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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 335-344, maio/ago. 2004

Democratizao do ensino: vicissitudes da idia no
ensino paulista*
Jos Mario Pires Azanha
Universidade de So Paulo
*Publicado originalmente na Revista da Faculdade de Educao, So Paulo,
v.5, n.1/2, p. 93-108, 1979. A edio manteve os padres e sistema de
referncia em nota de rodap.
Resumo
Partindo do reconhecimento de que o termo democracia pode
prestaras a todo tipo de propaganda ideolgica, h muita difi-
culdade em esclarecer a noo derivada de ensino democrti-
co. Para contornar esse obstculo, o A. distingue entre a propa-
ganda e a ao democratizadora, atendo-se ao exame da se-
gunda. Neste sentido analisa alguns esforos de democratiza-
o do ensino no Estado de So Paulo, atravs dos seguintes
episdios: Reforma Sampaio Dria (1920); expanso da matr-
cula no ensino ginasial (1967-1969) e tentativa de renovao
pedaggica proposta pelos Ginsios Vocacionais. Nessa anlise
procura tambm distinguir entre a idia de democratizao do
ensino como prtica de liberdade e como expanso de oportu-
nidades a todos, procurando mostrar como no primeiro sentido
pode haver uma degradao, em termos pedaggicos, da idia
de democracia poltica.
Palavras-chave
Democratizao do ensino Ensino secundrio.
336 Jos Mrio P. AZANHA. Democratizao do ensino: vicissitudes ...
I.
Num estudo de Gerth e Wright Mjlls, pu-
blicado pela primeira vez em 1953, eles afir-
mam que a palavra Democracia, em especial
quando usada na moderna competio propa-
gandstica, passou, literalmente, a significar
todas as coisas, para todos os homens.
1
Esta
observao que na sua contundncia parece
dissuadir qualquer tentativa de clarificao do
termo, reflete contudo uma caracterstica da
situao histrica que vivemos, na qual o pres-
tgio da posio democrtica to grande que
o termo democracia e seus derivados se
transformaram em elemento indispensvel a
qualquer esforo ideolgico de persuaso po-
ltico-social. Alis, esse quadro j se havia re-
velado claramente num simpsio promovido
pela UNESCO em 1948 e no qual se discutiram
os conflitos ideolgicos acerca da democra-
cia.
2
Nesse simpsio, aos especialistas convidados
expoentes nas suas respectivas reas foi
apresentado um elenco de tpicos e questes
que na sua variedade e formulao ensejou o
aparecimento das profundas e irredutveis di-
vergncias dos autores consultados. Mas, no
obstante as diferenas radicais de posio acer-
ca do significado de democracia e de suas
implicaes polticas, sociais e econmicas,
houve um ponto que foi a premissa fundamen-
tal de todas as posies: a valorizao do ideal
democrtico. claro que, muitas vezes, a teo-
logia de um soava como demonologia para
outro, mas todos concordaram na aceitao da
democracia como a mais alta forma de organi-
zao poltica e social e com a tese de que a
participao do povo e os interesses do povo
so elementos essenciais para o bom governo
e para as relaes que fazem possvel o bom
governo.
3
essa unanimidade na superfcie e
essa divergncia profunda acerca do significa-
do de democracia que tomam muito difcil o
esclarecimento da noo derivada de ensino
democrtico. Contudo uma das concluses do
inventrio analtico do simpsio, encomendado
pela UNESCO a Naess e Rokkan,
4
fornece um
itinerrio possvel para essa tarefa. Nesse inven-
trio, os autores cautelosamente se abstiveram
de um balano que se assemelhasse a uma
tentativa de procurar pontos de consenso nas
opinies expressas, mas, pelo contrrio, reco-
nhecendo as inconciliveis divergncias, busca-
ram compreender as suas razes. Nesses termos,
na concluso referida, disseram eles:
...o significado geral de democracia to claro
e livre de ambigidade quanto a linguagem cor-
rente permite; a expresso de um ideal, um
modelo, e um desgnio, um reflexo de aspiraes
humanas. As disputas ideolgicas no se levan-
tam deste significado geral e do tipo ideal de
relaes humanas que ele expressa; as disputas
dizem respeito s condies que levam ao pro-
gresso at este ideal, aos meios pelos quais ele
pode ser alcanado, ordem das providncias a
serem tomadas no seu desenvolvimento. Como
conseqncia, as atuais controvrsias ideolgicas
no se concentram no significado de democra-
cia, mas nas teorias sobre as condies de seu
desenvolvimento e os meios de sua realizao.
5
Neste trecho, fica muito claro como
ilusria a unanimidade das alegaes democr-
ticas e como, em conseqncia, a simples pro-
fisso de f democrtica no divide os homens.
As formulaes abstratas do ideal democrtico
so opacas e asspticas. Prestam-se a todos os
usos, servindo a todas as ideologias. nos
esforos de realizao histrica desse ideal que
as razes das posies e das divergncias se
revelam.
