Tema 10: Evolucin de las capacidades motrices en relacin con el desarrollo evolutivo

general. Educacin sensomotriz y psicomotriz en las

TEMA 10
EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES MOTRICES EN RELACIN CON EL DESARROLLO EVOLUTIVO
GENERAL. EDUCACIN SENSOMOTRIZ Y PSICOMOTRIZ EN LAS PRIMERAS ETAPAS DE LA
INFANCIA
NDICE
1. EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES MOTRICES EN RELACIN CONELDESARROLLO
EVOLUTIVO GENERAL.
1.1. Concepto de desarrollo y de desarrollo motor.
1.2. Objeto de estudio del desarrollo humano.
1.3. Factores que intervienen en el desarrollo humano.
1.4. Teoras generales del desarrollo y su implicacin con las conductas motrices.
1.4.1. La teora de Piaget.
1.4.2. La teora psicolgica de Wallon.
1.4.3. Gessell y la teora madurativa del desarrollo.
1.4.4. La teora psicoanalista
1.5. Modelos del desarrollo motor.
1.6. Caractersticas generales del desarrollo en la infancia.

2. EDUCACIN SENSOMOTRIZ YPSICOMOTRIZEN LAS PRIMERAS ETAPS DE LA INFANCIA.
2.1. Enfoque de la psicomotricidad.
2.2. La formacin de la inteligencia.
2.2.1. Etapa de la inteligencia sensoriomotriz o prctica.
2.2.2. Etapa de la inteligencia preoperatoria.
2.2.3. Etapa de las operaciones concretas.
2.2.4. Etapa de la inteligencia formal.
2.3. Elementos que conforman el desarrollo motor.
2.3.1. La maduracin del sistema nervioso.
2.3.2. La evolucin del tono.
2.4. La elaboracin de lapersonalidad.
2.4.1. El tono como factor psicolgico.
2.4.2. El cuerpo y la construccin de la personalidad.
2.4.3. Otras condiciones.
2.5. El desarrollo psicomotor.
2.5.1. La Percepcin.
2.5.2. El esquema corporal.
2.5.3. La elaboracin de la lateralidad.
2.5.4 La elaboracin del espacio.
2.5.5. La elaboracin del tiempo.
2.6. Educacin y psicomotricidad.
2.6.1. Aspectos principales de la psicomotricidad.
2.6.2. Psicomotricidad y aprendizaje escolar.
2.6.3. Perturbaciones psicomotrices.
RESUMEN DEL TEMA
El presente tema trata la evolucin de las capacidades motoras del individuo en relacin con el
desarrollo evolutivo general del mismo. Para ello, es necesario conocer previamente diferentes
conceptos relacionados con el desarrollo evolutivo general, sobre su objeto de estudio, los
factores que intervienen y las diferentes teoras existentes planteadas por diferentes
estudiosos del tema.
A partir de la exposicin de los conceptos anteriores y de los diferentes modelos existentes del
desarrollo motor, se pueden establecer las caractersticas generales del desarrollo en la
infancia. En base a estos conocimientos podemos determinar la incidencia que la Educacin
Fsica escolar tiene sobre el desarrollo del nio. Es a partir tambin de estos conocimientos
cuando sabemos las edades ptimas para desarrollar los contenidos y las actividades fsicas
ms adecuados en las diferentes etapas evolutivas.
Igualmente, este tema, en un segundo y amplio apartado resuelve los conceptos sobre la
educacin sensomotriz y psicomotriz en las primeras edades de la infancia.
Ser tambin necesario que nuestra intervencin educativa se realice de forma ordenada y
metdica, por lo tanto, la implicacin didctica del tema tendr que ser resuelta median te la
utilizacin de estos conocimientos en los diferentes niveles de la programacin del rea Para
ello se realiza una propuesta de como puede resolver esta cuestin.
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
1. EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES MOTRICES EN RELACIN CON EL DESARROLLO
EVOLUTIVO GENERAL.
1.1. Concepto de desarrollo y de desarrollo motor.
El desarrollo motor es uno de los constituyentes del conjunto que forma el desarrollo humano.
Los estudios realizados en este campo, muy recientes y escasos, no le confieren entidad propia
para convertirse por s solo en un rea autnoma de conocimiento. Los autores que han
investigado el fenmeno del desarrollo motor vienen a coincidir en que ste no debe
entenderse como una unidad aislada, sino que el estudio del desarrollo motor se ha de basar
en una visin interdisciplinar y de conjunto que implique a las diversas ciencias que configuran
el desarrollo humano.
Esta visin de conjunto -en la que intervienen la psicologa, la medicina, la psiquiatra, la
educacin, etc.- ha permitido clasificar la conducta humana en funcin de aspectos comunes
llamados dominios o mbitos. Estos dominios se interrelacionan entre s y, aunque por ellos
mismos forman un campo especfico de conocimiento, no deben ser aislados ni entendidos por
separado.
Los estudios sobre este tema han intentado clasificar las conductas humanas y han dado
origen a diversas taxonomas, algo especialmente perceptible en el campo educativo, como
sucede con la clasificacin que establece Harrow [1978].
Segn ellas, podemos apreciar que la mayora de autores coinciden en establecer los
siguientes dominios: cognoscitivo, afectivo, social y motor.
El dominio cognoscitivo engloba todos los aspectos que hacen referencia a la inteligencia, al
conocimiento, al pensamiento, etc.; el dominio afectivo lo hace en lo relacionado con las
emociones, los sentimientos, las actitudes, etc.; los elementos que forman la sociedad y sus
interrelaciones dan entidad al dominio social; y, por ltimo, el dominio motor es el que hace
referencia a toda la motricidad humana, a las capacidades de movimiento del cuerpo humano.
Para lograr un desarrollo integral del individuo se debe incidir en todas las reas o dominios
que configuran la personalidad:
- mbitos de la conducta -> Cognoscitivo, Social, Afectivo y Motor
1.2. Objeto de estudio del desarrollo humano
Bajo una perspectiva educativa del desarrollo humano, es necesario disponer de un
conocimiento de los elementos que inciden en el desarrollo para poder plantear una posterior
intervencin educativa. Basndonos en Ausubel y Sullivan [1983], podemos plantear los
siguientes objetivos:
- Favorecer una mayor comprensin de los procesos evolutivos e involutivos humanos.
- Que este conocimiento y comprensin permitan una generalizacin para una. posterior
aplicacin.
- Permitir una evaluacin ms efectiva de la conducta humana.
- Proporcionar orientaciones tericas a los profesionales y promover futuras investigaciones.
1.3. Factores que intervienen en el desarrollo humano.
Existen dos modelos tericos que explican los factores que intervienen en el desarrollo: por
una parte, el modelo empirista, que considera al hombre como una tabula rasa y basa todos
los factores de desarrollo en la influencia del medio; por otro, el modelo racionalista, que
defiende que el individuo nace con un bagaje de programas motrices innatos de calidad
inferior que progresivamente comportar aprendizajes posteriores.
Ambos modelos nos deben hacer entender el desarrollo humano como un proceso constante
de adaptacin de un organismo que posee una carga hereditaria y que recibe la influencia de
factores ambientales en un entorno fsico y social, de forma especfica y diferenciada para cada
individuo.
Los factores hereditarios u orgnicos son, esencialmente, las caractersticas inscritas en
loscdigos genticos, las cuales se irn manifestando a lo largo del proceso de desarrollo.
Como ya hemos apuntado, la herencia no es el nico factor determinante en el proceso de
desarrollo, ya que ste estar influenciado por los factores ambientales. Entre estos factores
hemos dedistinguir los que inciden antes del nacimiento y los posteriores al mismo. El
desarrollo del feto estcondicionado por los hbitos de la madre, el tipo de alimentacin, las
costumbres, el ambiente, etc.
Diversos estudios realizados al respecto confirman que la madre puede influir en el desarrollo
del hijo. Despus del nacimiento sern varios factores ambientales que incidirn en el
desarrollo. Entre stos podemos sealar el medio social, la familia, los amigos, los mass-
media, la escuela, lasinstituciones y las diferencias de sexo.
Como resumen, podramos llegar a la definicin del desarrollo como un proceso constante y
progresivo de diferenciacin, organizacin y adaptacin de las estructuras y funciones de un
organismo, con su carga hereditaria y con el influjo de los factores ambientales, en un entorno
fsicoy social especficos para cada individuo.
