GUIA DIDCTICA

DEL LIBRO
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
FILOSFICO DEL
PRIMER AO DE
BACHILLERATO
DE EDICIONES
HOLGUIN
PRESENTACIN
La educacin del siglo XXI debe transmitir masiva y eficazmente un volumen de
conocimientos tericos y tcnicos evolutivos adaptados a la civilizacin cognitiva, porque
son las bases de la competencia del futuro.
Se deben buscar orientaciones para proyectarse en funcin del desarrollo individual y
colectivo. Ya no basta en acumular un caudal de conocimientos, sino aprovecar toda
e!periencia que represente una oportunidad para actualizar y adaptarse a un mundo de
permanentes cambios. "l reto de los docentes oy, es saber aprovecar los diversos
momentos de traba#o educativo $lecturas, discusiones, elaboracin de escritos, etc.% para
introducir estrategias variadas que lleven a esa vigilancia cr&tica de las ideas en los
estudiantes.
'on el fin de dar continuidad a avances pedaggicos, acadmicos y al fortalecimiento
desarrollo de destrezas de los educandos establecidos en la (ropuesta del )inisterio de
"ducacin a cre&do necesario aportar al me#oramiento de la calidad educativa del "cuador
respondiendo a los requerimientos de la sociedad actual que e!ige de los actores del
proceso educativo el desarrollo de destrezas para participar de manera activa y eficiente en
el conte!to social en el cual se desenvuelven.
La GUIA DIDCTICA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO
contiene orientaciones metodolgicas acerca del proceso *Nuevo Bachillerato
Ecuatoriano como importancia de ense+ar y aprender ,"S-../LL/ ,"L
("0S-)I"01/ 2IL/S32I'/, precisiones para la ense+anza y el aprendiza#e, los e#es
transversales dentro del proceso educativo, estrategias que fomentan el pensamiento cr&tico
aplicadas al 4rea de )atem4tica, tcnicas de aprendiza#e y recursos del 4rea, la evaluacin
de las destrezas con criterios de desempe+o, modelo de micro planificacin $plan de
leccin% en base del pensamiento cr&tico y los dise+os de los bloques curriculares.
'onfiamos que con el aporte de ustedes, estimados maestros, maestras y estudiantes, se
alcance nuestro propsito.
ENFOQUE DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
FILOSFICO DE PRIMER AO DE
BACHILLERATO
La presentacin de la asignatura ,esarrollo del (ensamiento 2ilosfico incluye
necesariamente la pregunta sobre el sentido y la funcin de la ense+anza de la 2ilosof&a en
el nivel secundario. "s claro que, en este nivel educativo, no se trata de iniciar a los
estudiantes en un estudio destinado a futuros filsofos, sino de apro!imarlos a una filosof&a
que debe ser asequible para su#etos no filsofos, desde su etapa evolutiva y desde su
conte!to. (uede afirmarse con certeza que la 2ilosof&a en el nivel secundario est4,
primordialmente, al servicio del desarrollo del pensamiento cr&tico de los estudiantes y de
su apro!imacin a problemas filosficos.
Sin embargo, la tradicin docente en esta disciplina $ligada estrecamente a la formacin
docente recibida en institutos y universidades% a reducido la ense+anza de la 2ilosof&a en
el nivel secundario a la lectura y al an4lisis de te!tos filosficos o a la istoria de la
2ilosof&a. "ste enfoque academicista de la ense+anza se centra en la transmisin fiel de los
te!tos de los filsofos, perdiendo de vista o de#ando de lado el problema que da origen a
esos te!tos. "n lugar de ser los problemas filosficos los que motorizan el acto de filosofar,
estos problemas quedan escondidos u olvidados por la devocin acia la lectura de las
*grandes obras5.
"l resultado no es muy auspicioso6 los estudiantes del nivel secundario que deben aprender
estos te!tos no acceden a las preguntas filosficas que les dieron origen, y muco menos
logran acerse preguntas filosficas que den sentido a estas lecturas.
'omo afirma 'laude (aris $en sus *.efle!iones acerca de la ense+anza de la 7tica5%6
*0o se trata de negar todo recurso a los te!tos de la tradicin filosfica o a su istoria, sino
de evitar que estos escondan los problemas que se encuentran en su origen. Y estos
problemas deber&an ser comprensibles y pertinentes para el estudiante. ,etr4s del te!to, la
pregunta, y m4s all4 de la pregunta, la problem4tica. 8...8 Los te!tos deber&an ser prete!tos
para un e#ercicio intelectual, para una refle!in sobre cuestiones fundamentales, nunca un
fin en s& mismos 8...85.
Si esto es cierto para toda materia filosfica que se dicte en este nivel educativo, lo es
muco m4s para la asignatura ,esarrollo del (ensamiento 2ilosfico. "n efecto, ,esarrollo
del (ensamiento 2ilosfico no tiene como ob#etivo que los estudiantes, en este tramo de su
escolaridad, aprendan istoria de la 2ilosof&a o te!tos de grandes filsofos, sino que puedan
participar asiduamente de una e!periencia filosfica. "s decir, que puedan filosofar.
