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LA EVALUACION EN EL NUEVO CURRICULO:

EQUIVOCOS Y EQUILIBRIOS

Documento de Trabajo:
Unidad de Currculum y Evaluacin
Ministerio de Educacin
Agosto, 2002

PRESENTACION

Cada da ms los profesores se preguntan sobre la evaluacin en la Reforma. Una vez
implementados los nuevos Planes y Programas de estudio en las escuelas aparecen
dificultades para entender y aplicar la evaluacin que estos requieren y aumenta la
demanda de capacitacin en nuevas comprensiones y metodologas evaluativas. Los
equilibrios que se haba encontrado dentro de los enfoques pedaggicos que
orientaban el currculo tradicional, parecen haberse perdido en el currculo de la
Reforma y los profesores sienten que sus prcticas habituales ya no son funcionales
para los requerimientos emergentes en materias de evaluacin de aprendizajes, y que
hay nuevos nfasis que no logran compatibilizar con los modelos y procedimientos
que les son ms conocidos.

No es raro que existan discusiones con respecto a la evaluacin. El tema no ha sido
abordado hasta ahora en forma sistemtica y confluyen en l intereses educativos y
requerimientos que no siempre coinciden.

A pesar del esfuerzo de la Reforma por aunar criterios, an hoy da los docentes se
encuentran con mensajes que contribuyen a la sensacin de no saber si estn haciendo
bien o no las cosas. Cotidianamente les surgen preguntas tales como: Cmo evalo
los Objetivos Transversales? Les pongo nota aparte? Qu ponderacin debera tener la
autoevaluacin? Est bien que yo le ponga buena nota a los ejercicios de matemtica que
tienen un buen desarrollo pero un mal resultado?. Todas estas son preguntas vlidas.

En este documento se pretende poner de relieve los principales puntos de discusin
que existen en materias de evaluacin y de este modo, contribuir a restablecer los
equilibrios que se han perdido y que se deben a esta multiplicidad de mensajes
propia de un periodo de cambio. La bsqueda de nuevos equilibrios pasa, en la
mayora de las situaciones, por hacer algunas distinciones que, si no se aclaran,
podran complicar an ms las discusiones.




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INTRODUCCION

En el medio escolar es frecuente encontrarse con afirmaciones como las siguientes:

Con la evaluacin diferenciada a todos les debera ir bien...
El Ministerio quiere que todos pasen de curso...
Yo evalo el esfuerzo y la dedicacin, aunque el trabajo no est tan bueno...
Yo considero la participacin, la responsabilidad en el cumplimiento de tareas...
Con las nuevas metodologas de evaluacin ya no s si el alumno sabe o no...

Cuando ellas se examinan, se advierte que hay poca claridad respecto de seales que
se han hecho llegar al sistema en relacin con la Reforma, especialmente en el mbito
de la evaluacin, donde se puede observar un desequilibrio entre algunas nuevas
propuestas en evaluacin y los enfoques ms tradicionales, que incluso lleva a derivar
consecuencias poco vlidas sobre la Reforma Educacional en general. Esto lleva a
suponer, por ejemplo, que la Reforma ha disminuido los requerimientos propios del
proceso evaluativo, bajado lo estndares de aprendizaje (lo que se espera que los
alumnos aprendan) y flexibilizado los parmetros para evaluar a los estudiantes.
Como se ver, resulta urgente revisar ciertos puntos que estn en discusin en el
campo de la evaluacin, con el propsito de unificar criterios entre los responsables
de la conduccin del proceso de Reforma y evitar as que lleguen mensajes
aparentemente contradictorios al sistema, que crean desequilibrios conceptuales y
que por esto mismo contribuyen ms an a la sensacin que tienen hoy muchos
profesores de no saber si estn o no haciendo bien las cosas.

Los siguientes aspectos emergen como los que ms frecuentemente originan puntos
de vista discrepantes entre los profesores y los consiguientes desequilibrios, dentro de
las concepciones evaluativas visibles en el sistema:

1. El objeto de la evaluacin (evaluacin de proceso y evaluacin de resultados) y
las funciones de la evaluacin (evaluacin formativa y evaluacin sumativa).

2. Evaluacin de conocimientos y evaluacin de habilidades.

3. Evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluacin de
Objetivos propios de los sectores de aprendizaje.

4. Evaluacin del profesor, autoevaluacin y coevaluacin.

5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener informacin sobre los
aprendizajes de los alumnos.

6. Evaluacin diferenciada, para quines y cmo aplicarla?
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7. Las calificaciones y otras formas de retroinformacin.

Las dudas que existen en este momento sobre estos temas entre los profesores han
tenido consecuencias no deseables que es importante visualizar y corregir. Ese es el
horizonte que persigue este documento, para eso se analizar cada uno en detalle.


LA RECUPERACIN DE LOS EQUILIBRIOS EN EVALUACION.


1. El objeto de la evaluacin (evaluacin de proceso y evaluacin de resultados) y
las funciones de la evaluacin (evaluacin formativa y evaluacin sumativa).

En estos das es comn escuchar hablar sobre evaluacin de proceso y en la cacofona
de los mensajes provenientes de distintas fuentes los profesores tienden a
confundirse. Qu queremos decir con evaluacin de proceso?

Es importante despejar la ambigedad con que se usa el concepto. En el medio
educativo esta nomenclatura se ha usado con dos sentidos: por un lado, aludiendo a
la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje y, por otro, haciendo referencia a
la observacin del proceso mental que sigue el alumno al aprender.

La primera acepcin es la ms adecuada, por cuanto apunta al control y
retroinformacin del progreso del alumno, es decir, del proceso de aprendizaje que
sigue -considerando que adems de conocimientos hay tambin disposiciones y
habilidades que se desarrollan en el tiempo- y al control y retroinformacin del
proceso de ensear, lo que explica la complejidad que tiene evaluar el proceso y la
propia prctica en la sala de clases (Figura n1).




De enseanza/oportunidades
de aprendizaje


PROCESO procesos de pensamiento

disposiciones



De aprendizaje resultados intermedios

obstculos del aprendizaje

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Figura n1

En suma, el mximo valor de la evaluacin del proceso es:
1. el control y retroalimentacin del aprendizaje (incluyendo los procesos cognitivos
seguidos en l) y
2. el control y retroalimentacin de la enseanza.

Ahora bien, cuando se trata de analizar el objeto de la evaluacin (el qu evaluar), la
evaluacin de proceso se define en oposicin a la evaluacin de resultados y se la
tiende a homologar con la evaluacin formativa; mientras que a la evaluacin de
resultados se la homologa con la evaluacin sumativa. Pero esto es equivoco porque
cuando se habla de evaluacin formativa y evaluacin sumativa se alude, en realidad,
a dos funciones de la evaluacin y no a los objetos de la evaluacin que, como hemos
sealado, pueden ser procesos o resultados.

El siguiente cuadro presenta un resumen de las principales dimensiones de la
evaluacin. Cada una de las dimensiones en cuestin es independiente de las otras.
Sin embargo, como se ver, existe la tendencia errada a mirar el cuadro
exclusivamente en el sentido de las flechas verticales, con lo que se crean columnas
cerradas que llevan a creer que se trata de dos tipos de evaluacin, con caractersticas
distintivas propias.

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN


DIMENSIONES:


OBJETO DE LA
EVALUACIN (Qu evaluar)
Proceso

Resultados
FUNCIONES

Diagnstica Formativa Sumativa
CUNDO Durante Al final

CALIFICACIN Sin nota Con nota


Figura n2

Los equvocos que se encuentran al referirse a la evaluacin de proceso son fruto de
que se han homologado las categoras haciendo una falsa suposicin: es lo mismo
decir evaluacin de proceso que evaluacin formativa, sin nota, que fsicamente se
realiza durante el perodo de aprendizaje. Lo mismo debe aplicarse en la evaluacin
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de resultados, con la funcin sumativa, con nota y al final del proceso de enseanza-
aprendizaje.