Partindo desse reconhecimento, delineia-
se um caminho possvel para tentar clarificar a
noo derivada de ensino democrtico. alm
da zoada dos manifestos, das proclamaes e
dos slogans que afinal no divide os demo-
1. Gerth, H. e Mills, W. Carter e Estrutura Social, trad. de Z.Dias, Civili-
zao Brasileira, Rio de Janeiro, 1973, pg. 224.
2. McKleon, R. (Ed.) Democracy in a World of Tensions (A Symposium
prepared by UNESCO), The University of Chicago Press, 1951.
3. lbidem, pgs. 522-523.
4. Naess, A. e Rokkan, S. Analytical Survey of Agreements and
Disagreements, Ibidem, p. 447-512.
5. lbidem, p.457.
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 335-344, maio/ago. 2004
cratas da educao que preciso escrutinar
o que os divide: a ao democratizadora.
por isso que no desenvolvimento deste
trabalho distinguiremos, com relao ao ensino
em So Paulo, entre a propaganda da educao
democrtica e providncias no plano da ao.
A primeira s interessar incidentalmente na
medida em que estiver vinculada de modo di-
reto com algum episdio poltico ou adminis-
trativo que diga respeito ao tema tratado. Com
isso no subestimamos a importncia de seu
eventual estudo, mas apenas a consideramos
evanescente como elemento explicativo das
medidas democratizadoras do ensino ocorridas
neste sculo. Alis, o discurso pedaggico neste
perodo foi sempre de tom montono e abstra-
tamente democrtico; no se prestando, pois,
corno tal, para diferenciar entre tendncias
autenticamente democrticas e outras em que
os slogans da democracia, pela sua aceitao
universal, serviam a outros propsitos.
A quem examina, mesmo superficialmen-
te, as vicissitudes dos esforos de democratiza-
o do ensino em So Paulo, neste sculo, res-
saltam dentre outros os seguintes episdios:
Reforma Sampaio Dria (1920), Manifesto dos
Pioneiros (1932), luta pela escola pblica
(1948-1961), expanso da matrcula no ensino
ginasial (1967-1969) e esparsas tentativas de re-
novao pedaggica (Ginsios Vocacionais, por
exemplo). Cada um desses eventos representou
a seu modo um esforo no sentido da democra-
tizao do ensino. Situa-se, no entanto, fora do
escopo deste trabalho o exame da importncia
relativa dessas iniciativas no desenvolvimento da
educao no Estado, porque o nosso objetivo
mais modesto do que qualquer inteno histo-
riadora. Queremos apenas por em relevo que
essas diferentes contribuies representaram
distintos compromissos, tcitos ou no, com a
idia de democratizao do ensino. Mas, confor-
me j anunciamos anteriormente, vamos reter
para anlise apenas os episdios diretamente
envolvidos numa ao, tentando nesses casos
deslindar o entendimento de democracia im-
plicado por essa ao. Com essa restrio, limi-
taremos os comentrios a aspectos da Reforma
Sampaio Dria, da expanso das matrculas no
cicio ginasial e da renovao pedaggica dos Gi-
nsios Vocacionais. Numa primeira aproximao
e sem maior esforo, constata-se que os trs
casos exemplificam uma ou outra de duas ma-
neiras bsicas de compreender a democratizao
do ensino: 1) como poltica de ampliao radi-
cal das oportunidades educativas ( o caso da
Reforma Sampaio Dria e da expanso das ma-
trculas no ciclo ginasial) e 2) como prtica
pedaggica ( o caso dos Ginsios Vocacionais).
Aparentemente, essas distintas maneiras de con-
ceber a democratizao do ensino se comple-
tam e no poderiam ou, principalmente, no
devem ser associadas. H mesmo autores cujas
referncias ao assunto levam a pensar que se
trata apenas dos aspectos quantitativo e quali-
tativo de um nico e bsico processo.
6
Alis,
essa uma idia muito difundida e de trnsito
fcil entre os que tratam de educao; contudo,
o assunto no nos parece to simples, o a ele
voltaremos aps uma breve descrio e comen-
trio de cada uma das iniciativas em foco.
II.
Reforma Sampaio Dria: Quando Sampaio
Dria assumiu a Diretoria da Instruo Pblica do
Estado de So Paulo, em 1920, a situao do
ensino primrio era altamente deficitria.
7
Esse
quadro que vinha se agravando ano a ano, nessa
altura exigia que se duplicasse a rede de esco-
las para que fosse possvel absorver a populao
escolarizvel. Convivendo com essa grave neces-
sidade, havia a completa incapacidade financeira
para enfrent-la. Sampaio Dria que, j em 1918,
em carta aberta a Oscar Thompson (ento Dire-
tor da Instruo Pblica) analisara a situao e
apontara solues, ao ser empossado no cargo,
6. Veja-se, por exemplo: Fernandes, F. A democratizao do ensino. In:
Educao e Sociedade no Brasil. Dominus Editora - EDUSP, So Paulo,
1966; Barros, R.S.M. Massificao e Educao. In: Ensaios sobre Educa-
o, EDUSP - Editoral Grjjalbo Ltda. So Paulo, 1971.
