Enseanza de ingls e Identidad Nacional a los 200 aos de la Revolucin De Mayo

Barboni 2011
Ayala, Mara del Rosario Los Imborrables. - 1a ed. - La Plata: Al Margen, 2011. ISBN 978-987-618-112-9 1. Narrativa
Argentina.
3. INTRODUCCIN
Este libro es el resultado del trabajo de muchos docentes de ingls que desde diferentes roles llevamos adelante la
tarea de ensear y de desarrollar conocimiento nuevo a travs de nuestras prcticas cotidianas. Los captulos de este
libro dan cuenta del trabajo en equipo que tamaa tarea requiere. Este material es la produccin intelectual de
muchos docentes de ingls de la Universidad Nacional de La Plata que pensamos que ensear ingls es una tarea
maravillosa para ayudar a construir identidad nacional en un mundo en el que el ingls es la lengua de comunicacin
internacional. En el desarrollo de este proyecto, participaron docentes de la Facultad de Humanidades Ciencias de la
Educacin y de la Escuela Graduada Joaqun Gonzlez en un proyecto de extensin que le dio marco. El libro se
divide en dos partes. La primera presenta un de-bate de inters tanto para docentes de ingls como para otros
actores en mbitos educativos dentro de nuestro pas. Es por ello que se desarrolla en espaol. La segunda parte
presenta material de trabajo para el aula de formacin docente para Docentes de Didctica del Ingls en mbitos de
formacin inicial. Es por ello que se desarrolla en ingls. El sustento terico en el que se enmarca la produccin
intelectual de estos docentes aparece en la primera parte. Dicha primera parte es el resultado de un largo proceso
de trabajo colaborativo y enriquecedor entre sus autoras, Silvana Barboni y Melina Porto. Este trabajo,
originalmente titulado La enseanza del ingls en la escuela en la actualidad: una va para la construccin de la
identidad nacional, recibi una Mencin de Honor en el ao 2010 en el Concurso Anual de Ensayos Legislador Jos
Hernndez 2009 organizado por el Honorable Senado de la Nacin Argentina con el auspicio del CONICET .Este
trabajo constituye tambin un componente central de investigaciones que llevamos adelante en forma conjunta
desde2008 investigaciones nanciadas por el Ministerio de Educacin de Argentina, Secretara de Polticas
Universitarias, Proyecto en el programa de Incentivos a Docentes-Investigadores11/H511 (2008-2011). La segunda
parte es una propuesta de secuencias de trabajo en el aula de formacin inicial que tienen por nalidad ejemplicar
prcticas de desarrollo profesional de carcter inquisitivo. Los captulos aqu desarrollados constituyen ejemplos de
cmo se desarrolla la reexin sobre la prctica en la formacin inicial dando lugar as a procesos de desarrollo
profesional en comunidades de prctica, en los que la teora y la prctica se amalgaman y enriquecen mutuamente.
Los captulos aqu desarrollados se iniciaron con el trabajo intenso y entusiasta de las profesoras de la ctedra de
Didctica Especial y Prcticas Docentes en Lengua Inglesa 1, Silvana Barboni, Vernica Di Biny Ana Mara Cendoya y
las profesoras Alejandra Favini y JuliaGarbi, de la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez en el marco del proyecto
interinstitucional de implementacin del ingls en 1 EP de la Escuela Graduada. Este proyecto dio lugar a nuevos
proyectos que tomaron forma a travs del apoyo del Programa de Proyectos de Extensin de la Universidad Nacional
de La Plata. La produccin de los tres captulos es el resultado del Proyecto de Extensin acreditado en 2009 dirigido
por las profesoras Silvana Barboni y Vernica Di Bin en el que participaron la profesora Alejandra Favini como
coordinadora por la Escuela Graduada y la profesora Ana Cendoya por la Facultad de Humanidades. Las profesoras
Julia Garbi, Pia Isabellay Fernanda Crespi, con la colaboracin de la asistente alumna Cecilia Brunori aportaron
interesantes abordajes de clase para el anlisis que aqu se realiza. Por ltimo, pero no menos importante,
agradecemos el aval brindado por la Subsecretara de Educacin de la Direccin General de Cultura y Educacin que
posibilit la concrecin del proyecto a travs de la Direccin de Capacitacin y el Programa Provincial de Lenguas
Extranjeras. En este sentido, este libro es integrador de los lazos entre la universidad pblica (en este caso especco
por medio de la investigacin y la formacin docente en la Universidad Nacional de La Plata), la formacin docente
terciaria y el desarrollo profesional continuo (a travs de la Direccin de Capacitacin de la Provincia de Buenos
Aires) y la articulacin con la realidad ulica diaria en la educacin primaria pblica (a travs de las experiencias de
los docentes de la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez que aparecen en la segunda parte de este libro). Creemos
que esta integracin es esencial para contribuir a hacer realidad una concepcin verdaderamente emancipadora de
la educacin en lengua extranjera.
Silvana Barboni La Plata, Abril 2011 Silvana Barboni es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa (UNLP). Es Magister
en Enseanza del Ingls como Lengua Extranjeras de la Universidad de Reading, Reino Unido y desarrolla estudios
doctorales en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Es Profesor Adjunto de la Ctedra de Didctica
Especial y Prcticas Docentes en Lengua Inglesa 1 de la Universidad Nacional de La Plata. Ha desarrollado docencia
en mbitos privados y pblicos en el nivel primario, secundario y Superior. En la actualidad Coordina el Programa
Provincial de Lenguas Extranjeras de la Provincia de Buenos Aires.
PARTE 1
Enseanza de ingls e Identidad Nacional en la Argentina del Bicentenario: qu tensiones y qu posibilidades se
abren con la incorporacin del ingls en el currculum de la Escuela?
Silvana Barboni y Melina Porto
1. Introduccin
Es una maana fra y hmeda, como tantas de nuestro invierno metropolitano. El sol entra tenue por la ventana e
ilumina las lminas puestas en el pizarrn. Reproducciones de Molina Campos en Bellas Artes. Los nios conocen la
vida del pintor, saben sobre su pasin por nuestros paisajes, han ledo literatura sobres sus personajes y ahora
piensan en crear una galera de imgenes en la pgina de la escuela para que otros nios de nuestro pas y del mun-
do conozcan nuestra pampa a travs de la obra del pintor. Estn sentados en grupos. Observan con detenimiento los
detalles. Silencio que invita al juego. Ahora levantan las manos, el ritual le indica a la seorita que ya estn listos.
Marina, convoca la docente. La nia de tez morena arriesga: I can see a man and a horse. El resto de los nios
escucha con atencin, deben identicar qu imagen describe Marina. The man is on the horse. I can see trees.
Three. And two cows. Antes de que otro le gane el turno, un nio sentado a la izquierda del aula se para y lanza la
respuesta casi con certeza: Number 1. El payador? Marina sonre: Yes.
Todos los das, la escuela pblica interviene de mltiples formas en la construccin de la identidad nacional de nios
y jvenes en nuestro pas. Es bien sabido que el Estado interviene a travs de su sistema educativo con dicho
propsito desde la ley 1420 promulgada a nales del siglo XIX y que as lo ha hecho desde entonces, propiciando
transformaciones sociales, culturales y polticas al construir identidad nacional. No es entonces extrao ver que en
una clase se revalorice el capital simblico y cultural del pas a travs de sus artistas. Mucho menos extrao es que
en la escuela de hoy los nios aprendan sobre el espacio fsico- geogrco que los rodea y que conozcan sobre su
geografa econmica y social y los sujetos que all desempean sus actividades a travs de la pintura, como en la
escena escolar del comienzo. Despus de todo, estos son ejemplos de las actividades que ha desarrollado
histricamente la escuela, actividades que atienden a construir la identidad del nio reconocindose como miembro
de una sociedad en un contexto socio-histrico particular, que denir las visiones del mundo que se valorizarn y
aquellas que se silenciarn. Sin embargo, lo peculiar y a la vez signicativo de esta escena escolar en particular es
que todo esto ocurre en una clase de ingls que nos confronta con la visin estereotipada de la clase de ingls en la
escuela. Para la gran mayora de quienes experimentaron el ingls en la escuela, la clase se centraba en el mero
1 La narracin ha sido extrada del relato de una docente de ingls en 5 EP de una escuela del conurbano bonaerense en el marco de la capacitacin de ingls
de Provincia de Buenos Aires. ..: 14 :..
ejercicio repetitivo de formas gramaticales y funciones o nociones presentadas en situaciones de la vida diaria en las
cuales muchos de los alumnos jams se hubieran reconocido y que poco tenan que ver con la realidad, las
costumbres, y la identidad nacional Argentina. Eran clases en las que se responda a un modelo extranjero- y uno se
comportaba como si no fuese uno mismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidad es el nombre, y en estas
clases de ingls uno deba cambiarlo por un nombre ingls, sin derecho a negarse para conservar el propio y sin
preguntar por qu. El por qu estaba naturalizado, deba ser as para aprehender -de modo extranjerizante- un
bien instrumental, un commodity, que permita ser Otro sujeto en situaciones particulares, como parte de una lgica
esquizofrnica (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista. Cada individuo se converta en Otro que al
hablar otra lengua dejaba su propia identidad de lado para corresponderse con un modelo ajeno, en tanto
extranjero, que permitira conseguir mejores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores. La escena
escolar del comienzo plantea un fuerte contraste con estas visiones estereotipadas de la clase de ingls en la
escuela. En la actualidad la gramtica, las nociones y las funciones continan estando presentes en la clase ya que de
hecho son parte de los exponentes lingsticos que producen los estudiantes. Pero todo se articula para crear
signicados sobre cuestiones relacionadas con lo propio, lo prximo, lo autctono. La lengua extranjera deja de ser
extraa para pasar a ser un sistema del que cada individuo se apropia para signicar lo propio, reconociendo en este
ejercicio lo Otro, lo diverso. La existencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar sobre lo propio (Byram y
Morgan, 1994). Es un acto discursivo que constituye a un sujeto en bilinge, es decir, en alguien que puede signicar
de mltiples formas dentro y fuera de su comunidad, usando todos los recursos lingsticos a su alcance al
interactuar dentro y fuera de su contexto cultural.