1.4. Teoras generales del desarrollo y su implicacin con las conductas motrices.
Aunque las investigaciones realizadas sobre el desarrollo humano no tenan como finalidad el
estudio estricto del desarrollo motor, la aparicin de ste entre los diversos mbitos de la
conducta hizo necesario su estudio. Analizaremos a continuacin las aportaciones de varios de
esos investigadores, defensores cada uno de ellos de otros tantos planteamientos,
1.4.1. La teorade Piaget
La teora de Piaget se asientaen el desarrollo psicolgico infantil y destaca la importancia de la
motricidad en la formacin de la personalidad del nio. Entre las contribuciones ms
importantes de su obra, podemos destacar sus aclaraciones acerca del desarrollo infantil, tema
al cual le dedic numerosos esfuerzos. Su inters por la motricidad es debido al intento de
demostrar la vinculacin de sta al conocimiento. A lo largo de su obra indica, en repetidas
ocasiones, que todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la motricidad; de esta forma
resalta la importancia y la relacin que existe entre la motricidad y la evolucin de la
inteligencia. Establece un paralelismo progresivo fundado en una disminucin de la influencia
de los aspectos motrices a medida que el individuo accede a posibilidades ms elevadas de
cognicin.
Otras de sus aportaciones en este campo fueron la de poner de manifiesto la necesidad de
tener en cuenta una accin pedaggica adecuada en funcin al desarrollo del nio y la de que
ste tomara un papel protagonista y activo en la construccin de su inteligencia.
Al igual que otros investigadores, como ms adelante veremos, tambin estableci la
existencia de etapas o estadios que delimitan las diferentes edades cronolgicas. En concreto
clasific el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: senso-motriz, preperacional, de
operaciones concretas y de operaciones formales.
El perodo senso-motriz abarca desde el nacimiento hasta el segundo ao de vida. Su principal
caracterstica es la aparicin de las capacidades lingsticas, perceptivas y senso-motrices, y de
las habilidades locomotrices y manipulativas. El perodo pre-operacional comprende de los dos
a los siete aos, y es considerado por Piaget como el momento en que los procesos
cognoscitivos empiezan a operar. Otros elementos que aparecen en este perodo son el juego
simblico, la imitacin y el lenguaje. Desde los siete a los once aos se desarrolla el perodo de
operaciones concretas, cuya principal caracterstica es la aparicin del pensamiento abstracto,
con el cual el nio puede realizar operaciones lgicas elementales. Y por ltimo, el perodo de
operaciones formales, desde los once o doce aos en adelante, cuando el pensamiento puede
desarrollar operaciones mentales ms complejas.
1.4.2. Teora psicobiolgica de Wallon.
Wallon entiende que la motricidad ejerce una incidencia fundamental para la elaboracin de
las funciones psicolgicas en los primeros aos. Segn esta concepcin, determin dos
componentes de la misma: la funcin tnica y la funcin fsica. Y tambin l, al igual que otros
investigadores,establece diferentes estadios:
- Estadio impulsivo (de los 6 a los 12 meses): la motricidad posee un significado puramente
fisiolgico. El movimiento se basa en las formas ms elementales de comunicacin y relacin.
- Estadio senso-motor (de los 12 a los 24 meses): organizacin del movimiento hacia el
exterior.
- Estadio proyectivo (entre los 2 y 3 aos): se caracteriza por la utilizacin de la motricidad
como elemento de accin sobre todo lo que rodea al nio.
- Estadio personalstico (de los 3 a los 4 aos): el movimiento favorece el desarrollo psicolgico
y confiere mayor significacin a los procesos cognoscitivos.
1.4.3. Gessell y la teora madurativa del desarrollo.
El elemento clave de la teora de Gessell es la maduracin: los procesos internos de
maduracin son los protagonistas del desarrollo de la conducta en las diferentes reas:
adaptativa, social, motriz y verbal.
1.4.4. Teora psicoanalista.
Esta teora defiende la importancia que el movimiento y el cuerpo poseen en las relaciones
interpersonales. Entre los estudiosos de esta teora podemos destacar a Lapierre y
Aoucouterier

Grfico 2: Esquema-resumen de las diferentes teoras generales del desarrollo.
1.5. Modelos del desarrollo motor.
Aunque las investigaciones sobre el desarrollo motor se remontan a unos 200 aos atrs, no es
sino a partir de las primeras dcadas del siglo XX cuando se empieza a teorizar y a plantear con
seriedad este apaado de la conducta humana.
L. M. Ruiz Prez [1987] distingue dos grandes perspectivas entre los investigadores que ms
dedicacin han prestado a este tema. Por una parte agrupa a los europeos, y por otra a los
americanos; en el primer grupo destaca los trabajos de Ajuriaguerra, Azemar, Pikler, Le Boulch
y Da Fonseca; y en el segundo, los de Williams, Cratty y Gallahue.
El modelo de J. Ajuriaguerra entiende que el desarrollo motor atraviesa varias etapas con un
claro soporte neurolgico en las que la maduracin del sistema nervioso central favorece
momentos concretos parael desarrollo de cada estructura. Las fases de esta progresin son las
siguientes: organizacin del esqueleto motor, organizacin del plano motor y automticas.
Lo ms caracterstico de las investigaciones de E. Pikler es la afirmacin de que el nio se
desarrolla de forma espontnea, en funcin de su maduracin orgnica y nerviosa sin la
intervencin del adulto.
Segn Azemar el desarrollo motor infantil atraviesa varias etapas, en las que la progresiva
maduracin del crtex permite pasar de las holocinesias a movimientos preferentemente
ideocinticos.
V. Da Fonseca realiza una aproximacin psicobiolgica del desarrollo motor, y lo considera
condicin necesaria para acceder a niveles superiores de pensamiento. Tambin describe
varias etapas de su desarrollo.
Una de las contribuciones ms importantes de J. Le Boulch es la del desarrollo de un mtodo
pedaggico basado en el movimiento humano. Distingue tambin varias etapas o estadios de
desarrollo.
En la perspectiva americana destacan los siguientes autores:
H. Williams defiende el concepto de desarrollo perceptivo-motor, ya que incide en varios
aspectos de la conducta humana que divide en cuatro grupos: las conductas perceptivo-
motrices globales, las conductas motrices finas, las perceptivo-auditivas, visuales y tctico-
kinestsicas, y, finalmente,las de conciencia corporal.
B. J. Cratty analiza cuatro canales de desarrollo: el perceptivo, el motor, el verbal y el cognitivo,
y trata de establecer nexos o conexiones entre ellos.
En su explicacin terica acerca del desarrollo motor, D. L. Gallahue destaca la existencia de
variasfases, las cuales se corresponden con momentos cronolgicos de la vida, y asimismo
distingue varios estadios en cada una de estas fases.
1.6. Caractersticas generales del desarrollo en la Infancia.
Tomando como referencia las cuestiones descritas hasta el momento, y con el objeto de
realizar un breve anlisis que nos sirva de reflexin para plantear el siguiente apartado,
podemos establecer una serie de consideraciones.
Como se ha visto, la mayora de investigadores coinciden en que el desarrollo se realiza ajo
largo de una secuencia progresiva y dinmica de diferentes estadios. El orden de las secuencias
de los diferentes estadios no vara, ya que este desarrollo se realiza de forma discontinua y no
uniforme
Hemos de tener presente que la pluralidad de estructuras y funciones que caracterizan la
personalidad tiende a desarrollarse y a integrarse en cada uno de los diferentes estadios
evolutivos, y en funcin de las caractersticas propias de cada individuo.
Otro aspecto destacable es el de la existencia de determinados momentos en el desarrollo de
funciones especficas que resultan ms favorables para realizar determinados aprendizajes. De
esta forma, el nivel alcanzado en cada estadio determina y condiciona el siguiente.
Antes de pasar a describir las principales caractersticas del desarrollo motor en diferentes
etapas, hemos de tener presente que no todos los individuos son iguales. El objeto de
determinar estas diferentes etapas responde a la intencin de agrupar en espacios
cronolgicos las edades que se caracterizan por elementos comunes en el nivel y grado de
desarrollo motor. Este fenmeno se produce tambin en estructuras mismas de la sociedad,
como las diferentes etapas y ciclos en que est organizado el sistema educativo,
Para la descripcin de las conductas motrices caractersticas en las diversas etapas, tomaremos
como referencia los estudios realizados por P. R. Bize [1950] por considerar que ponen de
manifiesto de una forma clara las diferentes conductas que el sujeto va adquiriendo a lo largo
de su proceso de desarrollo motor.
Estadio 1 (de cero a tres aos): integracin progresiva.
En este estadio cabe distinguir tres fases: fase espiral, fase de tanteo y fase de logro.
Fase espiral:
Desde el nacimiento hasta los primeros ocho meses de vida. Su principal caracterstica es una
hipertona de la musculatura flexora sobre la extensora. Hacia el tercer mes los msculos del
cuello permiten al nio el control de los movimientos de la cabeza. Hacia la mitad de esta fase
se desarrolla la coordinacin culo-manual, con la que el nio podr, de forma an muy torpe,
lanzar pequeos objetos. Hacia el final de esta fase puede mantenerse sentado.
