itens que foram saturados em cada um dos
factores, concluiu-se que o primeiro factor representa uma dedicao incondicional
modalidade e prtica que lhe est subjacente (Motivao para a prtica deliberada); o
segundo factor diz respeito orientao para competir e para ser o melhor atleta, por
comparao aos pares, na respectiva modalidade (Motivao para a competio); o terceiro
factor, por ltimo, refere-se vontade de melhorar tecnicamente e de aperfeioar o
desempenho em aspectos especficos da modalidade (Motivao para a mestria).
Subsequentemente procedeu-se a uma anlise da consistncia interna dos itens (atravs do
alpha de Cronbach) e da distribuio dos respectivos resultados, diferenciando o grupo de
atletas com ttulos do grupo de atletas sem ttulos (Quadro 2). Os scores das subescalas foram
obtidos calculando a mdia aritmtica da subescala (somatrio dos itens a dividir pelo nmero
de itens da subescala), enquanto o score da escala total foi obtido somando as mdias de cada
uma das escalas.

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1208
Tabela 2 - Estatsticas descritivas por subescala e escala total
Dimenses
Alpha de
Cronbach
Atletas sem ttulos Atletas com ttulos
N M (DP) N M (DP)
1. Motivao
para a prtica
deliberada
0,81 80 4,31 (0,55) 33 4,22 (0,55)
2. Motivao
para a
competio
0,75 81 4,51 (0,46) 33 4,11 (0,76)
3. Motivao
para a
mestria
0,75 81 3,80 (0,71) 33 3,80 (0,51)
QMPD Total 0,85 80 12,64 (1,29) 33 12,14 (1,53)

Como se pode verificar no Quadro 2, os nveis de consistncia interna da escala e das
subescalas so bastante aceitveis, tendo-se assumindo que o valor mnimo do alpha de
Cronbach, face ao nmero reduzido de itens na escala, deve ser de 0.70 (Freire & Almeida,
2001).
Procedeu-se, ainda, a uma anlise de varincia multivariada (MANOVA), comparando o
grupo de atletas com ttulos ao grupo de atletas sem ttulos em relao s diferentes
subescalas e escala total. A MANOVA revelou a existncia de diferenas multivariadas ao
nvel das subescalas Motivao para a Prtica Deliberada, Motivao para a Competio e
Motivao para a Mestria, quanto aos grupos de atletas com ou sem ttulos (Wilks
Lambda=.89, F(3,109)=4,402, p<.01).
Existem diferenas univariadas entre o grupo de atletas sem ttulos e o grupo de atletas com
ttulos ao nvel da Motivao para a Competio (F(1,111)=11,721, p<.01), revelando que o
grupo de atletas sem ttulos tem significativamente maiores scores na subescala de Motivao
para a Competio.

A Escala de Motivao para a Prtica Deliberada, na sua verso adaptada ao contexto
desportivo, e para a populao portuguesa, baseia-se na noo de que diferentes tipos de
orientao para os objectivos de rendimento podero estar na origem da diferenciao entre
grupos com diferentes nveis de desempenho no desporto. Este estudo preliminar procura dar
incio ao processo de validao da escala, de maneira a que esta possa ser usada em diferentes
domnios desportivos para atestar os perfis motivacionais preferenciais na trajectria dos
atletas, sobretudo nos percursos que levam ao alto rendimento e excelncia. A anlise destes
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1209
primeiros dados sugere uma escala com trs dimenses conceptuais, ao contrrio da escala
original, que indica apenas duas dimenses (de Bruin et al., 2007). Contudo, as dimenses
que surgiram neste estudo so passveis de interpretao terica. A primeira dimenso,
designada como Motivao para a Prtica Deliberada, e que inclui itens como Apesar de
alguns exerccios de treino serem difceis porque eu sinto alguma dificuldade em certos
aspetos especficos, eu gosto de os fazer e treinar ou Se eu tivesse a certeza de que a minha
vida podia ser s praticar a minha modalidade, ainda dedicava mais tempo a isso aponta
para uma motivao enraizada na internalizao da modalidade na identidade do indivduo, de
tal maneira que este est motivado para aperfeioar o rendimento, e ser cada vez mais e
melhor, independentemente do seu futuro na modalidade, ou do facto de ser melhor do que os
seus pares ou adversrios. Esta orientao motivacional congruente com o conceito de
paixo harmoniosa referida por Vallerand e colaboradores (2003), constructo terico que se
traduz num compromisso com a modalidade, e com a melhoria do rendimento na modalidade,
de maneira a que o indivduo se identifica como futebolista ou canosta, por exemplo, e
assume as exigncias da prtica deliberada para a melhoria do desempenho, estando a
actividade integrada de uma maneira adaptativa com as vrias dimenses da sua vida
(Vallerand et al., 2003, 2006). A segunda dimenso, que se designa neste estudo como
Motivao para a Competio e se traduz em itens como Eu quero ser atleta profissional
na minha modalidade ou Eu treino e esforo-me para ter o mximo de recursos, armas
e opes possveis (ex.: diferentes estilos e tcnicas, tcticas, etc.) de forma a ter vantagens
sobre os meus adversrios, est relacionada com a motivao do indivduo para ser o melhor
no seu desporto, por comparao aos colegas e aos critrios da competio. Esta dimenso
congruente com a orientao para os objectivos de rendimento, ou do ego, em que o indivduo
procura reconhecimento externo do seu valor na modalidade praticada. Por fim, a terceira
dimenso, designada por Motivao para a Mestria, com itens como Depois de uma prova,
revejo o que fiz para analisar aquilo que podia ter feito melhor, aponta para uma orientao
mais centrada na tarefa em si, ou seja, em aspectos especficos do rendimento que podem ser
melhorados. Esta dimenso sugere a orientao para os objectivos de mestria, no qual o
indivduo se centra na melhoria e aperfeioamento nas tarefas e em aspectos especficos do
rendimento, com base no seu prprio rendimento e em metas auto-referenciadas (Cruz, 1996).
No que diz respeito comparao entre o grupo de atletas com ttulos e o grupo de atletas sem
ttulos que fizeram parte da amostra deste estudo, os resultados apontam para um maior nvel
de Motivao para a Competio nos atletas que no tm ttulos. No desporto, como contexto
de realizao cujos resultados so estabelecidos com base na comparao entre os atletas,
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1210
natural que a orientao motivacional para a competio, ou para o rendimento, esteja
presente nos atletas (Gould et al., 2002). Contudo, em indivduos com alta motivao para a
competio e cujos nveis de rendimento no so ainda suficientes para ganhar, de maneira
consistente, campeonatos e provas, o facto de no cumprir os objectivos pode estar na origem
de menos empenho ou um rendimento inferior face a resultados indesejveis, ou aos
obstculos que surgem naturalmente na carreira desportiva. Assim, os resultados indivduos
muito orientados para a competio acabam por desistir durante o percurso desportivo, e antes
de atingirem conquistas e ttulos significativos, permanecendo aqueles que tm nveis
equilibrados de orientao para a mestria, para a competio e para a prtica deliberada, o
factor crucial de desenvolvimento de um rendimento excelente.
Tal como j foi realado anteriormente, os dados apresentados neste estudo dizem respeito ao
um estudo preliminar de validao e adaptao do Questionrio de Motivao para a Prtica
Deliberada para o contexto desportivo portugus. Por isso mesmo, ser necessrio alargar a
amostra usada para um maior nmero de desportos, como tambm para nveis de rendimento
distintos e rigorosamente definidos. Uma das limitaes que surgem no estudo a falta de
dados relativamente ao nmero de horas de prtica deliberada acumuladas durante o percurso
desportivo dos atletas, varivel essa que reconhecida como mediadora da relao da
motivao para a prtica deliberada e o rendimento (de Bruin et al., 2007). Estudos mais
aprofundados sobre as orientaes motivacionais de atletas, assim como as de indivduos
noutros contextos de rendimento, permitiro desenvolver tarefas de treino em ambientes de
aprendizagem optimizados para o desenvolvimento do rendimento excelente.

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voltar ao ndice
Diminuio da agressividade na pr-adolescncia: Follow-up aps 1 ano de uma
interveno em contexto escolar
Diana Aguiar Vieira
ISCAP-IPP; FPCE-UP

Resumo: As competncias sociais na infncia e adolescncia tm vindo a ser associadas a mltiplos
benefcios ao nvel do desenvolvimento humano. Este trabalho visa avaliar em que medida a diminuio
dos comportamentos agressivos em alunos do 5 ano de escolaridade obtida pela participao num
programa de desenvolvimento de competncias sociais mantida aps um ano da referida interveno. A
amostra constituda por 309 alunos do 6 ano de escolaridade (48% rapazes) com uma mdia etria de
11 anos, subdivididos em trs grupos: grupo experimental (sujeito a participao no programa de
interveno); grupo controlo-turma (sujeitos que no participaram no programa mas que pertenciam s
turmas dos participantes) e controlo-puro (alunos que no participaram nem pertenciam s turmas com
alunos alvo de interveno). Os resultados evidenciam que os alunos que participaram no programa de
desenvolvimento de competncias sociais apresentam, aps um ano, nveis de agressividade
significativamente mais baixos do que os alunos que no foram alvo de qualquer interveno e que no
pertenciam s turmas com participantes da interveno. As implicaes destes resultados so discutidas
em termos da interveno e da investigao futuras.

Introduo
A literatura terica e emprica tem evidenciado, de forma consistente, a pertinncia da
qualidade das relaes com os pares na infncia e na adolescncia para o
desenvolvimento e ajustamento psicolgico posterior em termos comportamentais,
emocionais e acadmicos (Bolger & Patterson, 2001; DeRosier, Kupersmidt, &
Patterson, 1994; Hymel, Rubin, Rowden, & LeMare, 1990; Ladd, 1999; Ladd,
Kochenderfer, & Coleman, 1996; Parker, Rubin, Price, & DeRosier, 1995). Por outro
lado, os problemas de relacionamento com os pares durante a infncia associam-se a
desordens de comportamento e/ou da personalidade na adolescncia e na idade adulta
(Ladd & Asher, 1985; Milan & Kolko, 1985; Spivack & Shure, 1988; Kupersmidt &
Patterson, 1991).
Adicionalmente, as consequncias de um estatuto sociomtrico menos favorvel na
infncia tm impulsionado uma srie de investigaes nas quais se conclui que a
rejeio pelo grupo de pares contribui para o desenvolvimento de desordens
psicolgicas no especficas na adolescncia (Kupersmidt & Coie, 1990; Kupersmidt &
Patterson 1991). Efetivamente, os problemas de relacionamento com os pares na
infncia e na adolescncia parecem funcionar como um preditor de largo espectro de
um posterior desajustamento psicolgico. Por outro lado, a agressividade fsica e verbal
caracteriza o estilo de interao social de crianas que so rejeitadas pelos pares e, na
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interao social entre os pares, comportamentos pr-sociais so caractersticos do
estatuto sociomtrico popular e comportamentos antissociais caracterizam a rejeio
pelos pares (Dodge, 1983; Dodge, Lansford, Burks, Bates, Pettit, Fontaine, & Price,
2003; Lansford, Capanna, Dodge, Caprara, Vittorio, Bates, Pettit, & Pastorelli, 2007).
Resultados semelhantes foram encontrados num estudo realizado numa amostra
portuguesa de alunos do 5 ano de escolaridade no qual os comportamentos pr-sociais
associaram-se aceitao pelo grupo de pares (Vieira, 1997b).
Dada a importncia da qualidade das relaes com os pares na infncia e na
adolescncia, vrias intervenes no mbito das competncias sociais tm vindo a ser
desenvolvidas (e.g. DeRosier, 2004; Vieira, 1996, 2000) e a investigao tem revelado
que o treino da assertividade eficaz na interveno com crianas agressivas (Milan &
Kolko, 1985; Rotheram-Borus, 1988; Spivack & Shure, 1988). Adicionalmente, o treino
assertivo tem sido includo em intervenes de cariz educacional com crianas e a sua
utilizao tem sido justificada como um meio: (...) de desenvolver nos indivduos
competncias sociais, capazes de proporcionarem uma melhoria no relacionamento
interpessoal, e da, exercerem uma aco preventiva e teraputica do desajustamento
social e problemas correlativos: agresso... (Lopes da Silva, 1987/88, p.84-85).
A escola fornece um contexto privilegiado para a interveno na rea do relacionamento
interpessoal e esta justifica-se pela crescente investigao que documenta a importncia
da qualidade das relaes interpessoais na escola enquanto preditora do ajustamento
social na adolescncia e na idade adulta (Graczyk, Domitrovich & Zins, 2003; Yeates &
Selman, 1989).
Segundo Rotheram-Borus (1988), a assertividade poder ser definida como um conjunto
de competncias verbais e no-verbais necessrias para interagir com os outros de forma
adequada. O respeito pelos outros, associado capacidade de defender os seus prprios
direitos, caracteriza a adequao na interao com os outros (Vieira, 1997a). No
contexto portugus, elaborou-se o Programa de Desenvolvimento de Competncias
Sociais (PDCS) cuja finalidade promover relaes interpessoais mais positivas entre
as crianas e destas com os adultos que as rodeiam (Vieira, 2000). O PDCS
constitudo por treze sesses de frequncia semanal e com uma durao de uma hora
cada. A sua aplicao feita por professores junto de grupos de cerca de 12-14 alunos.
A orientao das interaes dos professores com as crianas baseia-se em alguns dos
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princpios da Teoria da Aprendizagem Social (Bandura, 1969, 1977), nomeadamente,
enfatizar e recompensar todos os comportamentos positivos, utilizar o princpio da
aproximao progressiva e a importncia do professor enquanto modelo.

Mtodo
Objetivos
O principal objetivo deste estudo avaliar em que medida a diminuio de
comportamentos agressivos em alunos do 5 ano de escolaridade, obtida pela
participao no Programa de Desenvolvimento de Competncias Sociais (PDCS),
mantem-se aps um ano da referida interveno.

Amostra
A amostra constituda por 319 alunos do 6 ano de escolaridade do 2 Ciclo do Ensino
Bsico de uma escola pblica do Norte de Portugal (Tabela 1). Neste estudo
constituram-se trs grupos: o grupo dos alunos que participaram no programa (Grupo
Experimental), o grupo dos alunos que, embora no tenham participado no programa,
pertenciam s mesmas turmas dos sujeitos participantes (Grupo Controlo-turma) e o
grupo de alunos que, alm de no participarem no programa, pertenciam a turmas que
no foram alvo de interveno (Grupo Controlo-puro). A necessidade de constituio do
Grupo Controlo-puro foi devida possibilidade por ns avanada de que os sujeitos
pertencentes s mesmas turmas dos alunos selecionados para a interveno, por
conviverem diariamente na turma - e sendo a interveno no mbito do relacionamento
interpessoal - poderiam constituir-se como alvo de uma interveno mais indireta, e,
portanto, no poderiam ser considerados como um verdadeiro grupo de controlo. A
maior parte dos sujeitos da amostra pertence ao gnero feminino (52%) e a mdia etria
de 11 anos (1).

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Tabela 1. Descrio da Amostra por Gnero e por Grupo
Grupo
Experimental

Grupo
Controlo-turma

Grupo
Controlo-puro

Total

G
n
e
r
o

Masculino

67

62

20

149

Feminino

92

49

19

160
Total

159 111 39 309

Instrumento
A agressividade foi avaliada atravs da Childrens Action Tendency Scale (CATS;
Deluty,1979), na verso traduzida e adaptada pelo Ramo de Psicoterapia, Servio de
Aconselhamento Educacional da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa. Esta escala de autorrelato constituda por 13 situaes de
conflito, havendo para cada situao trs pares de resposta em alternativa. O nmero de
alternativas (agressiva, assertiva e passiva) que o sujeito escolhe constitui a sua
pontuao em agressividade, assertividade e passividade, respetivamente. O resultado
em cada dimenso varia entre 0 e 26. Os estudos realizados por Deluty (1979; 1983)
demonstram que esta escala permite avaliar com fidelidade e validade os estilos de
relacionamento interpessoal. No presente estudo apenas utilizamos a subescala de
agressividade cujo valor da consistncia interna foi de .83 e .86 (coeficientes alpha de
Cronbach e mtodo de bipartio dos itens, respetivamente), o que reflete uma boa
consistncia interna (Almeida & Freire, 1997).

Procedimentos
A CATS foi administrada nos grupos-turma em trs momentos: 1) na semana anterior
ao incio da interveno (PDCS); 2) no final da aplicao do programa (cerca de 3
meses aps a 1 sesso); e, 3) no incio do ano letivo seguinte.

Resultados
Na Tabela 2 so apresentadas as estatsticas descritivas das pontuaes na agressividade
por grupo (experimental, controlo-turma e controlo puro) nos trs momentos de
avaliao (antes da interveno, logo aps a interveno e 1 ano aps a interveno).
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Tabela 2. Estatsticas Descritivas da Agressividade por Grupo e Momentos
Grupo Experimental
(n=159)
M (DP)
Grupo Controlo-turma
(n=111)
M (DP)
Grupo Controlo-puro
(n=39)
M (DP)
A
g
r
e
s
s
i
v
i
d
a
d
e

Momento I

5.23 (4.15)

6.01 (4.59)

5.38 (3.63)

Momento II

3.40 (3.47)

4.94 (5.42)

5.46 (3.89)

Momento III

3.46 (3.80)

4.17 (4.82)

6.92 (4.55)
Nota. Momento I = Antes da interveno; Momento II = Logo aps a interveno; Momento
III = 1 ano aps a interveno.

Seguidamente realizou-se uma anlise de varincia multivariada (F-Manova) para
medidas repetidas na qual o tempo e os grupos entraram como variveis independentes
e a pontuao na agressividade como varivel dependente. Os resultados evidenciam um
efeito de interao significativo entre o tempo e o grupo (Pillais Trace=0.062; F=4.58;
p=.001).

Figura 1 Evoluo da agressividade por grupos

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Na Figura 1 pode-se observar a representao grfica da evoluo da agressividade ao
longo do tempo consoante os grupos, destacando-se que, no terceiro momento, isto ,
um ano aps a interveno, o grupo controlo-puro apresenta nveis de agressividade
substancialmente mais elevados do que os outros dois grupos (experimental e controlo-
turma). O teste post hoc de Bonferroni evidencia que as mdias da agressividade no
grupo experimental e no grupo controlo-turma so significativamente diferentes das
mdias da agressividade no grupo controlo-puro.

Os resultados parecem evidenciar que a participao no Programa de Desenvolvimento
de Competncias Sociais promove uma diminuio nos nveis de agressividade em
alunos do 2 ciclo. Efetivamente, os sujeitos que participaram da interveno ou que
pertenciam s turmas dos alunos participantes apresentaram, um ano aps a interveno,
nveis de agressividade substancialmente mais baixos, quando comparados com os
sujeitos que no participaram da interveno nem pertenciam s turmas dos alunos
participantes, o que abona a favor da aplicao do programa mesmo que seja apenas a
metade dos alunos de cada turma.
Adicionalmente, no grupo de alunos sem interveno e sem pertena s turmas
participantes no PDCS constatou-se um aumento significativo da agressividade entre o
incio do 5 ano e do 6 ano de escolaridade. Este resultado parece-nos extremamente
pertinente pois indicia que deixar ao acaso o desenvolvimento da agressividade entre
o 5 e o 6 ano de escolaridade, isto , caso no haja uma interveno intencional para
promover as competncias sociais dos alunos, a tendncia para um aumento
significativo da agressividade do 5 para o 6 ano de escolaridade.
Finalmente, outro resultado que nos parece interessante diz respeito ao facto de, embora
imediatamente aps o trmino do PDCS no se constatar uma diminuio da
agressividade nos alunos pertencentes s turmas participantes mas que no foram alvo
direto de aplicao do programa, um ano depois constata-se que estes apresentam nveis
de agressividade to baixos quanto os colegas que participaram na interveno. Esta
constatao poder ser explicada pelo facto do convvio social com pares menos
agressivos tender a diminuir a agressividade dentro do grupo-turma. Ainda, o convvio
com pares que desenvolveram competncias sociais pela participao na interveno
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poder ter favorecido a aprendizagem de comportamentos pr-sociais por parte dos
alunos no participantes no PDCS.
Como em qualquer estudo, este tambm apresenta limitaes metodolgicas que nos
exigem cautela quanto possibilidade de generalizao dos resultados para outras
amostras. Nomeadamente, a avaliao da agressividade baseou-se numa medida de
autorrelato e em estudos futuros seria aconselhvel incluir tambm medidas de htero-
relato (por exemplo, dos pais, professores ou colegas). Esperamos que esta investigao
tenha sido mais um contributo para salientar a pertinncia do desenvolvimento de
competncias sociais no contexto escolar e para incentivar a proliferao deste tipo de
intervenes psicoeducativas.

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voltar ao ndice
Fontes de busca de informaes profissionais de estudantes do ensino mdio e
tcnico pblico
Nerielen Fracalozzi, Mara de Souza Leal, Fernanda Aguillera
(fernandaaguillera@pg.ffclrp.usp.br) &Lucy Leal Melo-Silva
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, Brasil

Resumo: na sociedade do conhecimento marcante a grande quantidade de informaes que circulam nos
meios de comunicao. Dessa forma, atualmente o desafio no obter informao, mas sim saber quais
so as informaes e as fontes confiveis. Nesse contexto, sendo a busca de informaes profissionais
parte importante no processo de escolha da carreira, pesquisar como ela ocorre torna-se relevante no
sentido de aprimorar intervenes na rea de orientao de carreira. Nesse sentido, o presente trabalho
objetiva explorar os meios que os estudantes utilizam para buscar informaes profissionais. Participaram
da pesquisa estudantes de ambos os sexos do ltimo semestre de uma escola do Ensino Mdio (EM)
(N=130) com mdia de idade de 17,22 (DP=0.56) e uma escola de Ensino Tcnico (ET) (N=122) com
mdia de idade de 19,51 (DP=3.01). Ambas as escolas so pblicas de uma cidade de porte mdio do
estado de So Paulo - Brasil. Foram utilizados os resultados de um conjunto de 11 questes que fazem
parte do Questionrio de Educao para a Carreira (QEC), relativas etapa de Preparao Carreira
Explorao. O Questionrio foi aplicado coletivamente em sala de aula. Os dados provenientes da escala
tipo Likert de 4 pontos do QEC foram analisados descritivamente a partir das mdias. Os resultados so
semelhantes em relao aos dois grupos e apontam que dentre as pessoas e fontes mais consultadas esto
os pais (mdia EM=3,12/ET=3,04) e bancos de informaes sobre profisses na internet (mdia
EM=3,15/ET=2,98). Tambm so bastante consultados os amigos; livros ou jornais; vdeos, filmes ou
programas de televiso; programas escolares ou guias de profisses. As fontes menos consultadas so os
conselheiros de orientao profissional (mdia EM=2,05/ET=2,10) e responsveis de outras escolas
(mdia EM=1,55/ET=1,82). A partir desses resultados, discute-se a possibilidade de insero dos pais no
processo de orientao profissional, visto sua importncia na escolha dos estudantes e tambm a
necessidade abarcar, no processo de orientao, algumas diretrizes sobre fontes confiveis e de qualidade
de busca na internet. Outro ponto a se ressaltar a pouca procura pelos conselheiros de orientao
profissional. Que fatores poderiam estar levando os alunos a no procurar esses profissionais? H
possibilidade de falta de informao como tambm dificuldade de acesso, entre outros. Sugere-se,
portanto, que futuras pesquisas investiguem esses fatores.

Introduo
Na sociedade do conhecimento marcante a grande quantidade de informaes que
circulam nos meios de comunicao. Dessa forma, atualmente o desafio no obter
informao, mas sim saber quais so as informaes e as fontes confiveis. Nesse
contexto, considerando-se a busca de informaes profissionais parte importante no
processo de escolha da carreira, pesquisar como ela ocorre torna-se relevante no sentido
de aprimorar intervenes na rea de orientao de carreira.
Alguns estudos tm demonstrado dificuldades dos jovens brasileiros no sentido de
busca e anlise de informaes relevantes para a escolha profissional. o caso de
Ribeiro (2003) que, a fim de levantar demandas em orientao profissional de alunos do
segundo e terceiro ano de uma escola de ensino mdio da periferia de So Paulo,
constatou a necessidade dos alunos em relao explorao e informaes sobre
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insero no mercado de trabalho. Nos grupos de orientao profissional realizados para
o referido estudo, os principais tpicos levantados se relacionam a um sentimento de
falta de informao sobre o mundo de trabalho, escassez de materiais informativos para
a insero no mercado de trabalho que no focalizem apenas carreiras relacionadas ao
ensino superior e tecnolgico, alm da importncia de informaes sobre a realidade do
mundo do trabalho.
Tambm nesse sentido, estudo de Sparta & Bardagi (2005) junto a alunos de um curso
pr-vestibular gratuito, oferecido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
indicou que a maioria dos alunos considerou ter pouca informao com relao ao
processo de escolha profissional (tanto aqueles que relataram que haviam decidido
acerca da profisso quanto os indecisos). Quando questionados sobre os aspectos que
influenciaram sua escolha profissional, poucos alunos escolheram o tpico informao
sobre a rea ( apenas 8,3% da amostra), enquanto que o tpico experincia na rea
foi a alternativa mais escolhida (por 56,7% da mesma). Esses dados reafirmam a
dificuldade dos alunos com relao busca e acesso a informaes relevantes ao
processo de escolha profissional. Alm disso, a maioria dos participantes no conseguiu
identificar as dificuldades com relao escolha profissional, denotando insuficincia
em relao ao comportamento exploratrio e a informao profissional percebida
(Sparta & Bardagi, 2005).
Nesse cenrio, Ribeiro (2003) aponta que a orientao profissional, por ser quase
sempre associada ao ingresso no ensino superior, deixa de ser uma alternativa a se
buscar por no fazer parte da realidade socioprofissional desses indivduos. Tambm
nessa direo, Sparta e Bardagi (2005) apontam que alunos de baixa renda no
procuram os servios de apoio escolha por no terem cincia das possibilidades desse
tipo de atendimento. Assim, sugere-se como papel do orientador se aproximar das
populaes mais diferenciadas a fim de esclarecer as evolues que esto ocorrendo na
rea em direo a uma interveno mais abrangente, ampliando seu alcance (Sparta &
Bardagi, 2005).
Alm das informaes profissionais acessveis pela internet ou processos de orientao,
outra fonte importante que influencia a escolha da carreira dos jovens relativa ao papel
dos pais e pares. Segundo Pinto e Soares (2001), o interesse de estudos pela temtica
surgiu a partir dcada de 90. Almeida e Melo-Silva (2011), em reviso bibliogrfica,
constataram progresso das pesquisas na compreenso da influncia dos pais. De acordo
com as autoras, das pesquisas iniciais sobre a existncia ou no dessa influncia,
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passou-se a reconhec-la como fato e, a partir disso, destacar a importncia de envolver
a famlia no processo de orientao para que possam facilitar o desenvolvimento
vocacional dos filhos.
Em estudo qualitativo com evadidos do ensino superior, Bardagi & Hutz (2008)
constataram que nas famlias dos participantes no havia discusses sobre as temticas
que seriam enfrentadas por eles aps a sada do ensino mdio. Com a ressalva de que, a
partir da evaso, esses participantes poderiam estar com uma viso negativa da
experincia como um todo, o estudo aponta para a importncia da participao dos pais
no desenvolvimento de carreira e escolha profissional dos filhos, j apontada em outros
estudos (Otto, 2000; Santos 2005).
Partindo da lacuna de intervenes com os pais nesse contexto da orientao
profissional, Almeida (2009) realizou a tcnica de grupo operativo com pais de
orientandos do Servio de Orientao Profissional da Universidade de So Paulo em
Ribeiro Preto. Verificou-se que os pais eram ambivalentes com relao ao processo de
amadurecimento dos filhos e tinham dificuldade em assumir que influenciavam os
filhos no processo de escolha da carreira. Considerou-se que, a partir dessa experincia,
pde-se colaborar para uma mudana na relao dos pais com os filhos no que se refere
escolha profissional.
No tocante influncia de pares, Bardagi e Hutz (2008) assinalaram que os
participantes no aludiram aos amigos como fonte de apoio ou informaes. Cabe
ressaltar, no entanto, o carter restrito da amostra do estudo: apenas oito estudantes, a
maioria de Porto Alegre. J em estudo com estudantes alemes, Kracke (2002) sugeriu o
oposto ao associar as conversas com os pares com o comportamento de busca de
informaes e explorao ocupacional, indicando a necessidade de investigaes futuras
e intervenes nesse domnio.
A partir do exposto, alm das lacunas identificadas no cotidiano dos jovens, possvel
depreender algumas formas pelas quais os mesmos podem buscar informaes e serem
influenciados durante o processo de escolha da carreira. E, nesse contexto, destaca-se a
importncia da informao profissional e do comportamento exploratrio, no s para
aqueles que desejam cursar o ensino superior, mas para todos que estejam com dvidas
e questionamentos durante o processo de escolha e construo de sua carreira.
Ressaltando essa importncia, vale mencionar que j no final da dcada de 50, Super e
seus colaboradores propuseram que o desenvolvimento compreende uma srie de etapas
(life-stages) que envolvem determinadas tarefas de desenvolvimento (Guichard &
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Huteau, 2001; Super, Savickas & Super, 1996). Uma delas a tarefa de explorao
tpica do perodo de desenvolvimento que compreende a adolescncia at incio da
idade adulta, na qual o indivduo tem a tarefa de explorar as ocupaes, fazer sua
escolha e implement-la (Guichard & Huteau, 2001; Pimenta, 198; Super, Savickas &
Super, 1996).
Diante disso, o presente trabalho objetivou explorar os meios que os estudantes utilizam
para buscar informaes profissionais, adotando-se o referencial terico metodolgico
desenvolvimentista de Super.

Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 252 estudantes, de ambos os sexos, que cursavam o ltimo
semestre do Ensino Mdio (N=130) ou do Ensino Tcnico (N=122) em duas escolas
pblicas de uma cidade de porte mdio do estado de So Paulo - Brasil. Em relao
faixa etria, os estudantes do Ensino Mdio (EM) apresentaram mdia de idade de 17,22
(DP=0.56) e os estudantes do Ensino Tcnico (ET) apresentaram mdia de idade de
19,51 (DP=3.01).

Instrumento
Para obteno dos dados foi utilizada uma subescala do Questionrio de Educao para
a Carreira (QEC), de Dupont e Gingras (1990). Trata-se de um instrumento de origem
canadense voltado para alunos do ensino mdio, que possibilita o levantamento de
necessidades de Educao para a Carreira. O QEC contm duas escalas compostas por
96 itens divididos em sete dimenses. Para fins deste estudo foram utilizados os dados
da subescala relativa ao tema Preparao Carreira Explorao: pessoas e fontes
consultadas. Os participantes responderam aos itens em uma escala tipo Likert de 4
pontos entre, a saber: (1) nenhuma ajuda e/ou informao; (2) pouca ajuda e/ou
informao; (3) moderada ajuda e/ou informao; (4) muita ajuda e/ou informao. A
subescala possui 11 itens, abordando fontes de informao profissional como familiares,
amigos, professores, revistas e internet, entre outros. O QEC foi validado no Brasil, na
regio sul, por Balbinotti e Ttreau (2006). A verso utilizada neste estudo foi validada
por Aguillera (2010), com aprendizes paulistas.

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Coleta e anlise dos dados
Aps o planejamento das atividades, o projeto de pesquisa foi submetido aprovao
do Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo e da direo das
escolas. Nessa ocasio foram verificados os horrios e locais disponveis para a
obteno dos dados junto s escolas, tendo sido respeitadas as condies para aplicao
de testes psicolgicos. Antes de iniciar a coleta de dados, os participantes receberam
uma explicao detalhada do estudo e confirmao do sigilo sobre as informaes
coletadas. Assim, os que concordaram puderam formalizar sua participao por meio da
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que tambm foi
assinado pelos pais no caso dos menores de 18 anos de idade.
Cabe ressaltar que a participao dos alunos foi voluntria e, nos casos de desistncia,
foi respeitada a vontade e motivao dos mesmos, sem a ocorrncia de qualquer nus.
Os encontros foram agendados de acordo com a disponibilidade dos participantes e das
instituies escolares. A coleta de dados se estendeu de agosto a novembro de 2011. Os
dados foram obtidos coletivamente, em sala de aula e em uma nica sesso com cada
turma. A anlise dos dados contou com estatstica descritiva, tendo sido calculada a
mdia e o desvio padro dos escores para cada item da subescala Pessoas e fontes
consultadas.

A Tabela 1 apresenta a mdia e o desvio padro dos escores dos estudantes de ensino
mdio e tcnico para cada dimenso avaliada pela subescala. Uma apreciao geral dos
dados permite depreender que os estudantes dos dois grupos apresentaram padres de
respostas de forma semelhante. Em mdia, eles apresentam como principal fonte de
informao os pais (mdia EM = 3,12 / ET = 3,04) e os bancos de informaes sobre
profisses na internet (mdia EM = 3,15 / ET = 2,98).

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Tabela 1. Mdia e desvio padro dos escores dos participantes do ensino mdio e tcnico para
cada item.
Em que medida voc obteve ajuda e/ou informao das
seguintes pessoas e fontes?
Ensino Mdio Ensino Tcnico
Mdia DP Mdia DP
De meus pais; 3,12 0,94 3,04 0,99
De meus amigos; 2,75 0,82 2,71 0,79
De outros membros de minha famlia; 2,43 1,03 2,59 1,00
De um conselheiro de orientao profissional; 2,06 1,13 2,09 1,07
De um professor de educao carreira; 2,18 1,09 2,34 1,13
De outros professores; 1,96 0,98 2,50 0,98
De responsveis de outras escolas; 1,56 0,86 1,83 0,93
De livros, brochuras ou jornais; 2,63 0,96 2,74 0,92
De vdeos, de filmes ou programas de televiso; 2,68 1,01 2,69 0,97
De banco de informaes sobre as profisses na
internet;
3,15 0,86 2,98 0,89
De programas escolares (ou universitrios) ou guias de
profisses (revistas).
2,68 1,06 2,71 0,95

Outras fontes com mdia elevada foram os amigos (mdia EM = 2,75 / ET = 2,71), os
programas escolares ou guias de profisses (mdia EM = 2,68 / ET = 2,71), os livros,
brochuras ou jornais (mdia EM = 2,63 / ET = 2,74) e os vdeos, filmes ou programas
de televiso (mdia EM = 2,68 / ET = 2,69). Em contrapartida, os professores de
educao carreira (mdia EM = 2,18 / ET = 2,34), conselheiros de orientao
profissional (mdia EM = 2,06 / ET = 2,09), outros professores (mdia EM = 1,96 / ET
= 2,50) e responsveis de outras escolas obtiveram as menores mdias, sendo esta
ltima fonte a menos acessada pelos participantes (mdia EM = 1,56 / ET = 1,83).
Destaca-se que os estudantes do ensino tcnico parecem buscar informaes e
referncias profissionais junto aos professores com mais frequncia que os do ensino
mdio.
A partir dos resultados supracitados, destacam-se alguns aspectos que merecem maior
ateno dos orientadores para o aprimoramento dos servios. O primeiro deles diz
respeito participao dos pais no processo de escolha profissional dos filhos, que foi
uma das alternativas com maior mdia de opo pelos participantes. Tal dado evidencia
que alm da influncia exercida pelos pais no processo de escolha da carreira j
consagrada na literatura (Almeida, 2009; Almeida & Melo-Silva, 2011; Bardagi &
Hutz, 2008; Otto, 2000; Pinto & Soares, 2001; Santos, 2005; ), o filhos tm buscado o
apoio deles, como fonte de informao profissional e/ou meio de sanar dvidas sobre a
carreira. Nesse sentido, reitera-se a relevncia de envolver os pais no processo de
orientao profissional dos filhos nessa etapa de explorao vocacional (Guichard &
Huteau, 2001; Pimenta, 1981; Super, Savickas & Super, 1996), de modo que eles
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possam contribuir com o desenvolvimento de carreira dos filhos sem que suas prprias
questes de carreira, expectativas e ansiedades comprometam a escolha dos jovens
(Almeida, 2009).
A internet como fonte de busca de informaes tambm obteve um escore mdio alto.
Cabe, portanto, a reflexo dos orientadores sobre estratgias que incentivem, a partir da
internet, a explorao do mundo vocacional. Mas, mais do que buscar informaes, o
olhar crtico em relao aos contedos encontrados, assim como a fontes digitais
confiveis, precisa ser estimulado. Alm disso, poderiam ser desenvolvidos programas e
stios que auxiliassem no processo de escolha e desenvolvimento da carreira, uma
lacuna evidente no Brasil.
Outro aspecto a ser considerado foi a mdia relativamente alta de escolhas relacionadas
aos amigos em consonncia com o estudo de Kracke (2002), que relacionou a relao
com os pares com explorao vocacional. Contudo, os achados se opem aos de
Bardagi e Hutz (2008), cujos depoimentos dos participantes no incluram os amigos
como fonte de informao. Nesse sentido, sugere-se mais estudos para verificar se e de
que modo ocorre a influncia dos pares. No contexto da orientao profissional,
intervenes mais abrangentes na populao poderiam facilitar e tambm incentivar o
dilogo entre os pares como meio de explorao vocacional.
Com relao busca dos orientadores profissionais e professores de educao carreira,
observaram-se mdias de escore mais baixas em relao a outros itens da subescala.
Discute-se, portanto, como est o acesso desses estudantes a esse tipo de profissional.
Uma hiptese a imagem do senso comum do orientador como facilitador da escolha
no processo de ingresso no ensino superior (Ribeiro, 2003). Em alguns casos, essa
alternativa de estudo no est nos planos, pelo menos mais imediatos, de estudantes de
baixa renda, como a maioria dos que frequentam o ensino pblico brasileiro. Nesse
contexto, cabe ao orientador a iniciativa de desmistificar essa imagem para que os
interessados possam buscar os servios de orientao existentes. Alm disso, a falta de
conselheiros nas escolas e de polticas pblicas mais abrangentes restringem, de fato, as
possibilidades de acesso aos servios pelos estudantes.
Vale considerar tambm que, em muitos casos, a explorao de informaes
profissionais e a busca de autoconhecimento realizado pelos jovens por outros meios
que no a orientao profissional j possibilitam um direcionamento mais autnomo da
escolha. Dessa forma, os jovens podem considerar desnecessrio o contato com o
conselheiro.
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Consideraes finais
Diante de estudos que revelam uma demanda dos jovens com relao informao
profissional (Ribeiro, 2003; Sparta & Bardagi, 2005), torna-se imperativo conhecer de
que maneira os jovens vm buscando as informaes e que tipo de informaes e fontes
so consultadas. Assim, possvel pensar e criar estratgias que permitam atender a
essas demandas satisfatoriamente.
Nesse sentido, o presente trabalho se pautou na temtica da escolha profissional
enfocando, especificamente, as fontes de informaes e pessoas que os jovens
consultam no processo de desenvolvimento de carreira. Pretendeu-se contribuir com a
produo do conhecimento na rea, no tocante explorao das fontes de informaes
pelos estudantes do ensino pblico que, em sua maioria, tm menos acesso s
intervenes em Orientao Profissional.
A partir do mapeamento do comportamento de explorao de informao vocacional
desses estudantes, almeja-se possibilitar reflexes sobre polticas abrangentes de
informao e orientao profissional que possam auxiliar os jovens a realizar uma
escolha autnoma e mais consciente.

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Anlisis de la inteligencia emocional y conductas violentas en el aula: El agresor
Jos J. Gzquez Linares (jlinares@ual.es), M del Carmen Prez-Fuentes, M del Mar Molero
& Beatriz Ruiz Tomillero
Universidad de Almera, Espaa

Resumen: Hoy da, los episodios de violencia que tienen lugar en las aulas suponen uno de los problemas que
mayor impacto negativo ejerce sobre la convivencia en los centros de Educacin Secundaria. En el estudio de la
violencia escolar, se da un inters creciente por la relacin que mantienen stos con determinados aspectos de la
Inteligencia Emocional (IE). El objetivo del presente trabajo es analizar la influencia que la percepcin,
comprensin y regulacin de emociones (como componentes de la IE) tienen sobre las conductas violentas en el
aula; prestando atencin a la figura del agresor. Se aplic el TMMS-24 a una muestra de 369 adolescentes. De
forma generalizada, se obtienen puntuaciones ms bajas en los componentes de IE para los agresores, con
respecto a los no agresores. Adems, en el grupo de agresores el porcentaje de varones es superior al de mujeres.
Palabras clave: Inteligencia emocional; Violencia escolar; Agresor; TMMS-24.

Introduccin
En la actualidad, la presencia de conductas violentas en las aulas, junto al fracaso escolar, se
ha convertido en un problema de creciente preocupacin para la comunidad educativa y la
sociedad en general (Gzquez, Prez-Fuentes, Carrin y Santiuste, 2010; Moreno, Estvez,
Murgui y Musitu, 2009; Prez-Fuentes y Gzquez, 2010). Si hay una consecuencia clara,
derivada de las situaciones de violencia en el mbito educativo, sta se refiere a un claro
deterioro del clima escolar (Astor, Benbenishty, Zeira y Vinokur, 2001; Giancola y Bear,
2003); lo que afecta negativamente a todos los agentes implicados (Rigby y Slee, 2008), ya
sea directa o indirectamente, y tambin en el desarrollo de habilidades que inciden sobre: el
rendimiento acadmico (Cerezo, 2001; Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez y Fernndez,
2003; Espinoza, 2006), las relaciones interpersonales (Flouri y Buchanan, 2002; Povedano,
Hendry, Ramos y Varela, 2011), la salud mental (Cangas, Gzquez, Prez-Fuentes, Padilla y
Miras, 2007; Trianes, 2000) o emocional (De la Torre, Garca, Carpio y Casanova, 2008). Tal
elenco de trabajos de investigacin acerca de los efectos negativos que la violencia escolar
tiene sobre distintos aspectos de la salud y/o el desarrollo de los individuos, se basan
fundamentalmente en la figura de la vctima. No obstante, otra parte de la investigacin se
orientan hacia el agresor, con el fin de conocer fundamentalmente qu variables (psicolgicas,
sociales, emocionales, etc.) podran estar influyendo, e incluso ser determinantes, en la
ejecucin de conductas de agresin hacia el grupo de iguales.
En los ltimos aos, crece el inters por el anlisis de la Inteligencia Emocional, y comienza a
pensarse en sta, como una herramienta efectiva para prevenir las situaciones de violencia
escolar (Fernndez-Berrocal y Ruiz, 2008). Segn la propuesta de Mayer y Salovey (2007),
los beneficios de la Inteligencia Emocional estaran fundamentados en el uso adaptativo de las
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emociones en tareas que tradicionalmente fueron consideradas exclusivamente propias de la
cognicin, hablamos de la resolucin de problemas o conflictos y en definitiva todo aquello
que nos conduce a la adaptacin eficaz en nuestro entorno (Fernndez-Berrocal y Extremera,
2006; Grewal y Salovey, 2006). Siguiendo este modelo y en una de sus definiciones clsicas
de inteligencia emocional, los autores incluyen cuatro componentes, y se conceptualiza como
la Habilidad para percibir y valorar con exactitud la emocin; la habilidad para acceder
y/o generar sentimientos cuando estos facilitan el pensamiento; la habilidad para
comprender la emocin y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las
emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 2007:
30).
Desde el mbito educativo, de manera casi generalizada, se hace referencia a la necesidad de
incorporar en todos los niveles educativos como un elemento fundamental, la dimensin
emocional, hasta hace poco relegada a un segundo plano, como un contenido ms en el
proceso de enseanza-aprendizaje (Bisquerra, 2007; Goleman, 2003; Mayer, Salovey y
Caruso, 2000; Mestre y Fernndez-Berrocal, 2007; Miranda, 2001; Palomera, 2008; Repetto,
Beltrn, Garay-Gordovil y Pena, 2006). Es decir, se tratara de considerar la educacin de las
emociones como una materia esencial para el desarrollo completo del alumno, no
exclusivamente como la adquisicin de conocimientos sino tambin haciendo educando la
capacidad para la comprensin y la regulacin de los estados emocionales (Soriano y Osorio,
2008). De hecho, los datos empricos obtenidos a partir de la investigacin sobre los efectos
de la Inteligencia Emocional en el contexto educativo, destacan no slo una relacin entre sta
y el rendimiento acadmico (Goleman, 1996); sino tambin, siendo relevante para el objetivo
del presente trabajo, la idea de que un bajo nivel de Inteligencia Emocional conlleva una serie
de consecuencias negativas que se traducen en aislamiento, ansiedad, problemas de
atencin,... y entre ellos, un aumento de la emisin de conductas agresivas (Ciarrochi, Chan y
Bajgar, 2001; Lopes, Salovey y Straus, 2003). Estas ltimas conductas, segn Len (2009),
pueden venir explicadas por el dficit en las relaciones y en el modo de afrontar los conflictos
interpersonales que presentan los sujetos con baja Inteligencia Emocional.
Ms concretamente, en la figura del agresor, aspectos de la Inteligencia Emocional como la
autoestima han generado un amplio debate entre los autores; en tanto que, algunos de ellos
mostraron que el que agrede tendra un alto nivel de autoestima (Estvez, Herrero, Martnez y
Musitu, 2006; Olweus, 1993); otros, por el contrario, apuntan hacia un nivel bajo (Esteve,
Merino y Cantos, 2001; O`Moore, 1997); y tambin, se dan resultados, como los de
Baumeister (2001) que niegan la relacin de la autoestima con la conducta agresiva. Otras
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dimensiones de la inteligencia emocional, que tambin aparecen con bajos niveles en el perfil
de los agresores son: el autocontrol (Avils y Monjas, 2005) y la empata (Martorell,
Gonzlez, Rasal y Estells, 2009).
Por otro lado, autores como Liau et al. (2003) o Zimmerman (2005) abogan por una relacin
Inteligencia Emocional-Agresividad de carcter bidireccional. As, proponen que una baja
Inteligencia Emocional influye sobre la frecuencia en la emisin de conductas agresivas, y
adems que los agresores tienden a prestar menor atencin a sus emociones y a las del otro.
Esta conceptualizacin bidireccional nos abre camino hacia la intervencin en niveles ms
avanzados, aunque la prevencin sigue siendo tarea prioritaria en el abordaje de la violencia
escolar (Daz-Aguado, 2004; Garaigordobil y Oederra, 2010). Por ltimo, hacer referencia al
gnero como uno de las variables sociodemogrficas ms comnmente analizadas en torno al
tema de la violencia en las aulas. Dicha relacin, aunque se sabe que las diferencias entre
ambos sexos son mayores durante la infancia (Moffit y Caspi, 2001), los varones siguen
presentando tambin en la adolescencia una mayor frecuencia de conductas violentas que las
mujeres (Garaigordobil, 2004).
El presente trabajo pretender conocer el perfil del agresor respecto a los componentes de la
Inteligencia Emocional, y por tanto la importancia de la percepcin, comprensin y
regulacin de las emociones sobre emisin de conductas violentas en el aula.

Mtodo
Participantes
La muestra estuvo formada por 369 adolescentes de ambos sexos (174 varones y 195
mujeres); de edades comprendidas entre los 13 y 18 aos. Con una media de edad de 15,31
(DT = ,935) para los varones y de 15,24 (DT= ,993) para las mujeres; todos ellos,
pertenecientes a cuatro centros de Educacin Secundaria de la provincia de Almera (Espaa).
Un 41,2% de los participantes cursaban estudios de 3 de ESO y el resto, con un 58,8%, en 4
curso (Tabla 1).

Tabla 1. Distribucin de la muestra segn sexo, edad y curso

Gnero Edad (aos) Curso (ESO)
Hombre Mujer 13 14 15 16 17 18 3 4
N 174 195 5 78 139 107 39 1 152 217
% 47,2% 52,8% 1,4% 21,1% 37,7% 29% 10,6% 0,3% 41,2% 58,8%

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Instrumento
Para la evaluacin de la Inteligencia Emocional se utiliz la Trait Meta Mood Scale (TMMS)
(Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995), concretamente la adaptacin espaola en
su versin reducida: la Trait Meta Mood Scale 24 (TMMS-24) (Fernndez-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2004). Este instrumento, fue diseado para evaluar el conocimiento de
los estados emocionales propios, a travs del anlisis de las destrezas con las que cuenta el
sujeto para tomar conciencia de sus emociones y la capacidad para regular su expresin. La
TMMS-24 (Fernndez-Berrocal et al., 2004) consta de 24 tems, frente a los 48 que
conformaban la versin original de Salovey, et al. (1995), mostrando alta consistencia interna.
Tres son las dimensiones que evala este instrumento, con 8 tems en cada una de ellas:
Percepcin emocional (tems del 1 al 8), Comprensin de sentimientos (tems del 9 al 16) y
Regulacin emocional (tems del 17 al 24). La modalidad de respuesta se basa en una escala
tipo Likert con cinco alternativas de respuesta, donde el sujeto debe valorar cada uno de los
tems presentados segn su grado de acuerdo (1= Nada de acuerdo; 2= Algo de acuerdo; 3=
Bastante de acuerdo; 4= Muy de acuerdo; 5= Totalmente de acuerdo). Para la correccin de
la TMMS-24, se proporcionan diferentes puntos de corte para hombres y para mujeres, puesto
que se asumen diferencias en las puntuaciones para ambos sexos (Fernndez-Berrocal et al.,
2004). Por otro lado, y para determinar la presencia de conductas violentas en el aula, se
presenta a los sujetos la siguiente cuestin: Has ejercido/ejerces violencia sobre tus
compaeros/as?, donde se les pide que respondan S/No.

Procedimiento
Para la aplicacin del cuestionario fueron instruidas dos personas que se desplazaron a los
centros de Educacin Secundaria, previamente seleccionados al azar. Se inform a los
responsables de cada centro sobre los objetivos, procedimiento y uso de los datos de la
investigacin y se solicitaron los permisos correspondientes. Adems se garantiz a los
participantes la confidencialidad de los datos. El anlisis de los datos se llev a cabo mediante
el programa estadstico SPSS 19.0.

Resultados
En primer lugar, se presentan los datos referentes a la distribucin de la muestra, en funcin
de la respuestas a la pregunta: Has ejercido/ejerces violencia sobre tus compaeros?, lo que
dar lugar a la divisin de dos grupos: agresor y no agresor. Se muestra a su vez, dentro del
grupo de agresores, los porcentajes segn el sexo (Grfica 1), siendo los varones los que
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cuentan con una mayor representacin dentro del grupo de agresores (12%) frente a las
mujeres, con tan slo un 5%.

Grfica 1. Distribucin de la muestra segn grupos (agresor/no agresor) y sexo de los agresores

A continuacin, en la Tabla 2, se muestran las diferencias en las puntuaciones medias
obtenidas para cada factor del TMMS-24 (Percepcin, Comprensin y Regulacin), en los
agresores y los no agresores. En el factor Percepcin, los sujetos del grupo no agresor
obtienen puntuaciones significativamente ms altas (t
(369)
=

-2,396; p < 0,05) que los del
grupo agresor para el mismo factor. Las puntuaciones medias para el factor Comprensin,
presentan cifras similares para ambos grupos. Y, por ltimo, en el factor Regulacin, se
observan diferencias en las puntuaciones medias de los grupos, aunque sin llegar a ser stas
significativas, con una puntuacin media ms elevada para el grupo no agresor.

Tabla 2. Diferencias entre grupos (agresores/no agresores) en los factores de Inteligencia Emocional percibida
del TMMS-24
Factor
TMMS-24
Has ejercido/ejerces violencia sobre tus compaeros/as?
t Sig. Agresor No agresor
N Media DT N Media DT
Percepcin 60 23,88 7,861 280 26,39 7,239 -2,396 ,017
Comprensin 58 25,78 6,872 277 25,99 6,388 -,232 ,826
Regulacin 59 25,25 6,728 288 27,06 6,349 -1,965 ,050

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En cuanto a los resultados obtenidos a partir del anlisis de medias, stos nos indican que no
existen diferencias significativas entre los grupos de agresores/ no agresores, en funcin del
sexo, para cada uno de los factores del TMMS-24 (Tabla 3).

Tabla 3. Anlisis de medias entre grupos (agresores/no agresores) y segn sexo, en los factores de Inteligencia
Emocional percibida del TMMS-24
Factor
TMMS-24
Hombre Mujer
Agresor No agresor
t Sig.
Agresor No agresor
t Sig.
Media DT Media DT Media DT Media DT
Percepcin 23,33 7,915 24,48 7,269 -,873 ,384 25,29 7,776 27,78 6,915 -1,392 ,166
Comprensin 25,02 7,282 25,92 6,457 -,741 ,460 26,04 6,357 27,59 5,546 ,963 ,337
Regulacin 25,48 7,128 27,68 6,200 -1,930 ,055 24,60 5,552 26,63 6,431 -1,181 ,239

Percepcin: Los hombres obtienen puntuaciones que indican una adecuada percepcin (de 22
a 32 puntos). Las mujeres, se sitan tambin en el rango de valores que indican una adecuada
percepcin (de 25 a 35 puntos). Tanto en hombres como en mujeres, se observan
puntuaciones ms bajas para el factor percepcin, que en el grupo de no agresores.
Comprensin: En este caso, las puntuaciones obtenidas por los varones indican que deben
mejorar su comprensin de las emociones, puesto que no llegan a los 26 puntos (adecuada
comprensin de 26 a 35 puntos); presentando cifras similares entre los grupos agresor/no
agresor. No obstante, las mujeres se sitan con sus puntuaciones en el rango establecido para
determinar una adecuada comprensin de las emociones (de 24 a 34 puntos). En este caso, se
observan diferencias en la puntuacin que obtienen las mujeres agresoras y las no agresoras,
siendo superior para el factor comprensin en ste ltimo grupo.
Regulacin: Tanto hombres como mujeres obtienen puntuaciones para este factor, que indican
una adecuada regulacin emocional (Hombres, de 24 a 35 puntos; Mujeres, de 24 a 34
puntos). Por otro lado, en ambos sexos se observan puntuaciones ms elevadas en este factor,
a favor de los grupos no agresores.

Discusin
A partir de la diferenciacin de grupos agresor/no agresor en la muestra, se ha observado
como la mayora, con un 83%, declaran no ejercer ni haber ejercido la violencia hacia sus
compaeros. Hay que destacar, entre los agresores, que el porcentaje de varones supone ms
del doble que en el caso de las mujeres, lo que indica una mayor presencia de la figura de
agresor entre el gnero masculino. Es decir, en la adolescencia se mantiene la frecuencia ms
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alta para los varones en la comisin de conductas violentas (Garaigordobil, 2004), aunque en
la etapa infantil sea donde se den diferencias ms notables (Moffit y Caspi, 2001).
En cuanto al anlisis de la IE, se obtienen resultados que indican, de forma generalizada, una
capacidad mayor para percibir, comprender y regular las emociones en los sujetos no
agresores, que en los agresores. As pues, puntuaciones ms elevadas para los agresores en los
componentes de IE evaluadas, nos sugiere que stos prestan menor atencin a las emociones,
tanto las propias como las de los dems (Lian et al., 2003; Zimmerman, 2005). Las
diferencias entre los grupos agresor/no agresor slo han resultado estadsticamente
significativos para el factor Percepcin. Es posible que si el agresor tiene una capacidad
limitada para percibir las emociones, propias y ajenas, le resulte tambin ms difcil su
comprensin y regulacin. Es ms, ste ltimo factor (la regulacin), aunque no
significativamente, presenta diferencias notables entre ambos grupos. Por otro lado, al incluir
la variable sexo en el anlisis de los grupos, bajo los criterios de correccin del TMMS-24,
podemos observar como: (i) La Percepcin y Regulacin de emociones son adecuadas en
ambos grupos (agresor/ no agresor), tanto en hombres como en mujeres; (ii) Los hombres,
tanto agresores como no agresores, deben mejorar la Comprensin de las emociones; aunque
son los agresores los que obtienen una puntuacin ms baja. La capacidad de comprender la
emocin en el otro se encuentra estrechamente relacionada con la empata, capacidad donde
los agresores tienen niveles ms bajos (Martorell et al., 2009).
El hecho de que el perfil de agresor incluya bajas puntuaciones en determinados factores o
dimensiones de la IE, nos lleva a contemplar la misma como una herramienta de intervencin
efectiva, sobre todo a nivel preventivo (Daz-Aguado, 2004; Garaigordobil y Oederra, 2010);
para erradicar las situaciones de violencia en las aulas. Por otro lado, sera preciso ampliar los
aspectos a evaluar sobre IE para determinar en cules de ellos el agresor tiene una ejecucin
ms deficiente y, por tanto, han de ser incluidos en el diseo de futuros programas de
intervencin.

Agradecimientos: Este trabajo es fruto del Proyecto de Investigacin EDU2009-10316, co-financiado
por el Ministerio de Ciencia e Innovacin y fondos FEDER.

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Perfil del alumno y participacin en la convivencia por los alumnos y la familia
M del Carmen Prez-Fuentes (mpf421@ual.es), Jos J. Gzquez Linares, M del Mar Molero
& Beatriz Ruiz Tomillero
Universidad de Almera, Espaa

Resumen: En los ltimos aos, la violencia entre iguales supone una amenaza para el buen funcionamiento de los
centros educativos, siendo este tipo de situaciones cada vez ms frecuentes entre el alumnado y, ms an en la
Educacin Secundaria Obligatoria. La familia es uno de los agentes implicados en la convivencia escolar, y
como tal, es necesaria su participacin en la vida del centro. El trabajo que se presenta a continuacin, tiene
como objetivo analizar los diferentes tipos de perfiles del alumno, en relacin con el grado de participacin
(alumnos, padres/madres) e implicacin en la vida del centro educativo. Para ello, se aplic un cuestionario
elaborado ad hoc, a una muestra de 885 alumnos de E.S.O. La primera parte del anlisis, nos permite identificar
tres perfiles de alumnos en la muestra: vctima, agresor y observador, siendo ste ltimo el ms frecuente.
Adems, son los padres de los alumnos observadores quienes ms participan, siendo el tipo de participacin ms
habitual las tutoras con los profesores. Por ltimo, se observan diferencias, segn perfil, en cuanto a la
disposicin del alumno para colaborar en la convivencia.
Palabras clave: Convivencia; Agresor; Vctima; Observador; Participacin; Familia.

Introduccin
La familia es el primer contexto de socializacin del nio, donde se forman su autoconcepto y
autoestima, en definitiva, el escenario que provee de las experiencias necesarias para la
construccin de su identidad personal (Pez, Gutirrez, Valdivia y Luciano, 2006). A pesar de
las diferencias existentes entre ambos contextos, familia y escuela, no se ha de obviar la
relacin de complementariedad que mantienen (Aparicio, 2004). De manera que, la labor
socializadora que inicia la familia, debe ser continuada, de forma coherente, en el contexto
escolar (Aguilar, 2002; Kallinsky, 2000).
La influencia que ejerce el contexto familiar, en el caso del adolescente, es tal que se
considera uno de los factores ms relevantes a la hora de determinar un buen ajuste
psicosocial del mismo (Estvez, Musitu y Herrero, 2005; Stevens, De Bourdeaudhuij y Van
Oost, 2002). Por lo tanto, se ha demostrado que un clima familiar positivo implica una serie
de beneficios para el desarrollo ptimo del adolescente en los niveles fsico, psicolgico,
intelectual, afectivo y social (Steinberg y Morris, 2001; Zimmer-Gembeck y Locke, 2007),
todo ello deriva en un adecuado ajuste comportamental (Lila y Buelga, 2003; Musitu y
Garca, 2004). Por el contrario, un clima familiar negativo ha sido frecuentemente asociado a
la presencia de problemas de conducta (Bradshaw, Glaser, Calhoun y Bates, 2006; Dekovic,
Wissink y Mejier, 2004), que tienen explicado su origen fundamentalmente por las carencias
en la adquisicin de habilidades sociales bsicas para que el adolescente pueda afrontar el
conflicto de forma no violenta (Lambert y Cashwell, 2003).
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Por otro lado, el contexto educativo es uno de los lugares donde, tanto el nio como el
adolescente, pasan la mayor parte de su tiempo, por lo que ser tambin en la escuela donde
se produzcan el mayor nmero de oportunidades para interaccionar con adultos e iguales.
Estas interacciones pueden ser positivas para la convivencia, pero tambin brotan actitudes
negativas y comportamientos violentos (Barnow, Lucht y Freyberger, 2005; Dishion, 2000;
Gzquez, Prez-Fuentes, Lucas y Fernndez, 2011; Jimnez, Moreno, Murgui y Musitu,
2008).
Son mltiples los estudios que recientemente han desarrollado el tema de la violencia entre
iguales dentro del contexto educativo (Avils, 2006; Cook, Williams, Guerra, Kim y Sadek,
2010; Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez, Barrios y De Dios, 2008; Hodgins, 2008;
Ortega, Calmaestra y Mora, 2008), encontrando tasas de prevalencia para los episodios de
violencia en las aulas, en algunos casos dispares: por ejemplo, cifras que rondan el 10-12%
(Craig et al., 2009) frente al 23% en otros estudios (Cerezo, 2009). De la misma forma,
tambin encontramos trabajos de investigacin en los que se trata la importancia del apoyo
social y familiar para prevenir situaciones de conflicto en la adolescencia (Estevez, Emler y
Wood, 2009; Pons y Buelga, 2011; Rueger, Malecki y Demaray, 2010; Yuste y Prez, 2008).
As, Yuste y Prez (2008), analizaron los aspectos que influyen en el origen de las conductas
violentas en el contexto educativo segn la opinin de los padres. Estos autores encontraron
que, entre otras, la falta de inters y la no participacin de los familiares en las cuestiones
educativas de sus hijos se presentaban, segn los padres, como determinantes en la aparicin
del comportamiento violento. Del mismo modo, otros estudios apuntan a la familia como un
contexto en el que confluyen factores de riesgo, asociados a las conductas violentas
desarrolladas en la escuela (Ingoldsby, Shaw y Garca, 2001; Smith, 2005), siendo algunos de
ellos: los estilos educativos (Ahmed y Braithwaite, 2004), la presencia de conflictos entre los
progenitores (Stocker, Burwell y Briggs, 2002), o incluso la existencia de rivalidad fraternal
(Wolke y Samara, 2004).
Por tanto, vemos cmo las relaciones entre dos de los agentes implicados en la convivencia
escolar, alumno y familia, resultan de inters para la configuracin de la misma. Ello lleva a
plantearnos, qu influencia tiene la relacin familia-escuela sobre la convivencia en los
centros educativos? As, la colaboracin entre estos dos contextos socializadores, posee
efectos positivos, por ejemplo, en alumnos con problemas cuyo origen se sita en el mbito
escolar, ya sean relacionados con la motivacin y el rendimiento acadmico (Fuligni, 2001;
Osborne, 1996) o con la disposicin del clima escolar y la convivencia (Paulson, Marchant y
Rothlisberg, 1998).
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La complementariedad entre familia y escuela va a permitir, segn Ribes (2002), el desarrollo
de criterios educativos comunes y vlidos, el cambio en la percepcin de la funcin educativa,
y una clara delimitacin de roles y responsabilidades. Conocemos que la participacin de los
padres en la vida del centro, tiene efectos positivos en los alumnos, pero tambin en el
profesorado y en la propia familia (Collet y Tort, 2008). Es decir, la integracin de las
familias en el mbito educativo, supone una clara ventaja para todos y cada uno de los agentes
implicados en la convivencia escolar.
Aunque se desconoce si el grado de participacin de las familias en el contexto educativo ha
variado en estos ltimos aos, hay estudios (Gomariz, Parra, Garca, Hernndez y Prez,
2008; Martnez y lvarez, 2005) que apoyan la existencia de una correlacin negativa entre el
grado de participacin de los padres y el nivel escolar en el que se encuentran sus hijos. O lo
que es lo mismo, a menor nivel escolar mayor es el grado de participacin de los padres; por
lo tanto, los niveles de participacin de los padres de alumnos de secundaria sern ms bajos
que en etapas educativas tempranas.
Por ltimo, la participacin del propio alumno en la vida del centro es evidente pero, lo que
interesa conocer, y de hecho planteamos como objetivo de este trabajo, es la opinin del
alumno acerca del grado de participacin de padres/tutores, profesores y compaeros;
diferenciando tres perfiles posibles en situaciones de violencia escolar: agresor, vctima u
observador.

Mtodo
Participantes
La muestra utilizada para el presente estudio est formada por 885 alumnos de diferentes
centros de Educacin Secundaria Obligatoria de la provincia de Almera (Espaa). Del total
de la muestra, un 49,8% (n= 441) son hombres, y el 50,2% (n= 444) restante, mujeres, La
media de edad de los participantes se sita en 15,20 aos (DT= ,905), con un rango entre los
14 y los 18 aos. En relacin al nivel acadmico, un 53,7% (n= 475) se corresponde con 3 de
la E.S.O., mientras el 46,3% (n= 410) representa al alumnado de 4 curso (Tabla 1).

Tabla1. Distribucin de la muestra segn gnero, edad y curso

Gnero

Edad

Curso

Hombre Mujer

14 15 16 17 18

3 4
N

441 444

207 366 250 51 11

475 410
%

49,8% 50,2%

23,4% 41,4% 28,2% 5,8% 1,2%

53,7% 46,3%

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Instrumento
Con el objetivo de analizar la participacin de alumnos y familia en la vida del centro
educativo, se elabor un cuestionario ad hoc, formado por siete tems. El perfil del alumno en
la convivencia escolar (agresor, vctima, observador) se determin mediante preguntas
directas como: Has sufrido/sufres episodios de violencia por parte de tus compaeros/as?,
Has ejercido/ejerces violencia sobre tus compaeros/as?, o Has visto ejercer la violencia
sobre tus compaeros/as? En todo los casos, con respuesta dicotmica (Si/No). En cuanto al
nivel de participacin de los padres, se les pregunta a los alumnos: Segn tu opinin,
participan tus padres en la vida del centro? Y, para conocer en qu forma lo hacen:
Concretamente, tus padres/tutores en qu suelen participar? En ambos casos, se presentan
cuatro alternativas de respuesta para las que el alumno debe elegir slo una de ellas. Adems,
se les pide opinin acerca del agente o agentes responsable/s de la resolucin de conflictos en
el entorno escolar (Quin crees que debe encargarse, en el centro, de ayudar a resolver los
conflictos?), donde deben elegir una de cuatro alternativas de respuesta posibles (los
profesores, los estudiantes, ambos, cada uno de los suyos). Por ltimo, se valor el grado de
disposicin de los alumnos para colaborar en la convivencia escolar (Ests dispuesto/a a
colaborar en la convivencia?), tambin con cuatro alternativas de respuesta posibles:
totalmente, slo cuando sea necesario, en ocasiones y en actividades puntuales, y no, en
absoluto.

Procedimiento
Para la recogida de datos dos personas se desplazaron hasta diferentes centros de Educacin
Secundaria de la provincia, seleccionados al azar. Se contact con los responsables de cada
centro y se les inform acerca de los aspectos ms relevantes de la investigacin: objetivos,
procedimiento y uso de los datos, adems de solicitar la autorizacin correspondiente. Previa
administracin del cuestionario, se garantiz a los participantes la confidencialidad de los
datos. El anlisis de los datos se llev a cabo mediante el programa estadstico SPSS.19.

Resultados
Perfiles vctima/ agresor/ observador
Del total de la muestra, un 10,2% de los sujetos responden afirmativamente cuando se les
pregunta si Han sufrido/sufren episodios de violencia por parte de sus compaeros/as
(Grfica1).

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Grfica 1. Has sufrido/ sufres episodios de violencia por parte de tus compaeros/as?

Tal y como se observa en la siguiente grfica, tan solo un 8% de los sujetos de la muestra
declaran Haber ejercido/ ejercer violencia sobre sus compaeros (Grfica 2).

Grfica 2. Has ejercido/ ejerces violencia sobre tus compaeros?

Por ltimo, en relacin a la figura del observador, sta queda representada con un 66,6% de
los participantes. Es decir, ms de la mitad de la muestra declara haber presenciado
situaciones en las que se ha ejercido violencia sobre otro compaero (Grfica 3).

Grfica 3. Has visto ejercer la violencia sobre tus compaeros/as?

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Participacin de los padres en la vida del centro
Cuando se les pide opinin acerca de la participacin de los padres/ tutores en la vida del
centro educativo, los alumnos que declaran haber sido vctimas de violencia en este contexto
responden en un 36,7% que los padres participan poco, un 23,3% no participan nada y tan
solo un 14,4% opinan que los padres participan mucho. El resto (25,6%) no saben si los
padres participan o no en la vida del centro.
En el grupo de agresores, los porcentajes de participacin que atribuyen a los padres son
similares a los que refieren las vctimas: el 40,8% opinan que los padres participan poco, el
18,3% nada, el 14,1% mucho y el resto (26,8%) no conocen el grado de participacin de los
padres en la vida del centro educativo.
Por ltimo, se observan diferencias en el nivel de participacin de los padres que perciben los
sujetos del grupo de observadores. De manera que, el porcentaje de los que opinan que los
padres participan poco asciende al 47%, mientras que las cifras referentes al desconocimiento
acerca del grado de participacin de los padres descienden hasta un 17,8%.
En la Grfica 4 se muestran las puntuaciones de cada uno de los grupos (vctima, agresor,
observador) sobre el grado de participacin de los padres que perciben.

Grfica 4. Nivel de participacin de los padres en la vida del centro, segn el perfil del alumnado

Formas de participacin de los padres en la vida del centro
En cuanto al modo en que los padres participan, los diferentes grupos (vctimas con un 41,1%,
agresores con un 39,4% y observadores con un 42,8%) coinciden en que las tutoras con los
profesores es la modalidad de participacin ms frecuente de sus padres. En segundo lugar,
los grupos de vctimas y de observadores sealan que sus padres estaran dispuestos a
participar en cualquier cosa si se les pide, con un 34,4% y un 36,3%, respectivamente. En el
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grupo de agresores la disposicin total para participar de los padres desciende a un 28,2%
(Grfica 5).

Grfica 5. Tipo de participacin de los padres en la vida del centro, segn el perfil del alumnado

Responsables de la resolucin de conflictos en el mbito educativo
Cuando se les pregunta a los alumnos quin o quienes creen que seran los encargados de
resolver los conflictos que tienen lugar en el centro educativo, los tres grupos analizados
refieren como opcin ms acertada la responsabilidad compartida de profesores y alumnos
(un 67,8% de las vctimas, un 64,8% de los agresores y un 68,1% de los observadores). En la
grfica 6, se presentan los porcentajes atribuidos a cada opcin por parte de cada uno de los
grupos.

Grfica 6. Agentes responsables en la resolucin de conflictos, segn el perfil del alumnado

Disposicin del alumnado para colaborar en la convivencia del centro
Cuando se les pregunta a los alumnos si estn dispuestos a colaborar en la convivencia del
centro, se observa que en los grupos de vctimas y el de observadores la respuesta ms
frecuente es totalmente (un 60% de las vctimas y un 60,3% de los observadores). En el grupo
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1245
de agresores, la opcin sealada con mayor frecuencia es slo cuando sea necesario, elegida
por un 46,5% de los integrantes de este grupo. Por otro lado, y de manera generalizada, en los
tres grupos, se observan porcentajes muy bajos para la opcin de no colaborar en absoluto en
la convivencia: un 3,3% de las vctimas, un 1,4 de los agresores y un 1,9 de los observadores
(Grfica 7).

Grfica 7. Disposicin del alumno para colaborar en la convivencia, segn el perfil del alumnado

Discusin
En primer lugar, los datos obtenidos en cuanto a la frecuencia entre el alumnado de cada uno
de los perfiles analizados nos sugieren, con porcentajes inferiores al 10%, que la presencia de
alumnos implicados directamente en episodios de violencia escolar son inferiores a las tasas
referidas en otras poblaciones (Cerezo, 2009). No obstante, resulta llamativo el hecho de que
las cifras correspondientes al grupo de alumnos que han presenciado episodios de violencia
entre compaeros (observadores) sean tan elevadas (66%). Este hecho podra venir explicado,
por dos razones fundamentalmente: en primer lugar, porque las agresiones se produzcan
mayoritariamente en presencia del grupo; y, en segundo lugar, por la posible existencia de un
sesgo de deseabilidad social en las respuestas de los sujetos, a pesar del carcter confidencial
de los datos recopilados.
En cuanto a la percepcin que tienen los alumnos sobre el grado de participacin de sus
padres en la vida del centro, el hecho de que los mayores porcentajes se siten en la opcin de
una baja participacin en todos los grupos, apoya la idea de que el grado de participacin
familiar en el contexto educativo decrece en la educacin secundaria (Gomariz, Parra, Garca,
Hernndez y Prez, 2008; Martnez y lvarez, 2005). Adems, encontramos, en el grupo de
observadores, una menor frecuencia de desconocimiento acerca de la participacin de los
progenitores, en comparacin con agresores y vctimas, que presentan cifras similares;
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posiblemente, consecuencia de una mejor comunicacin padres-hijos (Estevez, Emler y
Wood, 2009; Pons y Buelga, 2011; Rueger, Malecki y Demaray, 2010; Yuste y Prez, 2008).
Por ltimo, se observa que los alumnos que han sufrido episodios de violencia y aquellos que
los han presenciado conflictos muestran en mayor medida una disposicin total a la hora de
colaborar en mantener un clima escolar adecuado; mientras que, por el contrario, los agresores
declaran con mayor frecuencia una disposicin para colaborar en la convivencia slo cuando
sea necesario. El hecho de que sea la figura del agresor la menos dispuesta a colaborar en la
erradicacin de las situaciones de violencia escolar, sugiere un pobre desarrollo de ciertas
habilidades sociales bsicas que permitan soluciones al conflicto, que no requieran del uso de
la agresin (Lambert y Cashwell, 2003).
Las mltiples posibilidades de interaccin que ofrece el contexto educativo, hacen de ste un
escenario proclive a la aparicin de una amplia variedad de conflictos interpersonales. Para
una resolucin efectiva del conflicto, se requiere del uso de diversos recursos personales y/o
sociales con los que han de contar los agentes implicados (adecuado ajuste psicosocial,
habilidades sociales, educacin en valores, etc.), en este caso adolescentes. Pero, donde se
adquieren estas habilidades? La familia se presenta como uno de los contextos socializadores,
determinante para la adquisicin de las herramientas bsicas que, ms tarde los hijos
adolescentes pondrn en prctica para afrontar las situaciones de conflicto entre iguales. Por
ello, se hace necesaria la identificacin de factores protectores, y tambin de riesgo, fruto de
las interacciones tempranas del contexto familiar; lo que va a facilitar la adecuacin de futuras
intervenciones para la mejora de la convivencia en los centros educativos. As, el nivel y el
tipo de participacin de padres y alumnos en la vida del centro educativo, nos aportan
informacin relevante acerca de la configuracin del clima familiar, como factor de
proteccin o de riesgo, en el abordaje de los problemas de convivencia escolar.

Agradecimientos: Este trabajo es fruto del Proyecto de Investigacin P08-SEJ-04305,
co-financiado por la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca y FEDER.

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1249
voltar ao ndice
As representaes da discalculia nos professores do 1 ciclo do ensino bsico.
Susana Bastos (sbastos76@gmail.com), Ftima Lobo, Ftima Barbosa & Filomena Ponte
FACIS- UCP-Braga; FACFIL-UCP-Braga; IE-UM-Braga

Resumo: Esta investigao analisa as representaes da discalculia nos professores do 1 ciclo do Ensino Bsico,
tendo por base as teorias das representaes sociais. A amostra constou de um grupo de professores (n=46) de
dois agrupamentos da Zona Norte de Portugal. Para o efeito foi criado um instrumento, inqurito por
questionrio, composto por 26 questes Os resultados foram analisados atravs do programa SPSS for Windows
verso 18.0 (Statistical Package for the Social Sciences). A anlise dos dados revelou que os professores do 1
ciclo do Ensino Bsico dos dois agrupamentos investigados no possuem ideias precisas sobre a discalculia.
Denota-se a facilidade dos docentes na identificao das dificuldades matemticas e dificuldades na sua
classificao e na identificao da discalculia. Os resultados permitem concluir que existe necessidade de maior
investimento formativo por parte dos docentes. Trata-se de uma investigao pioneira no contexto portugus. Os
resultados revelam desconhecimento por parte dos professores do que se entende por discalculia e das suas
causas, demonstrando portanto a necessidade de novos estudos sobre este tema e formao direccionada para
este tipo de problemticas facilmente confundveis com dificuldades de aprendizagem.

Introduo
Quase todas as carreiras requerem uma formao matemtica prvia. O conhecimento
matemtico torna-se cada vez mais importante para os indivduos, no sentido de que podem
abarcar um maior nmero de possibilidades profissionais e de a exercer em contexto
internacional. Neste sentido, para se prepararem para a mobilidade, os alunos devem
desenvolver uma profunda compreenso dos conceitos e princpios matemticos,
tm de raciocinar claramente e de modo eficaz; tm de reconhecer aplicaes matemticas no
mundo que os rodeia, os alunos necessitam de capacidades bsicas que lhes permitam aplicar
os seus conhecimentos a novas situaes e controlar a prpria aprendizagem ao longo da vida.
A resoluo crtica de problemas e a comunicao eficiente assumem cada vez mais
importncia. Contudo, estas aquisies no esto homogeneamente ao alcance de todos, pois
h crianas que no atingem formas abstractas de compreenso e ou no tm possibilidades de
aceder s principais problemticas curriculares nesta rea. Fazem parte deste grande grupo as
crianas com discalculia, aquelas que no conseguem compreender os princpios e processos
matemticos (Johnson & MyKlebust, 1991, cit. in Cruz, 1999, p. 209).
pois necessrio que a escola fique receptiva diversidade de todos os alunos que tem a seu
cargo de forma a dar resposta s suas necessidades especiais. A escola de hoje no pode ser
entendida de outra forma, que no seja um espao educativo aberto, diversificado e
individualizado onde cada criana possa encontrar resposta sua individualidade e sua
diferena, onde receba uma formao adequada que lhe permita exercer o seu pleno direito de
cidado na sociedade que a envolve. E porque a matemtica uma ferramenta essencial para a
vida, neste trabalho pretende-se reflectir e analisar como prevenir as dificuldades do clculo,
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de modo a minorar as dificuldades sentidas pela criana nesta rea. certo que a discalculia
ainda pouco conhecida entre os professores. No entanto, torna-se necessrio verificar de que
forma esse transtorno interfere no processo da aprendizagem matemtica nas crianas em fase
escolar. Ainda que seja um tema bastante interessante e pertinente, ainda so escassas as
quantidades
de pesquisas relacionadas ao assunto. Assim, com o presente trabalho pretendeu-se
desenvolver um referencial terico que sirva de auxlio aos professores de forma a
compreenderem os elementos que dificultam a capacidade do pensamento lgico exigido no
clculo, conceituar e caracterizar discalculia como transtorno de aprendizagem, verificar
como realizado o diagnstico de discalculia na fase escolar e verificar a forma de trabalho
pedaggico com crianas discalclicas. Dada a importncia do assunto, pretendeu-se com este
estudo poder contribuir com os professores e profissionais da rea de educao, sobretudo, da
educao matemtica, de maneira que possam dar a devida ateno aos alunos que
apresentem tais caractersticas, identificando-os e intervindo pedagogicamente, procurando
auxili-los com a criao de estratgias de estudo que lhes permitam o sucesso acadmico e
pessoal.
Para a maioria das crianas a aprendizagem da matemtica representa um grande esforo. O
fracasso escolar nesta disciplina, estende-se muito para l daquilo que poderiam representar as
dificuldades matemticas especficas, tambm conhecidas como discalculia que, como se
conclui ao longo deste trabalho trata-se de um transtorno parcial da capacidade de manipular
smbolos aritmticos e fazer clculos matemticos. O termo discalculia usado para abranger
toda a categoria de distrbios a nvel do clculo aritmtico que parecem ter uma causa
primria prpria e no qualquer outra, relativa a outras dificuldades de aprendizagem. Para
compreender a natureza das dificuldades matemticas necessrio conhecer quais so os
conceitos e habilidades matemticas bsicas, como se adquirem e que processos cognitivos
esto subjacentes execuo matemtica (Citoler, 1996, p.181). S com um profundo
conhecimento destes processos se podem construir modelos de avaliao e de interveno
adequados que conduzam os alunos num processo de ensino-aprendizagem, de forma a
envolv-los em estratgias educacionais, nas quais sejam encorajados a colocar questes, a
analisar situaes, a tentar estratgias alternativas, aceitar riscos e debater os resultados uns
com os outros, encaminhando-os para um verdadeiro conhecimento matemtico que lhes
sirva no s para resolver situaes escolares, mas tambm muitas situaes da vida
quotidiana (Citoler, 1996, p.182). Face a tais dificuldades, cabe escola oferecer as melhores
condies e sobretudo dar uma ateno especial queles que tm mais necessidades devido s
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suas caractersticas intelectuais, familiares e sociais, pois a criana com necessidades
educativas especiais no se alimenta de sonhos, mas sim de prticas educativas que tm
sempre em linha de conta as suas capacidades e necessidades (Correia, 2003, p. 9). Temos
que estar conscientes que no tratamento de dificuldades de aprendizagem, estas no devero
ser vistas como problemas insolveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do
prprio processo de aprendizagem (Bonals, 1998). Assim, e na tentativa, no da resoluo,
mas da aceitao da problemtica e no sentido de minimizar as dificuldades emergentes
apresentamos os objectivos visados para desenvolvimento desta investigao:

Objectivos
Os objectivos desta investigao destacam-se os seguintes: (i) Analisar a importncia que os
professores atribuem s competncias a desenvolver no 1 ciclo do ensino bsico (leitura,
escrita e clculo); (ii) Aferir se os professores conhecem a correcta definio de dificuldade
de aprendizagem; (iii) Aferir se os professores sabem a definio de discalculia; (iv) Efectuar
o levantamento do nmero de alunos com dificuldades de aprendizagem nos dois
agrupamentos objecto de estudo e verificar quais as prticas que os professores implementam
com esses alunos em contexto de sala de aula; (v) Analisar as representaes dos professores
relativamente aos alunos com discalculia.

Mtodo
Amostra
O universo de partida, e para o qual se pretende tirar concluses, corresponde a um grupo de
professores a leccionar no 1 ciclo do ensino bsico de ambos os sexos e com idades
compreendidas entre os 30 e os 57 anos, de dois agrupamentos de escolas do concelho de Vila
Nova de Famalico.
Independentemente de inicialmente terem sido distribudos os questionrios por quase uma
centena de docentes, apenas alguns docentes destes dois agrupamentos que se prontificaram
a responder, pelo que a amostra consiste em 46 professores do 1 ciclo do ensino bsico.
Amostra essa que apresenta representatividade, na medida em que os sujeitos que a integram
so representativos da populao em estudo. Em termos da caracterizao geral da amostra,
pode-se afirmar que esta primordialmente composta por elementos do sexo feminino.

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Instrumento
Como instrumento de avaliao, optou-se pela construo de um questionrio, constitudo por
questes objectivas, podendo-se verificar alguma maleabilidade e liberdade nas opinies
expressas pelos sujeitos inquiridos que trabalham com este grupo. O questionrio inicia com
oito questes de caracterizao sociodemogrfica: idade, sexo, tempo de servio, habilitaes
literrias, situaes relativas profisso nomeadamente quadro, titularidade e educao
especial. Entretanto apresentamos um conjunto de seis questes de resposta fechada com seis
opes de resposta relativas importncia da leitura, escrita e clculo relativamente a S nas
reas de Lngua Portuguesa e Matemtica; Em todas as reas curriculares; Para ser um
bom aluno; Em toda a formao do indivduo (competncias transversais); Para aceder ao
mundo do trabalho; e Para comunicar, aceder, produzir e inovar. Seguidamente, para aferir
a noo que os professores possuem de dificuldade de aprendizagem, apresentou-se um
conjunto de quatro respostas para que o docente escolhesse a definio mais correcta de
dificuldade de aprendizagem: Alunos com baixo QI (coeficiente de inteligncia) que
apresentam dificuldades na leitura, escrita e clculo; Alunos com desordens manifestadas
por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio
ou habilidades matemticas; Alunos com transtorno psiquitrico que tem como
caractersticas bsicas a desateno, a agitao e a impulsividade, podendo levar a
dificuldades emocionais, de relacionamento, bom como a baixo desempenho
escolar;Alunos com dificuldades na leitura e na escrita. O mesmo procedimento utilizado
anteriormente foi efectuado para aferir a noo que os professores possuem de discalculia,
tendo sido colocada uma questo com quatro opes de resposta para escolha da mais
correcta: Dificuldade de aprendizagem da Matemtica resultado de um baixo QI (coeficiente
de inteligncia) ; Incapacidade que dificulta a realizao de simples clculos matemticos,
devido a uma leso cerebral; Dificuldade no desenvolvimento de habilidades relacionadas
com a matemtica, desde que sejam ocasionadas por deficincia mental, auditiva ou visual, e
por precariedade na escolarizao; Incapacidade para a realizao de operaes aritmticas,
clculo e raciocnio mdia esperada para a idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel
de escolaridade do indivduo. Por ltimo apresentou-se um conjunto de questes referentes
ao contacto do professor com os alunos com dificuldades de aprendizagem, onde se questiona
se tem alunos com dificuldades de aprendizagem na turma e a referncia em termos
numricos desses alunos repartidos pelos 4 anos de escolaridade do 1 ciclo do ensino bsico.
Para tentar aferir o perfil do aluno com discalculia, colocou-se um conjunto de seis questes
de resposta fechada com cinco opes de resposta (parametrizadas numa escala em que 1
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corresponde a Nada frequente, 2 a Pouco frequente, 3 a Algo frequente, 4 a
Frequente, 5 a Muito frequente): Dificuldade em nomear as quantidades, os nmeros, os
termos, os smbolos e as relaes matemticas; Dificuldade na enumerao, comparao e
manipulao de objectos matemticos reais ou imaginrios; Dificuldade na leitura dos
smbolos; Dificuldade em escrever smbolos matemticos, a criana no capaz de copiar
nmeros ou escrever nmeros ditados; Dificuldades na compreenso de conceitos
matemticos, bem como em fazer clculos mentais; Dificuldade na realizao de operaes
matemticas. Entretanto, questionou-se quais as estratgias/actividades implementadas pelo
docente com esses alunos e a quem solicita a avaliao dos mesmos.

Procedimento
Definida a populao, distribuiu-se um questionrio a algumas dezenas de docentes de dois
agrupamentos de escolas do concelho de Vila Nova de Famalico, entre os meses de Maio e
Junho de 2011. Entretanto, recolheram-se os questionrios de quem optou por responder de
forma voluntria e com a garantia de confidencialidade.
Aps a recepo, procedeu-se verificao e insero dos dados para efectuar a anlise
quantitativa, tendo por base o programa SPSS for Windows verso 18,0 (acrnimo de
Statistical Package for the Social Sciences). As questes abertas foram submetidas a
tratamento qualitativo atravs de uma anlise de contedo.

(i) A importncia da leitura, da escrita e do clculo no 1 ciclo do ensino bsico
Na tentativa de aferir qual a importncia das competncias de leitura, escrita e clculo para os
docentes de 1 ciclo colocou-se um conjunto de seis questes de resposta fechada com seis
opes de resposta (parametrizadas numa escala em que 1 corresponde a Nada Importante,
2 a Pouco Importante, 3 a Algo Importante, 4 a Importante, 5 a Muito Importante e 6
a Muitssimo Importante) relativas importncia da leitura, escrita e clculo relativamente a
S nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica; Em todas as reas curriculares; Para
ser um bom aluno; Em toda a formao do indivduo (competncias transversais) ; Para
aceder ao mundo do trabalho; e Para comunicar, aceder, produzir e inovar.

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Tab. 1 Grau de importncia das competncias do 1 ciclo.
N M SD
Importncia das
Competncias 1 ciclo
46 34,5 2,1

No que concerne aos resultados verificou-se que dos 46 sujeitos questionados, obteve-se uma
mdia elevada de 34,5 (S.D. = 2,1).

(ii) A definio de Discalculia
Seguidamente, para aferir a noo que os professores possuem de discalculia, apresentou-se
um conjunto de quatro respostas para que o docente escolhesse a definio mais correcta de
dificuldade de aprendizagem.

Tab. 2 Representao grfica da escolha de definio de Discalculia.
Discalculia (definio de) N %
Dificuldade de aprendizagem da Matemtica resultado de um
baixo QI (coeficiente de inteligncia)

8 17,39

Incapacidade que dificulta a realizao de simples clculos
matemticos, devido a leso cerebral

4 8,70

Dificuldade no desenvolvimento de habilidades relacionadas
com a matemtica, desde que sejam ocasionadas por deficincia
mental, auditiva ou visual, e por precariedade na escolarizao

14 30,43

Incapacidade para a realizao de operaes aritmticas, clculo
e raciocnio mdia esperada para a idade cronolgica,
capacidade intelectual e nvel de escolaridade do indivduo

20 43,48

Verificou-se que 20 dos inquiridos (43,48%) responderam acertadamente questo,
conseguindo correctamente a definio de discalculia. No entanto, 14 docentes responderam
que as dificuldades a matemtica se devem a deficincia mental, auditiva ou visual, e por
precariedade na escolarizao. Ainda, 8 docentes atribuem a discalculia a uma dificuldade de
aprendizagem da matemtica resultado de um baixo QI (coeficiente de inteligncia). Por fim,
4 dos inquiridos confundiu o conceito de discalculia com o de acalculia, uma vez que
definiram discalculia como uma incapacidade que dificulta a realizao de simples clculos
matemticos, devido a leso cerebral.
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(iii) As dificuldades de aprendizagem na sala de aula
No questionrio utilizado para este estudo foi colocada uma questo para efectuar o
levantamento do nmero de alunos com dificuldades de aprendizagem que os docentes
possuem nas suas turmas.

Tab. 3 Representao do nmero de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Dificuldades Minimum Maximum M SD
Leitura 1 7 2,46 1,41
Escrita 1 10 3,22 2,02
Clculo 1 17 3,55 2,89
Leitura, escrita 1 7 2,46 1,58
Leitura, escrita e clculo 1 7 2,38 1,59

Verificou-se que 17 docentes consideram a dificuldade ao nvel do clculo uma situao
frequente nos alunos. No entanto, tambm ao nvel da escrita o nmero se encontra alto,
existindo 10 docentes que consideram a dificuldade ao nvel da escrita uma situao algo
frequente nos alunos. Nos restantes casos avaliados verifica-se um mximo de 7 alunos com
dificuldades.

(iv) O perfil do aluno com discalculia
Com o intuito de compreender quais as representaes que os professores possuem dos alunos
com discalculia, elaborou-se uma questo com um conjunto de seis questes de resposta
fechada com cinco opes de resposta (parametrizadas numa escala em que 1 corresponde a
Nada frequente, 2 a Pouco frequente, 3 a Algo frequente, 4 a Frequente, 5 a Muito
frequente): Dificuldade em nomear as quantidades, os nmeros, os termos, os smbolos e as
relaes matemticas; Dificuldade na enumerao, comparao e manipulao de objectos
matemticos reais ou imaginrios; Dificuldade na leitura dos smbolos; Dificuldade em
escrever smbolos matemticos, a criana no capaz de copiar nmeros ou escrever nmeros
ditados; Dificuldades na compreenso de conceitos matemticos, bem como em fazer
clculos mentais; Dificuldade na realizao de operaes matemticas.

Tab.4 Representao do perfil do aluno com discalculia.
N M SD
Perfil do aluno com discalculia 46 26,22 4,136
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No resultado desta questo verificou-se que os inquiridos, no total de 46 docentes, 26
professores conseguem traar o perfil do aluno com discalculia, embora se verifique tambm
que os 46 docentes identificam as dificuldades do raciocinio matemtico, mas no atribuem
essa dificuldade discalculia. Verifica-se tambm que o desvio padro baixo, pelo que a
maioria dos docentes identifica os alunos com aquelas dificuldades. Para a elaborao desta
questo utilizou-se a classificao que Kosc (1994 cit. in Deao 1998, pp. 182, 183) defende
com os seis tipos de discalculia, sugerindo que estes podem ocorrer isoladamente ou em
combinao. Cada uma das questes corresponde a um dos tipos de discalculia da
classificao de Kosc. Pretende-se, agora, avaliar a frequncia observada pelos docentes na
sua experincia em cada uma das dificuldades.

Graf. 1 Representao grfica da dificuldade em nomear as quantidades, os nmeros, os termos, os
smbolos e as relaes matemticas.

Verifica-se que, relativamente, a este tipo de dificuldade em nomear as quantidades, os
nmeros, os termos, os smbolos e as relaes matemticas, intitulada por Kosc, de discalculia
verbal um razovel nmero de inquiridos (30) identifica como Muito Frequente nos alunos,
e 12 docentes identificam-na como Frequente em seus educandos, s 3 inquiridos que
respondem que esta dificuldade Algo frequente, havendo 1 inquirido que respondeu
Pouco frequente este tipo de discalculia identificada na sua prtica lectiva.
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Graf. 2 Representao grfica da dificuldade na enumerao, comparao e manipulao de objectos
matemticos reais ou imaginrios.

No que diz respeito ao tipo de dificuldade na enumerao, comparao e manipulao de
objectos matemticos reais ou imaginrios, intitulada por Kosc, de discalculia practognstica
um razovel nmero de inquiridos (28) identifica como Muito Frequente nos alunos, e 12
docentes identificam-na como Frequente em seus educandos, e 6 inquiridos respondem que
esta dificuldade Algo frequente.

Graf. 3 Representao grfica da dificuldade na leitura dos smbolos.

No que concerne ao tipo de dificuldade na leitura dos smbolos matemticos, intitulada por
Kosc, de discalculia lxica um nmero igual de docentes (19) identifica como Muito
Frequente e como Frequente nos alunos, 5 docentes identificam-na como Pouco
Frequente em seus educandos, e 3 inquiridos respondem que esta dificuldade Algo
frequente.
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Graf. 4 Representao grfica da dificuldade em escrever smbolos matemticos, a criana no
capaz de copiar nmeros ou escrever nmeros ditados.

No respeitante a este tipo de dificuldade em escrever smbolos matemticos, em que a criana
no capaz de copiar nmeros ou escrever nmeros ditados, intitulada por Kosc, de
discalculia grfica um razovel nmero de inquiridos (23) identifica-a como Frequente nos
alunos, e 13 docentes identificam-na como Muito Frequente em seus educandos, 5
inquiridos respondem que esta dificuldade Pouco frequente, 3 que Algo frequente e 2
docentes respondem que Nada frequente".

Graf. 5 Representao grfica da dificuldade na compreenso de conceitos matemticos, bem como
em fazer clculos mentais.

Relativamente ao tipo de dificuldade na compreenso de conceitos matemticos, bem como
em fazer clculos mentais, intitulada por Kosc, de discalculia ideognsica, um razovel
nmero de inquiridos (34) identifica como Muito Frequente nos alunos, e 9 docentes
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identificam-na como Frequente em seus educandos, e 3 inquiridos respondem que esta
dificuldade Algo frequente.

Graf.6 Representao grfica da dificuldade na realizao de operaes matemticas.

Constata-se que, relativamente, a este tipo de dificuldade na realizao de operaes
matemticas, intitulada por Kosc, de discalculia operacional, um razovel nmero de
inquiridos (30) identifica como Muito Frequente nos alunos, e 12 docentes identificam-na
como Frequente em seus educandos, 3 inquiridos que respondem que esta dificuldade
Algo frequente e 2 classificam-na como Pouco frequente.

Concluso
A pertinncia desta proposta prende-se com o facto de a discalculia ser um enfoque
relativamente recente no mbito das prticas educativas. A proposta inicial deste estudo foi
aferir quais as representaes de discalculia nos professores de 1 ciclo do ensino bsico, de
dois agrupamentos de Vila Nova de Famalico. de salientar que o objectivo inicial foi
atingido, uma vez que os resultados permitem concluir a facilidade dos docentes em
identificar as dificuldades matemticas e as dificuldades em classificar essas dificuldades no
domnio da discalculia, uma vez que os docentes optam por, geralmente, rotular esses alunos
de portadores de Necessidades Educativas Especiais (NEE), e de dificuldades de
aprendizagem em seu sentido amplo, no especificando nem utilizando a nomenclatura mais
adequada para cada uma das dificuldades identificada. Alm disso, esta realidade parece
encontrar eco na afirmao de Correia (2008) j h alguns anos que se chama ateno para
o facto de, em Portugal, se usar a expresso dificuldades de aprendizagem para querer dizer
vrias coisas que vo desde tudo o que problema de aprendizagem propriamente dito at ao
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que um problema de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (ensino inadequado) .
Constatou-se na anlise dos questionrios que uma significativa parte dos docentes inquiridos
respondeu que as dificuldades a matemtica se devem a deficincia mental, auditiva ou visual,
e por precariedade na escolarizao. Isto demonstra um total desconhecimento do que a
discalculia, uma vez que esta descrio completamente contrria ao conceito de discalculia.
Esta definio enquadrar-se- mais facilmente nos alunos portadores de deficincia e que,
pelas dificuldades inerentes doena, possuem dificuldades a matemtica. Esta incapacidade
para a utilizao da correcta nomenclatura aquando da identificao das dificuldades
prejudica quer a vida acadmica, quer emocional, quer social dos alunos, o que dever ser
rectificado urgentemente, com o recurso a um reforo de formao especializada dos
docentes. Correia (2008) afirma que se se pretender usar as nomenclaturas prximas dos
domnios, necessrio perceber que os problemas dos alunos com NEE se enquadram no
domnio do pensamento, cognio e aprendizagem (problema intelectual e/ou
desenvolvimental,dificuldades de aprendizagem especficas), do controlo de emoes e
comportamentos (perturbaes emocionais e do comportamento), da comunicao
(problemas de comunicao), da audio e viso (surdez ehipoacusia e cegueira e viso
reduzida), da mobilidade e sade fsica em geral (problema motor e de sade). Alm disso
estes domnios deveriam dar lugar a especializaes que deveriam ter a durao de pelo
menos um ano e inclurem uma componente prtica, traduzida na elaborao de um estudo de
caso ou de um estgio no terreno. Reflexo, ainda, da referida incapacidade dos docentes para
a atribuio da nomenclatura adequada s necessidades de aprendizagem especficas o no
encaminhamento destes alunos para uma avaliao mais pormenorizada. Correia (2008),
chama a ateno para o facto de que s dando um sentido conceptual ao termo dificuldades de
aprendizagem especficas se poder operacionalizar o conceito e chegar a um conjunto de
respostas acadmicas eficazes para os indivduos que se enquadrem nesta problemtica. No
que diz respeito s estratgias implementadas em sala de aula constatou-se que a que mais
prevalece a do apoio individualizado aos alunos. Esta estratgia a mais comum nas salas
de aula portuguesas no que diz respeito superao de algumas lacunas ao nvel de certos
contedos programticos menos assimilados pelos alunos. No entanto, necessrio
concretizar mais ao que esse apoio individualizado diz respeito. Assim, indispensvel o
auxlio de um docente de educao especial na equipa de programao e interveno
individualizada. Esse docente deve modificar o currculo comum para facilitar a
aprendizagem da criana com dificuldades de aprendizagem, deve propor ajuda suplementar e
servios de que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela, deve alterar as
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avaliaes para que o aluno possa mostrar o que aprendeu, deve estar ao corrente de outros
aspectos do ensino individualizado que possam responder s necessidades do aluno. Assim
sendo, o auxlio a estes alunos deve ser prestado em parceria com os servios especializados e
no s pelo professor titular de turma. Deve haver nas escolas um elenco de recursos humanos
que daro corpo ao conjunto de apoios que um aluno com dificuldades poder necessitar,
desde o apoio a nvel acadmico at aos apoios de cariz psicolgico, social, teraputico ou
mdico, e todos eles devem trabalhar em parceria.

Referncias
Bonals, J. (1998). Aprendizaje de la Escritura. Madrid: Publicaciones ICE.
CID.10 (1993). Classificao Internacional de Doenas. Organizao Mundial de Sade.
Citoler, S. D. (1996). Las dificultades de Aprendizaje: Un Enfoque Cognitivo Lectura,
Escrita, Matemtica. Mlaga: Ediciones Aljibe, pp.181-212.
Correia, L. M. e Martins, A. P. (1999). Dificuldades de Aprendizagem: Que so?
Como entend-las?. Porto: Porto Editora.
Correia, M. (2003). Incluso e Necessidades Educativas Especiais: Um Guio para
Educadores e Professores. Porto: Porto Editora.
Correia, M. (2008). A Escola Contempornea e a incluso de alunos com NEE:
Consideraes para uma educao com sucesso. Porto: Porto Editora.
Cruz, Vitor (1999). Dificuldades de Aprendizagem, Fundamentos. Porto: Porto Editora, pp.
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Deao, (1993). Conocimientos Lgico - Matemticos en la Escuela Infantil: Desarrollo,
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Deao, M. (2000). Como prevenir las dificultades del clculo. Mlaga: Aljibe.
DSM-IV (1996). Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais. Lisboa:
CLIMEPSI Editores.

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voltar ao ndice
Autoeficcia de estudantes adultos: proposta de um instrumento e resultados da
avaliao
Susana Gakyia Caliatto (caliatto@uol.com.br) & Selma de Cssia Martinelli
Universidade do Vale do Sapuca, Universidade Estadual de Campinas

Resumo: A autoeficcia foi definida por Bandura (1997) como um conjunto de crenas do indivduo nas prprias
capacidades para organizar e executar aes necessrias para alcanar certos resultados. A crena de autoeficcia
deve ser compreendida e avaliada em contextos e situaes especficas como na escola (Bandura 1997, 2001). Na
Educao de Jovens e Adultos (EJA), a autoeficcia pode se relacionar ao empenho para realizao das atividades
escolares e a implementao de aes que levem ao sucesso escolar, uma vez que se trata de estudantes que
retornam escola tardiamente. Este artigo demonstra o tratamento para adequao de um instrumento para
investigao da autoeficcia de estudantes jovens e adultos, e os resultados quantitativos da aplicao em 108
estudantes de ambos os sexos, no Brasil. O instrumento desenvolvido partiu de outro construdo por Martinelli et
al. (2009) para crianas do Ensino Fundamental. Descrevem-se as medidas de adequao da amostra (Kaiser-
Meyer-Olkin= 0,784), de esfericidade de Bartlett (X2 =746,443, gl = 136, p=0,000) e os coeficientes de
consistncia interna dos fatores (Alfa de Cronbach) que sugeriram a possibilidade de extrao de mais de um fator
nos itens da escala de autoeficcia. Os resultados da aplicao da escala sugerem boa percepo dos estudantes de
EJA em relao autoeficcia.

Introduo
A partir de intervenes e observaes na rea clnica, Bandura (1977) percebeu diferenas
individuais em seus pacientes com relao ao sucesso teraputico. Havia diferenas na
percepo do indivduo quanto prpria capacidade de aplicar, em ambientes sociais, as
tcnicas aprendidas no consultrio e identificou o que chamou de autocrenas, que se
tornaram um importante marco para a Teoria Social Cognitiva. Segundo o autor, as
autocrenas, permitem que os indivduos exercitem o controle e a avaliao de seus
pensamentos, sentimentos e aes. Com isso presumiu que as percepes dos pacientes sobre
os resultados alcanados por eles, em diferentes situaes, afetavam os comportamentos sob o
aspecto motivacional para enfrentar e manter aes frente a situaes de estresse. Esses
achados definiram a percepo de autoeficcia como uma funo reguladora do
comportamento, mediadora da cognio, da emoo e da motivao.
Bandura (1997) definiu a autoeficcia como a crena do indivduo em sua capacidade para
organizar e executar cursos de ao necessrios para produzir certos resultados em
determinadas tarefas. As percepes de autoeficcia so subjetivas e sua construo ocorre
pela interferncia de vrias fontes de informao e pela interpretao pessoal dessas
informaes. As crenas construdas podem influenciar decisivamente sobre quanto o
indivduo capaz de levar a cabo suas aes mediante a confiana em suas capacidades para a
tarefa.
De acordo com Pajares (1997) os indivduos executam uma ao, interpretam os resultados
obtidos e usam essas informaes para desenvolver crenas sobre suas futuras capacidades de
executarem as mesmas tarefas, ou outras que requeiram capacidades semelhantes. Para
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Bandura (1997) quanto melhor o julgamento sobre a prpria capacidade ou sobre a adequao
das habilidades no desempenho de uma tarefa, maior a percepo da crena de autoeficcia.
Nesse contexto, considera-se que a dificuldade imposta por uma tarefa influencia a escolha
futura sobre a mesma ou ocasies semelhantes. As pessoas com elevada autoeficcia
geralmente atribuem seus fracassos falta de esforo, enquanto pessoas com baixa percepo
de eficcia costumam atribu-los falta de capacidade.
Com base em estudos que envolvem a crena de autoeficcia, Bandura e Schunk (1981),
distinguiram mais especificamente, a autoeficcia acadmica, que est ligada ao esforo,
persistncia e perseverana em atividades relacionadas ao contexto escolar. O presente
estudo considerou a perspectiva da autoeficcia acadmica como um importante elemento
motivacional, que gera condies aos estudantes de antecipar possveis conquistas
educacionais e estabelecer um nvel superior de motivao, o que permitiria um maior esforo
e persistncia diante dos objetivos escolares, das dificuldades e possveis obstculos
encontrados (Bandura 1993; 1997).
Estudos que investigaram a autoeficcia propuseram instrumentos de avaliao, na sua
maioria, para crianas e jovens da educao bsica e relacionada s tarefas de escrita (Engel-
Yeger, B.; Nagauker-Yanuv, L. & Rosenblum, S. 2009; Pajares & Schunk, 2001);
capacidade de autorregulao para as atividades escolares (Castro, Saavedra & Rosrio, 2007;
Klassen, Krawchuk & Rajani, 2008; Liem, Lau & Nie, 2008; Usher & Pajares, 2008) e a
anlise de correlaes entre autoeficcia e o rendimento escolar (Choi, 2005; Cupani &
Aylln, 2005; Neves & Faria 2007; Souza & Brito, 2008). Outros estudos se detiveram a
analisar a autoeficcia de estudantes universitrios (Jones, 2008; Shotick & Stephens, 2006).
Conforme sugere Bandura (2006) preciso considerar aspectos ou variveis relativas s
atividades s quais se quer avaliar a autoeficcia. Com isso o autor afirma que o instrumento
mais confivel para avaliar a percepo de autoeficcia aquele que leva o indivduo a refletir
sobre a prpria capacidade de realizar tarefas em contextos ou situaes especficas.
No Brasil, a educao de jovens e adultos uma modalidade de ensino com peculiaridades
prprias medida que visa recuperar a escolaridade de indivduos acima de 15 anos de idade
que se encontram fora do processo de escolarizao regular. Estes estudantes regressam
escola aps ultrapassarem a idade certa de cursarem a educao bsica e ensino mdio.
Assim, levando em considerao a especificidade deste grupo, e por considerar que a
autoeficcia pode ser uma varivel central para explicar o desempenho escolar desses
estudantes, este estudo props como objetivo o desenvolvimento de uma escala de avaliao
da autoeficcia escolar e a avaliao dessa varivel nestes estudantes.
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Mtodo
O presente estudo, quanto ao seu objetivo, de natureza exploratria e de abordagem
quantitativa e qualitativa.

Objetivos:
Primeiro estudo: Apresentar uma proposta de instrumento para avaliao da autoeficcia
escolar para estudantes da educao de jovens e adultos e suas propriedades psicomtricas.
Segundo estudo: Verificar se o grupo de estudantes que prosseguem no curso de Educao de
Jovens e Adultos (EJA) se diferencia do grupo de alunos que abandona o curso, no que diz
respeito autoeficcia percebida.

Primeiro estudo A Construo de uma Escala de Autoeficcia Acadmica
Instrumento
O instrumento foi proposto inicialmente com 78 itens nos quais era solicitado aos
participantes assinalar o quanto se julgava capazes de executar as condutas descritas em uma
escala likert de cinco pontos. A primeira verso do instrumento foi construda com base em
outros instrumentos publicados: Inventory Morgan-Jinks Student Efficacy (Morgan & Jinks,
1999); Roteiro de Avaliao de Autoeficcia (Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano,
2000); Self-Efficacy Inventory (Gore, Leuwerke & Turley, 2006). O instrumento passou por
uma anlise de contedo, realizada por profissionais da rea de psicologia e educao, com
vistas a avaliar as questes propostas em relao ao constructo e verificar a existncia de
problemas quanto sua compreenso.
A verso corrigida foi aplicada num estudo com 514 participantes de 8 a 11 anos em salas de
primeiro ciclo do ensino fundamental. A escala pretendeu avaliar a percepo do estudante a
respeito de quanto se sentia capaz de realizar tarefas escolares e quanto ao prprio
desempenho acadmico. Esse primeiro estudo resultou em uma escala de 20 itens distribudos
em dois fatores e com cinco assertivas de respostas (Martinelli, Bartholomeu, Caliatto &
Sassi, 2009) e foi proposto para avaliar a autoeficcia acadmica de crianas.
Para a utilizao do instrumento com estudantes adultos, foi realizado um novo estudo e
partiu-se de uma escala de 28 itens que apresentavam trs alternativas de respostas (muito
capaz, suficientemente capaz e pouco capaz) para responder perguntas do tipo quanto voc
se sente capaz de ter boas notas na maioria das matrias? ou quanto voc se sente capaz de
estudar mesmo quando existem outras coisas interessantes para fazer?. O instrumento foi
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aplicado em 158 adultos, alunos da educao de jovens e adultos de duas cidades do estado de
So Paulo. A medida de adequao da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0,784) e o
teste de esfericidade de Bartlett (X2 =746,443, gl = 136, p=0,000) sugeriram a possibilidade
de extrao de mais de um fator nos itens da escala de autoeficcia. Assim, procedeu-se a
anlise fatorial dos itens da escala. Considerando que se desejava uma escala mais compacta e
que tambm utilizasse os itens com cargas fatoriais mais altas nos fatores, ou, em outros
termos, que fossem mais altamente correlacionados a eles, utilizaram-se como regra de
incluso de itens nos fatores, aqueles que tivessem saturao acima de 0,40. As anlises
revelaram a possibilidade de extrao de dois fatores que explicaram 41,13% da varincia.
A partir desses dados, foram calculados os coeficientes de consistncia interna dos fatores por
meio das medidas Alfa de Cronbach, sendo o primeiro fator constitudo por 10 itens com um
Alfa de Cronbach de 0,8021, denominado de Autoeficcia para o Estudo por compreender
crenas de autoeficcia relativas habilidade de uma pessoa para resolver atividades ou
tarefas escolares, atingir boas notas e estudar sem ajuda dos pares ou professores. O segundo
fator, composto por 7 itens apresentando Alfa de Cronbach de 0,802, foi denominado
Autoeficcia para o Desempenho Acadmico, e informa sobre as crenas nas habilidades
relativas organizao de aes e estratgias para melhorar ou manter seu desempenho
acadmico. A escala final ficou composta de 17 itens e apresentou um Alfa de Cronbach de
0,8117 e est disposta em uma escala likert de trs pontos em que so atribudos 0, 1 e 2
pontos, respectivamente, para a resposta pouco capaz, suficientemente capaz e muito capaz.

Segundo estudo
Amostra
Os participantes da pesquisa foram 108 estudantes e ex-estudantes da Educao de Jovens e
Adultos, do Ensino Fundamental, segundo ciclo, e Ensino Mdio de uma cidade do interior do
estado de So Paulo/ Brasil. Os participantes foram considerados em dois grupos. O primeiro
grupo foi composto por 57 estudantes com idade mdia de 37,67 anos, sendo 28 do sexo
feminino e 29 do sexo masculino. O segundo grupo foi formado por 51 ex-estudantes com
idade mdia de 36,38 anos, sendo 20 do sexo feminino e 31 do sexo masculino. Foram
considerados estudantes os participantes devidamente matriculados e que frequentavam as
aulas no horrio matutino, vespertino ou noturno. A amostra considerada como ex-estudantes
foi composta pelos indivduos que efetivaram a matrcula nessa modalidade de ensino, mas
que no deram prosseguimento ao curso e foram considerados evadidos no momento de
realizao desta pesquisa.
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Tabela I- Distribuio de estudantes por srie.

Procedimentos
A pesquisa e o termo de consentimento livre e esclarecido foram submetidos ao Comit de
tica em Pesquisa da Faculdade de Ciencias Mdicas da UNICAMP e foi admitido sob o
parecer CEP n 342/2008. A participao se deu sob a autorizao individual dos estudantes.
Com os estudantes que frequentavam as aulas a Escala de Autoeficcia Acadmica foi
aplicada na prpria escola. Para a coleta de dados com os ex-estudantes o procedimento foi
visitar as residncias para esclarecimento sobre a pesquisa e sobre a forma de participao e
foram visitados ex-estudantes de bairros centrais e de periferia. Alguns indivduos
responderam a escala no momento da visita, mas outros solicitaram que o instrumento fosse
deixado nas residncias para ser respondido e retirado posteriormente.
Anlise dos dados
Foram utilizadas duas provas estatsticas no paramtricas, a prova de Wilcoxon para avaliar
possveis diferenas dos grupos relacionados aos dois fatores da escala, e o teste de Mann-
Whitney, que compara duas amostras independentes, com relao mesma varivel, que foi
usado para comparar os resultados de autoeficcia acadmica do grupo de estudantes e ex-
estudantes. Considerou-se significante todo resultado com p.value (significncia) igual ou
inferior a 0,05. Essa mesma anlise tambm foi feita comparando-se as respostas dos grupos
em cada uma das questes propostas na escala de avaliao da autoeficcia. Os dados
colhidos nas anlises quantitativas foram discutidos buscando-se a interpretao desses
resultados.

Resultados
Os resultados foram analisados considerando-se os fatores das subescalas e a escala geral,
tanto para os grupos de estudantes quanto para os ex-estudantes, conforme mostrados nas
Tabelas II e III. Na escala de Autoeficcia Acadmica, a pontuao do fator relativo
autoeficcia para o estudo pode variar de 0 a 20, cujo ponto mdio 10. J a pontuao para o
fator relacionado subescala de autoeficcia para o desempenho pode variar de 0 a 14, cujo
Participantes Nvel de Ensino Total
Fundamental Mdio No informado
Estudantes 30 27 - 57
Ex-estudantes 24 25 02 51
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ponto mdio 07. A pontuao da escala geral de autoeficcia pode variar de 0 a 34 pontos,
sendo o ponto mdio 17.
Tabela II - Anlises Descritivas da Autoeficcia - Grupo de Estudantes
FATORES N MDIA
DESVIO
PADRO
PONTUAO
MNIMA
PONTUAO
MXIMA
Autoeficcia para estudo 57 8,33 3,552 2 19
Autoeficcia para
desempenho
57 9,56 2,854 2 14
Escala Geral 57 17,89 5,073 8 31

Na anlise do grupo de estudantes, observa-se pontuao mdia geral de 17,89. A mdia geral
do grupo encontra-se acima do ponto mdio da escala que era de 17 pontos, sendo que este
resultado revela uma boa percepo de autoeficcia acadmica pelo grupo. Observando-se as
mdias obtidas pelo grupo, na subescala de autoeficcia para o estudo (8,33) percebe-se a
proximidade da mdia possvel para a subescala que era de 10 pontos. J a autoeficcia para o
desempenho (9,56) encontra-se acima da pontuao mdia possvel que era de 7 pontos. A
prova de Wilcoxon revelou diferenas significativas entre os resultados das subescalas
(p=0,012), sendo que o grupo apresentou melhor autoeficcia para a segunda subescala que
informa sobre as crenas nas habilidades relativas organizao de aes e estratgias para
melhorar ou manter seu desempenho acadmico.
Tabela III- Anlises Descritivas da Autoeficcia - Grupo de Ex-Estudantes
FATORES N MDIA
DESVIO
PADRO
PONTUAO
MNIMA
PONTUAO
MXIMA
Autoeficcia para
estudo
51 9,06 4,263 0 18
Autoeficcia para
desempenho
51 9,14 3,371 02 14
Escala Geral 51 18,20 6, 296 04 32

A mdia de pontuao da autoeficcia acadmica do grupo de ex-estudantes (18,20) tambm
esteve acima do ponto mdio (17 pontos) possvel para a escala. O grupo de ex-estudantes
revelou boa percepo de autoeficcia acadmica. A prova de Wilcoxon no revelou
diferenas significativas (p=0,872) entre as subescalas de autoeficcia para o estudo e a
autoeficcia para o desempenho, demonstrando que o grupo de ex-estudantes comportou-se
de forma semelhante e sem destaque para qualquer uma das subescalas.