El contraste entre las escenas no es casual y quiz sea una constante caracterstica no slo de la clase de ingls, sino
de las dems disciplinas escolares. El siglo XXI nos ha colocado frente a una revolucin educacional. Los educadores
nos encontramos frente a una multiplicidad de cambios socio-histricos que nos obligan a redenir el rol de la
escuela y nuestro rol como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafo de ajournarse a los nuevos tiempos,
pensando en nuevos contenidos y nuevas formas de ensearlos, pensando en una nueva escuela (Dussel y Finocchio,
2003), una escuela ms apropiada para los sujetos que asisten a ella. Las polticas educativas necesitan reconocer
hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos su-jetos sociales, nios y jvenes que traen culturas y saberes muy
distintos de los que se conceba en la escuela del siglo XIX. Esta escuela estaba pensada desde una racionalidad
moderna, con una concepcin sobre la identidad nacional que era homogeneizante, muy distinta de la actual.
Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto forma parte de los cambios de tipo global a nivel mundial.
Pensar en una escuela distinta no es algo ajeno a otras sociedades y culturas. De hecho, existen reformulaciones a
nivel mundial sobre el tipo de educacin que los nios y jvenes necesitan hoy en respuesta a una variedad de
fenmenos sociales, econmicos, polticos, culturales, histricos. En este sentido, existe una creciente normativa
legal internacional que pone un nfasis particular en las polticas lingsticas que se aplican en muchos sistemas
educativos, valorizando la enseanza de lenguas como esencial en la formacin de los sujetos y su identidad como
ciudadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005). Cules han sido los cambios tericos y cientcos que han
transformado la escena en la clase de ingls en nuestro pas y en el mundo? Cmo interviene hoy la enseanza de
una lengua extranjera en la conformacin de la identidad nacional?Cul es la funcin del Estado al regular la
enseanza del ingls de forma prescriptiva en su Ley Nacional de Educacin 26.206?Qu tensiones se producen y
qu posibilidades se abren en la conformacin identitaria de los ciudadanos a dos siglos de nuestra independencia
nacional? Estas son las preguntas que guan este captulo. El propsito es ayudar al lector a descubrir las
posibilidades que se abren a partir de formas distintas de concebir la enseanza del ingls en la escuela y el rol
fundamental que tiene el Estado en ello a travs de su accin reguladora en la construccin de una identidad
nacional en este siglo. El captulo se constituir en un ejercicio de anlisis que nos permitir arribar a visiones
amplias de lo que signica hoy contribuir al desarrollo de la propia identidad en los sujetos que concurren a nuestras
escuelas a partir de la clase de ingls. Se har un recorte entonces al espacio del ingls como una parte especca del
currculum prescripto para la escolarizacin formal.
2. Un poco de historia - Bilingismo en Argentina
Hoy sabemos que un sujeto bilinge es todo aquel que puede usar ms de una lengua (Baker, 2001). Esta
concepcin de bilinge se aparta de la tradicional forma de concebir a un sujeto bilinge, que era propia del siglo
pasado, por medio de la cual se pensaba en un bilinge como la suma de dos sujetos monolinges con la misma
uidez en ambas lenguas. Por el contrario, hoy sabemos que un bilinge realiza prcticas del lenguaje diversas y
tiene experiencias distintas en y con cada una de las lenguas que conoce. Las lenguas que usa raramente son
socialmente iguales en relacin a cuestiones de prestigio y poder, y se usan con propsitos distintos, en contextos
distintos y con interlocutores distintos.
La metfora de la bicicleta y el vehculo todo terreno propuesta por Garca (2009: 7-8) capta esta diferencia de
conceptualizacin. Las concepciones tradicionales del bilingismo eran monoglsicas, es decir, consideraban las
lenguas que un sujeto conoca como sistemas autnomos separados, como si un bilinge fuera una bicicleta cuyas
ruedas estn separadas. Por el contrario, las concepciones heteroglsicas actuales se basan en las ideas de Bakhtin
(1981) sobre las mltiples voces que cada individuo puede manifestar simultneamente en distintas situaciones.
Consideran las mltiples prcticas del lenguaje en interrelacin as como las formas en que las lenguas se usan en las
sociedades actuales en situaciones genuinas de uso. Desde esta concepcin, un sujeto bilinge se asemeja a un
vehculo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos y supercies, es decir, que ajusta sus prcticas a
diferentes situaciones y contextos, con exibilidad para usar cualquiera de las lenguas que conoce. En nuestro pas,
la enseanza del ingls en la escuela se inici exclusivamente en el mbito privado desde lo que Garca (2009) dene
como modelos sustractivos, basados en una concepcin monoglsica del aprendizaje de lenguas. Estos modelos
apuntaban a alfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia, es decir, la lengua de mayor estatus, en este caso el
ingls. Esta tendencia no fue exclusiva de Argentina y respondi en gran medida a procesos de corte colonialista e
imperialista globales (Holliday, 2007; Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). Cul era el objetivo de ensear ingls?
Moldear la identidad del sujeto desde los hbitos lingsticos con el argumento, aparentemente ingenuo, de que el
ingls era inherentemente una lengua til y en consecuencia haba que ensearla. Detrs de este n haba
implicancias polticas en tanto se parta de una postura que arrogaba la prioridad del ingls por sobre otras lenguas y
que en muchos casos atenda a la homogeneizacin al costo dela desaparicin de otras lenguas y culturas en muchas
regiones del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar en la clase de ingls era tratar de ser como Otro lejano
y distante, adoptando pautas culturales de un nativo para ser como l, sin cuestionarse siquiera lo que esto
signicaba. La lgica detrs de esta tendencia estaba basada en el principio de nativespeakerism que describe
Holliday (2005: 79) por medio del cual el hablante nativo se encuentra en una situacin de superioridad en relacin
con el no nativo y es siempre el modelo a seguir. Estas visiones del ingls comenzaron a cuestionarse mundialmente
a partir de las dcadas de los 80 y 90. La aseveracin de Widdowson (1993) de que el ingls es propiedad de sus
hablantes resulta paradigmtica en tanto introduce y legitima el debate sobre la situacin poltica del ingls como
una lengua de comunicacin internacional hacia nes del siglo XX. En el mundo actual el ingls est
desterritorializado (Atkin-son, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuarios por igual (Warshauer,
2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a, 2009). Asimismo, Widdowson habilita el cuestionamiento del nativo como el
nico modelo vlido. Quines son los nativos?Hablantes nativos de ingls, pero de qu pas? Quines son los
usuarios no nativos del ingls? Todos son usuarios de un sistema de signos del cual se apropian para comunicar
signicados propios en interaccin con Otros.