Fase de tanteo:
Desde los ocho meses a los dos aos cumplidos. Durante ella el cuerpo comienza a tomar
conciencia y se produce alguna iniciativa motriz. La coordinacin motriz se ve mejorada a
medida que los fascculos nerviosos se van mielinizando. Al inicio de esta fase domina la
posicin de sentado y el nio puede mantenerse de pie sin ayuda. Entre los nueve y los diez
meses se desplaza en cuadrupedia y, si se le ayuda, empieza a dar los primeros pasos. Entre los
doce a los quince meses el nio empieza a andar solo, con lo que consigue cierta autonoma y
la posibilidad de explorar el espacio; de esta forma el conjunto de sensaciones que recibe
(tctiles, visuales, anestsicas, etc.) fomenta la adquisicin del esquema corporal. Hacia los
dos aos empiezan a aparecer manifestaciones de relacin espacio-temporal: el nio ya es
capaz de atrapar objetos estticos, pero persiste la dificultad para atraparlos en movimiento.
Hacia el final de esta fase empieza a tenerconciencia del propio cuerpo.
Fase de logro:
Entre los dos y los tres aos. Su caracterstica principal es el establecimiento tnico en el
tronco y en los miembros, y como consecuencia, un mayor equilibrio postural y una mejor
coordinacin motriz. La marcha se perfecciona notablemente y es capaz de realizar
desplazamientos en varios sentidos lo que origina el trnsito de la marcha a la carrera, sta
ltima con muchas limitaciones. El nio empieza a subir escaleras, y ms tarde a bajarlas.
Aparecen las primeras nociones de direccin y localizacin de objetos y de personas (alto-bajo,
dentro-fuera), pero sus relaciones espacio-temporales todava no son correctas. Hacia los dos
aos y medio el nio ya puede saltar una pequea altura, primero con un pie y luego con el
otro, pues el salto con los dos pies no tiene lugar hacia el tercer ao. Asimismo empieza a
lograr una cierta precisin en los lanzamientos.
Estadio 2 (entre los tres y los siete aos): organizacin de la motilidad espontnea.
Denominamos motilidad espontnea a la facultad que tienen los seres vivos para producir
movimientos. En este estadio se distinguen dos periodos: el de la gracia y el de la motilidad
orientada.
Perodo de la gracia:
Desde los tres a los cinco aos. Se le denomina as por la gracia que imprime el nio en la
habilidad que alcanza en sus movimientos, debida a la perfeccin neurolgica que va logrando.
Percibe la nocin de verticalidad y horizontalidad y se empieza a definirla dominancia lateral.
Hacia los tres aos es ya capaz de ponerse sobre un pie momentneamente y de desplazarse
unos pocos metros sobre una lnea marcada. Los patrones de la marcha se hallan
perfectamente desarrollados: sta se realiza de forma automtica, aparece el balanceo
alternativo de brazos, los cambios de velocidad y de ritmo, y es capaz de correr y saltar al
comps de una msica. Puede realizar varios saltos seguidos y de formas diferentes, y tambin
empieza a golpear balones parados y a lanzar objetos con una cierta precisin.
Hacia los cuatro aos se puede considerar que la mielinizacin del sistema nervioso de las
diferentes reas est muy desarrollada Su actitud general se caracteriza por una motilidad
global cada vez ms desarrollada y una necesidad constante de movimiento. Hacia el final de
este perodo es capaz de realizar saltos en profundidad, calcular distancias, reconocer uno y
otro lados de su cuerpo, as como dominar las relaciones espacio-temporales.
Perodo de la motilidad orientada:
Se desarrolla entre los janeo y los siete aos, ya que en estas edades aparece l control
cerebral de los movimientos, de modo que stos se realizan de forma ms econmica y eficaz.
Puede realizar desplazamientos en todas las direcciones, con diferentes ritmos y velocidades,
efectuando paradas, cambios de direccin, esquivando, etc. Los saltos, tanto en altura como
en longitud, van alcanzando los niveles ptimos de eficacia, y es capaz de coordinarlos con una
carrera previa. Los lanzamientos van siendo cada vez ms precisos y ejecutados con
movimientos simultneos de piernas y brazos; tambin puede receptar una pelota lanzada con
un bote previo. A esta edad empieza a realizar pequeas actividades de trepa. La lateralidad se
caracteriza por la aparicin de las nociones de derecha e izquierda y del predominio de una
mano sobre la otra, sin que esto represente una animacin definitiva de ese predominio. El
nivel de desarrollo motor en esta fase permite la aparicin de la escritura y de tareas tales
como abrochar botones, realizar pequeas construcciones y habilidades manuales en general.
La organizacin de su esquema corporal le facilita una visin global de su ^cuerpo y le permite
reproducir ciertos movimientos. Asimismo puede orientarse por itinerarios simples debido al
nivel de organizacin de las estructuras espacio-temporales. En este perodo se observa un
cierto retraso de las chicas con respecto a los chicos (Wild [1938]).
Estadio 3 (entre los siete y los once aos): la motilidad voluntaria.
Durante este perodo se alcanza la plena maduracin del sistema nervioso, y el desarrollo
motor se caracteriza por una mejora y una perfeccin en las ejecuciones, que alcanzan ndices
elevados .de efectividad. Tambin la rapidez con que se ejecutan las acciones, la precisin en
las mismas y el progresivo aumento en la dificultad de las tareas son elementos destacables de
esta fase. Se consolida l nivel de adaptacin a las estructuras espaciales y temporales, y con l
se logra una fina coordinacin en las acciones, riqueza y seguridad en los movimientos y
desarrollo de las nociones de proximidad y lejana.
La representacin del propio cuerpo se realiza de forma global al principio, pero de forma
paulatina se van diferenciando cada una de las partes, hasta alcanzar el mximo desarrollo al
final del estadio. El nio diferencia los objetos y su cuerpo, lo que implica un conocimiento y
control en los desplazamientos. Las imitaciones las realiza de forma consciente e inmediata.
Las estructuras rtmicas estn desarrolladas y le permiten seguir ritmos, melodas,etc. Esta
conciencia del propio cuerpo tambin le permite seguir comportamientos de tipo social
(mantener la atencin y una postura durante varias horas seguidas).
La consolidacin de la lateralidad se manifiesta en una casi total integracin de la derecha y la
izquierda, con la consiguiente posibilidad de realizar movimientos segmentarios, tanto
simtricos como asimtricos.
Estadio 4 (de los once a los quince aos): armonizacin instintivo-volitiva
El desarrollo de las capacidades fsicas fomenta la ejecucin de las tareas motrices en general.
La total Integracin y desarrollo de los esquemas motores permite la realizacin de tareas
complejas. La conjuncin de la habilidad motriz y de la condicin fsica favorecen la iniciacin y
la prctica deportiva.
Estadio 5 (de los quince aos en adelante): dominio gestual progresivo.
El desarrollo motor en este estadio supone un perfeccionamiento en las ejecuciones iniciadas
en el anterior. Las habilidades y destrezas, adems de ser ms variadas y perfeccionadas, se
realizan cada vez de manera ms elaborada, y con un control ms eficaz por el cerebro.
2. EDUCACIN SENSOMOTRIZ Y PSICOMOTRIZ EN LAS PRIMERAS ETAPAS DE LA INFANCIA.
2.1. Enfoque de la psicomotricidad.
La psicomotricidad estudia la relacin entre los movimientos y las funciones mentales.Indaga
la importancia del movimiento en la formacin de la personalidad y en el aprendizaje, y se
ocupa de las perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y reeducativas.
En Ginebra, hacia la dcada de los sesenta, Julin de Ajuriaguerra y Suzann Naville investigaron
a un gran nmero de nios con problemas de comportamiento y de aprendizaje que no
respondan a la terapia tradicional, propusieron una educacin de los movimientos del cuerpo
para atender la conduccin de los nios tpicos, la reeducacin de los nios atpicos, y la
terapia para casos psiquitricos graves.
Los principios bsicos de la psicomotricidad se fundan en los estudios psicolgicos y fisiolgicos
del nio, considerando que el cuerpo, como presencia del nio en el mundo, es el agente que
establece la relacin, la primera comunicacin, y que integra progresivamente la realidad de
los otros, de los objetos, del espacio y del tiempo.
La visin del desarrollo humano, segn Ajuriaguerra, se relaciona con las investigaciones
realizadas por otros estudiosos, especialmente con los trabajos de Piaget, Wallon y Gessell.
Enparticular, la relacin con el concepto piagetiano de inteligencia subraya la importancia de la
actividad psicomotriz en la construccin de los conceptos lgicos.
2.2. La formacin de la Inteligencia.
Piaget [1935], basado en extensosestudios sobre psicologa gentica, elabor los conceptos
bsicos sobre la formacin de la inteligencia, teora que hasta la fecha sigue siendo
fundamental para comprender el desarrollo psicolgico del nio.