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Anlise comparativa dos grupos em relao Autoeficcia Acadmica
A anlise a seguir refere-se comparao entre os grupos, com relao autoeficcia
acadmica. Os resultados do teste de Mann-Whitney so apresentados para as duas subescalas
e para o resultado geral da escala.
Tabela IV - Dados descritivos segundo o Teste Mann-Whitney.
FATORES GRUPOS N
MEAN
RANK
MANN-
WHITNEY U
Z P
Autoeficcia
Estudo
Estudantes 57 50,69
1236,500 -1,340 0,180
Ex-estudantes 51 58,75
Autoeficcia
Desempenho
Estudantes 57 56,25
1354,000 -0,616 0,538
Escala Geral
Estudantes 57 53,83
1415,500 -0,234 0,815

Conforme dados apresentados na Tabela IV, e de acordo com o teste de Mann-Whitney, no
houve diferenas estatisticamente significativas entre os grupos em nenhuma das medidas da
escala de autoeficcia. Porm, com o intuito de investigar mais profundamente esses
resultados buscou-se verificar se haveria diferenas entre os grupos, especificamente em cada
uma das questes propostas pelo instrumento. Essa mesma anlise foi realizada comparando-
se as respostas em cada questo. O resultado dessa anlise encontra-se a seguir.
Tabela V- Resultados do Teste Mann-Whitney para as questes da Escala de Autoeficcia Acadmica
QUESTO DA ESCALA GRUPO
MEAN
RANK
MANN
WHITNEY
Z P
Resolver as atividades que a professora
passa sem pedir ajuda de ningum.
1 56,30
1351,000 -,743 0,457
2 52,49
Fazer todas as atividades propostas no
dia de aula sem erros
1 51,05
1257,000 -1,348 0,178
2 58,35
Escrever uma histria sem erros de
escrita
1 50, 61
1231,500 -1,545 0,122
2 58,85
Realizar sem ajuda as atividades que a
professora prope
1 56,32
1350,000 -,725 0,468
2 52,47
Resolver as atividades de Lngua
Portuguesa sem pedir a ajuda da
professora
1 52,80
1356,500 -,665 0,506
2 56,40
Ter boas notas na maioria das matrias
1 51,13
1261,500 -1,385 0,166
2 58,26
Copiar da lousa sem errar 1 54,84 1434,000 -,135 0,893
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2 54,12
Resolver as operaes (contas) de
cabea
1 54,59
1448,500 -,034 0,973
2 54,40
Escrever um ditado sem erros
1 53,38
1389,500 -,427 0,669
2 55,75
Escrever uma histria com poucos erros
de escrita
1 50,83
1244, 500 -1,408 0,159
2 58,60
Revisar as atividades quando termino de
faz-las
1 52,06
1314, 500 -,980 0,327
2 57,23
Estudar novamente as coisas que errei
1 56,38
1346, 500 -,726 0,468
2 52,40
Anotar as instrues da professora para
estudar
1 58,18
1243, 500 -1,432 0,152
2 50,38
Manter os materiais escolares
organizados
1 54,35
1445, 000 -,061 0,951
2 54,67
Escolher um lugar sem barulho para
estudar para que eu no me distraia
1 53,29
1384, 500 -,495 0,620
2 55,85
Estudar mesmo quando existem outras
coisas interessantes para fazer
1 54,61
1447, 000 -,043 0,966
2 54,37
Estudar para a prova com mais de um
dia de antecedncia
1 58,45
1228,500 -1,503 0,133
2 50,09
1 = GRUPO DE ESTUDANTES MATRICULADOS; 2 = GRUPO DE EX-ESTUDANTES.
As anlises expostas na Tabela V embora demonstre no haver diferenas estatisticamente
significantes entre as respostas dos dois grupos para cada uma das questes do instrumento,
pode-se verificar que os estudantes do grupo 1, quando questionados a respeito da crena de
autoeficcia para resoluo de tarefas escolares, apresentaram boas convices em realizar
sem ajuda as atividades que a professora prope. Ainda confirmaram essa convico obtendo
a segunda pontuao mais alta em outra questo que versava sobre o quanto se sentiam
capazes de resolver as atividades que a professora passa sem pedir ajuda de ningum.
Realizar atividades sem ajuda foi interpretado como uma firme crena na habilidade de
resolver individualmente as situaes escolares e as tarefas acadmicas, sem precisar de
auxlio. Por outro lado, os estudantes demonstraram menor percepo da autoeficcia em
resoluo de tarefas acadmicas, quando as questes versavam sobre tarefas de escrita se
comparadas a outras habilidades escolares. Tambm demonstraram boa percepo de
autoeficcia para questes que abordavam o desempenho acadmico para programar aes e
estratgias para melhorar ou manter seu desempenho nos estudos.
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Os ex-estudantes, por sua vez, demonstraram alta percepo da crena de autoeficcia em
resoluo de tarefas acadmicas, particularmente no que diz respeito s atividades ligadas
escrita, diferentemente do grupo de estudantes. Ainda, ao responderem sobre suas
habilidades para organizar aes para o desempenho escolar, destacaram as maiores
percepes de autoeficcia para revisar as atividades quando terminam de faz-las e escolher
um lugar sem barulho para estudar e no se distrair.
De forma geral, os dois grupos de estudantes acreditam que as aes e a organizao da
aprendizagem vo alm das atividades desenvolvidas na escola a medida que demonstraram
boa percepo de autoeficcia nas questes da segunda subescala.

Consideraes Finais
As particularidades do pblico-alvo e o instrumento utilizado conferem a esse estudo um
carter exploratrio, que pode ser considerado como um ponto de partida para futuras
investigaes. Nesse sentido considera-se que, os resultados parecem revelar que muitas
outras variveis podem estar envolvidas na desistncia do curso ou na evaso escolar desses
estudantes. Os motivos relacionados ao trabalho, pelo que se observou no relato desses jovens
e adultos, parece ser um forte motivo, tanto para o abandono como para busca de
escolarizao, se sobrepondo inclusive sobre outras variveis, como por exemplo, a
autoeficcia que se supunha ser, a princpio, a varivel que pudesse diferenciar os dois grupos
de estudantes.
No entanto os resultados de percepo da autoeficcia, na presente pesquisa, permitem
discutir algumas implicaes pedaggicas. A autoeficcia acadmica tem papel fundamental
na motivao e nas aes dos estudantes, tanto nas atividades escolares, como em prticas que
organizam e impulsionam o desempenho, tornando-se evidente a necessidade de interveno,
por parte do professor de jovens e adultos, para cultivar e manter a autoeficcia dos
estudantes.
As intervenes devem promover situaes de sucesso aos estudantes, de forma que as
atividades propostas no sejam to difceis a ponto de no se conseguir realiz-las, mas sejam
desafiadoras a ponto de permitir diferentes caminhos para seu empreendimento e sucesso. A
condio de realizar uma tarefa com algum esforo melhora a percepo da capacidade
individual e est de acordo com a principal fonte de autoeficcia que so as experincias de
sucesso (Bandura, 1997).
Por ltimo se considera que, dada a importncia da crena da autoeficcia para o contexto
acadmico e educacional sugere-se que novos instrumentos e avaliaes sejam desenvolvidos
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para o atendimento populao de adultos. Os dados apresentados por este trabalho, embora
limitados pela amostra investigada, revelam algumas das caractersticas dessa populao, o
que pode contribuir com os educadores no planejamento do ensino destinado a essa faixa
etria e nvel de escolaridade.

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1273
voltar ao indce
O que pensam os pais/acompanhantes sobre os educadores de infncia em contexto
hospitalar
Maria Serro (mariaserrao10@gmail.com) & Carolina Carvalho
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Resumo: Esta comunicao/poster enquadra-se numa investigao mais abrangente e est a
ser desenvolvida num Servio de Pediatria de um hospital na Regio Autnoma da Madeira.
Concretamente neste trabalho que agora se apresenta o objetivo conhecer o contributo e a
importncia do educador de infncia na promoo do bem-estar e no desenvolvimento da
criana internada. Em funo dos dados recolhidos pretende-se dar a conhecer a importncia
que os pais/acompanhantes atribuem s prticas dos educadores de infncia na promoo do
bem-estar da criana internada e as suas necessidades durante o internamento. O instrumento
utilizado foi o questionrio e os participantes foram dez pais/acompanhantes com crianas
internadas.Da anlise do questionrio constata-se que os pais/acompanhantes atribuem grande
importncia comunicao entre os diferentes interlocutores (educadores,
pais/acompanhantes e criana) nas atividades realizadas pelas educadoras. Esta valorizao
resulta da avaliao que os pais/acompanhantes fazem sobre a prtica dos educadores e que
no sentido da promoo do bem-estar e da satisfao da criana. Para os pais/acompanhantes
estas actividades minimizam a dor e o desconforto emocional da criana durante o perodo de
internamento. Relativamente s suas necessidades durante o internamento da criana a
maioria dos pais/acompanhantes atribui maior importncia necessidade de suporte e
informao, necessidade que confiam em si e necessidade de recursos fsicos e humanos.

Introduo
O bem-estar e o desenvolvimento das crianas internadas uma rea de preocupao entre o
meio hospitalar e o educacional. Por isso, importante conhecer e aprofundar a ao dos
profissionais de educao que trabalham em contexto hospitalar. A criana, em meio
hospitalar, encontra-se fragilizada e importa que haja, quer da parte da equipa
multidisciplinar, quer dos pais/acompanhantes, atitudes interpessoais que atenuem eventuais
efeitos prejudiciais na sequncia do internamento, como por exemplo a empatia e a escuta
ativa, favorecendo uma relao de confiana, de ajuda, de otimismo, de auto-estima em prol
do bem-estar da criana. Nesta tica Marujo, Neto e Perloiro (2002) referem que para iniciar
a mudana preciso acreditar que as coisas podem ser diferentes. Isso j ser optimista. As
mudanas so em si mesmas inspiradoras e geradoras, e podero ser sublimes se ns
quisermos, deixarmos e agirmos (p. 19).
Neste sentido, a importncia da prtica pedaggica do educador de infncia na promoo do
bem-estar e no desenvolvimento, da criana em idade pr-escolar, justifica a necessidade de
aprofundar e conhecer melhor o que feito nesse sentido, em contexto hospitalar, durante e
aps o internamento da criana. Por outro lado, o internamento da criana em idade pr-
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escolar um momento de sofrimento e ansiedade, quer para a criana, quer para a famlia.
Assim, considera-se relevante conhecer a voz dos pais/acompanhantes sobre a prtica do
educador de infncia em outro contexto que no seja a escola, mais concretamente, no
ambiente hospitalar.

Mtodo
O estudo agora apresentado o resultado de uma investigao que est a ser desenvolvida no
Servio de Pediatria de um Hospital da Regio Autnoma da Madeira, no mbito da Tese de
Doutoramento em Educao na especialidade de Psicologia da Educao.
A presente investigao assenta no paradigma interpretativo, tendo uma natureza descritiva.
Optou-se por tcnicas de recolha de dados em funo da problemtica em estudo, dos
participantes, das suas interaes no contexto natural onde a recolha de dados aconteceu e
que, na linha de pensamento de Pacheco (2006), na diversidade terminolgica do campo da
investigao, o investigador deve clarificar () o processo de recolha de dados, com destaque
para as tcnicas e para os instrumentos (p. 21).
Neste estudo alm da observao no participante no Servio de Pediatria e das entrevistas
semiestruturadas equipa multidisciplinar sobre o contributo dos educadores de infncia na
promoo do bem-estar da criana internada recorreu-se, tambm, a um inqurito por
questionrio aos pais/acompanhantes para complementar os dados decorrentes da observao
e das entrevistas, de modo a dar mais sustentabilidade s respostas das questes de
investigao apresentadas na presente comunicao - Quais so as necessidades dos
pais/acompanhantes durante e aps o internamento da criana? Qual a opinio dos
pais/acompanhantes sobre os educadores de infncia durante o internamento da criana?

Objetivos
Concretamente, o objetivo geral contextualizar as prticas pedaggicas dos educadores de
infncia na promoo do bem-estar e no desenvolvimento da criana internada. Como
objetivos especficos pretende-se: identificar as necessidades dos pais/acompanhantes durante
e aps o internamento da criana; conhecer a importncia que os pais/acompanhantes
atribuem s prticas dos educadores de infncia na promoo do bem-estar e no
desenvolvimento da criana.

Amostra
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Neste estudo a seleo dos participantes fez-se com base nos seguintes critrios: 3 educadoras
de infncia de uma equipa multidisciplinar, o Diretor do Servio de Pediatria, a Enfermeira
Chefe e a Psicloga, de um Servio de Pediatria de um Hospital. Alm destes participantes
fazem, tambm, parte do estudo pais/acompanhantes com crianas internadas.
Instrumentos
O questionrio usado foi inspirado no Needs of Parents Questionaire (NPQ) desenvolvido por
Gudrn Kristjnsdttir (1986;1998). Este questionrio tem uma adaptao para Portugal
realizada por Ferreira, Melo e Reis (2005). Esta verso portuguesa composta por 51 itens
distribudos pelas seguintes categorias: necessidade de confiar; necessidade de sentir que
confiam em si; necessidade de informao; necessidade de suporte e orientao; necessidade
de recursos fsicos e humanos; necessidades relativas criana doente e aos outros membros
da famlia. Os itens esto sob a forma de afirmao, devendo o inquirido selecionar a opo
que mais se adequa sua opinio de acordo com uma escala de tipo Likert. A opo pela
escala de Likert, com 5 nveis, em que cada um desses nveis considerado de igual
amplitude, foi tomada para facilitar os trabalhos na fase de tratamento e a anlise dos dados
(Tuckman, 2005, p. 279).
Concretamente no estudo que agora apresentamos recorreu-se verso portuguesa realizada
por Ferreira, Melo e Reis (2005), introduzindo alguns itens das categorias necessidade de
sentir que confiam em si, necessidade de informao, necessidade de suporte e orientao,
necessidade de recursos fsicos e humanos, de forma a conseguir recolher informaes
referentes opinio dos pais/acompanhantes sobre o educador em contexto hospitalar e as
suas necessidades durante e aps o internamento da criana. Numa fase preliminar da
investigao, e agora apresentada, fez-se um ensaio s alteraes por ns introduzidas
verso elaborada anteriormente a dez pais/acompanhantes, no Servio de Pediatria, de forma a
verificar a adequabilidade e o nvel de entendimento dos itens tal como adiantam Hill e Hill
(2005), necessrio verificar a adequao das perguntas e das escalas de resposta do
questionrio (p. 76).
Na primeira parte recolhem-se informaes para efeitos de contextualizao, nomeadamente,
das crianas e dos pais/acompanhantes. Numa segunda parte identificam-se as necessidades
dos pais/acompanhantes durante e aps o internamento da criana, no Servio de Pediatria.
Relativamente terceira parte, introduzida no mbito no presente estudo, pretende-se
conhecer a opinio dos pais/acompanhantes sobre a prtica do educador de infncia em
contexto hospitalar. Bem como a importncia atribuda pelos pais/acompanhantes s trs
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concees de bem-estar, nomeadamente, ao bem-estar educativo, ao bem-estar subjetivo e ao
bem-estar psicolgico subjacente prtica do educador de infncia.
Relativamente fiabilidade e validade do instrumento na verso portuguesa (Ferreira, Reis
& Melo, 2005) verifica-se atravs do Alfa de Cronbach que a consistncia interna assegurou a
fiabilidade do instrumento com um valor ! =0,911 para a escala Importncia (Ferreira,
Melo, Reis & Mello, 2010), no que concerne aos itens da questo A. Na opinio de Reis
(2007) a sub-escala da Importncia (A), refere-se importncia que os pais da criana
hospitalizada atribuem aos diferentes tipos de necessidades expressas nas frases (p. 51).
Na verso do questionrio subjacente ao presente estudo, procedeu-se verificao do ndice
de fiabilidade por duas razes, uma o questionrio no rigorosamente igual verso
portuguesa de Ferreira et al. (2005) e outra porque as caractersticas contextuais so
diferentes, o contexto hospitalar, factores que influenciam os resultados de fiabilidade
(Maroco & Garcia-Marques, 2006). Sabemos que o nmero de inquiridos e o nmero de itens
de um questionrio influenciam a fiabilidade do instrumento quanto menor forem os
participantes maior ser a estimativa da sua varincia e ainda que os instrumentos de
medida com maior nmero de itens tenham valores de ! superiores e de erro-padro inferiores
aos instrumentos com um menor nmero de itens (Maroco & Garcia-Marques, 2006, p. 74).
Porm, por estarmos a ensaiar esta terceira verso do questionrio e atendendo s questes
ticas associadas realidade hospitalar de crianas internadas os valores encontrados do
coeficiente de Alfa de Cronbach nos diferentes tipos de necessidades na sub-escala
importncia de != 0,903 e para a prtica do educador !=0,794 foi obtido a partir de dez
pais/acompanhantes que responderam a esta terceira verso.

Procedimentos
No estudo, tendo em conta a natureza e a dimenso do trabalho, antes de proceder recolha
de dados, fez-se o pedido formal Comisso de tica, Direo Clnica e ao Diretor do
Servio de Pediatria para fazer o reconhecimento do meio e para realizar a investigao, cujo
pedido foi aceite pela Comisso de tica.
Foi pedida a autorizao aos autores que elaboraram o Questionrio sobre as Necessidades
dos Pais (Verso Portuguesa, 2005) para que fosse possvel usar o questionrio, na totalidade
ou parcialmente aos pais/acompanhantes das crianas hospitalizadas, no Servio de Pediatria.
Tambm, aquando da entrega dos questionrios aos pais/acompanhantes juntamente com os
questionrios foi entregue uma folha de rosto a informar o objetivo do estudo e o que se
pretende com a investigao no Servio de Pediatria. Os questionrios foram entregues e
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recolhidos pelas educadoras que trabalham no Servio de Pediatria. Os questionrios foram
preenchidos num prazo de duas semanas, cuja devoluo foi feita num envelope fechado
previamente preparado para o efeito.

Resultados
Os dados apresentados so analisados de uma forma descritiva e baseados nas diferentes
tcnicas de recolha de dados usadas no presente estudo. Concretamente, atravs da
observao, das entrevistas semiestruturadas, dos inquritos e da recolha documental.
Comeamos por apresentar os resultados recolhidos com base no questionrio por ns
elaborado para recolher informaes sobre as crianas e os pais/acompanhantes para efeitos
de contextualizao, sobre as necessidades dos pais/acompanhantes durante e aps o
internamento da criana e, tambm, as suas opinies relativamente prtica do educador de
infncia em contexto hospitalar.

1 Parte: Contextualizao das crianas internadas e dos pais/acompanhantes
Dos dez pais/acompanhantes inquiridos responderam ao questionrio nove mes e um pai. As
crianas internadas tm idades compreendidas entre 1 ano e os seis anos. A durao da
hospitalizao das crianas varia entre os dois e os sete dias de internamento. Constata-se que
nove internamentos no foram planeados, apenas um dos internados foi planeado com
antecedncia. Relativamente experincia de hospitalizao, oito dos pais inquiridos referem
que essencialmente com este filho que vivenciam pela primeira vez esta experincia.

2 Parte: As necessidades dos pais/acompanhantes durante e aps o internamento da criana
Os pais/acompanhantes tinham que se posicionar nas seguintes categorias: necessidade de
sentir que confiam em si; necessidade de informao; necessidade de suporte e orientao;
necessidade de recursos fsicos e humanos. Como se pode verificar nas figuras I, II, III e IV.
Observa-se que na necessidade de sentir que confiam em si, ao somar as frequncias nos
nveis 4 e 5 da escala de Likert, os pais/acompanhantes das crianas internadas atribuem
maior importncia ao item sentir que sou necessria(o) no servio, com 100% das
respostas, como se pode verificar na figura I.
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Figura I: Opinio de pais/acompanhantes sobre a importncia da necessidade de sentir que confiam em si.

Relativamente necessidade de informao, como ilustra a figura II, verifica-se que o item
tomar conhecimento de tudo o que est a ser feito com meu filho e o porqu regista 100%
das respostas nos nveis mais relevantes. E em seguida o item que eu receba informaes
exatas sobre o estado de sade do meu filho regista-se a importncia de 90%, nos nveis 4 e
5.
Figura II: Opinio de pais/acompanhantes sobre a importncia da necessidade de informao.

Quanto importncia atribuda necessidade de recursos fsicos e humanos os
pais/acompanhantes atribuem maior importncia aos itens sentir que sou importante ao
contribuir para o bem-estar do meu filho e saber que o meu filho vai ter aulas e atividades
para no se atrasar nos estudos e no seu desenvolvimento, com 100% das respostas nos
nveis 4 e 5, como se pode verificar na figura III.
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Figura III: Opinio de pais/acompanhantes sobre a importncia da necessidade de recursos fsicos e humanos.

Observando os resultados da figura IV, e ao associarmos os 2 nveis positivos 4 e 5, verifica-
se o grau de importncia atribudo aos itens sobre a necessidade de suporte e orientao os
mais relevantes para os pais/acompanhantes foram saber que eu posso contactar o Servio,
depois da alta do meu e que eu receba assistncia no sentido de tomar conscincia das
necessidades do meu filho, perfazendo 100% das respostas.
Figura IV: Opinio de pais/acompanhantes sobre a importncia da necessidade suporte e
orientao.
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3 Parte: Opinio dos pais/acompanhantes sobre o educador de infncia em contexto hospitalar
As respostas aos itens selecionados sobre o educador de infncia em contexto hospitalar foram
agrupadas em 2 categorias: na prtica dos educadores de infncia em contexto hospitalar, tal como se
pode verificar na figura V, e na relao entre os educadores e os pais/acompanhantes durante e aps o
internamento da criana, como ilustra a figura VI.

A prtica dos educadores de infncia
No mbito do grau de concordncia sobre as prticas dos educadores de infncia em contexto
hospitalar os inquiridos responderam aos itens, numa escala de 1 a 5, em que o nvel 1 corresponde a
discorda totalmente, o nvel 2 discorda, o nvel 3 nem concorda nem discorda, o nvel 4
concorda e o nvel 5 corresponde a concorda totalmente, como se pode verificar na figura V.
Figura V: Opinio dos pais/acompanhantes sobre as atividades dos educadores em contexto hospitalar.

Assim, em relao aos 7 itens referentes planificao de atividades durante perodo de internamento
da criana, na anlise e nos resultados foram considerados os nveis de maior concordncia (4 e 5) a
seguir apresentados por ordem decrescente: as atividades do educador ajudam a promover o bem-estar
da criana; as atividades do educador promovem momentos de satisfao na criana; as atividades do
educador ajudam a criana a lidar com as situaes de maior dor e sofrimento; as atividades realizadas
pelo educador ajudam promover a auto-estima da criana; as atividades desenvolvidas pelo educador
diminuem o isolamento da criana durante o internamento. Nestes itens verifica-se que 100% dos
inquiridos responderam nos nveis 4 e 5. As atividades realizadas diminuem o medo do internamento
com 90% das respostas. As atividades desenvolvidas pelo educador tm a funo ldica/brincadeira
com 56% das respostas.

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Relao entre o educador de infncia e os pais/acompanhantes
Na figura VI esto assinalados os itens selecionados para verificar a opinio dos pais/acompanhantes
sobre a importncia da relao e da comunicao entre educadores e pais/acompanhantes. Os
inquiridos responderam aos referidos itens, numa escala de 1 a 5, em que o nvel 1 corresponde a
discorda totalmente e o nvel 5 corresponde a concorda totalmente, como se pode verificar na
figura VI que representa a frequncia das respostas. Assim, ao proceder-se associao dos nveis
negativos (1 e 2), obtemos o nvel de discordncia e, associao entre os nveis positivos (4 e 5),
obtemos o nvel de concordncia, considerando o nvel 3 (nem concorda, nem discorda) neutro.
Assim, no item - A presena dos pais/acompanhantes na sala de atividades aceite pelo educador -
100% dos inquiridos concordam.
No item - importante a intercomunicao entre os educadores da escola e do hospital durante o
internamento e aps a alta da criana - 9% dos inquiridos discordam e 91% concordam. Por sua vez,
nos itens - O educador deve comunicar aos pais/acompanhantes as atividades que pretende realizar
com a criana; A presena do educador na sala de atividades garante-me maior confiana no
processo de ensino-aprendizagem da criana - 90% dos inquiridos concordam. E, por ltimo, no item
- A intercomunicao entre o hospital e a escola sobre a criana durante o internamento e aps a alta
compete ao educador - 10% dos inquiridos discordam e 60% concordam.
Figura VI: Opinio dos pais/acompanhantes sobre a relao e a comunicao com os educadores.

Tipos de bem-estar
A importncia das atividades realizadas pelos educadores de infncia na promoo do bem-estar da
criana obtm-se atravs das respostas aos itens da questo 16 que do a frequncia relativa ordem
de importncia nos diferentes tipos de bem-estar, em que o nvel 1 o menos importante e o 3 o mais
importante. Os itens foram selecionados segundo os trs tipos de bem-estar (ver figura VII).
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Verifica-se que os pais/acompanhantes atribuem maior importncia planificao de atividades que
promovam o bem estar-psicolgico, com 60% das respostas no nvel 3. Por outro lado, atribuem
menor importncia planificao de atividades no bem-estar subjetivo, com 25% das respostas no
nvel 1.
Figura VII: Grau de importncia atribuda aos diferentes tipos de bem-estar.

Com os resultados obtidos, verifica-se que os pais/acompanhantes sentem algumas necessidades mais
do que outras durante e aps o internamento da criana. Assim, considerando a 1 questo - Quais so
as necessidades dos pais/acompanhantes durante e aps o internamento da criana?- os resultados
obtidos atravs do questionrio indicam que os pais/acompanhantes atribuem maior importncia s
seguintes necessidades: necessidade de sentir que confiam em si, sentindo a necessidade de receber
informaes exatas sobre o estado de sade da criana; necessidade de recursos fsicos e humanos,
sentindo que so importantes ao contribuir para o bem-estar da criana e ao saberem que a criana vai
ter aulas e atividades para no se atrasar nos estudos e no seu desenvolvimento; necessidade de
suporte e orientao, sentindo a necessidade de saber que podem contactar o Servio depois da alta da
criana e terem apoio do Servio mediante as necessidades das crianas; necessidade de informao,
tendo conhecimento de tudo o que est a ser feito com a criana e o porqu, registando 100% das
respostas dos pais/acompanhantes.
De um modo geral, verifica-se que a natureza das necessidades que os pais/acompanhantes sentem
permite-lhes uma maior segurana durante e aps o perodo de internamento da criana. Por outro
lado, verifica-se a preocupao, por parte dos pais inquiridos, em receber informaes assertivas sobre
o estado de sade dos seus filhos e que estes tenham um acompanhamento de um educador que os
ajude no seu processo de ensino-aprendizagem, contribuindo assim para o seu bem-estar e para o seu
desenvolvimento.
Relativamente 2 questo - Qual a opinio dos pais/acompanhantes sobre os educadores de
infncia durante o internamento da criana? - notria a valorizao que os pais/acompanhantes
atribuem s atividades dinamizadas pelos educadores para reduzir situaes de dor e sofrimento e de
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isolamento, contribuindo na promoo da satisfao, do bem-estar e da auto-estima da criana durante
o perodo de internamento da criana, com 100% dos registos.
Quanto importncia atribuda na relao e na comunicao entre educadores e pais/acompanhantes
verifica-se que estes valorizam, quer o acolhimento que lhes dado pelos educadores aquando da sua
presena na sala de atividades, quer as atividades dinamizadas pelos educadores garante-lhes maior
confiana no processo de ensino-aprendizagem da criana, com 100% dos registos. Verifica-se, ainda,
que os inquiridos valorizam a importncia da intercomunicao entre os educadores da escola e do
hospital durante o internamento e aps a alta da criana, com 91% dos registos. Por sua vez, os
inquiridos atribuem maior relevncia nas atividades dinamizadas pelos educadores na promoo do
bem-estar psicolgico.
Em sntese, verifica-se que os pais/acompanhantes no podem estar alheios no processo de
internamento da criana, por isso as suas opinies so fundamentais, tendo em conta o objeto de
estudo. Na opinio de Jorge (2004) a participao dos pais no cuidar do seu filho, durante a
hospitalizao, parte de toda a dinmica do processo de relao interpessoal entre a equipa e os pais
(p. 79).
Neste mbito, verifica-se que os pais/acompanhantes so os mediadores entre os diferentes elementos
da equipa multidisciplinar e, por isso, so os intrpretes do bem-estar da criana internada. E, tambm,
que a prtica do educador de infncia, em contexto hospitalar, valorizada pelos inquiridos,
considerando que as crianas, internadas encontram-se fora do meio escolar e das suas rotinas
curriculares, tm a oportunidade de terem um acompanhamento didctico-pedaggico no seu processo
de ensino-aprendizagem por um profissional de educao.

Referncias bibliogrficas
Ferreira, P. L., Melo, E., Reis, G., &. Mello, D. F. (2010). Validao e anlise da preciso da verso em
portugus do Needs of Parents Questionnaire. Jornal de Pediatria. 86 (3), 221-227. Retirado em Setembro
27, 2011, de http://www.scielo.br/pdf/jped/v86n3/a10v86n3.pdf
Ferreira, P., Reis G., & Melo E. (2005). Questionrio sobre as Necessidades dos Pais. Centro de Estudos de
Investigao na Sade da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra. Coimbra.
Hill, M., & Hill, A. (2005). Investigao por questionrio. (2 ed.). Lisboa: Edies Slabo.
Jorge, A. M. (2004). Famlia e hospitalizao da criana: (Re)pensar o cuidar em enfermagem. Loures:
Lusocincia.
Maroco, J., & Garcia-Marques, T. (2006). Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach?: Questes antigas e solues
modernas? Laboratrio de Psicologia, 4 (1) 65-90. Retirado em Outubro 1, 2011, de
http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/133/1/LP%204(1)%20-%2065-90.pdf
Marujo, H. A., Neto, L. M., & Perloiro, M. F. (2002). Educar para o optimismo. (8 ed.). Lisboa: Editorial
Presena.
Pacheco, J. A. (2006). Um olhar global sobre o processo de investigao. In J. A. Lima, & J. A. Pacheco (Eds.),
Fazer investigao: Contributos para a elaborao de dissertaes e teses (pp. 13-28). Porto: Porto
Editora.
Reis, G. R. (2007). Expectativas dos pais durante a hospitalizao da criana. Tese de mestrado indita,
Universidade do Porto, Instituto de Cincias Biomdicas de Abel Salazar. Retirado em janeiro 1, 2011, de
Error! Hyperlink reference not valid.
Tuckman, B. (2005). Manual de investigao em educao. (3 ed.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

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voltar ao indce
Superdotao & diversidade: um estudo de caso
Ftima Elisabeth Denari (fadenari@terra.com.br) & Gustavo Bueno Denari
Universidade Federal de So Carlos UFSCar

Resumo: No aporte legal que atualmente rege a educao brasileira, a superdotao (sobredotao) inclui-se
no mbito da educao especial, tida como necessidade educativa especfica, requerendo apoio educativo
especializado. Neste sentido, este trabalho tem por objetivo avaliar uma proposta de adaptao curricular para
um aluno de quarto ano do ensino fundamental de uma escola pblica, identificado como superdotado. A
proposta oferece atividades para adquirir conhecimentos extra-escolares, nas reas de fsica, matemtica e
tecnologia da informao, alm de habilidades de pensamento e scio-emocionais que complementam o
processo educacional formal, fundamentada na teoria ecolgica do desenvolvimento. Considera-se a escola
como um espao social onde alm dos conhecimentos acadmicos, esto presentes elementos relacionais do
impacto interacional vivenciado pelos sujeitos envolvidos: equipe escolar, professor, aluno e sua famlia. As
atividades esto adaptadas ao contexto sociocultural, contemplando tarefas de solues de problemas, tomada
de decises, pensamento crtico e criativo, comportamentos relacionados s rotinas de vida diria. A
avaliao desta experincia tem mostrado algumas lacunas que vem sendo trabalhadas em diferentes
momentos da interveno de forma a responder com efetividade, diversidade.

Introduo
A importncia do reconhecimento da pessoa com altas habilidades e talentos est presente no
aporte legal que atualmente rege a educao brasileira: a superdotao (sobredotao) inclui-
se no mbito da educao especial, tida como necessidade educativa especfica, requerendo
apoio educativo especializado. Tal interpretao tem gerado discusses que se estabelecem
nas universidades, nas escolas, nos rgos responsveis pelas polticas de ao e,
especialmente no mbito das famlias que a cada obstculo, a cada acontecimento
extraordinrio, tentam adaptar-se s novas situaes.
A entrada em cena da diversidade to poderosa que rompe com prticas estabelecidas e
perpetuadas e requer modificaes imediatas. Muitas vezes, as ALTAS HABILIDADES &
TALENTOS (AH & T) e a diversidade so abordadas, nomeadamente nos domnios poltico
e institucionais, de maneira ambgua e contraditria. A diversidade positivamente
verdadeira a reconhecer a pessoa como tal, atribuindo-lhe um valor tico-moral
considerando as AH &T como um recurso a promover o desenvolvimento como
cidado/cidad.
Contraditoriamente s limitaes e dificuldades impostas por um sistema educativo
inflexvel e por conseguinte, ter sua capacidade e potencial posta em jogo para vencer
obstculos, tal fato pode provocar sentimentos positivos, estimular a criatividade, o aumento
da imaginao e da inventividade, ajudando a formar uma mente aberta, dinmica, capaz de
aceitar, receber, buscar e encontrar vrios obstculos e solues para vrios problemas
podem surgir no futuro.
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Assim, na interao com seus alunos, inclusive aquele com AH & T, o professor, contato
primordial e ligao efetiva entre o mundo familiar e acadmico, alm de uma desejvel
preparao que abarque o conhecimento do funcionamento do desenvolvimento humano
comum e especial deve, guisa dos ensinamentos de Guenther (2007) deve identificar e
estimular o potencial dos alunos com altas habilidades e apostar no seu desenvolvimento (...)
isso pressupe encoraj-los a participar de atividades investigativas que resultem em projetos
ou contribuies criativas e originais (p. 103).

Em Psicologia e Educao sabe-se a diferena faz crescer, provoca uma sada de limites
previamente postos ou delimitados, possibilita ultrapassar fronteiras, exercitar formas de
diferentes olhares; no obstante muitos desses impedimentos constituem nossa humana
natureza e o convvio inquietante e perturbador com a alteridade, com o mal estar da
estranheza, a angstia do enfrentamento do desconhecido no pode se transformar em
impeditivo para a considerao das diferenas do outro. E isso se aplica, potencialmente, s
pessoas que apresentam AH & T. O enfrentamento deve se dar por meio, entre outros
recursos, da experincia de olhar a diversidade do mundo com olhar curioso, investigador,
complacente, reforador.
Guenther (2007) ensina que a maneira de perceber os outros aprendida pela experincia
direta, iniciada no contexto familiar com tonalidades positivas ou negativas (p.96),
consolidada pela experincia escolar que se segue durante a vida. Neste sentido, em qualquer
instncia, a famlia torna-se sempre o elemento agregador e fortalecedor de aspectos
colaborativos essenciais para o sucesso de todas as crianas. Aliado a esse entendimento
pressupe-se que a construo de uma proposta de transformao no pode ser fruto to
somente de decretos e leis; antes, deve vir do desejo, da convico, do comprometimento de
todos os atores envolvidos, no sentido mesmo proposto por Nvoa (1991)

Educar significa instituir a integrao dos educandos como
agentes em seu lugar designado num conjunto social, do qual
nem eles, nem seus educadores, tm o controle. Significa
assegurar ao mesmo tempo a promoo desses mesmos
educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua
prpria Histria individual e da Histria coletiva em curso
(p.109).

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O propsito fundamental dos movimentos educativos crticos, e aqui se inclui a cultura da
diversidade o de desenvolver teorias e prticas que contribuam para a consolidao da
emancipao social, propiciando profundas reflexes. Desta forma, construindo,
(des)desconstruindo, reconstruindo deve permanecer implcito o entendimento de que toda
pessoa expressa uma tendncia a ser perfeita, a educar-se, condies tais que fundamentam os
princpios normativos de ordem moral e que so indispensveis para o exerccio de sua
dignidade (Denari, 2011, p. 34).
Atualmente, no que tange s AH & T, a discusso cientfica tem sido permeada por defesa
das heranas biolgicas e estimulao ambiental; porm, torna-se impossvel apontar com
exatido quais dos fatores tornam-se determinantes para o surgimento de casos em todas as
partes do mundo.
No Brasil, pesquisadores como Fleith, Alencar, Guenther, Delou, Freitas, Costa, Rangni, vem
sistematicamente dedicando-se ao estudo tanto da formao de professores para o trabalho
com alunos com AH & T, com estes propriamente, com os espaos que frequentam escolas,
centros profissionalizantes, universidades, quanto com suas famlias. As redes que se
estabelecem tm por princpio estudar as condies em que o fenmeno se manifesta, suas
caractersticas, extenso, possibilidades e sugerir polticas de ao. Mais recentemente, o
Estado de So Paulo (Brasil) por meio de sua Secretaria de Educao, vem estudando formas
de propiciar a acelerao de nveis (classes) para os alunos que notadamente se destacam
nestas habilidades. Alm disso, o plano de ao prev parcerias com institutos de pesquisas
como forma de incentivar a criatividade e o gosto pela cincia.
Considerando tais premissas este trabalho tem por objetivo avaliar uma proposta de adaptao
curricular para um aluno de quarto ano do ensino fundamental de uma escola pblica,
identificado como superdotado.
Considera-se a escola como um espao social onde alm dos conhecimentos acadmicos,
esto presentes elementos relacionais do impacto interacional vivenciado pelos sujeitos
envolvidos: equipe escolar, professor, aluno e sua famlia. As atividades esto adaptadas ao
contexto sociocultural, contemplando tarefas de solues de problemas, tomada de decises,
pensamento crtico e criativo, comportamentos relacionados s rotinas de vida diria.

Trilhando por caminhos desconhecidos o mtodo
A pesquisa faz parte de um projeto de extenso desenvolvido em uma escola pblica sob a
gide estadual, de ensino fundamental (segundo ciclo quinto a nono anos e ensino mdio).
O contexto social da escola contrastante: trata-se de um bairro de classe mdia, com
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comrcio intenso, opes de lazer, porm cercado por ilhas de maior pobreza o que faz com
que a populao que frequenta a escola tenha diferentes condies scio-culturais. Assim, a
indicao deste tema para investigao partiu da prpria necessidade de ajustar atividades
curriculares possveis dentro dos limites propostos pelos documentos escolares, de forma a:
de um lado, estimular professores e alunos busca de conhecimentos; de outro lado, melhorar
as condies de comportamento dos alunos.
Para o desenvolvimento optou-se pela abordagem qualitativa, com caractersticas
exploratrias de um estudo de caso visando abrir espaos para outros estudos posteriores,
conforme recomenda Vilelas (2009).
Tramitadas as condies ticas exigidas, a partir de informaes dadas pelos professores, do
estudo do plano curricular destinado srie quinto ano - frequentada por Igor, com 12
anos de idade (nome fictcio), passou-se elaborao conjunta com os professores
participantes, de uma programao de enriquecimento de atividades escolares e extra-
escolares. Para a determinao destas atividades foram decisivas as conversas de
aproximao com o garoto, professores e seus pais; a partir destas, informaes, criou-se,
ento, a rede do saber, e de cuja organizao participam alm de Igor, outros colegas de sua
sala e estudantes dos cursos de Pedagogia, Educao Especial, Educao Fsica, Msica,
Psicologia, Qumica, Matemtica e Engenharia Fsica de duas universidades pblicas
(estadual e federal) da cidade, sob a coordenao destes pesquisadores.
As conversas foram fundamentais, ainda, para a determinao dos interesses de Igor e esto
adaptadas ao contexto sociocultural, contemplando tarefas de solues de problemas, tomada
de decises, pensamento crtico e criativo, comportamentos relacionados s rotinas de vida
diria. Seus interesses mais fortes esto voltados rea das cincias exatas, especialmente o
funcionamento desde objetos simples at os mais complexos, tais como, motores,
computadores, engenhos aeronuticos. Alm disso, ele desenha com muita facilidade sempre
algo relacionado com estrelas e astros. Para suprir esses conhecimentos, foram criadas
oficinas em que, parte do conhecimento terico adaptado ao nvel de linguagem do aluno, h
a possibilidade de vivenciar os aspectos prticos pertinentes a cada experimento: estes
acontecem nos laboratrios das universidades, uma vez a cada ms, durante 3 dias.
Salientam-se as oficinas referentes astronomia que ocorrem no Observatrio de uma das
universidades. O interesse de Igor por esse assunto fz com o garoto passasse rapidamente por
todos os estgios do treinamento e atualmente, ele responsvel por disseminar informaes
aos alunos da rede escolar que ali vo a visitar.
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Outro foco de interesse de Igor relaciona-se msica. Ele toca violino, viola e piano e
participa de uma orquestra experimental da cidade. Segundo suas declaraes a msica faz
com eu seja igual aos meus colegas, assim, normal! De acordo com as declaraes de seu
pai, o fato de estar na orquestra melhorou a rotina, criou responsabilidade e fz com que
Igor se tornasse menos tmido . Sua me tambm salienta que o envolvimento nos projetos
de adequao curricular junto com os professores e acadmicos fz com que ele virasse
gente, no se apavora mais
Para os professores e acadmicos, no s a evoluo escolar de Igor motivo de alegria e
incentivo. As atividades conjuntas de adaptao das atividades destinadas classe toda,
permitiu (re)conhecer o potencial dos alunos e suprir algumas dificuldades especialmente
relacionadas aprendizagem e ao ensino de habilidades lingusticas e de pensamento
crtico, comeando por atitudes de aceitao e validao de auto-estima.
Conforme suas prprias declaraes, Igor no gostava de estudar, no se interessava pelas
atividades de sua classe, no praticava esportes e mantinha-se sempre isolado. Tais condies
preocuparam a equipe escolar que, em conversa com os pais, sugeriu a participao do garoto
na rede do saber.

Os primeiros resultados...
Alm de propiciar um envolvimento dos acadmicos de diferentes cursos das universidades e
o entrosamento com rotinas docentes, a pesquisa tem revelado que as atividades que se
oferecem aos alunos como desafios cognitivos apropriados para suas competncias,
atividades que os faam refletir, que permitam expressar-se em diferentes linguagens,
impulsionam o conhecimento, desenvolvem a capacidade de observao: experimentando e
apreendendo, d-se o aprendizado.
Para alm dos limites acadmicos, os resultados vem demonstrando que as queixas dos
professores e equipe relativas ao comportamento disruptivo dos alunos, perderam espao na
agenda escolar: a escola vem se tornando mais alegre, um espao de (con)vivncia mais
respeitoso, mais humano.
No caso especfico de Igor, entende-se que a principal mudana at o momento seja aquela
relacionada auto-estima: ele reconhece seu valor como pessoa e se sente responsvel por si e
por aqueles com quem se relaciona. De acordo com Renzulli (2004) a pessoas com AH&T
destaca-se de forma original e criativa nas situaes que envolvem resoluo de problemas
afetos vida diria. Ainda segundo esse autor, o comportamento de uma pessoa com
superdotao exige a interao de ao menos trs grupamentos, a saber: habilidades gerais ou
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especficas acima da mdia; elevados nveis de comprometimentos com as tarefas propostas e
expresso criativa. Pelo desempenho nas atividades , Igor preenche a condio.
No caso dos professores, a grande virada foi perceber que as atividades propostas em nada
dificultaram sua rotina: ao contrrio, a alterao do ambiente da sala, as aulas que ocorrem
em diferentes espaos escolares e extra-escolares, criaram condies facilitadoras do
rompimento de preconceitos, medos e insegurana. Para tanto, inegvel o apoio constante e
o envolvimento da direo da escola que busca, constantemente, esclarecer as famlias sobre a
importncia das novas atividades e da nova identidade da escola.
Por fim, polemiza-se um entendimento bastante comum nas escolas brasileiras que tem sido
revelados por diversos pesquisadores: a falta de informaes sobre AH & T, o que redunda
em barreiras atitudinais, preconceitos e falsa incluso. Como recomendam Guenther, (2007),
Rech e Freitas (2004), Alencar & Fleith (2001), h que se incentivar o estabelecimento de
pesquisas mais apuradas e programas de incentivo ao potencial desses alunos para que possam
desenvolver-se plenamente, em sua condio de PESSOA.

Referncias
Alencar, E.S. & Fleith, D. de S. (2201) Superdotados: determinantes, educao e ajustamento.
2.ed, S Paulo: EPU.
Denari, F.E. AUTONOMIA ESCOLAR NA DIVERSIDADE DAS (D)EFICINCIAS E
INCLUSO. (2011) Em: Revista @mbiente Educao. So Paulo:UNICID, V. 4, n 1, jan/jun,
2011: 37-43

Guenther, Z.C. (2007). Centros comunitrios para desenvolvimento de talentos o CEDET. Em:
Revista Educao Especial. Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao,
Departamento de Educao Especial, N.30.
Nvoa, A. (1991) Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente.
Teoria & Educao, 4 (I), 45-60.
Rech, A.J.D. e Freitas, S.N. (2004) O papel do professor junto ao aluno com altas habilidades. Em:
Revista Educao Especial. Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao,
Departamento de Educao Especial, N.24.
Renzulli, J.S. (2004) Systems and Models for developing Programs for Gifted and Talented.
Mainsfield Center. C.T. Creative Learning Press.
Vilelas, J. (2009). INVESTIGAO. O processo de construo do conhecimento. Lisboa: Edies
Slabo.
Denari, F.E. (2004) Educao, cidadania e diversidade a tica da educao especial. Em: BRASIL:
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Conferncias Frum Brasil de Educao.
Braslia: CNE/UNESCO, p. 314-325

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Avaliao Psicolgica: aspectos emocionais em problemas de aprendizagem
Santuza Fernandes Silveira Cavalini (cavalini@terra.com.br)
Universidade Presbiteriana Mackenzie (So Paulo Brasil)

Resumo: As pesquisas sobre a aprendizagem e seus distrbios tm despertado o interesse de profissionais de
diversas reas tais como: psicopedagogos, psiclogos, mdicos, fonoaudilogos, professores, mas tambm da
famlia, tendo em vista o grande nmero de crianas em idade escolar que no consegue aprender. O apelo das
escolas interveno psicolgica tem impulsionado o profissional a realizar diagnsticos e decidir sobre
encaminhamentos e intervenes teraputicas ou educacionais que levam em conta diversas facetas do problema.
Em relao ao conceito de dificuldade de aprendizagem observa-se certa homogeneidade principalmente pelo
fato de existir uma capacidade intelectual preservada e deficincias na aprendizagem, quer geral ou especficas.
Porm, nota-se tambm certa heterogeneidade por haver diferenas crticas na qualidade e quantidade da
performance acadmica, na histria social e de aprendizagem, ausncia ou presena de sinais neurolgicos, entre
outros. Sendo assim, o nmero de crianas identificadas com dificuldades de aprendizagem muito varivel,
pois, depende de fatores tais como: o conceito utilizado, o critrio avaliativo e o sistema de ensino do qual a
criana faz parte. Considerando estas ideias este trabalho prope discutir, a partir da apresentao de um caso
clnico, de que forma os fatores emocionais podem influenciar no fracasso escolar e como a avaliao
psicolgica pode contribuir com seus recursos tericos, mtodos e tcnicas investigativas para a compreenso
ampla e profunda do problema com vistas a eliminar ou compensar as dificuldades apresentadas pelo sujeito
avaliado.
Palavras Chave: Avaliao Psicolgica, Dificuldades de Aprendizagem, Dificuldades Emocionais.

Introduo
A avaliao psicolgica um processo que apresenta algumas caractersticas. Uma delas o
entrelaamento de dados, obtidos a partir de diferentes fontes que sero agregados
compreenso dinmica e integrada de um conjunto global de informaes. Assim, a
contextualizao de um perodo de vida e os mltiplos fatores que envolvem a anlise so
alguns pressupostos que perpassam as variadas formas de avaliao.
Outra se refere adaptao de procedimentos e recursos tcnicos utilizados durante a
investigao, s caractersticas particulares do indivduo, aos objetivos e as formas de
expresses mais facilitadoras. Nesse sentido, a utilizao de instrumentos padronizados como
auxiliares no diagnstico merece ateno. (Cavalini e Lee, 2011)
Em relao aos problemas de aprendizagem, os psiclogos tm investido em avaliaes
diagnsticas, em psicodiagnsticos, cujo propsito conhecer e identificar de forma clara as
dificuldades apresentadas pela criana e, desta forma, dar um encaminhamento adequado ao
caso. A procura elevada de atendimento para crianas com problemas escolares na rea da
sade mental, impe a necessidade de aprofundamento na deteco de caractersticas dos
problemas apresentados por estas crianas. Em geral, elas so encaminhadas pela escola ou
pelos pais que apontam suas dificuldades para aprender e acompanhar a classe. Aflitos,
ansiosos e descrentes quanto possibilidade de a criana superar as dificuldades, os pais
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tendem a culp-la pelo fracasso escolar, reproduzindo muitas vezes a reao da escola que
transfere nica e exclusivamente para ela a responsabilidade por seu problema.
Alm disso, observa-se, com grande frequncia, que o prprio encaminhamento associa, de
forma implcita, o fracasso escolar a uma baixa capacidade intelectual. Nesses casos,
comum os pais pedirem que a capacidade intelectual dos seus filhos seja avaliada, postura esta
incentivada pela escola (Cavalini, 2000). Constata-se, entretanto, que diversas pesquisas na
rea de dificuldade de aprendizagem (Tiosso, 1989; Souza, 1995; Paulo, 1999; Cavalini,
2000; Sousa, 2001; Levin e Gonzalez, 2004) apontam para um aspecto interessante: o fato de
que na maioria das vezes, a criana no apresenta um dficit intelectual que explicaria essa
dificuldade.
Existem diversos conceitos e concepes sobre dificuldade de aprendizagem, pois nessa
manifestao encontramos a influncia de fatores externos e internos ao indivduo que as
apresenta. O mtodo educacional, o ambiente escolar, a relao professor-aluno, a histria de
vida, as expectativas em relao ao desempenho acadmico, aspectos emocionais e a
habilidade e dficits no funcionamento cognitivo so alguns dos fatores que podem coexistir
nesse tipo de demanda. A extenso e a importncia da anlise de cada um deles na avaliao
psicolgica merecem um estudo parte. Nesse momento, pretende-se discutir, a partir da
ilustrao de caso clnico, de que forma os fatores emocionais favorecem o fracasso escolar e
como a avaliao psicolgica pode contribuir com seus recursos tericos, mtodos e tcnicas
investigativas para a compreenso ampla e profunda do problema com vistas a eliminar ou
compensar as dificuldades apresentadas pelo sujeito avaliado. Pois se entende que a avaliao
e o diagnstico adequados so vias essenciais, por meio das quais se pode realizar uma
interveno educativa ou psicoterpica mais efetiva. Sendo assim, o trabalho do diagnstico
converte-se em uma tarefa importante e ao mesmo tempo delicada, exigindo do profissional
uma enorme responsabilidade e um compromisso muito grande, essencialmente com a pessoa
que necessita ajuda e que aquela que deve se beneficiar com os resultados do diagnstico.
Problemas de Aprendizagem
As pesquisas sobre a aprendizagem e seus distrbios tm despertado o interesse de
profissionais de diversas reas tais como: psicopedagogos, psiclogos, mdicos,
fonoaudilogos, professores, mas tambm da famlia, tendo em vista o grande nmero de
crianas em idade escolar que no consegue aprender.
A aprendizagem escolar, especialmente nos momentos iniciais da escolarizao cumpre
importante papel no processo de desenvolvimento de uma criana (Loureiro, 2005). Diversos
fatores pessoais e ambientais interferem no processo de aprender, dentre os fatores pessoais as
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variveis afetivas so consideradas importantes na compreenso do envolvimento da criana
com as situaes de aprendizagem, influenciando seu desempenho escolar, a adaptao e o
desenvolvimento nesta fase da vida.
Segundo Weiss (1992) a aprendizagem caracteriza-se como um processo que integra o
pensar, o sentir, o falar e o agir sendo que possveis rupturas e inibies neste processo
implicam dificuldades. O baixo rendimento e o atraso escolar se expressam como
consequncia destas dificuldades, envolvendo uma complexidade de fatores.
Podemos pensar tambm que a aprendizagem alm de ser um processo cumpre uma funo,
que vai alm da aprendizagem escolar e que no se circunscreve exclusivamente criana.
Segundo Fernandez (1990), a aprendizagem, enquanto conceito e experincia guarda um
elemento universal do humano, na medida em que permite a transmisso do conhecimento e
atravs deste processo garante a semelhana e a continuidade do coletivo, ao mesmo tempo
permitindo a diferenciao e a transformao. Ainda segundo a autora, o aprender envolve
simultaneamente a inteligncia, os desejos e as necessidades. Atravs do cognitivo busca-se
generalizar, classificar, ordenar, identificando-se semelhanas, enquanto que atravs dos
desejos e necessidades busca-se o individual, o subjetivo e o diferente.
Loureiro (2005) mostra que no perodo escolar, alm da prontido para lidar com as
exigncias do ensino formal, esto presentes aspectos emocionais importantes como, por
exemplo, as expectativas das crianas em relao aos professores, aos colegas e ao seu
desempenho nas avaliaes. A escola se caracteriza como um contexto que oferece criana
parmetros de comparao entre seus prprios recursos com os de outras crianas e de adultos
com os quais passa a se relacionar (Combrinck-Graham, 1995), o que chama a ateno para a
presena dos aspectos afetivos na experincia escolar. Em relao a isso, Loureiro (Op. Cit.),
considera que o afeto interfere na atividade intelectual atravs da motivao e do esforo
envolvidos no direcionamento presente na busca pelo conhecimento.
Analisando-se a diversidade de fatores associados ao aprender e s dificuldades presentes
nesse processo, caracteriza-se uma situao complexa de interdependncia, em que os
recursos pessoais e as condies do meio influenciam o processo do aprender e este, por sua
vez, influencia o desenvolvimento da criana e suas expectativas de realizao. Nesta
perspectiva a aprendizagem escolar constitui-se em um dos indicadores da capacidade de
aprendizagem, relacionado principalmente para as crianas, com seu padro de adaptao, o
nvel de desenvolvimento de sua personalidade e com seus recursos de sade mental
(Jacobson & Loureiro, 1996).
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Por tudo isso, o processo de avaliao e diagnstico das crianas com dificuldades de
aprendizagem constitui-se em uma tarefa extremamente complexa, que envolve diversas
dimenses. Nesse sentido, a capacidade de aprender na escola expressa mais que uma
adequao a essa situao especfica, ela fornece indicadores dos recursos e limites da criana
para lidar com as situaes da vida.

A histria de Pedro
O caso clnico que ser apresentado e discutido refere-se a um adolescente que foi atendido no
Servio Escola da Universidade Presbiteriana Mackenzie (So Paulo, Brasil) no segundo
semestre de 2011. O atendimento foi realizado por um aluno estagirio na disciplina de
Estgio Bsico em Avaliao Psicolgica e Psicodiagnstico ministrada no 8 semestre no
curso de graduao em Psicologia da referida universidade. Cabe ressaltar que neste estgio
bsico o trabalho realizado em grupo de oito alunos e cada aluno estagirio atende um
paciente em avaliao psicolgica sob a superviso do professor que necessariamente deve ser
psiclogo. Ao final do processo de avaliao psicolgica os pacientes, dependendo de suas
necessidades, so encaminhados para atendimentos no prprio servio escola ou para servios
de atendimento fora da universidade.
Pedro um adolescente de 14 anos cursando o 9 ano do ensino fundamental. A me tem 33
anos e o padrasto, 37. Tem dois irmos por parte de me, um de 18 e uma irm de 16; por
parte do pai tem uma irm de 8 anos. Foi encaminhado pela escola em que estuda por
problemas de aprendizagem e comportamento, na semana em que foi atendido pela primeira
vez na clnica, Pedro estava ausente da escola.
Na primeira entrevista estiveram presentes a me e o adolescente, a me inicia dizendo:
Pedro no est frequentando a escola, no consegue aprender, s baguna, agitado, no
presta ateno, anda com ms companhias, gente que bebe, fuma, ele est fumando tambm.
Pedro retruca: No estou fumando, mentira! .Segundo a me a escola diz: Ele um caso
perdido!A me insiste em dizer que ele fuma e deve estar usando drogas, ele novamente
retruca: Eu no fumo!.
Na histria familiar, a me relata que se casou com o atual marido aos 15 anos quando
engravidou do filho mais velho, aos 17 engravidou novamente, foi quando se separou.
Quando estava grvida do 1 filho, o av materno morreu em um acidente na frente da me de
Pedro, a av materna passou a culpa-la pela morte do marido dizendo que ele havia ficado
transtornado ao saber que a filha de 15 anos estava grvida.
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A separao do casal, segundo a me, ocorreu em funo da falta de responsabilidade do
marido, que na poca saia para balada(SIC) com os amigos todos os dias e no assumia a
casa e os filhos. Separada do marido a me envolveu-se com um vizinho, e aps um ms
passou a morar com ele. Homem ciumento, possessivo e violento. A me engravidou deste
homem, mas perdeu o beb, engravidou novamente e decidiu se separar voltando a morar
com o marido que assumiu este filho, que o Pedro; a me registrou o filho somente no nome
dela. Das condies de nascimento de Pedro chama ateno o fato de a me dizer que ele
nasceu no banco de traz de um carro, pois estava sentindo as dores do parto e percebeu que
no ia conseguir chegar ao hospital, sendo assim forou o nascimento do filho. Pedro nasceu
com uma volta do cordo umbilical no pescoo, a me relata, porm, desenvolvimento
normal, mas ressalta que ele sempre foi agitado, tem sono agitado e fala noite.
Segundo relato da me, o padrasto relaciona-se melhor com Pedro do que com os prprios
filhos.
Pedro sempre mostrou dificuldade na escola, passou de ano em funo do sistema de
progresso automtica (sistema implantado no Brasil que visa no reter o aluno nos primeiros
anos da alfabetizao, oferecendo apoio pedaggico para que ele no fique desestimulado
com uma reprovao), entretanto repetiu a 5 srie, atualmente apresenta dificuldade em todas
as matrias alm de comportamento inadequado. Foi encaminhado no 1 semestre de 2011
pela escola para o Conselho Tutelar (rgo, no jurisdicional encarregado de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criana e do adolescente) em funo de ato de vandalismo contra
o carro da diretora, ele juntamente com colegas riscaram seu carro. A diretora condicionou a
permanncia de Pedro na escola Avaliao Psicolgica. J foi expulso de outras quatro
escolas por comportamento inadequado, a me conta que j o ameaou dizendo que caso ele
no se comporte vai lev-lo para morar com o pai biolgico, situao que o deixou
desesperado, pois tem pouco contato com ele, s o procurando para pedir dinheiro, apesar de
v-lo todos os dias, pois so vizinhos.
Na entrevista realizada somente com o adolescente este reconhece que no presta ateno nas
aulas e que tem dificuldade em algumas matrias, diz tambm que: tem alguns colegas que
vo ao psiclogo e que melhoraram!. Quanto ao ato de vandalismo, diz que se arrepende,
veio como que um impulso, no consegui pensar. Assume para a estagiria que j
experimentou maconha, mas no gostou.
Me e filho mantm uma relao de desconfiana, ela sempre acha que ele mente para ela; a
me nas entrevistas mostrou-se confusa e perdida em relao ao que fazer com o filho,
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questionando-se por no ter includo o sobrenome do pai no registro do filho, relaciona o
comportamento do filho sua histria de vida, segundo ela confusa.

Resultados da Avaliao e Discusso
O processo de avaliao psicolgica constou de entrevistas com a me e com o padrasto a
fim de coletar dados da histria de vida de Pedro e da famlia. Com Pedro foram feitas
algumas entrevistas e aplicao de dois instrumentos, um de avaliao intelectual (WISC
III, adaptao brasileira por Vera M. Figueiredo, 2002) e outro para avaliar aspectos
emocionais (House-Tree-Person HTP, J. Buck, 2005). Vejamos alguns resultados da
avaliao de Pedro:

RESULTADOS DA WISC-III - QIs
QI V QI E QI TOTAL QI CV QI RD QI OP QI VP
85 102 92 83 99 103 90
TABELA 01- Legenda com nomenclatura utilizada no Brasil: QIV: QI Verbal; QIE: QI Execuo; QICV: QI Compreenso Verbal;
QIRD: QI Resistncia a Distrao; QIOP: QI Organizao Perceptual; QIVP: QI Velocidade de Processamento.

RESULTADOS DA WISC-III -SUBTESTES
INF SEM. ARIT VOC COMP DIG Cf Cd AF Cb AO PS
4 6 9 8 11 11 13 8 9 9 12 9
TABELA 02- Legenda com nomenclatura utilizada no Brasil: INF.: Informao; SEM: Semelhanas; ARIT: Aritmtica; VOC:
Vocabulrio; COM: Compreenso; DIG: Dgitos; CF: Completar Figuras; COD: Cdigo; AF: Arranjo de Figuras; CUB: Cubos; AO: Armar
Objetos; PS: Procurar Smbolos.

Os resultados da WISC-III evidenciam em primeiro lugar, no haver comprometimento
intelectual que justifique as dificuldades escolares de Pedro, confirmando dados da literatura,
porm mostram alguns aspectos importantes. Primeiramente, nota-se discrepncia (anlise de
discrepncias a partir de Kaufman, 1994) entre o QI verbal e o QI execuo a favor deste
ltimo, e entre CV e RD. Estas diferenas muitas vezes so observadas em criana com
dificuldades de aprendizagem, porm na literatura no h um consenso no sentido de que sua
presena indique um perfil tpico para este grupo, pelo contrrio, pode indicar a influncia de
outros fatores inclusive emocionais(Kaufman, 1994; Bloom e Raskin, 1980; Watkins, Hush,
Glutting, 1997; Reynolds e Kaufman, 1990; Pretifera e Dersh, 1993; Simes, 2002; Filippatou
e Livaniou, 2005; Pereira e Simes, 2005; Figueiredo, Quevedo, Gomes e Pappen, 2007;
Cavalini, 2008; Wigg, Barros, Melo, Lopes e Cndido, 2010). Os subtestes com pior
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resultados, e que justificam o resultado mdio inferior em CV informao e semelhanas -
mostram a dificuldade do adolescente com contedos escolares, pois Informao em
particular, est muito ligado a aprendizagem formal, a capacidade do sujeito de apreender
informaes de seu meio ambiente escolar ou familiar; esta associado tambm motivao
para o processo de aprendizagem. Semelhanas pressupe a capacidade para o pensamento
abstrato, abstrao verbal em particular, pressupe tambm a capacidade de perceber as
semelhanas entre os elementos da realidade e por seguinte poder classificar seus
conhecimentos. Chama a ateno o fato de subtestes que dependem da ateno concentrada,
Pedro ter se saindo bem, tais como Aritmtica, Dgitos. Observa-se tambm que, apesar da
dificuldade com contedos escolares, Pedro tem recursos para a aprendizagem haja vista seu
resultado em Cdigo e Procurar Smbolos que mostram sua capacidade para processar
rapidamente uma informao assim como para aprender tarefas novas.Compreenso um
subteste que entre outras habilidades, pressupe a capacidade de julgamento crtico e moral da
realidade. O sucesso neste subteste depende do raciocnio, da fluncia verbal, mas tambm da
capacidade de julgamento de experincias passadas. Verificamos aqui que Pedro consegue
avaliar de forma crtica as situaes de seu dia a dia, porm alguma coisa est acontecendo
que o impede de utilizar os recursos que possui, em vrias situaes no s na aprendizagem,
pois tem se envolvido em situaes sociais crticas e perigosas. Se os resultados do teste de
inteligncia so reveladores de um potencial que o adolescente no consegue utilizar, entra
aqui uma tcnica projetiva para nos ajudar a compreender o que est acontecendo e por isso
foi usado o Teste HTP. Ento vejamos os desenhos que Pedro produziu:
CASA E RVORE

Ao iniciar a aplicao do teste Pedro questiona: Tem rgua? Com este questionamento
Pedro anuncia a necessidade de uma ajuda externa. A cerca desenhada do lado direito do
desenho mostra a necessidade de proteo, defesa e limite, cerca delimita terreno, estabelece
limite e Pedro pede ajuda, mas uma ajuda que deve vir de fora pois talvez dentro dele no
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encontra esta condio. O tamanho grande do desenho revela tambm uma relao tensa com
o mundo, reao a presso no ambiente e novamente a falta de controle, que somente
elementos externos podem ajudar. Alm disso, tamanho pequeno do telhado
comparativamente s paredes da casa indicam uso precrio dos recursos intelectuais. A
questo do controle surge novamente no desenho da rvore, porm de forma intensa e
angustiante. O desenho da rvore revelador de descontrole, so galhos somente, no h uma
copa que d contorno e acolhimento aos seus recursos que se esvaem, uma tentativa
angustiada de controle. Vale lembrar que nas entrevistas Pedro fala que veio um impulso em
relao a riscar o carro da diretora, e ele no pensou. A rvore um pedido de ajuda, pois
mostra a fora que ele faz para se controlar, (tronco repassado). Esta fora est tendo um peso
grande, pois os galhos da rvore pendem para baixo. Aqui neste desenho vai ficando muito
claro por que os recursos que aparecem na WISC III no podem ser utilizados, ele no
consegue se apropriar deles. A rvore mostra sua tentativa de controle falha, mostra o
conflito, tenta e no consegue. A postura da escola com o diagnstico: ele um caso
perdido, no ajuda em nada este jovem. Ele no aguenta, ningum aguenta, a me quer
mand-lo embora, as escolas o expulsam, quem vai cont-lo? Ou ajudar a se conter?
FIGURAS HUMANAS
HOMEM MULHER

O desenho da figura masculina confirma alguns aspectos vistos anteriormente, por
exemplo, a rasura do lado direito novamente, ou seja, novamente a solicitao externa, ele
apaga, tenta consertar, tenta acertar, mas no consegue. A cabea pequena, reveladora do
sentimento de no conseguir dar conta das solicitaes e exigncias da realidade, pode estar

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ligada ao descontrole e pode justificar a sua busca de companhias que no exigem nada dele,
no exigem nenhum tipo de esforo ou uso de suas potencialidades. Mas a figura masculina
grande e tem o peito exposto, por um lado observa-se a necessidade de valorizao, de
mostrar o que belo, de ser socialmente aceito, h um esforo para manter-se adaptado, mas
tambm aponta para a ideia do papel masculino, ou seja, homem tem que ser forte ( o que
justificaria seu comportamento de vndalo). A figura feminina chama ateno por ser quase
uma rplica da masculina, mas tambm pelo fato de no ter pernas. Considerando que as
associaes com a figura feminina remetem figura materna, Pedro mostra com isso certa
desconfiana em relao a essa figura e ao papel que exerce no sente que a me d conta de
sua funo, alm disso o risco no meio da figura indicativo de muita dor, confuso em
relao ao papel feminino e masculino para um jovem de 14 anos. Este tambm um tema
que traz muita angstia para Pedro, sugere que o adolescente necessita do apoio masculino e
de referncias masculinas.
As condies de nascimento do adolescente, ou seja, ter nascido com uma volta de cordo no
pescoo, poderia indicar organicidade e justificar comportamento de descontrole, mas no foi
constatado, pois durante a avaliao psicolgica, foi solicitada uma avaliao neurolgica
cujo resultado no indicou qualquer problema. Sendo assim entende-se pelos dados
apresentados que Pedro est aprisionado na fala da escola ele um caso perdido,
aprisionado tambm na fantasia familiar de que ele no tem grande valor: nasceu no banco de
trs de um carro, filho do vizinho, no filho de ningum. Pedro busca um lugar de
reconhecimento e o que encontra sempre a expulso, o lugar nenhum ou um lugar
sempre desvalorizado (bbados, viciados, fumantes). Repete situaes para ser expulso, no
se controla, busca valorizao, porm faz tudo para reproduzir a sua histria de
desvalorizao. um jovem que est pedindo ajuda para se controlar, sente-se culpado pelos
estragos que faz. Com tantos conflitos como usar o potencial que possui? Ele nem se quer
consegue perceber que tem este potencial, pois rapidamente diante de situaes de angustia
ele reage de forma intempestiva.

Consideraes Finais
Diante desta situao qual interveno poderia ajudar Pedro? Entendemos que o adolescente
necessita de apoio emocional, ou seja, um trabalho psicoterpico com o objetivo de auxili-lo
a utilizar e perceber seus recursos tanto para a aprendizagem quanto para retir-lo do
aprisionamento ao lugar ele um caso perdido. Mas necessrio pensar em um trabalho
que envolva a famlia e a escola. Quanto aos pais um trabalho de orientao poder ajud-los
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a olhar para as potencialidades do e no para seus fracassos, alm disso, a famlia sente-se
despreparada para lidar com os comportamentos do filho e no aguentam, repetindo assim a
conduta das diversas escolas que o expulsam, pois ningum aguenta. O adolescente necessita
de um lugar no qual se sinta contido, protegido e valorizado. Em relao escola um
trabalho se faz necessrio para que Pedro no seja mais apontado como um caso perdido e
suas qualidades possam ser consideradas.
O tema abordado neste trabalho, ou seja, a avaliao de aspectos afetivos e as dificuldades de
aprendizagem remete a muitas questes, que envolvem, entre outras, o significado e o
impacto da aprendizagem para a criana em seu processo de desenvolvimento. Vale a pena
relembrar o que foi dito inicialmente, sobre a importncia de se considerar os mltiplos
fatores envolvidos no processo de aprendizagem e suas influncias no desenvolvimento e na
adaptao da criana. Estes fatores tem que ser considerados a partir de um contexto, em cada
caso particular, evitando-se com isto o risco de reduzir as dificuldades de aprendizagem a
variveis exclusivamente pessoais da criana. O que se pretendeu com a ilustrao do caso
clnico foi justamente mostrar como o profissional nestes casos deve considerar a complexa
rede de relaes que a criana ou adolescente esto inseridos e assim ampliar seu olhar na
compreenso do problema. Considerar e avaliar os aspectos afetivos envolvidos no processo
de aprendizagem abre perspectivas para uma compreenso mais adequada da criana em sua
interao com a realidade, realidade esta que envolve a famlia e a escola.

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brasil
Suely Mascarenhas (suelymascarenhas1@yahoo.com.br), Evely Boruchovitch, &
Fabiana Soares Fernandes
UFAM; UNICAMP; UP

Resumo: Este trabalho parte de uma investigao no domnio da avaliao psicolgica, vinculada ao
projeto de pesquisa que objetiva contribuir para o aumento do conhecimento acerca das relaes da motivao
para aprender com o rendimento acadmico de estudantes universitrios do Brasil/Amaznia. Os dados foram
obtidos junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos com idade entre 18 e 64 anos matriculados
nos diversos cursos da UFAM e UNIR. O instrumento foi a Escala de Avaliao da Motivao para Aprender
de alunos Universitrios (Boruchovicth & Neves, 2005), com 32 itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1
Palavras-chave: Motivao para aprender; Rendimento Acadmico; Estudantes universitrios.

Introduo
De acordo com a literatura especializada revisada, a motivao o fenmeno
psicolgico que mobiliza o comportamento em resposta satisfao de necessidades do
sujeito. Os motivos ou motivao possuem funes que os caracterizam, a saber: (i) ativar o
organismo levando o sujeito a desenvolver atividades na expectativa de atingir a satisfao
dos objetivos estabelecidos, sendo proporcional fora do motivo; (ii) dirigir o
comportamento para um objetivo. Do que se depreende que a atividade do sujeito motivado
no espontnea, mas dirigida por objetivos que visam satisfazer necessidades e (iii) optar
pela atividade pertinente satisfao do objetivo estabelecido. O que se d considerando que
os motivos sero persistentes at a satisfao da condio motivadora. Do que se depreende
que os motivos que movem o sujeito dirigindo seu comportamento so determinantes do
comportamento aprendido. (Mouly, 1993)
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Mtodo
Participantes
Os dados foram obtidos junto a uma amostra de 1.477 estudantes de ambos os sexos
com idade entre 18 e 64 anos matriculados nos diversos cursos da UFAM e UNIR que
09.

Instrumento
O instrumento utilizado para a coleta dos dados apresentados e analisados neste
trabalho, foi a Escala de Avaliao da Motivao para Aprender de alunos Universitrios
(Boruchovicth & Neves, 2005), com trinta e dois itens, em forma de escala Likert 4 pontos: (1
Concordo totalmente e 4 Discordo totalmente), sendo dezesseis de contedo intrnseco
(1,2,5,7,9,11, 13, 15, 17,19, 23,25,27 e 29 ) e dezesseis de contedo extrnseco (2, 6,10, 12,
16, 18, 20, 22, 24,28, 30 e 320. Os participantes responderam ao instrumento em horrio de
aula previamente agendado com os docentes, sob a coordenao de colaboradores da pesquisa
em cada localidade. A escala conta com seis itens distratores (4, 8, 14,21,26 e 31). O tempo
de resposta variou entre 10 e 20 minutos com a mdia de 15 minutos para completar o
instrumento.
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Aps a coleta dos dados em cada unidade acadmica que integra a amostra, os
instrumentos preenchidos foram remetidos via malote institucional para a sede da
coordenao do projeto em Humait onde receberam o tratamento pertinente com apoio do
programa SPSS verso 15.0, sob a orientao da coordenao do projeto observando os
objetivos da pesquisa.

Da ANOVA realizada verificam-se efeitos significativos da motivao sobre o
rendimento acadmico como se evidncia na maioria dos itens. Destacamos alguns itens
associados motivao intrnseca que revelam o interesse no desenvolvimento pessoal a
partir do processo de estudo: 3.Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos novos, F=
17,030; Sig 0,000; 19.Eu fico interessado (a) quando meus professores comeam um
contedo novo F= 13, 565; Sig 0,000; 27.Eu gosto de estudar assuntos desafiantes F= 13,819;
sig 0,000.
Conforme se constata da anlise das tabelas (1 e 2 abaixo) os indicadores da ANOVA
registram efeitos da motivao para aprender sobre o rendimento acadmico dos estudantes
universitrios. Somente os itens: 2, 11, 12, 15, 17, 23 e 25 no apresentam efeitos
significativos sobre o rendimento acadmico. A informao comprova a relevncia da
motivao para mobilizao do processo de estudo-aprendizagem em contexto educativo
formal considerando seus efeitos sobre o rendimento acadmico no ensino superior.

acadmico, n= 1240 estudantes universitrios. Motivao externa/extrnseca
2 . Eu fao faculdade para arranjar um emprego melhor 2,308 0,056
6. Eu s estudo para no me sair mal na universidade 11,966 0,000
10. Eu prefiro estudar assuntos fceis 2,465 0,043
12. Eu estudo apenas aquilo que os professores avisam que vai cair na prova 2,077 0,082
16. .Eu s estudo porque quero tirar notas altas 5,750 0,000
18. Eu fao faculdade por obrigao 10,496 0,000
20. Eu desisto de fazer uma tarefa acadmica, quando encontro dificuldade 12,393 0,000
22. Eu prefiro as tarefas relativamente simples e diretas 5,627 0,000
24. Eu estudo apenas os contedos acadmicos que iro cair na prova 9,995 0,000
30. Eu estudo porque fico preocupado(a) que as pessoas no me achem inteligente 7,128 0,000
32. Eu acredito que no tem sentido fazer um bom trabalho acadmico se mais 5,898 0,000
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ningum souber disso
0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

acadmico, n= 1240 estudantes universitrios. Motivao interna/intrnseca.
professores pedirem
1,696 0,148
valer como nota
3,406 0,009
0073.0.115.0000-09/10/6/2009).

Destacamos que na perspectiva metacognitiva de construo do conhecimento, a
motivao para aprender um fenmeno multidimensional que afetado por variveis
cognitivas e contextuais pertinentes a cada contexto histrico-cultural. Por outro lado,
lembramos que a escala aplicada nesta dimenso da pesquisa procura mensurao do estilo de
orientao geral que os estudantes universitrios adotam diante do seu processo de estudo-
aprendizagem. Destacamos ainda que este estilo ou orientao afetado e determinado por
variaes pessoais e contextuais vivenciadas por cada estudante e que pode variar dependendo
do tipo de tarefa a ser estudada.

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Da anlise do conjunto de informaes apuradas, conclui-se que a orientao
motivacional do estudante pode contribuir para uma melhor gesto da sua motivao para
aprender na universidade, impactando positivamente os indicadores de rendimento
acadmico. A continuidade de estudos e pesquisas neste domnio pode contribuir com o
aporte de conhecimentos associados ao perfil motivacional dos estudantes universitrios
brasileiros o que servir de referncia emprica para a tomada de decises no domnio da
orientao acadmica para melhorar a qualidade da aprendizagem e elevao do rendimento
acadmico em contexto universitrio.

Referncias
Boruchovitch, E. & Neves, E.R.C. (2005). A construo da escala de avaliao da motivao para
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Teoria da Vinculao, Relao Professor-Aluno e Sucesso Escolar
Joana Baptista (joanabaptist@gmail.com) & Filomena Ponte
Universidade Lusfona do Porto; Universidade Catlica de Braga

Resumo: A investigao tem vindo a revelar o impacto da qualidade da relao professor-aluno em diferentes
dimenses do funcionamento da criana e do jovem, nomeadamente no rendimento acadmico. Este trabalho
apresenta uma anlise de estudos que, nos ltimos dez anos, examinaram a qualidade da relao professor-aluno.
Especificamente, props-se examinar componentes distintas daqueles artigos. Quanto aos resultados, constatou-
se a existncia de um nmero reduzido de estudos realizados nos ltimos dez anos, em particular junto de
populaes consideradas de alto-risco. Caractersticas da criana associadas qualidade da relao professor-
aluno tm sido analisadas com maior frequncia, comparativamente com caractersticas do professor e do
funcionamento da sala de aula.
Introduo
De acordo com a Teoria da Vinculao, a capacidade para estabelecer relaes emocionais
prximas com uma figura adulta uma tarefa central no desenvolvimento humano, com
implicaes para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criana (Bowlby, 1982).
Em particular, estudos recentes sugerem ainda que uma relao segura de vinculao est
associada ao rendimento acadmico da criana, bem como ao estabelecimento de interaes
mais apropriadas com o professor e com os pares, e a menos problemas de comportamento
(e.g., Berlin & Cassidy, 1999; Jacobsen & Hofmann, 1997; Moss, St-Laurent, Dubois-
Comtois, & Cyr, 2005).
Nos ltimos anos, a qualidade da relao professor-aluno tem vindo a ser foco de interesse
por parte da comunidade cientfica. Consistentemente, tambm tem sido reconhecido o
impacto daquela relao na adaptao e no sucesso acadmico do aluno. Na verdade,
investigadores tm vindo a assinalar que a relao professor-aluno poder servir de fonte de
suporte para crianas e jovens em risco de evidenciarem insucesso escolar (Pianta &
Stuhlman, 2004). A ttulo de exemplo, Ladd, Birch e Buhs (1999) verificaram que os alunos
que mantinham com o professor relaes menos conflituosas eram tambm mais
participativos em sala de aula e apresentavam melhores resultados acadmicos. Outros autores
(Hamre & Pianta, 2001) observaram que a qualidade da relao entre a educadora de infncia
e a criana estava associada aos hbitos de trabalho e aos resultados acadmicos da criana
anos mais tarde. Pelo contrrio, relaes negativas mostraram estar associadas a resultados
adversos, como, por exemplo, a problemas de comportamento, de adaptao e a fracos
resultados acadmicos (e.g., Pianta, Nimetz, & Bennett, 1997; Pianta, Steinberg, & Rollins,
1995).
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Todavia, e apesar da ateno crescente dada temtica, consideramos que so ainda escassos
os estudos que se dedicaram anlise do impacto da qualidade da relao professor-aluno, em
particular, no rendimento acadmico da criana e do jovem em risco ambiental. Ademais, e do
nosso ponto de vista, permanecem em nmero reduzido os estudos que examinaram a
influncia das caractersticas da criana, do professor e do funcionamento da sala de aula,
naquela relao (OConnor & McCartney, 2007).

Mtodo
Objetivos
Especialistas sugerem que a construo de uma relao segura e de confiana com um adulto
pode constituir-se como um fator protetor no trajeto desenvolvimental de crianas e jovens,
cujos contextos de vida so caracterizados por mltiplos riscos (e.g., Gambone et al., 2002).
Para muitas crianas, aquele adulto o professor. Atualmente, urge compreender qual o papel
(reparador) que o professor pode ter na vida de crianas e jovens em risco ambiental. O risco
ambiental inclui crianas e jovens cuja histria pessoal e familiar descrita por ambientes
alterados ou por problemas sociais graves, e que podem conduzir a efeitos negativos na
criana, inclusive de natureza psicolgica. A ttulo de exemplo, mencionam-se as famlias
negligentes ou abusivas, bem como a ausncia precoce da famlia ou de cuidados adequados,
a pobreza e outras situaes de excluso social (Bairro, 1994).
Com vista ao delinear de futuras investigaes a nvel nacional, este artigo apresenta uma
sistematizao de informaes relativas a estudos que analisaram a qualidade da relao
professor-aluno, nos ltimos dez anos. Seguidamente, so descritos os parmetros analisados
no mbito desta produo.

Procedimento
Foi realizada uma pesquisa de artigos dedicados anlise da qualidade da relao professor-
aluno, publicados nos ltimos dez anos (i.e., entre 2002 a 2012). A pesquisa foi levada a cabo
nas principais bases de dados, designadamente MEDLINE, PsycINFO e SciELO. Associados
ao termo-chave relao professor-aluno (teacher-student relationship), foram ainda utilizados
outros descritores, como rendimento acadmico (academic achievement) e risco ambiental
(environmental risk). Procedeu-se a uma anlise dos resumos dos artigos originais
identificados e, atravs de uma avaliao mais detalhada dos mesmos, foram excludos
aqueles cujos objetivos eram incompatveis com o da presente reviso, nomeadamente: (i)
estudos cuja amostra era composta por crianas com N.E.E.; (ii) estudos cuja amostra era
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composta unicamente por crianas em idade pr-escolar (foram, no entanto, selecionados
estudos que avaliaram longitudinalmente a qualidade da relao professor-aluno,
iniciando-se no perodo pr-escolar e prolongaram-se nos anos escolares seguintes); (iii)
estudos sobre o impacto de intervenes na promoo da qualidade da relao professor-
aluno; e (iv) estudos qualitativos.

Resultados
Foram selecionados 15 estudos originais (10 estudos longitudinais e 5 estudos
transversais), todos internacionais. O Quadro 1 apresenta a percentagem de artigos
publicados em cada peridico, alertando para a ausncia de estudos, sobre a temtica,
publicados em revistas nacionais, nos ltimos dez anos.
Com base nos artigos selecionados, e para este estudo em particular, foram examinados
ainda os seguintes parmetros: (i) Que variveis da criana, do professor e do
funcionamento da sala de aula foram alvo de anlise, no que concerne associao com a
varivel relao professor-aluno? (ii) Foram contemplados fatores de risco ambiental? (iii)
Que tcnicas de recolha de dados foram utilizadas para a avaliao da qualidade da relao
professor-aluno? (iv) Quantos estudos analisaram o impacto da qualidade da relao
professor-aluno no rendimento acadmico? (v) No que diz respeito ao ponto anterior, quais
os resultados observados?

Quadro 1
Percentagem de Artigos em Cada Peridico
% (n)
American Educational Research Journal 6.7% (1)
Behavioral Disorders 6.7% (1)
Child Development 13.3% (2)
Early Childhood Research Quarterly 6.7% (1)
Early Education and Development 6.7% (1)
Journal of Community Psychology 6.7% (1)
Journal of Educational Psychology 13.3% (2)
Journal of School Psychology 6.7% (1)
Psychology in the Schools 13.3% (2)
Social Development 6.7% (1)
School Psychology Quarterly 6.7% (1)
School Psychology Review 6.7% (1)

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Que variveis da criana, do professor e do funcionamento da sala de aula foram alvo de
anlise, no que concerne associao com a varivel relao professor-aluno?

No que concerne s variveis, cuja associao com a qualidade da relao professor-aluno
foi explorada, observou-se que a maioria dos estudos (66.7%, n=10) analisou unicamente
caractersticas atribudas criana (Quadro 1). Por sua vez, trs estudos (20%) analisaram
em simultneo as associaes entre caractersticas da criana e caractersticas do professor,
e a qualidade da relao professor-aluno. Um estudo analisou em simultneo caractersticas
do aluno e do funcionamento da sala de aula (6.7%, n=1). Importa mencionar que nenhum
estudo analisou de forma exclusiva caractersticas do professor, nem caractersticas do
professor em simultneo com caractersticas do funcionamento da sala de aula. Ademais,
nenhum estudo analisou, simultaneamente, caractersticas da criana, professor e
funcionamento da sala de aula.

Quadro 2
Caractersticas do Aluno, do Professor e do Funcionamento da Sala de Aula Analisadas nos Estudos
Selecionados

% (n)
Caractersticas do aluno 66.7% (n=10)
Caractersticas do aluno e do professor 20% (n=3)
Caractersticas do aluno e da sala de aula 6.7% (n=1)
Nota. Observou-se que, num estudo, nenhuma caracterstica foi explorada.

Relativamente s caractersticas da criana, a varivel mais frequentemente abordada nos
estudos selecionados foi a presena de problemas de comportamento (n=7 estudos). As
restantes variveis foram abordadas por trs ou menos estudos, tal como pode ser
constatado no Quadro 2. No que concerne s caractersticas do professor, as variveis
abordadas foram os anos de experincia profissional (n=1 estudo) e o suporte
providenciado pelo professor aos alunos em sala de aula (n=2 estudos). Por fim, a
caracterstica do funcionamento da sala de aula explorada foi a qualidade do ambiente (n=1
estudo).

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Foram contemplados fatores de risco ambiental?
Os seguintes fatores foram definidos e contemplados em 10 dos 15 estudos selecionados:
exposio/participao do aluno em contextos de violncia (n=3 estudos), baixo rendimento
econmico da famlia (n=2 estudos), baixa educao materna (n=2 estudos), pouco
envolvimento parental nas tarefas acadmicas (n=2 estudos), menor qualidade do ambiente
familiar (n=1 estudo), baixos nveis de responsividade materna (n=1 estudo) e insegurana na
relao de vinculao me-filho (n=1 estudo).

Quadro 3
Caractersticas Atribudas ao Aluno

n

Gnero 3
Problemas de comportamento 7
Funcionamento intelectual/linguagem 2
Temperamento 2
Competncia Social 1
Participao/envolvimento com a escola 4
Hbitos de estudo 1
Nota. Mais do que uma varivel pode ter sido analisado por estudo.

Que tcnicas de recolha de dados foram utilizadas para a avaliao da qualidade da relao
professor-aluno?
Para a avaliao da qualidade da relao professor-aluno, o uso de questionrios foi a nica
tcnica utilizada. Desta forma, em nenhum estudo se observou o uso da entrevista e da
observao para a avaliao da qualidade daquela relao. Na maioria dos estudos, foi obtida
apenas a perceo do professor (80%, n=12). O aluno foi o nico informador em dois estudos
(13.3%, n=2). Apenas num estudo foi obtida, simultaneamente, a perceo da qualidade
daquela relao por parte do professor e do aluno (6.7%, n=1).

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Quantos estudos analisaram o impacto da qualidade da relao professor-aluno no
rendimento acadmico? Quais os resultados observados?
Na maioria dos estudos (53.3%, n=8), o rendimento acadmico do aluno foi alvo de avaliao.
Em todos esses estudos, relaes professor-aluno de maior qualidade mostraram estar
associadas a um melhor rendimento acadmico.

Discusso e Concluso
Este estudo centrou-se na anlise de artigos, publicados entre 2002 e 2012, que apresentaram
como principal temtica a qualidade da relao professor-aluno. A presente reviso alerta para
o nmero reduzido de estudos realizados nos ltimos 10 anos, no mbito da presente temtica,
e, especificamente, junto de alunos em risco ambiental. Na verdade, revela a ausncia de
investigaes levadas a cabo junto de populaes consideradas de alto-risco, como, por
exemplo, criana e jovens institucionalizados, vtimas de negligncia, de maus-tratos fsicos e
psicolgicos, e de abuso sexual. Ademais, os estudos selecionados e examinados neste
trabalho parecem no seguir uma abordagem de risco cumulativo (Brown & Brown, 1993),
debruando-se sobre variveis isoladas.
O risco, definido em termos de probabilidades estatsticas (Luthar, 2006), entendido como
uma dada condio que aumenta a probabilidade de aparecimento de um problema,
atravessando vrios contextos e assumindo um efeito cumulativo com outros riscos. Na
verdade, muitos dos processos internos e externos associados s causas e consequncias de
resultados inadaptados tendem a no ocorrer isoladamente, pelo que a presena de mltiplos
fatores de risco uma fonte de dificuldade na identificao de influncias moderadoras e
mediadoras nos resultados. Rutter (1979, in Luthar, 2006) sublinhou que quando
determinados riscos coexistem (e.g., pobreza, problemas de sade mental parental), os seus
efeitos tendem a ser sinergticos. Se assim , consideramos que futuros estudos sobre a
qualidade da relao professor-aluno deveriam analisar o impacto da presena de mltiplos
riscos em distintos contextos, quer nos resultados acadmicos do aluno quer na construo da
prpria relao.
igualmente pertinente assinalar o fato da maioria dos estudos selecionados ter explorado
associaes entre a qualidade da relao professor-aluno e caractersticas da criana. Com
menor frequncia, foram tomadas em considerao caractersticas do professor e do
funcionamento da sala de aula. Em 1996, Pianta e Walsh apresentaram um modelo ecolgico-
contextual (Contextual Systems Model), concebido para explicar as experincias do aluno na
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escola. De acordo com aquele modelo, a criana desenvolve-se no seio de diferentes sistemas,
ou seja, no seio de um conjunto organizado de componentes inter-relacionadas.
A nvel nacional, e tomando em considerao os contributos do modelo anterior e os
resultados desta reviso, consideramos que estudos futuros devem procurar obter informaes
detalhadas sobre caractersticas diversas do aluno (e.g., competncia social, funcionamento
cognitivo, idade, gnero), bem como sobre caractersticas da famlia (e.g., qualidade da
relao me-filho e pai-filho, pobreza, stress parental, prticas educativas parentais) e
caractersticas do professor e do ambiente da sala de aula (e.g., instruo e suporte emocional,
anos de experincia profissional, nmero de alunos por turma).
Perante os resultados de estudos recentes sobre a temtica (e.g., OConnor & McCartney,
2007), a adoo de um modelo ecolgico-contextual poder ser deveras pertinente para uma
compreenso aprofundada dos fatores preditivos da qualidade da relao professor-aluno,
assim como da associao entre esta e o rendimento acadmico. Para aquele efeito, importar
ainda considerar a pertinncia da adoo de uma abordagem multi-mtodo e multi-
informantes, ultrapassando assim limitaes associadas ao uso exclusivo de questionrio, bem
como anlise da qualidade da relao professor-aluno unicamente com base na perceo do
professor.

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Crescer com @rte: um projeto de promoo de competncias de alunos com
necessidades educativas especiais
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Marisa Carvalho (marisacarvalho@sapo.pt), Maria Cu Taveira, Manuela Coelho, & Maria
Eullia Filipe
Universidade do Minho; Agrupamento de Escolas de Toutosa

Resumo: A literatura tem demonstrado que a integrao de alunos com necessidades
educativas especiais depende da existncia de apoios sociais, de atitudes positivas por parte da
comunidade escolar, de preocupaes com o desenvolvimento de competncias e da
existncia de formao de professores na rea da incluso. Nesta linha, apresentamos o
projeto Crescer com @rte, dirigido aos alunos com necessidades educativas especiais do
Agrupamento de Escolas de Toutosa. Os objetivos globais so contribuir para o
melhoramento das condies, recursos e estratgias de incluso escolar, social e ocupacional e
a preparao pr-profissional/ocupacional de alunos com necessidades educativas especiais.
As atividades propostas incluem a implementao de um programa de interveno vocacional,
a organizao de atividades na escola e a dinamizao de estgios em escolas e empresas da
regio. Os dados iniciais revelam efeitos positivos, nomeadamente em termos de
desenvolvimento de competncias e satisfao pessoal por parte dos alunos envolvidos.

Introduo
Durante dcadas a resposta educativa a alunos com necessidades educativas especiais
assentou em modelos de colocao educativa que informavam a ideia de integrao escolar,
recorrendo a modalidades de frequncia diferenciadas, dando origem ao que se poder
considerar de escola integrativa (Rodrigues, 2001). A partir dos anos oitenta, emerge o
movimento da educao inclusiva, suportado no desgnio de educao para todos e na
assumpo plena dos direitos da criana (Morgado, 2009). A literatura vasta em definies
de incluso, o que tem contribudo para a confuso generalizada acerca do termo e do
significado (Simpson & Kauffman, 2007). Contudo, rapidamente se percebeu que a educao
inclusiva no se esgota na colocao da criana ou jovem com necessidades educativas
especiais junto dos seus pares. Neste contexto, entende-se como princpio estruturante da
necessria mudana a ideia de educao inclusiva assente no desenvolvimento da escola, com
qualidade a todos os nveis e, sobretudo, para todos os alunos (Morgado, 2009).

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ro[eLo flnanclado pela lundao CalousLe Culbenklan
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A incluso pode, assim, ser definida como: (i) a educao inclusiva envolve o processo de
promoo da participao dos alunos na cultura, currculos e atividades das suas escolas,
reduzindo os riscos de excluso; (ii) a educao inclusiva implica a reestruturao de culturas,
polticas e prticas de forma a responder diversidade dos alunos em cada escola; (iii) a
educao inclusiva considera a aprendizagem e participao de todos os alunos vulnerveis a
processos de excluso, no se orienta apenas para os que so portadores de deficincia ou
categorizados como tendo necessidades educativas especiais (Booth & Ainscow, 2002,
citados por Morgado, 2009). Deste modo, uma comunidade educativa informada pelos
princpios da educao inclusiva dever considerar a totalidade dos alunos, considerar e
respeitar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos e acolher e gerir a
diversidade de interesses, motivaes, expectativas, capacidades e ritmos de desenvolvimento
de todos os alunos.
Mais se acrescenta que estudos recentes evidenciam que as escolas e comunidades educativas
que podem ser caracterizadas com assumindo culturas inclusivas apresentam como
caractersticas mais slidas a partilha e consenso em torno da ideia de respeito pela diferena
e o empenho no acesso de todos os alunos s oportunidades de aprendizagem, nveis
significativos de cooperao nas suas equipas, designadamente entre professores
especializados e professores de ensino regular, e prticas pedaggicas diferenciadas. Alm
disso, necessrio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas prticas, que
considerem a diferena como um desafio e uma oportunidade para a criao de novas
situaes de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que est a impedir a
participao de todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponveis e para gerar
outros, que utilizem uma linguagem acessvel a todos e que tenham a coragem de correr riscos
(Sanches & Teodoro, 2007). Assim, podem considerar-se fatores importantes de mudana nas
escolas: (i) a liderana eficaz, no s por parte do diretor, mas difundida atravs da escola; (ii)
o envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e decises da
escola; (iii) a planificao realizada colaborativamente; (iv) as estratgias de coordenao; (v)
a focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo; (vi) e a
poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa (Ainscow, 1995, citado por
Sanches & Teodoro, 2007).
No obstante o reconhecimento filosfico, poltico e social da incluso, diversos autores
manifestaram preocupaes relativamente ao fundamento cientfico da incluso. Esta linha de
investigao ps em evidncia que a integrao significativa e efetiva de alunos com
necessidades educativas especiais depende da existncia de apoios sociais, de atitudes
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positivas por parte de pais, professores, auxiliares de educao e pares, de preocupaes com
o ensino e desenvolvimento de competncias sociais dos alunos com necessidades educativas
especiais, da existncia de formao de professores na rea da incluso em termos
acadmicos, atitudinais e sociais (Simpson & Kauffman, 2007).
Para que a educao inclusiva seja uma realidade, para alm de uma mudana de
mentalidades no que diz respeito ao acesso e ao sucesso da educao para todos, necessrio
criar condies e recursos adequados a cada situao. Constata-se, hoje, que as pessoas em
situao de deficincia que tiveram ou souberam criar uma oportunidade podem ter vidas
construtivas e produtivas e contribuir para o seu bem-estar social e econmico, da sua famlia
e da comunidade qual pertencem. Se os alunos esto na escola para fazer aprendizagens,
as que forem capazes de fazer com a disponibilizao de meios e mtodos de que carecem
porque as aprendizagens so um meio de aceder cidadania (Sanches & Teodoro, 2007).
Fica, assim, evidenciada a necessidade de melhorar a diversidade e a qualidade das respostas
com carter inclusivo, tendo em vista a antecipao da transio para a vida ativa.
No seguimento do referido, conclui-se pelo interesse e necessidade da interveno vocacional
em jovens com necessidades educativas especiais bem como da relevncia da preparao pr-
profissional/ocupacional. De acordo com Nota (2008), as experincias proporcionadas aos
indivduos com necessidades educativas especiais tendem a reforar um conceito pobre de
trabalho, que se traduz na ideia de que o trabalho no pode constituir-se como fonte de
realizao e de satisfao. Isto empurra para o carter de dependncia da escolha vocacional
do aluno com necessidades educativas especiais, inibindo a exposio a diferentes modelos de
papis, a participao em atividades de explorao, o desenvolvimento de competncias
sociais, de resoluo de problemas e decisionais, a exposio, em quantidade e qualidade, de
educao/informao e o recurso a processos decisionais e capacidades de integrao
profissional (Nota, 2008).
De acordo com o exposto, propomos o desenvolvimento de um projeto de interveno
vocacional e pedaggica de promoo de competncias vocacionais, tcnicas, tecnolgicas e
artsticas, antecipando a transio para o mercado de trabalho.

Projeto Crescer com @rte
O presente trabalho resume o projeto Crescer com @rte, em implementao no Agrupamento
de Escolas de Toutosa. Este projeto pretendeu constituir-se como uma oportunidade de
promoo de competncias pr-profissionais/ocupacionais dos alunos com necessidades
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educativas especiais do agrupamento, antecipando a concluso da escolaridade e a transio
para a vida ativa.

Justificao da necessidade do projeto
O Agrupamento de Escolas de Toutosa composto 13 estabelecimentos de ensino, dispersos
por uma rea geogrfica considervel. A populao escolar do agrupamento totaliza 1305
alunos, 45 dos quais com necessidades educativas especiais a beneficiar de medidas
educativas diversas. Destes, 12 alunos beneficiam da medida educativa Currculo Especfico
Individual (cf. Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro). Destaca-se que este estabelecimento
de ensino, embora possua instalaes adequadas, necessitava de algumas adequaes para
alunos com dificuldades fsico-motoras e, sobretudo, para o desenvolvimento das atividades
diversificadas. Apesar do esforo de professores e direo no sentido da melhoria dos espaos
e recursos e da garantia de respostas adequadas s necessidades dos alunos, continuava a
verificar-se alguma escassez e desajustamento das mesmas, resultante da falta de recursos
fsicos, materiais e humanos.
Partindo destas necessidades, e em colaborao com diversas instituies parceiras, formulou-
se o projeto Crescer com @rte, viabilizado com o apoio financeiro da Fundao Calouste
Gulbenkian.

Objetivos do projeto
Os objetivos especficos do projeto so contribuir para a diversificao de condies e
recursos com carter inclusivo, promover estratgias de incluso escolar, social e
profissional/ocupacional, rentabilizar os recursos/oportunidades e gesto das barreiras
incluso e garantir a preparao pr-profissional/ocupacional de alunos com necessidades
educativas individuais.

Participantes e equipa do projeto
Os beneficirios prioritrios do projeto foram os alunos a beneficiar da medida educativa
Currculo Especfico Individual (cf. Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro). Ainda assim,
outros alunos participam em atividades diversas do mesmo.
A equipa responsvel pelo projeto constituda por diversos professores de diferentes grupos
disciplinares (e.g., educao especial, educao visual e tecnolgica, educao fsica). A
equipa conta, ainda, com a colaborao de uma psicloga.
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O projeto beneficia, tambm, da participao de diversas instituies parceiras, responsveis
pelo acompanhamento e avaliao do projeto (e.g., Direo Regional de Educao do Norte) e
pela dinamizao de atividades (e.g., Escola Profissional de Agricultura e Desenvolvimento
Rural de Marco de Canaveses).

Metodologia e procedimentos de implementao do projeto
Considerando os objetivos do projeto, organizaram-se duas valncias principais de
interveno, a saber: (i) Explor@rte, interveno vocacional com alunos com necessidades
educativas especiais; (ii) Club@rte, interveno pedaggica para a promoo de competncias
pr-profissionais/ocupacionais.
O Explor@rte pretendeu constituir-se como um programa de interveno vocacional a
desenvolver com alunos com necessidades educativas especiais, sustentado terica e
cientificamente. Este programa foi desenvolvido com alunos a beneficiar da medida educativa
Currculo Especfico Individual e j a desenvolver o plano individual de transio nas
instituies parceiras do projeto. Este programa sustentou-se no ASTRID-OR (Soresi & Nota,
2007), especificamente construdo para jovens estudantes com atraso mental e idades entre os
11 e os 19 anos, e incidiu em aspetos como representaes sobre o trabalho, estudo e lazer, o
nvel de indeciso de carreira, o estilo de tomada de deciso, as crenas de autoeficcia
acadmica e profissional, e as competncias de resoluo de problemas profissionais, tendo
como informantes, tanto os alunos como os seus educadores.
O Club@rte pretendeu constituir-se como um espao de promoo de competncias tcnicas,
tecnolgicas e artsticas, dirigido aos alunos com necessidades educativas especiais a
beneficiar tambm da medida educativa Currculo Especfico Individual. O mesmo
concretizou-se na organizao de diferentes reas de interveno, com atividades semanais a
desenvolver com os alunos, tendo em conta as suas necessidades individuais. Estas reas
constituram-se como reas curriculares, que no fazem parte da estrutura curricular comum, e
objetivaram a preparao para a vida ativa. Destacam-se atividades desenvolvidas no mbito
das madeiras, hortofloricultura, tecelagem/costura, pintura/modelagem, culinria e servios
pessoais/gesto domstica. Nesta valncia foram, ainda, realizadas visitas de estudo e estgios
em colaborao com outras escolas da regio. Destaca-se, em particular, o desenvolvimento
de diversos planos individuais de transio na rea da agricultura em escola da regio
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Lscola roflsslonal de AgrlculLura e uesenvolvlmenLo 8ural de Marco de Canaveses
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O projeto foi iniciado em setembro de 2011 e encontra-se ainda em curso, com fim previsto
em julho de 2012. Contudo, procurmos garantir que a sustentabilidade das iniciativas,
tornando-as parte da cultura de escola. Para o efeito consideraram-se os seguintes critrios na
organizao das atividades: (i) rentabilizao dos espaos existentes e disponveis; (ii)
rentabilizao de recursos humanos do agrupamento, com afetao das atividades a diferentes
servios/estruturas/departamentos; (iii) aquisio de materiais durveis e rentabilizao dos
recursos materiais disponveis/a disponibilizar; (iv) reforo e manuteno de parcerias na
afetao de recursos humanos e na organizao de atividades e; (v) envolvimento da Direo
da escola na divulgao e valorizao das atividades bem como na afetao de recursos
humanos, fsicos e materiais.

Resultados preliminares
A avaliao dos objetivos do projeto assenta em indicadores qualitativos e quantitativos. As
avaliaes peridicas sustentaram-se, sobretudo, em indicadores qualitativos, nomeadamente
percees dos professores e de outros elementos acerca do projeto, cumprimento do
cronograma, das atividades e dos objetivos e percees da equipa e da consultora acerca dos
resultados intermdios do projeto.
Quanto s percees dos professores e elementos da comunidade, avaliadas informalmente,
apontam para satisfao, interesse e expetativas positivas acerca do projeto e do seu papel na
promoo de competncias e bem-estar nos alunos envolvidos. Destaca-se um aumento da
quantidade e qualidade de respostas diversidade de alunos, a rentabilizao dos recursos e a
organizao de oportunidades de promoo de competncias pr-profissionais/ocupacionais.
Relativamente quantidade e qualidade das respostas diversidade de alunos verifica-se um
aumento significativo de propostas de mbito tecnolgico, artstico e ocupacional, destinadas
aos alunos com Currculo Especfico Individual, capazes de estimular competncias
diversificadas. A equipa avaliou de forma muito positiva o trabalho desenvolvido. O espao
fsico onde decorreram as atividades muito satisfatrio pelo que as atividades decorreram
com muita serenidade e de forma muito empenhada, indo ao encontro das necessidades dos
alunos, contribuindo para o desenvolvimento de uma maior autonomia e autoestima.
Relativamente rentabilizao de recursos afirma-se uma melhoria significativa, sustentada
na adaptao de espaos s necessidades e horrios de alunos e docentes, na aquisio,
adaptao e melhoramento de materiais e no reforo de parcerias facilitadoras da diversidade
de oportunidades. Finalmente, a diversidade de atividades desenvolvidas, quer na escola quer
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em parceria com instituies parceiras, resulta no desenvolvimento de competncias
fundamentais nos alunos alvo da interveno.
Quanto ao cumprimento do previsto no projeto, a equipa tem garantido a realizao das
atividades do projeto de acordo com o cronograma inicial. Justificaram-se ligeiros
ajustamentos na coordenao, calendarizao e atividades, nomeadamente em resultado da
ausncia do psiclogo afeto ao agrupamento.
Quanto s percees da equipa e da consultora acerca dos resultados intermdios do projeto, a
avaliao tem sido positiva em termos do cumprimento do cronograma, das atividades e dos
objetivos.

Concluso
Considerando os resultados preliminares obtidos, podemos afirmar que o projeto se encontra
no trilho dos objetivos inicialmente formulados. Consideramos estar a contribuir, sobretudo,
para o desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e ocupacionais dos alunos
envolvidos e, deste modo, a promover o sentido de autoeficcia, autonomia e responsabilidade
dos mesmos face s tarefas e transies de vida. A melhoria conseguida em termos da
diversidade e da qualidade das respostas com carter inclusivo, tendo em vista a antecipao
da transio para a vida ativa dos alunos envolvidos, releva a possibilidade e a capacidade dos
mesmos para saber e conseguir crescer com arte.

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O papel dos psiclogos na implementao de decises vocacionais no ensino secundrio
Marisa Carvalho (marisacarvalho@sapo.pt) & Maria Cu Taveira

Resumo: Atualmente verifica-se a atribuio de uma importncia crescente aos Servios de
Psicologia e Orientao destinados a diferentes pblicos-alvo. No que orientao escolar e
profissional de jovens diz respeito, apontam-se desafios diversos, onde se destaca a
necessidade de formulao de modelos conceptuais que sustentem a interveno vocacional
no ensino secundrio. Apresentamos um estudo que procura contribuir para o aprofundamento
da temtica, na medida em que analisa as concees de alunos, pais, professores e psiclogos
acerca do papel destes ltimos na implementao de decises vocacionais no Ensino
Secundrio. Foram investigadas as perspetivas de 125 participantes, atravs de um guio de
entrevista, e com recurso ao mtodo de grounded theory. Os participantes referiram
concees e finalidades genricas dos Servios de Psicologia e Orientao bem como as
prticas de interveno vocacional e as atitudes dos profissionais que favorecem a
implementao bem sucedida de decises no 10. ano de escolaridade. Retiram-se implicaes
para a prtica e investigao na Psicologia Vocacional.

Introduo
Atualmente verifica-se a atribuio de uma importncia crescente aos Servios de Psicologia
e Orientao destinados a diferentes pblicos-alvo (Cedefop, 2009; Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico, 2005). Estes servios, que tm habitualmente o
psiclogo como figura central e nica, exercem a sua atividade nas escolas portuguesas em
trs eixos principais: (i) o apoio psicolgico/psicopedaggico; (ii) a orientao vocacional e;
(iii) o apoio ao sistema de relaes na comunidade.
No que orientao escolar e profissional de jovens diz respeito, apontam-se desafios
diversos. Estes desafios relacionam-se no s com as caractersticas emergentes associadas
aos percursos de vida dos jovens, mas tambm com as necessidades e exigncias especficas
de melhoria no acesso, natureza, nvel e qualidade dos servios. Por um lado, destaca-se que o
apoio orientao do comportamento vocacional frequentemente destinado aos jovens que
frequentam os cursos mais gerais e focada na preparao para a candidatura e acesso ao
ensino superior, ignorando-se a ampla variedade e a flexibilidade crescente dos percursos
secundrios, as necessidades especficas de alunos do ensino secundrio profissionalizante
bem como as necessidades dos alunos em situao de insucesso ou risco de abandono escolar
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e as especificidades
inerentes transio e adaptao dos estudantes ao contexto do ensino secundrio e superior
(OCDE, 2005). Alguns trabalhos tm posto em evidncia a necessidade de se privilegiar o
carter preventivo da interveno vocacional relativamente ao insucesso e abandono escolares
no ensino secundrio e respetivas consequncias sociais, advogando que os seus benefcios
superam largamente os seus custos a curto e a longo prazo (Whiston, 2011). Por outro lado,
salientam-se aspetos como a melhoria no acesso aos servios de apoio e orientao, por
exemplo ao nvel do ensino secundrio, a promoo de competncias de gesto de carreira nos
estudantes, o apoio na transio para o mercado de trabalho, a priorizao de intervenes
destinadas a jovens em risco de abandono escolar e a melhoria dos mecanismos de
responsabilidade e garantia de qualidade dos prprios servios (OCDE, 2005). De acordo com
isto, importa reconhecer o papel dos Servios de Psicologia e Orientao, e em especfico o
papel dos psiclogos escolares, na opo por modelos, estratgias e programas de interveno
adequados s necessidades efetivas dos seus clientes-alvo e pela avaliao da eficcia dessas
mesmas intervenes. Por conseguinte, reitera-se a necessidade de formulao de modelos
conceptuais que sustentem a interveno vocacional no ensino secundrio, a organizao e
implementao de estratgias e programas de interveno sustentados terica e empiricamente
e a adoo de medidas de avaliao da eficcia e da qualidade das intervenes neste nvel de
ensino.
A literatura acerca do papel dos psiclogos escolares e dos Servios de Psicologia e
Orientao no domnio da carreira dispersa e heterognea. possvel, contudo, distinguir e
caracterizar a investigao que se dedica avaliao do processo de interveno vocacional e
a investigao que se dedica avaliao dos resultados dessa mesma interveno. Quanto aos
estudos centrados no processo referem-se, por exemplo, os estudos acerca das atitudes e
crenas associadas procura de ajuda (e.g., Balin & Hirschi, 2010; Di Fabio & Bernaud,
2008) e acerca das expectativas dos clientes relativamente aos psiclogos e ao processo de
interveno (e.g., Bosley, Arnold & Cohen, 2007; Kirschner, Hoffman & Hill, 1994; Shivy &
Koehly, 2002). Relativamente aos estudos sobre os resultados, destacam-se particularmente os
estudos sobre a eficcia das intervenes de carreira (e.g., Whiston & Buck, 2008; Whiston &
Rahardja, 2008). No seu conjunto, os diferentes trabalhos referidos constituem contributos
importantes para a compreenso e aprofundamento do conhecimento acerca do papel do
psiclogo e da interveno vocacional no ensino secundrio.
Relativamente aos contributos especficos para o aprofundamento dos objetivos deste
trabalho, destacam-se as referncias s crenas, atitudes e expectativas dos clientes (e.g.,
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Balin & Hirschi, 2010; Di Fabio & Bernaud, 2008), as atitudes de apoio, empatia e
diretividade dos psiclogos (e.g., Bosley et al., 2007; Kirschner et al., 1994; Shivy & Koehly,
2002) e os componentes crticos da interveno vocacional (e.g., Brown & Ryan Krane, 2000;
Galassi, Crace, Martin, James & Wallace, 1992). De acordo com os diversos contributos
tericos e empricos da literatura vocacional, podem ser antecipadas algumas sugestes
quanto ao papel do psiclogo na implementao de decises vocacionais no incio do ensino
secundrio. Em primeiro lugar, destaca-se a necessidade de impulsionar a diversidade de
intervenes vocacionais com carter preventivo e promocional. Por um lado, o psiclogo
estar a contribuir para o desenvolvimento de competncias de carreira. Por outro lado, o
contacto regular com os servios e com o psiclogo em contextos diversos, fora da situao
de gabinete, e relativamente a atividades e objetivos variados, contribui para a normalizao
das intervenes psicolgicas e para a reduo das crenas e estigma associados. Em segundo
lugar, importa promover a divulgao das atividades e dos servios atravs de modalidades
diversas, nomeadamente no contacto direto com os alunos no contexto educativo e fora de
gabinete, no contacto e colaborao com outros intervenientes educativos e atravs de
publicidade diversa. Em terceiro lugar, defende-se a considerao das implicaes dos estudos
da eficcia das intervenes na elaborao e dinamizao de atividades de interveno
vocacional. Destacam-se os ingredientes crticos que contribuem para aumentar a eficcia e a
qualidade das intervenes. Por ltimo, importa considerar as especificidades da interveno
vocacional em funo de diferentes grupos de clientes. Concretamente interessa-nos
aprofundar as especificidades dos alunos do ensino secundrio e avanar com propostas de
interveno adequadas s mesmas. Neste sentido apresenta-se, em seguida, o estudo
qualitativo realizado acerca destas especificidades em termos da interveno vocacional no
ensino secundrio.

Mtodo
Objetivos
O presente trabalho inscreve-se numa investigao de maior amplitude que visa a construo
de modelos integrados de interveno em Orientao no ensino secundrio (Pinto, 2000;
Pinto, Taveira & Fernandes, 2003). Neste mbito, pretende-se aprofundar o conhecimento
acerca do papel dos psiclogos neste processo, partindo das perspetivas mltiplas dos prprios
psiclogos, tambm de alunos, de pais e de professores.

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Participantes
Os participantes deste estudo constituem uma amostra terica, recolhida em estabelecimentos
de ensino pblico e privado, com cursos do ensino secundrio, dos distritos de Braga, Leiria,
Lisboa e Porto. A amostra constituda por 125 participantes 46 alunos, 16 pais, 40
professores e 23 profissionais de orientao. O grupo de alunos constitudo por 46
participantes de ambos os sexos (46% de mulheres; 54% de homens), com idades
compreendidas entre os 15 e os 20 anos (M=16,39; DP=1,42), a frequentar diferentes cursos
do ensino secundrio (60,9% no Agrupamento 1 Curso Cientfico-Natural; 2,2% no
Agrupamento 2 Curso de Artes; 8,7% no Agrupamento 3 Curso Econmico-Social; 4,3%
no Agrupamento 4 Curso de Humanidades; 19,6% em Curso Profissional de Tcnico de
Alimentao e Bebidas). O grupo de pais constitudo por um total de 16 participantes de
ambos os sexos (62,5% de mulheres; 37,5% de homens) e com idades compreendidas entre os
35 e os 54 anos (M=43,63; DP=4,95). O grupo de professores constitudo por 40 professores
de ambos os sexos (77,5% de mulheres; 22,5% de homens) e com idades compreendidas entre
os 29 e os 60 anos (M=44,13; DP=8,51) e registam entre 8 a 35 anos de tempo de servio
como docentes (M=20,08; DP=7,74). O grupo de profissionais de orientao integra um total
de 23 participantes de ambos os sexos (91,3% de mulheres; 8,7% de homens), com idades
compreendidas entre os 23 e os 54 anos (M=35,87; DP=8,80) e entre 1 e 25 anos de tempo de
servio (M=8,83; DP=6,55).

Instrumentos
Foi usado um guio de entrevista constitudo por trs blocos de questes abertas, destinadas a
avaliar, entre outras, as concees acerca dos contributos de diferentes intervenientes nesse
processo, nomeadamente dos prprios estudantes, dos professores e diretores de turma, dos
encarregados de educao e dos profissionais de orientao (Pinto, 2000; Pinto et al., 2003).
Este trabalho trata das respostas dos participantes questo relativa ao papel dos psiclogos
no processo de deciso no 10. ano de escolaridade, expressa nos seguintes termos: Para
promover e apoiar o desenvolvimento da carreira desses estudantes [estudantes no incio do
10. ano de escolaridade], enuncie o que, em seu entender, devem fazer os psiclogos (Pinto,
2000).