El ingls como forma de imperialismo lingstico y cultural
En este sentido, las teoras crticas postcoloniales tambin ayudaron a plantear interrogantes respecto de las formas
en que el ingls y su enseanza se conciben a nivel global. Se entiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66)
dene como un movimiento social y poltico que busca desaar las historias e ideologas recibidas de las naciones
coloniales y abrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes. Desde una perspectiva postcolonial,
surgen nuevas tendencias en relacin con la comprensin del uso de la lengua, con un nfasis en los procesos de
apropiacin de la misma, procesos de hibridacin, y al mismo tiempo con un foco en los contextos de uso locales
(Pennycook, 2001: 68). Hace 20 aos, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumentaron que la enseanza de una lengua
involucraba la inevitable transmisin de creencias particulares ya sea explcita o implcitamente. Holly (1990), en
lneas similares, arm que la enseanza del ingls podra ser una forma de colonizacin cultural e ideolgica, una
forma de adoctrinamiento. Esta lnea de argumentacin, basada en el hecho de que el ingls no puede disociarse de
las relaciones sociales, culturales, histricas, econmicas, polticas y religiosas en las que existe (Pennycook
yCoutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007), sostiene que las normas y valores culturales asociados
al ingls en contextos especcos a nivel socio-cultural pueden ser transmitidos e impuestos como una expresin de
hegemona. Una consecuencia es que las culturas de los alumnos quedan totalmente sumergidas (Alptekin and
Alptekin, 1984: 15). El ingls constituye una amenaza para sus identidades nacionales. Ms recientemente, Chien-
Hui Kuo (2003: 223) advierte que si el multiculturalismo no puede crear exitosamente un espacio alternativo para
los grupos subalternos, se convierte simplemente en un cmplice del imperialismo cultural. Otro exponente de esta
visin imperialista del ingls, lingstica y culturalmente, es Phillipson (1992), quien aborda el tema desde hace ms
de 15 aos. El autor habla de la diseminacin infecciosa del ingls dentro de un marco ms amplio de polticas
educativas y hace referencia al ingls triunfante como resultado de procesos de Americanizacin, Europeizacin,
y McDonaldizacin (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 436 y440). Estos desarrollos hacen presente e involucran
procesos de hegemonizacin que tienden a hacer parecer el uso del ingls como natural y normal y a marginalizar
otras lenguas(Phillipson, 2001: 191.) Como parte de las organizaciones, instituciones y corporaciones polticas,
culturales, religiosas y militares que han contribuido y todava contribuyen a dicha hegemona, Phillipson y
Skutnabb-Kangas (1996) incluyen a TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) una delas
organizaciones por excelencia abocadas a la enseanza del ingls a hablantes de otras lenguas. Edge (2003),
Markee(2000), Singh y Doherty (2004) y otros toman este tema y traen a la supercie los dilemas y decisiones ticos
y morales que los profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado el panorama anterior. Ms
recientemente, y elaborando sobre su argumento anterior, Phillipson (2001, 2008a: 250, 2008, 2009) cuestiona la
aparente neutralidad de trminos como lengua franca e ingls global, argumenta que ambos son etnocntricos y
defectuosos, y redene al ingls como lingua frankensteinia en un intento por capturar sus efectos diablicos. A
pesar de la inuencia indiscutible de la lnea de pensamiento de Phillipson en la comunidad TESOL, varios investiga-
dores han llamado la atencin acerca de problemas recurrentes. En una resea de un libro del autor de 1992,
Canagarajah (1995) critica la falta tanto de un sentido del aula as como dela dimensin individual. En otras palabras,
Phillipson deja de lado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegando l mismo las voces de quienes han
sido desfavorecidos por el esparcimiento del ingls. Lo que se deja profundamente de lado es lo individual, lo local,
lo particular. Es importante descubrir cmo ocurre el fenmeno de la hegemona lingstica y cmo es vivida y
experimentada en la vida diaria de las personas y las comunidades de la periferia (Canagarajah, 1995:592). Este
punto renueva la tensin en este debate entre dos fuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo
particular y lo universal una tensin que se maniesta no slo en los fundamentos tericos del debate sino
tambin en sus aspectos metodolgicos. Esta oposicin local-global ha sido expresada en TESOL en relacin a las
discusiones acerca de la cultura y la enseanza del ingls (o ELT, English Language Teaching) por Atkinson (1999,
2000), Kumaravadivelu (1999, 2003)y otros as como tambin por acadmicos que no pertenecen a TESOL como
Kramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Ga-velek (2005), en todos los casos con la misma conclusin: es necesaria
ms investigacin basada en el aula y el estudio del individuo utilizando metodologas con una perspectiva interna
(insider), es decir, aquellas que priorizan las perspectivas de los propios actores. En trabajos posteriores, Phillipson y
Skutnabb-Kangas (1996)y Phillipson (2001, 2008a,b, 2009) reconocen la necesidad de anclar al ingls en las aulas y
las culturas locales en la periferia, pero no proponen nada especco para acercar la brecha. Por ejemplo, el autor
menciona como evidencia del imperialismo un estudio en la India nanciado, paradjicamente, por el Consejo
Britnico, es decir, una organizacin del centro que, l mismo argumenta, perpeta la hegemona del ingls
(Phillipson, 2001). Sumado a esto, es vlido preguntarse qu partes del mundo encierra la palabra mundial
(worldwide) para el autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429). Quines son los pueblos del mundo
(Phillipson, 2001: 185)? Denitivamente Europa en su mayor parte, tocando a Asia y Africa incidentalmente y
relegando en forma casi total a Amrica Latina. Otras objeciones serias han sido manifestadas en relacin al debate
sobre el imperialismo lingstico y cultural (Bhatia, 2008; Bol-ton, 2008; Dendrinos, 2008; Esseili, 2008; Kontra, 2008;
Meierkord,2008; Saraceni, 2008), en particular la ltima visin de Phillipson del ingls como lingua frankensteinia
(Phillipson, 2008a,b; 2009).Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el ingls no es necesariamente
negativo para las culturas nativas o las identidades de sus usuarios. Widdowson (1993) argument, con-
temporneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el ingls expresa las identidades socio-culturales de los
miembros del pas husped en tanto y en cuanto los hablantes se apropian del ingls para expresar sus identidades
individual y colectiva.
Este discurso sobre la pertenencia del ingls (a quin pertenece?) ha sido retomado por otros en la actualidad. La
educacin en una lengua brinda un acceso potencial a nuevas identidades ya que se basa en la premisa de que los
aspectos centrales de las identidades de las personas, incluyendo su lengua, son elementos culturales que pueden
ser prestados o adquiridos (Starkey, 2007: 56). Adems, aquellos que son desfavorecidos por esta cuestin pueden
usar el ingls para socavar dicha superioridad [la superioridad de las instituciones sajonas], alentar el nacionalismo,
y exigir equidad y libertad (Kumaravadivelu, 2003: 464). En otras palabras, el ingls tambin puede ser utilizado
como un arma de los desposedos (Matsuda, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000: 516). Estas
conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del ingls han profundizado la discusin de docentes e investigadores
sobre el discurso imperialista en la enseanza del ingls. Al mismo tiempo, los movimientos en pos de los derechos
lingsticos de minoras tnicas comienzan a tener mayor incidencia en las decisiones que se toman en diversas
regiones respecto de la enseanza de lenguas en general, lo que impacta directamente en la enseanza del ingls.
Debido al impacto profundo y concreto que el ingls puede tener en las vidas de los personas a nivel personal y
social, as como en el futuro de pases desfavorecidos como Argentina, autores como Mauranen (2003) remarcan la
necesidad descriptiva y terica de conceptualizar, investigar, documentar y discutir el hecho de que el ingls es una
lengua internacional as como la necesidad prctica de construir un corpus de ingls como lengua franca en diversos
contextos, con un resurgente inters en las variedades de ingls en el mundo (World Englishes). Otra clave
importante reside tambin en metodologas de investigacin que hacen visible el foco en lo individual y lo local
como se mencion antes (Canagarajah, 1995, 2006) as como en investigaciones longitudinales llevadas a cabo en
contextos alicos o comunitarios con el n de obtener un sentido del aula (Canagarajah, 1995: 592)
3. La situacin en Argentina
En nuestro pas, la impronta del modelo monoglsico persisti durante todo el siglo XX para la enseanza del ingls.
El ingls se introduce en los aos 60 al currculum de las escuelas secundarias, primero con las Escuelas Normales y
luego al resto de las mismas. Ms tarde, con la Ley Federal de Educacin de 1993 se introduce a la escuela primaria
obligatoria. A pesar de ello, la inclusin del ingls en el currculum y su enseanza no dejaron de tener el sesgo
instrumental y utilitario de sus inicios. Esto se debe quiz a las tendencias polticas que acompaaron su introduccin
en el currculum de la escuela pblica. Durante los aos 60 el ingls se incorpora de la mano del desarrollismo, con
culturas acadmicas en las instituciones escolares que se caracterizaron por el tecnicismo y que reforzaron la nocin
de instrumento. El valor del ingls como vehculo y smbolo de cultura se silenci, a pesar de que a nivel
internacional ya se comenzaba a hablar sobre su expansin a nivel global. Con los perodos de dictadura militar, se lo
despoj de todo valor poltico. El ingls era una cosa, una materia ms a aprenderse en la escuela. Esto fue posible
de la mano de los enfoques estructuralistas, que consideraban al ingls como un sistema lingstico a ser estudiado,
dejando de lado las dimensiones comunicativa y discursiva. El aparato del Estado, por medio de la censura,
propiciaba la utilizacin de determinadas ofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba a la clase de
todo contenido que pudiera alentar el uso de la lengua como discurso (Widdowson, 2007). Se tocaban temticas
ajenas a la realidad local, priorizndose las visiones de la realidad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible
gracias a concepciones obsoletas de la formacin de docentes: se los privaba de la autonoma intelectual y el juicio
discrecional propios de un profesional responsable a travs de un currculum prescripto por el libro de texto.
Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrieron. Los marcos tericos que se haban estado
desarrollando desde los 70 vinculando relaciones de poder y cultura con la enseanza de una lengua llegaron a
nuestro pas. Los enfoques comunicativos y sus fundamentos tericos se fusionaron con las tendencias polticas del
momento. De la mano de la poltica neoliberal de los aos 90, con el foco en la autonoma institucional y la
descentralizacin, el ingls se transform en un commodity, un bien de mercado. Aquellas instituciones educativas
con mayores recursos - en general, las instituciones de gestin privada- fueron las que ampliaron sus cargas horarias
y ofrecieron mejores resultados en trminos de producto. Proliferaron los institutos privados, y se desvaloriz el rol
de la escuela pblica en la distribucin de saberes, entre ellos, el ingls. El mercado dict lo que las escuelas podan
ofrecer y la brecha entre quienes podan acceder a este bien de consumo y quienes no se ampli, junto con la
desigualdad social, en un mercado altamente competitivo (Vior, 2004). En este contexto, los docentes de ingls se
vieron insertos en un sistema individualista, centrado en culturas acadmicas institucionales y locales que perdan de
vista objetivos educativos ms amplios y que competan con otras instituciones por los mejores consumidores (Vior
et al, 2008). Las clases terminaron respondiendo a lo que los consumidores queran. Las polticas neoliberales y sus
efectos en educacin no fueron exclusivos de Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenmenos en otras
partes del mundo, que tuvieron efectos similares y que motorizaron la necesidad de cambios estructurales (Ball,
2008;Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000).
4. Los cambios que han transformado la escena en la clase de ingls.
Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muy signicativos en las formas en que las lenguas se ven en
nuestro pas. Esto se debe a tendencias tanto internacionales como nacionales. En el mbito internacional la
legislacin sobre la enseanza de las lenguas en los sistemas educativos marca pautas de gran relevancia para
nuestro pas (Documentos de la UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con el desarrollo terico y cientco de 20
aos de investigacin sobre el aprendizaje de lenguas. En el mbito nacional, la crisis del 2001 produce un quiebre
respecto de las formas en que el Estado regula e interviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al, 2008),
formas que tienden a ser comunes a otros pases de la regin y del mundo (Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado
comienza a tener un rol central, por medio de sus polticas curriculares, entre otras, en la inclusin y la
democratizacin del conocimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000).