A continuacin expondremos dicha formacin partiendo de dos ideas: que las funciones
mentales se inscriben en la evolucin delser humano (aspecto psicogentico del desarrollo), y
que el individuo establece una interpelacin con el medio ambiente (aspecto psicosocial del
desarrollo).En la evolucin de la inteligencia se distinguen cuatro grandes etapas, las cuales
pasamos a describir:
2.2.1. Etapa de la inteligencia sensomotriz o prctica.
Comprende desde el nacimiento hasta los dieciocho y veinticuatro meses. La elaboracin de la
inteligencia depende de la accin concreta del nio, que se inicia a travs de los movimientos
reflejos y de la percepcin. Ms tarde, hacia los tres meses, aparecen los primeros
movimientos voluntarios. sta etapa tiene una importancia especial: en ella se construyen las
bases para las futuras nociones del objeto, del espacio, del tiempo y de la casualidad.
La inteligencia se expresa a travs de la accin y de la capacidad del infante para captar la
nueva situacin y para resolverla combinando acciones conocidas. En esta etapa todava no
hay lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representacin, que supone la
posibilidad de interiorizar las acciones. Esta interiorizacin marca el paso del nivel sensomotor
a la segunda etapa.
2.2.2Etapa de la inteligencia preoperatoria.
Comprende desde los dieciocho y veinticuatro meses hasta los siete u ocho aos. Esta etapa se
caracteriza por el inicio del lenguaje y del pensamiento. El nio se vuelve capaz de representar
una cosa por medio de otra, lo que se ha llamado funcin simblica. Esta funcin refuerza
lainteriorizacin de las acciones, hecho que se observa desde el final de la etapa anterior y
abarca diferentes actuaciones del nio.
Eljuego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se vuelve simblico; es decir, el
nio representa situaciones reales o imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo:
imitacin de movimientos de animales).
En la imitacin diferida, el nio imita las acciones de las personas que le rodean o bien
representa situaciones que ha presenciado anteriormente (por ejemplo, imita a su padre
conduciendo el coche).
La imitacin es un factor especialmente importante para llegar al pensamiento, pues prepara
el paso de la etapa sensomotriz a la preparatoria. Una de las prolongaciones de este proceso
conduce a la imitacin grfica y al dibujo.
EIlenguaje mental es la representacin o la reproduccin de un objeto o hecho real no
necesariamente presente; en pocas palabras, el nio ya se puede imaginar las cosas (por
ejemplo, evocar el camino a la escuela).
El lenguaje temprano es una forma de expresin, representacin y comunicacin, que se
realiza con las acciones concretas del nio. Las primeras palabras son expresiones globales,
que solo descifra la madre.
El conjunto de fenmenos simblicos es necesario para la elaboracin del pensamiento
infantil. Durante esta etapa, el nio reconstruye en el plano mental, las adquisiciones del
perodo sensomotor, pero con los mecanismos y caractersticas de la etapa representativa.
Esta construccin se prolonga durante varios aos.
2.2.3. Etapa de las operaciones concretas.
Comprende desde los siete u ocho aos hasta los doce. En esta edad, la lgica del nio todava
se basa en las acciones concretas, lo cual significa que es capaz de operar, relacionar y resolver
problemas mediante la manipulacin de objetos.
En esta etapa hay un cambio importante: el nio organiza sus acciones con un sentido de
reversibilidad operatoria que le lleva a utilizar su pensamiento en dos sentidos: directo e
inverso. Con esta capacidad, surgen nuevas estructuras lgicas elementales tales como las
nociones lgicas (clasificacin seriacin, etc.)., y las nociones espaciales infralgicas
(topolgicas, proyectivas y euclidianas), lo que permitir al nio adquirir las nociones de
nmero, espacio y tiempo.
2.2.4.Etapa de la inteligencia formal.
Se prolonga desde los doce aos en adelante. El pensamiento formal se caracteriza por la
capacidad de operar sobre un material simblico y sobre un sistema de signos de manera
hipottico-deductiva: el nio realiza operaciones. Esto supone una nueva lgica denominada
lgica de las proposiciones, con ella culmina el desarrollo de la inteligencia.
A lo largo de estas cuatro etapas se evidencia que la formacin de la inteligencia se basa en la
accin prctica con los objetos y, consecuentemente, en el movimiento corporal.
Esta accin supone un inters desencadenante, el cual, puede ser fisiolgico, afectivo o
intelectual. Piaget lo explica con el concepto de equilibrio, el cual preside toda la evolucin del
nio. En cada momento, la accin se desequilibra entre obstculos externos e internos que
surgen, ya sea por la confrontacin con el medio ambiente o por la maduracin misma, y la
tendencia del desarrollo es restablecer el equilibrio y mejorarlo cada vez ms.
Por un lado, cada accin significa una experiencia; por el otro, las acciones se coordinan a
travs de esquemas cada vez ms amplios y complejos, que abarcan un radio de influencia
mayor. Este proceso supone tiempo, que es variable segn diferentes factores como la
herencia, la maduracin, el desarrollo fsico, la experiencia prctica, la educacin en general,
etc.
2.3. Elementos que conforman el desarrollo motor.
El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de movimiento, depende
esencialmente de los factores bsicos: la maduracin del sistema nervioso y la evolucin del
tono.
2.3.1. Maduracin del sistema nervioso.
La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibras nerviosas, sigue dos leyes: la
cefalocaudal (de la cabeza al glteo) y la prximodistal (del je a las extremidades). Leyes que
nos explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y brusco. Durante los
primeros aos, la realizacin de los movimientos precisos depende de la maduracin.
2.3.2 La evolucin del tono.
El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos;
por tanto es responsable de toda accin corporal yadems , es el factor que permite el
equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones (J. LE BOULCH 1971])
El tono evoluciona de la siguiente manera. Despus del nacimiento se manifiesta por una
hipertona de los miembros y por uno hipotona del tronco. Progresivamente, hacia los tres
aos el tono se modifica y adquiere ms consistencia, lo que da ms agilidad a los miembros,
aunque todava los movimientos siguen frenados por falta de regulacin tnica. De esta
manera, en esta edad, se pueden destacar dos aspectos a travs de los cuales contina la
evolucin del tono: uno ligado a la tipologa del nio (atltico, astnico, etc), y otro ligado a la
edad. Un fenmeno interesante de esta poca son las sincinesias, movimientos parsitos
durante la accin que desaparecen alrededor de los doce aos.
En eldesarrollo motor se observan tres fases, sus caractersticas y las edades aproximadas en
que aparecen se presentan el cuadro siguiente.

El estudio longitudinal de las adquisiciones motrices ha sido el tema de varias investigaciones
entre las cuales las ms completas son la de Ilg y Gesell [1956] y la de Ajuriaguerra y Stambak
[1961]. Los trabajos se refieren principalmente al desarrollo postural y a la aparicin de la
aprehensin; es decir, la capacidad de visualizar el objeto, tomarlo en la mano y manipularlo.
En el cuadro siguiente exponemos las adquisiciones ms importantes del desarrollo postural,
segn un orden cronolgico.

Desde que el nio adquiere la posicin sedente y la aprehensin, las nuevas adquisiciones y la
afinacin de lo adquirido dependen de factores maduracionales y de nuevos factores
psicolgicos relacionados con la nueva perspectiva del nio frente al mundo: por ejemplo, un
nio sentado en su sillita ya abarca con la mirada un espacio grande lleno de cosas que quiere
alcanzar.
Durante el desarrollo, el movimiento cambia de funcin. En la etapa sensoriomotriz, el
movimiento, generador de la adquisicin de las experiencias, es una entidad inseparable de la
formacin de la inteligencia, que en esta etapa es prctica, ejecucin y accin. Durante la
siguiente etapa, el movimiento se interioriza por medio de la representacin. En este proceso
es muy importante la manipulacin de los objetos y la vivencia fsica del espacio y del tiempo.
2.4. La elaboracin de la personalidad.
2.4.1. Eltono como factor psicolgico.
Las funciones del tono son mltiples y, como ya hemos mencionado, representan el fondo que
permite el movimiento: son la base de toda accin corporal. Su funcin no es solamente
neurofisiolgica, puesto que tambin depende de las emociones que se traducen en
actividades, posturas, mmica y que acompaan toda comunicacin. Esta expresin no verbal
se manifiesta desde los primeros meses de la existencia y permite al nio entrar en contacto
con el mundo exterior.
Hemos visto que el lactante presenta a la vez reacciones de tipo reflejo y una actividad difusa,
es decir descargas motoras de sus estados afectivos, ya sea de satisfaccin o de clera.
Ajuriaguerra clasifica estos estados segn su contenido, por ejemplo, la hipertona
corresponde generalmente a una explosin de clera, en cambio la hipotona, aun estado de
satisfaccin, de contento.
Pueden considerarse corno respuestas al medio ambiente, especialmente a la madre, y a esta
relacin se la ha llamado dialogo tnico. El adulto estimula este dilogo manipulando al nio
durante los cuidados o los juegos.
