UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGA






INFLUENCIA DEL ACOSO ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE
DISTORSIONES COGNITIVAS EN ADOLESCENTES



Trabajo Especial de Grado presentado por:
Mara de los ngeles Duque Gollarza




Maracaibo, enero de 2010
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INFLUENCIA DEL ACOSO ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE
DISTORSIONES COGNITIVAS EN ADOLESCENTES




Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de Psiclogo

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Mara de los ngeles Duque Gollarza
C.I. 19.340.093




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DEDICATORIA

A Dios y a la vida, por darme todo lo que me ha dado

A mis padres por hacer de m una amante de la vida y ensearme a verla en todas
sus gamas de luces y sombras.

A mis abuelos, por ensearme a ser realista sin jams dejar de darme amor.

A Luis Eduardo y a Simn, por todos ensearme a ser menos seria y cuadrada.

A todos los que colaboraron con la realizacin de esta investigacin, muchsimas
gracias.


Mara de los ngeles

















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IV

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por darme la oportunidad de seguir el camino que he escogido.

A mi familia, en especial a mis padres, por darme los valores y enseanzas que
me dieron. Gracias a nunca dejarme tirar la toalla cuando senta que no poda
ms, los amo.

A Carmen Esmeralda Daz, por guiarme en esta investigacin y por su invaluable
apoyo.

A Mara Elena Snchez, por su apoyo y orientacin.

A Hctor Pea, por ayudarme en la realizacin de esta investigacin con todas sus
enseanzas.

A Simn, Nelfrys y a todos mis amigos y compaeros por darme su apoyo
incondicional durante este largo proceso, gracias por ser mis amigos y nunca
dejarme flaquear.














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DUQUE GOLLARZA, Mara de los ngeles (2009) Influencia del Acoso Escolar en
el desarrollo de Distorsiones Cognitivas en Adolescentes. Universidad Rafael
Urdaneta. Facultad de Ciencias Polticas, Administrativas y Sociales. Escuela de
Psicologa. Trabajo Especial de Grado para optar por el ttulo de Psiclogo. Tutor:
Psic. Carmen Daz. Maracaibo, Estado Zulia

R E S U M E N

La investigacin tuvo como finalidad describir e identificar las distorsiones
cognitivas presentes en adolescentes con un alto ndice de acoso escolar. El
enfoque terico empleado para la investigacin, pertenece a los de Ruiz e
Imbermon (1996) respecto a las distorsiones cognitivas. La teora del acoso
escolar fue tomada de Oate y Piuel (2005). Para medir la variable distorsiones
cognitivas, se utiliz una adaptacin del Inventario de Pensamientos Automticos
de Ruiz y Lujan (1991); para medir la variable acoso escolar, se trabaj con el Test
de Acoso y Violencia Escolar de Oate y Piuel (2005). La metodologa utilizada
fue de tipo descriptivo, en un diseo no experimental. La poblacin estuvo
compuesta por 100 estudiantes de bachillerato. El muestreo fue tipo no
probabilstico, quedando una muestra de 25 estudiantes. Los resultados indicaron
que la mayora de los adolescentes que sufren de acoso escolar, presentan
Falacia de Cambio y Falacia de Recompensa Divina. Por otra parte, los tipos de
acoso ms frecuentes fueron el Desprecio-Ridiculizacin y la Exclusin-Bloqueo
Social.

Palabras Claves: Distorsiones Cognitivas, Acoso Escolar, Adolescencia









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INDICE GENERAL

TITULO II
DEDICATORIA III
AGRADECIMIENTOS IV
RESUMEN V
INDICE GENERAL VI
INDICE DE CUADROS IX
INDICE DE ANEXOS X
NDICE DE GRFICOS XI

CAPITULO I: FUNDAMENTACIN


Planteamiento y Formulacin del Problema 1
Objetivos de la Investigacin 5
Objetivo General 5
Objetivo Especfico 6
J ustificacin de la Investigacin 6
Delimitacin de la Investigacin 9

CAPITULO II: MARCO TERICO


Antecedentes de la Investigacin 11
Bases Tericas de la Investigacin 14
Distorsiones Cognitivas 14
Adolescencia 20
Acoso Escolar 22
Mapa de Variables 32
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CAPITULO III: MARCO METODOLGICO
Tipo y Nivel de Investigacin 34
Diseo de la Investigacin 35
Sujetos de la Investigacin 36
Poblacin 36
Muestreo 36
Muestra 37
Definicin Operacional de las Variables 38
Tcnicas de Recoleccin de Datos 39
Descripcin del Instrumento 39
Propiedades Psicomtricas 43
Procedimiento de la Investigacin 44
Consideraciones ticas 45

CAPTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Tcnica de Recoleccin de Datos 47
Test de Acoso y Violencia Escolar (AVE) 47
Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y Lujn 48
Propiedades Psicomtricas 49
Test de Acoso y Violencia Escolar (AVE) 49
Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y Lujn 49
Anlisis y Discusin de los Resultados 51
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VIII

Conclusiones 65
Limitaciones 68
Recomendaciones 69

REFERENCIAS BLIBLIOGRFICAS

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ANEXOS
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INDICE DE CUADROS

Cuadro #1: Mapa de Variables 32
Cuadro #2: Muestra 38
Cuadro # 3: Inventario de Pensamientos Automticos 40
Cuadro # 4: Test de Violencia y Acoso Escolar (AVE) 42
Cuadro #5: Distorsiones Cognitivas presentes en Adolescente
Vctimas de Acoso Escolar segn la Edad, Sexo y Tipo de Acoso
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X



















INDICE DE ANEXOS


Anexo #1 Inventario de Pensamientos Automticos 76
Anexo #2 Test Acoso y Violencia Escolar 80
Anexo #3 Validacin de J ueces 85
Anexo#4 Inventario de Pensamientos Automticos-Adolescentes 92
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XI

INDICE DE GRFICOS



Grfico #1: Distorsiones Cognitivas ms Frecuentes en Adolescentes con
Acoso Escolar Elevado
54
Cuadro #2: Distorsiones Cognitivas ms Frecuentes en Adolescentes con
Acoso Escolar Moderado
54
Cuadro #3: Distorsiones Cognitivas ms Frecuentes en Adolescentes con
Acoso Escolar Leve
55
Cuadro #4: Tipos de Acosos ms Frecuentes en Adolescentes con Acoso
Escolar Elevado
57
Cuadro #5: Tipos de Acosos ms Frecuentes en Adolescentes con Acoso
Escolar Moderado
58
Cuadro #6: Tipos de Acosos ms Frecuentes en Adolescentes con Acoso
Escolar Leve
59
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C A P I T U L O I


F U N D A M E N T A C I N


Planteamiento y Formulacin del Problema


El acoso escolar es un fenmeno que existe desde siempre, pero es en estos
ltimos aos es cuando est aumentando la percepcin sobre ello. Este cambio
segn Galardi (2005), que ha ido ocurriendo especialmente en los pases del
continente europeo, se ha debido en parte al eco que han tenido en los medios de
comunicacin algunos sucesos graves, lo que ha generado una mayor
sensibilizacin social y el inicio de actuaciones a niveles administrativos y
escolares. Ac en Latinoamrica segn los datos proporcionados por UNICEF en
asociacin con MTV (ONU, 2007) los pases con mayor ndice de violencia y
acoso escolar son Mxico, Argentina y Chile.


Olweus (citado por Galardi 2005), fue uno de los primeros en estudiar los
fenmenos de victimizacin en la escuela y los defini como una conducta
agresiva fsica o psicolgica que realiza un alumno contra otro, el cual es elegido
como vctima, este es un patrn que se repite en el tiempo provocando en estas
efectos claramente negativos como disminucin de la autoestima, estados de
ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio
escolar, social y el desarrollo normal del aprendizaje. Para poder considerar estas
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conductas dentro del acoso escolar, se necesita como caracterstica fundamental
un marcado desequilibrio de poder.


En la mayora de las investigaciones la victima suele destacar del resto de sus
compaeros por algo puede ser ms estudioso, ms alto, ms bajo, de otra raza o
etnia, entre otros motivos que al ojo del agresor son caractersticas no aceptables
dentro de lo que l o ella considera normal o en cambio la victima muestra
debilidad ya sea con su comportamiento sumiso o con sus rasgos fsicos
(delgados, pequeos) lo cual causa en el agresor el deseo de imponerse sobre
este individuo.


El agresor segn Galardi (2005), se caracteriza por tener una personalidad
dominante, con gran impulsividad y dificultad para controlar la ira, considerndose
como a s mismos lderes, en muchos casos son ms fuertes fsicamente que sus
compaeros o poseen alguna clase de ventaja socio-econmica sobre estos o la
vctima, son chicos que crecieron viendo la violencia y la manipulacin como
medios para obtener lo deseado.


La victima por su parte suele ser un individuo sumiso, perteneciente en la
mayora de los casos a familias sobreprotectoras, este pese a que tiene buenas
relaciones con los profesores y sus padres, a nivel de pares no destaca,
encontrndose socialmente aislado en buena parte de las ocasiones, lo que lo
vuelve presa fcil de los ataques fsicos o psicolgicos proporcionados por el
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agresor. Dichos ataques segn lo recabado por Oate y Piuel (2005) pueden ser
desde sobrenombres, al aislamiento social (prohibirle a los otros chicos el hablarle
o compartir con la victima), robo, burla por sus rasgos fsicos, creencias o
caractersticas de personalidad, golpes, ponerle en ridculo frente al grupo, entre
otros.

Existe un tercer personaje dentro del acoso escolar y es el testigo o espectador,
esta es la persona quien generalmente contempla las intimidaciones y maltratos
de algn compaero sin hacer nada, esto puede ocurrir bien sea por miedo o por
estar del lado del ms fuerte (al ocurrir esto es frecuente que lo ayude en el
amedrentamiento). Es posible que tambin se haga el indiferente a la situacin
puesto que esta no es de su inters o al contrario ayude a la vctima
defendindola.


Esto como fue mencionado anteriormente genera en el joven impotencia,
depresin, ansiedad, baja autoestima y en casos severos fobia escolar y hasta
suicidio debido a no saber cmo manejar la situacin o por la poca importancia
que las figuras de autoridad (padres, profesores, sistema judicial) prestan a su
problema, lo que por ende incrementa sus emociones negativas o de ambivalencia
hacia el entorno donde se desarrollan los eventos, hacia el o los agresores y en el
peor de los panoramas hacia s mismo.

Es por ello que la posibilidad del desarrollo o reforzamiento de pensamientos
inadecuados en el joven es probable, dichos pensamientos inadecuados son
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conocidos como Distorsiones Cognitivas, estas segn Beck (2000), son formas
identificables de errores en el procesamiento de la informacin obtenida durante
cierto evento que determinan las creencias maladaptativas que produciran la
perturbacin psicolgica en el individuo, produciendo una percepcin empobrecida
ya sea sobre s mismo, el mundo o el futuro, lo que lleva a desarrollar fobias,
depresin, problemas de autoestima, obsesividad, entre otros.

Dichas distorsiones no solo afectan el modo de pensar de las personas sino
tambin como sienten y cmo actan ante la diversas acciones, motivo por el cual
esta investigacin se centra en identificar que distorsiones cognitivas presentan
los adolescentes vctimas de acoso escolar y as como que tanta credibilidad le
otorgan a estas creencias implcitas dentro de su pensamiento y acciones diarias,
ya que las mismas al ser constantes en el tiempo, no solo afectaran la actuacin
presente del chico sino la forma en cmo este se relacionar con su entorno y
consigo mismo en un futuro.


Ahora en Venezuela la situacin pareciera que no es diferente a la vivida en
otros pases ya que el fenmeno es preocupante para diversos sectores de la
poblacin, aun as la investigacin existente es poca. Para Contreras (2007), el
maltrato entre iguales dentro de las aulas se produce en muchos casos por el
desconocimiento de la complejidad de las interacciones que se dan en el aula y la
escuela, de su vida propia como contextos educativos y el carcter particular de
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los fenmenos que en sus espacios se detectan, as como de los significados que
docentes y alumnos construyen a partir de estas interacciones.


An cuando es frecuente escuchar a docentes, padres y representantes
manifestar su preocupacin ante la violencia o maltrato entre iguales, da la
impresin que es muy poco lo que se hace para detectar, comprender y corregir
este tipo de conducta. As por ejemplo dentro de la regin zuliana la investigacin
realizada por Arellano (2007) revela que la mayora de los profesores son testigos
de la agresin, as como que los ndices de violencia son ms altos de lo
manifestados por las autoridades interinas de los institutos donde se realizaron las
investigaciones.


