60

A. Document os sobre al gunos aport es al concept o de compet enci as

desde l a perspecti va de Amri ca Lat i na


A.1 Noci ones sobre el concepto de compet enci as

Leda Badi l l a
1


Los diferentes textos nos conducen a un anlisis reflexivo sobre la tendencia
permanente a la bsqueda de competencias. En la actualidad, las competencias
se entienden como la actuacin eficaz en situaciones determinadas, que se apoyan
en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarn y
Medina, 2000). Por su parte, Schmelckes, citada por Barrn (2000), entiende por
competencia un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro
componentes: informacin, conocimiento ( en cuanto apropiacin, procesamiento y
aplicacin de la informacin), habilidad y actitud o valor (p.31).

No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecer
competencias, vinculadas con las necesidades bsicas, como las de sobrevivencia
(salud, agua, alimentacin, vivienda, trabajo) y las de trascendencia (libertad,
seguridad, educacin, participacin).

Los organismos internacionales entienden por necesidades bsicas, las destrezas
para la lectura y la escritura, la educacin para el mejoramiento comunitario, y las
destrezas para desempear ciertas ocupaciones. En otras palabras, se espera que
la educacin general bsica resuelva una serie de necesidades que no son,
precisamente, las de sobrevivencia y trascendencia (Barrn, 2000). La educacin
formal descuida ciertas capacidades indispensables para lograr el pensamiento
autnomo, la solucin de problemas y la creatividad, entre otras. Lo que priva es el
juego prescriptivo, esto es, la transmisin de conocimientos, que

obedecen a un principio, el de la optimizacin de actuaciones: aumento del output
(informaciones o modificaciones obtenidas), disminucin del input (energa
gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni la
verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una <jugada>tcnica es
<buena>cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra. Esta definicin
de la competencia es tarda (Lyotard, 1993, p.95).

Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone
adquirir la persona, no as la interpretacin y puesta en accin de stas. Se hace
necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una
gran cantidad y variedad de situaciones, as como competencias que valoren
problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones contingentes.
Una docente psiquiatra de una universidad centroamericana, respecto al tema de
equidad entre los gneros y la formacin mdica sealaba que GPN-002 usted
cree que un estudiante de la Universidad X, saben de Cairo o de Bejiin y de estas
cosas? Ellos van a salir de sus universidades con los esquemas de sus maestros,
de los que no creen, de los que no estn dispuestos a tranzar nada. Entonces creo
que ese es un nivel de intervencin importante..."


1
Leda Badilla es miembro del Comit de Gestin del proyecto Tuning Amrica Latina. Representante
de la Universidad de Costa Rica en el Grupo de Educacin.

61
Consideramos que las condiciones sociopolticas y econmicas de cada contexto,
as como las instituciones educativas de procedencia, ambas con sus estructuras y
espacialidades, repercuten, en gran parte, en el ejercicio profesional. Visto as, las
competencias pertinentes trascienden el carcter pragmtico y eficientista. En un
contexto de optimizacin de actuaciones, esas resistencias citadas en el texto
anterior, no cuentan, como tampoco las competencias sociohistricas, esto es, las
vinculadas con las temporalidades, en el sentido de articular el presente con el
pasado y el futuro.

La educacin, como prctica social, se convierte en un asunto de economa
poltica. En consecuencia, nos preguntamos si podramos enfrentarnos con las
competencias sin el fantasma del eficientismo de la globalizacin y, por otro lado,
cmo trabajar las competencias sin esos fantasmas. Esto constituye un punto nodal
ya que, en los actuales momentos, emerge con fuerza una tendencia basada en
competencias, que vincula el sector productivo con la educacin formal
2
.
Consideramos que hay en esta tendencia, algunas tesis de inters que miraremos
, crtica y reflexivamente, sobre todo en lo que corresponde a la formacin y a la
prctica profesional.

No aceptaramos aquellas competencias que se vinculen con enfoques
conductistas, de enseanza programada o de anlisis de tareas. Ms bien,
asumimos las competencias que permitan la articulacin de la prctica educativa
con sus determinantes y con los estados contingentes. Son las personas con sus
prcticas, problemas o expectativas quienes sugieren si efectivamente las
competencias de los profesionales y tcnicos que conducen los procesos de la
salud, y la enfermedad desde las instituciones poseen las competencias que
permitan valorar la diversidad de desempeos esperados. Es la puesta en prctica
de una serie de competencias la que nos permite evaluar las producciones y
aportaciones de carcter profesional.

Creo que sin caer en determinismos locales y donde el uso de saberes no est
totalmente decidido,

no se puede seguir creyendo en un sentido unvoco del saber; cabe pues la posibilidad
de construccin de problemas y planteamientos propios a partir de nuestro contexto. En
consecuencia, la formacin universitaria debe concebirse como la capacidad de pensar
la realidad social a partir de los intereses ms locales, y a partir de esta comprensin de
la realidad ms local concebir la relacin <de tensiones y acercamientos>entre el plano
local y otros planos ms amplios y, en este espacio de comprensin, emprender el reto
de las mejores jugadas (Orozco, 2000, p.125-126)










2 2
R Re ec co or rd de em mo os s q qu ue e l la a C Co on nf fe er re en nc ci ia a M Mu un nd di ia al l s so ob br re e E Ed du uc ca ac ci i n n p pa ar ra a T To od do os s, , c ce el le eb br ra ad da a e en n J J o om mt ti ie en n, , 1 19 99 90 0, ,
v vi in nc cu ul la a l la as s n ne ec ce es si id da ad de es s b b s si ic ca as s d de e a ap pr re en nd di iz za aj je e y y l la a m ma an ne er ra a d de e s sa at ti is sf fa ac ce er rl la as s e es sp pe ec c f fi ic ca as s p pa ar ra a c ca ad da a
p pa a s s. . V Vi in nc cu ul la a n ne ec ce es si id da ad de es s c co on n c co om mp pe et te en nc ci ia as s y y s si i b bi ie en n s st ta as s l lt ti im ma as s s se e m me en nc ci io on na an n c co on n a ap pe er rt tu ur ra a
h hi is st t r ri ic co o s so oc ci ia al l, , t ta am mb bi i n n s se e c ci ir rc cu un ns sc cr ri ib be en n a al l m mb bi it to o l la ab bo or ra al l y y d de e a ah h s su u v vu ul ln ne er ra ab bi il li id da ad d, , s si i n no o e ex xi is st te e u un n
c co on nt te ex xt to o i in nt te er rp pr re et ta at ti iv vo o y y d de e a ac cc ci i n n. .

62
Li teratura consul t ada


Barrn, C. (2000) La educacin basada en competencias en el marco de los procesos de
globalizacin. En : Valle, M. (Coord..) Formacin en competencias y certificacin
profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM.

Condemarn, M. y Medina, A. (2000) Evaluacin Autntica de los aprendizajes. Un medio
para mejorar las competencias en el lenguaje y comunicacin. Santiago de Chile:
Editorial Andrs Bello.

Lyotard, J .F. (1993) La condicin posmoderna. Barcelona: Planeta Agostini.


Orozco, B. (2000) De lo profesional a la formacin en competencias. En Valle,
M.(Coord.) Formacin en competencias y certificacin profesional Mxico: Centro
de Estudios Sobre la Universidad. UNAM.

63
A.2 Las compet enci as en l a educaci n superi or

Anl i da El i zabet h Pi ni l l a Roa
*



Este captulo presenta la conceptualizacin acerca de las competencias desde un
enfoque pedaggico en la educacin superior. Si partimos del compromiso que
tienen la universidad y la educacin superior en general para continuar la formacin
de ciudadanos capaces de ayudar a la construccin de una realidad mejor, es
evidente que los profesores universitarios se tienen que preocupar por los
problemas que son prioritarios para la sociedad en su conjunto. Por tanto,
acadmicos y directivos deben reflexionar no slo sobre el nmero de
profesionales sino sobre el tipo de profesional que necesita el pas
3
. Es imperativo,
que los sujetos en formacin demuestren con mayor efectividad el resultado de
sus aprendizajes. Este inters de las instituciones para contribuir de manera
satisfactoria a la calidad del desempeo de sus egresados, ha propiciado la
necesidad de conocer y precisar los diferentes enfoques y resultados que se han
logrado obtener a travs de los aprendizajes por competencias. (Cruz, 2000).

Como menciona Alfonso Escobar Llano:

Muchos males gravsimos aquejan al pas [...] y aado otro que no suele figurar
en la lista pero que es peor quizs que todos los dems : la falta de
responsabilidad de los educadores - entindase por tales algunos padres y
madres de familia, directores de colegios y docentes en general-, quienes NO
estn educando sino limitndose a dar [...] instruccin y lanzan a la sociedad
brbaros cientficamente competentes, que es el tipo de personas ms
peligrosas con que hoy cuenta la sociedad (Escobar, 2001).