(or supuesto, esta e!periencia no puede e#ercitarse en el vac&o. "l e#ercicio del filosofar se
relaciona estrecamente con la capacidad de preguntar, y las preguntas solo pueden
plantearse ante alg9n contenido. La pregunta no puede nacer de la pura ignorancia. La
pregunta surge desde lo que se sabe o desde lo que se cree saber, porque ese saber parece
insuficiente o dudoso. -cerca de lo que nada se sabe ni siquiera se puede dudar. 0o se
filosofa sobre *nada5 sino sobre *algo5, y ese algo es aportado por los contenidos de la
2ilosof&a misma. (or tal razn, la asignatura ,esarrollo del (ensamiento 2ilosfico debe
proveer los contenidos filosficos socialmente relevantes para activar la refle!in y la
pregunta. Se trata, como ya se a afirmado, de contribuir al desarrollo del pensamiento
cr&tico de los estudiantes. Si bien todas las 4reas curriculares contribuyen a este fin, el 4rea
filosfica est4 especialmente emparentada con esta capacidad. 2ilosofar es, en lo
fundamental, pensar cr&ticamente.
Y pensar cr&ticamente es e#ercer una facultad comple#a que consiste en6
Someter a e!amen lo que se sabe, preguntarse por cmo se a obtenido ese saber, cmo
se a llegado a l, y qu es lo que le da confiabilidad.
:uscar y formular argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa.
/rganizar racionalmente las informaciones o datos, aceptando unos y recazando otros,
e intentando armonizar el punto de vista sub#etivo con puntos de vista m4s ob#etivos o
intersub#etivos.
'uestionar las creencias infundadas, los pre#uicios, y tratar de sustituirlas por ideas
argumentalmente sostenibles.
,escubrir los errores en los diversos planteamientos que pueden darse sobre un tema
determinado y se+alar las inconsistencias.
;alorar las ideas que tienen me#ores argumentos a favor y las que me#or resisten la
prueba de las ob#eciones.
'uestionar la realidad como algo inmutable y preguntarse por los procesos de
produccin de lo real.
,otar de pasado y futuro a los acontecimientos o ecos, situ4ndolos en la istoria,
reconstruyendo procesos all& donde slo se muestran sucesos que parecen aislados.
(ensar acerca del proceso mismo de pensamiento, acerca de la naturaleza de las propias
creencias y de cmo estas creencias influyen en las e!periencias diarias.
2ilosofar es e#ercitar esta pr4ctica racional y requiere de una actitud inquisidora ante temas
o problemas significativos. <ue sean significativos implica que los temas y problemas
filosficos que se tratan tienen que involucrar a los su#etos que filosofan $tanto a los
docentes como a los estudiantes%. La seleccin de los contenidos de ,esarrollo del
(ensamiento 2ilosfico toma en cuenta esta cuestin medular. Son contenidos que pueden
convocar el inters de los docentes y que se pueden poner al servicio de las inquietudes de
los destinatarios de esta ense+anza. "s decir, sin desconocer las e!igencias de la lgica
interna de la disciplina filosfica, la seleccin de contenidos tiene presente los intereses, las
vivencias, las necesidades y los posibles interrogantes de los estudiantes a los que va
dirigida.
'on respecto a la ense+anza propiamente dica de estos contenidos, cabe se+alar la
necesidad de que sea accesible. (ara ello, es preciso transmitir los conceptos filosficos de
forma sencilla y elegir te!tos filosficos comprensibles. - veces se renuncia a la claridad
por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un error creer que la profundidad
de un problema est4 ligada necesariamente a la oscuridad de su planteo, o, a la inversa, que
la sencillez y claridad en la transmisin de un tema est4 ligada necesariamente a la
superficialidad de este.
-dem4s de la accesibilidad, el modo de abordar los contenidos deber&a transformarlos en
contenidos aplicables y pertinentes, lig4ndolos de alg9n modo a e!periencias directas o
indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a travs de razonamientos, testimonios,
istorias de vida, casos, e#emplos, relatos, dilemas y e!presiones art&sticas.
(or 9ltimo, es preciso que las abilidades que se pueden desarrollar a travs de esta
ense+anza filosfica sean abilidades transferibles, es decir, abilidades que se puedan
utilizar en conte!tos diversos $por e#emplo, el desarrollo de capacidades como analizar un
te!to, argumentar correctamente o distinguir entre descripciones y #uicios de valor%.
'omo puede advertirse, el paradigma que gu&a esta propuesta curricular es un paradigma
problematizador, es decir, un paradigma que ense+a a e!traer problemas filosficos de
situaciones dadas, y a desarrollar en el estudiante su capacidad de cuestionamiento. ,e ese
paradigma surge la propuesta de contenidos y la did4ctica que le es af&n. "sa did4ctica pone
en cuestin ciertos modos tradicionales de ense+ar.
Las propias biograf&as escolares de los docentes y la refle!in sobre sus modos de
ense+anza permiten visualizar que la secuencia estructurante m4s abitual en la escuela
secundaria es la secuencia e!plicacinaplicacin. Se trata de un esquema incorporado en
los 4bitos y en las representaciones sobre cmo debe ser una clase.
Seg9n este esquema, la clase comienza con una e!posicin por parte del docente, en la que
se desarrollan los contenidos que deben ser ense+ados. - continuacin, el docente propone
uno o varios e#ercicios que permiten aplicar lo que l acaba de ense+ar. "sta etapa de
aplicacin le sirve al docente para verificar si los alumnos an comprendido los conceptos
e!plicados previamente. "l aspecto m4s seductor de esta secuencia es que garantiza el
control de los tiempos y de lo que sucede en la clase. La e!posicin inicial encuadra un
tema y delimita sus alcances, al tiempo que las actividades propuestas buscan confirmar lo
e!puesto. Sin embargo, esta modalidad dificulta la toma de posicin por parte de los
estudiantes y no ayuda a promover en ellos la problematizacin. "n efecto, el control que
e#erce el docente no es solo sobre los tiempos y sobre los contenidos que se desarrollar4n,
sino tambin sobre la palabra de los participantes. Incluso, este esquema genera en
ocasiones cierta capacidad en los estudiantes muy le#ana a la del acto de filosofar6 la
capacidad de decir lo que se supone que el docente espera que se diga.