En vista de lo anteriormente expuesto, surge la interrogante, Hay distorsiones
cognitivas en los adolescentes que se ven afectados por el acoso escolar?


Objetivos de la Investigacin


Objetivo General


Determinar se hay distorsiones cognitivas en adolescentes afectados por
acoso escolar



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Objetivo Especfico


Detectar la presencia de las Distorsiones Cognitivas presentes en los
adolescentes con acoso escolar
Identificar los tipos de acoso escolar presentes en los adolescentes con
acoso escolar
Determinar las Distorsiones cognitivas presentes en adolescente vctimas
de acoso escolar segn la edad, sexo, grado de escolaridad y tipo de acoso


Justificacin de la Investigacin


Las distorsiones cognitivas vistas como un proceso devenido en algunos casos
del acoso escolar, afectan no solo la forma de pensar del joven sino tambin como
siente y acta alterando su bienestar psicolgico, relaciones interpersonales (ya
sea con su grupo de amigos o familia), su autopercepcin, as como su
rendimiento acadmico. El por qu de esta investigacin se ve planteado por la
aplicacin de las teoras desarrolladas con respecto al desarrollo de distorsiones
cognitivas en adolescentes, a causa del acoso escolar al cual se ven sometidos.


Para poder lograr el cumplimiento de estos objetivos es necesario el empleo de
instrumentos que primero diferencien a la vctima del agresor, para as poder
trabajar solamente con esta y luego se emplearan instrumentos que ayuden a la
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identificacin de los pensamientos distorsionados y el grado de relevancia que
estos tienen en la vida del adolescente victimizado.


En el orden de lo social y humanstico, el conocer cmo un pensamiento
errneo producto de la violencia dentro de las aulas puede desencadenar
consecuencias diversas a futuro es de alta relevancia, ya que sera necesaria la
creacin y uso de herramientas que permitan identificar los desencadenantes de la
agresin, la cual ayudara en el manejo y control de los mismos, pudiendo de esta
forma elaborar programas que trabajen con la desvictimizacin del individuo
afectado.


Esto no solo mejorara el rendimiento y desenvolvimiento a nivel escolar del
chico, sino que ayudara a la mejora e incremento de su autoestima, as como a
un adecuado desarrollo de las relaciones interpersonales dentro de su grupo de
pares. Aunado a esto, el tratar este tema ayudara en gran medida con problema
de desmotivacin y fobia escolar los cuales se suelen presentar en los chicos que
son vctimas del acoso entre pares dentro de la escuela.


En cuanto a las implicaciones prcticas, que el acoso escolar sea tomado como
algo sensato y evidente proporcionara una base para que las autoridades
educativas tomen en cuenta con seriedad requerida el tratamiento y medidas con
relacin a lo que ocurre dentro de los institutos educativos ya sean pblicos o
privados, por lo que la forma en cmo estas llegaran a intervenir sera diferente a
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la que se observa hoy en da (reforzando la conducta del agresor-rebajando al
agredido, ignorando el problema)

Desde el punto de vista terico y tomando en cuenta lo expresado en el
planteamiento, en Venezuela, el desarrollo de la temtica de la violencia escolar,
en especial del acoso escolar en la adolescencia es muy poco. Por otra parte, no
se logr encontrar otras investigaciones que tomaran en cuenta de forma nica las
consecuencias cognitivas que sufre el joven acosado y cmo estas le pueden
afectar en su situacin.


Por lo que a travs de esta investigacin se busca un punto de partida al
trabajar con chicos y chicas de diversas edades y niveles educativos para as
demostrar que cmo estos piensan y actan puede influir en cmo perciben el
acoso escolar, acorde a ellos mismos y a lo que los rodea.


Delimitacin de la Investigacin


En cuanto al espacio, este se delimita a nivel de bachillerato, trabajando dentro
del Liceo Bolivariano J os Mara Antnez en el Municipio Maracaibo, Estado Zulia,
entre los periodos acadmicos 2008C y 2009C.


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El contexto temtico de la investigacin se centra en los postulados de la
Teora Cognitiva de Beck y su teora sobre las distorsiones cognitivas, en base a
los estudios realizados por Ruiz (1991,1996, 2005). En cuanto al acoso escolar las
proposiciones hechas por Arellano (2007) Oate y Piuel (2005) ofrecen una
amplia informacin sobre los eventos que promueven el que alguien sea visto o
identificado como vctima por su grupo de pares.
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C A P I T U L O II


M A R C O T E O R I C O


Antecedentes


Oate y Piuel (2006) ejecutaron un estudio de violencia y acoso escolar en
Espaa con una poblacin de 24.990 alumnos entre 2 grado de primaria y 3 ao
de bachillerato, emplearon el Test AVE (Acoso y Violencia Escolar) (Piuel, 2005)
con una confiablidad de 0,99, obteniendo una tasa de acoso escolar del 23,3% de
los alumnos encuestados. Siendo ms frecuente el acoso psicolgico con un
porcentaje del 13,30% de incidencia, trayendo entre sus consecuencias estrs
post-traumtico (53,70%), ansiedad (43%), Distmia (54,80%) Somatizacin
(55%), autoestima baja (57,20%), autodesprecio (38%), autoimagen negativa
(53%).


Por otra parte, Garca y Madriaza (2006) realizaron un estudio del tipo
cualitativo sobre los factores incidenciales en la violencia escolar en Chile,
identificando tres categoras, Antecedentes, que seran variables fuera del
contexto especfico de la violencia escolar, Factores Mediadores y Gatillantes. La
muestra empleada estuvo compuesta por 64 estudiantes (12 hembras, 52
varones) entre 14 y 21 aos de edad, el criterio de seleccin se bas en que
estos alumnos ya tenan antecedentes de agresin, trabajndose en 64
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entrevistas individuales y 27 grupos focales. Los resultados demostraron que
dentro de la multiplicidad de aspectos que los jvenes sitan como determinantes
de la violencia escolar, se identificaron tres grandes categoras: (a) Antecedentes,
que seran variables de contexto fuera del contexto especfico de la violencia en la
escuela; (b) Factores mediadores, que aluden a determinantes mediatos y, (c)
Gatillantes, que se refieren a provocadores inmediatos, en particular de las peleas.


Hunter, Mora y Ortega (2004) realizaron un estudio en Espaa sobre los efectos
a largo plazo del acoso escolar, la muestra estuvo compuesta por 219 sujetos
entre 18 y 40 aos con antecedentes de acoso escolar, se les aplic el
Restrospective Bullying Questionarie de Shaffer y una escala de estrs. Los
resultados arrojaron que las estrategias de afrontamiento usadas
espontneamente sobre las victimas ni el control sobre la situacin logran
disminuir los niveles de ansiedad y estrs experimentados ya en la edad adulta.
Pero si influye en la forma en la cual los sujetos perciben una situacin violenta,
bien sea como algo manejable o como algo sobre lo cual no se tiene control
alguno.


Hierresuelo y Garca (2003) realizaron en Mlaga, Espaa un estudio sobre las
actitudes violentas y agresin escolar en 548 adolescentes con edades
comprendidas entre los 12 y los 17 aos. El instrumento utilizado para la
investigacin del descriptiva, cuasiexperimental fue la Escala de Clima Escolar de
Furlong que est compuesta por 53 items que estudian las conductas disruptivas,
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la adaptacin al centro y las situaciones agresivas del instituto. Los resultados
fueron realizados por medio del anlisis factorial de las variables incluidas dentro
de la escala, las conclusiones fueron que los niveles de agresin dentro del
instituto son proporcionales a las conductas agresivas del joven y a los problemas
adaptativos que estn presentes sobre las normativas del liceo.


Cajigas, Kahan, Luzardo y otros (2000) adaptaron la Escala de Agresin entre
Pares (Bullying) se tradujo, adapt, factoriz y valid en una muestra de 607
estudiantes secundarios de Montevideo, Uruguay. La escala est compuesta por
cuatro sub-escalas. Las dos primeras estn asociadas a factores de riesgo: la
Sub-Escala Influencias Externas (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud
de Adultos sobre Violencia) y la Sub-Escala Actitud Personal hacia la Violencia
(Actitud Facilitadora y Falta de Manejo de la Agresin). La Sub-Escala Conductas
Prosociales ampla la comprensin del fenmeno aportando conductas positivas.
En la cuarta sub-escala, Conductas Agresivas, surgieron tres dimensiones: Pelea,
Intimidacin y Burla. Las propiedades psicomtricas son satisfactorias.


Arellano (2007) en el estado Zulia realiz una investigacin del tipo descriptivo,
trabajando con el objetivo de detectar los tipos de maltratos entre iguales. Las
unidades de anlisis fueron 148 estudiantes del noveno grado. Se utiliz como
instrumento el cuestionario, validado mediante consulta a expertos y su
confiabilidad fue 0,99%. Los resultados indican que existe maltrato verbal y
psicolgico entre los educandos, demostrado a travs de un considerable
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porcentaje en cuanto a comunicacin agresiva (57,65%) y comentarios
degradantes (37,83%) se refiere. Recomendndose a la institucin educativa,
crear espacios para comunicarse de manera efectiva, siendo conveniente crear
sistemas de convivencia fundamentados en valores ciudadanos.

En conclusin se puede afirmar que el acoso escolar, afecta fuertemente al
sujeto (aun a aos de culminados lo ataques), demostrando as su fuerte impacto
sobre el desarrollo del adolescente, ms all del centro educativo. Esto ltimo, se
refleja claramente en la forma de pensar y actuar que tenga el joven, demostrando
los estudios que a ms violencia mayor es el riesgo de que las conductas
persistan.


Tomando en cuenta lo antes expresado, esta investigacin, busca demostrar
cmo afecta el acoso escolar en cuanto a las cogniciones del sujeto afectado, es
decir, al nivel donde surgen todas esas ideas y autoapreciaciones que el chico
pueda hacerse sobre s mismo.


Bases Tericas


Distorsiones Cognitivas

La Terapia Cognitiva de Beck, segn Ruiz y Cano (2005), es un modelo
teraputico basado en teora de la psicopatologa que mantiene que la percepcin
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y la estructura de las experiencias del individuo determinan sus sentimientos y
conducta. La terapia creada en el ao 1956, fue originalmente diseada para
trabajar con sujetos deprimidos, abarca tambin el trabajo con personas que
experimenten un grado frecuente de infelicidad, insatisfaccin, angustia al
mostrarles que estas perturbaciones son en su gran mayora producto de las
distorsiones cognitivas que tienen sobre el mundo real as como las creencias que
tenga sobre cada experiencia vivida. La principal funcin dentro del trabajo
teraputico sera el de reordenar los pensamiento y reorganizar las percepciones
para de ese modo poder cambiar las distorsiones del pensamiento que presenta el
paciente para as este pueda cambiar sus distorsiones negativas por visiones ms
lgicas.


Beck (2000), habla que el modelo cognitivo propone que todas las
perturbaciones psicolgicas tienen en comn una distorsin del pensamiento, que
influye en el estado de nimo y en la conducta del individuo.


Salas-Auvert (1996) citando a Beck, define las distorsiones cognitivas o del
pensamiento como falacias lgicas, a creencias que la persona da por ciertas,
pero que en realidad son parcial o totalmente falsas. Estas distorsiones afectan
de un modo significativo la percepcin que el individuo tiene del mundo y en
consecuencias afecta su comportamiento (pg. 29-36). Beck (2000) realiz una
serie de 10 enunciados diferenciando cada distorsin, por otra parte, Ruiz e
Imbermon (1996) realizaron una extensin dichos enunciados, llevndolos a un
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total de quince, al igual que los propuestos por Beck, cada uno cuenta con su
propia forma y explicacin. Estos se encuentran descritos a continuacin:


1. Filtraje o Abstraccin Selectiva: Consiste en seleccionar en forma de visin
de tnel un solo aspecto de una situacin, aspecto que tie toda la
interpretacin de la situacin y no se percata de otros que lo contradicen.
Se filtra lo negativo, lo positivo se olvida.

2. Pensamiento Polarizado: Consiste en valorar los acontecimientos en forma
extrema sin tener en cuenta los aspectos intermedios. Las cosas se valoran
como buenas o malas, blancas o negras, olvidando grados intermedios.