Los contactos fsicos cargados de contenido emocional son la primera forma de vida relacional
y asimismo precursores de la comunicacin verbal y, consecuentemente, son condicin
necesaria para el desarrollo de la personalidad. El tono, en su expresin emocional, persistir
durante toda la vida, acompaando la comunicacin a travs de las actividades y la mmica.
2.4.2. El cuerpo y la construccin de la personalidad.
El inicio del desarrollo de la personalidad se caracteriza por unestado simbitico del nio en la
relacin con su madre, y por un estado sincrtico, o sea la manera como vive su cuerpo en
relacin con el mundo exterior.
El beb depende completamente de la madre, pero su energa y su actividad tienden a la
autonoma, si las condiciones ambientales le son favorables. Una de estas condiciones es el
establecimiento del dilogo tnico. Se observa, de manera concluyente, la diferencia entre un
nio cuya madre satisface sus necesidades y uno cuya madre no lo hace: el afecto y el cuidado
se reflejarn tanto en la maduracin como en ciertos aspectos de la personalidad.
2.4.5. Otras condiciones.
Winnicot [1971], especifica otras condiciones para la construccin de la personalidad:
- La integracin de las experiencias a partir de la etapa sensoriomotriz.
- La capacidad de identificarse con su propio cuerpo, lo que se logra principalmente a travs de
los contactos fsicos que le procura el medio ambiente.
- La elaboracin de la relacin objeta! y la salida del estado simbitico: una de las primeras
manifestaciones de esta relacin es el reconocimiento de la cara materna.
Estas condiciones de maduracin y de ambiente, -sociales en su mayora estas ltimas-
contribuyen a la formacin de la personalidad. El punto de referencia es el propio cuerpo,
alrededor del cual se organizan paralelamente todos losdatos necesarios.
2.5. El desarrollo psicomotor.
2.5.1. La percepcin.
Es un concepto psicolgico con una variedad de significaciones. En primer lugar, se refiere
auna caracterstica innata y adquirida a la vez; tambin a la percepcin sensoriomotriz que
est ligada al movimiento. En este trabajo nos referimos principalmente a esta ltima, ya que
juega un papel importante en la elaboracin del esquema corporal, del espacio y del tiempo.
La percepcin es una manera de tomar conciencia del medio ambiente y, como lo hemos
mencionado, existe una parte innata porque el nio percibe sensaciones desde los primeros
meses de su vida, y otra aprendida porque el nio se desarrolla segn las estimulaciones que
recibe del exterior. Las percepciones se elaboran a partir de estas sensaciones, adems hay
una experiencia motriz, vivida o imaginaria en la manera de percibir.
La percepcin sensoriomotriz es el conjunto de estimulaciones visuales, auditivas y tctiles. El
nio tendr que seleccionar las que necesite para integrarse en los juegos, deportes, etc. Ya
sabernos que toda accin se apoya en la percepcin y que todo conocimiento proviene de
diferentes percepciones. La percepcin tiene importancia en la prctica escolar cuando el nio
aprende a discriminar las formas, los sonidos, los colores, etc.
Piaget (1975], resume la relacin de la percepcin y el movimiento de la siguiente manera:
durante el periodo sensoriomotor, cuando no hay representacin ni pensamiento todava, se
utiliza la percepcin y el movimiento, as como una creciente coordinacin de ambos. A travs
de esta coordinacin entre la percepcin y el movimiento, el pequeo logra poco a poco
organizar su mundo.
2.5.2El esquema corporal.
Los trminos esquema corporal e imagen de s mismo aluden al concepto que tiene una
persona de su cuerpo y de s mismo, y tiene connotaciones especficas segn diferentes
autores. El conocimiento de s mismo es el fruto de todas las experiencias activas o pasivas que
tiene el nio. Para Ajuriaguerra este conocimiento es posible gracias al dilogo tnico que
implica la relacin estrecha del individuo con el medio ambiente.
El desarrollo del esquema corporal empieza desde el nacimiento con los reflejos innatos del
nio y las manipulaciones corporales que recibe de su madre. Todos estos contactos llegan a
travs de las sensaciones y las percepciones, tanto tctiles y auditivas como visuales. Durante
esta primera fase, el nio vive su cuerpo como algo difuso, fragmentado, indiferenciado de los
otros cuerpos. Para Piaget, el cuerpo es vivido como un objeto que no se distingue de los otros
y, en un principio, no existe permanentemente. Poco a poco el infante realiza actos
voluntarios, que aportan nuevas sensaciones y situaciones.
Esta elaboracin recibe un nuevo impulso con la imitacin,inicialmente en su forma posturo-
motriz, que permite la emergencia de un sentimiento de unidad corporal que se refuerza con
el juego entre lo representado, lo sentido y lo sugerido.(Ajuriaguerra, [1973]).
La limitacin supone cierto conocimiento de s mismo, de las posibilidades de control dejos
movimientos propios y de la otra persona como modelo. La percepcin global del cuerpo de
una persona provoca una imagen mental que permite a su vez la imitacin diferida.
Paralelamente intervienen diversos factores. En esta etapa la maduracin hace posibles
movimientos ms elaborados y controlados que contribuyen a la unificacin del cuerpo; por su
parte, la aparicin del lenguaje facilita el reconocimiento topolgico y el establecimiento de
relaciones entre los segmentos del cuerpo. A los siete aos, junto a la estabilizacin de la
dominancia lateral, el nio tiene la orientacin corporal necesaria para representar el punto de
referencia de las adquisiciones espaciales y logra, de esta manera, una representacin
coherente de su cuerpo.
La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboracin de la personalidad y determinante
en el proceso de aprendizaje. Personalidad e imagen corporal se funden en una sntesis, que es
el resultado de todas las acciones provenientes de su propio cuerpo y de la relacin con el
mundo quelo rodea.
En la forma como un adulto concibe su cuerpo est la historia de su vida, la libertad de la que
ha disfrutado o las represiones que ha padecido.
2.5.3. la elaboracin de la lateralidad.
La lateralizacin es el resultado de una predominancia motriz del cerebro. La predominancia se
presenta sobre los segmentos corporales derecho e izquierdo, tanto el nivel de los ojos como
de las manos y los pies. La lateralizacin depende de dos factores; del desarrollo neurolgico
del individuo y de las influencias culturales que recibe.
El desarrollo neurolgico es diferente en cada uno de los hemisferios cerebrales y en el
territorio neuro-sensitivo-motor que le corresponde. Esta diferenciacin aumenta con el
crecimiento del nio. Podemos distinguir dos tipos de lateralidad:
a) La lateralidad de utilizacin, la cual se traduce por una prevalencia manual de las actividades
corrientes o sociales (por ejemplo, la mano que el nio utiliza al comer).
b) La lateralidad espontnea que est en funcin de la dominancia cerebral hemisfrica y se
manifiesta por una lateralidad tnica; es decir, en el lado dominante hay una tensin mayor.
En casi todos los sujetos la lateralizacin neurolgica corresponde a la de utilizacin.
La lateralizacin progresa por fases estables e inestables. Durante el primer ao de vida, hay
momentos de aprehensin y manipulacin unilateral y bilateral. Las etapas bilaterales
aparecen de nuevo a los dieciocho meses y ms tarde a los tres aos. Se ha observado que
hacia los cuatro aos se establece de manera casi definitiva, la dominancia lateral, pero
tambin se ha visto que se interrumpe por un periodo de indecisin alrededor de los siete
aos.
La lateralizacin es de importanciaespecial para la elaboracin de su propio cuerpo y bsica
para su proyeccin en el espacio.
Los problemas en este desarrollo tienen consecuencias en la vida cotidiana del nio y
repercuten en el aprendizaje escolar, especialmente en la lectura y escritura.
2.5.4. La elaboracin del espacio.
La construccin del espacio se hace paralelamente a la elaboracin del esquema corporal, y
ambos dependen de la evolucin de losmovimientos. De hecho, ms que cualquier otra
nocin, la toma de conciencia del espacio surge de las capacidades motrices del nio que se
inician desde su nacimiento. .
Desde los primeros das, el nio se mueve en un espacioque, a su vez, se compone de
diferentes espacios no coordinados entre s. El espacio se vive segn las aferencias tctiles,
auditivas y visuales. El primero es el espacio bucal, centrado en su propio cuerpo, que se va
abriendo circularmente con la manipulacin de objetos, y se extiende considerablemente con
la aparicin de la marcha. A partir de esta nueva experiencia motriz, los espacios antes aislados
se juntan y aparece un cierto sentido de la dimensin.
Al final del segundo ao, ya existe un espacio global: el nio lo vive afectivamente, y se orienta
en funcin de sus necesidades. Hasta los tres aos, este espacio topolgico no tiene formas ni
dimensiones y se caracteriza por sus relaciones concretas de cercana, orden y separacin.