Esta realidad est en contraposicin a la misin primordial de los educadores,
desde los primeros aos hasta la universidad, que es ayudar a la formacin de
ciudadanos integrales y honestos. No obstante, los educadores se han limitado en
las universidades a brindar slo informacin de los conocimientos cientficos, sin
darle al estudiante el espacio y el tiempo necesarios a la formacin de valores
como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso y la puntualidad, entre
otros. La misin del proceso educativo es formar personas con valores para poder
convivir en sociedad, sabe- ser, que adems tengan conocimientos en reas
especficas del conocimiento, saber, pero que tambin sepan hacer tareas o
labores para s mismos y para los dems, saber hacer, as como ser creativos,
saber emprender.

Por tanto, las instituciones de educacin superior tienen que precisar, por medio de
su misin, cul es su contribucin en la formacin de individuos capaces de
introducir transformaciones sociales trascendentes para que algn da tengamos
una sociedad culta, equitativa, justa y productiva. Esta misin de la universidad
debe ser alcanzada por la accin permanente de todos sus actores, y en particular
de sus profesores, que deben utilizar las bondades de los diversos modelos
pedaggicos. Al pensar en la responsabilidad que tiene la Universidad a travs de

* MD. Internista. MSc. en Educacin Superior con nfasis en Docencia Universitaria. Especialista en
Evaluacin y Construccin de Indicadores de Gestin para la Educacin Superior. Profesora Asociada.
Departamento de Medicina Interna. Coordinadora Grupo de Apoyo Pedaggico y Formacin Docente.
Universidad Nacional de Colombia.
3
Plan Global de desarrollo 1999-2003. UN compromiso acadmico y social con la nacin colombiana.
Primera edicin. Santaf de Bogot: Unibiblos; 1999. p. 17.

64
sus maestros en la formacin de futuros profesionales es pertinente aclarar que
con frecuencia se atribuye la funcin de formacin a la familia y al medio cultural de
donde provenga el alumno, de donde se deriva la creencia que el docente
universitario slo es responsable de transmitir informacin.

Al mismo tiempo, el modelo pedaggico planteado en la actualidad ha trasladado el
eje de accin al alumno, guiado por su docente reflexivo y crtico de la labor
cotidiana a la que se ha comprometido (Urrego y Castao, 1999). Entes
internacionales como la OECD (Organizacin para la cooperacin y el desarrollo
econmico) hacen nfasis en la necesidad que tiene toda persona de adquirir en
forma temprana motivacin en el autoaprendizaje para la vida, no obstante, en la
formacin de la educacin los estudiantes no adquieren herramientas o habilidades
para la vida laboral, pensemos qu est pasando en la educacin superior y en la
universidad? Para dar solucin a este problema la educacin superior debera
encaminar el aprendizaje, del futuro profesional, hacia el desarrollo de las
competencias desde fases tempranas del proceso formativo, al proporcionar la
oportunidad de realizar practicas ligadas a los conceptos tericos, al ligar el mundo
de la escuela con el mundo de la vida y del trabajo. Para lograr esta meta se
requiere del compromiso de todos los actores estudiantes, profesores, instituciones
y gobierno. Todo esto sin olvidar el contexto, puesto que cada pas debe mirar su
entorno con cuidado para tomar el mejor camino a seguir (Urrego y Castao,
1999).

Fundamento de las competencias en educacin superior

El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias propende por
acabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o la
comunidad, propone establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano,
el acadmico y el cientfico. As, al fusionarlos plantea la formacin integral que
abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva)), habilidades (capacidad sensorio
motriz), destrezas, actitudes y valores, en otras palabras: saber, saber hacer en la
vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en
comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre el
conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiples fuentes de
conocimiento como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los
diferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, la
creatividad (Mockus y col, 1997).

Si se estructura un currculo por competencias quedar inmersa la formacin y
evaluacin con este enfoque pedaggico. Bajo esta modalidad curricular se
contempla al saber como produccin colectiva con discontinuidad, rupturas,
reelaboraciones dentro de un contexto social, esta construccin de conocimiento
responde a problemas concretos y reales. De igual forma el concepto de evaluacin
est renovado como un proceso participativo, permanente (por procesos),
diagnstico, formativo, holstico (integral, contextualizado, cualitativo y
cuantitativo), multi referencial (autoevaluacin, coevaluacin, metaevaluacin) y
multi direccional (alumno, docente, administrativo, programas, institucin), que se
realiza en uso de la autonoma universitaria, para la auto comprensin y el
mejoramiento continuo, por procesos, en la bsqueda de la calidad de la educacin
dentro del marco de una pedagoga renovada (Soto y col, 2001). Por tanto, al
construir currculos por competencias se lograr una formacin integral del
individuo como ciudadano.


65
Sin embargo, frente a este concepto terico de evaluacin que colma las
expectativas para un aprendizaje significativo se opone la realidad de la docencia
universitaria que an sigue contemplando la evaluacin como una tcnica para
elaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas,
olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluacin
educativa. En la dinmica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluacin
no retroalimenta el proceso y su accin se reduce a la medicin terminal y aislada
para definir una calificacin, en otras palabras se considera que evaluar es medir o
cuantificar.

Por esto, dentro de las prcticas ms comunes en los procesos de evaluacin
acadmica, se asigna una calificacin numrica a los estudiantes en cada una de
las asignaturas para cumplir las normas administrativas, sin conocer la mayora de
las veces, el significado real en trminos del aprendizaje, por eso se le llama el
rendimiento acadmico. Lo que en realidad se da es una evaluacin cuantitativa
peridica y final. Por lo tanto, no se efecta una evaluacin integral, por
competencias, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentes
etapas y momentos de la prctica acadmica, desconociendo la virtud que aquella
tiene como reflexin sistemtica en pro del aprendizaje. Ese concepto renovado de
evaluacin, promueve la comunicacin en palabras de Bogoya

Invita al evaluador a tomar distancia de la actitud contemplativa [...] para sumir
ms bien un papel activo de quien elabora y afina de manera dinmica una relacin
de dilogo permanente [...]. Es dejar de mirar la evaluacin como un asunto de
carcter puntual e intentar verla como un continuo, dentro del espritu de una
metodologa propia para un mejoramiento permanente. (Bogoya y col, 2000:9).

Entonces, es evidente que toda evaluacin est inmersa en un enfoque o modelo
pedaggico de la estructura curricular explicitada y, a su vez, en la accin concreta
de cada docente (por su formacin como profesional de la docencia o como parte
del currculo oculto) sin olvidar que docentes y estudiantes estn influenciados por
factores del entorno social, econmico y cultural. En esta maraa de actores que
definen la calidad de la educacin, est el docente como un actor decisivo, el eje
de la calidad del proceso enseanza-aprendizaje.

En el nuevo contexto de la educacin para el siglo XXI el profesor ha de trabajar
como lder en equipo con sus colegas, en red intrainstitucional e interinstitucional.
Esto demanda un profesionalismo del maestro como facilitador actualizado que
gua las necesidades del alumno, quien de igual forma debe cambiar su actitud
hacia el aprendizaje. En resumen, se tiene que avanzar de ese mtodo clsico de
enseanza donde el alumno repite contenidos para pasar al aprendizaje donde el
estudiante va elaborando y reelaborando redes conceptuales de conocimientos
especficos de un rea del conocimiento.

De igual forma, es necesario aterrizar en la importancia de la meta evaluacin, que
genera una reflexin enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar a
responder Qu significa educar para el desarrollo de las competencias? Para
qu se evala y cmo de debera evaluar por competencias?, Por qu se evala?,
Cmo se evala y cmo se debera evaluar?, Qu dificultades se tienen al
evaluar? y Cmo se podra mejorar la evaluacin?.

Para contextualizar el desarrollo de las competencias como propsito de la
educacin es claro que no se puede seguir en el enfoque de una pedagoga
tradicional donde s priorizan los contenidos y el discurso del profesor que se luce

66
frente a sus alumnos, o los interroga para demostrarles que no saben, donde el
profesor es quien transmite en forma unidireccional el conocimiento que otros han
elaborado, a travs de la exposicin magistral y el alumno memoriza lo que l dice
sin un anlisis crtico, este alumno que se aprende al profesor para obtener una
buena calificacin. En contraste, se requiere de un viraje hacia nuevas
metodologas que favorezcan la comunicacin bidireccional, con igualdad de
oportunidad para hablar e incluso s priorice la participacin y reflexin del
estudiante sobre sus concepciones previas para inquietarlo y motivarlo. El maestro
debe aprender a escuchar a sus alumnos, hasta llegar a construir consensos
conceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances del
conocimiento cientfico.