7. Veja-se a proposto: Antunha, H. C. G. A instruo pblica no Estado de
So Paulo: a reforma de 1920. Estudos e Documentos - Faculdade de
Educao - USP e Nagle, J. Educao e Sociedade na Primeira Repblica,
E. P. U. - EDUSP, So Paulo, 1974, p. 206-207.
338 Jos Mrio P. AZANHA. Democratizao do ensino: vicissitudes ...
em 1920, demonstrou plena conscincia da sua
significao poltica:
Sempre que penso na realizao prtica dos princ-
pios democrticos, uma dvida, uma quase des-
crena, me assalta o esprito, diante do espetculo
doloroso da ignorncia popular. Como organizar-
se, por si mesmo, politicamente, um povo que no
sabe ler, no sabe escrever, no sabe contar? Se o
povo no souber o que quer, como h de querer o
que deve? Governos populares, sem cultura, vivero
morrendo da sua prpria incultura.
Eis por que me interessou, sempre, a soluo
prtica do problema do analfabetismo. A ins-
truo, primaria e obrigatria, a todos, por
toda parte, ideal que seduz...
8
Urgia, pois, erradicar o analfabetismo. Era
uma exigncia democrtico-nacionalista. Mas,
no havia recursos para isso. Embora o proble-
ma fosse e agravado por deficincias pedaggi-
cas, no era, evidentemente, uma questo te-
rica de poltica educacional num sentido amplo.
E o reformador no obstante educador
escapou seduo das solues simplistamente
pedaggicas e acuidade para os termos polticos
em que a situao se apresentava:
Sabe-se que sem igualdade, no h justia. A
desigualdade com que o Estado matria de ensi-
no elementar, tem tratado aos seus filhos, uma
injustia. E como sem justia, no h democra-
cia digna, a sustentao do systema actual seria
democrtica.
Dizer que prefervel favorecer, com mais algu-
mas noes, a um tero da populao escolar, e,
como conseqncia, negar tudo aos outros,
heresia democrtica e necedade. O governo es-
taria pronto a aceitar este ponto de vista, se,
primeiro demonstrassem que justo, e, depois,
que dois anos de escola no valem nada.
9
Nessas condies, um dos pontos cen-
trais da reforma foi a reorganizao do ensino
primrio, de tal forma que a obrigatoriedade
escolar no mais comeava aos 7, mas aos 9
anos; os programas foram concentrados e o
ensino primrio, reduzido para dois anos. Com
essas medidas pensava-se o ensino prim-
rio poderia num curto perodo estender-se a
todos e, portanto, democratizado. No havia
dois caminhos: ou o privilgio de alguns a
heresia democrtica ou o mnimo para todos
os que se acharem em condies idnticas,
como da essncia pura da democracia.
10
O que j vimos bastante; porque fugiria
ao propsito deste trabalho comentrio mais
amplo das inmeras medidas introduzidas ou
preconizadas pela Reforma Sampaio Dria. O
que interessa j foi resultado: a compreenso
que ela revelou de que no se democratiza uma
instituio pblica como a escola sem que ela
alcance a todos. Esta trivialidade do credo de-
mocrtico em educao, to facilmente aceita
no plano terico, parece que causa repugnn-
cia na prtica, porque exaspera a sensibilidade
pedaggica dos especialistas preocupados com
a qualidade do ensino. Assim foi no caso de
Sampaio Dria, cuja reorganizao e reduo
do ensino primrio provocou duras crticas e
protestos, no apenas na poca (e que acaba-
ram por levar sua revogao), mas tambm ao
longo dos anos da parte dos estudiosos que a
analisaram. Dentre estes ltimos, talvez valha a
pena destacar a figura de Ansio Teixeira - um
incansvel propagandista do ideal democrtico
em educao mas que no obstante isso, v-
rias vezes se referiu reforma paulista de 1920,
sempre para critic-la, como por exemplo, nas
seguintes paragens:
A reforma reduziu o curso primrio, em primei-
ra tentativa, a dois anos e, finalmente, em face
de crticas e protestos, a quatro anos de estudos
nas cidades e trs anos na zona rural.
Era a chamada democratizao do ensino, que
passou a ser concebida como a sua diluio e o
8. Sampaio Doria, A. de Questes de ensino, v. 1, Monteiro Lou C. Edi-
tores, So Paulo, 1923, p. 39-40.
9. Ibidem, p. 91-92.
10. Ibidem,p. 91.
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 335-344, maio/ago. 2004
encurtamento dos cursos. Longe iam as idias
dos primrdios da repblica, em que se sonhava
um sistema escolar, estendido a todos, mas com
os mesmos padres da educao anterior de
poucos.
11
Assim, Ansio Teixeira, mas tambm ou-
tros educadores tm visto com repulsa a redu-
o do ensino primrio na reforma de 20, ain-
da que a justificativa fosse estend-lo a todos.
A ampliao das oportunidades sempre foi na
conscincia dos educadores to condicionada
por exigncias pedaggicas ditadas talvez
pelo horror da massificao que a sua efe-
tivao fica inevitavelmente postergada a um
futuro incerto. S a superao de preconceitos
tcnicos permite situar a macia ampliao de
oportunidades na sua autntica dimenso que
poltica. Foi o caso de Sampaio Dria, como
observou J. Nagle:
o reformador no era um tcnico em assuntos
educacionais, era, antes de tudo, um pensador
voltado para problemas de natureza extra-esco-
lar; contudo, a partir da, comeava a incurso
dos especialistas da por diante cada vez mais
acentuada que tentavam destruir uma obra
eminentemente poltica com o emprego de argu-
mentos pedaggicos puros, entremeados de fre-
qentes ilustraes do que se dizia e do que se
executava nos pases mais cultos do mundo.