Sin desconocer el valor de una e!celente e!plicacin filosfica por parte de un docente o la
necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una e!plicacin o con
una lectura de un filsofo, es posible postular una estructura alternativa a la de e!plicacin
aplicacin. Se trata de la secuencia que comienza con una problematizacin y culmina con
una conceptualizacin. Seg9n este esquema, la ense+anza no se inicia con una e!plicacin,
sino con la presentacin de un caso, un dilema o un problema seleccionado en relacin con
los contenidos que se espera ense+ar. Se trata de que el docente plantee a los estudiantes el
desaf&o de la refle!in filosfica sobre ese caso, dilema o problema. "l propsito de esta
fase es que la situacin suscite la necesidad de encontrar respuestas argumentativamente
sustentables.
-l presentar esta instancia sin una e!plicacin e!austiva que la preceda, el docente pierde
el control sobre lo que pueda suceder en la clase6 no puede saber de antemano qu dir4n los
estudiantes, cu4les ser4n sus preguntas y sus aportes. (ero esa prdida de control es, al
mismo tiempo, una ganancia6 es probable que se suscite el inters de los participantes, que
se planteen preguntas y que se e!pongan ideas significativas. Y, por sobre todo, es probable
que se suscite el e#ercicio mismo del acto de filosofar. Luego de esta etapa, el docente y los
estudiantes deber4n conceptualizar y e!poner posibles respuestas filosficas al problema,
bas4ndose en argumentos y en el saber filosfico consolidado. "sta conceptualizacin
puede plantearse mediante e!posiciones del docente o de los estudiantes, o a travs de
te!tos filosficos, siempre en di4logo con las preguntas abiertas durante el an4lisis del caso,
dilema o problema. Seguramente, si el momento de la problematizacin a sido logrado, la
conceptualizacin filosfica implicar4 un importante enriquecimiento respecto de las
posturas iniciales, y ser4 significativa para los estudiantes.
"n definitiva, se trata de que la did4ctica de la asignatura ,esarrollo del (ensamiento
2ilosfico est al servicio de6
1ransmitir el conocimiento filosfico no de modo dogm4tico, sino de modo
problem4tico y dentro de un conte!to, ayudando a ver los conceptos y los problemas
dentro de una red que les d significado.
(romover la discusin sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolucin de las situaciones
problem4ticas.
/frecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas que no se
ubieran planteado fuera de ese proceso brindado y coordinado por el docente.
-lentar que los estudiantes se apropien de sus propias istorias, indaguen en sus propias
biograf&as y sus sistemas de significado, ablen con sus propias voces y valoren sus
propias percepciones.
,esarrollo del (ensamiento 2ilosfico propicia el di4logo y reconoce a todos8as la
capacidad de argumentar, el dereco a comunicarse, a e!poner los propios argumentos, a
confrontar ideales de vida. :rinda un espacio en el que el di4logo pueda permitir la
convivencia de un pluralismo a!iolgico que no renuncia a la b9squeda con#unta de
acuerdos, de valores universales y de proyectos comunes.
Objetivos del rea
1. Objetivo general
-prender a aplicar los mtodos de la 2ilosof&a para tratar refle!ivamente problemas
filosficos y problemas cotidianos.
2. Objetivos educativos de la asignatura
Ser capaz de6
Lograr una comprensin b4sica de temas esenciales de la 2ilosof&a, como, por
e#emplo, los or&genes de la 2ilosof&a y la validacin del conocimiento cient&fico.
(ensar de manera rigurosa, cr&tica y creativa sobre problemas filosficos.
-plicar esa manera de pensar al tratamiento de nuevos problemas filosficos y
problemas cotidianos.
=tilizar medios adecuados para el acto de filosofar6
Leer y comprender te!tos filosficos.
"scribir te!tos filosficos propios.
(articipar en di4logos filosficos.
/frecer razones a favor de las propias creencias y analizar su manera de actuar
frente a ellas.
Macrodestrezas por desarrollar
>. (reguntar y cuestionar.
?. (lantear iptesis.
@. -nalizar, evaluar y refle!ionar.
A. 'onte!tualizar.
B. -rgumentar $buscar razones, dar razones y evaluar razones%.
C. "scucar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros $escucar atentamente
inclusive a personas que e!presan puntos de vista con los cuales uno no est4 de acuerdo,
y refle!ionar sobre las razones que e!presan para sostener estos puntos de vista%.
D. (racticar la empat&a $ponerse en el lugar del otro, descentrarse%.
E. .econsiderar la propia posicin $mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en
la evidencia que otros se+alen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista
basado en razones y evidencia%.
F. 'onsiderar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones.
>G. (racticar la metacognicin $pensar acerca del proceso mismo de pensamiento%.