En una investigacin realizada con estudiantes de pregrado de la Carrera de
Medicina se encontr que estos consideran que no se propicia un dilogo profesor-
estudiante acerca de la evaluacin y no se les reconoce como una parte importante
del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se desaprovecha quizs el mejor
momento para que el profesor resuelva dudas, corrija conceptos y analice cules
no quedaron aprendidos o cules debe volver a reforzar o a explicar?. Igualmente,
el estudiante pierde la oportunidad para identificar los conceptos que debe
aprender y cuales debe volver a estudiar (Rojas, 1999).

La evaluacin integral e individual de cada sujeto para su progreso y desarrollo, es
en otros trminos la evaluacin por competencias, puesto que debe involucrar
diversos aspectos, de igual valor, como son: los conocimientos (lo cognitivo), las
habilidades intelectuales y motoras (saber hacer), los valores o actitudes (saber
ser). Igualmente, al pensar un sistema integral se debe contemplar la visin de
todos los actores (directivos, docente, estudiante), sus pensamientos deben estar
plasmados en acuerdos, reglas del juego, las cuales deben ser pactadas desde el
inici de la rotacin, asignatura o semestre.

En sntesis, la propuesta de un currculo basado en competencias responde a
interrogantes vitales como por qu, para qu, cmo, cundo, a quin, con qu
educar? ( ver figura 1). En un mundo caracterizado por la innovacin permanente y
por la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educacin
centrada, no en la simple transmisin del saber, sino en las competencias y
habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento. En este
modelo se cambia el estilo de la relacin docente-alumno de la mediada por
pedagogas extensivas a la intervenida por pedagogas intensivas
4
, se requiere de
una relacin dialctica en donde se supera el aprendizaje memorstico para pasar a
un aprendizaje significativo.

En palabras de Savater:

la educacin no puede ser simplemente una preparacin encaminada al
conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que
nos permitan acceder a un desempeo laboral. Es algo que va mucho ms all.
Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones;
con respeto a lo que hay que respetar; y tambin con la capacidad crtica y de
autonoma frente al poder cuando ste no funciona como es debido. El profesor
no debe limitarse nicamente a ensear informacin. Debe formar valores,
introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que

4
Lineamientos sobre programas curriculares. En: Sanabria Carlos, Vargas Luis, eds. Reforma
Acadmica, Documentos UN, Vicerrectora Acadmica, Comit de Programas Curriculares. Santaf de
Bogot, Universidad Nacional de Colombia 1995. p. 81-89.

67
los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque su
deber es educar bien para que la sociedad mejore(Rodrguez, 2001).

Es claro que al pensar la educacin para formar personas competentes no se
puede hacer desde la imposicin y la transmisin oral de conocimiento, se parte del
aprendizaje con responsabilidad y autonoma, con una posicin propia que le
permite analizar, criticar, indagar y reconstruir conocimiento para transformar la
realidad.

De la misma forma, se considera que la Universidad debe modificar el currculo
hacia un currculo flexible, dinmico y abierto a la sociedad, que responda a las
necesidades de sta, por esto Bruner dice Las universidades no tienen una
comprensin real de lo que es empresa, viven encerradas. Los pases con xito
han entendido que la competitividad [...] depende de la articulacin de un sistema
nacional de innovacin tecnolgica y de capacidad de producir conocimiento y
aplicarlo al sector productivo donde todos participan: universidad, gobierno y
empresa
5
.

Por todo lo anterior se comprende porque la Declaracin mundial sobre la
Educacin superior en el siglo XXI de octubre de 1998 propuso una mejor
capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y
conservacin de la calidad de la enseanza y los servicios
6
y proclam como
funciones y misiones de la educacin superior, entre otras: Artculo 1. educar y
formar para propiciar el aprendizaje permanente con el fin de formar ciudadanos
que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo
7
; Artculo 7
Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las
necesidades de la sociedad [...]. En su calidad de fuente permanente de formacin,
perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educacin superior
deberan tomar en consideracin sistemticamente las tendencias que se dan en el
mundo laboral y en los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos. [...] Las
instituciones de educacin superior deberan brindar a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la
responsabilidad social
8



5
Informe del proyecto Educacin compromiso de todos de El Tiempo y las fundaciones Corona y
Restrepo Barco. Recomendaciones a la Universidad . Ms all de la academia. El Tiempo 2001 Agosto
26; Suplemento. p. 6-7.
6
Conferencia Mundial para la educacin superior. La educacin superior en el siglo XXI: Visin y
accin; 1998 Octubre 5-9; Pars. Publicado por la Universidad de Antioquia. p.13.
7
Ibid., p. 18.
8
Ibid., p. 24, 25.

68
Fi gura 1. Fines de la educacin de la educacin superior
Por qu?
Para qu?
Cmo?
Cuando?
A quin?
Con qu?
MODELO
PEDAGGICO
CURRCULO
ACTORES
Escuela
Educadores
Educandos
Familia
Sociedad
Fines de la Educacin Superior
Por qu?
Para qu?
Cmo?
Cuando?
A quin?
Con qu?
MODELO
PEDAGGICO
CURRCULO
ACTORES
Escuela
Educadores
Educandos
Familia
Sociedad
Fines de la Educacin Superior



Concepto de competencia en educacin superior

A continuacin se resume el aporte de diversos autores en el concepto
competencia en el marco educativo, pedaggico profesional y laboral.

Frente a las reflexiones anteriores, para mejorar la calidad de la educacin en
Colombia, es imperioso plantear y aprehender el concepto de competencia en la
educacin para proceder a darle la profundidad que merece. Para poder apropiarse
de este concepto, en primer lugar se debe revisar las diferentes acepciones del
trmino; se le usa en mltiples sentidos: como la cualidad de competente de un
profesional por su aptitud e idoneidad, en las competencias deportivas (rivalizar
con), como la atribucin legtima de un juez u otra autoridad para el conocimiento o
resolucin de un asunto, entre otras. Debe precisarse que existen el sustantivo
competencia y el adjetivo competente (experto, apto). Para alcanzar este propsito
es imperioso revisar el proceso de la evolucin del concepto y su
recontextualizacin en educacin (Bacarat y Graciano, 2001).

Desde la lingstica

En este anlisis el concepto de competencia originalmente surge de los
planteamientos de Noam Chomsky quien en 1957 propuso la competencia como el
acervo cognoscitivo que de una lengua posee el hablante oyente ideal. Plante
una hiptesis de homogeneidad de la competencia como comn e idntica en todos
los hablantes de una misma comunidad lingstica, la persona aprende su lengua
nativa (Torrado, 2000). As estableci dos dimensiones de la competencia: la
competencia como un aprendizaje inconsciente que un hablante posee de su
lengua, y la actuacin como la accin completa del habla (Maldonado, 2001).


69
En contraste,` la sociolingstica demostr que esta hiptesis de homogeneidad era
falsa, puesto que existen divergencias en el seno de una misma. En este campo
Dell Hymes en 1972, desde la etnolingstica plante que conocer una lengua
implica asimilar una forma de ver el mundo y participar de una cultura. Propuso el
trmino de on communicative competence competencia comunicativa, para
explicar la insuficiencia de la competencia lingstica o gramatical, puesto que junto
a las reglas de la gramaticalidad debemos asimilar las de uso que nos indican
cundo debemos hablar y cundo guardar silencio, dnde, cmo, con qu actitud,
es decir, el conocimiento est en un contexto social especfico. As, la competencia
comunicativa es diversa segn el medio y cambiante a partir de ese contacto social
y cultural. El acrnimo Speaking sirve para reunir los componentes del
acontecimiento comunicativo:

S ituation: situacin espacial, temporal y psicosocial
P articipants: caractersticas socioculturales y relaciones mutuas
E nds: finalidades
A ct sequences: secuencias de actos en interaccin
I nstrumentalities: instrumentos: canal, variedad de habla, cinesia y proxemia.
N orms: norma de interaccin y de interpretacin
G enre: gnero: tipo de interaccin, secuencias discursivas.

Aqu, es importante precisar que en el contexto educativo es vital que tanto el
maestro como el alumno tengan una competencia comunicativa eficaz. Pues el
futuro profesional deber alcanzar un nivel ptimo del desarrollo de esta
competencia para su desempeo laboral. En palabras de Losada y Moreno la
propuesta de Chomsky entiende la competencia como un conocimiento abstracto,
universal e idealizado mientras Hymes la entiende como la capacidad de
realizacin, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto y la
actuacin misma. (Losada y Moreno, 2001).

Once aos ms tarde en 1983 M Canale present un trabajo de revisin del
concepto competencia comunicativa logrando diferenciar cuatro componentes:

Competencia gramatical: hace alusin al dominio del cdigo lingstico (verbal y
no verbal). Se incluye aqu caractersticas y reglas del lenguaje como el
vocabulario, la formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa y
la semntica (Chomsky).

Competencia sociolingstica: hace relacin a la medida en la que las
expresiones son producidas y entendidas en forma adecuada en diferentes
contextos sociolingsticos de acuerdo a la situacin de los participantes, los
propsitos de la interaccin y convenciones de la interaccin (Hymes).