12
Expanso do ensino ginasial em 1968-
70: Na Administrao Ulhoa Cintra (1967-
1970), a Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo formulou e executou uma poltica
de expanso macia do ensino ginasial. Este
cicio de ensino com o primrio j pratica-
mente universalizado tinha se transformado
no ponto de estrangulamento do sistema es-
colar. Quase 50 anos aps Sampaio Dria a
exigncia democratizadora do ensino havia se
deslocado do primrio para o ginsio. Contu-
do, os exames de admisso a esse nvel, obri-
gatrios por lei federal, haviam se transforma-
do numa barreira quase intransponvel para a
grande massa de egressos do primrio. Estes
exames, diante da avalancha de candidatos,
eram elaborados pelas prprias escolas com
extremo rigor, de modo a evitar o impasse de
candidatos aprovados e sem matrcula. Dian-
te disso e tendo fixado o propsito da expan-
so macia de vagas, a Secretaria unificou a
preparao das provas e reduziu as suas exi-
gncias. Os exames de admisso, assim unifi-
cados e facilitados, deixar de ser a barreira
tradicional e a grande maioria dos candidatos
foi aprovada.
13
Obviamente, essa poltica de expanso
de matrculas alterou profundamente o quadro
anterior, obrigando entre outras coisas a urna
intensiva ocupao do espao escolar. Mas, o
grande problema da Administrao no foi a
localizao dos novos alunos; isso era possvel
e acabou sendo feito. O problema maior con-
sistiu na resistncia de grande parcela do ma-
gistrio secundrio que encontrou ampla resso-
nncia no pensamento pedaggico da poca.
Raros foram os que tomaram posio na defe-
sa da poltica de ampliao das vagas, embora
todos, como sempre, defendessem a democra-
tizao do ensino.
14
A alegao de combate, j
tantas vezes enunciada,
15
era sempre a mesma:
o rebaixamento da qualidade do ensino. A ve-
lha idia de Sampaio Dria de uma escola ali-
geirada como preo da democratizao, sem-
pre causou repulsa aos defensores do ideal
democrtico.
Porm, passado o impacto dos exames
facilitados e da matrcula onde fosse possvel,
a resistncia do magistrio assumiu a forma de
11. Teixeira, A. Educao no privilgio, Companhia Editora Nacional, 2.
edio revista e ampliada, So Paulo, 1968, p. 91-92. Na mesma obra,
veja-se ainda p. 93 e 128. Outras referncias de igual teor, encontram-se
nos livros: A Educao no Brasil (1969, p. 66 e 301) e A Educao um
direito (p. 73 e 74). Na mesma linha de crtica h ainda que mencionar o
trabalho de Heladio C. G. Antunha, j referido, p. 236.
12. NAGLE, J. Op. cit., pg. 210-211.
13. Segundo dados do Jornal da Tarde (21-1-1970) a matrcula na 1 srie
ginasial passou de 128.890 em 1967 para 244.596 em 1968, ano que
recebeu a primeira turma de alunos que passaram nos exames unificados.
14. Um desses poucos foi Celso de Rui Beisiegel, Estado e Educao
Popular, Livraria Pioneira Editora, So Paulo, 1974, cap. 1.
15. Veja-se, por exemplo, a propsito da extenso como rebaixamento da
qualidade: Lambert, J. Os dois Brasis, INEP, Rio de Janeiro, 1959, p. 210-211.
340 Jos Mrio P. AZANHA. Democratizao do ensino: vicissitudes ...
uma profecia auto-realizadora.
16
Fundado na
convico de uma inevitvel queda da qualida-
de do ensino, o professorado no procurou se
ajustar nova realidade da clientela escolar e
insistiu na manuteno de exigncias intra-
curso que anulariam pela reprovao macia o
esforo de abertura escolar. Nem se alegue que
isso seria a evidncia emprica da queda do
nvel de ensino. Ao contrrio, nvel de ensino
no varivel abstrata, e reprovao em mas-
sa sempre ndice de defasagem entre critri-
os de exigncia e reais condies de ensino-
aprendizagem. Ao expandir as matrculas, a Ad-
ministrao estava executando uma poltica de
educao num sentido amplo, que no pode-
ria nem deveria ser aferida didaticamente como
se fosse uma simples questo interna da esco-
la. O pressuposto dessa poltica era de que a
democratizao do ensino era incompatvel
com as exigncias estritas de admisso; conse-
qentemente, era tambm incompatvel com a
permanncia das anteriores exigncias internas.
Consciente disso, a Administrao, para contor-
nar a iminncia da reprovao macia, instituiu
um sistema de pontos por alunos aprovados
que pesava na recontratao dos professores.