Procedimentos
Foram adotados os procedimentos propostos na literatura para a utilizao da grounded theory
(e.g., Strauss & Corbin, 1998). Esta investigao teve incio com a construo do instrumento
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de recolha de dados, tendo em conta a necessidade de perceber as diferentes perspetivas,
necessidades e possibilidades de interveno no desenvolvimento de carreira dos estudantes
de 10. ano de escolaridade (Pinto, 2000). Posteriormente procedeu-se sua aplicao,
respeitando cuidados de enquadramento da investigao, apresentao do guio de entrevista
e confidencialidade das respostas. Simultaneamente recolha dos dados procedeu-se anlise
das respostas dos participantes. A investigao envolveu um processo iterativo sustentado na
recolha e anlise simultneas dos dados. A anlise dos dados informou a concluso do
processo de recolha e, consequentemente, determinou a construo da amostra deste estudo.
Com efeito, a amostra terica e a sua constituio respondeu ao princpio da saturao
terica. Concretamente quanto anlise dos dados, inicialmente foram definidas as unidades
de anlise, tendo-se tomado como critrio, o facto de definirem uma ideia nica (Strauss &
Corbin, 1998). A cada unidade de anlise foi atribudo um cdigo constitudo pelo grupo de
pertena do participante (EST estudante; EE pai/me ou encarregado de educao; P
professor; SPO profissional de orientao), o nmero de participante e o nmero da unidade
de anlise. O exame das unidades de anlise conduziu identificao e enumerao de
conceitos. A progressiva especificao dos conceitos contribuiu para a reformulao e
renomeao das categorias. Simultaneamente, os procedimentos de comparao fizeram
emergir relaes entre os conceitos convergindo em categorias conceptuais de maior
abstrao. Depois de analisadas as respostas, reviu-se todo o trabalho de categorizao por
referncia s unidades de anlise e resposta global dos participantes. Isto conduziu a uma
primeira reorganizao dos dados, consubstanciados em domnios, categorias e sub-
categorias. Em seguida, a partir de um processo de questionamento indutivo, identificaram-se
propriedades no discurso dos participantes, o que permitiu especificar as diferentes categorias.
Posteriormente, atravs de um processo de questionamento dedutivo, confrontaram-se as
categorias e as respetivas propriedades com os dados do fenmeno em estudo. Os
procedimentos de questionamento e comparao constante permitiram estabelecer relaes
entre as categorias e identificar um conjunto de categorias centrais hierrquicas comuns aos
vrios protocolos. Por fim, foi elaborada a narrativa descritiva do fenmeno em estudo,
sempre com recurso ao questionamento e comparao constantes e por referncia ao discurso
dos participantes. Recorreu-se ao software NVivo com objetivos de compilao e gesto dos
dados, o que facilitou a anlise por referncia a critrios tais como o grupo de pertena e a
elaborao de modelos descritivos e grficos do fenmeno em estudo. de notar que a
nomeao dos domnios e das categorias foi orientada pelo discurso dos participantes mas
tambm pela literatura. O conhecimento prvio do investigador e a literatura vocacional
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informaram o contexto conceptual, as questes de investigao e a anlise e discusso dos
resultados. No decurso do processo foram assegurados alguns cuidados metodolgicos, de
modo a garantir o ajustamento, a funcionalidade e a relevncia da teoria em elaborao.

Resultados
Os participantes deste estudo, relativamente questo sobre o papel dos Servios de
Psicologia e Orientao no desenvolvimento vocacional dos alunos no 10. ano de
escolaridade, referiram prticas de interveno vocacional e atitudes dos profissionais na
relao com os alunos.
A caracterizao do papel dos psiclogos na implementao de decises vocacionais no 10.
ano de escolaridade centrada em prticas de interveno vocacional, organizadas em trs
domnios: (i) as aes no mbito da carreira; (ii) as prticas de aconselhamento e; (iii) as
prticas de consultadoria/formao.
As aes no mbito da carreira referem-se a atividades promovidas pelo psiclogo ou
profissional de orientao, conforme o caso, com objetivos de desenvolvimento da carreira
tais como atividades de explorao vocacional, divulgao de informao escolar e
profissional e reforo das redes de suporte. Inclui as categorias de informao escolar e
profissional, explorao vocacional e reforo da rede de suporte.
A categoria de informao escolar e profissional refere-se a atividades que visam prestar
informaes sobre a oferta escolar e profissional disponvel bem como de esclarecer a relao
destas com as aptides e interesses dos alunos. Os psiclogos devem fornecer informao
sobre as diferentes sadas profissionais de cada agrupamento (EST41-1), dar
conhecimento aos alunos como o mundo do trabalho para que saibam o que que querem
da vida (EE15-1), promover sesses de divulgao/sensibilizao a determinados cursos e
profisses (nomeadamente ensino tcnico e profissional) (P8-3) e prestar informaes
(SPO12-1).
A categoria de explorao vocacional refere-se a atividades no sentido de promover a
explorao do self e do meio em relao com o projeto escolar e profissional. Os psiclogos
devem promover sesses de esclarecimento, reunies e encontros com os alunos (EST39-
2), promover visitas a universidades e institutos politcnicos (EE6-2), promover
entrevistas aos alunos (SPO13-1), promover contactos com profissionais ligados rea de
estudo que o jovem frequenta (SPO14-3) e propor atividades de explorao/consolidao
(SPO15-2).
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A categoria de reforo da rede de suporte refere-se a aes no sentido de promover a
quantidade e qualidade de recursos e apoios aos alunos em termos de projeto escolar e
profissional. Os psiclogos devero no 1. perodo promover encontros com as turmas e com
os alunos (P24-1), estabelecer ligaes com a comunidade envolvente de modo a facilitar a
aproximao dos jovens dessa comunidade (SPO12-3), promover contactos com os pais
(SPO13-2) e criar canais de comunicao entre a escola e a comunidade (SPO3-4).
As prticas de aconselhamento referem-se a prticas do psiclogo que traduzem a ao
intencional e direta com vista concretizao de objetivos e atividades relativas a diferentes
domnios e papis de vida dos alunos. Incluem as categorias de aconselhamento vocacional e
de aconselhamento geral.
As prticas de aconselhamento vocacional referem-se a prticas que traduzem a ao
intencional e direta do psiclogo com vista concretizao de objetivos de interveno
vocacional. Incluem, por exemplo, programas de orientao vocacional e aconselhamento
vocacional. Os psiclogos devem apoiar-nos fazendo sesses para nos ajudar a decidir
(EST13-1), acompanhar na orientao profissional e escolar (EE14-1), apoiar os alunos
na escolha do curso que mais se adapte a cada situao (P4-2), realizar aconselhamento
vocacional (SPO12-2) e implementar programas de desenvolvimento vocacional (SPO4-
1).
As prticas de aconselhamento geral referem-se a prticas do psiclogo que traduzem a ao
intencional e direta com vista concretizao de objetivos centrados em dimenses pessoais
da vida dos alunos. Incluem, por exemplo, o apoio ou o aconselhamento psicolgico. Os
psiclogos devem falar com os alunos individualmente (EST24-2), sensibilizar os alunos
para as suas dificuldades e melhorar a aprendizagem atravs de mtodos de estudo corretos
(P20-3) e fazer atendimento direto de alunos em situao que o justifiquem (SPO1-3).
As prticas de consultadoria/formao referem-se a prticas do psiclogo ou profissional de
orientao, conforme o caso, que traduzem a ao intencional e indireta, mediada por outros
intervenientes, tendo em vista o desenvolvimento dos alunos. Os psiclogos devem
promover sesses de esclarecimento para pais e alunos (EE13-1), reforar a orientao
dos outros professores (EE8-1), dinamizar sesses de esclarecimento e debate com os
diretores de turma, no sentido de os sensibilizar para o papel que tm de desempenhar junto
dos alunos, pais, encarregados de educao e dos outros professores (P6-2), colaborar
ativamente com agentes educativos (SPO11-1), supervisionar o processo de aplicao do
programa de desenvolvimento curricular (SPO8-1), proporcionar formao aos
professores (SPO8-2) e prestar servio de consultadoria (SPO8-3).
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Os participantes do estudo, para alm de se referirem explicitamente a prticas de interveno
a privilegiar pelos Servios de Psicologia e Orientao no que se refere ao desenvolvimento
vocacional do alunos de 10. ano de escolaridade, identificaram um conjunto de atitudes a
privilegiar por estes profissionais na relao com os alunos. As atitudes do profissional na
relao com os alunos correspondem aos comportamentos e atitudes a privilegiar pelo
psiclogo ou profissional de orientao, conforme o caso, na interao com os alunos tendo
em vista o seu desenvolvimento vocacional. Estas atitudes so o apoio, orientao,
acompanhamento e dilogo.
O apoio refere-se ao do psiclogo ou do profissional de orientao, conforme o caso, no
sentido da manifestao de interesse e disponibilidade para com os alunos, da aceitao das
suas aes/escolhas e da disponibilizao de meios facilitadores do desenvolvimento
vocacional. Os psiclogos devem apoiar os alunos e encarregados de educao na escolha
efetuada (EST28-2), dar apoio que se julgar necessrio () (EE5-1) e ter
disponibilidade para receber/atender os seus alunos (SPO15-1)
A orientao refere-se ao do psiclogo ou do profissional de orientao, conforme o caso,
no sentido de orientar, esclarecer ou aconselhar os alunos. Os psiclogos devem desfazer
ideias infundadas, ajudarem a esclarecer as dvidas (EST15-2,3), aconselhar os alunos
que tm dvidas quanto ao agrupamento que escolheram (EST41-2) e esclarece-los tanto
quanto possvel dos caminhos e apetncias vocacionais que estes possam ter em estado
embrionrio (EE1-3).
O acompanhamento refere-se ao do psiclogo ou do profissional de orientao, conforme
o caso, no sentido da monitorizao do alunos ao longo do ano letivo e/ou do percurso escolar
e da ajuda em caso de necessidade. Os psiclogos devem acompanhar os alunos do princpio
ao fim do ano letivo (EST33-2), acompanharem os alunos e encarregados de educao nas
escolhas e metas a atingir (P27-2) e acompanhar os estudantes de modo a superarem as
dificuldades de escolha de um percurso escolar e de integrao no grupo a que pertencem
(P31-1).
O dilogo refere-se ao do psiclogo ou do profissional de orientao, conforme o caso, no
sentido de estar disponvel, promover ou envolver-se na comunicao com os alunos. Os
psiclogos devem falar com os alunos individualmente (EST24-2), dialogar (EE3-4),
devem estar abertos ao dilogo (P13-3) e ouvir e conversar com os jovens, tentando
chegar, juntamente com eles, a concluses que lhes permitam decidir mais eficazmente o
melhor caminho a seguir, em termos profissionais futuros, de acordo com as suas apetncias
(P39-1).
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Discusso
Este trabalho pretendeu contribuir para o aprofundamento do conhecimento acerca do papel
dos psiclogos na implementao de decises vocacionais no incio do ensino secundrio.
Globalmente, os resultados deste estudo qualitativo puseram em evidncia o papel dos
psiclogos em termos de aes concretas centradas na interveno psicolgica direta e
indireta e em termos de atitudes privilegiadas na relao com os alunos. Alm disso, emergiu
a necessidade de uma prtica alargada no contexto e na comunidade, coerente com os
modelos ecolgicos e desenvolvimentistas da carreira.
Interessa notar a conceo positiva dominante relativamente ao psiclogo, traduzida nas
respostas de parte dos participantes neste estudo, e a importncia atribuda interveno dos
Servios de Psicologia e Orientao nesta fase do percurso escolar dos alunos. A frequncia
do ensino secundrio entendida como uma tarefa importante e significativa em termos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, onde se justifica a interveno do psiclogo.
Esta pode ter finalidades diversas e mais ou menos genricas, no se distinguindo
aparentemente da interveno noutras fases do percurso escolar dos jovens. Ainda assim, so
particularmente valorizadas as aes dos servios no sentido da promoo de atividades de
explorao vocacional (e.g., visitas de estudo, contacto com profissionais e empresas, dilogo
com pares), de informao escolar e profissional (e.g., facultar informao escrita; sesses de
informao) e de reforo da rede de suporte (e.g., encontros interturmas; reunies de pais;
colaborao com a comunidade). As aes no mbito da carreira assumem, naturalmente, um
cariz especfico em termos de conhecimento, adaptao e integrao num novo contexto.
Complementarmente, as aes de consultadoria/formao e de aconselhamento vocacional
visam reforar os processos de tomada de deciso e de ajustamento. Esta conceo reitera a
ideia de que o psiclogo, a interveno psicolgica e os servios de apoio tm um papel
importante e positivo (Pinto, 2010), bem como o papel preferencialmente associado a
objetivos de autoconhecimento e tomada de deciso (Galassi et al., 1992). Ainda assim,
ocorre o reconhecimento do papel do psiclogo desfasado do problema imediato da escolha,
relativamente descentrado da interveno individual e de gabinete, numa lgica de menor
diretividade, e alargado ao contexto escolar e comunitrio. A prtica do psiclogo, para alm
da ao direta junto dos alunos, deve tambm considerar a rede relacional do indivduo. Por
um lado, os participantes neste estudo identificaram um conjunto de prticas de consultadoria
e formao que, de forma indireta, contribuem para o desenvolvimento dos alunos do ensino
secundrio. Por outro lado, estas prticas no se limitam apenas aos intervenientes educativos
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do contexto escolar, tais como os pais, pares e professores, mas tambm abrangem pessoas,
instituies e comunidade mais alargada capazes de contribuir para o desenvolvimento
vocacional dos alunos. Estas concees reforam o carter necessariamente holstico e
compreensivo das intervenes do psiclogo, em linha com modelos ecolgicos,
desenvolvimentistas e construtivistas da carreira (Barros, 2010). Do exposto destaca-se a
necessidade dos Servios de Psicologia e Orientao serem capazes de responder s
necessidades efetivas dos diferentes clientes, mas no necessariamente circunscritos s
questes da carreira e, ainda menos, situao de gabinete. As especificidades da
implementao da escolha no ensino secundrio parecem compatibilizar-se com aes
promocionais e preventivas de desenvolvimento vocacional, sustentadas em perspetivas
holsticas e compreensivas do indivduo e com carter de interveno comunitria. Com
efeito, reiteramos a necessidade de impulsionar a diversidade de intervenes vocacionais
com carter preventivo e promocional, de promover a divulgao das atividades e dos
servios atravs de modalidades diversas, de contemplar as implicaes dos estudos da
eficcia das intervenes na elaborao e dinamizao de atividades de interveno
vocacional e de considerar as especificidades da interveno vocacional em funo de
diferentes grupos de clientes.

Referncias
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voltar ao indce
A comunicao matemtica com alunos com deficincia auditiva: um estudo de caso
numa turma do 3. ciclo do Ensino Bsico
Joana Margarida Tinoco (joanamargaridatinoco@gmail.com), Maria Helena Martinho, &
Anabela Cruz-Santos
Instituto de Educao/CIEd, Universidade do Minho

Introduo
A comunicao est presente em qualquer sala de aula de qualquer disciplina. Ou mais
amplamente, na maioria das aces humanas. Quando falamos de alunos com deficincia
auditiva (DA), longe de pensarmos que esta comunicao no existe, pensamos sim que pode
ser encarada numa perspectiva diferente, que deve ser bem compreendida de modo a poder
ser bem aplicada e contribuir para o sucesso acadmico destes alunos em matemtica.
Este estudo centra-se na comunicao matemtica que se estabelece, em contexto de sala de
aula, com alunos com DA. A maioria dos estudos que envolvem estes alunos em contexto
educacional focam o seu interesse na linguagem ou literacia e relativamente poucos olham
especificamente para questes que envolvem a matemtica. Apesar disso, os estudos
existentes sugerem que o desempenho acadmico em matemtica dos alunos com DA
inferior ao dos seus pares. Este estudo de caso tem como finalidade contribuir para conhecer a
forma como se processa a comunicao matemtica com alunos com DA. Pretendemos, para
tal, fazer um levantamento e tentar compreender os padres de interao presentes; o tipo de
tarefas propostas e a forma como discutida a sua resoluo e as diversas representaes
matemticas presentes nas aulas, pois consideramos que podem constituir barreiras ao nvel
da comunicao matemtica.

Necessidades Educativas Especiais na escola inclusiva
A principal finalidade da escola o de formar cidados ativos e participativos quer na escola
quer na sociedade. No entanto, existem alunos que devido a um conjunto de factores, de risco
ou de ordem intelectual, emocional e fsica podem ver afectada a sua capacidade em atingir o
potencial mximo (Correia, 2008; Heward, 2000).
Portugal assume a necessidade de incluir estes alunos nas escolas oficiais e, atravs do
Decreto-Lei n.3/2008, de 7 de Janeiro, define alunos com necessidades educativas especiais
como alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, num ou
vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
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aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao
social.
A educao inclusiva tem sido progressivamente assumida como uma prioridade em termos
de direitos humanos, como se pode verificar pelas inmeras declaraes e convenes
internacionais que abordaram o tema: a Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU,
1948) e a Declarao dos Direitos da Criana (ONU, 1959) proclamaram o direito de todos
educao; este direito foi reafirmado e renovado na Declarao de Jomtien (ONU, 1990), na
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), na Declarao de Dakar (ONU, 2000) e na
Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU, 2006), atravs da consagrao do
direito a uma educao de qualidade e a uma plena integrao na educao para todos.
Na sequncia destes movimentos, vrios pases tm tido a necessidade de legislar no sentido
de garantir o direito educao para todos. Esta educao s ser realmente generalizada se
as nossas escolas forem escolas inclusivas, ou seja, se for garantida a qualquer aluno a
insero numa turma do ensino regular, usufruindo dos servios educativos adequados s
caractersticas e necessidades individuais de cada um (Correia, 2008).
Quando falamos nas necessidades da criana, de acordo com Correia (2008), consideramos
que estas devem ser encaradas como um todo, e no apenas como o desempenho acadmico,
comparado com o aluno mdio.
Em Portugal, o Decreto-Lei n.3/2008, de 7 de Janeiro, adopta uma postura claramente
inclusiva, relativamente educao, assumindo a importncia da promoo da igualdade de
oportunidades, quer no acesso quer nos resultados, da valorizao da educao e da promoo
da melhoria da qualidade do ensino. Na sequncia da Conveno dos Direitos da Pessoa com
Deficincia e atravs da Resoluo da Assembleia da Repblica n.56/2009, de 30 de Julho,
confirmada a determinao do Estado Portugus em manter a educao inclusiva no centro da
Agenda Poltica.
Atualmente, a tnica do conceito de incluso tem sido, cada vez mais, a qualidade da
educao e as mudanas a introduzir nos contextos educativos para responder s necessidades
de todos os alunos.
A incluso vista como um processo de atender e de dar resposta diversidade de
necessidades de todos os alunos atravs de uma participao cada vez maior na aprendizagem,
culturas e comunidades, e reduzir a excluso da educao e dentro da educao. Isso envolve
modificao de contedos, abordagens, estruturas e estratgias, com uma viso comum que
abranja todas as crianas de um nvel etrio apropriado e a convico de que educar todas as
crianas responsabilidade do sistema regular de ensino. (UNESCO, 2005, p. 10)
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A escola inclusiva vista como uma forma de inserir estes alunos, em termos fsicos, sociais
e acadmicos nas escolas regulares. Ou seja, uma forma de promover a igualdade de
oportunidades, garantindo-lhes a educao no quadro do sistema educativo regular de ensino.
De modo a garantir a pela igualdade de oportunidades, Correia (2008) sugere que a escola
deve equacionar um conjunto de experincias construdas a partir das realizaes iniciais dos
alunos e da observao dos seus ambientes de aprendizagem com a finalidade de maximizar
as suas aprendizagens acadmicas e sociais.

Alunos com deficincia auditiva: caractersticas gerais
De acordo com o Decreto-Lei n.3/2008, de 7 de Janeiro, a deficincia auditiva classificada
no meio escolar como um tipo de necessidades educativas especiais de carter permanente,
significativa e sensorial.
Segundo a literatura, os alunos com perda auditiva encontram-se em desvantagem na
aquisio da linguagem, uma vez que a maioria do vocabulrio, gramtica, expresses,
significados e muitos outros aspectos das expresses verbais adquirido, de forma
espontnea, atravs da audio de conversas entre as pessoas que as rodeiam, de programas de
televiso ou rdio (Heward, 2000; Sousa, 2011; Ruiz & Ortega, 1995), competncias que se
encontram limitadas nos alunos com perda auditiva.
No caso de uma criana que tem perda auditiva, a linguagem no se far nem de uma forma
natural nem intuitiva, pois estas crianas no tm acesso directo a uma linguagem assente na
oralidade, e como tal, no conseguem perceber um discurso oral. Estas crianas apoiam-se na
viso como principal meio de adquirir uma linguagem que lhes permita comunicar e aprender.
Em termos acadmicos, alguns estudos sugerem que os alunos com problemas auditivos se
encontram em desvantagem em relao aos seus colegas, principalmente na lngua materna
mas tambm em matemtica (sendo neste caso o desfasamento ligeiramente inferior)
(Heward, 2000).
No sentido de minimizar estas desvantagens, Pinto (2000) refere que no caso de crianas com
surdez, e uma vez que o sistema audiovocal se encontra afectado, o recurso lngua gestual
no deve ser adiado. Desta forma est-se a privilegiar a comunicao e no o tipo de primeira
lngua que venha a ser adquirida e usado com o fim de comunicar.
A mesma autora menciona que, semelhana de uma criana que vive numa sociedade
multilingue, e que aprende naturalmente as outras lnguas, tambm a criana com surdez deve
ser preparada para viver numa sociedade multilingue onde, para alm da sua comunidade
lingustica existe pelo menos outra comunidade lingustica.
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Tambm o Ministrio da Educao e Cincia Portugus reconhece o modelo de educao
bilingue com base na equidade entre a Lngua Gestual Portuguesa e a Lngua Portuguesa
escrita, e na afirmao do grupo minoritrio, pressupondo tambm um modelo bicultural.
Considera ainda, a Lngua Gestual Portuguesa como a lngua natural/materna da pessoa com
surdez, como primeira lngua, e a Lngua Portuguesa escrita, e eventualmente falada, como
segunda lngua. Sendo que a lngua portuguesa (2. lngua) para alunos com surdez no pode
ser encarado como uma lngua estrangeira, mas como uma lngua especfica para alunos com
surdez.

Alguns estudos sobre a matemtica e a deficincia auditiva
Tradicionalmente, a matemtica vista como uma disciplina complexa e em que vrias
geraes de alunos manifestaram dificuldades na sua aprendizagem. A literatura existente no
nos permite generalizar sobre a facilidade, ou dificuldade, com que os alunos com DA
encaram a matemtica, chegando alguns relatos a serem contraditrios.
Apesar disso, a maioria dos estudos apontam para um atraso na aprendizagem da matemtica
dos alunos com DA em relao aos seus pares entre 2 a 3,5 anos. Este atraso mantm-se
constante ao longo da escolaridade e no aumenta medida que a escolaridade aumenta, o
que sugere que ambos tm processos de aprendizagem semelhantes e que o atraso na
aprendizagem se deve a um atraso no desenvolvimento da matemtica e no em algum
desenvolvimento desviante da mesma (Swanwick, Oddy & Roper, 2005; Zarfaty, Nunes &
Bryant, 2004).
So referidos, por exemplo, atrasos ao nvel do conceito de nmero, desenvolvimento do
conceito de fraco, da resoluo de problemas aritmticos de comparao, conhecimentos de
contagem (Zarfaty, Nunes & Bryant, 2004), no raciocnio multiplicativo informal (Nunes et
al., 2009) a composio aditiva de nmeros, a compreenso da relao inversa entre adio e
subtrao (Nunes, Evans, Barros & Burman, 2011).
Kritzer (2009) e Nunes, Evans, Barros e Burman (2011), sugerem que este desfasamento se
deve ao facto das crianas com DA no dominarem conhecimentos que so adquiridos pela
generalidade das crianas, antes destas ingressarem no ensino bsico, e que depois serviro de
base formao de conhecimentos aprendidos na escola, por terem menos acesso a
experincias de aprendizagem informais. Estes alunos tm, de uma maneira geral, menos
exposio informao, por isso, demoram mais tempo a adquirir conhecimentos informais,
comparativamente com os seus pares.
Alguns autores, como Nogueira e Zanquetta (2008), referem que nos discursos escolares
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frequente encontrar afirmaes que vo no sentido de os alunos com DA evidenciarem uma
maior facilidade na aprendizagem da matemtica do que da lngua portuguesa. No entanto, a
matemtica aparece nesses discursos como que compartimentada, quando referido que os
alunos com DA tm dificuldades na realizao de atividades do foro cognitivo, realando a
dificuldade que evidenciam na resoluo de problemas matemticos.
Esta diferena verificada nos discursos escolares pode estar associada ao que Kelly, Lang e
Pagliaro (2003) e Pagliaro e Ansell (2002) defendem quando referem que o enfoque das aulas
de matemtica para estes alunos se encontra na resoluo de exerccios, mais ou menos
rotineiros, favorecendo a aquisio de regras e treino de procedimentos e no em verdadeiras
situaes de resoluo de problemas cognitivamente desafiadores, semelhana dos seus
pares.
A valorizao do trabalho rotineiro surge para alguns autores como associado a um aumento
de confiana por parte dos alunos nas suas capacidades. Por exemplo, Nogueira e Zanquetta
(2008) acreditam que, o facto das tarefas propostas nas aulas serem rotineiras e pouco
desafiantes, pode proporcionar aos alunos com DA um acrscimo de confiana nas suas
capacidades para lidar com esta disciplina tornando-a uma disciplina apreciada, considerada
fcil e em cuja aula eles participam com prazer.
No entanto, a resoluo destas tarefas pouco aliciantes e pouco exigentes e que assentam na
memorizao de procedimentos no favorece o desenvolvimento de um pensamento
verdadeiramente matemtico pois surgem da mesma forma que somos capazes de memorizar
uma cano numa lngua que no conhecemos (Nogueira e Zanquetta, 2008, p. 234).
Um outro motivo que leva a que no sejam exploradas verdadeiras situaes de resoluo de
problemas so as dificuldades acrescidas que os alunos com DA evidenciam na leitura e
interpretao de enunciados de problemas matemticos. Este facto faz com que, por um lado,
quando estas situaes so exploradas, seja dada mais importncia e mais tempo, anlise e
compreenso de enunciados do que ao desenvolvimento do pensamento crtico, raciocnio,
sntese de informao e aspectos inerentes anlise da resoluo do problema e anlise e
desenvolvimento de outras possveis estratgias de resoluo (Kelly, Lang & Pagliaro, 2003;
Nunes & Moreno, 2002; Zarfaty, Nunes & Bryant, 2004).
Fvero e Pimenta (2006) e Kritzer (2009) referem que os alunos com DA evidenciam
dificuldades em traduzir a situao problemtica, tentando solucionar o problema por meio de
operaes aritmticas desvinculadas da questo, considerando possvel mais de uma resposta
para a soluo de uma mesma questo. Alm disso tentam seguir um padro de atuao no
que diz respeito resoluo de problemas: utilizam os nmeros que aparecem no enunciado,
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na sequncia em que foram fornecidos, associando-os com os sinais convencionais das
operaes aritmticas, sem evidenciar esprito crtico, quer durante a resoluo quer na
apresentao de resultados.
Outro resultado extrado do estudo levado a cabo por Kelly, Lang e Pagliaro (2003) a noo
de que, para colmatar possveis dificuldades de comunicao oral, estes alunos tendem a ser
sujeitos a situaes que envolvem estratgias visuais concretas em detrimento das estratgias
analticas. Os autores chamam a ateno para o facto da representao visual ser uma
excelente estratgia para perceber as variveis de um problema (para qualquer aluno), mas
insuficiente, por si mesma quando se trata da resoluo de problemas mais avanados, mais
desafiantes ou mais complexos.
Estas questes levaram Nogueira e Zanquetta (2008) a alertar para o facto da escola no se
dever limitar a traduzir para Lngua Gestual as metodologias, estratgias e procedimentos
utilizados nas turmas regulares. Deve sim, organizar tarefas e atividades eficazes que
promovam o trabalho matemtico dos alunos com DA.

Comunicao matemtica: alguns estudos com alunos com deficincia auditiva
A comunicao em sala de aula um outro factor que pode contribuir para o insucesso dos
alunos com DA. A matemtica envolve representaes visuais, pictricas e simblicas mas
tambm textuais, o que partida pode constituir uma limitao a quem possui dificuldades de
comunicao.
O professor deve ter uma preocupao acrescida em usar um meio adequado de comunicao
que seja claro e facilmente compreendido pelos alunos com DA. Se os alunos no forem
capazes de interagir em sala de aula usando linguagem cientfica correcta, no sero capazes
de colocar questes no sentido de esclarecer as suas dvidas e de processar conhecimentos
matemticos mais complexos. Uma comunicao fluida na sala de aula faz com que os alunos
com DA se sintam mais envolvidos na sua aprendizagem e consequentemente estejam mais
dispostos a aprender (Rowley, 2001).
O uso da lngua gestual como forma de comunicao na aula de matemtica tambm tem
suscitado alguma reflexo. Lang e Pagliaro (2007) referem que os alunos com DA
memorizam significativamente melhor termos que so transmitidos na forma de um nico
gesto do que os transmitidos com recurso ao soletrar ou combinao de gestos. Tambm o
uso de termos considerados familiares melhor entendido e recordado pelos alunos com DA.
No entanto, necessrio estar atento ao facto de existirem alguns gestos que correspondem a
palavras cuja interpretao em matemtica diferente da interpretao comum. Estes factores
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realam a necessidade de pensar a forma como o conhecimento transmitido, pelo professor
ou interprete, ou partilhado entre colegas pois fundamental para um aluno com DA.
Kelly e Gaustad em 2007 e Jnior e Ramos em 2008 referem que um dos grandes desafios da
comunicao de pessoas com DA ao nvel da matemtica (bem como de outras reas
cientficas) a inexistncia de gestos especficos para termos empregues nesta disciplina, e
que por vezes tambm so usados em lngua portuguesa mas com significados alternativos, o
que compromete o sucesso na compreenso de alguns conceitos associados a esta rea.
Para tornar clara e especfica a interpretao da informao transmitida de forma oral ou
escrita em gestual, necessria a existncia de mais vocabulrio na modalidade gestual, de
forma a colmatar algumas ambiguidades nas instrues e na interpretao ao nvel dos
sinnimos, da codificao e da manipulao de conceitos mais avanados sem recorrer ao
soletrar (gestual). Kelly e Gaustad (2007) salientam que nos ltimos anos tem havido algum
esforo em criar gestos (em lngua gestual inglesa) para representarem vocabulrios tcnicos
necessrios a reas especficas. Contudo, a generalidade dos professores ainda no os conhece
ou simplesmente no os usa.
Favero e Pimenta (2006) argumentam que embora a lngua gestual seja uma forma de
comunicar diferenciada, ela proporciona, semelhana da oralidade, uma forma dos sujeitos
partilharem informaes e negociarem significados, considerado pelas autoras fundamental na
construo dos conceitos matemticos.
Aps a negociao de significados, os alunos devero desenvolver argumentos
progressivamente mais complexos e abstratos, ao longo da sua escolaridade. Este facto
propiciado pelo enriquecimento que se verifica no pensamento quando os alunos apresentam
a sua metodologia de resoluo de determinado problema, quando justificam o raciocnio
utilizado ao grupo de trabalho, grupo turma ou ao professor, ou quando formulam questes
sobre assuntos que os intriguem.
Segundo Silva, Sales e Bentes (2009), a comunicao a verdadeira chave para o sucesso em
situaes escolares, enquanto meio de interaco privilegiado atravs do qual todos os alunos,
quer tenham DA ou no, podem indicar aos professores se os objetivos curriculares esto a
ser alcanados com sucesso.

Objectivos do projeto
A finalidade deste estudo contribuir para a compreenso da forma como se processa a
comunicao matemtica com alunos com DA. Pretendemos que ele constitua uma
interligao de duas reas distintas mas que existem em simultneo nas nossas escolas: a
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comunicao matemtica na sala de aula e a educao especial. Pretendemos fazer um
levantamento e tentar compreender os padres de interao presentes; o tipo de tarefas
propostas, a forma como discutida a sua resoluo e as diversas representaes matemticas
presentes nas aulas, pois consideramos que podem constituir barreiras especficas ao nvel da
comunicao matemtica. O projeto foi enquadrado pelas seguintes questes de investigao:
1. Que padres de interaco se estabelecem na aula de matemtica com alunos com
deficincia auditiva?
2. Que tipo de tarefas so propostas na aula de matemtica aos alunos com deficincia
auditiva?
3. Como so discutidas as resolues das tarefas propostas na aula de matemtica?
4. Que representaes matemticas so utilizadas na aula de matemtica com alunos com
deficincia auditiva?
Na nossa opinio, conhecer os padres de interao presentes nas aulas de matemtica com
alunos com DA, pode contribuir para conhecer a forma de trabalhar matematicamente destes
alunos e com estes alunos. Pretendemos fazer um levantamento sobre qual o principal
referencial das interaes: o professor, aluno-aluno/grupo ou aluno/grupo-turma (Martinho,
2007). Tambm consideramos importante perceber o papel do intrprete de lngua gestual
portuguesa enquanto mediador das interaes professor/alunos.
No que respeita s tarefas que so propostas nas aulas de matemtica, iremos fazer a sua
recolha e anlise e iremos tentar perceber como que os alunos as trabalham, desde a sua
interpretao, quer sejam apresentadas na forma escrita ou traduzidas para lngua gestual
portuguesa; a forma como interpretam os enunciados e se envolvem na sua concretizao,
individual ou em grupo; como justificam os seus raciocnios e como argumentam
matematicamente em contexto de aula na eventual apresentao e discusso de resultados.
Desde a introduo da tarefa sua concluso, os alunos trabalham diferentes representaes
matemticas. igualmente nosso interesse perceber quais so as representaes matemticas
que estes alunos privilegiam como forma de trabalhar e de se expressar matematicamente.

Metodologia
Este estudo ir utilizar uma metodologia de carter qualitativo e interpretativo, atravs da
anlise de um estudo de caso.
Tendo em conta os objetivos deste estudo, a metodologia seguida centra-se na observao de,
aproximadamente, 60 tempos de matemtica, que corresponde a 45 horas, ministradas durante
o 2. perodo do ano letivo 2012/2013, numa turma de alunos com DA a frequentar o 7. ano
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de escolaridade, numa escola de referncia onde se iro analisar as vrias dinmicas que
ocorrem numa aula de matemtica.

Participantes
Neste estudo, participaro seis alunos com DA, com idades compreendidas entre os 12 e os 13
anos, a frequentar o 7. ano de escolaridade, numa turma de essncia bilingue, de uma escola
pblica de referncia para o ensino bilingue, o professor de matemtica, o intrprete de
Lngua Gestual Portuguesa, e o professor de Educao Especial. A presena do intrprete de
Lngua Gestual Portuguesa nas aulas destes alunos justificada pelo facto destes alunos
estarem inseridos num currculo bilingue.

A sala de aula ser o local privilegiado de recolha de dados, para os quais existir a
preocupao de reunir um conjunto de informaes vlidas e diversificadas e sero
explorados eventuais factores que possam desencadear barreiras comunicao matemtica.
Para isso sero utilizados diferentes instrumentos, nomeadamente, as produes escritas dos
alunos em contexto de aula de matemtica, fotografias dos registos do quadro, notas de
campo do investigador e gravaes udio/vdeo.
As gravaes udio/vdeo permitiro avaliar as respostas dos alunos a estmulos exteriores
(tarefas, discurso do professor, discurso dos colegas da turma e papel do interprete de lngua
gestual) e identificar eventuais situaes problemticas. As produes escritas permitiro
perceber as limitaes na interpretao dos enunciados, a identificao dos raciocnios e
estratgias utilizadas na resoluo das tarefas propostas, as representaes privilegiadas e a
organizao da informao matemtica apresentada.
Exteriormente ao contexto de sala de aula sero efectuadas entrevistas semi-estruturadas ao
professor de matemtica, ao intrprete de Lngua Gestual Portuguesa e ao professor de
Educao Especial responsvel pelo acompanhamento dos alunos.

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1343
voltar ao indce
O impacto do estresse nos contextos de desenvolvimento do adolescente: reviso
bibliomtrica
Francesca Stephan Tavares (francesca_st@yahoo.com.br), Sabrina Maura Pereira, & Ricardo
Kamizaki
Universidade Federal de Juiz de Fora

Resumo: A adolescncia um perodo marcado por intensas e significativas mudanas, cujo foco a
autossuficincia para gerenciar sua prpria vida. Entretanto, o jovem ao se deparar com situaes novas,
transformaes psicofisiolgicas, presses sociais e outras circunstncias pode se tornar vulnervel ao estresse.
Este fator deriva das situaes que envolvem o adolescente, incluindo as demandas acadmicas/escolar. Visando
alcanar um nmero representativo da produo cientfica acerca dos fenmenos estresse na adolescncia foi
realizada busca eletrnica na base de dados PsycINFO, a partir dos descritores stress AND adolescent, no
intervalo de tempo 2003 a 2008, nos idiomas ingls e portugus. Foram encontrados 320 artigos, dos quais 41
atendiam os objetivos do estudo. Estes puderam ser analisados pelas seguintes variveis: nmeros de autores;
nomes dos autores; ano de publicao; peridicos; tipos de artigos e delineamentos de pesquisa. Tambm
realizou uma anlise qualitativa dos artigos. Os resultados indicaram que o nvel de estresse na adolescncia
elevado; e no mbito escolar, as meninas apresentam maior nvel de estresse. Percebeu-se tambm que
programas de preveno ao estresse so escassos, principalmente na escola; mas so necessrias outras anlises
em bases de dados, para que a produo cientfica nacional e internacional seja examinada sistematicamente.

Introduo
A adolescncia considerada como um dos perodos mais importantes do desenvolvimento
humano. Trata-se de uma fase em que a criana se transforma em adulto, sendo marcada por
diversas transformaes fsicas, cognitivas e sociais (Gorayeb, Netto & Bugliani, 2003). Alm
de conflitos psicossociais, a necessidade de interao, a busca de autoafirmao, a
independncia individual e a consolidao da autossuficincia para gerenciar sua prpria vida
so algumas das caractersticas dessa fase (Silva & Mattos, 2004).
Neste perodo, o jovem pode se torna vulnervel ao estresse (Tricoli, 2005), pois se depara
com situaes novas, transformaes psicofisiolgicas, presses sociais, (Pires, Duarte, Pires
e Souza, 2004) e com isto, apresenta flutuaes do humor e mudanas no seu comportamento
(Calais, Carrara, Brum, Batista, Yamada & Oliveira, 2007).
Para Pires, Duarte, Pires e Souza (2004), a preocupao com o presente, a ansiedade em
antecipar o futuro, a presso psicolgica da escolha profissional, a procura em satisfazer as
expectativas dos adultos, representam para o adolescente uma forte presso emocional (Pires,
Duarte, Pires & Souza, 2004, p.52) e um fator relacionado ao desenvolvimento do estresse.
Segundo Calais, Andrade e Lipp (2003), o estresse pode ser definido como uma reao
intensa do organismo diante de um evento estressor, ocasionando uma alterao na vida do
indivduo. uma reao, que apresenta componentes fsicos e/ou psicolgicos, sendo
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acarretadas por alteraes psicofisiolgicas quando a pessoa se confronta com uma situao
que, a irrite, amedronte, excite ou confunda, ou mesmo que a faa feliz (Lipp, 1996).
O adolescente e o jovem adulto so influenciveis s estimulaes externas psicossociais,
portanto, conhecer as situaes que estimule o aparecimento do estresse neste grupo
importante para que se construam intervenes eficazes, pois se sabe que o estresse se revela
tanto no mbito psicolgico como no fsico, tornando difcil o diagnstico diferencial das
patologias fsicas e mentais (Calais, Andrade & Lipp, 2003).
A exposio aos fatores de tenso, como presses escolares/acadmicas, pode proporcionar
uma exposio maior ao estresse, contribuindo, dessa forma, para um aumento ao
comportamento de risco (Morales & Guerra, 2006).
Segundo Arnett (1999, citado por Calais, Andrade & Lipp, 2003), nem todo adolescente tem
estresse, no entanto, na adolescncia a probabilidade de desenvolv-lo maior do que em
qualquer outra faixa etria, dependendo da cultura e das diferenas individuais. Os que no
conseguem se adaptar com estressores desta fase, apresentam problemas fsicos, emocionais e
comportamentais, desencadeados pela reao de estresse. Ou seja, as formas como os
adolescentes vo lidar com o estresse desempenham um papel importante entre estressores e
os problemas psicolgicos (Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth,
2001). No entanto, ressalta-se que outros passam por esta etapa com um desenvolvimento
totalmente saudvel (Justo, 2005).
Em uma pesquisa realizada por Pires, Duarte, Pires e Souza (2004) para avaliar os hbitos de
atividades fsicas e a vulnerabilidade ao estresse em 754 adolescentes de Florianpolis, na
faixa etria de 15 a 19 anos de idade, sendo que 333 eram do gnero masculino e 421 do
gnero feminino. Encontraram que 43,10% dos adolescentes pesquisados apresentavam
sintomas de estresse prejudicial sade. Na anlise de quais sintomas, fsicos e/ou
psicolgicos, observou-se que 76,4% dos adolescentes estressados apresentavam a
predominncia de sintomas psicolgicos, sendo maior nas meninas 77,7%. Na apreciao da
vulnerabilidade ao estresse, a proporo de adolescentes do gnero feminino com estresse foi
quase o dobro (54,4%) em comparao com o gnero masculino (28,8%). Na anlise de
grupos etrios, foi verificado que aos 15 anos se encontrava o menor percentual de
adolescentes com estresse (38,3%) e aos 18 anos o maior (47%).
Leal (2001) buscou avaliar a incidncia de estresse e seus principais sintomas em 453
adolescentes da cidade de Joo Pessoa, cuja idade era de 13 a 19 anos de idade. Sendo que
46,8% eram do sexo masculino e 53,2% do feminino. Os resultados apontaram que 61,8%
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apresentaram estresse significativo, com prevalncia de sintomas psicolgicos. Tambm foi
encontrada uma incidncia maior de estresse no sexo feminino 61,1%.
Para avaliar os sintomas de estresse em adultos jovens Calais, Andrade e Lipp (2003)
pesquisaram o estresse relacionando-o com o sexo e ano escolar em curso e tambm o tipo e a
frequncia de sintomas. Para tal, participaram 295 estudantes de 15 a 28 anos, sendo 150
mulheres e 145 homens, que cursavam o primeiro e terceiro anos do ensino mdio, curso pr-
vestibular e primeiro e quarto anos de ensino superior.
Dos resultados, 295 participantes 65,60% apresentavam sintomas de estresse. Das
participantes mulheres 79,30% possuam sintomas significativos de estresse; enquanto que
nos homens a percentagem com sintomas de estresse era 51,72%. Os resultados referentes ao
ano escolar em curso, o primeiro ano colegial apontou que a incidncia de estresse em
mulheres de 40% e nos homens 18%; no 3 ano 40% do sexo feminino e 30% masculino;
em cursinho pr-vestibular o estresse maior em mulheres 45% e em homens 38% e; no 1 e
4 anos de faculdade a incidncia tambm prevalece no sexo feminino 35% em mulheres e
22% em homens, e 42% em mulheres e 18% em homens respectivamente.
Apreciar esta etapa da vida como um momento de grande transformao considerar que a
adolescncia se constitui em uma populao suscetvel e influencivel s estimulaes
externas psicossociais (Calais, Andrade & Lipp, 2003). Ento conhecer como o estresse se
manifesta neste grupo fundamental para a elaborao de intervenes eficazes para que,
quando o adolescente submeter situao estressante ele saiba mediar intensidade de
estresse que o acontecimento vai lhe gerar, proporcionando desta forma um estilo de vida
mais produtivo.

Metodologia
Objetivo
Fornecer um panorama das produes de artigos indexados na base de dados PsycInfo sobre o
tema adolescncia e estresse.

Procedimento
Para o levantamento dos artigos, foi realizada uma busca sistemtica na base PsycInfo. Ela foi
escolhida por ser uma das mais importantes bases de dados na rea da Psicologia, pois ela
desenvolvida e mantida pela American Psychological Association (APA). A busca dos dados
foi realizada em maro de 2009 com os descritores Stress e Adolescent, utilizando o operador
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booliano AND com a finalidade de restringir a pesquisa aos resumos que apresentavam ao
mesmo tempo cada um dos termos.
Utilizaram-se os seguintes critrios de incluso: (1) ter sido publicado em lngua inglesa ou
portuguesa; (2) apresentar artigo completo; (3) ter publicao no perodo de 2003 a 2008; e
(4) apresentar como tema principal de estudo a adolescncia e o estresse. Foram excludos
artigos de reviso terica ou sistemtica, dissertaes, teses e captulos de livro e artigos
publicados no perodo anterior a 2003.
Os resultados encontrados nesta busca foram de 320 artigos que envolviam temas associados
adolescncia e/ou estresse. Foi realizada uma anlise de contedo desses artigos
selecionados, que aps a aplicao dos critrios de elegibilidade restaram 41 artigos que
foram analisados pelas seguintes variveis: nmeros de autores; nomes dos autores; pas de
origem do peridico relacionado publicao; ano de publicao; peridicos; tipos de artigos
e delineamentos de pesquisa. Foi realizada tambm uma anlise qualitativa agrupando os
artigos segundo seus objetivos.

Resultados e Discusses
Os resultados dos 41 artigos foram analisados inicialmente pelo nmero de autores, conforme
Tabela I abaixo.
Tabela I: Frequncia da autoria dos trabalhos sobre adolescncia e estresse
Nmeros de autores Frequncia %
Um autor 4 9,76%
Dois autores 15 36,58%
Trs 7 17,07%
Quatro 10 24,39%
Cinco ou mais 5 12,20%
Total 41 100,00%

Pode-se notar que quatro trabalhos (9,76%) foram de autoria nica, quinze trabalhos (36,58%)
foram trabalhos de dupla autoria. Observa-se que trabalhos com quatro autores tambm
relevante (24,39%). Sugeri-se que h concentrao de trabalhos em grupo, sendo um aspecto
positivo para a consolidao do tema estudado na rea.
Quanto aos nomes dos autores encontrou-se que Goodman, Elizabeth; Jose, Paul; Hampel,
Petra; e Huan, Vivien; aparecem em dois artigos cada um. Desta maneira nota-se que no h
uma concentrao de autores por publicao e sim uma diversidade de autores que pesquisam
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este tema. Assim, os resultados indicaram que h predomnio de autores mltiplos, que pode-
se afirmar que no existe um grupo de pesquisa consolidado no estudo sobre adolescncia e
estresse. De acordo com Ferreira e Theodrio (2005) a no consolidao dos grupos de
pesquisa evidncia que o conhecimento est em uma lenta evoluo.
Quanto frequncia da distribuio das publicaes na rea durante o perodo de tempo
proposto na pesquisada, pode ser observado na Tabela II abaixo.
Tabela II: Distribuio dos artigos publicados no intervalo de tempo pesquisado
Ano Frequncia %
2003 8 19,51%
2004 4 9,76%
2005 4 9,76%
2006 9 21,95%
2007 7 17,07%
2008 9 21,95%
Total 41 100,00%

Os resultados indicaram que a mdia foi de 6,83 publicaes por ano. Observa-se que h uma
regularidade nas publicaes nos ltimos trs anos, no entanto o nmero de publicaes
durante o ano se manteve relativamente pequeno.
Quanto aos pases de origem da publicao, pode ser notado na Tabela III.

Tabela III: Distribuio dos artigos publicados por pases

Pases Frequncia %
Alemanha 6 14,63%
Chile 1 2,44%
China 1 2,44%
Estados Unidos 14 34,15%
Grcia 1 2,44%
Nova Zelndia 2 4,88%
Holanda 10 24,39%
Polnia 1 2,44%
Reino Unido 4 9,75%
Turquia 1 2,44%
Total 41 100,00%
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Verificou-se que a h uma predominncia de publicaes oriundas dos Estados Unidos
(34,5%), seguida de Holanda (24,39%). Alemanha e Reino Unido possuem o percentual de
14,63% e 9,75% respectivamente. Pode ser observado que as frequncias de maiores
produes esto concentradas nos pases desenvolvidos, no qual evidncia um maior
investimento na produo cientfica.
No que se refere ao peridico, ele um meio de comunicao importante, pois possibilita a
divulgao dos dados e disseminao dos conhecimentos (Targino & Garcia, 2000). Observa-
se na tabela IV, abaixo, que h uma diversidade de revistas, o qu pode indicar diferentes
abordagens, ou seja, a produo cientfica encontra-se dispersa, no h uma predominncia de
publicao em uma revista especfica.
Tabela IV: Peridicos de publicaes.
Peridicos Freqncia %
Journal of Adolescence 2 4,88%
Journal of Adolescent Health 4 9,75%
Journal of Youth and
Adolescence
3 7,32%
Outros peridicos com um artigo 32 78,05%
Total 41 100,00%

Quanto ao tipo de artigo e seu delineamento podem ser observados na Tabela V e VI,
respectivamente:
Tabela V: Tipo de artigo
Artigos Freqncia %
Relato de Pesquisa 31 75,61%
Reviso de Literatura 2 4,88%
Relato de Experincia 8 19,51%
Total 41 100,00%

Tabela VI: Delineamento das Pesquisas
Pesquisas Freqncia %
Correlacional 17 54,84%
Levantamento 7 22,59%
Experimental (ou quase
experimental)
6 19,35%
Outros 1 3,22%
Total 31 100,00%
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A maioria dos artigos encontrados foram relatos de pesquisa com delineamento correlacional.
O que podemos inferir que h um investimento maior na rea de pesquisa viabilizando
relaes diversas entre as variveis. Relato de experincia e reviso de literatura foram
encontrados 19,5% e 4,88% respectivamente.
A pesquisa descritiva tipo levantamento foi usado em 22,59% dos artigos. Utilizaram
abordagem experimental ou quase experimental 19,35% das pesquisas. Segundo Reinhold
(2005) as pesquisas descritivas permitem fornecer delineamentos mais sofisticados para o
avano efetivo da rea. No que se refere aos dados experimentais ou quase, ressalta-se que
eles fornecem segurana para propor mudanas e melhorias (Witter, 2005) nas intervenes
eficazes para um melhor controle do estresse no perodo da adolescncia.
Na anlise qualitativa observou-se uma diversidade de abordagens. No entanto, eles foram
agrupados nos seguintes aspectos semelhantes, vide Tabela VII:

Tabela VII: Agrupamento por categorias semelhantes.

Temas Freqncia %
Eventos estressantes e uso de
substncias tabaco.
5 12,19%
Estresse e depresso 6 14,63%
Estresse e estratgias de coping 12 29,26%
Estresse e diferena cultura 3 7,31%
Estresse acadmico 2 4,87%
Estresse e situaes estressoras 5 12,19
Sade e estresse 2 4,87%
Outros 6 14,64%
Total 41 100,00%

Quanto ao primeiro, eventos estressantes e uso de substncias, foram encontrados cinco
artigos. Eles mostraram que as adolescentes do sexo feminino tm mais estresse do que os
meninos e com isso so mais propensas ao uso do tabaco. Evidenciaram que, quando h um
controle do estresse diminui os riscos de iniciar o ato de fumar. Concluram tambm, que
exposio a situaes estressantes aumenta os riscos do uso de substncias.
Na segunda categoria, estresse e depresso encontraram-se seis artigos, os quais elencavam
que adolescentes expostos ao estresse tm chances de terem depresso, e que as meninas
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expostas a esses eventos estressantes so mais propensas a internalizar sentimentos de
angstia e depresso do que jovens do sexo masculino, principalmente na faixa etria dos 15
anos de idade.
No terceiro agrupamento, estresse e estratgia de coping, doze artigos resultaram da busca.
Esse tema tinha como concluso, em geral, que as adolescentes possuem a percepo do
estresse maior do que os meninos, e que as estratgias de coping so mais utilizadas pelas
meninas, no entanto, os adolescentes utilizam as estratgias de enfrentamento, muitas das
vezes, de forma disfuncional, mas quando os utilizam, esses ajudam a enfrentar os diversos
eventos estressores que surgem.
A quarta categoria estresse e diferena cultural foi encontrada em trs artigos. Eles
investigaram que adolescentes de outra cultura, por exemplo, latino-americano, americano
europeu, chins-americano e outros; verificou-se que o estresse est relacionado com
sintomas depressivos. E que aqueles que no fala ingls e que possuem status social baixo,
apresentam maiores nveis de estresse.
O estresse acadmico foi encontrado em dois artigos, eles mostraram que tanto as
adolescentes e os meninos do Singapura e Siri Lanka tiverem estresse relacionado s
expectativas acadmicas. No entanto, as meninas apresentaram maior nvel de estresse
relacionado escola.
Estresse e situaes estressoras foram encontrados em cinco artigos. Um deles verificou que
meninas internalizam mais os eventos estressores e com isso percebem o estresse mais
intensamente do que os adolescentes do sexo masculino. Outro estudo teve como concluso,
que as meninas que entram na puberdade precocemente apresentam nveis maiores de estresse
do que aquelas que entram tardiamente. Foi encontrado tambm que os eventos de vida que
geram mais estresse entre os jovens so: a famlia, escola e as relaes sociais.
Sade e estresse foram encontrados em dois estudos. Ambos os estudos evidenciaram que o
estresse contribui para os problemas de sade, e que nas meninas isto est mais latente.
Finalmente, a ltima categoria foi aquelas em que os artigos no tm nenhum ponto em
comum. Os seis artigos apresentam temas bem diversificados, como: um artigo relacionou o
estresse e status socioeconmico. Verificou-se que os adolescentes que possuem um nvel
socioeconmico baixo e conseqentemente uma desvantagem social apresentam um maior
nvel de estresse.
Um estudo sobre o apoio social e o enfrentamento aps uma situao estressante foi
verificada em adolescentes de 12 a 18 anos de idade. Os resultados encontraram que o apoio
social importante para enfrentar as situaes estressantes, mas ela no consegue moderar
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essa relao. Encontrou-se tambm um estudo relacionando estresse e felicidade entre os
adolescentes, mostrando que a felicidade diminui quando o nvel de estresse aumenta.
Um estudo tambm relacionou o estresse interpessoal e a auto eficcia e outro fez uma reviso
sobre os efeitos do estresse na adolescncia. Este ltimo teve como resultado que jovens
expostos a situaes estressoras podem desenvolver comportamentos de risco, como o uso de
drogas. Neste mesmo sentido, encontrou-se um estudo que investigava a correlao entre o
tabaco, status social e estresse. Atravs de um estudo longitudinal observou-se que status
social baixo e estresse elevado, aumentam os riscos para o tabagismo pelos adolescentes. E
que menor nvel de escolaridade dos pais e maior estresse foram significativamente
associados com o incio do tabagismo.
Pode-se verificar que na maioria dos estudos indicaram que o nvel de estresse no perodo da
adolescncia encontrava-se elevado; e que nas adolescentes o estresse maior do que nos
adolescentes, independente de qual varivel o estresse est sendo relacionado. Segundo os
autores Franca e Leal (2003), e Justo e Lipp (2005) o estresse presente na adolescncia deriva
das situaes que envolvem os jovens, evidenciando o seu processo de socializao.
A prpria mudana que ocorre nesta etapa, por si s, pode ser considerada fonte estressora,
por isso o aparecimento de nveis de estresse no decorrer de suas vidas (Calais, Carrara,
Brum, Batista, Yamada & Oliveira, 2007). No entanto, no que diz respeito s diferenas de
nveis de estresse por gnero, podemos inferir que cada sexo tem suas peculiaridades,
diferenas, crenas e influncias sociais que contribui para uma maior susceptibilidade aos
eventos estressores. E, a intensidade do estresse advindo de eventos estressores depender da
forma de como o adolescente reage situao (Justo, 2005).
Nota-se tambm, que essa diversidade de temas abordados coaduna com os pressupostos dos
mltiplos autores encontrados, pois se sabe que a adolescncia envolve transformaes,
cognitivas, fsicas e sociais (Gorayeb, Netto & Bugliani, 2003). Ento, dessa maneira, h o
interesse de se investigar os diferentes aspectos deste perodo, e de como o estresse o
influencia. O que contribuiria para uma melhor compreenso desse perodo e, possivelmente,
para o desenvolvimento de estratgias de intervenes que possam ajudar os adolescentes a
lidar melhor com a intensidade do estresse.

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Concluso
O presente estudo possibilitou verificar que h poucos estudos que se referem o estresse na
adolescncia. No entanto, devido multiplicidade de temas que se relacionam ao estresse no
perodo estudado, podemos inferir que o mesmo est em desenvolvimento. Porm, a no
constituio de grupos de pesquisas ocasiona uma lenta evoluo do conhecimento da rea.
Ressalta-se que esse estudo apresenta limitaes, pois apresenta um recorte da literatura
publicada. Existem outras bases de dados, ou mesmo, peridicos que no esto indexados em
base de dados e que possuem publicaes na rea. importante que outras anlises sejam
realizadas, para que a produo cientfica nacional e internacional seja examinada
sistematicamente.
O que se prope analisar a produo brasileira, pois nos artigos encontrados nenhum se
refere aos estudos realizados no Brasil. Isto importante para se ver o que est sendo
produzido e qual o foco dos estudos, tendo em vista que a probabilidade de desenvolver o
estresse depende da cultura e das diferenas individuais (Arnett, 1999 citado por Calais,
Andrade & Lipp, 2003).
Como o estresse est presente na maioria dos adolescentes, importante que programas de
intervenes diferenciados para os gneros sejam feitos. Apenas um artigo encontrado
explicitou a questo de programas preventivos ao estresse. Isto demonstra que o foco ainda
a investigao dos fatores que contribuem para o desenvolvimento do estresse.
Programas de preveno e promoo de sade com foco no treinamento das habilidades de
vida so importantes, pois proporcionam uma melhor qualidade de vida aos adolescentes.
Segundo Gorayeb, Netto e Bugliani (2003) intervenes com ensino de habilidades de vida
favorecem aos adolescentes o auto conhecimento, o processo de reflexo nas situaes que
envolvem a necessidade de resolver problemas, relaes interpessoais, situaes estressantes,
manejo das emoes e comunicao eficaz, contribuindo, dessa maneira, para o bem estar dos
mesmos.
Espera-se que, futuramente, programas preventivos sejam criados e novas estratgias eficazes
sejam traadas, para que os jovens desenvolvam resilincia para que os fatores de risco no
prejudiquem a sua qualidade de vida e seu desenvolvimento.

Referncias
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ISBN: 978-989-8525-13-0
________________________________________________________________________________________________
1355
voltar ao indce
Habilidade com tecnologias e a formao de professores em cursos a distncia
Ronei Ximenes Martins (rxmartins@cead.ufla.br)
Universidade Federal de Lavras - UFLA/BRASIL

Resumo: Este trabalho apresenta parte de pesquisa sobre preditores do desempenho acadmico no Ensino a
Distncia. Objetivou-se explorar relaes entre desempenho com tecnologias usadas para estudar, variveis
scio-demogrficas e o rendimento acadmico, construtos que so fonte de investigao para a Psicologia
Educacional. Participaram 271 professores da educao bsica, ingressantes em cursos de especializao de uma
universidade pblica. Foram organizados grupos contrastantes, um com concluintes (N=171) e outro com retidos
e desligados dos cursos (N=100). Foi aplicado o questionrio Escala de Desempenho em Tecnologias da
Informao e Comunicao e realizada minerao de dados nos ambientes virtuais. Nos resultados, verificou-se
que: (I) o gnero no apresentou efeito sobre o desempenho acadmico, indicando que diferentes interferncias
ambientais experimentadas por mulheres ou homens no exerceram influncia no rendimento; (II) a idade tem
influncia sobre o desempenho acadmico; (III) h correlao entre a performance no uso da tecnologia e
desempenho acadmico; Na prxima etapa da pesquisa sero analisadas relaes com a Escala de Motivao
Acadmica e com o Teste de Compreenso em Leitura.

Introduo
Constata-se, no Brasil, grande ampliao de oferta de cursos a distncia na educao superior,
visto que o aumento da demanda por este nvel de formao j no consegue ser atendido
apenas por cursos presenciais. Dados do Censo de Educao Superior
3
do Ministrio da
Educao do Brasil (MEC) indicam que as matriculas em cursos de graduao no ano de 2010
totalizavam aproximadamente 6,3 milhes de estudantes, indicando crescimento de 100% em
uma dcada. Do total de matriculados, os cursos presenciais atingiram aproximadamente 5,3
milhes e os cursos a distncia contaram com 1 milho. Ainda de acordo com os dados do
censo, houve crescimento 14,6% no nmero de matrculas EaD somente em 2010. Essa
expanso necessita ser acompanhada por investigaes, principalmente no que se refere aos
resultados alcanados pelos estudantes, visto que o montante de recursos destinados
execuo desses cursos, notadamente no sistema pblico de ensino superior, muito elevado.
No mbito da educao superior pblica, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituda
como um sistema pelo Decreto presidencial 5.800, de 8 de junho de 2006, oferece cursos de
nvel superior para camadas da populao que tm dificuldade de acesso formao
universitria, por meio do uso da metodologia da educao a distncia (MEC, 2012). O
sistema integrado por universidades pblicas e tem como finalidade expandir e interiorizar a
oferta de cursos de educao superior no Pas. O sistema UAB tem como principais objetivos,
a oferta prioritria de cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores

3
ulsponlvel em hLLp://porLal.lnep.gov.br/web/censo-da-educacao-superlor
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da educao bsica; a ampliao do acesso educao superior pblica e a reduo das
desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas.
A criao da UAB influenciou consideravelmente a oferta de cursos a distncia para formao
de professores, seja inicial (licenciaturas) ou continuada (cursos de especializao e
aperfeioamento). Uma evidncia disso a discrepncia de foco na oferta de cursos de
graduao nos sistemas presencial e EaD. Enquanto, no Brasil, o sistema presencial d nfase
aos bacharelados, na Educao a Distncia predomina a oferta de licenciaturas, como pode ser
observado nos grficos da Figura I. Isso indica que a formao de professores por meio da
educao a distncia poltica pblica prioritria e recebe investimentos relevantes no mbito
do oramento anual do MEC.
De fato, segundo Alves (2012), a EaD hoje alternativa para formao e ao mesmo tempo
uma maneira de reordenao do sistema educacional, por meio de um modelo que se baseia
na interao e na autonomia dos estudantes, o que tem sido foco das polticas pblicas da
rea. Isso pode ser observado na prpria estruturao da Universidade Aberta do Brasil
promovida pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), que
elegeu um determinado modelo de Educao a Distncia para direcionar os investimentos do
governo federal. Em tal modelo a mediao pedaggica se d predominantemente por meio de
ambiente virtual de aprendizagem (AVA), com suporte de material didtico textual
complementado por elementos audiovisuais e/ou multimdia. Alm disso, o sistema prev o
atendimento dos estudantes por tutores tanto no AVA como em locais que oferecem apoio
presencial, denominados Polos.

Figura I: Nmero de matrculas por modalidade de ensino e grau acadmico no Brasil

Fonte: Censo de Educao Superior MEC/INEP (2011)
* A categoria No aplicvel corresponde rea Bsica de Curso

Ao lado disso, observa-se, segundo dados do censo 2010 (MEC, 2011), que os estudantes dos
cursos a distncia possuem, em mdia, 33 anos de idade e que apenas 25% deles tm at 26
anos, a faixa etria predominante na educao presencial. Isso indica que os cursos EaD
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atendem a um pblico com idade mais avanada, pessoas que no tiveram oportunidade de
ingressar nesse nvel de ensino na idade adequada. Indica tambm, que se trata de
possibilidade de formao para aqueles que j se encontram no mercado de trabalho e
precisam de um curso de nvel superior ou formao continuada com maior flexibilidade de
horrios (Moran, 2009).
Porm, a determinao de um modelo educacional, a caracterizao de sua prevalncia em
termos de populao e a definio de um objetivo de formao especfica no so suficientes
para garantir o sucesso dos programas na modalidade EaD. Existem diferenas considerveis
entre cursos presenciais e cursos a distncia (Moore, 2007). Nos cursos presenciais, os
estudantes se beneficiam da convivncia rotineira em grupo, alm de atuarem de forma
sncrona sobre o contedo e as tarefas, acompanhados pelo professor e utilizando
comunicao direta, face-a-face. Nos cursos a distncia, eles tm menores chances dessa
natureza e dependem muito de meios tecnolgicos para terem acesso ao contedo e para se
comunicarem.
Diante das especificidades e diferenas apresentadas, preciso questionar se elas geram
efeitos sobre desenvolvimento acadmico dos estudantes. Na hiptese de geraram efeitos, que
consequncias isso tem sobre a proposta de democratizao, expanso e interiorizao da
oferta de cursos e programas de formao superior presentes nas polticas pblicas de
educao no Brasil?
Em vrios pases, estudos tm sido realizados buscando identificar possveis efeitos do
modelo de curso sobre o desempenho dos estudantes ou possveis fatores que expliquem
diferenas de desempenhos, comparando variveis demogrficas e de especificidades de cada
modalidade (e.g. Bernard e cols, 2004; Chyung, 2007; Schneider & Germann, 1999; Shachar
& Neumann,2003; Urtel; 2008). No Brasil, algumas iniciativas em pesquisa nessa rea (e.g.
Maia, Meireles & Pela, 2004; Martins, 2008) tambm buscaram apontar caractersticas
especficas relacionadas ao melhor desempenho dos estudantes nos cursos a distncia e, por
outro lado, quais fatores influenciam na evaso ou reteno.
Em trabalhos como os Bernard e cols. (2004) e de Shachar e Neumann (2003), meta-anlises
de comparao de resultados das modalidades EaD e presencial que envolvem pesquisas com
milhares de participantes, se evidencia a tendncia geral de que os cursos distncia oferecem
a mesma condio de desempenho acadmico aos estudantes comparativamente aos cursos
presenciais. Porm, essas tendncias gerais no explicitam diferenas de desempenho
intragrupos, bem como o efeito de determinadas caractersticas da Educao a Distncia sobre
diferentes perfis de alunos.
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Pesquisas como as de Chyung (2007); Schneider e Germann (1999); Urtel (2008); buscaram
identificar caractersticas de estudantes que se relacionassem com o melhor ou pior
desempenho acadmico especificamente em cursos EaD. Nelas se evidenciou principalmente
a influncia da idade no desempenho dos estudantes. Tal constatao relevante se observada
a faixa etria predominante dos matriculados em cursos EaD no Brasil, na maioria pblico
com idade mais avanada Alm da idade, foram identificados como indicadores de sucesso,
dentre outros, a habilidade no uso do computador, a regularidade no acesso ao ambiente e a
capacidade de comunicao. Estas caractersticas so citadas por Pallof e Pratt (2003), como
indicadores de melhor desempenho em cursos a distncia.
A relao entre uso de tecnologia e desempenho no curso aparece tambm no trabalho de
Maia, Meireles e Pela (2004), que analisaram a evaso nos cursos superiores a distncia no
Brasil. Nos resultados, destaca-se a existncia de relao entre o ndice de evaso e a
tecnologia de informao e comunicao utilizada nos cursos distncia.
Visto que o desempenho acadmico o construto base desta pesquisa, faz-se necessrio
esclarecer sua significao. O termo desempenho utilizado, neste contexto, para transmitir a
ideia de achievement, o termo da lngua inglesa que indica a ao de conquistar algo, ser bem
sucedido por meio do esforo, da habilidade (Munhoz, 2004). O desempenho acadmico,
mais especificamente, se refere a atividades consideradas eminentemente escolares
envolvendo a avaliao de conhecimento, habilidades e competncias. Considerando o
contexto apresentado, este trabalho, que parte integrante de uma pesquisa em andamento
4
,
busca explorar relaes que permitam, na continuidade do trabalho, identificar possveis
preditores do desempenho acadmico em cursos a distncia.

Mtodo
Objetivo
Explorar relaes entre o desempenho acadmico, caractersticas scio-demogrficas e
habilidade com tecnologias de informao e comunicao dos estudantes em cursos de
especializao com foco na formao de professores oferecidos na modalidade EaD.

Amostra

4
A pesqulsa redlLores do desempenho acadmlco de esLudanLes em cursos onllne", em execuo nos anos
de 2011 e 2012, e reallzada com o apolo da lundao de Amparo a esqulsa de Mlnas Cerals.

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Participaram 271 ingressantes em cursos de especializao na modalidade EaD por uma
universidade pblica federal, todos professores da educao bsica. Dos participantes com
idade variando entre 23 e 60 anos, 52,8% tem at 34 anos e 78,6% so mulheres. A incluso
foi por convenincia, pela matrcula em um dos cursos pesquisados e consentimento em
participar do estudo. Os que concordaram formaram dois grupos. Um (GA) com 63,1%
(N=171) dos estudantes que concluram o mdulo bsico dos cursos e outro (GB) com 36,9%
(N=100), que no concluram o mdulo bsico por terem sido reprovados em uma ou mais
disciplinas, o que, pela regulamentao interna da universidade, implica no cancelamento da
matrcula.

Instrumento
Escala de Desempenho em Tecnologias da Informao e Comunicao EDTEC (Joly e
Martins, 2007). Visa identificar caractersticas de desempenho relacionadas ao domnio do
instrumental e tambm ao uso eficaz dos recursos tecnolgicos, no que se refere adequao
de sua aplicao no cotidiano e tambm como suporte de aprendizagem. composta por 56
itens do tipo Likert com quatro pontos (0 = nunca, 1 = algumas vezes, 2 = muitas vezes, 3 =
sempre), divididos em trs fatores. A pontuao mxima de 168 pontos. A aplicao
individual ou coletiva, para formato impresso ou informatizado, com tempo mdio de 20
minutos. A escala tem evidncia de validade de construto obtida em estudos exploratrios
desenvolvidos por Joly e Martins (2006,2007). Apresentou consistncia interna muito boa
(!=0,96). A preciso interna (pelo mtodo das metades) foi de 0,87 e revelou homogeneidade
dos itens. A anlise fatorial indicou a presena de trs fatores (!=0,86; ! =0,87 e !=0,86,
respectivamente) que explicam 47,48% da varincia.

Procedimentos
Foi submetido Termo de Consentimento aos estudantes, no formato online disponvel na tela
inicial de preenchimento do questionrio EDTEC e aqueles que concordaram foram
considerados participantes do estudo. Os questionrios EDTEC e de dados scio-
demogrficos foram aplicados em formato eletrnico, no incio das atividades da disciplina de
ambientao com o Ambiente Virtual de Aprendizagem, primeira dos cursos. Os dados
referentes ao desempenho acadmico foram obtidos na base de dados do Ambiente Virtual de
Aprendizagem.

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Foi calculada a mdia dos escores brutos do rendimento acadmico das disciplinas
efetivamente cursadas no mdulo bsico como forma de identificar o desempenho mdio de
cada estudante no perodo, visando permitir comparaes entre e intragrupos. Aps esta
operao foi extrada estatstica descritiva das variveis scio-demogrficas, conforme
apresentado na Tabela I, e do EDTEC, bem como dos desempenhos acadmicos mdios dos
os grupos, para ento serem executadas as anlises inferenciais.

Tabela I - Distribuio de frequncia dos indicadores scio-demogrficos para os grupos de
concluintes (GA) e no concluintes (GB)

Indicador

GA
N

%
GB
N

%
Total
N

%
Sexo
Feminino
134 78,4 79 79 213 78,6
Masculino 37 21,6 21 21 58 21,4
Faixa etria
at 24 anos
21 12,3 3 3,0 24 8,9
De 25 a 34 70 40,9 49 49,0 119 43,9
De 35 a 44 53 31,0 33 33,0 86 31,7
De 45 a 54 25 14,6 10 10,0 35 12,9
55 ou mais 2 1,2 5 5,0 07 2,6
Atuao
Educao Infantil
12 7,0 12 12,0 24 8,9
Ensino Fundamental 103 60,2 59 59,0 162 59,8
Ensino Mdio 48 28,1 25 25,0 73 26,9
No responderam 8 4,7 4 4,0 12 4,4

Em relao ao gnero, ao observar a Tabela I constata-se que, proporcionalmente, o nmero
de no concluintes [homem (59%) e mulheres (56,7%)] bastante prximo. A comparao
de mdias pelo teste t de student no revelou diferenas significativas de desempenho
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acadmico, motivadas por este fator, o que est de acordo com a pesquisa de Urtel (2008).
Porm, diverge dos estudos de Martins (2008) que encontrou mdias superiores para homens
e Chyung (2007) que encontrou mdias superiores para as mulheres. Para Lemos (2007 citada
por Martins, 2008), as diferenas de sexo em testes cognitivos tendem a variar dependendo
das amostras e seus efeitos tambm podem estar relacionados ao que se requisita nos testes, o
que pode explicar essa flutuao.
Quanto distribuio por nvel de atuao profissional, tambm se manteve sem alteraes
percentuais relevantes entre os grupos GA e GB (Tabela 1), o que exclui a possvel relao
dessa caracterstica com reprovao no mdulo bsico dos cursos. Tambm a faixa etria no
apresentou alteraes que indicassem predominncia de determinado intervalo de idade entre
os estudantes que no concluram o mdulo bsico.
Em relao ao desempenho acadmico, como era esperado, a diferena de mdia dos grupos
[(GA=80,5 DP= 8,9 N=171); (GB=44,5 DP=21,9 N=100)] foi significativa (t[270]=19,1; p =
0). preciso ressaltar que as notas que compuseram as mdias de desempenho acadmico
foram somente aquelas do resultado final de disciplinas efetivamente cursadas e com
avaliaes concludas. Ento, mesmo para estudantes que no terminaram o mdulo bsico de
180 horas, por reprovaes ou desistncia do curso, existe um nmero considervel (30%)
deles com desempenho mdio acima de 60% (limite para reprovao previsto na
regulamentao de oferta dos cursos). O resultado do teste T confirma o desempenho mdio
como fator de diferenciao entre os participantes, o que permite seu uso para as anlises
inferenciais apresentadas a seguir.
Foram realizados procedimentos de estatstica inferencial (anlise de varincia) para verificar
possveis diferenas em relao ao nvel de atuao profissional e faixa etria. A anlise
quanto aos nveis de atuao profissional revelou no existirem diferenas significativas tanto
para GA (F[3,167]=1,3; p=0,26) quanto para GB (F[3,96]=0,5; p=0,61).
Na verificao da relao entre faixa etria e desempenho acadmico, foram identificadas
diferenas significativas (F[4,166]=3,02 p=0,01) para o grupo que concluiu o mdulo bsico
(GA), enquanto que no grupo GB (F[4,95]=1,48, p=0,21), no foi observada diferenciao.
Verificou-se incremento de mdia com o aumento da faixa etria. Mesmo os pequenos
decrscimos apresentados nas faixas 25-34 para 45-54, essas faixas mantm as mdias acima
da faixa inicial (at 24 anos). Esse resultado aproxima as caractersticas dos estudantes
pesquisados com um dos itens de perfil atribudos aos estudantes de sucesso nos cursos a
distncia. Segundo Pallof e Pratt (2003) e tambm Schneider e Germann (1999) eles tendem a
ser os mais velhos da turma. Tambm nas pesquisas e de Chyung (2007) foi possvel
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observar variao de desempenho acadmico em funo da faixa etria.

Anlises relativas ao desempenho em tecnologias de informao e comunicao
Foram calculados os escores individuais computando-se a totalidade dos itens do instrumento
e tambm os subconjuntos de cada um dos 3 fatores da EDTEC. A pontuao mdia global
foi de 106,5 (DP=32,04) para o grupo que concluiu o mdulo bsico (GA) e de 100
(DP=34,10) para os no concluintes (GB), em uma pontuao mxima de 168. Foi verificada
a distribuio percentual de respostas de acordo com nveis elementar, intermedirio ou
avanado (padro ISTE, 2007), conforme o limite de pontuao possvel em cada nvel. Tais
nveis se baseiam nas respostas 1 Algumas Vezes que correspondem a elementar, 2
Muitas Vezes a intermedirio e 3 Sempre a avanado. Como resultado, 38% dos
participantes apresentaram desempenho avanado, 22% intermedirio e 40% elementar. Esse
resultado mostra que a maioria dos estudantes apresentou nvel de suficincia para
participarem das atividades dos cursos, o que deve se confirmar na de comparao de grupos
a seguir.
Os resultados obtidos para o uso da TIC aplicada ferramentas bsicas e de comunicao fator 1
[(GA=38,8 DP= 8,7 N=171); (GB=36,7 DP=9,9 N=100)], sugerem percepo de bom domnio das
habilidades necessrias comunicao e soluo de problemas, utilizando-se os recursos tecnolgicos
mais comuns no Ambiente Virtual de Aprendizagem. O fator ferramentas de produtividade fator 2
[(GA=31,3 DP= 14,2 N=171); (GB=28,8 DP=14,1 N=100)] foi percebido como menos
frequentemente utilizado, o que sugere utilizao bsica do instrumental no que diz respeito a aes
mais elaboradas de produo.
A condio detectada nas anlises demonstra que, em sua maioria, os professores (cursistas)
j possuem a percepo de sua capacidade no uso de TIC para estudar, o que tem impacto no
domnio efetivo das habilidades avaliadas e influencia na persistncia para enfrentar
obstculos, quando aes de tal natureza so exigidas no curso a distncia (Martins, 2008).
Considerando que, pelas anlises descritivas, o instrumento demonstrou poder capturar
desempenhos diferenciais quando a habilidade com os recursos tecnolgicos relacionados
com a oferta dos cursos, foi verificada a capacidade preditiva dessa varivel para o
desempenho acadmico por meio de regresso linear (mtodo Enter). O resultado
apresentado na Tabela II.

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Tabela II - Resultados da regresso linear do desempenho em tecnologias em relao ao
rendimento acadmico.

Grupo
Coeficientes
B Erro padro ! P R"
A 0,08 0,03 0,29 0,00 0,09
B 0,31 0,06 0,48 0,00 0,22
TODOS 0,21 0,39 0,31 0,00 0,09
critrio de eliminao p<=0,05
Esse resultado aponta baixo poder de predio (cerca de 10%) para a varivel Desempenho
em Tecnologias com relao ao Desempenho Acadmico de todos os estudantes, inclusive
aqueles que concluram o mdulo bsico de forma satisfatria (GA). Aponta, tambm,
correlao moderada (r=0,48) e poder de predio de 22% para o grupo B, que no concluiu
o mdulo bsico. A correlao moderada para o grupo de reteno (GB) est de acordo com
o estudo de Maia, Meireles e Pela (2004), cujos resultados destacaram a existncia de relao
entre o ndice de evaso e a tecnologia de informao e comunicao utilizada nos cursos a
distncia.

Consideraes finais
Ao interpretar as informaes consolidadas no presente trabalho importante que se
considere as limitaes para sua execuo e aplicao. Os resultados e anlises decorrentes
no contemplam as dimenses necessrias para se fazer generalizaes, principalmente pelo
tipo de delineamento amostral adotado. O estudo exploratrio permitiu as seguintes
observaes e levantamento de questionamentos que balizaro outros estudos:
(i) o gnero no tem efeito sobre o desempenho acadmico dos estudantes em cursos EaD.
Apesar de aparentemente ser um resultado pouco relevante, pode indicar que diferentes
interferncias ambientais externas experimentadas por mulheres ou homens, como, por
exemplo, as prioridades do estudo a distncia concorrendo com obrigaes domsticas e
ateno a filhos, no exerceram influncia no resultado final;
(ii) a idade demonstra ter influncia sobre o desempenho acadmico. necessrio manter a
observao desse efeito, pois ele est de acordo com os fundamentos e objetivos da Educao
a Distncia no Brasil;
(iii) h um possvel vnculo entre a performance no uso dos recursos tecnolgicos e
desempenho acadmico nos cursos EaD, principalmente para os estudantes que ficam retidos
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ou desistem antes do trmino do curso. Apesar de algumas meta-anlises (de pesquisa em
larga escala) apontarem que o domnio das tecnologias no melhora nem piora o desempenho
acadmico, preciso observar grupos especficos, considerando principalmente o conjunto
mnimo de habilidades para a participao nas atividades de estudo e para comunicao e que
efeitos limitantes a falta de habilidade gera..

Referncias
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voltar ao indce
Grupos de pais interveno no contexto da educao especial
Conceio Teixeira (cmteixeira@netcabo.pt) & Laura Pimpo
Universidade de vora, CECD Mira Sintra Centro de Educao para o Cidado Deficiente

Resumo: A investigao no mbito das teorias da vinculao tem trazido dados empricos, realando a
importncia dos laos que unem o beb aos seus cuidadores primordiais e dos vnculos iniciais enquanto
alicerces dum desenvolvimento saudvel e harmonioso.
Quando estes vnculos no se estabelecem de forma saudvel surge a necessidade de interveno, contemplando
esta dinmica relacional, que tem vindo a ser desenvolvida nas situaes de atraso grave do desenvolvimento e
deficincia, que se inscrevem no contexto da Educao Especial, procurando atempadamente atribuir um papel
preponderante famlia.
A interveno com grupos de pais, orientada por Psiclogos com formao psicoteraputica, proporciona aos
pais destas crianas, a partilha de acontecimentos e sentimentos, constituindo uma experincia importante,
permitindo reconstruir e re-idealizar a relao com estes filhos, que um dia nasceram na imaginao de cada um,
como crianas perfeitas, competentes e promissoras. Os laos que os ligam no grupo contribuem para a
reconstruo de sentimentos de pertena, permitindo existirem enquanto pessoas, pais e educadores.

Introduo
Este texto pretende transmitir a importncia e a pertinncia da interveno com Grupos de
Pais, enquanto resposta contentora, reflexiva, elaborativa e transformadora, por permitir um
novo viver nas famlias com filhos com deficincia ou transtorno grave de desenvolvimento
e/ou mental.
Sabendo que, tal como referem Dunst & Trivette, (1988), as percepes e sentimentos que os
membros da famlia tm acerca de si prprios e dos outros, tm influncia nos seus padres de
interaco, a ajuda profissional pode favorecer melhores formas de lidar com estes
sentimentos, eliminando dificuldades que se reflectem na qualidade das interaces. Ao que
ns acrescentaramos: uma ajuda profissional num setting grupal poder constituir uma
resposta extremamente vlida que responde s necessidades destes pais/mes.
Sabemos que nem todas as crianas comeam por ser desejadas ou idealizadas pelos seus
progenitores, mas acreditamos que todas precisam ter um lugar emocional para nascer, criado
pelos seus pais, dentro de si, na relao e no cuidar, que para ele iro criar no seu mundo,
(Franco, 2009). O entendimento de como se estabelecem e desenvolvem as relaes e as
interaces precoces to pertinente numa situao em que os pais tm um beb dito normal,
como nas situaes em que os pais se deparam com um beb com deficincia (ou quando,
mais tarde, essa, ou outra alterao grave do seu desenvolvimento identificada). Nestas
situaes estes pais tm um trabalho acrescido, pois como nos referem Franco & Apolnio,
(2002), o facto de se depararem com um filho que no corresponde ao que tinha sido
desejado, fantasiado ou esperado, muito maior do que o normal acrscimo de trabalho de
todos os pais. Estes pais vm-se perante novas dificuldades, necessidades e exigncias,
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encontram-se em crise, numa tomada de conscincia de que nada voltar a ser igual, e toda a
perspectiva de vida tem de ser mudada e ajustada nova realidade. Seja qual for a situao,
ser pai/me constitui um desafio e implica desempenhar um papel de crucial importncia.
O grupo poder assim constituir, em nosso entender, o contexto onde se poder veicular a
expresso individual de um sofrimento grupal, tal como refere Benghozi, (1998), onde o
trabalho de ritualizao colocada, tal como nos grupo-familia, particularmente, no jogo
transferencial sobre o ritual, no setting teraputico.
O grupo do qual nos falamos era constitudo por sete mulheres, mes de crianas com
deficincia e/ou problemticas graves de desenvolvimento, (acompanhadas numa Unidade de
Interveno Precoce), e do qual apresentamos um breve trecho.
A sala rectangular, um pouco exgua, forrada de armrios com caixas de cores coloridas,
brinquedos e jogos, nem sempre devidamente arrumados, um vaso de flores salvo sempre pela
ateno e cuidados de algum E uns cortinados, um pouco desbotados pelo sol, mas onde
se percebia um padro alusivo histria de Alice no Pais das Maravilhas Era esta a sala
que acolhia este grupo de sete mulheres, uma vez por semana ao final do dia
Iam entrando praticamente uma a uma, ao longo da primeira meia hora, com rostos cansados,
ainda com respirao ofegante e sentavam-se, na maioria das vezes, respirando como que de
alivio, outras vezes, com rosto crispado e olhar apelativo. Sentvamo-nos, em bancos ou
cadeiras de pinho escurecido, num circulo mais ou menos imperfeito que era reflectido no
espelho que preenchia grande parte de uma das paredes da sala.
Numa das sesses, uma destas mulheres, me de uma menina com um sndrome raro, diz num
determinado momento eu sei, eu sinto, que este sofrimento, esta dor s passar
quando um dia ou eu ou ela desaparecermos, quando uma de ns morrer
O silncio instala-se, umas olham-na como se se vissem reflectidas num espelho, outras
perplexas, talvez pela negao do seu prprio sofrimento, ou pela perplexidade que o eco faria
nelas, algumas com os olhos rasos de gua.
Todas elas reviviam, ao verbalizarem, com uma menor ou maior intensidade emocional,
momentos significativos, (reais ou imaginados, conscientes ou inconscientes) do presente e do
seu passado, (mais longnquo ou mais prximo) ou atravs da sua ressonncia subjectiva,
atravs do que pode ser verbal e no s, (por gestos das mos, entoaes de voz, choro, riso,
narrao em discurso directo agindo vrias personagens, alterao da postura e ritmos
corporais, etc). Momentos com um efeito de descarga, mas tambm de confirmao da
realidade vivida ou vivenciada, de reparao narcsica, mas, e principalmente, de
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comunicao, com marcada inteno e efeito comunicativos em relao aos restantes
elementos.

A pertinncia do trabalho com grupos de pais de crianas com deficincia
Comunicaes como a do trecho anterior espelhavam a dor, o sofrimento que em todas ainda
se encontravam, reflectiam tambm, para algumas, a enorme dificuldade de abertura
reflexo, a resistncia aceitao
Momentos como este encontravam-se, nestes grupos, como nos referem Sartori & Van Der
Sand, (2004), pautados por um predomnio de mecanismos de resistncias mudana, numa
tentativa de iludir a realidade, bem como a elaborao dos ncleos depressivos, como que
dispositivos de segurana que tratavam de as pr a salvo de sentimentos por vezes de
ambivalncia e culpa face sua situao.
E porqu constituir um grupo? Primeiro porque acreditamos que neste tipo de interveno, um
indivduo ser compreendido e aceite por um terapeuta uma experincia muito importante,
sendo uma outra experincia consideravelmente mais poderosa ainda a pessoa ser
compreendida e aceite por diversos companheiros de um grupo, que partilhando sentimentos e
acontecimentos, procuram em conjunto um modo de viver com mais satisfao (Fernandes,
2003).
No pretendendo aprofundar demasiado a temtica do trabalho com grupos psicoteraputicos,
no podemos, contudo, deixar de referir que estes tiveram o seu desenvolvimento com base
nas teorias de Foulkes aps a segunda guerra mundial, principalmente aps as experincias de
grupos com Bion no Northfield Hospital e na Tavistock Clinic. Outros grupos surgiram mais
tarde nomeadamente nos Estados Unidos da Amrica, na Argentina e no Brasil, sendo hoje
um tipo de interveno muito realizado nomeadamente na clnica de orientao analtica. Em
Portugal foi em finais dos anos 50, incio dos anos 60, com Eduardo Lus Corteso que a
Grupanlise e Psicoterapias de Grupo comearam a ter uma expresso considervel.
Tal como refere Fernandes (2003) um grupo, por excelncia, considerado um espao onde
se jogam identificaes, um espao de continuidade, de esbatimento de diferenas ao mesmo
tempo que estabelece diferenas muito importantes para o desenvolvimento infantil. Atravs
dos diversos tipos de interaco entre os membros do grupo, e das intervenes por parte dos
terapeutas, as pessoas vo tendo oportunidade para a projeco e introjeo dessas
interaces.
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No contexto de um grupo com objectivos psicoteraputicos pretendemos estar atentas ao
significado simblico quer dos actos expressivos quer das comunicaes verbais, pelo que,
tudo o que transmitido no verbalmente se reveste de extrema importncia.
O abanar constante e intenso da cadeira de uma, ou roer as unhas, ou o agarrar da mala e do
casaco pela outra ou at mesmo os seus silncio, so por ns lidos como formas importantes
de comunicao atravs de um canal de linguagem no-verbal, e s quais se atribui um
significado no seio daquela relao.
A presena de vrios indivduos, ao contrrio da psicoterapia individual, vai permitir a unio
da experincia e das vivncias no setting teraputico com o mundo da realidade externa. Neste
grupo, foi permitindo a cada uma deixar cair defesas sem se sentir desamparada, permitindo-
lhes assim uma maior proximidade emocional, podendo confrontar-se consigo mesmo e com
os outros, nas suas dificuldades, angstias e sentimentos.
Neste contexto a funo de holding, ou sustentao, no sentido de Winnicott (1960), ou a
conteno e rverie, de Bion (1963), so condies por excelncia, sem as quais no
possvel estabelecer uma verdadeira relao teraputica quer seja com adultos, quer seja com
crianas. A capacidade para, nos identificarmos na relao teraputica com as suas
necessidades, contendo e transformando/metabolizando as suas angustias constitui a base de
uma experincia de continuidade, que estas mulheres/mes sentiram no decorrer do seu
desenvolvimento pessoal e familiar ameaada.
Todos os pais e mes de uma criana com deficincia o sonharam ou fantasiaram como ser
perfeito, ideal e promissor, desejando que fosse competente e capaz. Contudo, segundo
Franco & Apolnio (2002), quando ao terem um filho com uma deficincia ou quando, mais
tarde, uma alterao grave do seu desenvolvimento identificada, d-se uma ruptura de todo
o percurso de desenvolvimento dessa criana, dessa famlia e da ligao entre ambos.
Os primeiros encontros, ou melhor, o tempo e o modo das primeiras relaes, so decisivos
para a consistncia dos laos, (Gomes-Pedro, 2009). Se pensarmos em termos do
desenvolvimento dos processos de vinculao, (Franco, 2009), podemos considerar um
momento de crise, ou se quisermos, de ruptura com o que seria de esperar que todos os pais
passem face ao contacto com o beb real - mas sem deficincia (ou suspeita de algo grave no
seu desenvolvimento). No o facto de no ser como tinha sido desejado, fantasiado ou
esperado, pois esse normalmente o acrscimo de trabalho dos pais que se vm perante novas
dificuldades, necessidades e exigncias, muito mais - uma crise, isto - nada voltar a ser
igual; toda uma perspectiva de vida, de presente e futuro, que tem de ser mudada pois j no
encontra forma de se adequar.
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Estas mulheres, tal como outros pais de crianas com dificuldades graves e/ou deficincia,
encontram-se perante uma tarefa rdua, a de realizar todo um processo de elaborao de uma
perda, de um luto, de encetar um ajustamento a uma nova realidade, que vai sendo feito com
os recursos que tm disponveis.
Neste setting grupal procurou-se promover e privilegiar o acolhimento e a elaborao do
traumatismo inerente a todo este processo atravs de uma escuta recproca. Os participantes
utilizam o dilogo, a troca de experincias e conhecimentos como uma ferramenta para poder
abordar os conflitos internos e externos inerentes a esta adaptao (ou no) a esta nova
parentalidade, numa tentativa esforada de encontrar sentido para o exerccio numa nova
realidade. Pois no se trata apenas do estabelecimento e desenvolvimento de um vnculo
com um beb real, num continuum tal como acontece com os pais das crianas ditas normais,
mas sobretudo a criao de um vnculo com uma outra criana.
Trata-se pois, para estes pais, segundo Franco (2009), mais do que a questo do luto, a da re-
idealizao - s atravs dela ser possvel um olhar em frente, uma verdadeira perspectiva de
futuro, ela ir permitir retomar o processo de desenvolvimento destas mulheres na relao
com estes seus filhos, na relao com os seus companheiros, com os outros filhos, quando
existem, bem como, com todos os outros significativos.
Perante a dor, o sofrimento e a culpa, estas mulheres, tal como outros pais, encontravam-se
muitas vezes regredidas, como que presas a uma posio muito anterior do seu
desenvolvimento, o que abre brechas para o aparecimento de queixas somticas, desinteresse
profissional ou desinvestimento amoroso e libidinal com os seus companheiros. Estes
aspectos so no entanto, muitas vezes negados, mais por uns do que por outros, com menor ou
maior intensidade, quando abordados pelos terapeutas, que vo tentando empaticamente abrir
espao para um novo campo de significao e compreenso das conexes inconscientes
veiculadas nas suas comunicaes no decorrer das sesses.
O grupo vai-se constituindo como um espao de partilha de experincias, sentimentos e
afectos, mas tambm de socializao e por vezes de troca de saberes acerca das descobertas
ou avanos cintificos/tecnolgicos, partilhados com tons doutorais e que fazem sentir os pais
mais seguros e detentores de um saber e de uma linguagem muito tecnificada, muitas vezes
promovida por tcnicos muito bem intencionados.
Estas mulheres, tal como acontece com muitos pais de crianas com problemas, como nos
refere Alves (2004), tinham por vezes uma grande necessidade de mostrar os seus
conhecimentos tcnicos, uma postura muito tcnica que as ajudava a criar uma iluso de
capacitao e ao mesmo tempo de distanciamento afectivo. Estas comunicaes tinham
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muitas vezes um efeito imediato de evacuao de ansiedade, que foi sendo consciencializada
por algumas delas, aumentando assim de certa forma, um sentido de identidade/identificao
e simultaneamente um sentimento de pertena. As sesses decorreram, durante o tempo que
nos foi possvel, procurando criar oportunidades para a troca de conhecimentos e
experincias, expresso de sentimentos, medos e dvidas de forma a contribuir para uma
melhor adaptao aos novos papeis e desafios que surgiam em cada momento.
Mais do que tentar oferecer boas interpretaes, devemos procurar propiciar um ambiente
contentor, que de alguma forma pudesse substituir outros ambientes desfavorveis e que
pudessem contribuir para o retomar de um processo de amadurecimento e desenvolvimento
pessoal.
Apesar de algumas limitaes inerentes constituio e ao desenvolvimento destes grupos em
contexto institucional, destas nuances e do seu impacto, acreditamos que estes momentos
tiveram uma funo teraputica, onde um jogo de identificaes e interaces, vo
possibilitando, como nos lembra Matos (2007), o reelaborar de sentimentos em relao aos
momentos vividos, enfrentar situaes de crise e ressignificar vivncias e vnculos. A
ressignificao das vivncias e dos vnculos pr-existentes um processo moroso, rduo e
melindroso, pautado de incidentes e acidentes, emboscadas e muitas armadilhas, como nos
refere o autor. Neste grupo, como bem o pudemos vivenciar, as resistncias foram inmeras e
espreitavam de vrios lados, externa ou internamente: os caprichos dos maus objectos
internos, as armadilhas de alguns super-egos, as sabotagens de alguns egos mais resistentes
mudana ao desprazer-prazer de crescer.
Um processo marcado por impasses, por reaces teraputicas nem sempre positivas, por
benefcios secundrios inerentes situao, por benefcios primrios dos traos de alguma
personalidade; a representao, idealizada ou no, dos objectos precoces e infantis.
Um processo conturbado ainda, em alguns casos, pela excessiva necessidade de apego, uma
carncia desmesurada, um buraco negro que trava e impede o desejo de explorao, que
receia o estranho, o diferente, e impede o movimento no sentido do desconhecido e o
deslumbramento perante o que novo opondo-se mudana.
Ressignificar, como nos refere Matos, (2007), dar um novo significado, recriar, reconstruir
uma histria, refazer uma narrativa, tendo em conta os factos, os acontecimentos, reais ou
imaginrios, internos ou externos, objectivos ou subjectivos, poder partir ou continuar com
uma nova perspectiva e assim criar um futuro, constitui a construo do novo, e assim, a
tarefa dos terapeutas, fundamentalmente - mais do que atribuir significados - a de ajudar a
encontrar significados
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Numa perspectiva psicodinmica no nos interessa incluir os pais participantes destes grupos,
como nos referem Teixeira & Rodrigues (2007), num determinado quadro de diagnstico,
mas antes sim, atender aos seus padres de comportamento e aspectos sintomticos mais
significativos. Atendendo a isso, considermos que tinham em comum uma srie de aspectos
que se encontram intimamente relacionados com as suas situaes de perda, ou de luto, no
sentido mais abrangente do termo.
Concluses
Sabemos que possvel fazer este trabalho no seio de uma escola ou numa instituio, que
pode assim proporcionar a formao de uma rede contentora, ou uma montagem de redes, tal
como nos refere Salgueiro (1996) tanto volta da criana como da famlia. Uma rede em que
todos estejam envolvidos para conter as dificuldades e as problemticas vivenciadas,
procurando, como nos dizia Teresa Ferreira, parar, pensar, entender e reparar.,
(2002:490).
S considerando e sentindo os pais enquanto pessoas em toda a sua dinmica bio-psico-social,
focando-nos na necessidade de cada um e em cada momento do seu percurso e
amadurecimento pessoal, podemos procurar responder necessidade primeira, da qual surgem
todas as outras a necessidade de existir! Estas mulheres, que constituam o grupo do nosso
trecho, precisavam e desejavam, tanto quanto temiam, um sentido, um novo sentido para a sua
existncia.
Apesar de ter sido escasso, o tempo que nos juntou nestas circunstncias, houve, atravs do
reconhecimento dos outros e de si no setting grupal possibilidade de gerar conhecimentos,
trocar vivncias e narrativas, atravs da verbalizao das situaes ocorridas nas suas vidas.
Estas mulheres, umas mais que outras, foram tentando superar as suas prprias histrias, e a
partir das trocas e da participao crtica, aprendendo ainda mais com as experincias,
tentando desenvolver uma maior capacitao para actuar de forma criativa, superar
dificuldades e reinventar a vida quotidiana.
Apesar das vicissitudes inerentes ao macrosistema e ao mesosistema, exossistema etc, em que
nos encontramos, pautado por constantes alteraes de leis, regulamentos e referncias de
boas ou ms prticas. Apesar dos enquadramentos legais, das limitaes e entraves a algumas
iniciativas individuais, a realizao deste grupo foi um marco importantssimo Um marco
significativo para os tcnicos como membros de uma equipa, como par entre outros, cujo
reconhecimento e valorizao foram determinantes para que se pudesse desenvolver este
trabalho, poder continuar a acreditar que necessrio, que pertinente, que possvel
desenvolver este tipo de interveno em contextos institucionais e escolares: sem dvida uma
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tarefa desafiadora para todos, num caminho cheio de entre cruzamentos e vicissitudes que
requerem uma viso alargada e transdisciplinar por parte dos Psiclogos/Psicoterapeutas que a
tal se propem

Continuamos a acreditar e a sentir que uma resposta s necessidades de muitos que podero
encontrar num setting grupal de compreenso psicodinmica, um outro entendimento, um
novo olhar sobre si e sobre os outros.

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voltar ao indce
O processo de Transio para a vida ativa dos alunos com NEE: Um estudo nacional
Lus Fnzeres (luisfanzeres@gmail.com) &Anabela Cruz-Santos

Resumo: O estudo que se pretende realizar tem como finalidade compreender o processo de Transio para a
vida ativa dos alunos com NEE analisando de que forma a escola se organiza para dar cumprimento ao
normativo do Dec. Lei n 3/2008 que recomenda, que todos os jovens com NEE de carcter permanente
beneficiem de um processo de TVA adequado. As questes de investigao recaem sobre: Quais os princpios e
as prticas das escolas no que diz respeito educao e transio dos alunos com NEE? Qual a relao entre os
princpios e as prticas adotadas pelas escolas e o grau de organizao e sistematizao com que encaram os
respectivos processos de transio? Qual o nvel de participao das entidades empregadoras em iniciativas na
rea da integrao profissional de pessoas com NEE?
A amostra constituda por 600 docentes e empregadores que no primeiro caso intervenham na transio como
professores de Cursos de Educao Formao e de Educao Especial responsveis pela implementao dos
Programas Individuais de Transio, no segundo caso entidades que tenham dado formao ou mesmo um posto
de trabalho a alunos com NEE. Optou-se pela implementao de um questionrio via online devido,
sobretudo, celeridade que imprime ao preenchimento, submisso e receo do mesmo.
Ao nvel do tratamento de dados, utilizar-se- uma anlise de natureza quantitativa atravs da descrio e
interpretao dos resultados obtidos de forma a investigar o processo de Transio para a vida ativa dos alunos
com NEE e percursos formativos no sistema educativo portugus.

Enquadramento terico
O sistema formal de Educao/Formao para alunos com necessidades educativas especiais
(NEE) prolonga-se cada vez mais nas diferentes fases de vida das pessoas, devendo este
proporcionar aquisio de competncias gerais e vocacionais.
A escolha dos itinerrios a desenvolver deve ter em principal linha de conta a procura pelos
destinatrios, a capacidade tcnica instalada em termos de recursos humanos e materiais, bem
como as reais necessidades de formao, identificadas na regio, em articulao com o centro
de emprego, os parceiros locais, as empresas e as autarquias. Uma articulao entre as
caractersticas locais, nomeadamente os nveis de desenvolvimento e os sectores econmicos
que mais trabalhadores empregam, surgem como fontes indicadoras do tipo de formao a ser
realizada, favorecendo a estes jovens um mnimo de competncias, face s exigncias de
qualidade num mercado cada vez mais competitivo
Os alunos com NEE podem beneficiar do regime educativo especial, prevendo este, vrios
tipos de medidas a aplicar desde que este se desenvolva nas condies e meio menos restritivo
possvel, a favorecendo a participao do aluno no maior nmero de atividades da Escola,
como forma permitir o reforo da Autonomia Pessoal.
A Declarao de Salamanca,(UNESCO, 1994) estabelece que: os jovens com necessidades
educativas especiais precisam de ser apoiados para fazerem uma transio eficaz da escola
para a vida ativa, quando adultos. As escolas devem ajud-los a tornarem-se ativos
economicamente e proporcionar-lhes as competncias necessrias vida diria, oferecendo-
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lhes uma formao nas reas que correspondem s expectativas e s exigncias sociais e de
comunicao e s expectativas da vida adulta (pg. 34).
A Escola deve promover, fomentar a este tipo de alunos a realizao do seu potencial humano
e educ-los como cidados responsveis e intervenientes, constituindo o desenvolvimento
vocacional e profissional, uma das primeiras prioridades na sua formao. Deste modo, o
papel da Escola como Instituio fundamental na operacionalizao de todo o percurso, quer
dentro, quer fora das suas instalaes, proporcionando atividades e vivncias que valorizem o
aluno. Simultaneamente deve funcionar como ponte com a comunidade, estabelecendo
protocolos e acordos de formao, assumindo assim um papel de intermedirio, onde o jovem
inicia um percurso de aprendizagem profissional e mesmo ajudando-o a definir o seu Projeto
de Vida.
Considerando que durante as fases de escolaridade obrigatria e universal, que a escola deve
assumir com o maior empenho, coerncia e atuao transdisciplinar na promoo de
competncias vocacionais, uma das preocupaes mais evidentes que surge no processo de
interveno dos adolescentes com NEE, a fase de transio para a vida adulta e consequente
integrao no mercado de trabalho.
Embora o desenvolvimento da carreira e experincias de trabalho antecipadas para jovens
com NEE esto associadas a melhores ofertas de emprego ps escola, os tcnicos envolvidos
no processo de transio relatam ter poucos parceiros naturais na comunidade de forma a
apoiar e reforar estas experincias. (Carter et al., 2009).
Deste modo, as experlnclas de Lrabalho e ou vocaclonals usufruldas pelos jovens duranLe o
percurso escolar assumem um papel cenLral na progresso de carrelra moldando os
resulLados que alcanar duranLe a vlda adulLa (Zimmer-Gembeck & Mortimer, 2006).
ara mulLos desLes [ovens, no entanto, esLas lmporLanLes experlnclas
permanecem alnda desconhecldas. A pesqulsa lndlca que, duranLe o enslno bslco um
numero subsLanclal de [ovens com deflclncla tem acesso llmlLado a aLlvldades
desenvolvlmenLo de carrelra com qualldade (CarLer, 1ralnor, Caklroglu, Swedeen, & Cwens,
2010).
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Figura 1 -
Organizao do Processo de Transio, (Downs & Carlon, 2009)

Um plano de Transio de Qualidade beneficiaria todos os alunos, no entanto, os alunos com
necessidades educativas especiais tm uma maior necessidade, porque s so mais propensos a
enfrentar barreiras para o sucesso na vida adulta. Por exemplo, em comparao com os seus
colegas, jovens adultos com NEE tm menores taxas de concluso ensino secundrio e de
empregabilidade (Henderson, 2001); Blackorby & Hebbeler, cit por (Osgood, 2005). Mais
recentemente, em 2004, Harris Survey of Americans with Disabilities (Congressiona Record)
verificou que pessoas com NEE so duas vezes mais propensas a ficarem desempregadas,
duas vezes mais propensas a abandonar a escola, relativamente norma da populao. Alm
disso, jovens sem NEE so duas vezes mais propensos a prosseguir estudos superiores
(Kochhar-Bryant, Bassett, Webb, Development, & Transition, 2008).Como tentativa de
resposta a esta preocupao surgiram os Cursos de Educao e Formao, para os alunos com
NEE ligeiras e os Programas Individuais de Transio, para aqueles que apresentam
problemticas mais acentuadas. Estes percursos pretendem proporcionar aos jovens um
conjunto de ofertas diferenciadas que permitam o cumprimento da escolaridade obrigatria e
a obteno de qualificaes profissionais de nveis de qualificao, que nos casos dos CEF,
so devidamente certificadas - inserindo-se como itinerrio no Art. 11 do Decreto-lei n.
6/2001. Em relao aos Planos Individuais de Transio, indicados para os alunos que
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frequentam a Escola inseridos na medida Currculo Especfico Individual, obtm um
certificado de competncias vocacionais.
Os alunos com Necessidades Educativas Especiais que integram turmas CEF, aps avaliao
da adequabilidade da resposta educativa, podem ser abrangidos por medidas de apoio
definidas no Decreto-Lei n 3/2008, de 07.01, alterado pela Declarao de Retificao n.
10/2008, de 07.03, tais como: Apoio Pedaggico Personalizado, Adequaes no Processo de
Avaliao ou Tecnologias de Apoio. Na integrao de alunos com NEE de carcter
permanente em formaes profissionalmente qualificantes harmoniza-se os princpios da
incluso e da no descriminao e as exigncias especficas de certificao do curso e do nvel
de formao em causa.
Em relao aos alunos de Currculo Especfico Individual, nem todos os pases Europeus
utilizam o termo PIT existindo uma diversidade de termos. Este utilizado em alguns
pases, enquanto em outros usado o Programa Educativo Individual ou Projeto de Integrao
Individual, Plano Educativo, Plano de Interveno Individualizada, Plano de Carreira
Individual, etc. As diferentes terminologias realam ligeiras diferenas nos conceitos.
Apesar destas diferenas, existe um claro consenso entre os pases relativamente
necessidade e ao benefcio da elaborao deste instrumento de trabalho, percecionado como
um retrato individual, no qual so registados os desejos e os progressos na educao e na
formao do jovem.
Assim, um Plano Individual de Transio um instrumento, uma ferramenta, sob a forma de
documento, no qual registado o passado, o presente e o futuro desejado dos
jovens.(Bernardini, Soriano, & Education, 2002) Ele deve incluir informao sobre o universo
da vida do jovem: condies familiares, histria mdica, tempos livres, valores e background
cultural, e ainda informao sobre a sua educao e formao. Isso contribuir para atingir os
seguintes resultados:
Aumentar as hipteses de o jovem conseguir um trabalho sustentvel;
Aferir interesses, desejos, motivaes, competncias, atitudes e capacidades do
jovem com as exigncias da profisso, do trabalho, do contexto de trabalho, da empresa;
Melhorar a autonomia, a motivao, a autoestima e a autoconfiana do jovem;
Criar uma situao de sucesso para o jovem e para os empregadores.
O plano de transio est estreitamente relacionado com o plano educativo e deve ser
preparado o mais cedo possvel, antes do final, da escolaridade obrigatria. Tem por objetivo
acabar com o fosso existente entre a escola e o emprego de forma a proporcionar um
enquadramento que tem por fim assegurar uma melhor entrada no emprego.
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Objetivo do Estudo
Este estudo ir contribuir em termos conceptuais e empricos para o estudo de alunos com
NEE, de forma a analisar e enquadrar as ofertas formativas, como propostas eficazes para
estes alunos, com vista sua insero no mercado de trabalho.
Desta forma o objetivo deste estudo ser o seguinte:
" Estudar o processo de Transio para a vida ativa dos alunos com NEE

Questes de Investigao
No caso presente, a investigao ir consistir em estudar de que forma a escola se organiza
para dar cumprimento ao normativo constante do Dec. Lei n 3/2008 que recomenda, que
todos os jovens com NEE de carcter permanente beneficiem de um processo de TVA
adequado, uma vez que das preocupaes mais evidentes que surgem, no processo de
interveno dos adolescentes com NEE, a fase de transio para a vida adulta e consequente
integrao no mercado de trabalho.
As principais questes de investigao sero:
! Quais os princpios e as prticas das escolas no que diz respeito educao e transio dos
alunos com necessidades educativas especiais?
! Qual a relao existente entre os princpios e as prticas adotadas pelas escolas e o grau de
organizao e sistematizao com que encaram os respectivos processos de transio?
! Qual o nvel de participao das entidades empregadoras em iniciativas na rea da
integrao profissional de pessoas com NEE?

Metodologia
Este estudo contempla uma abordagem metodolgica de natureza quantitativa, dado que a sua
complementaridade poder permitir um nvel mais profundo de aproximao realidade.
Em investigao quantitativa normalmente possvel obter dados sobre um conjunto alargado
de pessoas relativos a um certo nmero de questes pr-determinadas. Atravs de mtodos
estatsticos podem sintetizar-se dados referentes a uma amostra de grande dimenso e
generalizar esses dados a toda a populao. A possibilidade de generalizar resultados , em
boa medida, o objetivo principal da investigao quantitativa.
Um aspeto chave da investigao quantitativa determinar at que ponto os resultados
obtidos so generalizveis populao. Isto implica que se utilizem tcnicas mais ou menos
aprimoradas para selecionar e dimensionar as amostras experimentais. A seleo aleatria dos
sujeitos uma tcnica obrigatria para que se possam generalizar os resultados da
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investigao. H inegveis vantagens para o desenvolvimento do ensino na generalizao de
certos resultados da investigao obtidos a partir de estudos com amostras de apenas alguns
sujeitos. A utilizao de tcnicas estatsticas contribui de forma significativa para lidar com
o problema do controle.
Dadas as caractersticas do estudo e as suas condies de realizao, com recolha de
informao num nico momento, pode classificar-se de transversal, tal como o definem
(Cohen & Manion, 1989): um estudo transversal aquele que produz uma fotografia
instantnea de uma populao, num determinado momento.

Amostra
Este inqurito dever ser implementado a nvel nacional, de forma a obtermos um retrato
global da forma como os normativos legais esto a ser implementados no nosso pas, e em que
sentido a Escola e a Comunidade oferecem condies para que, a transio dos alunos com
NEE para a vida ativa contribuem eficazmente para a sua operacionalizao. A amostra
constituda por 600 docentes e empregadores, que no primeiro caso intervenham na transio
como professores de Cursos de Educao Formao e de Educao Especial responsveis pela
implementao dos Programas Individuais de Transio, no segundo caso entidades que
tenham dado formao ou mesmo um posto de trabalho a alunos com NEE.

Para respondermos nossa questo de partida e tentarmos confirmar as nossas questes de
investigao, optamos por um estudo de tipo quantitativo, utilizando como tcnica principal
para a recolha de dados o inqurito por questionrio, dirigido a professores.
O Inqurito ou Survey pode ser definido como uma interrogao particular acerca de uma
situao englobando indivduos, com o objetivo de generalizar (Ghiglione & Matalon, 2001) ,
constituindo como um dos planos de ao mais utilizado na investigao social (Landsheere,
1992). Dadas as caractersticas desta fase do estudo e as suas condies de realizao, com
recolha de informao num nico momento, pode classificar-se de transversal, tal como o
definem (Cohen & Manion, 1989).
Assim, est-se a proceder construo de um questionrio de perguntas fechadas (tipo escala
de Likert) para recolha de dados quantitativos tendo em vista os objetivos do estudo. Esta
escolha pareceu-nos a mais adequada para solicitar as opinies dos inquiridos, visto ser
recomendada em instrumentos que pretendam medir opinies, crenas ou atitudes (De Vellis,
1991)
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A construo de um inqurito por questionrio (mais uma vez no esquecendo a interao
indireta existente entre o investigador e o inquirido) deve obedecer aos seguintes critrios
fundamentais: clareza e rigor na apresentao, bem como comodidade/agrado para o inquirido
(Oppenheim, 1992).
Ainda que com determinadas fragilidades, o questionrio uma das mais importantes tcnicas
disponveis para a obteno de resultados nas pesquisas sociais.
A construo do questionrio aplicado obedeceu aos principais requisitos que a seguir
descrevemos de forma breve.
1. Delimitao precisa do problema, respeitando o que est em causa inquirir e
abordando com preciso os objetivos.
2. Formulao das questes, para que tivessem em conta a especificidade dos
contedos e do pblico a inquirir.
Passada esta primeira fase de elaborao, procedemos anlise rigorosa do questionrio, no
sentido de detetar possveis anomalias e melhorar o mesmo.
A aplicao de um questionrio aos professores constituiu uma fase do estudo com o qual
procurmos apreender, descrever, operacionalizar e identificar algumas dimenses do
universo cultural, pedaggico-didtico e pessoal dos professores face transio para a vida
ativa dos alunos com NEE. De igual modo ser aplicado um questionrio s entidades
empregadoras permitiro, certamente, confirmar e relacionar dados obtidos anteriormente e,
assim, tecer consideraes sobre a empregabilidade dos alunos com NEE,.
Nesta base, construmos uma srie de questes que pusessem em evidncia as concees da e
paradigmas do pensamento dos professores perante a problemtica em causa.
O inqurito foi submetido avaliao de um grupo de experts, que desenvolvem a sua
atividade docente no mbito dos percursos formativos de alunos com NEE. Com a ajuda deste
grupo procedeu-se seleo e reformulao das questes que apresentavam alguma limitao
para o nosso estudo.
No nosso caso, sendo o objetivo medir atitudes, opinies, percees acerca do processo de
transio dos alunos NEE, a utilizao de um questionrio, atravs da elaborao e validao
de uma escala de atitudes e percees. Em qualquer das situaes os critrios seguidos para a
validao das questes foram: o significado da informao que poderiam recolher; a
construo de enunciados inequvocos; a facilidade das respostas e a adequao populao a
que se destinam.
A utilizao de um instrumento de medida adequado s variveis, conceitos ou fenmenos
que se quer medir condio sine qua non para a qualidade final da investigao (Punch,
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1998). Assim, se queremos que nossa investigao apresente qualidade e os seus resultados
assumam um valor substantivo teremos que validar o nosso instrumento.
A validade constitui o melhor indicador da sua qualidade, pois indica se o instrumento mede
aquilo que acreditamos (ou queremos) que ele mea (Almeida & Freire,2008). Refere
igualmente a qualidade dos resultados da investigao no sentido de os podermos aceitar
como indiscutveis (empiricamente verdadeiros, com rigor cientifico consistentes com o
conhecimento estabelecido, dependendo igualmente da honestidade dos respondentes
(Mertens, 1998).
Com o desenvolvimento de poderosas ferramentas de questionrios online, a realizao de
questionrios em papel deixou de ser a nica forma de realizar um questionrio. A
importncia de um questionrio online passa pela facilidade com que se interroga um elevado
nmero de pessoas, num espao de tempo relativamente curto. No importa a localizao
geogrfica, o questionrio online vem eliminar esta barreira ou pelo menos tornar mais
econmica a aplicao deste mtodo, de recolha de dados, numa investigao.
A escolha do tratamento estatstico adequado torna necessrio identificar o tipo de varivel e a
respetiva escala de medida. Assim, fundamental planearmos que tipo de variveis queremos
ter, para sabermos de antemo quais as provas estatsticas que poderemos aplicar. evidente
que as variveis quantitativas so melhores que as meramente ordinais, e estas so melhores
que as nominais, porque incluem mais informao e so suscetveis de lhes serem aplicadas
provas estatsticas mais potentes.