3. Sobregeneralizacion: Esta distorsin del pensamiento consiste en sacar
una conclusin general de un solo hecho particular sin base suficiente.


4. Interpretacin Del Pensamiento: Se refiere a la tendencia a interpretar sin
base alguna los sentimientos e intenciones de los dems. A veces, esas
interpretaciones se basan en un mecanismo llamado proyectivo que
consiste en asignar a los dems los propios sentimientos y motivaciones,
como si los dems fueran similares a uno mismo.


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5. Visin Catastrfica: Consiste en adelantar acontecimientos de modo
catastrofista para los intereses personales, en ponerse sin prueba alguna
en lo peor para uno mismo.


6. Personalizacin: Consiste en el habito de relacionar, sin base suficiente, los
hechos del entorno con uno mismo. Otro tipo de personalizacin consiste
en el hbito de compararse con otras personas de manera frecuente.


7. Falacia de Control: Consiste en como la persona se ve a s misma de
manera extrema sobre el grado de control que tiene sobre los
acontecimientos de su vida. O bien la persona se suele creer muy
competente y responsable de todo lo que ocurre a su alrededor, o bien en
el otro extremo se ve impotente y sin que tenga ningn control sobre los
acontecimientos de su vida.


8. Falacia de J usticia: Consiste en la costumbre de valorar como injusto todo
aquello que no coincide con nuestros deseos.


9. Razonamiento Emocional: Consiste en creer que lo que la persona siente
emocionalmente es cierto necesariamente. Las emociones sentidas se
toman como un hecho objetivo y no como derivadas de la interpretacin
personal de los hechos.
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10. Falacia de Cambio: Consiste en creer que el bienestar de uno mismo
depende de manera exclusiva de los actos de los dems. La persona suele
creer que para cubrir sus necesidades son los otros quienes han de
cambiar primero su conducta, ya que creen que dependen solo de aquellos.


11. Etiquetas Globales: Consiste en poner un nombre general o etiqueta
globalizadora a nosotros mismos o a los dems casi siempre designndolos
con el verbo Ser. Cuando etiquetamos globalizamos de manera general
todos los aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma del ser,
reducindolo a un solo elemento. Esto produce una visin del mundo y las
personas estereotipada e inflexible.


12. Culpabilidad: Consiste en atribuir la responsabilidad de los acontecimientos
bien totalmente a uno mismo, bien a otros, sin base suficiente y sin tener en
cuenta otros factores que contribuyen a los acontecimientos. Otra
caracterstica de la culpa es que a menudo no lleva a la persona a cambiar
de conducta sino solo a darle vueltas a los malos actos.


13. Los Deberas: Consiste en el hbito de mantener reglas rgidas y exigentes
sobre como tienen que suceder las cosas. Cualquier desviacin de esas
reglas u normas se considera intolerable o insoportable y conlleva
alteracin emocional extrema. Algunos psiclogos han considerado que
esta distorsin est en la base de la mayora de los trastornos emocionales.
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Ellis (citado por Ruiz e Imbermon, 1996), llama a este habito Creencias
Irracionales y las contrapone a las Creencias Racionales caracterizadas
por lo que la persona desea o prefiere respecto a sus objetivos o metas.
Afirma que los deberas producen emociones extremas y trastornos y los
deseos personales derivados de las creencias racionales pueden producir
malestar cuando no se consiguen, pero no de manera extrema como las
exigencias de los Deberas, que adems nos aleja de conseguir nuestros
objetivos al marcarnos solo un camino rgido.


14. Tener Razn: Consiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante
un desacuerdo con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto
y cierto. No importa los argumentos del otro, simplemente se ignoran y no
se escuchan.


15. Falacia de Recompensa Divina: Consiste en la tendencia a no buscar
solucin a problemas y dificultades actuales suponiendo que la situacin
mejorar mgicamente en el futuro, o uno tendr una recompensa en el
futuro si la deja tal cual. El efecto suele ser el acumular un gran malestar
innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones que podran ser
factibles en la actualidad.


Tomando en cuenta lo anteriormente escrito, se podra decir que las
distorsiones cognitivas afectan de una forma tangible el pensamiento del
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adolescente, incrementando las posibilidades de que el chico no perciba su
entorno ni las cosas que ocurren en l de otra forma que no sea la que sus
distorsiones le permiten ver. Esto aunado al acoso escolar, se vuelve en una
especie de gatillante que va destruyendo de forma gradual la vida del joven,
alterando toda percepcin de su persona, de los otros y del mundo en el cual vive.

Adolescencia


La palabra adolescente viene del verbo latino adolescens, adolescentis cuyo
significado es que est en periodo de crecimiento, que est creciendo. Esta
etapa del desarrollo es definida por Papalia, Wedkos, Duskin (2000) como un
lapso en el desarrollo, que se da entre la niez y la edad adulta, que implica
importantes cambios fsicos, cognoscitivos y psicosociales

De acuerdo con Papalia, Wedkos, Duskin (2000) este periodo dura casi 10
aos, inicindose hacia los 11 aos de edad y culminando a inicio de los 20 aos
de edad. En lneas generales se considera que un chico ha entrado a la
adolescencia cuando ha iniciado su pubescencia, que es el proceso por el cual la
persona alcanza su madurez sexual y la capacidad para reproducirse.

Una caracterstica especial dentro de la adolescencia es que estos viven
rpidos cambios fsicos, al igual que cognitivos y sociales destacando los jvenes
que desafan los patrones de los adultos y la autoridad paterna, encontrando como
punto de apoyo a su grupo de pares, por lo que el grupo de compaeros es una
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fuente de afecto, simpata, entendimiento y orientacin moral, donde se logra la
autonoma e independencia paternal (Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) aun as no
cuentan con la seguridad suficiente para estar solos, alejados de sus padres, de
all surge esa fuerte necesidad de estar en grupo.


El crculo de amistades de un adolescente, se caracteriza por basarse en la
eleccin y el compromiso, aun as estas relaciones segn Papalia, Wedkos y
Duskin (2000) son ms inestables que la relacin con la familia, pero que a
diferencia de esta es mucho ms igualitaria, ya que el adolescente tiende a elegir
amigos que les agraden y que se le parezcan, lo cual vuelve la amistad en un pilar
de apoyo donde el chico puede encontrar intimidad, lealtad y compartir con el
otro.


Considerando lo antes descrito, Buhrmester (citado por Papalia, Wedkos,
Duskin, 2000) opina que las amistades constituye un lugar seguro donde el chico
puede expresar sus opiniones, admitir sus debilidades, y obtener ayuda para sus
problemas, por lo que cuando esto no ocurre hay un desajuste dentro del
desarrollo social esperado para el chico, por lo que la aceptacin del grupo es de
suma importancia para el chico y esto lo demuestran varios estudios hechos en
Estados Unidos (Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) donde los jvenes que fueron
considerados como rechazados e ignorados por su grupo etreo, presentaron
mayores problemas de ajuste, dificultades acadmicas y autoimagen
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empobrecida, estas caractersticas son fcilmente encontradas tanto en los
adolescentes vctimas de acoso escolar como en el mismo acosador.


Este aspecto de rechazo e ignorancia a largo plazo es reconocido como un
fuerte estresante en el periodo de transicin de el bachillerato a la universidad,
esto segn Berndt y Perry (citado por Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) se da
porque los adolescentes que tienen amigos cercanos por lo general tienen una
alta opinin de s mismos, buen desempeo escolar, por lo que no es probable
que sean ansiosos, hostiles o depresivos.


En vista de lo antes expuesto, se podra decir que la adolescencia destaca por
ser un periodo rpido y vertiginoso donde el joven busca apoyo emocional fuera
de su crculo familiar, es decir busca un grupo de amistades, donde se d una
relacin bidireccional en la cual este grupo de amigos ofrece como ajustarse a los
cambios que estn ocurriendo en su persona, lo que a su vez refuerzan los lazos
que se estn formando. Al no darse o al negarse por parte del grupo esta relacin
bidireccional el chico se puede tornar agresivo, con problemas para el
desenvolvimiento escolar, as como tmido y retrado.

Acoso Escolar

El acoso escolar segn Galardi (2005), no es ms que una variante de la
violencia escolar. Ella lo define como:
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una conducta agresiva fsica o psicolgica que realiza un
alumno contra otro, el cual es elegido como vctima, este es un
patrn que se repite en el tiempo provocando en estas efectos
claramente negativos como disminucin de la autoestima,
estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
dificulta su integracin en el medio escolar, social y el desarrollo
normal del aprendizaje, por lo que una caracterstica
fundamental para considerarla es que haya un desequilibrio de
poder, de modo que no se consideran como tal conductas
agresivas entre iguales en las que no hay este desequilibrio.
(Galardi, 2005. Pg. 11)


El Acoso Escolar, destaca, segn De la Villa (2005) por que las
manifestaciones de la violencia dentro del aula representan un sntoma de una
desestructuracin en los ejes directrices de la socializacin individual, en el estado
emocional del agresor y en el entorno socioeducativo. Por lo que agredir
insidiosamente a un igual se convierte en una forma de comunicacin social,
evidentemente inadecuada, pero puede que, errneamente, adaptativa para quien
ejerce la violencia.


Dentro de este tipo de acoso encontramos a dos actores principales, la vctima
y el victimario. En el primer actor Galardi (2005) describe dos subtipos, el primero
es el de la vctima clsica o pasiva:

es la ms frecuente. Fsicamente dbil, con pocas habilidades
sociales, inseguro. Tienen pocos amigos y por tanto menor
proteccin de sus iguales. No responden al agresor, lo que
refuerza la actitud de poder de ste. Pueden creer que son
merecedores del maltrato que sufren (igual que muchas vctimas
de la violencia domstica).
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En la escuela tienen una mayor actitud positiva hacia el
profesorado que los agresores, aunque tambin suelen tener
problemas acadmicos. En el mbito familiar pasan ms tiempo
en casa y tienen un contacto estrecho con sus madres (a veces
sobreproteccin). Otras veces son chicos con alguna
caracterstica fsica (retraso de desarrollo, del lenguaje,
obesidad, talla) o social (etnia, vestido) que los hace muy
diferentes a la mayora y ms propensos a ser objeto de burlas
(Galardi, 2005. Pg. 14)


El segundo subtipo es la victima provocadora, est segn Galardi (2005), es
aquella que suelen tener comportamientos irritantes que generan tensin
alrededor y rechazo de los compaeros. Son chicos impulsivos, a veces
hiperactivos, estos a diferencia de la vctima pasiva, son propensos a enfadarse y
a atacar cuando son vctimas de maltrato. En algunos trabajos se habla de ellos
como agresores-vctimas y son los que tienen mayores problemas de conducta,
escolares y de relaciones sociales de ambos subtipos.


El acosador es descrito por Galardi (2005), como un individuo que suele tener
una personalidad dominante, con gran impulsividad y dificultad para controlar la
ira. Se consideran lderes, sinceros y no tienen sentimiento de culpa ni ven como
negativas las conductas violentas. Fsicamente suelen ser ms fuertes que sus
compaeros y, sobre todo, que su vctima. Tienen escasas habilidades sociales
para comunicar y negociar sus deseos y les cuesta aceptar las normas. Suelen
carecer de fuertes lazos familiares o pertenecen a familias con patrones de
educacin autoritarios o que ejercen el castigo fsico y estn poco interesados en
la escuela.
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Para Galardi (2005), los otros personajes implicados en la dinmica del acoso
escolar son los espectadores, que con su inhibicin o su apoyo directo al agresor
colaboran con el maltrato, y los adultos (padres y profesores), que normalmente
no son conscientes del problema hasta que ste alcanza una gravedad
importante. Respecto a los espectadores, llama la atencin en el trabajo del
Defensor del Pueblo (2005) que, en opinin de los agresores, los dems alumnos
reaccionan mayoritariamente no haciendo nada y en segundo lugar animando o
ayudando al agresor. En cambio, la mitad de los testigos dicen que actan
intentando cortar la situacin, slo un 18% dice que no hace nada y el 1,5% que
apoya al agresor.