Essa medida, embora tenha produzido os
resultados visados, repercutiu intensamente e
reviveu as crticas poltica de ampliao de ma-
trculas. Uma dessas crticas bem significativa
porque exemplifica o que j dissemos a respei-
to da discrepncia entre a pregao democrti-
ca e a ao democratizadora em educao:
Os preceitos constitucionais no existem, todos
eles, meramente para consagrar situaes de
fato. Muitos deles ( o prprio das constitui-
es-programa, como so as nossas desde
1934) indicam uma meta, um ideal a atingir. A
obrigatoriedade escolar um desses casos.
claro que, quanto mais rapidamente transfor-
mamos o preceito em fato, garantindo s cri-
anas oito anos de escolaridade efetiva, mais fi-
is estaremos sendo aos propsitos democrticos
que inspiram a nossa concepo da vida e da
sociedade. Mas claro, tambm, que garantir
matrculas em escolas que, a rigor, no chegam
realmente a existir e que pouco podem ensinar
a ponto de seus professores serem convidados
a participar de provas que no vo alm da si-
mulao no dar provas de autntica fide-
lidade democracia e aos ideais inerentes
tarefa educativa.
17
A renovao dos Ginsios Vocacionais:
Os ginsios vocacionais representaram um dos,
poucos esforos sistemticos de renovao do
ensino pblico paulista. A maior parte dos as-
pectos desse esforo ainda no foi suficiente-
mente estudada, de modo que no possvel
no momento um ajuizamento global da inicia-
tiva. No entanto, para os nosso propsitos,
dispensvel essa viso mais ampla porque o
que interessa focalizar essas instituies es-
colares como tentativas de democratizao do
ensino. Nessas condies, tentaremos colher
sucintamente o que foi apresentado guisa de
filosofia da educao do projeto.
O ensino vocacional foi desenvolvido,
desde 1962 at 1968, por seis unidades ginasi-
ais instaladas na Capital e em cidades do inte-
rior. No havia entre essas unidades nenhuma
diferena bsica de orientao. Por fora de um
estatuto legal prprio gozaram de uma ampla e
privilegiada autonomia didtica, administrativa e
financeira. Foi possvel assim um trabalho no
vivel na rede comum de escolas. Essa oportu-
nidade foi intensamente aproveitada e as ativi-
dades desenvolvidas orientaram-se sempre num
sentido de renovao metodol-gica e curricular
com confessadas intenes democratizadoras.
Para o nosso propsito que no propria-
mente o exame tcnico-pedaggico das
metodologias praticadas mais importa o modo
pelo qual essas intenes foram explicitadas e
que constituiu o fundamento do projeto.
16. a este tipo pertencem as predies (...) que acabam se realizando
devido s aes empreendidas pelo fato de se acreditar nelas (as predi-
es). NAGEL, E. - La estrutura de Ia ciencia. Trad. de Nestor Mgues,
Paids, Buenos Aires, 1968, pg. 423.
17. A crise do ensino secundrio oficial, editorial publicado no Jornal
O Estado de S. Paulo (19 de dezembro de 1968).
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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 335-344, maio/ago. 2004
Preliminarmente, preciso assinalar que
o Ensino Vocacional no se props uma mera
experincia pedaggica abstrata e animada por
preocupaes tericas. O que o preocupava,
era a realizao de uma experincia que pudes-
se ser de valia para a formao do Homem
Brasileiro, em contraposio s tentativas de
transposio de padres culturais e modelos
estrangeiros estranhos realidade do Pas.
18
Aps algumas consideraes sumrias sobre a
natureza cultural e histrica do Homem e a
necessidade de conscientizao, o relatrio de
1968 conclui:
o momento Histrico brasileiro exige uma de-
mocratizao da cultura (grifos nossos) para
que o nosso Homem possa, atravs da formao
de sua conscincia crtica, encontrar sua forma
original de fazer o pas se desenvolver. o mo-
mento da opo em todos os nveis. Assim, toda
experincia, partindo no da doao de frmu-
las prontas, mas da descoberta comum, um
dado importante para a planificao do povo
brasileiro.
19
Essa inteno democratizadora tinha, no
seu desdobramento didtico, a liberdade do alu-
no como condies bsica de todo o trabalho,
pois:
a experincia Vocacional surge com a preocupa-
o de situar o jovem como algum atuante e ins-
pirada em alguns princpios da Escola Nova,
enfocando principalmente o problema da liberda-
de do educando como agente da prpria Educa-
o, do seu prprio desenvolvimento, e do profes-
sor como instrumento estimulador e explicitador
das situaes educativas.
20
Dessas passagens e da recusa veemente
dos Ginsios Vocacionais de participar dos exa-
mes unificados e facilitados de admisso ao
ginsio,
21
depreende-se que a democratizao
do ensino era concebida como algo que deve-
ria ocorrer intra-muros no plano pedaggico e
no pela ampliao das oportunidades educativas.
Pode-se alegar que, preliminarmente antes da
expanso de escolas pretendiam construir o
modelo da escola democrtica. possvel; mas
isso no invalida o que foi dito: que a demo-
cratizao poderia ser adiada at que houves-
se as condies ideais para realiz-la autentica-
mente. interessante observar que esse adia-
mento rene a concordncia dos democratas de
todos os matizes.