Recomendaes e consideraes finais
Com a recente aprovao em Conselho de Ministros de uma proposta de lei sobre a
escolaridade obrigatria, que alarga para 12 anos e at aos 18 anos de idade, a frequncia de
instituies de ensino ou formao, a TVA dos alunos com NEE exigir ruturas com o
momento em que vivemos e o sistema de ensino atual.
A escola, numa perspetiva inclusiva, deve ser capaz de organizar modos diferenciados de
trabalhar com os seus alunos, mesmo com aqueles que apresentam dificuldades acentuadas no
acesso ao currculo. A diversificao, para a populao que objeto do nosso estudo ter, em
nossa opinio, que assentar em projetos alternativos, com caractersticas inovadoras caso se
pretenda uma resposta eficaz.
Planear esta diversidade de respostas implica comear-se pela definio das necessidades
concretas da populao alvo, pela articulao com as respostas educativas possveis de
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concretizar na escola, pela mobilizao de recursos humanos e materiais e pelo estabelecer de
parcerias. Este o grande desafio da escola de hoje sobre a qual procuraremos obter respostas.

Referncias
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Orientao Vocacional em Portugal: testes, instrumentos e procedimentos
Carolina Dionsio (carolinaspds@hotmail.com), Cludia Andrade, Cludia Melim,
Margarida Martins, Priscila Duarte Slvia Sousa, & Margarida Pocinho

Resumo: A orientao profissional e vocacional um aspecto cada vez mais relevante no processo educativo
contemporneo. Este processo pode decorrer dentro ou fora do contexto escolar e, de um modo geral,
pretende que a populao-alvo adquira dados informativos acerca de si prpria, das opes curriculares
existentes e do mundo profissional. Este estudo tem como objetivo apresentar os conceitos de orientao e
avaliao vocacional tendo em conta os estudos tericos j realizados. Pretende tambm focar o papel do
psiclogo como agente promotor e facilitador deste processo, referindo os procedimentos, tcnicas e
instrumentos que este adota na sua prtica. So focalizados os instrumentos existentes em Portugal e a
importncia da sua utilizao. Estes conferem uma avaliao rpida e precisa das reas comportamentais,
cognitivas e de interesses assinalando as possibilidades que devem ser exploradas, constituindo assim uma
ferramenta til no processo de orientao vocacional. feito ainda um levantamento dos testes vocacionais
mais relevantes como tambm uma breve descrio dos mesmos e a sua importncia. Por fim so abordados
alguns dilemas em relao ao processo de orientao vocacional dado que as escolhas resultam de uma
aliana da identidade pessoal e da identidade profissional bem como as expectativas que isto gera no aluno.
Palavras-chave: Orientao vocacional, Testes e Instrumentos; Consulta Psicolgica.

Orientao Vocacional e Profissional
A realizao de escolhas parte fundamental do comportamento humano (Silva, 1997,
citado por Cunha & Faria, 2009) e tambm um problema vocacional (Rounds & Tinsley,
1984, citado por Cunha & Faria, 2009). A adolescncia a fase em que mais aparecem as
dvidas em relao ao futuro e que os interesses profissionais comeam a evidenciar-se
devendo resolver-se at ao incio da fase adulta (Leito & Miguel, 2004 citado por
Noronha & Ambiel, 2006).
Sendo uma modalidade de atendimento em Psicologia, a Orientao Vocacional (OV)
permite mltiplas vises e diversas tcnicas e modos de interveno coerentes atravs dos
seus pressupostos tericos e metodolgicos. Podemos denomin-la como algo dinmico,
que tem em conta a participao ativa do orientando a partir de uma referncia terica para
tentar compreender o processo de escolha do sujeito em vrias dimenses, desde aspetos
sociais e do mundo do trabalho (Nascimento, 2007). Segundo Houaiss (2001, citado por
Nascimento, 2007), esta centra-se no prprio indivduo e deve prever movimento, mudana
e criatividade, ou seja, as tcnicas podem ser variadas, as sesses devem ter movimento,
incluindo diversas atividades e, atravs da interveno do orientador, sofrer alteraes.
O modelo de orientao vocacional considerado como uma funo complexa, que tem
por objetivo de fornecer um trabalho reflexivo em que o contributo do orientador prope
reconhecer os conflitos do sujeito, que podem envolver mltiplos aspetos, desde aspetos
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estruturais, dinmicos, familiares, sociais que podem influenciar nas suas decises, quer
em conflitos permanentes ou situacionais da sua vida. O processo de OV deve levar em
conta o indivduo como um todo e considerar os meios afetivos, estruturais e dinmicos da
personalidade (Nascimento, 2004, p.32).
No que diz respeito aos instrumentos de avaliao da OV, embora importantes no
processo, no devem ser tomados como um fim. A American Psychological Association,
(APA, 1985) incita em seu Standards for Educational and Psychological Testing o uso de
outros materiais, tcnicas e informaes, para que sejam realizadas decises no mbito
ocupacional (Noronha, & Ambiel, 2006).
Ao longo dos anos, a OV foi alcanando destaque na rea da Psicologia atravs da
construo de um campo de conhecimentos complexos contribuindo assim para a pessoa
analisar a interao dos vrios elementos da sua vida, perceber que aspetos intervm nas
suas escolhas e que conflitos desencadeiam as dificuldades para escolher um curso ou
profisso (Nascimento, 2007).
As diferentes experincias interagem de forma singular e dinmica em cada sujeito
construindo uma identidade vocacional que est em processo de formao na fase
adolescente, etapa da vida que muitas pessoas procuram a orientao a respeito da escolha
profissional (Nascimento, 2007). Neste processo, cabe assim ao profissional perceber a
dinmica da escolha e compete ao indivduo tomar a suas decises.
No que se refere Orientao Profissional (OP), esta visa auxiliar o indivduo a obter
informaes em relao a si prprio e na escolha de uma profisso ou carreira, procurando
conciliar a satisfao individual com a realidade do mundo profissional sendo o enfoque
crucial, a escolha e deciso do indivduo (Levenfus et al., 2002).
Normalmente, o que no tem sido considerado pelos profissionais desta rea e pela
sociedade, a preocupao em conhecer o que determina a maior ou menor possibilidade
de insero do orientando no contexto profissional. Este tem mostrado ser um ponto
fundamental e inexpressivo no processo de OP. Quanto preocupao com o
conhecimento da realidade externa, como esto as profisses no mercado de trabalho, o
que cada profisso oferece, suas exigncias e propostas est focada no indivduo. Por isso,
o conhecimento de cada profisso procurado. Deste modo, os profissionais procuram
trabalhar atravs dos indivduos, e no nos indivduos (Levenfus et al., 2002). Segundo
Watts (1999, citado por Levenfus et al., 2002) a base de trabalho do processo de OP passa
a ser concebido como um processo de educao continuada.

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Dilemas e Consulta psicolgica na orientao vocacional
De acordo com Osipow (1982, citado por Faria, 2008) a Consulta Psicolgica Vocacional
foi considerada de diferentes modos. Era vista, como uma interveno breve, remediativa,
com pouca ateno aos processos psicolgicos e muito focalizada nos resultados. Nesta
conceo estereotipada, a Consulta Psicolgica Vocacional figura como um processo de
ajuda racional, com nfase no fornecimento de informao e no uso de testes e de sistemas
de avaliao psicolgica, muitos deles baseados no uso da tecnologia do computador. Por
sua vez, Crites (1981) afirma que a Consulta Psicolgica Vocacional mais que
administrar e interpretar resultados de testes psicomtrico podendo incluir atividades
como: examinar as razes das (in) decises vocacionais (dilemas), interpretar narrativas ou
comportamentos do cliente na sesso, dar feedback ao cliente acerca da sua prestao e da
sua interao com o psiclogo e explorar conflitos envolvidos na experincia com a
famlia, ou entre reas da vida de trabalho e de no-trabalho, lazer, famlia e cidadania,
possvel justificar as dificuldades vocacionais com fatores de ordem predominantemente
sociognica, isto , determinadas por certas exigncias ou contingncias ambientais como
as que se prendem com a organizao da estrutura social de oportunidades de formao ou
emprego e que leva os indivduos a recorrerem ao psiclogo e apresentao de um pedido
de ajuda no domnio vocacional como menos estigmatizante e potencialmente mais
securizante que o recurso psicoterapia Imaginrio e Campos (1993), citados por
Nascimento e Coimbra (2005). Gol e Scanlon, (1993, citados por Lucas 1992), expem
que os estudantes que procuram a consulta psicolgica para resolver problemas
vocacionais e os estudantes que procuram ajuda para problemas de outros mbitos, no
diferem entre si. Ambos os grupos trazem consulta assuntos relacionados com
competncias de estudo e problemas emocionais e relacionais, e apresentam nveis
comparveis de ansiedade psicolgica. Corbishley e Yost (1989) discutiram quatro aspetos
especficos da Consulta Psicolgica Vocacional que requerem uma abordagem psicolgica:
(a) a identificao e clarificao das expectativas dos clientes para a consulta; (b) o uso de
uma abordagem holstica na consulta, que reconhece as interaes entre a vida de trabalho
e de no-trabalho; (c) a compreenso das caractersticas do cliente no processo de consulta
e, como os clientes as expressam em situao de trabalho; (d) a compreenso das variveis
de processo da consulta psicolgica pessoal, com ateno ao material no-verbal, relao
cliente-psiclogo, e as resistncias do cliente.

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Estratgias de interveno na Orientao Vocacional
Os programas de orientao vocacional so concebidos para abranger os agentes que
influenciam as realizaes e decises dos indivduos. Vrios autores destacaram alguns
modelos que tentam responder s necessidades diversas. Espinar, et al., (1993) e lvarez
Gonzalez (1995, citado por Tavares, 2009) indicam trs modelos que contemplam a
interveno individual e grupal:
Modelo de counseling Este modelo clnico prope uma interveno
individual e direta, visa solucionar prolemas de origem profissionais, vocacionais e
tomadas de deciso, privilegiando o uso da entrevista. realizado um diagnstico e a
atuao feita em torno dos resultados do mesmo.
Modelo de servios Est relacionado com as instituies pblicas e a
interveno pr-estabelecida em que o alvo sempre sobre o problema e no o contexto.
As atividades so desenvolvidas pelos orientadores e contam com a participao de
mltiplos agentes. Pode ser aplicado num grupo ou individualmente.
Modelo de programas surge num movimento de crtica em relao ao
modelo anterior e defende que a ao deve ser exercida tanto no problema como no
contexto atravs da elaborao de um programa por um profissional que respondam s
necessidades encontradas.
Modelo de consulta A sua aplicao deve ser feita nos agentes educativos,
preferencialmente, em grupo. O orientador tem em conta as pessoas significativas de cada
um e assim consegue que os participantes estejam mais recetivos e que se convertam
tambm em agentes orientadores.
Alvarez Rojo (1994, citado por Taveira, 2004) elaborou um modelo baseado em trs
dimenses, que integra os conceitos de consulta, superviso e counseling: So estes:
Estratgias de interveno: orientado na pessoa e no seu problema e centrada na
modificao do seu problema; Unidades de Interveno: indivduos; grupos (associaes);
organizaes (escolas, sistemas industriais) e comunidades; Situaes de Interveno: inter
e intrapessoais que possam estar relacionados com o desempenho escolar, situao
profissional, entre outros.
Este modelo tridimensional centra-se na funo de consulta e superviso e possui um
caracter flexvel porque adapta-se a diferentes contextos.

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Testes utilizados na Orientao Vocacional
Duarte em (2011), apresentou as categorias nas quais subdividem-se os testes que so
utilizados na interveno vocacional:
1. Testes de aptides: indicam a competncia cognitiva do indivduo;
2. Inventrios de interesses: indicam a semelhana dos interesses individuais
com os indivduos que exercem determinadas profisses;
3. Inventrios de personalidade: utilizados para medir as diferenas individuais
respeitantes aos traos sociais e emocionais, aos aspectos motivacionais, s necessidades,
s atitudes e ao ajustamento, que so essenciais para o processo de desenvolvimento de
carreira.
4. Inventrios de valores: tm grande importncia uma vez que todos os papeis
que o indivduo desenvolve na vida devem ser considerados no processo de
desenvolvimento de carreira.
5. Inventrios de desenvolvimento de carreira: medem a possibilidade de
ultrapassar lacunas, sobre a determinao de qual o tipo de experincias a desenvolver para
que o cliente conhea melhor as suas caractersticas e as do mundo do trabalho.
Passamos a descrever, de acordo com a CEGOC (2011), brevemente, alguns dos
instrumentos mais utilizados em Portugal.
Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD)
Esta bateria avalia as dimenses numricas, verbal, espacial, abstrata e mecnica e
indicada populao escolar do 9 ao 12 ano e populao profissional com baixo nvel
de escolaridade. A sua aplicao coletiva, com um tempo estimado de aproximadamente
60 minutos. A verso portuguesa, tendo como autor o professor doutor Leandro Almeida
e Colaboradores.
Escolha de Cartes Ocupacionais (ECO)
A ECO avalia os interesses profissionais, estando assente no desempenho de tarefas de
escolha, seriao e seleo. Recomenda-se a aplicao principalmente para as situaes
prolemticas em que o sueito necessita de um apoio mais personaliado. A tcnica de
eploraco utiliada atravs da O possiilita uma clarificao dos interesses do sueito,
ajudando-o a resolver o seu potencial problema. Esta tcnica enfatiza a explorao da
subjetividade prpria de cada sujeito, bem como da sua prpria realidade pessoal e de
carreira. A ECO est assente num quadro de referncia da avaliao dinmica dos
interesses vocacionais. A autora Lgia Mexia Leito, o teste de aplicao
individualmente, com um tempo varivel e direcionado a adolescentes e adultos.
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Inventrio de interesses e preferncias pessoais (IPP)
A autora da verso portuguesa do inventrio Alexandra Figueiredo de Barros e Isabel
Diogo e este avalia os interesses dos adolescentes, segundo campos profissionais:
cientfico-eperimental, cientfico-tcnico, cientfico-sanitrio, terico-umanista, literrio,
psicopedaggico, poltico-social, econmico-empresarial, persuasivo-comercial,
administrativo, desportivo, agropecurio, artstico-musical, artstico-plstico, militar-
segurana, aventura-risco e mecnico-manual. Atravs dos resultados obtidos elabora-se o
perfil do adolescente, especificando as suas preferncias por atividades e por profisses. A
anlise do perfil dever ter em considerao a existncia de divergncias entre as
pontuaes em atividades e em profisses. O tempo estimado para aplicao, que
coletiva, de aproximadamente 45 minutos e destinado a adolescentes e adultos.
Self-Directed Search Form R (SDS-R)
Baseado na Teoria de John L. Holland, que defende que tanto as pessoas como o meio
laboral podem ser classificados de acordo com seis tipos: Realista, Intelectual, Artstico,
Social, Empreendedor e Convencional AS. O SS- possiilita a seleo da
carreira ou da rea de estudos que melor se aplica s competncias e aptides dos sueitos
e as questes colocadas aordam reas como: aspiraes, atividades, competncias,
ocupaes, entre outras. O tempo para aplicao coletiva varivel e est destinado a
adolescentes e adultos.

Orientao vocacional: situao em Portugal
O interesse pela Orientao Vocacional em Portugal no recente, mas s a partir da
dcada de 80 que se verificou a criao de uma estrutura especfica no sistema de ensino
denominada de Servios de Psicologia e Orientao (SPO) (Leo, 2007).
De acordo com Tavares (2009), na dcada de 90 surgiu o Decreto-Lei n 190/91 de 17 de
Maio que constitui formalmente os Servios de Psicologia e Orientao (SPO). Este
decreto rege as estruturas, as atividades e os servios de Orientao Escolar e Profissional
do sistema educativo. Desde ento, os SPOs desenvolvem o seu trabalho nos
estabelecimentos de educao pr-escolar, ensinos bsico, secundrio e universitrio
nomeadamente em trs reas: na orientao escolar e profissional, no apoio
psicolgico/psicopedaggico a alunos e a professores; e no aconselhamento comunidade
educativa (Tavares, 2009).
Os servios de Orientao escolar e profissional tm como objetivo principal colaborar em
todos os nveis do sistema educativo de modo a obter um maior desenvolvimento das
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capacidades dos alunos e na construo da sua identidade pessoal, num mundo de
acentuada mobilidade social, cultural e tecnolgica, cooperando na formao completa dos
alunos e na concretizao das finalidades do sistema educativo (Tavares, 2009).

Papel do psiclogo no processo de orientao vocacional e profissional
A actual conjuntura sociocultural e econmica implica uma anlise do papel do psiclogo
de orientao vocacional e profissional relativamente finalidade deste processo de
orientao, pois o seu papel no passa unicamente por informar sobre quais as carreiras
profissionais, mas trabalhar o autoconhecimento do sujeito e a escolha em si tendo em
considerao o mercado actual de trabalho (Andrade, Meira & Vasconcelos,2002). O
psiclogo, antes de mais, deve estar ciente quer dos recursos tcnicos quer dos de
personalidade que deve dispor para exercer a sua profisso de forma competente e
produtiva.
O psiclogo, antes de mais, deve estar ciente quer dos recursos tcnicos quer dos de
personalidade que deve dispor para praticar a sua profisso de forma competente e
produtiva. Dever estar tambm ciente do papel que ir exercer, sendo que o
autoconhecimento e o desenvolvimento pessoal so condies imprescindveis para sua
actuao como profissional (Andrade, Meira, & Vasconcelos,2002).
As perspectivas da sociedade mudam ciclicamente. Perante isto, o psiclogo de OV deve
ainda passar por um processo contnuo de actualizao, mantendo-se permanentemente a
par das mudanas realizadas no mercado de trabalho. (Andrade, Meira &
Vasconcelos,2002).
Os atributos desejveis ao orientador vocacional, de acordo com Mller (1988, citado por
Andrade et al.,2002), seriam: uma slida formao terica em psicologia, especialmente
em psicologia educacional e do desenvolvimento; conhecimento de tcnicas de explorao
da personalidade e psicopatologia; conhecimento de dinmicas de grupo; empatia; prtica
clnica; equilbrio emocional para colocar-se no lugar do outro respeitando-o e aceitando os
seus limites.
Ao dar incio a um processo de OV, o psiclogo dever colocar as seguintes questes que,
segundo Bohoslavsky (1993,citado por Andrade et al.,2002) so fundamentais para que
este decida se este se trata do momento ideal para iniciar o processo com o adolescente.
Desta forma, dever colocar inicialmente as seguintes questes: o adolescente tem
capacidade de adquirir uma identidade ocupacional sem uma modificao substancial da
estrutura da sua personalidade? Possui maturidade suficiente para decidir o que quer para o
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seu futuro profissional? Tem a capacidade de utilizar a sua percepo, pensamentos e
ideias ao servio do princpio de realidade, tem a capacidade de antecipar dificuldades e
tolerar frustraes? Sou o sujeito mais indicado para ajud-lo?
O psiclogo de OV deve apresentar sempre uma postura criativa, cientfica e inovadora. A
delineao deste perfil deve iniciar-se ao longo da sua formao acadmica (Calheiros,
Arajo & Silveira, 2000, citados por Andrade et al.,2002).
Para que haja uma interpretao eficaz das incertezas dos adolescentes indispensvel que
este esteja seguro da sua prpria identidade (Bohoslavsky, 1993, citado por Andrade et
al.,2002). A par disto, a formao do psiclogo deve tambm abarcar conhecimentos sobre
mercado de trabalho, globalizao, empregabilidade, deve estar esclarecido sobre as
diferentes profisses e ocupaes, sobre os cursos superiores e tcnicos e respectivas
universidades e institutos. Alm do conhecimento sobre as teorias de orientao
profissional imprescindvel que o psiclogo compreenda e conhea quais os motivos que
o levaram a escolher a sua profisso. Pois ao compreender as suas prprias escolhas ir
trabalhar certamente com mais clareza os conflitos dos adolescentes (Soares, 1999, citado
por Andrade et al.,2002).
Desta forma, o papel do psiclogo vocacional deve ser, antes de mais, o de um facilitador
do desenvolvimento individual (Super & Junior, 1980, citados por Andrade et al.,2002),
devendo mostrar-se competente na medida em que cumpre com todos os requisitos
essenciais para obter resultados fidedignos posicionando-se assim eticamente perante a sua
profisso.

Expectativas dos clientes face Orientao Vocacional
Os estudos disponveis acerca das expectativas dos clientes face interveno psicolgica
referem claramente as dificuldades que se existem ao nvel da conceptualizao e da
operacionalizao do constructo (Nascimento & Coimbra, 2005).
O resultado das investigaes sobre as expectativas dos clientes face interveno no so
homogneos e, em alguns casos, so at mesmo controversos, no que concerne aos
resultados da confirmao ou informao das expectativas iniciais dos clientes (Hardin,
Subich & Holvey, 1988; Tinsley, Workman& Kass, 1980, citados por Nascimento &
Coimbra, 2005). Tambm Hayes e Tinsley (1989, citados por Nascimento & Coimbra,
2005) mencionam que as percees dos clientes divergem claramente das expectativas que
os mesmos tm face consulta psicolgica.
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Vrios autores tm dado nfase utilidade da colaborao mtua, entre psiclogo e cliente
no princpio da interveno, importante unificar ambas as expectativas de modo formar
um acordo acerca dos temas principais e dos objectivos pretendidos da consulta de modo a
formalizar relao psiclogo- cliente (Nascimento & Coimbra, 2005).
Ainda para Faria (2008), socializar os clientes com a interveno, explicando-lhes o que
vai suceder e o que desejado obter, benfico para o sucesso deste tipo de interveno,
uma vez que este tipo de socializao ajudar a excluir concees erradas bem como
possibilitar a reduo do abandono prematuro da interveno.
Vrios estudos indicam que geralmente os clientes que pretendem ser ajudados, que so
determinados, e tm expectativas realistas em relao aos acontecimentos da consulta,
beneficiam mais da interveno do que aqueles que tm ideias erradas ou cpticas acerca
do processo (Faria 2008).

Concluso
A orientao vocacional e profissional tem dado um grande contribudo sociedade, na
medida em que tem apoiado o indivduo relativamente compreenso quer do mundo
profissional quer das carreiras e de todos os processos que lhes esto subjacentes.
Tem sido notria a grande aposta que tem vindo a ser feita neste tipo de orientao e que
comea a surgir cada vez mais cedo no sistema educativo. O intuito o de obter um maior
e melhor aproveitamento das potencialidades dos alunos orientando-os de acordo com as
suas vocaes e ambies individuais e acima de tudo respeitando as suas idiossincrasias.
Graas aos avanos tecnolgicos e s pesquisas cientficas realizadas, actualmente, existem
cada vez mais mtodos de orientao, estratgias e instrumentos que visam o
autoconhecimento por parte do sujeito levando-o a descobrir as suas potencialidades e
desejos de modo a ir ao encontro de uma maior satisfao na sua vida profissional.

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1392
voltar ao indce
Trajetrias de desenvolvimento de reclusos: Incio da trajetria anti-social e fatores
contextuais associados
Maria Jos Martins (maria.jose.martins@mail.telepac.pt) & Jorge Casasnovas
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre; Estabelecimento
Prisional Regional de Elvas

Resumo: Esta comunicao apresenta um estudo qualitativo, com 20 reclusos adultos do gnero masculino, com
idades entre os 25 e os 56 anos, a cumprir pena num estabelecimento prisional portugus. Os objetivos deste
estudo consistiam em identificar: o perodo do desenvolvimento que os reclusos associavam ao incio da sua
conduta anti-social; os fatores contextuais que facilitaram o incio dessa trajetria; e os fatores que os reclusos
percebiam como facilitadores da sua reinsero social no futuro. A metodologia incluiu anlise documental dos
processos dos reclusos e uma entrevista semi-estruturada com cinco grandes questes abertas, visando alcanar
os objetivos enunciados. Foi obtido o consentimento informado dos reclusos e autorizao da DGSP. Os
resultados sugerem que 45% dos reclusos identificam a adolescncia como o perodo em que se iniciou o
comportamento anti-social e 5% a infncia. Os fatores contextuais mais apontados pelos reclusos para explicar o
incio da conduta anti-social foram a associao com pares desviantes; a toxicodepedncia e o desemprego. Os
fatores mais identificados como facilitadores da reinsero social foram voltar ao trabalho ou encontrar trabalho.
Os dados sugerem determinadas estratgias de preveno da violncia como mais eficazes e a necessidade de
uma interveno precoce em contexto escolar (1. e 2. ciclos EB).

Introduo
Os comportamentos agressivos de determinados indivduos, bem como uma cultura de
violncia de certos grupos ou comunidades, constituem um grave problema para sociedade
contempornea, na medida em que voltam a surgir formas de violncia que se pensava
estarem j erradicadas que afetam o sentimento de segurana, bem estar, justia e qualidade
relacional dos cidados, alm de que as suas consequncias tm custos econmicos elevados
pois repercutem-se na mobilizao dos sistemas policial, social, de justia, de sade e
educacional. A compreenso dos fatores e contextos associados violncia revela-se assim de
suprema importncia afim de se delinearem programas e aes de preveno primria
eficazes.
Vrios so os autores (e.g., Dodge, 2001; Farrington, 2000, 2002; Kokko & Pulkkinen, 2005;
Olweus, 1999) cujas investigaes sugerem uma grande estabilidade do comportamento
agressivo da infncia idade adulta. Esta estabilidade surge, quer em estudos retrospetivos,
nos quais os adultos recordam a sua histria de vida e os momentos e contextos em que
comeou e ocorreu a conduta agressiva ou anti-social (e.g., Farrington, 2000, 2002), quer em
estudos prospectivos ou longitudinais que avaliam a evoluo do comportamento de crianas
e/ou adolescentes at ao incio da vida adulta (e.g, Moffitt & Caspi, 2000; Olweus, 1999).
Alguns autores (Dibiase, Gibbs, Potter & Blount, 2012, p. 29) obtiveram evidncia de que a
delinquncia e a conduta anti-social, em geral, se associam a determinadas distores
cognitivas ou erros de pensamento: (i) Centrao no eu - Pensar que as suas opinies e
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sentimentos so mais importantes que os dos outros; no considerar o modo como os outros
sentem as coisas. Ou pensar apenas no que se quer no imediato sem ponderar as
consequncias desse comportamento no futuro, para si ou para os outros; (ii) Minimizar e
Etiquetar - Pensar que a sua conduta no magoa muito os outros, nem est mal. Ou etiquetar
os outros de modo a justificar o comportamento e a desvaloriz-los de tal modo que parea
justificvel fazer mal a essas pessoas; (iii) Assumir o pior - Pensar que tudo feito contra si
prprio. Ou pensar que apenas coisas ms podem acontecer e/ou que nada possvel fazer
para melhorar o mal que acontece na vida; (iv) Culpar os outros - No assumir a
responsabilidade pelo seu comportamento, em vez disso culpar os outros. Ou considerar que
pode magoar os outros porque eles merecem ou ainda desculpabilizar o seu comportamento
porque estava sob o efeito do lcool ou drogas.
Loeber & Hay (1997, p.386) identificam trs grandes trajetrias de desenvolvimento
associadas conduta anti-social: (i) A trajetria aberta ou de expresso exteriorizada, que se
inicia com agresso menor (aborrecer os outros, praticar bullying), continuando depois com
brigas, lutas fsicas e progressivamente com mais violncia fsica (atacar fisicamente,
violentar); (ii) A trajetria encoberta, que consiste numa escalada de condutas encobertas,
inicia-se por mentiras, dissimulao, furtos de pequena dimenso evoluindo depois para
furtos, desvios de dinheiro e fraudes mais srios; (iii) A trajetria dos conflitos com a
autoridade, que diz respeito dificuldade em respeitar e lidar com e autoridade.
Acrescentaramos uma quarta trajetria, a da violncia exercida na privacidade, em
simultneo com uma aparente respeitabilidade e cumprimento de deveres na vida pblica
(abrangendo os vrios tipos de violncia domstica, como os maus tratos s crianas/filhos; ao
conjugue ou ao idoso).
O estudo que apresentamos de natureza retrospetiva e foi conduzido com um grupo de
reclusos adultos do gnero masculino, a cumprir pena num estabelecimento prisional
portugus, e teve como objetivos fundamentais identificar a partir das perspetivas dos
prprios reclusos: (i) O perodo do desenvolvimento associado ao incio conduta anti-social;
(ii) Os fatores e contextos que facilitaram o incio dessa trajetria; (iii) Os fatores que os
reclusos percebiam como facilitadores da sua reinsero social no futuro.

Metodologia
Participantes
20 reclusos de um estabelecimento prisional situado no Alentejo (que data do estudo inclua
um total de 57 reclusos), todos do gnero masculino, com idades compreendidas entre os 25 e
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os 56 anos, sendo a mdia das idades de 32 anos, com habilitaes literrias que oscilavam
entre o 4. ano de escolaridade e o 12. ano (embora a maioria tivesse habilitaes entre o 6. e
o 9. ano). A maioria tinha uma profisso antes do encarceramento, apenas dois estavam
desempregados. Dos 20, 15 so portugueses e 5 so estrangeiros, de vrias nacionalidades.
Relativamente sua situao jridio-penal, 29 reclusos estavam condenados e um aguardava
julgamento em priso preventiva. Dos 20, 13 eram primrios (ou seja, estavam pela primeira
vez no estabelecimento prisional) e 7 eram reincidentes. No que se refere aos crimes
praticados, havia vrios tipos, nomeadamente: trfico de estupefacientes, homicdio,
conduo sem habilitao legal, e sob o efeito do lcool, burla e falsificao, e ameaas e
injrias. No que se refere s molduras penais, oscilavam entre os 8 anos a 6 meses de priso,
pelo que alguns dos reclusos terminaram o tempo de encarceramento pouco tempo depois da
recolha de dados.

Instrumentos
Foi efetuada anlise das seguintes fichas (que fazem parte do sistema de informao prisional
disponvel na instituio): (i) Ficha de acolhimento preenchida obrigatoriamente no
primeiro atendimento que o tcnico de reeducao efetua ao recluso, quando este d entrada
no estabelecimento, inclui dados sciodemogrficos, histria familiar, escolar e profissional;
(ii) Ficha de acompanhamento onde se registam os atendimentos que o tcnico de
reeducao faz ao recluso durante o perodo de recluso e se regista o comportamento e o
percurso dentro do estabelecimento prisional relativamente a vrias reas (sade, famlia,
visitas, formao escolar e profissional em meio prisional, atividades scioculturais em meio
prisional, atitudes, comportamento e disciplina); (iii) Plano individual de readaptao
elaborado a partir do diagnstico das necessidades por reas especficas, que resultam da
avaliao do recluso, e contempla os objetivos a alcanar, as aes a desenvolver, o tempo
previsvel para a sua aplicao e os recursos necessrios sua concretizao (pretende
preparar o recluso para o momento de sada em liberdade); (iv) Entrevista semi-estruturada
com cinco grandes questes elaborada propositadamente para este estudo, que visava apurar:
a histria de desenvolvimento (lembrar a infncia, adolescncia e juventude e os aspetos
positivos e negativos a elas associados); identificar o que poderia ter feito para evitar estar
neste momento privado de liberdade (fatores e contextos associados conduta anti-social);
enunciar que fatores poderiam ajudar na sua reinsero social no futuro; como gostariam que
a suas vidas fossem no futuro; o que j fez no estabelecimento prisional e pensa fazer na sua
vida futura, quando sair da priso, que facilite a reinsero social.
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1395
Procedimento
Aps obtida autorizao da Direo Geral dos Servios Prisionais, o segundo autor deste
estudo, na qualidade de tcnico superior de reeducao, preenchia e/ou analisava as fichas de
acolhimento, acompanhamento e, eventualmente, os planos de readapatao e entrevistava os
reclusos individualmente. Para o efeito foram explicados os objetivos do estudo e obtido o
consentimento informado do recluso (embora o preenchimento das fichas fosse obrigatrio a
entrevista no o era). A seleo dos 20 reclusos baseou-se no consentimento informado e no
fato de serem reclusos preferencialmente condenados (pois dos 57 reclusos que estavam no
estabelecimento data deste estudo, 8 eram preventivos e 49 estavam condenados). Dos 57,
17 estavam a cumprir pena com dias livres.

A tabela n. 1 apresenta excertos de relatos dos reclusos em resposta primeira questo
(identificar aspetos positivos e negativos na infncia, juventude e idade adulta) e /ou
segunda (o que poderia ter feito para evitar esta situao), pois pretendia-se identificar o
momento da conduta anti-social sem o perguntar diretamente e de modo que a associao a
algo de positivo ou negativo fosse efetuado pelo prprio recluso. Os nomes dos reclusos
foram substitudos por nmeros.
Tabela 1. Incio da conduta anti-social (elementos retirados da questo n.. 1 e 2)
Categorias de respostas Unidades de registo/exemplos Freq.
Incio da conduta anti-
social na infncia
(antes dos 11 anos)
o ter-me metido nas drogas cedo demais, comear a
consumir haxixe com 8/9 anos. A herona com 11 anos
(n. 3)

1
(5%)

Na adolescncia
(dos 12 aos 18 anos)
A minha infncia foi praticamente toda muito positiva, at
idade em que desisti da escola aos 15 anos ...foi a que
pela primeira vez fumei haxixe (). O que correu mais mal
foi conduzir sem carta, fui apanhado 3 vezes... (n. 2)
(n. 4)
no que diz respeito juventude j me vem memria as
ms companhias, as drogas. (n. 5)
A minha infncia foi normal at aos 16 anos. J estava no
ciclo quando deixei os estudos para comear a trabalhar,
nessa idade entrei para a vida do crime. (n. 6)
Na juventude acabei por entrar em maus caminhos, as ms
companhias, que foi isso que me fez vir parar priso. (n.
9)
Estive numa casa de correco entre os 15 e os 18 anos
(n. 11)
...sa de casa duas vezes. Uma aos 12/13 e outra tinha 16
anos. A bebida nessa altura era o meu grande vcio. (n.
12)
O que podia ter feito para no estar aqui era no ter
aprendido a conduzir to cedo (sem habilitao legal para
conduzir) deveria ter-me mantido no futebol e evitar o
caminho da bebida e das drogas. (n. 13)

8

(40%)

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1396

Na idade adulta
(depois dos 18 anos)
(n. 1) (n. 7) (n. 15 ) (n.19)
as ms companhias influenciaram muito a minha vida.
(n.. 8)
O que me vem memria foi um acidente que sofri aos 19
anos, quando comecei a seguir pelo caminho errado. (n.
10)
a minha av deu-me o dinheiro quando eu fiz os 18
anos. Mas eu nunca sequer me inscrevi na escola de
conduo. (n.. 14)
para evitar estar preso desta vez, s no conhecendo
estas pessoas. (n.. 16)
A minha infncia correu bem...A culpada foi a minha
companheira. Tudo o que eu ganhava, ela estragava l em
casa. (n. 17)
Tive uma infncia feliz e saudvelfui para
Madridonde fui aliciado a transportar a droga. (n.. 18)
Estive preso alguns meses por falta de carta de conduo
(...) agora estou acusado por homicdio por negligncia,
pois atropelei uma pessoa... (n. 20)

11

(55%)
Total 20
100%

Verificou-se que cerca de 55% dos participantes iniciaram a conduta anti-social na vida
adulta, 45% na adolescncia (antes dos 18 anos) e um identifica a infncia, em associao
com consumo de drogas.
Apresenta-se em seguida a tabela n. 2 com a lista de fatores e/ou contextos identificados
pelos reclusos como estando associados ao incio da conduta anti-social e responsveis pelo
encarceramento.
Tabela 2. Fatores e contextos associados conduta anti-social
Categorias de resposta Unidade e registo/exemplos Freq.

Convvio com amigos
desviantes
Podia ter deixado de conviver com algumas pessoas, no
estar com certa gente para no me envolver em certas
coisas. (n. 6)
No deveria ter ido pela cabea dos outros (n. 8)
acabei por entrar em maus caminhos, as ms
companhias. (n. 9)
J me tinham dito muitas vezes antes para fazer aquele
servio (trfico de droga) e sempre me tinha negado, mas
naquele dia acabei por aceitar (n. 11)
Saa noite com amigos e levava o carro (sem habilitao
legal para conduzir) (n. 13)
Para no estar preso, s no conhecendo estas pessoas. Se
no tivesse ido trabalhar para o A., a vida poderia ter
corrido de outra forma (n. 16)

6
(30%)

Situao de emigrante
associado pobreza ou
desemprego
...estava desempregadonem dinheiro tinha para suportar
as minhas despesas do dia-a-dia (n. 1)
Fui para Madrid. L tentei entrar para outra
empresa...Onde fui aliciado a transportar a droga. (n.
18)

2
(10%)

Associao com o
consumo de droga e/ou
lcool
O agora estar preso tem a ver com uma situao
especifica, o roubo (para comprar droga). (n. 3)
a curiosidade de querer experimentar as drogas o
dinheiro ilcito. (n. 5)
Roubava para comprar droga. (n. 10)

4
(20%)
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No conseguia manter um trabalhoo vcio da bebida
provocava sempre que eu o perdesse (n. 12)

Conflitos e violncia nas
relaes amorosas
Por causa de uma pessoa que me perseguiu durante cinco
anos depois de casar (n. 4)
A minha mulher tinha estado com outro homem e por isso
entrou em depresso nervosa e eu ainda fui com ela para o
hospital e fiz sempre tudo por ela. Acho que mais no
poderia ter feito. (n.19)
nem sequer trabalhava e vivia minha custamuitas
situaes de stress l em casa...estraguei a minha vida por
causa dela...Cheguei a fazer as malas para sair e ela no o
permitia...ela fez queixa que eu a tinha agredido. Agora
vejo que agi mal e se voltasse a acontecer apenas lhe
voltava as costas e evitava estes problemas. (n.17)

3
(15%)
No tirou a carta de
conduo
Deveria ter tirado a carta de conduo. (n. 7)
Deveria ter tirado a carta de conduo. (n. 14)
De certa forma acomodei-me um pouco com a situao de
no possuir carta de conduo. (n.16)
Fui apanhado trs vezes nesta situao (sem habilitao
legal para conduzir). Precisava porque no tinha transporte
para ir para o trabalho. (n. 2)
pois atropelei uma pessoa quando esta ia passar a
passadeira (n. 20)
5
(25%)
Total 20
(100%)

Os testemunhos registados e apresentados na tabela 2 salientam a associao com amigos ou
companheiros com comportamento desviante, como sendo o fator mais frequentemente
associado pelos reclusos ao incio da conduta anti-social; seguido pela prtica reiterada de
conduo sem habilitao legal (associando-se conduo sob o efeito do lcool ou ao
atropelamento de algum); seguido pelo consumo de drogas (que se associa, por sua vez ao
trfico de estupefacientes). Em ltimo lugar surgem os conflitos amorosos e as situaes de
desemprego e pobreza, como fatores ou contextos desencadeadores da conduta anti-social, na
perspetiva dos reclusos.
Registe-se ainda que dos 20 reclusos, 12 recordam uma infncia feliz, 7 recordam uma
infncia difcil (ausncia ou m relao com o pai, pobreza ou famlia destruturada) e quanto
ao restante no foi possvel identificar como tinha sido a sua infncia.
Em seguida apresenta-se a tabela n. 3 com os fatores que os reclusos identificam como
facilitadores da sua reinsero social no futuro. As unidades de registo foram superiores ao
nmero de reclusos, pelo que o total superior ao nmero de entrevistados. Os dois reclusos
que atriburam ao desemprego a prtica de crimes recordaram ambos uma infncia feliz.

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Tabela 3. Identificao dos fatores para a reinsero social

Categorias de resposta Unidade e registo/exemplos Freq..

Encontrar um trabalho que
ainda no est definido
Quando sair espero conseguir comear a trabalhar. (n.
1)
Quando sair estou a pensar em arranjar o meu
trabalhinho. (n. 2)
Pretendo abrir um bar. (n. 6)
Inserir-me no mercado de trabalho ou ento criar o meu
prprio trabalho. (n. 9)
Pretendo voltar a trabalhar. (n. 15)

5
(16,7%)

Voltar ao trabalho anterior
privao da liberdade ou
outro que j tem em vista
Penso ir trabalhar com o meu primo em S.. (n. 10)
Tenho um primo que trabalha na A. e possui uma
agncia. (n. 18)
Penso recuperar todas as mquinas de jardinagem e
voltar ao negcio. (n. 3)
Quero continuar a ser aquilo que era antes, pintor da
construo civil. (n. 4)
Voltar a trabalhar com o meu pai na construo civil.
(n. 7)
Vou voltar a trabalhar onde estava antes de ser preso.
(n. 12)
tenho emprego, na mesma empresa onde estava
antes. (n. 14)
Pretendo voltar a trabalhar, junto minha famlia j
que se trata de um negcio familiar. (n. 16)
Tenho o meu emprego garantido. (n. 20)

9
(30%)
Aderir a uma convico
religiosa
Quero frequentar a Igreja Evanglica. (n. 4) 1
(3,3%)
Tratamento da
toxicodependncia ou
compromisso de deixar os
consumos
Encontrar trabalho, fugir do mundo da droga e do vcio.
(n. 9)
1
(3,3%)

Aumentar a formao
profissional e/ou escolar
J tenho alguns conhecimentos mas gostaria de
frequentar um curso e adquirir mais conhecimentos. (n.
4)
Pretendo qualificar-me porque sei que as coisas l fora
no esto nada fceis. Estou a estudar Engenharia Inf.
(n. 5)
Gostava de me dedicar Informtica. (n. 11)
vou ver se me inscrevo num Curso de Formao
Profissional. (n. 13)
quero continuar a trabalhar e estudar. (n. 18)

5
(16,7%)
Regressar ou no a uma
certa localidade
No quero voltar para o A. (n. 3)
Voltar para a minha terra (n. 17)
2
(6,7%)

Voltar ao seio familiar
ou reunir a famlia
mantendo-me sempre perto do meu filho e de minha
me. (n. 5)
voltar para junto da minha companheira. (n. 12)
Voltar para a minha terra, l esto meus pais. (n. 17)
Quero voltar para junto da minha famlia porque minhas
filhas precisam de mim em casa junto delas. (n. 20)
Vou buscar a minha filha que se encontra aqui em Elvas
numa instituio de acolhimento. (n. 17)

5
(16,7%)
Tirar a carta de conduo tirar a carta. (n. 8)
encontrar trabalho para poder pagar a carta de
conduo. (n. 13)

2
(6,7%)
Total 30
100%
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A leitura da tabela n. 3 revela que o regresso ao trabalho, quer seja anterior profisso, quer
seja procura de um novo trabalho, revela-se o fator mais frequentemente identificado pelos
reclusos como facilitador da reinsero social; seguido pela reunio com a famlia.
Paradoxalmente, embora fossem cinco os casos de conduo sem habilitao legal, apenas
dois referem a necessidade de tirar a carta de conduo e embora se identificassem quatro
casos de associao com o consumo de droga, apenas um, refere a tentativa de abandonar os
consumos, sem se referir a qualquer tratamento. Tendo em conta que a maioria trabalhava
antes do encarceramento, a nfase no regresso ao trabalho pode explicar-se, em parte, por
efeitos de desejabilidade social (os reclusos poderiam tentar responder ao que se esperava,
tendo em conta que se tratava do tcnico de reeducao que conduzia as entrevistas). Deste
modo, a reinsero dever trabalhar o tipo de crime cometido, as crenas e as condutas
associadas, como seria o caso do tratamento da dependncia da droga ou do lcool, que
nalguns casos levaram ao trfico de estupacientes, em outros casos, a reinsero dever passar
pela aprendizagem e cumprimento das regras de trnsito. As situaes de desemprego e
pobreza identificadas foram apenas duas. Apesar de tudo a nfase nas afirmaes que
salientam o trabalho e a formao profissional como facilitadores da reinsero social parece
revelar que quer a formao profissional, como o arranjar ou regressar ao trabalho podero
dar um forte contributo na reinsero social.

No que se refere identificao do perodo de desenvolvimento em que se iniciou a conduta
anti-social em relao aos vinte reclusos entrevistados os dados seguem os resultados
usualmente encontrados na literatura. Assim, segundo Olweus, (1999) a estabilidade da
conduta anti-social situa-se entre os 40% a 60%, neste grupo foram 45% os que iniciaram a
conduta anti-social antes da idade adulta, o que sugere a pertinncia e importncia de
programas de preveno primria da violncia no final da infncia, pr-adolescncia e
adolescncia.
O fator e contexto mais associados ao desencadear da conduta anti-social e criminosa
identificados por este grupo de reclusos foram a associao com pares desviantes, o que
revela, em parte, a atuao de distores cognitivas, em particular, a tendncia a culpabilizar
os outros (como por exemplo num caso de agresso domstica e nos casos de trfico de
droga). Contudo a identificao desse fator pode permitir um trabalho de reinsero social
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com os reclusos que enfatize a possibilidade de escolher o afastamento dos pares
considerados desviantes e de seguir um caminho escolhido pelo prprio (Dibiase et al., 2012).
Os reclusos apontam como fatores de reinsero social o regresso ao trabalho em conjunto
com a formao profissional, estas respostas podem ter sido influenciadas pelo efeito de
desejabilidade social. De modo que um trabalho especfico de reinsero social relacionado ao
tipo de crime seria pertinente, associado alterao das distores cognitivas, nomeadamente
a tendncia para culpabilizar os outros. O tratamento das dependncias e a aprendizagem de
condutas relacionadas com a preveno rodoviria parecem ser os mais adequados para a
maioria dos entrevistados.
Em suma, o incio das condutas anti-sociais ocorre cedo no desenvolvimento, pr-
adolescncia e adolescncia, sobretudo quando se associa dependncia de drogas, sejam elas
ilegais ou no, incivilidades ou outro tipo de comportamentos desviantes. A preveno
primria da violncia dever assim incluir-se nos projetos educativos de escola e os
programas devero associar-se preveno da toxicodependncia e da educao para a
cidadania. Os programas devero incluir as componentes cognitiva, afetivo-emocional e
comportamental da violncia, trabalhando as distores cognitivas, atrs enunciadas, que
bloqueiam os sentimentos de empatia pelos outros e facilitam o desencadear de condutas anti-
sociais e criminosas. A preveno primria da violncia dever tambm articular a tica da
justia (cumprir regras e deveres) com a tica do cuidado (assumir a responsabilidade pelos
atos, no deixar os outros em sofrimento, desenvolver a empatia) (Dibiase et al., 2012;
Farrington & Ttofi, 2009; Martins, 2007, 2009; 2009a; 2011).

Referncias
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1401
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(Eds.), The Nature of School Bullying. A cross-national perspective. London: Routledge.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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1402
voltar ao indce
Recolorindo vidas trilhos do desenvolvimento humano e da interveno comunitria
Maria da Conceio Antunes (mantunes@ie.uminho.pt) & Marta Filipa Duarte Silva
Instituto de Educao - Universidade do Minho

Resumo: Este projeto resultou de um trabalho de interveno com a terceira idade institucionalizada numa
entidade sem fins lucrativos. O pblico-alvo totalizou 31 elementos, 26 do sexo feminino e 5 do sexo masculino,
com diferentes caractersticas fsicas e mentais. Delinearam-se finalidades, objetivos, atividades e estratgias de
implementao e avaliao das mesmas, sustentadas no paradigma de investigao-ao-participativa. Com base
na animao sociocultural como meio de interveno educativa, este projeto abordou a questo do
envelhecimento numa perspetiva holstica atendendo a aspetos biolgicos, psicolgicos e sociais. As aes
desenvolvidas no projeto visaram responder s necessidades e interesses da populao-alvo, atravs da
estimulao de competncias artsticas, comunicativas, sociais e cognitivas, da conscincia de utilidade,
favorecimento da auto-estima, da aproximao com diferentes grupos e geraes e desencadeamento de
aprendizagens significativas. Estas prticas assentaram em mtodos e tcnicas que se fundamentaram numa
escuta ativa dos intervenientes por parte do animador, na criao de relaes de proximidade e de confiana e na
reflexo sobre o modo como os/as idosos/as agem e reagem a um projeto de animao sociocultural. Deste
modo, este projeto validou a importncia da interveno educativa ao ilustrar resultados positivos ao nvel da
promoo da qualidade de vida e da preveno da dependncia dos/as mais idosos/as incluindo de idosos/as com
doenas neurolgicas. O pblico-alvo destacou os benefcios do projeto no meio institucional, nomeadamente no
seu bem-estar fsico e psicolgico, no aproveitamento saudvel do tempo livre, na relevncia da componente
ldica das atividades, no convvio e no combate ao isolamento dos elementos do pblico-alvo.

Introduo
O presente trabalho surge no mbito do estgio curricular do 2 ano do Curso de Mestrado em
Educao, rea de especializao em Educao de Adultos e Interveno Comunitria, do
Instituto de Educao, da Universidade do Minho. A instituio de estgio uma
Misericrdia, onde foi implementado o projeto Recolorindo Vidas e teve como pblico-alvo
os/as utentes do lar e centro de dia, maioritariamente idosos/as de idade avanada. A realidade
em que intervimos acarreta a problemtica do envelhecimento e do prolongamento da
esperana de vida. Esta uma fase da vida em que existem perdas efetivas, biolgicas e
sociais, algumas com forte impacto na vida diria do/a idoso/a. A nossa interveno procurou
diluir e/ou minorar estas perdas contribuindo, de algum modo, para um processo de
envelhecimento ativo.
Analisando e refletindo sobre o contexto de interveno, o pblico-alvo que o constitui e os
recursos existentes, elaboramos um plano promotor de transformao desta realidade micro-
social, delineando como finalidade do nosso projeto de interveno a promoo do bem-estar
e da qualidade de vida da pessoa idosa institucionalizada, atravs da animao sociocultural.
Mtodo
Objectivos
No sentido de alcanar esta finalidade delinemos objetivos para nortearem a nossa ao
(Randolph & Posner, 1992). Como Guerra (2002) refere os objetivos gerais so pontos que
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1403
descrevem grandes orientaes para as aces e so coerentes com as finalidades do
projecto, descrevendo as grandes linhas de trabalho (p.163). Para conseguirmos um plano
mais detalhado das tarefas a realizar tramos objetivos especficos tendo em conta que estes
exprimem os resultados que se esperam atingir (Guerra, 2002, p.164).

I - Finalidade e objectivos
Finalidade: Promoo do bem-estar e da qualidade de vida da pessoa idosa
institucionalizada, atravs da animao sociocultural.
Objetivo Geral Objetivo (s) Especfico (s)
Sensibilizar os/as idosos/as
para os aspetos positivos do
processo de envelhecimento.
Promover o dilogo com os/as idosos/as e a
direo sobre o bem-estar dos utentes.
Auscultar alguns familiares dos/as idosos/as.
Mobilizar os/as idosos/as para participarem nas
atividades.
Contribuir para a ocupao dos
tempos livres os/as idosos/as.
Desenvolver atividades relacionadas com os
interesses e necessidades dos/as idosos/as.
Promover atividades de estimulao cognitiva,
motora, reabilitao fsica e psicolgica.
Aumentar a auto-estima dos/as idosos/as.
Recolher apoios para a concretizao das
atividades.
Consciencializar para o
processo do envelhecimento
enquanto processo global e
comunitrio.
Promover atividades de intercmbio entre os/as
idosos/as e os diversos agentes da comunidade,
desde crianas a grupos organizados.

Amostra
O pblico-alvo constitudo por 31 idosos/as, 26 do sexo feminino e 5 do sexo masculino,
com idades compreendidas entre os 65 e os 95 anos de idade. Quanto ao grau de dependncia
fsica do pblico: 15 so autnomos, 13 semiautnomos e 3 dependentes. Acrescenta-se que
dos 15 autnomos, 6 elementos sofrem de demncia, enquanto os restantes no apresentam
problemas graves, havendo casos de dfice cognitivo ligeiro.
Atravs de um inqurito por questionrio realizado aquando da avaliao de diagnstico de
necessidades e interesses, aplicado a dezassete utentes com idades compreendidas entre os 74
e os 95 anos, conseguimos uma caracterizao um pouco mais aprofundada do pblico-alvo.
Temos 11 elementos em situao de viuvez, 3 solteiros, 2 divorciados e 1 casado. Os nveis
de escolaridade da amostra so hetergenos, verificando-se que 4 pessoas no sabem ler nem
escrever, 4 concluram o 3 ano, outros 4 o 4 ano de escolaridade, 2 possuem o curso de
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ensino primrio e 1 elemento frequentou o liceu. Apesar de no terem qualquer nvel
habilitacional, 2 pessoas sabem ler e escrever.
Questionados/as sobre como consideram o seu estado de sade, a maioria (doze) dos utentes
considera-o razovel, duas idosas apontam-no como fraco e uma das pessoas inquiridas
considera-o o seu estado de sade muito bom, seguido de dois casos que o classificam de
bom.

Instrumentos
Para explicitar o conjunto de instrumentos de recolha de dados utilizados, necessrio focar a
ateno no paradigma de interveno e investigao que orienta os procedimentos
metodolgicos do projeto e permitiu, no contexto de estgio interpretar e aperfeioar o nosso
exerccio enquanto profissionais. Procuramos, assim trabalhar aproximando-nos o mais
possvel do paradigma de investigao-ao participativa (IAP) que assenta na prtica para
a obteno de melhores resultados naquilo que se faz e, por outro lado, para propiciar o
aperfeioamento das pessoas e dos grupos com quem se trabalha (Prez Serrano in Trilla,
2004, p. 111). uma metodologia prpria para transformar realidades tendo em conta o
contexto de cada grupo, zona, centro, problemas concretos para os quais deve encontrar uma
soluo prtica (idem). Consideramos esta uma metodologia adequada para a nossa
interveno na medida em que exige do animador e dos agentes sociais, reflexo sobre a ao.
A reflexo sobre a prtica permitiu identificar situaes-problema e compreender as
mudanas que foram ocorrendo no seio do grupo. A IAP permite, efetivamente, que os grupos
se adaptem e elaborem um saber instrumental que permite exprimirem, estruturarem e
dinamizarem as suas experincias (idem, p. 113). A metodologia utilizada interferiu
verdadeiramente na vida quotidiana do grupo e permitiu alterar as rotinas e hbitos,
respeitando os diferentes nveis de possibilidade de participao de cada um. Esta
metodologia assegurou-nos a pertinncia, a adequabilidade e eficcia do projeto atravs das
diversas tcnicas que a seguir apresentamos:

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1405

II - Tcnicas de investigao
Tcnicas Finalidade
Observao: direta e
participante;
- Integrao no meio - ver a partir de dentro;
- Avaliao do processo;
Dirio de campo; - Conhecer as dinmicas institucionais;
- Avaliao do processo reflexo sobre as prticas;
Inqurito por
questionrio,
semiestruturado;
- Levantamento de necessidades e interesses;
- Avaliao contnua;
Pesquisa e leituras
bibliogrficas;
- Fundamentao do trabalho de interveno;
Anlise documental
da bibliografia
selecionada;
- Durante o processo de interveno;
- Avaliao final;
Entrevista semi-
estruturada;
- Avaliao final: () permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como
os sujeitos interpretam aspetos do mundo (Bodgan & Biklen
1994, p. 194);
Conversas informais
com diversos
intervenientes;
- Aperfeioamento da prtica profissional que resulta de uma
escuta ativa de todos/as intervenientes;
Grelhas de presena
das atividades dirias.
- Reunir informao sobre a frequncia das atividades nos
diferentes atelis; Suporte para avaliao contnua e final;
criao de um historial de participao no projeto.

Tcnicas de educao e formao/ interveno
Tcnicas de grupo:
Tcnicas de iniciao;
Tcnicas de coeso;
Tcnicas de produo
grupal.
Tcnicas de informao e comunicao:
Tcnicas de comunicao oral;
Exposies;
Tcnicas de comunicao social.
Tcnicas artsticas:
Trabalhos manuais, aes
de expresso dramtica,
atividades musicais, dana,
espetculos e concursos.

Tcnicas para atividades ldicas:
As formativas que incidem no desenvolvimento da
pessoa;
As participativas que apostam na iniciativa, na pessoa e
no grupo;
As festivas que procuram, pelas dinmicas que lhes esto
associadas, a alegria e a satisfao das pessoas
envolvidas.
Adaptado de Ander-Egg (2002)

Procedimentos
Aps os contactos formais na instituio, inicimos o trabalho no terreno atravs da realizao
da avaliao de diagnstico de necessidades e interesses. O diagnstico um instrumento de
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informao de pesquisa e um instrumento de participao de todos os que detm elementos de
conhecimento sobre a realidade (Guerra, 2002, p. 133).
Assim, comeamos por ir anotando numa espcie de caderno dirio, as aes dos mais
diversos sujeitos, contribuindo para a compreenso da realidade em que pretendamos
intervir. Uma das primeiras anotaes que fizemos referia a fraca interao entre os utentes, a
resistncia para a mudana de rotina, considerando-se cansados e, por isso, no demonstrando
interesse em participar em actividades. Neste perodo de diagnstico encontramos reaes
diversas s nossas abordagens que iam desde o entusiasmo indiferena. No dirio de campo,
anotamos igualmente que as atividades de motricidade eram participadas apenas por
mulheres com diferentes nveis de desenvolvimento motor e que no mesmo espao se
encontrava um nmero considervel de pessoas em cadeira de rodas (dependentes). Foi
facilmente constatvel a importncia que os/as idosos/as, atribuam presena de um tcnico
com disponibilidade para estabelecer relaes de proximidade com base na escuta e no
desenvolvimento da empatia.
Das vrias conversas informais que tivemos com a diretora das valncias, foi-nos dado a
conhecer a ausncia de recursos humanos permanentes para a realizao de prticas de
animao na terceira idade, os horrios de funcionamento das valncias e das atividades de
vida diria dos/as utentes.
Os dados do inqurito por questionrio evidenciaram que, de modo geral, os idosos ocupavam
os seus tempos livres com atividades da vida diria (refeies, higiene pessoal e algumas
arrumaes), na aula de motricidade semanal, fazendo crochet, com leituras diversificadas, a
ver televiso, a jogar domin e com passeios pelos espaos exteriores. Quanto questo de
como gostariam de ocupar os tempos livres, verificaram-se dificuldades por parte dos/as
utentes em se expressarem, porm surgem as seguintes sugestes: ver grupos de msica e de
teatro; realizar passeios; aprender a usar o computador; fazer trabalhos manuais; atividades
intergeracionais, fsicas, desportivas; comemorao de dias festivos; visualizao de filmes;
recuperao de tradies.
Aps a fase de diagnstico, realizmos uma fase de sensibilizao que passou pela motivao.
Para esta fase foram escolhidas com carcter espordico atividades, a fim de perceber a
adeso, as dificuldades e os modos de agir dos/as idosos/as, abrangendo diferentes reas de
atividade: artsticas, sociais e de convvio, de desenvolvimento fsico-psquico e de expresso
cultural.
Aps estas atividades realizmos dois inquritos por questionrio para aferir os resultados
desta fase. Do 1 inqurito, apresentamos uma das questes mais relevantes, que visou saber o
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nvel de satisfao em relao festa de natal atividade realizada -, do universo de 15 idosos
(87%) responderam estar muito satisfeitos/as e (13%) consideram-se satisfeitos, no havendo
lugar para nenhuma resposta negativa. Quanto ao 2 inqurito questionamos 9 idosas acerca
das atividades que mais gostaram: 5 elementos referem interesse pela globalidade das
atividades em que participaram, 3 preferiram o filme projetado, 2 escolheram a participao
na festa de natal do CAT
1
e uma idosa deu preferncia elaborao de flores.
Estes procedimentos da fase de sensibilizao permitiram-nos passar para uma fase de
implementao mais sustentada. As atividades foram programadas num plano mensal,
includas nas seguintes reas e tipos de actividades:
III - rea de actividade

1
centro de acolhimento temporrio
rea e tipo de actividades Objectivos
1. Atividades sociais e de convvio
-Comemorao de dias festivos;
-Sadas ao exterior programadas,
pela instituio ou a convite de
entidades exteriores;
-Encontros intergeracionais;
-Animao musical por grupos
convidados;
Dias/Durao: Com carcter
espordico.
- Estimular a comunicao, a convivncia e as
relaes interpessoais;
- Favorecer o bem-estar e a satisfao pessoal,
atravs da msica e outros meios;
- Animar cultural e socialmente;
- Promover a aproximao de diferentes
geraes.
2. Atividades de Expresso Artstica
- Ateli de expresso plstica;
espordico

- Ateli de expresso dramtica
(Danas e representao teatral);
espordico.
- Desenvolver a motricidade fina, a preciso
manual e a coordenao psico-motora;
- Potenciar a imaginao e a capacidade
criativa;
- Favorecer o desenvolvimento psicomotor e
coordenao das diferentes partes do corpo;
- Ajudar o/a idoso/a ao desenvolvimento da
sua personalidade, assim como conduzi-lo
expresso de sentimentos, criatividade,
desempenho de papis, recompensa e
sublimao.
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Resultados
AVALIAO CONTNUA
Para a avaliao do processo, definimos dois momentos de avaliao contnua em que
aplicamos dois inquritos por questionrio, trimestralmente. Estes inquritos continham
questes de apreciao das diferentes reas de atividades e questes de mbito geral.
Foquemo-nos em algumas questes de mbito geral.
Dos/as idosos/as que responderam ao primeiro inqurito (N= 25), 21 so do sexo feminino e 4
do sexo masculino e avaliam de forma positiva as atividades de interveno. No perodo de
Janeiro a Maro, (52%) dos elementos classifica as actividades como interessantes e (48%)
como muito interessantes. Quanto ao perodo de interveno entre Abril e Junho, tambm
num universo de 25 idosos a hiptese que classifica como muito interessantes as atividades
obteve mais respostas com o total de (56%) seguida da hiptese interessante, equivalente a
3. Atividades de Formao
- Ateli de informtica;
Dias/Durao: 1 vez por semana
(com excees), durante 90 minutos
cada sesso;
- Ateli de cinema;
espordico;
- Ateli das letras;
Dias/Durao: 1 vez por semana,
durante 60 minutos cada sesso;

- Estimular a ginstica cerebral exercitando as
faculdades mentais;
- Animar cultural e socialmente;
- Promover a difuso cultural;
- Valorizar os conhecimentos pessoais, a
interao de grupo e a comunicao.
4.Atividades de desenvolvimento
fsico-psquico
- Animao motora;
durante 60 minutos cada sesso (a
ajustar de acordo com as
necessidades/limitaes dos utentes);
- Jogos Anima;
durante 90minutos;
- Ateli dos sentidos (Jogos de
Estimulao Cognitiva);
Dias/Durao: 1 vezes por semana,
durante 60 minutos cada sesso;

- Combater as diminuies e limitaes fsicas
e psicossomticas;
- Promover a conscincia de utilidade e auto-
estima; conseguir o relaxamento e libertao
das tenses;
- Desenvolver a capacidade ldica;
- Promover o convvio e a interpessoalidade.
- Aumentar a atividade cerebral, retardar os
efeitos da perda de memria e da acuidade e
velocidade percetiva, e, prevenir o surgimento
de doenas degenerativas;
- Estimular a inter-relao humana e
integrao social;
- Conduzir participao dos/as idosos/as
com demncias nas atividades de interao e
estmulo cognitivo;
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1409
(44%) do total. No 1 inqurito, os/as idosos/as foram questionados sobre a importncia do
lar desenvolver actividades diversas. Dos 25 inquiridos, (96%) responderam que a animao
um pilar essencial num lar enquanto opo saudvel ao tempo disponvel e um estmulo
para o crebro pois mantm ativas as mentalidades (utente 5). Acarreta benefcios sade
fsica e mental e tem indicadores positivos pela comunicao que proporciona entre as
pessoas. Em ambos os inquritos, questo que procurava saber se o trabalho que havamos
desenvolvido no lar teria contribudo para o bem-estar de cada um, todos/as responderam sim.
Os elementos do pblico-alvo foram igualmente questionados acerca da possibilidade de
terem adquirido novos conhecimentos ao longo da interveno. Na avaliao de Janeiro a
Maro, 23 idosos/as responderam que sim e 2 elementos responderam que no sabe/no
responde. J no perodo correspondente de Abril a Junho, 18 elementos disseram que sim e 7
que no.
importante referir que um grupo de 6 idosos/as que sofre de perturbaes neurolgicas
graves no respondeu a este tipo de instrumento. Todavia, este grupo participou noutro tipo de
atividades, nomeadamente, na animao motora, em jogos de movimento e, principalmente,
no ateli dos sentidos. A avaliao destas atividades foi realizada atravs da observao direta
participante no sentido de compreendermos como este grupo especfico interagia e respondia
s atividades propostas.

AVALIAO FINAL
Para a realizao da avaliao final do projeto recorremos a instrumentos qualitativos para
conferir mais autenticidade, pertinncia e transparncia ao trabalho de terreno. Assim,
optmos por realizar entrevistas a nove idosos/as (codificados da letra A letra I) que tinham
auferido um nvel elevado de participao na maioria dos atelis/programas e que usufruam
de um conjunto de competncias de comunicao considerado satisfatrio, fazendo dos seus
testemunhos, concluses importantes para anlise e reflexo. Procedeu-se igualmente a uma
entrevista diretora da instituio que nos possibilitou consolidar conhecimentos e apresentar
uma perspetiva diferente da nossa atuao no terreno. Estes instrumentos foram alvo de
anlise, cujos resultados nos propomos apresentar de seguida, ainda que de forma sucinta.

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1410

O objetivo da 1 questo consistia em saber o nvel de integrao dos/as idosos/as nas
atividades do projeto. Todos/as responderam que gostaram de estar integrados nas atividades,
tendo dificuldade em justificar as suas respostas. Contudo, testemunham a importncia de
atividades para grupos de idosos/as, pelo impacto positivo que as atividades tm na sade
mental e fsica, destacando, ainda a componente ldica do projeto, as aprendizagens feitas, as
caractersticas dos/as responsveis do projeto e a animao proporcionada. Um utente refora
que as atividades torna as pessoas mais ativas (utente A).
Quando questionamos sobre as reas de maior e menor interesse, todos responderam gostar de
todas as reas, destacando as atividades referidas na tabela V, na questo 2. Embora os idosos

2
N de utentes que assinalou a categoria
IV Entrevista
Objectivo da questo Categoria de codificao N
2
%
Questo 1
Satisfao na integrao do
projeto
a)Afirmao 9 100%
Questo 2
Compreender quais as atividades
que o pblico-alvo mais gostou
a) Interesse por todas as reas
b) Trabalhos manuais
c) Dana (marchas populares)
d) Informtica
e) Desfile de Carnaval
f) Jogos e Animao Motora
9
4
3
3
1
3
100%
44%
33%
33%
11%
33%
Questo 3
Compreender quais as atividades
que o pblico-alvo menos gostou
a) Jogos
b) Interesse por todas as reas
c) Trabalhos manuais
2
9
1
22%
100%
11%
Questo 4
Saber se a integrao no projeto
permitiu uma maior qualidade de
vida e de que forma
a) Alegria
b) Pacincia
c) Combate ao isolamento
d) Convvio
e) Passar o tempo
f) Alivio
g) Distrao
h) Aprendizagem
3
1
3
1
1
2
2
2
33%
11%
33%
11%
11%
22%
22%
22%
Questo 5
Detetar dificuldades na execuo
das atividades
a) Afirmao das dificuldades
b) Negao das dificuldades

4
5
44%
56%
Questo 6
Entender a recetividade da
continuidade do projeto e porqu
a) Afirmao da continuidade e
importncia de projetos de
animao

9

100%
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1411
tenham evitado esta questo, tentamos saber quais foram as reas de menor interesse e alguns
idosos/as apontaram os trabalhos manuais (confeo de flores) e os jogos (bingo).
Quanto questo que reporta qualidade de vida proporcionada pelo projeto, os/as
inquiridos/as responderam afirmativamente. Essa qualidade de vida, no ponto de vista dos
idosos, reflete-se numa postura de vida mais positiva, na valorizao da sua existncia,
passando pelo desfrute de momentos de alegria, assim como, pela possibilidade de romper
com a solido e situaes de stress. Focam que a convivncia, atributo do projeto, harmoniza
as relaes, desencadeia o afeto, o conhecimento e uma adequao perda progressiva das
capacidades funcionais.
De seguida, os/as inquiridos refletiram acerca da (s) dificuldade (s) na execuo das
atividades. No conjunto das respostas, verificamos a referncia a um determinado grau de
dificuldade que est subjacente novidade da tarefa no sendo entendido como impedimento
mas como desafio. Por outro lado, temos os elementos que no consideram as atividades
difceis e apontam como adequadas para o grupo: So acessveis s pessoas de idade que
aqui esto e compreenso at das pessoas porque nem todas tm grande instruo (utente
I).
Na questo 6, verificamos que a totalidade dos elementos aposta na continuidade da
interveno, justificando-a. As razes passam pela melhoria da qualidade de vida e promoo
do bem-estar. A validade do projeto passa tambm pela possibilidade de desencadear o
afastamento de frustraes e medos, pelo divertimento e cariz ldico, pelas dinmicas de
ativao das memrias e lembranas, pela valorizao dos saberes e conhecimentos dos
sujeitos.
Quanto entrevista diretora da instituio, obtivemos os seguintes dados:
V Entrevista
Objectivo da questo Categoria de codificao
Questo 1
Saber o grau de adequabilidade do
projecto
a) Afirmao
Questo 2
Perceber se as caractersticas
profissionais exigidas no contexto
foram cumpridas
a) Promoo da auto-estima, comunicao,
convivncia.
b) Atividades diversas: animao cultural,
dinmicas ocupacionais, entre outras.
Questo 3
Compilar os aspetos positivos
a) Organizao
b) Responsabilidade
c) Interpessoalidade
Questo 4
Compilar os aspetos a trabalhar
a) Trabalho em equipa
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1412

Constatamos que pelas declaraes da diretora tcnica, o projeto orientado por um conjunto
de objetivos foi adequado, tendo em conta o contexto em que trabalhamos, contribuindo para
este facto as estratgias adotadas que se centraram no desenvolvimento de competncias de
comunicao, relacionamento interpessoal e bem-estar do pblico-alvo. Sendo que estas
formas de operar se cruzam com caractersticas do/a animador/a que trabalha na base da
organizao, da responsabilidade, criatividade e relacionamento interpessoal. A diretora frisa,
igualmente a pertinncia de incluir tcnicos superiores de educao nas reas sociais,
nomeadamente, no trabalho com a comunidade snior, reforando as caractersticas do nosso
perfil profissional.

Ao longo deste trabalho, os desafios, as dificuldades, as descobertas e a superao de barreiras
surgiram durante todo o processo. Podemos verificar uma evoluo de resultados positivos
pelo fortalecimento das relaes com a responsvel do projeto, pelo maior envolvimento dos
sujeitos com o projeto, pelos ajustamentos realizados aps a 1 avaliao, pelos estados de
sade nomeadamente, estados depressivos - que apresentaram resultados mais favorveis.
Consideramos que todos estes fatores juntos contriburam para o cumprimento dos objetivos
propostos. Sublinha-se que as atividades do projeto proporcionaram momentos de bem-estar,
uma vez que os/as idosos/as tiveram uma participao ativa nas atividades. A adeso foi
crescendo ao longo do processo, reativando-se a motivao como ponto fundamental para o
bem-estar do/a idoso/a, desenvolvendo-se diversas atividades a fim de responder s diferentes
necessidades e aos distintos interesses deste pblico.
Explormos a animao de idosos/as institucionalizados/as enquanto rea da animao com a
terceira idade, tendo em conta o meio, o tempo e o espao. Tratou-se, sobretudo de criar
condies para estimular o/a idoso/a, a fim de minimizar os efeitos nefastos desta fase da
vida. A palavra estimular um pilar para o desenvolvimento desta comunidade, procurando
incentivar satisfao e valorizao do/a idoso/a, atravs da animao sociocultural
desempenhando as suas amplas funes: a social, a cultural, a educativa e a psicolgica.
Ander-Egg (2002) refere que a animao sociocultural procura superar e vencer atitudes de
apatia e fatalismo em relao aprendizagem e desenvolvimento humano que deve acontecer
Questo 5
Compreender a importncia da
actuao de um/a tcnico/a na rea
em questo
a ) Afirmao
b) Competncia
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1413
ao longo de toda a vida. Agustn Osorio (in Trilla, 2004) analisa a questo dos lares de idosos
e as problemticas humanas e de interveno socioeducativa subjacentes, apontando que a
entrada num lar nem sempre a soluo mais desejada por diversos factores: a simbologia
que lhes est atribuda, a ruptura social que acontece quando da entrada no lar e os factores
materiais (p.257). Assim, os projetos de desenvolvimento social e pessoal so pilares
fundamentais para o funcionamento das instituies, tratando-se de um processo global ()
gerador de convivncia, participao e desfrute do cio e da cultura (idem, p. 258), frisando
a incidncia dos aspetos culturais, psicossociais, socioeducativos e teraputicos, sendo
primordial possibilitar s pessoas idosas uma vida digna para que continuem a aproveitar as
oportunidades para o desenvolvimento pessoal e que, no ambiente institucional dos lares, se
crie uma melhor qualidade de vida (idem).

Referncias
Ander-Egg, E. (2002). Metodologa y prctica de la animacin sociocultural. Madrid: Editorial CCS.
Bogdan, Robert & Bliken, Sari. (1994). Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Guerra, Isabel. C. (2002). Fundamentos e processos de uma sociologia de aco. O planeamento em
Cincias Sociais. Cascais: Principia.
Ranpolph, W. Alan & Posner, Barry. (1992). Planeamento e gesto de projectos. Lisboa: Editorial
Presena.
Trilla, Jaume. (2004). (coord.). Animao socio-cultural. Teorias, programas e mbitos. Horizontes
pedaggicos. Instituto Piaget.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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1414
voltar ao indce
Conceito e operacionalizao de dificuldades de aprendizagem especficas: um estudo
quantitativo sobre as perspetivas dos professores
Marisa Almeida (marlsaroblna[hoLmall.com), Carla Oliveira, Ceclia Guise, Raquel
Fernandes, & Ana Paula Louo Martins

Resumo: Ao longo dos anos, a investigao tem mostrado que existe um considervel nmero de alunos (6%),
que apresentam dificuldades de aprendizagem especficas (DAE). Estas condicionam o seu desenvolvimento
acadmico e social. Assim, este poster tem como objetivo abordar as DAE no contexto educativo portugus.
Neste sentido, salientaremos a definio conceptual de DAE proposta por Correia em 2005 para o contexto
portugus e no que diz respeito sua operacionalizao, analisaremos o Modelo de Atendimento Diversidade
(MAD) proposto por Correia (1997). Posteriormente apresentaremos os resultados e concluses de um estudo
que foi realizado, com a finalidade de descrever as perspetivas dos professores portugueses no que respeita ao
conceito de aluno com DAE e o tipo de apoio prestado a estes alunos. No final, teceremos algumas
consideraes sobre a implicao desses resultados para o desenvolvimento de uma educao pblica
adequada/elaborao de medidas educativas eficazes para os alunos que apresentam DAE.

Enquadramento
Para diversos investigadores (Adelman & Taylor, 1993; Correia, 1991, 1997; Cruz, 1999;
Fonseca, 1984, 1996, 1999; Rebelo, 1993; Smith, Dowdy, Polloway & Blalock, 1997), os
alunos com DAE apresentam uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da
leitura, da escrita ou da matemtica (Correia, 2004). A sua especificidade mostra que cada
uma destas desordens que constituem as DAE afetam significativamente um conjunto
limitado de resultados acadmicos e de realizao. Neste sentido, os alunos com DAE podem
apresentar problemas cognitivos, de linguagem, acadmicos e socioemocionais, que
prejudicam o processamento de informao (receo, integrao ou expresso de informao)
e, por conseguinte, as suas aprendizagens (Correia, 2008). Adicionalmente, sublinhe-se que as
DAE podem aparecer numa ou mais reas acadmicas, que podem estar ou no relacionadas
entre si e embora possam ocorrer em concomitncia com problemas visuais, auditivos,
motores, emocionais, sociais e econmicos, mas estes no so a sua causa (Correia, 2008;
IDEA, 1977, 2005; ICLD, 1987; NJCLD, 1988, 1991;). Segundo Lerner (2000), a
problemtica das DAE universal e ocorre em todas as lnguas, culturas e naes do mundo.
Todavia existem diferenas na forma como cada pas denomina as DAE, e d resposta a este
fenmeno. Mesmo quando a terminologia coincide, as definies conceptuais e operacionais
podem ser diferentes (Vianello & Moniga, 1996; Vogel, 2001).
Em 1999 Correia e Martins alertaram para o facto de em Portugal o termo DAE ser utilizado
num sentido lato e num sentido restrito. Num sentido lato as DA so consideradas um
conjunto de problemas de aprendizagem, de ndole temporria ou permanente, que existem
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1415
nas escolas portuguesas (Correia & Martins 1999; Correia, 2004). Num sentido restrito, os
autores consideram que o termo refere-se a uma incapacidade ou impedimento especfico
para a aprendizagem numa ou mais reas acadmicas (Correia & Martins 1999, p.5).
Para Martins (2006), apesar deste termo ser utilizado, ao longo dos anos, por entidades
oficiais e no oficiais, este no entendido de igual forma por todos os profissionais. A autora
refere ainda que o termo DA sinonmico, mas tambm polissmico, sendo utilizado no s
para denominar diferentes problemticas, como tambm a mesma problemtica pode
apresentar diferentes terminologias.
Correia, em 2005, define dificuldades de aprendizagem especficas como: a forma como o
indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime tendo em conta
as suas capacidades e o conjunto das sua realizaes. As DAE podem, assim, manifestar-se
nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas,
envolvendo dfices que implicam problemas de memria, percetivos, motores, de linguagem,
de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes
sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais
ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas,
podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente (Correia,
2005).
Desta definio ressalta que as DAE so de carter vitalcio e tm uma origem
neurobiolgica, que podem afetar um ou mais processos relacionados com a aprendizagem
(Correia, 2008b). Apesar das realizaes acadmicas destes alunos serem baixas em
determinadas reas, estes, geralmente, apresentam um quociente de inteligncia na mdia ou
acima dela (Correia, 2008c). Estas dificuldades englobam um conjunto de distrbios, entre os
quais, os mais prevalentes so dislexia, disgrafia, discalculia, dispraxia, problemas de
perceo auditiva, problemas de perceo visual e problemas de memria de curto ou longo
prazo (Correia, 2008b).
Na ausncia de um processo que fornea ao sistema de ensino portugus respostas educativas
eficazes para os alunos com DAE, Correia (1997) props um modelo que designou como
Modelo de Atendimento Diversidade (MAD). Este modelo tem como objetivo responder s
necessidades de todos os alunos e principalmente dos alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE).
O modelo proposto por Correia, MAD, tem por base quatro componentes essenciais, tal como
se pode observar na Figura 1: (1) conhecimento, do aluno e dos seus ambientes de
aprendizagem; (2) planificao apropriada, com base nesse conhecimento; (3) interveno
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1416
adequada; e (4) verificao (adequao da interveno).
Figura IModelo de Atendimento Diversidade (Correia, 1997)

A utilizao do MAD permite identificar alunos com NEE, principalmente alunos com DAE e
efetuar uma interveno precoce, para que estes alunos venham a usufruir de intervenes
especializadas, mesmo antes de serem encaminhados para a Educao Especial (Correia,
2008a).

Finalidade Do Estudo
Neste estudo pretendemos abordar o tema das DAE no contexto educativo portugus. Assim
sendo, tivemos por finalidade descrever as perspetivas dos professores portugueses
relativamente ao conceito de DAE e ao tipo de apoio prestado nas escolas pblicas para
alunos com DAE em Portugal.

Metodologia
Amostra
Participaram neste estudo 129 professores com idades compreendidas entre os 20 e os 60 anos
(ver Quadro I). A amostra deste estudo foi maioritariamente constituda por professores do
sexo feminino (84%), sendo a faixa etria mais prevalente a dos 31-40 (50%). De referir que,
a maioria dos professores (54%) licenciado, 25% so ps-graduados e 21% mestre ou
doutorado. A maioria dos professores tem entre 5-15 anos de tempo de servio (47%).
Com relao formao em Educao Especial, 32% dos professores no tm qualquer
formao em Educao Especial, 28% tm Ps-graduao ou Especializao, 20% dos
MODELO DE ATENDIMENTO DIVERSIDADE

CONHECIMENTO
(Do aluno e dos seus
ambientes de
aprendizagem)
PLANIFICAO
(Com base no
conhecimento do aluno em
contextos naturais)
INTERVENO
(Do aluno e dos seus
ambientes de
aprendizagem)
Preventiva
(Avaliao inicial e preliminar)
Reeducativa
(Avaliao compreensiva)
Transicional
(Avaliao inicial e preliminar)
Verificao
(Conjunto de decises relativas adequao da interveno)
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docentes participaram em Aes de Formao, 18% frequentaram, com sucesso, unidades
curriculares em Educao Especial e 5% tm Mestrado ou Doutoramento.

Quadro I - Caracterizao dos Sujeitos colaboradores do estudo
Variveis independentes N %
Sexo
Masculino
Feminino

20
109

15,5
84,5
Classes
etrias
20-30 anos
31-40 anos
41-50 anos
50 -65 anos

15
65
29
20

11,6
50,4
22,5
15,5
Habilitaes
acadmicas
Bacharelato
Licenciatura e Especializao/Ps-
graduao
Mestrado/ Doutoramento

70
32

27

54,3
24,8

20,9
Experincia
profissional/
Tempo de servio
<5 anos
5-15 anos
15-20 anos
> 20 anos

14
61
18
36

10,9
47,3
14,0
27,9
Funo Docente
Prof. turma
Prof. Apoio educativo
Prof. de Ed. Especial

89
16
24

69,0
12,4
18,6
Formao em
Educao
Especial
Nenhuma
Unidades Curriculares
Aes de formao em Ed. Especial
Ps-graduao e Especializao
Mestrado/ Doutoramento

40
23
26
33
6

31,0
17,8
20,2
25,6
4,7

Instrumentos
Para a recolha dos dados foi elaborado um questionrio que foi disponibilizado online -
Conceito e Operacionalizao de Dificuldades de Aprendizagem Especficas: Um estudo
quantitativo sobre as perspetivas dos professores composto por 28 questes que se
distribuem por trs partes. A primeira parte inclui questes relativas caracterizao da
amostra (questionrio sociodemogrfico) e ao conhecimento dos modelos MAD e Resposta
Interveno; a segunda parte inclui sete questes referentes ao conhecimento do conceito de
DAE; a terceira parte do questionrio consta de nove questes relacionadas com o apoio
fornecido aos alunos com DAE. Este questionrio composto por itens organizados numa
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1418
escala de likert de cinco pontos (1 - Discordo Totalmente, 2 - Discordo, 3 - No Concordo
nem Discordo, 4 - Concordo, 5 - Concordo totalmente), agrupados em duas dimenses:
conhecimento sobre o conceito de DAE e apoio fornecido aos alunos com DAE. Os
professores responderam a este questionrio durante o ms de Abril de 2012 e os dados foram
analisados no SPSS, verso 19.0.

Resultados
No Quadro II apresentam-se os valores descritivos dos resultados na primeira dimenso
Conhecimento sobre o conceito de DAE. Os valores obtidos mostram que a maioria dos
professores inquiridos considera que as causas das DAE no so: neurolgicas (46,5%),
vitalcias (71,3%), resultado de deficincia, de ensino inadequado/ dispedagogia (56,6%) ou
de ambiente socioeconmico desfavorvel (55,1%). Para a maioria dos professores as DAE
so universais (86,9%), ou seja, ocorrem em todas as lnguas, culturas e naes do mundo.
Quadro II. Conhecimento sobre o conceito de DAE
As DAE so:
Discordo
Totalmente
Discordo
No Concordo
Nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Vitalcias 19,4% 51,9% 12,4% 9,3% 7%
Neurolgicas 6,2% 40,3 % 26,4% 18,6% 8,5%
Universais, ou seja, ocorrem em
todas as lnguas, culturas e naes do
mundo
1,6% 4,7% 7% 41,9% 45%
Resultado de deficincia 24,8% 52,7% 14,7% 7% 0,8%
Resultado de ensino
inadequado/dispedagogia
27,1% 29,5% 27,1% 15,5% 0,8%
Resultado de ambiente
socioeconmico desfavorvel
13,2% 41,9% 22,5% 20,9% 1,6%

No Quadro III, apresentamos os valores obtidos na segunda dimenso Apoio aos alunos com
DAE. A anlise destes resultados permite concluir que que, para a maioria dos professores,
as DAE so uma categoria das NEE (76,8%), que a ausncia de apoio da Educao Especial
pode acentuar ou agravar as DAE (71,3%), que os alunos com DAE devem ser apoiados pelos
Apoios Educativos (92,2%), necessitando de ser observados e avaliados, bem como os seus
ambientes de aprendizagem, no sentido de lhe poderem ser dadas respostas educativas
adequadas (56,6%). Para a grande maioria dos professores, o apoio fornecido pela Educao
Especial ao aluno com DAE no baixar a sua autoestima (71,3%), os alunos com DAE
necessitam de ensino adicional para alm do professor da Turma (91,5%) e as suas prticas
educativas no se devem resumir apenas sua colocao na escola sem nenhum tipo de
servio auxiliar (99,2%). Adicionalmente de referir que 65,9% dos professores concorda
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1419
que os alunos com esta problemtica devem ser apoiados pelos servios de Educao
Especial.
Quadro III. Apoio aos alunos com DAE
Discordo
Totalmente
Discordo No Concordo
Nem discordo
Concord
o
Concordo
Totalmente
As DAE so uma categoria das NEE 0,8% 7,8% 14,7% 47,3% 29,5%
O apoio pela educao especial ao aluno
com DAE baixar a sua autoestima
21,7% 49,6% 10,1% 14,7% 3,9%
A ausncia de apoio da Educao
Especial pode acentuar ou agravar as
DAE
2,3% 14,7% 20,9% 35,7% 26,4%
Os alunos com DAE devem ser apoiados
pela Educao Especial
16,3% 49,6% 20,2% 11,6% 2,3%
Os alunos com DAE devem ser apoiados
pelos Apoios Educativos
0,8% 1,6% 5,3% 52,7% 39,5%
Os alunos com DAE no necessitam de
qualquer tipo de ensino adicional para
alm do professor da Turma
48,1% 43,4% 7,0% 1,6% ________
As prticas educativas para alunos com
DAE devem resumir-se apenas sua
colocao na escola sem nenhum tipo de
servio auxiliar
56,6% 42,6% 0,8%
_______
_
________
Os alunos com DAE necessitam de
serem observados e avaliados, bem como
os seus ambientes de aprendizagem, no
sentido de lhe poderem ser dadas
respostas educativas adequadas
2,3% 15,5% 25,6% 35,7% 20,9%
Sendo que a prevalncia das DAE dentro
da populao com NEE de 48% os
alunos com esta problemtica devem ser
integrados na Educao Especial
0,8% 24 28,7% 28,7% 17,8%

Foi realizada uma anlise inferencial utilizando-se o teste One-Way ANOVA e o Post-Hoc
Bonferroni. O nvel de significncia utilizado para rejeitar a hiptese nula foi p<0.05. Na
apreciao da significncia estatstica das diferenas nos resultados considerando
simultaneamente o item As DAE so vitalcias (Ver Quadro IV) da primeira dimenso e as
vrias habilitaes acadmicas dos professores, observou-se uma diferena estatisticamente
significativa na perceo dos professores com e sem especializao acerca do referido item,
sendo os professores especializados aqueles que apresentam maior conhecimento. Na resposta
a este item tambm se verificam diferenas estatisticamente significativas entre os docentes
que frequentaram Aes de Formao em Educao Especial e os docentes com Ps-
graduao/ Especializao, sendo os ltimos aqueles que apresentam maior conhecimento (p<
0.05).

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1420
Quadro IV. Mdia e Anova para a varivel As DAE so vitalcias
Habilitaes
acadmicas
Especializao
Bacharelato/Licenciatura
M= 2,72
M= 2,11
DP= 0,941
DP= 1,301
F (2,126)= 3,511
p= 0,033
Formao em
Educao Especial
Aes de formao
Ps-graduao/Especializao
M= 2,00
M= 2,97
DP= 1,958
DP= 1,334
F (4,123) = 4,667
p= 0,002

Atravs da anlise dos dados dispostos no Quadro V podemos aferir que para a varivel As
causas das DAE so neurolgicas, da primeira dimenso, existem diferenas significativas
nas variveis independentes Formao Educao Especial e Funo Docente. Na primeira
varivel as diferenas estatisticamente significativas encontram-se entre os professores com
Aes de Formao e os professores com Ps-graduao/Especializao. Na segunda
varivel, as diferenas estatisticamente significativas encontram-se entre os professores de
Apoio Educativo e os professores de Educao Especial.
De acordo com a definio de DAE de Correia (2005) podemos verificar que, apesar de
existirem diferenas estatisticamente significativas nas duas variveis, todos os docentes
apresentam falta de conhecimento relativamente causa neurolgica das DAE.
Quadro V. Mdia e resultados do Anova para a varivel As causas das DAE so
neurolgicas
Formao Educao
Especial
Aes de Formao
Ps-graduao/Especializao
M= 2,46
M= 3,39
DP= 0,989
DP= 1,248
F (4,123) = 4,079
p= 0,004
Funo Docente Professor de Apoio Educativo
Professor Educao Especial
M=2,69
M=3,42
DP= 1,138
DP= 1,316
F (2,126) = 4,639
p= 0,011

Quanto varivel As causas das DAE so resultado de deficincia (Ver Quadro VI) as
diferenas estatisticamente significativas situam-se entre os professores sem formao em
Educao Especial e os professores com Mestrado/Doutoramento e entre professor de Turma
e professor de Educao Especial.
De acordo com a definio de DAE de Correia (2005) podemos verificar que, apesar de
existirem diferenas estatisticamente significativas nas duas variveis, os docentes revelam
conhecimentos acerca das DAE no serem resultado de uma deficincia. Os professores com
Mestrado/Doutoramento e os professores de Educao Especial so aqueles que mais se
aproximam da resposta correta.
Quadro VI. Mdia e resultados do Anova para a varivel As causas das DAE so
resultado de deficincia
Formao Educao
Especial
Nenhuma
Mestrado/Doutoramento
M= 2,30
M= 1,50
DP= 0,791
DP=0,837
F (4,123) = 2,652
p= 0,36
Funo Docente Professor de Turma
Professor Educao Especial
M=2,20
M=1,67
DP= 0,868
DP= 0,816
F (2,126) = 4,269
p= 0,016

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Relativamente varivel As prticas educativas para alunos com DAE devem resumir-se
apenas sua colocao na escola sem nenhum tipo de servio auxiliar (Ver Quadro VII) as
diferenas estatisticamente significativas encontram-se entre os professores com
Bacharelato/Licenciatura e os professores com Especializao.
Na resposta a este item tambm se verificaram diferenas significativas entre os professores
detentores de Mestrado ou Doutoramento em Educao Especial e os professores sem
formao.
Quadro VII. Mdia e resultados inferenciais para a varivel As prticas educativas
para alunos com DAE devem resumir-se apenas sua colocao na escola sem nenhum tipo
de servio auxiliar

Rela
tiva
mente varivel As DAE so uma categoria das NEE (Ver Quadro VIII) as diferenas
estatisticamente significativas encontram-se entre os professores com Mestrado ou
Doutoramento e os professores com Especializao.
Quadro VIII. Mdia e resultados inferenciaispara a varivel As DAE so uma
categoria das NEE
Habilitaes
acadmicas
Especializao
M= 3,67
M= 4,28
DP= 1,038
DP= 0,924
F(2,126)= 3,542
p= 0,032

Quanto varivel As DAE so resultado de ambiente socioeconmico desfavorvel (Ver
Quadro IX) as diferenas estatisticamente significativas situam-se entre os professores de
Turma e os professores de Educao Especial.
Quadro IX. Mdia e resultados inferenciais para a varivel As DAE so resultado
de ambiente scio econmico desfavorvel.
Funo
docente
Professor de Turma
Professor de Educao Especial
M= 2,71
M= 2,00
DP= 0,944
DP= 1,063
F(2,126)= 4,878
p= 0,009

A anlise dos resultados fornece-nos dados teis sobre as perspetivas dos professores acerca
do conceito e operacionalizao das DAE. Deste modo, a partir da definio de DAE de
Correia (2005) verificmos que os professores mostraram poucos conhecimentos em relao
ao conceito de DAE, ao modelo de Resposta Interveno e ao MAD. Contudo, sublinhe-se
que os professores com especializao em Educao Especial so os que revelam mais
Habilitaes
Acadmicas
Especializao
Bacharelato/Licenciatura
M= 1,25
M= 1,59
DP= 0,440
DP= 0,525
F (2,126) = 6,582
p= 0,002
Formao Educao
Especial
Nenhuma
M=1,17
M=1,60
DP= 0,408
DP= 0,545
F (4,123) = 3,151
p= 0,017
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1422
conhecimentos acerca do conceito das DAE. Segundo Correia (1997), uma preparao
adequada do educador/professor do ensino regular, do educador/professor de educao
especial e de todos os tcnicos envolvidos no processo educativo, assim como um conjunto de
prticas e servios de apoio so fundamentais para o sucesso da incluso dos alunos com DAE
(Correia, 1997).
Assim, as principais concluses deste estudo so as seguintes:
1- Para a maioria dos professores as DAE no so uma condio vitalcia e nem
tm uma origem neurolgica, o que no vai de encontro s vrias definies de DAE,
nomeadamente na definio de Correia (2005). Segundo estas definies as DAE so
experienciadas ao longo da vida, embora as suas caractersticas possam sofrer ligeiras
alteraes com o passar dos anos, na medida em que a pessoa vai aprendendo a lidar com os
seus problemas (Hallahan et al., 1999; Hallahan et al., 2005; Kavale, 1988). Segundo Correia
(2008):
Embora a maioria das pessoas pense que as DAE no so de carcter vitalcio e que, atravs
de intervenes eficazes, elas deixaro de ser um problema, especialmente quando os
indivduos que as apresentam chegam idade adulta, o facto que elas, por terem uma
origem neurolgica, e, por conseguinte, serem intrnsecas ao individuo, no desaparecem
com a idade. (p.53)
Paralelamente, os fatores neurobiolgicos so apontados como potenciais causas das DAE e
indicados nas vrias definies conceptuais. Hallahan, Kauffman, Lloyd, e Martinez (2005)
quando analisam a forma como o conhecimento sobre as causas neurolgicas das DAE afeta o
trabalho dos professores, reconhecem que para eles o importante manterem este aspeto
numa perspetiva apropriada; ou seja, consideram que saber a causa exata das dificuldades de
determinado aluno tem uma utilidade limitada para a forma como ele deve ser ensinado. At
porque, na maior parte dos casos, existe pouca evidncia neurolgica da leso no tecido
cerebral, pelo que atualmente o termo utilizado disfuno do sistema nervoso central (SNC).
Significando a palavra disfuno, um mau funcionamento do SNC e no uma leso do tecido
neurolgico (Hallahan & Kauffman, 2003).
2- A maioria dos professores corroborou a noo de universalidade das DAE, ou
seja, esta uma problemtica que ocorre em todas as culturas e naes do mundo
(Lerner & Johns, 2009, p.19).
3- A excluso de outras causas, que afasta a hiptese das DAE serem devido a
uma deficincia, conhecida pela maioria dos professores (77,5%). Este aspeto presente
na maioria das definies, indica que as DAE podem ocorrer concomitantemente com outras
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condies, mas no so provocadas por elas. Procura tornar claro que as DAE no so uma
causa primria de necessidades educativas especiais de mbito sensorial, mental ou motor, de
distrbios emocionais, de desvantagem cultural, econmica ou social ou de um ensino
insuficiente ou inadequado. Esta componente que delimita determinadas condies
especficas e exclui o indivduo que as apresenta de ser identificado como apresentando
dificuldades de aprendizagem (Mercer, Forgnome, & Wolking, 1976; Mercer, Jordan,
Allsopp, & Mercer, 1996).
4- Quanto Operacionalizao do conceito das DAE, 76,8% dos inquiridos
concordam que as DAE so uma categoria das Necessidades Educativas Especiais,
corroborando o conceito de Correia que face a uma evidncia irrefutvel com respeito
pertena das DAE como uma categoria das NEE permanentes, nosso dever pugnar pelo seu
reconhecimento (Correia, 2008a).
5- Verificou-se um desconhecimento relativamente aos modelos de atendimento,
como o MAD. curioso verificar que apesar de 28,7% dos professores conhecerem o MAD,
apenas uma minoria (8%) o utiliza nas suas prticas educativas. Lieberman (2003) afirma
ainda que, nalgum momento das suas vidas necessitamos de aprender competncias
altamente especializadas, as quais lhe so ensinadas por professores especializados
(Lieberman, 2003, p.102). O autor assevera ainda que algumas crianas com NEE podem
experimentar o insucesso escolar, se no existir um PEI definido de acordo com as suas
necessidades (Lieberman, 2003, p.102). Esta opinio corroborada por Correia (2008), que
considera que o peso da negligncia e da burocracia traduzido num insucesso escolar e
dever haver um modelo de atendimento eficaz a todos os alunos com NEE, entre os quais os
alunos com DAE, para que lhe possam ser dadas as mesmas oportunidades de acordo com as
suas caractersticas e necessidades (Correia, 2008, p.56).
6- Os professores discordam que o apoio aos alunos com DAE se resuma sua
colocao na classe regular. Kronberg (2003) afirma ainda que os professores de educao
especial devem como membros de uma equipa, colaborarem com os professores do ensino
regular na planificao e implementao de currculos, estratgias e actividades. (Kronberg,
2003, p.51). No que respeita ao ambiente de aprendizagem, alguns alunos com DAE podem
ser ensinados na classe regular se os seus professores tiverem formao especializada
(Hallahan et al., 2005; Kauffman & Hallahan, 2005), se esta for apropriada s suas
necessidades e se contarem com a prestao de servios especializados, indispensveis ao
sucesso (Council for Learning Disabilities, 1995). Contudo, os casos mais severos podem
necessitar de um apoio da Educao Especial num ambiente diferente do da classe regular
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(Hallahan et al., 2005; Kauffman & Hallahan, 2005). Igualmente, o National Joint Committee
on Learning Disabilities (1995), defende esta posio ao ser contra o facto de todos os alunos
com dificuldades de aprendizagem serem atendidos exclusivamente em classes regulares. O
NJCLD acredita que tal viola os direitos dos alunos. Hallahan et al. (2005) ao refletirem
sobre qual o ambiente mais eficaz para promover o apoio aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, referem que embora tenha havido grande interesse a nvel da investigao para
se responder a esta questo, os resultados no tm trazido respostas conclusivas. Assim, na
sua opinio, importante que se melhore o ensino, independentemente do local onde este
proporcionado, se procure investigar qual local mais eficaz para o ensino de determinado tipo
de contedo acadmico, e se ajude os alunos a perceberem que no se devem envergonhar por
serem ensinados por especialistas, ou por se deslocarem a determinado local para receberem
um apoio especializado.
Em suma, este estudo possibilitou-nos obter resultados extremamente relevantes no que diz
respeito perspetiva dos professores do nosso pas sobre o conceito e operacionalizao de
DAE. Mediante a anlise realizada foi notrio que a especializao em Educao Especial
crucial no conhecimento e no atendimento aos alunos com DAE. Estes resultados no
coadunam com a legislao em vigor em Portugal (Decreto-Lei 3/2008), que no contempla
as DAE nos servios de Educao Especial. Desta forma, os alunos com DAE tm sido
negligenciados pelo sistema educativo () continuando a no ter direito a qualquer tipo de
servio que se enquadre no mbito da educao especial (Correia & Martins, 2007).

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voltar ao indce
Sentido de nmero e desempenho em matemtica: diagnstico e acompanhamento em
alunos do 1 ciclo
Llia Marcelino (lilia.marcelino@gmail.com), scar de Sousa, Antnio Lopes
& Vtor Cruz
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias; Faculdade de Motricidade Humana,
UTL

Resumo: Segundo Jordan e colaboradores (2006), a maior parte dos investigadores considera o sentido de
nmero como a capacidade da criana em percepcionar pequenas quantidades, discriminar padres numricos,
comparar magnitudes numricas, contar e desempenhar pequenas transformaes numricas. O sentido de
nmero, medido pela BSN - Bateria do Sentido de Nmero (Jordan et al., 2008) um poderoso preditor do
desempenho da matemtica at ao 3ano de escolaridade (Jordan et al., 2010). Os resultados destes estudos esto
em consonncia com outras investigaes que sugerem que fracas competncias numricas em torno da
contagem, relaes numricas e clculo so a base da maior parte das dificuldades na matemtica (e.g. Gersten et
al., 2005, 2007; Landerl et al. 2004). O presente estudo assenta em trs objectivos: adaptar a BSN para a
populao portuguesa de forma a identificar dificuldades precoces na matemtica; analisar a capacidade
preditiva do sentido de nmero no desempenho da matemtica; e traar um perfil correlacional entre os itens da
BSN e o percurso acadmico da criana ao longo de dois anos lectivos. Os participantes so crianas com 5-6
anos, residentes em Portugal Continental e regies autnomas, que deram entrada no 1 ano de escolaridade. Os
resultados preliminares (n=860) indiciam que as crianas com baixo rendimento na BSN apresentam maiores
dificuldades nos procedimentos de contagem, conhecimento do nmero e na resoluo de problemas verbais.
Palavras-chave: Sentido de Nmero, Dificuldades de Aprendizagem, Matemtica, Avaliao, Aferio

Introduo
O nmero um parmetro fundamental para compreendermos o mundo que nos rodeia e a
competncia matemtica necessria em operaes quotidianas bem como no mundo
acadmico e profissional, nomeadamente ligados cincia, tecnologia, engenharia e
matemticas (Jordan, Glutting e Ramineni, 2010). Deste modo, o baixo desempenho na
matemtica pode ter srias consequncias educacionais e profissionais (Jordan, Glutting e
Ramineni, 2008; Parsons e Bynner, 2005).
Embora se d especial ateno ao desempenho da matemtica ao nvel do 2 ciclo do ensino
bsico e secundrio, os alicerces da aprendizagem da matemtica so criados muito mais cedo
(Clements e Sarama, 2007). Existem razes para acreditar que o diagnstico precoce do
desempenho da matemtica pode ser utilizado para identificar os percursores da aprendizagem
da matemtica e dar suporte interventivo antes mesmo que a criana comece a ter fracasso
escolar (Gersten, Jordan e Flojo, 2005). Deste modo, o rastreio precoce (ao nvel do jardim-
de-infncia e nos primeiros anos de escolaridade) pode identificar crianas que necessitem de
um apoio educativo ou de interveno antes que o insucesso ocorra (Jordan et. al, 2007).
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Na Prova Nacional de Aferio de Matemtica de 2011, 20,9% dos alunos apresentaram um
baixo desempenho no final do 1 Ciclo. A mesma prova em 2012 apresenta uma taxa de
insucesso de 47%. Independentemente da falsibilidade das estatsticas, estes resultados
sustentam a necessidade de identificar as competncias precoces da matemtica, de modo a
criar medidas preventivas e interventivas o mais cedo possvel.

Sentido de nmero
Tem vindo a haver consensualidade entre os investigadores interessados no desenvolvimento
cognitivo da criana e na identificao e interveno precoce das dificuldades na matemtica
de que o sentido do nmero tem uma posio central na aprendizagem inicial da matemtica.
Por exemplo, autores como Gelman e Gallisten (1978), Gersten e Chard (1999) e Griffin e
Case (1997) aduzem que um bom domnio do conceito do nmero um importante percursor
para o sucesso futuro na matemtica. Em estudos recentes, Jordan e colaboradores (2007)
verificaram que o desenvolvimento e o desempenho do sentido do nmero ao nvel do jardim-
de-infncia, medido atravs da BSN Bateria do Sentido de Nmero, explicam 66% do
desempenho da matemtica no 1 ano. Por outro lado, a avaliao do sentido de nmero
identifica, em cerca de 52%, crianas com dificuldades na fluncia do clculo numrico
(Locuniak e Jordan, 2008). Num estudo recente, Jordan e colaboradores (2010), aduzem que o
sentido de nmero, mesmo numa fase inicial do jardim-de-infncia, mantm uma forte
preditibilidade no desempenho da matemtica at, pelo menos, o final do 3 ano. Mais ainda,
Duncan e colaboradores (2007), sugerem que a relao entre o sentido de nmero e o
desempenho da matemtica continua ao longo de todo o percurso escolar.
Quando nos referimos ao sentido de nmero estamos a falar da capacidade da criana em
enumerar, conhecer os princpios da contagem, identificar nmeros, relacionar os nmeros e
comparar magnitudes numricas e, por fim, fazer pequenos clculos a partir de tarefas no-
verbais e verbais (problemas verbais e operaes numricas de adio e subtraco)
implicando assim habilidades de contagem, de relaes numricas e de clculo (Jordan,
Kaplan, Olah e Locuniak, 2006; Jordan, Kaplan, Locuniak, e Ramineni, 2007).
A operacionalizao deste conceito levou construo da BSN - Bateria de Sentido do
Nmero (no original, NSB- Number Sense Battery) no mbito do Children Math Project da
Universidade de Delaware, E.UA. A BSN composta pelos seguintes sub-testes: Contagem e
Princpios de contagem que visa o conhecimento da sequncia numrica, a capacidade em
numerar conjuntos e a compreenso dos princpios de contagem, tais como a princpio da
cardinalidade, da correspondncia termo a termo ou o princpio da estabilidade da ordem
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(Geary, Hoard, e Hamson, 1999; Gelman e Gallistel, 1978); Reconhecimento do nmero que
avalia a nomeao de nmeros; Conhecimento do nmero, que envolve a capacidade de
comparar quantidades/magnitudes, tais como, qual de dois nmeros apresentados, o maior
ou o menor (Griffin, 2004); Clculo No-Verbal, ou a capacidade em desempenhar simples
transformaes de adio e subtraco com objectos (Hughes, 1986; Huttenlocher, Jordan, e
Levine, 1994; Klein e Bisanz, 2000); Problemas Verbais, que avalia a capacidade de resolver
pequenas situaes problemticas onde os objectos referidos no esto presentes (Ginsburg e
Russel, 1981; Levine, Jordan e Huttenlocher, 1992); e Combinaes Numricas, que envolve
operaes de adies e subtraces simples com um estmulo meramente verbal (p.ex.
Quanto 2 + 1?).
Em termos de competncias de contagem, as crianas comeam por utilizar as palavras
numricas em pequenos conjuntos (i.e. em conjuntos de 3 elementos ou menos) atravs da
percepo imediata da quantidade (e.g. Le Corre e Carey, 2006). Para conjuntos maiores, a
contagem j implica o uso da cardinalidade e do reconhecimento do nmero como palavra
numrica. Durante o pr-escolar, a maioria das crianas aprende a enumerar conjuntos numa
ordem estvel (e.g. 1, 2, 3, 4, 5), independentemente do espao e dos elementos que o
constituem, usando a correspondncia termo a termo (associao palavra numrica-objecto) e
comea a perceber que o ltimo nmero indica o total dos elementos de um conjunto (Gelman
& Gallistel, 1978). A compreenso dos princpios de como contar permitem a criana
enumerar qualquer objecto ou entidade em qualquer direco.
O bom conhecimento do nmero implica a criana perceber que: a) Os nmeros indicam
quantidades e por isso, tm magnitudes; b) A palavra maior ou mais sensvel ao
contexto; c) Os nmeros 7 e 9, como qualquer outro nmero de 1 a 10, ocupa uma posio
fixa na sequncia numrica; d) O 7 vem antes do 9 quando se comea a contar; e) O nmero
que aparece mais tarde na sequncia o mais alto, indica uma quantidade maior e por isso 9
maior (ou mais) do que 7; e que cada nmero seguinte numa sequncia numrica corresponde
precisamente ao aumento de uma unidade no tamanho de um conjunto.
Durante os anos pr-escolares, as crianas adquirem todas estas habilidades quantitativas que
so relevantes para dominar as competncias formais de clculo (Levine, Jordan e
Huttenlocher, 1992). Por exemplo, so capazes de determinar que, um de dois conjuntos,
contm mais elementos do que o outro conjunto, conseguem discriminar duas quantidades (2
versus 3) e conseguem compreender a preservao da quantidade nos vrios arranjos espaciais
de um conjunto (Piaget, 2006; Gelman e Gallistel, 1978). Para alm disso, as crianas
pequenas conseguem enumerar um conjunto de objectos e reconhecer que o ltimo nmero
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usado na contagem representa o total de objectos num conjunto (Fuson, Richards, e Briars,
1982; Gelman e Gallistel, 1978).
Todavia, as competncias de contagem e de conhecimento do nmero (que tambm podem
ser denominadas por competncias relacionais) no envolvem o requisito essencial para o
clculo, ou seja, a transformao de conjuntos a partir da adio ou subtraco de elementos,
havendo at alguns estudos que indicam que as crianas pr-escolares tm alguma dificuldade
em desempenhar problemas apresentados verbalmente (O Jos tem 3 bolachas. A Sara d-lhe
mais 2. Quantas bolachas tem o Jos agora? e operaes aritmticas (e.g. Quanto dois
mais trs?) principalmente quando as operaes no so concretas, ou seja, quando os
objectos no esto presentes (Levine, Jordan e Huttenlocher, 1992).
As competncias de clculo esto presentes nos trs ltimos sub-testes da BSN e so
avaliadas num formato no-verbal e verbal (apresentados a partir de problemas verbais e
operaes numricas). O clculo no-verbal, os problemas verbais e as combinaes
numricas completam assim as actividades matemticas que levam ao domnio do sentido do
nmero.
Levine, Jordan e Huttenlocher (1992) aduzem que os problemas verbais e as operaes
numricas podem mascarar as habilidades de clculo dado que implicam uma maior
compreenso de conceitos quantitativos (maior, menor) ou de signos aritmticos (mais,
menos, tirar). Esta dificuldade pode levar a uma resposta errada por parte da criana
numa tarefa com problemas verbais ou com operaes aritmticas mesmo que esta tenha a
capacidade de transformar quantidades aplicando a adio e a subtraco. O estudo de Riley,
Greeno, & Heller (1983) corrobora esta premissa considerando que os factores lingusticos na
resoluo de problemas verbais ou as variaes sintcticas e semnticas apresentam efeitos
significativos na resoluo de problemas verbais. Aceder a representaes numricas a partir
de palavras-nmero outra das potenciais dificuldades. Por exemplo, se a criana tem
dificuldade em aceder a uma representao mental da palavra-nmero quatro sem a
presena de elementos fsicos, a no ser que tenha memorizado a resposta, ter dificuldade em
responder questo Quanto 2+2?.
A presena de uma tarefa de Clculo No-Verbal permite assim remover algumas das fontes
de dificuldades apresentadas. Por exemplo, a tarefa - Vamos agora jogar um jogo com estas
fichas. Vs, aqui esto 2 fichas.. Tapar as fichas com a caixa e arrastar outra ficha para
debaixo da caixa. Agora, aponta para o nmero de fichas que esto debaixo da caixa? -
permite reduzir a influncia de factores lingusticos ao transformar as operaes lingusticas
(uma apresentao e uma resposta completamente no-verbal) em operaes concretas
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(adicionar ou remover fichas), tornando assim mais clara a deteco da aquisio de
competncias de clculo, terminologia utilizada por Levine, Jordan e Huttenlocher (1992).
No que se refere a tarefas de formato verbal, o contedo dos problemas verbais de adio e
subtraco deve ser delineado de forma a ser o mais simples possvel. Por exemplo, na BSN
foram usados os mesmos verbos e mesma estrutura sintctica com a varincia de sujeitos e
objectos apresentados, muito embora com uma aproximao da realidade da criana.
Nos Problemas Verbais e Combinaes Aritmticas podemos detectar a aquisio das
competncias de clculo a partir da anlise das estratgias de contagem utilizadas pelas
crianas. Siegler e Sharger (1984) apontam para quatro mtodos de clculo que as crianas
utilizam: (1) estratgia contagem-dedos; (2) estratgia dedos; (3) estratgia contagem; (4) sem
estratgia observada. A primeira implica a contagem explcita pelos dedos enquanto contam
oralmente ou enquanto movem os dedos ou a cabea. Na segunda estratgia as crianas usam
os dedos sem recorrer a uma contagem explcita. A terceira inclui comportamentos de
contagem sem recorrer aos dedos (e.g. verbalizar, apontar com o dedo ou mover a cabea).
Por ltimo, a criana responde sem recorrer aos dedos e sem se observar nenhum
comportamento de contagem. Levine, Jordan e Huttenlocher (1992) prevem que as crianas
utilizaro mais frequentemente os dedos nas operaes aritmticas, quando no existem
referncias explcitas a conjuntos de objectos, seguido dos problemas verbais e menos
frequente nos problemas no-verbais.
Em resumo, tal como nos apresentado por Jordan e colaboradores (2006, 2007), quando nos
referimos ao sentido do nmero em crianas pequenas, estamos a falar da capacidade da
criana em enumerar, conhecer os princpios da contagem, identificar nmeros, relacionar os
nmeros e comparar magnitudes numricas e por fim, fazer pequenos clculos a partir de
tarefas no-verbais, problemas verbais e operaes numricas de adio e subtraco no
espao [1-10].
O presente estudo procura adaptar e aferir a BSN para a populao portuguesa de modo a
identificar as dificuldades precoces na matemtica; examinar a validade preditiva da Bateria e
acompanhar, ao longo de dois anos lectivos, o percurso da aprendizagem da matemtica em
trs grupos de crianas previamente identificadas pela BSN como alto, mdio e alto
desempenho. No entanto, como o estudo ainda est a decorrer iremos apenas apresentar
alguns resultados prvios da BSN.

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Mtodo

Participantes
Este estudo considera at ao momento 860 crianas, que deram entrada ou frequentam o 1
ano de escolaridade de escolas pblicas nacionais, residentes no Porto, Braga, Santarm,
Guarda, Lisboa, Silves e na Regio Autnoma dos Aores. As idades dos participantes variam
entre os 5 e os 10 anos (M= 6.47; DP=0.625) e 54% so do gnero masculino. Relativamente
s habilitaes literrias dos pais, mais de 60% tm o ensino secundrio e cerca de 20%
possuem uma licenciatura ou uma ps-graduao.

Instrumentos
A Bateria avalia as competncias matemticas em crianas do Jardim-de-Infncia e 1 ano de
escolaridade, com idades compreendidas entre os 4-8 anos. Foi inicialmente composta por 42
itens e posteriormente abreviada por Jordan, Glutting e colaboradores (2008) para 33 itens
(NSB - Number Sense Brief Screener). A medida apresenta qualidades psicomtricas
aceitveis (alpha de Cronbach 0.84).

Procedimento
Aps garantidos contactos com Jordan, Glutting e Ramineni, no sentido, no s de
autorizarem a traduo e a aferio da Bateria como de acompanharem o nosso estudo, foi
preparada, como tarefa prvia, uma traduo dos subtestes que compem a Bateria e a
adequao das respectivas figuras. As provas foram j testadas em 123 crianas de 5/6 anos
entrada no 1 ano para se averiguar da adequabilidade das mesmas. De acordo com os
resultados foram introduzidas as alteraes julgadas necessrias. Dado as alteraes
introduzidas no terem sido significativas, a Bateria no foi retestada. Todo o material
necessrio para a aplicao das provas foi cuidadosamente preparado como foi preparada
tecnicamente uma equipa para aplicao das mesmas.
No ano lectivo ora findo, e aps as autorizaes da direco das escolas e dos encarregados de
educao, inicimos a primeira fase de aplicao da BSN a um grupo significativo de crianas
(860 crianas) dispersas por 7 regies: Norte, Centro, Lisboa Vale do Tejo, Alentejo, Algarve,
Regio Autnoma dos Aores, Regio Autnoma da Madeira (no incio do prximo ano
lectivo ampliaremos a aplicao restante populao nacional. Os resultados das provas
possibilitaram a construo de uma base de dados (que ser concomitantemente ampliada)
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para subsequente tratamento estatstico. Os dados preliminares esto a ser analisados atravs
do programa SPPS (verso 18.0 para Windows).