En relacin con los efe
ctos en los sujetos involucrados como son la vctima, el victimario y el espectador
podemos sealar lo siguiente: En el informe presentado por Braudbas, J eunier y
Stilhart (2007) encontramos que en el victimario se puede presentar: dolores
fsicos, trastornos digestivos, malestar general, sensacin de fatiga, sentimiento de
miedo o ansiedad, crisis de desesperacin, y trastornos de sueo; tener conductas
de evitacin al sentirse excluido y amenazado, a la vez una actitud negativa con
respecto a los adultos y al centro escolar, lo que se traduce en un alto absentismo
y un notable descenso del rendimiento acadmico. Estudios realizados por Olweus
(1978), destacan que la conducta agresiva constituye una caracterstica individual
muy estable, por lo que ser agresor o vctima es algo que puede durar muchos
aos. En relacin con los espectadores un informe del Defensor del Pueblo (2005)
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tanto los adultos como los jvenes se comportan de forma agresiva despus de
observar un acto de agresin. En el caso de maltratos entre iguales se produce un
contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participacin en los actos
intimidatorios por parte del resto de los compaeros que conocen el problema,
aunque no hayan sido protagonista del mismo.


En vista de lo consabido, Galardi (2005), menciona que el fenmeno del
maltrato entre iguales se produce en buena parte de los pases occidentales. En
el informe del Defensor del Pueblo de Espaa (2005) se hace una valoracin de
estudios de distintos pases europeos que arrojaron datos en relacin a la edad,
sexo, conducta y lugares de aparicin. Algo sorprendente es que aunque la
mayora de las vctimas son varones, tambin lo son la mayora de los agresores
lo cuales pueden actuar solos o en grupo, tendiendo estos al empleo del abuso
fsico y el hurto y las nias al maltrato verbal y maltrato social.


Estas formas de maltrato son claramente definidas por Oate y Piuel (2006)
ellos describen 25 formas de Acoso Escolar, organizndolas desde cosas simples
hasta las ms complejas y dainas:

1. Llamarle motes (sobrenombres)
2. No hablarle
3. Rerse de l/ella cuando se equivoca
4. Insultarle
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5. Acusarle de Cosas que no ha hecho o dicho
6. Contar mentiras sobre l/ella
7. Meterse con l/ella por su forma de ser
8. Burlarse de su apariencia fsica
9. No dejarle jugar con el grupo
10. Hacerle gestos de burla o desprecio
11. Gritarle
12. Criticarle por todo lo que hace
13. Imitarle para burlarse
14. Odiarle sin razn
15. Cambiar el significado de lo que dice
16. Pegarle pescozadas, puetazos y patadas
17. No dejarle hablar
18. Esconder sus cosas
19. Ponerle en ridculo frente a los dems
20. Tenerle mana
21. Meterse con l para hacerle llorar
22. Decirle a los otros que estn con l/ella o que no le hablen
23. Meterse con l/ella por su forma de hablar
24. Meterse con l/ella por ser diferente
25. Robar sus cosas

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De igual forma Oate y Piuel (2006) mencionan que estas 25 formas de
maltrato son la base para lo que ellos describen como las fases del acoso escolar,
mostrndolo como un proceso paulatino, planeado y casi al azar en un inicio


Fase 1: Desencadenamiento del Proceso Instigador


El hecho que desencadena el proceso de acoso sorprende por lo puntual y lo
insignificante. Cometer un error, haberse dejado anotar un gol crucial, tener
problemas estomacales, sacar una nota que despunta por arriba o por abajo o
incorporarse tarde al colegio, cualquier detalle basta para que el agresor se fije en
alguien y decida convertirlo en su presa.


Fase 2: Comienza el Hostigamiento y el Acoso


El acosador ya tiene a su vctima en el punto de mira y comienza a desplegar
sus armas para conseguir que el resto del grupo lo demonice tambin. Le pone
motes, realiza caricaturas ofensivas, le grita o lo maltrata ostensiblemente a la
vista de todos., intenta que los testigos pasen a ser participantes activos en el
proceso de acoso. Algunos de los chicos colaboran en el hostigamiento por miedo
al instigador y a que ste pueda tomarla con ellos tambin. Los ms simplemente
se dejan llevar por el mimetismo de la violencia, la mayora se burlar de la
vctima, la estigmatizar y se apartar de ella por el simple hecho de que todos lo
hacen.
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Fase 3: El Asesinato Psicolgico


El joven acosado comienza a creer que todo lo hace mal, que es un desastre,
tiene una visin pesimista de la vida y de los dems e incluso se inclina por pensar
que los que lo acosan tienen razn. Se derrumba. Ante este panorama, el
adolescente comienza a desarrollar los primeros sntomas de indefensin:
disminuye su rendimiento escolar, se asla socialmente, altera su conducta
(pnico, ataques de rabia, llanto o miedo a ir al colegio), surge la agresividad y los
primeros incidentes con la familia, aumenta el absentismo escolar, se retrae, por lo
que el asesinato psicolgico est en marcha.


Y es entonces cuando a decir de Oate y Piuel (2006) se procede uno de los
mayores errores a la hora de intervenir: se busca la causa del acoso en la vctima,
producindose el demoledor fenmeno de la victimizacin secundaria. Se le saca
de clase para ir a ver al psiclogo, se le seala ante sus padres o dems
compaeros como un nio difcil, insociable, agresivo, depresivo, hiperactivo,
neurtico que presenta necesidades educativas especiales. Es decir: se le hunde
an ms.

Fase 4: Manifestaciones Psicosomticas Graves


La mayora de las victimas sufren sntomas propios del Trastorno por Estrs
Post-traumtico, Episodios Depresivos a Trastorno Depresivo, autodesprecio, baja
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autoestima, imagen negativa de su persona e ideaciones suicidas recurrentes. Por
otra parte, los autores agregan que algunos de estos chicos, cuando los cambian
de instituto educativo para tratar de cortar el acoso, pueden llegar a reproducir el
comportamiento del agresor en el nuevo colegio.


Fase 5: Expulsin o Autoexclusin Escolar

La mayora de los casos de acoso escolar se tratan con la salida de la vctima
del colegio. Oate y Piuel (2006) han denominado esto con el trmino de
Sndrome de negacin institucional, ac las instituciones escolares tienden a
negar sistemticamente que tales violencias existan en sus centros porque es un
elemento no deseado, quienes se niegan a asumir la responsabilidad que tienen
de proteger a los chicos y demasiadas veces lo que esperan de las vctimas es
que se marchen. Es la salida ms cmoda, pero la ms injusta y lesiva para el
individuo. En muchos casos el cambio de colegio est aconsejado por el
orientador.

En sntesis, la violencia que se ve motivada desde el acoso escolar no debera
ser vista como un simple acto de matonaje, tambin habra que tomar en cuenta la
importancia socio- comunicativa del mismo, ya que tanto victima como victimario
intentan expresar algo de s mismo al estar involucrados (el victimario porque s, la
victima porque le toc la eleccin no azarosa del victimario) en un asunto tan
delicado y por desgracia tan mal manejado.

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En conclusin se podra decir que el desarrollo gradual del maltrato en conjunto
con las Distorsiones Cognitivas propuestas por Beck podran arrasar la ya frgil
autoestima y estructura de pensamiento que un adolescente podra llegar a tener,
por lo que no estara mal pensar, que tal vez el acoso psicolgico (en la gran
mayora de los casos) bien podra ser un determinante de cmo sern sus
acciones futuras, as el acoso haya terminado hace aos atrs, por lo que hacerse
la idea de que algo tan poco tomado en cuenta logre afectar a tal escala a un ser
humano, es imprescindible en el desarrollo de esta investigacin, la cual bien en el
fondo al trabajar con las distorsiones cognitivas en adolescentes victimas del
acoso busca identificar las posibles consecuencias a largo plazo que podran
devenir del maltrato sufrido.












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CUADRO # 1

MAPA DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIN INDICADORES ITEMS




Distorsiones
Cognitivas





Filtraje 1,16,31
Pensamiento
Polarizado
2,17,32
Sobregeneralizacin 3,18,33
Interpretacin del
Pensamiento
4,19,34
Visin Catastrfica 5,20,35
Personalizacin 6,21,36
Falacia de Control 7,22,37
Falacia de J usticia 8,23,38
Razonamiento
Emocional
9,24,39
Falacia de de
Cambio
10,25,40
Etiquetas Globales 11,26,41
Culpabilidad 12,27,42
Los Debera 13,28,43
Falacia de Razn 14,29,44
Falacia de
Recompensa Divina
15,30,45










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Acoso
Escolar
Factor
Hostigamiento
Hostigamiento
Verbal
3,6,17,19,20,24,25,
26,27,30,37,38,45
Desprecio-
Ridiculizacin
2,3,6,9,19,20,
26,27,31,32,33,34,
35,36,44,46,50
Factor
Intimidacin
Intimidacin-
Amenazas
28,29,39,40,41,
42,43,47,48,49
Coacciones
7,8,11,12,
13,14,47,48
Factor
Exclusin
Exclusin/Bloqueo
Social
10,17,18,21,
22,31,38,41,45
Restriccin de la
Comunicacin
1,2,4,5,10
Factor
Agresiones
Agresiones
15,19,23,24,
28,29,39
Robos 13,14,15,16















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C A P I T U L O III


M A R C O M E T O D O L G I C O


Tipo y Nivel de Investigacin


La presente investigacin es del tipo y nivel descriptivo, esta es, segn Dankhe
(citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991) aquella en la cual el
investigador busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro grupo que pueda ser sometido a anlisis. Por lo que
este tipo de investigacin mide diversos aspectos, dimensiones o componentes
del fenmeno, tomando a cada una de forma independiente, para luego medirlas y
as describir lo que se investiga. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991)


El modelo es de estudio de campo, este segn Kerlinger (2002) son
investigaciones cientficas y no experimentales dirigidas a descubrir las relaciones
e interacciones entre variables sociolgicas, psicolgicas y educativas en
estructuras sociales reales. El investigador que realiza un estudio de campo
observa una situacin social o institucional, luego estudia las relaciones entre las
actitudes, los valores, las percepciones y los comportamientos de los individuos y
de los grupos en dicha situacin.

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Diseo de la Investigacin


El diseo de investigacin es no experimental, el mismo es definido por
Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) como aquella que se realiza sin
manipular deliberadamente las variables. En el diseo no experimental no se
construye ningn tipo de situacin, sino que se observan las ya existentes, por lo
que se puede decir que las variables independientes ya han ocurrido y por lo tanto
no pueden ser manipuladas.


Por lo que esta investigacin es del tipo no experimental descriptiva. Este tipo
de investigacin es definido por Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) como
aquellos cuyos objetivo es indagar la incidencia y los valores en que se
manifiestan una o ms variables.


De esta manera, en esta investigacin se plantea una descripcin de la relacin
que hay entre acoso escolar y el desarrollo de las distorsiones cognitivas en
adolescentes. Por lo que esquematizando tenemos que X es la variable y la
relacin se representa de la siguiente manera:

X
1
X
2

X
1
=acoso escolar
X
2
=distorsiones cognitivas

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Entre las posibles fuentes de invalidez de este diseo se encuentran la
contaminacin del sujeto; esta son procesos internos de los sujetos, los cuales
pueden afectar la investigacin debido a que podra conocerse la prueba o la
variable que est siendo estudiada, lo que implica que el sujeto puede manipularla
a su conveniencia. Otras de las posibles fuentes de invalidez es la administracin
de pruebas y como estas pueden afectar las puntuaciones en aplicaciones
posteriores, creando aburrimiento o saturacin del sujeto de la muestra.
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991)


Sujetos de la Investigacin


Poblacin

La poblacin segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) se define como
un conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones.
Para efectos del presente trabajo se tom como poblacin a estudiantes 3ra de
bsica y diversificada entre los 11 y los 18 aos de edad del Bolivariano J os
Mara Antnez

Muestreo


Procedimiento para seleccionar un subconjunto de los elementos de la una
muestra, por lo que es necesario que para que la informacin contenida en la
muestra sirva como orientacin de las caractersticas de su correspondiente
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poblacin se requiere que la muestra sea lo ms representativa posible
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991)


El tipo de muestreo empleado fue el muestreo no probabilstico intencionado.
En esta tcnica, el investigador selecciona de modo directo los elementos de la
muestra que desea participen en su estudio. Se eligen los individuos o elementos
que se estima que son representativos o tpicos de la poblacin. Se sigue un
criterio establecido por el experto o investigador. Se suelen seleccionar los sujetos
que se estima que pueden facilitar la informacin necesaria.