- Tendencias internacionales: los marcos de la legislacin internacional y la investigacin cientca. La globalizacin y
las tecnologas de la informacin y la comunicacin produjeron cambios muy importantes en relacin con la
interaccin entre los sujetos y los usos que se hace de las lenguas. Segn Garca (2009), esto se debe a tres factores
centrales:
a. El incremento de migraciones y movimientos poblacionales (transnacionalismo) que generan contacto entre
poblaciones que usan diferentes lenguas y que necesitan interactuar entre s;
b. Los medios de comunicacin ms baratos y efectivos que facilitan la comunicacin entre personas a travs
de diferentes medios, donde la lengua se usa en relacin con sistemas semiticos visuales, auditivos y
espaciales.
c. El desarrollo tecnolgico que permite la opcin y seleccin de varias lenguas (internet, DVD, etc.) en
distintos contextos de uso con diferentes propsitos. Estos factores fueron, indudablemente, determinantes
respecto de la necesidad de educar sujetos bilinges dentro de los sistemas educativos de distintos pases.
La legislacin internacional se reere a la necesidad de la participacin activa delos sujetos en un contexto
multicultural y multilinge para el ejercicio activo de la ciudadana (Starkey, 2007) en un contexto mundial en el que
las fronteras antes demarcadas por la lengua y la cultura- se desdibujan. En este sentido, UNESCO publica un
documento marco sobre polticas lingsticas en el ao 2003, enmarcado en la Convencin de los Derechos del Nio
de las Naciones Unidas, y propone tres principios bsicos para el desarrollo de programas de estudio dentro de los
sistemas educativos:
1. Instruccin en la lengua materna para el mejoramiento de la calidad educativa que construya sobre la base
del conocimiento y las experiencias de quienes aprenden y quienes ensean.
2. Educacin bilinge y multilinge en todos los niveles educativos para promover igualdad social y de gnero y
como un elemento clave en sociedades lingsticamente diversas.
3. La lengua como un componente esencial de una educacin con conciencia cultural que promueva la
comprensin entre grupos poblacionales diferentes y que asegure el respeto por los derechos
fundamentales. (Documento de UNESCO, 2003: 17-18)
El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues, en la necesidad de educar de manera signicativa,
para el respeto y el aprecio de la diversidad, lo que lleva a nuevas visiones sobre el rol de las lenguas en el currculum
de la escuela y a formas distintas en que el Estado debe intervenir a travs de sus polticas educativas en la
conformacin de la identidad nacional. Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desarrollar en los nios
y jvenes lo que Garca (2009: 16; Lpez,2008) dene como ecologa lingstica, es decir, la capacidad de usar
libremente y de formas complementarias las lenguas y su alfabetizacin en las mismas como un recurso para
interactuar dentro y fuera de la propia comunidad etnolingstica. Desde este lugar, las diferencias lingsticas se ven
como un recurso en lugar de como un problema, y la educacin bilingey/o multilinge comienza a considerarse
como la nica forma posible en que se puede educar a un sujeto en este siglo (Garca, 2009; Edwards, 2009).
Asimismo, los ltimos aos han visto un desarrollo signicativo de la investigacin en adquisicin de lenguas,
incluyendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios, los fundamentos ms poderosos por los cuales se ha
repensado la enseanza del ingls en la escuela a nivel global provienen de la investigacin realizada en los ltimos
veinte aos. Hoy se acepta que una educacin bilinge resulta en una serie de ventajas cognitivas y sociales para el
sujeto que repercutirn positivamente durante toda su vida (en los planos individual, social, laboral, moral) y que
tendrn un impacto importante en la sociedad en relacin con su formacin como ciudadanos crticos, responsables
y socialmente comprometidos. Se describen a continuacin estas ventajas.
Ventajas cognitivas:
A. En relacin con los procesos de pensamiento y resolucin de problemas
Se ha observado que los sujetos bilinges tienden a resolver problemas de formas ms variadas, originales
y elaboradas. En estudios de pensamiento divergente, las respuestas dadas por nios bilinges tienden a ser
ms creativas ya introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004;Baker, 1988; Ricciardelli, 1992).
Estos estudios muestran que los nios bilinges resuelven mejor problemas en los que no hay una sola
respuesta correcta (Braun, 2007). Esto parece deberse a que hablar dos lenguas para describir el mundo
permite percepciones e interpretaciones ms exibles del mismo que impactan en la forma de resolver
problemas.
En relacin con las operaciones cognitivas, en estudios realizados en poblaciones escolares europeas de
nivel inicial, primaria y secundaria, los sujetos bilinges parecen tener mayor conocimiento operacional
mientras que los sujetos monolinges muestran tener mayor conocimiento de tipo informacional. El
conocimiento informacional hace referencia a la capacidad para memorizar y representa el saber que,
mientras que el conocimiento operacional se reere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevas
situaciones y representa el saber cmo. Adems, este es el tipo de conocimiento que se requiere para el
desarrollo de la creatividad (Beatens Beardsmore, 2008: 77).
Se ha observado en estudios de percepcin matemtico-espaciales que los sujetos bilinges tienen mayor
capacidad de anlisis de un problema debido a un mayor control de la atencin. Este control de la atencin
tambin se informa en estudios de resolucin de problemas en los que se observa que los sujetos bilinges
tienden a descartar informacin no relevante y a centrar la atencin en la informacin relevante (Bialystock,
2001), logrando mayor velocidad y ecacia en la solucin de problemas.
B. En relacin con las habilidades comunicativas
Se observa que los sujetos bilinges tienen mayor conciencia metalingstica. La conciencia metalingstica
es la capacidad de tratar a la lengua como un objeto del pensamiento. Segn algunos investigadores, cuando
a un nio selo expone a varias lenguas, desarrolla una conciencia mayor sobre la arbitrariedad de la lengua y
la relacin arbitraria entre la palabra y el signicado. El hecho de usar ms de una lengua le conere al nio
una capacidad creciente para la abstraccin y mayor facilidad para manipular categoras (Beatens
Beardsmore, 2008: 76). Los nios bilinges tienen un desarrollo semntico y sintctico ms rpido que los
nios monolinges y pueden juzgar si una oracin es gramaticalmente correcta con mayor facilidad que un
nio monolinge porque pueden separar la forma del signicado en niveles mayores. Segn Garca (2009:
95), es como si desarrollaran una visin de rayos X sobre la lengua, que les permite conceptuar las
estructuras subyacentes e incorporarlas en un sistema comunicativo mientras las usan (Bialystock,2001).
Esto hace que un nio bilinge sea ms analtico en su relacin con la lengua y que pueda utilizar mejor sus
mecanismos de regulacin (como por ejemplo autocorregirse cuando se equivoca). En los ltimos diez aos,
la investigacin se ha focalizado en los procesos de pensamiento de los sujetos bilinges, en particular en
relacin con los procesos de alfabetizacin. Se ha observado que el hecho de ver la lengua escrita de dos
formas diferentes ayuda a los nios a comprender ms rpidamente la representacin simblica de las
palabras en la escritura (Garca, 2009: 96).
Los sujetos bilinges parecen tener mayor sensibilidad comunicativa debido a que se multiplican la
cantidad de selecciones que el sujeto debe hacer ante una situacin comunicativa. Los estudios muestran
que los sujetos bilinges tienen mayor facilidad para evaluar las necesidades de sus interlocutores ante una
situacin comunicativa y parecen evaluar de forma ms acabada el contenido comunicativo de un mensaje
para dar una respuesta al mismo ajustndolo al contexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y
Lambert, 1975).
Los sujetos bilinges aprenden ms fcilmente otras lenguas. Los estudios sobre el aprendizaje de terceras
lenguas muestran que los sujetos bilinges ya poseen la habilidad de aprender lenguas, lo que hace que
aprendan terceras lenguas con mayor rapidez y facilidad que los sujetos monolinges (Hawkins, 1984;
Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).
Ventajas Sociales
El bilingismo resulta en un benecio socio-econmico dado que las lenguas se constituyen en una forma de
capital cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que los nios y jvenes utilizarn, junto con otras formas de capital
econmico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a travs de distintos tipos de discursos, a
la salud, a la educacin, al trabajo en el futuro, etc. Las lenguas se convierten en una herramienta, un recurso, que
los nios y jvenes utilizarn en la escuela, pero tambin fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la
sociedad en su conjunto. En este sentido, una educacin bilinge para todos los sujetos en un sistema educativo es
transformativa en tanto se vincula con la redistribucin del poder al ser una forma en la que se posibilita la
democratizacin del conocimiento.
El bilingismo facilita la interaccin con otros en un contexto globalizado, en el que algunas lenguas se han
constituido en lenguas de comunicacin internacional (el ingls, el mandarn, etc.) permitiendo lo que se ha
denominado trans-languagings (Garca, 2009: 45), es decir, mltiples prcticas discursivas para facilitar la
comunicacin con otros y as construir una comprensin ms profunda entre sujetos sobre sus mundos.
Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural mayor. Para ser un buen comunicador es necesario contar
con una conciencia cultural en tanto la lengua es vehculo de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del
desarrollo de saberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) que posibilitan
un encuentro entre culturas y que permiten desarrollar una conciencia sobre cmo la cultura interviene en la
construccin del pensamiento y la identidad (Kramsch, 1998) y cmo se evidencia en el uso de la lengua. Al aprender
otras lenguas, el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece la construccin de la propia identidad y esto en
consecuencia permite revisar el pensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy,
2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Starkey, 2002).

- Tendencias Nacionales: crisis y cambio.