Resultados preliminares
A BSN apresenta qualidades psicomtricas aceitveis, nomeadamente um alpha de Cronbach
de 0.89. O Quadro 1 expe os valores normativos nacionais (preliminares) a partir da
transformao dos resultados brutos (resultados da BSN) em valores normativos (percentis), o
que nos permite identificar a relao do desempenho de um sujeito particular com o grupo a
que pertence.

Quadro 1 Normas em percentis por nvel etrio
Idade
Total 5 6 7 8 9 10
Percentis
95 32 24 30 31 26 24 27
75 27 19 26 27 22 21 27
50 22 15 22 23 18 21 21
25 17 13 17 18 13 19 19
10 14 12 14 14 11 12 19
5 12 11 11 12 11 11 19
N 860 11 466 347 22 7 3
Mdia 6,47 16,4 21,5 22,34 17,86 19,86 22,33
DP 0,625 4,00 5,98 6,12 5,71 3,76 4,16

Podemos verificar que o resultado mdio nacional provisrio da BSN situa-se nos 22 pontos
num mximo de 33 pontos. As crianas que no transitaram de ano e que se mantm inscritas
no 1 ano, por variadas razes, ainda assim, mesmo repetindo o ano apresentam um
rendimento na BSN abaixo da mdia nacional.
Se procurarmos responder questo: Em que situao se encontram as crianas ao nvel das
competncias bsicas da matemtica?, podemos verificar, no Quadro 2, que 23,61% das
crianas se encontram abaixo do P25. As crianas com as competncias aritmticas bem
solidificadas (percentil # 75) apontam para os 25,55%.

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Quadro 2 Resultados globais da BSN por percentil

Frequncia
Taxa de
sucesso
Percentis
>95 24 2,79
>75 194 22,56
>50 227 26,40
>25 212 24,65
>10 119 13,84
>5 43 5
<5 41 4,77
860 100

No Quadro 3 podemos analisar o ndice de dificuldade das crianas em cada uma das provas.
A grande maioria das crianas domina a sequncia numrica no espao de 1 a 5 mas ainda no
domina os procedimentos de contagem (33,1%). Apenas 6% das crianas identificam
palavras-nmeros at ordem das centenas (e.g. 13, 37, 82, 124). Apresentam algumas
dificuldades na capacidade em comparar magnitudes no espao de 1-10 e em identificar
nmeros sucessores. Metade das crianas consegue fazer pequenos clculos com estmulo
no-verbal.

Quadro 3 Resultados globais por sub-teste
Desempenho
global (%)
Sub-testes
Contagem 92,5
Princpios de Contagem 33,1
Reconhecimento do Nmero 6,4
Conhecimento do Nmero 23,3
Clculo No-Verbal 52,3
Problemas Verbais 23,4
Combinaes Numricas 18,1

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O sentido de nmero, avaliado atravs da BSN, tem um forte poder preditivo do desempenho
da matemtica no final do 1 ano e no 3 de escolaridade (Jordan et al., 2010) e neste sentido,
pode dar um forte, nico e significativo contributo para a situao em que se encontram as
crianas portuguesas em termos de competncias aritmticas. Os resultados preliminares deste
estudo podero dar-nos alguns sinais de alerta. Por exemplo, apenas $ das crianas (percentil
# 75) dominam o sentido de nmero e deste modo apresentam fortes probabilidades em
progredir, na aprendizagem da matemtica, para nveis de abstraco superiores. Em termos
de identificao das dificuldades precoces da matemtica, verificamos que, com base nos
resultados deste estudo, $ das crianas podero estar em risco de insucesso na matemtica,
por apresentarem percentis abaixo dos 25.
Segundo os resultados do estudo de Jordan e colaboradores (2010), o sentido de nmero foi
mais preditivo nas tarefas de resoluo de situaes problemticas do que nas restantes
provas. Os nossos resultados prvios apontam para um alto ndice de dificuldade,
precisamente nos problemas verbais como tambm nas combinaes numricas, onde a taxa
de sucesso desce cerca de 30 pontos percentuais. Esta evidncia pode assim ser vista como
um sinal de alerta e por exemplo, sensibilizar os pais, educadores e professores de forma a
propiciarem ambientes que permitam uma maior familiaridade com os problemas verbais.
Estes resultados vo de encontro aos estudos que reforam que, independentemente, da
capacidade da criana de transformar quantidades aplicando a adio e a subtraco, existe de
uma forte influncia de factores lingusticos em tarefas de clculo verbal, precisamente por
implicar uma maior compreenso de conceitos quantitativos (maior, menor, adicionar,
retirar) ou de signos aritmticos (mais, menos). Cerca de metade das crianas tiveram
sucesso no clculo no-verbal mas apenas 23% e 18% das crianas conseguiram resultados
positivos nas provas de problemas verbais e combinaes numricas.
Sendo um estudo ainda a decorrer, podemos apenas interpretar estes resultados prvios como
meros indicadores que nos levem a perceber em que situao, em termos de competncias
aritmticas, podero estar as crianas portuguesas que iniciaram o percurso escolar. E, para
alm disso, estes dados prvios podem nos ajudar a traar uma estimativa do nmero de
crianas que podero estar a necessitar de apoio educativo e/ou interventivo.
Como nos refere Lopes (2005), importante perceber os percursores das dificuldades de
aprendizagem e isso implica para alm da sua identificao, desenvolver precocemente
medidas de preveno e remediao de modo a evitar consequncias irreversveis. E dado que
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presentemente no existem em Portugal provas que identifiquem dificuldades precoces na
matemtica, este estudo poder dar um forte contributo para colmatar esta lacuna.

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voltar ao indce
Proposies metodolgicas na interveno com estudantes com histrico de fracasso
escolar: Desafios da psicologia no atendimento junto famlia e escola
Joyce Lcia Oliveira (joyce@trintaporsegundo.com.br), Regina Bragagnolo, & Simone de
Souza
UNISUL; NDI/UFSC

Resumo: Esta pesquisa descreve uma experincia de interveno envolvendo estudantes com histrico de
fracasso escolar, num servio escola no Curso de Psicologia da Universidade do Sul de Santa Catarina, Regio
Metropolitana de Florianpolis, sul do Brasil. O projeto surgiu como extenso universitria, tendo por objetivo
suprir as necessidades observadas nos encaminhamentos de crianas com idade escolar para avaliao e
atendimento no servio de psicologia, encaminhadas pelas escolas do municpio. Os encontros iniciaram em
fevereiro de 2010 e tiveram como mote o dilogo com as novas perspectivas de atendimento ao estudante; traz
no seu escopo elementos que subsidiam uma prtica comprometida com a desconstruo da forma hegemnica e
naturalizante que marca a temtica da queixa escolar. Um dos princpios norteadores dos atendimentos pensar
o fracasso escolar como um fenmeno multifacetado, marcado por atravessamentos para alm de justificativas
que o explicam a partir do prprio aprendiz (Patto, 1990; Souza, 2007; Proena, 2010). O trabalho se estrutura
nas trs modalidades de atendimento criana com queixa escolar: o atendimento de grupo ao estudante, com
encontros semanais; a escola de cuidadores direcionada a encontros mensais com os cuidadores das crianas; e
o grupo InterAo realizado com os professores dos estudantes que participam do ncleo.

Introduo
O presente trabalho visa a descrever os pressupostos tericos que orientaram a proposta de
interveno e a metodologia utilizada no Ncleo de Estudos e Atendimento a Queixa Escolar
(NEAQUE), projeto de extenso universitria vinculado ao Curso de Psicologia da
Universidade do Sul de Santa Catarina, Campus Pedra Branca, localizado num municpio da
Grande Florianpolis.
O projeto iniciou suas atividades em fevereiro de 2010 com o objetivo de atender s
necessidades de crianas e adolescentes encaminhados para avaliao e atendimento no
Servio de Psicologia, provenientes, sobretudo, da rede pblica de ensino do municpio. Em
levantamento realizado nos pronturios das crianas com idade entre 2 e 12 anos, foram
triadas e atendidas pelos estagirios das 9 e 10 fases no Servio de Psicologia da UNISUL,
no perodo de 2000 a 2009, 536 crianas. Esses so dados da pesquisa de doutoramento de
uma das autoras (Simone Vieira de Souza), publicado no artigo intitulado: Fracasso escolar:
um tema ainda atual na formao de professores? (Carvalho & S. V. de Souza, 2009).
Desse modo, o NEAQUE surgiu como uma tentativa de responder a duas necessidades
observadas no contexto institucional: a de atender os encaminhamentos de estudantes
diagnosticados com dificuldades de aprendizagem, e a de aproximar a discusso, relacionada
ao tema da queixa escolar, disciplina do Estgio Bsico de Observao do
Desenvolvimento, cujo foco analisar as concepes e procedimentos de observao acerca
do desenvolvimento psicolgico humano.
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Dentro desse espao de reflexo e formao de futuros psiclogos, desenvolveram-se
estratgias terico-metodolgicas pautadas em pesquisas com a criana, filiadas perspectiva
histrico-cultural (Fernandes, 2007; M. P. R. de Souza, 2010). Assim, as prticas que tm
pautado as intervenes acerca das dificuldades de escolarizao, a partir de uma tica
institucionalizadora e patologizante, so problematizadas, paradigma que vem mobilizando
desafios no que tange s novas perspectivas do olhar sobre a queixa escolar.
Os estudos, pesquisas e atendimentos desenvolvidos no NEAQUE dialogam com as novas
perspectivas de atendimento ao estudante (Angelucci, 2007; B de P. Souza, 2007a, 2007b; M.
P. R. de Souza, 2002, 2010) e tm como princpio norteador a compreenso do fracasso
escolar como um fenmeno multifacetado, imbricado numa rede de relaes que inclui
escola, famlia e estudante. Sendo assim, implica, no processo de atendimento, todos os atores
que compem esse cenrio (Patto, 1990; B. de P. Souza, 2007a; M. P. R. de Souza, 2010).

Mtodo
O NEAQUE articula-se com os atendimentos realizados na j mencionada disciplina
denominada Estgio Bsico de Observao do Desenvolvimento e se organiza em trs
modalidades de pesquisa-interveno relacionadas criana com queixa escolar: atendimento
de grupo aos estudantes, com periodicidade semanal; a Escola de Cuidadores, com encontros
mensais com os pais/cuidadores das crianas; e o grupo InterAo, realizado com as
professoras dos estudantes participantes do ncleo.

Objectivos
Considerando-se as trs modalidades de atendimento realizadas pelo NEAQUE e a articulao
desenvolvida pela disciplina de Estgio Bsico, os principais objetivos so: compreender o
processo de produo do saber da criana/estudante encaminhado com a queixa escolar;
propiciar s crianas/estudantes a possibilidade do dilogo sobre suas necessidades; realizar
encontros e orientaes com os cuidadores/familiares, com a inteno de se estabelecer a
parceria necessria no atendimento realizado; refletir com os profissionais da educao
(escolas) sobre as diferentes possibilidades de olhar e pensar a prtica junto
criana/estudante com dificuldades no processo de escolarizao; implementar um espao de
estudo e pesquisa envolvido com a extenso universitria, bem como com as demandas
anunciadas pela comunidade.
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Alm disso, busca-se refletir sobre a poltica de encaminhamentos advindas do cenrio
educacional, analisando-se o processo de produo de excluso/incluso e de fracasso escolar
que se constitui no interior do prprio estabelecimento de ensino.

Amostra
No semestre de 2010, organizaram-se dois grupos: um no perodo matutino e outro no perodo
vespertino, cujos encontros tinham durao de uma hora e trinta minutos e ocorriam
semanalmente, perfazendo um total de aproximadamente 13 encontros ao longo do semestre.
No grupo matutino, havia cinco crianas com idade entre 6 e 8 anos (quatro meninos e uma
menina), enquanto, do grupo vespertino, participavam cinco estudantes com idade entre 13 e
14 anos (trs meninos e duas meninas) todos provenientes de escolas pblicas da regio da
Grande Florianpolis. Alm das crianas, participaram dos encontros os pais/cuidadores e as
professoras dos estudantes que participavam desse projeto.

Instrumentos
Foram utilizados roteiros de entrevista, desenhos, redaes, vdeos, dirios, fotografias, cartas,
brinquedos, jogos, literatura infantojuvenil, revistas, sites da internet, cadernos escolares e
avaliaes como recursos tcnicos nos encontros com os estudantes. Destaca-se que foram
planejadas tcnicas a partir das narrativas das crianas, com a inteno de potencializar as
diversas aes que marcam o processo de produo do saber da criana. Dessa forma,
utilizaram-se como ponto de partida as reflexes de Pires (2007) e Freller (2001), que
permitem discutir os mtodos e tcnicas utilizadas nos estudos e nas observaes sobre
crianas, problematizando-se o lugar que o adulto deve ter nessa interao.
Assumimos o compromisso de ouvir a criana/estudante, de ouvir as histrias que contava
sobre si mesma, ou seja, os sentidos que imprimiu sua trajetria de escolarizao;
crianas/sujeitos que expressavam sua compreenso sobre o que se vive na escola. Nesse
sentido, rompeu-se com os modelos pautados numa tica normatizadora e de enquadramentos,
presentes nos pedidos que chegam ao Servio de Psicologia, indo ao encontro de uma
perspectiva que busca [...] conhecer o que elas pensam e sentem sobre temas que lhes dizem
respeito (Cruz, 2010, p. 11).

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Procedimentos
A seguir, descrevem-se as trs modalidades de interveno desenvolvidas no NEAQUE e sua
articulao com o Estgio Bsico, para as quais foram utilizados diferentes procedimentos:

Modalidade de atendimento individual com o(a) estudante
O primeiro procedimento metodolgico realizado denominou-se triagem. Foi realizado
pelos(as) estudantes do curso de psicologia, no Estgio Bsico de Observao do
Desenvolvimento, com a inteno de identificar a demanda e realizar o encaminhamento para
atendimento em grupo no NEAQUE quando a queixa est relacionada ao universo escolar.
Sendo assim, realizada uma entrevista inicial, com os pais ou responsveis pelo estudante,
com o objetivo de levantar dados sobre as caractersticas do contexto sociocultural do sujeito,
sobre sua histria e vivncia, assim como sobre as expectativas em relao ao atendimento
psicolgico.
Aps esse contato inicial, realizam-se de cinco a sete encontros de uma hora de observao-
participante com os estudantes, em horrio definido conjuntamente, preservando-se os
cuidados ticos necessrios. Nesses encontros, a interao priorizada como forma de se
garantir o estabelecimento do vnculo com o estudante, assim como a observao a partir da
tcnica de registro contnuo e/ou de registro de observao-participante. Ademais, a
documentao est centrada nos aspectos da dinmica das interaes sociais, formas de
comunicao e linguagem do(s) sujeito(s), da dinmica das prticas sociais de que participa:
com quem, como e qual o papel/lugar social desempenhado pelo sujeito por meio dessas
prticas; assim como na identificao das caractersticas do contexto cultural em que se
insere: a comunidade, a famlia, a escola, outras instituies etc. O foco est centrado na
histria pessoal e escolar do estudante, ilustrada por seu material escolar, assim como pelas
dificuldades que enfrentam. Alm da descrio desses itens, no registro so descritas as
percepes que foram observadas pelo(a) estagirio(a) no desenvolvimento dos atendimentos,
visto que se considera que, no processo, o acadmico est inserido num contexto. Nesse
sentido, as narrativas e os sentimentos partilhados mobilizam ressonncias nessa relao
intersubjetiva. Ao final dessa primeira modalidade de atendimento, realiza-se entrevista
devolutiva com todos os envolvidos, s vezes juntos, outras, em separado, retomando-se as
principais questes trabalhadas, dialogando-se coletivamente sobre os desdobramentos,
encaminhamentos e orientaes.

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Modalidade de atendimento em grupo com estudantes
Ao trmino do atendimento individual, alguns estudantes so encaminhados para o
atendimento na modalidade de grupo. Todas as crianas/estudantes tinham em comum uma
queixa escolar. Um dos pontos marcantes do trabalho realizado com as crianas foi a nfase
no cuidado com a aproximao realizada, buscando-se uma relao de confiana, oferecendo-
se um espao seguro para que elas se sentissem convidadas a ocupar o seu lugar como
quisessem e como pudessem, com a garantia de que no estariam sendo julgadas e avaliadas.
Registra-se aqui um dos momentos, de acordo com nossa percepo e vivncia com as
crianas, que exemplificam como ocorreu o processo de subjetivao da queixa escolar, do
fracasso, da vergonha da exposio. Encontravam-se (ali, no grupo) crianas marcadas pelo
olhar do Outro, que nos constitui, que nos qualifica ou nos despersonaliza. E, na interdio
observada no estudante que falava de si e de suas experincias, o desconforto nos tocou e nos
afetou: algumas crianas, apesar do pouco tempo de vida escolar, no tendo mais do que oito
anos de idade, apresentavam, seja nos silncios, nos corpos fletidos ou nos olhares vagos,
arranhaduras que as identificavam como um sujeito incapaz, uma criana com problemas.
No primeiro encontro realizado, solicitou-se a presena dos pais/cuidadores junto aos filhos.
Nesse encontro, os pais tiveram a oportunidade de expressar suas expectativas e pedidos ao
grupo; em seguida, os filhos puderam se posicionar em relao ao que pensavam sobre o que
fora dito pelos pais. O encontro foi finalizado apresentando-se a proposta do grupo, bem
como as informaes relacionadas pesquisa de doutorado (que seria realizada no grupo): os
objetivos, os procedimentos e a liberdade para desistir. Aps os esclarecimentos, os
participantes preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido por se configurar
como espao de pesquisa de doutoramento de uma das autoras (Simone Vieira de Souza), o
projeto foi encaminhado ao Comit de tica em Pesquisa CEP UFSC, sendo aprovado
Certificado 925.

Modalidade de atendimento com os familiares Escola para Cuidadores
A modalidade de atendimento aos familiares foi intitulada Escola de Cuidadores. Partiu-se do
pressuposto de que esse seria um espao aonde os sujeitos chegariam compartilhando suas
experincias e aprendizagens com o grupo, ou seja, de que os familiares seriam partcipes do
processo. O objetivo dos encontros foi promover um espao de inter-relao entre os
integrantes do grupo de pais/cuidadores, e entre esses e as mediadoras; estabelecer uma
relao de parceria com os pais/cuidadores, a fim de se atender s necessidades de seus filhos;
possibilitar aos pais/cuidadores a expresso de suas necessidades quanto ao cuidado com os
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seus filhos; criar condies para que os cuidadores pudessem ressignificar experincias
relativas s queixas escolares de seus filhos.
Os encontros aconteceram mensalmente, com durao de aproximadamente duas horas. Os
pais/cuidadores foram consultados desde o princpio do grupo, estimulando-se sua
participao e enfatizando-se a importncia dos encaminhamentos que seriam tomados no
percurso das atividades; sendo assim, a escolha do horrio e do dia da semana em que
aconteceriam os encontros, e em que os temas seriam discutidos, foi feita pelo grupo,
priorizando-se o espao como exerccio de coletividades.

Parceria estabelecida com as profissionais da educao InterAo
A parceria com os profissionais da educao ocorreu devido necessidade de se
compreenderem os temas que se colocavam no intercurso do processo de ensino e
aprendizagem trajetria de escolarizao , a forma como a criana lida com o processo de
institucionalizao, a cultura institucional, entre outros. Dessa forma, realizaram-se de dois a
trs encontros com os profissionais da educao (professores, equipe pedaggica e direo) na
unidade escolar. O contato inicial na instituio se deu j no incio do atendimento
individualizado com o(a) estudante, e, na sequncia, durante os atendimentos da modalidade
em grupo.
Os debates propostos nesses encontros nas instituies educacionais duravam em torno de 1
hora e 30 minutos. Destaca-se que a opo pela ida at a instituio escolar foi motivada pela
dificuldade de os profissionais se deslocarem em horrio de trabalho, em funo das
condies do exerccio de sua atividade. Assim, tnhamos uma conversa inicial com o(a)
estudante sobre nossa visita escola e sobre o dilogo que ali se desenvolveria, e buscvamos
acordar um possvel encontro nesse espao. Em algumas oportunidades, observou-se o lugar
que o estudante ocupava, e sua forma de apresentar a instituio revelou a necessidade de se
promover sua incluso social. Dessa forma, descrevem-se abaixo aspectos abordados nas
reflexes/dilogos e seus desdobramentos no trabalho de interveno.
Dentre tais aspectos, destaca-se a problematizao dos significados que as profissionais de
educao, equipe pedaggica e direo observam em relao dificuldade de aprendizagem.
Nas suas narrativas, levantam a hiptese de que a dificuldade do estudante est atrelada s
condies socioeconmicas, o que nos remete s crticas realizadas carncia cultural; aos
problemas neurolgicos; e ainda ao analfabetismo de algum familiar. A todas essas
concepes, acrescentaram perguntas com a inteno de que pudssemos confirmar suas
hipteses para que tivessem a legitimao do saber psicolgico.
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Dessa forma, um dos primeiros aspectos que se abordou foi o fato de o(a) psiclogo(a) no
possuir hipteses diagnsticas "verdadeiras" sobre as dificuldades do aluno. Foi proposta,
entretanto, uma anlise dos(as) estudantes pelo princpio relacional, em que o modo como
o(a) aluno(a) opera pode ser entendido a partir das suas significaes apreendidas em suas
relaes afetivas e sociais com a famlia e a escola.
Outro aspecto evidenciado na fala dos professores esteve atrelado dificuldade das condies
de trabalho e necessidade de se pensarem recursos metodolgicos para cada aluno(a). Tal
questo aponta a necessidade de apoio/assessoria sistematizada a fim de se avaliarem
coletivamente as prticas pedaggicas e se pensarem subsdios metodolgicos que
contemplem a especificidade de cada aluno(a).

Resultados
Em relao ao grupo de crianas, tivemos como pressuposto metodolgico a iniciativa de
mobilizar o estudante para que se colocasse como um ser ativo, pensante e criativo. Assim, a
cada encontro, esses estudantes se permitiam olhar e refletir sobre a situao que estavam
vivendo. Embora no se obtivesse o mesmo resultado da relao de cada criana com o
atendimento, devido ao modo singular como cada um lidava com esse, procuramos valorizar
suas experincias, ressignificando seu olhar sobre a escola, com a inteno de que a crianas
se percebesse como sujeito potencialmente capaz. Assim, pensar a criana/estudante como
foco dos estudos e atendimentos no NEAQUE nos trouxe um convite: abandonar a forma
como historicamente a criana tem sido percebida e negada, ou seja, como aquela que ela
ainda no , ou que ainda no compreende por ser imatura; para assumirmos uma
compreenso da categoria criana que se filia s pesquisas e aos autores que a problematizam
como um ator social, agente e produtor de culturas e de infncias (Quinteiro, 2007; Santana,
2010).
Em relao aos encontros com os familiares, consideramos relevante a participao da famlia
no acompanhamento ao estudante, bem como seus relatos acerca da relao estabelecida com
a escola. Deve-se destacar que houve uma participao importante dos pais/cuidadores, tanto
em nmero, quanto no uso da sua voz, seja na verbalizao de pedidos, seja no
compartilhamento de percepes relacionadas ao universo escolar, que personificaram
reivindicaes legtimas dessa relao. Percebemos uma mudana ainda que de forma
tmida na compreenso que os pais/cuidadores e educadores estabeleceram junto s
crianas/estudantes com dificuldades na escolarizao, ou seja, houve a produo de novos
sentidos e significados para elas no seu desempenho/percurso escolar.
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Em alguns encontros, tanto os pais/cuidadores, quanto alguns professores sinalizaram que a
dificuldade de aprendizagem do estudante no poderia se justificar como sendo um problema
somente da criana. Entretanto, outros, mesmo demonstrando, em sua prtica,
comprometimento com uma perspectiva de ateno individualizada ao estudante, buscavam
no decorrer do nosso encontro, o diagnstico: Esse menino deve ter algo mais, no sei, uma
dislexia, talvez.... Quanto aos pais, percebia-se, em alguns relatos, uma fala j enviesada
sobre as possveis causas dos problemas da no aprendizagem do filho; nesses casos, a fala
dos pais reproduzia os discursos da escola.
A Escola para Cuidadores nos trouxe outros fragmentos sobre a histria da criana, da sua
famlia, bem como das suas mediaes. Em cada fato vivido e partilhado, algumas surpresas e
semelhanas; histrias de vida se repetiam uma histria de interdio que fora vivida pelo
pai se atualizando na histria do filho (com expresses de uma infncia marcada pela falta).
Seria esse um fenmeno hereditrio? No; acredita-se, certamente, tratarem-se de
experincias sociais, mediaes datadas e situadas historicamente, nas quais o sujeito se
constitui.
Dentro dos pressupostos em que o projeto se sustenta, possvel pensar em sua viabilidade,
enquanto delineamento de uma reflexo, prtica e produo de conhecimento que atenda s
demandas observadas nos encaminhamentos das escolas do municpio de Palhoa, recebidas
pelo Servio de Psicologia, conforme pesquisa realizada nos anos de 2000 a 2009;
contrapondo-se a uma poltica de legitimao do problema escolar, ou seja, buscando-se
pensar em prticas de interveno a partir de anlises envolvendo os diversos atores que
configuram o cenrio escolar (Carvalho & S. V. de Souza, 2009).
O contato com os pais nos trouxe a possibilidade de promover o desvio, deixar suspenso o
diagnstico/sentena, instaurar a dvida da queixa/problema. Algumas partilhas nos fizeram
redefinir rotas, preparar novas estratgias, escolher outras companhias, descobrir novos
sabores, errar, perceber o erro, o limite, mas, indiscutivelmente, deixamo-nos conduzir pelo
desejo de fazer de novo, e agora, de um jeito novo...

Consideraes
Parece-nos possvel, no atual contexto, afirmar que a queixa escolar e as vrias terminologias
que a ela remetem tornaram-se um dos temas mais discutidos, tanto na rea da Educao,
quanto na rea da Psicologia. E no debate das reas e entre as reas, surgiram algumas
tenses, denncias, pedidos, desencontros, mas tambm apareceram novos horizontes
possveis. Em relao compreenso da temtica, algumas indagaes nos capturaram:
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(i) Como pensar em estratgias de interveno (com todos os atores envolvidos no processo)
comprometidas com uma escola que consiga, de forma mais contundente, dar uma resposta s
necessidades prementes dos estudantes com queixa escolar, seus familiares e professores?
(ii) Como viabilizar espaos de dilogo entre, e com, os atores, intensificando a parceria, a
soma; dilogo que se contraponha s falas acusatrias que mobilizam defesas diante do
discurso da culpabilizao, de que todos se tornam refns?
(iii) Como driblar os impasses? Como criar os novos possveis a partir dos velhos
encaminhamentos, dos antigos rtulos (passaportes para a segregao e a excluso)?
Como descrito, o encontro com os cuidadores/pais dos estudantes que participaram do
NEAQUE nos trouxe elementos para pensarmos sobre a lacuna existente em relao s
atividades relacionadas ao tema. Parece-nos possvel afirmar que o vazio e a angstia criaram
o desamparo entre todos que esto envolvidos com a cena escolar, sobretudo aquela
relacionada ao estudante que no aprende.
Essas reflexes nos permitiram pensar na construo coletiva de novas concepes e olhares
acerca do estudante e da escola. Enxergar a escola, no como uma instituio social que
apenas favorece ou desfavorece algo potencial que o indivduo tem como inerente, mas como
um dos espaos sociais de sua constituio, permite valorizar de forma diferente as
possibilidades de aes intencionais direcionadas a contribuir para que esse espao possa
brindar possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento para todos os sujeitos.
(Martnez, 2007, p. 103).
Somaram-se s discusses, reflexes oriundas da teoria e da prtica da Psicologia Escolar e da
Educao que tm procurado denunciar o modelo recorrente em que essa rea da Psicologia
vem atuando, estabelecendo crticas que expressam a fragilidade do modelo tradicional ao
pensar/encaminhar os temas que se relacionam com essa questo. Ento, o que fazer dentro
das fragilidades anunciadas? Um dos avanos seria deslocar a nfase do sujeito, para pautar o
nosso olhar e ao nos diversos contextos em que o estudante est inserido, priorizando-se o
dilogo necessrio a todos os envolvidos, visando a dar conta do fenmeno complexo inerente
temtica que caracteriza o espao escolar e suas relaes (Patto, 1990; Angelluci et al.,
2004). Para isso, fez-se necessrio garantir o entrecruzamento das relaes com a escola, com
a famlia e com a prpria criana no que se refere ao processo do desenvolvimento da
criana/estudante.

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1446
voltar ao indce
Psicologia escolar e ensino superior: a experincia das Oficinas de Organizao e
Mtodos de Estudo na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC-Brasil)
Leandro Castro Oltramari (leandrooltramari@gmail.com), Adriano Henrique Nuernberg,
Marivete Gesser, & Marcia Patta Bardagi
Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo: Atualmente vem ocorrendo no Brasil um processo de democratizao do ensino superior pblico e
gratuito. Todavia, diante das inmeras dificuldades acadmicas e de aprendizagem que muitos alunos enfrentam
ao se inserirem na universidade, h necessidade de as instituies de ensino superior buscarem estratgias
voltadas permanncia acadmica e autonomia dos alunos no processo de aprendizagem. Com base nisso, na
Universidade Federal de Santa Catarina, criou-se o Projeto Oficinas de Organizao e Mtodos de Estudo. O
objetivo foi potencializar o processo de ensino-aprendizagem no ensino superior, identificando dificuldades de
rendimento nas diferentes reas de estudo e instrumentalizando os alunos em estratgias de estudo e organizao
pessoal. Este projeto encontra-se no segundo semestre de funcionamento. No primeiro semestre, inscreveram-se
nas oficinas 37 acadmicos (21 mulheres e 16 homens) de diferentes cursos, com mdia de idade de 25 anos
(DP= 8,54). A maioria dos alunos atendidos cursava as fases iniciais da graduao. Apesar de ser um projeto
piloto, identificou-se a possibilidade de intervir com os alunos nos seguintes aspectos: a) diferenas entre o
ensino superior e o ensino mdio; b) o processo de ensino aprendizagem como um todo e na universidade; c) as
diferenas entre as expectativas iniciais sobre os cursos e a realidade vivida; e d) nas dificuldades de organizao
do tempo para estudo. Considera-se que iniciativas como essa podem favorecer o sucesso acadmico e contribuir
para uma melhor integrao institucional do estudante. Todavia, salienta-se a necessidade de intervenes no
mbito dos currculos e junto aos professores para tambm discutir as dificuldades de rendimento e os ndices de
reprovao e evaso no ensino superior.

Introduo
A questo da evaso e fracasso escolar constitui um tema de estudo bastante difundido no
campo educacional. Contudo, podemos identificar a partir de estudo de Baggi e Lopes (2011),
em levantamento recente sobre os estudos de evaso de estudantes de instituies de ensino
superior, que este ainda um tema pouco desenvolvido, mesmo no caso da expanso
universitria brasileira tanto no nvel privado quando pblico nos ltimos anos (Jezine,
Chaves, Cabrito, 2011). Estudos recentes tm demonstrado que os estudantes que entram no
ensino superior tem tido dificuldades de adaptao devido a uma nova realidade, encontrando
novas exigncias que antes no tinham no ensino mdio, o que muitas vezes faz com que os
alunos desistam de seus cursos (Teixeira, 2002; Veloso, 2002; Silva Filho e cols, 2007,
Bardagi e Hutz, 2009).
Os estudos de evaso apontam mltiplas razes para o abandono de curso, mas entre elas
costumam figurar sistematicamente as dificuldades de rendimento, a dificuldade em conciliar
trabalho e estudo e a pouca integrao acadmica (Fey, Lucena e Fogaa, 2011; Silva Filho e
cols, 2007). A evaso, segundo Silva Filho e cols (2007), um problema que, alm de
consequncias educacionais e profissionais para os estudantes, implica perda de investimento
pblico, traz a ociosidade de tcnicos, professores e de instalaes fsicas e equipamentos s
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universidades. Ainda segundo os autores, a situao to relevante que em uma levantamento
entre 2001 e 2005, o Brasil apresentou uma evaso mdia nos cursos superiores de cerca de
22%, com uma incidncia maior entre as universidades privadas em relao s pblicas.
Estudos internacionais apontam correlaes positivas entre desempenho acadmico e
caractersticas como auto-eficcia (Brown et al. 2008; Todd et al. 2009), desempenho
acadmico anterior entrada na universidade (Brown et al. 2008), motivao acadmica
(Komarraju et al. 2009), entre outros aspectos; ainda, o desempenho costuma ser
negativamente correlacionado com ansiedade (Todd et al. 2009) e neuroticismo (Komarraju et
al. 2009). Para Vendramini et al. (2004), o desempenho uma dimenso central na avaliao
da integrao do aluno ao ensino superior e costuma relacionar-se tambm ao prestgio e
reconhecimento em relao a colegas e professores. As notas ocupariam um lugar de destaque
na vida de qualquer estudante, representando uma forma de quantificao do conhecimento do
aluno.
Adachi (2009), em sua pesquisa com cinco cursos de graduao da Universidade Federal de
Minas Gerais, identificou que a evaso foi maior naqueles cursos em que as mdias dos
alunos foram mais baixas para a entrada e, principalmente, em cursos nos quais os ndices
scio-econmicos so inferiores e em cursos com reconhecimento social menor. Por outro
lado, estes mesmos alunos quando tiveram apoio institucional conseguiram concluir seus
cursos com efetividade. As questes socioeconmicas tambm aparecem nos estudos de
Vargas (2011) e Sampaio e cols (2011), onde melhores condies socioeconmicas dos
alunos garantem melhores condies para o estudo assim como lhes possibilitam
oportunidades de manuteno e escolha de um curso mais condizente com suas aptides.
Alguns trabalhos tm evidenciado a importncia da discusso sobre a acessibilidade da
educao e a incluso de estudantes com deficincia ao sistema de ensino superior e como
estes necessitam de polticas institucionais de apoio para sua permanncia e desempenho
nestas instituies (Nuernberg, 2009; Moreira; Bolsanello; Seger, 2011). Nesse sentido,
mesmo estudantes que no apresentem nenhuma deficincia especfica, mas que vivenciem
dificuldades de rendimento ou adaptao ao ensino superior poderiam se beneficiar de
intervenes preventivas evaso e potencializadoras da participao nas atividades
acadmicas. Este apoio tambm foi uma das concluses a que chegaram Bardagi e Hutz
(2009) quando identificaram que a maior parte de seus entrevistados, alunos evadidos de
cursos universitrios, decidiram abandonar seus cursos de maneira impulsiva, decorrente de
descontentamentos. Existiu uma percepo dos entrevistados de um descaso institucional
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pelos seus processos de aprendizagem e suas dificuldades.Os autores destacam que uma das
estratgias para a diminuio da evaso seria a criao de servios de apoio universitrios.
Estudo de Igue, Bariani e Milanesi (2008) com estudantes de 5 ano de uma universidade
identificou que estes, mesmo em situao de formatura no reconheciam ou sabiam de
servios que a universidade poderia lhe oferecer. Isto demonstra o pouco conhecimento dos
estudantes sobre a instituio em que estudam ou a efetiva falta de servios de apoio a estes.
Ainda sobre a discusso de incluso e permanncia, as autoras Felicetti e Morosini (2009)
indicam uma necessidade no apenas de garantir o acesso dos estudantes ao sistema de ensino
superior, mas tambm sua permanncia com qualidade no mesmo, a partir da criao de
polticas inclusivas para estes estudantes. Isto corrobora os resultados do estudo de Silva e
Padoin (2008), que observaram, entre alunos que entraram em um curso de biologia em uma
universidade brasileira, a tendncia a manter no ensino superior os indicadores de sucesso ou
dificuldade no seu processo educacional anterior, mas tambm identificaram que fatores como
emprego, formao educacional anterior, relaes familiares e identificao com o prprio
curso afetam a manuteno dos alunos e o desempenho deles em um curso.
Especificamente na UFSC, um levantamento realizado por professores e alunos
7
de ps-
graduao do Programa de Ps Graduao em Psicologia bolsistas do Programa REUNI
(Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais), identificou cursos na
universidade com um alto nvel de abandono por frequncia insuficiente e/ou reprovaes, nas
diferentes reas de formao da instituio (Bardagi e cols, 2011). A partir deste levantamento
e com a perspectiva de servir como um apoio a estes alunos vulnerveis evaso na
universidade foram programadas as Oficinas de Organizao e Mtodos de Estudo. Estas
oficinas foram coordenadas pelos alunos bolsistas do REUNI e tinham como objetivo
promover uma reflexo sobre as relaes entre desempenho acadmico e profissional, discutir
a organizao pessoal para os estudos e potencializar as estratgias de estudo dos alunos, alm
de discutir as implicaes institucionais nos resultados acadmicos dos estudantes.

7
Cs alunos que parLlclparam desLe pro[eLo foram 8eaLrlz SchmldL, Lmanuelle de aula, !oaqulm lablanl Cabral
Llma, lernanda Ax Wllhelm, llora Moura Lorenzo, llvla 1renLo 8osL, Cabrlel Comes de Luca lngrld Agassl, Lalla
rlsclla Craf, Luana dos SanLos 8aymundo, Marla lernando ulogo, Schella Clrelll e Sllvla aLrlcla Cavalhelro de
Andrade.
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Mtodo
Objetivos
Os objetivos do trabalho foram: a) aprimorar o repertrio de estudo dos graduandos da UFSC;
b) auxiliar no planejamento de atividades de estudo dos graduandos e c) capacitar os alunos
atravs de estratgias tcnicas para o aumento de suas capacidades para o estudo.

Amostra
Inscreveram-se nas oficinas 38 alunos de vrios cursos diferentes da universidade sendo
aqueles de maior quantidade de alunos foram Qumica (quatro alunos), Direito (trs alunos),
Cincias Econmicas (trs alunos) e Servio Social (trs alunos). O restante dos cursos
tiveram entre dois e um aluno inscrito. Destes, 21 eram mulheres e 16 homens, sendo a mdia
de idade de 25 anos (DP=8,54), com idade mnima de 17 e mxima de 45 anos. A maioria se
declarou solteiro (31), trs eram casados e dois divorciados. Quanto ao local de moradia, 16
deles falaram residir com amigos, 8 com os pais, 5 disseram morarem ss, trs com os
namorados, dois com cnjuges, dois com cnjuges e filhos, um com famlia ampliada.

Procedimentos
A partir de uma capacitao realizada em parceria com o Laboratrio de Psicologia Escolar e
Educacional (LAPEE) da universidade, foram realizadas oficinas de capacitao aos
coordenadores, envolvendo temas como Desempenho acadmico e aspectos vocacionais;
dificuldades na aprendizagem, rede de apoio institucional, como fazer encaminhamentos;
estrutura de oficinas, questo de vnculos, trocas entre os participantes e instrumentos de
organizao do estudo, de tempo, ferramentas para superao de dificuldades.
A partir das inscries foram organizados quatro grupos, no espao do Servio de
atendimento Psicolgico da Universidade (SAPSI). Cada uma das oficinas teve cinco
encontros e totalizou 15 horas-atividade. As temticas dos encontros foram: a) apresentao
para integrao dos participantes; b) trajetrias acadmicas; c) planejamento e organizao do
tempo de estudo; d) formas de melhorar o rendimento no aprendizado e no cotidiano
educacional; e e) planejamento do futuro educacional. Quando necessrio, os coordenadores
tambm faziam encaminhamentos para servios de atendimento psicolgico ou para
atendimento de necessidades sociais.

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Resultados
8

Aps a realizao dos cincos encontros em cada um dos quatro grupos, os estudantes
preencheram fichas de avaliao sobre as atividades que haviam participado. As fichas
avaliaram: a) tempo de durao de cada oficina; b) quantidade de encontros; c) contedo
trabalhado; d) recursos utilizados; e) desempenho das facilitadoras; f) atendimento aos
objetivos iniciais; g) aspectos positivos; e h) aspectos negativos. Tambm foi solicitado que
os participantes indicassem sugestes para o posterior aprimoramento das atividades.
Dos 38 inscritos nas oficinas, 23 participaram das atividades oferecidas, seis participaram
somente de dois encontros e oito no participaram. Dos 23 alunos que mantiveram
assiduidade nas oficinas, 17 responderam a avaliao. Os participantes apontaram que o
tempo das oficinas, que em mdia foi de duas horas, foi suficiente para a maioria (16) e
insuficiente para apenas um participante. O nmero de cinco encontros foi avaliado como
adequado/suficiente por nove respondentes, mas excessiva por um e insuficiente por sete.
Alguns participantes sugeriram a diminuio das oficinas e a maior parte deles a ampliao
delas, de oito 10 encontros.
As categorias de avaliao dos itens contedo trabalhado (aspecto c), recursos utilizados
(aspecto d) e desempenho das facilitadoras (aspecto e) foram timo, bom, regular e
pssimo. O contedo trabalhado nas oficinas foi considerado timo por nove
respondentes e bom por oito; os recursos utilizados foram avaliados como timo por sete
respondentes e bom por dez; e o desempenho das facilitadoras foi considerado timo por
11 respondentes e bom por seis.
Para a avaliao do aspecto f, Atendimento aos objetivos iniciais, foi novamente solicitado
que os participantes explicitassem os motivos que os fizeram procurar as oficinas. Dentre as
respostas apresentadas, houve prevalncia de referncias necessidade de aprender a
organizar melhor o processo de estudar (5) e o tempo dedicado a esse processo (6), do mesmo
modo que os dados obtidos nas fichas de inscrio para as oficinas. As demais categorias e
quantidades de indicaes dessas categorias foram: necessidade de aprender a se disciplinar
(3); problemas de focalizao da ateno (3); baixo desempenho acadmico (2); maximizar o
seu rendimento (2); e incentivo permanncia no curso (1). Dos participantes, 11
respondentes da avaliao das oficinas consideraram que seus objetivos iniciais foram
atendidos e seis consideraram que foram atingidos em parte.

8
Cs resulLados so decorrenLes de relaLrlo produzldo por 8ardagl e cols (2011).
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As respostas apresentadas pelos participantes em relao aos aspectos positivos (aspecto g)
das atividades realizadas nas oficinas se referiram a cinco propriedades dessas atividades ou
dos produtos por elas gerados: procedimentos utilizados pelas facilitadoras; promoo de
autoconhecimento; conforto durante a realizao das atividades; tcnicas apresentadas; e
trabalho em grupo. Os aspectos dos procedimentos utilizados pelas facilitadoras
indicados como positivos foram: forma de organizao do contedo (reflexo dos aspectos
pessoais e psicolgicos, tcnicas de estudo, organizao do tempo e como lidar com tais
dificuldades); a apresentao tanto da prtica quanto da teoria; forma de abordagem voltada a
demandas do grupo/reflexo (3); reflexo sobre os mtodos praticados e a possibilidade de
melhor-los; dialogicidade, horizontalidade e ausncia de hierarquia; simpatia das
facilitadoras, fator que ajuda a compreender os contedos programados; criatividade; e o fato
de no terem sido atividades cansativas. Os aspectos indicados pelos participantes como
referentes promoo de autoconhecimento consistiram na considerao de que foras e
fraquezas se tornaram conhecidas pelos alunos por meio das atividades e de que a forma
como alguns assuntos foram abordados serviu ao desenvolvimento do autoconhecimento. Os
aspectos positivos relacionados ao conforto durante a realizao das atividades foram:
descontrao da oficina; clima; ambiente tranqilo e acolhedor (limpo e arejado) (2).
Em relao s tcnicas apresentadas, algumas foram salientadas como aspectos positivos
das oficinas: tcnica do Pomodoro (2); diagnstico do tempo (2); mtodo de
leitura/entendimento de textos (2); dinmicas de concentrao; jogo de lgica; teste para
identificar tipo de memria; mtodos de estudo; procedimentos para minimizar/administrar o
tempo; atividades de leitura de textos; atividades relacionadas identificao da importncia
da organizao do tempo; e quebra de tarefas. De maneira mais genrica, foi tambm indicada
a realizao de dinmicas/tcnicas (4) como um aspecto positivos das oficinas. Por fim, a
propriedade trabalho em grupo, indicada pelos participantes, foi avaliada positivamente nas
respostas que indicam suas vantagens: dilogo estimulante nos encontros e no grupo (2);
percepo de que outras pessoas passam por situaes semelhantes; participao dos alunos;
realizao de atividades em grupo; conhecimento da experincia de outras pessoas.
As respostas apresentadas pelos participantes em relao aos aspectos negativos (aspecto h)
das atividades realizadas nas oficinas foram: realizao de poucos encontros (2); rapidez no
tratamento dos temas em funo do tempo; falta de tempo para a prtica dos
contedos/conceitos/mtodos de estudos; forma expositiva de tratar de alguns temas, fator
considerado prejudicial ateno de todos os participantes; poucos mtodos para estudar;
demora para a promoo de aprendizagens de tcnicas de estudo; pequena quantidade de
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exerccios prticos de resumos; baixa assiduidade dos participantes; e caractersticas dos
assentos disponveis na sala (almofadas), considerados desconfortveis realizao das
atividades em comparao com sofs ou cadeiras.
Como sugestes ao aprimoramento das oficinas para que os objetivos iniciais dos
participantes sejam contemplados com maior eficcia, foram apresentadas: realizao de mais
encontros (4); apresentao de maior quantidade de procedimentos de estudo e leitura (2);
combinao de atendimentos individuais com atendimentos grupais (2); divulgao aos
participantes de algumas caractersticas em relao aos assuntos abordados; continuao do
processo reflexivo por meio da realizao de mais encontros; recomendaes de mais dicas de
leitura, vdeos e palestras sobre tcnicas de estudo, concentrao e gesto do tempo, talvez em
formato de lista com sugestes/bibliografia (2); disponibilidade de mais horrios para a
participao das oficinas, inclusive noturno; aprofundamento maior aos contedos
apresentados; proposio de uma estrutura de oficinas conforme nmero de encontros e
necessidades (Ex: I introduo; II conceitos, tcnicas e mtodos de estudo; III sistematizao -
exerccios e prticas dos contedos; IV socializao - espao para trocas/interatividade);
realizao de mais exerccios prticos; apresentao de mais relaes entre os novos mtodos
e experincias do dia a dia; e estabelecimento de metas para cada um dos integrantes no
encontro de encerramento das atividades, seguido de um reencontro aps um ms para
verificao do sucesso de cada um no cumprimento de suas metas e de alguns encontros
subsequentes para avaliao e aprimoramento da aplicao realizada por cada participante.
Alm das sugestes indicadas nas fichas no espao a elas reservado, houve a indicao de
outras propostas na seo referente ao atendimento ou no dos objetivos iniciais dos
participantes. Foram elas: discusses dos temas mapas mentais, memorizao,
inteligncia e capacidade de raciocnio durante os encontros; apresentao de mais
exemplos de mtodos de estudos; desenvolvimento mais direto de
mtodos de estudo; maior frequncia de exerccios prticos, especialmente de mtodos de
estudo e memorizao; exame e feedbacks da organizao do tempo dos participantes.

Identificou-se, a partir das estratgias estabelecidas, uma necessidade de aprimorar questes
tanto do desenvolvimento de tcnicas de concentrao e organizao de estudo quanto sobre o
autoconceito dos estudantes para um maior desenvolvimento das atividades acadmicas
destes. Entende-se a importncia deste projeto como afirma Silva, Taveira e Ribeiro (2009)
porque o ensino superior pode ser to importante para a formao acadmica quanto para uma
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possibilidade de promoo social, pessoal e emocional dos estudantes. Entende-se que a
participao dos estudantes foi positiva, j que esta foi a primeira edio do projeto. Alm
disto, a maioria dos entrevistados entendeu como suficientes o nmero de encontros apesar de
alguns em menor quantidade de participantes posicionarem-se diferentemente em relao a
este ponto.
A proposta teve como principal estratgia construir as habilidades e competncias de
organizao para o estudo dos estudantes a partir do que Bandura citado por Ribeiro-
Casanova e Polydoro (2009) chama de autoeficcia, que esta capacidade de conseguir
realizar aes que produzam determinadas realizaes, com isto a pessoa consegue sentir a
capacidade de realizar algo. Assim seria possvel, atravs das oficinas de mtodos de estudo,
desenvolver a auto-eficcia dos estudantes em relao as suas capacidades de aprendizagem.
A capacidade de organizar os estudos foi uma das principais necessidades listadas pelos
participantes seguida da organizao do tempo para estudar. possvel caracterizar que alm
das tcnicas possvel identificar que existe uma necessidade de os alunos realizarem uma
mudana em seus comportamentos para conseguirem atingir seus objetivos. Essa questo no
foi exatamente o foco das oficinas, mas um ponto que deve ser levado em considerao.
Algo que chamou a ateno foi que principalmente se inscreveram nas oficinas alunos que
no tinham problemas de desempenho acadmico, mas desejavam, assim como as respostas
trouxeram, uma necessidade de aumentar suas capacidades de estudo.
Outro aspecto importante foi que os estudantes mostraram-se favorveis aos trabalhos em
grupo, o que pode j identificar uma possibilidade de ampliar as suas redes de interao e
apoio que, como aponta Vargas (2010), um dos pontos importantes para o sucesso de
futuros profissionais recm formados no ensino superior.
Destaca-se que nesta primeira edio das Oficinas, a principal estratgia foi a de construir um
espao de aprendizagem em que os aspectos psicossociais fossem tambm levados em conta e
no somente as suas capacidades cognitivas de conseguir ou no realizar as tarefas.Deste
modo, foram discutidos aspectos como a relao professor-aluno, com nfase na dificuldade
que alguns estudantes trouxeram de realizar perguntas aos professores para sanar as dvidas
em sala de aula.
Ao longo deste trabalho tambm foram identificadas algumas barreiras e dificuldades de
natureza institucional, as quais buscou-se trabalhar, mdio e longo prazo, com as instncias
maiores da universidade. Dentre essas dificuldades, pode-se citar a pouca capacidade didtica
de alguns professores, o clima de competitividade na busca por resultados acadmicos e a
excluso dos alunos que manifestam menor autonomia nas atividades de ensino e
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aprendizagem. Tais fatores apontam para a importncia de se envolver toda a universidade no
enfrentamento desse problema, evitando aes adaptativas que perdem a dimenso
institucional do fenmeno do fracasso escolar no contexto do ensino superior.
Portanto, destaca-se a relevncia do trabalho realizado para a comunidade acadmica no que
se refere ao desenvolvimento de estratgias de planejamento e organizao dos estudos para
os beneficiados pelas oficinas. Reitera-se tambm o seu potencial enquanto estratgia de
permanncia acadmica e construo de uma universidade mais inclusiva dos diferentes
modos de ser e aprender.

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1456
voltar ao indce
O desempenho de sujeitos com baixas habilitaes literrias em dilemas que avaliam a
sabedoria
Helena Fernandes (aramis@mail.telepac.pt)
Universidade de Lisboa

Resumo: Com esta investigao pretendeu-se analisar as respostas de sujeitos com baixas habilitaes literrias
em dilemas que avaliam a sabedoria, bem como, se na terceira idade que so dadas as respostas mais prximas
de sabedoria.
Utilizou-se o referencial terico de Baltes e colaboradores, o qual define sabedoria como uma expertise
cognitivo-comportamental. No primeiro estudo, a amostra, foi constituida por 6 sujeitos do sexo feminino, com
idades entre os 45 anos e os 65 anos (X=51,5), 50% com baixas habilitaes literrias e 50% com curso superior.
Porque os sujeitos deram respostas pouco relacionadas com o que lhes foi pedido, apresentando dificuldades
logo na tarefa de treino, optou-se pela elaborao de um segundo estudo, com tarefas e design metodolgico
diferentes.
No segundo estudo, a amostra, constituida por 27 sujeitos, do sexo feminino, com baixas habilitaes literrias e
idades entre os 30 e os 92 anos de idade (X=53,3), dividiu-se em trs grupos distintos: jovens adultas, adultas de
meia-idade e adultas na terceira idade. Poucas foram as participantes que manifestaram sabedoria, nos trs
grupos etrios. Contrriamente aos estudos com grupos muito escolarizados, no houve nenhuma resposta de
nvel superior. Os resultados mais elevados, ao contrrio do que seriam de esperar, foram encontrados no grupo
das jovens adultas.
Palavras-Chave: Sabedoria; Habilitaes Literrias; Paradigma de Berlim; Dilemas.

Introduo
A sabedoria um tpico de interesse para o ser humano, to antigo quanto a Humanidade.
Estudada, inicialmente, por telogos e filsofos, a chamada literatura de sabedoria muito
antiga. De particular interesse pela sua relevncia histrica, foi o contributo de Plato, para
quem a sabedoria tinha um carcter ideal e divino. Definiu a filosofia como a procura e o
amor sabedoria e, atravs da criao da sua Academia, a filosofia (incluindo a sabedoria)
tornou-se um bem e uma actividade colectiva (Baltes, 2004).
At ultima dcada do sec.XX, a sabedoria foi considerada um assunto no cientifico
(Marchand, 2005) e, devido sua multidimensionalidade, de dificil definio e pouco
permevel investigao. No entanto, a partir dos anos 70, cinco reas principais de estudo
psicolgico da sabedoria, tm vindo a ser estabelecidas: 1) Definio de sabedoria pelos
leigos; 2) Conceptualizao e medida de sabedoria; 3) Compreenso do desenvolvimento de
sabedoria; 4) Investigao da plasticidade da sabedoria; 5) Aplicao do conhecimento acerca
de sabedoria noutros contextos de vida. O crescimento da pesquisa psicolgica da sabedoria,
nas ltimas dcadas, demonstra que possivel investigar este complexo constructo com rigor
emprico (Staudinger & Gluck, 2011).
Este tema representa um tpico frutfero para a psicologia, pelo menos por trs razes
(Staudinger & Gluck, 2011): 1) o estudo da sabedoria enfatiza a procura de uma evoluo
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contnua da humanidade; 2) exemplifica a colaborao dos processos motivacionais,
cognitivos e emocionais; 3) permite a valorizao das competncias de segmentos da
populao altamente desvalorizadas, nomeadamente, pessoas na terceira idade. O nosso
estudo, de carcter qualitativo, tem como referncial a conceptualizao e a metodologia de
Baltes e colaboradores, e enquadra-se no mbito do Desenvolvimento Psicolgico do adulto e
do Idoso, numa abordagem inerente Psicologia Positiva, tentando compreender e explicar
cientificamente, como se desenvolvem e mantm as emoes positivas, os pontos fortes e as
virtudes do ser humano (Bacon, 2005). Nesta perspectiva, a sabedoria conceptualizada como
um ponto forte (strenght) do ser humano (Aspinwall & Staudinger, 2003).
Baltes e colaboradores, definem sabedoria como uma expertise da pragmtica fundamental da
vida, avaliada segundo cinco critrios (Staudinger, Smith & Baltes, 1994): 1) elevado
conhecimento factual; 2) elevado conhecimento procedimental; 3) contextualismo; 4)
relativismo; 5) reconhecimento e gesto da incerteza (Baltes & Smith, 1990; Baltes &
Staudinger, 1993; Smith, Staudinger & Baltes, 1994).
Para efectuar esta avaliao, utilizado o mtodo de pensar alto (thinking aloud), sobre
problemas de reviso de vida, gesto e planificao, vividos por personagens ficticios
(Marchand, 2000).
Paul Baltes, com esta definio e metodologia de avaliao de sabedoria, foi pioneiro, nos
anos 80, e nos anos subsequentes, no estudo emprico e sistemtico da sabedoria. Estes
estudos foram predominantemente efectuados com populaes com elevadas habilitaes
literrias. Com um mundo em rpida e constante mutao, a necessidade de encontrar pontes
de entendimento entre os diferentes intervenientes de diferentes contextos e ducativos,
profissionais e sociais, e de se trabalhar para o bem comum, reveste-se de um carcter de
urgncia. O objectivo deste estudo, de cariz qualitativo, analisar as respostas de sujeitos com
baixas habilitaes literrias em dilemas que avaliam sabedoria, bem como se na terceira
idade que se verificam os melhores resultados.

Metodologia

Estudo 1
O design metodolgico inicial procurou analisar as respostas de sabedoria de sujeitos pouco
escolarizados, a dilemas de planeamento. Para tal, este estudo realizou-se num Lar de Terceira
Idade e num Centro de Sade, na Margem Sul do Tejo.

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Amostra
Participaram 6 sujeitos do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 45 e os 65 anos
(mdia de idades = 51,5 anos), 50% com baixas habilitaes literrias e 50% com elevadas
habilitaes literrias, todas a exercerem profisses de ajuda. As participantes pertenciam
exclusivamente ao grupo etrio da meia-idade, uma vez que estudos anteriores, realizados em
Portugal (Marchand, 2000), mostram que so as pessoas na meia-idade que tm um melhor
desempenho em tarefas de sabedoria.

Procedimento
Os sujeitos participaram em duas sesses, com cerca de uma hora cada. A primeira sesso
consistiu na apresentao de uma tarefa de treino, com o objectivo de familiarizar os sujeitos
com a tarefa de pensar alto.
Antes de se aplicar o dilema de planeamento de vida, foi efectuado um treino que teve como
objectivo ajudar as participantes a pensar alto sobre esse mesmo dilema. Para tal, foi-lhes
pedido que planeassem um jantar para oito pessoas, partindo do princpio que possui
recursos ilimitados. Foi salientado que no existem respostas certas ou erradas.
De seguida, apresentou-se o dilema de planeamento de vida, escrito numa vignette, a qual
permaneceu em cima da mesa durante toda a entrevista. Foi utilizado o seguinte Dilema de
Planeamento de Vida, traduzido a partir do Manual de Staudinger, Smith & Baltes (1994):
Foi diagnosticado um cancro Maria. Os mdicos disseram-lhe que ela s tinha um ano de
vida. Maria pensa agora no que deve fazer. Entre outras opes, ela pode, dentro dos
possveis, continuar a viver da forma como tem feito, ou pode fazer uma mudana drstica na
sua vida.
A partir deste dilema foram conduzidas entrevistas semi-estruturadas. Estas, foram gravadas e
transcritas integralmente.
Constatamos, logo na tarefa de treino, dificuldades dos sujeitos em efectuar a tarefa de
planeamento: desenvolviam muito pouco a tarefa, especialmente, pensamos, por poucos terem
a experincia de fazer jantares especiais para um grande nmero de pessoas. Na tarefa
principal, as respostas estavam pouco relacionadas com o que foi pedido e, apesar da nossa
perocupao em explicar a tarefa, independentemente do seu nvel de habilitaes literrias,
no a compreenderem na totalidade. O facto das respostas estarem pouco relacionadas com a
tarefa, poderia ter, como consequncia, o enviesamento dos resultados. Assim, optamos pela
elaborao de um segundo estudo, com uma tarefa e um design metodolgico diferente.

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Estudo 2
Amostra
O estudo realizou-se num Centro de Formao Profissional, num Lar de Terceira Idade e num
Centro de Dia para a Terceira Idade, na margem sul do Tejo. Participaram 27 sujeitos, do sexo
feminino, com idades compreendidas entre os 30 e os 92 anos (mdia de idades = 53,3 anos).
Os sujeitos foram divididos em trs grupos etrios distintos, jovens adultas (3045 anos,
M=37,6 anos); adultas de meia-idade (45 65 anos, M=53,9); adultas na terceira idade (65-92
anos, M=81,4). As habilitaes dos sujeitos eram baixas, sendo que 92,5% tinham o 4 ano e
as restantes o 5ano. Em relao s profisses dos sujeitos, 57% das jovens adultas esto
inseridas num curso de formao profissional de ajudantes de lar. As restantes encontram-se
empregadas como ajudantes de lar e de centro de dia. As adultas de meia-idade tm
ocupaes semelhantes, sendo que 30% so formandas do curso de formao profissional
anteriormente citado e as suas profisses anteriores estiveram ligadas ao trabalho domstico.
As restantes participantes de meia-idade so empregadas de limpeza num Lar para a Terceira
Idade.
No que diz respeito s adultas na terceira idade, 80% encontravam-se institucionalizadas, 20%
viviam nas suas prprias casas e eram utentes de um centro de dia. A maioria nunca exerceu
uma ocupao profissional remunerada. Embora a sua sade fosse, na generalidade, normal,
dois dos sujeitos manifestaram indcios ligeiros de declnio.

Procedimento
Foram efectuadas duas sesses, com cerca de uma hora cada. A primeira sesso consistiu
numa tarefa de treino para familiarizar os sujeitos com a processo think aloud. Foi pedido
que descrevessem as suas ltimas frias ou, em alternativa, que descrevessem o seu primeiro
ano de casadas ou primeiro ano de trabalho.
Na segunda sesso foi efectuada uma entrevista semi-estruturada com base num Dilema de
Reviso de Vida, traduzido a partir do Manual de Staudinger, Smith & Baltes (1994) e j
utilizado em investigaes Portuguesas (Marchand, 1998, 2000):
Uma mulher jovem decidiu concentrar-se na famlia e no teve uma profisso. Os seus
filhos esto prestes a ir para a escola. Um dia encontra uma amiga de infncia que no via h
muito tempo. Esta amiga decidiu concentrar-se na carreira e no casou nem construiu famlia.
Est bem estabelecida na sua profisso. O encontro faz com que ela reveja a vida que fez at
agora.
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Foram construdas 3 vignettes, em que cada uma das respectivas personagens dos dilemas,
foram caracterizadas tendo a idade de acordo com os trs grupos etrios pr-definidos: 1)
personagem fictca jovem, para os jovens adultos; 2) personagem fictcia de meia-idade, para
os adultos de meia-idade; 3) personagem fictcia idosa, para os adultos de terceira idade.
Dados de investigaes anteriores, mostraram que existe uma melhor desempenho do sujeito,
quando a idade da personagem fictcia semelhante idade do sujeito (Smith, Staudinger &
Baltes, 1994). As entrevistas foram gravadas, transcritas ipsis verbis e as respostas analisadas
e classificadas de acordo com os critrios de Baltes e col.

Resultados
Os resultados mostram que, tal como noutros estudos (Marchand, 2000), so poucos os
sujeitos que manifestam sabedoria, em todos os grupos etrios.
Com efeito, na faixa etria jovens adultas, 5 sujeitos (71,4%) deram respostas de nvel 3
(mdio) e 2 sujeitos (28,6%) deram respostas de nvel 2, i. e., de nvel baixo. No que diz
respeito s adultas de meia-idade, 8 sujeitos (80%) deram respostas de nvel 2 (baixo) e
apenas 2 (20%) deram respostas de nvel 3, i.e., mdio. Em relao aos sujeitos na terceira
idade, as suas respostas so, quase na totalidade, de nvel 1 e 2, i. , de nvel muito baixo e
baixo, com a excepo de um sujeito cujas respostas foram classificadas de nvel 3, i.e., de
nvel mdio.

Figura 1 Percentagens de respostas de nvel alto, mdio ou baixo em cada faixa etria
(jovens adultas, adultas de meia-idade e idosas)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Jovens Adultas Adultas de Meia-
Idade
Adultas Idosas
Faixa Etria
P
e
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
a
s

C
l
a
s
s
i
f
i
c
a
e
s
Nvel1
Nvel 2
Nvel 3
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1461

Como se pode verificar, apenas 20% dos sujeitos deram respostas de nvel mdio e,
contrriamente a estudos com sujeitos muito escolarizados, no existiram respostas de nvel
superior.
A figura 2 mostra a mdia das classificaes, isto , os nveis de conhecimento relacionado
com sabedoria (wisdom-related knowledge), por faixa etria.

Figura 2 Mdia das classificaes (nvel alto, nvel mdio, nvel baixo), por faixa etria
(jovens adultas, adultas de meia-idade e idosas)
Mdias das Classificaes por Faixa Etria
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Faixa Etria
Jovens Adultas Adultas de Meia-Idade Adultas Idosas

Ao contrrio do que seria de esperar, foram encontradas diferenas significativas, no
desempenho dos sujeitos em dilemas de sabedoria, por faixa etria. Os desempenhos mais
elevados nos dilemas de sabedoria foram dados pelos sujeitos pertencentes faixa etria
jovens adultas (M=2,4), tendo os resultados das jovens adultas sido significativamente
superiores aos das outras faixas etrias ( 2 = 7,56 gl=1, p 0,01).
Existem diferenas entre os resultados dos sujeitos de meia-idade e os sujeitos na terceira
idade, embora no sejam estatisticamente significativas, no teste do 2.
Foram, ainda, analisadas no grupo dos sujeitos na terceira idade, as diferenas de desempenho
em funo da ocupao profissional. Nas restantes faixas etrias no o fizemos, pois todos os
sujeitos exerciam uma ocupao profissional.

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Figura 3 Nvel de conhecimento relacionado com sabedoria dos sujeitos na terceira idade
em relao ocupao profissional
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sujeitos Idosos
N
v
e
l

d
e

C
o
n
h
e
c
i
m
e
n
t
o

R
e
l
a
c
i
o
n
a
d
o

c
o
m

S
a
b
e
d
o
r
i
a
Exerceu Profisso
No Exerceu Profisso

Como pode ser visto na figura 3, o nico protocolo de nvel 3 pertenceu a um sujeito na
terceira idade que exerceu uma profisso remunerada fora de casa (secretria/telefonista).
interessante verificar que a outra idosa que exerceu uma profisso, (costureira), o fez a
partir de sua casa, sendo o seu protocolo de nvel 2, i.e., de nvel baixo.

Consideraes finais
Os resultados obtidos com uma amostra de sujeitos pouco escolarizados no so consistentes
com os resultados de estudos com amostras altamente escolarizadas. Os principais resultados
mostram: a) no existncia de respostas de nvel superior, em qualquer uma das faixas etrias,
b) desempenhos de nvel baixo no grupo dos sujeitos na terceira idade, c) desempenhos mais
elevados no grupo das jovens adultas.
Algumas dificuldades metodolgicas, podem, tambm, ter sido responsveis por estes
resultados, nomeadamente: a) o facto das adultas na terceira idade desta amostra terem uma
mdia de idades superior mdia de idades das participantes idosas de estudos realizados
anteriormente, b) a maioria das adultas na terceira idade encontrar-se institucionalizada, c) a
maioria dos sujeitos na terceira idade no ter exercido, no passado, qualquer actividade
profissional, d) o facto da amostra ser reduzida.
Seria interessante se a investigao fosse efectuada com sujeitos do sexo masculino, com uma
amostra mais alargada e com mulheres na terceira idade, que no se encontrassem
institucionalizadas, mas sim, com a actividade profissional/ocupacional.
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Referncias
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Retirado em Novembro, 30, 2011, de www.annualreviews.org.

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voltar ao indce
Famlias no Amazonas: um estudo sobre os estilos parentais no norte do pas
Fabiana Soares Fernandes (fabby_fer@hotmail.com) & Carlos Manuel Gonalves
Universidade do Porto
Resumo: Este estudo integra-se numa investigao mais ampla que est a ser desenvolvida no mbito do
Programa Doutoral em Psicologia, no Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da
Vida da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da UP, que visa compreender como os estilos
parentais influenciam as escolhas vocacionais e os significados atribudos ao trabalho em adolescentes
brasileiros. Nesta comunicao apresenta-se os resultados sobre os Estilos Parentais predominantes e a variao
dos mesmos em funo do Gnero, Nvel Scio Econmico (NSE) e Configurao Familiar (intacta,
monoparental, extensiva e recasada). Fizeram parte da pesquisa 1420 estudantes (658 rapazes e 762 raparigas),
com idades entre 14 e 24 anos. O instrumento utilizado foi a Escala de Socializao Parental ESPA 29. Os
resultados indicam que nesta regio do Brasil o Estilo Parental predominante o Indulgente, tanto para os pais
(33.1 %) como para as mes (42 %). Em segundo surge o Estilo Parental Autoritativo (32 % dos pais e 28.4 %
das mes). O Estilo que tem menor representatividade no contexto brasileiro o Autoritrio (11,5 % dos pais e
11,9 % das mes). Foram encontradas diferenas significativas na avaliao que rapazes e raparigas fazem em
relao aos estilos adotados por pais e mes em funo das Configuraes Familiares. No foram encontradas
diferenas significativas em relao ao NSE da famlia.
Palavras-chave: estilos parentais, famlias, ensino mdio, adolescente, Amazonas

Introduo
A famlia uma realidade complexa nas suas variadas formas de abordagem, psicolgica,
sociolgica, cultural, econmica, religiosa e poltica. Esta complexidade advm-lhe da sua
relevncia e centralidade, ao longo dos tempos, em todas as culturas e, simultaneamente,
porque esta realidade, at hoje inquestionvel em termos de continuidade, parece agora posta
em questo, pelo menos no designado modelo tradicional e nico de famlia, a famlia intacta.
No h nenhum povo, por mais diferente que seja a sua civilizao e cultura, sem uma
identidade familiar; parece que, enquanto o ser humano existir, a famlia ser uma realidade
que perdure ainda que em diversidades de modelos culturais emergentes. Por isso, a imagem
de famlia que quase espontaneamente vem mente da maioria dos humanos, a de um lugar
estvel de segurana porto seguro e de paz, onde se nos aceita e ama mais pelo ser do que
pelo fazer. Neste contexto, aprende-se a difcil arte de construir relaes consigo mesmo e
com os outros, e ocorre a preparao dos mltiplos papis da existncia: como o de filho (a),
irmo (), estudante, cidado, profissional, marido/esposa, pai/me, etc. (Gonalves, 2008).
Ao longo das ltimas dcadas, as famlias vm sofrendo transformaes em suas
configuraes; de forma que, atualmente, quando falamos em famlia no nos podemos
limitar ideia tradicional de pai, me e filhos, ou seja, famlia intacta. O divrcio, a
gravidez na adolescncia, a famlia monoparental, as unies homossexuais, as produes
independentes e os recasamentos apresentam-se-nos como novas formas de nos
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posicionarmos face realidade complexa da famlia. O impacto destas mudanas tem sido
objeto de vrios estudos, para compreender como estas novas configuraes familiares e dos
estilos educativos da provenientes influenciam, diferenciadamente, o desenvolvimento dos
filhos nas suas mltiplas dimenses psicossociais.
Ao falarmos de famlia, independente de sua constituio (nuclear, extensiva, monoparental,
recasada, etc.), remete-nos inquestionavelmente para uma abordagem concetual sistmica.
Relvas (2006) afirma que os pais influenciam a vida dos filhos, nomeadamente no seu
ajustamento psicossocial a curto, mdio e longo prazo. A relao pais e filhos uma via de
mo dupla, onde cada um influencia a vida do outro. No podemos perceber a adolescncia
sem falar da famlia e da sociedade, da mesma forma que no podemos querer compreender o
que acontece em determinada famlia sem pensar no que acontece com o adolescente. Essa
influncia vai variar de acordo com as idades e contexto socioeconmico, e nem sempre pode
ser percebida facilmente, mas no se pode negar que ela exista (Relvas, 2006). As aes
realizadas entre pais e filhos so construdas socialmente, porque em um determinado
contexto social regido por suas normas, valores, costumes e crenas, que vai influenciar,
direta ou indiretamente, as escolhas pessoais e familiares (Bronfenbrenner, 1979; Gonalves,
2008)
Para avaliar o impacto dos mtodos de educao dos pais na socializao de seus filhos, bem
como no ajustamento psicolgico e social, as pesquisas tem se concentrado nos tipos de
famlias (Martinez e Garcia, 2008). Nesse sentido, um dos modelos mais utilizados para
estudar esse impacto tem sido o de Diana Baumrind (1967, 1971) que foi reformulada por
Maccoby e Martin (1983). O novo modelo prope que a caracterizao dos estilos parentais
partam de duas dimenses ortogonais exigncia e responsividade que quando combinadas
do origem quatro estilos parentais: autoritrio, autoritativo
9
, indulgente
10
e negligente. A
dimenso exigncia refere-se ao controle/superviso exercido pelos pais na educao dos
filhos e manuteno da disciplina. Os pais querem que as crianas se integrem sociedade
atravs de regras de comportamento rgidas, confronto direto e exigem maturidade dos filhos;
a responsividade diz respeito como os pais atendem as demandas emocionais dos filhos, sua
afetividade para com esses, e a comunicao existente entre as partes. Esse modelo integra os
estudos desenvolvidos at ao momento que almejavam avaliar o impacto dos mtodos de

9
Lm llngua porLuguesa enconLramos dols Lermos como a Lraduo do Lermo orlglnal em lngls ootbotltotlve.
auLorlLaLlvo e auLorlzado. AdoLaremos nesse Lrabalho o Lermo auLorlLaLlvo.
10
LnconLramos em algumas obras o Lermo ermlsslvo como slnnlmo de lndulgenLe. Cabe ressalLar que
ermlsslvo fol o esLllo presenLe no modelo orlglnal que ao ser reformulado fol dlvldldo em dols: lndulgenLe e
negllgenLe.
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educao dos pais na socializao de seus filhos, bem como o seu impacto no ajustamento
psicolgico e social (Martinez & Garcia, 2008; Hutz & Bardagir, 2006; Boekel & Sarriera,
2006).
No Brasil estas investigaes so muito recentes e escassas, sendo mesmo inexistentes no que
se referem s novas configuraes de famlia. No trabalho aqui apresentado investigamos as
caractersticas das famlias e das prticas educativas adotadas por elas na regio norte do
Brasil.

Mtodo
Objetivos
Esse estudo teve como objetivo conhecer os Estilos Parentais predominantes na regio
Amaznica (norte do Brasil) e a variao dos mesmos em funo do Gnero, Nvel Scio
Econmico (NSE) e Configurao Familiar (intacta, monoparental, extensiva e recasada).

Amostra
Participaram nesta investigao 1420 adolescentes, sendo 658 (46.34 %) do gnero
masculino, 762 (53.66 %) do gnero feminino, com idades entre 14 e 24 anos (M = 17.1 e DP
= 1.0), finalistas do Ensino Mdio, provenientes de 19 escolas pblicas e privadas da cidade
de Manaus/AM.

Instrumentos
Para avaliar as variveis em estudo utilizamos Escala de Socializao Parental - ESPA29
(Musitu & Garcia, 2001), e um questionrio macrossitmico, construdo especificamente no
mbito desta investigao, para recolher alguns dados sociodemogrficos sobre a amostra dos
participantes. A ESPA 29 nos permitiu conhecer a percepo que os adolescentes tm dos
estilos educativos dos seus pais, atravs da indicao que os filhos fazem da frequncia com
que o pai e a me empregam as prticas disciplinares possveis para cada contexto
apresentado, utilizando uma escala de 04 pontos que varia de 1 (nunca) a 4 (sempre). Ao todo
so 232 respostas dos filhos, 116 para cada um dos pais. A partir da combinao das
dimenses Aceitao/Implicao e Severidade/Imposio os pais so classificados nos quatro
tipos de socializao parental: Autoritativo, Autoritrio, Negligente e Indulgente.

Procedimentos
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Aps contacto com as escolas e exposio dos objetivos da pesquisa, foram encaminhados os
Termos de Consentimento Esclarecido para serem assinados pelos pais ou responsveis de
educao, e foi agendada a aplicao do instrumento. Esse foi aplicado de forma coletiva pela
investigadora principal no incio de 2012.

Resultados
O estilo parental predominante encontrado nessa regio do Brasil foi o Indulgente, tanto para
os pais (33.10 %) como para as mes (42.0 %). Em segundo surge o Estilo Parental
Autoritativo (32.0 % dos pais e 28.40 % das mes), seguido pelo Estilo Negligente (23.4 %
dos pais e 17.7 % das mes). O Estilo que tem menor representatividade no contexto
brasileiro o Autoritrio (11.50 % dos pais e 11.90 % das mes).
A fim de verificar se existem diferenas entre os gneros na classificao dos pais foram
feitas vrios Teste do Qui-Quadrado de independncia. A partir desse teste observamos que:
De uma maneira geral das raparigas avaliam suas mes como Autoritativas (n
= 251; 33.64 %) enquanto que os rapazes as avaliam como Negligentes (n = 165;
22.11 %). A anlise estatstica inferencial permite afirmar que a classificao das mes
varia em funo do gnero (&
2
(1) = 8.182; p = < .05; n = 746);
Em relao ao pai, observou-se um maior nmero de pais avaliados como
Autoritrios entre os rapazes (n = 83; 16.57 %) e como Autoritativos entre as raparigas
(n = 201; 40.12 %). A anlise estatstica inferencial permite afirmar que a
classificao dos pais varia em funo do gnero (&
2
(1) = 7.100; p = < .05; n = 501).
Ainda em relao aos pais (masculino) foi observada outra diferena entre os
gneros, demonstrando os pais (masculino) permanecem avaliados pelos rapazes como
Autoritrios (n = 83; 16.57 %) e por um grupo de raparigas como Indulgentes (n =
524; 44.05 %). A anlise estatstica inferencial permite afirmar mais uma vez que a
classificao dos pais varia em funo do gnero (&
2
(1) = 7.334; p = < .05; n = 672).
(Figura 3).
De acordo com a especificao das pessoas que vivem com os jovens, classificamos as
famlias que participaram do estudo em intacta (52.6 %), monoparental (17.2 %), extensiva
11

(21.6 %) e recasada (8.6 %). A fim de verificar se existem diferenas entre os diferentes tipos
de configurao familiar e os gneros na classificao dos pais, foram realizados Testes do

11
ue acordo com o LsLaLuLo da Crlana e do AdolescenLe - LCA, Lel no. 8.069 de 13 de [ulho de 1990, ArLlgo
23, LnLende-se por famllla exLensa ou ampllada aquela que se esLende para alem da unldade pals e fllhos ou
da unldade do casal, formada por parenLes prxlmos com os quals a crlana ou adolescenLe convlve e manLem
vlnculos de aflnldade e afeLlvldade. (lotqtofo oolco octesclJo pelo lel o 12.010, Je J/8/2009).
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Qui-Quadrado de independncia. Apresentaremos as avaliaes feitas por rapazes e raparigas
em cada uma das configuraes familiares. A partir do referido teste observamos que:
Nas famlias intactas houve maior nmero de pais (masculino) avaliados como
Autoritativos pelas filhas (38.49 %) do que pelos filhos (28.61%) (&
2
(1) = 4.114; p = .043; n
= 304); ao mesmo tempo, os filhos avaliaram os pais (masculino) como mais Autoritrios
(18.09 %) do que as filhas (14.80 %); (&
2
(1) = 4.114; p = < .05; n = 304).
Nas famlias extensivas as meninas percebem os pais (masculino) como mais
Indulgentes do que os meninos (39.02 % e 32.52 % respectivamente) e esses percebem os pais
como mais Negligentes do que as meninas (19.51 % e 8.94 % respectivamente); (&
2
(1) =
5.361; p = < .05; n = 123). Ainda nesta configurao familiar, quando comparados os estilos
Negligente e Autoritativo percebemos que os rapazes continuam avaliando os pais
(masculino) como mais Negligentes do que as meninas (19.70 % e 9.01 %); e elas por sua vez
percebem os pais mais como Autoritativos (41.0 %); (&
2
(1) = 6.771; p = < .05; n = 122). J
as mes nas famlias extensivas so classificadas pelos os rapazes como Negligentes (24,5 %)
e as meninas nesse contexto as avaliam como Indulgentes (32.5 %); (&
2
(1) = 3.925; p = <
.05; n = 200).
Nas famlias monoparentais as mes foram classificadas pelas filhas como mais
Autoritativas (39.05 %) do que pelos rapazes (23.80 %), eles perceberam as mes como mais
Negligentes do que as meninas (21.90 % e 15.23 %, respectivamente); (&
2
(1) = 4.396; p = <
.05; n = 105).
No foram encontradas diferenas: a) na avaliao que meninos e meninas fizeram dos
pais (masculino) nas famlias monoparentais e recasadas; b) na avaliao que meninos e
meninas fizeram das mes nas famlias intactas e recasadas.

A prevalncia do Estilo Parental Indulgente e do estilo Autoritativo em segundo lugar, so
consentaneos com estudos realizados noutras regies da Amrica Latina como o Mxico
(Villalobos, Cruz e Sanchez, 2004) e nas Filipinas (Yohn et al., 2009), e em discrepncia
com estudos realizados em Portugal, por exemplo, onde a prevalncia foi do estilo
Autoritativo, seguido pelo Negligente (Prata, 2010; Ducharne et al., 2006) e de outros estudos
realizados no Brasil que detectaram a prevalncia do estilo Negligente, seguido pelo
Autoritativo (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003; Weber, Prado, Viezzer, Oliva &
Brandenburg, 2004). As diferenas encontradas nos vrios estudos podem ser explicadas pelas
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diferenas culturais. Como j referenciou Chao (1994, 2001), o significado atribudo
superviso/controle e a responsividade/aceitao, bem como participao dos pais na
educao dos filhos variam em funo do contexto cultural. No que diz respeito a esses
estudos realizados no Brasil, a explicao a mesma. Dada s dimenses do pas, em cada
regio nos deparamos com contextos scio-economico-culturais completamente diferentes.
Nos casos aqui explicitados, o nosso estudo foi realizado no norte do pas e os outros foram
realizados no sul.
Ao levarmos em considerao que nossa amostra composta por adolescentes que esto
concluindo o ensino secundrio e, portanto, numa fase do desenvolvimento em que
crescente a conquista da autonomia, podemos compreender que natural uma mudana no
comportamento dos pais, deixando um pouco de lado seu papel de supervisor e ampliando seu
papel como apoiante, ou seja, diminuindo a exigncia mas mantendo a responsividade. O
predomnio do comportamento apoiante pode ser fundamental para o desenvolvimento
saudvel dos jovens como vem sendo destacado por vrios pesquisadores (Blustein et al.
1997; Kenny et al. 2002; Flores & OBrien, 2002, cit in Kenny et al. 2003).
De maneira geral, a avaliao das mes, pelas filhas, como Autoritativa e pelos filhos, como
Negligentes encontram suporte em outras investigaes. Gomide & Guimares (2003, cit in
Sampaio, 2008) verificaram que as raparigas percebem um maior ndice de superviso por
suas mes em comparao com os rapazes; e que as meninas tambm avaliaram suas mes
com maior rigor que os meninos. As investigaes de Sampaio (2008) tambm corroboram
nossos dados; ou seja, as mes manifestam um comportamento de maior controle e orientao
moral para as raparigas, sendo mais tolerantes com os rapazes. As mes so tambm mais
exigentes e responsivas com as meninas do que com os meninos (Silva, 2009), portanto elas
parecem interagir mais com as filhas.
De maneira geral, os pais (masculino) so percecionados como Autoritrios pelos rapazes e
Autoritativos ou Indulgentes pelas raparigas, estando em consonncia com as investigaes de
Sampaio (2008). Essa investigadora constatou que as meninas tinham uma disciplina mais
relaxada por parte dos pais (o que condiz com os estilos autoritativo e indulgente), e os
meninos uma maior monitorizao e exigncia da figura paterna (o que condiz com o estilo
autoritrio). Assim, o estilo Autoritrio em geral, havia mais probabilidade de ser usado com
rapazes e o estilo Autoritativo com as raparigas (Russel et al., 1998, cit in Correia, 2008).
Em funo do tipo de famlia, as percees dos rapazes e raparigas dos pais (masculino) nas
famlias intactas vo ao encontro dos estudos de Gomes (2010). A autora afirmou que nas
famlias em que esto presentes as duas figuras parentais os pais tendem a ser mais
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autoritativos e/ou autoritrios do que nas famlias com apenas uma figura parental presente.
Silva & Relvas (2007, cit in Correia 2008) corroboram com esta constatao ao afirmam que
pais casados valorizam papis mais tradicionais e estereotipados de marido e esposa, talvez,
por essa razo os estilos Autoritativo e Autoritrio, que tem em comum altos nveis de
exigncia/superviso, tenha sido os mais representativos nas famlias intactas investigadas.
O maior ndice de pais e mes avaliados como Indulgentes e Negligentes nas famlias
extensivas vai ao encontro de outros estudos que detectaram que conforme aumenta o nmero
de filhos na famlia, diminui a responsividade e exigncia parental (Kidwell, 1981; Rooskam
& Meunier, 2009; Alarco, 2006, cit in Gomes, 2010). Embora no tenhamos realizado uma
avaliao direta do nmero de filhos e o estilo parental adotado, na realidade investigada, a
maioria das famlias extensivas possui vrios filhos, sendo composta, em 78.33% dos casos,
por 04 a 10 familiares, essa dimenso dificulta aos filhos poderem usufruir de uma ateno
mais individualizada por parte dos pais (Brs, 2009).
No caso das famlias monoparentais, a ausncia de controle/superviso materna pode ser
explicada pela dificuldade da me em arcar com as exigncias e responsabilidades da
educao dos filhos. Conforme referenciado por Gomes (2010) a monoparentalidade diminui
o cumprimento das funes da parentalidade, particularmente nos aspectos relacionados ao
afeto, comunicao, controle e monitorizao. A autora cita a investigao de Lazar,
Guttmann & Abas (2009) que demonstrou que as mes divorciadas (ou seja, que exercem a
monoparentalidade) tendem a exercer menos autoridade do que as mes casadas. Nessas
famlias, o fato de os rapazes perceberem as mes como mais indulgentes e negligentes do
que as meninas, vai ao encontro dos dados apresentados por Gomes (2010), quando esta
afirma que as mes parecem mostrar uma maior permissividades em relao aos homens,
talvez abdicando do seu papel de disciplinadoras e orientadoras pelo desejo de compensar os
filhos do sofrimento que o divrcio (e generalizamos para a falta de um pai, no s pelo
divorcio como pela monoparentalidade em geral) lhes causou (Gomes, 2010, p.34).
interessante notar que nem o pai nem a me foram alvos de classificao diferenciada pelos
filhos nas famlias recasadas, o que sugere que nessas famlias os membros tenham se
organizado de tal forma saudvel que as prticas parentais utilizadas por esses novos casais
no est sendo influenciada pelo gnero dos filhos. Entretanto, uma vez que a
representatividade desse tipo de famlia em nossa amostra relativamente pequeno (8.60 %)
novas investigaes so necessrias, a fim de confirmar nosso resultado.
Podemos concluir que, sobre as diferenas de gnero, nossos dados reforam a ideia de que os
pais apresentam comportamentos diferenciados de acordo com o sexo dos filhos, tal como
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constataram McKinney e Renk (2008). Alguns estudos vm demonstrando que as mes
tendem a adotar um estilo parental Autoritativo e os pais um estilo Autoritrio (Conrade &
Ho, 2001; Grigorenko & Sternberg, 2000; McKinney & Renk, 2008, cit in Esteves 2010),
(Russel, Aloa, Feder, Glover, Miller & Palmer, 1998; McKinney & Renk, 2008, cit in
Correia, 2008), o que condiz com nossos resultados.
Poder fim, este estudo sobre o exerccio da parentalidade no Brasil ressalta a importncia da
responsividade parental na educao dos filhos, uma vez que essa poder ter influencia direta
no envolvimento dos filhos nos estudos e consequentemente no seu desenvolvimento
vocacional e profissional. Ou seja, parece que os estilos parentais responsivos oferecem
maiores oportunidades de explorao e investimento vocacional aos seus filhos,
permitindo-lhes que assumam as suas decises, quer seja em relao escolha profissional
quer em relao ao projeto de continuao da sua formao; e, embora os acompanhem e os
respeitem nesse processo, garantindo-lhes autonomia e protagonismo nas escolhas, no
deixam, no entanto, de os questionar e acompanhar sobre o realismo das suas opes,
antecipando-lhes as possveis consequncias das suas decises, preocupando-se em garantir-
lhes, quando necessrio, um apoio especfico na resoluo das tarefas do desenvolvimento
(Gonalves, 2008).

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voltar ao indce
Aprendendo a pensar: treinamento metacognitivo para crianas com dificuldade de
aprendizagem relato de experincia
Faccioli, J. S (julianasfaccioli@gmail.com), Gallano, T., & Schelini, P. W.
Universidade Federal de So Carlos

Resumo: A metacognio se refere ao conhecimento que se tem sobre os prprios processos cognitivos
e seus produtos, de forma que os processos mentais se tornam material de reflexo. O presente estudo
parte de um relato referente a um programa de estimulao que buscou desenvolver capacidades
metacognitivas de crianas com dificuldades de aprendizagem. Foram trabalhados dois aspectos
cognitivos e metacognitivos: ateno/meta-ateno e memria/meta-memria, por meio de jogos e
brincadeiras. Os materiais utilizados foram trs testes psicolgicos (TDE Teste de Desempenho
Escolar; AC Teste de Ateno Concentrada e subteste Dgitos do WISC III) e, ainda, atividades
ldicas seguidas de questes para refletir sobre o uso da memria e ateno para realizao da tarefa.
As atividades ocorreram em oito sesses, sendo que na primeira e na ltima foram aplicados os testes.
Ao final do programa a criana apresentou uma pequena melhora no TDE e um melhor ndice de
acertos no teste de ateno concentrada. Em entrevista com a me, foi relatado que a criana
apresentou-se mais atenta nas atividades domsticas e lies de casa, suas notas escolares melhoraram
e demonstrou estar mais atenta e motivada na escola.

Introduo
No mbito da aprendizagem, o ato de pensar tido como uma importante capacidade humana
que permite aos alunos tirar maior proveito da experincia escolar, aprendendo a controlar
melhor a impulsividade, aumentando a capacidade de reflexo e planejamento, analisando e
fundamentando escolhas (Davis, Nunes & Nunes, 2005). Uma das formas de se ensinar a
pensar desenvolver no aluno a capacidade de refletir sobre os prprios processos cognitivos,
o que chamado de metacognio.
Para entender a metacognio se faz necessria a compreenso do conceito de cognio,
entendida como um conjunto de habilidades necessrias para o pensar, para o processo de
conhecimento, como a ateno, percepo, simbolizao, memria, linguagem, entre outros.
Segundo Ribeiro (2003), Kuhl e Kraska (1989), a cognio se refere a qualquer tipo de
representao das informaes que proveem do meio. As habilidades cognitivas so
essenciais nas tarefas cotidianas e, principalmente no contexto escolar, quando a atividade
mental se volta para a resoluo de problemas, assumindo o formato de raciocnio, ou seja,
quando so necessrias concluses a partir de princpios e evidncias, de forma que o
indivduo infere, com base no conhecido, novas possibilidades e avalia os resultados obtidos
(Davis, Nunes & Nunes, 2005).
Flavell (1976, 1979) foi o primeiro a utilizar o termo metacognio para se referir ao
conhecimento e cognio sobre o fenmeno cognitivo (Flavell, 1979, p. 906), ou seja,
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pensamentos e conhecimentos que o indivduo possui sobre seus prprios pensamentos e
processos cognitivos. Veenmam, Van Hout-Wolters e Afflerbach (2006) comentam que as
definies do termo metacognio apresentam como ponto em comum a perspectiva de
cognio de mais alta ordem sobre a cognio, de modo que a metacognio um agente de
ordem superior que vigia e governa o sistema cognitivo, enquanto que, simultaneamente,
faz parte desse mesmo sistema. Os autores ainda afirmam que a metacognio depende da
cognio, uma vez que difcil conceber que um indivduo possua conhecimento
metacognitivo adequado sobre um determinado domnio sem um conhecimento substancial
(cognitivo) especfico desse mesmo domnio. Assim, para apresentar conhecimento
metacognitivo sobre um assunto, necessrio que o indivduo saiba sobre teorias, conceitos,
dificuldades intrnsecas e quais variveis so relevantes para o assunto. Transpondo o exposto
em termos de habilidades metacognitivas, os autores explicam que uma pessoa no pode
conferir o resultado de um clculo que realizou sem comparar a resposta encontrada com uma
resposta estimada por ele ou ainda sem refazer intencionalmente o clculo de maneira
diferente a utilizada anteriormente.
A metacognio possui, segundo Dunlosky e Metcalfe (2008), uma natureza multifacetada,
apresentando trs faces do termo que devem ser investigadas: metaconhecimento,
monitoramento e controle metacognitivos. De acordo com esses autores (e tambm a partir
dos estudos seminais de Flavell), o metaconhecimento se refere ao conhecimento declarativo
sobre o processo cognitivo, ou seja, o conhecimento sobre os processos cognitivos. Davis,
Nunes e Nunes (2005) salientam que o conhecimento metacognitivo diz respeito ao
conhecimento de que determinados conceitos, prticas e habilidades j so dominados,
enquanto outros ainda no o foram (p. 212), ou seja, ao conhecimento do que se sabe e do
que no se sabe. O monitoramento metacognitivo se refere ao acesso e avaliao do progresso
de uma atividade cognitiva, ocorrendo, por exemplo, como forma de julgamento sobre a
maneira como um problema resolvido, no sentido dela (maneira) ser compreendida como
eficiente ou no. O controle metacognitivo ocorre aps o monitoramento e acontece no
sentido de regular algum aspecto da atividade cognitiva como, por exemplo, a deciso de usar
alguma estratgia diferente para resolver um problema (Dunlosky & Metcalfe, 2008).
No presente estudo foram trabalhados dois aspectos da cognio e seus correspondentes
metacognitivos: ateno e meta-ateno e memria e a meta-memria. A ateno o meio
pelo qual filtramos uma imensa quantidade de informaes vindas atravs dos sentidos,
memrias e processos cognitivos para processar ativamente apenas uma pequena quantidade
dessas informaes (De Weerd, 2003; Duncan, 1999; Motter, 1999, Posner & Fernandez-
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Duque, 1999; Sternberg 2000). Alm disso, a ateno dada a cada tarefa varia de acordo com
sua complexidade e com a quantidade de repeties j feitas, de forma que uma criana
pequena precisa prestar muito mais ateno para amarrar os sapatos do que um adulto que j o
fez muitas e que, portanto, automatizou o processo. Quanto mais ateno necessria em uma
atividade, menor a automatizao da realizao da atividade. H dois principais tipos de
ateno: a ateno seletiva e a ateno dividida. Na ateno seletiva o foco recai em apenas
um elemento ou grupo de elementos em meio a outros estmulos (Sternberg, 2000). Esse tipo
de ateno essencial, pois evita que elementos distratores atrapalhem o desempenho em
diversas tarefas. A ateno dividida permite que sejamos capazes de fazer mais de uma
atividade ao mesmo tempo, por exemplo, fazer anotaes sobre a aula enquanto escutamos o
que o professor est dizendo.
A meta-ateno se define pelo pensar sobre a ateno, ou seja, tornar conscientes os meios
pelos quais a ateno utilizada durante uma tarefa, percebendo o quanto de ateno foi
usada e de que forma isso ocorreu, alm de rearranjar estratgias para que a ateno seja
utilizada de maneira mais eficiente.
Em relao memria, h diversas definies sobre o que e como funciona, mas
basicamente, ela o meio pelo qual podemos armazenar e acessar informaes e experincias
passadas para utilizar no presente (Sternberg 2000). A importncia dessa capacidade
imensurvel j que dela depende tudo o que sabemos e aprendemos, como um banco de
dados, armazenando desde a seqncia de movimentos necessrios para andar e falar at as
informaes lidas recentemente em livros, jornais ou revistas. Segundo Sternberg (2000), a
memria se divide em trs operaes: codificao, em que os dados sensoriais se transformam
em representaes mentais; armazenagem, quando so mantidas informaes codificadas na
memria; e recuperao, quando se retira ou se usa informaes previamente armazenadas.
Um modelo importante de compreenso do funcionamento da memria o de Memria de
Trabalho, cuja caracterstica principal a de no somente armazenar informaes, mas
tambm manipul-las (Sternberg, 2000). Este modelo integra as memrias de curto e longo
prazo, trazendo e levando da memria de curto prazo, informaes e dados que esto sendo
utilizados. Um exemplo claro da utilizao da memria de trabalho, a tarefa Dgitos
Ordem Inversa, um subteste da Escala de Inteligncia Weshsler para Crianas III ou WISC
III (Wechsler, 2002). Neste subteste ditada uma sequncia de nmeros e pedido que ela
seja repetida na ordem direta e na ordem inversa. Na ordem inversa, no se deve apenas
resgatar uma informao, mas tambm manipul-la, de forma que os nmeros da sequncia
sejam repetidos de trs para frente.
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Assim como a meta-ateno, existe a meta-memria, que pode ser definida como o pensar
sobre a memria, compreender e visualizar as estratgias utilizadas quando uma tarefa
requeira o seu uso. Ao estudar para uma prova, por exemplo, no raras vezes o aluno percebe
que no armazenou um ou outro contedo, voltando a ele ou mudando a estratgia de
memorizao.
No caso da aprendizagem escolar, a metacognio pode, segundo Ribeiro (2003), assumir
dois significados. Um seria a avaliao de recursos, que se refere ao conhecimento sobre a
tarefa, sobre as dificuldades que a prpria pessoa tem, sobre suas competncias cognitivas e
sobre estratgias disponveis para a realizao das tarefas. O segundo significado seria o da
metacognio em ao, que diz respeito organizao e planificao da ao, ou seja,
planejar antes de realizar uma tarefa, ajustar as estratgias quando se realiza uma tarefa e
revisar o que poderia ser feito para um melhor desempenho. Assim, a metacognio pode
funcionar como um fator ambiental que atua como catalisador do desenvolvimento, ajudando
e acelerando processos cognitivos, podendo ser um grande aliado na superao de
dificuldades de aprendizagens, que dizem respeito ao desempenho abaixo do esperado em
fala, leitura, escrita, matemtica, podendo ser fruto de disfuno orgnica, sensorial e de
aspectos psicolgicos, como emocionais e sociais (Romero, 2002).

Objetivos
O objetivo do trabalho foi proporcionar atividades de estimulao metacognitiva,
especificamente da meta-memria e da meta-ateno, a uma criana com queixa de
dificuldade de aprendizagem escolar.

Mtodo
Participante
Participou do estudo uma criana de 9 anos, do gnero masculino, que cursava o quarto ano
do ensino fundamental de uma escola pblica, localizada no interior do Estado de So Paulo
(Brasil). A criana foi encaminhada a uma Unidade de Sade Escola com queixa de
dificuldade de aprendizagem e com o diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade, e era, no momento do estudo, medicada com Ritalina.

Instrumentos e materiais
Antes e aps a realizao das atividades de estimulao metacognitiva, foram utilizados
instrumentos de avaliao de desempenho da criana em relao memria e ateno (pr e
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ps-teste). Para tanto foram aplicados trs testes padronizados, validados e normatizados para
uso no Brasil: o teste Ateno Concentrada (AC Cambraia, 2003), o subteste Dgitos da
Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas - WISC III (Wechsler, 2002) e o Teste de
Desempenho Escolar (TDE - Stein, 1994), que avalia o desempenho do participante nas reas
de escrita, leitura e aritmtica.
Faz-se importante explicitar que o teste de ateno concentrada (AC Cambraia, 2003)
consiste de uma folha grafada com setas em forma de tringulo, formando a ponta de uma
flecha, que pode estar dirigida para cima, para baixo, para a esquerda ou para a direita. Alm
da direo, a seta pode estar inteiramente preta, branca na parte interna com o contorno preto
ou pode estar branca com um pontinho preto no centro. O examinando deve encontrar entre os
diversos estmulos que aparecem, trs combinaes especficas: a seta preta direcionada
direita, a seta branca com pontinho preto direcionada para baixo e a seta branca direcionada
esquerda. O teste contm 21 linhas, sendo que cada linha contm 21 smbolos. Em cada linha
h sete estmulos que devem ser marcados pelos participantes. Os examinandos realizam a
atividade por um perodo marcado de cinco minutos. Para a correo devem ser marcados os
smbolos assinalados corretamente, as omisses e os smbolos que no deveriam ser
marcados.
Alm destes instrumentos, alguns materiais foram utilizados durante a realizao das
atividades que compuseram o programa de estimulao, como lpis, borracha, folhas de
atividades, tabuleiros de jogos, entre outros.

Procedimentos
O participante chegou Unidade de Sade Escola (USE) com queixa de problema de
aprendizagem. Na triagem, realizada por um tcnico da USE, foi dito que ele apresentava
dificuldade no aprendizado, no prestava ateno nas aulas e apresentava dificuldades na fala.
Diante da queixa foi realizada uma entrevista inicial com a me da criana em que foram
feitas perguntas referentes sade global (da criana), envolvendo questes a respeito dos
aspectos fisiolgicos/mdicos e psquicos, aspectos sociais, escolares e familiares. No mesmo
encontro foi explicado o carter do programa, tendo sido enfatizado que no era teraputico e
sim de estimulao da meta-ateno e da meta-memria. Depois de esclarecido os termos do
programa e assinado o Termo de Consentimento, foram iniciadas as sesses. O programa
contou com 8 sesses, sendo que a primeira e a ltima foram reservadas para a aplicao dos
testes de verificao de desempenho (AC, Dgitos e TDE). As seis sesses de estimulao
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metacognitiva foram divididas em dois mdulos, um referente ao estmulo da ateno e meta-
ateno e outro para o estmulo de memria e metamemria.
Em cada uma das sesses eram realizadas cerca de trs atividades. As atividades de
estimulao de meta ateno consistiam em brincadeiras que envolviam o uso de ateno
seletiva ou dividida. Ao fim das atividades eram feitas perguntas sobre como a criana
prestava ateno, que estratgia tinha sido usada e o que poderia ser feito para se focar mais
em uma atividade. Buscava-se sempre remeter as atividades ao contexto escolar, sendo
perguntando, por exemplo, o que poderia ser feito para prestar mais ateno na professora e
na tarefa, quando se distraa na escola.
Dentre as atividades utilizadas para estimular a ateno e a meta-ateno, podem ser citados o
jogo dos sete erros, tarefas de completar figuras, tapo (jogo de cartas) e uma atividade
envolvendo um vdeo e uma histria narrada. Nesta ltima atividade, a criana deveria prestar
ateno a um vdeo na tela do computador em que iriam aparecer bolinhas vermelhas, ao
mesmo tempo em que ela ouviria uma histria, no fone de ouvido. Era requisitado que,
sempre que a bolinha vermelha aparecesse ao centro da tela, a criana levantasse a mo, sem
deixar de prestar ateno estria que estava ouvindo. Ao final, a criana tinha que responder
perguntas referentes estria que ouviu e, em seguida, eram feitos questionamentos como
Voc percebeu que foi preciso prestar ateno? Como voc fez isso? Como voc acha que se
saiu nessa tarefa? Voc acredita que poderia ter feito a atividade de outra maneira? Voc acha
que poderia ter se sado melhor? Como voc poderia fazer? Voc consegue perceber que
existem coisas que podem distrair nossa ateno?. Essas perguntas tinham o objetivo de
levar a criana a pensar sobre sua prpria ateno e variavam de acordo com a tarefa, fazendo
meno a ateno utilizada para as diferentes atividades.
As atividades de estimulao de meta-memria eram compostas de brincadeiras ldicas que
envolviam memria. Ao fim dessas atividades eram feitas perguntas sobre estratgias de
memorizao, sobre como o participante avaliava sua memria, tentando-se remeter as
atividades ao contexto escolar, perguntando como ele fazia para memorizar o que estudava e o
que poderia fazer para que essa memorizao fosse mais eficaz.
Como exemplos de atividades utilizadas para estimular a memria e meta-memria foram
utilizados jogo da memria, desenhos para colorir, lista de compras, em que era montado
mercadinho simulando um supermercado real e era pedido para que a criana memorizasse
uma lista de palavras e, em seguida, pegar os produtos da lista sem consult-la. Nessa
atividade eram utilizadas diferentes listas, sendo a primeira referente a uma categoria apenas
(como frutas) e a segunda misturando duas categorias como (frutas e produtos de higiene).
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Aps a realizao da atividade com as duas primeiras listas, eram feitas perguntas como
Qual das duas listas foi mais fcil? Como voc fez para lembrar dos produtos? Voc usou
alguma estratgia diferente? Voc consegue pensar em outras estratgias que poderia ter
usado? Em seguida, eram apresentadas criana mais trs listas, uma de cada vez, tentando-
se indicar e discutir estratgias de memorizao. Ao final, era perguntado: Voc percebeu
que, para cada situao, existe um jeito melhor de memorizar? Como voc faz para lembrar
das coisas importantes no seu dia-a-dia e das suas matrias na escola? Voc conhece mais
algum jeito que a gente pode usar para lembrar mais facilmente das coisas?. As perguntas
feitas ao final das atividades eram especficas, referindo-se a atividade em si e ao processo de
memorizao, buscando levar a criana a pensar em quais so as estratgias que utiliza e
como poderia buscar novas estratgias.

Resultados
No geral, a criana fez alguns avanos em relao ao pr e ps-teste, apresentando uma
pequena melhora no Teste de Desempenho Escolar (TDE) e no teste de Ateno Concentrada
(AC). Os resultados foram analisados e classificados conforme o esperado para a faixa etria e
srie escolar, indicados nos manuais dos instrumentos utilizados.
A Figura 1 apresenta a pontuao obtida pelo participante no pr-teste e no ps-teste em cada
uma das tarefas do Teste de Desempenho Escolar (TDE) e a pontuao esperada para cada
uma de tais tarefas, alm da pontuao total no pr e ps-teste e a pontuao total esperada no
TDE para a idade do participante.
Figura 1- Pontuao obtida no pr e ps-teste no Teste de Desempenho Escolar (TDE).

Com relao ao pr-teste da tarefa de escrita, o participante obteve 6 pontos, obtendo
classificao inferior. Enquanto que, no ps-teste, no total, a criana obteve 7 pontos, no
melhorando a classificao em relao ao pr-teste e continuando bem abaixo da pontuao
esperada para sua idade. Na tarefa de aritmtica, o participante obteve 13 pontos no pr-teste,
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desempenho interpretado como inferior, mas dentro da previso de escore bruto a partir da
idade dele. No ps-teste, o participante obteve uma pequena melhora, pontuando 14, ainda
classificado ainda como inferior. No subteste de Leitura, foram lidas corretamente 39 das 70
palavras apresentadas no pr-teste. Enquanto que no ps-teste, a criana obteve uma melhora,
lendo corretamente 47 palavras. Apesar da pequena melhora, tanto pr quanto ps-teste
indicam resultados inferiores ao requerido para a idade da criana. O escore bruto total no
Teste de Desempenho Escolar no pr-teste foi de 58 pontos, enquanto que no ps-teste, foi de
68 pontos, ambos classificados como inferiores. Assim, a classificao do participante, apesar
da melhora, continuou sendo inferior mdia das crianas na sua idade. A classificao
inferior no TDE indica um baixo desempenho escolar relacionado mdia encontrada para
idade e escolaridade da criana do estudo, nos trs subtestes aplicados.
Em relao ao pr-teste de Ateno Concentrada, a criana marcou 63 setas corretas, no
marcou nenhuma seta errada e deixou de marcar 84 setas no pr-teste e, no ps-teste, 108
setas corretas, no marcou nenhuma seta errada e deixou de marcar 39 setas. No ps-teste, o
participante marcou 108 setas corretas, no marcou nenhuma seta errada e deixou de marcar
39 setas, apresentando uma melhora no quesito ateno. Na figura 2 so apresentados os
desempenhos no pr e ps-teste do instrumento Ateno Concentrada (AC).

Figura 2- Desempenho no pr e ps-teste de Ateno Concentrada

No teste que envolvia a memria (Dgitos), o participante obteve 6 pontos na ordem direta e 5
na ordem inversa, obtendo assim um escore total de 11 pontos, que equivalem a 12 pontos
ponderados (equivalente a um desempenho prximo do limite superior mdia), no pr-teste.
Em relao ao ps-teste, o participante obteve 6 pontos na ordem direta e 3 na ordem inversa,
obtendo assim um escore total de 9 pontos que equivalem a 9 pontos ponderados,
desempenho considerado como dentro da mdia em comparao a participantes de mesma
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idade. A Figura 3 compara o desempenho do participante no pr e ps-teste do subteste
Dgitos do WISC III nas duas condies, ordem direta e inversa, e o total de pontos obtidos.

Figura 3- Desempenho no pr e ps-teste no subteste Dgitos.

Os resultados indicaram que o participante obteve classificao inferior mdia, nos pr e
ps-testes, o que indica o baixo desempenho escolar da criana em relao a outras crianas
da sua idade, tanto nas avaliaes referentes ao prprio contedo escolar, quanto nas
avaliaes a respeito da ateno e da memria, o que refora a necessidade de se explorar
mais suas capacidades para chegar a uma classificao mais propcia ao seu aprendizado.

O estudo objetivou elaborar e apresentar atividades de estimulao metacognitiva,
especificamente da meta-memria e meta-ateno, a uma criana com queixa de dificuldade
de aprendizagem. Alm disso, uma das metas tambm foi verificar a eficcia das atividades
por meio da comparao dos resultados obtidos no pr e ps-teste de trs instrumentos: Teste
de Desempenho Escolar, Ateno Concentrada e subteste Dgitos do WISC III.
Como explicitado na seo de resultados, o participante teve um desempenho pior no ps-
teste do subteste Dgitos, quando comparado ao pr-teste. No entanto, essa diferena no foi
significativa e pode ser explicada pelo fato do subteste ter sido aplicado, no pr-teste, no
incio da sesso, enquanto que, no ps-teste, foi aplicado aps a aplicao do TDE. Assim, o
desempenho no subteste Dgitos, que avalia a capacidade de Mmoria de Curto Prazo, pode
ter sido afetado pelo cansao, uma vez que a realizao do TDE foi bastante demorada.
As diferenas encontradas entre o desempenho do participante no pr e ps-teste de Ateno
Concentrada foram de encontro ao que era esperado, ou seja, um desempenho melhor no ps-
teste. Acredita-se que, com o passar das sesses, a criana se mostrou cada vez mais atenta e
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engajada, comportamento ressaltado por sua me que disse ter percebido que ele estava
prestando mais ateno em tarefas escolares e em atividades domsticas.
Quanto ao TDE, os aumentos dos escores nos ps-testes das tarefas de escrita aritmtica,
leitura e escore total, apesar de reduzidos, podem ser um indcio de que o participante se
beneficiou das atividades contidas no programa de estimulao, se valendo do treino para
desenvolver a meta-memria e a meta-ateno, aplicando-o s tarefas de leitura, escrita e
aritmtica.
O contedo das atividades levou a criana a utilizar-se da ateno e da memria e as
perguntas realizadas ao final das atividades tinham o objetivo de fazer com que ela percebesse
como utiliza tais processos, buscando ajud-la a pensar em estratgias que a levasse a
melhorar tanto a ateno quanto a memria. Em alguns casos, aps serem feitas as perguntas,
a criana realizava novamente a atividade, com o intuito de ser levada a pensar em como se
atentou na atividade e/ou memorizou as informaes, se mudou a estratgia ou no e o que foi
melhor na segunda vez que realizou a atividade.
No geral, as atividades de meta-ateno foram gradualmente levando o participante a pensar a
respeito de sua prpria ateno nas atividades. No incio, ele respondia as perguntas a respeito
da ateno dizendo que a atividade no precisava de ateno e parecia no perceber a
importncia de se manter a ateno para realizar as tarefas. Ao final do mdulo de meta-
ateno, a criana j concordava que era importante prestar ateno em diversas atividades do
seu cotidiano e comeou a transpor essas ideias para o contexto escolar, relatando dificuldade
em concentrar-se no professor quando os colegas faziam comentrios paralelos.
Assim como no mdulo de meta-ateno, nas atividades de meta-memria a criana no
concordou imediatamente que era necessrio memorizar as coisas referentes escola, j que,
nas palavras da criana, a professora lembra. Aps serem dados alguns exemplos, como no
contexto de provas e ao final, aps serem realizadas as atividades do mdulo, a criana
comeou a perceber a importncia do uso da memria para a realizao de diversas atividades
cotidianas.
De acordo com a avaliao feita aps a interveno, constatou-se que algumas atividades
eram muito fceis para o participante do estudo e algumas continham poucos elementos
ldicos, sendo mais parecidas com as atividades escolares. Para novas intervenes na rea,
seria interessante que se buscasse mais atividades ldicas, como brincadeiras e jogos e que o
nvel de dificuldade aumentasse conforme a criana fosse progredindo nas tarefas.
Com base nos resultados obtidos, no acompanhamento da criana, e no relato da me, avalia-
se que o programa de estimulao metacognitiva motivou o participante a comear a pensar
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sobre seus prprios processos cognitivos, sobre como realizava as tarefas, como prestava
ateno nas atividades e como memorizava informaes, auxiliando no processo de
aprendizagem escolar. No entanto, seriam necessrias mais sesses para que as noes de
meta-ateno e meta-memria pudessem ser aprofundadas.

Referncias
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voltar ao indce
Conhecimentos e atitudes dos professores em relao dislexia: acerca da adaptao de
um instrumento
Paulo C. Dias (pcdias@braga.ucp.pt), Ana Sofia Bastos, Filipa Melo, Patrcia Teixeira,
Sandra Moreira, & Liliana Marques
Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica Portuguesa; Instituto Superior de Cincias
Educativas de Felgueiras

Resumo: A dislexia uma das dificuldades de aprendizagem especfica que mais polmica e discusso tem
gerado entre a comunidade acadmica e entre docentes. Para alm da falta de consenso sobre a sua definio,
verifica-se a necessidade de instrumentos que permitam apoiar ao diagnstico mas tambm a investigao. Nesse
contexto, pretende-se com este trabalho apresentar e discutir os resultados da adaptao de um instrumento sobre
as atitudes e conhecimentos dos professores (Gwernan-Jones & Burden, 2010), baseado na teoria de Azjen do
comportamento planeado, aplicado a uma amostra de 129 docentes, dos quais 118 professoras (91.5%), com
idades entre os 21 e os 58 anos (M=36,64, DP=7.929) e maioritariamente com habilitao ao nvel da
licenciatura (112, 86.8%). Os itens so analisados em termos de estatsticas descritivas e uma estrutura factorial
proposta. Os resultados so discutidos e sugestes de investigao apresentadas.

Introduo
A dislexia uma das dificuldades de aprendizagem especficas que mais polmica e discusso
tem gerado entre a comunidade acadmica e entre os docentes. Para alm da falta de consenso
sobre a sua definio, verifica-se a necessidade de instrumentos que permitam apoiar quer o
diagnstico quer a investigao. Considerando o papel decisivo dos professores na deteo
precoce, acompanhamento e interveno junto de crianas com esta dificuldade, mas tambm
as dificuldades que estes sentem na sua definio e na distino relativamente s dificuldades
na leitura (Regan & Woods, 2000), o presente estudo pretende analisar as propriedades
psicomtricas da adaptao portuguesa de uma escala de atitudes dos professores em relao
dislexia.

Atitudes dos professores em relao dislexia
Nas ltimas dcadas, o conhecimento sobre a dislexia, entre outras dificuldades especficas de
aprendizagem, tem sido crescente tanto no que diz respeito ao nvel do aperfeioamento da
sua definio e classificao, no conhecimento das suas manifestaes e correlaes
neuropsicolgicas assim como ao nvel da interveno (Fletcher, 2009). Embora se
compreenda a dificuldade na compreenso de uma explicao unicausal aplicvel a todos os
alunos com dislexia (Ajuriaguerra, 1984), tem sido apontada como uma uma dificuldade
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especfica da aprendizagem com origem neurobiolgica que se caracteriza por dificuldades no
reconhecimento de palavras escritas, dificuldades ortogrficas e na descodificao (Fletcher,
2009; Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003; Shaywitz, 2008). Embora existam diferenas na
estimativa da sua prevalncia, alguns estudos apontam entre os 5% e 17% (Eden et al, 2004)
ou 6 e os 17% na populao escolar (Fletcher, 2009), e com uma maior preponderncia nos
rapazes. Embora se manifeste em crianas e adultos e a avaliao possa ser feita em qualquer
idade (Teles, 2004), importa conhecer as suas caractersticas e manifestaes dada a
dificuldade na sua avaliao. Considerando o papel determinante da escola em detectar os
casos e adoptar as medidas mais correctas para a compreenso, avaliao e interveno
(Lopes, 2001; Snowling, 2000), assume particular importncia a atitude do professor (Cogan,
2002). Para Cogan (2002), os professores tm um papel central neste processo, uma vez que
contactam directamente com as crianas quando estas iniciam o desenvolviento da leitura e da
escrita, pelo que importante que reconheam os sintomas e saibam lidar.
Contudo, estes parecem manifestar algumas dificuldades na sua definio e na distino
relativamente s dificuldades na leitura (Regan & Woods, 2000). No sentido de conhecer
melhor os conhecimentos, crenas e atitudes dos professores, alguns instrumentos tem sido
desenvolvidos (Gwernan-Jones & Burden, 2010; E. Wadlington & P. Wadlignton, 2005). A
Escala de Atitudes em Relao Dislexia (Gwernan-Jones & Burden, 2010) um desses
exemplos. Trata-se de um instrumento foi desenvolvido luz da teoria do comportamento
planeado (Ajzen, 1985), com questes especficas que decorrem das discusses com alunos da
formao de professores considerando as suas experincias com alunos com dislexia, a
reviso da literatura e questes levantadas pelos media (Gwernan-Jones & Burden, 2010).
Embora fosse referido o referencial terico, ao longo da apresentao dos resultados, no so
relatadas evidncias sobre a estrutura factorial da medida, nomeadamente a estrutura
multidimensional das atitudes. Importa, por isso, explorar melhor a sua estrutura interna no
sentido de a aproximar com as trs dimenses atitudinais previstas. De facto, recorrendo aos
trabalhos de Martin Fishbein e Icek Ajzen (1975), sugere-se que os comportamentos so
influenciados por trs factores atitudinais (Ajzen & Cote, 2008): uma avaliao
favorvel/desfavorvel do comportamento (atitude em relao ao comportamento), percepo
de presso social (norma subjectiva) e capacidade de realizar determinado comportamento
(controlo comportamental percebido). Esta teoria tem captado bastante entusiasmo na
investigao em cincia sociais dado o potencial preditivo no comportamento (Ajzen, 2011) e
a eficcia da interveno na mudana comportamental (Hardeman, Johnston, Johnston,
Bonetti, Wareham & Kinmonth, 2002). Refora-se, assim, a necessidade da adaptao desta
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medida e o aprofundar dos conhecimentos sobre as atitudes em relao dislexia para
promover prticas ajustadas em contexto educativo.