PLAN DE
LECCIN
PLAN DE LECCIN
>. DATOS INFORMATIVOS6
1.1. REA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO
1.2. PRIMERO DE BACHILLERATO
1.3. DURACIN6 AB minutos
2. OB1ETIVOS:
2.2. OB1ETIVO DE LA CLASE. .econocer el origen etimolgico y la
definicin de la filosof&a, ya que filosofar es reconocer la propia ignorancia que nos
impulsa constantemente a la b9squeda de la sabidur&a.
2.3. OB1ETIVOS DEL BLOQUE:
Lograr una comprensin b4sica de temas esenciales de la 2ilosof&a, como, por
e#emplo, los or&genes de la 2ilosof&a y la validacin del conocimiento cient&fico.
3. BLOQUE CURRICULAR: FILOSOFIA Y ARGUMENTACIN
4. TEMA6 L- ";/L='I30 ,"L H/):."
5. ESQUEMA:
DESTREZAS CON
CRITERIOS DE
DESEMPEO
ACTIVIDADES DE
ENSEANZA APRENDIZA1E
INDICADORES
DE
EVALUACIN
RECURSOS
,escubrir el
filosofar como una
actividad umana.
PRE-REQUISITOS
Leer y analizar documentos relacionados
al origen y definicin de la filosof&a.
'onversar acerca de6 "l origen y al
definicin de la filosof&a.
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
"!plicar el origen etimolgico de la
filosof&a.
Leer e interpretar la definicin de la
filosof&a.
TRANSFERENCIA DEL
CONOCIMIENTO
.ealizar un mapa conceptual sobre el
origen y la definicin de la filosof&a.
Identifica a la
filosof&a como
una actividad
umana.
1e!to
,esarrollo
del
pensamiento
filosfico
PLANIFICACIN
DE LOS BLOQUES
CURRICULARES
PLANIFICACIN DIDCTICA
1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. REA DE ESTUDIOS: ,"S-../LL/ ,"L ("0S-)I"01/ 2IL/S32I'/
1.2. AO: (.I)". -I/ ," :-'HILL".-1/
2. BLOQUE6 > 2.1 TITULO: 2IL/S/2J- Y -.K=)"01-'I30
3. OB1ETIVOS
3.1. OB1ETIVO GENERAL DEL REA6 -prender a aplicar los mtodos de la 2ilosof&a para tratar refle!ivamente problemas
filosficos y problemas cotidianos.
3.2. OB1ETIVO DEL BLOQUE: Lograr una comprensin b4sica de temas esenciales de la 2ilosof&a, como, por e#emplo, los
or&genes de la 2ilosof&a y la validacin del conocimiento cient&fico.
4. MACRODESTREZA: (reguntar y cuestionar. (lantear iptesis. -nalizar, evaluar y refle!ionar. 'onte!tualizar. -rgumentar
$buscar razones, dar razones y evaluar razones%. "scucar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros $escucar atentamente
inclusive a personas que e!presan puntos de vista con los cuales uno no est4 de acuerdo, y refle!ionar sobre las razones que
e!presan para sostener estos puntos de vista%. (racticar la empat&a $ponerse en el lugar del otro, descentrarse%. .econsiderar la
propia posicin $mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros se+alen, y estar dispuesto a cambiar su
propio punto de vista basado en razones y evidencia%. 'onsiderar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. (racticar
la metacognicin $pensar acerca del proceso mismo de pensamiento%.

5. TIEMPO APROXIMADO6 semanas
6. ESQUEMA
DESTREZAS CON
CRITERIOS DE
DESEMPEO
CONOCIMIENTOS
ESENCIALES
PRECISIONES ENSEANZA
APRENDIZA1E
INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIN
,escubrir el filosofar
como una actividad
umana.
(ensar de una manera
rigurosa, cr&tica y creativa
sobre problemas
filosficos.
L*2ilosof&a5 y *sabidur&a5 son
sinnimosM
LLa 2ilosof&a es una cienciaM
L<u relaciones ay entre la
2ilosof&a y las cienciasM
L<u funcin cumple la
2ilosof&aM
L'u4l es la importancia de la
2ilosof&a para los no
filsofosM
L'mo se relaciona la
2ilosof&a con otras disciplinas
acadmicasM
L"n qu consiste la actitud
filosficaM
La 2ilosof&a como deseo de
saber
La filosof&a como pregunta
radical
La 2ilosof&a como saber sin
supuestos
/r&genes del acto de filosofar6
asombro, duda y situaciones
l&mite
Las filosof&as y el acto de
filosofar
La actitud filosfica
"l e#emplo socr4tico
(roblemas actuales de la
2ilosof&a
L<u relaciones ay entre el
lengua#e y el pensamientoM
L'mo evaluar definicionesM
"stablecer la definicin de
filosof&a y sabidur&a.
.econocer si la filosof&a es una
ciencia.
Identificar las relaciones que ay
entre la filosof&a y otras ciencias.
Indicar la funcin que cumple la
filosof&a.
;alorar la importancia de la
filosof&a para los no filsofos.
"!plicar cmo se relaciona la
filosof&a con otras disciplinas
acadmicas.
"#emplificar en qu consiste la
actitud filosfica.
-nalizar el contenido y traba#ar en
talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
-rgumentar sobre la filosof&a
como deseo de saber.
"stablecer a la filosof&a como
pregunta radical.
Identificar a la filosof&a como
saber sin supuestos.
.econocer los or&genes del acto de
filosofar6 asombro, duda y
situaciones l&mite.
;alorar a las filosof&as y el acto de
filosofar.
.econocer la actitud filosfica.
;alorar el e#emplo socr4tico.
"!plicar los problemas actuales de
la filosof&a.