Sin embargo, las columnas del cuadro no deben interpretarse como categoras
estticas, sino que conforman un modelo dinmico, que permite variadas
combinaciones. As, p. ej. puede haber evaluaciones formativas con nota, puede haber
evaluaciones sumativas durante el proceso de enseanza, puede evaluarse resultados
sin asignar calificaciones y usar la informacin con intencin formativa.

Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atencin casi exclusiva a la
evaluacin de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o un perodo escolar,
con el propsito de asignar una calificacin y certificar. No se prest la atencin que
se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluacin. Se
desaprovechaban, as, las posibilidades que da la evaluacin con propsitos
formativos: corregir oportunamente los errores, recabar antecedentes para encontrar
estrategias pedaggicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar
tiempos.

Retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental para que los
alumnos alcancen los aprendizajes esperados, por eso se ha subrayado la necesidad
de recuperar la evaluacin de proceso en la prctica pedaggica. No obstante, el
proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca
efectivamente hacia los aprendizajes esperados y en ltimo trmino, al logro de los
OF/CMO, cuya consecucin representa el compromiso profesional que el profesor ha
adquirido con sus alumnos. En consecuencia, los resultados del proceso son muy
importantes, pero tambin la evaluacin sumativa lo es, pues nos informa sobre la
calidad de los aprendizajes alcanzados al trmino del ciclo de enseanza.

En sntesis, en trminos de las funciones que cumple la evaluacin dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, slo si la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa
operan en conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluacin puede constituirse
en la herramienta que el profesor requiere para conducir su enseanza de manera
efectiva.

En trminos del sistema, no se puede evitar que la evaluacin siga cumpliendo con
una funcin estructural de certificacin. La evaluacin de los resultados finales del
aprendizaje con intencin sumativa es, por lo tanto, imprescindible.

En consecuencia, es importante situarse en ambas dimensiones: regulatoria y la
funcin formativa de la evaluacin.


2. Evaluacin de conocimientos y evaluacin de habilidades.
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Si se escucha a los profesores exponer sus ideas sobre qu estn evaluando se puede
apreciar que los docentes suponen que deben dar un mayor nfasis a las habilidades
que se espera que los alumnos desarrollen, en desmedro de los conocimientos. Esto
significa, por ejemplo, que se tienda a considerar que los hechos histricos en el
subsector de Comprensin del Medio (o Estudio y Comprensin de la Sociedad) no
importan, y que lo que s importa son los anlisis que el alumno sea capaz de hacer. O
que en Lenguaje y Comunicacin (o Lengua Castellana y Comunicacin) la ortografa
y las reglas de la gramtica han pasado a segundo plano y que no constituyen objeto
de evaluacin.

Pero, el dilema que se presenta entre evaluar conocimientos y evaluar habilidades es
falso, ya que lo que debe ser evaluado son las metas de aprendizaje que combinan
unos y otras. Las pruebas internacionales como TIMSS y PISA contienen muchos
buenos ejemplos de cmo conocimientos y habilidades se imbrican en preguntas
referidas a contenidos curriculares significativos e integradores, en un equilibrio que
no admite dudas sobre la indivisibilidad de ambos.

De hecho, no es posible medir habilidades en el vaco: ellas siempre expresan y
pueden ser evaluadas respecto a contenidos de conocimiento o prcticos.
Tal vez la confusin se origine en el hecho de que en los documentos vinculados con
la Reforma se ha dado mucho nfasis al desarrollo de habilidades complejas (anlisis,
pensamiento crtico, etc.) como una forma de contrarrestar el nfasis que los
profesores haban estado otorgando a los conocimientos de contenidos especficos.
Esto llev a olvidar que haba distintas habilidades que se podan asociar a ellos y
termin por reducir las habilidades al mero recuerdo de informacin de determinadas
materias, a la memorizacin de hechos, procedimientos y conceptos simples como
nica habilidad relevante.

Todo esto no significa que la adquisicin de conocimientos carezca de importancia:
los conocimientos s importan y, evidentemente, hay algunos que son ms complejos
que otros, pero todos estn a la base del desarrollo de comprensiones, capacidades de
desempeo y de realizacin de procedimientos, aplicaciones y formulacin de juicios,
habilidades de mayor nivel de complejidad que constituyen objetivos de aprendizaje
en el nuevo currculo. En consecuencia, la evaluacin tiene que planificarse y
realizarse de modo que permita verificar en qu medida ellos se estn logrando; debe
buscarse un adecuado equilibrio entre la verificacin del grado en que los alumnos
han alcanzado los conocimientos especficos, y la adquisicin de las habilidades
involucradas en los aprendizajes esperados.




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Los profesores en general saben cmo evaluar conocimientos, sobre todo
conocimientos simples, pero les cuesta ms evaluar conocimientos complejos y las
habilidades, por lo que sera conveniente trabajar ejemplos de formas de evaluarlos,
de preguntas que refieran tanto a conocimiento como habilidades complejas y su
correspondiente correccin.

3. Evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluacin de
Objetivos propios de los sectores de aprendizaje.

Cuando hablamos de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en realidad
estamos haciendo referencia a logros de aprendizaje y del desarrollo personal de
caractersticas muy diversas, y no solamente a objetivos afectivo-calricos como se
tiende a pensar. Hoy se da por hecho, equivocadamente, que cuando un profesor
habla de Objetivos Fundamentales Transversales se refiere a objetivos actitud hales,
sobre todo intereses y actitudes susceptibles de observarse en la sala de clases, tales
como respeto por las opiniones de otros, inters por una materia, cumplimiento de las
responsabilidades que se asumen, empeo por completar una tarea, pero los OFT son
ms amplios que eso, por lo que conviene hacer algunas distinciones para aclarar el
punto.

Un buen ejemplo de esta vinculacin se muestra en el Programa del subsector
Educacin Matemtica para Sexto ao bsico, en el que se plantea como un
Aprendizaje Esperado: Resuelven problemas en que se emplean unidades del
sistema internacional de medidas para expresar longitud, peso, volmenes y
distancia, escogiendo la unidad ms pertinente para eso. En virtud de lo anterior,
los educandos deben aprender previamente, entre otros elementos, a usar las unidades
del sistema mtrico decimal en situaciones habituales, aspecto incluido en los
Contenidos Mnimos de la unidad correspondiente del Programa. Por otro lado, para
Segundo ao de Educacin Media, en el subsector Historia y Ciencias Sociales, se
establece como Aprendizaje Esperado: Vincula la situacin actual de los pueblos
indgenas en Chile con la relacin entre espaoles e indgenas iniciada en la
Colonia, y comprende que este es un proceso que afecta diferentes puebos indgenas
del continente. Sera imposible alcanzar esta comprensin sin antes conocer la
historia de los pueblos precolombinos y la conquista y colonia espaolas, todos
Contenidos Mnimos Obligatorios en este Programa de Estudio.

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En una primera lectura, se pueden establecer 4 dimensiones distintas de OFT. Tanto
en Educacin Bsica como en Educacin Media los OFT incluyen conductas asociadas
a la responsabilidad, el esfuerzo, la perseverancia, la cooperacin, etc. Tambin se
refieren a valores como la valoracin de la democracia, el respeto por el medio
ambiente, el reconocimiento del valor de la familia, etc. Por otro lado, los OFT
comprenden aspectos del desarrollo personal que la educacin debe promover, como
es la autoestima y el autoconocimiento. Y por ltimo, los OFT, sobre todo los de
Educacin Media, consideran aquellas metas de aprendizaje cognitivas que son
transversales a todos los subsectores: las de investigacin, resolucin de problemas,
habilidades de comunicacin, de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y
conocimiento.