Los aos de poltica neoliberal condujeron inexorablemente hacia la crisis social, poltica y econmica del 2001. Las
dimensiones de la crisis fueron mltiples y de gran complejidad para explicar brevemente aqu. Una de las
cuestiones importantes para resaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como teln de fondo un escenario mundial
particular, donde Estados Unidos impone claramente su hegemona econmica, nanciera, poltica, ideolgica y
militar (Born, 2009; Born y Vlahusic, 2009).El debate sobre el imperialismo lingstico y cultural que se present
antes en relacin al ingls est acompaado por una retrica imperialista ms amplia, que abarca todas estas
dimensiones (econmica, nanciera, poltica, ideolgica, militar) y que resalta principalmente su impacto
profundamente nocivo en muchos pases y sus habitantes (Born, 2009; Born yVlahusic, 2009). En esta perspectiva,
el punto de partida para una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo lingstico y cultural, en la
focalizacin en lo que los pases de la periferia y sus habitantes pueden hacer, individual y colectivamente, para
luchar contra el imperio (Born, 2009; Born yLechini, 2006). Esta crisis, como dice Born (2009), es mucho ms que
econmica o nanciera. Es la crisis de un modelo de civilizacin que ha llevado al malestar social, la violencia, la
xenofobia y el racismo, entre otros males. La exclusin social generada con las polticas neoliberales es otro de ellos
y es relevante a los nes de este captulo. En palabras de Tedesco (1999): A diferencia del capitalismo industrial
tradicional, que inclua a todos a travs de vnculos de explotacin y dominacin, este nuevo capitalismo tiene una
fuerte tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vnculos. La exclusin del trabajo es la base de una exclusin
social ms general o para usar la expresin de Robert Castel una desaliacin con respecto a las instancias
sociales ms signicativas. La exclusin social provoca, desde este punto de vista, una modicacin fundamental en
la estructura de la sociedad, que estara pasando de una organizacin vertical, basada en relaciones sociales de
explotacin entre los que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores, a una
organizacin horizontal, donde lo importante no es tanto el lugar en la jerarqua sino la distancia con respecto al
centro de la sociedad. La exclusin, resultante de un brecha cada vez ms profunda entre los que ms tenan y los
que menos tenan, con una polarizacin creciente en la distribucin del ingreso y un nmero cada vez mayor de
empobrecidos, desencaden la crisis. La ruptura de la solidaridad social condujo al conicto social (Vior, 2004). La
funcin reguladora del Estado a travs de la educacin adquiri gran relevancia en este contexto de crisis dado que
Tener acceso a una educacin de este tipo [de calidad] se ha convertido en la condicin necesaria de cualquier
estrategia de cohesin social, de participacin poltica, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de las
competencias bsicas que permitan a cada uno la construccin de sus opciones de vida(Tedesco, 1999). Aqu el
Estado cumple un papel fundamental a travs de su funcin reguladora al pensarse su accin dentro de un modelo
de desarrollo que contrasta con los anteriores y que conceptualiza al trabajo ya no como un problema de mercado,
sino como un articulador entre las esferas econmica y social, como base de la cohesin social, como fuente de
dignidad de las personas y como constitutivo de la ciudadana (Novick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aqu un
modelo poltico, un modelo de pas, en relacin con el resto de los pases, que trasciende las descripciones
tradicionales de subdesarrollo y que piensa en el desarrollo vinculado con la autonoma en una estrategia global
desde Amrica Latina (Bruno et al, 1987). Sabemos que la escuela ya no es el nico mbito en el que se aprende. Sin
embargo, la escuela sigue siendo el mbito por excelencia para que los nios y jvenes accedan a ciertos saberes
que no se distribuyen en ningn otro mbito. La educacin se constituye as en el pilar fundamental para la
integracin en dos sentidos. Por un lado, incide a travs de su capacidad para el desarrollo de polticas pluralistas
que fortalezcan la diversidad dentro de una identidad nacional comn. Como lo plantea Tedesco (1999): el desafo
educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la
pertenencia a mltiples mbitos: local, nacional e internacional, poltico, religioso, artstico, econmico, familiar, etc.
Lo propio de la ciudadana moderna es, precisamente, la pluralidad de mbitos de desempeo y la construccin de la
identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un solo eje dominante y excluyente. Por otra parte, por
su rol en la democratizacin del conocimiento, la educacin cumple una funcin preponderante en la cohesin social
y la inclusin. En este sentido Tedesco (2000) seala que La centralidad de la educacin proviene, precisa-mente,
del hecho de que es la nica variable de intervencin poltica que inuye simultneamente en estos tres aspectos. Si
usted mejora la educacin, mejora la competitividad econmica, mejora el desempeo ciudadano y mejora la
equidad social. Una escuela de calidad para todos mejora las posibilidades individuales y colectivas y transforma la
identidad nacional colectiva.
Argumentamos aqu que la recientemente promulgada Ley Nacional de Educacin 26.206, al introducir la enseanza
del ingls como un recurso, transformando la lengua extranjera en obligatoria en por lo menos 9 aos de la
escolaridad formal, atiende a brindar a los nios y jvenes oportunidades para desarrollarse integralmente como
personas y participar activamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad y su pas desde concepciones
superadoras sobre la construccin de la identidad nacional en un contexto multicultural y multilinge. Explicamos a
continuacin cmo es esto posible en el contexto de la enseanza del ingls como lengua extranjera en la escuela

5. Identidad nacional e ingls: una paradoja del presente en nuestro sistema educativo?
- Identidad plural desde la clase de ingls: qu se puede aprender del debate sobre imperialismo lingstico y
cultural?
Pensar en el ingls hoy necesariamente nos coloca en el centro de un debate postcolonial. El ingls se ha
transformado en una lengua de comunicacin internacional (Paran y Williams,2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o
lengua global (Nunan,2001) de la que se apropian hablantes de las ms diversas culturas para vehiculizar, simbolizar
y expresar sus propios signicados culturales en variados contextos de uso. Hablar ingls representa al mismo
tiempo resistencia y apropiacin. Se entiende por resistencia y apropiacin lo que Canagarajah (1999) dene como la
posibilidad de reconstruccin de la relacin con el ingls, pensando alternativas en las que se reconoce la agencia de
los sujetos para encontrar formas de negociar, alterar y o ponerse a estructuras polticas, sociales y econmicas
dadas, como las que marcaron la introduccin del ingls en nuestro sistema educativo. El punto de inexin es la
creencia de que el reconocimiento y la aceptacin de mltiples identidades culturales complejas - lo cual debe
basarse en conocer a los estudiantes individualmente-culturalmente () - debera ser el primer principio de la
enseanza del ingls como segunda lengua (ESL) y la formacin docente. (Atkinson, 1999: 644). El hecho de que la
palabra resistencia es un trmino fuerte que puede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplicado por
Kumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, calma, pero poderosa de un grupo de estudiantes ante la
imposicin de su docente sobre el uso de ciertos textos acerca de la cultura Americana una resistencia que se
manifest en silencio y falta de cooperacin en el aula. En cuanto al aspecto de la apropiacin del ingls, la pregunta
es: Qu signica ensearle ingls a un nio o joven en este contexto? Dado el escenario mundial actual, de gran
diversidad lingstica y cultural, ya no signica ensearle sus fonemas, vocabulario, gramtica y sintaxis en un vaco
cultural, con nes puramente utilitarios e instrumentales. Ensearles ingls al nio y al joven es brindarle
oportunidades para interactuar con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y as enriquecer su mirada
del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto. Una visin educativa de la enseanza del
ingls, a diferencia de una concepcin utilitarista, tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la
transformacin de los nios y jvenes en ciudadanos responsables, a travs de pedagogas contextualizadas
socialmente (Canagarajah, 1999). As conceptualizada, la enseanza del ingls no se limita nicamente a la mera
adquisicin de informacin y conocimientos (lingsticos, no-lingsticos, culturales, etc.) sino que incentiva a los
nios y jvenes a crear, mantener y desarrollar sus identidades nicas en sus mltiples y variadas dimensiones,
empoderndolos para negociar signicados con Otros en un contexto social de gran riqueza lingstica y cultural.