Este mtodo, segn Fernndez (1983) se justifica cuando se quieren estudiar
elementos excepcionales de cierta poblacin, ya que la forma de asegurarse de
que se incluirn en dicho estudio, es elegirlos intencionalmente. No dudando de su
utilidad, se presta a crticas porque las muestras obtenidas resultan
inevitablemente sesgadas en el sentido del criterio que se ha usado para
seleccionarla. Por su parte Latorre, Rincn y Arnal (2003), opinan que en este tipo
de muestreo se busca deliberadamente los elementos de la muestra que pueden
facilitar una informacin ms vlida.

Muestra



Para, Hernndez, Fernndez y Baptista (1991) una muestra es un subconjunto
individuos de una poblacin estadstica. Las muestras se obtienen con la intencin
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de inferir propiedades de la totalidad de la poblacin, para lo cual deben ser
representativas de la misma. En el caso de esta investigacin, la muestra estar
constituida por alumnos de 3ra de bsica y diversificada con edades constituidas
entre los 11 y 18 aos de edad que sufran o sean vctimas de acoso escolar.


Cuadro # 2
Muestra
G/E 11 12 13 14 15 16 17 18 Total
M 4 4 8 4 10 4 1 - 35
F 1 6 6 7 8 6 2 4 40
(Duque Gollarza 2009)

Definicin Operacional de las Variables


Distorsiones Cognitivas


Puntajes obtenidos en el Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y
Lujan (1991), donde una puntuacin de 2 o ms para cada pensamiento
automtico suele indicar que este, est afectando actualmente de manera
importante al sujeto. Una puntuacin de 6 o ms en el total de cada distorsin
puede ser indicativa de que la persona tiene cierta tendencia a "padecer" por
determinada forma de interpretar los hechos de su vida.

Acoso Escolar
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Puntaje obtenido en el Test de Acoso y Violencia Escolar (Oate y Piuel 2005)
donde para obtener el ndice Global de Acoso se suma de cada una de las 50
preguntas, 1 punto para respuesta Nunca, 2 puntos para la respuesta Pocas
Veces y 3 puntos para la respuesta Muchas Veces, para darse un total entre 50 y
150 puntos, siendo 50 el mnimo de acoso y 150 el mximo. Para la Intensidad del
Acoso se da 1 punto por cada vez que el sujeto haya respondido Muchas Veces,
siendo el puntaje mnimo 0 y el mximo 50.

Tcnica de Recoleccin de Datos


Descripcin de los instrumentos


Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y Lujan


El Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y Lujan (1991) (ver anexo
1) trata de un instrumento diseado con la tcnica de Likert comprendiendo en su
versin final un total de 45 tems, que exploran la variable de Distorsiones
Cognitivas definida como las representaciones mentales de nuestras experiencias
en la vida, y que se dan en forma de significados (falsa imagen o interpretacin).
Supuestos personales (Creencias) que guan nuestras emociones y conductas y
aparecen en situaciones donde hay una intensa alteracin emocional (Ruz y
Lujn 1996). La aplicacin de esta prueba puede realizarse de manera grupal o
individual y es auto-aplicable. (ver cuadro nmero 3)
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El inventario de Distorsiones Cognitivas, consta de 45 tems, de los cuales en
grupos de 3 tems representan cada uno de los 15 tipos de Distorsiones
Cognitivas, cada tem de la escala presenta 4 alternativas de respuestas, cuyas
puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (O puntos), Casi Nunca (1
punto), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos).

Por otro lado el Inventario permite obtener una puntuacin por tipo de
distorsiones cognitivas que resulta de sumar los 3 tems que comprende cada
distorsin, cuyo puntaje oscila con un mnimo de cero y un mximo de nueve
puntos. Las categoras diagnsticas consideradas para el instrumento estn
basadas en las puntuaciones directas, se toman como criterio que a menor
puntuacin, muestran ausencia de Distorsiones Cognitivas y a mayor
puntuacin, presentan tendencia a padecer Distorsiones Cognitivas.

CUADRO #3
INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMTICOS

TIPOS DE DISTORSIN PREGUNTAS
Filtraje 1-16-31
Pensamiento Polarizado 2-17-32
Sobregeneralizacin 3-18-33
Interpretacin del Pensamiento 4-19-34
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Visin Catastrfica 5-20-35
Personalizacin 6-21-36
Falacia de Control 7-22-37
Falacia de J usticia 8-23-38
Razonamiento Emocional 9-24-39
Falacia de Cambio 10-25-40
Etiquetas Globales 11-26-41
Culpabilidad 12-27-42
Los Debera 13-28-43
Falacia de Razn 14-29-44
Falacia de Recompensa Divina 15-30-45

Sentirse Mejor (Ruiz e Imbermon, 1996)

Test Acoso y Violencia Escolar (AVE)
El Test AVE (Test de Acoso y Violencia Escolar) diseado por Oate y Piuel
(2005) (ver anexo 2) es un cuestionario, de carcter autoadministrado compuesto
por 50 tems que objetivan y valoran 25 conductas de acoso escolar en 8
modalidades de acoso y violencia escolar, la cuales se dividen en intimidaciones,
agresin y amenazas (violencia fsica) as como hostigamiento, coacciones,
exclusin, bloqueo y manipulacin (violencia psicolgica). Dicho cuestionario
forma parte del Barmetro CISNEROS (Cuestionario Individual sobre PSicoterror,
Negacin, Estigmatizacin y Rechazo en Organizaciones Sociales), integrado por
una serie de escalas cuyo objetivo es sondear de manera peridica el estado, y
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las consecuencias, de la violencia en el entorno escolar. Dicha prueba ser
empleada para determinar que jvenes sufren de acoso escolar y as poder
obtener la muestra a trabajar.


Cada tem de la escala tiene 3 alternativas de respuestas (ver anexo nmero
2), cuyas puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (1 puntos), A veces (2
puntos), Siempre (3 puntos) debindose obtener entre 50 y 150 puntos, esta es la
escala global de acoso (M). Del mismo modo mide la intensidad del acoso (I) esto
se hace sumndose 1 punto cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el joven haya
seleccionado la respuesta nmero 3 (3=muchas veces) (ver cuadro nmero 4).

CUADRO #4
TEST DE VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR (AVE)
tems Modalidades de Acoso Tipo de Violencia
1 al 5,21,22 Exclusin
Violencia Psicolgica
6,9,19-20,25 al 27,
45- 46, 49,50
Hostigamiento
10,11,17-18,38 Bloqueo
10 al 13, Coaccin
7-8, 30 al 37,41-42 Manipulacin

14 al 16,23-24,29,
Agresiones Violencia Fsica
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43-44
36,40 al 42, Intimidaciones
39,47-48,50 Amenazas

Estudio CISNEROS X (Oate y Piuel, 2005)



Propiedades Psicomtricas


Inventario de Distorsiones Cognitivas de Ruiz y Lujan


En cuanto al nivel de confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas
Arriaga (2006) determin la confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas,
para la escuela de Psicologa de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo en Per,
la cual obtuvo a travs del mtodo de las mitades (mtodo Split Half de Guttman),
que consisti en hallar el coeficiente de correlacin de Pearson entre las dos
mitades de tems agrupados en tems pares e tem impares, donde se obtuvo un
coeficiente de 0,9339, para luego corregirlo con la frmula de Spearman Brown,
donde se obtuvo un coeficiente de 0,9658 lo que permite afirmar que el
instrumento es confiable.


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En cuanto a su validez, esta se obtuvo a travs del anlisis de correlacin
tems test, utilizando para ello el estadstico del Producto Momento de Pearson.
Donde se determin que los 45 tems de la versin original eran vlidos, es decir
que obtuvieron un ndice de validez mayor o igual a 0.20.

Test Acoso y Violencia Escolar

En cuanto al nivel de confiabilidad el Test AVE segn Oate (2005), fue
probado en una poblacin de 4602 nios y adolescente, presentado un error
muestral de +/- 0,9 por cien a un nivel de confianza de 0,99 para n=p=0,50,
teniendo un Alfa de Cronbach 0,95. Con un nivel de validez interescalar a razn
de 0,68, con correlacin significativa a p<0,01. Con un Alfa de Cronbach 0,95

Procedimiento de la Investigacin

Para la realizacin de la presente investigacin se llevaron a cabo los siguientes
pasos:


Se hizo peticin y permiso para realizar la investigacin
Se escogieron los instrumentos para medir las variables de la investigacin
Se seleccion la muestra
Se aplicaron las pruebas para medir las variables
Se corrieron las pruebas aplicadas a la muestra
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Se le aplic tratamiento estadstico a los datos arrojados
Se analizaron e interpretaron los resultados
Se discutieron los resultados y elaboraron conclusiones


Consideraciones ticas

La presente investigacin fue realizada acatando las disposiciones planteadas
por la Federacin Venezolana de Psiclogos (1981), en el cdigo de tica del
psiclogo de Venezuela, especficamente respetando los artculos del captulo I,
concernientes a los deberes ticos del psiclogo en el rea de investigacin; los
artculos ms resaltantes a los que se hizo referencia fueron los siguientes:

Artculo 55: Expresa que la investigacin en Psicologa deber ser realizada y
supervisada por personas tcnicamente entrenadas y cientficamente calificadas,
este caso la investigacin es supervisada por la Psicloga Carmen Esmeralda
Daz, quien posee experiencia en violencia y acoso escolar as como en terapia
individual de corte cognitivo.

Artculo 57: se alude a la proteccin de la integridad fsica y mental del sujeto
de experimentacin a travs de los siguientes requisitos:


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a) Se respet la voluntad de la persona de expresar con absoluta libertad su
voluntad de aceptar o rechazar su condicin de sujeto de experimentacin,
ya que son aspectos personales los medidos.
b) Se respet la voluntad de la persona de suspender la experiencia en
cualquier momento.
c) Se dio a conocer a los sujetos sobe la naturaleza de la investigacin,
evitando informar sobre su finalidad y alcance debido al riesgo de que la
informacin pudiera alterar los resultados de la misma.

Artculo 59: La investigacin fue realizada en base a su necesidad real, de su
alcance y riesgos.

Artculo 60: Se garantiz el anonimato de las personas participantes en la
investigacin, omitiendo la revelacin de nombres y otros datos personales.

















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C A P I T U L O IV


R E S U L T A D O S D E L A I N V E S T I G A C I N


Tcnicas de Recoleccin de Datos




Descripcin del Instrumento


Test Acoso y Violencia Escolar (AVE)


El Test AVE (Test de Acoso y Violencia Escolar) diseado por Oate y Piuel
(2005) (ver anexo 1) es un cuestionario autoadministrable compuesto por 50 tems
que objetivan y valoran 25 conductas de acoso escolar en 8 modalidades de
acoso y violencia escolar, la cuales se dividen en intimidaciones, agresin y
amenazas (violencia fsica) as como hostigamiento, coacciones, exclusin,
bloqueo y manipulacin (violencia psicolgica). Dicho cuestionario forma parte del
Barmetro CISNEROS (Cuestionario Individual sobre PSicoterror, Negacin,
Estigmatizacin y Rechazo en Organizaciones Sociales), integrado por una serie
de escalas cuyo objetivo es sondear de manera peridica el estado, y las
consecuencias, de la violencia en el entorno escolar.


Cada tem de la escala tiene 3 alternativas de respuestas, cuyas puntuaciones
oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (1 puntos), A veces (2 puntos), Siempre (3
puntos) debindose obtener entre 50 y 150 puntos, esta es la escala global de
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acoso (M). Del mismo modo mide la intensidad del acoso (I) al sumarse 1 punto
por cada vez que el joven haya seleccionado la respuesta nmero 3 (3=muchas
veces) a lo largo de las 50 preguntas.



Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y Lujan


El Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y Lujan (1991) (ver anexo
2) trata de un instrumento diseado con la tcnica de Likert comprendiendo en su
versin final un total de 45 tems, que exploran la variable de Distorsiones
Cognitivas definida como las representaciones mentales de nuestras experiencias
en la vida, y que se dan en forma de significados (falsa imagen o interpretacin).
Supuestos personales (Creencias) que guan nuestras emociones y conductas y
aparecen en situaciones donde hay una intensa alteracin emocional (Ruz y
Lujn 1996). La aplicacin de esta prueba puede realizarse de manera grupal o
individual y es auto-aplicable.

El inventario de Distorsiones Cognitivas, consta de 45 tems, de los cuales en
grupos de 3 tems representan cada uno de los 15 tipos de Distorsiones
Cognitivas, cada tem de la escala presenta 4 alternativas de respuestas, cuyas
puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (O puntos), Casi Nunca (1
punto), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos).