Mtodo
Objectivo
O presente trabalho pretende-se adaptar para portugus a Escala de atitudes em relao
dislexia (Gwernan-Jones & Burden, 2010) e explorar uma estrutura multifactorial consistente
com a teoria do comportamento planeado.

Amostra
Foi contituda por 129 docentes, dos quais 11 professores (8.5%) e 118 mulheres (91.5%),
com idades entre os 21 e os 58 anos (M=36.64, DP=7.929). Destes, 112 so licenciados
(86.8%), 7 bachareis (5.4%), 5 especializados (3.9%) e 5 mestres (3.9%), leccionando
maioritariamente no ensino regular (89.1%, para 10.9% da Educao Especial)

Instrumentos
Foi utilizado um questionrio scio-demogrfico, composto por questes relacionadas com a
identificao pessoal (gnero, idade, anos de servio, grau acadmico). Foi ainda administrada
a Escala de Atitudes em Relao Dislexia (Gwernan-Jones & Burden, 2010), um
instrumento com 16 itens, de resposta com formato Likert desde Concordo Totalmente at
Discordo Totalmente.

Procedimentos
Para a realizao deste estudo, comeamos por contactar os autores do instrumento, no
sentido de pedir a sua autorizao para a adaptao da medida. Posteriormente, esta foi
traduzida e adaptada para o nosso contexto, sendo administrada a uma amostra de professores,
atravs do mtodo de bola de neve. Os dados obtidos nos questionrios foram tratados
estatisticamente, atravs do programa Statistical Package for Social Science (SPSS) 15.0 para
o Windows, no sentido de serem submetidos a um conjunto de testes de Anlise Factorial
Exploratria, com o mtodo de Componentes Principais e rotao Direct Oblim e consistncia
interna com o recurso ao Alfa de Cronbach.

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Resultados
Os resultados dos estudos descritivos permitem-nos perceber algumas informaes
importantes. Parece notrio que os professores discordam fortemente que a dislexia seja
sinnimo de preguia (97% discordam totalmente) ou um mito (70.5% discordam totalmente
e 20.2% discordam). Consideram que o diagnstico da dislexia pode ajudar a criana a saber
que se trata de algo que a ultrapassa (15.5% concorda totalmente e 37.2% concorda) e no se
trata apenas uma incapacidade ou um problema inclurvel (29.5% discorda totalmente e
43.4% discorda). Pelo contrrio, o diagnstico referido que pode ter um efeito benfico o
apoio especfico que pode ser dado pelo professor (17.8% concorda totalmente e 55.8%
concorda) e que deve ser dada mais informao aos docentes (73.6% concorda totalmente).
Com base nestas anlises, eminentemente descritivas, procurou-se perceber a existncia de
uma estrutura subjacente aos itens. Para isso, foram efectuados estudos de anlise factorial
exploratria. O testes de esfericidade de Bartlett (p>.01) e Kaiser-Meyer-Olkin (p>.6)
permitiram perceber que os dados so adequados para a anlise factorial. Com base no critrio
valor prprio superior a 1, foram obtidos seis factores. Contudo, na procura de factores
teoricamente mais sustentveis, foi encontrada uma soluo de trs factores que permitem
explicar 38.6% da varincia dos resultados. Como se percebe pelo quadro seguinte (Quadro
1), o primeiro factor apresenta valor prprio 2.7 e explica 16,8 da varincia, reunindo itens
que parecem associados norma subjectiva (crenas e mitos). No factor dois encontramos
valor prprio de 2.1, responsvel pela explicao de 12.8% da varincia, e itens associados
interveno, ao controlo de professores, pais e alunos na melhoria das competncias dos
alunos, portanto, componente comportamental da atitude. O factor trs, com valor prprio de
1.5, explicando 9.0% da varincia, reune itens aparentemente mais prximos da percepo do
controlo percebido. A consistncia interna, avaliado com o alfa de Cronbach permitem-nos
situar entre os .513 no componente trs e o .572 no dois, valores que podem ser considerados
baixos.

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Quadro 1. Anlise factorial exploratria da Escala.
Componente
1 2 3
Item.13 Chamar uma criana dislxica faz parecer que ela
tem um problema incurvel.
-,766
Item.1 A palavra Dislexia apenas uma desculpa para a
preguia.
-,669
Item.8 Eu penso que a dislexia um mito. -,562 ,402
Item.16 O rtulo Dislexia pode servir de desculpa para a
criana deixar de se esforar
,538
Item.11.O rtulo Dislexia pode ajudar uma criana a saber
que no incapaz ou preguiosa.
,668
Item.12 Muitas vezes, fracos leitores tm uma capacidade
normal ou superior.
,648
Item.7. O rtulo Dislexia pode ajudar o professor a
compreender como apoiar o aluno.
,644
Item.15 Muitas vezes os pais dizem que o seu filho
dislxico, quando na realidade a criana apenas imatura.
,436
Item.2 Eu acredito que seria capaz de ajudar na
aprendizagem de uma criana com dislexia.
,413
Item.3 Os pais querem que os seus filhos sejam dislxicos
quando na realidade eles tm baixo desempenho.
,405
Item.4 As pessoas dislxicas so por vezes conhecidas pela
sua superioridade ao nvel do pensamento criativo,
capacidades visuo-espaciais e compreenso intuitiva.

Item.5 As crianas com dislexia podem aprender a soletrar. ,745
Item.10 Raramente crianas com dislexia aprendem a ler
correctamente.
,697
Item.14 Sinto que deveria ser dada mais informao sobre
dislexia aos professores.
,515
Item.9 Muitas vezes, crianas com dislexia no so bem
sucedidas na vida adulta.
,402
Item.6 Normalmente as crianas com dislexia tm baixo
desempenho.

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Discusso e Concluso
O presente estudo pretendia apresentar os resultados da adaptao de uma escala para
avaliao das atitudes dos professores em relao dislexia. Trata-se de uma necessidade,
dado o seu papel central na incluso de crianas com estas dificuldades em contexto
educativo. Esta necessidade reforada pela aparente falta de consenso e de conhecimento
aprofundado em relao a esta dificuldade de aprendizagem entre docentes.
Os resultados dos estudos descritivos permitem perceber algumas compreenso da dislexia
pelos professores, que a associam a dificuldades que podem ser ultrapassadas com o apoio e
recurso a estratgias especficas. Contudo, revelam necessidade de informao especfica.
Estes dados vo, genericamente, de encontro aos referidos no estudo original (Gwernan-Jones
& Burden, 2010). No entanto, tentou-se ir mais longe que esse trabalho e avaliar uma
estrutura multifactorial das atitudes, tal como sugerido pelo modelo do comportamento
planeado (Ajzen, 1985). Como se percebe pelos resultados da anlise factorial, parece ter sido
possvel obter uma estrutura em trs factores que permitem distinguir uma faceta
comportamental, relativamente ao envolvimento de pais e professores no apoio s
dificuldades de crianas com dislexia; uma expresso da norma subjectiva, que decorre da
imagem e presso social para perceber a dislexia como um mito, um problema incurvel ou
uma deculpa para a preguia e deixar de se esforar; e um terceiro vector relativamente
capacidade do sujeito ser competente e ser bem sucedido nas suas aprendizagens. Embora
estes dados possam eventualmente permitir perceber uma estrutura compatvel com a teoria
do comportamento planeado (Ajzen, 1985), tambm revelaram alguns itens com saturao
mais fraca (especialmente o item 4 e o item 6), que devem ser revistos em estudos posteriores.
Estes parecem ter tido impacto nos resultados da consistncia interna, que so claramente
baixos.
Parece, portanto, existir necessidade de aprofundar o conhecimento sobre esta questo,
recorrendo a amostras mais diversificadas e questes que nos permitam perceber melhor o que
diferencia as atitudes mais das menos positivas em relao dislexia. Dada a importncia das
atitudes na mudana comportamental (Hardeman, Johnston, Johnston, Bonetti, Wareham &
Kinmonth, 2002), as implicaes deste estudo podem aplicar-se a investigaes aplicadas
junto de professores mas tambm no efeito de formaes especficas na mudana atitudinal.
Pelos dados apresentados, sugere-se a necessidade replicar o estudo utilizando uma amostra
mais diversificada, com a recolha de dados mais exaustiva (tanto relativamente experincia
profissional como contacto com crianas ou pessoas prximas com dislexia) e eventualmente
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1490
com o recurso a anlises confirmatrias que nos permitam aprofundar modelos tericos sobre
as atitudes.

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1491
voltar ao indce
Construtivismo, atitudes e eficcia dos professores em relao ao computador:
contributos da adaptao de duas escalas
Paulo C. Dias (pcdias@braga.ucp.pt), Antnio Sorte, Carla Garcia Ana Sofia Bastos
Ana Rita Leal
Universidade Catlica Portuguesa; Instituto Superior de Cincias Educativas de
Felgueiras

Resumo: O presente estudo pretende explorar a relao entre as atitudes e da autoeficcia dos professores
na utilizao do computador e as crenas construtivistas no ensino. Para isso, procedeu-se traduo e
adaptao de dois instrumentos, a Escala de Auto-eficcia em Relao ao Computador (Sang, Valcke, van
Braak & Tondeur, 2009) e a Escala de Atitudes em Relao ao Computador (van Braak, 2001), que foram
administrados a uma amostra de 424 docentes, com entre 0 a 39 anos de servio (M=12.61, DP=9.065).
Os resultados dos estudos de anlise factorial exploratria permitiram perceber uma estrutura interna
semelhante original, unifactorial, com valores de fidelidade elevados (=.883 e =.871,
respectivamente). Foi ainda possvel perceber diferenas na atitude e eficcia em funo das habilitaes
acadmicas, uma relao negativa entre idade e anos de servio com auto-eficcia e atitude em relao ao
computador, assim como correlaes positivas entre as variveis em estudo e ao nmero de horas em que
uso do computador. J na relao com o uso do computador fora da sala de aula, s a auto-eficcia
aparece associada. Percebeu-se ainda uma relao mais forte entre atitude e contrutivismo, quando
comparada com a auto-eficcia. Os resultados so discutidos e sugestes apresentadas.

Introduo
Em oposio a correntes objectivistas, que assumem o mundo como uma realidade
relativamente estruturado (Lakoff, 1987), as correntes construtivistas partem de um
pressuposto epistemolgico distinto. Embora em ambas as perspectivas se parta do
mundo real, o construtivismo assume multiplas perspectivas e multiplos significados
para a realidade, intimamente relacionados com a experincia (Duffy & Jonassen,
1992). Baseados nos trabalhos de Jean Piaget (1970, 1999) e mais tarde de Jerome
Bruner (1960, 1966, 1986), o contrutivismo aparece como uma perspectiva mais recente
na inovao educacional com implicaes pedaggicas srias. O aluno percebido
como um agente activo, no apenas na resposta a estmulos mas envolvendo-se nas
tarefas e procurando fazer sentido s tarefas e aprendizagens (Perkins, 1992).
Considerando esta perspectiva, importa que as prticas educativas sejam alinhadas com
este paradigma. neste contexto que o computador assume um papel importante, mais
do que na explicao do funcionamento da mente, da aprendizagem e do
desenvolvimento, mas tambm como um recurso prpria aprendizagem e educao.
Embora se verifiquem tendncias interessantes de melhoria no acesso s TIC na escola e
oferta formativa para professores na rea das tic, crescente utilizao de computadores e
da internet na sociedade portuguesa (Viseu, 2007) existem ainda diversas resistncias
(Paiva, 2007).
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1492
Neste contexto, importa explorar variveis que parecem intimamente relacionadas com
o seu uso, embora pouco exploradas no nosso contexto. Uma das variveis que mais
tem sido estudado o das atitudes, pela sua ligao forte com o comportamento
comportamento (Lima, 2004), nomeadamente no uso do computador (ex.: Paiva, 2005).
A atitude um juizo avaliativo, um construto hipottico, que se manifesta pelo grau em
que uma pessoa favorvel ou desfavorvel relativamente a determinato objecto
psicolgico (Fishbein & Ajzen, 1975; Azjen & Cote, 2008). Enquanto juizos
integradores, facilitam a adaptao ao ambiente (Eagly & Chaiken, 1998) e so um forte
preditor da ao (Azjen & Cote, 2008). Para alm disso, outros estudos apontam uma
relao forte entre auto-eficcia para o uso das TIC e a sua implementao na sala de
aula (Sang, Valcke, Van Braak, & Tondeur, 2010; Teo, 2009). A auto-eficcia diz
respeito aos julgamentos que os indivduos fazem das suas capacidades relativamente a
determinado comportamento ou domnio (Bandura, 1997). Trata-se, portanto, de uma
varivel essencial na compreenso do comportamento humano uma vez que este juizo
afecta as escolhas de actividades em que os sujeitos se envolvem, o esforo que
dedicam, sua persistncia e nvel de realizao (Bandura, 1997; Schunk & Meece,
2005).
Considerando a falta de investigao e mesmo de que avaliem estas variveis no
contexto nacional, o presente estudo pretende avaliar as propriedades psicomtricas de
duas medidas utilizadas na investigao internacional neste mbito, a Escala de Atitudes
em Relao ao Computador (van Braak, 2001) e a Escala de Auto-eficcia em Relao
ao Computador (Sang, Valcke, van Braak & Tondeur, 2009). Com base na adaptao
destas escalas sero exploradas as relaes entre atitudes e auto-eficcia em relao ao
uso do computador e variveis pessoais e profissionais, assim como a sua relao com
as perspectivas construtivistas do professsor sobre o ensino e na aprendizagem.

Mtodo
Amostra
A amostra foi constituida por 424 docentes do esnino bsico, dos quais 340 so
professoras (80.2%) e 84 professores (19.8%), com idades entre 21 e 62 anos (M=38.15,
DP= 8.585) e entre 0 a 39 anos de servio (M=12.61, DP=9.065). Em termos de
habilitaes acadmicas, 60.7% so licenciados (n=256), 25.4% ps-graduados (n=107),
10.9 mestres (n=46), 2.1 bachareis (n=9) e .09 doutorados (n=4).

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Instrumentos
Foram utilizados quatro instrumentos, escalas para avaliar a auto-eficcia e atitudes em
relao ao computador e uma escala sobre as crenas construtivistas no ensino e na
aprendizagem, alm de um questionrio scio-demogrfico,
A Escala de Auto-eficcia em Relao ao Computador (Sang, Valcke, van Braak &
Tondeur, 2010), um instrumento com 9 itens e tipo de resposta likert (desde discordo
fortemente a concordo fortemente), que avalia o sentido de eficcia do docente
relativamente ao uso do computador. Quanto maior a pontuao do sujeito, maior o seu
sentido de eficcia.
A Escala de Atitudes em Relao ao Computador (van Braak, 2001), constituida por 8
itens, que pretendem reflectir sobre as atitudes dos professores em relao ao efeito do
computador na sala de aula, com a resposta a ser dada atravs de uma escala Likert de 5
pontos (desde discordo fortemente a concordo fortemente). Quanto maior a pontuao
do sujeito, mais favorvel a sua atitude em relao ao efeito do uso de computador na
sala de aula.
A Escala de Crenas Construtivistas no Ensino (S. Woolley, Benjamin & A. Wooley,
2004) um instrumento que permite avaliar as crenas dos professores em relao ao
constrututivismo no ensino e na aprendizagem, atravs de sete itens itens com escala
Likert de 5 pontos (desde discordo fortemente a concordo fortemente).
Foi ainda utilizado um questionrio scio-demogrfico para recolher dados dos
indivduos da amostra (gnero, idade, grau acadmico, formao em TIC e anos de
servio), alm do nmero de horas em que usa o computador.

Procedimento
Para a realizao do estudo, foram contactados os autores dos instrumentos, no sentido
de pedir as suas autorizaes para a traduo e adaptao para o contexto portugus.
Depois de cumpridos essas fases, os instrumentos foram administrados a docentes da
zona norte do pas atravs do mtodo de bola de neve. Os dado recolhidos foram
codificados e introduzidos no programa de tratamento estatstico, Statistical Package
for Social Sciences, v. 15, e sujeitos a um conjunto de testes. Os dados, foram
codificados e analisados no programa de tratamento estatstico Statistical Package for
Ssocial Sciences (SPSS), verso 15, com o recurso anlise factorial exploratria com o
mtodo de componentes principais. Posteriormente foram calculados ndices de
fidelidade de cada uma das escalas com o recurso ao alfa de Cronbach.
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Resultados
Para a apresentao dos resultados, comeamos por explorar as propriedades
psicomtricas das escalas de atitude e auto-eficcia em relao ao uso de computador.
Posteriormente, foram exploradas diferenas entre estas em funo de variveis scio-
demogrficas, profissionais, uso de internet e crenas construtivistas na sala de aula.
Adaptao da escala de atitude em relao ao uso do computador
Anterior tomada de deciso sobre a realizao da anlise factorial, os dados foram
testados com o recurso ao teste de esfericidade de Bartlett e Kaiser-Meyer-Olkin para
avaliar a sua adequao a este procedimento. Assim, foram encontrados valores no teste
KMO (p=.886), superiores a .7, que permitem perceber que os dados so adequados
para anlise factorial. Estes dados foram complementados pelo teste de esfericidade de
Bartlet (
2
=1432,669, p 0.001) nos permitem perceber a existncia de factores
identificveis. Com o recurso anlise factorial exploratria, com o mtodo de
componentes principais, foi encontrada uma soluo unifactorial, com um valor prprio
de 4,288 e que explica 53,600% da varincia dos resultados (ver tabela 1). Em termos
de consistncia interna, avaliada atravs do teste do Alfa de Cronbach, foram
verificados bons valores dado o =,883.

Tabela 1. Anlise factorial exploratria da escala de atitude em relao ao uso do computador.

Componente
Valor de
saturao
1. O computador traz oportunidades para melhorar o desempenho na
aprendizagem
,689
2. A eficincia no processo de aprendizagem aumenta com o uso do computador
,822
3. O computador utilizado como uma ferramenta de aprendizagem, aumenta a
motivao dos alunos
,730
4. Os alunos com dificuldades de aprendizagem conseguem beneficiar das
possibilidades didticas que o uso do computador permite
,730
5. O computador aumenta o nvel de criatividade dos alunos
,757
6.O uso do computador ajuda os alunos a escrever melhor ,681
7. O conhecimento e a prtica ao nvel do uso do computador deveria ser mais
integrado nos programas
,724
8. Os computadores podem ajudar os professores a promover a diferenciao
curricular entre os aluno
,715
Valor prprio
4,288
% da Varincia
53,600
Fidelidade da escala
,883

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Adaptao da escala de auto-eficcia no uso do computador
Para a realizao da anlise factorial, foi utilizado o teste de esfericidade de Bartlett e
calculada a medida de Kaiser-Meyer-Olkin. Os valores do teste KMO (p=.901)
permitem perceber que os dados so adequados para anlise factorial, sendo
complementados pelo teste de esfericidade de Bartlet (
2
=1652,190, p 0.001) nos
permitem perceber a existncia de factores identificveis. Assim, foi utilizada a anlise
factorial exploratria de componentes principais, que apresentou uma soluo
unifactorial, com um valor prprio de 4,758 e que explica 52,867% da varincia dos
resultados (ver tabela 2). Os dados da fidelidade, calculados com o recurso ao Alfa de
Cronbach, permitiram encontrar um valor bom, dado =,871.
Tabela 2. Anlise factorial exploratria da escala de auto-eficcia no uso do computador.

Componente
Valor de
saturao
1. Frequentemente, quando os alunos tm uma dificuldade com o computador,
tenho dificuldade em ajud-los
,652
2 Eu interrogo-me se tenho as competncias necessrias para utilizar o
computador no ensino
,693
3. Geralmente utilizo o computador na minha sala de aula de forma pouco til
,642
4. Sempre que consigo, eu evito usar computadores na minha sala de aula ,678
5. Eu no sou muito eficaz a monitorizar a utilizao do computador dos alunos
na minha sala de aula
,727
6. Mesmo quando me esforo, no uso o computador to bem como os outros
recursos educativos
,857
7. Eu no sei o que fazer para dirigir os alunos para os computadores
,778
8. Eu acho dificil explicar aos alunos como usar o computador ,770
9. Se me dessem a oportunidade, eu no convidava o seu diretor para avaliar o
meu ensino com o computador
,722
Valor prprio
4,758
% da Varincia
52,867
Fidelidade da escala
,871

Validade de construto
Analisando a atitude e a auto-eficcia em funo do gnero, no foram encontradas
diferenas significativas. J no que diz respeito relao com a idade, foi encontrada
uma relao negativa com auto-eficcia (r=-.314, p<.01) e atitude (r=-.114, p=.02) e
anos de servio e auto-eficcia (r=-.278, p<.01) e atitude (r=-.127, p=.009). Em funo
do grau acadmico foram econtradas diferenas significativas na auto-eficcia
(F
(4,403)
=8.829, p<.01) e nas perspectivas construtivistas (F
(3,411)
=5.208, p=.002). Com o
recurso ao teste de comparaes mltiplas de Tamhane, verificamos que a mdia mais
baixa entre os docentes com o grau de bacharel (M=32,667, DP=6,557) e mais elevada
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no grau de mestre (M=40,356, DP= 4,633) sendo essas diferenas de mdia
estatsticamente significativas (MD= -7,689, p=,045). Com o recurso ao teste de Scheffe
as as pontuaes mdias so mais baixas entre os professores com o grau de
Licenciatura (M= 25.394, DP=3.688) relativamente aos com grau de mestre (M=
27.348, DP=3.968), sendo as diferenas estatsticamente significativas (MD= -1.954,
p=,015). No foram encontradas diferenas em funo da frequncia de formao em
TIC.
Os resultados sugerem uma correlao negativa entre anos de servio e auto-eficcia em
relao (r=-.278, p<.01) e atitude em relao ao computador (r=-.127, p<.01). Na
relao entre as variveis consideradas e o tempo de utilizao do computador (no uso
pessoal ou profissional), foram encontradas relaes estatisticamente significativas.
Percebeu-se uma relao significativa entre o tempo de uso pessoal e a auto-eficcia
(r=.236, p<.01) e atitude (r=.183, p<.01), e entre auto-eficcia e uso nas tarefas
profissionais fora da sala de aula e auto-eficcia (r=.127, p=.010). Os resultados
permitiram ainda perceber uma relao significativa e fraca entre as perspectivas
construtivistas e a auto-eficcia em relao ao computador (r=.103, p=.038) e moderada
com a atitude (r=.422, p<.01).
Discusso e Concluso
Os resultados sugerem boas propriedades psicomtricas das medidas, dada a
equivalncia da estrutura factorial com os resultados encontrados na nossa amostra,
tanto em termos de validade como fidelidade. Para alm disso, percebe, pela relao
forte entre as variveis, o papel das crenas construtivistas especialmente em relao s
atitudes em relao ao uso do computador na sala de aula (Hermans, Tondeur, van
Braak & Valcke, 2009). Parece tambm reforar-se o papel do uso pessoal e nas tarefas
fora da sala de aula nestas variveis individuais (Wozney, Venkatesh, & Abrami, 2006).
Estes dados, compatveis com a literatura, parecem validar a boa adaptao destas
medidas para o contexto nacional. Contudo, importa, contudo, aprofundar a relao com
o uso na sala de aula, como instrumento pedaggico. Para isso, ser tambm necessria
a utilizao de uma amostra mais diversificada a eventualmente aprofundar a preciso
estatstica com o recurso a equaes estruturais.
Referncias
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voltar ao indce
Situacin legislativa de las altas capacidades en espaa
Mara del Pilar Gonzlez Fontao (mpfontao@uvigo.es) & Eva Mnica Martnez Surez
Universidad de Vigo

Resumo: El creciente inters y atencin que se est tomando por el colectivo de estudiantes de Altas Capacidades
en Espaa es cada da ms evidente. La puesta en marcha de la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006)
hace explcita su referencia en la Seccin II: Equidad en la educacin. Adems de analizar las principales lneas
que se esbozan a nivel estatal, en el presente trabajo vamos a referir la legislacin autonmica que est en vigor
en algunos marcos territoriales que tienen competencias transferidas a nivel educativo.

Introduccin
El inters por las personas con altas capacidades que destacan en la sociedad siempre ha
estado presente en el tiempo aunque con diferente intensidad en funcin de la poca y de la
perspectiva con la que se ha analizado el tema. La preocupacin por atender a su diversidad se
ha ido incrementando en los ltimos tiempos circunscribindose a diferentes mbitos de
intervencin, no slo en el contexto escolar sino intentando comprender tambin el contexto
personal y social del estudiante.
En general, la atencin a los estudiantes de las altas capacidades ha ido evolucionando a lo
largo de los aos, siendo hoy en da un tema de creciente inters, consecuencia tanto del
incremento de investigacin educativa, de la sensibilizacin por parte de la sociedad de
resarcir las necesidades que demanda este colectivo as como de la promulgacin de
legislacin especfica por parte de la Administracin Educativa con el fin de atender las
necesidades de apoyo educativo que presentan.
Seguidamente presentamos el marco de referencia en el que nos movemos haciendo
primeramente referencia a la legislacin estatal y luego a la propia de algunas comunidades
autnomas que tienen conferidas competencias educativas en el territorio espaol, todo ello en
relacin a la atencin de los estudiantes que presentan necesidades educativas derivadas de
sus altas capacidades.

Marco legislativo estatal
En una visin retrospectiva, en Espaa se cuenta con referencias manifiestas de personas que
han destacado en diferentes mbitos (literario, artstico, cientfico, deportivo, ) aunque
apenas se dispone de alusiones acerca del reconocimiento y valoracin de los estudiantes de
altas capacidades.
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La primera referencia se puede situar en el libro de Juan Huarte de San Juan (1575): Examen
de ingenios para las ciencias donde se muestra la diferencia de habilidades que existe en el
ser humano dndose cuenta de que la naturaleza proporciona el ingenio a cada uno de
diferente forma y que es preciso escoger aquello para lo que cada uno est naturalmente
preparado.
Jaime Balms en su libro El criterio (1843) recoge varias reflexiones acerca de los talentos
y los genios en los captulos `Modo para descubrir los talentos ocultos y apreciarlos en su
valor, `Experimento para discernir el talento particular de cada nio `Genios ignorados en
los dems y en s mismos.
Los precedentes educativos se pueden situar en el ao 1931 con la fundacin del Instituto de
Seleccin Obrera en Madrid, a travs de la que se concedieron becas de estudio para los
alumnos ms destacados que procedan, en su mayor parte, de las clases ms desfavorecidas
de la sociedad.
En Barcelona, en el ao 1936 se iniciaron algunas experiencias con estudiantes de altas
capacidades en la escuela Bosch. Esta escuela permaneci abierta hasta el ao 1960
(Berch, J. y Careras, L., 1992).
En el ao 1981 se inici un estudio para identificar nios de altas capacidades, dirigido por el
profesor Garca Yage, cuyos resultados se recogieron en un libro (Garca Yage, 1995). Con
posterioridad, la creacin de asociaciones en diferentes Comunidades Autnomas ha ido
creando un clima ms favorecedor hacia la atencin a los estudiantes de altas capacidades.
En este recorrido, la legislacin fue recogiendo a travs de distintas normativas la referencia a
la atencin a los estudiantes de altas capacidades. Entre ella, destacamos:
- Real Orden de 28 de abril de 1927, por la que se aprueban los Prstamos de Honor
que se otorgaban a los estudiantes pobres que fueran inteligentes, laboriosos y que
haban aprobado un curso por paree de las Juntas de Gobierno de las Universidades.
Una vez tuvieran ingresos de carrera haban de devolver el importe del prstamo.
- Decreto del 8 de agosto de 1931 por el que se concedan Becas para los Alumnos
Seleccionados por parte del Ministerio de Instruccin Pblica. La seleccin
comprende a todas las Escuelas, desde la maternal hasta la Universidad, que estn
abiertas a todos los estudiantes, en orden, no a sus posibilidades econmicas, sino a su
capacidad intelectual (). El examen tender a descubrir en el seleccionado estas
aptitudes: inteligencia, carcter y energa creadora.
- Decreto del 24 de marzo de 1934 por el que el Instituto Psicotcnico de Madrid pasa
a denominarse Instituto Nacional de Psicotecnia y desarrolla 6 secciones en la
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formacin profesional. Una de ellas se corresponde con la Inspeccin mdico-Escolar
y Superdotados.
- Decreto de 18 de junio de 1940 por el que se da carcter oficial al Instituto de
Seleccin Escolar que tendr por objeto la seleccin y formacin de superdotados
a los que se les dar la instruccin y educacin preparatoria elemental, la media y la
preparatoria superior, de acuerdo con las condiciones intelectuales de esta clase de
alumnos (B.O.E., 23-7-1940)
De aqu pasamos al reconocimiento recogido en la Ley General de Educacin del ao 1970
en la que se hace referencia a los nios de altas capacidades con la siguiente consideracin:
Se prestar una educacin especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus
aptitudes en beneficio de la sociedad y de si mismos (artculo 49.2).
La educacin de los alumnos superdotados se desarrollar en los centros docentes de rgimen
ordinario, pero se procurar que su programa de trabajo, utilizando mtodos de enseanza individualizada, les
facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores
posibilidades intelectuales (artculo 53).

Con posterioridad, se sita la publicacin del Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo en 1989, haciendo referencia a las personas de altas capacidades a travs de la
generalizacin del trmino necesidades educativas especiales, lo que supuso un avance en su
situacin al verse recogidos sus derechos garantizando una educacin individualizada y
adaptada a las necesidades que presentaban.

Seguidamente, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) de 3 de
octubre de 1990, asuma como propia la conceptualizacin de las necesidades educativas
especiales (comprendiendo implcitamente los estudiantes de altas capacidades). Se establece
la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales y se asumen como
principios bsicos la normalizacin y la integracin escolar.
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales (BOE, 2 junio de 1995) supuso un importantsimo avance,
ya que, por ley, se reconoca a los estudiantes de altas capacidades en el rango de aquellos
alumnos que tenan necesidades educativas especiales. En su disposicin adicional primera se
determinaba que, junto con las Comunidades Autnomas que se encontraban en pleno
ejercicio de sus competencias educativas, se establecan las condiciones y el procedimiento
para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin
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obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotacin intelectual.
Esta atencin educativa velaba especialmente por promover un desarrollo equilibrado de los
distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas
educativas, para lo cual el Ministerio de Educacin determinara el procedimiento para
evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotacin intelectual, as como el tipo y el alcance de las medidas que se deban adoptar
para su adecuada satisfaccin.
Las referidas condiciones personales de altas capacidades suponan un potencial excepcional
para el aprendizaje y el rendimiento acadmico, y las necesidades educativas especiales
derivadas de ellas se identificaran mediante la evaluacin psicopedaggica del alumno.
Posteriormente, la Orden Ministerial de 24 de abril de 1996 (BOE, 3 mayo de 1996) con
carcter de norma bsica, regulaba las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con
carcter excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con
necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de sobredotacin
intelectual. Se determinaban los procedimientos de solicitud y de acreditacin administrativa
en el expediente acadmico.
Esta Orden se desarroll mediante la Resolucin el 29 de abril de 1996 (BOE, 16 mayo de
1996) donde se determinaron los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa
a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotacin intelectual.
Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotacin intelectual
estaban escolarizados en centros ordinarios y las decisiones que se tomaban respecto a este
alumnado en el proyecto curricular de etapa formaban parte de las medidas ordinarias de
atencin a la diversidad.
La respuesta educativa poda suponer la adaptacin curricular de ampliacin o la
flexibilizacin del perodo de escolarizacin obligatoria con la correspondiente adaptacin
individual del currculo. Cuando se preva la adopcin de cualquiera de las medidas
curriculares mencionadas se mantena informados a los padres o tutores legales del alumno,
de los que se recababa su consentimiento por escrito. De igual modo, se proporcionaba
informacin al alumno.
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (B.O.E., 24-12-
2002) estableci que el sistema educativo deba procurar una configuracin flexible, que se
adaptara a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de
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maduracin de las personas para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos;
asimismo, a travs de esta ley se estableci un marco general que permitiese a las
Administraciones educativas garantizar una adecuada respuesta educativa acorde a las
circunstancias y necesidades que concurran en los alumnos superdotados intelectualmente.
Esta ley, en el artculo 43, determinaba que los alumnos superdotados seran objeto de una
atencin especfica por parte de las administraciones educativas y que stas, con el fin de dar
una respuesta educativa a estos alumnos, adoptaran las medidas necesarias para identificar y
evaluar de forma temprana sus necesidades, as como para facilitar la escolarizacin de estos
alumnos en centros que, por sus condiciones, pudieran prestarles una atencin adecuada a sus
caractersticas y para que los padres recibiesen el adecuado asesoramiento individualizado y
la informacin necesaria que les ayudara a la educacin de sus hijos, a la vez que se
promovera la realizacin de cursos de formacin especfica para el profesorado que los
atendiese.
Para poder ofrecer la adecuada atencin y las ayudas educativas oportunas que necesitasen los
alumnos superdotados intelectualmente, adems de su identificacin temprana, los centros
deberan concretar la oferta educativa y las medidas necesarias para el desarrollo pleno y
equilibrado de las capacidades de estos alumnos desde un contexto escolar normalizado.
Igualmente, se haca necesario establecer las condiciones para flexibilizar la duracin de los
distintos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente, determinar el procedimiento de solicitud y de acreditacin administrativa en
el expediente acadmico del alumno de forma que permitiese el trnsito dentro de los distintos
niveles y etapas del sistema educativo y entre los centros escolares del territorio nacional en
las debidas condiciones de continuidad.
En el Real Decreto 943/203 de 18 de julio (B.O.E. 182-31-2003) se regularon las condiciones
y el procedimiento para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para aquellos alumnos identificados como superdotados intelectualmente y que
cursaban enseanzas escolares en los centros docentes que imparten las enseanzas escolares
de rgimen general y de rgimen especial. La duracin de la escolarizacin tambin
comprender la posible incorporacin a un curso superior al que le corresponda por su edad.
La medida de flexibilizacin curricular podra adoptarse hasta un mximo de tres veces
durante la enseanza bsica y una sola vez en las enseanzas postobligatorias.
Por ltimo, la Ley Orgnica de Educacin, L.O.E 2/2006 de 3 de mayo de 2006 (B.O.E., 4-
5-2006) en el Ttulo II, Equidad de la Educacin, actualmente en vigor, que indica la
referencia nominativa de alumnos/as con altas capacidades intelectuales y seala que estn
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comprendidos en el grupo de alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo siendo
el marco de intervencin educativa el inclusivo. Se recoge textualmente:
- Artculo 68: Las Administraciones Educativas dispondrn los recursos necesarios
para que los alumnos requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria por
presentar necesidades educativas especiales, por sus altas capacidades intelectuales,
por incorporarse tarde al sistema educativo o por cualquier circunstancia personal o
familiar que suponga necesidad desde el punto de vista educativo, puedan alcanzar el
mximo desenvolvimiento posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. La atencin al
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de
normalizacin e inclusin. Como vemos,
- Artculo 76: Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de
forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de
actuacin adecuados a dichas capacidades.
- Artculo 77: El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer
las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo
para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
- Artculo 72: Las administraciones educativas promovern la formacin del
profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo.

Marco legislativo autonmico
El Estado Espaol ha tenido una organizacin centralizada desde su formacin como estado
moderno. Esta tradicin se rompi con la promulgacin de la Constitucin Espaola en 1978
al reconocer la capacidad normativa de las diferentes instancias polticas. Progresivamente, a
principios del ao 2000, culmin a descentralizacin de las funciones y servicios del Estado a
las Comunidades Autnomas en virtud de la Ley Orgnica 9/1992 promulgada en Diciembre
del mismo ao. As, las Comunidades con competencias transferidas en materia educativa,
siguiendo un marco legislativo comn a todo el Estado, fueron desarrollando sus propias
normas, mediante polticas educativas propias que recogen las prioridades mnimas a nivel
nacional y todos aquellos objetivos que se propongan alcanzar en su territorio.

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Comunidad Autnoma de Galicia
Galicia es una comunidad distribuida irregularmente en funcin de las fuentes de riqueza ms
consistentes en las zonas costeras y en los valles frtiles. Ello explica que aproximadamente el
41% del alumnado gallego est escolarizado en la provincia de la Corua, el 36,5% en
Pontevedra, 12,5 en Lugo y 10,5 en Orense.
La C.A. de Galicia inici el proceso de implantacin de la LOGSE siguiendo el calendario
establecido en el R.D. 986/1991 por lo que empez su implantacin en el curso 92/93. Pese a
ello en la C.A. de Galicia se llev a cargo el plan experimental de integracin en torno al bh 6
marzo de ordenacin de la EE, ponindose en marcha por la Orden 9 de agosto de 1985 en los
centros escolares.
Entre la normativa de la C.A. de Galicia, el Decreto 320/1996, 26 de julio, DOG, 6 de agosto
1996) de ordenacin de la educacin de alumnos y alumnas con n.e.e. ya inclua las asociadas
a condiciones de sobredotacin. De la misma forma, el artculo 4 de dicho Decreto estableca
la posibilidad de modificar la duracin de la escolarizacin obligatoria de los alumnos,
quedando especificado en la disposicin adicional primera que la Administracin educativa
establecera las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, el
perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con sobredotacin. Recordemos que en
Galicia, los alumnos sobredotados estaban includos en el porcentaje de a.c.n.e.e.
permanentes, y constituan el 2,2% de este alumnado.
La Orden de 28 de Octubre de 1996 (DOG 28 de noviembre) estableci los criterios de
flexibilizacin del perodo de escolarizacin determinando tambin las caractersticas de los
informes psicopedaggicos y el procedimiento de solicitud y de acreditacin administrativa en
el correspondiente expediente acadmico, as como las medidas de carcter curricular que han
de posibilitar, dentro del contexto escolar ordinario, el mximo desenvolvimiento de las
potencialidades de los alumnos sobredotados.
De otro lado, el Decreto 120/1998 de 23 de abril (DOG 27 de abril 1998) regul la orientacin
en la C.A. gallega, por lo que se crearon los Equipos de Orientacin Especficos de mbito
provincial que tienen entre sus especialidades la sobredotacin intelectual, lo que permite
contar con un servicio educativo integrado por profesionales dedicados especficamente al
campo de la sobredotacin. La Orden de 24 de julio de 1998 (DOG 31 de julio 1998)
estableci la organizacin y el funcionamiento de la orientacin en Galicia y las condiciones y
funciones propias de cada una de las especialidades incluidas en los equipos especficos.
Tras la promulgacin de la LOE en 2006, en la C.A. de Galicia la normativa autonmica se
fue desarrollando mediante Decretos y Resoluciones que han ido regulando y estableciendo el
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currculo de las diferentes etapas educativas, por lo que se trata de atender las necesidades
especiales y especificas en todos los niveles del sistema educativo.
Entre ellas, podemos situar las condiciones de acceso de los alumnos/as con altas capacidades
en la etapa de Educacin Infantil a travs de la Orden del 25 de Xunio de 2009 que regula la
implantacin, el desenvolvimiento y la evaluacin del segundo ciclo de educacin infantil en
la Comunidad Autnoma de Galicia:
La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal en los
trminos que determine la Administracin educativa, con carcter excepcional podr flexibilizarse de
modo que pueda anticiparse un curso al inicio de la escolarizacin en la etapa de la educacin primaria,
cando se prevea que esta es la medida ms adecuada para el desenvolvimiento de su equilibrio personal y
de su socializacin (Articulo 2: 12.013).
En lo referente a las siguientes etapas del sistema educativo, referimos el Decreto 245/2002
do 30 de julio por el que se establece el currculo de la educacin primaria o el Decreto
233/2002 de 6 de junio que establece el currculo de la etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Galicia.
Comunidad Autnoma de Andaluca
El Estatuto de Autonoma para Andaluca de 1982 ha recogido como objetivo bsico el acceso
de todos los andaluces a los niveles educativos y culturales de forma que les ha ido
permitiendo una propia realizacin personal y social. Para alcanzar estos fines, en la C.A.
andaluza se impuls y se sostuvo un conjunto de programas que, desde la accin
compensatoria, han permitido paliar las situaciones de desventaja de las que partan algunos
colectivos de alumnos/as.
Con la implantacin de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo, la diversidad educativa ha constituido la caracterstica ms destacable de
la poblacin, por eso, su atencin se convirti en centro de inters preferente para el nuevo
sistema educativo recibiendo un tratamiento acorde a su importancia desde las diferentes
perspectivas. Le han seguido, el Decreto 213/1995, 12 de septiembre, que regula los equipos
de orientacin educativa (BOJA 29-11-95) y, en referencia concreta a los estudiantes
superdotados, la Orden 1 de agosto de 1996 por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de
escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual (BOJA 29-8-96).
Andaluca es una de las comunidades que, adems de llevar a cabo lo estipulado en las leyes
de carcter estatal, ha establecido normativas legales propias mediante la aprobacin de la Ley
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de Educacin de Andaluca (LEA, 2007). En su Titulo III, de la Equidad en la Educacin,
hace referencia a los estudiantes con necesidades educativas especficas de apoyo educativo,
centrndose en aspectos de vital importancia como la atencin temprana en los primeros aos,
facilitar la escolarizacin en aquellos centros que ofrezcan recursos especficos de difcil
generalizacin a otros centros de la comunidad o adaptar las medidas de intervencin
educativa aprobadas a nivel estatal a los recursos autonmicos.
La escolarizacin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo garantizar las condiciones
ms favorables para el mismo. La Administracin educativa realizar una distribucin equilibrada del
alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos pblicos, en condiciones que faciliten su
adecuada atencin educativa y su inclusin social (Articulo 113:23).

Posteriormente a la publicacin de la LEA (2007), la Junta de Andaluca aprueba distinta
normativa autonmica suponiendo un importante avance en la regulacin de la educacin del
colectivo. Entre ella destacar:
- Instruciones de la Direccin General de Participacin y Solidariedad en la educacin sobre
la aplicacin del procedimiento para flexibilizar la duracin del perodo de escolaridad
obligatoria del Alumnado con Necesidades Educativas asociadas a condiciones personales
de Sobredotacin Intelectual (2007).
- Circular de la Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa por la que se da
difusin a la incorporacin de los Orientadores/as especialistas en Altas Capacidades en la
estructura de los Equipos de Orientacin Especficos (2010).
Ms recientemente se aprob el Plan de Actuacin para la Atencin educativa al alumnado
con necesidades especficas de apoyo educativo por presentar Altas Capacidades
Intelectuales en Andaluca para el curso escolar 2011-2012, suponiendo un cambio cualitativo
en la atencin a este colectivo a travs de la aplicacin de numerosas actuaciones que
potencian al mximo sus capacidades.

Comunidad Autnoma de Canarias
El sistema educativo de Canarias ha estado influido por condicionantes histricos diferentes al
resto del Estado, entre los que se pueden sealar la carencia de recursos e infraestructuras
educativas, cambio en los movimientos tradicionales de poblacin convirtindose en
receptora, peso del sector educativo pblico, territorio fragmentado y poblacin dispersa,
escasa escolarizacin en educacin infantil, etc. Afrontar esa realidad hasta situarse en los
lmites equiparables a cualquier otra autonoma ha supuesto un esfuerzo muy considerable,
que slo en los ltimos aos permiti formular mejores condiciones.
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Aunque podemos remontarnos a alguna referencia anterior, especialmente en lo concerniente
a las necesidades educativas especiales, el punto de inflexin para el desarrollo normativo que
regula distintos aspectos de atencin a la diversidad es la LOGSE. A partir de ah, en la
Comunidad Autnoma de Canarias se fueron tomando una serie de iniciativas legislativas que
atienden este aspecto:
- Objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin adaptados a las
caractersticas y necesidades del alumnado y diversificacin del currculo para el alumnado
de 16 aos (Decreto 310/1993, BOC 28 enero 1994).
- Atencin en el proceso de enseanza-aprendizaje a la singularidad del alumnado (Orden 13
mayo de 1993, sobre evaluacin en E.S.O., BOC de 2 junio 1993).
- Apoyo al desenvolvimiento de las capacidades del alumnado, a su crecimiento integral y a
su integracin social (Decreto 23/1995 de 24 de febrero, por el que se regula la orientacin
educativa en la C.A. de Canarias, BOC 3 mayo 1995).
- Atencin al alumnado con n.e.e. (Decreto 286/1995, BOC 11 octubre de 1995).
- Adaptaciones curriculares de centro y las individualizadas (orden 7 abril de 1997 por la que
se regula el procedimiento para su realizacin en el marco de atencin a la diversidad del
alumnado, BOC 25 abril 1997).
- Decisiones en los proyectos curriculares de etapa relativas al tratamiento de la diversidad y
los criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares para el
alumnado con n.e.e. (Decreto 128/1998, BOC 21 agosto 1998).

Canarias es consciente de las necesidades de los estudiantes con altas capacidades, de ah que
su iniciativa de promover actuaciones que faciliten una respuesta educativa adecuada la
conviertan en una Comunidad muy activa en la promulgacin de normativa especfica que
regule la educacin de los alumnos escolarizados en su territorio. Tal y como se afirma en la
Gua Orientaciones para conocer y atender al alumnado con Altas Capacidades publicado
por la propia comunidad:
() constituyen una manifestacin ms, por lo que tomamos la iniciativa de promover actuaciones
para dar una respuesta desde el sistema educativo (...), fomentando al mximo sus capacidades con el
fin de lograr su desenvolvimiento pleno como personas equilibradas (...), de este forma se
enriquecera la realidad profesional, cultural y social de la Comunidad Canaria (2002:4).
Aunque no se posee una ley propia de educacin, a partir de la aprobacin de la LOE son
varias las iniciativas que se han ido desarrollando para abordar la situacin del colectivo de
altas capacidades:
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- La Resolucin de 30 enero 2008 por la que se dictaminan instrucciones para los centros
escolares sobre la atencin educativa y la evaluacin del alumno con necesidades especficas
de apoyo educativo en la Educacin infantil y enseanza bsica.
- Orden 13 de diciembre de 2010 que regula la atencin del alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo en la Comunidad Autnoma de Canarias: escolarizacin,
identificacin e intervencin.
- Resolucin 9 febrero 2011 por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los
plazos para la atencin educativa del alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo en los centros escolares de la Comunidad Autnoma de Canarias.

Por ltimo, en Canarias se llevan a trmino talleres de enriquecimiento y programas de
mentoras universitarias fuera del propio desarrollo en el mbito educativo.

Comunidad Autnoma de Catalua
En Catalua, el proceso que ha conducido a la reglamentacin de la enseanza del sistema
educativo se inici en 1981 cuando la Generalitat recibi transferencias de las competencias
correspondientes. En cuanto a las orientaciones y los criterios de actuacin del Departamento
de Enseanza referido a EE, se fundament en los principios de normalizacin y sectorizacin
de los servicios, de integracin escolar y de personalizacin de la respuesta educativa. Estos
principios llevaron a una primera ordenacin de la EE en el ao 1984 de cara a la integracin
en el sistema educativo ordinario de los estudiantes con n.e.e. Una concepcin global de la
escuela ha ido suponiendo definir unas exposiciones sobre la atencin a la diversidad y aplicar
las estrategias oportunas con el fin de dar respuesta a los diferentes intereses, capacidades y
ritmos de aprendizaje del alumnado.
La Ley Orgnica 1/1990 LOGSE potenci la igualdad de oportunidades y la respuesta de
forma adecuada a la diversidad. En consecuencia, se estableci que los proyectos curriculares
de los centros docentes tendran que incluir criterios para adoptar medidas organizativas en la
mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, de refuerzo y de adecuacin a la diversidad
de los alumnos. La Orden de 25 de agosto de 1994 (DOGC, 14 septiembre 1994) y la Orden
de 24 noviembre de 1998 (DOGC 18 enero 1999) establecieron el procedimiento para la
autorizacin de modificaciones del currculo. Las modificaciones al currculo admitan
carcter individual o global en el centro y deban ser autorizadas por el Departamento de
Enseanza.
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El Decreto 299/1997, 25 noviembre (DOGC, 28 noviembre 1997) actualiza la reglamentacin
de la atencin educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, entre ellas
aquellas derivadas de condiciones personales de sobredotacin.
En el ao 2009, Catalua aprob su Ley 12/2009 de Educacin en la que no reserva ningn
artculo referido a la educacin de los alumnos/as con altas capacidades. Establece
nicamente una referencia a que la administracin educativa debe establecer los protocolos de
identificacin y la atencin metodolgica que deben recibir:
El proyecto educativo de cada centro debe incluir los elementos metodolgicos y organizativos
necesarios para atender los alumnos con altas capacidades, con programas especficos de
formacin y flexibilidad en la duracin de cada etapa educativa (Artigo 83: 56.630).

Complementariamente, se regula a travs de Decretos y Resoluciones el establecimiento del
currculo de las diferentes etapas educativas que se desarrollan en la prctica en la
Comunidad.

Comunidade Autnoma de Extremadura
Extremadura aprob la Ley de Educacin de Extremadura en Marzo de 2011 que, segn los
principios bsicos establecidos en la legislacin estatal, regula las medidas de apoyo
educativo de carcter ordinario, especfico y extraordinario que deben recibir los estudiantes.
As mismo, la administracin educativa extremea adopt protocolos para la deteccin
temprana, valoracin de necesidades y atencin educativa de los estudiantes de altas
capacidades:
() se regularn las medidas educativas de apoyo, enriquecimiento curricular y flexibilizacin
de la duracin de cada una de las etapas que sean adecuadas para proporcionar a este alumnado
una educacin en condiciones de igualdad y permitir el mximo desenvolvimiento de sus
capacidades (Artigo 27: 5977).

En el Plan Marco de Atencin a la Diversidad en Extremadura para el ao 2011, aparecen
recogidas de forma ms detallada las medidas de intervencin educativa aprobadas en la Ley
de Educacin de Extremadura. Entre ellas se indica una atencin educativa de calidad para el
colectivo con necesidades especficas de apoyo educativo, ms concretamente, en referencia a
las altas capacidades se recoge:
Disearn y desarrollarn programas de intervencin especficos para el alumnado con altas
capacidades intelectuales teniendo siempre en cuenta la potenciacin de la dimensin social, intercultural
y emocional de dichos programas (2011:24).
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Complementariamente, se regula a travs de Decretos y Resoluciones el establecimiento del
currculo de las diferentes etapas educativas (Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y
Bachillerato) que se desarrollan en la Comunidad.

Consideraciones finales
Tras el anlisis de la legislacin publicada en Espaa, a nivel estatal y algunas autonomas,
hemos de matizar que la normativa conforma nicamente una base legal que garantiza la
atencin a la diversidad del alumnado (incluyendo los alumnos/as con necesidades especficas
de apoyo educativo asociadas a alta capacidad). La normativa se limita a hacer una
declaracin de intenciones a travs de principios tericos (deteccin, identificacin, medidas
de intervencin) que vinculan un posterior desarrollo en la realidad educativa de los centros
escolares.
Tambin recalcar que la normativa que sirve de marco general en el contexto espaol deviene
del propio Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte que va configurando luego las
directrices de la propia normativa de las comunidades autnomas. Con todo, se est en
proceso de desarrollo de la propia LOE (2006) a travs de Decretos y rdenes que vayan
especificando concretamente las lneas de desarrollo de la misma (considerando que los
actuales cambios polticos no incorporen novedades significativas a la misma) as como la
actualizacin y formacin de los docentes y profesionales implicados.
Por ltimo indicar que en las diferentes Comunidades Autnomas analizadas existe un
desenvolvimiento normativo desigual, visible tanto a nivel de cantidad de documentos
promulgados como de calidad de aportaciones y concreciones de los mismos teniendo en
cuenta la variedad con la que cada Comunidad aborda los puntos ms relevantes de la
educacin que han de dispensar (Comes et al. 2008).

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Referencias

Balms , J. (1843). El criterio. Ayuntamiento de Vich.
Comes Nolla, G., Daz Pareja, M., Luque de la Rosa, A. e Ortega Tudela, J. (2009). Anlisis de la
Legislacin espaola sobre la educacin del alumnado con altas capacidades. Revista Escuela
Abierta, 12, 9-31.
DECRETO 310/1993, de 10 de diciembre, por el que se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria (BOC n 012, 28 enero de 1994).
Decreto 23/1995 de 24 de febrero, por el que se regula la orientacin educativa en la C.A. de Canarias
(BOC 3 mayo 1995).
DECRETO 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenacin de atencin al alumnado con necesidades
educativas especiales (BOC n 131, 11 octubre de 1995).
Decreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenacin de la educacin de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales (DOG n 153, 6 agosto de 1996).
Decreto 213/1995, 12 de septiembre, que regula los equipos de orientacin educativa (BOJA 29-11-
95).
Decreto 299/1997, 25 noviembre sobre atencin educativa al alumnado con necesidades educativas
especiales (DOGC, n 2528, 28 noviembre 1997).
Decreto 128/1998, 6 agosto, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas de
Educacion Infantil y de los colegios de Educacion Primaria (BOC, 21 agosto 1998).

Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientacin educativa y profesional en la
Comunidad Autnoma de Galicia (DOG 27 de abril 1998).
Decreto 233/2002 que establece el currculo de la etapa de Educacin Secundaria Obrigatoria en la
Comunidad Autnoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia, 06 de junio de 2002, n. 137.
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Orden de 24 de julio de 1998 por la que se establece la organizacin y funcionamiento de la
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RESOLUCIN DE 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de Mayo) de la Secretara de Estado de
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educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotacin intelectual96)

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voltar ao indce
Los estilos de aprendizaje como motor de potenciacin de la creatividad humana
Eva Mnica Martnez Surez (emmartinez@uvigo.es) & Mara del Pilar Gonzlez Fontao
Universidad de Vigo

Introduccin
La innovacin, el progreso, el avance social, econmico y cultural de un pas radica en la
efectividad de buscar y encontrar recursos y soluciones que mejoren cada vez ms los
productos ya existentes. La capacidad del ser humano de evolucionar y progresar es constante,
somos capaces de construir, pensar, discernir ideas que posibilitan el avance. Esa capacidad la
hemos denominado creatividad y gracias a su desarrollo hemos podido inventar objetos e
idear teoras que facilitan nuestro trnsito en este mundo. De ah, de la importancia de facilitar
y mejorar nuestro bienestar social, econmico y cultural surge el inters de potenciar la
creatividad humana en el mbito educativo.
Saber de dnde proviene, cmo surge, qu la mejora o desarrolla siempre han sido puntos de
inters en su estudio, tanto desde el campo de la psicologa como de la pedagoga o ambos
campos unidos a la vez. El estudio de la creatividad es relativamente reciente,
aproximadamente a mediados del siglo XX, sin embargo, si nos adentramos en la primera
etapa, los filsofos medievales y los racionalistas de los siglos XVII y XVIII llegaron a la
conclusin de que los mensajes de los sentidos eran confusos e indistintos y que, para
clasificarlos, era necesaria la intervencin de la razn (Dadamia, 1984:14, cit., Martnez
Surez, 2010:32). En este sentido, slo consideraban posible la capacidad de crear, relacionar,
inferir e imaginar a travs del razonamiento. En contraposicin a esta idea, los filsofos
sensualistas defendan que no hay nada en el intelecto que antes no haya pasado por los
sentidos (ob. cit., Martnez Surez, 2010). Estos ltimos proponan una idea implcita de la
creatividad como fuente de experiencias o conocimientos adquiridos por los sentidos antes de
la racionalizacin de conceptos o ideas. Est claro que existe una clara ambigedad a la hora
de aclarar que es lo que motiva el surgimiento creativo, si las experiencias vividas a travs de
los sentidos o el razonamiento. Independientemente de estas discusiones tericas y siguiendo
a Osho (2007:42), la naturaleza le da energa creativa a todo el mundo. Se vuelve destructiva
slo cuando es obstaculizada, cuando no se permite el flujo natural. Todos estamos de
acuerdo que para que fluya el pensamiento creativo se deben dar una serie de condiciones en
el sujeto, tanto personales, psicolgicas, biolgicas como ambientales.
Es tanta la complejidad que rodea la capacidad creativa de los seres humanos que en este
trabajo solo vamos a exponer una sucinta parte que creemos que se relaciona con el proceso
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creativo de los sujetos, y que son sus estilos de aprendizaje. Consideramos que la forma o
manera de adquirir el conocimiento, la manera que tiene el sujeto tiende a trabajar con ella y
el modo en la que la maneja y utiliza, se relaciona ntimamente con su capacidad para dar
respuestas creativas.

Que son los estilos de aprendizaje
Las personas poseen facilidad o capacidad para comprender y asimilar conceptos abstractos,
trabajar con informacin de forma compleja de una forma peculiar de trabajo mental que los
hace ms capaces de interiorizar ciertos conceptos y les posibilita para trabajar con ellos de
manera ms sencilla que otros individuos. Con esto nos estamos refiriendo a una forma,
manera o estilo de aprender y asimilar informacin, esto es, los estilos o modos de aprendizaje
(Alonso, 1993; Beltrn, 1993; Sternberg, 1999; Garca y Pascual, 1994; Monereo Font y
Castello Bada, 2000; Pozo Municio, 2000; Valls Arias et. al., 2000; Bara Soro, 2001;
Labatut Portillo, 2004).
La definicin realizada por Vermunt (1996:29), quien considera los estilos de aprendizaje
como un conjunto coherente de actividades de aprendizaje que el alumnado emplea
usualmente, junto con una orientacin de aprendizaje y un modelo mental de aprendizaje; es
un conjunto que le caracteriza durante un periodo determinado de tiempo. No se concibe
como un atributo inmodificable de personalidad, sino como resultado de un juego temporal de
influencias personales y contextuales. Esto es, se pueden moldear y modificar para poder
capacitar en una serie de estrategias, habilidades y destrezas concretas, en nuestro caso, en la
competencia creativa. Seran pues los estilos de aprendizaje la forma o modo preferente de
resolver y llevar a cabo una tarea por parte del sujeto (aspecto pedaggico), y los estilos
cognitivos el proceso mental y cognitivo que emplea el individuo a la hora de poner en
prctica esos procesos (aspecto psicolgico).
Siguiendo a Hunt, Butler, Noy y Rosser (1978:27), el estilo de aprendizaje son las
condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin para aprender.
Partiendo de la idea que nos trasmiten estos autores, la creacin de espacios y situaciones de
aprendizaje favorecedoras que se adapten a las particularidades de los estudiantes,
garantizaran un mejor resultado del rendimiento acadmico y, colateralmente, de calidad en
la educacin. En el mismo sentido, el desarrollo de la capacidad creativa en los estudiantes
universitarios versar por crear una metodologa didctica adaptada a los estilos de
aprendizaje que ms se relacionen con estos.
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Partiendo de estas premisas, la hiptesis que defendemos en este estudio es que ciertos estilos
de aprendizaje presentan una tendencia clara a relacionarse directa y significativamente con la
capacidad creativa de los estudiantes (Gil, et. al., 2007; Martnez Surez, 2006, 2010;
Limiana, Corbaln y Snchez, 2010; Gonzlez Fontao y Martnez Surez, 2011).

Estudio de la creatividad humana a travs de sus estilos de aprendizaje.
Muestra y diseo de estudio.
El objetivo general de la investigacin es el de contribuir a la mejora de la docencia para el
desarrollo de la capacidad creativa a partir del conocimiento sobre cmo es el estilo de
aprendizaje en los estudiantes universitarios.
Para ello se perfila un estudio de tipo explicativo y descriptivo, plantendonos las siguientes
cuestiones: Qu estilos de aprendizaje predominan en los estudiantes universitarios de las
diferentes titulaciones y mbitos acadmicos? Existe relacin lineal de los estilos de
aprendizaje con la creatividad de los estudiantes universitarios? Influye las variables de
sexo, curso, titulacin y lugar de procedencia en las preferencias de los estilos de aprendizaje
y consecuentemente en la creatividad de los estudiantes universitarios?
La hiptesis estadsticas a las que tratamos de dar respuesta en este trabajo es la siguiente:
! Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la creatividad alta de
los estudiantes universitarios.
Nuestra muestra de estudio son estudiantes universitarios de las tres universidades
gallegas de diferentes titulaciones, mbitos acadmicos y cursos. Se trata de una muestra
probabilstica en el que hemos empleado, en algunos casos, un tipo de muestreo aleatorio
estratificado para los clculos estadsticos (Pardo y San Martn, 2006:57; Corbetta,
2007:285).
La muestra poblacional total de estudiantes universitarios en las tres universidades gallegas en
el periodo de recogida de datos era de 72.482 estudiantes, de los cuales, seleccionamos una
serie de titulaciones que hemos considerado ms vinculadas al desarrollo de la capacidad
creativa de los estudiantes y que representaran a los cuatro mbitos cientficos, siendo una
muestra poblacional de 7046. Teniendo en cuenta que este universo poblacional, obtuvimos
una muestra representativa para el estudio de 1.040 sujetos, es decir, el 14,8% del total de la
muestra poblacional, porcentaje suficientemente amplio para decir que la muestra final es
representativa para la investigacin a un 95% de confianza (Fox, 1981:370-380), con la
siguiente distribucin por titulaciones y universidades:
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Figura 1. Porcentaje de participacin de la muestra por universidades.
La distribucin de los sujetos que participan en nuestra muestra de estudio por mbitos
cientficos indican una mayor participacin del alumnado de Ciencias Sociales (45%),
seguido del de Ciencias Experimentales y de la Salud (25,1%), los estudiantes de Ciencias
Tcnicas seran los terceros en porcentaje de participacin (18,8%) y, por ltimo, los
estudiantes de Humanidades (11,1%). La colaboracin por titulaciones tambin indica un
mayor porcentaje en las de tipo social como Psicopedagoga o Comunicacin Audiovisual con
la mayor participacin, siendo la excepcin entre las cuatro primeras una tcnica, Informtica.
Por otro lado, las titulaciones experimentales o de la salud y las humansticas son las de las
que hemos obtenido menos participacin como Biologa y Qumica, seguido de Bellas Artes.
En relacin a la distribucin por sexo, existe una mayor presencia del sexo femenino frente al
masculino. De los 1.040 sujetos, 369 son varones y 671 son mujeres y la mayora de los
estudiantes tienen una edad comprendida entre los 18 a los 23 aos. Asimismo, ms de la
mitad proceden de un entorno urbano y en menor medida de entorno semiurbano o rural.
Finalmente, con respecto a los estudios previos que realizaron los sujetos de la muestra antes
de acceder a la titulacin universitaria que estn cursando en la actualidad, la mayora
provienen del Bachillerato/C.O.U. (61,9%), seguido de estudiantes que vienen de otra
titulacin universitaria (28,8%), en menor medida provienen de ciclos de Formacin
Profesional (7%) y, por ltimo, un 1,4% indican otras situaciones.

Instrumentos de recogida y anlisis de datos.
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En el estudio se emplearon dos pruebas, una de valoracin de la creatividad, el Kathena-
Torrance Creative Perception Inventory (KTCPI) de Khatena y Torrance (1976), que su
vez est formada por dos inventarios:
- What Kind of Person Are You? (WKOPAY) de Torrance (1963), basado en la propia
comprensin del sujeto de los diferentes modos de comportamiento. Formado por 50
parejas de palabras y mide cinco factores (aceptacin de autoridad, confianza en s
mismo, curiosidad, preocupacin por los dems e imaginacin disciplinada).
- Something Abaut Myself (SAM) de Khatena (1970), basado en las caractersticas de
personalidad, forma de pensar y estilos de pensamiento del individuo y productos que
surgen de su creatividad. Se compone por 50 afirmaciones y mide seis factores
(sensibilidad medioambiental, iniciativa, autoafirmacin, intelectualidad,
individualidad y habilidad artstica).
La segunda prueba para la valoracin de los estilos de aprendizaje, fue el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de Alonso, Gallego y
Honey (2002). Consta de 80 afirmaciones con la que obtenemos cuatro puntuaciones
referentes a cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico), que
plantean un perfil predominante de los estilos de aprendizaje en los sujetos de estudio.
Para el anlisis de datos se ha empleado el programa estadstico SPSS v. 17 para Windows.
Hemos realizado la prueba de Kolmogorov-Smirnov para comprobar la normalidad de las
variables de creatividad y de estilos de aprendizaje de los estudiantes. Para la comparacin de
medias, se ha utilizado anlisis de varianza de un factor (ANOVA), as como la prueba t de
Student. Antes de realizar el ANOVA se verificaron los supuestos de normalidad y
homogeneidad de las varianzas (Leven). Finalmente, las relaciones lineales significativas
entre las variables se han realizado mediante el coeficiente de correlacin de Pearson.

Resultados
! Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la creatividad alta de
los estudiantes universitarios.
Las correlaciones entre la creatividad, medida por el KTCPI y los cuatro estilos de
aprendizaje (figura 5), medidos por el CHAEA puso de manifiesto que, aunque son
correlaciones bajas, son significativas y directamente proporcionales tanto en los sujetos con
puntuaciones altas como bajas en creatividad. Al mismo tiempo, las correlaciones ms
elevadas las muestran los sujetos con puntuaciones altas en creatividad con los estilos Activo
y Pragmtico. Una tendencia similar se muestra con la creatividad medida por el SAM y los
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diferentes estilos de aprendizaje. Siendo con los estilos Activo y Pragmtico con los que la
creatividad alta presenta mayor fortaleza de linealidad entre sus puntuaciones.

Figura 2. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje y la creatividad alta y baja medida por el KTCPI y el
SAM. (** La correlacin es significativa a nivel 0,01; * La correlacin es significativa a nivel 0,05).
A pesar que la creatividad, tanto alta como baja, presentan correlaciones con los diferentes
estilos de aprendizaje de forma significativa, directa y proporcionalmente, tal y como vemos
en las grficas de la figura 5, la fuerza de correlacin es mayor con la creatividad alta en
estilos activo y pragmtico. Finalmente, la creatividad medida por el WKOPAY, tanto alta
como baja, no hemos obtenido correlaciones significativas con ninguno de los estilos de
aprendizaje.

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Conclusiones
A la luz de los resultados obtenidos en este estudio, los estilos de aprendizaje se relacionan
significativa y directamente proporcionales con la creatividad, obtenemos resultados
reveladores. Todos los estilos de aprendizaje correlacionan con la creatividad medida por el
KTCPI y el SAM, no es as con la creatividad medida por el WKOPAY. Por otro lado, son los
estilos de aprendizaje Activo y Pragmtico los que presentan una fuerza de relacin mucho
ms significativa con puntuaciones altas de creatividad que con bajas en creatividad, lo cual
nos indica que ambos estilos de aprendizaje contribuyen al desarrollo de la capacidad creativa
de los estudiantes.
Si bien los estilos de aprendizaje se relacionan en mayor medida con la creatividad total
(KTCPI) y con la creatividad medida por el SAM (basado en las caractersticas de
personalidad, forma de pensar y estilos de pensamiento del individuo y productos que surgen
de su creatividad), la no relacin de stos con la creatividad medida por el WKOPAY (basado
en la propia comprensin del sujeto de los diferentes modos de comportamiento), nos hace
suponer que los estudiantes reconocen los medios y procesos internos por los cuales se llega
al proceso creativo, pero desconocen cul es el comportamiento o el modo de llegar a l.

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1521
voltar ao indce
Os professores face aos alunos com Necessidade Educativas Especiais: Descrio da ao
de formao Juntos na incluso
Dina Freitas (dina_capelofreitas@hotmail.com), Micaela Abreu, & Ana P. Antunes
Univ. da Madeira; CNO Inclusivo-SRERH Madeira

Resumo: A incluso dos alunos com Necessidades Educativas Especiais no sistema de ensino regular uma
preocupao crescente e uma realidade que se afirma a cada dia, tanto a nvel nacional como internacional. Nesse
sentido, importa que os professores conheam as problemticas de que os alunos so portadores bem como as
formas mais adequadas de apoiar e educar esses alunos. Como a formao do corpo docente na rea da educao
especial se revela crucial pretendemos, com este trabalho, contribuir para a reflexo sobre a necessidade especfica
de formao dos docentes e apresentar a ao de formao Juntos na Incluso planeada para a um grupo docentes,
que se inscreveu e mostrou disponvel em participar. Os objetivos principais contemplam sensibilizar os formandos
para a problemtica dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e equip-los de mais conhecimentos sobre
esta temtica, esclarecendo crenas e preconceitos. A formao foi validada pela Direo Regional de Educao da
Madeira e foi planeada para decorrer de forma intensiva ao longo de uma semana do ms de maio, em seis sesses,
perfazendo, na sua totalidade 15 horas. Assim, alm de descrevermos as sesses da ao de formao tecemos
algumas reflexes sobre o baixo nvel de adeso dos professores; a modalidade de planeamento e futuras aplicaes.

Introduo
A educao e a realizao do ser humano constituem um desafio ancestral, mas s a partir da
dcada de 40/50 tiveram incio as primeiras polticas de integrao, resultado de uma
preocupao mais atenta s pessoas portadoras de deficincia. Encontramos, ao longo da histria,
o evitamento da frequncia de pessoas portadoras de deficincia de lugares comuns como, por
exemplo, as instituies de ensino. Era manifesto o preconceito relativamente a esta populao, o
que, evidentemente, dificultava tambm a sua incluso no mundo social, e at familiar, dando
origem excluso do indivduo. Encontramos tambm um outro tipo de comportamentos para
com a pessoa portadora de deficincia, sendo que favorecia a segregao, pois rotulava e
afastava estas pessoas, colocando-as em instituies especiais, afastadas da sociedade e
impedidas de um maior desenvolvimento, pela privao de contato com o exterior a que ficavam
sujeitos. Contudo, na dcada de 50, assistimos defesa de uma poltica mais integradora, com a
inteno de reduzir os obstculos que afastavam este grupo de pessoas da sociedade. Esta
poltica carateriza-se pelo apoio integrao de todas as crianas, nas classes regulares,
partilhando um currculo comum (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Desta forma, desenvolve-se o Movimento da Integrao, mas que parecia atender de forma
privilegiada instalao dos alunos com deficincia no mesmo espao fsico que os outros
alunos, compartilhando a mesma escola e a mesma sala de aula, sem no entanto reformular o
sistema educativo. Por isso, vemos surgir um novo movimento designado de Incluso, e que se
mantm at aos dias de hoje, o qual defende que os modelos educativos vigentes persistam no
desenvolvimento de um comportamento segregador, pelo que defendiam a realizao de um
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sistema educacional realmente inclusivo, onde seja possvel a todos os estudantes receber um
ensino eficaz e individualizado. Nessa lgica, percebemos como a Declarao de Salamanca
veio, em 1994, enaltecer este movimento, proclamando a incluso destes estudantes, desde o
nvel bsico ao superior, sustentando oportunidades de aprendizagem equitativas (Serra, 2005).
Ao longo deste trabalho vamos percorrer a evoluo que a legislao portuguesa foi sofrendo em
torno da educao das pessoas portadoras de deficincia, referindo de uma forma mais especfica
uma modalidade de formao, os centros novas oportunidades, onde a questo da incluso e a
necessidade de formao de formadores tambm se colocam. E, a partir daqui, apresentamos
uma proposta de formao dirigida a professores que queiram aprofundar conhecimentos e
melhorar as suas prticas educativas ao nvel da incluso de alunos com NEE (Necessidades
Educativas especiais).

A Incluso: Da Legislao Realidade Escolar
Enquadramento Legal em Portugal
Em Portugal, a importncia atribuda s pessoas portadoras de deficincia s se fez sentir aps a
Revoluo de 25 de Abril de 1974, comeando a surtir efeitos, mais precisamente, a partir da
Constituio da Repblica de 1976, procurando garantir aos portadores de deficincia o mesmo
direito ao acesso ao ensino obrigatrio.
Uma referncia marcante no sistema educativo portugus a criao, na dcada de 80, da Lei de
Bases do Sistema Educativo (LBSE) Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, onde se pode ver que
defendia no n. 2, do artigo 2., que da especial responsabilidade do Estado promover a
democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades
no acesso e sucesso escolares.
Neste percurso da promoo da educao e da igualdade, no ano de 1987, foi publicado o
Decreto-Lei n. 243/87, de 15 de Junho, que pretendia auxiliar no cumprimento do ensino
obrigatrio, no que diz respeito aos alunos portadores de deficincia. No entanto, estas medidas
permitiam a iseno da escolaridade obrigatria, desde que a deficincia fosse devidamente
comprovada. Mas na dcada seguinte, foi publicado o Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro, no
sentido de tornar a Educao mais abrangente. Este decreto-lei veio definir que todas as crianas
estariam sujeitas ao cumprimento do ensino obrigatrio, incluindo as crianas portadoras de
deficincia. Desta forma, os parmetros sustentados no decreto-lei anterior so abolidos e
termina a ideia de que, em Portugal, existiriam crianas no ensinveis.
Em 23 de Agosto de 1991, foi publicado o Decreto-Lei n. 319/91, procurando facultar a todas as
crianas o direito de participar na sociedade, pelo que os estudantes portadores de deficincia
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seriam inteirados nas escolas regulares. As condies de ensino poderiam ser adaptadas no
sentido de possibilitar a integrao destes alunos, conforme o n. 2, do artigo 2. As adaptaes
previstas no nmero anterior podem traduzir-se nas seguintes medidas: a) Equipamentos
especiais de compensao; b)Adaptaes materiais; c) Adaptaes curriculares; d) Condies
especiais de matrcula; e) Condies especiais de frequncia; f) Condies especiais de
avaliao; g) Adequao na organizao de classes ou turmas; h) Apoio pedaggico acrescido; i)
Ensino especial.
Dez anos mais tarde, foi legislado o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que decretou a
organizao curricular do nvel bsico, depois da introduo, pela primeira vez, do conceito de
Necessidades Educativas Especiais (NEE) de Carcter Permanente ou Prolongado no mais
recente paradigma curricular. Pela mesma altura foi divulgado o Decreto-Lei n. 7/2001, de 18
de Janeiro, que admitiu a reorganizao curricular do nvel secundrio de educao, no que
respeita aos alunos com NEE.
Recentemente, no ano de 2008, o Decreto-Lei n. 319/91 foi revogado. Foi admitida uma nova
abordagem s NEE com a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro propondo a
avaliao da situao do aluno atravs da classificao Internacional da Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF), como podemos ler no n. 2, do artigo 9., do captulo III O modelo
do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os fatores
ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras atividade e participao do
aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade.
No sentido de adaptar o Decreto-Lei n. 3/2008 Regio Autnoma da Madeira, foi deliberado o
Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M onde tambm se reflete a preocupao com a
interveno precoce, conforme a alnea a), do artigo 39., do captulo II Assegurar s crianas a
proteo dos seus direitos e o desenvolvimento das suas capacidades, atravs de aes de
interveno precoce na infncia no territrio da Regio Autnoma da Madeira.
Trs anos aps a alterao da legislao, a incluso continua a ser uma realidade em
desenvolvimento e ainda existem muitas dificuldades na adaptao e incluso destes jovens, quer
em estabelecimentos de ensino pblicos, privados, cooperativos, escolas profissionais ou centros
de formao profissional.
Segundo Hassamo e Bahia (2010), estas dificuldades devem-se a diversos fatores: a perceo de
que a incluso de crianas com NEE na sala de aula regular provoca um impacto impeditivo no
cumprimento escolar das outras crianas; e a convico de que o tempo dedicado s crianas
com NEE diminui o tempo dedicado s restantes crianas.
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Enquanto ideias desta natureza no abandonarem as mentes das pessoas, particularmente dos
professores, ser deveras complicado que os estudantes portadores de deficincia tenham um
desempenho mais positivo nas salas de aula regulares. imprescindvel, antes de mais, existir
aceitao efetiva por parte dos docentes, isto , no s aceitarem, mas tambm acreditarem que
exequvel a incluso. Segundo Serra (2005), a educao vai ter de atender a uma diversidade de
formas de aceder aos saberes, mas dando nfase ao aprender a ser e a estar com os outros (p.
49). Acreditamos que s assim transformaro as suas prticas pedaggicas e arriscaro criar um
meio mais inclusivo dentro das suas salas de aula, sejam estas nas escolas regulares ou noutros
contextos de formao.

Uma Nova Realidade: Os Centros Novas Oportunidades
Os Centros Novas Oportunidades (CNO), regulamentados pela Portaria n. 370/2008, de 21 de
Maio, so estabelecimentos de ensino que possibilitam oportunidades educativas a adultos com
idade igual ou superior a 18 anos, com ou sem qualificao desajustada s suas necessidades
pessoais ou profissionais. Estes centros aparecem numa lgica poltica, com o propsito de
levantar a economia global do pas, a partir do aumento dos nveis de qualificao dos
portugueses, permitindo o seu progresso escolar e profissional. Com estas iniciativas pretende-se
uma populao edificada a partir duma base slida de competncias e saberes, no sentido de
mais rapidamente se aproximar dos pases mais desenvolvidos.
Estes centros, atravs dos designados processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias (RVCC), pretendem encontrar e reconhecer as aprendizagens adquiridas ao longo
da vida, de forma a aumentar os nveis de qualificao dos adultos. Estas aprendizagens revelam-
se no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), atravs do qual so reconhecidas as
competncias pessoais. No PRA deve ser relatada toda a caminhada de aprendizagens, todas as
prticas de vida significativas e devem, ainda, ser produzidas reflexes e estabelecidos objetivos
para que a equipa tcnico-pedaggica ajude na sua concretizao. As competncias validadas no
PRA podero ser confirmadas posteriormente, atravs de um ato oficial apresentao do adulto
defronte de um jri de certificao - que lhe confiar uma certificao de qualificaes total ou
parcial, dependendo das competncias validadas (Marques & Monteiro, 2009). No caso de as
competncias serem validadas totalmente, o adulto obter a certificao total, que lhe conceder
um determinado nvel escolar: B1 (1. - 4. anos), B2 (5. - 6. anos), B3 (7. - 9. anos) ou
Secundrio (10. - 12. anos). Caso contrrio, em que no sejam validadas todas as competncias,
o adulto receber uma certificao parcial e dever continuar a investir na formao, de forma a
concluir o seu percurso de qualificao.
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Importa ainda mencionar que os destinatrios destes processos de validao de competncias so
todos os candidatos que no tenham concludo o 1., 2. ou 3. ciclos do ensino bsico, bem
como o ensino secundrio. Da a grande diversidade de processos de certificao.
Estes centros podem tambm trabalhar em regime de itinerncia, tendo em conta a variedade de
pblico que os procura e o propsito de facultar uma oferta apropriada ao contexto de vida de
cada candidato. Torna-se assim necessrio formar parcerias com entidades que disponibilizem as
ofertas que os centros, individualmente, no sejam capazes de proporcionar. O pretendido que
os CNO possam interagir e partilhar informaes com as entidades com as quais celebram
parcerias (Costa, 2009).

Os Centros Novas Oportunidades Inclusivos
Segundo o Decreto-Lei n. 34/2007, de 15 de Fevereiro, todos os sistemas devem ser abertos e
inclusivos. Os CNO inclusivos, includos nestes sistemas, adotam uma importncia muito
especfica para as pessoas portadoras de deficincia e incapacidade, permitindo a incluso destas
nas estruturas gerais, disponveis para todos. O pretendido que sejam adotados programas
individuais e flexveis, para que os CNO possam ser verdadeiramente inclusivos, atuando em
parceria, neste caso com a Educao Especial, no sentido de dar uma resposta ajustada s
necessidades dos adultos portadores de deficincia.
Com base no Decreto-Lei n. 290/2009, de 12 de Outubro, os impulsionadores deste tipo de
iniciativas devem satisfazer alguns requisitos, tais como: possuir condies tcnicas, mtodos e
recursos adequados para estimularem a atividade; ter uma equipa tcnica adaptada ao
desenvolvimento das formaes e aos seus destinatrios; possuir uma aptido organizacional e
pedaggica, bem como os recursos humanos e materiais essenciais efetuao das formaes e
conter competncias tcnicas e prticas no mbito do ensinamento/habilitao dos portadores de
deficincias.
Encontramos a nvel nacional alguns os CNO que j desenvolvem prticas inclusivas, atendendo
um pblico variado, seja ele portador de deficincia intelectual, sensorial ou motora. Por
exemplo o CNO do Centro de Educao e Formao Profissional Integrada (CEFPI) trabalha
com pessoas com deficincia intelectual e desenvolve estratgias para permitir aos candidatos
revelarem as suas competncias. Para isso, a equipa tcnico-pedaggica do CNO do CEFPI,
parte das competncias do adulto e perante as suas fraquezas desenvolve situaes, no contexto
envolvente, que sejam auxiliadoras deste processo formativo (Pinheiro, 2010, Abril/Junho).
Tambm o CNO do Centro de Reabilitao Profissional de Gaia tem vindo a desenvolver uma
soluo adaptada de apoio ao Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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(RVCC) dos adultos, independentemente da sua situao de sade e funcionalidade. Por isso,
fulcral que a equipa tcnico-pedaggica tambm esteja dotada de algumas capacidades e se
centralize na singularidade de cada pessoa, esteja atenta multiplicidade das necessidades do
adulto, considerando a prolongao dos prazos de realizao do adulto e, ainda, aconselhando
auxiliadores de comunicao, caso seja necessrio (Cruz, 2010, Abril/Junho).
Finalmente, a referencia ao CNO da Casa Pia de Lisboa, que pode ser citado como mais um
exemplo especfico. Desenvolve o processo RVCC prioritariamente para as pessoas portadoras
de deficincia sensorial. Este centro equipado com os mecanismos auxiliadores imprescindveis,
para permitirem a frequncia do processo a todos os adultos, e apostarem na formao de toda a
sua equipa, desde formao contnua em Lngua Gestual Portuguesa, Braille e Tecnologias de
Apoio para a Deficincia Visual (Martinho, 2010, Abril/Junho).
Segundo a Carta de Qualidade dos CNO, o ambicionado com estas iniciativas de formao
estabelecer o nvel secundrio, como o patamar da escolaridade, de forma a combater o baixo
nvel qualificativo dos portugueses (Gomes & Simes, 2007). Contudo, e no caso particular as
pessoas portadoras de deficincia, necessrio que as instituies de ensino desenvolvam uma
poltica de valorizao da sua equipa de profissionais (Ainscow, Porter, & Wang, 1997, p. 26),
tal como acontece alguns dos CNO relatados anteriormente. importante aplicar estratgias que
ampliem a autoconfiana dos docentes/formadores, estimul-los a usufruir, da forma mais eficaz,
dos recursos existentes e que podero ajudar na aprendizagem dos alunos.
O professor e a Incluso
Como j referimos anteriormente, o docente tem um papel misso de incluir eficazmente os
estudantes portadores de deficincia no s pela sua atitude mas, tambm, pelo ambiente que
promove na sala de aula. Conforme um estudo desenvolvido por Csar e Santos (2006) o
trabalho colaborativo na sala de aula promove a entreajuda, a obteno de saber, a aceitao da
diferena e, tudo isto, devido ao papel do professor em facultar o trabalho em equipa e, dessa
forma, fomentar a incluso.
Importa formar tambm os professores na rea da incluso (ajud-los a reformular mtodos e
tcnicas de ensino)
Ribeiro (2008) defende que as questes relacionadas com a Educao Inclusiva, Incluso,
Educao Especial e NEE nos cursos superiores pertencem a um passado relativamente recente e
que a formao contnua na rea das NEE tem sido escassa e obedece mais a critrios de carcter
geral e de circunstncia ou mesmo de disponibilidade do que s verdadeiras necessidades
pedaggico-didticas dos professores (p.150). Revela-se urgente formar os profissionais da rea
da educao para que haja xito na incluso dos estudantes com NEE (Fonseca, 1991).
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Segundo Rinaldi, Reali e Costa (2007) a formao dos docentes encontra-se num estado confuso
no que respeita incluso, pois ainda predomina o modelo mdico na base das formaes e,
consequentemente, das formas de atuao dos docentes. Perante este modelo, o aluno o nico
responsvel pelo seu sucesso ou fracasso escolar e o seu desempenho discutido com base nos
sinais da sua deficincia.
Neste sentido, necessrio prover os docentes/formadores de formao ajustada e moldada s
necessidades impostas por estes alunos, sensibiliz-los para as complicaes com que tenham de
lidar e incentiv-los investigao e procura de solues adequadas. tambm fundamental o
trabalho em equipa. de grande interesse um trabalho de colaborao entre o estabelecimento de
ensino, os docentes, os estudantes e a famlia. Serra (2005) de opinio de que essencial que
os professores aprendam mais uns com os outros, os alunos aprendam mais com os professores
e uns com os outros, os pais se envolvam mais, o executivo partilhe as suas ideias (p. 39). Os
docentes podero, antes de mais, trabalhar entre si, refletindo sobre os processos de ensino a
adotar e, particularmente, estar vigilantes ao feedback dos seus alunos, pois esto em posio
privilegiada para os ajudar nas escolhas.
Hassamo e Bahia (2010) referem alguns estudos que revelam que as crenas dos docentes
relativamente incluso, natureza das NEE, responsabilidade de ensinar alunos com NEE e
sensao de autoeficcia na educao em meios inclusivos, so fatores intimamente relacionados
com o sucesso da incluso. Referem ainda que prticas anteriores de docentes com crianas com
NEE so fundamentais para o desenvolvimento das crenas e atitudes favorveis incluso.
Contudo, no cabe escola um papel exclusivo. A famlia tambm representa um papel
seriamente importante, pois na famlia que todo o indivduo, quer seja portador de deficincia,
quer no, faz a primeira adaptao vida social (Costa, 2004). primeiramente a famlia o seu
verdadeiro protetor, o seu confidente, o seu espao de afeto e de pertena. uma obrigao da
escola estimular a famlia a colaborar ativamente na vida escolar dos seus filhos, participando
das decises que a eles dizem respeito, por ser ela o maior sabedor das suas capacidades e
aptides, dos seus sonhos e aspiraes, dos seus temores e fragilidades. Neste sentido, a Escola,
como Sistema Aberto deve ensinar e praticar cada vez mais a incluso.
A ao de formao Juntos na Incluso
Esta ao de formao foi adaptada de uma verso planeada e apresentada por Abreu (2011) no
mbito de uma unidade curricular de Projeto de Mestrado, tendo como suporte a possibilidade
dar resposta a uma necessidade sentida pelos formadores de um CNO inclusivo. Como a verso
inicial foi projetada para ser implementada a formadores de um CNO inclusivo tivemos de
proceder a algumas alteraes para a sua implementao a professores do 2 e 3 ciclo de
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escolaridade, sendo que tambm tivemos que alargar o nmero de horas de formao (de 12 para
15 horas).
Os objetivos gerais contemplados na formao Juntos na Incluso so: sensibilizar os
formandos para a problemtica dos alunos com Necessidades Educativas Especiais; e equip-los
de mais conhecimentos sobre esta temtica, esclarecendo crenas e preconceitos. Por seu lado, os
objetivos mais especficos compreendem: reconhecer as especificidades das pessoas com NEE;
adotar medidas de ensino-aprendizagem consoante as especificidades dos alunos com NEE;
promover a incluso na prtica profissional; adquirir mais conhecimentos sobre a problemtica
da deficincia fsica/sensorial (surdez, cegueira, dificuldades motoras) e deficincia mental;
adquirir mais conhecimentos sobre como trabalhar no processo formativo com pessoas
portadoras de deficincia; e por fim, conhecer a legislao em vigor sobre a incluso.
Para a realizao da formao em contexto escolar procedeu-se sua validao da ao pela
Direo Regional de Educao da Madeira. Uma vez que os professores da escola pensada para a
implementao da ao s podem fazer formao em horrio ps-laboral tivemos em ateno
essa particularidade. Assim, a ao de formao foi calendarizada de forma intensiva ao longo de
uma semana do ms de maio de 2012, em seis sesses, em perodo ps laboral, perfazendo, na
sua totalidade 15 horas e podendo o nmero de participantes variar entre 15 a 20.
De seguida, no quadro 1, apresentamos a calendarizao prevista para a ao de formao
Juntos na Incluso, bem como os temas genricos a abordar.

Quadro 1. Calendarizao das sesses prevista para maio de 2012
Sesso Temas Durao
1 (dia 7 segunda-feira) Introduo formao 1h30 (18h00 s 19h30)
2 (dia 8 tera-feira) Escola, Incluso e NEE 2h30 (18h00 s 20h30)
3 (dia 9 quarta-feira) Deficincia auditiva
Deficincia visual
2h00 (18h00 s 20h00)
4 (dia 10 quinta-feira) Deficincia motora 2h00 (18h00 s 20h00)
5 (dia 11 sexta-feira) Deficincia mental 3h00 (18h00 s 21h00)
6 (dia 12 Sbado) Polticas de incluso
Concluso da formao
4h00 (9h00 s 13h00)

De um modo geral, ao consultar o quadro 1, verificamos que as sesses se organizam em seis
momentos, sendo a primeira sesso marcada pela introduo formao e a ltima parte da
ltima sesso marcada pela finalizao da mesma. Ao longo das vrias sesses encontra-se a
referncia a temas e contedos relacionados com os conceitos de incluso e NEE; a incluso em
Portugal; a deficincia auditiva; a deficincia visual; a deficincia motora; a deficincia mental e
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as polticas de Incluso (legislao). De uma forma mais detalhada apresentamos, no quadro 2,
os objetivos especficos de cada uma das sesses da ao Juntos na Incluso.
Quadro 2. Objetivos especficos e exemplo de atividades da ao Juntos na Incluso
Sesso Objetivos Exemplo de atividades
1 Criar um ambiente de interao
Aplicao (pr-teste)
Introduo ao tema e apresentao das sesses
Conhecer as percees sobre a temtica
Dinmica de apresentao
2 Consciencializar e sensibilizar os participantes, sobre a
forma como so vistos pela sociedade as pessoas com NEE

Visualizao do filme Filhos de
um Deus menor

3 Consciencializar e sensibilizar sobre a forma como so
vistas e tratadas pela sociedade, as pessoas com NEE;
Sensibilizar para a forma de escrever das pessoas surdas e
para o tipo de avaliao a fazer
Sensibilizar para uma das formas de ler e escrever das
pessoas cegas e experimentar a familiarizar com a leitura e
a escrita Braille
Conhecer os diferentes recursos disponveis para os cegos.
Debate sobre o filme Filhos de um
Deus menor
Leitura do poema Sem
comunicao
Resoluo de uma atividade
em Braille

4 Sensibilizar para a diferena existente entre ns as pessoas
Fomentar o desenvolvimento de posturas mais positivas
perante as pessoas com NEE
Consolidar princpios morais e ticos que desenvolvam uma
maior sensibilidade diante as carncias dos outros.

Explicao e simulao de vivncias
com problemas fsicos
5 Sensibilizar para a diferena existente entre ns as pessoas
Fomentar o desenvolvimento de posturas mais positivas
perante as pessoas com NEE
Consolidar princpios morais e ticos que desenvolvam uma
maior sensibilidade diante as carncias dos outros

Leitura do texto O patinho feio e
visualizao de vdeos de
testemunhos sobre a deficincia
mental
6 Perceber a diferena entre CNO e CNO Inclusivo
Explorar a problemtica da Incluso e respetivas
implicaes
Conhecer a legislao que abrange os portadores de
deficincia.
Concluir a temtica abordada ao longo das sesses
Esclarecer dvidas
Avaliao final
Anlise da legislao

Atravs da consulta do quadro anterior constatamos que os formandos, neste caso professores,
alm de adquirirem e consolidares conhecimentos tericos sobre as problemticas tm
oportunidade de debater e discutir estratgias de interveno.
No que concerne ao modelo de avaliao da formao contemplamos duas modalidades. Uma
prende-se com uma avaliao geral, pr-teste e ps-teste, atravs da aplicao do Questionrio
Crenas, Atitudes e Prticas Pedaggicas Inclusivas (Hassamo & Bahia, 2010). Outra prende-se
com a exigncia da validao da formao pela Direo Regional da Educao da Madeira, pelo
que, no final da ao, os formandos devero realizar uma prova escrita de conhecimentos (estilo
americano) e, no final de cada sesso, os formandos devero ser avaliados em funo de
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parmetros de assiduidade e participao ativa nas atividades. De acrescentar que a formadora
ser tambm avaliada pelos formandos.

Consideraes finais
Apesar de a formao ter sido validada pela DRE da Madeira inscreveu-se um nmero
relativamente reduzido de participantes, ou seja, seis professores. Contudo, muito prximo da
data de incio da ao dois deles desistiram pelo que a realizao da formao foi cancelada,
sendo que a validao da atividade formativa pela DRE perdura por mais um ano letivo.
Face necessidade de formao dos professores na rea da incluso, apontada na reviso da
literatura efetuada, e pertinncia que por ns parecia ter a formao Juntos na Incluso
constituiu alguma surpresa e motivo de reflexo o fato de no se realizar devido ao nmero
reduzido de participantes. Perante esta situao levantamos algumas questes reflexivas sobre a
real pertinncia do tema, sobre o nvel de conhecimentos dos docentes, sobre a forma de
divulgao e sobre a calendarizao das sesses.
Deste modo, sentimos necessidade de abordar alguns docentes de forma a questionar o porqu
da pouca aderncia dos mesmos ao. Nas respostas obtidas encontramos referncia forma
exaustiva (uma semana) e poca em que a ao foi calendarizada (7 a 12 de maio, perodo de
aulas) como fatores que dificultaram a adeso. Alm disso, a divulgao da ao parece ter sido
relativamente discreta, seguindo o procedimento habitual de afixao na sala dos professores.
Perante estes comentrios parece-nos que em aes futuras uma abordagem mais prxima aos
professores poder despertar mais o seu interesse, bem como uma calendarizao mais espaada
no tempo e/ou fora do tempo letivo (por exemplo, ms de julho, situao que no pode acontecer
neste ano letivo devido condio da estagiria de Psicologia de uma das formadoras). Tendo
estes cuidados parece-nos que valer a pena tentar aplicar esta formao novamente, procurando
assim dar alguma resposta formao especfica neste domnio. Alm disso, partilhamos da
opinio de Csar e Santos (2006) quando afirma que os professores manifestam sentimentos de
transtorno e preocupao, no que respeita educao inclusiva, e dar-lhes formao poder
apresentar um decrscimo do nvel de inquietao no que concerne ao implemento do ensino
inclusivo nas escolas regulares. E, assim, acreditamos que escolas mais inclusivas conduziro a
uma sociedade mais inclusiva, onde consequentemente viveremos todos Juntos na Incluso.

Referncias
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Madeira, Madeira.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao indce
Impacto da familiaridade com lsbicas nas atitudes e percees dos estudantes de
Enfermagem
Diana Pinto (dyanapinto@gmail.com), Maria da Conceio Nogueira, & Joo Manuel de
Oliveira

Escola de Psicologia, Universidade do Minho
Resumo: A literatura demonstra que a familiaridade com lsbicas diminui a discriminao face a lsbicas. Neste
sentido, este estudo pretende compreender a relao entre a familiaridade com lsbicas e atitudes e percees de
estudantes de enfermagem, cujo conhecimento acadmico e pessoal tem implicaes prticas na prestao de
cuidados de sade a esta comunidade. A amostra constituda por 204 estudantes de enfermagem do sexo
feminino, com idades compreendidas entre 18 e 31 anos (M=21) aos quais foram aplicados os seguintes
instrumentos: a) um questionrio com dados sociodemogrficos; b) a Escala de Perceo de Discriminao; c)
uma verso reduzida do Questionrio Multidimensional do Preconceito Polimorfo, e d) a Escala de
Discriminao na Sade. Os resultados mostram que estes estudantes, em mdia, consideram que a religio a
dimenso mais discriminatria, ao contrrio da rea da sade, que apontam como sendo aquela em que h menos
discriminao. As crenas e/ou atitudes mais negativas foram encontradas nos estudantes que no conhecem nem
tm amigas lsbicas. Deste modo, seria importante que os estudantes tivessem acesso a mais informao sobre a
comunidade lsbica, nomeadamente, atravs da incluso de material apropriado nos programas curriculares,
potenciando um maior conhecimento e atitudes mais positivas para com as pessoas lsbicas.

Introduo
Embora as questes da sade da populao LGBT tenham muito em comum com as da
restante populao, tem sido reconhecido que possuem necessidades especficas.
igualmente assumido que esta comunidade enfrenta desigualdades na prestao de cuidados
de sade. Com base nestas evidncias, os profissionais devem saber quando esto perante
pacientes LGBT e como manter uma conversa adequada com os mesmos. (Makadon, 2011).
O cdigo tico e de conduta profissional para enfermeiros refere que estes profissionais
devem prestar cuidados de qualidade, reconhecendo e respeitando o facto de cada pessoa ser
nica. Contudo, a literatura indica que esta nem sempre a realidade no que diz respeito
populao LGBT, que no quer direitos especiais mas a igualdade de direitos (Irwin, 2007).
No entanto, o estudo de Yen, Pan, Hou e Liu (2007) revelou que o contacto prvio com
homossexuais (familiares amigos ou pacientes) promove atitudes mais positivas e sugere que
os enfermeiros partilhem com colegas e estudantes as experincias positivas de contacto com
homossexuais.
Relativamente aos estudantes das reas da sade, existem similarmente, muitos estudos que
apontam para a existncia de homofobia e atitudes negativas para com a populao LGBT.
Com efeito, Campo-Arias, Herazo e Cogollo (2010) fizeram uma reviso de 8 estudos entre
1998 e 2008, sobre a homofobia em estudantes de enfermagem, onde verificaram uma elevada
frequncia nesta populao, sendo que a incidncia se situa entre 7% e 16%. De facto, numa
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amostra de estudantes de medicina um dos fatores que se revelou mais significativo na
contribuio para a atitude homofbica foi a falta de contacto com homossexuais (Kan, Au,
Chan, Cheung, Lam & Liu, 2009).
A falta de conhecimento sobre a populao LGBT, desde o contexto de formao acadmica
at ao nvel interpessoal pode ter igualmente implicaes na forma como os estudantes iro
recolher dados sobre a histria clnica dos pacientes e prestar-lhes o tratamento adequado. A
ttulo de exemplo, grande parte da amostra de um estudo com estudantes de Medicina
demonstrou que os que tinham mais contacto prvio com pessoas LGBT, tinham mais
tendncia para perguntar a orientao sexual, comportamento sexual com parceiros do mesmo
sexo e existncia de filhos, demonstraram atitudes mais positivas e tinham maior
conhecimento sobre as especificidades desta populao e suas preocupaes (Sanchez,
Rabatin, Sanchez, Hubbard & Kalet, 2006).
Na mesma linha de estudo, Kelley, Choud, Dibble e Robertson (2008) expuseram alunos do
2 ano de Medicina da Universidade da Califrnia a um mdulo de 2 horas, no qual tinham
contacto com pessoas LGBT e as suas experincias. Os resultados apontam para uma
mudana de atitudes dos estudantes e para o aumento no conhecimento de pessoas LGBT, na
medida em que os estudantes revelavam maior predisposio para cuidar destes pacientes.
Adicionalmente, os estudantes tinham maior conscincia das dificuldades no acesso sade
pela populao LGBT e de que a identidade e orientao sexual do paciente eram importantes
na prestao de cuidados a esta populao. Estas mudanas sugerem que o desconforto dos
estudantes perante os pacientes LGBT pode dever-se ausncia de contacto com os mesmos.
No estudo de Rondahl, Innala e Carlsson (2004), apenas 9% do grupo de alunos de
enfermagem e auxiliar de enfermagem admitiram que se absteriam de prestar cuidados de
enfermagem a pacientes homossexuais caso lhes fosse permitida a escolha,
(comparativamente 36% dos enfermeiros e auxiliares de enfermagem admitiram o mesmo) o
que pode apontar para o sentido de uma mudana de atitudes por vrias razes que incluem,
por exemplo, uma sociedade mais aberta a questes sobre a homossexualidade. No entanto,
tal resultado surpreendente, pois os profissionais j tinham experincia com esta populao,
o que segundo alguma literatura, poder ser um fator potenciador de atitudes positivas. O fato
de os pacientes no revelarem a sua orientao sexual pode ser outra explicao para este
nmero elevado.
No que diz respeito lesbofobia, ainda existe pouca informao, o que se pode dever
desvalorizao da mulher na sociedade e invisibilidade destas mulheres que no se
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distinguem pela aparncia nem se sentem confortveis em revelar o seu estilo de vida.
(Eliason & Randall, 1991).
A importncia da interao com lsbicas esteve bem patente nos resultados recolhidos com
uma amostra de estudantes de enfermagem, na qual as que afirmavam ter mais contacto com
lsbicas eram as que respeitavam mais o seu estilo de vida. As que se consideravam mais
familiares com esse estilo de vida, tinham menos ideias errneas quanto ao risco de SIDA das
lsbicas e direitos civis dos gays (sendo a familiaridade com as lsbicas um dos maiores
preditores para a aceitao e socializao) e tinham mais propenso para se identificarem
como feministas. Do mesmo modo, um baixo nvel de aceitao do estilo de vida das lsbicas
estava relacionado com uma baixa probabilidade da iniciativa para o contacto social com essa
populao. Metade das estudantes tambm considerava os estilos de vida das lsbicas
inaceitveis, o que preocupante, pois apenas 30% da amostra tinha prvio contacto com
lsbicas. O facto de as lsbicas evitarem revelar a sua orientao sexual pode perpetuar a
fobia (Eliason & Randall, 1991). Com efeito, tambm no estudo de Eliason, Donelan e
Randall (1992) a grande maioria das estudantes de enfermagem (70% de 189 alunas) no
conhecia pessoalmente lsbicas, o que um possvel indicador da invisibilidade desta
comunidade como suporte de esteretipos negativos, que por sua vez dificultam que estas se
assumam perante a sociedade. Um nmero considervel de estudantes afirmaram possuir
sentimentos negativos quando estavam prximas de lsbicas, como ansiedade e desconfiana.
No entanto, as alunas que tinham contacto prvio com lsbicas revelaram atitudes mais
positivas relativamente s lsbicas, o que pode indicar o incio do fim de um ciclo.

Mtodo
Objectivos
A literatura aponta para uma influncia positiva do contacto prvio com lsbicas, no sentido
da diminuio de atitudes negativas perante as mesmas (e.g., Kelley et al., 2008; Yen et a.l,
2007). Este estudo pretende assim analisar algumas das percees dos estudantes de
enfermagem e analisar a forma como o contacto prvio com lsbicas pode influenciar as suas
percees e atitudes dos estudantes, percebendo se existem diferenas mediante os estudantes
enfermagem terem ou no amigas/conhecidas lsbicas.

Amostra
A amostra constituda por 204 estudantes de enfermagem do sexo feminino do 1 ano
(38.24%) da licenciatura de enfermagem da Universidade do Minho e dos 3 (34.31%) e 4
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anos (26.96%) da licenciatura equivalente na CESPU (Cooperativa de Ensino Superior
Politcnico e Universitrio). As suas idades estavam compreendidas entre os 18 e os 31 anos,
na sua maioria como solteiras (n=197) e portuguesas (n=201).

Instrumentos
Sendo este um estudo quantitativo, foram aplicados os seguintes instrumentos:
Questionrio com dados sociodemogrficos
Escala de Perceo de Discriminao (Oliveira, Pereira, Costa & Nogueira, 2010).
Esta escala tipo Lickert pretendeu aceder perceo dos estudantes relativamente a diversos
contextos da sociedade, pelo que lhes foi pedido que demonstrassem o grau de concordncia,
numa escala de 1 a 5, relativamente ao local de trabalho, famlia, meios de comunicao
social, religio, amigos(as), partidos polticos, justia, administrao pblica, sade,
segurana social, bancos e seguradoras, foras de segurana e militares, educao e acesso ao
Emprego.
Verso reduzida do Questionrio Multidimensional do Preconceito Polimorfo (Oliveira et al.,
2010), originalmente desenvolvido por Massey (2009)
O carter multidimensional desta medida pretendeu originalmente o acesso s atitudes face a
gays e lsbicas. Oliveira et al. (2010) validaram este instrumento para a populao portuguesa
atravs de uma anlise fatorial exploratria e confirmatria que demonstrou, em detrimento de
uma dimenso apenas, a adequabilidade das 7 escalas que o compem. Devido natureza
particular deste estudo, a escala foi adaptada e reduzida, passando das iniciais 7 subescalas
para apenas 6:
Heterossexismo tradicional - esta escala corresponde crena da perceo das pessoas gays
e lsbicas como pervertidas, pecadoras ou imorais s quais deveriam ser negados
determinados direitos e privilgios;
Negao da discriminao homofbica diz respeito tendncia para a negao da contnua
discriminao e s crenas de que a discriminao homofbica no um problema atual,
acreditando que as pessoas homossexuais possuem as mesmas oportunidades de progresso das
pessoas heterossexuais, e invalidando as razes para as suas reivindicaes;
Averso relativamente a lsbicas inclui as reaes afetivas que englobam o desconforto
com a hiptese de eventual contacto com lsbicas, necessidade do seu evitamento, e crticas
relativas sua performance;
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Julgamento de valor do movimento LGBT refere-se a crenas baseadas nos valores pr-
diversidade. Alguns exemplos englobam a crena de que o movimento LGBT constitui uma
mais-valia para a sociedade;
Resistncia heteronormatividade indica sentimentos de desconforto e resistncia face a
papeis e comportamentos sexuais de gnero tradicionais e estereotipados;
Crenas positivas acerca de pessoas LGBT esta escala diz respeito a crenas positivas
relativamente a esta populao, incluindo caractersticas positivas e contribuies nicas
devido orientao sexual ou por serem marginalizados pela sociedade heteronormativa.
Desta forma, a escala de Lickert composta por 5 nveis de concordncia (desde o discordo
totalmente ao concordo totalmente) que os participantes tiveram que assinalar para cada item.
Quanto maior a pontuao obtida no total desta escala e respectivas subescalas, maior o nvel
de preconceito. No entanto, importante salientar que as escalas de Resistncia
heteronormatividade, Julgamento de valor do movimento LGBT, e Crenas positivas acerca
de pessoas LGBT, esto definidas de forma positiva. Desta forma, uma maior pontuao
nestas subescalas significa respectivamente, menor resistncia heteronormatividade, menor
crena no valor do movimento LGBT e crenas menos positivas sobre as pessoas LGBT.
Escala de discriminao na sade
Esta escala foi originalmente desenvolvida no contexto do projecto no qual este estudo se
insere - PIHM/GC/0005/2008, designado por "Cidadania sexual nas (mulheres) lsbicas em
Portugal. Experincias de discriminao e possibilidades de mudana, financiado pela
Fundao para a Cincia e Tecnologia. Esta composta por 10 itens alusivos perceo e
conhecimento acerca das questes relacionadas com a discriminao de lsbicas na sade.
Para tal, utilizada igualmente uma escala de Lickert de 5 nveis de concordncia para cada
item.

Procedimentos
Numa primeira fase foram contactadas as direes de universidades e institutos politcnicos
da Zona Norte, requerendo autorizao para a recolha de dados na respetiva instituio
procedeu-se ao esclarecimento de dvidas e/ou questes adicionais. Aps a obteno da
autorizao, procedeu-se recolha de dados, na Universidade do Minho e na CESPU - plo
de Famalico - atravs da aplicao dos questionrios em ambiente de sala de aula,
salvaguardando a presena do investigador caso surgisse alguma questo.

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Resultados
Anlise descritiva da escala de discriminao percebida
Como se pode verificar na Tabela I, o domnio em que as estudantes consideram que existe
maior discriminao de lsbicas na religio (M=4.59), seguido do acesso ao emprego
(M=3.71) e o local de trabalho (M=3.37). Por outro lado, e surpreendentemente, estas
estudantes de enfermagem consideram que o domnio onde existe menos discriminao na
sade (M=2.42), seguido pela discriminao pelos amigos (M=2.56) e bancos e seguradoras
(M=2.84).
Domnios N Mdia D. P. Ranking
Religio 198 4.59 .89 1
Acesso ao emprego 203 3.71 1.12 2
Local de trabalho 201 3.37 1.18 3
Famlia 203 3.35 1.12 4
Foras de segurana e militares 202 3.15 1.27 5
Justia 201 3.05 1.12 6
Administrao pblica 202 3.03 1.05 7
Meios de comunicao social 204 3.01 1.17 8
Partidos polticos 204 3.01 1.00 8
Educao 201 2.97 1.20 9
Segurana social 203 2.85 1.08 10
Bancos e seguradoras 202 2.84 1.20 11
Amigos 203 2.56 1.02 12
Sade 202 2.42 1.11 13
Tabela I Discriminao percebida das participantes mediante os contextos

Anlise descritiva de variveis relevantes
Com esta anlise pretendeu-se descrever outras variveis que surgiram da anlise dos
resultados, quer quantitativas, quer qualitativas. Os resultados revelam que 19.6% das
estudantes consideraram que no existe discriminao em funo da sexualidade do paciente.
As estudantes foram ainda questionadas se conheciam casos especficos de discriminao de
lsbicas na sade. Apenas uma participante respondeu afirmativamente.

Diferenas em funo de ter ou no amigas/conhecidas lsbicas
Embora apenas 60 participantes (29.4%) tenham referido ter amigas lsbicas, decidiu-se
avaliar as diferenas no preconceito polimorfo em funo de terem ou no amigas lsbicas.
Desta forma, a anlise Manova revelou resultados multivariados marginalmente significativos
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(Wilks' )=.93, F(6,158)=2.14, p<.10). Os testes univariados foram significativos nas
subescalas de resistncia heteronormatividade (F(1,163)=5.48, p<.05), crenas positivas
sobre pessoas LGBT (F(1,163)=4.86, p<.05) e julgamento do movimento LGBT
(F(1,163)=6.28, p<.05), indicando que as participantes que tm amigas lsbicas evidenciam
nveis (pontuaes) mais baixos nestas variveis (Tabela II).
Amigas lsbicas
N=54
Sem amigas
lsbicas N=111

M DP M DP F Sig.
Resistncia heteronormatividade
17.02 3.49 18.15 2.60
5.48 .020
Heterossexismo tradicional
7.67 3.05 7.87 3.17
.16 .691
Crenas positivas sobre pessoas LGBT
15.93 3.39 17.09 3.08
4.86 .029
Averso a lsbicas
6.39 2.50 6.17 2.87
.23 .634
Negao contnua da discriminao 8.70 2.01 8.73 2.62 .00 .949
Julgamento do movimento LGBT
12.65 3.00 13.93 3.12
6.28 .013
Tabela II Diferenas entre os totais das subescalas em funo de ter ou no amigas lsbicas.

Relativamente aos totais de preconceito polimorfo e discriminao, verificaram-se diferenas
significativas no total de preconceito polimorfo (t(163)=-2.80, p<.01), sendo que as
participantes que tm amigas ou conhecidas lsbicas tendem a ter menores nveis de
preconceito (Tabela III).

Amigas lsbicas
N=54
Sem amigas
lsbicas N=111

M DP M DP t Sig.
Total de preconceito polimorfo 68.35 8.64 71.95 7.25 2.80 .006
Total de discriminao na sade 33.05 4.11 33.75 3.74 1.13 .258
Tabela III Diferenas entre os totais das escalas em funo de ter ou no amigas lsbicas.

A primeira observao de destaque neste estudo diz respeito ao nvel de discriminao da
comunidade lsbica percecionada pelos estudantes em diferentes contextos sociais. Como
resultado, a rea da sade foi indicada como sendo a menos discriminatria, seguindo-se o
contexto referente aos amigos. Estes resultados contrastam com os encontrados por Quintas
(2008) numa amostra de profissionais de enfermagem, em que os servios de sade e espaos
de lazer foram os locais mais mencionados para a ocorrncia de discriminao relativamente a
pessoas LGBT. Uma possvel explicao dos resultados deste estudo pode residir na falta de
conhecimento acerca da noo de discriminao na sade e/ou da subtileza da consequncia
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das atitudes discriminatrias, aparentemente inofensivas. Existe ainda pouca informao sobre
a fobia a lsbicas, o que pode estar relacionado com a desvalorizao da mulher na sociedade
e a invisibilidade daquelas que no se distinguem pela aparncia nem se sentem confortveis
em revelar o seu estilo de vida (Eliason & Randall, 1991). As estudantes poderiam ainda
considerar outros contextos como mais discriminatrios, o que pode ser alarmante tendo em
conta os nveis de homofobia encontrados em contextos de sade (e.g., Wessler, 2005).
Relativamente discriminao nos servios de sade quase um quinto das inquiridas
considera inexistente a discriminao nesses contextos. Uma vez mais, acentuada a ideia de
que a rea da sade detm pouca (ou mesmo nenhuma) incidncia de discriminao e/ou
denota falta de conhecimento da mesma por parte dos estudantes.
importante referir que apenas uma participante afirmou conhecer um caso de discriminao.
No estudo de Quintas (2008), a percentagem de enfermeiros descrevendo exemplos de
discriminao nos servios de sade era bastante mais significativa, muito embora estes
profissionais detivessem, provavelmente, mais experincia de trabalho em contextos de sade
do que os estudantes do presente estudo e, consequentemente, maior probabilidade de
testemunhar comportamentos discriminatrios.
No que se refere existncia de pessoas amigas/conhecidas lsbicas, foi observado que as
participantes que responderam positivamente desenvolviam atitudes mais positivas. Assim, as
estudantes que no tinham amigas e/ou conhecidas lsbicas apresentaram maiores nveis de
preconceito. Mais especificamente, este o grupo que, no mesmo sentido, apresenta menores
nveis de resistncia heteronormatividade (maior resistncia relativamente aos papeis
tradicionais de gnero) e de crenas positivas sobre LGBT, e maiores nveis de julgamento de
valor da comunidade LGBT (menor concordncia com ideais pr-diversidadade e
potencialidades do movimento LGBT). Estes dados encontram-se em concordncia com a
literatura na medida em que, em geral, os estudos apontam para o aumento do conhecimento e
atitudes positivas e/ou diminuio do desconforto na interao dos estudantes com pessoas
LGBT em geral (e.g., Yen et al., 2007) ou em contexto de formao acadmica (e.g.,
Anderson, Patterson, Temple e Inglehart, 2009; Kelley et al., 2008).
Mais especificamente, no que diz respeito ao contacto com as lsbicas, a literatura mantm-se
consensual, afirmando que a familiaridade de estudantes de enfermagem com as mesmas
constitui um dos maiores preditores da aceitao e socializao. A invisibilidade das lsbicas
na sade pode contribuir para a manuteno de esteretipos negativos e para a existncia de
uma lacuna no contacto com as mesmas, o que, por sua vez, pode inibir o desejo de estas
revelarem a sua orientao sexual. No entanto, este ciclo pode ser quebrado com atitudes
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positivas por parte dos profissionais de sade (Eliason & Randall, 1991). Deste modo, torna-
se clara a urgncia da promoo do conhecimento e de atitudes mais positivas no sentido de
incluir a populao lsbica numa rea to sensvel como a sade, onde a prestao e cuidados
de qualidade so objetivos a atingir, e a marginalizao acarreta srios riscos para a
integridade fsica e psicolgica dos pacientes.
Seria desejvel que os estudantes tivessem acesso a mais informao sobre lsbicas,
nomeadamente atravs da incluso de material nos programas curriculares, potenciando um
maior conhecimento e atitudes mais positivas para com esta comunidade. Neste sentido,
urgente a continuao desta linha de estudos, no sentido de dar voz s necessidades das
minorias sexuais e em particular das lsbicas, invisveis pela condio de mulher e orientao
sexual em simultneo.