Competencia discursiva: esta relacionada con el modo en que se combinan
formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito en
diferentes gneros (diferentes tipos de textos: ensayo, artculo cientfico, carta
comercial). La unidad en el texto se alcanza por medio de la cohesin en la
forma y la coherencia en el significado.

Competencia estratgica: se relaciona al conjunto de estrategias para arreglar
los fallos de comunicacin y favorecer su efectividad (Serrano, 1997).


70
Desde la psicologa cognitiva

En esta serie de adaptaciones el concepto competencia es adoptado con algunas
modificaciones a la sicologa de corte cognitivo. Se incorpor la teora de Jean
Piaget del desarrollo cognitivo y la psicologa cognitiva de corte computacional o
del procesamiento de la informacin, apropindose del concepto de competencia
desde el enfoque lingstico y sociolingstico. En conclusin, los aportes de
Chomsky desde lo lingstico, de Hymes desde lo sociolingstico y de Canale
fueron apropiados a la psicologa cognitiva al crearse el concepto de competencias
cognitivas (; Torrado, 2000; Gallego, 2000).

Este concepto de competencia va la mano de los planteamientos de Lev Vigotsky
de la psicologa histrico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del
contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El
estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que
vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e
histrica, incorporando e internalizando pautas sociales. La teora de Vigotsky
rescata la importancia del carcter social e histrico del aprendizaje, a partir de la
apropiacin de los elementos culturales que realiza el sujeto.

De otra parte, la teora de Benjamn Bloom plante una taxonoma que sirve de
base de la formacin integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la
educacin: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa,
siente y acta lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formacin y
evaluacin integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor.
Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho ms all de datos
memorsticos aislados, descontextualizados junto a la evaluacin de habilidades,
destrezas y valores.

Adems, la teora de las mltiples inteligencias de Howard Gardner que pluraliza el
concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o
disposicin de una persona para dar solucin a problemas reales y para producir
nuevo conocimiento, as el concepto de competencia esta inmerso en el desarrollo
y manifestacin de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y
valores:

Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar
una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino
que conduce a ese objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en
funciones como la adquisicin y la transmisin de conocimiento o la expresin
de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde
crear el final de una historia hasta anticipar el movimiento de jaque mate en
ajedrez, pasando por remendar un edredn. Los productos van desde teoras
cientficas hasta composiciones musicales, pasando por campaas polticas
exitosas (Gardner, 1995:33).

Este autor advierte tambin que hay un componente individual y una interaccin
social como factor determinante en la construccin del conocimiento:

La capacidad de los individuos para adquirir y hacer progresar el conocimiento
en una especialidad cultural, as como para aplicarlo de forma determinada
dirigida hacia un objetivo- rasgos clave en algunas de las definiciones de

71
inteligencia-, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza del
individuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la
sociedad para aplicar estas competencias. (Gardner, 1995:248).

Asimismo, resalta la importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar las
metas y concluir un producto de calidad:

En muchos casos resulta errneo concluir que el conocimiento requerido para
ejecutar determinada tarea reside completamente en la mente de un solo
individuo. Dicho conocimiento puede estar distribuido: es decir, los buenos
resultados en la ejecucin de una tarea pueden depender de un equipo de
individuos; quiz ninguno de ellos posea toda la experiencia necesaria, pero
todos trabajando juntos, sern capaces de llevar acabo la tarea de forma
segura. (Gardner, 1995:185-86).

Se puede concluir que la teora de las inteligencias mltiples, ratifica que las
competencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos destinados
para desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia estn en
condicin de elaborar construcciones mediante la exigencia del entorno, que les
aporta multiplicidad de estmulos, as pueden llegar a desarrollar capacidades
especficas. Entonces es claro que la competencia es una manifestacin de la
inteligencia, que depende de la capacidad individual para obtener la competencia y
el grupo social que la requiere.

Clasificacin de las competencias

Este tipo de clasificaciones no slo busca establecer categoras arbitrarias, sino
pretende ir ms all de ofrecer recetas didcticas, al orientar al docente en la
bsqueda de propuestas pedaggicas que le permitan planear, organizar su
trabajo, tomar decisiones y comprender el sentido profundo de su papel como
educador siendo un profesional competente. Este profesional de la educacin debe
conocer las diferentes etapas en el aprendizaje del estudiante adulto y la forma
como l puede ayudar en su formacin integral, al crear ambientes para
potencializar y desarrollar las diferentes habilidades, destrezas y valores
necesarios del nuevo profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo.

Se muestra una versin modificada de Fernando Vargas, consultor del Centro
Iberoamericano de Investigacin y Documentacin existen diferentes tipos de
competencias
9
.

Competencias bsicas: se deben adquirir en la educacin bsica y media, son
lectura comprensiva y rpida, escritura, la expresin oral y matemticas bsicas.
Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemticas se espera
que los nios adquieran competencias para formular y resolver problemas de
operaciones, de geometra espacial, de tratamiento de datos y situaciones
aleatorias, de uso del sistema mtrico. En lenguaje la competencia lingstica se
extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias:
gramatical, semntica, textual, pragmtica o sociocultural, enciclopdica
literaria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentales
diversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer
(Maldonado, 2001). El MEN y el ICFES han propuesto como competencias

9
Citado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Bogot, 2000
p.15,16.

72
bsicas mnimas, las siguientes: comunicativa, interpretativa, argumentativa y
propositiva (Snchez, 2000).

Competencias genricas: se refiere a los conocimientos generales para realizar
comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnologa. Para
alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el
desempeo natural y el trabajo real de ese profesional en el mbito local,
nacional e incluso internacional. Tal es el caso de manejo de algunos equipos y
herramientas.

Competencias especficas: son conocimientos especializados para realizar
labores concretas propias de una profesin o disciplina que se aplican en
determinado contexto laboral, tal sera el caso de la relacin con pacientes o la
elaboracin de estados financieros.

Competencias laborales: Tambin se plantea esta categora a aquellas que son la
articulacin de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo, con estas el
sujeto puede desempearse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocida
concertada con el sector productivo. Estas competencias se refieren a la capacidad de
una persona para aplicar sus conocimientos a la resolucin de problemas relacionados
con situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologas y para
trabajar con informacin, as como a su capacidad para relacionarse con otros, trabajar
en equipo, y a cualidades personales como la responsabilidad, adaptabilidad,
honestidad, creatividad
10
.

Queda clara la funcin de la educacin bsica y media que deben responder a la
formacin de competencias bsicas y al inicio de las competencias genricas que
continuaran su formacin en la educacin superior, la cual, a su vez, responde por
la adquisicin de las competencias especficas y laborales. Todo esto sera
alcanzado si existiera un sistema nacional estructurado de educacin (Mnera,
2001).

En la figura 2 se observa una propuesta de oferta nacional ideal de educacin para
la formacin de los diferentes tipos de competencias. Como se observa la
educacin por competencias es un continuo que se inicia con la formacin de las
bsicas en para continuar con las genricas en la educacin media y en sta ya se
debe iniciar la formacin de las especficas y las laborales las cuales se
continuarn desarrollando en la educacin superior. Toda este proceso de
desarrollo personal est enmarcado en la educacin que se recibe desde la familia,
el contexto social y las oportunidades que tenga cada individuo de formacin no
formal e informal


10
Clavijo Galo Adn. Desarrollo Curricular y Evaluacin Por Competencias. En imprenta.

73
Fi gura 2. Sistema nacional de educacin por competencias
FORMAL
SUPERIOR:
Universitaria
Tecnolgica
Tcnica
MEDIA
BSICA
PREESCOLAR
LABORALES
ESPECFICAS
GENRICAS
BSICAS
NO FORMAL I NFORMAL
FORMAL
SUPERIOR:
Universitaria
Tecnolgica
Tcnica
MEDIA
BSICA
PREESCOLAR
LABORALES
ESPECFICAS
GENRICAS
BSICAS
NO FORMAL I NFORMAL



Para llegar a alcanzar este sistema ideal es pertinente, concientizar a todos los
educadores colombianos y al gobierno nacional sobre la carencia de un sistema
nacional de educacin, que como ste nombre de sistema lo indica tenga una
integracin y coherencia entre todos los niveles con unas metas claras y comunes.

Niveles de una competencia

La formacin por competencias implica el aprendizaje a travs de la vida por
procesos de apropiacin y profundizacin de diferentes conceptos, as el educando
de acuerdo a sus intereses y de acuerdo a su profesin debe aprender poco a poco
diversos niveles de complejidad (ver figura 3). A continuacin se presenta
modificada la versin inicial de los niveles de competencia planteada por (Bogoya,
2000):

Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escaln cuando la persona tiene
conocimientos sueltos sobre un tema o un rea, como datos aislados sin conexin
a su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sera el caso
del alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el fin
de pasar la asignatura.