Nessas condies, no obstante a preo-
cupao com o povo, os Ginsios Vocacionais
conceberam a democratizao do ensino como
fundada numa prtica pedaggica infelizmen-
te reservada a poucos pelo alto custo em que
importava.
III.
A idia de democratizao do ensino,
como consistindo basicamente numa prtica
educativa fundada na liberdade do educando,
tem sido muito mais atraente para os educado-
res do que a democratizao como extenso de
oportunidades a todos. Como j dissemos, es-
ses dois modos de entender democratizao do
ensino so considerados como nfase, respec-
tivamente, do aspecto qualitativo ou quantita-
tivo de um mesmo processo. Contudo, essa
maneira de situar a questo no nos parece
inteiramente adequada; porque tende a obscu-
recer divergncias de posio no esforo de dar
conseqncia ao ideal democrtico, que nem
sempre mera questo de nfase, podendo at
mesmo, num determinado momento, assumir o
carter de orientaes inconciliveis. claro
que, expandir universalmente as matrculas e
instituir uma prtica educativa especial, pode-
riam eventualmente ser conjugados, mas a ver-
18. Planos Pedaggicos e Administrativos dos Ginsios Vocacionais do
Estado de So Paulo, Servio do Ensino Vocacional, 1968, p. 4. Este rela-
trio o documento oficial enviado pelo SEV ao Conselho Estadual de Edu-
cao de So Paulo.
19. Ibidem, p. 10.
20. Ibidem, p. 9-10.
21. Em recusa no foi apenas dos Ginsios Vocacionais, mas tambm
do antigo Colgio de Aplicao da FFCL da USP; alis, outra das poucas
escolas do ensino mdio oficial que se propunham a um esforo de reno-
vao pedaggica.
342 Jos Mrio P. AZANHA. Democratizao do ensino: vicissitudes ...
dade que, historicamente, pelo menos no
caso de So Paulo, tm se apresentado como
opes que se excluem. o que pretendemos
tomar explcito nos comentrios que se seguem.
Democratizao do ensino como prtica
da liberdade:
As perturbaes e questes provocadas pelas
crises de razo e liberdade no podem, natural-
mente, ser formuladas como um grande proble-
ma, nem podem ser enfrentadas, e muito menos
resolvidas, tratando cada uma delas microscopi-
camente, como uma srie de pequenas ques-
tes... (W. Milis).
Sem um mbito pblico politicamente assegura-
do, falta liberdade o espao concreto onde
aparecer. Ela pode, certamente, habitar ainda
nos coraes dos homens como desejo, vontade,
esperana ou anelo; mas o corao humano,
como todos o sabemos, um lugar muito som-
brio, e qualquer coisa que v para a sua obs-
curidade no pode ser chamada adequadamente
de um fato demonstrvel (H. Arendt).
Democratizar o ensino pela instituio
de prticas educativas fundadas na liberdade
do educando, tem sido uma proposta seduto-
ra para os educadores: e a sua aceitao ou
no sempre interpretada como uma viso
progressista ou retrgrada da educao. Exami-
nemos, porm, alguns dos compromissos liga-
dos a uma pretensa viso progressista. Um de-
les, embora no essencial mas muito freqen-
te, a aspirao de transformar politicamente
a sociedade por meio de educao. Isso fica
muito claro no caso dos Ginsios Vocacionais,
mas no s a, pois seria at difcil encontrar
no que tem sido escrito sobre educao no Bra-
sil exemplos que no reflitam essa orientao.
Nem linha, como se a escola democratizada,
formando homens livres, fosse condio para
edificar a sociedade democrtica reunio dos
homens livres. Esta aspirao no obstante a
simpatia e o entusiasmo que desperta repou-
sa numa idia simplista da sociedade poltica
concebida como sendo mero reflexo de carac-
tersticas dos indivduos que a compem.
22

claro que se assim fosse se a sociedade de-
mocrtica apenas realizasse a soma de vonta-
des individuais livres caberia escola inter-
namente democratizada o papel de forjadora
de uma tal sociedade. Mas, no parece haver
fundamento histrico para esse modo de ver,
para essa suposta relao de precedncia entre
democratizao do ensino e democracia num
sentido poltico-social. Desde a Antiga Grcia
onde a democratizao educacional decorreu
da democratizao poltica
23
at nossos dias,
a emergncia histrica de regimes democrticos
nunca foi precedida de esforos democratizantes
na esfera do ensino. Ao assinalar esse fato his-
trico, no pretendemos afirmar que essa rela-
o seja invarivel e que, eventualmente, a edu-
cao no possa ter um efeito transformador
mais amplo. Pretendemos apenas escapar da in-
genuidade de supor que a democracia no
pode funcionar sem democratas. E (que) cabe
educao form-los;
24
porque democracia se
refere a uma situao poltica, social e econ-
mica que no se concretiza pela simples asso-
ciao de indivduos democrticos.