En los aos en que aparece la funcin simblica, la participacin muscular es la condicin sine
qua non para reconocer las trayectorias. Adems, la evolucin del sentido postural permite al
nio unamejor orientacin en relacin con so propio cuerpo, y la lateralizacin dar las bases
para la futura proyeccin en el espacio.
Durante esta etapa, se elabora una imagen interiorizada del espacio: el espacio vivido se
reelabora en el nivel de la representacin, as el espacio topolgico se convierte en espacio
euclidiano.
El lenguaje permite la elaboracin de las primeras nociones espaciales: derecha, izquierda,
adelante, atrs, etc. Al final de la etapa, la orientacin de su propio cuerpo se ha cumplido. El
nio tiene acceso a un espacio construido alrededor de su cuerpo como eje de orientacin.
Entre los siete y doce aos el nio es capaz de orientarse en el espacio y de ubicarse en
relacin con los objetos que lo rodean. Esta elaboracin se logra gracias a la descentracin,
que permite al nio encentar puntos de referencia fuera de su cuerpo y trasladar las nociones
espaciales a otros objetos. Durante esta etapa, el nio llegar al espacio proyectivo, donde los
ejes y las relaciones espaciales sern respetadas; y se puede hablar de un espacio euclidiano.
2.5.5. La elaboracin del tiempo.
La elaboracin del tiempo sigue un proceso semejante al de la construccin del espacio.
Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores ya conocidos: maduracin, dilogo
tnico, movimiento y accin.
En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueo y a la vigilia, al hambre y a la comida, al
organismo y a la accin concreta, por lo que existen tantos tiempos como acciones. Estos
hechos, que se perciben por medio de los cambios, forman los elementos bsicos para la
elaboracin del tiempo.
Con la funcin simblica, se empieza a organizar la integracin temporal. El nio comienza a
situarse en el ahora y, a partir de ste, en un antes o un despus, y a distinguir situaciones
simultneas y sucesivas. Es decir, el tiempo vivido va a reelaborarse en el plan de
representacin -con la ayuda del lenguaje- llegando a las nociones de orden y duracin. La
comprensin de la sucesin cronolgica de los acontecimientos, su conservacin y las
relaciones que establecen, sealan el paso a la etapa operatoria.
Un hecho importante en la elaboracin temporal es la percepcin del cambio. La sucesin de
hechos tiene su ritmo en el que podemos distinguir dos aspectos principales, que se
complementan y contrastan entre s:
a) El ritmo interior que es orgnico, fisiolgico, como la respiracin, la marcha, etc.
b) El ritmo exterior, por ejemplo, el da y la noche, los acontecimientos observados en la vida
cotidiana, etc. Ambos aspectos se elaboran por influencia recproca. Como veremos en la parte
prctica, el ritmo participa en la elaboracin de los movimientos, especialmente en la
adquisicin de los automatismos.
En estos dos ltimos apartados hemos tratado de presentar el desarrollo del nio en su
aspectoneurofisiolgico, subrayando la importancia del medio ambiente que influye -sea
poositiva o negativamente- en el desarrollo infantil. Hemos relacionado tambin los aspectos
bsicos de lapsicomotricidad con tres grandes etapas del desarrollo, segn Piaget. Por
ejemplo, durante la etapasensoriomotriz. El nio percibe de una manen global y paralelamente
logra los primeros automatismos motores, descubre su cuerpo, se adapta de una manera
global al espacio que lo rodea y explora los ritmos. En la etapa de la representacin
preoperatoria, discrimina las formas, disocia mis los movimientos, toma conciencia de su
cuerpo, distingue los ejes laterales, se orienta en el espacio y en el tiempo. Durante la etapa de
las operaciones concretas, el nio ya es capaz de hacer asociaciones sensoriales, organiza los
movimientos voluntarios, inventa diferentes movimientos, orienta su cuerpo en un espacio
ms dirigido, tiene mejor control del espacio grfico, percibe la duracin del tiempo y lo puede
estructurar. Estos ejemplos nos demuestran la estrecha relacin que existe entre el concepto
de movimiento, segn el enfoque psicomotor, y el concepto de inteligencia, segn la escuela
piagetiana. Ambos conceptos nos permiten comprender mejor el desarrollo del nio.
A continuacin se encuentran los aspectos de la psicomotricidad. La figura trata los aspectos
generales de la psicomotricidad. El cuadro presenta un resumen de los aspectos generales y de
los particulares.
* Aspectos generales y particulares de la psicomotrcidad.
- Percepcin
Percepcin visual
Percepcin tctil
Percepcin auditiva
- Motricidad
Movimientos locomotores
Coordinacin dinmica
Disociacin
Coordinacin visomotriz
Motricidad fina
- Esquema corporal
Imitacin
Exploracin
Nociones corporales
Utilizacin
Creacin
- Lateralidad
Diferenciacin
Orientacin de su propio cuerpo Orientacin corporal proyectada
- Espacio
Adaptacin espacial
Nociones espaciales
Orientacin espacial
Espacio grfico
Estructuracin espacial
- Tiempo-ritmo
Regularizacin del movimiento
Adaptacin a un ritmo
Repeticin de un ritmo
Nociones temporales
Orientacin temporal
Estructuracin temporal
2.6. Educacin y Psicomotricidad.
De acuerdo con los principios bsicos ya mencionados, el objetivo de la educacin psicomotriz
es favorecer la relacin entre el nio y su medio, proponiendo actividades perceptivas,
motrices, de elaboracin del esquema corporal y del espacio-tiempo, considerando las
necesidades e intereses espontneos del nio, especialmente esa funcin vital que es el juego.
Consecuentemente es necesario elaborar en el terreno pedaggico, los aspectos de la
psicomotricidad, los cuales se esquematizan en los cuadros siguientes.
2.6.1. Aspectos principales de la psicomotricidad.
Percepcin sensoriomotriz.
Consideraremos la percepcin en relacin con el desarrollo del movimiento; en especial,
veremos la percepcin visual, tctil y auditiva.
a) La percepcin visual se desarrolla a partir de ejercicios de coordinacin culo-motriz, de
percepcin figura-fondo, de percepcin de la posicin y de las relaciones espaciales, de
discriminacin de formas y de memoria. Por ejemplo, si el grupo mueve el brazo derecho y un
solo alumno mueve el izquierdo, todos identificarn al nio que no actu como los dems, o
distinguirn en un dibujo la silla que muestre una posicin diferente en relacin con otras
sillas.
b) La percepcin tctil se desarrolla a partir de la conciencia del cuerpo y del desarrollo de la
aprehensin. Por ejemplo, el nio, con los ojos cerrados, escoge uno entre varios objetos de
una bolsa y los describe: es redondo, duro, de plstico, etc.
c) La percepcin auditiva se desarrolla a partir de ejercicios de concentracin de memoria, de
discriminacin auditiva. Por ejemplo, el nio cierra los ojos y distingue el sonido de una
campana, un timbre o un telfono.



Motricidad.
El desarrollo de los movimientos, como hemos mencionado, depende de la maduracin y del
tono, factores que se manifiestan concretamente por las sincinesias (movimientos parsitos
que acompaan un gesto), o sea por l control postural.
La relajacin global o parcial (regulacin tnica) y los ejerciciosde equilibrio (control postural)
contribuyen a la disminucin de las sincinesias y a una mayor regulacin tnica.
La posibilidad de relajacin coexiste con el control tnico y su regulacin, para permitir unbuen
control. Este proceso dura alrededor de diez aos. Por lo que se refiere al equilibrio, a los 4
aos todava est mal establecido: todo movimiento necesita constantes reequilibraciones.
Por ejemplo, el pequeo, al brincar sobre un pie, tendr dificultades pero, a base de ejercicio,
obtendr el dominio de los movimientos hacia los ocho aos.
En la ejecucin motriz intervienen factores neurofsiolgicos tales como la soltura, torpeza,
hipercontrol, regularidad, etc, as como emocionales: comodidad, placer, rigidez,
impulsividad, etc. El juego armonioso entre la coordinacin y la disociacin, nos indica la edad
motriz del sujeto y nos informa sobre su maduracin, topologa, estado de nimo y
comportamiento.
De acuerdo con el desarrollo espontneo de la motricidad, los movimientos sehan clasificado
en cinco tipos que se definen a continuacin:
1) Los movimientos locomotores o automatismos: son movimientos gruesos y elementales que
ponen en funcin al cuerpo como totalidad. Por ejemplo, caminar, gatear, arrastrarse.