Aprender a conocer, primer nivel: reconocimiento y distincin de los elementos,
objetos o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo
disciplinar del saber. En otras palabras, es el primer eslabn cuando el estudiante
va apropiando los conocimientos bsicos por medio de la abstraccin,
simbolizacin y conceptualizacin, se dice que l sabe. El aprehender datos por
medio de una lectura crtica, con una seleccin rigurosa de fuentes bibliogrficas,
representa un reto ante la multiplicidad de informacin y la aceleracin de cambios
conceptuales, por lo cual en la programacin curricular debe jerarquizar contenidos
fundamentales y brindar las herramientas metodolgicas para que el estudiante
aprenda a aprender, aprenda a seleccionar la informacin.

En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantes
conozca y analice la evolucin de los conocimientos cientficos, para comprender la
importancia de la actualizacin permanente. De la misma forma, es importante que
el estudiante cambie de un aprendizaje memorstico o por repeticin (aquel en que
los contenidos estn relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizaje
significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras

74
previas de conocimiento, cuando relaciona el conocimiento nuevo al conocimiento
previo, cuando relaciona el aprendizaje de algo con los hechos u otros objetos de
la experiencia, cuando no aprende al pie de la letra, en otras palabras, cuando el
alumno aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe y hay un
compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje
previo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

El aprendizaje significativo tiene ventajas puesto que produce una retencin ms
duradera de la informacin, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce
cambios profundos o significativos que persisten ms all del olvido de detalles
concretos. Estos dos tipos de aprendizaje, memorstico y significativo, no son
excluyentes, por el contrario son complementarios, hacen parte de un continuo
(Pozo, 1994; Novak, 1995).

Existen algunas condiciones bsicas en el aprendizaje significativo: para que
haya aprendizaje significativo, el tema o tpico debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, es decir deben estar relacionados
entre s, el estudiante debe estar motivado para esforzarse y ste debe
incorporar las nuevas ideas o conceptos en su propia estructura cognitiva. ste
es un aprendizaje til, con valor funcional que puede usarse para generar
nuevos significados, construyendo un sistema jerrquico de interrelaciones, el
individuo va tejiendo una red de significaciones. Para que el aprendizaje
significativo se produzca se requiere: que el tema o material tengan un
significado, que el alumno tenga predisposicin o motivacin para aprenderlo y
que tenga un conocimiento previo del tema sobre el cual pueda relacionar el
nuevo aprendizaje.

En el mbito escolar, desde la primaria hasta la universidad, suele observarse
que ante la dificultad que tiene un alumno para aprender ciertos conceptos, se
recurre de inmediato al aprendizaje memorstico para poder pasar la evaluacin,
por lo cual se sustituye el verdadero conocimiento por un pseudoconocimiento
que se olvida casi de inmediato (J urado y col, 1998a).

Aprender a hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el
alumno puede comunicarlo y utilizarlo, hace uso comprensivo de los objetos o
elementos de un sistema de significacin. Es decir, el alumno debe aplicar los
conocimientos adquiridos en su quehacer (prctica cotidiana, mtodo de casos) o a
travs de ejemplos hipotticos elaborados en equipo con sus condiscpulos y el
profesor. La idea es poder plantear soluciones a problemas reales o figurados,
adquirir habilidades para realizar procesos mentales y procedimentales (manuales,
experimentales, investigativos, etc.). Se dice que el estudiante sabe conocimientos
y los aplica, comprende el para qu los aprendi. De esta manera el aprendizaje
significativo conduce a la nocin de competencias, porque el estudiante logra crear
y acomodar lo aprendido ante problemas reales o hipotticos discutidos con
compaeros, con el profesor o frente a un caso real. Este es el mtodo de casos,
por ejemplo el caso clnico (Abad, 1997). Este nivel de las competencias hace parte
de la formacin integral, y est vinculada directamente al desempeo profesional y
laboral (Pinilla, 1999).

Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiacin porque
ahora el educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para dar
ms argumentos, para poder responder en diferentes situaciones o contextos
(frente a diferentes casos con un problema similar). Aqu debe analizar, sintetizar,
inferir, asociar para particularizar los conceptos generales de un tema con

75
explicaciones coherentes. La ciencia nos ha enseado que el conocimiento est en
permanente renovacin, por lo que se tendran que ensear principios de
estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su
desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas. Es necesario aprender a
navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.
(Morin, 2000:8).

Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida, las
competencias del saber o conocer, del hacer y del emprender slo tienen sentido
en el ser. sta es el pilar fundamental, que debe tallarse para la realizacin
ecunime del futuro profesional, que urge en toda sociedad y en particular en la
sociedad colombiana en crisis. En la generacin y desarrollo de esta competencia
estn comprometidos, de igual forma, progenitores y maestros de todos los niveles
de formacin. Para favorecer la formacin de valores en la universidad se debe
contemplar el tiempo en el currculo explcito y aterrizar en la importancia del
currculo oculto, puesto que la mejor ctedra de valores que da el profesor es su
propio ejemplo de vida.

Fi gura 3. Niveles de la competencia
Competencia cognitiva
Saber
Saber hacer, hacer
sabiendo
Saber emprender
Saber ser
Aprender
a
emprender
Competencias
En aptitudes
Aprender a ser
Competencia cognitiva
Competencia cognitiva
Saber
Saber hacer, hacer
sabiendo
Saber emprender
Saber ser
Aprender
a
emprender
Competencias
En aptitudes
Aprender a ser
Competencia cognitiva


Estos niveles de competencias son anlogos a la teora de Ausubel que propuso
que toda situacin de aprendizaje en la cotidianeidad o en la vida escolar depende
de dos variables complementarias que son continuas: el aprendizaje realizado por
el alumno y la estrategia de instruccin planeada por el maestro.

Como se observa en la figura 4. el continuo de la vertical muestra la variedad de
aprendizajes, los procesos que van desde un aprendizaje memorstico o repetitivo
hasta llegar a un aprendizaje realmente significativo, y en el eje horizontal se
observan la variedad de mtodos desde la enseanza expositiva que da un
aprendizaje por recepcin que puede ser desde una clase magistral o la lectura de
textos que luego avanza hacia el aprendizaje por descubrimiento con la gua del
profesor y luego llega al aprendizaje autnomo por investigacin o por medio de la
solucin de problemas. Es as como Ausubel logr integrar dos procesos
independientes el de aprendizaje y el de enseanza como variables continuas y no
dicotmicas, independientes pero nter actuantes.


76
Fi gura 4. Clasificacin de las situaciones de aprendizaje
Enseanza
Expositiva
Aprendizaje
por recepcin
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje
memorstico
Organizacin
conceptual
Aprendizaje de
proposiciones*
Conferencia
Magistral
Enseanza
Expositiva
Aprendizaje
por recepcin
Trabajo en
laboratorio
Practica
profesional
Investigacin
cientfica
Transformacin
del entorno
Produccin
intelectual
Construccin
de ideas
propias
Solucin de
problemas en
una profesin
o disciplina
Aplicacin de
datos para
resolver
problemas
Enseanza
Expositiva
Aprendizaje
por recepcin
Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje
memorstico
Organizacin
conceptual
Aprendizaje de
proposiciones*
Conferencia
Magistral
Enseanza
Expositiva
Aprendizaje
por recepcin
Trabajo en
laboratorio
Practica
profesional
Investigacin
cientfica
Transformacin
del entorno
Produccin
intelectual
Construccin
de ideas
propias
Solucin de
problemas en
una profesin
o disciplina
Aplicacin de
datos para
resolver
problemas


*Proposiciones: implican una relacin entre conceptos
Modificado de Ausubel, Novak y Hanesian (original 1978). En: Pozo J I. Teoras de
la reestructuracin. En: Teoras cognitivas del aprendizaje. 3 edicin. Madrid:
Ediciones Morata, S. L; 1994. p. 165-254 y 210-211.

Concepto actual de competencia en educacin

Para llegar a construir y apropiar el concepto de competencia en educacin es
necesario revisar las concepciones de diversos autores e instituciones, con el fin de
integrarlas y poder comprender la significacin real que debe ser empleada en la
docencia universitaria.

El ICFES propuso en la evaluacin de competencias:

Para la enseanza media y bsica, en nuestro pas, debemos tener en cuenta
que el nivel de formacin en competencias deber estar dirigido

77
fundamentalmente a la formacin de un ciudadano para desempearse en el
mundo de la vida, primero como nio y segundo como adolescente capaz de
tomar decisiones autnomas con opciones polivalentes. Es un saber hacer en
contexto, es decir, el conjunto de acciones de tipo interpretativo, argumentativo
y propositivo que una persona realiza en un campo determinado y verificable
11
.