Essa suposio nos leva de volta a um
ponto, em que j tocamos de passagem, mas
que vale a pena retomar: a prtica da liberda-
de dentro da escola como condio suficiente
para a formao de personalidades aptas
prtica da liberdade poltica. Esta idia, alm
da simplificao de conceber o social como
22. Segundo em tradio [a liberal clssica), a sociedade poltica (ou
deveria ser pois o liberalismo igualmente ambguo a respeito) uma
associao de indivduos independentes que conjugam a vontade e renem
poderes no Estado com o objetivo de alcanar fins de interesse mtuo.
Wolff, R. P. Beyond Tolerance, in A critique of pure tolerance. Wolff, R.
P.; Moore JR., B. e Marcuse, H., Beacon Press, Boston, 1969, p.5.
23. Atenas (...) tornou-se uma verdadeira democracia: seu povo con-
quistou, por extenso gradual, no s os privilgios, direitos e deveres
polticos, mas ainda o acesso a este tipo de vida, de cultura, a este ideal
humano do qual somente a aristocracia havia, de incio, usufrudo (...) Com
este ideal, com a cultura que ele anima, toda a educao aristocrtica que
agora se estende e se torna a educao - tipo de toda criana grega.
Marrou, H. 1. Histria da Educao na Antigidade. Trad. de M. L. Casanova,
Editora Herder/EDUSP, 2 reimp., 1971, p. 70-71.
24. REeboul, 0. Filosofia da Educao. Trad. de Luis Damasco Pena e J.
B. Damasco Penna, Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1974, p. 98.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 335-344, maio/ago. 2004
da simplificao de conceber o social
como soma de indivduos, desconhece a natu-
reza diversa da liberdade como um atributo da
vontade e da liberdade como um fato poltico.
Quanto a isso, bom lembrar que na Antigui-
dade, igualdade e liberdade no significavam
propriamente dons pessoais, mas condies
polticas. Segundo Arendt:
eles (os antigos) entenderam por liberdade algo
completamente diferente da vontade livre ou o
pensamento que os filsofos haviam conhecido
e discutido desde Agostinho. Sua liberdade p-
blica no era um foro ntimo no qual os homens
podiam escapar das presses do mundo, nem
era tampouco o liberum arbitrium que permite
vontade escolher entre diversas alternativas.
Para eles, a liberdade s podia existir no pbli-
co; era uma realidade tangvel e secular, algo
que havia sido criado pelos homens para seu
prprio gozo, no um dom ou uma capacidade,
era um espao pblico.
25
com a tradio crist, quando j a li-
berdade poltica desaparecia da vida pblica e
se refugiava numa interioridade, que vem a ser
admitida essa estranha idia desconhecida
dos antigos,
26
segundo a qual possvel ser
escravo no mundo e ainda assim ser livre.
27
Embora a pedagogia libertria no preten-
da isso, pode porm contribuir nessa direo ao
deslocar, enfaticamente, a democratizao do en-
sino do plano de criao de um espao pblico de
participao social para o plano individual da for-
mao da vontade livre. Imaginar que a vivncia da
liberdade no mbito da escola capacite para o
exerccio da liberdade na vida pblica , de certo
modo, deixar-se embair por um simulacro pedag-
gico da idia de democracia. A liberdade na vida
escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contor-
no institucional que, pela sua prpria natureza e
finalidade, inapto para reproduzir as condies
da vida poltica. A liberdade do aluno, ainda que
subrepticiamente, condicionada e dirigida por
objetivos educacionais; no fundo um faz-de-
conta pedaggico, mesmo quando politicamente
motivado. O jogo de foras e de interesses que
move a vida poltica so irrepro-duzveis no ambi-
ente escolar. O que pode unir ou desunir as crian-
as na escola no a mesma coisa que associa ou
separa os homens na situao poltica. Ao se pre-
tender democratizar internamente a escola talvez
apenas se consiga uma degradao do significado
poltico de democracia nesse seu transporte abu-
sivo da esfera social para a sala de aula. Nem
mesmo h qualquer garantia de que a prtica da
liberdade na escola contribua para a formao de
vontades livres e autnomas. Pelo contrrio, j se
formulou a hiptese de que a permissividade acaba
gerando atitudes conformistas, pois quando no
ambiente escolar as crianas ficam entregues ao
seu prprio governo, organizam-se grupos que exi-
gem dos seus membros um estrito conformismo,
no o conformismo racional que necessrio para
qualquer vida social, mas aquele que irracional
e emocional.
28
Essa situao de pretenso auto-
govemo, em que as manifestaes e decises da
maioria ao pedagogicarnente estimuladas como se
constitussem condio suficiente e essencial do
procedimento democrtico (com esquecimento de
que a emergncia do totalitarismo, neste sculo,
quase sempre contou com o entusiasmo fantico
de multides esmagadoras), pode talvez dar segu-
rana aos inseguros, mas tambm pode ser educa-
tivamente desastrosa para os espritos independen-
tes capazes de formar a sua prpria opinio con-
tra a opinio unnime.
Democratizao do ensino como expan-
so de oportunidades:
25. Arendt, H. Sobre Ia revolucin. Trad. de Pedro Bravo, Revista de
Ocidente, Madri, 1967, p. 134.