El siguiente cuadro (figura n4) resume estas dimensiones de los OFT, todas ellas
importantes y en ningn caso prescindibles a la hora de llevar a la prctica un
Proyecto Educativo.



Conductas
y actitudes

Ej. perseverancia, orden,
responsabilidad.




OFTO
Valores /

)
Ej. Valoracin de la Democracia,
Cuidado del Medio Ambiente.
Opiniones (sobre lo que es
sagrado; sobre lo que es
discutible).



Desarrollo
personal

Ej. Autoestima, conocimiento de
si mismo.


OFT cognitivos


Ej. resolucin de problemas,
habilidades comunicativas,
anlisis, sntesis.


Figura n4

Tradicionalmente, los profesores han evaluado comportamientos actitudinales que
observan en el aula y objetivos cognitivos, por lo que no pareciera ser la evaluacin
de este tipo de OFT la que les complica ms.
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Lo que aparece como ms problemtico es la evaluacin de los OFT de Desarrollo
Personal y los OFT valricos o ideolgicos. La evaluacin de este tipo de objetivos
crea incertidumbre entre los profesores, primero, porque resulta muy difcil pensar en
la evaluacin de aspectos algo alejados de su experiencia profesional y ms cercanos a
la psicologa, por ejemplo, "una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un
sentido positivo de la vida" (OFT de Educacin Media) y segundo, porque sienten
que la posibilidad de evaluar objetivos valricos o ideolgicos escapa a sus
posibilidades individuales.

De hecho, la evaluacin de muchos de los objetivos del desarrollo afectivo y del
mbito valrico, que se desarrollan en el largo plazo y por la accin de diversos
agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor. El Proyecto Educativo de
un establecimiento, con sus orientaciones valricas reflejadas en su declaracin de
misin y propsitos formativos, involucra a toda la comunidad escolar. La principal
responsabilidad de la escuela respecto de los OFT, entonces, es la de promoverlos. Sin
embargo, esto no significa que se diluyen las responsabilidades individuales al
respecto: todos los profesores son formadores y parte de esa formacin se juega en
cada una de las disciplinas. En consecuencia, cada profesor tiene la responsabilidad
de evaluar los OFT que se reflejan en su subsector.

La pregunta es, entonces, deben o pueden evaluarse todos los OFT? Para comenzar
vale la pena aclarar que evaluar aquellos que sea atingente, en ningn caso, significa
calificarlos. Adems, evidentemente, no es necesario evaluarlos todos. Los OFT de
Desarrollo Personal, pueden ser evaluados formalmente -como lo hizo p. ej. el
Proyecto Montegrande- siempre y cuando el establecimiento pretenda usar la
informacin recogida y analizada, en la implementacin de programas especiales de
desarrollo en esa rea y hacer seguimientos sistemticos de ellos. Si no de qu sirve
tener una estimacin de las caractersticas de la autoestima de los nios de una
escuela?

Los OFT valricos o ideolgicos presentan una realidad ms compleja an, por
cuanto involucran conductas y opiniones de diversa ndole, como lo muestra el
diagrama.



Conductas (los valores se
reflejan en conductas de
convivencia escolar,
cuidado del entorno, etc.)

OFT valricos o
ideolgicos

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Ideas consagradas en la
Constitucin de la
Repblica. Por ej: Igualdad
de los seres humanos.

Opiniones

Otras ideas ms discutibles:
ecologismo, ideologas
polticas, etc.


Figura n5


De este conjunto de objetivos de aprendizaje se pueden evaluar de alguna manera, las
conductas. Las opiniones, excepto cuando se transgrede ciertos fundamentos
consagrados en la Constitucin y por lo tanto ms importantes que la libertad de
expresin, no pueden ser juzgados. Ni evaluados, ni calificados.

Aclarado lo anterior, se abordar un aspecto fundamental a considerar en el equilibrio
que se debe mantener en la escuela y en el sistema educativo. La introduccin de los
OFT y los discursos que subrayan su importancia han sido mal entendidos en algunos
casos, y ha tendido a sustituirse la evaluacin y calificacin de los logros acadmicos
por la evaluacin de objetivos afectivo-valricos. Objetivos actitudinales, como los
mencionados ms arriba (respeto, inters, responsabilidad, esfuerzo, cooperacin,
etc.), pasan a constituirse en el foco principal de la evaluacin en la sala de clases,
desatendiendo los objetivos cognitivos. El mensaje que reciben los alumnos, entonces,
es que los aprendizajes de los contenidos curriculares no importan mucho, con las
consecuencias negativas que esto supone para su formacin acadmica y para el
desempeo estudiantil o laboral posterior. En estos casos, la escuela olvida su funcin
instruccional o acadmica que, la mayora de las veces, es insustituible.

Haciendo una analoga, sera lo mismo que un atleta se atribuyera un rcord en salto
alto porque se esforz mucho, entren con ahnco, se comprometi con la tarea. El
esfuerzo no puede ser sustituto del logro deportivo, tampoco de los conocimientos o
de las habilidades cognitivas o procedimentales que la escuela debe desarrollar.

El equilibrio que es preciso encontrar en este terreno se refiere a una evaluacin que,
sin dejar de relevar ciertas actitudes e intereses de los alumnos, que estn a la base de
una buena convivencia escolar y de una autosuperacin, asigne la importancia que
tiene al logro de los aprendizajes esperados propios de los sectores y subsectores del
Plan de Estudio. No se trata de olvidar ahora la funcin formativa de la escuela, sino
de atender en la medida justa a cada funcin.
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Finalmente, con respecto a los OFT que implican una internalizacin de valores,
podramos decir que su evaluacin plantea desafos distintos a todos los miembros de
una comunidad educativa. En primer lugar, son una oportunidad para que ella llegue
a acuerdos y defina claramente el Proyecto Educativo del establecimiento, lo cual por
s solo tiene ya un gran valor pedaggico y constituye la primera orientacin para la
evaluacin de los valores y actitudes all especificados. En segundo trmino,
constituyen una buena oportunidad para el trabajo conjunto de las personas
comprometidas en la formacin de los alumnos: padres, directivos, profesores,
personal de colaboracin y, desde luego, los propios alumnos. Tercero, los OFT son
una oportunidad para estrechar lazos en la comunidad educativa, con el propsito de
conseguir que los educandos los internalicen. Y por ltimo, los OFT deben ser
incorporados a los subsectores para reforzar valores que se enfatizan en forma natural
en el aprendizaje de ciertas reas disciplinarias, p. ej. la honestidad en el trabajo
cientfico, en las Ciencias Naturales.
La principal responsabilidad de la escuela respecto a estos OFT es la de
promoverlos, no la de calificarlos.


4. Evaluacin del profesor, autoevaluacin y coevaluacin.

Si el profesor ha sido siempre quien evala, la primera interrogante que surge al
respecto es para qu se promueve la autoevaluacin y la coevaluacin?

El nuevo nfasis dado por la Reforma Educacional a los procesos de auto y
coevaluacin encuentran sentido en algunos objetivos de aprendizaje del nuevo
curriculum.