De esta definicin del ICFES, por ejemplo, podra interpretarse que la competencia
est asociada slo al saber-hacer, acciones, pero el concepto de competencia es
ms amplio apunta hacia el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales (el
saber), psicomotoras (el saber-hacer) y afectivas y volitivas ( el saber-ser).

Para el MEN:

"Se entiende por competencia un conjunto de conocimientos, enfoques,
metodologas, actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las
acciones pertinentes en un contexto de trabajo. La formacin integral de la
persona y su capacitacin para el trabajo constituyen el fin ltimo del servicio
educativo. Sobre esta idea es posible llegar a una formulacin de los propsitos
y objetivos de los proyectos educativos de las instituciones. A ella se subordinan
los intereses propios del perfil de cada institucin"
12


En esta definicin slo se evidencia la formacin de valores y conocimientos pero
no se explicita la formacin de aptitudes y destrezas parte fundamental del
concepto competencia.

Bogoya Daniel:

Una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con
sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual acta para
ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible
como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes [...]. En suma y en
breve la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la prctica, de manera
pertinente, un determinado saber terico. As trabajar en competencias implica
pensar en la formacin de ciudadanos para el mundo de la vida (en lo
acadmico, laboral, cotidiano), quienes asumirn una actitud crtica ante cada
situacin [...] y una idea de educacin autnoma, permanente, profundizando en
aquellos aspectos que ellos mismos determinen (Bogoya, 2000:11-12).

Torrado Mara Cristina:

Aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsar
un desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de la ciudadana [...]. El
concepto de competencia escolar y de competencia profesional para el caso de
la educacin universitaria y el rea de estudios laborales surgi de un
recontextualizacin de la competencia cognitiva dentro de un marco cultural [...]
Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puede
cambiar si contamos con las herramientas simblicas o instrumentos culturales
adecuados. Ser competente ms que tener un conocimiento formal, es la
actividad desplegada en un contexto particular [...]. La competencia, adems de
ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en mltiples conocimientos

11
ICFES. Examen de estado 2.000: evaluacin por competencias. Santaf de Bogot, 1.999
12
Presidencia de la Repblica. MEN. ICFES. Movilizacin social por la educacin superior.
Construccin colectiva de un modelo ideal de educacin superior. Segunda Fase. Agosto 17 de 1.999-
mayo 4 de 2.000. p. 68

78
que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilizacin flexible e
inteligente de los conocimientos que poseemos nos hace competentes frente a
tareas especficas. En otras palabras quien es competente lo es para una
actividad determinada. Por ello el concepto de competencia es diferente de los
conceptos de aptitud o de capacidad mental(Torrado, 2000:48-49).

Los dos autores anteriores dejan ausente la formacin de valores, ese saber ser,
puesto que se enfatiza en la asimilacin de conceptos y su aplicacin en diferentes
situaciones.

Chevez Urcuyo:

La nocin que se tiene de una competencia, conlleva el resultado de un
proceso de integracin de habilidades y conocimientos (saber, saber-hacer,
saber-ser, saber-emprender)...
13
.

Ahora, se propone la competencia en un sentido ms amplio que abarca: saber,
saber-hacer, saber-ser, saber-emprender, en otras palabras se est postulando el
desarrollo de actitudes, aptitudes y la apropiacin de conocimientos.

Cruz Silvia:

De manera que el concepto de competencia debe transmitir claramente la idea
de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a
la formacin de un ciudadano que rena las condiciones que la sociedad actual
est demandando [...] sujetos altamente comprometidos con la historia y las
tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse
esencialmente humanos [...]. Se puede definir la competencia como la
capacidad de una persona para realizar una tarea que exige activar una serie de
recursos que se manifiestan en el comportamiento del sujeto. El resultado de la
aplicacin de una competencia se manifiesta como una ejecucin eficiente. En
consecuencia, la formacin por competencias implica poner de relieve el
compromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza
14
.

Esta autora agrega al saber y al saber hacer el papel protagnico y la
responsabilidad de cada apersona para alcanzar el desarrollo de competencias.

Losada lvaro y Moreno Heladio:

Ser competente ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera
adecuada y flexible en nuevas circunstancias [...].

En el contexto educativo el trmino competencia es extendido a actividades de
tipo no lingstico, para enfatizar el desarrollo de potencialidades del sujeto a
partir de lo que aprende en la escuela [...]. Bien entendido el proceso educativo
debe comprometerse con el desarrollo del estudiante como persona integral y
por ello se interesa en hacerlo ms competente como ciudadano. [...] Se rene
la idea de que la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado
a ciertas realizaciones o desempeos, que van ms all de la memorizacin o la

13
Citado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Serie
formacin de Formadores II. Bogot: Convenio Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y Fundacin
Centro de Educacin Superior, Investigacin y Profesionalizacin (CEDINPRO); 2000, p.13.


79
rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo
(Losada y Moreno, 2001:14-15).

De nuevo la idea de competencia se queda en el saber significativamente y su
aplicacin olvidando la formacin en valores que es fundamental en todo
ciudadano.

J urado Fabio:

...la competencia es la capacidad para interactuar, o para saber hacer,
entonces las pruebas tendran que apuntar hacia la necesidad de fortalecer la
competencia para la accin, para la manipulacin de conceptos y categoras en
el anlisis de situaciones concretas para fines sociales concretos, en lugar de la
nemotecnia definicional [...] Hablar de competencias bsicas conduce al
reconocimiento de unas potencialidades humanas aprendidas a travs de, no
slo los cdigos constitutivos de la academia, sino tambin a travs de los
mltiples cdigos de la cultura viva.

(J urado, 1998b).

Este autor enriquece al saber y al saber hacer la nocin de la necesidad de
integracin entre el mundo acadmico y el mundo de la vida, todo ese entorno
cultural que da a da nos est enseando.

Ouellet Andr:

Expone de manera clara la relacin entre competencia y el enfoque pedaggico:

Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede ser
apreciada como el conjunto de las actitudes, los conocimientos y las habilidades
especficas que hacen a una persona capaz de cumplir un trabajo o resolver un
problema particular... una competencia tcnica en una especialidad dada es
raramente til si no va acompaada de competencias no tcnicas: el saber-ser
(motivacin, decisin, actitud, responsabilidad, etc.); el saber-hacer con las
personas (las relaciones entre las personas, la comunicacin, el espritu de
equipo, etc.); el saber-hacer con un sistema (resolver los problemas, la
polivalencia, la adaptabilidad, etc.) (Morand et al., 1993).

Este autor propone tres implicaciones pedaggicas de una competencia:

Saber - hacer: la competencia debe percibirse como el resultado de un proceso de
aprendizaje, que no hay que confundir con el proceso mismo pues ste no
desemboca necesariamente en la competencia. La competencia pone en marcha
diversas capacidades de hacer, es decir, no solamente enuncia los conocimientos
sino tambin desarrolla las habilidades.

Saber - operacional: se necesita de un contexto en el que sean utilizables las
habilidades, es decir, puestas en marcha en forma concreta, de manera funcional,
parecida a la de una situacin de trabajo. El contexto que tratamos ac deber ser
constituido con referencia a situaciones reales, y uno de los elementos esenciales
del contexto, es el de desarrollar el sentido de las responsabilidades; una manera
de llegar a ese tipo de competencia es recurrir a las prcticas de autoevaluacin.
En ciertos medios de trabajo, la autoevaluacin se convierte en una herramienta
til, privilegiada para desarrollar las capacidades de anlisis crtico y de autocrtica.


80
Saber validado: se necesita que apelemos a la validacin por esto se evala la
capacidad de alguien para hacer alguna cosa, es decir, reconocidos por el medio
laboral en la sociedad. (Ouellet, 2001)

En el caso de la enseanza de la medicina y en general del rea de la salud, es
claro y aplicable este concepto puesto que al hacer uso del mtodo del caso
clnico, solucin de problemas, el estudiante debe integrar conocimientos de
diversas disciplinas para aplicarlos frente a un paciente en particular, as el
aprendiz se ve comprometido a recordar, repensar, integrar, asociar, relacionar, a
reconocer la validez relativa de ciertos conceptos generales para aplicarlos a una
persona, los particulariza para usarlos en esa persona con alteracin de su salud;
adems, el estudiante debe aprender, con la orientacin de su profesor, debe
analizar al hombre enfermo de una manera global y no slo en funcin de la
enfermedad, acentuando el humanismo en cada una de los problemas a discutir.
[...]. Evaluando no slo los conocimientos cientficos, sino tambin la relacin con
el paciente, su eficacia para comunicarse, su respeto al escuchar, la empata y su
progreso en las relaciones interpersonales con los docentes, los compaeros y el
personal paramdico de las instituciones (Roldn, 1997:293). Por consiguiente el
alumno plantea soluciones argumentadas a los problemas que le plantea ese
paciente. Adems, para alcanzar una relacin mdico - paciente y mdico - familia
su actuacin debe cumplir con valores diversos como el respeto, el afecto, la
puntualidad, la responsabilidad, la honestidad entre otros. Por tanto, se propone el
aprendizaje de habilidades bsicas en comunicacin (saber leer y escribir),
habilidades para resolver problemas y para trabajar en equipo
15
.