-nalizar el contenido y traba#ar en
talleres.
"laborar conclusiones.
"stablecer las relaciones que ay
Identifica el
filosofar como
una actividad
umaba en su
realidad personal.
.econoce a la
duda como una de
las formas que
dan origen a la
filosof&a.
BIBLIOGRAFIA
EDICIONES HOLGUIN, DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO, Primero de Bachillerato, Guayaquil,
Ecuador, 2012.
OBSERVACIONES:
MAESTRO/A DEL REA 1EFE DEL REA
PLANIFICACIN DIDCTICA
1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. REA DE ESTUDIOS: ,"S-../LL/ ,"L ("0S-)I"01/ 2IL/S32I'/
1.2. AO: (.I)". -I/ ," :-'HILL".-1/
2. BLOQUE6 ? 2.1 TITULO: '/0/'I)I"01/ Y ;".,-,
3. OB1ETIVOS
3.1. OB1ETIVO GENERAL DEL REA6 -prender a aplicar los mtodos de la 2ilosof&a para tratar refle!ivamente problemas
filosficos y problemas cotidianos.
3.2. OB1ETIVO DEL BLOQUE: "ntender el conocimiento umano, vulgar, cient&fico y las posiciones escptica y dogm4tica
respecto del conocimiento.
5. MACRODESTREZA: (reguntar y cuestionar. (lantear iptesis. -nalizar, evaluar y refle!ionar. 'onte!tualizar. -rgumentar
$buscar razones, dar razones y evaluar razones%. "scucar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros $escucar atentamente
inclusive a personas que e!presan puntos de vista con los cuales uno no est4 de acuerdo, y refle!ionar sobre las razones que
e!presan para sostener estos puntos de vista%. (racticar la empat&a $ponerse en el lugar del otro, descentrarse%. .econsiderar la
propia posicin $mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros se+alen, y estar dispuesto a cambiar su
propio punto de vista basado en razones y evidencia%. 'onsiderar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. (racticar
la metacognicin $pensar acerca del proceso mismo de pensamiento%.

5. TIEMPO APROXIMADO6 semanas
6. ESQUEMA
DESTREZAS CON
CRITERIOS DE
DESEMPEO
CONOCIMIENTOS
ESENCIALES
PRECISIONES ENSEANZA
APRENDIZA1E
INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIN
,eterminar el alcance
y las fuentes del
conocimiento umano
en la filosof&a.
Identificar la posicin
escptica y dogm4tica
respecto del
conocimiento en la
filosof&a.
,eterminar la
definicin de verdad y
cmo alcanzarla en la
filosof&a.
L"s posible conocerM
L'u4les son las fuentes del
conocimientoM
L'u4l es el alcance el
conocimiento umanoM
L<u diferencias ay entre
el conocimiento com9n y
el conocimiento cient&ficoM
L<u requisitos se deben
cumplir para que aya
conocimientoM
L'mo se #ustifican las
creencias $#ustificacin
epistemolgica%M
(osicin escptica
respecto del conocimiento
(osicin dogm4tica
respecto del conocimiento
2e, razn y e!periencia
'reencia, verdad y prueba.
L*;erdad5 es lo mismo
que *ob#etividad5M
LLas verdades umanas
son relativasM
L"!isten verdades
absolutasM
LLa verdad se encuentra,
se descubre o se
construyeM
L'mo se llega a la verdad
cient&ficaM
LLas verdades cient&ficas
son inmutablesM
'oncepciones sobre la
,eterminar cu4les son las fuentes del
conocimiento.
Identificar cu4l es el alcance del
conocimiento umano.
"stablecer diferencias entre el
conocimiento com9n y el cient&fico.
.econocer los requisitos que se deben
cumplir para que aya conocimiento.
Nustificar las creencias.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
Identificar la posicin escptica respecto
del conocimiento.
.econocer la posicin dogm4tica respecto
del conocimiento.
,efinir qu es la fe, la razn y la
e!periencia.
;alorar la relacin entre creencia, verdad y
prueba.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
"stablecer si la verdad es lo mismo que la
ob#etividad.
"!plicar si las verdades umanas son
relativas.
.econocer las verdades absolutas.
Identificar si la verdad se encuentra, se
descubre o se construye.
"stablecer cmo se llega a la verdad
cient&fica.
-nalizar si las verdades cient&ficas son
inmutables.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
-rgumenta
sobre la
importancia de
la investigacin
cient&fica.
;alora el
conocimiento
cient&fico en la
actualidad.
Interpreta los
elementos del
conocimiento de
un te!to
determinado.
-rgumenta
sobre los
diferentes
razonamientos
filosficos.
BIBLIOGRAFIA
EDICIONES HOLGUIN, DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO, Primero de Bachillerato, Guayaquil,
Ecuador, 2012.
OBSERVACIONES:
MAESTRO/A DEL REA 1EFE DEL REA
PLANIFICACIN DIDCTICA
1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. REA DE ESTUDIOS: ,"S-../LL/ ,"L ("0S-)I"01/ 2IL/S32I'/
1.2. AO: (.I)". -I/ ," :-'HILL".-1/
2. BLOQUE6 @ 2.1 TITULO: 71I'- Y "S171I'-
3. OB1ETIVOS
3.1. OB1ETIVO GENERAL DEL REA6 -prender a aplicar los mtodos de la 2ilosof&a para tratar refle!ivamente problemas
filosficos y problemas cotidianos.