Por una parte, se espera que los alumnos desarrollen capacidad metacognitiva, esto
quiere decir la habilidad de monitorear su propio proceso cognitivo (aprendizaje,
resolucin de problemas, etc.). Para esto se necesita aumentar la conciencia que tiene
el estudiante respecto de lo que puede y no puede hacer, cmo lo hace, etc. y la
autoevaluacin sera un proceso que ayuda a desarrollar esta capacidad. Esta parte de
la autoevaluacin es la ms difcil de transmitir a los profesores, porque el desarrollo
de capacidades metacognitivas no es una competencia pedaggica usual.

Por otra parte, la autoevaluacin tiene tambin un objetivo formativo a ms largo
plazo. Se espera que los alumnos se transformen en trabajadores (tcnicos,
profesionales, empresarios, acadmicos, etc.) que tengan conciencia de sus propias
responsabilidades, que puedan monitorear sus desempeos, juzgarlos, criticarlos y
mejorarlos progresivamente. En este sentido, lo que justifica la autoevaluacin es el
desarrollo de autonoma, autodisciplina y autocontrol por parte de los alumnos. Esto
significa que, aun cuando objetivos de aprendizaje como compromiso,
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cooperacin y esfuerzo (los que son ms comnmente autoevaluados en los
establecimientos educacionales) son importantes, la autoevaluacin no debe limitarse
a ellos sino que debe referirse a la calidad del propio trabajo respecto a un resultado
esperado.

Hay que destacar que el tema de la autoevaluacin no es nuevo en el sistema, al
menos para la Enseanza Bsica. S lo es en el caso de la Educacin Media.
Con respecto a la auto- y coevaluacin hay 3 aspectos a considerar:

1. quines tienen responsabilidades en la evaluacin
2. qu puede y debe evaluar el alumno.
3. la relacin de la auto- y coevaluacin con la calificacin

1. La responsabilidad de evaluar.

El responsable ltimo de evaluar los aprendizajes de los alumnos es el profesor.
La primera necesidad, por lo tanto, es la de ubicar la autoevaluacin en sus
dimensiones reales y eso significa que no desaparece el educador. La visin vlida de
que el alumno es el constructor y evaluador de su aprendizaje, debe ser
complementada con el criterio de que no hay evaluacin sin referente, sin
comparacin con un criterio externo: si un alumno no tiene la oportunidad de
confrontar sus apreciaciones con las del profesor, el proceso de aprender pierde
sentido.

La autoevaluacin es un procedimiento con mucho valor, pero siempre que se la
ubique dentro de un contexto ms amplio de evaluacin y no sustituya la evaluacin
que los docentes hacen de los logros de aprendizaje de sus alumnos. Este tipo de
juicios profesionales bien fundados son fundamentales, en especial en contextos de
pobreza y es muy importante reponer la autoridad del profesor para emitirlos. En
otras palabras, no porque haya autoevaluacin desaparece la relacin asimtrica entre
alumno y profesor, ni la responsabilidad de este ltimo por asegurar el aprendizaje
de sus alumnos y por dar cuenta de sus logros. Esto no quiere decir que se debe
avalar el autoritarismo con que a veces es usada la evaluacin como herramienta
punitiva y coercitiva, sino que se trata de comprender que el aprendizaje, y por lo
tanto su evaluacin, corresponden a responsabilidades profesionales del profesor.
Incluso la autoevaluacin requiere de criterios dados, definidos externamente por l.

En suma, la autoevaluacin es un procedimiento orientado a alcanzar objetivos de
aprendizaje importantes, pero restringido en cuanto a su alcance y en cuanto a su
relacin con otros tipos de evaluacin y con el proceso de enseanza-aprendizaje en
general.

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La autoevaluacin tiene sentido dentro de un marco mayor donde hay evaluaciones
realizadas por:
- el docente
- la escuela
- la cultura
- la autoridad docente

Lo ms importante es tener claro por qu y para qu la autoevaluacin; tambin
separar la auto- de la coevaluacin, para determinar contextos y situaciones en que
ambas se pueden dar.

2. Qu puede y debe evaluar el alumno

Con frecuencia la autoevaluacin que se pide a los alumnos est referida a
comportamientos deseables para el trabajo escolar, por ejemplo, se les pide que
juzguen su participacin en trabajos de grupos, su respeto por las opiniones de sus
compaeros, el compromiso con que asumieron determinada tarea, o el esfuerzo que
pusieron para desarrollarla. Otras veces, la autoevaluacin o coevaluacin se refiere
exclusivamente al nivel de agrado o inters experimentado con las actividades de
aprendizaje. Urge examinar estos propsitos para encontrar un equilibrio que permita
hacer autoevaluaciones ms atingentes y rigurosas.

Con respecto a qu puede y qu debe autoevaluar el alumno, no es conveniente
plantear recomendaciones demasiado generales. Ms bien hay que darle un marco
ms restringido al tema de la autoevaluacin: no todo debe ser autoevaluado, ni
siempre debe haber autoevaluacin.

Para juzgar qu puede evaluar el alumno se deben considerar al menos tres aspectos:

1. Que los logros de aprendizaje que evala el alumno sean pertinentes, es decir,
evaluables por l. En otras palabras, que las caractersticas de la disciplina y de la
actividad de aprendizaje as lo permitan.
2. Que el momento sea adecuado.
3. Que el propsito de hacer autoevaluacin lo justifique. No a cualquier edad se
puede esperar que los nios se observen a s mismos.

Para comenzar, no todas las metas de aprendizaje -los contenidos, las habilidades, las
disposiciones y las conductas a desarrollar- son pertinentes para ser autoevaluadas.
Esto se relaciona, por supuesto, con las caractersticas propias de cada disciplina y con
objetivos de aprendizaje ms apropiados que otros para ser autoevaluadas. Por
ejemplo, es difcil que los alumnos puedan autoevaluar su capacidad de resolver
ejercicios de suma de fracciones.

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Adems, hay momentos ms adecuados que otros para hacer autoevaluacin. Por
ejemplo, si el propsito de la autoevaluacin es promover la capacidad de monitorear
el propio desempeo en una actividad, sera contradictorio establecer la
autoevaluacin en los inicios de dicha actividad.

Asimismo, la pertinencia de la autoevaluacin se relaciona con la finalidad que
persiga, sobre todo considerando que la capacidad de autoobservarse no se adquiere
a cualquier edad y en cualquier esfera. La capacidad metacognitiva -la capacidad de
ser observador del propio aprendizaje y de los propios procesos de pensamiento y de
resolucin de problemas- es probablemente la que tarda ms en desarrollarse.

No as la capacidad de introducir el juicio crtico sobre la tarea realizada. La habilidad
para apreciar cmo se ha llevado a cabo una determinada tarea y cmo han sido sus
resultados se puede ir promoviendo desde etapas tempranas del desarrollo de los
nios. Lo mismo sucede con el desarrollo de la autonoma, el autocontrol, y la
capacidad de revisar y corregir lo hecho. En objetivos como estos se juega la
autoevaluacin, p. ej. para llevar a cabo un proyecto de investigacin independiente.
Las apreciaciones sobre lo realizado deben venir tanto del profesor como del alumno,
por cuanto la evaluacin de este tipo de aprendizajes no puede referirse slo al
esfuerzo que se haga para realizar una tarea.

3. La relacin de la auto- y coevaluacin con la calificacin

En torno a la autoevaluacin y a la coevaluacin aparece la preocupacin por la
ponderacin que debiera drseles para el clculo de la nota final de un sector o
subsector, o por los procedimientos que debieran usarse para realizarlas.
Verdaderamente, detrs de estas preocupaciones lo que hay son algunos
malentendidos con respecto al tema.

En primer lugar, hay que sealar que, por los propsitos formativos antes sealados
de la autoevaluacin, no es necesario ni conveniente asociar autoevaluacin (o
coevaluacin) con calificacin.