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Propiedades Psicomtricas


Test de Acoso y Violencia Escolar


En cuanto al nivel de confiabilidad el Test AVE segn Oate (2005), fue
probado en una poblacin de 4602 nios y adolescente, presentado un error
muestral de +/- 0,9 por cien a un nivel de confianza de 0,99 para n=p=0,50,
teniendo un Alfa de Cronbach 0,95. Con un nivel de validez interescalar a razn de
0,68, con correlacin significativa a p<0,01.


Inventario de Pensamientos Automticos


En cuanto al nivel de confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas
Arriaga (2006) determin la confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas,
la cual obtuvo a travs del mtodo de las mitades (mtodo Split Half de Guttman),
que consisti en hallar el coeficiente de correlacin de Pearson entre las dos
mitades de tems agrupados en tems pares e tem impares, donde se obtuvo un
coeficiente de 0,9339, para luego corregirlo con la frmula de Spearman Brown,
donde se obtuvo un coeficiente de 0,9658 lo que permite afirmar que el
instrumento es confiable.


En cuanto a su validez, esta se obtuvo a travs del anlisis de correlacin
tems test, utilizando para ello el estadstico del Producto Momento de Pearson.
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Donde se determin que los 45 tems de la versin original eran vlidos, es decir
que obtuvieron un ndice de validez mayor o igual a 0.20.

Para esta investigacin el Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y
Lujan (1991) fue adaptado a la poblacin con la que se va a trabajar,
modificndose 36 de los 45 items originales, dicha modificacin fue sometida a
medios que involucraron la consulta a jueces expertos en el rea de estudio,
mostrando a su apreciacin el ajuste de cada uno de los reactivos, en funcin de
los objetivos, reparticin, redaccin y presentacin del test. Los jueces expertos
para realizar el proceso de validacin de la pre-prueba en estudio, fueron
psiclogos con conocimientos apropiados al rea. Se realizo un formato de
validacin para cada uno de los tres jueces a los cuales se les otorgo el
instrumento (ver anexo 3).


Los resultados obtenidos en la validacin de jueces, en lneas generales fueron
positivos. Todos los jueces coincidieron en que la mayora de los tems
pertenecan al rea a evaluar, a su vez estaban ubicados, y presentados
eficazmente en la prueba.


De igual forma, los jueces sugirieron la modificacin de la redaccin de 10
tems, la cual modificaba la distorsin cognitiva a evaluar. Se realizaron las
modificaciones en los tems en los que los jueces acotaron que tendran que
substituirse, para que estuvieran adecuados a los objetivos de la investigacin y al
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instrumento en general; de resto mantuvieron intactos los tems restantes ya que
segn su apreciacin estaban idneos a las exigencias del mismo.


La prueba piloto (ver anexo 4) fue compuesta por 45 tems los cuales fueron
modificados luego de la validacin por jueces; en dicho instrumento tambin se
hace referencia a la informacin acerca del gnero, la edad y grado cursante del
encuestado. El instrumento est diseado para ser autoadministrable y
autocorregible, contiene un enunciado, en donde brevemente se puede conocer lo
que mide e incluyendo luego de esta, instrucciones redactadas claramente que le
indican al encuestado como responder a los tems que se le presentan de acuerdo
a la siguiente escala:
0=Nunca pienso eso; 1=Algunas veces pienso eso; 2=Muchas veces pienso eso;
3=Siempre pienso eso

Anlisis y Discusin de los Resultados


Esta prueba fue aplicada a 16 adolescentes, comprendidos entre 12 y 16 aos
de edad distribuidos en: 11 mujeres y 5 hombres, asimismo dicha muestra estuvo
repartida de la siguiente forma: 1 sujeto de sptimo grado, 6 sujetos de octavo
grado, 4 sujetos de noveno grado, 1 individuo de 1ero de media diversificada y 5
individuos de 2do de media diversificada.


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Para la elaboracin del anlisis Psicomtrico, se utiliz el paquete estadstico
SPSS, versin 17. Por medio de este programa se insertaron todas las respuestas
de los sujetos mustrales, incluyendo gnero, edad, periodo acadmico cursante
logrando constituir la base de datos original. Una vez terminada la base de datos
se procedi a analizar los datos obtenidos, procedindose a obtener el Alfa la
Cronbach el cual dio .83, lo que significa que el test es confiable.

A continuacin se presenta el anlisis y la discusin de los resultados obtenidos
en el presente estudio. Dicho anlisis comprende el punto de vista estadstico, as
como la discusin de los resultados con las teoras existentes, siendo organizada
en funcin de los objetivos de la investigacin Para la obtencin de los resultados
se trabaj con tres grupos de muestras, la primera estuvo conformada con 25
sujetos con un alto ndice de acoso escolar. Dicha muestra est conformada por
11 mujeres entre 11 y 17 aos y 14 hombres entre 11 y 18 aos. La segunda
muestra fueron 30 sujetos con un ndice de acoso escolar moderado, siendo 18
varones y 12 fminas entre 11 y 17 aos. La tercera muestra fue conformada por
20 sujetos con acoso escolar bajo. Los datos fueron procesados bajo el Programa
Estadstico para Ciencias Sociales.


En cuanto a los resultados como tal, el objetivo general estuvo enfocado en
determinar la presencia de distorsiones cognitivas en los adolescentes vctimas
de acoso escolar. Los resultados arrojan que los adolescentes con acoso escolar,
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s presentan distorsiones cognitivas, vindose afectados por aquellas que
involucran directamente la bsqueda de soluciones al problema que se le presenta
en espera de una solucin mgica o repentina del problema, como lo puntualizan
Ruiz e Imbermon (1996) para las distorsiones halladas. Si a esto se le aade el
hecho de que el chico puede llegar a sentirse responsable del acoso no solo
empeorara las formas inadecuadas de pensar, sino que tambin podra elevar
(como lo explica Villa, 2005) los niveles de acoso presentes incrementando la
victimizacin de la persona. Igualmente, Collell i Caralt y Escud (2006) opinan
que este ltimo proceso en el acoso escolar ocurre por abusos de poder, lo cuales
surgen en el momento en el cual el abusador a travs de su agresin (bien sea
fsica, verbal o social) detecta los puntos dbiles de la vctima, fortificando los
ataques hacia el joven victimizado.


En lo referente a los objetivos especficos, el primer objetivo especfico tena
por referente Detectar las Distorsiones Cognitivas presentes en los adolescentes
vctimas de acoso escolar. Analizando los resultados, se obtuvo que las
distorsiones cognitivas encontradas con mayor frecuencia dentro de la muestra
con acoso escolar elevado (ver grfico 1) fueron Falacia de Cambio (22%) Falacia
de Recompensa Divina (21%) Razonamiento Emocional (19%), Falacia de Razn
(19%) y Falacia de J ustica (19%)



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Lo antes expresado muestra que el joven con acoso escolar elevado puede
encontrarse sumido en el hecho de que este siente que su bienestar queda en
mano de las otras personas a su alrededor, actuando con indefensin y debilidad
ante la situacin problema, en especial porque el sujeto tendra la tendencia a
pensar que sus problemas y dificultades actuales mejorarn mgicamente en el
futuro o que tendr una recompensa si ha de dejar que las cosas sigan fluyendo
como van. Por otra parte se observa en las muestras donde el acoso escolar es
menor que estos tambin esperan una solucin mgica a los problemas que le
afectan en ese momento, vindose asediados por la idea de la vida o las personas
a su alrededor no estn siendo justos con ellos, as como la idea de que la
situacin problema no debera ser o que el trato que est recibiendo no debe ser
as.

Estos resultados son consistentes con los encontrados por Hunter, Mora y
Ortega (2004) quienes en su investigacin trabajaron con antiguas vctimas de
acoso escolar, obteniendo que las estrategias de afrontamiento usadas
espontneamente sobre las victimas ni el control sobre la situacin lograron
disminuir los niveles de ansiedad y estrs experimentados ya en la edad adulta.
Esto resultados indican la probabilidad de que estos sujetos sufrieran de alguna
clase de distorsin cognitiva que no les permitiese sentir que podan tener control
sobre la situacin, dicha distorsin, los pudo venir acompaando desde las pocas
en las cuales eran estudiantes, lo que demuestra el riesgo de la persistencia de
que la distorsin que afecta hoy en da, pudiendo pasar de ser una simple
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Estos resultados segn Oate y Piuel conforman en su mayora un subtipo de
agresin, descrita como indirecta, la misma no es visible de forma explcita al ojo
de los profesores o de los padres, lo cual segn Collell i Caralt y Escud (2006) la
misma debido a esta caracterstica tiene un peor pronstico no solo de
intervencin sino tambin de tratamiento, ya que la victimizacin ocurre de forma
ms abrupta que con la agresin abierta (la cual fue ms frecuente con el grupo
con poco acoso) lo cual lleva ms rpidamente a que ocurran las fases del acoso
escolar descritas por Oate y Piuel (2005) y presentes en el captulo dos del
presente trabajo. Esto podra producir no solo una cronificacin del dao sino
tambin incrementar las probabilidades de aparicin de distorsiones cognitivas
como las encontradas en el objetivo general.

Del mismo modo Oate y Piuel (2005) observaron en su estudio, que el tipo
de acoso ms frecuente es el que incluye la violencia psicolgica, obteniendo que
de su poblacin de 24.990 solo un 23,3% presenta acoso escolar, trayendo entre
sus consecuencias estrs post-traumtico (53,70%), ansiedad (43%), Distmia
(54,80%) Somatizacin (55%), autoestima baja (57,20%), autodesprecio (38%),
autoimagen negativa (53%). Los altos porcentajes de autoestima baja,
autodesprecio e imagen negativa se pueden relacionar con los obtenidos en esta
investigacin en cuanto a desprecio-ridiculizacin as como hostigamiento verbal

El tercer objetivo especfico era determinar las distorsiones cognitivas
presentes en adolescente vctimas de acoso escolar segn la edad, sexo y tipo de
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acoso (ver cuadro 5). Una vez logrados, los objetivos anteriores, se procedi
dividindose las poblaciones por tipo de acoso y se encontr que:

Acoso Elevado
Fminas con edades de 11 a 13 aos: las distorsiones cognitivas ms
frecuentes son la Falacia de Cambio en conjunto con la Falacia de J usticia
y el Razonamiento Emocional, en compaa de Desprecio-Ridiculizacin
Fminas con edades de 14 a 16 aos: presentaron al igual que sus pares
de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Cambio, esto se
acompaa de Razonamiento Emocional, Los Debera y la Falacia de
Recompensa Divina.

Varones: los chicos entre 14 y 15 aos quienes presentaron un mayor
ndice de distorsiones, las mayormente observadas fueron el Razonamiento
Emocional en conjunto con la Falacia de Recompensa Divina. El tipo de
acoso ms frecuente fue el Bloqueo Social-Exclusin.