3.2. OB1ETIVO DEL BLOQUE: 'omprender y aprender a constituir el gusto de los valores estticos.
6. MACRODESTREZA: (reguntar y cuestionar. (lantear iptesis. -nalizar, evaluar y refle!ionar. 'onte!tualizar. -rgumentar
$buscar razones, dar razones y evaluar razones%. "scucar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros $escucar atentamente
inclusive a personas que e!presan puntos de vista con los cuales uno no est4 de acuerdo, y refle!ionar sobre las razones que
e!presan para sostener estos puntos de vista%. (racticar la empat&a $ponerse en el lugar del otro, descentrarse%. .econsiderar la
propia posicin $mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros se+alen, y estar dispuesto a cambiar su
propio punto de vista basado en razones y evidencia%. 'onsiderar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. (racticar
la metacognicin $pensar acerca del proceso mismo de pensamiento%.

5. TIEMPO APROXIMADO6 semanas
6. ESQUEMA
DESTREZAS CON
CRITERIOS DE
DESEMPEO
CONOCIMIENTOS
ESENCIALES
PRECISIONES ENSEANZA
APRENDIZA1E
INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIN
,escubrir los valores
ticos y morales que
nos permiten distinguir
lo bueno y lo malo y
aplicar dicos
conocimientos en el
diario vivir.
Identificar las
concepciones sobre el
bien y el mal y los
sentimientos morales
en la filosof&a.
,eterminar los valores
estticos y el concepto
de belleza en filosof&a.
L*7tica5 y *moral5 son
sinnimosM
LHay criterios para
distinguir lo bueno de lo
maloM
L'u4les son los aspectos
de la accin umanaM
LSe aprende a actuar bienM
L"l bien y el mal son
absolutosM
L'mo se #ustifican las
accionesM
L<u significa que el ser
umano es un ser libreM
L<u relacin e!iste entre
libertad y responsabilidadM
'oncepciones sobre el
bien y el mal
"l bien y la alegr&a. "l mal
y el dolor
)otivos, intenciones,
fines, resultados y
consecuencias de las
acciones
Los sentimientos morales6
umillacin, indignacin,
culpa
Libertad, imputabilidad,
responsabilidad.
.elacin entre maldad y
ego&smo.
L'u4les son los valores
estticosM
LLos valores estticos son
ob#etivos o sub#etivosM
LSe puede discutir sobre
los gustosM
L"l concepto de belleza es
istricoM
LLo feo es estticoM
"stablecer si la tica y la moral son
sinnimos.
Identificar los criterios para distinguir lo
bueno de lo malo.
.econocer los aspectos de la accin
umana.
Identificar si el bien y el mal son
absolutos.
,eterminar cmo se #ustifican las
acciones.
,istinguir la relacin que e!iste entre
libertad y responsabilidad.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
"stablecer las concepciones sobre el bien y
el mal.
,iferenciar entre odio es que te tengo el
bien y la alegr&a y el mal y el dolor.
Identificar los motivos, intenciones, fines,
resultados y consecuencias de las acciones.
.econocer y argumentar sobre los
sentimientos morales6 umillacin,
indignacin, culpa.
,efinir y e!plicar qu es libertad,
imputabilidad y responsabilidad.
"stablecer la relacin entre maldad y
ego&smo.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
Identificar los valores estticos.
.econocer si los valores estticos son
ob#etivos o sub#etivos.
,iscutir sobre los gustos.
,efinir qu es belleza.
-rgumentar si lo feo es esttico.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
Interpreta las
frases acerca del
bien y el mal.
Interpreta las
frases acerca del
bien y el mal.
,ebate sobre los
diversos
criterios en
cuanto a los
gustos.
BIBLIOGRAFIA
EDICIONES HOLGUIN, DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO, Primero de Bachillerato, Guayaquil,
Ecuador, 2012.
OBSERVACIONES:
MAESTRO/A DEL REA 1EFE DEL REA
PLANIFICACIN DIDCTICA
1. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. REA DE ESTUDIOS: ,"S-../LL/ ,"L ("0S-)I"01/ 2IL/S32I'/
1.2. AO: (.I)". -I/ ," :-'HILL".-1/
2. BLOQUE6 A 2.1 TITULO: '="S1I/0"S "XIS1"0'I-L"S
3. OB1ETIVOS
3.1. OB1ETIVO GENERAL DEL REA6 -prender a aplicar los mtodos de la 2ilosof&a para tratar refle!ivamente problemas
filosficos y problemas cotidianos.
3.2. OB1ETIVO DEL BLOQUE: Lograr una comprensin filosfica de la muerte, el amor y la felicidad en el ser umano.
7. MACRODESTREZA: (reguntar y cuestionar. (lantear iptesis. -nalizar, evaluar y refle!ionar. 'onte!tualizar. -rgumentar
$buscar razones, dar razones y evaluar razones%. "scucar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros $escucar atentamente
inclusive a personas que e!presan puntos de vista la gente est4 muy loca con los cuales uno no est4 de acuerdo, y refle!ionar sobre
las razones que fastidio es que te tengo e!presan para sostener estos puntos de vista%. (racticar la empat&a $ponerse en el lugar del
otro, descentrarse%. .econsiderar la propia posicin $mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros
se+alen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista basado en razones y evidencia%. 'onsiderar la consistencia entre
pensamientos, palabras y acciones. (racticar la metacognicin $pensar acerca del proceso mismo de pensamiento%.