Si bien es importante considerar la fuerza que ha tomado la autoevaluacin y cmo se
la ve en la escuela, cabe una primera nota precautoria: la autoevaluacin es un
aspecto, no es la evaluacin de la reforma, como se ha sostenido en ocasiones. Por
lo tanto, importa destacar que aunque se busque que el alumno sea el protagonista de
su propio aprendizaje y esto implique que la autoevaluacin adquiere un carcter
destacado y que podra tener un peso en la nota, esto no significa que el alumno se
autocalifique. En otras palabras, no se espera que los alumnos se asignen notas en los
sectores y subsectores de aprendizaje.

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El "aprender a aprender" como propsito formativo importante de la enseanza
escolar actual supone, como requisito ineludible, que los alumnos sean capaces de
autoevaluarse para darse cuenta de sus fortalezas y carencias e identificar las reas en
que deben mejorar sus habilidades. En todos estos casos, no estamos hablando de
autocalificaciones, sino que de juicios o apreciaciones cualitativas planteadas en
trminos descriptivos.

Del mismo modo como se necesita la formacin especializada del profesor para
juzgar adecuadamente el desempeo cognoscitivo, la autoevaluacin requiere de un
proceso de aprendizaje. Instalar la capacidad de autoevaluarse exige un proceso
formativo cuya primera condicin, especialmente en el caso de alumnos de
Enseanza Media, es que el alumno comprenda claramente lo que se espera de l (los
criterios de evaluacin de los aprendizajes esperados para el sector o subsector) y que,
adems, tenga definiciones precisas de qu es un trabajo bien hecho o un desempeo
satisfactorio en la tarea asignada (indicadores de logro).

Si el profesor ha aclarado a sus alumnos el significado de los criterios que va a
emplear para evaluar sus trabajos y si, adems, les ha enseado a diferenciar niveles
de logro dentro de ellos, sin duda que la autoevaluacin se convierte en una
herramienta til para que los alumnos avancen en su aprendizaje de los objetivos en
cuestin. Lo mismo es vlido para la coevaluacin.

En sntesis, cuando se espera que los alumnos se autoevalen, esto no significa que
deben asignarse notas, sino que deben ser capaces de juzgar el propio desempeo en
aquellos aprendizajes (o en aspectos especficos de stos) en que pueden hacerlo por
nivel de madurez y porque cuentan con explicaciones claras de lo que se espera de
ellos.

5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener informacin sobre los
aprendizajes de los alumnos.

En el ltimo tiempo, se ha podido apreciar que, a nivel de discurso, en el sistema
educativo aparece una valoracin positiva de procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes a los habituales, en desmedro de la valoracin de las pruebas
tradicionalmente conocidas y entendidas. Esto ha producido un desequilibrio que
confunde a los profesores, ya que les hace dudar sobre el procedimiento evaluativo
ms utilizado y mejor conocido que tienen.

El nfasis que se dio desde la Reforma a la necesidad de ampliar los procedimientos
evaluativos se malentendi, en ocasiones, creyendo que se trataba de reemplazar las
pruebas, desconociendo las potencialidades y fortalezas que tienen como
instrumentos para evaluar una gran cantidad de objetivos de aprendizaje.
Adicionalmente, es preciso destacar que las pruebas tienen una funcin formativa
16
indudable e irreemplazable para el alumno. Hay muchas ocasiones en la vida en que
se juegan cosas importantes, o se presentan dificultades que hay que superar y que,
en consecuencia, requieren de esfuerzos especiales. Las pruebas pueden ser una
buena forma de enfrentar al alumno con situaciones de ese tipo y sera poco
conveniente que un individuo nunca hubiera tenido que demostrar que es capaz de
responder a una exigencia ms all de las habituales de la vida diaria.

Lo importante de resaltar aqu es que antes que fomentar en los profesores que usen
otros instrumentos, se debe promover que las pruebas que apliquen para evaluar los
aprendizajes que impulsa la reforma sean mejores. En la Reforma se requiere de
pruebas distintas a las que habitualmente se encontraba en las escuelas porque se
necesita evaluar habilidades y conocimientos distintos. Por ejemplo, las tradicionales
pruebas de memoria estn siendo muy cuestionadas. Mas, no importa que las
preguntas apelen slo a la memoria -si es que eso es lo que se pretende evaluar-
siempre y cuando se tenga presente que los conocimientos mnimos de los planes y
programas actuales, aunque requieran cierto grado de memorizacin, son de otro
carcter, ms integradores, ms de conocimientos contextualizados que de datos
aislados. Por lo tanto, aun si se hicieran preguntas de memorizacin, como suelen
hacerse, los datos o hechos que se pidiera a los alumnos recordar no podran ser
desconectados, descontextualizados o poco significativos.

Construir pruebas mejores, sobre todo pruebas de desarrollo, implica a su vez
considerar los criterios que se van a emplear para corregir las respuestas de los
alumnos, as como el tiempo que debe destinarse a la correccin. Es importante
transmitir la idea de reconocer el valor que pueden tener respuestas correctas, pero
distintas de las que el profesor haba definido como tales, as como tambin diferentes
grados de correccin de las respuestas. En ese sentido, el Simce proporciona buenos
ejemplos.

Los programas actuales contemplan aprendizajes cognoscitivos de calidades distintas
de los que se incluan en programas de otras pocas: hay nfasis en saberes
conceptuales de mayor nivel, en comprensiones integradoras, en informacin
contextualizada significativamente, en la capacidad de hacer discernimientos y juicios
que, en la prctica, representan un sustantivo incremento en los niveles de
aprendizaje esperados. Adems de la atencin a objetivos cognoscitivos de mayor
nivel, en este momento surge la necesidad de que la escuela se ocupe, con ms
dedicacin que antes, tambin de otros mbitos, tales como el afectivo-valrico (que
incluye competencias personales y sociales, actitudes, intereses, valores), y el psico-
motor. Los programas de estudio han acogido estas nuevas necesidades y han
incorporado los aprendizajes correspondientes en todos los niveles del sistema.

La consecuencia de las dos consideraciones anteriores es que ya no basta con pruebas
para recabar informacin sobre estos objetivos, a partir del nuevo curriculum los
17
profesores deben ampliar su repertorio de procedimientos e instrumentos
(incluyendo observaciones de diverso tipo, entrevistas, presentaciones, informes,
crticas, artculos, proyectos o trabajos, carpetas, situaciones de desempeo, etc.) para
recopilar informacin sobre los variados aprendizajes que se espera que los alumnos
desarrollen y poder informar sobre ellos. Este es el equilibrio que es preciso recobrar.

A modo de ejemplo, presentamos aqu algunos procedimientos complementarios o
alternativos a las pruebas escritas, junto con los propsitos con que se pueden
emplear.

18

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS Y
POSIBLES USOS.


Procedim.
evaluativos
Propsitos
Ensayo Para comprobar la calidad de la expresin escrita, uso de
referencias, la habilidad para desarrollar un argumento
coherente, la comprensin y transferencia del conocimiento y
la evaluacin crtica de ideas.
Observacin
espontnea
o estructurada
Para recabar informacin sobre el mbito afectivo-valrico,
para juzgar desempeos tales como expresin oral, creacin
plstica, manipulacin en laboratorio, y en general, para
evaluar la forma en que el alumno acta mientras desarrolla
su aprendizaje.
Entrevista
Espontnea o
estructurada
Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar
asuntos que surgen de documentos o revisar la profundidad y
amplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicacin de
estrategias a una tarea de aprendizaje.
Desempeo

Para evaluar aplicaciones de la teora en un contexto
estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el taller,
el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. de
resolucin de problemas), aplicacin de conocimientos y
habilidades.
Presentacin Para verificar la capacidad de presentar informacin
atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar
comprensin del tema.
Informes,
crticas,
artculos
Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades
de anlisis y de expresin escrita sobre asuntos varios, p. ej. de
actualidad.
Trabajo
realizado o
proyecto de
trabajo
Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en
funcin del propsito, la originalidad de la produccin. (A
menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral).
Carpeta Para validar el aprendizaje del alumno a travs de un conjunto
de materiales que reflejen sus progresos. Incluye su trabajo,
sus reflexiones sobre su propia prctica y evidencias de otras
personas calificadas para hacer comentarios.

Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluacin o de sus
preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o
instrumento depender de la coherencia que exista entre l y los tipos de aprendizajes
19
que se busca evaluar: los conocimientos y habilidades que involucran los OF/CMO y
los aprendizajes esperados que el profesor haya seleccionado.

As, por ejemplo, si un profesor de Filosofa aplica una prueba con 10 preguntas de
Verdadero-Falso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El
hombre es un ser trascendente: V - F , evidentemente no est apuntando ms que al
recuerdo de una informacin que l mismo dio al curso. Con esto niega a los alumnos
el estmulo de la reflexin y la argumentacin, que estn en la base de su disciplina y
adems, los incita a estudiar buscando repetir las ideas expresadas por l mismo en
clases.


















En sntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el
profesor significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de evaluacin,
deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los
aprendizajes que se desee evaluar, y sobre todo, en funcin de los propsitos que se
tengan para realizar la evaluacin.


6. Evaluacin diferenciada, para quines y cmo aplicarla?

A referirnos a evaluacin diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenmenos
muy diversos: a) evaluar a nios o jvenes con discapacidad fsica o mental (ceguera,
sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, sndrome de Down, retraso o
deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.), b) evaluar a nios con dificultades
de aprendizaje variadas (dficit atencional, hiperactividad, inmadurez
neurocognitiva, etc.), c) evaluar a nios o jvenes con impedimentos o limitaciones

El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemtica y Ciencias
Naturales
1
, ilustra cmo una pregunta de desarrollo bien acotada permite evaluar los
aprendizajes complejos que se buscaba desarrollar.

Fsica, 4 medio:
Contenido: Fsica Moderna: partculas, quantum y astrofsica,
relatividad.
Expectativa de desempeo: teorizar, analizar y resolver problemas.

Rosita se comprometi a llevar un acelerador de partculas a clases. Trajo un televisor
y sus compaeros se rieron de ella.

Explica (en mximo 4 frases) cmo Rosita pudo defender su afirmacin que un
televisor es un acelerador de partculas.
20
fsicas o mentales temporales (fracturas, depresin, estrs, estados medicamentosos,
etc.) y d) evaluacin diferenciada como la aplicacin de procedimientos de
evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier
grupo curso (Apartado II del Reglamento de Evaluacin de Ed. Bsica: Respuestas
a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicacin del nuevo decreto de
evaluacin). En consecuencia, no es de extraarse que el tema de la evaluacin
diferenciada suscite preocupacin y dudas en las escuelas y liceos.

La ambigedad de los criterios de impedimentos y de dificultades con que se
opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estndares de logro
en los aprendizajes esperados. En la prctica, se suele recurrir a recursos pedaggicos
tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos;
realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o
contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo
requieran, actividades pedaggicas alternativas.

Qu tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? Es
la pobreza material y cultural una dificultad? Quin hace un diagnstico
responsable? Cmo evitar la estigmatizacin de los nios y su condena al
rendimiento mediocre? Cmo distinguir las buenas intenciones de este artculo en
los decretos, de la tendencia a bajar los estndares para algunos o para todos los
alumnos?

El tema de la evaluacin diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equvoco
importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluacin diferenciada, todos los
alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que
no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada
alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluacin "de
acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen
dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y
comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta
probabilidad de xito y que se termine con educandos que han completado los ciclos
formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se
establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analoga deportiva, es
el mismo riesgo de considerar que un joven aprendi salto alto, cuando se le ha
puesto la vara a 15 centmetros del suelo.

Para evitar equvocos se establecern algunas distinciones esenciales a la hora de
decidir respecto a evaluacin diferenciada:

1. Cuando se emplea el trmino de Evaluacin Diferenciada como el uso de
procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos
existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estndares de logro
21
sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estndares u
objetivos de aprendizaje del currculum no dependen de contextos socio-culturales
ni de las caractersticas de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo
tanto no es deseable que se redefinan o ajusten.

Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que estn a la base de los
aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y,
consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedaggicas y variar las
estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje.

Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales
en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a los distintas maneras
de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor
recoja informacin sobre el aprendizaje mediante caminos (instrumentos,
procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia
evaluativa los alumnos dispongan de un men de posibilidades para demostrar los
avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso
del perodo escolar, opciones diferentes, todas igualmente vlidas, para que los
alumnos exhiban su apropiacin de los aprendizajes esperados. Aqu caben
investigaciones sobre temas de su inters, presentaciones variadas, formas creativas
de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenmenos, indagaciones
individuales, revisiones bibliogrficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas
de evaluacin que se usen sean equivalentes para asegurar la mantencin de los
estndares de calidad.

2. Cuando Evaluacin Diferenciada se refiere a las acciones llevadas a cabo en el
mbito de la evaluacin para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que
tomar algunas precauciones y asegurar: a) que los nios y jvenes provenientes de
contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estndares
de logro diferentes de los que rigen para el resto de los nios y jvenes de Chile, b)
que los nios con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y
condenados a rendimientos bajos y c) que los nios y jvenes con discapacidad
sean integrados de la mejor forma posible.

a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar
muchos casos en que la evaluacin diferenciada es mal entendida. Casos en que los
docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes
familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan,
conciente o inconcientemente, los estndares de logro para sus alumnos en niveles
muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en
cualquier profeca pedaggica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero
existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los nios y jvenes
que estn en una condicin desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor
22
con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estndares exigentes, las
pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan
que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la
equidad del sistema queda resentida.

El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de
sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus
sueos de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para
que estas caractersticas se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual
probablemente les va a significar un esfuerzo pedaggico adicional, pero es
justamente ese esfuerzo adicional el que dar sentido a su vocacin.

b) En una buena prctica pedaggica, la evaluacin diferenciada es una respuesta a la
necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes
esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a
los nios con dificultades, no slo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que
hay que disear mecanismos de correccin de la situacin, mecanismos de apoyo y
compensacin e implementar estructuras remediales (ms tiempo, cursos de verano,
cursos de nivelacin, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estndares
nacionales.

En este sentido cabe distinguir entre pedagoga diferenciada y evaluacin
diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de
compensacin y apoyo para los nios con dificultades, de manera que puedan
alcanzar los logros esperados para todos. Es ms importante que exista pedagoga
diferenciada que evaluacin diferenciada.

La calificacin y la certificacin debe ser una para todos, aunque la retroinformacin
que se le da a padres y alumnos sea distinta, as como las medidas a tomar
posteriormente. No puede existir un engao a los actores del proceso (padres y
alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluacin diferenciada, debe
informarse verazmente qu puede y qu no puede hacer cada alumno.

Todo lo anterior es vlido para nios con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, tanto temporales como permanentes. La precaucin que se debe tomar
es que, en el caso de nios con impedimentos temporales como dficit atencional e
hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrs,
depresin), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos nios a una
educacin de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos.