Lo anterior no implica que los nios y jvenes no tengan oportunidades de todo esto en otras clases, en otras reas
del currculo. De hecho, se espera que la totalidad de las experiencias de los nios y jvenes en la escuela los
reconozcan como sujetos de derecho. Lo que estamos diciendo en este captulo es que la clase de ingls presenta la
diversidad cultural en su mximo exponente y que por ello es un mbito particularmente propicio dentro de la
escuela para fortalecer su identidad nacional. Argumentamos que esto es as por dos motivos. Por un lado, en
nuestro contexto, la clase de ingls se constituye a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que un
sujeto aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultura para signicar los propios signicados culturales. Por otra
parte, en todas las situaciones en las que el nio o joven use el ingls fuera de la escuela, lo har en una situacin de
cruce de culturas y muy probablemente con usuarios no nativos dela lengua que tambin utilizan los signos
arbitrarios de otra cultura para signicar los propios signicados culturales. Despus de todo, es un hecho irrefutable
que la convergencia de factores como los movimientos emigratorios e inmigratorios, de refugiados, el mercado
laboral, etc. han provocado cambios signicativos en la demografa de los usuarios del ingls a nivel mundial. En la
actualidad, los hablantes no nativos de ingls superan ampliamente a los nativos (Kramsch, 2003; Matsuda,2003;
Mauranen, 2003). Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera como el ingls en Argentina debe ser
necesariamente crtico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conlleva el reconocimiento de que es un
proceso idiosincrsico. Quien aprende aportar su propio bagaje al proceso -experiencias, emociones,
construcciones previas- y ser modicado por ese saber de formas nicas. En segundo lugar, aprender una lengua
requiere de una contextualizacin que nos permite ver las formas en que los sujetos estn condicionados por su
medio social y cultural. La enseanza del ingls desde este posicionamiento, es decir un posicionamiento que
reconoce la diversidad lingstica y cultural como ventaja en lugar de un dcit, fortalece la construccin de las
identidades de los nios y jvenes. Lo hace al revisar el pensamiento estereotipado y naturalizado propio del habitus
(Bourdieu, 1977, 1990) por medio de un enfoque intercultural que les permite ponerse en el lugar del Otro,
interactuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentes perspectivas y percepciones del mundo y
evaluar concientemente las diferencias (Byram y Morgan, 1994; Byram, 2001).Este proceso implica lo que Atkinson
(1999: 641) llama la urgencia bsica universal de categorizar aqullos diferentes de uno mismo como Otro
radicalmente irreducible. Del mismo modo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) y Ridgeway (2006: 12) concuerdan en
que para denirse a s mismos para actuar, los actores primero deben desarrollar una manera de categorizar al Otro
en base a la comparacin y el contraste - es decir, como diferente de y similar a objetos conocidos y socialmente
predecibles como lo es el propio ser. Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lengua extranjera es
necesario contar con una competencia intercultural. Dicha competencia se construye en la clase por medio dela
creacin de un espacio en el que se desarrollan saberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan,
1994;Sercu, 2006) para posibilitar un encuentro entre culturas que enriquece la cosmovisin de los nios y jvenes
sobre s mismos en un contexto multicultural y que les permite desarrollar conciencia sobre cmo la cultura (propia y
otras) interviene en la construccin del pensamiento y la identidad (Kramsch,1998) y cmo se evidencia en el uso de
la lengua. Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de esquemas que estn dados por el contexto de
cultura. Este conocimiento cultural permite no slo interpretar signicados y actuar en consecuencia sino tambin
esperar determinados comportamientos de los interlocutores. En este aspecto reside precisamente la riqueza de la
clase de ingls. La diversidad de contextos de cultura de los hablantes de esta lengua requiere que en la clase de
ingls se trabaje sobre la habilidad de descentrarse (Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar las creencias,
valores y comportamientos propios como relativos, de considerar cmo se veran desde los ojos de un ajeno a la
cultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectiva cultural distinta. Este proceso de descentracin
necesariamente conlleva una mirada, un anlisis, una evaluacin de la propia identidad. Sin embargo, a pesar de que
los individuos construyen una pltora de identidades para ellos mismos (Bhatia, 2008: 269),a menudo se les
imponen identidades estticas en forma inconsciente por medio de rtulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo,2003), tales
como alumnos limitados en su competencia en ingls, lectores con dicultades, ciudadanos del tercer mundo,
poblaciones desfavorecidas econmica y socialmente y muchos otros. El tema de rtulos es signicativo en una
discusin sobre identidad ya que los rtulos son construcciones monolticas que simultneamente conducen a y se
derivan de procesos de estereotipacin (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienen un impacto en la identidad de una
persona. Vavrus (2002: 377) narra una experiencia de rotulacin (labelling) y discriminacin asociada a cuestiones
identitarias relacionadas con el uso de la lengua en la cual fue testigo de un caso explcito y extremo de rotulacin en
dos escuelas privadas en Monte Kilimanjaro, Tanzania. Los estudiantes deban usar carteles con las palabras Me
avergenzo de m mismo (Shame Upon Me) cada vez que hablaban en Swahili en lugar de ingls dentro del
permetro escolar. Por ltimo, es importante remarcar aqu que la dimensin intercultural de la enseanza de
lenguas extranjeras favorece, y a la vez necesita de pedagogas que se centran en los alumnos como investigadores,
el aprendizaje basado en la experiencia y la toma de conciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006;Atkinson, 1999;
Byram y Fleming, 2001; Byram y Grundy, 2002,2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y Star-key,
2002), la conciencia crtica cultural (Alred y Byram, 2002;Byram, 2001; Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996;
Kumarava-divelu, 1999; Murray, 1998), el aprendizaje situado o contextualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de
textos situados o contextualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el enfoque de las 5C
(comunicacin, culturas, conexiones, comparaciones, comunidades; Byrnes, 2008), la enseanza culturalmente
responsable (Garner, 2008), el anlisis crtico del discurso, incluyendo el anlisis crtico del discurso del aula
(Byram,Gribkova y Starkey, 2002), y la incorporacin de diversas culturas y las variedades locales del ingls en el aula
(Matsuda,2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones.

- Ingls y democratizacin del conocimiento: un camino hacia la inclusin
Como ya se mencion, desde el Estado la obligatoriedad del ingls en la escuela primaria con la Ley 26.206 implica su
valoracin como una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977,1990), que los nios y jvenes utilizarn junto con
otras formas de capital econmico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a travs de
distintos tipos de discursos, a la salud, a la educacin, al trabajo digno en el futuro, etc. Es la regulacin del Estado en
este sentido lo que permite que el ingls se convierta en una herramienta, un recurso, que los nios utilizarn en la
escuela, pero tambin fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su conjunto,
atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y derribar las inequidades (de distintos tipos) a las que puedan
estar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoracin es el reconocimiento de que los nios y jvenes, como
personas con una etnia, gnero, clase social, y bagaje educativo y cultural especcos (entre otras especicidades)
(Norton, 2000; Thistedet al, 2007), se apropiarn del ingls, cada uno a su manera, para confrontar y negociar el
mundo diario, decodicando el ambiente de mltiples sistemas de signicados simblicos, icnicos, culturales y
sociales (Cots, 2006). Implcita en la regulacin del Estado sobre la inclusin del ingls en el currculum de la escuela
est una realidad innegable: los nios y jvenes que hoy llegan a nuestras aulas conviven a diario con cantidades
crecientes de informacin (a travs de mltiples y variados medios y recursos) y estn en contacto permanente con
la tecnologa - hecho que quiebra la tradicin del libro propia de la escuela moderna. Estos nios y jvenes viven en
la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todo lo cual rompe con los procesos lineales de lectura y escritura
que ha enseado la escuela durante dos siglos en su accin alfabetizadora (Cassany, 2000). La internacionalizacin
del ingls (Matsuda, 2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer,2000) a travs de la era digital y de internet
presenta a los nios y jvenes nuevas exigencias lingsticas y nuevas formas de interaccin - exigencias que en el
siglo XXI aparecen en ingls. Aquellos nios y jvenes que no estn alfabetizados en ingls en el futuro cercano
tendrn dicultades para insertarse en el mbito laboral, acadmico y profesional. El Estado, por medio de la ley
26.206 y las polticas curriculares implementadas a partir de ella, reconoce que la escuela pblica de la actualidad
debe estar preparada para responder a estas necesidades.
- Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural
En toda lengua (y el ingls no escapa a ello), la creacin e interpretacin de signicados no es neutral ya que todo
discurso contiene voces que los nios y jvenes deben aprender a identicar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552)
para luego comprender que ellos tambin pueden hacer or sus propias voces. La riqueza de voces presente en la
clase de ingls producto de la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuarios permitindoles comprender
que existe una relacin estrecha entre lengua y poder. Como dice Huergo (2007), es imposible desligar la
comunicacin de las cuestiones del poder. De hecho, la comunicacin se produce en la cultura y es imposible
comprenderla por fuera de ella. Y all, la comunicacin es el proceso social de produccin de sentidos y signicados;
inserto en una cultura que es un campo de pugna por el signicado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde
se encuentran diferentes voces y miradas que entran en conicto. A travs del desarrollo de la capacidad de
participacin en una pluralidad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender y producir textos orales y
escritos (Fitzgerald, 2003; Jimnez,2003), signicativos para los educandos (Gaskins, 2000), en contextos sociales y
culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jimnez, 2003), la clase de ingls posibilita el
empoderamiento(empowerment) de los nios y jvenes de hoy. El punto de partida para este empoderamiento
es la valoracin de los sujetos en sus mltiples identicaciones de gnero, etnia, clase social, religin, generacin,
capacidades especiales, rasgos fsicos, y otras identicaciones posibles (Thistedet al, 2007). La concepcin del ingls
que presentamos antes, junto con su regulacin por parte del Estado a travs de polticas educativas (curriculares y
de formacin docente), remarca la necesidad de crear y fortalecer estas mltiples identidades de los nios y jvenes
desde las prcticas escolares. Dicho de otro modo, los nios y jvenes deben ser atendidos por programas escolares,
por ejemplo a travs del currculo de ingls, que sostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectos lingsticos
y culturales (Fitzgerald, 2003; Jimnez, 2003) para que puedan desarrollar su propia voz. La escuela, en este caso a
travs de la clase de ingls, debe ayudar a todos los nios y jvenes a valorarse a s mismos por lo que son e
inculcarles la creencia de que tienen mucho por contribuir a la sociedad (Jimnez, 2003; Suranna, 1999/2000), desde
prcticas de participacin democrticas, centradas en el dilogo (Thelin, 2005). La valoracin por las individualidades
de los nios y jvenes se visualiza en el aula de ingls por medio del desarrollo de la comprensin y el respeto por la
diversidad en aspectos tales como el uso de la lengua, los dialectos a travs de distintas culturas o sub-culturas, los
grupos tnicos, las regiones geogrcas, los roles sociales, la clase social, y el gnero, entre otros. Todos los
estudiantes traen consigo sus propios constructos sociales y cognitivos nicos a la escuela, por lo que necesitan la
oportunidad de reconocer y honrar diferencias lingsticas, sociales, culturales, etc. dentro del aula. Esto implica
ensear a los nios y jvenes a aprender no slo sobre el mundo que los rodea sino tambin, y fundamentalmente,
sobre ellos mismos. Sugerimos en este captulo que esta diversidad puede ser vista como un componente esencial
de la identidad nacional, identidad que se construye da a da en todas las aulas del territorio nacional, y muy
especialmente en las aulas de ingls. El aula de ingls cumple un rol fundamental: integra distintos aspectos de las
vidas de los nios y jvenes ms all de dicotomas u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Occidente;
Blanco o Negro; civilizacin o barbarie; conocimiento o ignorancia; capacidad o discapacidad; heterosexualidad u
homosexualidad; adultez o juventud/niez; masculinidad o feminidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993;
Moje et al,2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de ingls es un espacio alternativo que tiene
en cuenta, por ejemplo, las relaciones que los nios y jvenes entablan entre ellos tanto dentro como fuera de la
escuela, los espacios y contextos que encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus vidas y en todas las
reas del currculo, etc. La diferencia con las aulas de otras disciplinas escolares es, como ya mencionamos,
precisamente el contacto con la diversidad lingstica y cultural que el ingls propicia a diario. Este espacio
alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) utiliza el trmino entre dos realidades (in-betweenness) para
referirse a la adaptacin inmediata de las propias acciones y las propias identidades al contexto inmediato as como
al contexto textual, social y cultural de cada individuo. Vivimos y participamos en mundos mltiples y mientras lo
hacemos, ocupamos los espacios entre las distintas realidades existentes en dichos mundos. Inherente a este
proceso de adaptacin est la negociacin de signicados, maneras de ser, formas de vida que integran valores,
actitudes, y distintas identidades de los nios (en base a aspectos como la etnicidad, la clase social, los roles sociales,
la edad, la religin, la orientacin sexual, etc.) (Thisted et al,2007), entre otros aspectos. Los nios y jvenes crean,
recrean, y conectan a travs de puentes dichas identidades, concretndolas en una alternativa nica para cada
individuo que recoge aspectos de cada una de tales identidades y las re-estructura constantemente. El resultado de
este proceso de existir entre dos o ms realidades se maniesta en forma concreta a travs del habla, el lenguaje
corporal, las elecciones de msica, danzas, vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas elecciones varan segn
la identidad que se decida expresar dependiendo de un contexto situacional y temporal especco. Esta nocin de
estar entre dos o ms realidades describe lo que los nios y jvenes hacen para relacionarse unos con otros en la
vida diaria en forma satisfactoria, en este caso por medio del ingls.