2)La coordinacin dinmica: exige la capacidad de sincronizar los movimientos de diferentes
partes del cuerpo. Por ejemplo, saltos, brincos
La organizacin de los brincos es compleja; por eso conviene referirse brevemente a la
naturaleza y a la gnesis de esta actividad. El nio aprende a brincar por imitacin: la ejecucin
es, por tanto, la reproduccin de un gesto dinmico que pone en juego los aspectos ligados a
las praxias. Asimismo, interviene el ritmo a travs de la regularizacin del movimiento. Un
estudio gentico sobre el desarrollo de los brincos, nos informa acerca del proceso de los
cuatro a los seis aos.

3) La coordinacin visomotriz: consiste en la accin de las manos (u otra parte del cuerpo)
realizada en coordinacin con los ojos. Esta coordinacin se considera como paso intermedio a
la motricidad fina. Ejemplo, rebotar una pelota con la mano.
Sin embargo, intervienen otros factores motores y psicolgicos (psicomotores, por tanto),
como la adaptacin del gesto a un objeto que se mueve en el espacio, lo que significa que
necesita un ajuste continuo de los ojos a la ubicacin del objeto en diferentes puntos. El
proceso se resume en el cuadro.

La motricidad fina: consiste en la posibilidad de manipular los objetos, sea con toda la mano,
sea con movimientos ms diferenciados utilizando ciertos dedos. El nio adquiere la
posibilidad de la toma de pinza alrededor de los nueve meses y la ejecuta con suma dificultad:
se necesita una elaboracin de aos para realizar actividades motrices finas como enhebrar
perlas y todava mspara llegar a la escritura, ya que sta es una sntesis de las facultades
neuromotrices y del desarrollo cognoscitivo.
Esquema corporal.
Esta nocin, relacionada con la imagen de s mismo, como hemos visto, es indispensable parala
elaboracin de la personalidad. El nio vive su cuerpo en el momento en que se puede
identificar con l, expresarse a travs de l y utilizarlo como medio de contacto. En la prctica,
varios tipos de ejercicios contribuyen a su elaboracin.
- Imitacin: Reproduccin de gestos, de movimientos, de posiciones. La primera etapa ser la
imitacin en espejo, dada la no lateralizacin consciente del cuerpo hasta los seis o siete aos.
Hacia los ocho o nueve aos se logra la segunda etapa: la imitacin indirecta que ya toma en
cuenta el lado correspondiente del modelo. Ejemplo, al imitar gestos con pauelos, un nio
pequeo imita en espejo, en cambio, uno mayor ya puede copiar la mano derecha o izquierda
de la persona que tiene enfrente.
- Exploracin: Familiarizacincon nuevos objetos. EL nio busca varias posibilidades de
manipulacin al investigar un objeto libremente. Ejemplo, un juego con cajas de cartn.
- Nociones corporales; Palabras que designan partes del cuerpo. Ejemplo, el nio nombra una
parte del cuerpo que el maestro seala.
-Utilizacin: Es la aplicacin de la exploracin. El nio adapta y organiza las variedades
descubiertas en el uso de las posibilidades corporales y del espacio. Ejemplo, dibujar su propio
cuerpo.
- Creacin: Inventar, imaginar situaciones, personas, objetes, a travs del juego corporal o por
medio de los objetos (interviene la imitacin diferida). Ejemplo, una construccin con bloques.
Lateralidad.
Es el conjunto de predominancias laterales al nivel de los ojos, manos y pies. De acuerdo con el
desarrollo neuromotor, se establece el siguiente proceso para facilitar la orientacin del
cuerpo.
- Diferenciacin global: Su propsito es utilizar los dos lados del cuerpo, afirmar el eje corporal,
disociar progresivamente cada lado y facilitar la preferencia natural que se expresa por la
habilidad creciente de uno de ellos. Ejemplo, hacer el avin con los dos brazos extendidos.
- Orientacin del propio cuerpo: Se refiere a las nociones derecha-izquierda. En esta etapa
interviene la toma de conciencia de los dos lados, apoyada por la verbalizacin. La orientacin
se refuerza con los ejercicios de disociacin, ejemplo: los nios hacen que se peinan, que se
lavan los dientes, etc.
- Orientacin corporal proyectada: Es la elaboracin de la lateralidad de otra persona u objeto.
Este paso se inicia a condicin de que el anterior se haya adquirido. Ejemplo, tocar el pie
derecho de la maestra.
Espacio.
Los ejercicios para la elaboracin del espacio tienen su punto de partida en el movimiento, por
lo que los del esquema corporal y los de la lateralizacin, contribuyen indirectamente en su
desarrollo. Los tipos especficos de actividades son los siguientes:
- Adaptacin espacial: Corresponde a la etapa del espacio vivido. El cuerpo se desplaza de
acuerdo con las configuraciones espaciales. Ejemplo, pasar por debajo de un escritorio.
- Nociones espaciales: Palabras que designan el espacio, refuerzan todos los pasos. Ejemplo,
saltar atrs o adelante de una silla.
- Orientacin espacial: Abarca el conjunto de las relaciones topolgicas, cuyo punto de
referencia, en un principio, es l propio cuerpo. Se desarrolla con ejercicios de localizacin
espacial, de agrupaciones y de reproduccin de trayectos. Ejemplo, ir solo a la tienda.
- Estructuracin espacial: Consiste en la organizacin del espacio, sin la necesidad de referirse
explcitamente al propio cuerpo. En esta organizacin interviene el espacio proyectivo y
euclidiano. As se forman las nociones de distancia, volumen y estructuracin espacio-
temporal. Ejemplo, en cuntos pasos (grandes o chicos) cruzas el patio?
- Espacio grfico: Es el intermediario del espacio de la accin concreta y del espacio mental.
Depende de dos aspectos: la percepcin de datos grficos y, de otra parte, la adaptacin del
trabajo en la hoja de papel.
En nuestros trminos, se trata de franquear el espacio tridimensional al bidimensional a travs
de la representacin y de la experiencia motriz. Ejemplo, dibujar entre dos lneas.
Tiempo y ritmo.
Esta nocin se elabora a travs del movimiento quepor su automatizacin, introduce un cierto
orden temporal debido a la contraccin muscular.
- Regularizacin: Popr la experiencia del cuerpo, los movimientos se afinan y de la repeticin
resulta un carcter rtmico. De esta manera, automatizacin corresponde a ritmicidad. Esta
automatizacin o regularizacin es bsica para toda adquisicin motriz. Ejemplo, el nio se
balancea sobre los pies y el maestro le acompaa con msica.
- Adaptacin a un ritmo: La capacidad de adaptar el movimiento a un ritmo se logra
primeramente al nivel de las manos, y despus por los movimientos locomotores. Los brincos
u otros movimientos que impliquen factores de equilibracin tnica y de control motor
tardaran hasta los diez aos para la ejecucin perfecta; por su parte, la adaptacin a una
rapidez cambiante se lograr alrededor de los seis aos. Ejemplo, correr y aplaudir
rtmicamente.
- Repeticin de un ritmo: Favorece la interiorizacin de los ritmos. Por ejemplo, las pruebas de
reproduccin rtmica de Stambak presentan series de ritmos: desde sencillos (00 00; 000; 0
00:) hasta ms complejos (00 0 00: 00 0 0 00;) estos ltimos se adquieren hasta los once aos.
- Nociones temporales: La designacin del tiempo y del ritmo. Ejemplo, caminar lento como
una tortuga, correr rpido como un conejo.
- Orientacin temporal: La capacidad para situarse en relacin con un eje temporal y de actuar
corporalmente en consecuencia a un antes, un despus, etc. Ejemplo, lanzar la pelota y correr
ms rpido que ella.
- Estructuracin temporal: Est relacionada con la estructuracin espacial. Es decir, implica la
conciencia de los movimientos y de sus desplazamientos ejecutados en cierto tiempo y en
cierta distancia. Por ejemplo, cruzar una habitacin en el tiempo que dura una meloda.
2.6.2. Psicomotricidad y aprendizaje escolar.
El aprendizaje escolar es solamente una parte de la educacin en general, y puede iniciarse a
concidin que el nio alcance cierto nivel: Ia etapa operatoria, con sus correspondencias en la
elaboracin espacio-temporal y tambin en el plan neuromotor (escritura).
La educacin psicomotriz favorece la preparacin escolar creando situaciones que el nio tiene
que enfrentar, presentando juegos que le permitan conocer su cuerpo, ejercitarlo en diversas
configuraciones espaciales y temporales, y as integrar las nuevas experiencias.
La gama de ejercicios parte de la exploracin del propio cuerpo y del espacio que lo rodea, y
desarrolla paralelamente la percepcin, la atencin, la educacin social y el lenguaje que
acompaa la accin. Los recursos del maestro deben ser mltiples: tanto la motivacin y la
estimulacin, como los objetos de la realidad o de la imaginacin. La msica es uno de los
recursos ms completos: Influye en el movimiento, la percepcin auditiva, la atencin, la
memoria.
A continuacin, expondremos algunas condiciones que exigen los aprendizajes de la escritura,
la lectura y la matemtica.