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voltar ao indce
Avaliao do programa de promoo da literacia emergente: ouvir as letras
Cu Teixeira (ceupsicologa@sapo.pt) & Rui A. Alves
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto

Resumo: Est bem estabelecido que a promoo de atividades de literacia emergente nos anos pr-escolares pode
ter um efeito preventivo das dificuldades da leitura e escrita. Deste modo, torna-se clara a importncia de
conceber programas que promovam a aquisio dos pr-requisitos fundamentais ao sucesso da aprendizagem da
leitura. Neste estudo testmos a eficcia do programa de promoo de literacia emergente Ouvir as Letras. O
programa promove competncias de conscincia fonolgica, conhecimento de letras, conceitos sobre a escrita e
escrita inventada. Consta de 18 horas de interveno e foi implementado em sesses de 45 minutos duas vezes
por semana. A eficcia do programa foi testada por comparao com um programa de numeracia e o currculo
normal, num desenho quase-experimental com pr-teste e ps-teste. Participaram 124 crianas de cinco e seis
anos que frequentavam a pr-escola. Os resultados revelaram diferenas estatisticamente significativas,
indicando que o grupo submetido ao programa de literacia emergente apresentou um desempenho superior no
ps-teste para a maioria das competncias avaliadas. Os resultados sugerem que o programa promove
competncias de literacia emergente e constitui uma ferramenta essencial na facilitao da aprendizagem da
leitura.

Introduo
Ler um meio privilegiado de acesso ao conhecimento que tambm permite aceder s
informaes veiculadas dos mais diversos modos: internet, televiso, jornais, revistas,
cartazes, impressos de publicidade, rtulos e etiquetas; em resumo, tudo o que contm um
texto para ser lido. Assim, devido ao facto de vivermos numa sociedade da informao o
domnio das competncias de leitura torna-se fundamental. Nos ltimos tempos tem-se
evidenciado que uma boa parte da populao jovem e adulta, apesar de frequentarem a escola,
revelam incapacidades funcionais na leitura, ou seja de literacia (Benavente, Rosa, Costa &
vila, 1996). Entende-se por literacia como a capacidade de compreender e usar a informao
escrita, de modo a atingir os seus objetivos, a desenvolver os seus prprios conhecimentos e
potencialidades e a participar ativamente na sociedade (Kirsch e Jungeblut, 1986. In
Benavente, Rosa, Costa & vila, 1996). O desenvolvimento da literacia comea muito antes
de a criana iniciar a escolaridade, atravs do contacto com materiais escritos (Gunn,
Simmons, & Kameenui, 1995; Sulzby & Teale, 1996).
No contexto destas experincias precoces com a linguagem escrita, a literacia emergente tem-
se evidenciado como uma varivel crucial no desenvolvimento da literacia. A literacia
emergente compreende as competncias, conhecimentos e atitudes que antecedem e preparam
a aprendizagem formal da leitura e escrita (Sulzby & Teale, 1996). Os estudos referem que o
desempenho das crianas na fase pr-escolar em tarefas de literacia emergente preditivo do
sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Sulzby & Teale, 1996; Whitehurst e Lonigan,

1998). Inclusive crianas com dificuldades na conscincia fonmica geralmente apresentam
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atraso na aquisio da leitura, porm o treino para desenvolver esta habilidade pode ajud-las
a melhorar as dificuldades (Torgesen, 2005).
A literacia emergente envolve a interao entre duas grandes reas: as experincias de
literacia e os conhecimentos de literacia. As experincias de literacia compreendem padres e
prticas de comunicao sociocultural, experincias de literacia no lar e na comunidade e a
leitura de histrias. Os conhecimentos sobre literacia abrangem a conscincia sobre a escrita,
a relao da escrita com a fala, a compreenso da estrutura do texto, a conscincia fonolgica
e o conhecimento das letras literacia (Gunn, Simmons, & Kameenui, 1995).
Whitehurst e Lonigan

(1998, 2001) propem que possvel distinguir dois domnios do
conhecimento sobre literacia: a) Inside-out, que representa a competncia para transferir o
impresso em sons e vice-versa (e. g. conscincia fonmica, conhecimento de letras) e b)
Outside-in: que representa o contexto no qual a leitura acontece, ou seja as fontes de
informao que incidem diretamente no significado (e. g. vocabulrio, conhecimento
conceptual). As competncias de inside-out evidenciam uma forte correlao com o sucesso
na leitura desde o perodo pr-escolar, enquanto as competncias de outside-in so essenciais
em fases mais avanadas da aprendizagem da leitura.
Os estudos realizados no mbito da conscincia fonmica confirmam a sua relao com o
processo de aprendizagem da leitura desde as fases iniciais. (Castles & Coltheart, 2004;
McGuinness, Mcguinness & Donohue, 1995; National Reading Panel, 2000; Stahl & Murray,
1994; Vandervelden & Siegel, 1995). A conscincia fonmica consiste na habilidade de isolar
e manipular os sons das palavras faladas (Goswani e Bryant, 1990). De acordo com estes
estudos a conscincia fonmica essencial para a aprendizagem da leitura sendo que as
crianas tm que compreender que os fonemas representam grafemas e vice-versa (Coutinho,
Vale e Bertelli, 2003). A maioria dos estudos demonstram que a conscincia fonolgica pode
ser treinada e desenvolvida antes de a criana aprender a ler, mais ainda se considerarmos que
se trata de um processo que no se desenvolve sem instruo especfica (Ayres, 1995; Cary &
Verhaeghe, 1994; Gillon, 2005; Hogan, Catts & Little, 2005; Schneider, Ennemoser, Roth &
Ksper, 1999),.
Do mesmo modo, o conhecimento do nome das letras tem um efeito significativo na
aprendizagem da leitura, isto , o nome das letras contm sons relevantes que facilitam a
associao fonema-grafema (Share, 2004). Existe uma inter-relao recproca entre a
conscincia fonolgica e o conhecimento das letras (Treiman, 2006). Sem dvida, o
conhecimento do nome das letras tem um papel crtico no desenvolvimento da leitura pois
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permite fazer a correspondncia dos sons s letras promovendo habilidades de conscincia
fonmica que facilitam a aquisio do princpio alfabtico inerente leitura (Foulin, 2005).
As crianas em idade pr-escolar escrevem usando formas no convencionais, este modo de
escrita conhecido como escrita inventada. Existem evidncias de que este tipo de escrita
est relacionado com a conscincia fonolgica e a aprendizagem da leitura e escrita, no
sentido que promove a conscincia fonolgica, especificamente a conscincia fonmica, e a
compreenso do princpio alfabtico (Adams, 1998; Albuquerque, Salvador, & Martins, 2011;
Martins, Silva, & Loureno, 2009; Silva & Martins, 2003).
A investigao tambm tem estudado o impacto do conhecimento sobre convenes do
material impresso (como a direccionalidade da escrita, o conceito de palavra e de letra, os
sinais de pontuao, o espaamentos entre as palavras) no processo da aprendizagem da
leitura (Clay, 2000). importante que a criana domine as convenes da escrita para facilitar
a competncias relacionadas com a leitura (Gunn, Simmons, & Kameenui, 1995).
Em suma, os estudos relacionados com a interveno na rea da literacia destacam que a
participao da criana em atividades sistemticas, intencionais e explcitas que envolvam
competncias de conscincia fonolgica, o nome das letras e a correspondncia fonema-
grafema promovem o desenvolvimento da literacia emergente (Blachman, Ball, Black, &
Tangel, 2000; Capovilla & Capovilla, 2003; Foulin, 2005; National Reading Panel, 2005;
Share, 2004). Mais ainda se essas atividades so desenvolvidas em pequenos grupos e
implementadas a meio do ano letivo durante a pr-escola (National Reading Panel, 2005).
Deste modo torna-se evidente a importncia das competncias de literacia emergente bem
como a relevncia dos programas que facilitem o desenvolvimento dos pr-requisitos
indispensveis ao sucesso da aprendizagem da leitura. Assim, as orientaes curriculares no
mbito educativo reconhecem que a leitura e a escrita fazem parte da educao pr-escolar,
particularmente as metas de aprendizagem para a educao pr-escolar propem o
desenvolvimento da conscincia fonmica, o reconhecimento e escrita de palavras e o
conhecimento das convenes grficas como domnios essenciais a serem abordados (Direo
Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2010).
Neste contexto so precisos materiais e recursos de apoio para a operacionalizao das metas
na rea da Educao Pr-escolar. A brochura A Descoberta da Escrita (Mata, 2008)
constitui-se como um importante recurso que integra teoria e prtica com sugestes de
atividades para a sala de aula. Apesar das iniciativas para desenvolver tais recursos e da
formao de professores, permanece a procura deste tipo de apoio que facilite de forma
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metdica a promoo de competncias de literacia emergente, tal como estabelecem a metas
de aprendizagem para a educao pr-escolar propostas.
Nesta investigao desenvolvemos o programa de literacia emergente Ouvir as Letras para a
promoo da leitura nas crianas da pr-escola. O programa promove, atravs de atividades
ldicas, competncias de conscincia fonolgica, conhecimento de letras, conceitos sobre a
escrita e escrita inventada. A eficcia do programa foi comparada com um programa de
numeracia e o currculo normal do ensino pr-escolar num desenho quase-experimental com
pr-teste e ps-teste. Foram avaliadas as competncias de conscincia fonolgica, o
conhecimento de letras, os conceitos sobre a escrita e a escrita inventada, com o objetivo de
testar se as crianas que participam num programa de interveno de literacia emergente
estruturado e sistemtico obtm melhor desempenho nas competncias avaliadas do que as
crianas que participam num programa de interveno em numeracia ou no currculo normal
do ensino pr-escolar.

Mtodo
Participantes
Participaram no estudo 124 crianas que frequentavam a pr-escola em seis turmas de quatro
instituies de ensino privado na rea do grande Porto, com idades compreendidas entre os 5
e os 6 anos (pr-teste: M = 5.52; DP = .32; amplitude = 4.90 6.06 e ps-teste: M = 5.83; DP
= .3; amplitude = 5.25 6.32), sendo 70 do sexo feminino (56.5%) e 54 do sexo masculino
(43.5%). No participaram no estudo crianas de lngua materna estrangeira ou que
apresentavam alteraes do desenvolvimento. As crianas pertenciam ao nvel
socioeconmico mdio alto, calculado a partir da profisso e habilitaes acadmicas dos
pais, com base na Classificao Portuguesa das Profisses (Instituto Nacional de Estatstica,
2010) e na Classificao Internacional Tipo da Educao (United Nations Educational
Scientific and Cultural Organization, 1997). Tambm apresentavam um nvel intelectual
dentro da mdia estandardizada para a populao portuguesa, medida com o teste de Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven (Simes, 2000).
O grupo que participou na interveno em literacia estava constitudo por duas turmas de um
jardim infantil da zona do Grande Porto, com um total de 40 crianas, o grupo que participou
no programa de numeracia estava constitudo por duas turmas de um colgio na cidade do
Porto, com um total de 47 crianas, e o grupo que participou no currculo normal estava
constitudo por duas turmas de dois jardins infantis na zona do Grande Porto, com um total de
37 crianas.
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Instrumentos
Para avaliar o nvel intelectual das crianas foi utilizado o Teste de Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven (MPCR) (Simes, 2000).
As competncias de literacia emergente foram avaliadas no pr-teste e ps-teste com os
seguintes instrumentos:
Bateria de Provas Fonolgicas de Silva (2002): Esta prova avalia a capacidade da criana
para detetar e manipular as unidades silbicas e fonmicas das palavras, as quais so
apresentadas atravs de imagens. Foram aplicadas as tarefas de classificao e de supresso.
Bateria Fonolgica da Universidade do Porto (Alves, Branco, Pontes, & Castro, 2007). Este
instrumento avalia as dificuldades de leitura e escrita e foram aplicadas as provas que se
apresentam a seguir:
Spoonerismos infantil: Esta prova tem trs partes: 1) deleo fonemas; 2) substituio de
fonemas; e 3) spoonerismos propriamente ditos. Neste estudo foi utilizada a tarefa de
substituio de fonemas que foi apenas aplicada no ps-teste. A criana deve substituir o
fonema inicial por um outro e dizer a palavra resultante.
Conhecimento das letras: Nesta prova so avaliados os conhecimentos das crianas
relativamente s letras e correspondncia fonema-grafema. Nesta tarefa so apresentadas as
letras maisculas e minsculas em dois blocos. A criana deve dizer o nome e o som da letra
que est escrita nele. Neste estudo o som das letras foi solicitado apenas no ps-teste.
Fluncia semntica e fonmica: Estas tarefas apelam memria e as funes executivas
(Simes, 2003). Nestas tarefas a criana produz o maior nmero possvel de palavras
pertencentes a uma categoria semntica ou iniciadas por um determinado fonema durante 30s.
Nomeao rpida em srie (NRS): Nesta tarefa a criana deve nomear o mais rapidamente
possvel uma srie de estmulos. contabilizado em segundos o tempo que a criana demora
a nomear os estmulos e os erros que produz. Esta prova avalia a capacidade de recuperar
cdigos fonolgicos rapidamente da memria de longo prazo.
Conceitos sobre a escrita (CSE): Segue-me lua

e Sem Sapatos

(Alves, Aguiar, Castro, &
Bairro, 2004). Este instrumento avalia, durante a leitura de uma histria, os conhecimentos
das crianas sobre 23 convenes da linguagem escrita.
Escrita inventada: Esta prova destina-se a analisar como as crianas produzem escrita a partir
de palavras ditadas.
Programa de interveno em literacia emergente: O programa desenvolvido e testado neste
estudo tem por ttulo Ouvir as Letras, consta de 18 horas de interveno distribudas em 24
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sesses, de 45 minutos cada, implementado duas vezes por semana. O programa tem quatro
componentes: a) promoo da motivao e interesses das crianas nas atividades de leitura e
escrita, b) sensibilizao das crianas para os fonemas, c) conhecimento das convenes e das
funes da linguagem escrita e d) conhecimento do alfabeto e a sua correspondncia com os
fonemas. Estas componentes so trabalhadas recursivamente em todas as sesses ao longo do
programa e so desenvolvidas em 4 momentos: As primeiras atividades de cada sesso esto
dirigidas promoo da motivao das crianas e introduo do fonema. Seguidamente so
desenvolvidas atividades de reconhecimento e isolamento de fonema atravs de jogos de
linguagem. Posteriormente procura-se estabelecer a correspondncia fonema-grafema
mediante jogos de associao. Finalmente desenvolvem-se atividades de reafirmao dos
conhecimentos trabalhados e a concluso da sesso utilizando fichas de atividades escritas
com escrita inventada, correspondncia fonema-grafema e grafismos.
No grupo que participou no programa de numeracia estava a ser implementado o programa
Brincando com a Matemtica (Balfanz, Ginsburg & Greenes, 2003) um programa dirigido a
crianas de quatro e cinco anos de idade que atravs de atividades ldicas e histrias
desenvolve conhecimentos sobre os nmeros, as formas, os padres, o raciocnio lgico, as
medidas, as operaes com nmeros e as formas. O programa era desenvolvido pelas
educadoras e inserido na rotina diria das crianas de forma estruturada e sistemtica.
No grupo que participou no currculo normal, as prprias educadoras promoveram as
competncias de literacia emergente mediante as estratgias e atividades que usualmente
utilizavam. Estas atividades eram inseridas ao longo da rotina diria e ainda que fossem
planificadas, eram desenvolvidas de forma espontnea e natural.

Procedimento
O pr-teste decorreu entre os meses de dezembro 2011 e janeiro de 2012 com a colaborao
de uma psicloga que desconhecia os objetivos do estudo e a primeira autora. Os instrumentos
foram administrados individualmente nos respetivos colgios, em salas com condies
adequadas para o efeito (privacidade, silncio).
A interveno na literacia transcorreu entre os meses de janeiro e maro. Participaram na
implementao do programa a primeira autora e a psicloga do colgio que recebeu formao
na aplicao do programa de interveno.
As duas turmas foram divididas em quatro grupos de 10 crianas. Cada sesso de interveno
decorreu no mesmo dia para os quatro grupos. Assim, dois grupos participavam na
interveno simultaneamente, com uma psicloga por grupo e em diferentes salas.
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Seguidamente participavam os outros dois grupos nas mesmas condies. As restantes
crianas que no estavam na interveno permaneciam com a educadora na sala de aula.
Assim, fixou-se um horrio compatvel com a rotina diria das crianas no colgio. Para
minimizar eventuais efeitos do administrador, as psiclogas alternavam os grupos, de modo
que ambas trabalharam com todos os grupos ao longo da interveno.
Para garantir a fidelidade na aplicao da interveno foram observadas 30% das sesses de
forma peridica e alternada. Para este fim foi elaborado um guio de observao com base
nos procedimentos das sesses. As observadoras foram as educadoras que receberam
formao nos procedimentos e no preenchimento do guio de observao. Tambm foram
efetuadas reunies de acompanhamento a seguir a cada uma das sesses a modo de verificar
os objetivos e procedimentos realizados e a realizar em cada sesso.
O ps-teste decorreu no ms de Abril em iguais condies que ao pr-teste com duas
psiclogas, sendo que uma delas no tinha conhecimento do propsito do estudo e da
designao das condies de tratamento.

Resultados
O impacto do programa Ouvir a Letras foi verificado com a anlise ANOVA mista. No
Quadro 1 apresentam-se as mdias e desvios-padro dos dois momentos de avaliao, nos trs
grupos. Constata-se que as mdias do desempenho aumentaram do pr-teste para o ps-teste
nos trs grupos. No entanto, na varivel nomeao rpida em srie a mdia diminuiu do pr-
teste para o ps-teste. Considerando que esta varivel mede o tempo de resposta da criana,
esta diminuio da mdia indica que a criana demorou menos tempo em responder ao
estmulo. Ao comparar as mdias entre os grupos verifica-se que as mdias do grupo de
literacia no pr-teste so inferiores s mdias dos restantes grupos, porm, no ps-teste so as
mais altas.
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Quadro 1: Mdias e desvios-padro das variveis nos trs grupos, no pr e ps-teste
Literacia (N 40) Numeracia (N 37) Currculo Normal (N 47)
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
Variveis M DP M DP M DP M DP M DP M DP
Conscincia Fonolgica
Classificao Slaba Inicial 5.65 3.33 12.10 2.30 7.85 3.32 10.40 3.09 6.51 4.10 9.16 3,55
Classificao Fonema Inicial 4.07 2.67 10.47 3.43 6.04 3.85 8.40 3.69 4.51 3.24 6.16 3.40
Supresso Slaba Inicial

3.68 4.21 10.25 4.06 7.23 4.42 9.47 4.55 4.73 4.77 7.49 4.75
Supresso Fonema Inicial

2.52 4.22 5.15 5.14 2.68 4.11 3.91 4.82 1.70 3.12 2.78 4.14
Fluncia Fonmica 3.93 3.96 11.08 7.48 7.28 4.70 10.19 5.41 3.95 4.90 6.22 5.42
Spoonerismos Infantil
a
------ ------ 7.13 3.86 ------ ------ 4.09 4.39 ------ ------ 3.68 3.87
Conhecimento Som Letras
a
------ ------ 11.98 4.78 ------ ------ 3,49 4.11 ------ ------ 3.27 3.52
Nomeao Rpida em Srie 221.0 63.75 205.98 55.88 209.43 55.81 206.70 66.24 234.24 52.66 225.84 62.32
Conhecimento das Letras
Minsculas 9.20 5.70 14.85 4.88 13.62 4.44 15.09 4.93 10.00 5.57 10.49 5.50
Maisculas 14.03 6.90 20.95 2.99 18.49 4.94 19.30 4.97 14.89 6.35 15.92 6.08
Conceitos sobre a Escrita 7.30 2.78 12.63 2.48 9.19 3.24 11.77 2.44 8.70 3.43 10.27 2.33
Escrita Inventada 15.26 12.05 29.80 17.60 20.13 14.40 26.28 16.85 14.47 10.37 17.92 14.90
a. As provas de spoonerismos infantil e conhecimento do som das letras foram aplicadas apenas no ps-teste.

Com respeito comparao do desempenho das crianas nos trs grupos em relao ao pr-
teste, o Quadro 2 mostra que no existem diferenas estatisticamente significativas entre os
grupos de literacia e currculo normal. Os grupos de literacia e numeracia evidenciaram
diferenas significativas em quase todas as variveis, salvo na supresso do fonema inicial, na
nomeao rpida em srie e na escrita inventada, sendo a mdia do grupo de numeracia
superior. Os grupos de numeracia e currculo normal apresentaram diferenas significativas
nas variveis classificao fonema inicial, supresso slaba inicial, fluncia fonmica,
conhecimento das letras e escrita inventada, sendo maior a mdia do grupo de numeracia.
Estes resultados indicam que a mdia do desempenho das crianas do grupo de numeracia no
pr-teste era superior na maioria das variveis em relao aos outros grupos.
Relativamente comparao dos grupos no ps-teste, verifica-se que entre os grupos de
literacia e currculo normal existem diferenas significativas em todas as variveis, menos na
nomeao rpida em srie. Estes resultados indicam que o desempenho das crianas no grupo
de literacia foi superior s do grupo de currculo normal.
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Quadro 2: Resultados do teste multivariado para os trs grupos.

Pr-teste Ps-teste
Variveis L x N L x C N N x C N L x N L x C N N x C N

p p p p p p

Classificao Silaba Inicial .006 .246 .141 .008 .000 .128
Classificao Fonema Inicial .008 .588 .040 .003 .000 .004
Supresso Silaba Inicial .000 .302 .012 .417 .008 .045
Supresso Fonema Inicial .852 .355 .254 .228 .030 .279
Fluncia Fonmica .000 .620 .000 .674 .000 .000
Nomeao Rpida em Srie .600 .060 .014 .869 .090 .053

Minsculas .000 .504 .002 .830 .000 .000
Maisculas .000 .055 .066 .367 .000 .006
Conceitos sobre a escrita .003 .042 .373 .182 .000 .002
Escrita Inventada .372 .821 .271 .058 .001 .132
Nota: L= Literacia; N=Numeracia; CN=Currculo Normal.

Por outro lado, o desempenho das crianas no grupo de literacia ultrapassou as diferenas que
existiam no pr-teste em relao ao grupo de numeracia, sendo inclusive significativamente
superiores nas variveis classificao slaba inicial e classificao fonema inicial.
Entre o grupo de numeracia e currculo normal verificam-se diferenas significativas e quase
todas as variveis, salvo na classificao slaba inicial, na supresso do fonema inicial e na
nomeao rpida em srie.
No que diz respeito interao, constata-se no Quadro 3 que no fator tempo, referente ao pr
e ps-teste, o valor de F estatisticamente significativo para todas as variveis analisadas,
indicando que o fator temporal relevante para os trs grupos e que as diferenas observadas
nas mdias so estatisticamente significativas, verificando-se que o aumento do pr-teste para
o ps-teste importante.
Relativamente s interaes tempo x grupo observaram-se diferenas estatisticamente
significativas entre o pr e ps-teste em funo do grupo de pertena com respeito ao grupo
de literacia em relao aos grupos de numeracia e currculo normal. No entanto no de
verificou interao entre os grupos de numeracia e currculo normal.
Nas variveis de spoonerismos infantil e do conhecimento do sons das letras, que foram
apenas aplicadas no ps-teste, o grupo de literacia revelou diferenas estatisticamente
significativas em relao aos restantes grupos, sendo F(2,121) = 8,579; p = .000 para
spoonerismos e F(2,121) = 57,144; p = .000 para o conhecimento do som das letras.
Estes valores apontam para um efeito importante do programa desenvolvido neste estudo.

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Quadro 3: Resultados do teste multivariado para a interao dos grupos considerando o fator Tempo (pr e ps-
teste) e o fator Grupo (Literacia, Numeracia e Currculo Normal)
Variveis L x N L x C N N x C N

F
(1,85)
p

F
(1,75)
p

F
(1,82)
p

Classificao Silaba Inicial T

161.215 .000 .655 140.016 .000 .651 51.037 .000 .384
T x G 30.202 .000 .262 24.440 .000 .246 .017 .896 .000
Classificao Fonema Inicial T

126.290 .000 .599 104.923 .000 .583 26.423 .000 .244
T x G 26.975 .000 .241 36.565 .000 .328 .835 .363 .010
Supresso Silaba Inicial T

122.430 .000 .590 122.045 .000 .619 53.576 .000 .395
T x G 29.730 .000 .259 20.432 .000 .214 .588 .446 .007
Supresso Fonema Inicial T

27.904 .000 .246 22.445 .000 .230 10.947 .001 .118
T x G 3.612 .061 .041 3.895 .052 .049 .048 .828 .001
Fluncia Fonmica T

101.303 .000 .544 91.480 .000 .549 43.346 .000 .346
T x G 17.936 .000 .174 24.547 .000 .247 .670 .415 .008
Nomeao Rpida em Srie T

3.816 .054 .043 5.686 .020 .070 1.811 .182 .022
T x G 1.833 .179 .021 .454 .503 .006 .472 .494 .006

Minsculas T

136.298 .000 .616 82.206 .000 .523 10.938 .001 .118
T x G 47.045 .000 .356 58.204 .000 437 2.759 .101 .033
Maisculas T

76.178 .000 .473 75.980 .000 .503 9.657 .003 .105
T x G 47.652 .000 .359 41.797 .000 .358 .137 .712 .002
Conceitos sobre a escrita T

181.282 .000 .681 124.550 .000 .624 52.329 .000 .390
T x G 21.978 .000 .205 37.014 .000 .330 3.092 .082 .036
Escrita Inventada T

98.044 .000 .359 76.357 .000 .504 31.900 .000 .283
T x G 16.105 .000 .161 29.046 .000 .279 2.536 .115 .030
Nota: L= Literacia; N=Numeracia; CN=Currculo Normal; T=Tempo; G=Grupo

Discusso
Os resultados mostram que o desempenho das crianas do grupo de literacia foi superior ao das crianas
do currculo normal. Assim, corroboramos as hipteses de que o grupo de literacia apresentaria um
melhor desempenho nas competncias de literacia emergente aps a interveno que o grupo de
currculo normal.
Igualmente os resultados mostram que as crianas do grupo de literacia obtiveram maiores ganhos finais
no desempenho que as crianas do grupo de numeracia. Tambm evidenciam que as diferenas que
existiam entre estes dois grupos no pr-teste diminuram no ps-teste. Assim, o grupo de literacia
apresentou uma melhor evoluo nas competncias de literacia emergente aps a interveno que o
grupo de numeracia.
Estes resultados confirmam que o programa ouvir as letras teve um efeito significativo na promoo da
conscincia fonolgica, conhecimento das letras, conceitos sobre a escrita e escrita inventada, e vo ao
encontro dos estudos que destacam estas competncias de literacia emergente como eficazes na
promoo da aprendizagem da leitura e escrita (Blachman, Ball, Black e Tangel, 2000; Capovilla e
Capovilla, 2003; Castles e Coltheart, 2004; Foulin, 2005; National Reading Panel, 2005 e Share, 2004).
De facto, ao longo da aplicao do programa de literacia foi possvel constatar a evoluo das crianas
nas competncias de literacia emergente. Neste sentido, a utilizao de estratgias de identificao dos
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fonemas iniciais, de segmentao silbica, de correspondncia palavra-som, de reconhecimento e
localizao de fonemas, de conhecimento das letras, de correspondncia fonema-grafema, de escrita
inventada, bem como as interao com materiais escritos propiciadas no programa, permitiu maior
mobilizao, no grupo de literacia, de determinadas competncias de conscincia fonolgica,
especificamente a conscincia fonmica, a compreenso do princpio alfabtico e do conhecimento das
convenes, propsitos e funes da escrita, tal como equacionado por Cassady, Smith e Putman
(2008), Clay (2002), Share (2004), Silva e Martins (2003) e Treiman (2006).
Deste modo, o programa constitui um recurso eficaz que assegura a promoo da conscincia
fonolgica, conhecimento das letras, conceitos sobre a escrita e escrita inventada, dando resposta
necessidade de este tipo de recursos que facilitem a consecuo das metas do ensino pr-escolar.
Assim, o presente estudo mostra a importncia do treino das competncias de literacia emergente ser
estruturado e sistemtico. Da que programas de literacia emergente contribuam para a preveno das
dificuldades na leitura e escrita (Goswami, 2002; Schneider, Ennemoser, Roth, & Ksper, 1999;
Torgesen, 2005).
Considerando a relevncia dos resultados obtidos neste estudo, desenvolveremos uma avaliao de
follow-up uma vez que este terceiro momento de avaliao permitir constatar se os ganhos se mantm
em desempenhos futuros e derivam em trajetrias de sucesso na aprendizagem formal da leitura e
escrita.
Referncias
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voltar ao indce
Inteligncia emocional: a compreenso das emoes em crianas do pr-escolar
Natalie de Nbrega dos Santos (natalie_nobrega_santos@hotmail.com)
& Glria Franco

Resumo: Os principais modelos de IE foram desenhados, principalmente, para o pensamento adulto, no para
crianas. Como tal, muitos aspectos da IE tm sido raramente estudados em crianas pr-escolares. Assim, este
estudo procura analisar a compreenso emocional em crianas pr-escolares, um construto complexo,
considerado componente-chave da IE das crianas pequenas (Denham et al., 2003) e que engloba vrias
habilidades, entre elas a de diferenciar as prprias emoes e a de compreender as emoes dos outros com base
nas expresses faciais e nas caractersticas das situaes de contexto emocional (Machado et al., 2008). O nosso
objectivo analisar as relaes entre a compreenso emocional e as relaes entre pares. A amostra foi
constituda por 140 crianas entre os 4 e 6 anos, s quais foram administradas o Test of Emotion Comprehension
(TEC; Pons et al., 2004 traduzida por Roazzi et al., 2008) e uma prova sociomtrica, seguindo os procedimentos
descritos por Coie et al. (1982). Os resultados permitem analisar as relaes entre as relaes entre pares e a
compreenso emocional.

Introduo
As investigaes realizadas com crianas destacam duas componentes da inteligncia
emocional (IE), que se encontram associadas com o ajustamento social, escolar e a sade
mental (Kindwell et al, 2010): a compreenso e a regulao emocional. Ambos os
componentes tm sido associados com a qualidade dos relacionamentos das crianas com os
pares, e com internalizao e externalizao de sintomas (Izard et al., 2001; Southam-Gerow
& Kendall, 2002). Destas componentes, na criana em idade pr-escolar se destaca a
compreenso emocional (CE), a qual se encontra associada com o seu ajustamento social,
escolar e a sua sade mental.
Em termos de definio, a CE um construto complexo; no significa simplesmente
reconhecer expresses faciais de emoes, mas tambm compreender a natureza, causas,
consequncias e possibilidades de controlar e regular emoes (Pons, Harris & de Rosnay,
2004). Ao reunir um corpo substancial de pesquisas, Pons et al. (2004), classificaram, pelo
menos, nove diferentes componentes de CE em crianas: (1) o reconhecimento das emoes,
baseado nas expresses faciais; (2) compreenso das causas externas das emoes; (3)
compreenso do desejo despertado; (4) compreenso das emoes baseadas em crenas; (5)
compreenso da influncia da lembrana em circunstncias de avaliao de estados
emocionais; (6) compreenso das possibilidades de controlar as experincias emocionais; (7)
compreenso da possibilidade de esconder um estado emocional; (8) compreenso da
existncia de mltiplas ou at contraditrias (ambivalentes) respostas emocionais; (9)
compreenso de expresses morais.
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Estas 9 componentes, em funo do nvel de desenvolvimento, podem ser agrupadas em trs
fases: uma fase externa (3-6 anos) que envolve a possibilidade de identificar expresses
faciais que indicam uma emoo, causadas por factores externos e a capacidade de recordar
uma lembrana passada que possa causar uma emoo; uma fase mental (5-9 anos) que inclui
a capacidade de compreender que as emoes so resultantes de crenas e desejos individuais,
envolvendo a diferenciao entre estados reais e aparentes, o que baseado na compreenso
de representaes mentais; e uma fase reflexiva (8-12 anos) que inclui a possibilidade de
identificar que uma pessoa pode sentir mais do que uma emoo, inclui as emoes morais
(como culpa) e o controle mental das emoes (Minervino, Dias, Silveira, & Roazzi, 2010).
A CE um importante preditor do desenvolvimento de competncias sociais (Belacchi &
Farina, 2010). Halberstadt et al. (2001) mostraram que as crianas que apresentam altas
habilidades para entender sinais emocionais desenvolvem habilidades sociais superiores e
relaes interpessoais positivas. Assim, a CE contribui para a tarefa crucial da competncia
social entre os 2 e os 5 anos: a iniciao bem-sucedida das relaes entre pares (Denham et
al., 2003).
Assim, compreender o que est na origem de determinadas emoes um componente crtico
da IE, alm de ser importante para o processo de socializao. No caso das crianas, esta
componente ajuda-as a controlar a forma como mostram os seus sentimentos e a serem
sensveis aos sentimentos dos outros (Papalia, Olds, & Feldman, 2007). A crescente
complexidade das exigncias sociais na nossa sociedade, tanto a nvel pessoal como
profissional, fazem com que haja um aumento no interesse para o estudo desta competncia.
O objectivo do presente trabalho , precisamente, o de estudar e medir a relao entre a CE
em crianas pr-escolares e a aceitao entre pares.

Mtodo
Objectivos
Este estudo procura estudar e medir a CE em crianas pr-escolares, e a sua relao com a
aceitao pelos pares. Existe uma relao entre a CE com a aceitao entre pares? A CE
influencia os nveis de aceitao entre pares, de preferncia e de impacto social? Estas
influncias, so iguais para as crianas de ambos os sexos? Estas so as perguntas que
orientam esta investigao.
Amostra
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Neste estudo participaram 140 crianas com idades compreendidas entre os 43 e os 77 meses
de idade (M = 64.18), sendo 79 (56.4%) do sexo feminino e 61 (43.6%) do sexo masculino,
alunos de duas pr-escolas pblicas e duas privadas da Regio Autnoma da Madeira.

Instrumentos
Os instrumentos de recolha de dados foram escolhidos pela sua validade para as medies
relativas s variveis em causa. Estes instrumentos so:
1. Um questionrio de dados sociodemogrficos.
2. A verso portuguesa traduzida por Roazzi et al. (2008) do Test of Emotion
Comprehension (TEC) de Pons et al. (2004). O TEC est dividido em blocos de histrias em
ordem pr-estabelecida, apresentando os seguintes contextos: 1) o reconhecimento das
emoes, baseado nas expresses faciais; 2) compreenso das causas externas das emoes;
3) compreenso do desejo despertado; 4) compreenso das emoes baseadas em crenas; 5)
compreenso da influncia da lembrana em circunstncias de avaliao de estados
emocionais; 6) compreenso das possibilidades de controlar as experincias emocionais; 7)
compreenso da possibilidade de esconder um estado emocional; 8) compreenso da
existncia de mltiplas ou at contraditrias (ambivalentes) respostas emocionais; 9)
compreenso de expresses morais. Para a anlise, um ponto atribudo para cada
componente respondido correctamente. Cada criana poder obter no mximo 9 pontos e no
mnimo 0.
As propriedades psicomtricas do TEC tm sido estudadas em diferentes investigaes
(Albanese et al., 2007, Molina et al. 2007, Pons et al., 2004). Neste estudo, foi utilizado o
coeficiente de Kuder-Richardson como medida de confiabilidade, encontrando-se nveis
minimamente aceitveis (KR-20 = .66).
3. Para avaliar a competncia social, sero utilizadas duas medidas sociomtricas,
seguindo os procedimentos utilizados por Peceguina, Santos e Daniel (2008), baseados nos
trabalhos de Coie et al.: a nomeao e a apreciao. A nomeao consiste na designao de
escolhas positivas e negativas. Especificamente, pede-se a cada criana que escolha as trs
crianas com quem mais goste de brincar e as trs crianas com quem goste menos de brincar.
Estas frequncias, uma vez obtidas, so convertidas em resultados estandardizados (z scores)
que representam as medidas LM (like most) e LL (like least). A partir destes dois resultados
estandardizados, calculam-se, seguidamente, os resultados da preferncia social (P = LM -
LL) e do impacto social (I = LM + LL). Uma vez calculados, obtm-se um sistema de
classificao bidimensional dos estatutos, baseado na distribuio normal, que resulta nos
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cinco grupos seguintes: (a) crianas populares P>1.0, LM>0 e LL<0; (b) crianas rejeitadas
P< -1.0, LL>0 e LM<0; (c) crianas negligenciadas I< -1.0 e frequncia absoluta de
nomeaes positivas = 0; (d) crianas controversas I> 1.0, LM e LL > 0; (e) crianas mdias
todas as crianas que no so classificadas nas restantes categorias.
Para a tarefa de Apreciao, solicitou-se a cada criana a classificao dos colegas, numa
escala do tipo Likert, que variava entre 1 (no gosta muito de brincar) e 3 (gosta muito de
brincar). O total de aceitao foi obtido atravs da diviso entre o resultado total recebido por
cada criana e o nmero de colegas que completaram a tarefa, sendo estes valores convertidos
em resultados estandardizados (z scores).
Neste estudo, evidenciam-se a existncia de correlaes estatisticamente significativas de
fora mdia entre as nomeaes positivas e a escala de apreciao r (135) = .42, p < .001 e
entre as nomeaes negativas e a escala de apreciao r (135) = -.31, p < .001 permitindo
verificar a coerncia entre as duas medidas sociomtricas.

Procedimentos
A recolha de dados decorreu durante os meses de Fevereiro at Maio de 2012, nas escolas
frequentadas por cada uma das crianas. A aplicao do TEC e das provas sociomtricas foi
realizada individualmente, demorando perto de 30 minutos a aplicao de todos os testes.
Aps o levantamento dos dados, estes foram inseridos no software SPSS, verso 19.0 para o
Windows. Os resultados das escalas de CE, de aceitao, preferncia e impacto social
apresentam um comportamento normal, enquanto as escalas de nomeaes, tanto positivas
como negativas apresentam comportamento no normal, pelo que sero utilizados testes tanto
paramtricos como no paramtricos.

Resultados
Em um primeiro nvel de anlise, cada um dos nove componentes foi analisado conforme ao
gnero da criana. No foram encontradas diferenas significativas entre rapazes e raparigas
no que se refere CE global ou aos componentes que a conformam.
Quando comparado o estatuto social dos rapazes com o das raparigas, encontramos diferenas
significativas, X
2
= 22.23, p <.001, sendo que 14 meninos foram classificadas de controversas,
enquanto que nenhuma menina foi classificada como tal. Uma vez retirados estes 14 meninos
das anlise, encontramos que no h diferenas significativas entre meninos e meninas
enquanto aos outros estatutos (X
2
= 1.70, p = .426). Para manter o equilibrio da amostra, estas
crianas classificadas como controversas no sero consideradas nas seguintes anlises.
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Tabela I: Resultados do teste t-student e U de Mann-Whitney em relao as diferenas encontradas entre gneros ao
nvel da preferncia, impacto, aceitao, nomeaes negativas e positivas
Sexo Diferencas
Feminino (n = 78)
Mdia (DP)
Masculino (n = 45)
Mdia (DP)
Preferncia 0.37 (1.25) -0.34 (1.25) t (121) = 2.80
**

Impacto -0.56 (1.04) 0.06 (0.85) t (121) = -3.42
***

Aceitao 0.08 (0.93) -0.11 (0.96) t (121) = 1.08

Nomeaes positivas -0.10 (0.11) -.14 (0.12) U = 1712.50
ms
Nomeaes negativas -0.47 (0.07) 0.20 (0.14) U = 998.00
***

ms
p marginalmente sig.
**
p < 0.01;
***
p < 0.001

Assim, observamos que no h diferenas significativas nos nveis de aceitao entre ambos
os sexos. No entanto, os nveis de preferncia e impacto social diferem entre os rapazes e as
raparigas (t (121) = 2.80, p = .006 e t (121) = -3.42, p < .001, respectivamente, cf. tabela I).
Os nveis de preferncia so maiores nas raparigas, enquanto os nveis de impacto so maiores
nos rapazes, isto porque, apesar da proporo de nomeaes positivas serem semelhantes, os
rapazes apresentam mais nomeaes negativas (U = 998.00, p < .001). Na razo destas
diferenas, parece adequado observar a relao da CE na relao entre pares quando
agrupados por gnero.
Relao entre a compreenso emocional e a aceitao entre pares
Na escala de aceitao, encontramos que os rapazes apresentam correlaes significativas
com o total do TEC (r (43) = .33, p = .025, cf. Tabela II), indicando que quanto maior a CE,
maior a aceitao pelos pares. Os rapazes apresentam, igualmente, relaes marginalmente
significativas entre a aceitao e a componente II (r
pb
(43) = .29, p = .051, cf. Tabela II).
Tabela II: Correlaoes de Pearson e Ponto Bisserial entre as escalas de relao entre pares e compreenso emocional
Sexo TEC Componente II Componente VI
Preferncia Masculino .28
ms
.28
ms
.27
ms
Feminino .08

.06 .28
*

Impacto Masculino -.21 -.16 .28
ms
Feminino .09 .15 .12
Aceitao Masculino .33
*
.29
ms
.21
Feminino .01 .15 .25
*
Nomeaes positiva Masculino .18 .42
**

Feminino .13 .26
*
Nomeaes negativas Masculino -.30
*
-.09
Feminino .06 -.17
ms
p marginalmente sig.
*
p < 0.05;
**
p < 0.01
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Nas raparigas se encontram correlaes significativas com a componente VI (r
pb
(76) = .25, p
= .029). As meninas que compreendem melhor a regulao das emoes apresentam nveis
significativamente maiores (M = .43) que as que no (M = -.07) (t (76) = -2.22, p = .029).

Relao entre a compreenso emocional e a preferncia e impacto social
Na relao entre a escala de preferncia social e o nvel global de CE, observamos relaes
marginalmente significativas para os rapazes (r (43) = .28, p = .061), mas j no para as
raparigas (cf. Tabela II). Assim, parece haver uma pequena associao entre uma maior CE
nos rapazes com uma maior preferncia social pelos pares. A proporo de nomeaes
negativas dos meninos est negativamente relacionada com a CE (r
s
(43) = -.31, p = .040),
indicando que uma maior compreenso emocional est relacionada com uma menor
proporo de nomeaes negativas por parte dos colegas, o que se reflete na preferencia social
dos pares.
Tambm, nos rapazes, foram encontradas relaes marginalmente significativas entre a
preferncia e a componente II (r
pb
(43) = .28, p = .063), indicando que uma maior preferncia
pelos pares est relacionada com o conhecimento das causas das emoes. Estes resultados
esto relacionados com a proporo das nomeaes negativas obtidas pelos rapazes, os quais
apresentam menos nomeaes negativas quanto maior a sua compreenso das causas das
emoes (r
pb
(43) = -.30, p = .049) (cf. Tabela II).
Nas raparigas, o nvel de preferncia s est significativamente relacionada com a
componente VI (r
pb
(76) = .28, p = .012), enquanto esta relao s marginalmente
significativa entre os rapazes (r
pb
(43) = .27, p = .071) (cf. Tabela II). Observando a influncia
da compreenso desta componente no nvel de preferncia social, nas raparigas encontramos
que as que compreendem o controlo emocional apresentam significativamente maiores nveis
de preferncia (M = .92) que as meninas que no dominam esta componente (M = .14) (t (76)
= -2.59, p = .012). De facto, os meninos e as meninas que compreendem o controlo emocional
tm uma maior proporo de nomeaes positivas (M
feminino
= 0.28; M
masculino
= 0.40) do que
os que no (M
feminino
= -0.25;

M
masculino
= -0.33) (U
feminino
= 418.50, p = .019; U
masculino
= 96.50,
p = .009) , o que se reflecte na preferncia social.
No foram encontradas em nenhum dos gneros relaes significativas entre o impacto e a CE
e as suas componentes.

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Relao entre o estatuto social e a compreenso emocional
Analisando o estatuto social, encontramos que, em ambos sexos, existem associaes
estatisticamente significativas com a componente VI do TEC. Assim, considerando a amostra
total, os valores de associao entre o estatuto social e esta componente foram de X
2
(2) =
12.46, p = .002. Enquanto 88.2% dos rejeitados e 73.3% das crianas com estatuto mdio
falham no componente VI, s o 48.3% dos populares falham nesta componente, apresentado
os rejeitados e negligenciados piores resultados, e os populares melhores resultados, dos
esperados estatisticamente (c.f. tabela III). O teste V de Cramer indica que a fora de
associao entre as duas variveis mdia (.32).

Tabela I: Tabela de contingncia entre o estatuto social e a componente VI
Total componente VI Total
0 1
Estatuto
Social
Popular Frequncia 14 15 29
Frequncia esperada 20.3 8.7 29
% 48.3 51.7 100
Rejeitada/
negligenciada
Frequncia 30 4 34
Frequncia esperada 23.8 10.2 34
% 88.2 11.8 100
Mdia Frequncia 44 16 60
Frequncia esperada 42 18 60
% 73.3 26.7 100
Total Frequncia 88 35 123

Tabela II: Tabela de contingncia das respostas ao item o que pode fazer o Toni para parar de se sentir triste,
segundo o estatuto social
Estatuto social
Popular Rejeitado Mdio Total
O

q
u
e

p
o
d
e

f
a
z
e
r

o

T
o
n
i

p
a
r
a

p
a
r
a
r

d
e

s
e

s
e
n
t
i
r

t
r
i
s
t
e
?

Tapar os olhos
(Iluso)
Frequncia 7 14 23 44
Frequncia esperada 9.9 11.7 20.6 44
% dentro do estatuto 24.1 41.2 38.3 35.8
Fazer outra coisa
(Comportamental)
Frequncia 6 9 12 27
Frequncia esperada 6.4 7.4 13.1 27
% dentro do estatuto 20.7 26.5 20 22
Pensar outra coisa
(Cognitiva)
Frequncia 15 4 16 35
Frequncia esperada 8.7 10.2 18 35
% dentro do estatuto 51.7 11.8 26.7 28.5
Nada Frequncia 1 7 9 17
Frequncia esperada 4 4.7 8.3 17
% dentro do estatuto 3.4 20.6 15 13.8
Total Frequncia 29 34 61 123

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Observando mais detalhadamente as respostas das crianas ao componente VI (onde foram
encontradas diferenas significativas X
2
(6) = 14.53, p = .027, c.f. tabela IV), encontramos
que as crianas populares utilizam mais estratgias cognitivas para o controlo das emoes
(51,7%), enquanto a maioria dos rejeitados/negligenciados utilizam a iluso (41,2%), sendo
que um nmero maior do esperado (20,6%) considera que no h nada que possa fazer para
controlar as emoes.

No foram encontradas diferenas significativas entre os meninos e as meninas ao nvel da CE
ou os seus componentes, apesar que alguns estudos tem encontrado diferenas entre o gnero
em relao CE (Denham et al., 2002; Ontai & Thompson, 2002), apresentando-se as
meninas como mais competentes em diversas dimenses do conhecimento emocional. Em
todo caso, algumas investigaes, como a de Albanese et al., (2007) e Farina, Albanese e
Pons (2007), realizadas com o TEC, tambm no tm encontrado diferenas significativas
entre gneros. Assim, os efeitos do gnero na CE em crianas de idade pr-escolar parecem
ser mnimos (Gustafson, 2009).
No entanto, encontramos diferenas significativas nos nveis de preferncia social e impacto
entre rapazes e raparigas, e diferenas na forma em que os componentes da CE se relacionam
com a relao entre pares. Para os rapazes, a CE global parece ter uma pequena relao com a
preferncia social e uma relao importante com a aceitao social. J Mostow, Izard, Fine e
Tentacosta (2002) sugeriam que as habilidades adaptativas sociais constituem um mecanismo
atravs do qual as crianas expressam seus conhecimentos emoo para alcanar a aceitao
pelos pares. Crianas que compreendem as emoes so mais sensveis e respondem pro-
socialmente aos seus pares e so avaliadas como mais competentes socialmente por
professores e mais simpticos por seus pares (Denham et al., 2003).
De forma mais activa, duas componentes da CE parecem influenciar a forma como os rapazes
se relacionam com os seus pares. A componente II, compreenso das causas das emoes,
parece diminuir a proporo de nomeaes negativas, enquanto a componente VI,
compreenso da regulao das emoes, parece estar relacionada com a preferncia,
aumentando a proporo de nomeaes positivas. Anteriormente outros estudos tinham
encontrado que as crianas com maior conhecimento das causas das emoes eram
classificadas como mais simpticas pelos pares (Denham, McKinley, Couchoud, & Holt,

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citados por Lamb, 2009). Igualmente, Schultz et al. (2001), verificaram que menores nveis de
conhecimento das situaes emocionais, aos 4 anos, previu a presena de problemas sociais
aos 6 anos. Trentacosta e Fine (2010), atravs de uma meta-anlise que incorporo 63 estudos,
encontraram uma relao significativa moderada entre a compreenso das causas das emoes
e a habilidade social (r = 0,22).
Entretando, a compreenso do controlo das emoes, tambm parece influnciar no s a
proporo de nomeaes positivas de ambos sexos, mas tambm o nvel de preferencia social
e de aceitao das raparigas. So vrios os estudos que relacionam as competncias sociais e a
relao entre pares com a capacidade de regular emoes. As crianas com maiores nveis de
regulao emocional exibem mais comportamentos sociais apropriados no pr-escolar
(Denham et al., 2003, Linsey & Colwell, 2003, Onchwari e Keengwe, 2011). Da mesma
forma, baixos nveis de regulao e CE esto significativamente associados com reportes de
problemas comportamentais de pais e professores (Kidwell et al. 2010), inclusive, depois de
controlar a habilidade verbal (Schultz et al., 2001).
Igualmente, foram encontradas associaes entre o estatuto social e o componente VI, nas
crianas de ambos sexos, sendo que as crianas rejeitadas ou negligenciadas apresentam
muitos menos acertos dos esperados nesta componente, ao contrrio dos populares que
apresentam um melhor desempenho. Os resultados parecem indicar que as crianas populares
utilizam mais estratgias de controlo cognitivo, enquanto as crianas rejeitadas utilizam mais
estratgias de fantasia ou acham que no podem fazer nada para controlar o comportamento.
Assim, se as crianas so populares ou impopulares, se eles tm amigos ou no, se eles tm
uma influncia construtiva ou destrutiva sobre o funcionamento do grupo, estes e outros
aspectos de interaco social parecem ser influenciados pela forma como as crianas
compreendem o controlo das suas emoes. Segundo Schaeffer (2004), crianas
caracterizadas por intensa emotividade e pelo controlo pobre sobre a sua expresso tendem a
ter uma influncia perturbadora: elas so mais propensas a provocar conflito e esto em maior
risco de ser rejeitados pelo grupo de pares do que as crianas que desenvolveram a capacidade
de gerenciar as suas prprias reaces emocionais.
Surge a questo de porque s a compreeno do controlo das emoes parece influenciar as
relaes sociais das meninas, enquanto que a CE global, e especialmente os componentes II e
VI, parecem influenciar a aceitao dos meninos. O certo que as teorias do desenvolvimento
do gnero raramente tem estudado o seu papel nas relaes entre pares (Underwood, 2004).
Mesmo depois de trs dcadas de estudos das relaes entre pares em crianas,
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contemporneos de grande escala opinam que o papel do gnero no claro e que futuras
investigaes so necessrias.
No entanto, sabemos que diferenas normativas de gnero na interao entre pares comeam a
surgir durante os anos pr-escolares. Embora o jogo a principal forma de interao social
para ambos os sexos durante a primeira infncia, o tipo de jogo tpico entre os grupos de
meninos e meninas mostra caractersticas distintivas. Por exemplo, os meninos escolhem
interagir mais frequentemente com seus pares em grupos maiores que enfatizam a
competio, os temas de herois e resgates, e brincadeiras mais agressivas, enquanto as
meninas jogam frequentemente em grupos menores e enfatizam a conversa, a cooperao e
temas de relacionamento (Benenson, Apostoleris & Parnass, Maccoby, citados por Parker et
al. 2006). Os meninos parecem falar uns com os outros mais directamente e com fora do que
as meninas, so mais propensos a se concentrar em si mesmos e ignorar as preocupaes dos
outros, e so mais propensos a afirmar as suas posies em situaes de conflito (Underwood,
2004). Os meninos se envolvem num discurso mais ousado que as menina, ralhando,
desafiando, encorajando-se uns aos outros a assumir riscos (Underwood, 2004), podendo
monstrar uma total inconscincia com respeito aos estados emocional, tanto prprios como dos outros
(Brody & Hall, Fivush et al., citados por Snchez et al., 2008).
Sendo os comportamentos de jogo diferentes entre as meninas e os meninos, possivel que,
para manter uma relao positiva com os seus pares, diferentes padres de competncia
emocional sejam necessarios. Linsey e Colwell (2003) por exemplo encontraram que altos
nveis de jogo simblico (o tipo de jogo mais frequente nas meninas) esto associados com
altos nveis de CE, tanto nos meninos como nas meninas, mas altos nveis de regulao
emocional e competencia no relacionamento com os pares s foram associados s meninas.
Linsey e Colwell tambm encontraram que o jogo fsico (mais frequente nos meninos), estva
relacionado com a competencia na relao com os pares s nos rapazes. Assim, parece que as
meninas apresentam uma maior motivao do que os meninos para regular as suas expresses
emocionais, e incluso para atend-las e express-las, (Shanchez et al., 2008), pois nas culturas
ocidentais observa-se a tendncia, fundamentalmente feminina, de procurar apoio social como
estratgia de coping, e a de cuidar, na maior medida, de no magoar os afeitos dos outros
(Delgado & Contreras, 2008).
Assim, os resultados sugerem que a competencia emocional com os pares pode influenciar as
associaes entre as brincadeiras das crianas e a qualidade das relaes entre pares, no
entanto, devido natureza transversal do estudo, no podemos tirar concluses sobre relaes
causais entre as relaes entre pares e CE das crianas. Para abordar essas questes estudos
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longitudinais so necessrios, bem como estudos que examinem as interaes das crianas
com seus pares em contextos mltiplos em relao s habilidades de CE. O indagar sobre este
tipo de relaes ter importantes repercusses no s para a descrio e explicao do
desenvolvimento emocional e social do individuo, mas tambm para a interveno psicoeducativa no
seu equilbrio emocional, com a consequente incidncia indirecta nos mais diversos mbitos da
sociedade.

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voltar ao indce
O burnout nos psiclogos da educao especial
Natalie de Nbrega dos Santos (natalie_nobrega_santos@hotmail.com), Lnia Freitas, Susana
Branco, Liliana Gonalves, Glria Franco, & M Joo Beja

Resumo: A Sndrome de Burnout considerada um fenmeno dos tempos modernos, ostentando um lugar de
destaque nas profisses que envolvem o apoio e a prestao de cuidados a outros indivduos. A profisso de
psiclogo, pelas suas especificidades, enquadra-se nos grupos de risco de desenvolvimento do Burnout da a
pertinncia da investigao nesta rea, de forma a conhecer a realidade e posteriormente proceder ao
desenvolvimento de medidas de preveno e interveno.
O presente estudo equaciona um modelo integrado de Burnout e objectiva analisar os nveis de Burnout e os
fatores que influenciam esta sndrome num grupo de 27 psiclogos educacionais, da educao especial. Como
instrumentos de medida foram utilizados o Questionrio de Stress nos profissionais de Sade (QSPS) e a Medida
de Burnout de Shirom-Melamed (SMBM) traduzida e adaptada por Gomes (2012). Atravs dos resultados
obtidos verificou-se que a maior parte dos psiclogos apresenta baixos nveis de Burnout mas que outra parte
significativa apresenta nveis mdios a elevados, demonstrando uma heterogeneidade de resultados.
Relativamente aos factores que mais contribuem para o aumento dos nveis de stress, revelaram-se mais
expressivos os aspectos relacionados com a carreira e a remunerao e o excesso de trabalho.

Introduo
O trabalho representa um papel muito importante na vida dos indivduos, no s em termos de
sustentabilidade econmica mas de realizao pessoal. Neste sentido os indivduos investem
na sua formao desde muito cedo, um percurso que envolve dedicao, esforo e tempo
despendido. No entanto, segundo Benevides-Pereira (2002), o mundo do trabalho nem sempre
representa um espao de crescimento e reconhecimento profissional, podendo surgir
problemas. Actualmente tem-se procurado compreender as implicaes do trabalho no bem-
estar dos indivduos, surgindo neste mbito a sndrome do Burnout, considerada um
fenmeno da idade moderna.
O termo Burnout significa queima ou combusto total e usualmente utilizado na lngua
inglesa para designar aquilo que deixou de funcionar por falta de energia. O termo
igualmente empregue para descrever um estado de exausto fsica, emocional e mental
resultante de um longo perodo de tempo em contacto com situaes de trabalho
emocionalmente exigentes (Schaufeli & Greenglass, 2001; Araujo, 2008).
Segundo Shirom (2009), o Burnout corresponde a uma estado afectivo caracterizado pela
sensao de perda de energia fsica, mental e cognitiva, que ocorre como reaco ao stress
crnico. O stress representa um complexo processo do organismo, interrelacionando aspectos
bioqumicos, fsicos e psicolgicos, desencadeados pela maneira como estmulos internos ou
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externos, chamados stressores, so compreendidos e interpretados pelo sujeito, causando
assim um desequilbrio na homeostase interna (Lipp citado por Reinhold, 2004).
Shirom ainda descreve trs dimenses caractersticas do Burnout, a fadiga fsica (cansao,
falta de energia at nas tarefas mais simples), exausto emocional (cansao emocional face
aos relacionamentos interpessoais, quer com colegas quer com clientes) e fadiga cognitiva
(sensao de desgaste cognitivo e reduzida habilidade mental bem como a existncia de um
raciocnio mais lento) (Shirom, 2009).
So vrias as causas atribudas a temtica do burnout. crucial entender estas causas como
sendo de carter multifatorial, onde as caractersticas pessoais de cada profissional, o tipo de
actividade desempenhada e um conjunto de variveis da instituio renem-se de forma a
desencadear ou no o processo de stress, podendo dar lugar ao burnout. De salientar as
caractersticas de personalidade de cada indivduo e a sua forma de percepcionar o mundo no
so, excludas de uma instituio comprometida, deflagradoras da sndrome de burnout.
Entende-se, ento, um conjunto de mediadores, facilitadores e/ou desencadeadores de
burnout. Existem um conjunto de caractersticas pessoais, sociais, organizacionais e do
trabalho que englobam desde caractersticas como a idade, o nvel educacional at
caractersticas de personalidade como a capacidade individual de resilincia, o nvel de
neuroticismo, at mesmo a motivao e o sentido de coerncia. Tambm as caractersticas
sociais como a cultura o suporte familiar e o prestigio; as caractersticas organizacionais como
o ambiente fsico, a comunicao, autonomia e segurana; e as caractersticas do trabalho, que
incluem o tipo de ocupao, o tempo de profisso e na instituio, assim como o nvel de
satisfao, possibilidade de progresso, entre outros, so mutuamente facilitadores, mediadores
ou desencadeadores de processos de stress (Benevides-Pereira, 2002).
No que respeita aos sintomas associados ao burnout, estes podem ser divididos em quatro
categorias fsicos, psquicos, comportamentais e defensivos que incluem o sentir fadiga
constante e/ou progressiva, distrbios do sono, disfunes sexuais, cefaleias ou enxaquecas,
irritabilidade, incapacidade de relaxar, maior agressividade, sentimentos de incapacidade e
alienao, desanimo, depresso, alteraes de memria e at mesmo tendncia para o
isolamento, perda de interesse pelo trabalho e absentesmo. Estas causas e sintomas no so
universais. Dependendo das caractersticas da pessoa e das suas circunstncias, o grau e as
manifestaes so diferentes.
Evidncias empricas (Araujo, 2008, Biehl, 2009, Gomes & Cruz, 2004, Gomes, Melo &
Cruz, 2000, Rupert & Morgan, 2005, Senter, Morgan, McDonald & Bewley, 2010) indicam
que o psiclogo encontra-se dentro do grupo de profissionais das cincias humanas
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vulnerveis a sofrer da sndrome de burnout, pelo alto investimento subjectivo nos fazeres
profissionais e pelo contacto muito prximo com outros indivduos que normalmente esto
em sofrimento. Sendo que os resultados de diversas investigaes (Cruz; Pinto et al.;
Chaplain; citados por Figueiredo & Portugal, 2009) indicam que a ausncia de bem-estar nos
profissionais de educao, constitui actualmente um grave problema, acarretando implicaes
negativas ao nvel da qualidade dos servios prestados, o custo do burnout nos profissionais
dos servios humanos em geral, e do psiclogo especificamente, so potencialmente altos,
envolvendo no s as ferramentas pessoais do indivduo mas tambm custos organizacionais e
possveis danos aos clientes como resultado do declnio da qualidade do servio fornecido
pelo profissional em burnout.
Assim, este estudo teve como finalidade analisar burnout de um grupo de psiclogos da
educao especial (EE) que trabalham na Regio Autnoma de Madeira, observando quais
variveis influenciam na maior intensidade ou no desta sndrome.

Mtodo
Objectivos
Analisar os nveis de burnout e as fontes de stress de um grupo de psiclogos da educao
especial que trabalham na Regio Autnoma de Madeira.

Amostra
Participaram neste estudo 27 psiclogos do sexo feminino, com idades compreendidas entre
os 24 e 50 anos. 77,8% possuam a Licenciatura em Psicologia e 22,2% detinham o grau de
Mestre ou doutorado. A tabela I apresenta com maior detalhe os dados relativos s
caractersticas demogrficas da amostra.
Tabela V. Caractersticas demogrficas da amostra (n = 27).
N % Mdia DP Min. Max.
Idade 27 100 36,4 7,62 24 50
Estado
Civil
Solteira 13 48,1
Casada 9 33,3
Unio de Facto 4 14,8
Divorciada 1 3,7
Filhos Sim 14 51,9
No 13 48,1
Formao Licenciatura 21 77,8
Mestrado e doutorado 6 22,2
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Instrumentos
Foram administrados a todos os psiclogos que participaram neste estudo vrios instrumentos
de avaliao psicolgica. Em primeiro lugar, um questionrio sociodemogrfico que procurou
avaliar variveis demogrficas como a idade, o estado civil e a formao acadmica.
Um segundo instrumento foi o Questionrio de Stress nos Profissionais de Sade (QSPS),
desenvolvido por Gomes (2010). Este questionrio constitudo por 25 itens que avaliam as
potenciais fontes de stress no exerccio da actividade profissional dos profissionais da sade.
Os itens distribuem-se por seis subescalas, sendo respondidos numa escala tipo Likert de 4
pontos (0=Nenhum stress; 4=Muito stress). Assim sendo, valores mais elevados significam
maior percepo de stress em cada um dos domnios avaliados. As dimenses avaliadas pelo
QSPS so: lidar com os clientes, relaes profissionais, excesso de trabalho, carreira e
remunerao, aces de formao e problemas familiares. Neste estudo, a escala total
apresentou excelentes nveis de confiabilidade, medida atravs do alfa de Cronbach ("=,924),
sendo que as dimenses apresentam nveis entre aceitveis e bons (entre 0,72 e 0,89).
Foi tambm includa a Medida de Burnout de Shirom-Melamed (Shirom-Melamed Burnout
Measure, SMBM), traduzida e adaptada por Gomes (2012). De acordo com Shirom e
Melamed (2006), o fenmeno de burnout deve ser entendido como um estado afectivo
caracterizado pela exausto emocional, fadiga fsica e fadiga cognitiva. Assim sendo, a
sndrome de burnout identificada por um decrscimo contnuo dos recursos energticos de
coping devido exposio continuada da pessoa a situaes de stress profissional crnico e a
acontecimentos de vida stressantes (Melamed, Shirom, Toker, Berliner, & Shapira, 2006;
Shirom, 1989, 2003). Assim sendo, este instrumento avalia trs dimenses: fadiga fsica,
exausto emocional e fadiga cognitiva. O instrumento constitudo por 14 itens, distribudos
pelas trs subescalas referidas, sendo os itens respondidos numa escala tipo Likert de 7 pontos
(1 = Nunca; 7 = Sempre). Elevados nveis de burnout esto associados a elevados scores de
fadiga fsica, exausto emocional e fadiga cognitiva. possvel calcular um score total
resultante da soma dos valores obtidos nas trs subescalas, efectuando-se depois a diviso por
trs. Uma serie de estudos confirmaram as relaes esperadas entre o SMBM e as variables
fisiolgicas tm dado suporte a sua validade de constructo (Melamed et al. 2006). A validade
convergente do SMBM em relao ao Inventrio de Burnout de Maslach (MBI) tambm foi
estabelecida (Shirom & Melamed 2006). O instrumento apresentou, neste estudo, tanto na
escala total como nas subescalas, excelentes valores de confiabilidade (alfas entre os 0,95 e
0,97), com excepo da escala fadiga emocional, que apresentou uma consistncia boa
("=,86).
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Procedimento
Os instrumentos atrs referidos foram distribudos durante uma reunio geral de psiclogos da
educao especial, entregues em mo. Foi solicitado a cada profissional o preenchimento
voluntrio dos questionrios.

Resultados
O tratamento e anlise estatstica dos dados foram efectuados no programa SPSS (verso 19.0
para Windows) e inclui uma anlise descritiva e estatstica paramtrica, sendo que esto
cumpridos os pressupostos para a sua utilizao em todas as variveis, com excepo da
varivel Fadiga Emocional, a qual foi transformada atravs da funo logartmica de base 10
de forma a cumprir estes pressupostos (Field, 2009).

Avaliao do Burnout
O burnout foi avaliado com base na cotao do SMBM. Assim, podemos observar na tabela II
que grande parte dos psiclogos apresenta altos nveis de fadiga fsica e nveis baixos de
fadiga emocional. Nenhum dos psiclogos da diviso apresenta a combinao simultnea de
valores altos nos trs factores necessria para identificar o perfil de burnout (cf. tabela II).
Tabela VI. Mdia e desvio padro nas dimenses da SMBM (n=27).
Dimenso Media DP
Fadiga Fsica 3.72 1.45
Fadiga Cognitiva 2.78 1.35
Fadiga Emocional 1.97 1.02
Burnout 2.83 1.13

Os resultados mostram diferenas significativas entre o nvel de fadiga fsica, cognitiva e
emocional, F (2,52) = 129,63, p * .001. Pairwise Comparisons de Bonferroni revelaram que a
fadiga fsica experimentada pelos psiclogos maior que a cognitiva, e ambos so
significativamente maiores que a emocional (p * .001).
Utilizando o coeficiente de correlao de Pearson, foram encontradas correlaes positivas
significativas entre a fadiga fsica e cognitiva (r (25) = .83, p * .001), entre fadiga fsica e
emocional (r (25) = .49, p * .009), e entre a fadiga emocional e a cognitiva (r (25) = .65, p *
.001).

Avaliao dos factores de stress
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A anlise das potenciais fontes de stress dos psiclogos desta amostra parece revelar uma
maior intensidade de stress relacionada aos sentimentos de mal-estar provocados pela falta de
perspectivas de desenvolvimento da carreira profissional e de insatisfao com o salrio
recebido (M = 2,61) e tambm no que diz respeito excessiva carga de trabalho e de horas de
servio a realizar (M = 2,53) (cf. tabela III).
Tabela VII. Mdia e desvio padro das dimenses do QSPS.
Factores n Mdia DP
Lidar com Clientes 25 2.35 0.83
Relaes Profissionais 25 2.05 0.88
Excesso de trabalho 25 2.62 0.78
Carreira e remunerao 27 2.47 0.97
Aces 26 2.02 0.88
Problemas familiares 21 1.65 1.05

Utilizando o coeficiente de correlao de Pearson, encontramos correlaes significativas
entre a fadiga fsica e a dimenso excesso de trabalho (r (23) = .53, p = .007); entre a fadiga
cognitiva e as dimenses carreira e remunerao (r (25) = .63, p * .001) e problemas
familiares (r (19) = .57, p = .007); e entre fadiga emocional e a dimenso problemas
Familiares (r (19) = .57, p = .007) e entre o score total de burnout e a dimenso carreira e
remunerao (r (25) = .60, p = .001). Isto indica que, nesta amostra, a sensao de stress
gerada pelo excesso de trabalho est relacionado com a fadiga fsica, os problemas familiares
esto relacionados com a fadiga cognitiva e a exausto emocional, e os sentimentos de mal-
estar relacionados com a falta de desenvolvimento da carreira e de insatisfao com a
remunerao esto relacionados com fadiga cognitiva, a exausto emocional e o burnout.

Diferenas no burnout em funo das diferenas sociodemogrficas
Foram utilizados os testes T para amostras independentes e ANOVA para comparar a
tendncia central dos resultados em funo das diferenas de idade, formao, estado civil e
nmero de filhos. No foram encontradas diferenas significativas nos nveis de fadiga e
burnout consoante a idade e ter filhos ou no.
No entanto, foram encontradas diferenas significativas na exausto emocional em funo do
estado civil dos sujeitos deste estudo, t (22.14) = 2.14, p = .043. Os profissionais solteiros ou
divorciados apresentam nveis significativamente mais altos de fadiga emocional que os
profissionais com uma relao estvel (cf. tabela IV).
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Tabela VIII. Diferenas entre os profissionais casados ou em unio de facto e os solteiros e divorciados ao
nvel da fadiga emocional.
Solteiros + Divorciados
(n = 14)
Mdia (DP)
Casada + Unio de Facto
(n = 13)
Mdia (DP)
t (22.14)
Fadiga Emocional 2.38 (1.19) 1.54 (0.57) 2.14*
*p < .05

Tambm foram encontradas diferenas significativas nos nveis de fadiga cognitiva e burnout
dos licenciados quando comparados com os psiclogos com mestrado e doutoramento. Assim,
os licenciados apresentam maiores nveis de fadiga cognitiva (t (25) = 2.17, p = .039) e
burnout (t (25) = 2.12 p = .044) (cf. tabela V).
Tabela IX. Diferenas significativas em funo do grau acadmico, nas variveis de burnout.
Licenciados
(n = 21)
Mdia (DP)
Mestrados e doutorados
(n = 6)
Mdia (DP)
t (25)
Fadiga Cognitiva 3.07 (1.29) 1.8 (1.13) 2.17*
Burnout 3.06 (1.07) 2.01 (1.02) 2.12*
*p < .05

Diferenas nos factores de stress em funo das diferenas sociodemogrficas
Foram encontradas diferenas significativas no factor excesso de trabalho segundo a faixa
etria dos inqueridos (F (2.22) = 5.24, p = .014) (cf. tabela VI). O teste Post-Hoc de Tukey
HSD revelou que os profissionais com idades entre os 20 e 29 anos consideram o excesso de
trabalho menos stressante do que os maiores de 40 anos.
Tabela X. Diferenas ao nvel do excesso de trabalho em funo da idade dos profissionais.

Entre 20 e 29 anos
(n=6)
Mdia (DP)
Entre 30 e 39 anos
(n=12)
Mdia (DP)
Maior de 40 anos
(n=7)
Mdia (DP)
F(2.22)
Excesso de trabalho 1.92 (0.82) 2.68 (0.70) 3.11 (0.16) 5.24*
*p < .05

Foram encontradas diferenas significativas entre os nveis de formao nas dimenses
relaes profissionais (t (23) = 2,39, p = 0,025), carreira e remunerao (t (25) = 2.78, p =
.010) e problemas familiares (t (19) = 3.07, p = .006). Assim, os licenciados consideram mais
stressante a falta de perspectivas de desenvolvimento da carreira profissional e a insatisfao
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com o salrio recebido, os problemas familiares e o ambiente de trabalho bem como relao
mantida com os colegas de trabalho e superiores hierrquicos (ver tabela VIII).
Tabela XI. Diferenas ao nvel das fontes de stress em funo da formao dos profissionais.

Licenciados
(n = 21)
Mdia (DP)
Mestrados e doutorados
(n = 6)
Mdia (DP)
t
Relaes Profissionais 2.24 (0.78) 1.28 (0.87) t (23) = 2.39*
Carreira e remunerao 2.71 (0.81) 1.6 (1.05) t (25) = 2.78*
Problemas familiares 1.98 (0.97) 0.6 (0.38) t (19) = 3.07**
*p < .05 **p < .01
Os resultados da escala de burnout so encorajadores na medida em que nenhum dos
psiclogos inquiridos parece sofrer de burnout. No entanto, os altos nveis de fadiga fsica so
preocupantes porque, sendo o burnout um processo cujo contedo medular o esgotamento
gradual dos recursos energticos intrnsecos no indivduo no transcurso do tempo, os altos
nveis de fadiga fsica detectados nesta amostra podem ser indicadores de alguma
vulnerabilidade ao burnout. Alm disso, as correlaes altas entre os trs tipos de fadiga,
confirmam a teoria da conservao de recursos (Conservation of Resources COR), na qual
se baseia o SMBM. Esta teoria COR postula que os recursos pessoais so afectados entre si e
existem como uma reserva comum de recursos; a falta de um frequentemente est associada
com a falta de outro (Shirom, 2009), pelo que a diminuio de energia fsica nos profissionais
avaliados poderia eventualmente levar a diminuio da energia cognitiva e emocional, at
chegar a um estado de burnout.
A anlise das potenciais fontes de stress dos psiclogos desta amostra revela uma maior
intensidade de stress nos sentimentos de mal-estar relacionados com a falta de perspectivas de
desenvolvimento da carreira profissional e de insatisfao com o salrio recebido e tambm
no que diz respeito excessiva carga de trabalho e de horas de servio a realizar. Estes
resultados so semelhantes aos obtidos por Gomes et al. (2000), com uma amostra de 442
psiclogos portugueses, nos quais o excesso de trabalho, as dvidas e problemas de natureza
tica e profissional, a remunerao insuficiente e a instabilidade e insegurana profissionais
foram os factores que geram mais elevados nveis de stress em cerca de 40% dos profissionais
de psicologia do nosso pas. Assim, as principais fontes encontradas vo ao encontro dos
resultados de outros estudos, podendo ser agrupadas em trs grandes tipos de situaes,
segundo a teoria COR:
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1. Situaes onde os recursos se perdem, por exemplo, devido a excesso de trabalho,
sobrecarga de trabalho e a falta de tempo para responderem de forma adequada s diferentes
solicitaes profissionais. Segundo Rodrigues (citado por Araujo, 2008) uma das maiores
fontes de stress o excesso de solicitaes ao profissional, que excedem as capacidades
pessoais em atend-las e que, sem oportunidade para repor os seus recursos, entram numa
espiral de perda de recursos que podem levar ao burnout (Shirom, 2009). Estes tipos de fontes
de stress tambm foram encontrados relacionados ao burnout nos estudos de Rupert e Baird
(citado por Biehl, 2009), de Rupert e Morgan (2005), e de Gomes et al. (2000).
2. Situaes em que os recursos so ameaados. o caso do stress experienciado como
resultados dos erros cometidos, de lidar com as respectivas consequncias negativas destes
erros na sade dos clientes ou gerir problemas graves dos clientes. O trabalho do psiclogo
caracterizado pelo alto investimento subjectivo nas actividades profissionais e pelo contacto
muito prximo com outros indivduos que normalmente esto em sofrimento (Biehl, 2009).
Quando se sentem emocionalmente ameaados, os psiclogos tentam distanciar-se dos seus
clientes, psicologicamente apartam-se das suas tarefas de trabalho, ou limitam a sua exposio
aos clientes para aliviar as suas sensaes de esgotamento emocional e proteger os seus
recursos (Shirom, 2009).
3. Situaes em que os indivduos invertem recursos e no recolhem a taxa prevista de
retorno, como por exemplo, a falta de perspectivas de progresso, o baixo salrio e a falta de
condies materiais para realizarem adequadamente as suas funes, tal como foi observado
nas investigaes de Lazarus e Lazarus (citados por Biehl, 2009) e de Gomes et al. (2000).
Em relao s diferenas encontradas em relao aos nveis de exausto emocional entre os
profissionais solteiros ou divorciados e os profissionais com uma relao estvel, Biehl
(2009), no Brasil, com uma amostra de 915 psiclogos, tambm encontrou que os solteiros
obtinham nveis mais altos de burnout. De acordo com Biehl (2009) o apoio da famlia seria
um suporte para o coping de situaes adversas.
Enquanto aos maiores nveis de fadiga cognitiva e burnout dos licenciados quando
comparados com os psiclogos com mestrado e doutoramento, estes resultados vo ao
encontro dos resultados obtidos por Gomes et al. (2000), que tambm encontraram nveis
significativamente mais altos de burnout nos licenciados. possvel que os profissionais com
maior formao tenham maiores sentimentos de auto-eficcia que, segundo Bandura (citado
por Shirom, 2009), representa um componente fundamental da adaptabilidade de um
indivduo. Alm disso, uma das predies da teoria COR o facto de existir a possibilidade
de que os indivduos que carecem de recursos fortes ou possuam menos recursos como seria
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o caso dos licenciados com menos ferramentas para enfrentar algumas situaes no contexto
profissional experimentem ciclos de perda de recursos.
Igualmente, os licenciados consideram mais stressante a falta de perspectivas de
desenvolvimento da carreira profissional e a insatisfao com o salrio recebido, os problemas
familiares e o ambiente de trabalho bem como relao mantida com os colegas de trabalho e
superiores hierrquicos. Estes resultados tambm so semelhantes aos de Gomes et al. (2000),
que tambm encontraram maiores nveis de stress nos licenciados nos factores de stress
relacionados com a remunerao insuficiente e a insegurana e instabilidade profissionais.
Em resumo, os psiclogos trabalham essencialmente na relao com o outro, partilhando na
sua vida pessoal, muitas das mesmas alegrias e tristezas daqueles que os procuram. A
necessidade de grande disponibilidade afectiva, tolerncia, aceitao, as dvidas profissionais
e o sentimento de incapacidade perante determinados casos colocam inmeras exigncias
sobre os seus recursos pessoais conduzindo a elevados ndices de stress. Tendo em conta os
resultados desta investigao e considerando que a possibilidade de esgotamento pode ser
prejudicial no s para o psiclogo como para os seus clientes, a preveno do burnout deve
ser considerada essencialmente uma questo tica imperativa a todos os profissionais da rea.
As estratgias de preveno do burnout podem estar centradas na instituio, no indivduo ou
em ambos sendo importante considerar que a primeira deve promover o envolvimento com o
trabalho (Maslach & Goldberg, 1998). A instituio deve aumentar a autonomia dos
profissionais permitindo que se envolvam nas mltiplas tomadas de deciso, reconhecer o seu
empenho, flexibilizar horrios e proporcionar um ambiente de bem-estar de modo a que todos
se sintam realizados e motivados.
O apoio dos colegas e supervisores, assim como, a partilha e discusso de casos so, tambm,
estratgias fundamentais para a preveno do burnout, sendo por isso importante criar
reunies de discusso de casos e superviso (Awa, Plaumann & Walter, 2010). Assim podem-
se resolver conflitos, comparar situaes e esclarecer questes que so fontes de frustrao e
angustia. Ter uma rede social de apoio fora do local de trabalho tambm de extrema
importncia, tendo em conta que os amigos e a famlia so muitas vezes uma fonte de
incentivo e optimismo que ajuda a reduzir o risco de isolamento social, proporcionando
alternativas para que a vida do individuo no se restrinja ao mundo do trabalho.
A nvel individual o conhecimento pessoal sobre as suas capacidades e limites fundamental
para que o psiclogo seja capaz de tornar-se menos suscetvel a determinados aspetos do
trabalho e no se desgaste fsica e emocionalmente. Assim, importante, modificar os
padres de trabalho, evitando horas extra, definindo prioridade e priorizando tempo para si,
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em que possa praticar desporto, ouvir msica, ir ao cinema, jantar fora, viajar ou qualquer
atividade que possa anular os efeitos das presses do dia-a-dia no trabalho (Much, Swanson &
Jazakewski, 2005). Manter uma dieta equilibrada, fazer exerccio fsico regularmente, dormir
8 horas por dia e limitar o consumo de lcool, cafena e tabaco (Andrade, 2011) so tambm
aspectos a ter em considerao, visto que, so fundamentais para o bem-estar geral do
individuo. Tambm importante o desenvolvimento atravs de cursos de formao,
actualizao e conferencias de ferramentas para lidar com situaes pontuais da prtica
profissional e de novas habilidades e interesses que vo de encontro aos objectivos
profissionais.

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voltar ao indce
Religiosidade e bem-estar em estudantes portugueses, moambicanos, angolanos e
brasileiros
Ana Verssimo Ferreira (ana@jaf.pt), Maria da Conceio Pinto, & Flix Neto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto

Resumo: Portugal hoje um pas de emigrao e de imigrao, sendo os fluxos migratrios mais frequentes
mantidos entre os pases de lngua oficial portuguesa, consolidando trocas culturais e sociais desde h muito
existentes. Considerando a importncia da cultura e o estudo de sentimentos e emoes das pessoas nos pases de
origem e de acolhimento como fatores fundamentais para o desenvolvimento social e comunitrio, parece pertinente
analisar a influncia da religiosidade, aspecto culturalmente determinante, na satisfao com a vida e no sentimento
de solido de estudantes universitrios portugueses, moambicanos, angolanos e brasileiros. Neste estudo com 800
jovens universitrios dos quatro pases, foram utilizadas medidas de atitudes face ao cristianismo, solido, satisfao
com a vida e bem-estar. Podemos concluir que os jovens universitrios portugueses e brasileiros so os mais
satisfeitos com a vida, sendo os moambicanos e angolanos os menos satisfeitos e os que sentem maior solido. Os
estudantes que frequentam mais a igreja ou outro local religioso so mais satisfeitos com a vida e sentem menos
solido.
Palavras-chave: bem-estar, religiosidade, satisfao com a vida e solido

Introduo
A interculturalidade tem sido analisada em diferentes perspectivas sendo a abordagem
religiosa frequente em estudos de vrios grupos etrios e de diversos pases. A religiosidade
tem sido estudada em diversas culturas havendo investigaes sobre crenas, sentimentos,
emoes, aces e experincias de cada indivduo, dependendo do seu envolvimento
emocional, comportamental ou cognitivo. Num estudo realizado com dez mil imigrantes que
vivem em 26 pases recetores e que analisa as diferenas na religiosidade dos imigrantes na
Europa, referido que a religiosidade (participao religiosa, orao e religiosidade subjetiva)
maior nos imigrantes que esto desempregados, menos instrudos e que chegaram
recentemente ao pas de acolhimento e ao nvel contextual a religiosidade dos imigrantes
influenciada pela religiosidade do pas de acolhimento (Tubergen e Sindradttir, 2011).
A maioria dos estudos mostra que a religio produz benefcios para a sociedade e para os
indivduos atravs das relaes de apoio social muito prximas resultantes de rituais e crenas
partilhadas. A relao entre a religiosidade e o bem-estar psicolgico muito moderada pelo
contexto cultural, no existindo um padro culturalmente universal nestas relaes (Lavric e
Flere, 2008).
A religiosidade inclui comportamentos, atitudes, valores e crenas, sentimentos e experincias
(Taylor, Mattis e Chatters, 1999) e refere-se ao grau de aceitao ou ligao que cada
indivduo tem face instituio religiosa, nomeadamente no que diz respeito frequncia da
igreja, participao nas actividades religiosas e forma como pe em prtica as crenas e os
rituais (Cook, Borman, Moore, e Kunkel, 2000). A atitude religiosa inclui crenas e prticas
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religiosas mas tambm envolve sentimentos positivos e negativos associados a essas crenas
(Hill e Hood, 1999). As atitudes face ao cristianismo tm sido estudadas por Francis desde
1978, tanto em crianas e jovens como em adultos, atravs de uma escala que foca a
percepo das pessoas sobre a religio crist.
As pesquisas sobre as crenas religiosas questionam sobre se as pessoas acreditam ou no em
Deus, na vida aps a morte, no cu, nos milagres, no inferno, no diabo e na Bblia como a
palavra de Deus. A crena em Deus, na vida aps a morte e no cu so as crenas mais
frequentes. H grandes diferenas entre os pases, os americanos parecem ter mais crenas
religiosas que os ingleses, tais como a crena no inferno e na verdade literal da Bblia. De
acordo com Ryan, Rigby e King (1993), as crenas e actividades religiosas representam um
domnio particularmente interessante para se examinar a interiorizao porque elas variam de
cultura para cultura e caracterizam sempre os sistemas individuais de valores e as identidades
sociais. Consideram que esta centralidade da religio na vida cultural e psicolgica que tem
levado a serem consideradas vrias hipteses sobre o tipo de interiorizao religiosa e as suas
implicaes. Referem tambm que numerosas teorias psicanalistas, sociolgicas (Berger,
1969; Parsons, 1951) e da psicologia social (Kelman, 1958; Perry, 1970) enfatizam a
importncia do processo de interiorizao da transmisso e estabilidade da cultura. Em quase
todas as culturas so as crenas e as prticas de natureza religiosa que representam as formas
de expresso da espiritualidade e que em conjunto servem a variedade de funes
psicolgicas. Estas funes incluem a explicao do desconhecido (Goodenough, 1986),
proteco contra o terror da morte (Solomon, Greenberg e Pysczynski, 1991) e de uma forma
geral, fornecem um sistema de significados partilhados e prticas sociais (Becker, 1962;
Berger, 1969).
Apesar das funes comuns atribudas, os sistemas de crenas religiosas variam largamente
em contedo e nas prticas (Smart, 1969). Em grande parte as crenas religiosas especficas
so mantidas atravs da transmisso cultural naquilo que passado s novas geraes, cujos
membros individuais devem adoptar as crenas e as prticas transmitidas como suas. As
religies devem ser interiorizadas pelos membros de uma determinada cultura tanto para
sobreviver como para fornecer valor funcional aos que as praticam (Ryan et al., 1993). De
acordo com Hood et al. (1996), a socializao refere-se ao processo pelo qual a cultura
encoraja os indivduos a aceitar crenas e comportamentos que so normativos e esperados
nessa cultura, envolvendo, por vezes, um processo de interiorizao pelo qual o indivduo
transforma um anterior regulamento ou valor externamente prescrito num interno.
As prticas e os rituais religiosos fazem parte de todas as religies em todo o mundo, sendo
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importante na anlise da religio como um fenmeno social. Muitos rituais religiosos tomam
a forma de ritos de passagem, quando h mudanas individuais ou relacionais (nascimento,
casamento, morte). A orao pode ser vista como uma estratgia de reforo, funcionando
como forma de melhorar a sade e aumentar o bem-estar (Argyle, 2005).
Na investigao desenvolvida por Witter, Stock, Okun, e Haring (1985) concluram que a
frequncia da igreja tinha fortes e consistentes correlaes com vrios aspectos da felicidade e
do bem-estar. Poloma e Pendleton (1991) encontraram que a frequncia da igreja se
correlaciona com a satisfao com a vida, a felicidade e bem-estar existencial, mais do que
outras variveis religiosas como o rezar e as crenas. Os benefcios de um maior
envolvimento e frequncia da igreja so maiores para os que esto ss. Ryan et al. (1993)
referem que a solido prediz a religiosidade. Vrios estudos confirmam a existncia de
correlaes positivas entre as variveis religiosas como a frequncia da igreja, as crenas, o
rezar e o suporte social da igreja com o combate depresso e solido (Paloutzian, 1996 e
Johnson e Mullins, 1989).
Ellison e George (1994) encontraram uma forte correlao entre a frequncia da igreja e os
laos fora da famlia, frequncia dos contactos sociais e o ndice de apoio social recebido. Os
servios da igreja e outras actividades religiosas do lugar a emoes positivas bastante fortes
que podem ou no ser reflectidas em felicidade. Numa pesquisa das emoes produzidas por
diversas actividades de lazer, Argyle (2005) conclui que a igreja obteve nveis elevados em
alegria, menores do que danar, mas mais elevados do que ouvir msica. Argyle e Hills
(2000) investigaram a natureza das emoes positivas na igreja e concluram que existiam trs
factores que as afectam, mostrando algumas das caractersticas clssicas da prtica e
experincia religiosa, como transcendncia, o misticismo e um forte factor social. H alegria
ou outros elementos de bem-estar em cada um dos factores. Vrios estudos indicam que as
pessoas com maior frequncia da igreja so mais satisfeitas com a vida, havendo uma
correlao positiva entre a religiosidade e o bem-estar (Witter et al. 1985 e Inglehart, 1990).
Lavric e Flere (2008) estudaram o papel da cultura nas relaes entre a religiosidade e o bem-
estar subjectivo tendo aplicado vrias medidas de orientao, prtica religiosa e bem-estar em
estudantes universitrios de diversos pases da Europa, Amrica e sia, tendo os resultados
sugerido que nem todas as medidas so totalmente aplicveis e que esta relao depende
substancialmente da cultura. Os resultados encontrados sugerem que no existe um padro
cultural universal na relao entre religiosidade e bem-estar, devendo ser sempre considerado
o contexto religioso e cultural nos estudos. Os dados apontam para uma relao positiva entre
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a religiosidade e o bem-estar. A influncia cultural mais significativa na orientao
intrnseca.
Alguns estudos referem que os efeitos religiosos podem variar de acordo com a regio e com
variveis de contexto (Ellison, 1994, Musick, 1996), parecendo, por isso pertinente fazer este
estudo que pretende verificar se a diversidade cultural influencia os diversos aspectos da
religiosidade e do bem-estar dos jovens estudantes universitrios, considerando-se que: -
existem diferenas entre os jovens portugueses, moambicanos, angolanos e brasileiros nas
medidas de religiosidade atitudes face ao cristianismo e no bem-estar espiritual; - a
religiosidade est associada s variveis psicolgicas em todos os grupos culturais
satisfao com a vida, solido.

Metodologia
Este estudo foi desenvolvido em Portugal, Moambique, Angola e Brasil, nas capitais dos
pases com estudantes universitrios entre 2007 e 2010. Os questionrios foram aplicados em
regime presencial nas respectivas instituies de ensino superior, sendo de preenchimento
voluntrio e garantida a confidencialidade e o anonimato. Os dados recolhidos foram tratados
no programa estatstico spss.
Apresenta-se, de seguida, a caracterizao da amostra, os instrumentos utilizados para recolha
de dados e os resultados obtidos.

Amostra
A amostra constituda por 800 jovens, alunos do ensino superior, sendo 269 portugueses
(33,6%), 178 moambicanos (22,3%) e 175 angolanos (21,8%) e 178 brasileiros (22,3%). As
idades esto compreendidas entre os 18 e os 30 anos, sendo a mdia de idades de 22,8. Na
amostra geral 341 so rapazes (42,6%) e 459 so raparigas (57,4%). Questionados sobre a
percepo do seu estado de sade, a maioria considera que que a sua sade boa (52,6%) e
muito boa (28,2%), considerando 18,4% que razovel e 0,9% m.
Grupo cultural Sexo Estado de Sade
Port.
Moam
b.
Angola. Brasil Masc. Fem. MB Bom Raz. Mau
N 269 178 175 178 341 459 225 421 147 7
% 33,6 22,3 21,8 22,3 42,6 57,4 28,2 52,6 18,4 0,9
Quadro 1 Caracterizao da amostra quanto ao grupo cultural, sexo e perceo do estado
de sade
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1583

A maioria dos estudantes inquiridos neste estudo diz ser cristo (764 dos 800 jovens, o que
corresponde a 95,4%), sendo que 36 dos jovens dizem no ter religio. No que se refere
prtica religiosa, 352 dizem ser crentes praticantes, 356 crentes no praticantes e 92 no so
crentes nem praticantes.
Religio Prtica Religiosa Frequncia da Igreja
Cristos Nenhuma
Crente
Pratic
Crente
No Prat
Nem Cr.
Nem Prat.
Nuncaou
1
x / ano
Alg
vez
ano
2 ou 3
x/ ms
1
vez
Sem.
+ 1 x /
Sem
N 764 46 352 356 92 269 234 112 105 80
% 95,5 5,6 44,0 44,4 11,5 33,7 29,2 14,0 13,1 10,0
Quadro 2 Caracterizao da amostra quanto religio, prtica e frequncia de local
religioso

Dos jovens participantes no estudo, 269 referem nunca frequentar os locais religiosos ou
frequentam uma vez por ano ou menos, 234 frequentam algumas vezes por ano, 112
frequentam 2 ou 3 vezes por ms, 105 frequentam uma vez por semana e 80 frequentam mais
do que 1 vez por semana.

Instrumentos
Para analisar as relaes existentes entre a religiosidade e a solido nesta amostra de jovens
universitrios portugueses, moambicanos, angolanos e brasileiros foram utilizadas diversas
medidas: Escala de Atitudes face ao Cristianismo (Francis, 1978, Ferreira e Neto, 2002);
Escala do Bem-Estar Espiritual (Paloutzian e Ellison, 1982, Ferreira, 2006); Escala de Solido
(Russell, D.; Peplau, L.; Ferguson, M., 1978; Neto, 1989) e Escala de Satisfao com a Vida
(Diener, Emmons, Larson e Griffin, 1985; Neto, 1999). O anexo 1 apresenta uma breve
caracterizao das escalas.
Resultados
Em primeiro lugar foram analisadas as capacidades psicomtricas dos instrumentos utilizados
neste estudo com jovens adolescentes portugueses, angolanos, moambicanos e brasileiros,
concluindo-se que tem caractersticas adequadas sua utilizao, sendo os valores de
consistncia interna aceitveis e semelhantes inferiores aos encontrados pelos seus autores e
em estudos anteriores (Ferreira e Neto, 2002, Ferreira, 2006, Ferreira e Neto, 2011). Os alfa
de Cronbach obtidos neste estudo foram: - Atitudes face ao Cristianismo - 0,96 - Bem-Estar
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1584
Espiritual - 0,91 para a sub-escala do Bem-Estar Religioso e 0,72 para a sub-escala do Bem-
Estar Existencial. - Solido - 0,83. e Satisfao com a Vida 0,80.
Verificmos que o gnero influencia todas as medidas em estudo, havendo diferenas
significativas entre os rapazes e as raparigas: os rapazes tm atitudes mais favorveis ao
cristianismo (F
(2,798)
=18,0; p < 0,01); os rapazes tm maior bem-estar religioso (F
(2,798)
= 9,9;
p < 0,01); as raparigas tm maior bem-estar existencial (F
(2,798)
= 13,1; p < 0,01); Os rapazes
sentem mais solido (F
(2,798)
= 17,9; p < 0,01); As raparigas so mais satisfeitas com a vida do
que os rapazes (F
(2,798)
= 36,1; p < 0,01).
A frequncia da igreja ou de outro local religioso tambm influencia todas as medidas em
estudo. Os jovens que frequentam mais os locais religiosos tm atitudes mais favorveis ao
cristianismo (F
(5,795)
= 37,2; p < 0,01); maior bem-estar religioso (F
(5,795)
= 39,8; p < 0,01); e
existencial (F
(5,795)
= 13,3; p < 0,01); sentem menos solido (F
(5,795)
= 3,7; p < 0,05); e so
mais satisfeitos com a vida (F
(5,795)
= 4,9; p < 0,01).
Existem diferenas significativas em relao religiosidade organizacional (F
(4,796)
= 17,1; p
< 0,01) e religiosidade no organizacional (F
(4,796)
= 71,3; p < 0,01) no que se refere aos
diferentes grupos culturais. Os brasileiros so os que frequentam mais os locais religiosos,
seguidos dos angolanos e dos portugueses. Os moambicanos so os que frequentam menos a
igreja ou outro local religiosos, seguidos dos portugueses e dos angolanos. Na perspetiva de
uma religiosidade mais privada, os angolanos so os que rezam e meditam mais, seguidos dos
moambicanos e dos brasileiros, sendo os jovens portugueses os que rezam menos.
Analisando os dados do quadro 3, podemos dizer que existem diferenas significativas em
relao aos diferentes grupos culturais, sendo que os jovens angolanos tm mdias mais altas
nas medidas religiosas (atitudes face ao cristianismo e bem-estar religioso).

Origem Mdias F
Atitudes face ao Cristianismo
Portugueses 82,5

F = 84,1**

Moambicanos 100,3
Angolanos 106,0
Brasileiros 102,6
Bem-estar religioso
Portugueses 37,5

F = 68,8**
Moambicanos 44,7
Angolanos 49,4
Brasileiros 48,0
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1585
Bem-estar existencial
Portugueses 43,8

F = 18,2**

Moambicanos 40,1
Angolanos 43,2
Brasileiros 45,3
Solido
Portugueses 31,1

F = 19,8**
Moambicanos 36,1
Angolanos 35,3
Brasileiros 33,5
Satisfao com a vida
Portugueses 24,4

F = 24,8**
Moambicanos 20,6
Angolanos 20,5
Brasileiros 24,1
* p<0,05 **p< 0,001
Quadro 3 Influncia da origem cultural na religiosidade e na solido
Os jovens angolanos e brasileiros so os que acreditam mais em Deus, que o rezar, dizer as
suas oraes e ir igreja os ajuda a ter uma vida melhor e que contribui para o seu bem-estar
e satisfao. Todos os grupos de jovens das quatro nacionalidades tm mdias elevadas nas
atitudes face ao cristianismo, revelando todos uma atitude muito positiva em relao ao
cristianismo, mesmo os portugueses que tem a mdia mais baixa (82,5 em 120 de mxima
possvel). O mesmo se pode verificar em relao ao bem-estar religioso que os portugueses
tambm so os que tm mdias mais baixas, mas mesmo assim acima da mdia (que 30
porque o mximo possvel 60). De referir tambm que angolanos e brasileiros tm mdias
muito prximas do mximo (49,4 e 48,0). Os brasileiros so os que sentem maior bem-estar
existencial, apresentando uma mdia de resposta de 45,5 em 60, seguidos dos portugueses
com 43,8. Todas as mdias so acima de 40, podendo dizer-se que os jovens inquiridos
acreditam que a vida uma experincia positiva, que se sentem seguros em relao ao seu
futuro, realizados e satisfeitos com a vida, sentindo-se bem, apreciando a vida e acreditando
que h um propsito nas suas vidas.
Os moambicanos so os que sentem mais solido, seguidos dos angolanos, sendo os
brasileiros e os portugueses os que se sentem menos ss. Analisando as mdias de respostas
de todos os grupos de jovens, constatamos que no revelam uma solido muito acentuada
porque s os moambicanos tm umas mdias que correspondem mdia da escala (36 em 72
possveis que o mximo de solido, de acordo com as questes colocadas).
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1586
Os mais satisfeitos com a vida so os portugueses, seguidos dos brasileiros, sendo os
angolanos e brasileiros menos satisfeitos com a vida.
Medidas
Atitudes face ao
Cristianismo
Bem-estar
Religioso
Bem-estar
existencial
Solido
Bem-estar Religioso

.83**

Bem-estar existencial

.15**

.32**

Solido

.00

-.06

-.42**

Satisfao com a vida

.03

.06

.51**

-.34**
Quadro 4 - Correlaes entre e as medidas de religiosidade,
bem-estar, solido e satisfao com a vida

Analisadas as correlaes existentes entre as medidas em estudo, podemos dizer que existem
correlaes negativas significativas entre o bem-estar existencial e a solido e no existem
correlaes entre as medidas de religiosidade e a solido. Os jovens que tm atitudes mais
favorveis face ao cristianismo sente maior bem-estar religioso e existencial.

Concluso
Neste estudo com adolescentes portugueses, angolanos, moambicanos e brasileiros podemos
concluir que:
- Na anlise das caractersticas psicomtricas das medidas utilizadas, todos os instrumentos
utilizados neste estudo apresentam valores de consistncia interna satisfatrios e semelhantes
aos apresentados em investigaes anteriores, tanto nos estudos dos seus autores como na
validao com a populao portuguesa (Ferreira e Neto, 2002 a) e b) e 2010).
Existe uma forte relao entre as medidas de religiosidade e o bem-estar existencial, o que vai
de encontro aos resultados na maioria dos estudos. (Ellison e Levin, 1998; Argyle, 2005,
Ferreira e Neto, 2010, Brown e Tierney, 2009).
Os rapazes tm atitudes mais favorveis ao cristianismo, tm maior bem-estar relgioso e
sentem mais solido. As raparigas tm maior bem-estar existencial e so mais satisfeitas com
a vida.
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1587
Os jovens que frequentam mais os locais religiosos e rezam ou meditam mais, tm atitudes
mais favorveis ao cristianismo, tm maior bem-estar religioso e existencial.
Quem frequenta mais os locais religiosos so mais satisfeitos com a vida e sentem menos
solido, indo de encontro s teorias que realam a importncia do apoio social das instituies
religiosas (Neto e Barros, 2003).
A origem cultural influencia a religiosidade, existem diferenas significativas em todas as
medidas, nas atitudes, bem estar religioso e existencial e na solido, embora nenhum dos
grupos sinta muita solido.
Os portugueses so os que rezam menos e so os mais satisfeitos com a vida e que sentem
menos solido. Os angolanos so os que rezam mais, tem atitudes mais favorveis ao
cristianismo e maior bem-estar religioso. Os moambicanos so os que frequentam menos a
igreja e so os que sentem mais solido. Os brasileiros so os que frequentam mais os locais
de culto e os que tm maior bem-estar existencial.
Os jovens com atitudes mais positivas face ao cristianismo sentem maior bem-estar religioso e
existencial, frequentam mais a igreja ou outro local religioso e rezam mais (meditam ou
estudam mais a Bblia). Sentem que a sua vida est prxima do seu ideal, que as condies de
vida so boas, que tem tido as coisas importantes que queriam da vida e se vivessem tudo de
novo no mudariam nada.
Os jovens que revelam ter maior bem-estar existencial sentem menos solido. So jovens que
se conhecem a si prprios (sabem quem so, de onde vem, para onde vo), que acham que a
vida tem significado e uma experincia positiva, que se sentem realizados e que se sentem
bem com o seu futuro.

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ANEXO 1
Breve caracterizao das medidas de religiosidade e psicolgicas utilizadas neste estudo.
Escala de Atitudes face ao Cristianismo (Francis, 1978, Ferreira e Neto, 2002)
A Escala de Atitudes face ao Cristianismo foi originalmente aplicada por Francis,
1978 e por Francis e Stubb, 1987 (Attitude Toward Christianity Scale) e foca a percepo das
pessoas sobre a religio crist. Referncias a Jesus, Bblia e a rezar so usadas para medir o
interesse pela religio. A Escala de Atitudes face ao Cristianismo uma escala do tipo Lickert
composta por 24 itens, uns de orientao positiva (itens 2, 3, 4, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17,
19 21, 22 e 23) e outros de orientao negativa (itens 1, 5, 7, 8, 16, 18, 20 e 24) e foca temas
que se relacionam com os cinco componentes da f crist: Deus (itens 9,10,11,12,17,19,21,
23 e 24) , Jesus (itens 2, 6, 14, 18 e 22), Bblia ( itens 1 e 16), Rezar/Orao (itens 3, 8, 13, 15
e 20) e Igreja (itens 4, 5 e 7). A escala composta por 5 hipteses de resposta para cada item
(concordo plenamente, concordo, indeciso, discordo, discordo totalmente).

Escala do Bem-Estar Espiritual (Paloutzian e Ellison, 1982, Ferreira, 2006)
A Escala do Bem-Estar Espiritual foi desenvolvida como uma medida geral da
qualidade subjectiva de vida, sendo vista como holstica. uma medida psicolgica global
sobre a percepo do Bem-Estar espiritual. Foi desenvolvida por Paloutzian e Ellison em
1982 e por Ellison em 1983. A escala foi concebida para medir nas pessoas o seu bem-estar
espiritual global, sendo percebida por eles como uma sensao de bem-estar religioso e de
bem-estar existencial. Na elaborao da escala foram consideradas e includas tanto a
dimenso religiosa como a psicossocial. Na dimenso religiosa focada a forma como cada
um percebe o bem-estar na sua vida espiritual e como se expressa em relao a Deus e na
dimenso psicossocial refere-se a como a pessoa est adaptada ao seu auto-conceito,
comunidade e ao que o rodeia. Esta componente envolve os propsitos de vida, a satisfao
com a vida e as experincias positivas e negativas. Com base nestes conceitos foi construda a
escala do Bem-Estar Espiritual com 20 itens, que est dividida em duas sub-escalas o Bem-
Estar Religioso e o Bem-Estar Existencial, cada uma com 10 itens. A escala tem 6 hipteses
de resposta variando do 1 discordo fortemente, ao 6 concordo fortemente. Em cada sub-
escala os escores podem variar do 10 ao 60, sendo que na escala total os escores podem variar
do 20 ao 120.
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Escala de Satisfao com a Vida (Diener, Emmons, Larson e Griffin, 1985; Neto, 1999)
A Escala de Satisfao com a Vida foi na sua verso original estruturada e aplicada
por Diener et al. (1985) com o objectivo de avaliar o juzo subjectivo que cada indivduo faz
sobre a qualidade da sua prpria vida (Seco, 2000, p.288). Em Portugal a Escala foi validada
por Neto et al. em 1990 com professores do ensino bsico e secundrio, tendo obtido uma
consistncia interna de 0,78. Na opinio de Neto (1997, p.144) os autores desenvolveram a
Escala de Satisfao com a Vida (SWLS) preenchendo a necessidade de uma escala multi-
item para medir a satisfao com a vida enquanto processo de julgamento cognitivo. A
Escala constituda por 5 itens de orientao positiva, com 7 hipteses de resposta (escala
tipo Likert) do fortemente em desacordo ao fortemente de acordo, variando a pontuao de
cada sujeito entre um mnimo de 5 e o mximo de 35 pontos. Num estudo com alunos
portugueses catlicos do ensino superior (Ferreira e Neto, 2002) o alfa de Cronbach obtido foi
de 0,78.

Escala de Solido (Russell, Peplau, Ferguson, 1978; Neto, 1989)
A escala de solido da UCLA (University of California at Los Angeles), foi
estruturada e testada originalmente por Russel, Peplau e Ferguson, 1978; Russel, Peplau e
Cutrona, 1980. Em Portugal foi validada por Neto em 1989. Existem diversas abordagens
tericas da solido, sendo perspectivas ligadas ao trabalho clnico, anlise social e
investigao que focam a natureza do fenmeno e as suas causas. De acordo com Neto (1992,
p.21) Os autores vem normalmente a solido como uma experincia desagradvel, sendo
experienciada por uma vasta camada da populao. Tm sido utilizados diversos
instrumentos para avaliar a solido uns fazendo uma abordagem unidimensional a
solido encarada como um fenmeno unitrio que varia sobretudo na intensidade
experienciada; e outras fazendo uma abordagem multidimensional considera a solido um
fenmeno multifacetado que no pode ser apreendido s por uma medida global de solido
(Neto, 1992, p.22). A Escala de Solido da UCLA uma abordagem unidimensional da
solido como estado psicolgico. A escala constituda por 18 itens de escolha mltipla de
quatro hipteses de resposta (1-nunca, 2-raramente, 3-algumas vezes e 4-muitas vezes).

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1591
voltar ao indce
Implementao do projeto Orientarte em contexto educativo: projecto
psicoeducativo de orientao vocacional atravs da arte cinematogrfica
Sofia Rodrigues (sofiasrodrigues@gmail.com) & Joaquim Lus Coimbra,

Resumo: O Projeto OrientArte pretende evidenciar as potencialidades da arte cinematogrfica no processo de
interveno psicolgica vocacional com adolescentes e na prtica psicoeducativa. Parte do pressuposto de que
desenvolvimento vocacional uma dimenso integradora do desenvolvimento psicolgico global e procura uma
viso holstica da vivncia do adolescente no contexto desta etapa do desenvolvimento psicolgico e das
respectivas tarefas, designadamente de natureza vocacional. O design do estudo quase-experimental com
medidas pr e ps-teste, sendo a amostra constituda por alunos do 8 ano de trs escolas da rea Metropolitana
do Porto, divididos em trs grupos: um grupo de controle, no sujeito inicialmente a interveno, e dois grupos
experimentais. A principal diferena nas condies experimentais dos grupos a utilizao de estratgias de
visualizao e debate de filmes e de experincia de expresso e criao de uma produo cinematogrfica. Esta
interveno iniciou-se em Setembro de 2011 com uma regularidade semanal, estando previstas aproximadamente
30 sesses. Espera-se que o desenvolvimento psicolgico global no grupo com interveno psicolgica atravs
da arte cinematogrfica seja significativamente diferente do grupo de controle e do grupo experimental sem
recurso ao cinema. Considera-se que a arte cinematogrfica poder ter um importante impacto no processo de
interveno psicolgica vocacional com adolescentes em contexto educativo.
Introduo
A relao dialctica entre o sujeito psicolgico e o objecto de arte cinematogrfica e as suas
potencialidades nas prticas psicoeducativas e psicoteraputicas tm sido evidenciadas em
estudos cientficos recentes (Lopes, 2007, Powell et al, 2006). Considerando-se que o
desenvolvimento vocacional e artstico/esttico so dimenses integradoras do
desenvolvimento psicolgico global, o Projeto OrientArte: Projeto Psicoeducativo de
Construo Pessoal e Vocacional visa elaborar, implementar e avaliar um projecto de
interveno de orientao vocacional em grupo com adolescentes, procurando compreender
em que medida a arte potencia o seu desenvolvimento psicolgico global e qual o valor
acrescentado que pode trazer mudana psicolgico-desenvolvimental. Esta investigao
pretende contribuir para uma perspectiva profunda e atual sobre a relao entre a Psicologia e
a Arte, designadamente a relao estabelecida entre os adolescentes e o objecto de arte
cinematogrfica, luz de uma perspectiva construtiva-desenvolvimental. A epistemologia
construtivista, preconizada por Piaget (1968) utilizada nos modelos estruturais-cognitivistas
do desenvolvimento psicolgico e concebe o sujeito como um construtor activo do seu
desenvolvimento. Enfatiza-se a importncia da agncia pessoal na construo do(s)
projecto(s) de vida e a forma como cada sujeito encontra novos significados ao vivido. Alm
disso, este estudo fundamenta-se na perspectiva cognitivista das artes de Goodman (1995,
2006) que procurou pontos de unio e diferenas entre arte e cincia, considerando a sua
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complementaridade. A experincia esttica/artstica, ou seja, a relao interactiva entre a
pessoa e obra de arte, propicia modos de significao das vivncias humanas. Abigail Housen
(1983) e Michael Parsons (1987), nas suas teorias de desenvolvimento esttico partilham um
conceito de desenvolvimento atravs de estdios e afirmam que a compreenso esttica torna-
se qualitativamente distinta ao longo do ciclo vital. Deste modo, a relao com o objecto de
arte depender das vivncias pessoais, poder ser devido motivao individual, aos objectos
de arte e tambm prpria situao. Para Leontiev (2000:132) necessrio uma chave
especial em cada caso, denominada competncia esttica, que implica a capacidade do fruidor
para extrair contedos de significado de distintos nveis de profundidade da textura esttica de
uma produo artstica. Esta varivel reflecte o nvel do desenvolvimento esttico individual
e a sua experincia de encontros pessoais com a arte. Deste ponto de vista, s tem sentido
definir a arte numa perspectiva interactiva, dialtica, contextualizada, sem desmerecer a sua
importncia social e histrica. Mais do que discutir a questo do que arte, relevante,
situando-nos numa perspectiva construtivista, compreender at que ponto os sistemas
simblicos e a sua valorao permitem diferentes (re)criaes pessoais. Segundo Lima (2000),
o processo simblico substitui e retarda a aco no real e contribui assim para a extenso no
tempo e reorientao dos processos perceptivos e cognitivos, modificando as possibilidades
de interveno na realidade, e deste modo, a eficcia da aco. Considera-se que a eficcia da
interveno psicolgica vocacional poder ser potenciada na sua juno com a arte. Pela sua
linguagem e caractersticas prprias, o cinema considerado uma arte basilar para o processo
humano de construo de significados e muito semelhante ao psiquismo humano (Morin,
1980). O cinema, em diversos estudos, visto como potenciador da construo da identidade
e promotor de uma maior autoconscincia pela expresso simblica (Lopes, 2006), pode
enfatizar e servir de suporte ao processo expressivo e permitir a partilha de experincias
vivenciadas (Hesley, 2000). Alm disso, permite promover o desenvolvimento de novas
ideias, pensamentos, interesses e formas mais criativas de relao com o mundo assim como
desenvolver a capacidade de insight atravs do potencial simblico e metafrico da arte
(Berg-Cross, 1990; Lampropoulos & Spengler, 2005). considerado um estmulo apelativo e
significativo para adolescentes e um meio poderoso na sociedade contempornea (Powell et
al., 2006). Esta interveno pretende dar resposta s necessidades dos adolescentes,
relacionadas com o estdio e as respectivas tarefas desenvolvimentais com que se confrontam,
tais como a individuao e a autonomia. No existem estudos que renam, de forma
complementar, o processo de orientao vocacional e as potencialidades da arte
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cinematogrfica, considerando-se a explorao do impacto da arte cinematogrfica numa
interveno vocacional psicolgica, o principal contributo cientfico deste estudo.

Mtodo
Objectivos
-Apoiar os jovens no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu
projecto de vida;
-Apoiar os jovens nas escolhas que se deparam ao longo do seu percurso escolar e
profissional; atravs da explorao, investimento e integrao de variveis pessoais
significativas para o desenvolvimento do seu projecto vocacional;
-Compreender em que medida a arte cinematogrfica potencia o desenvolvimento global dos
adolescentes ao nvel vocacional, pessoal e social e qual o valor acrescentado que traz
mudanadesenvolvimental;
-Aumentar a conscincia crtica dos adolescentes, proporcionando empoderamento para o
desenvolvimento da sua carreira.

Objectivos Especficos
a) Explorar a influncia de determinados domnios (famlia, amigos, escola, actividades extra-
curriculares/hobbies, valores, interesses, competncias) no desenvolvimento vocacional dos
jovens;
b) Alargar o leque de conhecimento das oportunidades disponveis, oferta formativa de nvel
secundrio, superior e profissional;
c) Possibilitar a reflexo crtica dos seus valores, interesses e competncias;
d) Investigar aspectos diferenciadores da interveno psicolgica vocacional com ou sem uma
interveno atravs da arte cinematogrfica;
e) Promover a experincia artstica/esttica e aumentar a relao dialgica com a obra de arte
cinematogrfica.

Amostra
Os participantes so alunos de 8 ano de trs escolas da rea Metropolitana do Porto, de
idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos. O tipo de amostragem por convenincia,
podendo os alunos inscreverem-se na interveno nas escolas. O design seguido quase-
experimental, uma vez que a seleco dos participantes no aleatria. Pretendia-se que
existissem trs grupos distintos em cada escola: um grupo de controle (GC) e dois grupos
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experimentais (GE1 e GE2). Cada grupo de controle (GC), seria composto por alunos de 8
ano no sujeitos a qualquer tipo de interveno. A sua participao neste estudo seria apenas
numa fase inicial e final, no pr e ps teste do estudo com o preenchimento de questionrios
(mnimo pretendido 15 elementos). J nos 2 grupos experimentais (GE1 e EG2), cada um com
aproximadamente 15 elementos, realizaram-se intervenes psicolgicas vocacionais em
grupo. A principal diferena ao nvel da interveno em cada um dos grupos a utilizao de
estratgias de visualizao e debate de filmes e a experincia de expresso e criao de uma
produo cinematogrfica que ser realizada com o apoio de um tcnico da rea do Cinema
(GE2). No total, participaram 201 adolescentes: 118 no Grupo de Controle e 83 nos Grupos
Experimentais (32 distribudos por 2 Grupos Experimentais 1, e 51 no distribudos por 3
Grupos Experimentais 2- Grupo de Orientao Vocacional com Cinema) (ver quadro 1).
Quadro 1- Design Quase-Experimental
Alunos de 8 ano de escolarldade Lscola 1 Lscola 2 Lscola 3 1oLal
Crupo de ConLrole (CC) 37 31 9 118
Crupo LxperlmenLal 1 (CL1)- Crupo de CrlenLao
vocaclonal
14 18 0 32
Crupo LxperlmenLal 2 (CL2)- Crupo de CrlenLao
vocaclonal Clnema
13 1810 8 31
1oLal 83 99 17 201

Leg.: Distribuio de alunos do 8 ano por grupos de controle e experimentais em cada escola.