Hay ocasiones en que los profesores evalan diferenciadamente a alumnos que
presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos
pedaggicos adicionales que requeriran para la superacin de dichas dificultades. De
23
este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la
evaluacin diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo
cual el crculo vicioso de expectativas menores = estndares ms bajos = menores
rendimientos, queda perpetuado.

En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnsticos y la revisin
peridica de ellos, la aplicacin de medidas especiales de apoyo y asistencia, el
compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades
con tratamientos o lo que fuere necesario para ello.

Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan
una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde
sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para
enfrentar estas realidades tan distintas: evaluacin diferenciada, eximicin y
adaptaciones curriculares segn la Ley de Integracin Social de las Personas con
Discapacidad (Ley n 19.284 y Decreto Supremo n 01/98). Las diferentes alternativas
deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideracin las caractersticas de cada
caso en particular.

c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales,
especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante especfica
que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integracin Social de
las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284) y el Decreto Supremo n 01/98 que la
norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un
Proyecto de Integracin Escolar. Este procedimiento permite que la escuela o liceo
reciba una subvencin para dar respuesta a las necesidades especiales (de atencin
profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluacin diferenciada, si es
atingente, se enmarca en este procedimiento.


7. Las calificaciones y otras formas de retroinformacin.

El hecho de que el marco reglamentario ofrezca un espacio para comunicar los
resultados de las evaluaciones en formas diferentes a la tradicional escala de
calificaciones, ha introducido un desequilibrio que ha llevado al equvoco de que las
notas han perdido importancia y a la idea de que se han abierto las puertas para una
evaluacin ms subjetiva y ms benevolente, en el sentido de los estndares exigidos.
Este malentendido es serio, pues muchos profesores suponen que las exigencias
acadmicas disminuyen y que algunas de sus creencias asociadas a las notas se
derrumban. Para aclarar este punto nos referiremos a tres asuntos propios del mbito
de las calificaciones: 1) funcin e importancia de las notas, 2) objetividad y
subjetividad y 3) la comunicacin de resultados.

24
1. Funcin e importancia de las notas

En un intento por recuperar la importancia de la evaluacin del proceso de
aprendizaje, se tiende a restar importancia a una importante funcin de la evaluacin
en la dimensin estructural del sistema educacional: certificar que un alumno posee
determinados conocimientos, habilidades y competencias y dentro de la cultura
evaluativa prevalente en nuestro pas, esto se comunica mediante las calificaciones. Si
bien las notas no son parte de la evaluacin sino una forma de comunicacin de los
resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificacin y del rol de las
notas. Respecto de este rol, las notas tienen un significado que no es de la reforma,
sino de siempre. Una parte importante de la evaluacin tiene que ver con el punto de
llegada del alumno. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como
referente los estndares que establece el marco curricular, e informando a la
comunidad a travs de la forma de comunicacin que convencionalmente se ha
definido para ello: la escala de notas.

Aunque las notas se representan mediante nmeros, en realidad, constituyen el
lenguaje habitual en que el profesor comunica su juicio profesional sobre el
aprendizaje del alumno. En la prctica, aunque a veces las notas sean cuestionadas en
su validez, para el sistema constituyen un cdigo comn que permite la expresin de
resultados y la movilidad dentro del sistema y, por las decisiones que se toman sobre
la base de ellas (aprobacin, promocin, seleccin para la Universidad), tienen una
importancia enorme. Es cierto que los juicios tienen un ingrediente de subjetividad
inevitable, pero eso no hace ms que reforzar la necesidad de contar con buenas
informaciones para fundamentarlos adecuadamente, teniendo presente sus
consecuencias (recordemos que un nio que repite, siempre es un potencial desertor).

Habitualmente, el uso que se les da a las calificaciones en los establecimientos
determina que stas representen muchas otras cosas, adems de aprendizajes
logrados: esfuerzo, motivacin de logro, responsabilidad. Tambin se ligan al control
de la disciplina en el aula. Pero, lo deseable sera que hubiera una relacin clara y
precisa entre lo que el alumno sabe y la nota que alcanza: la nota debiera ser un
resumen de los logros respecto a los OFCMO.

Otra funcin esencial de las notas es permitir la comunicacin de resultados en torno
al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en l, especialmente entre la
escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los
estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a qu
materias, desempeos o actividades corresponden. En la mayora de los casos, esta es
la nica informacin que interesa al padre o apoderado pero, en realidad, un
apoderado cuyo pupilo recibe un 3,4 en Matemtica no tiene ninguna posibilidad de
saber en qu debe apoyarlo porque las notas por s solas no expresan qu
25
exactamente saben o pueden hacer los alumnos y qu no. En el apartado sobre
comunicacin de resultados retomaremos este punto tan trascendente.

2. Objetividad y subjetividad de las notas.

La supuesta objetividad y precisin de las calificaciones tienen que ver con que se
expresan mediante nmeros y que, en consecuencia, son susceptibles de trabajarse
matemticamente. Al considerar las notas como datos cuantitativos, el profesor hace
un clculo aritmtico que le da la sensacin de objetividad, precisin y rigurosidad.
Es por esto que muchas veces a los profesores les preocupa el manejo aritmtico de
las calificaciones: cmo se calcula la nota final, a qu se le pone nota, qu peso se les
debe dar a los distintos aspectos evaluados (notas parciales), cmo se transforman
puntajes en calificaciones.

Pero cabe recordar que, como apreciaciones del profesor que representan, tienen un
fuerte componente de subjetividad, aunque den la impresin contraria. El hecho que
se puedan calcular calificaciones con muchos decimales no las hace ms exactas ya
que en la base de cualquier nota hay elementos inescapables de subjetividad, que se
hacen ms crticos en la medida que el profesor no explicita los objetivos de
aprendizaje que persigue, no presta debida atencin a los instrumentos que aplica, ni
comunica los criterios con que las asigna. Es primordial que se comprenda que la
precisin matemtica con que se pueden calcular las notas finales no se debe
confundir con la precisin de la informacin que se est obteniendo.

Las calificaciones sern ms precisas y rigurosas en la medida que: 1) los
instrumentos usados para calificar sean vlidos (coherentes con los aprendizajes que
se busca evaluar) y recaben informacin rica, compleja y discriminativa sobre los
aprendizajes de los alumnos. y 2) exista una definicin clara de los criterios que se
van a aplicar para asignarlas. Las notas comunicarn informacin relevante slo en la
medida en que reflejen vlidamente los logros del alumno con respecto a los
estndares esperados (OFCMO).

3. Comunicacin de resultados

Una de las funciones sustanciales de las calificaciones, como dijimos, es la
comunicacin de resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta funcin se
requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes
importantes, lo que frecuentemente no sucede en las escuelas y liceos, porque las
notas suelen usarse con otros fines, tales como control disciplinario, premios al
esfuerzo y la cooperacin, etc.

Si se quiere dar cuenta de aprendizajes especficos, concretamente, de lo que sabe o
no sabe un alumno, sera conveniente que no slo se informara la nota o el promedio,
26
sino que ste se acompaara de alguna descripcin de lo logrado. La reforma
curricular trata de ampliar la riqueza de la comunicacin pedaggica y,
consecuentemente, los reglamentos de evaluacin le dan a la escuela o liceo la
posibilidad de informar sobre los desempeos de sus alumnos en trminos
cualitativos, exigiendo el uso de la escala de notas slo para efectos de promocin y
de comunicacin con el resto del sistema. Es por esto que, durante el proceso de
aprendizaje, se estimula a los profesores a emplear otras formas de comunicacin,
buscando que la informacin que se entrega con fines formativos, resulte
pedaggicamente ms relevante que el mero resumen numrico que representan las
notas o bien, que estas vayan acompaadas de mayor informacin cualitativa o
cuantitativa (por ejemplo, en vez de entregar un 3,4 en Matemtica, entregar un 3,4 en
suma de fracciones, un 6,5 en representar fracciones grficamente y un 5,0 en
geometra. Esto permitira apoyar all donde se hace ms necesario).