La escritura moviliza esencialmente los miembros superiores y requiere la coordinacin motriz
fina y la culo-manual. Durante los aos preescolares, las capacidades motrices estn en plena
evolucin y, como sabemos, los movimientos son todava globales, bajo la influencia de
dificultades de control tnico, que se manifiesta por las sincinesias y la hipertona. Uno de los
objetivos pedaggicos ser preparar el acto de escribir a travs de ejercicios de coordinacin
culo-motriz, (dibujos, modelado y ritmo) para favorecer la maduracin y el control tnico
necesario.
En la lectura, adems de un buen desarrollo lingstico (especialmente fonolgico) es
importante la percepcin visual, la diferenciacin y la orientacin de las formas. Tambin
influyen poderosamente el ritmo y la imitacin.
En lo que se refiere a la matemtica, y de acuerdo con la formacin de la inteligencia, las
operaciones se preparan a travs de la accin. La clasificacin, la seriacin y la numeracin son
acciones que necesitan la percepcin espacial y se desarrollan con juegos en los cuales
interviene el espacio y la motricidad fina. Por ejemplo, poner botones (yo pongo, tu quitas,
etc.).
Hemos reiterado que la psicomotricidad juega un papel importante, no solamente en la
preparacin del aprendizaje escolar, sino tambin a la prevencin y en la reeducacin. La
prevencin de trastornos psicomotores es bsica en el caso de los nios de familias
econmicamente desfavorecidas o que procuran pocos estmulos a sus hijos; pero la
psicomotricidad puede ser vital cuando el nio presenta problemas en el desarrollo del
movimiento que, sin intervencin adecuada, impidan un buen aprendizaje escolar.
2.6.3.Perturbaciones psicomotrices.
Los trastornos psicomotores son los retrasos o las dificultades que surgen durante la evolucin
psicomotriz, y se manifiesta a travs de movimientos torpes, rgidos, falta de equilibrio o de
control tnico, o por comportamiento impulsivo, agresividad, desobediencia, inhibicin,
dificultades de atencin y de concentracin.
Los tipos de trastornos ms frecuentes pueden identificarse de la siguiente manera:
- El dbil motorse caracteriza por un retraso en la maduracin del sistema nervioso, que se
manifiesta por movimientos toscos, limitados, sin fluidez ni dinamismo. El nio parece
combatir en dos frentes: por un lado, tiene la necesidad de vencer el obstculo, de mover su
masa; y por otro, busca un freno pata sus movimientos involuntarios.
- El inestable psicomotor se caracteriza por una agitacin constante tanto motora como del
carcter. Su hiperactividad le impide la atencin y concentracin. Lo que corresponde, en el
plan del comportamiento psicolgico, a problemas de atencin y a reacciones emotivas
repentinas.
- Al inhibido psicomotor la falta de seguridad le impide tener las experiencias motoras
necesarias para el aprendizaje en general. Sus movimientos son rgidos, encogidos y presenta
bloqueos en todos los niveles.
Estas tres clases de comportamiento engendran dificultades en el aprendizaje escolary
ocasionan que el individuo acumule sentimientos de fracaso y frustraciones.
Otros problemas son de origen emocional o se deben a la mala elaboracin del esquema
corporal, de la lateralidad y del espacio-tiempo. Durante el aprendizaje escolar, se manifiestan
especficamente por la dislexia. Cada caso presenta un conjunto de problemas aunque, por lo
general, el nivel intelectual puede ser bueno. Lo mismo ocurre en la disgrafa, que se
manifiesta por una torpeza motriz, falta de coordinacin y hasta calambres que impiden la
accin de escribir.
Por supuesto, en estos problemas se encuentra siempre un factor comn, el relaciona!, sea
con su medio ambiente familiar o con los objetos, que engendra trastomos en la elaboracin
del esquema corporal y de la identidad.
En el nivel cognoscitivo, estos nios generalmente presentan dificultades con el paso de la
etapa representativa a la operatoria, con sus repercusiones respectivas en el desarrollo.
Dado este factor comn, es necesario planear una intervencin global y no atacar el sntoma
directamente. Es decir, si el nio manifiesta su problema por una dislexia sera un gran error
presentarle ejercicios de orientacin de las letras, porque confirmaramos sus dudas sobre s
mismo, y de su incapacidad para superar el problema; en cambio, si se establece desde un
principio una relacin de confianza, y por medio del juego se reelabora el esquema corporal,
se integra el espacio y el tiempo y as se llega a los mecanismos necesarios para el aprendizaje
de la lectura.
De esta manera el xito de la educacin y de la reeducacin se asegura, si se toma en cuenta el
factor bsico para todo aprendizaje: la relacin. Por tanto, un programa debe construirse a
partir de las condiciones del individuo: desde el nivel donde el nio se siente seguro y capaz y,
con esta base, desarrollar los aspectos de la psicomotricidad. En la prctica, estos aspectos se
trabajarn juntos, respetando la capacidad motriz real y el nivel cognoscitivo del nio.
Bibliografa
1. Bibliografa consultada, para la elaboracin del tema.
NGEL, C. [1985]:El desenvolupament del comportament psicomotor deis nens.
Fontanella.Barcelona.
AJURIAGUERRA, J. [1977]: Manual de psiquiatra infantil. Ed. Toray-Masson. Barcelona.
AJURIAGUERRA, J. [1961]: Les bases theoriques des troubls psuchomoteurs et la reeducaron
delenfant. Revue Medicine et Higiene, 19. Ginebra, pp. 801-804.
AJURIAGUERRA, J. [ 1973]: Le corps comnte relation^ Revue Suisse de Psychologie pure et
apliqu,21. pp. 137 a 157.
BLZQUEZ, D. [1990]: Evaluar en Educacin Fsica. Ed. INDE Publicsones. Barcelona.
CRATTY, B. J. [1979]: Matriculad y psiguismo en educacin y deporte. Ed. Min. Valladolid.
DAZ, J. [1994]: El curriculum de la Educacin Fsica en la Refoima Educativa. INDE
Publicaciones.
Barcelona.
GESSELL, A. [1978]: El nio de? a 8 aos. Ed. Paidos. Buenos Aires.
GESELL Y ALNOLDi [1956]; El nio de 1 a 5 aos. Ed. Paidos. Buenos Aires.
KOUPERNIK, C. [1976): Desarrollo psicomotor e la primera infancia. Ed. Paidea. Barcelona.
LAPIERRE, A. Y AUCOUTER, B. [1977]: Los contrastes. Ed. Cientfico-Mdica. Barcelona.
LE BOULCH, J. [1971]: La educacin por el movimiento en la edad escolar. Ed. Paidos. Buenos
Aires.
LURIA, A. R. [1977]: Introduccin evolucionista a la psicologa. Ed. Fontanella. Barcelona.
ORTEGA, E. Y BLZQUEZ, D. [1982]: la actividad motriz en el nio de 6 a 8 aos. Ed. Cincel.
Madrid.
PIAGET, J. [1975]: Seis estudios de psicologa. Ed. Seix Barral. Barcelona.
PIAGET, J.; WALLON, H.; y otros [ 1976): Los estadios en la psicologa del nio. Ed. Nueva
Visin. Buenos Aires.
ROCA, J. [1983]: Desarrollo Motriz y Psicologa. Ed. Generalitat de Catalunya. INEF. Barcelona.
RUIZ PREZ, L. M. [1987]: Desarrollo motor y actividades fsicas. Ed. Gymnos. Madrid.
VAYER, P. [1973]: El nio frente al mundo. Ed. Cientfico-Mdica. Barcelona. Vayer, P. [1972]: El
dilogo corporal.Cientfico-Mdica. Barcelona.
VARIOS [1977]: Infancia y aprendizaje. En Revista de estudios e investigacin, nm. 2. Pablo
delRo Editor. Madrid,
WALLON, H. [1972]: La evaluacin psicolgica del nio. Ed. Psique. Buenos Aires.
WINNICOTT, D.W. [1971J: Playing and Seality. Penguin, Middle-sex.
2. Bibliografa recomendada.
NGEL, C. [1985]: El desenvolupament del comportament psicomotor deis nens. Ed.
Fontanella. Barcelona.
KOUPERNIK, C. [1976]: Desarrollo psicomotor de la primera infancia. Ed. Paidea. Barcelona.
ORTEGA, E. Y BLZQUEZ, D. [1982]: La actividad motriz en el nio de 6 a 8 aos. Ed. Cincel.
Madrid.
RUIZ PREZ, L.M. [1987]: Desarrollo motor y actividades fsicas. Gymnos. Madrid
- See more at: http://deportesyeducacionfisica.com/sin-categoria/tema-10-evolucion-de-las-
capacidades-motrices-en-relacion-con-el-desarrollo-evolutivo-general-educacion-sensomotriz-
y-psicomotriz-en-las/#sthash.eI42JWJ6.dpuf