Instrumentos
Os efeitos da interveno sero avaliados atravs de medidas de desenvolvimento global,
criativo, vocacional e de conscincia crtica, assim como ao nvel qualitativo pela anlise de
dirios de bordo, avaliao das sesses, filmes produzidos e outros registos naturalistas. Ao
nvel do desenvolvimento global, considerou-se a relevncia da avaliao do construto da
competncia social. Este um construto multidimensional e interativo, relevante para o
desenvolvimento pessoal e social dos jovens. Os jovens capazes de partilhar, iniciar
interaes positivas, ajudar, pedir ajuda quando precisam, sero bem sucedidos nas suas
relaes, o que constitui uma das mais importantes tarefas do desenvolvimento (Lemos &
Meneses, 2002, p.267). Para avaliar este construto, pretende-se utilizar o SSRS Social Skills
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Rating Sistem verso para adolescentes (Gresham&Elliot, 1990; Adaptao de Mota, C.P,
Matos, P. M, 2005). O Social Skills Rating System (SSRS) um sistema de avaliao da
competncia social, constitudo por diversas escalas de registo de comportamento e
desenvolvido por Gresham e Elliott (1990) no sentido de satisfazer os requisitos acima
enunciados e de servir de base para o planeamento de intervenes nesta rea. O sistema
integra trs escalas: uma escala de habilidades sociais, uma de problemas de comportamento e
uma de competncias acadmicas. Integra 39 itens e apresenta alphas de Cronbach (") de .77
a .83.
No que concerne s medidas de desenvolvimento vocacional, considera-se que a escala de
avaliao mais indicada ser a EEIV- Escala de Investimento na Escolha Vocacional
(Gonalves. & Coimbra, 2003, "=.77 a .80, 42 itens.), dado que o referencial terico que
sustenta a EEIV toma por base, fundamentalmente, as teorias psicossociais do
desenvolvimento psicolgico geral e, especificamente, o vocacional (Campos & Coimbra,
1991; Erikson, 1968; Marcia, 1985) e est adaptada a jovens adolescentes. Mede os domnios
de investimento, explorao, difuso, foreclusure- tendncia a excluir escolhas e foreclusure -
em relao aos significativos.
desde h muito enfatizada a importncia crescente da agncia pessoal, em particular das
crenas de auto-eficcia, para adolescentes e jovens que so duplamente desafiados pela
transio: a transio inerente ao seu prprio desenvolvimento e a transio dos contextos em
que se inserem (Coimbra, 2008). O nvel de auto-eficcia tambm determinante na
compreenso das respostas que as pessoas do aos seus acontecimentos de vida, permitindo
uma gesto mais eficaz das suas emoes e influencia a quantidade de stress experimentado,
bem como os sintomas de ansiedade e depresso que muitas vezes o acompanham (ibidem). O
instrumento SETARES- Self-Efficacy Towards Adults Roles Scale , criado por Coimbra e
Fontaine em 2010, com 44 itens e "=.77 a .90,. mede a auto-eficcia percebida pelos
adolescentes para realizar os papis da vida adulta em diferentes domnios: Realizao
Pessoal, Prosseguimento da Formao, Realizao Profissional e Material; Paternidade e
Conjugalidade.
No que concerne a medidas de conscincia crtica, pretende-se utilizar e adaptar os
instrumentos SDO-Social Dominance Orientation de Felicia Pratto e outros colaboradores
(1994, 2006) com 16 itens e "=.86 a .9.1 e o SCPS- Y Sociopolitical Control Scale for
Youth (Peterson et al., 2011) com 17 itens, "=.70 a .89. Esta escolha baseia-se nos resultados
do estudo Critical consciousness and career development among urban youth (Diemer&
Blustein, 2006) onde sugerido que existem relaes estatisticamente significativas entre
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conscincia crtica dos adolescentes e seu progresso no desenvolvimento de carreira. Em
particular, o controle poltico-social foi fortemente associado com o seu futuro profissional e
com a relevncia do papel do trabalho, enquanto a anlise scio-poltica foi moderadamente
associada com a clareza da identidade profissional. A conscincia crtica um meio de
transcender a situao atravs de uma aco e reflexo progressiva no desenvolvimento da
carreira, considerando-se relevante a sua avaliao (ibid).
Relativamente s medidas de desenvolvimento criativo, utilizaram-se os instrumentos
Creative Self Efficacy Inventory de Daniel H. Abbott (2010) com 36 itens e composite
vality= .80 a .91. Considera-se que a motivao para a auto-eficcia criativa poder ser
indicadora de modos de expresso e formas de pensar criativas, sendo igualmente importante
a avaliao do impacto psicolgico da percepo esttica no adolescente.

Procedimentos
A recolha de dados efectuou-se em trs escolas da rea Metropolitana do Porto de diferentes
meios socioeconmicos. Para a realizao da interveno foi realizado um contacto prvio
junto da Direco das Escolas, efectuou-se uma sensibilizao nas turmas e enviou-se uma
carta aos Encarregados de Educao com a apresentao do projecto. Procedeu-se tambm
divulgao do Projeto em reunies de Pais. Aps recolha das autorizaes, formaram-se os
grupos e definiu-se o horrio com os alunos. Iniciou-se a interveno em Setembro/Outubro
de 2011 e terminou em Junho de 2012. A regularidade das sesses foi semanal, tendo sido
realizadas em cada grupo experimental cerca de 30 sesses com durao de cerca de 90
minutos. Ao nvel da interveno, foram utilizadas tcnicas de explorao reconstrutiva, ou
seja, deu-se nfase s experincias de aco e sua posterior integrao cognitiva, afectiva e
comportamental, centrada na anlise e reflexo, no contexto de relaes interpessoais
significativas em grupo atravs de estratgias como o dilogo, e outros tipos de registos
naturalistas (dirios de bordo, etc.). O processo de interveno psicolgica vocacional ao nvel
dos grupos experimentais seguiu trs tapas fundamentais: explorao, investimento e
integrao. De notar que a explorao e o investimento so processos psicolgicos
fundamentais que nos ajudaro a compreender, de forma mais adequada, o desenvolvimento
vocacional, porque mediante a explorao, atravs da relao que o sujeito estabelece com a
realidade psicossocial -pela procura, questionamento e experienciao - que o sujeito
transforma e reconstri os seus investimentos vocacionais actuais (Campos 1991; Campos &
Coimbra, 1991). Ao nvel quantitativo, para o tratamento da informao recolhida nos
questionrios utilizou-se o programa estatstico SPSS (Statistical Package for the Social
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Sciences) e, posteriormente, caso necessrio, poder ser utilizado o Programa Amos e EQS. A
significncia da eficcia da interveno psicolgica vocacional ser avaliada em dois
momentos (pr e ps teste) com uma ANOVA de medies repetidas mista (Modelo Linear
Geral, Medidas Repetidas). Dado que s no ms de Junho, se fez a recolha do ps-teste, ainda
no existem resultados finais ao nvel quantitativo.

Resultados
Ainda no podem ser apresentados resultados finais, sendo por isso, os resultados obtidos
preliminares. Pela anlise dos dirios de bordo, avaliao das sesses e registos naturalistas
salienta-se o impato positivo das intervenes em grupo nos participantes ao nvel do auto-
questionamento, da vivncia em grupo, do modo de expresso e integrao da relao entre eles e
o mundo escolar e profissional. Enfatiza-se a vontade de explorar acerca de assuntos vocacionais
nomeadamente de aprofundar o seu interesse sobre determinado assunto e da maior facilidade de
antecipao de constrangimentos e das oportunidades sociais. Verifica-se uma grande
preocupao em que as escolhas sejam realistas e adequadas aos desejos e interesses de cada um.
Existe uma maior conscincia sobre a diversidade de reas profissionais e uma maior
responsabilidade e autonomia na explorao e construo de um projecto pessoal. Consta-se o
aumento do leque de conhecimento acerca do mundo das profisses, formaes, auto e hetero-
conhecimento. Salienta-se a importncia do reconhecimento dos participantes de que a
aprendizagem ao longo da vida, conceito ainda no reflectido e/ou interiorizado. No grupo
experimental com cinema, existe uma maior valorizao da necessidade de recriar novas
solues e imagens de si e do outro, reflectindo-se a importncia dada criatividade. Ao nvel
da interveno atravs do cinema, denotou-se que esta teve um maior impato num grupo cujos
elementos eram sinalizados como tendo dificuldades de aprendizagem, assim como em
grupos com um nvel scioeconmico menos favorecido e/ou menos motivados para as
questes escolares. Ao nvel da visualizao de filmes, salienta-se que um filme mais
desafiante ao nvel cognitivo e esttico conotado pelos participantes como um filme com
menos sentido. O grau de competncia esttica dos participantes varivel e denota-se que
apesar da verbalizao da dificuldade em encontrar coerncia em extractos do filme, de um
modo global, existe um bom grau de reflexo acerca das questes vocacionais a partir dos
filmes visualizados. Por outro lado, em grupos experimentais sem cinema existiu mais tempo
para o dilogo das questes vocacionais, no interferindo outras questes (esttica,
identificao com os personagens ou estilo do realizador, etc). Na fase final, denotaram-se
efeitos positivos obtidos atravs da expresso e criao de uma produo cinematogrfica.
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Esta constituiu uma estratgia criativa de interveno e denotou-se uma maior concentrao
dos participantes nas tarefas solicitadas atravs deste meio de expresso. Considera-se que
constituiu um instrumento precioso na integrao das actividades desenvolvidas ao longo do
ano, nomeadamente, pela sua ndole apelativa.

O nvel da implementao considera-se fulcral a tentativa de utilizar estratgias diversificadas
para conseguir abranger o maior nmero de participantes com diferentes nveis de
desenvolvimento, tendo sido a visualizao de filmes com posterior produo cinematogrfica
muito apelativa para os adolescentes (Powell et al, 2006). De salientar a heterogeneidade dos
grupos ao nvel do grau de motivao, grau de empenho, grau de explorao vocacional, nvel
socioeconmico, foram variveis que condicionaram o processo de interveno psicolgica
em grupo.
Ao nvel da interveno e da narrativa dos participantes, e dada a conjuntura atual em que
proliferam discursos acerca do desemprego dos jovens, foram-se verificando vrias
concepes negativas dos participantes acerca do futuro. Foi necessrio compreender e
questionar a descrena generalizada e a incerteza face ao futuro, assim como as expectativas
em relao ao mundo do trabalho e emprego. Procurou-se reflectir em que medida essas
crenas se constituem como causa de frustrao, indeciso e ansiedade de modo a que estas
no interferissem de um modo negativo em alguma tomada de deciso vocacional e foram
desmistificados alguns mitos. Em alguns percursos escolares pautados por insucessos e
retenes denotava-se a crena de que o sucesso escolar no dependia do seu prprio esforo.
Deste modo, percebiam algumas tarefas propostas que exigiam esforo e empenho como
potenciais ameaas sua auto-estima, j que podiam conduzir a fracassos e provocar
atribuies de baixa capacidade. Associadas a estas atribuies estavam as perspectivas em
relao ao futuro, que eram diminudas. Foi-se tentando desconstruir as crenas de que o seu
futuro estava destinado ao insucesso, tendo este projecto acentuado a sua vertente educativa e
de combate excluso social.
De um modo geral, os participantes estavam motivados para a interveno psicolgica de
orientao vocacional, considerando-se que a motivao/desmotivao estava directamente
relacionada com a relao entre os investimentos atuais e os benefcios futuros, assim como o
grau de maturidade vocacional. Salienta-se como processo psicolgico mais evidenciado ao
longo da interveno a dissonncia cognitiva- os jovens verbalizaram muitas vezes que esto
mais confusos acerca da sua escolha desde que iniciaram o processo de interveno. A tomada
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de perspectiva social um dos processos psicolgicos a destacar nesta interveno dado que
permitiu abertura diversidade de opinies e conduziu a vrios debates acerca dos critrios de
deciso vocacional. Verificaram-se algumas dificuldades na explorao autnoma e houve um
desafio constante da no cristalizao numa nica escolha. Dependendo do meio
socioeconmico em que os participantes estavam inseridos, denotaram-se diferenas ao nvel
do grau de oportunidades de explorao e desenvolvimento vocacional. Meios
socioeconmicos mais elevados tinham um maior nvel de explorao. Pelo contrrio, em
meios menos favorecidos a rede de recursos era escassa. Parece confirmar-se a afirmao de
que a explorao um privilgio que resulta de se pertencer a uma famlia com determinado
estatuto scio-econmico (Gonalves,1997). Nos participantes inseridos em meios mais
favorecidos, nomeadamente em relao aos interesses, estes obtinham com mais facilidade
critrios e argumentos que sustentassem as suas tomadas de deciso.
A famlia como contexto primordial de desenvolvimento e a importncia dos amigos foram
dos tpicos mais debatidos. Evidenciou-se a importncia das expectativas dos pais em relao
aos filhos acerca do seu trajeto vocacional e a influncia parental. No que concerne aos
valores vocacionais salienta-se a importncia dos valores de competividade e autonomia, e em
contraste, em meios menos favorecidos a importncia dada inicialmente aos valores da
conformidade. No final, todos os grupos salientaram a relevncia da procura, o
questionamento e a experienciao como transformao e reconstruo dos investimentos
atuais. O fato de ser implementado em contexto escolar facilitou a reflexo acerca de pontos
de ligao entre a vida pessoal, escolar e o mundo do trabalho. Deu-se nfase importncia
de competncias de saber ser e saber estar como importantes trunfos relacionais.
Os significados que os adolescentes criaram modificaram-se consoante a qualidade das
experincias e interaces e do contexto social em que sucederam (Menezes, 1999).
Considera-se que a experincia esttica/artstica do grupo experimental que abrangeu quer a
produo quer a fruio da obra de arte cinematogrfica evidenciou a multiplicidade e
heterogeneidade das vivncias da experincia real (cf. Lima, 2000) e foi uma importante
estratgia motivadora pelo debate de diferentes questes. Todos estes aspectos sero
analisados com mais detalhe aps anlise dos resultados quantitativos desta investigao,
assim como os seus efeitos vocacionais, estticos e crticos. Desta forma, estas consideraes
so ainda preliminares.

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1602
voltar ao indce
Desenvolvimento vocacional no ensino superior: o foco em estudantes do 1 ano
Joana Rocha (rocha.joaninha@gmail.com), Carlos Gonalves, & Diana Aguiar Vieira
IPP e FPCE-UP

Resumo: Este trabalho integra-se num projeto de investigao mais abrangente que se prope, entre outros
aspetos, acompanhar a evoluo do desenvolvimento vocacional de estudantes durante a frequncia do Ensino
Superior. Apresentamos os resultados preliminares, obtidos na 1 recolha de dados, acerca das seguintes
dimenses vocacionais: controlo da carreira, curiosidade pela carreira, confiana na carreira, explorao
vocacional, deciso para a carreira e transio da escola para o trabalho. Utilizando uma metodologia
quantitativa foram recolhidos em plataforma online, com a colaborao do Instituto Politcnico do Porto (IPP),
no incio do ano letivo 2011/2012, 472 respostas de estudantes inscritos pela primeira vez em vrias licenciaturas
do IPP. Os resultados evidenciam que os estudantes tendem a posicionar-se positivamente na preparao da sua
carreira, contudo foram encontradas diferenas considerando outras variveis definidoras do perfil de entrada
destes estudantes.

Introduo
Comumente est espelhado no discurso poltico, econmico, social e acadmico, que estamos
confrontados com tempos marcados pela imprevisibilidade e a incerteza face ao futuro,
constituindo-se como duas dimenses que caracterizam o mercado de trabalho na
contemporaneidade nas sociedades ocidentais, sendo que a resposta dada pelas organizaes e
pelas polticas economicistas para lidarem com esta incerteza a introduo de conceitos
como a flexibilizao, o empreendedorismo e a inovao.
Estes discursos mobilizados pelos grandes grupos econmicos, quer ao nvel dos sujeitos quer
ao nvel das organizaes/sociedades, esto eivados de uma ideologia neo-liberal que, cada
vez mais, delega para os cidados toda a responsabilidade da viabilizao das suas trajetrias
de vida, pessoais, profissionais e familiares. Isto , os Estados, numa de total
desresponsabilizao em garantir direitos sociais - como o direito ao trabalho - remete esses
aspetos para o domnio da esfera individual. Assim, a perspetiva individualista substitui a
coletivista em que cada comunidade assumia a responsabilidade pelos seus cidados (Melo,
2010). Neste novo cenrio, o conceito de empregabilidade - que substituiu o direito ao
trabalho -, numa tentativa de responsabilizao e culpabilizao da vtima, remete para a
responsabilizao pessoal, devendo cada indivduo garantir a sua empregabilidade (Ryan,
1971).
Assim, na atualidade, cada cidado, ao longo da sua vida, dever garantir condies pessoais
para viabilizar-se e assegurar a sua empregabilidade num contexto de profundas mutaes em
que o emprego deixou de o ser para a toda a vida e onde a incerteza face ao mesmo a
nica certeza previsvel; ou seja, um itinerrio de vida profissional marcado por
descontinuidades, em que os ciclos de atividade remunerada, de emprego precrio, de trabalho
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de voluntariado no remunerado e de atividades de lazer pela ausncia de emprego se
sucedero e em que cada pessoa ter de se capacitar para assumir vrias ocupaes ao longo
da sua trajetria de vida (Sennet, 1998).
Ora, ao assumir-se este ponto de vista, silencia-se e no se ousa questionar as lgicas e os
processos macrossociais emergentes que podero inviabilizar a construo de um sujeito
autnomo, participante, responsvel e empoderado, para lidar com os constrangimentos atuais
como, a incerteza face ao trabalho, o desemprego estrutural e em crescendum, as formas
precrias de emprego, a mobilidade e flexibilizao do trabalho. Efetivamente, o progressivo
declnio do Estado Providncia pela crescente desresponsabilizao do mesmo pelo Contrato
Social e pela garantia do direito ao trabalho, transformou a relao do indivduo com o
trabalho numa questo de responsabilidade individual, atravs do conceito que se vai
impondo de empregabilidade, no qual cada um ter de criar e assegurar a sua capacidade
para se manter empregvel.
Tais fenmenos emergentes nas sociedades ocidentais colocam reptos novos orientao
vocacional, nomeadamente, para que esta rea de conhecimento assuma uma perspetiva
crtica e no se deixe aprisionar e pactuar com a implementao de prticas instrumentais
protocoladas pela tutela e por decisores polticos as quais tendem a descaracterizar as
biografias e as narrativas singulares contextualizadas de cada sujeito em funo dos objetivos
polticos, o que poder, desta forma, acentuar as diferenas entre os grupos minoritrios dos
poderosos e a maioria dos desempoderados que tentam sobreviver no limiar da excluso
(Melo, 2010).
Face a esta conjuntura histrica e social, a interveno em orientao vocacional assume um
papel ainda mais relevante como uma resposta social para atender aos grandes desafios com
que os indivduos se confrontam ao longo da vida porque as lgicas de uma carreira
ascendente, previsvel e unidirecional deram lugar a momentos de imprevisibilidade,
incerteza, alternncia entre perodos de trabalho, no trabalho, regresso formao, o que
implica o aumento da frequncia da reconstruo dos projetos atuais por outros alternativos
(Coimbra, 2005; Coimbra, 1997/98).
Efetivamente, nunca foi to premente como na atualidade o conceito de orientao e
aprendizagem ao longo da vida. A orientao no se pode jamais confinar a determinados
momentos normativos do desenvolvimento, como, por exemplo, quando o sistema formal de
Educao/Formao impe momentos de tomada de deciso. A orientao ou reorientao
ter que se realizar ao longo da vida e com objetivos claros de proporcionar aos sujeitos -
crianas, adolescentes, jovens, adultos e seniores - experincias empoderantes que os
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preparem para a formao ao longo da vida, com perodos alternativos de trabalho, no
trabalho, lazer, regresso formao e trabalho comunitrio (Imaginrio & Castro, 2011).
Este estudo, ao focalizar-se no processo de desenvolvimento vocacional de estudantes do
Ensino Superior, pretende compreender de que modo a formao superior poder contribuir
para capacitar o estudante a assumir as tarefas vocacionais com que se ir confrontar ao longo
da sua formao e na transio para o mercado de trabalho. Ou seja, pretende-se analisar de
que modo a formao de nvel superior se constitui como uma real oportunidade para o
desenvolvimento pessoal e social, para que o aluno se assuma como protagonista do seu
projeto de vida na articulao dos vrios papis que vir desempenhar ao longo da vida,
transformando-o num cidado autnomo e participativo na gesto e controlo da sua prpria
vida (Monteiro & Gonalves, 2011).
Em consonncia com os objetivos almejados, a perspetiva conceptual mais adequada uma
abordagem histrico-social, ecolgica, desenvolvimentista e construtivista, porque o
desenvolvimento de projetos de vida pessoais e sociais esto contextualizados historicamente
e so reconstrudos em funo das oportunidades e constrangimentos que vo emergindo ao
longo da vida (Gonalves, 2008).
Nesta perspetiva, o desenvolvimento vocacional refere-se a todas as tarefas relacionadas com
a formao e o trabalho ao longo da vida, atravs das quais o sujeito psicolgico se constri
como autor da sua histria, compreende o mundo que experiencia (como representao
subjetiva, e no como reflexo de algo que possa existir objetivamente organizado e reificado)
e se apropria de instrumentos para a ao e resoluo das mltiplas tarefas da sua existncia
como: cidado, pai/me, filho, estudante, trabalhador, sujeito que usufrui de lazer(Campos,
1989). Como consequncia, a explorao e o investimento surgem como os dois processos
psicolgicos fundamentais que nos ajudaro a compreender de forma mais adequada o
desenvolvimento vocacional, porque mediante a explorao, atravs da relao que o sujeito
estabelece com a realidade psicossocial - pela procura, questionamento e experienciao -,
que o sujeito transforma e reconstri os seus investimentos vocacionais atuais (Coimbra &
Campos, 1991).

Mtodo
O presente estudo parte constituinte de um projeto de investigao mais abrangente acerca
da Formao Superior e Promoo de Competncias Transversais para o Trabalho. Assim,
propomo-nos apresentar os resultados preliminares sobre as representaes que os estudantes
possuem sobre o seu desenvolvimento vocacional no momento da entrada no Ensino
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Superior, no mbito de duas dimenses vocacionais: adaptabilidade da carreira - atitudes e
antecipao e o desenvolvimento vocacional do estudante - ao e resposta.

Objetivos
Constituem-se como objetivos deste estudo:
1) Compreender o desenvolvimento vocacional dos alunos que ingressam no 1 ano do
ensino supeior, a partir das seguintes dimenses: controlo da carreira, deciso para
a carreira, transio da escola ao trabalho, investimento vocacional e confiana
vocacional;
2) Compreender possveis diferenas nas vrias dimenses do desenvolvimento
vocacional dos estudantes em funo de variveis macrossistmicas: gnero, o
curso como 1 opo, inteno de participao em atividades extracurriculares e de
voluntariado.

Amostra
Neste estudo participaram 472 estudantes inscritos no 1 ano pela primeira vez, em 44
licenciaturas
i
do IPP da oferta de 70 ciclos de estudos ao nvel do 1 ciclo, distribudos pelas
sete escolas, a saber: Escola Superior de Educao, Escola Superior de Estudos Industriais e
de Gesto, Escola Superior de Msica e das Artes do Espectculo, Escola Superior de
Tecnologia e Gesto de Felgueiras, Escola Superior de Tecnologia da Sade do Porto,
Instituto Superior de Contabilidade e Administrao do Porto e Instituto Superior de
Engenharia do Porto.
A mdia de idade de 24 anos ( 7), a mediana etria de 21 anos, sendo que 312
participantes pertencem ao sexo feminino e 160 ao sexo masculino. Dos 472 estudantes, 329
escolheram o curso como 1 opo; 287 manifestaram intenes de participar em atividades
extracurriculares e 307 intenes de ter uma experincia de voluntariado.

i
Classificao utilizada por Vieira (2012): Sade (Anatomia Patolgica, Citolgica e Tanatolgica, Audiologia, Cardiopneumologia,
Fisioterapia, Medicina Nuclear, Radiologia, Radioterapia, Sade Ambiental, Terapia da Fala, Terapia Ocupacional) Engenharia (Engenharia
Civil, Engenharia de Computao e Instrumentao Mdica, Engenharia Electrotcnica e de Computadores, Engenharia Geotcnica e
Geoambiente, Engenharia Informtica, Engenharia Mecnica Engenharia Mecnica Automvel, Engenharia Biomdica, Engenharia e Gesto
Industrial, Segurana Informtica em Redes de Computadores) Artes e Humanidades (Tecnologia da Comunicao Multimdia; Artes
Visuais e Tecnologias Artsticas, Educao Bsica, Educao Musical, Educao Social, Gesto do Patrimnio, Lnguas e Culturas
Estrangeiras, Traduo e Interpretao em Lngua Gestual Portuguesa, Design, Assessoria e Traduo, Cincias e Tecnologias da
Documentao e Informao) Cincias Sociais (Contabilidade e Administrao, Marketing, Recursos Humanos Cincias Empresariais,
Comrcio Internacional, Comunicao Empresarial, Gesto das Actividades Tursticas, Gesto e Administrao Hoteleira, Solicitadoria,
Segurana e Qualidade no Trabalho).
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Instrumentos
Para a recolha de dados foi utilizado parte do Students Career Construction Inventory
(S.C.C.I.) (Savickas, 2008; traduzido e adaptado para o contexto portugus por Rocha,
Oliveira & Azevedo, 2009). Foram selecionados 37 itens deste instrumento, agrupados em
duas partes: abordagem geral ao desenvolvimento vocacional/da carreira e investimento
pessoal realizado para desenvolver a carreira. Em cada parte do questionrio foram analisadas
trs dimenses com uma escala de resposta tipo Likert de seis pontos: controlo da carreira
(penso antes de agir); curiosidade pela carreira (exploro o ambiente que me rodeia); e
confiana na carreira (aprendo com os meus erros); e explorao vocacional (ler acerca das
profisses); deciso para a carreira (selecionar uma carreira que me ir satisfazer); e transio
da escola ao trabalho (realizar planos para a minha procura de emprego), respetivamente.
No presente estudo as subescalas utilizadas apresentam valores de consistncia interna acima
de .75, exceto na subescala Controlo da carreira (6 itens) na qual =.64 [Curiosidade pela
carreira (7 itens) =.76; Confiana na carreira (9 itens) =.80; Explorao vocacional (7
itens) =.80; Deciso para a carreira (5 itens) =.87; Transio da escola ao trabalho (3
itens) =.82].
Com o objetivo de caracterizao da amostra foi construdo para este estudo um questionrio
sociodemogrfico/macrossistmico para avaliar as variveis gnero, rea de formao,
percurso acadmico, inteno de participao em atividades extra curriculares e/ou em
programas de mobilidade.

Procedimentos
A recolha dos dados foi efetuada atravs de uma plataforma online, entre os meses de outubro
e dezembro de 2011, quando os sujeitos iniciavam a sua formao acadmica no ano letivo de
2011/2012. O recurso plataforma online (Lime Survey) visou minimizar os
constrangimentos relacionados com a distncia geogrfica das sete escolas do IPP (Porto, Vila
Nova de Gaia, Vila do Conde e Felgueiras) e a morosidade associada prpria administrao
presencial dos questionrios. Para alm dos factos enunciados, a escolha de plataforma
eletrnica pareceu-nos uma opo vlida observando a destreza com que os estudantes de
ensino superior manipulam as tecnologias de informao e comunicao, nomeadamente, a
Internet.
Neste sentido, aps autorizao do conselho de gesto do IPP, foi colocada uma mensagem na
secretria online, com o link para o preenchimento do questionrio. Foi ainda reforada a
divulgao deste projeto de investigao atravs do envolvimento dos gabinetes de
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comunicao das escolas/ institutos, associaes de estudantes e, em alguns casos, dos
coordenadores de curso. O reforo do pedido de colaborao foi realizado eletronicamente (e-
mail) com a solicitao do reencaminhamento do e-mail com o link para o preenchimento do
questionrio e, no caso dos gabinetes de comunicao, acresceu-se o contacto telefnico.
As respostas obtidas assentaram numa participao voluntria de todos os estudantes que
acederam colaborar nesta investigao, garantindo a confidencialidade dos mesmos.

Resultados
Na Tabela I so apresentadas as estatsticas descritivas dos valores de cada subescala para a
amostra total.
Tabela I: Estatsticas descritivas subescalas Desenvolvimento Carreira (N=472)

Mdia Desvio Padro
Controlo da carreira 5.07 0.496
Curiosidade pela carreira 5.06 0.521
Confiana na carreira 5.24 0.459
Desenvolvimento vocacional 3.95 1.157
Decises para a carreira 4.34 1.223
Transio Escola Trabalho 4.32 1.294

Dado que as mdias nas subescalas variam entre 4.32 e 5.24, parece que, na generalidade,
estes estudantes apresentam representaes positivas ao nvel da adaptabilidade carreira
(controlo da carreira, curiosidade pela carreira e confiana na carreira) e no desenvolvimento
vocacional (deciso para a carreira e transio da escola ao trabalho), com exceo da
dimenso desenvolvimento vocacional que apresenta uma mdia inferior a 4 (3.95).
Aps verificarmos que as correlaes entre as seis subescalas variam entre .20 e .75, partimos
para a realizao de uma MANOVA (anlise de varincia multivariada) utilizando como
variveis independentes o gnero e o curso como 1 opo. Foi encontrado um efeito
principal no gnero (Pillais Trace=0.032; F(6.463)=2.55; p=.019) e do curso como 1
opo (Pillais Trace=0.05; F(6.463)=4.08; p<.001). Ao nvel univariado, constata-se um
efeito do gnero nas dimenses Decises para a carreira (F=4.14; p<.05) e Transio da
escola para o trabalho (F=5.39; p<.05), verificando-se nos homens uma perceo mais
positiva da escolha de uma carreira que satisfaa o estudante no futuro, bem como na
realizao de planos face procura de emprego, conforme se pode constatar na Tabela II.

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Tabela II: Diferenas nas subescalas por gnero
Gnero Decises para a
carreira
Transio Escola
Trabalho
M (DP) M (DP)
Feminino (n=312) 4.23 (1.224) 4.21 (1.262)
Masculino (n=160) 4.55 (1.196) 4.52 (1.336)

Analisando o curso como 1 opo, verifica-se um efeito sobre a Curiosidade pela
carreira (F=5.35; p<.05), Confiana na carreira (F=7.91; p<.01) e Decises para a
carreira (F=7.13; p<.01). Isto , os alunos que ingressaram no ensino superior na sua
primeira opo tendem a evidenciar uma perceo mais positiva sobre a curiosidade pela
carreira, a confiana na carreira e as decises para a carreira (Tabela III).

Tabela III: Diferenas nas subescalas por curso 1 opo
Curso 1 opo Curiosidade pela
carreira
Confiana na
carreira
Decises para a
carreira
M (DP) M (DP) M (DP)
Sim (n=329) 5.10 (.504) 5.27 (.457) 4.44 (1.189)
No (n=143) 4.97 (.551) 5.17 (.455) 4.10 (1.269)

Seguidamente executamos uma nova MANOVA utilizando a inteno de participao em
atividades extracurriculares e de voluntariado enquanto variveis independentes no tendo
sido encontrados efeitos principais nas variveis em anlise (Pillais Trace=0.015;
F(6.463)=1.15; p>.05 e Pillais Trace=0.026; F(6.463)=2.06; p>.05, respetivamente), ou seja,
no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas ao nvel destas variveis.

Fenmenos como a crise financeira, a globalizao, o envelhecimento demogrfico, e a
evoluo das estruturas sociais aceleram as mudanas e a incerteza, e impelem as sociedades a
reforar o seu capital humano e a empregabilidade atravs da adequao e atualizao das
competncias dos jovens em formao assim como dos adultos que j esto inseridos - ou
desinseridos - no mercado de trabalho.
Compete assim aos sistemas de educao e formao acompanhar estas tendncias e potenciar
a sua atuao ao nvel da (re)adequao da oferta formativa bem como do pblico alvo para o
qual operam. Constituindo misso do ensino superior, de acordo com a Lei n. 62/2007 de 10
de Setembro, a qualificao dos portugueses formando-os ao nvel cultural, artstico,
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tecnolgico e cientfico promovendo e difundindo ainda esses mesmos conhecimentos,
compete ainda s instituies de ensino superior (IES), nomeadamente ao ensino politcnico,
promover um ensino orientado para as vertentes vocacionais e formaes tcnicas, mais
conduzidas para a vida profissional, assim como a criao de espaos privilegiados que
permitam o desenvolvimento dos estudantes e a implementao dos seus projetos de vida de
uma forma sustentada.
Com a transio para modelo de Bolonha e a organizao do 1 ciclo de estudos num tronco
comum, pretende-se possibilitar ao estudante maior autonomia, desenvolvimento de
competncias, diversificao de percursos formativos e flexibilizao das aprendizagens.
Contudo, compete ainda s IES o alargamento da sua esfera de atuao promovendo
iniciativas de desenvolvimento dos seus estudantes nos domnios pessoal e social, por forma a
torn-los cidados mais envolvidos na sociedade e que integrem com uma postura proactiva,
participativa e crtica.
semelhana de outros estudos realizados com estudantes do ensino superior (Monteiro
2009), os resultados neste estudo evidenciam diferenas no gnero no que diz respeito a
variveis como a deciso para a carreira e a transio da escola para o trabalho, corroborando
que os sujeitos do sexo masculino avaliam-se mais positivamente face s variveis
vocacionais mencionadas, o que poder ser fruto das diferenas de empregabilidade por
gnero ainda verificadas na atualidade.
Os resultados demonstram ainda que existe uma posio mais vantajosa face curiosidade,
confiana e decises na carreira dos estudantes cujo ingresso no ensino superior ocorreu na
primeira opo. Podemos assim dizer que os estudantes que ingressam no ensino superior na
1 opo parecem ter uma perceo mais positiva de si, o que poder em parte ser explicado
pelos resultados positivos atingidos nesta etapa das suas vidas, no que se relaciona com as
atividades de explorao e investimento vocacional.
Espera-se que o desenvolvimento futuro do estudo, considerando que a investigao ser de
cariz longitudinal e com recurso a metodologias quantitativas e qualitativas, permita-nos
melhor compreender as dimenses em estudo, assim como as relaes existentes entre cada
uma delas, proporcionando dados relevantes para as instituies de ensino superior.
Por fim, a partir dos resultados poder-se-o extrair algumas implicaes para a promoo do
desenvolvimento vocacional nos alunos do ES, em ordem a responder aos novos reptos com
que so confrontados, face conjuntura histrica social descrita brevemente no
enquadramento concetual deste trabalho:
(a) A orientao no se pode confinar a determinados momentos normativos do
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desenvolvimento, como, por exemplo, quando o sistema formal de Educao/Formao
impe momentos de tomada de deciso. A orientao/ou reorientao ter que se realizar ao
longo da vida com objetivos claros de proporcionar aos sujeitos: adolescentes, jovens, adultos
e seniores, experincias empoderantes, para estarem preparados a realizarem formao ao
longo da vida, com perodos alternativos de trabalho, no trabalho, lazer, regresso formao
e trabalho comunitrio.
(b) A orientao no se deve circunscrever exclusivamente tarefa de uma escolha de
formao para o trabalho, mas deve priorizar o desenvolvimento pessoal e social do sujeito,
na articulao dos vrios papeis que ir desempenhar ao longo da vida, transformando-o num
cidado autnomo e participativo na gesto e controlo da sua prpria vida (Monteiro &
Gonalves, 2011). Assim, o objetivo principal da interveno deve focalizar-se no
empoderamento pessoal e social do indivduo (Menezes, 2007; Zimmermann, 1995). A
assuno de uma abordagem de empoderamento garante aos participantes uma apropriao
autnoma dos processos de desenvolvimento pessoal e social/comunitrio, atravs de uma
participao ativa nas decises.
(c) A orientao no se dever focalizar exclusivamente no empoderamento do sistema
pessoal, mas, em simultneo, nos sistemas familiares, organizacionais e comunitrios
capacitando-os para que deixem de ser sistemas poderosos e desresponsabilizantes da
qualidade de vida dos sujeitos, mas sejam contextos empoderantes das comunidades que
servem, proporcionando recursos a todos os indivduos que nele participam e experincias de
participao ativa e de cidadania. As Instituies do ES podero ter um papel decisivo na
concretizao deste objetivo, distanciando-se de ser um instrumento ao servio dos interesses
econmicos instalados para se focalizarem no desenvolvimento de cidados crticos e
participativos na construo de recursos para o servio da comunidade.
(d) As estratgias mais adequadas para a interveno sero as centradas nas necessidades
processuais dos sujeitos, no fazendo sentido uma orientao centrada em guies e catlogos
impostos pela tutela ou programas pr-formatados pelos acadmicos da rea. Assim, as
estratgias mais adequadas so as que emergem na relao colaborativa, como as biografias,
narrativas pessoais e comunitrias que se vo contando, integrando e reconstruindo e, no
processo de as narrar, num relao confiante e securizante se constroem as condies para
lhes atriburem significados novos e os empurrarem para a ao.
Em jeito de concluso diramos que, assumir um ponto de vista ou outro sobre as tarefas
urgentes e complexas, no que concerne orientao, nos contornos desta encruzilha histrica
e social, implica, incontornavelmente, uma opo tica (Campos, 1990), numa cultura em que
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a tica est silenciada, de tal forma que h quem afirme que a crise econmica e social da
atualidade ser uma crise de tica (Lipovetsky, 1991). Esta opo tica de comprometimento
com a causa pblica, contribuindo para o empoderamento das pessoas, instituies e
comunidades, apesar de ser uma misso com dimenses quase incomensurveis, pelos
interesses poderosos que esto em jogo, tornar-se-, progressivamente, mais vivel se existir
uma forte conscincia de cidadania por parte dos grupos de profissionais que se envolvem na
interveno empoderante de sujeitos que esto envolvidos na viabilizao e construo de
trajetrias de vida.
Por fim, pensamos que a Psicologia em geral e a Psicologia Vocacional em particular,
confronta-se na atualidade com uma opo tica que se sintetizaria nesta situao dilemtica:
ou se acomoda a um sistema social dominante e poderoso que nos tem seduzido
estrategicamente a troco de alguma falsa partilha de poder, ou assume a confrontao crtica
de denncia frente a um sistema que no promove igualdade de oportunidades e vai
acentuando, sub-repticiamente, as diferenas nas suas prticas implcitas em forte contradio
com os discursos explcitos da democracia, dos direitos fundamentais da pessoa humana, na
igualdade de oportunidades (Bar, 1996).
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voltar ao indce
Avaliao da tendncia agressividade em universitrios
Maria Ins Bustamante (minesbustamante@yahoo.com.br) & Fermino Fernandes Sisto
Universidade So Francisco, Universidad Complutense de Madrid

Resumo: Dentre os temas atuais que mais tm gerado polmica e preocupao social esto a agressividade e a
violncia dirigidas contra as geraes mais jovens da sociedade brasileira ou cometidas por estes mesmos jovens.
Este estudo objetivou avaliar a tendncia agressividade em universitrios e comparar os escores com a amostra
normativa do instrumento. Ainda, verificou diferenas entre gnero, curso e faixa etria. Aplicou-se uma Escala
de Avaliao de Tendncia a Agressividade EATA, em 251 universitrios dos cursos de Engenharia e
Psicologia de uma Universidade de So Paulo, com idades entre 18 e 50 anos (M=23,15), sendo 58,6% (n= 147)
do gnero feminino e 41,4% (n= 104) do gnero masculino. A participao dos estudantes foi voluntria e a
coleta dos dados coletiva. Os resultados evidenciaram que os participantes da pesquisa apresentaram menos
tendncia a agressividade que os da amostra normativa. Em todo o estudo os homens apresentaram mdias mais
altas. Dentre eles, os alunos do curso de engenharia se destacaram com maior tendncia agressividade.
Verificou-se que os estudantes mais novos apresentaram escores significativamente mais altos. Sugere-se novos
estudos, com estudantes de outros cursos universitrios, e de outras partes do pas, a fim de investigar o
construto em diversas reas profissionais.
Palavras-chave: Agresso, universitrios, psicometria, avaliao psicolgica.

Introduo
Dentre os temas atuais que mais tm gerado polmica e preocupao social esto a
agressividade e a violncia dirigidas contra as geraes mais jovens da sociedade brasileira ou
cometidas por estes mesmos jovens. A importncia do assunto ilustrada pela contnua
apresentao na mdia, de adolescentes que praticam infraes violentas e, o reverso da
moeda, os que sofrem maus-tratos fsicos e psicolgicos cometidos muitas vezes por seus
prprios familiares, ou pelas instituies socioeducativas, na terrvel violncia urbana nas
grandes cidades brasileiras (Moreira, Vilhena, Cruz & Novaes, 2009).
Sisto (2010) definiu o comportamento agressivo como uma ao intencional para machucar,
ou irritar algum, fsica ou emocionalmente ou produzir danos materiais, fsicos ou
psicolgicos. O componente intencionalidade imprescindvel, pois um dano acidental no
considerado agressivo pela ausncia da inteno de causar dano. Em funo da grande
dificuldade em mesurar essa intencionalidade os pesquisadores tem optado por inferi-la pela
freqncia dos comportamentos. No presente estudo, ser assumida a violncia como
agressividade manifesta.
Pode-se dizer que vrios fatores, como os demogrficos, pessoais, socioculturais e ambientais,
tm grande influncia sobre o tipo de estratgias de enfrentamento mobilizado em cada
circunstncia especfica. A idade e o sexo parecem fatores cruciais nestas interaes segundo
Piko (2001). Para a autora, as diferentes formas de reao ou de respostas podem emergir dos
processos de socializao que contribuem para os esteretipos referentes aos sexos. Ela
acrescenta ainda, que as diferenas nos estilos de resposta surgem no processo de
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socializao, na interao com a famlia, educadores e amigos, quando so internalizados os
esteretipos referentes aos sexos, podendo direcionar a tendncia masculina a agir com maior
agressividade em situaes nas quais as meninas tenderiam a no faz-lo, buscando outras
formas para resolver os problemas.
Na juventude, alguns sentimentos podem estar relacionados agressividade, como a vontade
de se tornar poderoso e ser vencedor. Nesse contexto, duas situaes poderiam
desencadear condutas agressivas: a busca imediata e sem limites para alcanar estes status e a
outra referente a frustrao, ideao agressiva e raiva por no conseguir o sucesso almejado
(Sisto, Bartholomeu, Santos, Rueda & Suehiro, 2008). Anteriormente, Ramires (2001) j
referia que o que parece motivar os agressores o desejo de intimidao e de domnio, aliado
ao abuso de poder. Essa agresso pode ocorrer de trs formas, verbal, fsica e indireta. Sendo
que a verbal se relaciona a insultos e ameaas; a fsica, com roubos, danificar objetos de
outrem ou at mesmo ataque fsico; e a indireta com a excluso social ou fofocas.
As pesquisas brasileiras, que tratam do conceito agressividade, tm focalizado principalmente
violncia dentro e em relao escola. Desse modo, as informaes sobre agressividade no
Brasil ou so aferidas indiretamente, por meio de relatos de pais ou professores, ou por coleta
no caracterizadas dentro das normas da psicometria, pois poucos utilizam escalas e
apresentam estudos de validade ou remetem a estudos dessa natureza (Sisto, 2010).
Neste contexto surge o estudo de Sisto (2005) com a participao de 1281 estudantes de
quatro escolas de ensino fundamental, com o objetivo de estudar as relaes entre
agressividade e aceitao-rejeio. As escalas de agressividade forneceram trs medidas: em
situao familiar, em situao escolar e geral, por meio de trs escolhas positivas e trs
negativas. Foram encontradas correlaes significativas entre as medidas sociomtrica e de
agressividade escolar nas quatro escolas e com agressividade geral em uma delas, indicando
que quanto maior a aceitao social, menor a agressividade. Como as correlaes foram
baixas, o autor estudou grupos extremos em termos de aceitao-rejeio e apenas em uma
das escolas as escalas de agressividade escolar e geral diferenciaram esses grupos.
Outros estudos tm se dedicado a buscar diferenas referentes ao gnero. Com este propsito,
Sisto, Bartholomeu, Rueda e Granado (2005) procuraram diferenciar as manifestaes
agressivas de estudantes universitrios, em razo do gnero, por meio de um instrumento de
auto-relato. Os comportamentos dos participantes do sexo masculino relacionaram-se a
importunar pessoas, destruir coisas, violar regras, desrespeitar a segurana prpria e alheia,
culpar outra pessoa por coisas que fizeram, coagir para obter favorecimentos, alm de no
demonstrar arrependimento pelos seus atos de agresso, entre outras manifestaes. As
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partipantes do sexo feminino caracterizaram-se por humor deprimido, baixa tolerncia a
frustraes, mostraram-se mais manipuladoras e briguentas, usando de birra para conseguirem
o que desejavam. Os autores concluram que existe a possibilidade de que certos critrios
possam caracterizar os indivduos mais agressivos em relao ao gnero.
Tambm Guimares e Pasian (2006) buscaram ampliar o conhecimento sobre a elaborao da
impulsividade agressiva, atravs de seu componente raiva, utilizando o Inventrio de
Expresso da Raiva Trao Estado (STAXI). Encontraram diferenas significativas no nvel de
expresso de raiva dos adolescentes em funo do sexo, identificando que os meninos tiveram
ndices mais elevados que meninas, porm o desempenho nessa tcnica no variou
significativamente em funo do nvel socioeconmico.
Ainda nessa direo, Sisto & colaboradores (2008), por meio de uma escala de agressividade,
construda a partir dos critrios diagnsticos dos transtornos de conduta contemplados no
DSM-IV E CID-10, buscaram evidncias de validade de construto relacionadas ao
funcionamento diferencial de itens (DIF), intencionando diferenciar condutas agressivas entre
os sexos. Os participantes foram 445 estudantes universitrios, dos cursos de Engenharia,
Computao e Psicologia, de uma universidade particular. Dos 81 itens, 28 apresentaram
funcionamento diferencial, sendo 15 condutas mais caractersticas do sexo feminino e 13 do
sexo masculino. Os autores concluram que para medir agressividade deve-se levar em
considerao que h diferena nas manifestaes agressivas de homens e mulheres.
Outro aspecto focalizado tem sido as diferenas entre estudantes de diferentes reas. Em
estudo qualitativo, Oliveira, Chamon e Mauricio (2010), com objetivo de levantar as
representaes sociais da violncia entre universitrios, realizaram vinte entrevistas com
estudantes das reas de exatas, humanas e biolgicas. Nos resultados os autores identificaram
duas classes de representao da violncia: perspectiva social e poltica e perspectiva familiar.
Estudantes das trs reas incluiram o fator social como produtor da violncia. Os autores
concluram que as representaes sociais dos estudantes se relacionam a um saber cientfico
aprendido, havendo proximidade de raciocnio entre os estudantes da mesma rea.
No foram encontrados na literatura recuperada outros estudos relacionados a agressividade
entre universitrios que analisassem as diferenas entre os cursos. H, contudo, pesquisas que
mostram diferenas existentes ao focalizarem construtos relativos agressividade. Um estudo
com objetivo de analisar traos de Extroverso e Socializao em estudantes de Engenharia e
Psicologia, de Nunes, Santos e Galvo (2009), utilizando a Escala Fatorial de Extroverso e a
Escala Fatorial de Socializao, evidenciou nveis diferentes na expresso desses fatores de
personalidade ao comparar os cursos. Encontraram tambm, diferenas de mdia associadas
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ao gnero nos dois fatores de personalidade, mais destacadamente em Socializao.
Observaram ainda que as mulheres tenderam a ser mais amveis e bondosas com os demais, a
confiar mais nos outros, a ter menos comportamentos agressivos e a cumprir as regras de
conduta.
Em relao ao construto Inteligncia Emocional (IE), Miguel e Noronha (2006) buscaram
verificar se haveria diferena entre estudantes de Psicologia, Biologia e Engenharia,
ressaltando que a Inteligncia Emocional uma capacidade relacionada compreenso e ao
manejo das emoes nas relaes sociais. No entanto, era esperado que o curso de Psicologia
obtivesse uma mdia maior, uma vez que a IE constitui uma capacidade mais requerida para
os profissionais dessa rea. No caso da Engenharia, entende-se que tal capacidade seja
preterida em detrimento de outras capacidades mais relacionadas s cincias exatas, como
raciocnio numrico.
Ao analisar detidamente a literatura nacional, pode-se notar que os trabalhos sobre
agressividade mesmo sendo em sua maioria voltados para o mbito escolar, pouco
consideram os aspectos particulares da populao de estudantes de nvel superior. Nesse
sentido, o presente estudo objetivou avaliar a tendncia agressividade em universitrios por
meio do EATA Escala de Tendncia Agressividade. Procurou-se ainda comparar os
escores com a amostra normativa do instrumento e tambm verificar as possveis diferenas
entre os participantes dos cursos de Engenharia do sexo masculino e feminino e do curso de
Psicologia do sexo masculino e feminino.

Mtodo
Participantes
Participaram da pesquisa 251 universitrios dos cursos de Engenharia e Psicologia de uma
Universidade de So Paulo, com idades entre 18 e 50 anos, com uma mdia de 23,15
(DP=4,338), sendo 58,6% (n= 147) do gnero feminino e 41,4% (n= 104) do gnero
masculino. Dos avaliados, 80 (31,9%) eram homens do curso de Engenharia, 80 (31,9%)
mulheres do curso de Psicologia, 24 (9,6%) homens do curso de Psicologia e 67 (26, 7%)
mulheres do curso de Engenharia.
Instrumento
Escala de Avaliao da Tendncia Agressividade (EATA)
O EATA engloba questes relacionadas a condutas agressivas, e as respostas dadas a cada
item informam sobre a tendncia de uma pessoa e sua maior ou menor possibilidade de
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manifestar agressividade. A escala possui trs dimenses , sendo que a Subescala A, com 10
tens, tem como ncleo condutas que so comuns a ambos os sexos, a Subescala B, com 14
tens, possui como ncleo as condutas mais comuns ao sexo feminino e, por fim, a Subescala
C, com 16 tens, engloba contedos que so mais comuns a pessoas do sexo masculino. Como
os itens de cada subescala so independentes, pode-se obter uma quarta medida, sendo esta a
pontuao total da EATA e isso possibilita conhecer a situao do examinando frente a um
grupo bem maior para efeitos de comparao.
um instrumento composto por 40 frases, nas quais o participante dever informar se pensa
ou pensou em fazer o que est expresso, assinalando 0-1 se muito raramente ou nunca, 2 se
tem ou teve vontade de fazer isso algumas vezes e 3 se quer fazer ou pensou muito com muita
freqncia. A escala pode ser aplicada tanto individual quanto coletivamente, em grupos de
20 a 40 pessoas.
A preciso do EATA foi fornecida com base nos estudos das subescalas A, B e C e para o
teste como um todo. Os coeficientes computados foram: Alfa de Cronbach de 0,94;
Spearman-Brown de 0,93 e Guttman de 0,93 e Modelo Rasch de 0,87. Constatou-se ainda,
que a retirada de qualquer item no modificaria o coeficiente j determinado.
Procedimentos
Aps a aprovao do projeto pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade So
Francisco, e contato prvio realizado com os responsveis pelos cursos, para agendamento de
data e horrio para a pesquisa, os participantes responderam coletivamente ao instrumento em
suas salas de aula. No primeiro momento, foi apresentado o objetivo e procedimentos da
pesquisa, explicitando o carter voluntrio e no obrigatrio da mesma, e que as informaes
obtidas seriam mantidas em anonimato. Os estudantes que concordaram em fazer parte do
estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O tempo de aplicao foi
em mdia de 10 a 15 minutos.

Resultados
Os dados foram analisados por meio de estatstica descritiva e inferencial para identificar a
tendncia agressividade em universitrios. As anlises foram realizadas considerando a
formao de quatro grupos, a saber, os homens do curso de engenharia, os homens do curso
de psicologia, as mulheres do curso de engenharia e as mulheres do curso de psicologia. Pela
prova t one-sample comparou-se as mdias dos escores obtidos pelos participantes com a
amostra normativa. Foram verificadas as diferenas entre os participantes no que se refere ao
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gnero e aos dois cursos, por meio do teste t de Student. A anlise de varincia (ANOVA) foi
usada para verificao da diferena quanto a faixa etria e entre os quatro subgrupos formados
e, em seguida, o teste post hoc de Tukey.
A estatstica descritiva da EATA e subescalas est representada na tabela 1.

Tabela 1. Estatstica descritiva de freqncia e percentil para as subescalas A, B, C e
pontuao total na EATA. (N=251)
Mximo Mdia DP
Percentil
Subescala A 13 3,02 1,98 7
Subescala B 14 4,84 3,33 12
Subescala C 20 3,39 3,82 7
Total-EATA 42 11,25 7,36 54

A pontuao mnima nas subescalas e total foi zero, e de acordo com a Tabela 1, pode-se
observar que a mdia da pontuao total na escala, foi de 11,25 pontos (DP= 7,36),
equivalente ao percentil 54 do estudo normativo. Foram ento comparados os resultados da
amostra de universitrios com os dos grupos do estudo normativo, cujos resultados podem ser
observados na Tabela 2.

Tabela 2. Comparao das mdias dos participantes com a amostra normativa por meio da
prova t one-sample.
Mdia
Normativa
Mdia
Amostra

t

p
Subescala A 3.60 3,02 -4,64 <0,001
Subescala B 5.68 4,84 -3,99 <0,001
Subescala C 4.43 3,39 -4,31 <0,001
Total-EATA 13.70 11,25 -5,27 <0,001

Para comparar os escores obtidos com a amostra normativa foi usada prova t one-sample
(Tabela 2). Os resultados indicaram que os escores obtidos pelos participantes do estudo
foram significativamente mais baixos que os escores da amostra normativa, indicando que
no ocorreram ao acaso.

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Tabela 3. Comparao da mdia de pontuao por gnero relativa tendncia agressividade
por subescalas e total percebida pelos participantes pelo teste t de Student.
EATA SEXO Mdia DP t (249) p
Subescala A
masculino 3,52 2,19 3,30 0,001
feminino 2,67 1,73
Subescala B
masculino 4,43 3,10 -1,64 0,103
feminino 5,13 3,46
Subescala C
masculino 5,75 4,54 8,53 <0,001
feminino 1,72 1,92
Total-EATA
masculino 13,70 8,63 4,32 <0,001
feminino 9,52 5,73

O teste t de Student revelou diferenas estatisticamente significativas para os escores obtidos
nas Subescalas A, C e Total-EATA em funo do gnero dos participantes. Os homens
obtiveram mdias mais altas em todos os casos. Na Subescala B as mulheres tiveram escores
mais altos, porm a diferena no foi estatisticamente significativa (Tabela 3).

Tabela 4. Pontuao mdia da Tendncia a Agressividade por subescalas e total para curso e
gnero pela ANOVA.
F (3, 247) p
Subescala A 5,170 0,002
Subescala B 4,602 0,004
Subescala C 33,552 <0,001
Total-EATA 9,381 <0,001

A ANOVA indicou diferena estatisticamente significativa entre os quatro grupos formados
para todas as Subescalas e Total- EATA (Tabela 4). Em funo disso, recorreu-se ao Teste de
Tukey post hoc para verificar os agrupamentos formados para cada subescala quanto ao curso
e ao gnero.

Tabela 5. Grupos formados por meio da anlise post hoc de Tukey para os cursos e gnero.
EATA Grupos
= 0,05
Psicologia
feminino
Engenharia
feminino
Psicologia
masculino
Engenharia
masculino
N 80 67 24 80
Subescala A 1 2,40 2,99 3,33
2 2,99 3,33 3,58
Subescala B 1 4,33 3,95 4,57
2 6,07 4,57
Subescala C 1
2
1,77 1,65
4,29

3 6,18
Total 1 8,51 10,71 11,58
2 10,71 11,58 14,33

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A anlise post hoc de Tukey mostrou a formao de dois grupos significativamente diferentes,
para a subescala A, sendo um composto pelas mulheres do curso de Psicologia e o outro pelos
homens do curso de Engenharia. Os homens novamente tiveram mdia mais alta (Tabela 5).
Quanto subescala B, os participantes se dividiram em dois grupos, sendo que os alunos do
curso de Psicologia, tanto homens quanto mulheres, se diferenciaram das mulheres do curso
de Engenharia. Para a subescala C formaram-se trs grupos, sendo o primeiro com mulheres
dos dois cursos, o grupo 2 com homens do curso de Psicologia e o grupo 3 com os homens do
curso de Engenharia. O grupo da Engenharia masculino foi o que apresentou maior mdia. No
que se referiu pontuao Total-EATA, encontrou-se resultado semelhante ao da subescala
A, ou seja, se diferenciaram as mulheres do curso de Psicologia e os homens do curso de
Engenharia.
Buscou-se ainda explorar eventuais diferenas no desempenho dos participantes em razo de
suas idades. Para tanto, foram considerados trs subgrupos de faixas etrias, resultantes de
reagrupamentos dos integrantes da amostra, a saber, at 21 anos; de 22 a 24 e 25 anos ou
mais.

Tabela 6. Pontuao mdia da tendncia a agressividade por subescalas e total pelos
participantes para faixa etria pela ANOVA.
EATA F (2, 248) p
Subescala A 3,605 0,029
Subescala B 1,908 0,151
Subescala C 4,130 0,017
Total 4,522 0,012

Quanto faixa etria, verificou-se que somente na subescala B no foi encontrada diferena
significativa. Em funo disso, analisou-se pelo Teste de Tukey post hoc os agrupamentos
formados para cada fator

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Tabela 7. Grupos formados por meio da anlise post hoc de Tukey para as faixas etrias.
EATA Grupos
= 0,05
At21 anos 22 a 24 anos 25 anos ou mais
N

88 106 57
Subescala A 1 3,42 2,94

2

2,94 2,54
Subescala C 1 4,27 3,11

2

3,11 2,54
Total 1 12,86 11,02

2

11,02 9,19

Pela anlise post hoc de Tukey, quanto as faixas etrias na subescala A, subescala C e Total-
EATA os participantes mais novos apresentaram tendncia agressividade significativamente
maior que os mais velhos.

Discusso
Este estudo teve como objetivo avaliar a tendncia agressividade em universitrios por meio
da Escala de Tendncia a Agressividade (EATA), comparar os escores com a amostra
normativa e verificar as possveis diferenas entre os participantes dos cursos de Engenharia
do gnero masculino e feminino e do curso de Psicologia do gnero masculino e feminino.
Foi possvel constatar que os universitrios que compuseram a amostra deste estudo
obtiveram pontuao mnima zero, e no atingiram a pontuao mxima possvel em
nenhuma das subescalas da EATA. Ao comparar os escores obtidos com a amostra normativa
observou-se que os resultados dos participantes deste estudo foram significativamente mais
baixos que os escores da amostra normativa, o que indica que a populao pesquisada para a
normatizao do EATA apresentou maior tendncia a agressividade do que os universitrios
em questo.
Com base nos estudos de Sisto, Bartholomeu, Rueda e Granado (2005) que identificaram a
possibilidade de que certas formas de manifestao possam caracterizar os indivduos mais
agressivos dependendo do gnero, observou-se que a freqncia da tendncia a agressividade
evidenciada pelos universitrios em estudo, tanto nas subescalas quanto no total, corresponde,
visto que os homens obtiveram sistematicamente mdias mais altas. Pesquisas sobre a
agressividade em crianas e adolescentes apontam para resultado similar quando referem ter
encontrado diferenas significativas de agressividades entre os gneros, j que os meninos
apresentam mais comportamentos agressivos quando comparados s meninas (Sisto &
Fernandes, 2004; Guimares & Pasian, 2006; Joly, Dias & Mariani, 2009).
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Quanto a diferenas relacionadas aos cursos e gnero dos participantes, foi possvel verificar
que nos itens com contedos comuns aos dois gneros (subescala A), os estudantes se
dividiram em dois grupos significativamente diferentes. Um deles foi composto pelas
mulheres do curso de Psicologia e o outro pelos homens do curso de Engenharia, tendo estes
ltimos apresentado maior tendncia agressividade
No que concerne aos itens do EATA, relacionados a condutas mais comuns ao sexo feminino
(subescala B), os participantes se dividiram em dois grupos, sendo que os alunos do curso de
Psicologia, tanto homens quanto mulheres, se diferenciaram das mulheres do curso de
Engenharia. Para a subescala C que possui como ncleo as condutas mais comuns ao sexo
masculino, foram formados trs grupos, sendo o primeiro com mulheres dos dois cursos, o
grupo 2 com homens do curso de Psicologia e o grupo 3 com os homens do curso de
Engenharia. No que se referiu pontuao total na Escala, encontrou-se resultado semelhante
ao da Subescala A, ou seja, dentre os dois grupos formados, diferenciaram-se as mulheres do
curso de psicologia dos homens do curso de engenharia, tendo estes apresentado maior
tendncia a agressividade.
Pde-se perceber que em todos os subgrupos analisados, os alunos do curso de Engenharia
apresentaram escores mais altos de tendncia agressividade. Porm, as comparaes com
outros estudos quanto s diferenas por cursos, foram dificultadas pela escassez de estudos,
na literatura pesquisada, que relacionassem agressividade e reas do ensino superior. O que
pde ser percebido, no entanto, foi que estudos que investigaram construtos relacionados,
como Inteligncia Emocional (Miguel & Noronha, 2006), e Extroverso e Socializao
(Nunes, Santos & Galvo, 2009) detectaram diferenas entre estudantes dos cursos de
Psicologia e Engenharia, de forma similar ao aqui identificado.
Os dados encontrados no presente estudos podem estar associados ao fato dos alunos de
Psicologia buscarem o curso por terem mais identificao com aspectos sociais e assistenciais
da profisso, no sentido de tentar ajudar os outros, como j citado por Nunes, Santos e Galvo
(2009), que ainda ressaltam a possibilidade dos alunos de Engenharia serem treinados durante
o curso para expressarem mais firmemente sua opinio, enquanto os estudantes de Psicologia
provavelmente recebem instrues durante o curso superior para serem mais compreensivos e
empticos com seus clientes.
No que se refere a estatstica inferencial para identificao de tendncia a agressividade por
subescalas e Total-EATA pelos participantes para faixa etria pela ANOVA, verificou-se que
somente na subescala B, com itens relacionados conduta do gnero feminino, no foi
encontrada diferena significativa. Em funo disso analisou-se pelo teste de Tukey post hoc
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os agrupamentos formados para as demais subescalas e escores totais, em funo da faixa
etria, at 21 anos, de 22 a 24 anos e de 25 anos ou mais. Tanto nos itens relacionados a
condutas de ambos os gneros quanto na subescala com itens comuns ao gnero masculino e
na Total-EATA, os alunos maiores de 25 anos apresentaram menor tendncia a agressividade
que os menores de 22 anos. Vale ressaltar que os resultados aqui obtidos so confirmados
pelo estudo quanto ao componente agressivo do Bullying, de Carvalhosa, Lima e Matos
(2001), que concluram que a freqncia diminui com o aumento dos anos escolares. Este
resultado no condiz com o estudo de Sisto (2003) sobre rejeio entre colegas e
agressividade na infncia ao concluir que as crianas mais velhas so mais agressivas. Isto
pode se justificar pela diferena da fase de vida, o comportamento em crianas guarda
diferenas importantes em funo das fases de desenvolvimento. Porm faz-se importante
ressaltar que Tremblay (2010) em estudo sobre o desenvolvimento da agresso fsica da
primeira infncia idade adulta concluiu que improvvel que um adolescente que no
passado no praticou agresses fsicas em nvel excepcional venha subitamente a manifestar
problemas significativos de agressividade.

Consideraes finais
Com o presente estudo foi possvel verificar que o construto tendncia a agressividade em
adultos jovens no conta com muitos trabalhos publicados, o que j justifica sua efetivao.
As relaes desta varivel com gnero, idade e curso ampliam sua abrangncia e evidenciam a
importncia de mais estudos relacionados.
Quanto temtica agressividade, vale ressaltar, a multiplicidade de conceitos diferentes
tentando definir comportamentos semelhantes, como violncia, bulliyng, indisciplina e
outros. Para o presente estudo a agressividade foi conceituada como uma ao intencional
para machucar, ou irritar algum, fsica ou emocionalmente ou produzir danos materiais,
fsicos ou psicolgicos.
Vrias formas de agresso tambm so citadas na literatura, e quanto a isto, Sisto (2010)
refere que pessoas do sexo masculino, de forma geral so mais agressivas que as mulheres, o
que reafirma os resultados encontrados neste estudo. Mesmo quando se busca diferenas entre
os universitrios dos cursos de Engenharia e Psicologia encontra-se os homens com escores
mais altos de tendncia a agressividade.
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Quanto a idade, estudos focando outras variveis que possam interferir no comportamento
seriam importantes, pois a maior parte dos estudos foca a criana ou o adolescente, sem
explicitar as diferentes razes que possam levar ao comportamento agressivo, em cada fase do
desenvolvimento. No presente trabalho, os universitrios mais novos apresentaram escores
mais altos de tendncia a agressividade, o que pode estar ligado a maior aprendizado quanto a
formas de enfrentamento das situaes eliciadoras de agressividade. H tambm a suposio
de que os alunos do curso de psicologia tenham apresentado menores escores em relao aos
do curso de Engenharia, em funo de aprendizados voltados ao comportamento.
Dentre as limitaes do estudo, pode-se citar a composio da amostra com quantidades
diferentes de homens e mulheres, e de estudantes de cada curso, o que pode ter influenciado
os resultados encontrados. Sugere-se que novos estudos, analisem informaes de estudantes
de outros cursos universitrios, e de outras partes do pas, a fim de investigar diversas reas
profissionais.

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Sisto, F. F. (2010). Manual da Escala de Tendncia Agressividade EATA. Conselho
Federal de Psicologia.
Tremblay R. E. (2010). Desenvolvimento da agresso fsica da primeira infncia idade
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ISBN: 978-989-8525-13-0
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Avaliao da Personalidade em Contexto Educativo
Ana Sofia Gonalves de Oliveira (oliveirasofia.a@gmail.com), Carminda da Conceio
Baptista de Sousa Santos, Liliana Leandra Gonalves Martins, Lus Antnio Pereira
Rodrigues, Patrcia Alexandra Jernimo Incio, & Margarida Dias Pocinho

Resumo: A aprendizagem humana est relacionada com educao e desenvolvimento pessoal. tida como um
processo integrado que provoca uma transformao qualitativa na estrutura mental do indivduo que aprende e
que visto como ativo em todo o processo. A personalidade o conjunto de caractersticas psicolgicas que
determina os padres de pensar, sentir e agir do indivduo. A avaliao da personalidade uma rea importante
da aplicao da Psicologia s preocupaes do mundo real, nomeadamente ao contexto escolar. Tendo em conta
o papel ativo que o indivduo tem no processo de aprendizagem e que possuidor de uma personalidade.
Pretendemos com este artigo, inventariar, analisar e caracterizar os testes de personalidade (projetivos ou
questionrios) aferidos populao portuguesa, tendo em conta a sua aplicabilidade no contexto educativo
atendendo aos constrangimentos que este contexto oferece, nomeadamente, ao nvel dos recursos humanos
(psiclogos) e tempo disponvel para levar a cabo uma avaliao eficaz de modo a podermos intervir no sentido
de melhorar o processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Personalidade, Aprendizagem, Avaliao Psicolgica, Instrumentos

Introduo
Conceito de personalidade
Etimologicamente "personalidade" deriva da palavra persona que era a mscara usada pelos
atores no teatro. Segundo Schultz e Schultz (2002) fcil percebermos como este termo
passou a referir-se aparncia externa, aquilo que cada pessoa mostra aos que a rodeiam.
Segundo a definio destes autores, personalidade um agrupamento permanente e peculiar
de caratersticas que podem mudar em resposta a situaes diferentes(p.9). O estudo da
personalidade comeou na psicologia norte-americana na dcada de 30, no entanto os tericos
da personalidade no so unnimes em relao definio deste conceito, citando a influncia
dos fatores culturais como determinantes no seu desenvolvimento. As tcnicas para avaliar e
medir a personalidade precisam de preencher trs requisitos que, segundo os autores, so a
padronizao, confiabilidade e a validade.
Sigmund Freud comeou o seu trabalho no estudo da personalidade com a teoria psicanaltica
no final do sculo XIX e todas as teorias desenvolvidas a partir dessa altura devem-se sua
posio (quer na sua construo quer em oposio) e tiveram um grande impacto nos estudos
posteriores, na imagem da natureza humana e na compreenso da personalidade. Freud
conseguiu no s redefinir a personalidade humana como tambm refletir sobre a sua
natureza, perspetivando a personalidade como um conjunto dinmico constitudo por
componentes em conflito permanente, foras inconscientes, onde a sexualidade ocupa um
papel fundamental (Hansenne, 2004).
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Na teoria psicanaltica os elementos bsicos que impulsionam o comportamento e determinam
o seu rumo so os instintos, que foram agrupados por ele em duas categorias: instintos de vida
e de morte. O conceito original de Freud dividia a personalidade em trs nveis: consciente,
pr-consciente e inconsciente. No entanto mais tarde reformulou esta definio e introduziu
trs estruturas bsicas na anatomia da personalidade: o id, o ego e o superego, utilizando
como mtodos de avaliao, a livre associao e a anlise dos sonhos (Jonh, Robins, &
Pervin, 2008).
Schultz e Schultz (2002) referem que este no um mtodo consensual, pois no se baseia em
observaes objetivas, no controlado nem sistemtico, no permitindo duplicao nem
verificao. Assim, os dados conseguidos por Freud no so quantificveis podendo ser
incompletos, imprecisos e basearem-se numa amostra pequena e no representativa(p.81).
As crticas feitas pelos tericos da personalidade a Freud focam-se na nfase dada s foras
biolgicas e aos problemas emocionais. Erikson manteve grande parte das ideias centrais de
Freud ampliando a sua teoria de trs formas: aprimorou os estgios de desenvolvimento,
enfatizou mais o ego que o id e reconheceu o impacto da personalidade nas foras culturais e
histricas. Desviou-se da linha de raciocnio freudiana em especial nos mtodos de avaliao
da personalidade, selecionando-as e modificando-as de forma a que se adequassem aos
requisitos de cada paciente. Uma das grandes contribuies para a psicologia foi o
reconhecimento do desenvolvimento da personalidade durante toda a vida, reconhecendo a
existncia de diferentes modos de descrever o seu desenvolvimento, no havendo apenas uma
nica teoria apropriada. Schutz e Schultz (2002) mencionam que os seus mtodos de
avaliao eram a ludoterapia, estudos antropolgicos e a anlise psico-histrica. As grandes
crticas efetuadas a esta teoria concentram-se na terminologia ambgua e nas afirmaes
pouco consistentes da existncia de diferenas de personalidade entre homens e mulheres
baseadas em fatores biolgicos.
A teoria da personalidade de Rogers tem a sua raiz na psicologia humanista desenvolvendo a
sua estrutura e dinmica numa abordagem teraputica realizada a partir do seu trabalho com
os pacientes. O autor sustentava que a personalidade s poderia ser entendida a partir de uma
abordagem fenomenolgica, ou seja, a partir do ponto de vista do prprio indivduo, baseado
nas suas experincias subjetivas e o nico modo de avali-la seria pelo impacto dos
acontecimentos na vida de cada pessoa (como cada um os percebe e aceita como reais). De
acordo com esta teoria, a personalidade desenvolve-se satisfatoriamente se o ambiente
compreender 3 fatores: a viso positiva (em que cada um procura o reconhecimento naquilo
que faz), empatia (capacidade de se colocar no lugar do outro) e boas relaes interpessoais
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(as pessoas na relao devem ter o mesmo nvel emocional relativamente a um
acontecimento. Rogers no desenvolveu nem usava testes psicolgicos para avaliar a
personalidade, defendendo que esta podia ser avaliada, em termos de experincias subjetivas,
por meio de autorrelatos (Hansenne, 2004).
J a teoria da aprendizagem social de Bandura, investiga o comportamento adquirido e
modificado num contexto social. Esta abordagem conhecida tambm como aprendizagem
observacional e caraterizada no s pela utilizao da aprendizagem por meio da observao
mas tambm pelo tratamento de processos cognitivos internos e de pensamento e determinada
pelos processos de ateno, reteno, produo e de incentivo motivacionais. Bandura
enfatiza a observao dos outros como um meio de aprendizagem, definindo trs fatores que
influenciam esta modelao: as caratersticas do modelo, do observador e as consequncias
recompensadoras do comportamento. Evidencia o comportamento do indivduo e no as
variveis motivacionais internas, assim como Skinner, no entanto em oposio a este, aceitou
o funcionamento de variveis cognitivas (Jonh, Robins, & Pervin, 2008). So estas variveis,
bem como o comportamento, que podem ser avaliadas por meio da observao direta,
inventrios de autorrelatos e medies fisiolgicas, favorecendo investigaes controladas em
laboratrios, usando grandes grupos de avaliados e anlise estatstica dos dados (Schultz &
Schultz, 2002). Os autores tecem algumas crticas a esta teoria principalmente por evidenciar
os comportamentos observveis, excluindo emoes e conflitos, no tratamento de sintomas
em vez de ter em considerao possveis causas internas e ao seu pouco sucesso em explicar
de que modo as variveis cognitivas afetam o comportamento dos indivduos.
A maioria dos psiclogos da personalidade propuseram a sua prpria definio de
personalidade, da o leque abrangente de definies existentes para o termo. No entanto,
existe um conjunto de ideias transversais s definies propostas segundo os pontos de vista
dos diversos autores, nomeadamente: a consistncia, a casualidade interna e a distintividade.
Inicialmente Allport (1937), citado por Hansenne (2004), define a personalidade como sendo
a organizao dinmica no seio do indivduo, de sistemas psicofsicos que determinam o seu
comportamento caracterstico e os seus pensamentos (p.23). Posteriormente surgem diversas
definies, entre elas, a de Cattell (1950), citado por Hansenne (2004), que define
personalidade como aquilo que permite uma predio do que uma pessoa, numa dada
situao, vai fazer (p.23).
Atualmente, ainda no possvel quantificar as dimenses que compem a personalidade.
semelhana da existncia de vrias teorias da personalidade, tambm existem diversas
dimenses resultantes dos diversos pontos de vista. Neste sentido, para Eysenck (1967) e
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Tellegen (1985), citados por Hansenne (2004), so 3 as dimenses necessrias para
caracterizar a personalidade, enquanto, Catell (1957, 1990) define 16 que atravs de uma
anlise fatorial secundria se reduzem a 5.
Desta forma podemos afirmar que a personalidade constituda por 5 ou mais dimenses. A
dificuldade reside no facto de os diferentes autores utilizarem diferentes mtodos de anlise
fatorial.
Todavia, apesar das divergncias existentes, um grupo de autores (Fiske, 1949; Norman,
1963; Borgotta, 1964; Digman, 1990; Costa e McCrae, 1985) esto de acordo com a
delimitao do nmero de fatores a 5, dando origem ao modelo dos cinco fatores (big five).
No entanto, se o consenso predomina quanto ao nmero de fatores, j no que concerne ao
nome que atribudo a cada fator passa a reger a discordncia entre os autores (Hansenne,
2004; Wiggins, 1996). Tendo em conta o desacordo na terminologia a utilizar, normalmente
selecionada aquela que mais consensual. Posto isto, o primeiro fator designado por
extroverso; o segundo por agradabilidade; o terceiro como conscienciosidade; o quarto
refere-se ao neuroticismo ou emocionalidade e por ltimo, o quinto fator designa-se por
inteligncia ou abertura experincia (Hansenne, 2004).

Avaliao da personalidade
Para Hansenne (2004) a personalidade pode ser avaliada, principalmente, atravs de dois
modelos. O primeiro modelo fundamenta-se na observao dos comportamentos do indivduo,
podendo existir ou no a contagem rigorosa do nmero de comportamentos especficos. O
segundo modelo, inequivocamente mais utilizado, adota os testes da personalidade como
instrumento de avaliao. Por sua vez, os testes da personalidade encontram-se divididos em
duas categorias: testes projetivos e testes objetivos. A aplicao dos testes projetivos consiste
na apresentao ao sujeito de um material pouco estruturado e ambguo, permitindo uma
grande liberdade na escolha das suas respostas. Por outro lado, os testes objetivos consistem
num pedido dirigido ao sujeito para que este preencha um questionrio com respostas
delimitadas.
Desta forma, realizamos um inventrio dos testes (ver tabela 1), tanto projetivos como
objetivos, aferidos e no aferidos (ver anexo1) populao portuguesa, que avaliam a
personalidade em contexto educativo.
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Tabela 13 - Instrumentos para avaliar a personalidade, aferidos populao portuguesa
Nome
Populao alvo
/ Idade
O que avalia
Bar-Ilan - Teste de Figuras para
Crianas: Entrevista semiprojetiva
Crianas e
Adolescentes
4 16
Comportamento interpessoal; Conflitos; Atitudes
face aos outros significativos; Sentimentos de
competncia; Domnio das situaes; Reaes
emocionais; Motivao; Locus de controlo;
Processos de pensamento; Atividade geral. Perceo
do seu lugar no mundo.
Era uma vez
Crianas
5 12
Estados afetivos
GPP-I - Perfil e Inventrio de
Personalidade de Gordon
Adolescentes e
Adultos
15+
Ascendncia; Responsabilidade; Estabilidade
emocional; Sociabilidade; autoestima; Prudncia;
Originalidade; Relaes Interpessoais; Vitalidade.
SIV - Inventrio de Valores
Interpessoais
Adolescentes e
Adultos
15+
Valores facilitadores de relaes interpessoais
Inventrio de Personalidade NEO
PI Revisto
Adolescentes e
Adultos
17+
Neuroticismo; Extroverso; Abertura experincia;
Amabilidade; Conscienciocidade.
ndice de Stress Parental
Pais (crianas
dos 5 10 anos)
Fontes de stress na relao pais - filhos
EDAH - Escala para a Avaliao
do Dfice de Ateno com
Hiperatividade
Crianas
6 12
Comportamento
BAS-3 - Bateria de Socializao
Crianas e
Adolescentes
11 18
Conduta social (considerao pelos outros,
autocontrolo nas relaes sociais, isolamento social,
liderana, ansiedade social/timidez)
AFA - Auto-conceito
Adolescentes
13 18
Auto-conceito (acadmico, social, emocional e
familiar)
16PF-5 - Questionrio Fatorial de
Personalidade
Adolescentes e
Adultos
16+
Extroverso; Ansiedade; Dureza; Independncia;
Autocontrolo
PCIS - Prova Cognitiva de
Inteligncia Social
Adolescentes
12 17

Habilidade interpessoal (caratersticas do
funcionamento cognitivo, emocional e
comportamental dos jovens, em situaes de
interao)
SPV- Inventrio de Valores
Pessoais
Adolescentes e
Adultos
Pensamento Prtico; Realizao; Variedade;
Deciso; Mtodo; Orientao para Resultados.
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15+
CAQ - Questionrio de Anlise
Clnica
Adolescentes e
Adultos
14+
Hipocondria; Depresso suicida; Agitao;
Depresso ansiosa; Depresso baixa-energia;
Culpabilidade-ressentimento; Apatia; Parania;
Psicopatia; Esquizofrenia; Psicastenia; Desajuste
psicolgico.
CEP - Questionrio de
Personalidade
Adolescentes e
Adultos
14+
Estabilidade emocional (controlo); Extroverso
social; Paranoia (agressividade, a desconfiana e a
rigidez)
DECORE - Avaliao de Riscos
Psicossociais
Adultos
18+

Aspetos psicossociais em contexto laboral
(Controlo, Apoio Organizacional, Recompensas e
Exigncias Cognitivas)
MIPS - Inventrio de Estilos de
Personalidade de Millon
Adultos
18 - 65
Caracteriza os estilos de personalidade de adultos
normais

Podemos verificar que a existncia de testes projetivos inferior de testes objetivos. A
maioria destinada a crianas e adolescentes, dos 4 aos 18 anos de idade, abrangendo assim
todo o percurso escolar obrigatrio. possvel identificar tambm alguns testes destinados a
maiores de 18 anos, permitindo assim uma avaliao em contexto escolar no ensino
secundrio, profissional e superior. Saliente-se ainda que a maioria destes instrumentos avalia
a forma os indivduos se relacionam entre si.

Mtodo
Participantes
A nossa amostra composta por psiclogos de ambos os gneros, que esto a exercer funes
na Regio Autnoma da Madeira (R.A.M.) em contexto educativo.

Procedimentos
Estabelecemos contacto com os psiclogos atravs de correio eletrnico, solicitando aos
mesmos que indicassem os instrumentos de avaliao da personalidade que mais utilizam na
sua prtica profissional. Os participantes foram informados dos objetivos e procedimentos do
estudo, sendo-lhes garantido os princpios de anonimato, privacidade e confidencialidade,
assim como a possibilidade de conhecerem os resultados.

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Apresentao e Discusso dos Resultados
Na seguinte tabela constam os testes que os psiclogos da R.A.M. afirmam utilizar na sua
prtica profissional. Os testes esto enunciados por ordem decrescente, segundo a frequncia
com que foram mencionados pelos psiclogos.
Tabela 2 - Instrumentos mais utilizados pelos psiclogos.
Testes Aferido
No
Aferido
RORSCHACH X
BAR-ILAN X
ERA UMA VEZ X
H-T-P X
NEO PI-R X
TAT/CAT X
ROBERTS-2 X
RVORE X
PATA NEGRA X
MMPI X
EDAH X
ZULLIGER X
TAT X
AFA X
TESTE DE LUSCHER X

possvel constatar que o Teste Rorschach, desenvolvido por Rorschach (1947), o
instrumento mais utilizado, o que quer dizer que a maioria dos psiclogos a exercer funes
no contexto educativo utilizam este instrumento de carcter projetivo para avaliar a
personalidade. O teste composto por um total de 10 cartes nos quais aparecem manchas de
tinta simtrica. Cinco dos cartes so monocromticos, dois bicromticos e os restantes trs
policromticos. O tempo de aplicao do instrumento varivel e consiste em apresentar
sequencialmente as pranchas enquanto se pergunta ao sujeito: o que que isto poderia ser?.
A interpretao das respostas baseia-se numa anlise mais qualitativa. Existem diferentes
sistemas de cotao que procuram assegurar a objetividade da avaliao, no entanto, no
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existe consenso relativamente cotao das respostas mais elaboradas que o sujeito poder
dar. Pode ser aplicado a adolescentes com idade igual ou superior a 16 anos e adultos.
O BAR-ILAN (Teste de figuras para crianas: Entrevista Semiprojetiva), o instrumento
aferido populao portuguesa que surge com o maior nmero de referncias pelos
psiclogos a exercer funes na R.A.M. em contexto educativo. aplicado individualmente a
crianas e adolescentes com idades compreendidas entre os 4 e 16 anos. A durao da sua
aplicao varivel. O instrumento permite avaliar: o comportamento interpessoal, conflitos,
atitudes face aos outros significativos, sentimentos de competncia, domnio das situaes,
reaes emocionais, motivao, locus de controlo, processos de pensamento e atividade geral.
Permite ainda, avaliar a perceo que a criana possui acerca do seu lugar em diversos
contextos, surgindo entre estes o contexto educacional formal. Consiste na aplicao de
questes-padro sobre cada uma das figuras apresentadas ao sujeito, permitindo deste modo,
obter respostas especficas ao problema em causa.
O "Era uma vez" surge na terceira posio e est aferido para a populao portuguesa. uma
prova projetiva para crianas entre os 5 e 12 anos de idade, de aplicao individual com
durao varivel. O objetivo descrever a forma como as crianas elaboram as emoes,
essencialmente a ansiedade e o prazer. O instrumento composto por diversos cartes cujos
desenhos contam uma histria inacabada apresentada em formato de banda desenhada. O
objetivo a criana concluir a histria, escolhendo para esse propsito trs cartes.
O H-T-P uma tcnica projetiva de desenho no aferida populao portuguesa. aplicvel
a crianas com idade superior a 8 anos e adultos. A durao da sua aplicao, que
individual, varia entre 30 a 90 minutos. A aplicao do instrumento visa obter informao
sobre a forma como o sujeito experimenta o eu, a relao com o outro e com o ambiente
familiar. Consiste num pedido dirigido ao sujeito para a elaborao de: uma casa, uma rvore
e por ltimo, uma pessoa. Tambm realizado um questionrio estruturado.
Por ltimo, o NEO PI-R, aferido populao portuguesa um instrumento composto por 240
itens e avalia as cinco principais dimenses da personalidade, indo ao encontro do modelo dos
5 fatores. O inventrio pode ser aplicado em contexto escolar, de forma individual ou coletiva,
a indivduos com idade igual ou superior a 17, tendo uma durao aproximada de 45 minutos.
De uma forma geral, possvel verificar que os psiclogos na R.A.M. recorrem com mais
frequncia a testes projetivos do que a inventrios ou questionrios, embora estes ltimos
existam em maior nmero. Tal poder dever-se ao facto de os testes projetivos permitirem
uma viso mais ampla do funcionamento do sujeito e observaes do seu comportamento
verbal e no-verbal durante a aplicao das provas. Os questionrios e inventrios, por seu
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lado, podero tornar-se importantes como forma de complementar e comparar a informao
recolhida para a avaliao.

Concluses
Os testes psicolgicos so instrumentos, utilizados pelos psiclogos na sua prtica
profissional, que fornecem informaes importantes para o diagnstico num processo de
avaliao que, juntamente com outras informaes recolhidas, facilitam a compreenso do
problema em estudo ajudando na tomada de deciso (Noronha 2002; Noronha, Freitas, Sartori
& Ottati, 2002). Para que sejam relevantes e eficazes, devem ser submetidos a estudos que
comprovem as suas qualidades psicomtricas, bem como respeitar determinados critrios para
que lhe seja reconhecida autenticao e credibilidade pela comunidade cientfica.
Ao analisarmos os resultados do nosso estudo foi possvel concluir que a maioria dos
instrumentos de avaliao psicolgica da personalidade, utilizados pelos psiclogos na
R.A.M., no esto aferidos para a populao portuguesa (ver tabela 2). Consideramos, por
isso, este facto como sendo uma limitao, na medida em que poder enviesar os resultados
das avaliaes, induzindo a diagnsticos e intervenes desadequadas em contexto educativo.
Neste sentido, dada a utilizao frequente destes instrumentos, sugerimos que se invista na
rea da aferio, de modo a melhorar as qualidades psicomtricas dos mesmos.

Referncias
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Hansenne, M. (2004). Psicologia da personalidade. Lisboa: Climepsi Fundamental.
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leitura]. Retirado de http://books.google.pt/books

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ANEXO I
Tabela 3 - Instrumentos para avaliar a personalidade, no aferidos populao portuguesa.
Nome
Populao alvo /
Idade
O que avalia
Pata Negra
Crianas e
Adolescentes
4 15
Estrutura dinmica da personalidade.
Roberts-2
Crianas e
Adolescentes
6 18
Recursos disponveis; Identificao de
problemas; Resoluo de problemas;
Emoes; Resultado/Consequncias.
CAS - Questionrio de Ansiedade
Infantil
Crianas
6 8
Processos de ansiedade.
CDI - Inventrio de Depresso
Infantil
Crianas e
Adolescentes
7 15
Depresso.
CDS - Escala de Depresso para
Crianas
Crianas e
Adolescentes
8 16
Depresso.
CECAD - Questionrio
Educativo-Clnico: Ansiedade e
Depresso - 2 Edio
De Crianas a Adultos
7 25
Ansiedade e Depresso.
CET-DE - Questionrio
Estrutural Tetradimensional para
a Depresso
Adolescentes e Adultos Depresso.
CMAS-R - Escala de Ansiedade
Manifesta para Crianas Edio
Revista
Crianas e
Adolescentes
6 19
Ansiedade.
COMPE-TEA - Avaliao de
Competncias
Adultos
18+
20 Competncias chave.
CPQ - Questionrio de
Personalidade para Crianas
Crianas
8 12
14 Dimenses bipolares de personalidade.
CPS - Questionrio de
Personalidade Situacional
Adolescentes e Adultos
16+
Personalidade.
EAE - Escalas de Avaliao do
Stress
Adultos
18+
Stress.
EBP - Escala de Bem-Estar
Psicolgico
17+
Grau de satisfao.
MMPI- A Inventrio Multifsico
de Personalidade de Minnesota
para Adolescentes
Adolescentes
1418
Avaliao psicolgica de adolescentes.
MMPI-2 - Inventrio Multifsico
de Personalidade de Minnesota-2
Adultos
18+
Estrutura da personalidade e dos seus
possveis desvios.
MMPI-2-RF - Inventrio
Multifsico de Personalidade de
Minnesota-2 -Reestruturado
Adultos
18+
Avaliao eficiente e atualizada da estrutura
de personalidade e de possveis desvios.
MSCEIT - Teste de Inteligncia
Emocional de Mayer-Salovey-
Caruso
Adultos
18+
Inteligncia emocional.
ISBN: 978-989-8525-13-0
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MPS - Escala de Motivaes
Psicossociais
Adultos
18+
Sistema motivacional.
SIMS - Inventrio Estruturado de
Simulao de Sintomas
Adultos
18+
Simulao e de exagero de sintomatologias
psicopatolgicas e neurocognitiva.
STAI - Inventrio de Ansiedade
Estado -Trao
16+
Avaliao da ansiedade como estado
transitrio.
STAIC - Inventrio de Ansiedade
Estado -Trao para Crianas
Crianas e
Adolescentes
9 15
Avaliao da ansiedade como um estado
transitrio em crianas e adolescentes.
STAXI-NA - Inventrio de
Expresso de Ira Estado -Trao
para Crianas e Adolscentes
Crianas e
Adolescentes
8-17
As diferentes componentes da ira assim como
as suas facetas.
TAMAI - Teste Autoavaliativo
Multifatorial de Adaptao
Infantil
Crianas, Adolescentes
e Adultos
8+
Grau de adaptao pessoal, social, escolar e
familiar; atitude dos pais enquanto
educadores.
TECA - Teste de Empatia
Cognitiva e Afetiva
Adultos
18+
Capacidade emptica.
16PF-APQ - Questionrio de
Personalidade para Adolescentes
Adolescentes
12 19
Raciocnio; Preferncias ocupacionais;
problemas pessoais.
ACS - Escalas de Estratgias de
Coping para Adolescentes
Adolescentes
13-17
Estratgias de coping.
AECS - Atitudes e Estratgias
Cognitivas Sociais
Adolescentes
12-17
Componentes atitudinal e cognitiva, implcitas
nos relacionamentos sociais entre adolescentes
A-EP - Avaliao da Autoestima
em Crianas e Adolescentes
Crianas e
Adolescentes
9 13
Autoestima.
ASPA - Questionrio de
Assertividade no Casal
Adulto
+ 18
Estratgias e estilos de comunicao mais
utilizados pelo casal em situaes de conflito.
BASC - Sistema de Avaliao da
Conduta de Crianas e
Adolescentes
Crianas e adolescents
3-18
Aspectos adaptativos e de inadaptao da
conduta.
BDI-II - Inventrio de Depresso
de Beck 2 Edio
13+
Severidade de depresso.
BFQ - Questionrio de
Personalidade Big Five
17+
Extroverso; Amabilidade ;
Conscienciosidade ; Estabilidade Emocional ;
Abertura Experincia
BFQ-NA + Questionrio de
Personalidade Big Five para
Crianas e Adolescentes
Crianas e adolescentes
8-15
Neuroticismo ou Instabilidade Emocional
Extroverso; Abertura Experincia;
Amabilidade; Conscenciocidade
BFQ-NA + Questionrio de
Personalidade Big Five para
Crianas e Adolescentes
Crianas e adolescentes
8-15
Neuroticismo ou Instabilidade Emocional;
Extroverso; Abertura Experincia;
Amabilidade; Conscenciocidade
MACI - Inventrio Clnico de
Millon para Adolescentes
13 -19
Caractersticas da personalidade; Sndromes
clnicos.
MCMI-III - Inventrio Clnico
Multiaxial de Millon - 3 edio
Adultos
18+
Problemas emocionais, interpessoais ou que
esto em psiclogos de aconselhamento de
tratamento ou profissional.
JAS - Inventrio de Actividade de
Jenkins - Forma C
Adultos
18+
Comportamento especfico, conhecido como
Tipo A, caracterstico de pessoas com risco
de problemas cardiovasculares.
ISRA - Inventrio de Situaes e Adolescentes e Adultos Respostas cognitivas; Fisiolgicas;
ISBN: 978-989-8525-13-0
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Respostas de Ansiedade 16+ Comportamentais de ansiedade em diferentes
situaes da vida quotidiana.
IPV - Inventrio de Personalidade
para Vendedores
Adultos
18+
Empatia; Flexibilidade; Auto-controlo;
Tolerncia frustrao; Combatividade;
Ascendncia; Auto-confiana; Dinamismo;
Sociabilidade.
IAS - Escalas de Adjectivos
Interpessoais
Adultos
18+
Dimenses interpessoais da personalidade,
perante 64 adjetivos.
IAC - Inventrio de Adaptao da
Conduta
Adolescentes
12 17
Grau de adaptao do adolescente nas
dimenses: Pessoal, Familiar, Escolar e social.
HSPQ - Questionrio de
Personalidade para Adolescentes
Adolescentes
12 18
14 fatores primrios da personalidade e 4
fatores de segunda ordem.
EPI - Questionrio de
Personalidade de Eysenck -
Formas A e B
16+
Neuroticismo; Extroverso.
Forma A: Extroverso desdobra-se em
Impulsividade e Sociabilidade.
EPQ-A - Questionrio de
Forma A
16+

Neuroticismo; Extroverso; Psicotismo.
Sinceridade; Conduta antisocial.
FRIDA - Factores Interpessoais
de Risco para o Consumo de
Drogas em Adolescentes
Adolescentes
12 16
Variveis interpessoais relacionadas com
fatores de risco para o consumo de drogas.
ESPQ - Questionrio Factorial de
Personalidade para Crianas
Crianas
6 8
13 fatores de primeira ordem e 2 de segunda
ordem.
ESFA - Escala de Satisfao
Familiar por Adjectivos
16+
Perceo do sujeito sobre a sua situao
familiar.
EPQ-R - Questionrio de
Personalidade de Eysenck- Forma
revista
16+
Conformidade.
EPQ-J - Questionrio de
Forma J
Crianas e
Adolescentes
8 15
Sinceridade; Conduta antosocial.

ISBN: 978-989-8525-13-0
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voltar ao indce

Educao conjugal e caminhos para o bem-estar: a perspectiva de quem vive e de quem
observa
Susana Costa Ramalho (ramalho@campus.ul.pt), Alexandra Marques Pinto, & Maria Teresa
Ribeiro
Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa

Resumo: O objetivo principal deste estudo o de aprofundar a compreenso sobre as variveis que promovem a
satisfao conjugal e sobre os stressores associados conjugalidade, como base para a construo dum Programa
de Educao Conjugal. A recolha e anlise de dados privilegiam uma abordagem qualitativa, incluindo uma
avaliao multi-dimensional e multi-informadores atravs do mtodo focus-group. Realizaram-se 9 entrevistas a
um total de 48 participantes distribudos por dois grupos independentes: pessoas casadas h menos de 11 anos e
peritos na rea da conjugalidade.
As discusses foram sujeitas a um procedimento de anlise de contedo indutivo-dedutivo, com auxlio do
software QSR NVivo9, respeitando os critrios de confiana tendo em vista a credibilidade e validade da
investigao. Os resultados evidenciam marcadas diferenas entre os grupos quanto aos aspetos mais positivos
da conjugalidade: a partilha/comunicao so salientadas pelos casais, o empenho em construir um projeto de
vida comum, alicerado na confiana, respeito e cedncia so os temas centrais para os peritos. A gesto das
diferenas/conflitos revela-se como o mais difcil da conjugalidade, para todos os grupos, e a falta de resilincia
como o maior fator de risco. Os dados deste estudo exploratrio so discutidos na perspetiva da construo dum
Programa de Educao Conjugal que potencie o funcionamento timo individual e conjugal.

Introduo
Se um facto que o casamento constitui, no mbito do ciclo de vida, uma mudana normativa
e antecipada, parece tambm certo que - ainda assim o indivduo e o sistema familiar podem
experimentar nveis elevados de stress
13
e dificuldade na gesto desta transio (Morris &
Carter, 1999). Para l de uma viso mais romntica da passagem para uma vida a dois, que
pode at contribuir para a falta de uma preparao adequada para a mudana, Carter e
McGoldrick (1980) sugerem que o casamento representa, na essncia, a unio de dois
sistemas complexos que se juntam para desenvolver um terceiro sistema familiar, o que
resulta numa das mais difceis e complexas transies no ciclo de vida familiar.
Assistimos nas ltimas dcadas a inmeras mudanas histricas, culturais e socioeconmicas
com marcado impacto no sistema familiar. Em Portugal, nos ltimos 10 anos (2001-2011), o
nmero de casamentos sofreu um decrscimo de 38%; em termos de dissoluo da
conjugalidade, inicimos o sculo com uma taxa de 30% e atingimos, em 2010, o valor
mximo de 69,4% (PORDATA, 2012). Em 2007 (ltimos dados publicados), a durao mdia
do casamento data do divrcio era de 14,3 anos, valor inferior ao do ano anterior (14,5
anos). Nos ltimos anos tem-se verificado em Portugal uma tendncia para o aumento de

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divrcios em casamentos recentes (dos 0 aos 4 anos) mantendo-se, contudo, o grupo dos 5 aos
9 anos de casamento como maioritrio nos divrcios por durao de casamento.
Face a estes e a todo um outro conjunto de dados no mesmo sentido, o casamento parece
atualmente uma instituio com um risco to elevado que, provavelmente, nenhuma
companhia de seguros aceitaria segur-lo.
Ser pois, talvez, um paradoxo o facto de que, ainda assim, a maioria das pessoas continue
a definir como objetivo, no seu projeto de vida, a ideia de um casamento longo e bem
sucedido (Stanley & Rhoades, 2009). Para tal contribuiro, provavelmente, os benefcios
pessoais que possvel retirar de uma relao afetiva considerada, pelo prprio, bem
sucedida. No obstante as mudanas significativas no casamento e padres familiares, no
que concerne aos benefcios do casamento so mais evidentes os padres de continuidade
do que de mudana ou declnio (Helskog, 2009). A investigao tem evidenciado a
importncia do casamento no sistema social, estando associado a um conjunto de
resultados positivos para os adultos/cnjuges assim como para os seus descendentes
(Wilcox, 2005), dos quais salientamos: o casamento como instituio geradora de sade e
bem-estar, a maior esperana de vida para as pessoas casadas (sobretudo os homens) e o
melhor desempenho das responsabilidades parentais e profissionais. As ruturas familiares
(separaes ou divrcios), por outro lado, associam-se a um conjunto de riscos, quer para os
membros do casal quer para os filhos da dade, que podem ser identificados a um nvel
cognitivo, social, comportamental ou emocional (Wilcox, 2005).
Um pouco por todo o mundo, so inmeros os estudos centrados nos fatores associados ao risco
e resultados de insucesso nas relaes (eg. Stanley & Rhoades, 2009). Surgem, contudo,
escassas as investigaes focadas na procura de fatores de promoo e proteo da qualidade
relacional ou do bem-estar pessoal no contexto da relao amorosa.
Numa perspetiva inovadora, a presente investigao procura - como objetivo ltimo
possibilitar s pessoas que escolheram o casamento o acesso a um programa que otimize os
reconhecidos benefcios e as potencialidades da relao conjugal. Para tal, necessrio
primeiramente conhecer e qualificar as opinies das pessoas sobre os fatores promotores da
satisfao conjugal e os stressores associados conjugalidade.
Em alguns outros pases (eg. Reino Unido, Sua, Noruega e EUA), constituem-se j como um
recurso as iniciativas educacionais para ajudar aqueles que escolhem casar a serem bem
sucedidos nas suas prprias aspiraes. Vrios estudos tm demonstrado resultados positivos e
promissores de algumas intervenes no mbito da educao conjugal (cf. reviso de Stanley e
Rhoades, 2009: Carroll & Doherty, 2003; Halford et al., 2003; Halford, Markman & Stanley,
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2008; Sayers & Heavey, 1998; Stanley, 2001). Neste corpo de estudos, evidenciam-se
sobretudo ganhos ao nvel da comunicao, aumento da satisfao conjugal e, nalguns casos,
diminuio da probabilidade de dissoluo da relao. Os resultados mais consistentes sugerem
que os casais podem aprender a comunicar de forma mais adequada, e que esses efeitos podem
ser muito duradouros.
Em Portugal, para l de algumas iniciativas maioritariamente ligadas a instituies/grupos de
cariz religioso, as intervenes no tm sido alvo de avaliao emprica, estando por isso a
sua eficcia por determinar. No se conhecem estudos que analisem a conceo e
implementao, e avaliem a eficcia de programas de educao para a conjugalidade em
Portugal.
Consideramos que a construo de Programas de Educao Conjugal deve, necessariamente,
ser conceptualmente fundamentada e empiricamente sustentada. assim, neste contexto, que
pretende esta investigao contribuir para aprofundar a compreenso sobre a promoo da
qualidade conjugal e do bem-estar pessoal dos cnjuges em Portugal, especificamente nos
dez primeiros anos de relacionamento, como base para a construo de um programa de
interveno neste mbito.
Na linha do que afirma Coffin (2009), a criao de um Programa de Educao Conjugal no
pretende ser, em momento algum, sequer uma sugesto para que algum escolha permanecer
numa relao no-saudvel. Ambiciona antes possibilitar aos casais que escolheram o
casamento o acesso a um servio consistente com o conhecimento cientfico e empiricamente
sustentado, onde possam adquirir/reforar competncias e conhecimentos importantes para
formar e manter uma relao saudvel e satisfatria.
Importa, ainda, tornar claro que a presente investigao se centra no estudo de pessoas com
relaes conjugais nos primeiros dez anos de casamento ou unio de facto
14
. Para l dos dados
estatsticos que apontam - como vimos - para uma predominncia do nmero de divrcios na
primeira dcada de casamento, importa considerar o tempo, no especificamente cronolgico mas
processual (Relvas, 1996), que surge associado s tarefas do desenvolvimento da famlia,
refletindo estes primeiros dez anos todo o investimento na criao da nova relao. Considerado

14
no caso das unles de facLo, usaremos como crlLerlo a referncla legal porLuguesa (Lel n. 133/99):
pessoas de sexo oposLo que vlvam em comunho de hablLao, mesa e lelLo h mals de dols anos mas que no
Lenham um vlnculo de casamenLo.

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como o perodo de maior fecho do sistema, em sntese o estdio do estabelecimento do ns e
inevitavelmente complicado, uma vez que entram em jogo fatores como o poder e o controlo da
relao.

Mtodo
Objetivos
O presente estudo tem trs objetivos fundamentais: (1) conhecer os fatores considerados mais
positivos e promotores da satisfao conjugal, assim como as principais dificuldades e
acontecimentos stressores associados relao conjugal; (2) caracterizar qualitativamente as
perspetivas de pessoas casadas e de peritos acerca da importncia/necessidade de
implementao de programas de educao conjugal, bem como as suas justificaes; e (3)
qualificar as percees dos participantes acerca de potenciais variveis a incluir num
programa de educao conjugal.

Amostra
Os participantes (N = 48; M = 16, F = 32) foram enquadrados em dois grupos independentes: (1)
pessoas casadas ou em situao de unio de facto h menos de 11 anos (N = 25; M = 10, F = 15);
e (2) peritos na rea da conjugalidade (N = 23; M = 6, F = 17).
Os peritos foram separados em diferentes focus groups
15
(FG) de acordo com a sua condio:
(1) FG1 e FG2 com 11 pessoas casadas h pelo menos 25 anos (M = 4, F = 7), doravante
designados peritos pela experincia; e (2) FG3 e FG4 com um total de 12 peritos tcnicos
com formao acadmica e experincia profissional relevante na rea da conjugalidade (M =
2, F = 10).

Instrumentos
No presente estudo, os focus groups constituram-se como o mtodo de recolha de dados pelo
facto de serem particularmente teis para a investigao exploratria quando se sabe pouco
sobre o contexto. Como afirma Morgan (1998), os focus group so fundamentalmente uma
forma de ouvir as pessoas em grupo e aprender com elas, permitindo aflorar as diversas
dimenses e vises de diferentes indivduos sobre um tema previamente definido.
O objetivo no , como se sabe, generalizar a populaes mais vastas mas antes compreender alguns
aspetos especficos atravs das diferentes ideias que surgem. O ambiente interativo do FG permite

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s pessoas ponderar, refletir e ouvir experincias e opinies dos outros, o que os ajuda a comparar a
sua com outras realidades (Krueger & Casey, 2000).

Procedimentos
As entrevistas focus group utilizadas neste estudo constituem-se como uma abordagem qualitativa
para recolha de informao que simultaneamente, indutiva e naturalista.
Sugerem Krueger e Casey (2000) que, se pretendemos comparar e contrastar como certos
tipos de pessoas pensam e falam sobre um assunto, temos que separ-las em diferentes grupos
conduzindo pelo menos 3 FG com cada uma das categorias que selecionamos. Por este
motivo, realizmos aquilo que os autores designam por desenho de categorias mltiplas
16
,
estabelecendo a distino entre um grupo de pessoas casadas ou em unio de facto h menos
de 11 anos (doravante designado por RC<11 anos) e um grupo de peritos (este, por sua vez,
subdividido em: peritos pela experincia (PE) pessoas numa relao conjugal com durao
de pelo menos 25 anos, e peritos tcnicos (PT) pessoas com formao acadmica e
experincia profissional relevante na rea da conjugalidade). Afirmam aqueles autores que a
perceo de semelhanas nos outros um dos fatores que favorece a autorrevelao, pelo que
no apenas selecionamos participantes que tm algo em comum como explicitamente lhes
dizemos isso.
Os participantes foram selecionados por um critrio de amostragem de convenincia, tendo por
base o objetivo de gerar discusses o mais produtivas possvel (Morgan, 1998). As sesses com
cada grupo (120-150 minutos) basearam-se no guio de entrevista com questes abertas (v.
Tabela 1), desenvolvido especificamente para o efeito a partir da reviso de literatura e dos
objetivos exploratrios do estudo.
O estudo parte integrante de um Projeto de Doutoramento (sobre os fatores psicossociais que
promovem a qualidade relacional e o bem-estar pessoal dos cnjuges), sendo por isso
controlado pela equipa de investigao da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa e
pela Fundao para a Cincia e Tecnologia, que o financia.

16
multiple-category design, no original
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Tabela 1. Questes do focus-group
1. Porque razo(es) vos parece que 90% das pessoas no mundo casa/junta-se pelo
menos uma vez na vida?
2. Porque ser que uma situao que tantas pessoas ambicionam (a relao
conjugal) parece, ao mesmo tempo, ter to elevada probabilidade de no ser
bem sucedida (pelo menos 50%)?
3. Listem os 3 aspetos da vida conjugal que consideram mais positivos e, por outro
lado, os 3 que consideram mais difceis.
4. Pensando no que as pessoas gostariam de alcanar com a relao conjugal,
indique os que lhe parecem ser os 3 principais objetivos no contexto da relao.
5. Descrevam uma relao conjugal que tem tudo para dar certo.
6. Que caractersticas duma relao conjugal vos fariam pensar que ela no iria resultar?
7. Alguns pases tm investido em iniciativas educacionais para durante a vida conjugal
ajudar aqueles que a escolhem a terem uma relao saudvel e satisfatria. Que sentido
encontram na eventual implementao de iniciativas deste gnero em Portugal?
8. A existir um Programa de Educao Conjugal, listem 3 a 5 variveis/fatores da
relao conjugal que deveria incluir.

As discusses dos focus-group foram gravadas, transcritas integralmente e sujeitas a um
procedimento de anlise de contedo indutivo-dedutivo. A triangulao pelos investigadores
assegurou a credibilidade e validade da anlise realizada. O software QSR Nvivo9 (QSR,
2011) foi usado para armazenar, explorar e organizar o material qualitativo decorrente do
procedimento descrito.

Resultados
A anlise de contedo permitiu organizar o material num sistema hierrquico de categorias,
considerando-se para este estudo trs categorias principais:
a) Foras, recursos e motivaes - Nesta grande categoria inclumos todas as
referncias aos fatores considerados mais positivos na relao conjugal, necessrios/importantes
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para que a relao se desenvolva de forma satisfatria para ambos os cnjuges. Alguns constituem
referncia ao que motiva as pessoas para a relao conjugal.
b) Dificuldades e obstculos - Inclumos nesta categoria todas as referncias aos
fatores considerados mais difceis na relao conjugal, colocando dificuldades ao
desenvolvimento satisfatrio da mesma e/ou constituindo obstculos para o seu sucesso.
c) Educao Conjugal Nesta grande categoria se incluem todas as referncias
sobre a eventual importncia/necessidade de implementao de programas de educao
conjugal, bem como indicaes sobre temticas da vida conjugal que poderiam ser
trabalhados nesse contexto.

Foras, recursos e motivaes
Cinco subcategorias se destacam como constituindo os aspetos mais desejados ou tidos como
fundamentais pelos indivduos para o sucesso da sua vida conjugal: compromisso e
construo (15,5%), proximidade (14%), projeto de vida (12,4%), os sentimentos e a
afetividade (9,2%), a comunicao e a partilha (8,8%).
No se afiguram relevantes as diferenas entre aqueles que vivem uma relao conjugal mais
recente (RC<11 anos) e os peritos, uma vez que para ambos a categoria compromisso e
construo a mais referida (respetivamente, 18% e 17%).
() e penso que isso tem mais uma vez a ver com o ter um papel ativo na relao, e no
esperar que as coisas aconteam simplesmenteeu tenho que construir a relao, no
posso esperar que seja o outro a faz-lo sozinho(S, 40 anos, PT)
Numa anlise em trs grupos, a categoria proximidade surge como a mais referida pelo
grupo dos peritos pela experincia (17,39%), em segundo lugar para o grupo RC<11 anos
(14%) e em terceiro para os peritos tcnicos (11,76%).
H uma nsia de complementaridade em cada um de ns, e procuramos complet-la
noutra pessoaE () h um desejo de proximidade que possvel existir e que as
pessoas procuram no casamento
Para os peritos tcnicos, destacam-se em segundo lugar as referncias na categoria projeto de
vida (13,73%).
construir um projeto comum, e que sempre de partilha como disse o Peu penso
que essa uma caracterstica muito evidente.

A disperso das referncias diferente quando observamos em detalhe cada um dos trs grupos.
Especificamente, so as pessoas numa relao conjugal mais duradoura que concentram as foras e
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recursos num menor nmero de categorias (12 em 16), contrastando com as 15 categorias
referenciadas por pessoas numa relao conjugal mais recente.

Dificuldades e obstculos
Ao focarmos os aspetos mais difceis e/ou mais exigentes da vida conjugal, o factor principal
rene o consenso de ambos os grupos. A gesto das diferenas e dos conflitos foi,
concretamente, referida por 21,3% do grupo RC<11 anos e por 16,5% dos Peritos.
Logicamente que a outra pessoa diferente de ns, porque vem de uma cultura
diferente, vem de uma famlia diferente, tem um comportamento diferente E como a
pessoa vai com expectativas muito definidas, elas podero sair-lhe facilmente
goradasE sero mesmo goradasE se a pessoa no vai com vontade de construir,
isso levar facilmente ao insucesso
O mesmo no se verifica, contudo, nos restantes lugares da tabela. Para os indivduos a viver
uma relao conjugal mais recente, revelam-se igualmente difceis (9,4% de referncias) os
fatores comunicao e partilha (E depois vai-se criando mal-estar, vai-se criando tenso,
vo ficando cada vez mais afastadosno h dilogo, comea a no haver espao de
partilhafaltam muitas coisas. e manter o compromisso com a relao (Depois tambm o
prprio conceito de casamento como uma escolha definitiva posto em causae o que se
comea a construir sob o signo da experincia, do provisrio, necessariamente
fracassar.pois partida no se coloca a perspetiva do longo prazo e do ir para alm das
dificuldadesPortanto torna-se mais fcil que se desista primeira dificuldade.).
No caso dos peritos, referem em igual nmero (11,5%) fatores que apontam para um tipo
distinto de obstculos qualidade conjugal: a impreparao para a vida conjugal (E se, na
relao conjugal, as pessoas esto centradas nelas e isso eu creio que vem muito da
educao desde criana, da forma como se passou a educar os midos, centrados apenas
neles prprios e nas suas necessidades a pessoa vive apenas um projeto individual que no
potencia a relao); a perseverana face s dificuldades (as pessoas no lutam por
algo que pode estar a ser difcil, e primeira contrariedade desistem); e em comum
com o grupo anterior a manuteno do compromisso com a relao.
Tambm aqui a disperso das referncias diferente quando observamos em detalhe cada um dos
trs grupos. Em concreto, so as pessoas numa relao conjugal mais duradoura que concentram as
dificuldades num menor nmero de categorias (15), contrastando com as 20 categorias
referenciadas por pessoas numa relao conjugal mais recente.

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Educao Conjugal
A manifestao dos sujeitos face necessidade ou interesse de iniciativas no mbito da
Educao Conjugal consentnea: a grande maioria (68,5% das referncias no grupo RC<11
anos e 40,5% entre os peritos) considera que aquele tipo de intervenes deveria estar
disponvel em Portugal enquanto recurso para promover o desenvolvimento do indivduo e do
casal. Reforando esta ideia, o grupo de peritos considera ainda - com 19% de referncias a
importncia de se comear desde cedo no ciclo de vida um trabalho de educao para as
relaes. Com o mesmo valor (19%), surgem aluses sobre o interesse em mudar o contexto
cultural, de modo a que este tipo de intervenes de promoo da conjugalidade possa ser
encarado como normal e no como estigmatizante ou sinnimo de falha ou insucesso.
No que diz respeito aos eventuais temas a incluir, a maioria das referncias no grupo RC<11
anos aponta para a comunicao e partilha (15,7%), seguida de eu e ns (12,4%) e
conflitos, crises e oportunidades (11,2%). No caso dos peritos, o destaque vai para o tema
dos valores, regras e objectivos que orientam a relao (15,9%) e, em segundo lugar, a
comunicao e partilha (10,1%).

Numa perspetiva global, os dados que encontramos neste estudo qualitativo vo ao encontro
do que tem sido proposto por diversos autores de referncia neste campo de investigao. No
conhecemos, contudo, outros trabalhos que analisem as percees de diferentes grupos (aqui
designados: relao conjugal recente, peritos pela experiencia e peritos tcnicos) sobre um
mesmo conjunto de variveis. Pelo facto, este constitui-se como um estudo inovador e com
relevante impacto cientfico e social, assumindo-se como um contributo pioneiro para uma
melhor compreenso da vida conjugal e, especificamente, para a construo de um Programa
de Educao Conjugal em Portugal.
Determo-nos sobre as foras, recursos e motivaes referidas pelos participantes - compromisso
e construo, proximidade, projeto de vida, os sentimentos e a afetividade, a comunicao e a
partilha - permite-nos compreender os fatores almejados ou considerados essenciais para que a
relao conjugal funcione de forma satisfatria para ambas as partes. Na linha do que afirma
Stanley (2003), um casamento saudvel permite aos cnjuges encontrarem a segurana emocional
e afetiva na interao diria e no compromisso assumido, o que justifica o esforo e o
investimento na relao. Tambm Markman, Stanley e Blumberg (2010) referem o compromisso,
o investimento pessoal, a segurana e as ligaes positivas como as chaves para uma relao
satisfatria.
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interessante verificar que um dos aspetos mais referidos como positivo pelo grupo RC<11
anos (comunicao e partilha) , simultaneamente, percecionado pelo mesmo como sendo dos
mais difceis. Tambm nesta categoria dificuldades e obstculos grande parte dos dados
vm reforar o que encontramos na literatura: a comunicao, a gesto de conflitos/resoluo
de problemas, a gesto das expectativas, a aceitao e o perdo constituem-se como os
maiores desafios ao sucesso e ao bem-estar conjugal (eg. Markman et al., 2010). Comparada
com o grupo com relaes conjugais mais recentes, a perceo dos peritos remete-nos para
aquele que poder ser afinal o cerne da questo se falamos da promoo do bem-estar dos
cnjuges e da vida conjugal: preparar-se conscientemente para as exigncias de um projeto de
vida a dois e assumir-se como resiliente e construtor da relao, renovando o sentido de
compromisso com o outro

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