En sntesis, si bien es cierto el trmino competencia es polismico, en la figura 5 se
presenta el concepto competencia en educacin con una red conceptual amplia que
hace referencia a la una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos
enfoques como es el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y
valores). En este sentido la competencia no se puede reducir al simple desempeo
laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que
en l est implicado toda un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs
de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para
realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales,
productivas) por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un
problema dado dentro de un contexto especifico y cambiante. As la formacin
integral, se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad en los
diferentes tipos de competencias: bsica o fundamentales, genricas o comunes,
especficas o especializadas y laborales. Competencias que deben responder a las
necesidades del sector productivo, que plantea los requerimientos del profesional
competente y competitivo.

La formacin de habilidades, destrezas y actitudes no deben verse como
actuaciones aisladas, en busca de desempeos para obtener resultados finales,
deben estar enmarcadas dentro de un contexto local, nacional e internacional que
apunte hacia la formacin integral de la persona, como ciudadano y profesional.
As, las instituciones de educacin superior deben relacionarse con el entorno en la
bsqueda de ofertas educativas pertinentes tanto social y productivamente.


15
(http://www.oecd.org/els/pdfs/EDSMINDOCA007.pdf, p.1). Meeting of OECD Education Ministers 2-4
April 2001.

81
En las diferentes concepciones sobre la competencia se puede observar tres
elementos en comn: un conjunto de saberes y habilidades, a partir de las
motivaciones y capacidades del individuo, que le dan poder de discernimiento y
entendimiento para resolver problemas o situaciones dadas mediante desempeos;
unos logros sociales alcanzados individualmente, para obtener ptimos
desempeos en las tareas propuestas por el medio, en donde se pone a prueba lo
aprendido y un ambiente como marco de referencia, que exige altos niveles de
efectividad a las empresas y a las personas que deben tener metas comunes por
resolver.

Entonces, la persona formada por competencias aporta un conjunto de cualidades
y comportamientos plenamente identificables en dos reas: un conjunto de
aptitudes expresadas en habilidades y un saber hacer en desempeos especficos
y la segunda rea compuesta por actitudes, valores y comportamientos, que
expresan un saber ser y saber convivir.




Fi gura 5. Concepto de competencia en educacin
Cognoscitivo: Saber
Psicomotor: Aptitudes, saber hacer
Afectivo: Actitudes, saber ser
Proceso de formacin integral del ciudadano
Ser competente al poseer capacidades para realizar acciones
Resolver mltiples problemas en diferentes contextos
Ser creativo transformar la realidad
Construir y reconstruir conocimiento en diferentes contextos
Concepto de competencia en educacin


En sntesis, la competencia al igual que la inteligencia no es una capacidad innata,
sino que por el contrario es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de
las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que debern ser
comunicadas al grupo de trabajo. La integracin de estas dos reas conforma una

82
opcin de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo en relacin
con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones.


A modo de conclusiones

Para ir educando desde los niveles bsicos en competencias y poder evaluarlas, el
maestro debe comenzar a romper los muros divisorios entre el conocimiento
cotidiano o comn, el conocimiento acadmico y el conocimiento cientfico. Para
formar al estudiante por competencias en la vida y para la vida, en primer lugar son
necesarias su voluntad, compromiso y motivacin para aprender, de tal forma que
perciba un gusto por aprender y comprender con claridad la utilidad y beneficio de
un determinado aprendizaje para su propia vida y para su desarrollo personal; en
segundo lugar el currculo y el plan de estudios deben orientar este proceso, al
jerarquizar los contenidos (conocimientos) de mayor trascendencia, las habilidades
(aptitudes) y los valores (actitudes) que se proyecta formar; en tercer lugar, es
esencial que cada docente tenga claridad conceptual para lo cual debe formarse
como educador y pedagogo.

Al lado del proceso de formacin integral (proceso de aprendizaje de las
competencias), est el proceso de evaluacin. En la prctica cotidiana del maestro
universitario y del educador en general, la evaluacin depende de la concepcin
que cada uno tenga de la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y la educacin
(Crdenas, 1999).

Se puede concluir que cuando una persona logra actuar, desempearse de
diferentes formas sobre su realidad y solucionar problemas, cuando puede
interactuar eficazmente con otros, cuando puede enfrentar situaciones complejas,
cuando puede resolver incertidumbres, es porque tiene competencias que lo dotan
de una capacidad propia para mejorar su calidad de vida y la de los dems. Es en
este momento cuando la educacin superior ha alcanzado la meta de formar
profesionales e investigadores crticos y creativos que integran todas las gamas del
conocimiento el saber, el saber hacer, el hacer sabiendo, el saber ser, el saber
emprender y el saber convivir.



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86

A.3 Competenci as

Prof. Dra. Ri t a Laura Wat tez Franco
16

Prof. Dra. Cel sa Qui nez de Bernal
17

Prof. Li c. Magdal ena Gamarra de Snchez
18



Concept o:

El Paraguay es uno de los pases integrantes del MERCOSUR, que est en plena
Reforma Educativa, encarada por el Ministerio de Educacin y Cultura a partir del
ao 1993.

En este contexto, se han elaborado nuevos currculos para la Educacin Escolar
Bsica del Primero al Noveno Grado y la Educacin Media que incluye el 1ro, 2do y
3er aos respectivamente.

Dichos currculos estn elaborados en base a compet enci as que da
direccionalidad, racionalidad y significatividad a la prctica educativa, centrada en
el desempeo de los estudiantes como gestor de su propio aprendizaje, para
construir conocimientos y desarrollar destrezas y actitudes. En esta lnea se
considera a la competencia como i nt egraci n de apti t udes, conoci mi ent os,
dest rezas y acti t udes para l a producci n de un act o resol ut i vo, efi ci ent e,
l gi co y ti cament e acept abl e en el marco de un det ermi nado rol o funci n.
(1)

Precisando an ms el concepto en mencin, se sealan algunas caractersticas
bsicas que se manejan en el marco de la Reforma Educativa.

El carcter complejo multidimensional.
La referencia de un saber hacer, es decir a una accin resolutiva,
respecto a una situacin o problema de la vida cotidiana.
La relacin o funcin del sujeto competente.
La implicancia tica o valorativa.

A nivel nacional de la Educacin Superior las propuestas curriculares estn ms
bien orientadas hacia las disciplinas y en cierta medida hacia el campo laboral.

No obstante desde nuestra percepcin y experiencia profesional concebimos a la
competencia como la capacidad o aptitud que utilizar el estudiante universitario
para aprender el saber saber o terico, saber hacer o procedimental y el saber ser
o tico valorativo.

Por tanto, en un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades que
todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autnoma las
situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo saber qu y
saber cmo, sino saber hacer y saber ser persona en un mundo complejo,
cambiante y competitivo.

16
Decana de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin.
17
Directora de Post-Grado de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin.
18
Integrante de la Unidad Curricular de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de
Asuncin

87

Concebida la competencia como capacidad que implica una habilidad general que
utiliza el estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es lo cognitivo.
La capacidad cognitiva se refiere al razonamiento lgico para clarificar, deducir,
inducir, planificar el conocimiento, sintetizar y asumir postura crtica ante
situaciones del mundo objetivo.

A la vez, la competencia incluye la destreza, entendida como habilidad que utiliza
el estudiante para aprender que se traduce en el mbito del saber obrar o hacer,
cuyo componente fundamental es tambin lo cognitivo, como la capacidad de
razonamiento lgico, que entre otras son calcular, operar, medir, contar, inducir,
comparar, representar, etc.

Otro componente significativo de la competencia alude a la actitud considerada
como una predisposicin estable hacia determinada persona, cosa o situacin
cuyo elemento bsico es el afectivo. Se manifiesta en la inclinacin positiva o en el
rechazo, No obstante, la actitud tambin posee matices cognitivas (saber algo
de) y comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prcticas).

Las actitudes son las que dan tonalidad afectiva a las destrezas, ellas emergen al
descomponer los valores en sus elementos fundamentales. Una constelacin de
actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo, requerido,
especficamente para la formacin tica, social y/o moral religiosa, trascendente
que configuran el saber ser centrado en la realizacin plena como persona, con la
prctica del bien comn, la verdad, la libertad, la justicia, solidaridad, respeto y
responsabilidad, en crisis muy profundas a nivel institucional, social y personal en
el mbito nacional e internacional.

Los tres saberes analizados no son independientes como si cada uno fuera un
comportamiento estanco. Son dimensiones esenciales e integradas en la
competencia, desarrollada a travs de un proyecto educativo.