5. TIEMPO APROXIMADO6 semanas
6. ESQUEMA
DESTREZAS CON
CRITERIOS DE
DESEMPEO
CONOCIMIENTOS
ESENCIALES
PRECISIONES ENSEANZA
APRENDIZA1E
INDICADORES
ESENCIALES DE
EVALUACIN
Lograr una compresin
filosfica sobre la
muerte en los seres
umanos.
Identificar las
concepciones
filosficas sobre la
muerte en el ser
umano.
;alorar el amor como
un sentimiento mutuo
entre las personas.
,iferenciar entre amor,
pasin y se!ualidad en
los seres umanos.
L<u significa la muerte
para los seres umanosM
LLa muerte es un fin
biolgico o es la finalidad
de la vida umanaM
LSon lo mismo *vivir5 y
*e!istir5M
Ideas sobre la muerte.
"l ser umano como ser
mortal.
)ortalidad y proyecto.
La muerte en la cultura.
La muerte como
preocupacin.
La conciencia de la
muerte.
La muerte como motor del
acto de filosofar.
)uerte y alegr&a de vivir.
)uerte y sentido de la
e!istencia.
LSe puede definir *amor5M
L<u diferencias ay entre
el amor y la pasinM
L"l amor a sido siempre
igual a lo largo de la
istoriaM
"l amor como deseo de lo
que falta.
"l amor como plenitud.
"l amor y la se!ualidad.
"l se!o como mercanc&a
en la sociedad de
consumo.
"l amor y la alegr&a.
"l amor y la
responsabilidad.
"stablecer el significado de la muerte para
los seres umanos.
Identificar si la muerte es un fin biolgico
o la finalidad de la vida umana.
-rgumentar si es lo mismo y e!istir.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
"stablecer ideas sobre la muerte.
Identificar al ser umano como ser mortal.
-rgumentar sobre el proyecto en la
mortalidad.
-nalizar a la muerte como una
preparacin.
-rgumentar sobre la conciencia de la
muerte.
.econocer a la muerte como motor del
acto de filosofar.
.elacionar a la muerte con el sentido de la
e!istencia.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
,efinir qu es el amo.
"stablecer diferencias entre amor y pasin.
Identificar si el amor a sido igual a lo
largo de la istoria.
-nalizar el contenido y traba#ar en talleres.
"laborar conclusiones.
'onociendo a los filsofos
-rgumentar sobre el amor como deseo de
lo que falta.
,istinguir entre amor y se!ualidad.
-rgumentar sobre el se!o como mercanc&a
en la sociedad de consumo.
.elacionar el amor y la alegr&a.
-rgumentar sobre el amor y la
responsabilidad.
,istinguir entre el amor y el desamor.
,efinir el amor como dereco.
-naliza e
interpreta las
cuestiones
e!istenciales.
-naliza acerca
de la muerte y
del sentido de la
e!istencia.
,efine qu es el
amor.
,istingue entre
el amor y el
deseo.
BIBLIOGRAFIA
EDICIONES HOLGUIN, DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO, Primero de Bachillerato, Guayaquil,
Ecuador, 2012.
OBSERVACIONES:
MAESTRO/A DEL REA 1EFE DEL REA
TRABA1AR EN PROYECTOS
1. ORIGEN DEL PROYECTO
"l plantear como forma de traba#o abitual el desarrollo de proyectos en grupos OnormalesO
responde a las siguientes intenciones6
)e#orar la motivacin y el aprendiza#e de todo el alumnado, teniendo en cuenta su
diversidad $de OnivelesO, de estilos de aprendiza#e y de intereses%.
,esarrollar abilidades diversas y en especial, capacidades generales Ob4sicasO $desde
un punto de vista acadmico, pero tambin personal, relacional y social%.
,ar respuesta a la e!cesiva parcelacin de conocimientos y aumentar su significacin
utilidad, recuerdo efectivo.
-umentar el apoyo entre unos alumnos8as y otros8as. 2avorecer el traba#o en equipo.
.elacionar lo escolar, lo vital y lo social. (romover la participacin social alrededor de
problemas reales. (romover la implicacin, el pensamiento cr&tico y la iniciativa
personal.
"l eco de que no se trate de una Oe!perienciaO aislada, sino de un sistema de traba#o
constante, se corresponde con la idea de que slo de esta manera puede aspirarse a dar
respuesta a los problemas de las aulas, m4s all4 de una actividad puntual m4s o menos
llamativa.
DESCRIPCIN DEL PROYECTO
=nidades de traba#o, proyecto y producto final
Si en cada O:loque de traba#oO ay un Oproyecto de traba#oO con un Oproducto finalO como
resultado, este debe dar sentido a todo lo que se ace en la unidad. "n esta e!periencia, no
puede decirse que slo se traba#en contenidos que son imprescindibles para ese producto
final $Ldeber&a ser as&M%, aunque s& que la programacin concreta de la unidad se ace en
funcin de l. "n todo caso, el producto final ace que el alumnado tenga que
desenvolverse en una situacin en que tiene que dar respuesta a un problema de una forma
concreta.
(or otro lado, el punto de partida son los problemas sociales al menos tanto como los
contenidos que Opor temarioO ay que abordar. Hasta cierto punto, por tanto se trata de ver
qu aportan los contenidos acadmicos a la resolucin de problemas sociales en lugar de
acer el proceso contrario como plantea la filosof&a de la OtransversalidadO.