Acoso Moderado
Fminas con edades de 13 a 14 aos: las distorsiones cognitivas ms
frecuentes en este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina en
conjunto con Los Debera, los tipos de acoso ms frecuentes fueron
Desprecio-Ridiculizacin y Coaccin
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Fminas con edades de 15 a 16 aos: presentaron al igual que sus pares
de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Recompensa Divina,
con Bloqueo Social-Exclusin como acoso ms frecuente.
Varones: los chicos entre 14 y 16 aos: mayormente se observaron Falacia
de Recompensa Divina en conjunto con Los Deberas. El tipo de acoso ms
frecuente fueron la Agresin y el Hostigamiento Verbal


Acoso Leve:
Fminas con edades de 13 a 14 aos: las distorsiones cognitivas ms
frecuentes en este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina en
conjunto con Los Debera, los tipos de acoso ms frecuentes fueron
Intimidacin y Coaccin
Fminas con edades de 15 a 16 aos: presentaron al igual que sus pares
de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Recompensa Divina en
conjunto con Falacia de J usticia, con Exclusin Social.
Varones entre 13 y 15 aos: mayormente se observaron Falacia de
Recompensa Divina en conjunto con Los Deberas. El tipo de acoso ms
frecuente fueron la Agresin y la Coaccin
Varones entre 16 y 17 aos: las distorsiones cognitivas ms frecuentes en
este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina y Falacia de
J usticia, los tipos de acoso ms frecuentes fueron Agresin y Coaccin
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Cuadro # 5
Acoso Elevado Tipo de Distorsin Tipo de Acoso
Femenino
Edad
11-13
-Falacia de Cambio
-Falacia de J usticia
-Razonamiento
Emocional
Desprecio-
Ridiculizacin
14-16
-Falacia de Cambio
-Razonamiento
Emocional
-Falacia de
Recompensa Divina
Masculino
Edad
11-13 -
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Ridiculizacin 14-15
-Razonamiento
Emocional
- Falacia de
Recompensa Divina
16-17
Falacia de
Recompensa Divina
Bloqueo Social-
Exclusin
Acoso Moderado
Femenino
Edad
13-14
-Falacia de Cambio
Los Debera
Coaccin
Desprecio-
Ridiculizacin
15-17
-Falacia de
Recompensa Divina
-Los Debera
Hostigamiento
Verbal
Desprecio-
Ridiculizacin
Masculino
Edad
14-15 -Falacia de
Recompensa Divina
-Los Debera
Hostigamiento
Verbal
16-17
Agresiones

Acoso Leve
Femenino
Edad
11-14
Falacia de
Recompensa Divina
Los Debera
Intimidaciones
Coaccin
15-16
Falacia de
Recompensa Divina
Falacia de J usticia
Exclusin Social

Masculino
Edad
13-15
Los Debera
Falacia de J usticia
Coaccin
Agresin
16-17
Falacia de
Recompensa Divina
Falacia de J usticia
Intimidacin
Agresin
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Los hallazgos obtenidos reflejan lo expresado por Collell i Caralt y Escud
(2006) sobre cmo afecta la agresin indirecta en cuanto a la forma en cmo el
sujeto se siente en la situacin en la que est, observndose como se extiende la
victimizacin a travs de la Falacia de Recompensa Divina a lo largo de la
muestra, lo cual como se explic anteriormente, priva al sujeto de la posibilidad de
verle una solucin factible al problema, esto segn Galardi (2005) ocurra con
mayor probabilidades si la vctima no logra encontrar apoyo bien sea en sus pares
o en los adultos cercanos (padres, profesores, etc.)

Al igual que lo encontrado en esta muestra, Arellano (2007) quien en su
investigacin busc detectar los tipos de maltratos entre iguales, encontr maltrato
psicolgico entre los educandos de su muestra, demostrado a travs de un
considerable porcentaje de comentarios degradantes (37,83%) y hostigamiento
verbal (57%). Si a esto se le aade lo descrito por Buhrmester (citado por Papalia,
Wedkos, Duskin, 2000) sobre lo importante que es para un adolescente sentirse
apoyado y querido por sus pares, se obtendra que de no ser as nos toparamos
nuevamente con los problemas de baja autoestima y autoimagen empobrecida, lo
cual generara como fue descrito en el prrafo anterior en compaa de las
distorsiones cognitivas encontradas una extensin de las mismas, privando al
sujeto de la posibilidad de verle una solucin factible al problema.



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Conclusiones


Los resultados obtenidos para el objetivo general de la presente investigacin
indican que los adolescentes que sufren de acoso escolar, si presentan
distorsiones cognitivas, lo cual permite decir, que estos, no solo se hallan en una
situacin en la cual pueden sentirse abandonados (Galardi, 2005), determinando
que si hay distorsiones cognitivas, las cuales llevan a que esta sensacin se
potencie, al no hacer nada para controlar el acoso por el cual se ven afectados.

Algo que destac durante la realizacin de este trabajo de investigacin fue que
aquellos sujetos donde no se presentaba acoso escolar, no se observaron
distorsiones cognitivas significativas, por lo que se podra decir que realmente el
acoso escolar influye en el desarrollo o potenciacin de las distorsiones cognitivas.


Se encontr que las distorsiones ms frecuentes entre los jvenes con acoso
escolar elevado fueron aquellas en las cuales un 22% de los jvenes de la
muestra interpretan la realidad por medio de la Falacia de Cambio, por lo que
pone al otro como el nico responsable de que su situacin cambie, esto aunado
al 21% obtenido por Falacia de Recompensa Divina solo complica la situacin, ya
que el adolescente no solo cree que la solucin est fuera de sus manos, sino que
tambin la misma ocurrir de forma inesperada, mgica, por intervencin divina,
poniendo sus esperanzas en la providencia y no en soluciones ms reales y
factibles (Ruiz e Imbermon, 1996).
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Otra parte de la muestra est conformada por aquellos sujetos que sufren de
acoso escolar de manera moderada, presentando un 41% para Falacia de
Recompensa Divina y 25% para Falacia de J usticia, lo cual podra generarle al
joven la idea de que no solo la solucin a su problema ocurrir de forma mgica,
sino que le parece injusto que la vida o las personas a su alrededor le coloquen en
la situacin en la que se encuentra, podra decirse que en este punto el joven
comienza a verse desmoralizado, sin poseer solucin alguna a su alcance, lo cual
va llevando la situacin de victimizacin en aumento.

Los jvenes que sufren de un acoso escolar bajo presentan entre sus
distorsiones cognitivas 53% de Falacia de Recompensa Divina y 27% de Los
Debera; estos al igual que los otros grupos muestran una tendencia a pensar que
sus penas sern recompensadas de manera mgica, a la vez que sienten que las
cosas no son de la manera que debera de ser, generando un enorme malestar, el
cual no es solventado debido a la idea de que la providencia proveer de las
soluciones esperadas.


En cuanto al acoso escolar, se observ dentro de las tres muestras una fuerte
tendencia hacia el Desprecio-Ridiculizacin teniendo un pico del 40% entre los
jvenes con acoso elevado y 29% en aquellos con acoso moderado. Otro de los
tipos de acoso ms encontrados fue la Exclusin Social con un 22% en los
jvenes con acoso escolar moderado y 28% en aquellos con acoso escolar leve.
Ambos tipos de acoso son descritos como agresin indirecta la cual suele tener
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mayor repercusin psicolgica a largo plazo que la agresin directa (Collell i Caralt
y Escud 2006) pudiendo generar depresin, fobia social y/o escolar hasta incluso
estrs post-traumtico (Oate y Piuel 2005)

La relacin hecha entre las distorsiones cognitivas y el acoso escolar, seala
entonces que, en las jvenes con acoso elevado donde se observ
mayoritariamente desprecio-ridiculizacin, fue ms frecuente encontrar la Falacia
de cambio, aquellas con acoso moderado presentaron en su mayora el mismo
tipo de acoso que sus compaeras con acoso elevado, vindose como distorsin
cognitiva mayoritaria Los Debera. Aquellas con acoso leve presentaron falacia de
recompensa divina, acompaada por la exclusin social y aislamiento como tipo
de acoso.

Por el lado de los chicos, se pudo ver que tanto en los casos de acoso elevado
donde se observaron el Desprecio-Ridiculizacin (11-15 aos) y el Bloqueo Social-
Exclusin (16-17 aos) se dio con mayor frecuencia la falacia de recompensa
divina. En aquellos con acoso moderado, se present en ambos grupos de edades
al igual que en sus otros pares, la Falacia de Recompensa Divina y Los Debera,
estando por acosos el Hostigamiento Verbal (14-15 aos) y Agresin (16-17 aos).
Aquellos con acoso leve presentaron en su mayora la Falacia de J usticia
presentando Agresin como principal acoso en ambos grupos de edades


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Se concluye entonces que el sujeto con acoso escolar, si presenta distorsiones
cognitivas, estas se prestan a continuar con la situacin de acoso, la cual se ve
que en estadios leves se caracteriza por la violencia fsica, avanzando
gradualmente hasta la violencia psicolgica, lo que genera en sujeto un mayor
nivel de victimizacin, ya que no solo hay una limitacin de la socializacin y un
incremento de la puesta en ridculo por parte de los compaeros, sino que el joven
por su misma forma de pensar se ve indispuesto a buscar ayuda o llevar a cabo
alguna solucin efectiva para su realidad, lo cual podra cronificar la situacin de
acoso as como la victimizacin de la persona.

Limitaciones


A continuacin se presentan las limitaciones encontradas durante el
proceso de esta investigacin:

Los resultados solo pueden generalizarse a otras poblaciones con
caractersticas similares a la estudiada

Informacin limitada sobre acoso escolar a nivel nacional.


Cantidades limitadas de instrumentos evaluativos para las
distorsiones cognitivas
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Recomendaciones


Considerando los resultados obtenidos, se proponen las siguientes
recomendaciones:

Se recomienda la realizacin de talleres de sensibilizacin y reconocimiento
del acoso escolar, no solo con el alumnado si no tambin con el
profesorado, para que as las conductas de acoso sean detectadas a
tiempo.


Para los chicos con acoso se recomienda la aplicacin de un taller que les
ayude a recuperarse del acoso, pudiendo identificar la situacin, como la
perciben y as pudiendo encontrar herramientas que les ayude a salir de la
situacin.

Se recomienda a otros investigadores realizar estudios enfocados a ampliar
el mbito terico de las distorsiones cognitivas, otros autores y las posibles
nuevas teoras, con el fin de complementar las teoras cientficas y el
conocimiento sistemtico de las mismas

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Igualmente se recomienda ampliar la gama de pruebas que evalen las
distorsiones cognitivas, empleando pruebas actualizadas y diseadas
especialmente para la poblacin adolescente.

Para efectos de otra investigacin sobre distorsiones cognitivas se
recomienda utilizar un instrumento donde estas no sean evidentes, esto
debido a la resistencia que puede poner el sujeto al momento de responder,
lo que podra llevarlo a no responder con sinceridad

Llevar a cabo investigaciones que involucren el acoso escolar,
relacionndolo con sus consecuencias a corto, mediano y largo plazo.


Realizar investigaciones sobre el acoso escolar en otras poblaciones, como
la infantil y en otras situaciones como podra ser el acoso entre alumnos y
profesores.

Investigar la dinmica familiar de las vctimas de acoso escolar para as
poder definir correctamente si las mismas son un producto de esta, del
acoso como tal o una fusin de ambas.





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ANEXOS



























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ANEXO #1

Inventario de Pensamientos Automticos Ruiz y Lujn
























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INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMATICOS (RUIZ Y LUJAN, 1991)
A continuacin encontrars una lista de pensamientos que suelen presentar las
personas ante diversas situaciones. Se trata de que valores la frecuencia con la
que sueles pensarlos, siguiendo la escala que se presenta a continuacin:

0=Nunca pienso
eso
1=Algunas veces lo
pienso
2=Bastante veces
lo pienso
3=Con mucha
frecuencia lo pienso

1 No puedo soportar ciertas cosas que me pasan
2 Solamente me pasan cosas malas
3 Todo lo que hago me sale mal
4 S que piensan mal de mi
5 Y si todos piensan que soy raro (a)?
6 Soy inferior a la gente en casi todo
7 Si otros cambiaran su actitud yo me sentira mejor
8 No hay derecho a que me traten as!
9 Si me siento triste es porque soy un enfermo mental
10 Mis problemas dependen de los que me rodean
11 Soy un desastre como persona
12 Yo tengo la culpa de todo lo que me pasa
13 Debera de estar bien y no tener estos problemas
14 S que tengo la razn y no me entienden
15 Aunque ahora sufra, algn da tendr mi recompensa
16 Es horrible que me pase esto
17 Mi vida es un continuo fracaso
18 Siempre tendr este problema
19 S que me estn mintiendo y engaando
20 Esta situacin me est volviendo loco (a)
21 Soy superior a la gente en casi todo
22 Yo soy responsable del sufrimiento de los que me rodean
23 Si me quisieran de verdad no me trataran as
24 Me siento culpable, y es porque he hecho algo malo
25 Si tuviera ms apoyo no tendra estos problemas
26 Conozco a alguien que no es agradable
27 Otros tiene la culpa de lo que me pasa
28 No debera de cometer estos errores
29 No quiere reconocer que estoy en lo cierto
30 Ya vendrn mejores tiempos
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31 Es insoportable, no puedo aguantar ms
32 Soy incompetente e intil
33 Nunca podr salir de esta situacin
34 Quieren hacerme dao
35 Me voy a quedar solo (a)
36 La gente hace las cosas mejor que yo
37 Soy la vctima de todo lo que me pasa
38 No me tratan como deberan hacerlo y me merezco
39 Si me siento as es porque algo est mal en mi
40 Si tuviera mejor situacin econmica no tendra estos problemas
41 Soy alguien extrao, no soy como mi grupo de compaeros
42 Lo que me pasa es un castigo que merezco
43 Debera recibir ms atencin y cario de otros
44 Tengo razn, y voy a hacer lo que me da la gana
45 Tarde o temprano me irn las cosas mejor













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Claves De Correccin:

TIPOS DE DISTORSIN PREGUNTAS PUNTUACIN TOTAL
Filtraje 1-16-31
Pensamiento Polarizado 2-17-32
Sobregeneralizacin 3-18-33
Interpretacin del
Pensamiento
4-19-34
Visin Catastrfica 5-20-35
Personalizacin 6-21-36
Falacia de Control 7-22-37
Falacia de J usticia 8-23-38
Razonamiento Emocional 9-24-39
Falacia de Cambio 10-25-40
Etiquetas Globales 11-26-41
Culpabilidad 12-27-42
Los Debera 13-28-43
Falacia de Razn 14-29-44
Falacia de Recompensa
Divina
15-30-45

Una puntuacin de 2 o ms para cada pensamiento automtico suele indicar que
este, est afectando actualmente de manera importante al sujeto. Una puntuacin
de 6 o ms en el total de cada distorsin puede ser indicativa de que la persona
tiene cierta tendencia a "padecer" por determinada forma de interpretar- los
hechos de su vida.