Cmo se visualiza este espacio alternativo en la realidad del aula de ingls dentro del currculum? A un nivel local, la
clase de ingls acerca la brecha que existe entre la escuela y los recursos, fuentes de conocimiento y Discursos que
los nios y jvenes utilizan fuera de la misma. A un nivel ms amplio, la enseanza del ingls en la escuela permite la
integracin de la perspectiva intercultural al hacer posible la incorporacin de otras culturas en el aula. Esta
incorporacin ofrece una amplia gama de relaciones, no slo dentro de los lmites del aula y la escuela sino ms all
de los mismos, permitiendo a los nios y jvenes identicarse con personajes, lugares, espacios, contextos o
situaciones alejados de su realidad cotidiana. Por ejemplo, en el marco de la clase de ingls, un nio argentino
miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijo de inmigrantes de pases limtrofes, entre otros,
puede leer un cuento corto, poema, etc. cuyo personaje central es un nio Latino/a en Estados Unidos y puede
identicarse con las experiencias de vida de dicho personaje, generando as un espacio de experiencias compartidas
a partir de la lectura en ingls desde contextos geogrcamente distantes, inabordables de otro modo desde su
propia realidad cotidiana. Esto se traduce en un acercamiento cultural que la educacin en ingls posibilita. Tambin
se traduce en la visibilidad creciente de las propias identicaciones, o identidades, y su fortalecimiento, por medio
de la bsqueda de elementos comunes, entre todos los individuos que habitan el aula (Santiago, 2006). As se ha
constituido, se constituye y reconstituir, incesantemente, nuestra identidad nacional.
6. Tensiones y posibilidades
El rol del Estado El rol del Estado en esta construccin de la identidad nacional se da a travs de polticas
educativas, en particular curriculares y de formacin docente, que incentivan la realizacin de un esfuerzo conjunto,
entre todos los actores de la educacin (autoridades educativas, diseadores de polticas educativas, formadores de
docentes, educadores, alumnos, padres), cada uno desde su posicin, por:
Crear, desarrollar, y fortalecer las identidades culturales integradas (Maloof, Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de
los nios y jvenes, explorando sus mltiples y dinmicas identidades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005;
Chien_Hui Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007).
Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad de formas, evitando la celebracin superua de lo diferente,
lo ajeno, lo folclrico, lo extico, etc. (Osler y Starkey, 2000; Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006).
Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia (Tong, Huang, y McIntyre, 2006). El currculum debe partir
del reconocimiento de estas diferencias, ya que es en la heterogeneidad cultural que se puede identicar temas,
conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los alumnos y las alumnas se
reconocen (Thisted et al., 2007: 16), evitando la hipervisibilidad de la diferencia en el aula.
Generar condiciones de inclusin para aquellos nios y jvenes en situaciones desfavorecidas cuyas identidades
culturales son omitidas, silenciadas, distorsionadas, o degradadas, creando un espacio real para estos grupos en el
aula, evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien- Hui Kuo, 2003).
Reconocer a todos los nios y jvenes como iguales en dignidad y derecho, promoviendo relaciones dialgicas e
igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, trabajando los conictos inhe-
rentes a esta realidad (Thisted et al., 2007: 18).
Visualizar a los nios y jvenes como ciudadanos del mundo (Starkey, 2007) y ayudarlos a abordar temas de xeno-
fobia, prejuicios, racismo, discriminacin de distintos tipos, estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingsticas,
culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc. (Starkey, 2007).
Promover la comprensin y la toma de conciencia acerca de los principios universales que hacen posible la vida
democrtica (diversidad, unidad, interconexin global, derechos humanos), enfatizando los lazos comunes de la
humanidad y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006; Starkey, 2007).
Implementar lo anterior en base a pedagogas, propuestas didcticas, estrategias didcticas, tcnicas, contenidos y
materiales didcticos crticos y culturalmente relevantes que incentiven la reexin; la toma de conciencia sobre los
aspectos mencionados anteriormente; la autonoma; el dilogo; el intercambio de ideas; el pensamiento crtico; la
colaboracin y la cooperacin; el respeto, el entendimiento mutuo, y la solidaridad genuinos; y la interaccin entre
todos los saberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto se logra, las pedagogas crticas y
culturalmente relevantes se convierten en prcticas emancipadoras al crear los espacios en los cuales los alumnos
pueden trabajar en pos de su transformacin social y personal (Chen, 2005: 17).
Estos lineamentos son concomitantes con un proceso innegable de Americanizacin, Europeizacin, y
McDonaldizacin que se observa a travs de la televisin, pelculas, Internet, y distintas formas artsticas y culturales,
entre muchos otros sntomas (Phillipson, 2008a). Estos sntomas constituyen la punta visible de una penetracin
imperialista ms amplia (Born,2009; Born y Vlahusic, 2009) a travs de mecanismos de dominacin, y la
multiplicacin de sus [de Estados Unidos] dispositivos de manipulacin y control ideolgico y poltico (Born,2005:
271). En base a lo expuesto en este captulo, es posible argumentar, sin embargo, que en Argentina el ingls se
percibe como un bien utilitario, un recurso, en lugar de en trminos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor
asociado al ingls por los propios actores locales en Argentina reeja las descripciones de Matsuda (2003) en Japn y
Vavrus (2002)en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina denitivamente puede ser pensada como un pas donde el
ingls es aditivo en lugar de sustractivo (trminos de Phillipson, 2008b) si se conceptualizan las tensiones como
nuevas posibilidades de accin.
- Formacin continua de docentes de ingls: nuevas conceptualizaciones
Un educador con el perl que se visualiza en los diseos curriculares de ingls surgidos a partir de la Ley 26.206
entiende que una tarea inherente a su rol es la de crear las condiciones de interaccin con adultos o pares que
expandan las posibilidades de los nios y jvenes de formar sus identidades y generar conocimientos, habilidades, y
actitudes por medio de la reexin y el pensamiento crtico. En esta interaccin, sus voces no se silencian, sino que
se expresan, se comparten y se amplican en el proceso de creacin de sus identidades as como dela identidad de la
sociedad en la que estn inmersos (Cummins,1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de ingls en el
conurbano bonaerense presenta un entramado de culturas (ntese el plural tal como lo recalcan Thisted et al., 2007)
complejo: cohabitan en ella nios y jvenes argentinos de los Pueblos Originarios, hijos de inmigrantes de pases
limtrofes, de Per, de la regin asitica (Corea, Taiwn), o de algunas naciones africanas, hijos de campesinos sin
tierra o trabajadores rurales en condiciones precarias, nios provenientes de barrios urbanos estigmatizados como
peligrosos o bajos, hijos de la poblacin gitana, o bien nios que llegan a la escuela desde otras provincias - entre
muchas otras posibilidades. En este contexto, la construccin y reconstruccin continua de la identidad nacional se
logra por medio de la creacin, el desarrollo, y el fortalecimiento de las identidades (tambin plural, Thistedet al.,
2007) culturales integradas (Maloof, Rubin, y NevilleMillar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Es
importante subrayar aqu que la enseanza desde esta perspectiva intercultural no se limita a los casos en que estos
nios y jvenes estn presentes en las aulas, sino a todas las aulas, en todos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al,
2007). Conceptualizar las tensiones mencionadas aqu como nuevas posibilidades de accin implica brindar una
centralidad fundamental a la formacin docente en dos sentidos: desde la legislacin misma, y desde la
conceptualizacin de la formacin docente. Desde la legislacin, un ejemplo concreto, entre muchos otros, se
encuentra en la Declaracin de Buenos Aires entorno a la Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe. La
Senadora Osuna (2009) maniesta que el documento expresa el compromiso principal de la Educacin Superior con
el desarrollo de nuestras naciones y con el bienestar de sus pueblos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo
depende dela convergencia entre Educacin Bsica y Educacin Superior. La idea es que la Educacin Superior
asuma un mayor compromiso social, es decir, que desde ella se promueva activamente la resolucin de los
problemas de los sistemas educativos tales como los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, la inclusin
de las minoras en la educacin (entre ellas, los discapacitados), etc. Creemos que la formacin universitaria de
docentes de ingls, concebida como describimos a continuacin, tendr un rol fundamental que cumplir en pos de
este objetivo.