Es as que, el proyecto educativo por competencias, busca desarrollar en los/las
estudiantes capacidades para hacer frente a todo clase de circunstancias y
resolver problemas con eficacia en el contexto de su crecimiento personal y
relacional social. Busca ser pertinente con los desafos histricos, vlidos en
cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.

Caracterst i cas de l as Competenci as

Capacidades amplias e integradas, vinculadas con los principales mbitos
en los que se desarrollan la experiencia vital del estudiante.
No implican la aplicacin de capacidades cognoscitivas, afectivas y
psicomotoras aisladas, sino la integracin de distintas capacidades que se
conectan en situaciones prcticas y transferibles a otros aprendizajes. Dado
que, poseen gran poder de transferencia y una amplia utilidad. Una vez
adquiridas se aplican a la prctica en forma ilimitada, en gran cantidad de
situaciones.
Posibilitan un desempeo autnomo, obrar con fundamento, interpretar
situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.
En el saber se integran la comprensin de conceptos, principios y teoras.
Los procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad,
metacognicin), los procedimientos y los valores que fundamentan la
accin.

88
Priorizan la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensin y el
saber hacer.
Tienden al desarrollo de las posibilidades del sujeto para operar con
creatividad en distintos campos, cientfico, tcnico, econmico, social y
tico.
Requeridas para el futuro desempeo de los estudiantes en el campo
laboral.
Las competencias generales o genricas estn integradas, a su vez, por
otras de menor complejidad, denominadas especficas, segn reas de
conocimiento que incluye el plan curricular.
Las competencias se desarrollan a travs de los mecanismos para
favorecer la formacin integral de los/las estudiantes y se vinculan con los
mecanismos para recabar su opinin, valorar su satisfaccin, recoger sus
sugerencias y la oferta de programas del mercado laboral.

La sntesis de lo expuesto aparece en el siguiente mapa conceptual.

























89

Competencias









Fuent es Consul t adas
Capacidad
es
- Conocer
- Comprender
- Fundamentar
- Decidir
- J uzgar
- Hacer
- Resolver
Problemas
- I nnovar
- I ntegrar
conocimiento y
accin
- Desempeo
autnomo
- Obrar con
fundamento
- Prctica de
valores

- Vinculan al
estudiante al
mundo de
trabajo
Pretende
I ntegr
Formacin
I ntegral
Posibilitan

90

1- Alegre de la Rosa, Olga Mara y Villar Angulo, Luis Miguel. Manual para
la Excelencia en la Enseanza Superior. Madrid: Mc Graw Hill, 2004.

2- Avolio de Cols, Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el aula.
Buenos Aires : Marymar, 1998. (Tomo 2)

3- Romn Prez, Martiniano y Diez Lpez, Eloisa. Aprendizaje y Currculo.
6. Ed. Madrid : Novedades Educativas, 2000.

4- Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin General de Desarrollo
Educativo. Educacin Media y Tcnica. Evaluacin del Aprendizaje
Orientado Al logro de competencias. Implementacin Experimental 2002
2004. Asuncin, Paraguay, 2002.






91
A.4 Aproxi maci n al concept o de compet enci as desde l a perspecti va de
mi embros que i ntegran el Centro Naci onal Tuni ng - Ni caragua.



En Nicaragua no existe un documento oficial que se refiera a las Competencias en
el nivel de Educacin Superior, sin embargo, en el Plan Nacional de Educacin
2001-2015 en el que estn involucrados los subsistemas de educacin general
bsica, el de educacin tcnica y el de educacin superior, en el captulo IV titulado
Propsitos Generales, expresa lo siguiente:

Vi si n de l a Educaci n:

Los ni caragenses const rui mos un si st ema educat i vo de excel enci a que
f orme ci udadanos product i vos, competent es y t i cos, que como agentes de
cambi o propi ci en el desarrol l o sost eni bl e en armona con el medi o ambi ent e,
e i mpul sen el aprendi zaj e permanent e para convi vi r e i nteractuar en el
contexto naci onal e i nt ernaci onal en una cul t ura de paz y de j usti ci a soci al ;
se sust ent e en l os ms al t os val ores cvi cos, moral es, cul tural es, equi dad de
gnero y de i dent i dad naci onal .

Como puede apreciarse, en el subrayado se expresa el trmino competentes, el
que sin duda alguna va ligado a lo que conocemos como Compet enci as. Puede
observarse adems, en la visin de la Educacin Nicaragense una serie de rasgos
que no son ms que Competencias.

En el mismo documento (Plan Nacional de Educacin 2001-2015), en el captulo V
referido a Objetivos y estrategias del sistema Educativo, y en particular en el
subttulo Calidad y Relevancia de los Aprendizajes, en una de sus partes
literalmente dice los siguiente: La perti nenci a val ora si l os programas
educat i vos, l os procesos rel aci onados con el l ogro de sus conteni dos,
mt odos y l os resul t ados, responde a l as necesi dades act ual es y fut uras de
l os educandos, as como a l as exi genci as del desarrol l o gl obal del pas y a l a
necesi dad de ubi carse con xi t o en l a competi t i vi dad i nternaci onal .

Derivado del Plan antes mencionado, el Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes de la Repblica de Nicaragua, en documentos inherentes al mismo ha
manifestado lo siguiente:

1 El desarrollo nacional pasa por la inversin en desarrollo humano de
calidad.
2 El medio para lograrlo: un currculo nacional con enfoque de
Competenci as.
3 Las Compet enci as se centran en manifestaciones externas de un
accionar humano; se focalizan en referentes a partir de los cuales se
afirma que se es o no competente.
4 Pasos metodolgicos del diseo curricular basado en competencias.
- Perfil de egreso de educacin general bsica y media.
- Competencias nacionales marco.
- Perfiles de egreso por niveles.
- Alineamiento de los perfiles de egreso entre s y con el egreso de la
educacin general bsica y media.
- Identificacin y descripcin de reas curriculares.
- Formulacin de Compet enci as por rea.

92
- Identificacin temas relevantes para la vida (educacin para la
salud, cultura de paz, educacin de la sexualidad,
interculturalidad)
- Formulacin de compet enci as por ni vel es y ci cl os.
- Consulta nacional.
- Articulacin final de la mal l a curri cul ar de compet enci as.
- Formulacin de propuestas de nuevas formas de evaluacin.
- Recomendaciones metodolgicas y de materiales educativos.
- Capacitacin de docentes.
- Formulacin de plan de monitoreo, asesora y retroalimentacin.

5 Qu son las compet enci as naci onal es marco?

Son aquel l as que responden y permi t en desarrol l ar el perf i l ; son
l os el ement os i nt egradores de formaci n que deben poseer l os/as
est udi antes al egresar del si stema educat i vo y que se l ogran de
manera gradual en su paso por cada grado del si st ema.

Algunas de estas compet enci as naci onal es han sido expresadas de
la siguiente manera:

- Respeta, promueve y practica, en su vida personal, pblica y
privada el cumplimiento de la Constitucin Poltica y sus leyes, la
democracia, la cultura de paz, la equidad de gnero, los Derechos
Humanos y los valores universales y de los nicaragenses.

- Practica el aprendizaje permanente orientado a la insercin laboral
de calidad en el empleo, as como al desarrollo empresarial
pertinente, y a una ampliacin del horizonte cultural.

- Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico, propositito y creativo
en la interpretacin y aplicacin del saber y de las tecnologas
pertinentes, en la solucin de problemas de la vida cotidiana y del
desarrollo.

- Se comunica con eficacia en la lengua oficial del estado, una lengua
extranjera, su lengua materna en las regiones autnomas as como
en otras formas de lenguajes tales como: las gestuales, corporales,
simblicas, tecnolgicas y artsticas.

- Utiliza en forma crtica y propositiva los conocimientos de los
procesos histricos de las distintas culturas y cosmovisiones,
incluyendo las de los pueblos indgenas y comunidades tnicas, as
como las lecciones aprendidas por la humanidad, fortaleciendo su
identidad nacional, regional y centroamericana.



6 Organi zaci n curri cul ar.

Se han identificado cuatro reas temticas con determinados
componentes, lo que se expresa de la manera siguiente:

Mat emti cas :

93

- Pensamiento numrico.
- Pensamiento variacional
- Pensamiento aleatorio
- Pensamiento mtrico.
- Pensamiento espacial.

Comuni cat i va y cul t ural

- Lengua y Literatura
- Lengua materna
- Lengua extranjera
- Expresin cultural y artstica

Desarrol l o personal y producti vi dad
- Vida ciudadana
- Convivencia y desarrollo personal
- Educacin fsica, recreacin y deportes.
- Productividad

Ci entf i co ambi ent al
- Medio social y espacio geogrfico.
- Filosofa para la vida
- Ciencias de la vida y del ambiente
- Pensamiento cientfico y tecnolgico
- Materia, energa y cambio.