EL DESARROLLO DE CADA BLOQUE DE TRABA1O
"l desarrollo que a continuacin se propone adopta un camino intermedio entre lo que ser&a
un simple traba#o de aplicacin final y lo que implicar&a optar por que el producto final
dirigiese todo el proceso anterior. (or diversas razones, se considera que esto puede ser lo
adecuado, si bien tambin se constatan algunas limitaciones. (or otro lado, intenta dar
respuesta a la eterogeneidad de la clase, si bien manteniendo una parte b4sica siempre
com9n. La l&nea de progresin parte de lo m4s personal, cercano e intuitivo para avanzar
acia lo m4s comple#o y general, de tal manera que, aunque no podamos conseguir que
todo el alumnado llegue a los 9ltimos ob#etivos, nadie quede descolgado desde los primeros
momentos de cada unidad de traba#o y, por el contrario, sea posible su implicacin asta el
final $engancados, al menos, a travs de los productos%.
FASE 1
(lanteamiento e introduccin intuitiva.
,esarrollo de los contenidos m4s Ob4sicosO con el apoyo del cuaderno del alumno y de
peque+as concreciones que se realizan individualmente, por pare#as, grupos $por
Ob4sicoO no debe entenderse lo m4s asptico o esquem4tico, sino lo que me#or sirve
para que todo el mundo entre en el tema y se mane#e en l, y sobre lo que pueda tener
alg9n inters y cone!in m4s personal%.
.ecapitulacin y planteamiento de interrogantes generales $incluye una evaluacin
general%.
FASE 2
-mpliacin de la visin, desde un punto de vista social6 noticias sobre el temaP
problemas cercanos, le#anos, globalesP aportaciones de asociaciones y personas
e!ternas.
'oncrecin del producto final y eleccin, bien de los productos grupales, bien de las
tareas dentro del producto global.
,esarrollo del resto de contenidos con el apoyo del cuaderno del alumno y con las
aportaciones de otras fuentes complementarias $en clase principalmente, con variadas
din4micas%. (uede aber cierta diversidad en el nivel y tipo de contenidos en el que se
mueven diversos alumnos8as.
"laboracin del producto y de los informes $documentos escritos que refle#an la
informacin que se a obtenido, las alternativas que se defienden...%. Se ace por grupos
$en clase y fuera de ella% y se e!ige que antes de elaborar el producto grupal se realice y
sea corregido el informe.
"!posicin de los informes y de los productos elaborados al resto de la clase y fuera de
la clase.
.ecapitulacin global e interrogantes pendientes $incluye una valoracin global del
proyecto%.
Principales limitaciones y ciertas dificultades
Se dispone de poco tiempo de clase en relacin con lo que se pretende.
La globalidad en el enfoque es menor.
Se puede apoyar menos de lo necesario a cada grupo y cada persona $por tiempo en el
que se est4 con cada grupoQclase y por n9mero total de alumnos8as%.
- pesar de que permite conectar me#or con los intereses #uveniles, esto no est4
garantizado $o la cone!in puede producirse a un nivel muy superficial% y entonces falla
la lgica y el sentido profundo de todo el proceso $ay que OremolcarlosO%.
Si se van desarrollando simult4neamente al traba#o de los grupos los contenidos m4s
generales, se generan dos din4micas paralelas, con dif&cil cone!in.
Se dan con cierta frecuencia fallos en la din4mica de los grupos6 ir directamente a
elaborar el producto sin obtener nueva informacin ni tener claro lo que se quiere
comunicarP no adoptar un enfoque propioP no planificar, repartir ni temporalizar tareasP
'ierto tipo de dificultades no son intr&nsecas a este mtodo de traba#o, pero s& aparecen
si no se controla bien el proceso6 posible desorientacin del alumno si no tiene pautas
claras, confusin entre traba#o de grupo y especializacin en tareas dentro de l o entre
Olos que se enteranO y los que acen labores repetitivas, creer que OacerO es slo un
acer material o mec4nico.
Resultados positivos ms perceptibles
Surge con cierta facilidad el contacto con la realidad del entorno $m4s all4 de los
aspectos planificados% y se toma contacto con asociaciones en principio percibidas
como Ole#anasO.
'on mayor o menor entusiasmo y nivel de aprendiza#e, todo el mundo est4 participando
"!iste un clima de clase m4s positivo.
-umenta la motivacin en lo referido al traba#o de grupos y su OproductoO.
-umenta el conocimiento de algunos aspectos concretos de la realidad cercana y su
relacin con los contenidos generales $aunque de forma limitada%.
Se utilizan los recursos menos acadmicos $emisora de radio, peridico, etc.%.
Se tiene una proyeccin de lo que se ace, se siente que se participa en las actividades
e!traordinarias del instituto, aumenta la sensacin de que Opintamos algoO $despus de
terminado el primer proyecto, se tiene m4s motivacin para el siguiente.
POSIBILIDADES DE LOS PROYECTOS DE AULA
'olaboracin entre m4s de un 4rea $apoyo a actividades concretas, actividades
con#untas%.
=tilizacin instrumental de lo de un 4rea en otra.
Intercambio de OproductosO con alumnado de otros entornos.
"s m4s probable que sur#an algunas iniciativas por parte del alumnado $o por parte de
determinados8as alumnos8as%.
.eclama la generalizacin de una din4mica de mayor interaccin en el aula $m4s all4 de
lo que es intr&nsecamente grupal, se puede e!pandir esta din4mica a tareas que en
principio son de car4cter m4s individual%.