En cuanto a la concepcin de la formacin de docentes de ingls en la Educacin Superior, los debates tericos
sealados en este captulo generan tambin tensiones respecto de la construccin identitaria de los propios
docentes de ingls (Ser-cu, 2006), no slo de nuestros nios y jvenes. La agenda de la prctica docente en la clase
de lengua extranjera se ha complejizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007; Garner,2008; Sercu, 2006).
En primer lugar, se espera que el docente aborde cuestiones de interculturalidad al ensear una lengua de
comunicacin internacional. En segundo lugar, su prctica requiere de una variedad de estrategias didcticas
apropiadas para diferentes grupos etreos en contextos ulicos de gran diversidad cultural. Por otra parte, el
docente debe participar de la alfabetizacin mltiple del sujeto como parte de su trabajo dentro de un proyecto
educativo global. Y como si esto fuera poco, se espera que participe de perspectivas postcoloniales en la enseanza
del ingls a travs de lo que se ha dado en llamar el discurso postmetodolgico que demanda que el educador
desarrolle su prctica con idoneidad al tiempo que la misma garantiza la transformacin social (Akbari, 2008: 642).
Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construccin identitaria de los docentes generar tensiones con
las culturas acadmicas que se han desarrollado respecto de la enseanza del ingls en Argentina. Sera ingenuo
esperar que, por ejemplo, las comunidades de prctica formadas en torno a concepciones neoliberales de la
educacin adoptarn sin reservas una visin emancipadora, que reeje las necesidades y experiencias locales
(Savignon, 2007:218). El motivo es simple: dichas comunidades se constituyen en torno a la marketinizacin de la
enseanza de la lengua. Sin embargo, sera incorrecto pensar que las identidades de los docentes de ingls son jas,
constantes, inexibles, esencialistas, nicas. Todo lo contrario: cambian permanentemente con el tiempo. As como
las comunidades de prctica, los docentes que interactan en ellas poseen una identidad en constante evolucin
(Wenger, 1998; Roberts, 1998). Sabemos que el aprendizaje docente (teacher learning) se da a travs de la
interaccin que el docente tiene dentro de una comunidad de prctica (Burns y Richards, 2009: 4). Esto implica
reconocerla identidad docente como un constructo dinmico, por medio del cual el educador construye su identidad
en torno a las interacciones sociales que establece en su entorno de prctica en relacin con su actividad especca y
sus relaciones. El aprendizaje de un docente es, entonces, colaborativo porque se da en interaccin y permite que su
conocimiento avance y que sus interpretaciones del mismo se renen como el producto de una tarea colaborativa y
apoyada por otros (Cunningham, 2008). Asimismo, reconocer la formacin de un docente como continua y en
interaccin con otros permite comprender la importancia del dilogo desde las posibilidades del mismo para que
ocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina la disposicin para teorizar, es decir, la capacidad de interpretar, explicar
o evaluar intenciones, acciones y experiencias en situaciones particulares en contexto. Las narraciones que surgen de
la interaccin de los docentes en comunidades de prctica propician el desarrollo de la disposicin para teorizar, la
cual es central para la construccin de una identidad profesional militante (Sachs, 2001: 158) en tanto dicha
interaccin permite que se generen debates ms activos y comprometidos sobre las polticas educativas y la prctica
docente respecto de la intervencin del Estado para el bienestar de los ciudadanos desde la educacin. En este
sentido, pensar en un docente militante implica pensar en un agente del Estado que comprende su identidad como
la de un agente de cambios. Asimismo, esto implica pensar en la conguracin identitaria de un docente desde lo
que Barnett (2008: 198) denomina lo que debe ser (oughtness) y no desde lo que es. En otras palabras, lo que
Barnett plantea es la necesidad de que un docente que se precia de profesional, debe educar mirando hacia lo que
es posible alcanzar, aplicando su creatividad (Power, 2008), de modo que el deber ser se transforme en el ser
desde prcticas transformadoras. Y aqu yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docentes navegan por sus
vidas personales y profesionales dentro de un paisaje social, y que sus paisajes dieren y que en consecuencia,
tambin dieren el curso y naturaleza de su desarrollo (Roberts, 1998: 44), quiz una de las grandes posibilidades
est en el tipo de paisajes que desde el Estado se propicie para los docentes respecto de su formacin. Una gran
posibilidad parece estar presente en el desafo de la formacin docente, una formacin que como ya hemos
mencionado antes, impacta en la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado, impacta en la conformacin de la
identidad de los docentes y sus propias concepciones sobre lo que signica ensear ingls en la actualidad (Byram,
2001; Canagarajah, 1995, 2006; Edge, 2003;Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson,1992, 2001,
2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otro lado, la identidad del docente, plasmada en su prctica cotidiana al
hacer carne el currculum prescripto, tendr un impacto en la conformacin de la identidad de los nios y jvenes
que habitan nuestras aulas diariamente. Pensar la formacin docente desde su posibilidad para la transformacin, a
dos siglos de nuestra independencia nacional, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no ser fcil trascender
los enfoques enciclopedistas de las culturas acadmicas propias de la formacin docente en nuestro pas
(Davini,1996). Tampoco ser fcil trascender la complejidad de discursos encontrados y hasta contradictorios que
escuchamos a diario, propios de la supercomplejidad (Barnett, 2008: 194) que plantea nuestra realidad del siglo
XXI. Menos an lo ser usarlos recursos que tenemos de formas creativas para sortear la srestricciones con las que
nos encontramos. Sin embargo, las condiciones estn dadas para recrear un discurso de la posibilidad en la
formacin de docentes, un discurso que promueva la accin en tanto: - reconozca la complejidad de la tarea docente
y las cuestiones ticas vinculadas con la prctica profesional de la docencia; - habilite nuevas relaciones sociales en
un proyecto de formacin integral y prospectivo, que contemple la formacin como un proceso continuo; - se reera
a la profesionalizacin docente desde la diversidad de trayectorias, en sntesis, desde la diversidad de identidades
profesionales teniendo en cuenta la multiplicidad de comuni dades de prctica existentes en la enseanza del ingls;
- permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite nuevas formas de relacin e interaccin, ms exibles y
dinmicas; - se nutra de la investigacin para interrogar el signicado e impacto de nuevas iniciativas. En sntesis, nos
referimos aqu a la intervencin del Estado desde la creacin de un discurso sobre la formacin de docentes de
ingls que habilite prcticas de formacin continua con comitantes con los aspectos ideolgicos que subyacen a las
propuestas curriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en este sentido, prospectiva, en tanto implica pensar en
estrategias a largo plazo desde la construccin de un discurso de profesionalizacin que atienda al mismo tiempo a
lo individual y lo colectivo, como parte de un proyecto del Estado desde el deber ser.
7- Conclusin
En este captulo hemos propuesto que el Estado puede llevar a cabo una verdadera democratizacin del
conocimiento e incidir positivamente en la conformacin identitaria de nuestros nios y jvenes en este siglo a
travs de su funcin reguladora de la educacin. Esta funcin alcanza a todos los mbitos y niveles de la educacin y
todas sus reas de conocimiento. Sin embargo, hemos optado aqu por centrarnos en la clase ingls en la escuela por
tres motivos, entre otros posibles. Primero, porque la interrelacin Estado-identidad-educacin no ha sido abordada
antes desde la clase de ingls, lo que brinda una mirada original sobre la cuestin. Segundo, porque la clase deingls
presenta caractersticas que son particularmente relevantes para el desarrollo y el fortalecimiento de las identidades
de los nios y jvenes en la escuela ya que los confronta diariamente con la diversidad cultural en su mximo
exponente y con una diversidad de discursos propios de dicha diversidad cultural. Tercero, porque la enseanza de
una lengua extranjera en la escuela en por lo menos 9 aos de escolarizacin comienza a ser de carcter obligatorio
con el artculo 87 de la Ley Nacional de Educacin 26.206 en todo el territorio de la Nacin. Esto implica un
reconocimiento por parte del Estado acerca de la necesidad de propiciar la educacin en ingls en la era de la
gobalizacin e internacionalizacin del conocimiento y la informacin. El ingls es una lengua de comunicacin
internacional y su incidencia en el acceso a la informacin y al conocimiento es determinante. Asimismo, el ingls es
determinante para poder interactuar con sujetos de las ms diversas culturas y para poder vehiculizar los propios
signicados culturales en un contexto transnacional. En este sentido, la educacin en ingls que brindemos a
nuestros nios y jvenes, con las caractersticas que hemos descripto en este captulo, ser fundamental para
contribuir a la construccin de una sociedad cada da ms inclusiva. Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos
propuesto aqu, es que la formacin de los docentes de ingls debe ser considerada de modo prospectivo, como
estratgica dentro de un proyecto de pas para el prximo siglo. Creemos que el desarrollo de una identidad
profesional militante, enmarcada en comunidades de prctica revitalizadas por la interaccin, ser fundamental para
incidir positivamente en la construccin de las identidades de los nios y jvenes. Asimismo, hemos sugerido en este
captulo que las estrategias de intervencin desde el Estado, con sus instituciones formadoras, deben permitir el
desarrollo de culturas de formacin que trasciendan las culturas acadmicas actuales en pos de nuevas
construcciones que contemplen la diversidad de identidades docentes. Creemos que las tensiones que se generan
frente al desafo de ensear ingls desde posturas emancipadoras son propias de la diversidad (diversidad de
culturas docentes existentes, diversidad de trayectorias de formacin, diversidad de contextos de prctica) y
guardan en s mismas la posibilidad de intervenciones superadoras desde el propio Estado. Las consideraciones
tericas vertidas en este captulo pueden constituir el punto de acceso para renovaciones signicativas en el mbito
educativo (cf. Born 2006) desde la enseanza del ingls como lengua extranjera en Argentina.