26. digno de nota que a ideal da liberdade, que impera como nenhum
outro da poca da Revoluo Francesa para c, no desempenha nenhum
papel importante no perodo clssico do helenismo, muito embora no esteja
ausente desta poca a idia de liberdade como tal. a igualdade em sentido
poltico e jurdico que fundamentalmente aspira a democracia grega (...).
, indubitvel que de vez em quando se fala duma constituio livre ou se
qualificam como livres os cidados do Estado em que essa constituio
vigora, mas com isso apenas se quer significar que no so escravos de
ningum. Jaeger, W. Paidia, Trad. de Artur M. Parreira, Editora Herder,
So Paulo, p. 510-511.
27. Arendt, H. Entre o passado e o futuro, trad. de Mauro W. B. de
Almeida, Editora Perspectiva, So Paulo, p. 195.
28. Kerlinger, F. N. The implications of the permissiveness doctrine in
American Education. In: Educational Theory, v. X, abril, 1960, n. 2, p. 127.
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Jos Mrio P. AZANHA. Democratizao do ensino: vicissitudes ...
O sistema da livre educao at qualquer grau
para todo aquele que queira, o nico sistema
compatvel com os princpios da liberdade, e o
nico que d uma razovel esperana de permitir
uma completa realizao do talento (B.Russell).
Uma vez que fosse admitido o dever de obrigar
educao universal, acabariam as dificuldades
a respeito do que o Estado deva ensinar, e de
como deva ser esse ensino, o que hoje converte a
questo num mero campo de batalha para as
seitas e partidos, fazendo que o tempo que deve-
ria ser gasto em educar se desperdice em ques-
tionar sobre educao (S. Mill).
Embora a pregao da democratizao do
ensino seja antiga e constante no pensamento
brasileiro, sempre que ocorreu uma macia exten-
so das oportunidades educativas os educadores
sentiram-se chocados no seu zelo pedaggico. E
a argumentao que extravasa esse sentimento,
invariavelmente, invoca o rebaixamento da qua-
lidade do ensino como um preo inadmissvel
ampliao de vagas. O argumento at parece ra-
zovel quando examinado de um ponto de vista
pedaggico e com abstrao de situaes hist-
ricas especficas. No entanto, ele repousa sobre
dois equvocos que tm uma mesma matriz: a ile-
gitimidade da perspectiva pedaggica para o exa-
me do assunto. Esta legitimidade se revela, em
primeiro lugar, ao se considerar que a extenso
das oportunidades educativas apenas um aspec-
to do processo pedaggico de democratizao do
ensino. Se assim fosse, claro que a nfase nes-
se aspecto, em detrimento de outros, seria uma
providncia parcial e teria uni efeito deteriorante
sobre o sistema escolar. O equvoco dessa idia
reside em desconhecer que a extenso de opor-
tunidades , sobretudo, uma medida poltica e
no uma simples questo tcnico-pedaggica. A
ampliao de oportunidades decorre de uma in-
teno poltica e nesses termos que deve ser
examinada. Alis, no poderia ser de outra manei-
ra, pois qualquer que seja o significado que se
atribua, atualmente, ao termo democracia, no
se poderia limitar a sua aplicao a uma parcela
da sociedade como na Antiga Grcia, onde a
vida democrtica era privilgio de alguns. No se
democratiza o ensino, reservando-o para uns pou-
cos sob pretextos pedaggicos. A democratizao
da educao irrealizvel intra-muros, na cidade-
la pedaggica; ela um processo exterior es-
cola, que toma a educao como uma varivel
social e no como simples varivel pedaggica.
O outro equvoco a que nos referimos
mais grave, porque mais sutil. Consiste em su-
por que o ajuizamento acerca da qualidade do
ensino seja feito a partir de consideraes exclu-
sivamente pedaggicas, como se o alegado rebai-
xamento pudesse ser aferido numa perspectiva
meramente tcnica. Contudo, essa suposio
ilusria e apenas disfara interesses de uma classe
sob uma perspectiva tcnico-pedaggica. Esta
ainda que sinceramente invocada e mesmo quan-
do baseada em pesquisas empricas apenas
obscurece o significado poltico dos argumentos
em jogo. Para constatar isso, suficiente assina-
lar que qualidade do ensino no algo que se
defina em termos abstratos e absolutos. Sendo
assim, a queda dessa qualidade relativa a um
nvel cultural anterior. Mas, que nvel? No, evi-
dentemente, o da grande maioria at ento desa-
tendida. Para esta, at mesmo a escola aligeira-
da, de que falava Sampaio Dria, representa um
acrscimo, uma elevao. bvio, pois, que o re-
baixamento da qualidade do ensino, decorrente da
sua ampliao, somente ocorre por referncia a
uma classe social privilegiada, porque, nesta es-
fera, como em outras, os mveis egostas de al-
guns setores da populao (as classes conserva-
dores e uma parcela das classes mdias) tendem
a prevalecer sobre as necessidades essenciais da
sociedade brasileira.
29
E nesse esforo para con-
tinuar a prevalecer que se lamenta a queda de
qualidade de ensino, mistificando, consciente ou
inconscientemente, uma questo poltica em ter-
mos pedaggicos.
29. Fernandes, F. Mudanas Sociais no Brasil, Difel, 1974, pg.110.
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