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ANEXO #2
Test de Acoso y Violencia Escolar

























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ANEXO #3
Validacin de Jueces



















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CARTA DIRIGIDA AL JUEZ

IPA-A

Usted ha sido seleccionado como juez para la validacin del Inventario de
Pensamientos Automticos para Adolescentes (IPA-A), el cual est siendo elaborado
como instrumento evaluativo para el Trabajo Especial de Grado para optar al ttulo de
Psiclogo: Distorsiones Cognitivas y Acoso Escolar en Adolescentes. Dicho instrumento
se basa en el Inventario de Pensamientos Automticos de Ruiz y Lujn (1991)

Este test permitir obtener un puntaje de afectacin sobre cada pensamiento
automtico, permitiendo identificar que distorsiones afectan ms las cogniciones de los
adolescentes, en especial de aquellos que presentan acoso escolar. Comprendindose
como favorables aquellas puntuaciones iguales o menores a 2 puntos, ya que indican
que dicho pensamiento no afecta la visin que el sujeto tiene del evento. Sobre 2 puntos
para cada pensamiento automtico indica que este est afectando actualmente de
manera importante al sujeto. Una puntuacin de 6 o ms en el total de cada distorsin
podra ser indicativa de que la persona tiende a interpretar los hechos de su vida de una
manera determinada

Usted deber evaluar cada tem a travs de 3 diferentes aspectos: pertenencia con
el rea evaluada, redaccin y ubicacin; utilizando para evaluar cada uno de ellos, la
siguiente escala:

A: Adecuado
I: Inadecuado

Al inicio de cada indicador encontrar una breve explicacin conceptual, as como
un espacio libre al final, para la realizacin de observaciones que usted considere
pertinentes. Se anexa el instrumento y su tabla de construccin.


Agradeciendo por anticipado su colaboracin, se despide:

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Mara de los ngeles Duque Gollarza
CI 19.340.093


Nombre del J uez: _______________________

Fecha: ________________________

Firma: ________________________


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Definicin Conceptual de la Variables e Indicadores

Segn Salas-Auvert (1996), las distorsiones cognitivas o del pensamiento son falacias
lgicas, a creencias que la persona da por cierta, pero que en realidad son parcial o
totalmente falsas. Estas distorsiones afectan de un modo significativo la percepcin que el
individuo tiene del mundo y en consecuencias afecta su comportamiento. (pg. 29-36)
Por su parte Ruiz e Imbernon (1996) realizaron una divisin de quince enunciados, cada
uno con su propia forma y explicacin. Estos se encuentran descritos a continuacin:
1. FILTRAJE O ABSTRACCION SELECTIVA: Consiste en seleccionar en forma de
"visin de tnel" un solo aspecto de una situacin, aspecto que tie toda la interpretacin
de la situacin y no se percata de otros que lo contradicen.
2. PENSAMIENTO POLARIZADO: Consiste en valorar los acontecimientos en forma
extrema sin tener en cuenta los aspectos intermedios. Las cosas se valoran como buenas
o malas, blancas o negras, olvidando grados intermedios.
3. SOBREGENERALIZACION: Esta distorsin del pensamiento consiste en sacar una
conclusin general de un solo hecho particular sin base suficiente.
4. INTERPRETACION DEL PENSAMIENTO: Se refiere a la tendencia a interpretar sin
base alguna los sentimientos e intenciones de los dems. A veces, esas interpretaciones
se basan en un mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los dems los
propios sentimientos y motivaciones, como si los dems fueran similares a uno mismo.
5. VISION CATASTROFICA: Consiste en adelantar acontecimientos de modo
catastrofista para los intereses personales, en ponerse sin prueba alguna en lo peor para
uno mismo.
6. PERSONALIZACION: Consiste en el habito de relacionar, sin base suficiente, los
hechos del entorno con uno mismo.
7. FALACIA DE CONTROL: Consiste en como la persona se ve a s misma de manera
extrema sobre el grado de control que tiene sobre los acontecimientos de su vida. O bien
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la persona se suele creer muy competente y responsable de todo lo que ocurre a su
alrededor, o bien en el otro extremo se ve impotente y sin que tenga ningn control sobre
los acontecimientos de su vida.
8. FALACIA DE JUSTICIA: Consiste en la costumbre de valorar como injusto todo
aquello que no coincide con nuestros deseos.
9. RAZONAMIENTO EMOCIONAL: Consiste en creer que lo que la persona siente
emocionalmente es cierto necesariamente. Si una persona se siente irritado es porque
alguien ha hecho algo para alterarle, si se siente ansioso es que hay un peligro real, etc.
Las emociones sentidas se toman como un hecho objetivo y no como derivadas de la
interpretacin personal de los hechos.
10. FALACIA DE CAMBIO: Consiste en creer que el bienestar de uno mismo depende
de manera exclusiva de los actos de los dems. La persona suele creer que para cubrir
sus necesidades son los otros quienes han de cambiar primero su conducta, ya que creen
que dependen solo de aquellos.
11. ETIQUETAS GLOBALES: Consiste en poner un nombre general o etiqueta
globalizadora a nosotros mismos o a los dems casi siempre designndolos con el verbo
"Ser". Cuando etiquetamos globalizamos de manera general todos los aspectos de una
persona o acontecimiento bajo el prisma del ser, reducindolo a un solo elemento. Esto
produce una visin del mundo y las personas estereotipada e inflexible.
12. CULPABILIDAD: Consiste en atribuir la responsabilidad de los acontecimientos bien
totalmente a uno mismo, bien a otros, sin base suficiente y sin tener en cuenta otros
factores que contribuyen a los acontecimientos.
13. LOS DEBERIAS: Consiste en el habito de mantener reglas rgidas y exigentes sobre
como tienen que suceder las cosas. Cualquier desviacin de esas reglas u normas se
considera intolerable o insoportable y conlleva alteracin emocional extrema. Algunos
psiclogos han considerado que esta distorsin est en la base de la mayora de los
trastornos emocionales.
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14. TENER RAZON: Consiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante un
desacuerdo con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto y cierto. No
importa los argumentos del otro, simplemente se ignoran y no se escuchan.
15.FALACIA DE RECOMPENSA DIVINA: Consiste en la tendencia a no buscar solucin
a problemas y dificultades actuales suponiendo que la situacin mejorar "mgicamente"
en el futuro, o uno tendr una recompensa en el futuro si la deja tal cual. El efecto suele
ser el acumular un gran malestar innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones
que podran ser factibles en la actualidad.















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FORMATO DE VALIDACION DE JUECES


1. Considera que los diversos reactivos evalan suficiente y convenientemente la variable?







2. Considera que las instrucciones son especficamente explicitas?







3. Qu juicio emite acerca del Formato de la prueba?







4. Considera que las opciones de respuestas son las apropiadas para evaluar la variable?


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Observaciones:














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ANEXO #4
IPA-A



















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IPA-A
(Duque; 2009)

Edad: _______ Sexo: ____________ Grado:____________

A continuacin encontrars una lista de pensamientos que suelen presentar las
personas ante diversas situaciones. Se trata de que valores la frecuencia con la
que sueles pensarlos, siguiendo la escala que se presenta a continuacin:


0=Nunca pienso
eso
1=Algunas veces
lo pienso
2=Con mucha
frecuencia lo
pienso
3=Siempre lo
pienso

1 Me es difcil soportar ciertas cosas que me pasan
2 Solo me pasan cosas malas
3 Nunca hago nada bien
4 S que piensan mal de mi
5 Todos piensan que soy extrao
6 Soy menos que otras personas
7 Si cambiaran su forma de ser me sentira mejor
8 NO hay derecho a que me traten as!
9 Si me siento triste es porque hay algo mal en mi
10 Mis problemas son por culpa de otras personas
11 Soy un desastre como persona
12 Yo tengo la culpa de todo lo que me pasa
13 Debera de estar bien y NO tener problemas
14 No entienden que tengo la razn
15 Algn da ser recompensado por tanto sufrimiento
16 Es horrible que me pasen tantas cosas malas
17 Fracaso en todo lo que hago
18 Siempre tendr algn problema
19 S que hablan mal de m
20 Mis problemas me estn enloqueciendo
21 Soy mejor que casi todas las dems personas
22 Yo soy responsable del sufrimiento de los que aprecio
23 Si me quisieran de verdad me trataran mejor
24 Me siento culpable, y es porque he hecho algo malo
25 Si tuviera ms apoyo mi vida sera ms fcil
26 Conozco a alguien que es desagradable
27 Otros tiene la culpa de lo que me pasa
28 Debo hacer todo sin cometer error alguno
29 NO quieren reconocer que tengo la razn
30 Ya vendrn tiempos mejores







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31 Mis problemas son inaguantables
32 Soy un intil
33 J ams podr salir de esta situacin
34 Quieren hacerme dao
35 Me voy a quedar solo (a)
36 La gente hace las cosas mejor que yo
37 Soy la vctima de todo lo que me pasa
38 Deberan tratarme como me lo merezco
39 Si me siento as es porque algo est mal en mi
40 Si tuviera mejor promedio estara sin problemas
41 Soy extrao para mi grupo de compaeros
42 Lo que me pasa es un castigo que merezco
43 Debera recibir ms atencin y cario de otros
44 Har lo que quiera porque yo tengo la razn
45 Tarde o temprano me irn mejor las cosas


Instrucciones de Correccin
En el siguiente recuadro colocars el puntaje correspondiente a cada pregunta, luego sumars el total que de
resulte cada fila:

Ejemplo:




Claves de Correccin:

PREGUNTAS PUNTAJE
TOTAL
P1= P16= P31=
P2= P17= P32=
P3= P18= P33=
P4= P19= P34=
P5= P20= P35=
P6= P21= P36=
P7= P22= P37=
P8= P23= P38=
P9= P24= P39=
P10= P25= P40=
P11= P26= P41=
P12= P27= P42=
P13= P28= P43=
P14= P29= P44=
P15= P30= P45=


0=Nunca pienso
eso
1=Algunas veces
lo pienso
2=Con mucha
frecuencia lo
pienso
3=Siempre lo
pienso
PREGUNTAS

PUNTAJE
TOTAL
P1 P16 P31
3 3 3 9
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Claves De Correccin para el Aplicador:

Una puntuacin de 2 o ms para cada pensamiento automtico suele indicar que
este, est afectando actualmente de manera importante al sujeto. Una puntuacin
de 6 o ms en el total de cada distorsin puede ser indicativa de que la persona
tiene cierta tendencia de interpretar los hechos de su vida.



TIPOS DE DISTORSIN PREGUNTAS PUNTUACIN TOTAL
Filtraje 1-16-31
Pensamiento Polarizado 2-17-32
Sobregeneralizacin 3-18-33
Interpretacin del
Pensamiento
4-19-34
Visin Catastrfica 5-20-35
Personalizacin 6-21-36
Falacia de Control 7-22-37
Falacia de J usticia 8-23-38
Razonamiento Emocional 9-24-39
Falacia de Cambio 10-25-40
Etiquetas Globales 11-26-41
Culpabilidad 12-27-42
Los Debera 13-28-43
Falacia de Razn 14-29-44
Falacia de Recompensa
Divina
15-30-45






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