Para describir la importancia de la comunicacin de resultados y del uso formativo de
esa informacin, es valiosa la analoga del profesor con un mdico. El mdico hace un
diagnstico y a partir de l, indica una conducta teraputica a seguir. El diagnstico
que hace el mdico no es una mera sntesis del estado del paciente (no le dice al
paciente usted est regular), sino que detalla cules son los aspectos en que observ
problemas. El profesor debe hacer lo mismo: ser capaz de decir qu sabe y puede
hacer su alumno y qu no sabe o no puede hacer y definir una solucin que indique
cules son los pasos a seguir para lograr lo que no se ha aprendido an. Lo
importante es informar, significativamente, al alumno, a sus padres y al profesor del
ao siguiente para que todos ellos puedan hacer esfuerzos en el mbito que les
correponde, para mejorar los aprendizajes.

EN SINTESIS:
En trminos conceptuales, la evaluacin ser siempre el juicio profesional del profesor
sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparacin entre una realidad observada
(los aprendizajes alcanzados) y un deber ser (los aprendizajes esperados). En otras
palabras, el marco de referencia imprescindible para la evaluacin de aprendizajes es
el conjunto de conocimientos, prcticas, habilidades y actitudes esperables para un
cierto nivel y que el proceso educativo tiene la responsabilidad de aumentar y
enriquecer.

Haciendo una sntesis de los equilibrios que se busca conseguir en la evaluacin de
los objetivos de aprendizaje del marco curricular, podemos sostener que:

1. La evaluacin debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los
resultados que se logran. Enfatizar uno en desmedro del otro lleva a diluir las
potencialidades de la evaluacin como herramienta para mejorar los aprendizajes: si
se prioriza la evaluacin del proceso, se puede tener una buena retroinformacin para
hacerlo ms efectivo, pero se corre el riesgo de no cerrar el ciclo de aprendizaje y, en
27
consecuencia, de que los alumnos no logren llegar a las conclusiones e integraciones
que, en ltimo trmino permiten la consolidacin del aprendizaje y su transferencia
hacia otros mbitos. Si, en cambio, se da nfasis slo al resultado final, se pierde la
posibilidad de detectar oportunamente las deficiencias y errores que se puedan
presentar durante el proceso, deteccin que permite hacer las correcciones y
adecuaciones necesarias en los momentos adecuados.

2. Los contenidos del marco curricular son mucho ms abarcadores e integradores
que lo que supone la definicin tradicional de contenidos, ya que incluyen
conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de
habilidades, por lo tanto, es pedaggicamente inadecuado, porque ambos estn a la
base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. As
concebidos los contenidos, no hay desequilibrio posible entre conocimientos y
habilidades: las habilidades no son ms importantes que los conocimientos, sino que
ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el
currculo; en la base del desarrollo de las habilidades estn los conocimientos
especficos y las prcticas que los alumnos deben aprender para adquirirlas. En
consecuencia, la evaluacin debe ocuparse equilibradamente de los conocimientos y
las habilidades, para asegurar el aprendizaje de las competencias complejas que el
marco curricular plantea.

3. Reconociendo la relevancia formativa de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT), es preciso velar por un adecuado equilibrio entre ellos y los
objetivos fundamentales y contenidos (OFT/CMO) propios de los sectores y
subsectores de aprendizaje. Tambin es importante tener presente que, adems de
los OFT del mbito afectivo-valrico, hay otros OFT igualmente significativos en el
mbito cognoscitivo y de las habilidades intelectuales. Ambos tipos de OFT se
inscriben en las orientaciones para una formacin general de calidad para todos que
propicia la Reforma.
Es importante destacar que los OFT del rea afectivo-valrica, intereses, actitudes,
valoraciones, se han incorporado al currculo escolar para contribuir al proceso de
crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se
relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la
formacin tico-valrica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Su
finalidad ltima es aportar a una formacin integral de nios y jvenes, lo que no
significa que su logro sustituya el logro de los objetivos cognoscitivos y permita que
los alumnos aprueben los cursos sin haber conseguido los niveles mnimos de
aprendizaje en ellos. El equilibrio que se busca establecer se sustenta en una adecuada
preocupacin por ambas reas de desarrollo, pero siempre teniendo en mente que
una funcin esencial de la escuela es conseguir que todos los alumnos compartan una
herencia cultural que de otro modo les estara vedada, con consecuencias graves para
su futura insercin social.

28
4. La autoevaluacin es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas
para su buen funcionamiento en todos los mbitos de su vida. Pero cuando se trata de
la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen
que aprender a juzgar sus propios desempeos para descubrir fortalezas y
debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de accin que
deriven de ellas. Hay desequilibrio cuando los profesores no asumen que la
responsabilidad de calificar es slo de ellos y que las apreciaciones de los alumnos
sobre su propio trabajo, a lo ms pueden contribuir a aportar antecedentes y
comprensiones para poder formular su propio juicio con ms fundamento.

5. La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el
marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes
de informacin. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos
privilegiados y vlidos para evaluar los aprendizajes del mbito cognoscitivo. El
equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e
instrumentos de evaluacin, as como tambin en el tipo de preguntas y situaciones
que se plantean en las pruebas. Lo ms importante es buscar la coherencia entre las
formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Adems, estar
consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen
consecuencias sobre las formas en que los alumnos enfrentan su aprendizaje.

6. La evaluacin diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluacin, no
con el nimo de que cada alumno "rinda segn sus capacidades" -que, en el fondo,
significa dejar a los alumnos ms dbiles condenados a permanecer siempre en
situacin de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las posibilidades
de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir los estndares
que aseguran el xito en aprendizajes subsiguientes. El equilibrio deseable en
evaluacin implica, fundamentalmente, atender a las diferencias individuales en
cuanto a las formas de exhibir lo que se sabe y a los tiempos necesarios para lograr los
aprendizajes esperados, con el propsito de retroinformar las estrategias pedaggicas
que se requieren para conseguirlos. Pero esto es sin olvidar que hay unas metas
formativas comunes y mnimas (estndares) que se procura que todos alcancen.
Para los alumnos con necesidades educativas especiales existen otras opciones que
permiten al profesor brindarles las oportunidades que requieren, siempre
considerando que, ms que evaluacin diferenciada, es importante que haya para
ellos una pedagoga diferenciada.

7. Aunque no son parte de la evaluacin propiamente tal, las notas mantienen su
lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la nica, pero s
como sntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy
importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de
informar sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen;
en otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicacin distintas de las
29
notas, no se caiga en apreciaciones ms condescendientes y subjetivas, sino que se
apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias slidas. En el fondo, es el juicio
profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en trminos
cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como p. ej. mediante
descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una
retroinformacin pedaggicamente ms significativa y til.

Finalmente, cabe destacar que la Reforma curricular plantea objetivos de aprendizajes
ms exigentes que los del pasado, en concordancia con las demandas crecientes de la
sociedad actual por mayores saberes y competencias de las personas. La escuela tiene
que responder a esa exigencia modificando sus prcticas pedaggicas en general y
sus concepciones evaluativas y formas de evaluar, en particular. Lo esencial es que
estas modificaciones sean coherentes con el espritu de la Reforma, cuya meta es
elevar los estndares de calidad de la formacin que se est entregando a los nios y
jvenes.